Einfuhrung in die Medienpadagogik: Aufwachsen im Medienzeitalter, 5. Auflage

Heinz Moser Einführung in die Medienpädagogik

Heinz Moser

Einführung in die Medienpädagogik Aufwachsen im Medienzeitalter 5., durchgesehene und erweiterte Auflage

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 1995 2. Auflage 1999 3. Auflage 2000 4., überarbeitete und erweiterte Auflage 2006 5., durchgesehene und erweiterte Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-16164-8

Inhalt

Vorwort zur 5. Auflage ..............................................................................

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Einleitung ....................................................................................................

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Die „Invasion“ vom Mars .......................................................................... Die wissenschaftliche Suche nach Medienwirkungen ......................... Die Medien durchdringen die Welt ...................................................... Das Geiseldrama von Gladbeck ................................................................. „Medienrealität“ und „Alltag“ verschwimmen .................................... Der 11. September ...................................................................................... Diana – Königin der Herzen ....................................................................... Alle Erziehung ist auch Medienerziehung .................................................

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Neue Realitäten ..........................................................................................

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„Teilnahme“ als Topos von Mediendiskussion und -praxis ...................... Die lokalen „Bürgermedien“ ................................................................ Partizipationsmöglichkeiten über Internet und WWW ........................ Die Expansion der Medien ......................................................................... Veränderte Wahrnehmungsmuster ....................................................... Fernsehen: Das Medium der absoluten Gegenwart .............................. Virtuelle Realitäten ............................................................................... Beschleunigung und „Telepräsenz“ ........................................................... Medienzeitalter: die Auflösung der Geschichte? ....................................... Das Subjekt als Konstrukteur seiner Geschichte .................................. Zur „Wahrheit“ der Berichterstattung .................................................. Pädagogische Konsequenzen .....................................................................

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft ....................................................

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Die Medien und ihre gesellschaftliche Interpretation ................................ Neil Postmans Interpretation der „Geschichte der Kindheit“ .............. Das Verschwinden der Kindheit ........................................................... Arbeit und Kommunikation ....................................................................... Die „Enttraditionalisierung der Gesellschaft“ ...................................... Das Projekt der Erlebnisgesellschaft .......................................................... Außen- und innengeleitete Lebensperspektiven ................................... Die gesellschaftlichen Milieus ............................................................. Fünf Milieubeschreibungen im Anschluss an Schulze .........................

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Inhalt

Medien, Erlebnisgesellschaft und Populärkultur .................................. Kinder und Jugendliche in der Mediengesellschaft ................................... Die Bonstetten-Studie ........................................................................... Mobilität von Jugendlichen in Basel-Gundeldingen ............................ Aspekte der Identitätsentwicklung ............................................................. Die Identitätsentwickung nach Erikson ................................................ Zur Kritik am klassischen Identitätskonzept ........................................ Die Narzissmus-Debatte ....................................................................... Die Hybridisierung von Identitäten ...................................................... Zusammenfassung ......................................................................................

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Die Medien und das Heranwachsen der Kinder .........................................

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Die Schwierigkeit, Medienwirkungen zu erforschen ................................. Ein Überblick über Resultate der Medienforschung .................................. Zur Mediennutzung durch Kinder und Heranwachsende ..................... Aspekte der Nutzung auditiver Medien ................................................ Aussagen der Wirkungsforschung ........................................................ Die Wissenskluft-Hypothese ................................................................ Die Entwicklung von „Fernsehfähigkeiten“ (televiewing skills) .........

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Die Verarbeitung von Medienerlebnissen ..................................................

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Zur Rekonstruktion intersubjektiver Bedeutungszusammenhänge ........... Audio-visuelle Medien als „soziale Regulatorien“ .................................... Helden und damit verbundene Weltbilder ................................................. Actionserien: das Beispiel Power Rangers ........................................... Der Zeichentrickfilm ............................................................................ „Seifenopern“ und ihre Fans ................................................................ Ein gebrochenes Tabu: Werbung für Kinder .......................................

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Gewalt und Medien .....................................................................................

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Die klassischen Ansätze der Aggressionsforschung .................................. Die „Katharsis-Theorie“ ....................................................................... Experimentelle Studien zum Lernen und zur Frustration .................... Nobles Kritik an Laborexperimenten ................................................... Bach/Goldbergs Plädoyer für einen konstruktiven Umgang mit Aggression ....................................................................... Kognitionstheoretische Überlegungen zur Aggression .............................. Wie Kinder mit Mediengewalt umgehen ................................................... Die Horror-Videos ...................................................................................... Zusammenfassung ......................................................................................

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Inhalt

Die digitale Welt der Medien ......................................................................

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Digital Lifestyle .......................................................................................... Die Vermittlung des Virtuellen mit dem Realen ........................................ Kulturräume On- und Offline ..................................................................... Das Web 2.0 ............................................................................................... Pädagogischer Ausblick .............................................................................

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Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz ...........................................................

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Medienkompetenz als pädagogische Orientierungslinie ............................ Medienkompetenz und Medienbildung ...................................................... Medienbildung und der Textbegriff der Cultural Studies .......................... Die Codes der Bilder und Texte ................................................................. Ein semiologisches Modell des Textverstehens ......................................... Der Mythos als Verwandlung von Sozialität in Natur ............................... Der Kampf um Bedeutungen im sozialen Raum ....................................... Zusammenfassende Überlegungen zur Komplexität medialer Kommunikation ........................................................................... Handlungsorientierte Ansätze der Medienpädagogik ................................

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Bildung und Schule in der Medien- und Informationsgesellschaft ............

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Die audio-visuelle Medien als Themen von Lehrplan und Schule ............ Computer in der Volksschule – Konzepte einer Schulinformatik ........ Die medienpädagogische Fusion .......................................................... IKT zwischen Technikfalle und Schulentwicklung ............................. Medien und die Veränderung des Unterrichts ...................................... Lernen im Netz ..................................................................................... Perelmans Modell des „Microchoice“ ....................................................... Die Bürokratisierung des Schulwesens ................................................ Der „Quantensprung“ zum Hyperlearning ........................................... Bildung im System des „Microchoice“ ................................................ Zur Kritik an der Vision von Perelman ................................................ Der eLearning Hype ...................................................................................

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Bildung im Informationszeitalter ...............................................................

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Literatur ...................................................................................................... .. 317

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Vorwort zur 5. Auflage

Angesichts der rasanten Entwicklung der Medien ist es notwendig, diese „Einführung in die Medienpädagogik“ in einer schnelleren Kadenz zu überarbeiten, wie dies bei anderen Büchern üblich ist. Die 5. Auflage stellt nach der grundlegenden Überarbeitung der letzten Auflage eine mittelgroße Revision dar. Die wichtigsten Änderungen sind: ƒ ƒ ƒ ƒ

Update der Daten aus der JIM-Studie auf die Ergebnisse von 2008 Einige „kleine Überarbeitungen“ im Kapitel „Gewalt und Medien“ Grundlegende Neubearbeitung des Kapitels „Die digitale Welt der Medien“ Verstärkter Einbezug des Web 2.0 und der Offline-Communities in den Text ƒ Aufnahme der Diskussionen um die Netzgeneration bzw. den „Homo Zappiens“ Ersetzt wurden zudem die Arbeitsaufgaben auf den Seiten 290–294. Sie werden neu in erweiterter Form als Arbeitsblätter im Internet veröffentlicht. Zugang erhalten Sie über das OnlinePLUS-Angebot des VS Verlags ƒ http://www.vs-verlag.de/onlineplus Die 25 Arbeitsblätter beziehen sich auf die einzelnen Kapitel des Buches. Heinz Moser

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Einleitung

Seit der Erfindung des Buches, dann des Radios, des Fernsehens und der elektronischen Medien besteht eine breite Diskussion der Gelehrten und Wissenschaftler, wie die Medien das Verhalten der Menschen in der Gesellschaft beeinflussen. Nun mögen Medien auch produktive Kräfte darstellen, welche die Ökonomie verändern – etwa dadurch, dass sie mit einer Industrie verbunden sind, die im Verlauf der Geschichte immer wichtiger geworden ist: So war das Verlagswesen in vergangenen Jahrhunderten schon deshalb von geringerer Bedeutung, weil das gebildete Publikum der Lesenden nur eine kleine gesellschaftliche Elite darstellte. Mit der allgemeinen Volksschulbildung und der Massenpresse verbreiterte sich die materielle Grundlage in einem gewaltigen Ausmaß. In diesem Jahrhundert ist dann schrittweise eine Entwicklung in Gang gekommen, welche den Wirtschaftssektor der Medien immer einflussreicher werden ließ. Großkonzerne im Kommunikations- und Computerbereich, die Filmindustrie, ein Netz von Verlagskomplexen, welche Zeitungen, Buchverlage, Fernsehstationen und digitale Medien umfassen, stellen einen nicht mehr zu vernachlässigenden ökonomischen Faktor dar. Autoren wie der Amerikaner Lew J. Perelman (1992) gehen sogar davon aus, dass der Faktor „Information“ für die entwickelten Gesellschaften des ausgehenden 20. Jahrhunderts zur entscheidenden Produktivkraft geworden ist. Dennoch hat die pädagogische Begleitmusik zu dieser Entwicklung in einem immer erneuten Chor die Gefahren beschworen, welche ihrer Meinung nach mit den Medien verbunden seien. Schon das Buch hatte vor 200 Jahren den Geruch, die Menschen zu verführen. Kein geringerer als Jean Jacques Rousseau hatte in seinem Erziehungsroman „Emil“ 1762 geschrieben: „Wie ich alle Pflichten von den Kindern fernhalte, so nehme ich ihnen die Werkzeuge ihres größten Unglücks: die Bücher. Die Lektüre ist die Geißel der Kindheit und dabei fast die einzige Beschäftigung, die man ihnen zu geben versteht“ (Rousseau 1963, S. 100). Bücher lehren nach Rousseaus Meinung, nur von dem zu reden, was man nicht weiß; und sie sind jener Absicht konträr entgegengesetzt, wonach Emil auf dem Lande erzogen werden soll, fern von den Einflüssen und der Sittenlosigkeit der Städte, deren Firnis für Kinder so verführerisch und ansteckend sei. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts galt dann die Kritik dem Kino. So hielt der Hamburger Lehrerverein 1907 „den Besuch der Theater lebender Photographien für Kinder gefährlich“; und er forderte, die Schule habe „dem Besuch von Vorführungen dieser Art ... erziehlich entgegenzuwirken“ (vgl. Binder 1992, S. 18). Für die Pädagogik scheint demnach jedes neue Medium mit einer 11

Einleitung

subversiven Energie verbunden, welche ihren Intentionen konträr entgegengesetzt ist und bedrohlich erscheint. So haben auch später die Pädagogen fast regelmäßig über die schlechten Einflüsse debattiert, welche von den jeweils neuen Medien ausgingen. In unserem Jahrhundert gab es zum Beispiel die Diskussion um den Schundroman, die Kritik am amerikanischen Comic, die Besorgnis über Gewalt und Brutalität in Video und Fernsehen. Vor allem scheinen die Medien immer wieder erneut die behütete Kleinfamilie und die mit ihr verbundene Auffassung vom „unschuldigen“ Kind zu bedrohen. Erhielten die Heranwachsenden doch durch sie einen direkten Zugang zur Welt „draußen“, der durch keine pädagogischen Einflüsse mehr „gefiltert“ war. In diesem Zusammenhang scheint zudem eines bemerkenswert: Erstmals haben wir es heute mit einer erwachsenen Generation zu tun, die von allem Anfang mit elektronischen Medien groß geworden ist und sich ein Leben ohne Fernsehen, Video und Computer nicht mehr vorstellen kann. Damit dürfte zusammenhängen, was mir zum Beispiel in Universitäts-Seminaren zum Thema „Massenmedien“ in den letzten Jahren zunehmend aufgefallen ist: die Unbefangenheit und Akzeptanz im Umgang mit den elektronischen Medien, welche für diese Generationen zum selbstverständlichen Teil ihrer Lebenswelt geworden sind. Gleichzeitig hat man in den letzten Jahrzehnten im Rahmen empirischer Sozialforschung und Publizistikwissenschaft – sehr oft unter kritischen Prämissen – untersucht, einen wie breiten Raum die Medien, und hier vor allem das Fernsehen, am Alltag einnähmen. Mehr als eine Stunde Fernsehkonsum pro Tag (vgl. zum Beispiel Bonfadelli/Saxer 1986) schienen pädagogischer Skepsis Raum zu geben. Sollten Kinder nicht andere Aktivitäten bevorzugen? Deutete dies nicht darauf hin, dass in breiten Kreisen der Bevölkerung neue Süchte entstanden? Anstatt sich mit der realen Welt auseinanderzusetzen und mit anderen zu spielen, isolierten sich die Kinder mit Beschäftigungen wie exzessivem und ungesundem Lesen (so die Kritik in früheren Zeiten) – oder (so die zeitgenössische Kritik) mit übermäßigem Fernseh- und Videokonsum. In diesem Sinn kritisiert Ommo Grupe den Verlust an sinnlicher Erfahrung: Es kommt „zu dem, was man sehr verkürzt und vielleicht auch gar nicht immer zutreffend als ,Verkopfung‘ bezeichnet. Was auf das Kind – sicher auch auf die Jugendlichen und auf uns Erwachsene – eindringt, wird vornehmlich kognitiv aufgenommen und verarbeitet. Verloren gehen so sinnliche, leibliche Erfahrungen, die ja auch zu Einschätzungen, Einstellungen und Urteilsbildungen führen“ (Grupe 1985, S. 29). Insgesamt betrachtete man die Medien (und hier in den letzten Jahren und Jahrzehnten vorwiegend das Fernsehen) in wissenschaftlichen und pädagogischen Arbeiten – oft im Gegensatz zu den unbefangenen Erfahrungen der jüngeren Generationen – häufig unter der Perspektive abgeleiteter und künstlich 12

Einleitung

akkumulierter Erfahrung. Gemäß dieser Auffassung drohen die Erfahrungen aus zweiter Hand die primären Erfahrungen immer mehr zu ersetzen und zu verdrängen. Und weil sich dieses Wahrnehmungsmuster von gesellschaftlicher Realität gleichzeitig mit spezifischen Wertungen verbindet, bedeutet dies: An die Stelle der für sich wertvollen Primärerfahrung treten immer häufiger zufällige und beliebige medial vermittelte Erfahrungen; anstatt sich mit der Erfahrungswelt auseinanderzusetzen, sie zu schmecken und zu fühlen, scheinen sich die Heranwachsenden des Medienzeitalters mit den schalen Abbildern zu begnügen. Dies gipfelte im letzten Jahrhundert im Tenor der Medienkritik von Neil Postman , der bereits im Titel eines seiner Bücher den entscheidenden Vorwurf festhält: „Wir amüsieren uns zu Tode“ (1985). Dadurch, dass wir wesentliche unserer Erfahrungen nur noch aus den elektronischen Medien beziehen, überlassen wir uns – so die These dieses Buches – der kulturellen Enteignung. In den letzten Jahren ist die Kritik aus einer kulturalistischen Perspektive eher leiser geworden. Umso heftiger ziehen seit einiger Zeit dagegen Verfechter eines medizinischen Diskurses gegen die Medien zu Feld, welche Medienkritik mit Konzepten der Hirnforschung und einer empirisch orientierten Wirkungsforschung verbinden. In seiner provokativen Art zieht Manfred Spitzer aus einer Fülle von – vorwiegend amerikanischen Studien – den Schluss: „Elektronische Bildschirm-Medien – Fernseher und Computer – machen dumm, dick und gewalttätig“ (Spitzer 2005, S. 245). Er vergleicht dabei die Medien mit der Umweltverschmutzung und betont, dass ähnliche Schutzanstrengungen wie diejenigen des Umweltschutzes auch für die BildschirmMedien notwendig seien. Denn Medien verschmutzten nicht die Landschaft, sondern die Spuren und Landkarten in den Gehirnen junger Menschen. Sowohl die kulturkritische Einschätzung der Medien wie der medizinische Diskurs mögen in einzelnen Punkten ihre Richtigkeit haben und reale Gefahren des Medienkonsums beschreiben. Meines Erachtens gehen die bewahrpädagogischen Positionen aber in verschiedener Hinsicht von einer zu einseitigen bzw. von einem zu einfachen wirkungstheoretischen Modell aus: ƒ Die Medien haben den Alltag und die alltäglichen Lebensformen der heutigen Menschen stark verändert bzw. prägen diesen Alltag bis in die einzelnen Lebensvollzüge in starkem Ausmaß mit. Eine Medienpädagogik sollte sich in ihrer Wirkungsanalyse deshalb nicht darauf beschränken, allein jene Zeit zu untersuchen, welche die Rezipienten mit direkten medienspezifischen Aktivitäten (Fernsehen, Zeitung lesen etc.) verbringen. Vielmehr wären deren Integration in das alltägliche Denken und Handeln – mit positiven und negativen Einflüssen – mit zu bedenken. Und es wäre zu überlegen, ob umgekehrt Bildungswesen und Erziehung nicht auch durch eine 13

Einleitung

Medien- und Informationsgesellschaft so weit herausgefordert werden, dass sie nicht mehr sein können, was sie bis heute gewesen sind. Mit anderen Worten: Medienkritik muss nicht ausschließlich Kritik an den Medien bedeuten, sondern Kritik an problematisch gewordenen Sozialisations- und Vergesellschaftungsformen aus der Perspektive des Medienzeitalters. ƒ Generell ist eine Auffassung mit Vorsicht zu betrachten, welche die direkten Wirkungen von Medien auf deren Rezipienten hervorhebt. Medien sind heute ein integraler Bestandteil unserer Lebenswelt. Sie können dabei negative Auswirkungen haben – etwa wenn man die von Spitzer zitierter Tatsache ernst nimmt, wonach in jeder Stunde Fernsehprogramm im Durchschnitt 4,12 schwerste Gewalttaten wie Mord und 5,11 schwere Gewalttaten (wie: jemanden in schädigender Absicht schlagen) gezeigt werden (Spitzer 2005, S. 163). Aber Medien stellen auch Ressourcen für den eigenen Alltag zur Verfügung – indem sie zum Beispiel Zugriff auf Informationen geben, Kommunikationsmöglichkeiten wie E-Mail oder Chat eröffnen, Spielgelegenheiten anbieten etc. Von manchen alltäglichen Handlungen werden wir möglicherweise ohne Medienkenntnisse bald ausgeschlossen sein; dann nämlich, wenn sich Trends wie Online-Banking oder das Buchen von Bahnfahrkarten über Internet und Handy als Standard durchsetzen. In der Alltagskultur von heute haben deshalb die Medien durchaus „Wirkungen“ – aber diese sind nur ein Faktor in einem komplexen Gefüge von unterschiedlichsten Einflüssen. Nicht zuletzt aber sind die Rezipienten nicht einfach wehrlose Opfer, sondern wählen selektiv Angebote aus und „lesen“ Medienangebote oft anders, als dies von den Anbietern intendiert war. ƒ Medien- und Wirklichkeitserfahrungen werden oft in zwei strikte separierte Kategorien aufgeteilt („reale“ versus „künstliche“ Welt). Die Frage stellt sich indessen, ob dies im Rahmen einer Gesellschaft, die immer mehr als „Informations- und Mediengesellschaft“ zu charakterisieren ist, noch seine Richtigkeit hat. So waren Medien (zum Beispiel eine Zeitung) in früheren Jahrhunderten noch etwas Außergewöhnliches und dem Alltag Enthobenes. lhre Wirkung beschränkte sich auf eine spezielle Schicht von Gebildeten, denen solche Erfahrungen aufgrund ihrer Bildung zugänglich waren. Künstliche Erfahrung verbreiterte damit den Horizont einer speziellen Gesellschaftsklasse, nämlich jener der Gebildeten und Intellektuellen, die lesen konnten und in den literarischen Zirkeln des aufstrebenden Bürgertums ihr Forum fanden. Von diesen Anfängen einer Medienkultur ist der Schritt sehr weit bis zur heutigen Situation, wo die Medien die Poren der Gesellschaft immer stärker durchdrungen haben. Heute besteht eine solche Vielfalt von unterschiedlichen Medien (Buch, Zeitung und Zeitschriften, Radio, Fernsehen, Video, Schallplatten, Computer etc.), dass kein einziger 14

Einleitung

Mensch nicht schon in seinen primären Alltagserfahrungen durch Medien bestimmt wird bzw. sich mit ihnen auseinandersetzen muss (von ihnen unterhalten wird, damit lernt, vielleicht von ihnen gestört wird etc.). Diese verschiedenen Sphären der Wirklichkeit haben sich schon dermaßen durchdrungen, dass es immer schwieriger wird festzuhalten, was das Ursprüngliche und was das Abgeleitete ist. ƒ Neuere Untersuchungen zu Fankulturen machen in diesem Zusammenhang deutlich, wie Medien immer stärker zu Elementen eines alltagsästhetischen Ereignis-Arrangements werden. So betont Bachmair, dass für das Medienarrangement Wrestling die Verquickung von Live-und Fernsehereignissen typisch sei: „Medien und soziale Ereignisse wie Kampf-Shows durchdringen sich und werden zu diffusen Medieninszenierungen, bei denen man nicht mehr weiß, was Vorrang hat, ob nun eine Show im Fernsehen dokumentiert wird oder ob Live-Ereignis und Fernsehserie Teil eines LifestyleEreignisses sind“ (Bachmair 1996, S. 19 f.). Ähnliches gilt für vielerlei Bereiche des heutigen Lebens: den Bundesliga-Fußball, für die Street-Parade der Techno-Fans oder für die Fans des Grand Prix Eurovision (vgl. Moser 1999). Wer hat das „richtige“ Fußballspiel gesehen – der Fan auf der Südkurve oder der Zuschauer vor seinem Fernseher, wo die entscheidenden Spielzüge in Slow-Motion wiederholt werden, und die Verzweiflung des Torwarts nach dem 1:0 in Großaufnahme „herangezoomt“ wird? ƒ Die strikte Entgegensetzung von sinnlicher Erfahrung des Alltags und davon entleerter künstlicher Realität der Medien muss noch in einer letzten Hinsicht relativiert werden: Auch Medien sind von emotionalen und sinnlichen Qualitäten durchdrungen – noch wenn diese nicht alle Sinne anzusprechen vermögen (wie das Schmecken oder der Tastsinn bei audiovisuellen Medien). Insbesondere können sie bei Rezipienten starke Gefühle auslösen, etwa wenn Medienerlebnisse anschließend im sinnlichen Ausagieren verarbeitet werden. Jeder wird dieser These im Übrigen beipflichten müssen, der bei einem anrührenden Film im Kino schon einmal bitterlich weinte und sich nachher ratlos fragte, weshalb er (wieder einmal) auf eine so simple und leicht durchschaubare Dramaturgie hereingefallen ist. Die historische Entwicklung der Medien im 20. Jahrhundert, wie sie bereits in aller Kürze anklang, möchte ich im Folgenden erst einmal beispielhaft vergegenwärtigen. Ich werde dabei auf vier Schlüsselereignisse genauer eingehen, die meines Erachtens wie im Brennglas typische Momente der entstehenden Informationsgesellschaft fokussieren und damit Wegmarken festhalten, an welchen wesentliche Entwicklungsmuster deutlich werden. Im weiteren Verlauf dieses Buches soll dann in einem analytischen Zugriff die stärker theoretisch gesteuerte Ausarbeitung erfolgen. 15

Die „Invasion“ vom Mars

Dabei beziehen sich die folgenden Schlüsselsituationen erst einmal auf generelle Aspekte einer Sozialisation der Menschen durch die Medien. Die Beispiele zeigen handfest auf, wie die Medien die Welt immer stärker durchdringen und dabei auch neue Ängste und Problemlagen provozieren Die dabei herausgearbeiteten Bedingungen sind als Kontext auch dort zu beachten, wo in späteren Kapiteln dieses Buches konkreter auf die besonderen Probleme Bezug genommen wird, welche mit dem Heranwachsen von Kindern und Jugendlichen in einer durch Medien bestimmten Gesellschaft verbunden sind.

Die „Invasion“ vom Mars „Am Abend des 30. Oktobers 1938 wurden Tausende von Amerikanern von einer Panik erfaßt“, schreibt der amerikanische Medienforscher Hadley Cantril, „als sie eine Radiosendung hörten, die scheinbar von einer Invasion der Marsmenschen berichtete, die unsere ganze Zivilisation bedrohte. Wahrscheinlich sind niemals zuvor so viele Menschen aller Berufe und aus allen Teilen des Landes so plötzlich und heftig erschreckt worden wie in dieser Nacht“ (Cantril 1985, S. 14). In Wirklichkeit handelte es sich um ein Hörspiel des später auch als Filmregisseur bekanntgewordenen Orson Welles. Vor allem Hörer, die ihr Rundfunkgerät erst während der Sendung eingeschaltet und die Ansage verpasst hatten, gerieten in Panik. Die Wissenschaftler, welche später bei Betroffenen nachfragten, hörten Geschichten wie die folgende: „Ich hatte furchtbare Angst. Ich wollte packen, mein Kind auf den Arm nehmen, meine Freunde aufsammeln, uns ins Auto setzen und so weit nach Norden fahren, wie wir konnten. Aber alles, was ich tat, war neben dem Fenster zu sitzen, zu beten und zuzuhören. Ich war steif vor Schreck, und mein Mann spähte aus dem anderen Fenster und guckte, ob Leute herumrannten. Als dann der Ansager sagte: ,Die Stadt wird evakuiert‘, lief ich los, rief unseren Untermieter und rannte mit meinem Kind die Treppen herunter, ohne meinen Hut oder irgend etwas anderes mitzunehmen. Als ich unten war, traute ich mich einfach nicht hinaus. Ich weiß nicht warum. In der Zwischenzeit hatte mein Mann versucht, andere Stationen zu bekommen. Sie gingen noch. Er konnte kein Gas riechen und sah auch keine Leute herumlaufen, darum rief er mich zurück und sagte mir, dass es nur ein Hörspiel sei. Also setzte ich mich hin, war aber immer noch bereit, jede Minute aufzubrechen, bis ich Orson Welles sagen hörte: ,Leute, ich hoffe, wir haben euch nicht durcheinandergebracht, dies ist nur ein Hörspiel!‘ Dann blieb ich einfach sitzen“ (Cantril 1985, S. 17).

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Die „Invasion“ vom Mars

Die wissenschaftliche Suche nach Medienwirkungen Heutigen Zeitgenossen, die durch spektakuläre Medienereignisse abgebrüht sind, mögen dieser Bericht und die geschilderten Reaktionen merkwürdig und naiv vorkommen. Dennoch sind die Ereignisse um das Hörspiel mit der simulierten Landung von Marsmenschen auf der Erde in die Geschichte der Medienforschung eingegangen. Denn schlagartig wurde daran bewusst, was die Medien alles bewegen können – bis hin zur Massenhysterie. Dies gab in den USA einen nachhaltigen Anstoß zu einer breit angelegten Wirkungsforschung. Wenn es nämlich so war, dass eine Rundfunksendung in einer außergewöhnlichen Situation zur Panik unter den Menschen führen konnte, musste den Medien eine starke und prägende Kraft innewohnen, die es ihnen erlaubte, das Verhalten der Menschen entscheidend mitzubestimmen oder zu verändern. Im Begriff der „Massenkommunikationsmittel“ schwingt dies noch mit: Konnten durch diese neuen Medien – zuerst durch das Radio, dann durch das Fernsehen – nicht Massen bewegt werden? So wurde in Abgrenzung von kleinräumigen Formen der Vergesellschaftung die Massengesellschaft des 20. Jahrhunderts zum Hintergrund von Theorien, welche diese neuen Macht der Medien und ihren suggestiven Zwang in den Mittelpunkt stellten. Massen wurden danach als wenig strukturierte Kollektive gesehen, deren Mitglieder nur schwach an traditionale Normen und Werte gebunden waren; damit galten sie gleichzeitig als leicht beeinflussbar. Gerade im Zusammenhang mit dem aufkommenden Nationalsozialismus, der die Kommunikation über die neuen Massenmedien virtuos beherrschte, erhielt die Frage nach den Wirkungen dieser Medien eine brennende Aktualität. Marshall McLuhan argumentiert in diesem Zusammenhang mit den medialen Wirkungen der Botschaft: Das Radio berühre den Menschen persönlich, von Mensch zu Mensch, und schaffe eine Atmosphäre unausgesprochener Kommunikation zwischen Autor, Sprecher und Hörer. Dabei greife es auf tief verwurzelte emotionale Bedürfnisse des Menschen zurück: Die unterschwelligen Tiefen des Radios seien erfüllt vom Widerhall der Stammeshörner und uralter Trommeln. So habe Hitler in einer Radioansprache am 14. März 1936 im München gesagt: „Ich gehe meinen Weg in nachtwandlerischer Sicherheit.“ McLuhan kommentiert: „Seine Opfer und Kritiker waren ebenfalls Nachtwandler. Sie tanzten hypnotisiert zur Stammestrommel des Radios, das ihr Zentralnervensystem ausweitete, um die Voraussetzung für die Gesamtbeteiligung aller zu schaffen“ (McLuhan 1970, S. 287). Für McLuhan verdankt Hitler seine politische Existenz dem Radio und den Lautsprecheranlagen. Dabei sei zweitrangig, ob und wie die Medien seine Gedanken an das deutsche Volk wiedergegeben hätten. Es gehe nicht um die Gedanken; vielmehr um das „Miterleben der elektronischen Implosion“, das aufpeitschende Erlebnis, das

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Einleitung

zähle. Das Fazit McLuhans: Hitler habe die Methode von Orson Welles auf die Wirklichkeit angewandt. So kam es, dass seit den 30er Jahren die Frage nach der Wirkungsweise der Medien auf ihre Rezipienten ein großes Gewicht bekam. Zusätzlich mag mitgespielt haben, dass Kommunikationsforschung und behavioristische Modelle empirischer Forschung im Sinne des Reiz-Reaktions-Ansatzes mit ihrer strukturellen Analogie zum Wirkungsansatz solche Untersuchungen nahelegten. Die Kritik an dieser Methodologie ist denn auch erst in den letzten 20 Jahren sehr stark gewachsen – etwa aufgrund der Tatsache, dass ein Wissen über eindeutig zurechenbare Wirkungsmomente der Medien nach wie vor fehlt, und dass mediale Faktoren im gesellschaftlichen Wirkungszusammenhang nur schwer zu isolieren sind. Doch in diesem Zusammenhang soll davon noch nicht die Rede sein. Vielmehr möchte ich die Episode des Wellsschen Hörspieles in der Folge noch etwas weiter ausdeuten. Viele Hörer dieser Sendung verwechselten offensichtlich die Fiktion mit der Realität; das Hörspiel war so realitätsnah produziert worden, dass man sehr sorgfältig hinhören musste, um den „Schwindel“ zu erkennen. Dennoch unterschied sich die mediale Erfahrung stark von der realen, wenn man die Gesetze des Mediums kannte. So stimmte der zeitliche Ablauf nicht, weil die Geschehnisse auf den Zeitraum eines Hörspieles verkürzt werden mussten. Alles lief also viel zu schnell ab. Ein anderer Teil der Hörer erkannte deshalb den fiktionalen Charakter dieses Geschehens – etwa indem sie befanden, das Hörspiel gleiche in seinen Grundstrukturen dem Muster der Science-fiction. Offensichtlich gebrach es den getäuschten Rezipienten an den Wahrnehmungsmustern und -kriterien, um die beiden Ebenen auseinanderzuhalten. So bestätigt dieses Hörspiel im Grunde noch einmal die traditionelle Trennung von Primärerfahrung und medial vermittelter Erfahrung. Für die Forschung ergab sich daraus lediglich die Frage, ob jene künstliche Wirklichkeit durch ihre Verhaltenswirksamkeit nicht auch eine neue Kraft sei, welche das Verhalten des Menschen zu beeinflussen imstande war. Konnten also die Medien zur Manipulation verwendet werden? In diesem Sinne interessierten die Medien nicht als eine neue Sphäre der Realität, sondern als Mittel der Beeinflussung, wobei Macher und Produzenten als Akteure dieser Manipulation verstanden wurden. Die Medien durchdringen die Welt Seit diesen „Pioniertagen“ der Medien hat sich vieles verändert. Das tägliche Ausmaß, in welchem Menschen Medien nutzen, ist gewaltig angestiegen. Neue Medien wie Fernsehen, Video, Videogames, Computer haben jene Pionierrolle übernommen, die Orson Welles noch dem Radio zugebilligt hatte. 18

Die „Invasion“ vom Mars

Immer größere Anteile der Information, über die wir verfügen, entnehmen wir den Medien. Diese hüllen uns gewissermaßen ein: Die Hintergrundmusik in den Warenhäusern, der Walkman beim Jogging, die Radiosendung während der Hausaufgaben. Mit dem World Wide Web ist ein weltumspannendes Informationsnetz entstanden, das uns gleichsam als eine „zweite Realität“ umgibt. Insgesamt wird eine Unmenge an Informationen transportiert: Dinge, die wir glauben unbedingt wissen zu müssen – von neuen wissenschaftlichen Untersuchungen, politischen Ereignissen im weltweiten Rahmen bis hin zu den Sensationsmeldungen der Boulevard-Presse und den Scheinfakten der Regenbogenpresse über die Königshäuser Europas. Angesichts des wachsenden Informationsmülls scheint es – gerade auch im Internet – eine fast unlösbare Aufgabe zu sein, jene bedeutungsvollen Informationen zu finden, die man wirklich braucht. Aber auch Gefühle und Einstellungen, die wir zeigen, sind oft schon durch Medienereignisse und -vorbilder präformiert, Wünsche und Bedürfnisse durch sie bestimmt. Die „Traumhochzeit in Weiß“ mag in der Realität ein überhöhtes Ideal darstellen, in Fernsehshows wird sie nochmals Wirklichkeit. Der Traum der Jugendlichen, einmal im Fernsehen zu erscheinen und sich dort als Star zu präsentieren, erfüllt sich in Casting-Shows wie „Deutschland sucht den Superstar“. Und das wohl auch noch zu einem guten Teil für jene, welche schon in den Vorausscheidungen mit ihren bescheidenen Darbietungen herausfallen. „Unsere sehnlichsten Wünsche haben riesige Ausmaße“, kommentiert Gerhard Bliersbach die „Rudi-Carrell-Show“ der 80er Jahre – und fährt fort: „Sie mögen nicht in Erfüllung gehen, aber wir können sie uns, während wir dem Showmaster zusehen, vergegenwärtigen und uns damit trösten, daß wir uns ihretwegen nicht zu schämen brauchen“ (Bliersbach 1990, S. 251). Dazu kommt, dass langfristig planbare Karrieren in unserer Gesellschaft immer seltener werden, was dazu führt, dass Arbeit und Job sich als Einkommensquelle zunehmend entwertet haben. So folgert der Soziologe Sighart Neckel: „Einerseits gibt es seit Jahren zu wenig Arbeitsplätze, andererseits bieten sich bessere Möglichkeiten als konventionelle Berufsausübung, um es schnell zu etwas zu bringen. Sendungen wie ,Deutschland sucht den Superstar‘ oder ,Popstars‘ sind solche neuen Wege zum Erfolg, die jedem offen zu stehen scheinen“ (http://www.spiegel.de/ kultur/gesellschaft/0,1518,28 3207,00.html). Auf Seiten der Produzenten und Macher hat sich ebensoviel getan. Jedes Medium steht mit anderen in Konkurrenz, was einen oft erbarmungslosen Kampf um News und Facts, um Marktanteile und Einschaltquoten zur Folge hat. Neben staatlichen Anbietern wird der Markt zusehends von international agierenden Großkonzernen übernommen, welche virtuos mit verschiedenen Teilbranchen umgehen. Als Beispiel für einen solchen Medienverbund kann nach Horst Röper (1994, S. 543) gelten: Von der Schallplattenfirma eines großen Medienkonzerns wird eine berühmte Pop-Gruppe unter Vertrag ge19

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nommen. Dessen Zeitungen und Zeitschriften berichten über diese Gruppe und ihre neusten Werke, wobei die konzerneigenen Rundfunkstationen diese besonders häufig spielen. Im Privatfernsehen werden die dazugehörigen Musikvideos gespielt, was wiederum dem Absatz der Songs zugutekommt. Oder ein Medienkonzern verkauft als Filmverleiher die Ausstrahlungsrechte für Filmpakete an die von ihr dominierte Fernsehstation weiter, welche diese dann zur Ausstrahlung bringt. Manchmal werden auch geschickt Synergien zwischen Zeitschriften und Fernsehprogrammen (wie Spiegel- oder Stern-TV) geschaffen, die sich gegenseitig Themen zuspielen und diese multimedial lancieren. Sehr häufig sind kommerzielle Radiostationen mit den Zeitungsverlagen einer Region verknüpft. Dazu kommt, dass sich ab der zweiten Hälfte der 1990er Jahre eine immer stärker ausgeprägte Fusion der globalisierten Massenmedien und der computervermittelten Kommunikation abzeichnet. Manuel Castells (2001) macht darauf aufmerksam, dass dieses neue System durch die Integration unterschiedlicher Medien und durch sein interaktives Potenzial gekennzeichnet sei: „Multimedia, wie das neue System hastig etikettiert wurde, erweiterte das Gebiet der elektronischen Kommunikation auf den gesamten Bereich des Lebens, vom Heim bis zum Arbeitsplatz, von den Schulen bis zu den Krankenhäusern, von der Unterhaltung bis zum Reisen. Mitte der 1990er Jahre befanden sich Regierungen und Unternehmen auf der ganzen Welt in einem verzweifelten Wettlauf, um sich bei der Gestaltung des neuen Systems zu positionieren, das als Instrument der Macht, als potenzielle Quelle riesiger Profite und als Symbol der Hypermodernität galt“ (Castells 2001, S. 415). Die Firma Microsoft ist deshalb heute nicht einfach ein Computerkonzern, sondern intensiv in der gesamten Mutimedia-Branche aktiv. Neben den bekannten Software-Produkten baut die Firma auf das Microsoft Network (www.msn.com), gibt das Lexikon Encarta heraus und betreibt zusammen mit dem TV-Network NBC den 24-Stunden-Nachrichten-Kanal MSNBC (vgl. Hachmeister/Rager 2003, S. 51 f.). Eine Übersicht über die umsatzstärksten Medienkonzerne der Welt gibt jeweils die neueste Auflage des Jahrbuchs von Hachmeister/Ragner (hier: Ausgabe 2005): Umsatz in Milliarden Euro 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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Time Warner Inc (New York/USA) Walt Disney Comp (Burbank/USA) Viacom Inc. (NewYork/USA) News Corp. Ltd (Sydney/AUS) Bertelsmann AG (Gütersloh/D) Comcast Corp. (Philadelphia/USA) Sony Corp. (Tokio/J)

33,8 21,7 18,1 17,4 17,0 16,3 14,7

Die „Invasion“ vom Mars

Dabei ist die Situation insgesamt reichlich labil. Denn nicht immer ergeben sich die erhofften Synergien: Hatte man vor einigen Jahren im Internet-Hype der Wirtschaft noch überschwänglich das Zusammengehen des traditionellen Zeitschriftenkonzerns Time Warner mit dem Internet-Anbieter AOL gefeiert, so hat dies dem Konzern 2002 wegen hoher Abschreibungen auf InternetBeteiligungen den größten Verlust der US-Unternehmensgeschichte beschert. Das Label AOL wurden denn auch schon 2003 wieder aus dem Firmennamen gestrichen und zur Konsolidierung verschiedene Unternehmensteile (etwa die Warner Music Group) verkauft. Auch zu Walt Disney gibt es immer wieder negative Berichte, weil zum Beispiel das Euro-Disneyland bisher trotz aller Synergien mit den Disney-Figuren wenig gewinnbringend war. Die Film- und Fernsehsparte geriet in den letzten Jahren wegen fehlendem Know-how für die Herstellung von digital gezeichneten und animierten Trickfilmen gegenüber der Konkurrenz ins Hintertreffen – bis 2006 die von Apple-Chef Steve Jobs geführte Konkurrenzfirma Pixar übernommen wurde. In Deutschland ist es vor allem der Bertelsmann-Konzern (RTL, VOX), der an diesem Spiel auf internationaler Ebene beteiligt ist und bei den internationalen Medienplayern mitspielt. Für Nina Grunenberg – so in einem Beitrag für Die ZEIT – gleichen die Bertelsmann-Verwertungssysteme einer Maschine, die ständig Brennstoff braucht (Grunenberg 1998, S. 10). Bertelsmann, in den 50er Jahren vor allem ein Buchklub, ist mittlerweile in 63 Ländern mit Medienprodukten vertreten. Neben sechzig Verlagen haben die Gütersloher eigene Druckereien und Auslieferungen, 35 Millionen Mitglieder in Buch- und Musikclubs. Bertelsmann verfügt über die internationale Verlagsgruppe Random House und den Zeitschriftenverlag Gruner+Jahr. Mit der RTL Group ist der Medienkonzern in Europa einer der wichtigsten Anbieter von Fernseh- und Rundfunkkanälen mit 32 Fernsehsendern und 30 Radiostationen in elf Ländern. Dennoch ist die Zeit des unbegrenzten Wachstums auch für Bertelsmann vorbei, wie Hachmeister betont: „Die abrupte Entlassung des Bertelsmann Vorstandsvorsitzenden Thomas Middelhoff im Juli 2002 markiert das Ende jener medienwirtschaftlichen Epoche, in der Transport und Marketing über jeglichen ,Inhalt‘ zu siegen schienen ...“ (Hachmeister, 2005, S. 13). Noch viel schlimmer hat es die Mediengruppe um Leo Kirch mit Sendern wie Sat.1, Pro Sieben, Kabel 1, DSF, N24 etc.) erwischt, musste sie doch im Sommer 2002 Insolvenz erklären. Der Konkurs stand in einem engen Zusammenhang mit den wirtschaftlichen Schwierigkeiten bei Premiere (einem PayTV Sender), da – bei den vielen frei zugänglichen Kanälen – kein genügend großer Teil der Bevölkerung bereit war, zusätzliche Kosten für ein Pay-TVAngebot zu übernehmen. Nachdem 2003 der US-Milliardär Haim Saban die Reste des Kirch-Imperiums aufkaufte, ist im Moment (Februar 2006) die weitere Entwicklung unklar. Denn Saban wollte 2005 Pro Sieben/Sat.1 seinerseits 21

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dem Springer-Verlag verkaufen, was zur Intervention der „Kommission zur Ermittlung der Konzentration im Medienbereich“ (KEK) führte, die massive Bedenken gegenüber der Marktmacht des entstehenden neuen Konzerns hatte. Betrachtet man die Auswirkungen der Medienkonzentration kritisch, so fällt auf: Für die Medienkonsumenten sind diese oft nicht leicht ersichtlich. Wenn sie in Deutschland RTL schauen, beim Besuch in London Channel 5 einschalten, Bücher vom Goldmann Verlag, den Stern und Geo lesen, eine CD von Santana hören – in all diesen Fällen stammen die Produkte von demselben Konzern, nämlich Bertelsmann. Doch weit problematischer noch können die Folgen einer ungebremsten Medienkonzentration für die Bereiche der Politik und der Kultur sein: Vor allem im Zusammenhang mit Italien sind solche Zusammenhänge in den letzten Jahren heftig diskutiert worden. Denn Silvio Berlusconi, Medienmagnat und in seiner Doppelrolle bis 2006 auch Regierungschef in Italien, hat seine Pressemacht in diesen Jahren politisch systematisch ausgenutzt: So beherrschte er neben den privaten Sendern seines Medienkonzerns Mediaset auch das öffentliche Fernsehen RAI. Wo die Medien aus ihrer Rolle von Informationsvermittlern herausfallen und im Verbund mit den dominierenden politischen Kräften die Meinungsbildung zu beherrschen beginnen, ist aber letztlich der demokratische Diskurs gefährdet. Denn oppositionelle Meinungen werden es in einem solchen Fall immer schwieriger haben, sich öffentlich zu artikulieren.1 Die weltweiten Auswirkungen der globalen Medienkonzentration sind im World Communication Report der UNESCO (1997) festgehalten: Hier wird nochmals verdeutlicht, dass sich ein Netz von länderübergreifenden TV Stationen über die ganze Welt (Super Channel, TV 5, CNN, Disney Channel, MTV etc.) zieht. Diese erreichen Millionen von Menschen in allen Kontinenten über Kabel und Satellitenverbindungen. Damit verbunden ist insbesondere die Besorgnis, dass die „Globalisierung der Bilder“ zu einer kulturellen und sprachlichen Standardisierung führe (World Communication Report 1997, S. 88). Schlagwortartig ist diese Befürchtung, die durch Internet und World Wide Web noch verstärkt wird, auch mit der Angst vor einer zunehmenden weltweiten Angleichung (McDonaldisierung) der lokalen Kulturen ausgedrückt worden.

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Allerdings zeigen neue Kommunikationsformen wie das Internet auch auf, dass es letztlich kaum möglich ist, Informationen umfassend zu kontrollieren. Wo Länder wie China oder Burma dies mit dem Internet versucht haben, sind sie gescheitert. Gerade weil die Informationsströme in der Mediengesellschaft immer umfangreicher und komplexer werden, ist die Globalisierung selbst der Grund dafür, dass für kritische Informationen immer Schlupflöcher bestehen, welche von zentral und national organisierten Mächten nicht zu stopfen sind.

Das Geiseldrama von Gladbeck

Dabei scheint die Globalisierung der Kommunikationsindustrie ungebrochen weiterzugehen. E-Commerce auf dem Internet, digitales Fernsehen, mobile Telefonie, Video on Demand sind nur einige Stichworte, die gegenwärtig heiß diskutiert werden. Castells geht denn auch davon aus, dass Multimedia die meisten kulturellen Ausdrucksformen in ihrer Verschiedenheit einfangen werde. Das bedeute in der Konsequenz das Ende der Trennung und Unterscheidung zwischen audiovisuellen und gedruckten Medien, populärer und gelehrter Kultur: „Jede kulturelle Ausdrucksform, von der Schlechtesten bis zur Besten, von der Allerelitärsten bis zur Populärsten, kommt in diesem digitalen Universum zusammen, das vergangene, gegenwärtige und zukünftige Manifestationen des kommunikativen Verstandes zu einem gigantischen, nicht-historischen Hypertext verbindet. Auf diese Weise bauen sie eine neue symbolische Umwelt auf. Sie machen die Virtualität zu unserer Wirklichkeit“ (Castells 2001, S. 425). Aus dieser Perspektive des beginnenden 21. Jahrhunderts erscheinen die Ereignisse um die vorgebliche Invasion vom Mars noch reichlich naiv. Auf die Ankündigung einer solchen Invasion im Radio würde man heute wohl kaum mehr so panisch reagieren, sondern erst einmal den Fernseher einschalten, aufs Internet gehen etc. Das neue Verhältnis zwischen Realität und Virtualität soll deshalb mit einem weiteren Meilenstein aus der Geschichte der Medien weiter entfaltet werden: dem Gladbecker Geiseldrama.

Das Geiseldrama von Gladbeck Am Mittwoch, den 17. August 1988, strahlten die deutschen Fernsehanstalten in ihren Nachrichtensendungen ein denkwürdiges Interview aus. Reporter befragten live Bankräuber, die Geiseln genommen hatten, im wartenden Auto. Dabei fuchtelte einer der befragten Täter mit seiner Pistole herum und machte klar, dass er mit seinem Leben ohnehin abgeschlossen habe. Die Fernsehmoderatoren sprachen später von einem „Dokument“, und dass sie „verpflichtet“ gewesen seien, dieses auszustrahlen. Klaus Pokatzky vergegenwärtigt in „Die ZEIT“ diese gespenstische Situation: „In dem Dokument erklärt der Geiselnehmer Hans-Jürgen Rösner, er und seine beiden Komplizen, Dieter Degowski und Marion Löblich, würden auf gar keinen Fall aufgeben, eher würden sie den vollbesetzten Bus in die Luft sprengen. Frage an ihn: ,Aber die anderen, die Unschuldigen?‘ – ,Kann ich nichts für.‘ Um 22.49 Uhr wird der Kameraschwenk auf seine rechte Hand gezeigt, die locker nach unten hängt und eine Pistole hält. 9 Sekunden später sagt er: ,Der Letzte ist dann dieser hier, ja‘, und steckt sich für zwei Sekunden die Waffe in den Mund, den Kopf leicht nach links geneigt. Man hört Kameras 23

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klicken“ (Die ZEIT, 4.9.1989, S. 9). Die Moderatoren werteten die Reaktion Rösners als „unglaublichen Zynismus“. Dennoch scheinen sie keine Sekunde daran zu zweifeln, dass es zur lnformationspflicht gehöre, diese Ereignisse zu senden, wie überhaupt noch vieles, was sich an jenen Tagen im Zusammenhang mit der Geiselnahme abspielte. Was war geschehen? Nach einem Bankraub hatte sich im Norden der Bundesrepublik eine tagelange Jagd nach den Tätern mit mehrmaliger Geiselnahme und Wechsel der Fluchtautos ergeben. Journalisten und Fernsehreporter waren dabei immer möglichst nahe am Geschehen, behinderten die Polizei (wie diese sagte) und versuchten sich als Vermittler. Sie telefonierten in die überfallene Bank und interviewten Geiseln, befragten zu jeder Tageszeit die Geiselnehmer und fuhren im Pulk hinterher. Journalisten holten bei Pausen in der Verfolgungsjagd Kaffee und Bier für die Verbrecher. Einer fragte: „Braucht ihr noch was, Handschellen vielleicht?“ Diese Ereignisse hatten in der Bundesrepublik eine heftige Mediendiskussion über die Ethik der Berichterstattung zur Folge. Ruprecht Eser, damals Moderator des „heute-Journals“, zog in einem „Zeit“-Essay Konsequenzen: „Für mich und bezogen auf das Medium Fernsehen sollten sie lauten: – Keine Live-Interviews mit Geiselgangstern; – kein Reporter- und Fotografen-Pulk, der den Geiselnehmern hinterherjagt, und das auch noch vor der Polizei; – keine Anbiederei bei Verbrechen. Journalisten sind Augenzeugen, nicht aber Vermittler oder Verhandler. Allerdings muss die Polizei rechtzeitig zur Stelle sein und klarmachen, was sie will. Das öffentliche Erschrecken war so groß, weil diesmal das bewegte Bild und das gesprochene Wort, nicht nur das gedruckte Wort und die gedruckte Drohung alle erreichte. Und als das Fernsehen die Geiselnahme von Gladbeck zeigte, konnte niemand glauben, daß am Ende drei Menschen den Tod finden. Jetzt wissen wir mehr – hoffentlich“ (Die ZEIT, 23.9.1988).

„Medienrealität“ und „Alltag“ verschwimmen Gewiss fordert das Gladbecker Geiseldrama berufsethische Fragen zur Moral der Berichterstattung heraus. Dennoch geht es mir im vorliegenden Zusammenhang um etwas anderes, nämlich um den Zusammenhang zwischen „ursprünglicher“ Realität und „abgeleiteter“ künstlicher Realität. Denn das Gladbecker Geiseldrama verweist nicht nur auf subjektive Absichten – beruflichen Ehrgeiz oder die Überzeugung, als Chronist einmal eine „historische“ Rolle zu spielen; vielmehr widerspiegelt es jenseits der berufsethischen Frage die Struktur des Medienbetriebs des ausgehenden 20. Jahrhunderts. So machen die geschilderten Episoden deutlich, wie man sich virtuos der Medien (Funk, Zei24

Das Geiseldrama von Gladbeck

tungen und Fernsehen) bemächtigen kann. Mit ihrer Hilfe wird das quasi „private“ Ereignis eines Bankraubes zur gigantischen öffentlichkeitswirksamen Show; die Medien werden „instrumentalisiert“. In der Rückschau fasst Klaus Pokatzky zusammen: „Kriminelle Kinder des Medienzeitalters instrumentalisierten instinktsicher die Medien und wurden zudem ganz professionell von den Medien in ihren Dienst genommen. Mitten auf dem Großstadtplatz, umlagert von Hunderten von Presseleuten und Passanten, würde jedes polizeiliche Eingreifen Tote kosten. Die Polizei ist hilflos, gescholten wird sie in jedem Fall. Ihre absurde Hilflosigkeit wird Minute für Minute auf Zelluloid konserviert, einem Volk von Falschparkern und Geschwindigkeitsübertretern zur besten Sendezeit vorgeführt“ (Die ZEIT, 4.9.1989, S. 10). Pokatzky verweist in diesem Zitat darauf, dass das Interesse durchaus doppelseitig ist. Die Geiselnehmer instrumentalisieren zwar auf der einen Seite die Medien, werden andrerseits von diesen wiederum in ihren Dienst genommen. Opfer und Täter, Realität und Medienrealität verlieren damit ihre klaren Konturen. Das Medium bildet zwar die Realität ab; nur wäre diese ohne Medien nicht das, was sie ist. In diesem Sinne ist denn auch die Wirklichkeit der Medien nicht einfach sekundäre und abgeleitete Wirklichkeit. Im Gegenteil: immer mehr gilt das als besonders „real“, was auf dem Fernsehschirm erscheint. Gesellschaftliche Probleme – Abtreibung, Jugendgewalt, Rechtsextremismus – gelten dann als „ernst“, wenn sie von den Medien an prominenter Stelle aufgegriffen werden. Und weil sie dadurch einem breiten Publikum ins Bewusstsein gelangen, werden die Problematiken oft ihrerseits verstärkt. Ein Politiker ist dann in seiner Funktion gesellschaftlich besonders präsent, wenn er an Fersehdiskussionen teilnimmt, oder wenn seine Parlamentsrede live gesendet wird. Medienpräsenz gilt oft als größerer Leistungsausweis wie das geschickte Wirken eines Abgeordneten im Hintergrund. Und auch die Geiselnahme von Gladbeck hätte nie diese gesellschaftliche Präsenz und eine fast gigantomanische Realitätswirkung erhalten, wenn sie nicht live am Fernsehen stattgefunden hätte. Darüber hinaus zeigt sich, wie sich die Realität selbst nach dem Muster der Fernsehdramaturgie zu verändern beginnt. Der Unterschied zwischen einem fiktionalem Krimi und dem in der Realität inszenierten Bankraub mit Geiselnahme verschwindet. Für den Zuschauer wirkt die Fernsehrealität, an der er „live“ teilhat, wie ein Krimi in Fortsetzungen. So etwa müssen es auch die Journalisten im Rausch der Ereignisse empfunden haben. Erst nach dem Geschehen und in der Rückschau bricht der nüchterne Realitätssinn wieder durch. Die beteiligten Medienberichterstatter werden sich gewahr, dass es sich um ein tödlich ernstes „Spiel“ mit unabänderlichen Folgen für die Beteiligten handelte und nicht einfach um eine Abenteuerstory nach dem Muster von Serienkrimis.

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Dies alles führt unmittelbar zur Frage, ob Realität nicht grundsätzlich immer mehr nach Mustern, die wir tagtäglich in den Medien vorgeführt erhalten, erlebt wird. Prägen unseren Alltag nicht zunehmend Seh- und Hörmuster, die aus den Medien stammen, und interpretieren wir damit die Realität nicht immer öfters nach den Mustern von Fernsehinszenierungen? Jedenfalls scheint am Beispiel der Gladbecker Geschehnisse eines deutlich zu werden: Der Abstand zwischen fiktionaler und künstlicher Realität der Medien und der Alltagsrealität schwindet, ja droht zu verschwimmen. Handlungsmuster aus den Medien bestimmen die Welt der Erfahrungen immer stärker mit.

Der 11. September Fassungslos und fasziniert sitzt die Welt vor den Bildschirmen. Es war ein Tag wie jeder andere. Und manche erfuhren es über das Telefon „Da passiert etwas Unfassbares in den USA. Schalt mal den Fernseher an ...“ Immer wieder liefen an diesem Morgen dieselben unfassbaren Bilder über den Schirm: Eine riesige Boing 767 bohrt sich wie ein Projektil in den nördlichen 411 Meter hohen Tower des World Trade Center in New York und explodiert; 18 Minuten später schlägt eine weitere Boing 767 in den südlichen Tower des WTC ein. Kurz nach zehn Uhr fällt derer Südturm, eine halbe Stunde später auch der Nordturm in sich zusammen. Der Schreckensmorgen ist damit noch nicht vorbei: Kurze Zeit später stürzt ein weiteres entführtes Flugzeug auf das Pentagon in Washington. Ein viertes entführtes Flugzeug stürzt bei Pittsburg ab, das vermutliche Ziel war das Weiße Haus. Die gespenstischen Szenen wirkten wie aus einem Horrorfilm. Andreas Lueg dazu im Kulturweltspiegel des WDR (1.9.2002). „In einer Endlosschleife zogen sie an unseren Augen vorüber, die Bilder des Grauens, die man bis dahin nur aus apokalyptischen Visionen oder Hollywoodszenarien kannte: Die Welt wurde Augenzeuge, das Ereignis selbst Produkt der Medienindustrie. Mitten in Manhattan war aus den Horrorphantasien der Menschheit, aus Fiktion und Simulation Realität geworden. Der 11. September markiert nicht nur eine Zäsur in der Geschichte, sondern auch eine Zäsur in der filmischen Wahrnehmung. ,Bis dahin waren Katastrophenfilme pures Kino, jetzt weiß man, dass sie Realität darstellen können. Der 11. September ist der erste Katastrophenfilm, der Wirklichkeit geworden ist‘, sagt der Franzose Claude Lelouch.“ Nun gehörte die Verbreitung unerhörter gesellschaftlicher Ereignisse immer schon zur Aufgabe der Medien. Schon die Ausrufer der vorindustriellen Zeit berichteten vorwiegend über solche Geschehnisse. Seit der Erfindung des Buchdrucks erfolgte dann eine Beschleunigung durch die Medien: Zeitungen 26

Der 11. September

und Illustrierten verbreiteten die Kunde weitaus schneller, wie dies vorher je möglich gewesen war. Telegraf, Telefon und Fernsehen verkürzten in diesem Jahrhundert die Zeit nochmals, bis solche Geschehnisse in allen Ecken der Welt zur Kenntnis genommen wurden. Doch galt bis vor kurzem noch ein klarer Abstand zwischen Geschehnis und Nachricht (außer bei inszenierten Geschehnissen wie einem live übertragenen Fußballspiel oder Rockkonzert). Die aufgehobene Distanz, die schon beim Geiseldrama in Mönchengladbach zum Ausdruck kam, wird bei den Ereignissen um den 11. September in noch viel radikalerer Weise aufgelöst. Bevor Journalisten auch nur den ersten Buchstaben ihres Artikels verfasst hatten, konnten die Menschen die Ereignisse in New York live am Bildschirm mitverfolgen. Nachdem das erste Flugzeug in die Hochhäuser hineingerast war, richteten sich alle Kameras auf den Ort des Geschehens und der Dinge, die dann folgten: den Einschlag des zweiten Flugzeugs in den Nachbarturm und die Implosion der Türme, die in sich zusammenkrachten Die Ereignisse vom 11. September 2001 machen deutlich, dass plötzlich das Medium als Zentrum der Realität erscheint. Die „wirkliche“ Welt scheint nach dem Muster der Fernsehdramaturgie, der Katastrophenfilme und der Videogames zu funktionieren. Es schien nicht mehr zu gelten, dass Medien die Welt nur abbilden, vielmehr hatte sich die Welt der Fiktionen der Realität bemächtigt. Kaum besser hätte ein Regisseur den Schrecken und den Horror darstellen können, der durch einen fernen Drahtzieher, welcher die Welt unter seinen Willen zwingen wollte, ausgelöst wurde. Nur starben zum Unterschied der Hollywood-Inszenierungen reale Menschen. Wer sich ein Bild dieser Welt machen will, ist heute auf das Fernsehen verwiesen, scheint die Botschaft zu lauten. Authentisch erhielt man die Bilder ins Haus geliefert und saß dabei, um ein Motto des Fernsehens zu zitieren, „in der ersten Reihe“. Es fehlte eigentlich nur die Interaktivität eines Computerspiels, wo man ein eigenes Flugzeug hätte steuern können, um die Bedrohung abzuwenden und die Welt vor den Schurken zu retten. Warum hat aber dieser 11. September die ganze Welt so bewegt? Schließlich gab es schon Katastrophen bei denen mehr Menschen ums Leben kamen – man muss nur an die vielen vergessenen und namenlosen Kriege denken, die sich auf der ganzen Welt ohne eine ähnliche Medienpräsenz abspielen. Auf der einen Seite hat sicher die beschriebene Authentizität der Ereignisse dazu beigetragen. Es wurde buchstäblich wahr, was man sich bisher höchstens in den dunkelsten Alpträumen ausgemalt hatte. So bemerkt Franz Josef Röll (2003, S. 82), ein Hintergrund sei möglicherweise auch gewesen, dass das eingetroffen sei, mit dem wir bereits seit langem unbewusst gerechnet hätten. Als Beleg nennte er die fristlose Kündigung eines ausgebildeten Arztes und Pilots der Hapag-Lloyd Executive. Dieser hatte nach dem Einschlag des ersten 27

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Flugzeugs ins World Trade Center gesagt: „Daran habe ich auch schon mal gedacht“ (Frankfurter Rundschau, 14.2.2002). Dazu kommt aber auch, dass mit dem Anschlag auf das World Trade Center ein ganzes Bündel von mythischen und symbolischen Motiven verbunden ist. Ähnlich wie die Freiheitsstatue galten die Doppeltürme des World Trade Centers als ein Symbol für New York und die USA, welche die Größe und Macht der führenden Nation des Westens symbolisierten. Der Angriff von Al Qaida galt dem Zentrum der wirtschaftlichen Macht der USA und damit dem internationalen Kapitalismus. Es sollte gezeigt werden, dass ein scheinbar unangreifbares Machtzentrum tödlich getroffen werden konnte – und sich keiner mehr auf der ganzen Welt sicher fühlen kann. Der in den westlichen Ländern seit dem Zweiten Weltkrieg unter dem Schutz der Pax americana aufgebaute friedliche Wohlstand galt plötzlich als aufgekündigt. Es musste deshalb in der Folge des 11. Septembers nicht einfach eine Terroristengruppe bekämpft werden; vielmehr rief der amerikanische Präsident George W. Bush zum „Krieg“ gegen den Terrorismus auf. Röll beschreibt in diesem Zusammenhang den mit dem 11. September verbundenen mythischen Komplex: „Der Turmbau zu Babel gilt in der jüdischchristlichen Tradition als Symbol für die Vermessenheit der Menschen, durch den Bau eines himmelhohen Gebäudes Gott immer näher zu kommen. Der Turm ist Ausdruck des Hochmuts und der Anmaßung gegenüber Gott. Auf die Hybris folgt nach der Parabel die Bestrafung“ (Röll 2003, S. 84). Gleichzeitig weist Röll auf den phallischen Charakter der Türme hin, was Männlichkeit symbolisiere: „Die patriarchalische Denkweise wird unter anderem insbesondere durch den phallischen Strahl versinnbildlicht. Die Türme repräsentieren finanzielle und wirtschaftliche Potenz: Der Einsturz der Türme entspricht einer symbolischen Kastration“ (Röll 2003, S. 84). Man kann solche Interpretationen im Einzelnen als überzeichnet betrachten. Dass es allerdings nicht um ein x-beliebiges Ziel, sondern um ein zentrales Symbol der westlichen Gesellschaft ging, das getroffen werden sollte, ist nicht zu bezweifeln. Und ebenso wenig Zweifel ist am Argument zu lassen, dass gerade Türme, die das Streben der Menschen in die Höhe dokumentieren, die menschlichen Phantasien beflügelten. Noch etwas anderes belegen die Ereignisse um den 11. September, nämlich die Existenz einer globalisierten Mediengesellschaft, welche das menschliche Leben verändert hat. Man hat sich im Nachgang zum 11. September sogar gefragt, ob das Attentat auf das World Trade Center auch ohne die Medien stattgefunden hätte. Denn der dargestellte hochgradig symbolische Charakter des Angriffs auf die twin towers war offenbar bewusst in Rechnung gestellt worden – um der ganzen Welt zu demonstrieren, wie verletzlich eine Supermacht wie die USA ist. Ohne die Bilder und Live-Berichte hätten die damali28

Diana – Königin der Herzen

gen Ereignisse kaum eine so starke weltweite Wirkung ausgelöst. Dabei muss die Al Qaida-Führung selbst über die durchschlagende Wirkung ihrer Inszenierung überrascht gewesen sein. Denn dass es möglich war, ein Ereignis, das wie ein Blitz aus heiterem Himmel völlig überraschend einschlug, gleich live und in alle Einzelheiten (bis hin zum Einsturz der Gebäude) zu dokumentieren, hätte man vorher kaum für möglich gehalten. Kein Wunder, dass der Einschlag der Flugzeuge und die brennenden Türme in der Folge auf allen Fernsehkanälen immer und immer wieder gezeigt wurden. Deutlich wurde am 11. September aber auch, dass die globalisierte Mediengesellschaft auch jene umfasst, die ihr feindlich und abwehrend gegenüberstehen. Zwar ist die Existenz fundamentalistischer Gruppen wie Al Qaida als zivilisatorischer Protest gegenüber dem Westen mit seiner Hochtechnologie zu verstehen, welche die ganze Welt durchdringt und lokale Kulturen und Traditionen mit der Auflösung bedroht, die noch einer vorindustriellen Epoche entstammen. Auf der anderen Seite ist nicht zu übersehen, dass solche terroristischen Gruppen ohne moderne Logistik nicht auskommen und diese auf selbstverständliche Weise nutzen: Satellitentelefon, Ausbildung von Terroristen zu Flugzeugpiloten, der Versuch an modernste Waffen heranzukommen, gehören zum Arsenal dieser Gruppen. Souverän ist auch der Umgang mit Medien, wenn zum Beispiel alle paar Wochen ein Video Bin Ladens den internationalen Medien zur Veröffentlichung zugespielt wird. Dies alles belegt, wie die Gegenüberstellung eines mittelalterlichen Fundamentalismus und einer globalisierten Moderne der Mediengesellschaft letztlich selbst nur ein holzschnittartiges Bild der Realitäten des 21. Jahrhunderts vermitteln. Fundamentalistische Strömungen sind nicht allein als Abwehr der globalisierten westlichen Gesellschaften zu verstehen. Sie bedienen sich derer Mittel mit großer Souveränität und Selbstverständlichkeit; und auch der weltweite Widerhall, den sie finden, ist ohne die Globalisierung der Informationsgesellschaft nicht zu verstehen.

Diana – Königin der Herzen Am 31. August 1997 kam Lady Diana Spencer, Princess of Wales in Paris bei einem Autounfall ums Leben – verfolgt von den Paparazzi-Fotografen der Boulevardpresse, welche auf der Jagd nach Bildern von ihr und ihrem Freund Dodi al Fayed waren. Diana und die Presse, das war eine unendliche Hassliebe gewesen, die sich bis zu ihrem Tod hingezogen hatte. Nach dem Biographen Anthony Holder lebte sie von der Presse und starb durch sie. Lady Di wurde von den Medien gefeiert als strahlende Gattin von Prinz Charles, sie war umstritten bei ihrer Scheidung von ihm und versuchte dann eine neue Rolle als unerschrockene Kämpferin gegen die Landminen zu finden. In ihrem Leben 29

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war sie immer wieder ein Opfer der Medien, benutzte sie aber gleichzeitig auch zu ihrer Selbstdarstellung. So gab sie im November 1995 der BBC ein Interview, das um die Welt ging. Vor laufender Kamera rechnete sie mit ihrem Mann und dem königlichen Palast ab. Sie erschien dabei als bemitleidenswerte Frau, welche durch die Hölle einer erstarrten aristokratischen Etikette gegangen war und nun nur noch für das Volk eine Königin des Herzens sein wollte. Nicht weniger geschickt nutzte Lady Di die Medien beim Versuch, eine neue öffentliche Rolle zu finden – beim Kampf um ein weltweites Verbot von Landminen oder gegen Aids. Doch wer war Diana wirklich? In ihrem Bild verquicken sich Mythen: Das Aschenputtel, eine Kindergärtnerin, die zur strahlenden Prinzessin wird, das einfache Mädchen, das den Traumprinzen erobert, dabei unglücklich wird und sich dennoch mit ihrem Willen durchsetzt etc. In Diana setzt sich die literarische Form des Melodramas um – bis hin zum unglücklichen Tod. Diesen kommentiert Mikos: „Die Rede von dem außergewöhnlichen Glück, das sie in den letzten Wochen ihres Lebens mit ihrem neuen Liebhaber Dodi erleben durfte, entspricht genau dem Muster der übersteigerten Emotionalität des Melodramas. Aber gerade darin ist die Katastrophe und das Scheitern bereits enthalten, genau das ist das Wesen des Melodramas“ (Mikos 1998, S. 58). Diana ist denn auch mehr eine Ikone geblieben als ein leibhaftiger Mensch – eine Projektionsfläche für die geheimen Wünsche und Bedürfnisse der Massen, die sich mit der Prinzessin identitifizierten. Gerade weil Diana als „Star“ gleichzeitig enthoben und den alltäglichen Problemen so nah war, erhielt sie eine ungeheure Popularität. Sie lebte stellvertretend für ihre Zuschauer: „,Sie‘ kannte ,unsere‘ Ängste vor HIV-Positiven und Obdachlosen, ,Sie‘ wußte wie ,wir‘ um die Freuden und Leiden der Bulimie und des Drogenmissbrauchs. ,Sie‘ teilte mit ,uns‘ das Mitleid für hungernde Kinder“ (Werner 1997). Diana wird so zum idealen Produkt der Medien. Wie Mikos treffend formuliert, kreierten die populären Formen des Wissens, die sich um ihre mediale Inszenierung rankten und sich aus der melodramatischen Phantasie speisten, einen „medialen Erzählkorpus Diana“ (Mikos 1998, S. 58). Es ist von außen kaum noch zu entwirren, was mediale Konstruktion und was ihr eigenes Wesen war – sowie, wo sie selbst „Täter“ und wo „Opfer“ war. Ihr Körper wird zum Medienkörper, der – wie Gabriele We rner festhält – eine demonstrative Schüchternheit zur Schau trug: „Diese hat ein visuelles Zeichen in dem (entervend) ständig leicht geneigten Kopf und dem Blick von unten nach oben. Angelica Huston hat in ,Die Ehre der Prizzi‘ den Sinn diese Geste vorgeführt. Es ist die Tochter, die Unterwürfigkeit spielt und auf Rache sinnt“ (Werner 1997). Diana ist ein extremes Beispiel einer medial vermittelten Biographie. Dennoch spiegelt dies nur die Tatsache, dass die Medien auch in den Alltagsbiographien der „gewöhnlichen“ Menschen eine wichtige Rolle spielen. Man geht 30

Alle Erziehung ist auch Medienerziehung

im schrägen Outfit an die Love Parade und hofft, dass man dabei vom Fernsehen gefilmt wird, oder man spielt die Rolle eines unverbesserlichen Machos in den Talk-Shows von Arabella oder Fliege. Aber auch in Soap Operas finden sich Identifikationsangebote, aus denen man Elemente in eigene Identitäszuschreibungen übetragen kann; und es es ist die Werbung, die im Zusammenspiel mit Assoziationen an Spielfilme und Stars bestimmte Bedürfnisse suggeriert. So ist es es im alltäglichen Leben oft schwierig zu wissen, was einem „eigentlich“ entspricht und was von außenstehenden Modellen und Idolen übernommn wurde. Je stärker zudem die Medien in unser Leben eingreifen, desto weniger wissen auch wir, ob wir mehr sind als eine Medienbiographie – materialisiert in der persönlichen Homepage auf dem Internet, oder zusammengesetzt aus Sehnsüchten und Projektionen, die wir den Inszenierungen der Medien entnommen haben.

Alle Erziehung ist auch Medienerziehung Zum Schluss dieses ersten Kapitels möchte ich einige Konsequenzen der dargestellten Überlegungen für die Medienpädagogik herausheben. Diese betreffen insbesondere jene Sichtweise, wonach die (natürliche) Alltagsrealität klar und bestimmt von einer davon abgeleiteten künstlichen Realität der (elektronischen) Medien zu unterscheiden ist – wobei damit oft der bewahrpädagogische Zeigefinger verbunden ist, dass Kinder und Jugendliche durch die „modernen“ Medien ihrem Alltag gleichsam entfremdet würden. Dies führt zu zwei medienpädagogischen Folgerungen: Einmal wird argumentiert, dass es sich bei Medienereignissen um „Informationen aus zweiter Hand handle“, welche kritisch aufzuarbeiten zur pädagogischen Aufgabe der Medienerziehung gehöre. Zweitens wird oft die Wichtigkeit primärer Erfahrungen betont – der Aufenthalt im Freien, das Spiel in Peer-Groups, das Experimentieren in der freien Natur, Sport etc. Gegenüber solchen Aktivitäten erscheint Medienkonsum dann als passiv, rein konsumistisch und kaum anregend. Medienpädagogisch bleibt allenfalls der Ausweg, anstelle einer rezeptiven Haltung den Aspekt der Produktion zu betonen, um im produktiven Umgang – der Produktion eines Hörspiels oder eines Videofilms – eine „konstruktive“ Alternative der Auseinandersetzung mit den Medien zu finden. Allerdings erscheint die postulierte Trennung zwischen Alltagsrealität und Medienrealität nicht mehr so einfach durchzuhalten: Die Klagen über das „Verschwinden der Wirklichkeit“ lassen – so Bettina Hurre lmann – nur vergessen, dass „Wirklichkeit nie und niemandem ,an und für sich‘ gegeben ist, sondern eine Konstruktion darstellt – eine Konstruktion, die zum einen die Individuen je nach ihren kognitiven Voraussetzungen vornehmen, und die zum 31

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anderen in Prozessen personaler Kommunikation ausgehandelt wird“ (Hurrelmann 1994, S. 395). Mit der Betonung, dass Wirklichkeit – auch die vermeintlich „primäre“ – immer schon eine sozial vermittelte Konstruktion darstellt, wäre an die in jüngster Zeit von den Kommunikationswissenschaften verstärkt betonte konstruktivistische Sichtweise anzuschließen. Die in der „Realitätsdiskussion“ produzierten Kurzschlüsse, welche eine vermeintlich unmittelbare Erfahrung als Maßstab gelingender Erziehungsprozesse postuliert, lassen sich dann auflösen, wenn man nicht mehr von der scheinbar selbstverständlichen Differenz von Lebenswelt und Medienrealität ausgeht, sondern den Alltag selbst als konstruiert betrachtet – und Konstruktionsprozesse bzw. deren empirische Voraussetzungen als Systemreferenzen berücksichtigt. In diesem Sinne betont Siegfried S. Schmidt: „In den Organisationen, die für die Produktion und Distribution von Medienangeboten zuständig sind, operieren Aktanten, die – kognitiv und kommunikativ – ständig mit der Konstruktion von Wirklichkeiten beschäftigt sind. Sie erzeugen unter den vielfältigen soziokulturellen, ökonomischen, politischen und juristischen Bedingungen der Organisation Medienangebote, die sie als Kopplungsangebote für kognitive und kommunikative Systeme zur Verfügung stellen“ (Schmidt 1994, S. 15 f.). Mit anderen Worten: Medienangebote lassen sich in dieser Sichtweise nicht als Abbilder von Wirklichkeit bestimmen, sondern sie stellen Angebote an kognitive und kommunikative Systeme dar, um im Rahmen ihrer Systembedingungen Wirklichkeitskonstruktionen in Gang zu setzen. Und ähnlich ist auch der Alltag nicht als primäre Lebenswelt zu verstehen, sondern als ein Resultat von Prozessen der Wirklichkeitskonstruktion, an der verschiedenste Sozialsysteme mit ihren Deutungsmustern Anteil haben: Politik, Recht, Wissenschaft, Religion, Kunst usw. – wobei dazu dann eben auch die audiovisuellen Medien als eines der Systeme dazugehören. Nur scheinen diese, wie Hurrelmann bemerkt, diesen Alltag so weit zu durchdringen und zu unterwandern, dass der Eindruck entsteht, „sie könnten unmittelbarer als andere kulturelle Systeme die Substanz und den Bezugsrahmen der Erfahrungen bilden, die fortan vor allem von den Heranwachsenden gemacht werden“ (Hurrelmann 1994, S. 395). So verdrängt in den Augen der Kritiker (etwa von Hentig 1987) eine mediale Scheinwelt die „unmittelbare“ gegenständliche und personale Erfahrung. Doch „Fiktionalität“ und „Unmittelbarkeit“ sind als Kategorien selbst Merkmale von Wirklichkeitskonstruktionen und nicht ontologische Unterscheidungen von Erfahrungsmodi2. Luhmann (1995, S. 18 ff.) hat aus der Sicht 2

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Dies gilt im Übrigen ganz ähnlich für die Sendungen des Reality-TV, die gegenüber fiktionalen Sendungen die Authentizität und und die Dokumentation realer Ereignisse betonen. Wegener (1994, S. 42) hält dazu fest: In Wirklichkeit seien Fiktions- oder Authentizitätssignale nur Instruktionen, welche die spezifische Rezeptionsweise und die Einordnung der filmischen Darstellungen in das soziale subjektive Realitätsbild des Rezipienten steuerten.

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des operativen Konstruktivismus deutlich gemacht, dass „Realität“ nur ein internes Korrelat der Systemoperationen sein könne. Sie sei denn auch nichts weiteres als ein Indikator für erfolgreiche Konsistenzprüfung im System. Damit aber ergebe sich eine ganz neue Fragestellung – nämlich, wie Massenmedien Realität konstuiere. Hingegen laute sie nicht: „Wie verzerren die Massenmedien die Realität durch die Art und Weise ihrer Darstellung? Denn das würde ja eine ontologische, vorhandene, objektiv zugängliche, konstruktionsfrei erkennbare Realität, würde im Grunden den alten Essenzkosmos voraussetzen“ (Luhmann 1995, S. 20). Mit anderen Worten: Auch „ursprüngliche“ Erfahrung ist kulturell geprägt und als Erfahrung nur über Operationen in einem gesellschaftlich produzierten Systemkontext verfügbar. Wenn also die in diesem Kapitel dargestellten Schlüsselereignisse belegen, wie in vielen Situationen diese beiden Sphären verschwimmen, und nur noch schwierig zu sagen ist, welches Informationen aus „erster Hand“ sind, so hat dies nichts mit der vermeintlichen „Realität“ zu tun, die durch die Medien unterlaufen würde – sondern es handelt sich um ein Phänomen im Rahmen der Ausdifferenzierung von Sozialsystemen. Die Unsicherheit liegt dabei gerade darin, dass durch die Expansion der Medien ihr Anteil an der Konstruktion von Realität größer wird. Das zeigt sich umgekehrt auch daran, dass nicht nur die Medien zum Problem werden sondern auch der Alltag: Er ist kein Hort der Gewissheit mehr und kann selbst trügerisch und doppelbödig sein; manchmal wird er sogar durch die „Wahrheit“ medialer Ereignisse entlarvt – ein Umstand, den zum Beispiel Spiele von der Form der „versteckten Kamera“ ausnutzen, indem sie Alltägliches künstlich verändern und den Blick des Mediums auf die dadurch entstehenden Reaktionen richten. Nicht von ungefähr kommt Sabine Jörg (1987) – in medienkritischer Absicht – zum Schluss, dass die Erwachsenen gegenüber den Heranwachsenden noch in der ersten Wirklichkeit3 verhaftet seien, wenn sie die Medien als etwa Sekundäres und Hinzugekommenes erlebten: „Kinder finden heute eine Mixtur von wirklichen und fiktiven Welten vor und hängen nicht mehr in gleichem Maße an der ,wirklichen‘ Wirklichkeit. Sie tun sich leichter im Umgang mit den gemachten und erdachten Welten“ (Jörg 1987, S. 104). In der heutigen Situation einer generellen Expansion der Medienangebote, die Kinder offenslichtlich weniger verschrecken als Erwachsene, erscheint es denn auch plausibel, dass traditionelle medienpädagogische Konzepte, die auf der Differenz von ursprünglicher Erfahrung und medialer Scheinwelt beruhen, nicht mehr ausreichen. Nun mag der Hinweis dennoch berechtigt sein, dass aktives und phantasieanregendes Spielen, Bewegung und direkter Kontakt mit Natur und Umwelt

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Richtiger müsste man sagen: „in der Ideologie einer ersten Wirklichkeit ...“.

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gegenüber passivem Fernseh- und Medienkonsum unverzichtbare Qualitäten beinhalte. Denn wenn Sozialisation bedeutet, dass Heranwachsende in verschiedenen gesellschaftlichen Systemen handlungsfähig werden müssen, dann darf es nicht sein, dass die Anforderungen jener kognitiven Umgebung, die mit den Medien verbunden sind, die Erziehung dominieren. In diesem Sinne ist jene Kritik ernst zu nehmen, die befürchtet, dass durch die Dominanz der Medien und extensiven Medienkonsum die Entwicklung der Kinder in verschiedenen Bereichen eingeschränkt werden könnte. Gleichzeitig dürfen allerdings die negativen Seiten des Umgangs mit den Medien nicht überbewertet werden: ƒ Zwar kann man nicht schmecken oder riechen, was am Bildschirm erscheint, und man konsumiert in einer ruhenden und körperlich passiven Stellung. Trotzdem muss dies noch nicht bedeuten, dass sich die Rezipienten dabei insgesamt nur passiv verhalten bzw. dass die Auseinandersetzung mit Medienereignissen nicht auch kognitiv anregend und kreativ sein kann. ƒ Zu einseitig ist es auch, Medienkonsum – vor allem Fernsehen und Video – als Eskapismus bzw. als Fluchtbewegung zu interpretieren, die weg von den Problemen des Alltags führe und diese verdränge, wobei dann womöglich noch unterstellt wird, dass Kinder ohnehin noch nicht in der Lage seien, zwischen Fiktion und Realität zu unterscheiden. Letzteres kann von den heute vorliegenden Untersuchungen her nicht bestätigt werden. Zudem können Medienereignisse, wie in späteren Kapiteln zu zeigen wird, auch positive Funktionen bei der Lösung von Entwicklungsaufgaben für Kinder und Jugendliche erhalten. ƒ Auch die Vorstellung, dass extensive Bilderfluten gleichsam auf ungeschützte Rezipienten treffe, die nicht über zureichende Differenzierungsund Verarbeitungsstrategien verfügten (vgl. Sturm 1985), erscheint problematisch. Zu stark erinnern solche Überlegungen an die überkommene Reizüberflutungsthese einer simplifizierenden Kulturkritik. Demgegenüber wäre zu betonen, dass im Umgang mit den Medien auch Strategien der Distanzierung gelernt werden; und es ist zu vermuten, dass eine mit den elektronischen Medien aufwachsende Generation in ihren Medienkompetenzen mit denjenigen ihrer noch medienungewohnten Eltern nicht zu vergleichen ist bzw. dass sie viel souveränere Umgangsformen entwickelt hat. Auf diesem Hintergrund wird in diesem Buch eine Neuberwertung traditioneller medienpädagogischer Ansätze versucht, wobei auf Untersuchungen der letzten Jahre zurückgegriffen wird, welche die Diskussionsperspektive stark verändert haben. Insbesondere soll deutlich gemacht werden, wie Kinder in der Mediengesellschaft aufwachsen, wie sie Fernseherlebnisse verarbeiten, und welche Schlüsse sich aus dem gegenwärtigen Stand der Forschung zur Frage 34

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nach der Beziehung zwischen den Medien und dem Alltag von Kindern und Jugendlichen ziehen lässt. Dabei wird versucht, die medienpädagogische Debatte aus ihrem Ghetto als spezielle Disziplin der Erziehungswissenschaft zu lösen. Zu eingeschränkt erscheinen jedenfalls Auffassungen, welche sich auf Medienerziehung und Mediendidaktik – meist in bewahrpädagogischer Absicht – beziehen. Nicht zuletzt aus einer solchen Engführung der Fragestellung heraus hat traditionelle Medienpädagogik seit Jahrzehnten ein randständiges Dasein im Rahmen der Erziehungswissenschaft führt. Angemessener erscheint es jedenfalls, diese Disziplin, wie es Austermann (1989) in einem Überblicksartikel versucht, mit dem zentralen Gegenstandsbereich medial geprägter individueller und gesellschaftlicher Lernprozesse zu verknüpfen. Auf diesem Hintergrund müsste man sich dann allerdings fragen, ob die Grenzen einer erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin nicht schon gesprengt sind. Die gesellschaftliche Entwicklung der Medien, wie sie in diesem Kapitel beispielhaft entfaltet wurde, zeigt, wie medial vermittelte Lernprozesse zunehmend Teil der Grundsozialisation jedes Menschen werden. Mit anderen Worten: Weil jeder Mensch von Geburt an in eine Informations- und Mediengesellschaft hineinwächst, wo sich die Sphären des Medialen und des Nichtmedialen immer stärker gegenseitig durchdringen, sind Erziehungs- und Sozialisationsprozesse immer weniger ohne Bezug auf medial vermitteltes Verhalten zu denken. Im Mittelpunkt stehen damit nicht mehr Einzelmedien, sondern kompleXE Medien- und Situationsarrangements, in welche der mediale Einfluss konstitutiv verwoben ist. Nach Bachmair stehen im Zentrum solcher Arrangements (er nennt als Beispiele Techno oder Streetball) „nicht mehr Texte, sowieso nicht mehr einzelne Medien, sondern alltagsästhetische Materialien, die offen sind für die Verfügungsmacht und die Gestaltungskraft der Menschen“ (Bachmair 1996, S. 278). Gerade in der Analyse der kreativen und gestalterischen Möglichkeiten, die mit solchen alltagsästhetischen EreignisArrangements verbunden sind, liegt eine wesentliche Aufgabe pädagogischer Reflexion. Das Nachdenken über Medien kann in diesem Rahmen jedoch nicht mehr eine Sonderdisziplin der Erziehungswissenschaft bleiben, sondern es muss zum konstituierenden Teil der allgemeinen Pädagogik werden: Wer überlegt, wie Menschen aufwachsen, und wie sie dabei lernen, kommt um den Einfluss der Medien nicht herum. Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter sind als Lebensphasen ohne Einbezug der Reflexion auf die Medien kaum noch zu beschreiben. Mit dieser Hauptthese des vorliegenden Buches werden pädagogische Institutionen heute zunehmend konfrontiert: Bei der Familie wird dies besonders deutlich ersichtlich. So betont etwa Bettina Hurrelmann (1989) die Beziehungen zwischen Familienvoraussetzungen und dem zeitlichen Ausmaß 35

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des Mediengeschehens im Alltagszusammenhang. Wenn, wie in ihrer Studie beschrieben, die technische Einführung des Kabelfernsehens eine Programmerweiterung mit sich bringt, so hat dies gravierende Auswirkungen für den Zusammenhalt und die Rollendifferenzierungen in der Familie. Auf der einen Seite gilt damit Hurrelmanns These, wonach die Erfahrungen, welche die Heranwachsenden mit den Medien machen, zunächst einmal ein Teil der Interaktionserfahrungen und kulturellen Lernprozesse seien, welche durch die Familien eröffnet würden (vgl. Hurrelmann 1994, S. 399). Umgekehrt gilt indessen auch: Ohne den Einfluss der Medien kann das Aufwachsen in der Familie nicht mehr verstanden werden. Aber auch die Schulen können nicht umhin, sich verstärkt über den gesellschaftlichen Einfluss der Medien Rechenschaft zu geben. Denn Medien sind immer mehr auch „Lernmedien“, wo verschiedenste Kompetenzen und Fähigkeiten abseits von formellen Bildungsinstitutionen erworben werden. Solches „informelle Lernen“ betrifft zum Beispiel: ƒ Wissen (zum Beispiel zu Geographie, Geschichte und sachkundlichen Themen), wie es in Fernsehdokumentationen vermittelt wird; ƒ Grundfähigkeiten wie Lesen, Rechnen, Umgang mit Bildern und Daten, Problemlösen anhand von Computer-Games, die oft abseits der Schule in medial vermittelten Kontexten gelernt und verfeinert werden; ƒ kognitive Fähigkeiten, wie sie zum Beispiel durch das Erlernen der Logik von Fernbedienungen, durch Computerspiele etc. erworben werden. Nach Lew Perelman (1992) zeichnet es die Technologie des anbrechenden Informationszeitalters aus, dass Lernmöglichkeiten zunehmend als Bestandteil in die Umwelt eingebaut sind. Lernen geschehe deshalb immer häufiger in und an „intelligenten Umgebungen“, wie sie etwa elektronische Geräte darstellten. Dieses sogenannte „Hyperlearning“ (HL) mache die herkömmlichen Schulen letztlich überflüssig. So fordert Perelman nichts weniger als die Abschaffung des traditionellen Bildungssystems, welches durch ein Netzwerk neuer Lernmedien – Perelman nennt diese „Hyperlearning-Systeme“ – ersetzt werden könne. Nun mag eine solche Utopie mit ihren radikalen Konsequenzen überzogen erscheinen, dennoch wird sich die Schule – was bisher meines Erachtens noch kaum in genügendem Ausmaß geschieht – intensiv mit den Folgen eines Informationszeitalters auseinanderzusetzen haben, das auch den Begriff der Allgemeinbildung nicht unbeeinflusst lassen wird. So deutet sich heute schon an, dass Computer – ähnlich wie Wandtafel und Kreide – bald von der ersten Klasse an zu den selbstverständlichen Werkzeugen des alltäglichen Unterrichts gehören wird.

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In diesem Sinne versteht sich diese Arbeit als Beitrag im Rahmen einer allgemeinen Pädagogik der Informations- und Mediengesellschaft. Denn in der Informationsgesellschaft ist die Medienpädagogik, wie es Wolf-Rüdiger Wagner (1992, S. 139) formuliert, immer stärker zu einem Teil der Allgemeinbildung geworden. So wird in den nachfolgenden Kapiteln immer wieder versucht, den Bezug zu allgemeingesellschaftlichen Entwicklungen und zur allgemeinen Sozialisation Heranwachsender herzustellen. Die Perspektive ist dabei eine wechselseitige, indem die gegenseitige Verschränkung und Beeinflussung von Medien und sozialisatorischen Bedingungen des Aufwachsens aufgezeigt werden soll.

Folgende Arbeitsaufgaben stehen zu Kapitel Einleitung online zur Verfügung: 1 Meine Medienbiografie 2 Globalisierung 3 Der medienlose Alltag

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Es mag manchmal – wie im Fall des 11. September oder der Lebensbiographie Dianas – erscheinen, wie wenn die Medienrealität die Alltagswelt zu dominieren begänne, gleichsam als eine „Hyperrealität“, um die sich das „wirkliche“ Leben dreht, und die dem banalen und schalen Leben den Anschein des Außerordentlichen verleiht – wenn dies auch nur mit dem Gefühl verbunden ist, dabei zu sein. Denn das Fernsehen vermittelt – mehr noch als der Rundfunk – den Anspruch universeller Präsenz. Der Zuschauer kann „live“ an Ereignissen in der ganzen Welt teilnehmen – an Skirennen in Australien, Fußballspielen, Rockkonzerten in den USA, dem Irakkrieg mit seinen „eingebetteten Journalisten“, politischen Gipfeltreffen etc. Gemäß einem Werbeslogan der Fernsehanstalten sitzt man dabei in der „ersten Reihe“, was heißt, dass man solche Ereignisse schärfer und genauer in den Blick nehmen kann, als wenn man physisch dabei wäre. Sehen die Teilnehmer eines Rockkonzerts das Geschehen auf der Bühne oft nur von weit her, bringt einem die Live-Übertragung die Musikgruppe mit ihrer Show unmittelbar und in Großaufnahmen vor die Augen. Der flüchtige Moment, in welchem die eigene Fußball- Mannschaft ein Tor erzielte, wird in Zeitlupe mehrmals aus verschiedenen Perspektiven wiederholt und der jubelnde Spieler in Großaufnahme gezeigt. Muss man sich da nicht fragen, ob nicht nur der „wirklich“ dabei ist, der die Ereignisse vom Fernsehsessel aus verfolgt?1 Immer mehr suggerieren die Medien indessen auch, dass jeder potenziell ein aktiver Teilnehmer sein kann – und nicht auf die Rolle des passiven Konsumenten beschränkt ist. Rundfunkanstalten und Fernsehstationen haben eine Vielzahl von Sendungen auf den Bildschirm gebracht, wo man zum Beispiel die Chance hat, bei Günther Jauch Millionär zu werden („Wer wird Millionär“), oder wo einem versprochen wird, dass alltägliche Lebensprobleme von Erziehungsproblemen („Super Nanny“), über Konsumentenprobleme bis zur Suche nach vermissten Angehörigen gelöst werden – wenn man sich nur vertrauensvoll an die Rundfunk- oder Fernsehstation wendet. Auch in diesem 1

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Dabei ist es klar, dass man zwei völlig unterschiedlichen Formen von sozialen Ereignissen beiwohnt – mit dem analytischen und auch distanzierteren Blick zu Hause vor dem Fernsehapparat oder als aktiver Teilnehmer einer „Fußball-Gemeinschaft“ von Spielern und Zuschauern im Stadion. Dieses Gemeinschaftserleben konnte allenfalls noch in jenen Anfängen des Fernsehzeitalters reproduziert werden, als man sich in Restaurants und Kneipen vor dem Fernsehgerät versammelte, um ein Länderspiel zu sehen, das live übertragen wurde. Heute knüpft man daran an, wenn zum Beispiel die Spiele einer Fußball-WM auf einer Großleinwand gezeigt werden.

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Sinne wird das Medium zur Hyperrealität: Es scheint plötzlich unentbehrlich bei der Bewältigung des Alltags zu werden. Es zeigt sich damit insgesamt ein Trend, wonach zwischen die reinen Zuschauer und die Produzenten ein dritter Akteur hinzutritt, der Teilnehmer. Er kommt zwar noch immer aus dem Kreis der Zuschauer, indem er sich bei einem Sender als Teilnehmer anmeldet oder sich bei einem Casting bewirbt. Tritt er dann aber im Fernsehen auf, dann ist er in gewisser Weise auf die Produktionsseite gewechselt und kann selbst vom Publikum als Akteur „bewundert“ werden, der die Aussicht auf einen hohen Gewinn oder einen Durchbruch als Star im Popmusikgeschäft erhält. Durch seinen Auftritt kriegt er mindestens etwas vom Glanz des Mediums ab, indem er für ein Mal im Scheinwerferlicht der Öffentlichkeit steht.2 Natürlich bestanden Teilnahmemöglichkeiten schon immer in den großen Fernsehshows der öffentlich-rechtlichen Anstalten. Doch sie bezogen sich auf wenige einzelne, die dadurch im Rampenlicht stehen konnten und dies durch eine besondere Leistung „verdienten“. Es war gewissermaßen die Aufnahme der allgemeinen Leistungsideologie der Gesellschaft ins Fernsehprogramm für die kulturell weniger gebildeten Schichten. Hier konnte man beweisen, dass man über Schulwissen verfügte und es in seinen Kenntnissen auch ohne Universitätsstudium weit gebracht hatte – indem man sich bis in alle Details in den Dramen Shakespeares auskannte, Experte in Schmetterlingskunde war, sich von niemandem etwas in Sachen Pilzkunde vormachen ließ etc. Angereichert wurde dieses Genre dann immer stärker durch showartige Elemente, gleichsam den auf bürgerlichen Durchschnitt getrimmten Abklatsch von Action- und Erlebniselementen – etwa indem man bei „Wetten, dass ...“ ein Können in so abstrusen Disziplinen wie ƒ Lastautos anheben, ƒ über den Kopf gezogene Kondome aufblasen, ƒ „Haut den Lukas“ mit der bloßen Hand hochschnellen lassen beweist und mit Glück ins Guiness-Buch der Rekorde aufgenommen wird. Dieses Konzept der Teilnahme hat sich mittlerweile jedoch vervielfältigt und zu einer Vielfalt von neuen Fernsehformaten geführt: Mit den kommerzialisierten Privatsendern wurde die Leistungsideologie der traditionellen Fernsehshow dann allerdings unterhöhlt und dem verlockenden Schein einer glitzernden Warenwelt unterstellt. Sendungen wie „Der Preis

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Das gilt letztlich auch dann, wenn man als völlig unbegabter Sänger in einer Casting Show gezeigt wird; schließlich hat man „Mut“ bewiesen und den Alltagspfad des Lebens für ein Mal verlassen.

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ist heiß“ waren in den 90er Jahren ein Renner. Kandidaten aus dem Publikum mussten in einer Vorrunde den Preis von Produkten erraten. Die drei Besten drehten dann in der zweiten Runde das Glücksrad. Gelang es einem Spieler, das Rad auf „100“ zu drehen, gewann er einen Extrapreis – in den ersten Sendungen 1.000 DM. In späteren Sendungen gab es dann hohe Sachpreise wie ein Motorrad oder sogar ein Auto. Das Ende dieser Kommerzshows ist mit dem Aufkommen von Spartensendern eingeläutet werden, wo ähnliche Formen im Rahmen des Homeshopping (QVC, HSE 24, RTL SHOP, 1-2-3-TV) weiterleben. Auf solchen Homeshopping – Fernsehsendern wie RTL Shop oder HSE24 werden Produkte rund um die Uhr vorgestellt und zum Kauf angeboten. Fast endlos wird zum Beispiel von Moderator/innen ein billiger Opalschmuck beschrieben, der im Licht der Scheinwerfer edel glänzt und unter dem Anschein des Exklusiven und teuren Schnäppchens auf diese Weise „online“ verhökert wird. Männer dagegen werden eher durch den von Moderator Barry Werkmeister angepriesenen Universal-Werkzeugkoffer für 129.99 Euro angesprochen Die Zuschauer können während und nach der Sendung ihr gewünschtes Produkt direkt über eine in der Sendung angegebene Telefonnummer bestellen. Ebenso intensiv betrieben wird gegenwärtig das Geschäft mit SMS-Botschaften, Klingeltönen und Telefongebühren. Hier mischen Sender wie Viva, MTV und der „erste Quizsender“ Neun Live mit. Vor allem Neun Live, ein Sender der 2005 von Pro Sieben/ Sat.1 übernommen wurde, ist dabei umstritten, weil er über die Telefongebühren Kasse macht – wenn eine große Anzahl Zuschauer versuchen, die vom Moderator gestellten Aufgaben zu lösen und schon in der Warteschleife Gebühren anfallen. In der ARD-Sendung „plusminus“ wurde zudem kritisiert, dass viele der 9live-Rätsel kaum zu lösen seien. Die Sendung berichtete über ein kompliziertes Zahlenrätsel, wo über mehr als vier Stunden keiner der über 200 durchgestellten Anrufer das Rätsel lösen konnte. In solchen Programmen werden die Inhalte immer weniger wichtig: Über die in den letzten Jahren stark entwickelten Möglichkeiten Produkte interaktiv anzubieten, ist die Privatisierung des Fernsehens jenseits des öffentlichen Programmauftrags beim reinen Kommerzfernsehen angelangt. In der „flüchtigen“ Moderne werden Produkte, die man einfach haben muss, auf eine emotionale und fast suggestive Weise angeboten, Dabei ist oft die Enttäuschung vorprogrammiert, wenn das bestellte Paket dann zu Hause eintrifft und die glamouröse Präsentation am Fernsehen dem realen Eindruck nicht entspricht. Doch die Enttäuschung wirkt dann oft nur als Anreiz, es beim nächsten Mal wieder zu versuchen. Erfolgreich sind diese neuen Spartenprogramme auf jeden Fall. So prognostiziert die Berliner Medienforschungsfirma Goldmedia, dass die Einnahmen aus dem Teleshopping in den nächsten fünf Jahren auf 1,5 Milliarden Euro ansteigen werden. Und sie zieht in einer Pressemitteilung das Fazit. „Fast 40

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ein Drittel – 32 Prozent – aller Teleshopping-Zuschauer hat bereits bei einem der Sender bestellt. Mehr als die Hälfte von ihnen tut dies laut Befragung auch weiterhin. Hochgerechnet auf die gesamte Bevölkerung ab 14 Jahre umfasst die derzeit aktive Teleshopping-Kundschaft damit rund 5,4 Millionen Menschen in Deutschland“ (PM_12-5-2005_03.pdf). Unter der Ägide der Privaten sind auch jene neuen Formen der Teilnahme hinzugekommen, die als „Reality TV“ bekannt wurden (vgl. Wegener 1994, S. 20 ff.). In der mittlerweile eingestellten Sendung „Augenzeugen-Video“ wurden die Zuschauer aufgefordert, ihre eigenen Videos von Ereignissen, die sie gefilmt hatten (vorab: Unfälle und Katastrophen) zur Ausstrahlung einzusenden. Moderator Olaf Kracht: „Haben auch Sie so eine kleine Videokamera zu Hause? Immer mehr Menschen tragen sie so oft wie möglich bei sich. Sie fangen damit die Wirklichkeit ein, so wie sie sich tatsächlich ereignet.“ Der voyeuristische Blick der privaten Kamera wird so „öffentlich“ gemacht – für eine Sendung, die den Anspruch vertritt, die Realität so zu zeigen, wie sie so real nur mit der Kamera einzufangen ist3. Dabei ist dies unter doppelter Perspektive zu verstehen: Gegenüber der Fiktion des Mediums verspricht „Reality TV“ die Realität gleichsam „pur“ zu zeigen. Im Hinblick auf den routinisierten Alltag heißt das aber auch, das Außergewöhnliche so zu zeigen, wie es offensichtlich nur noch über die Vermittlung des Mediums erlebt werden kann. Während viele Reality-TV-Sendungen schon wieder eingestellt wurden, läuft Big Brother seit dem Jahr 2000 bis heute – mit immer wieder etwas verändertem Konzept. Bei Big Brother lebt eine Gruppe von Männern und Frauen, die noch nie aufeinander getroffen waren, in einem zur Außenwelt hin hermetisch abgeschlossenen Haus. Sie werden vollumfänglich von Fernsehkameras verfolgt, die alles aufnehmen und daraus dann Tageszusammenfassungen herstellen. Integriert sind in diese Sendung Spiele und Aufgaben, die dazu führen, dass immer wieder Teilnehmer das Haus verlassen müssen – bis ein Sieger feststeht. Allerdings ist hier – wie allgemein – der Begriff des Reality TV mit Vorsicht zu genießen, da es immer um eine inszenierte Realität geht, die verdichtet und von den Macher alltagsästhetisch interpretiert wird. Der Aspekt der Inszenierung wird besonders deutlich an der Definition des Formats von Big Brother, die Mikos formuliert hat: „Das Format von Big

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Natürlich handelt es sich dabei um ein gutes Stück Ideologie. Denn Laienvideos können selbstverständlich nicht einfach ungeschnitten und unbearbeitet über den Sender gehen. Vielmehr werden sie professionell aufgearbeitet und manchmal – etwa in „Notruf“ – mit nachgestellten Filmpassagen ergänzt. Nach Wegener (1994, S. 42) bestätigt die Analyse solcher Sendungen, dass Wirklichkeit nicht nur dokumentiert, sondern ebenso inszeniert und arrangiert wird. Der Blick werde ausschnitthaft auf Verbrechen, Katastrophen und Unglücke gerichtet. Realität diene als Materialzulieferung für eine Collage von Ausnahmesituationen, in denen sich Menschen in Gefahr befinden.

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Brother ist eine nach den Darstellungsweisen und der Dramaturgie von Soap Operas inszenierte verhaltens- und persönlichkeitsorientierte Spielshow, die auf der Echtzeit-Inszenierung des Spiels Big Brother basiert (Mikos 2000, S. 55). Generell sind Gefühle und Affekte (manchmal auch: Schadenfreude) im Mittelpunkt solcher Sendungen – so etwa wenn bei Castings-Shows wie „Deutschland sucht den Superstar“ beim Ausscheiden von Kandidaten die Tränen fließen, oder wenn völlig unbegabte Sänger und Sängerinnen lautstark aber falsch ein Lied zu intonieren versuchen. In den letzten Jahren gab es unzählige Sendeformate, welche die Realität als fernsehgerechtes Gefühlsdrama aufzubereiten suchten: Dramen um verschollene Menschen und Erben, Versöhnungserlebnisse und Traumhochzeiten, oder die Erziehungsdramen von Super Nanny, die jede Woche zu einer Familie zieht, in welcher die Eltern mit ihrem Erziehungslatein am Ende und die Kinder außer Rand und Band geraten sind. In solchen Sendungen wird alltäglichen Begebenheiten durch die mediale Inszenierung ein außeralltäglicher Rahmen verliehen. Dabei schlüpfen die einstigen Zuschauer in die Rolle von Akteuren. Was auf der „Bühne“ des Fernsehens passiert, hat zudem konkrete Auswirkungen in der Alltagswirklichkeit der Teilnehmer – eine Form der Inszenierung, die Angela Keppler „performatives Realitätsfernsehen“ nennt. Die gegenwärtigen Renner solcher Sendungen zeigt ein Blick auf das Nachmittagsprogramm, wo man sich am 7. Januar 2006 unter folgenden Sendungen entscheiden konnte: RTL

Britt – Der Talk um Eins Zwei bei Kallwass Richterin Barbara Salesch Richter Alexander Hold

Sat.1

We Are Family! So lebt Deutschland. Das Geständnis – Heute sage ich alles Die Abschlussklasse 2006 Freunde – Das Leben geht weiter!

Pro Sieben

Die Oliver Geissen Show Das Strafgericht Das Familiengericht

Von den traditionellen Talksshows, in denen Probleme vom Seitensprung in der Ehe bis zum schlagenden Freund kontrovers und lautstark vor dem Publikum mit den Beteiligten diskutiert wurden, sind im Nachmittagsprogramm wenige übrig geblieben. Dazu gehören Britt Reinecke von Pro Sieben und Oliver Geissen von RTL. Auf dem Internet wird zu dessen Sendung vom 42

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7. Januar 2006 folgendes Thema angegeben: „Du hast seit längerem mit deiner/m Freund/in Schluss gemacht, und er/sie läuft dir immer noch hinterher? Unseren Gästen ergeht es so und sie sind total genervt. Unser Thema heute: Nervensäge – Hör auf, mir ständig aufzulauern!“ Die weiteren oben genannten Sendungen entstammen zum einen dem gegenwärtig populären Genre der Doku-Soaps. Diese dokumentieren das alltägliche Leben von Menschen (oft in außergewöhnlichen Situationen), strukturieren dieses aber auf Grund drehbuchartiger Vorgaben im Stil von Soap Operas. Aus einem Mix von vorgegebenen Szenen und Handlungsrahmen sowie von spontan hinzugefügten Interpretationen entstehen so Serienfilme, die besonders lebensnah wirken sollen. Der Übergang vom Reality TV zur Doku-Soap lässt sich sehr eindrücklich an „Die Abschlussklasse 2003“4 aufzeigen. Nach der offiziellen Lesart erfuhr die damalige Talkmasterin Arabella Kiesbauer, dass der Abiturient Jakob Kronenberg für die Bewerbung an einer Filmakademie in 80 Folgen den Alltag in seiner Schule mit einer Videokamera dokumentieren wollte. Nach der Website von Pro Sieben befand die Talkmasterin darauf: „Jakob hat mir einige Sequenzen gezeigt, und ich war begeistert. Für mich stand sofort fest: Den Film muss ich in meiner Sendung zeigen. Da sich dort oft ähnliche Dramen wie bei ihm in der Schule abspielen, bin ich überzeugt, dass meine Zuschauer die ,Abschlussklasse 2003‘ ebenso spannend finden, wie ich.“ So bekamen die Zuschauer live auf dem Bildschirm serviert, was sich angeblich tagtäglich in deutschen Klassenzimmern oder in den Pausen abspielte: Liebe, Sex, Intrigen und die sich daraus entwickelnden Folgen. Bald kam es jedoch zu Zweifel über den Realitätsgehalt dieser Sendung. Im Internet Forum von Pro Sieben ergab sich eine heftige Diskussion, wie real diese Geschichte bzw. die daraus entstehende Serie seien. Eine der Hauptdarstellerin outete sich dann aber: „Die meisten von euch haben richtig vermutet, wir sind eigentlich Darsteller oder Schauspieler und heißen eigentlich auch anders. Trotzdem ist es nicht nur Fake ... Wir waren schließlich alle in der Schule, haben Abitur, und das ist nicht lange her. Wir wissen also alle, wie es so abgeht. Und die Rollen, die wir spielen, sind schon ziemlich so, wie wir selbst (vielleicht etwas übertriebener). Der Unterschied ist nur, dass wir eben anders heißen ... Zumindest ist es bei den meisten so. Keine Angst, Frankie ist also in echt auch so cool, und Nick so gechillt. Manfred ist allerdings nicht so ein Ekel, er ist eigentlich supercool und ein ganz Lieber, Walter ist auch sehr cool, ihr werdet es kaum glauben!“ Die Darstellerin verrät dabei auch, wie die Handlungsabläufe der Serie zustandekommen: Was das Drehen angehe, so

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Es handelt sich hier um die erste Staffel der gegenwärtigen Sendung „Die Abschlussklasse 2006“.

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gäbe es keinen festen Text, den sie zu lernen hätten, wie zum Beispiel bei Marienhof. Man könne reden, wie man wolle, was einem in den Kopf komme. Damit wird dieses neue Genre der Doku-Soap zu einer Art Zwitter zwischen Reality-TV und gestalteter Soap, eine Gratwanderung zwischen Authentischem und Erzähltem, zwischen Beobachten und Inszenieren, zwischen Finden und Erfinden. Fritz Wolf weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass auch technische Bedingungen zum Aufkommen der Doku-Soap beitrugen „Kameras sind heute so klein und leicht, dass sie überallhin mitgenommen und ohne Aufwand eingesetzt werden können und dabei noch fabelhafte Bildqualität liefern. Auf der ,Geburtsstation‘ hat Johannes Feindt ohne künstliches Licht drehen können; einige Protagonisten bekamen von den Machern kleine MiniDiscs in die Tasche gesteckt und lieferten so stellenweise einen Originalton, wie er sich nicht erangeln läßt. Auf digitalen Schnittplätzen lassen sich ganz andere Mengen von Bild- und Tonmaterial verarbeiten, als es mit 16-mm-Film je möglich gewesen wäre“ (Wolf 1999, S. 5). Ein besonderes Gewicht haben gegenwärtig aber auch die Gerichtssendungen, wo sich Fernsehrichter und -richterinnen bei RTL und Sat.1 im Nachmittagsprogramm die Klinke in die Hand geben. Ähnlich wie bei den Talkshows und Doku-Soaps geht es auch in den Gerichtsshows um die Darstellung des Alltags und um Konflikte, die darin vorkommen. Allerdings sind Talks expressiver und offener, indem sie Lösungen weniger direktiv vorgeben, während „Gerichtsshows (vorrangig) argumentativ-diskursiv und auf Präsentation normativer Richtigkeit hin orientiert sind“ (Hausmanninger 2002). In diesen Shows verhandeln echte Richter erfundene Fälle. Zeugen und Angeklagte werden von Laiendarstellern gespielt, die sich so unbeholfen ins Zeug legen, wie es Laien eben tun. Letztlich gehören auch sie jenem Typ des aktiven Teilnehmers an, der auf der Bühne des Fernsehens einmal im Leben seinen großen Auftritt hat. All diesen Sendungstypen liegt ein Muster zugrunde, das Bente/Fromm (1997) als „Affektfernsehen“ beschrieben haben. Dabei betonen sie vier wesentliche Merkmale, welche dieses Genre charakterisieren: ƒ Die Darstellung ist auf Einzelschicksale hin personalisiert, wobei Allgemeines hinter das Individuelle zurücktritt. ƒ Es werden wahre Geschichten meist „unprominenter“ Personen erzählt oder durch die Kamera inszeniert. Der Live-Charakter unterstreicht die Authentizität des Geschehens. ƒ Zum öffentlichen Thema werden persönliche Belange, die vormals eindeutig im privaten Bereich lagen (Intimisierung).

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Alle Erziehung ist auch Medienerziehung

ƒ In den Sendungen werden die emotionalen Aspekte des Geschehens – also das individuelle Erleben und Empfinden – betont und weniger die Sachaspekte (Bente/Fromm 1997, S. 20). Dabei muss in solchen Sendungen meist in kürzester Zeit – einer Episode wird in solchen Sendungen oft nur die Zeit von sechs bis zehn Minuten zugestanden – eine Geschichte erzählt und ihrem emotionalen Höhepunkt zugeführt werden: „Reality TV ist somit gezwungen, ein Konzentrat an Emotionen zu bieten, das ,Nebengeschichten‘, allgemeine Stimmungen, die Entwicklung und den Verlauf von Gefühlen vernachlässigt. Die Gefahr besteht in der Bildung stereotyper Gefühlsmuster, die dem Rezipienten kontextlos dargeboten werden und ihn von einem emotionalen Höhepunkt zum nächsten ,emotionalen Kick‘ jagen“ (Wegener 1994, S. 45).5 Was ist nun aber die Funktion von solchen Sendungen? Dienen sie als Forum für pathologische narzistische Bedürfnisse und Geltungsstreben von Menschen, die eigentlich selbst zum Opfer der Medien geworden sind und schutzlos ihr Innerstes enthüllen? Wie Neumann-Braun an Radio-Talks belegt, ist das Versprechen auf Partizipation, das in der wechselseitigen Medienkommunikation mitschwingt, ein problematisches Unterfangen. So hält er zur psychosozialen Beratungssendung „Kennwort“ auf S3 bzw. SWF3 (moderiert von Brigitte Lämmle – fest: „Das Motto lautet hier: ,Bei Anruf: Beratung!‘ Auch diese Studie führt zum Ergebnis, daß in erster Linie der Radio-Dienst den Hörer braucht und nicht umgekehrt, der Hörer den Radio-Service“ (Neumann-Braun 1997, S. 14). Dem Sender gehe es letztlich nur darum, eine Unterhaltungssendung zu realisieren; das Image vom mündigen und selbstbestimmten Hörer diene lediglich der Staffage einer Inszenierung fingierter Publikumsnähe. Ihr Zweck sei die Bildung einer Gemeinde, „deren Mitglieder in einer unübersichtlich gewordenen mediatisierten Welt den Orientierungsangeboten und der Fürsorge des Senders bedürfen“ (Neumann-Braun 1997, S. 15). Dennoch wäre es zu einfach, die Teilnehmer und Teilnehmerinnen an Sendungen des Affektfernsehens lediglich als naive Opfer oder geltungssüchtige Neurotiker zu etikettieren. Bente/Fromm (1997, S. 138 ff.) machen dagegen auf der Grundlage von 66 problemzentrierten Interviews deutlich, dass das Bild vom kommunikativ gestörten und sich exhibitionierenden Studiogast zu revidieren sei. Die auftretenden Personen unterschieden sich sehr stark in der persönlichen Bedürfnis- und Problemlage. Allen Person sei gemeinsam, „daß sie die öffentliche Situation zu kommunikativen Zwecken nutzen und daß der Auftritt mit seinen spezifischen Kommunikationsbedingungen entscheidende

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Dieses Muster des Erlebens und Erfahrens entspricht jenen erlebnisgesellschaftlichen Orientierungen, die im dritten Kapitel beschrieben werden (vgl. S. 72 ff.).

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Neue Realitäten

Vorteile gegenüber nichtmedialen Kommuikationssituationen bietet“ (Bente/ Fromm 1997, S. 138). Überraschend ist dabei die Vielfalt der aufgefundenen Motivtypen: ƒ Der „Fernseh-Star – mit seinem Bedürfnis, sich öffentlich zu exponieren und dadurch Aufmerksamkeit zu erfahren; ƒ der Patient, welcher den Auftritt zur Bewältigung belastender psychischer Probleme benutzt – etwa indem er durch den Schritt in die Öffentlichkeit persönliche Ängste wie Schüchternheit zu überwinden versucht; ƒ der „Kontaktanbahner/Verehrer“, welcher im Auftritt eine konkrete Person ansprechen will, um eine Liebesbeziehung herzustellen oder zu erneuern; ƒ der Ideologe, welcher über das Medium persönliche Botschaften – über die allgemeine Lebensführung, partnerschaftliche Thematiken oder religiöse Fragen – veröffentlichen will. ƒ der Propagandist, welcher den Auftritt als lukratives Geschäft für kommerzielle Zwecke nutzen will; ƒ der „Anwalt in eigener Sache“, welcher sich in einem seiner Meinung nach ungerechtfertigten Streit mit dem Gesetzgeber befindet und durch seinen Auftritt für seine Sache Öffentlichkeit erzeugen will. ƒ der Rächer, welcher seinen Auftritt als Rechtfertigung seines Handelns in einer zwischenmenschlichen Konfliktsituation benutzt – etwa indem er über seine Ex-Partnerin herzieht; ƒ der „Zaungast“, welcher seine Neugier in Bezug auf das Medium Fernsehen befriedigen möchte und teilnimmt, um einmal „live“ dabei sein zu können (nach: Bente/Fromm 1997, S. 138 ff.). Die Studiogäste sind danach also durchaus „aktive Beteiligte“ von Medientexten, die versuchen, daran eigene Bedürfnisse und Interessen zu artikulieren. Die in der Studie von Bente/Fromm Befragten beschreiben denn auch ihren Auftritt überwiegend positiv. Immerhin gut die Hälfte der Gäste waren der Meinung, es sei ihnen gelungen, die angestrebten Motive im Auftritt zu realisieren; 16 gaben an, dies sei ihnen nur teilweise gelungen, und drei der Befragten konnten kein einziges Motiv durchsetzen (vgl. Bente/Fromm 1977, S. 128). Überwiegend positiv wurden auch die sozialen Wirkungen des Auftritts beschrieben: „Entgegen der öffentlichen Kritik wird den Teilnehmern für ihr ,mutiges‘ und ,souveränes‘ Verhalten in der Öffentlichkeit meist Lob und Anerkennung zuteil, die bis zur kurzzeitigen Etablierung eines Star-Kultes führen kann. Dieses Erlebnis, einmal ein ,Fernseh-Star‘ zu sein, kann als so erstrebenswert erlebt werden, daß die Betroffenen sich wieder bewerben“ (Bente/Fromm 1997, S. 323).

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„Teilnahme“ als Topos von Mediendiskussion und -praxis

Dennoch bleiben die Sendungen des Affektfernsehens zwiespältig. Seit den Tagen des Reality-TV läuft denn auch eine Diskussion, ob Zuschauer und Teilnehmer nicht vor exhibitionistischen Auswüchsen zu schützen sind. Beim Reality-TV hat dies auch eine gewisse Wirkung gezeigt, und auch bei den täglichen Talks haben die privaten Fernsehsender 1998 beschlossen, eine verstärkte Selbstkontrolle einzuführen – nicht zuletzt im Bewusstsein, dass zur Mittagszeit Kinder einen guten Teil der angesprochenen Adressaten ausmachen. In den Freiwilligen Verhaltensgrundsätzen für Talkshows im Tagesprogramm heißt es denn auch: „Um die Sozialverträglichkeit von Talkshows insbesondere mit Blick auf Kinder und Jugendliche zu sichern, sind Inhalte und Darstellungen zu vermeiden, die Kinder und Jugendliche beeinträchtigen und sozial desorientieren können (zitiert nach Frankfurter Rundschau, 2.7.1998, S. 11). Allerdings spielt nicht nur die äußere Grenze eines sanften Zwanges. Es scheint nämlich, dass Gefühle und Affekte sich auch schnell verbrauchen. Der erste live berichtete Seitensprung mag interessant sein, die Wiederholungen werden aber schnell öde. Man müsste also die Dosis des Sensationellen und Abseitigen erhöhen, was aber nur begrenzt möglich ist und in der Öffentlichkeit Widerstände erzeugt. So sind viele Sendungen aus den 90er Jahren aus dem Programmangebot schon wieder verschwunden. Und es ist abzusehen, dass auch bei den täglichen Talks die gegenwärtige Übersättigung bald einmal Folgen haben könnte.

„Teilnahme“ als Topos von Mediendiskussion und -praxis Ausgangspunkt dieses Kapitels war die verstärkte Tendenz der Medien, bei den Zuschauern Teilnahme(-Illusionen) zu produzieren. Dabei wäre medientheoretisch daran zu erinnern, dass schon Hans Magnus Enzensberger vor über 30 Jahren mit seinen damals bahnbrechenden Überlegungen zu einer Baukastentheorie der Medien den Gesichtspunkt einer Überwindung bloßer Medienrezeption vertreten hatte. In seinem Aufsatz entwickelte er – ganz im Zeichen der Diskussionen innerhalb der 68er Bewegung stehend – die Utopie einer Mediengesellschaft, welche die Kommunikation zwischen Sender und Empfänger reversibel handhabt. Enzensberger geht von der Skepsis der damaligen Linken gegenüber den Medien – zumal den elektronischen – aus. Insbesondere diskutiert er den Manipulationsverdacht, der die damalige Interpretation der Neuen Linken auf den Punkt bringe (vgl. Enzensberger 1985, S. 471 ff.) Anknüpfend an neomarxistische Analysen, aber deren medienkritischen Reflex nicht teilend, bedauert es Enzensberger, dass die Manipulations-These der Linken in ihrem Kern defensiv sei: „Der Wendung ins Defensive liegt subjektiv ein Erlebnis der Ohnmacht zugrunde. Objektiv entspricht ihr die vollkom47

Neue Realitäten

men richtige Einsicht, daß die entscheidenden Produktionsmittel in der Hand des Gegners sind“ (Enzensberger 1985, S. 475). Weiter konstatiert er aber auch, dass die These von der Manipulation der eigenen Entlastung diene. Wenn die Medien – etwa die damalige Springer-Presse – dämonisiert würden, so verdecke dies die Schwächen und die perspektivischen Mängel der eigenen Agitation. Anstatt die Massen zu mobilisieren, führe dies zur Selbstisolierung, wobei dieses Versagen im Umkehrschluss wiederum pauschal der Übermacht der Medien zugeschrieben werde. Auf diesem Hintergrund empfiehlt Enzensberger eine Neubewertung der Medien, indem er auf die prinzipielle Möglichkeit wechselseitiger Kommunikation besteht und deren „mobilisierende Kraft“ analytisch hervorhebt, die allerdings bis heute unterdrückt oder verstümmelt worden sei. Seine utopische These: „Zum ersten Mal in der Geschichte machen die Medien die massenhafte Teilnahme an einem gesellschaftlichen und vergesellschafteten produktiven Prozeß möglich, dessen praktische Mittel sich in der Hand der Massen selbst befinden. Ein solcher Gebrauch brächte die Kommunikationsmedien, die diesen Namen bisher zu Unrecht tragen, zu sich selbst“ (Enzensberger 1985, S. 472). Denn es sei falsch, die Medien als bloße Konsumtionsmittel zu betrachten; sie seien im Prinzip immer zugleich Produktionsmittel. Im Prinzip sei der Gegensatz zwischen Produzenten und Konsumenten den elektronischen Medien nicht inhärent; er müsse vielmehr durch ökonomische und administrative Vorkehrungen künstlich behauptet werden (vgl. Enzensberger 1985, S. 478). So skizziert Enzensberger eine Utopie der Kommunikationsnetze, die auf dem Prinzip der Wechselwirkung aufgebaut ist: „eine Massenzeitung, die von ihren Lesern geschrieben und verteilt wird, ein Videonetz politisch arbeitender Gruppen“ (Enzensberger 1985, S. 482). Allerdings hebt er die von ihm entwickelte Vergesellschaftungsform der Medien vom Freizeit- und Hobbybereich ab und kritisiert jene private Medienproduktion, die nichts weiteres als „konzessionierte Heimarbeit“ darstelle: „An Geräten wie der Kleinbild- und der Schmalfilmkamera sowie dem Magnetophon, die sich faktisch bereits in der Hand der Massen befinden, hat sich längst gezeigt, dass der einzelne, solange er isoliert bleibt, mit ihrer Hilfe allenfalls zum Amateur, nicht aber zum Produzenten werden kann. Selbst ein so potentes Produktionsmittel wie der Kurzwellensender ist auf diese Weise gezähmt worden und in den Händen verstreuter radio hams zur harm- und folgenlosen ,Freizeitunterhaltung‘ heruntergekommen. Das Programm, das der isolierte Amateur herstellt, ist immer nur die schlechte und überholte Kopie dessen, was er ohnehin empfängt“ (Enzensberger 1985, S. 479 f.). Der emanzipatorische Mediengebrauch ist also für Enzensberger kein individuelles Freizeitvergnügen. Dezentralisierung bedeutet für ihn die gesellschaftliche Kontrolle durch Selbstorganisation, kollektive Produktion und gleichzeitigen politischen Lernprozess. 48

„Teilnahme“ als Topos von Mediendiskussion und -praxis

Die lokalen „Bürgermedien“ Die Enzensbergersche Utopie erscheint heute einerseits verstaubt und dennoch hochaktuell. Denn die damals erhoffte Realisierung der Utopie einer selbstorganisierten Mediengesellschaft ist nicht über Anfänge hinausgekommen – vor allem im Bereich lokaler Radio- und Fernsehstationen (Bürgerfernsehen, offene Kanäle). Im besten Fall erreichen solche Experimente eine marginale Öffentlichkeit. Sie blieben auf eng begrenzte Szenen beschränkt und vermochten kaum irgendwo – wie es Enzensberger vorschwebte – die Massen zu mobilisieren. Einige Hinweise darauf, weshalb solche Experimente auf enge Grenzen stoßen, geben Klaus Neumann-Braun und Hans Uwe Daumann: ƒ Nach Neumann-Braun (1997, S. 13) sind die „offenen Kanäle“ und „freien Radios“ nicht selten deshalb prekär, weil sie nur peinliche Doubletten von kommerziellen und öffentlich-rechtlichen Rundfunkprogrammen produzieren. ƒ Daumann (1985) stellt sich am Beispiel des damaligen Kabelfernsehprojekts „Offener Kanal Ludwigshafen“ die Frage, inwieweit von Laien produzierte Sendungen bei Zuschauern eine Chance haben, die in ihren Medienansprüchen durch ein ohnehin schon überreiches Angebot professioneller Sender „geschult“ sind. Daumann argumentiert: „Amateurproduktionen folgen nicht der Logik professioneller Programmproduktion. Der Bürger, der die Videokamera in die Hand nimmt, hat das Recht, einzig und allein von seinem individuellen Standpunkt und Interesse auszugehen. Darin liegt eine Chance und eine Gefahr. Die Chance, daß sie, naiv oder bewußt, Konventionen durchbrechen, begrenzt in der Regel ihre Verständlichkeit und ihre Attraktivität für ein größeres Publikum“ (Daumann 1985, S. 491). Das Publikum solcher Bürgermedien ist denn auch meist nicht die allgemeine Öffentlichkeit, sondern es ist im Umfeld der Macher zu finden – also bei den Mitgliedern und Sympathisanten jener Gruppen, die ihr Anliegen über den Sender formulieren. Für den „Offenen Kanal Ludwigshafen“ konstatiert Daumann: „Bürgerfernsehen ist ein Zielgruppenangebot insofern, als es bevorzugt Rezipienten mit hohen Vorkenntnissen, hohem Interesse und hoher Betroffenheit anspricht. Das ist zum Beispiel eine Umschreibung dafür, daß das personelle Umfeld des Produzenten am ehesten zu mobilisieren ist, sich seinen Film anzusehen. Betroffenheit und die Authentizität der Darsteller bzw. des Dargestellten sind in der Lage, formale Mängel der Darstellungsweise zu überlagern“ (Daumann 1985, S. 496). Zwar ist das Monopol der öffentlich-rechtlichen Medienanstalten gefallen – was im ersten Moment zu Hoffnungen auf eine breite Öffnung von Sendefrequenzen für solche Bürgerkanäle in Radio und Fernsehen geführt hat. Dies hat 49

Neue Realitäten

indessen nicht zu einem Durchbruch solcher Utopien geführt, sondern in erster Linie zu einer verstärkten Kommerzialisierung der Medienlandschaft. „Bürgernähe“ bemisst sich jedenfalls für die Programmmacher weniger am Grad der Reversibilität kommunikativer Angebote als an der Messung von Einschaltquoten. Auch das Informationsangebot für den „mündigen“ Bürger ist damit kaum ausgeweitet worden, sind es doch die allgegenwärtigen (Mainstream-)Musikteppiche im Rundfunk und billig produzierte Fernsehshows sowie ein unerschöpfliches Angebot von (B-picture-)Spielfilmen, welche in den neuen privaten Sendeanstalten dominieren. Partizipationsmöglichkeiten über Internet und WWW Hochaktuell sind die damaligen Gedanken indessen geblieben, weil sich eine interaktive Medienszene in den letzten Jahren vor allem im Internet entwickelt hat. Das weltumspannende Netz wird oft als ein subversives Instrument der Kommunikation verstanden, das durch seine anarchische und ungesteuerte Entwicklung von politischen Mächten und Interessen nicht zu kontrollieren ist. So wird – etwa von Intellektuellen der amerikanischen Linken – das Internet als Graswurzel-Bewegung gesehen, wo jedermann seine Meinung unzensuriert ausdrücken kann. Howard Rheingold sieht zum Beispiel in den virtuellen Gemeinschaften eine Möglichkeit der Revitalisierung der Demokratie, wenn diese Entwicklung auch nicht ungefährdet vonstatten gehe (vgl. Rheingold 1995). Der neue Glaube an das Internet als Hort der Meinungsfreiheit ging insbesondere von der amerikanischen Westküste aus – „aus einer seltsamen Verschmelzung der kulturellen Bohème aus San Francisco mit den High-Tech Industrien von Silicon Valley“ (so Barbrook/Cameron 1996, S. 52). Er widerspiegelt die Erfahrungen der Pioniere des Netzes, wie sie etwa in der Gründung von „the Well“ zum Ausdruck kommt – ein auf BBS basierendes Computernetz im Umkreis der Zeitschrift „Whole Earth Review“. Das „Well“ basierte auf folgenden Überlegungen, wie sie Kevin Kelly, einer der Gründer, zusammenfasste: ƒ Dass es frei ist. Dies war ein Ziel und keine Verpflichtung. Wir wussten, dass es nicht im buchstäblichen Sinne des Wortes frei war; aber es sollte so frei (billig) sein, wie es uns möglich war ... ƒ Es sollte ein offenes Universum darstellen. ƒ Es sollte selbstregulierend aufgebaut sein (self-governing). ƒ Es sollte ein sich selbst gestaltendes Experiment darstellen. Die ersten Nutzer sollten das System für die späteren gestalten. Das System sollte sich gleichzeitig mit seinem Gebrauch entwickeln (nach Rheingold 1995, Kapitel 2). 50

„Teilnahme“ als Topos von Mediendiskussion und -praxis

Es gibt auch Beispiele, wonach das Konzept der Gegenöffentlichkeit, das mit dem Internet über alle nationalstaatlichen Grenzen hinaus möglich werden sollte, funktionierte. Zu erwähnen wären zum Beispiel die Homepage der mexikanischen Zapatisten, die auf internationales Interesse stieß oder die „Cybercampaign“ der „Free Burma Coalition“, die 1995 von einem exilburmesischen Studenten gegründet wurde. Als einzelnem gelang es diesem an Dutzenden von amerikanischen Universitäten einen koordinierten „Burma Action Day“ durchzuführen und die Gründung von 70 bis 90 lokalen Aktionsgruppen zu stimulieren (Geser 1996, 3.1). Doch auch generell ist es im Zeitalter der Informationsgesellschaft schwieriger geworden, unliebsame Informationen mit Zensurmaßnahmen zu unterbinden. Das müssen nicht nur Staaten wie China erleben, welche das Internet von Anfang an zu reglementieren suchten. Auch die Folterungen von US-Soldaten in Abu Ghraib fanden den Weg über Video und Fernsehen in die Weltöffentlichkeit. Die Informationsflüsse sind insgesamt so komplex und vielfältig geworden, dass es keine Macht gibt, die sie vollständig zu kontrollieren vermag. Die Chancen einer universalen politischen Diskussion im Rahmen der Cyberkultur scheint denn auch nach Pierre Lévy (1996) darin zu liegen, dass sie in einem universellen und alle einschließenden Rahmen erfolgt, ohne dabei totalitär zu werden – dies im Gegensatz zur Schrift, die auf „semantische Geschlossenheit“ abzielte: „Der davon geprägte Versuch einer Totalisierung kämpft gegen die offene Pluralität der Kontexte, die von den Botschaften durchquert werden, gegen die Verschiedenartigkeit der Gemeinschaften, die sie zirkulieren lassen“ (Lévy 1996, S. 11 f.). Demgegenüber löse das Cyberspace diesen Zusammenhang von Universalität und Totalität auf, ohne gleichzeitig das Universelle selber aufzugeben. Lévy betrachtet deshalb die Cyberkultur als legitime Nachfolgerin des Projekts der Aufklärung, indem sie einen Raum des Zusammenhangs und eine fundamentale Reprozität schafft: „Sie hat sich ausgehend von einer Praxis entwickelt, die auf dem Austausch von Informationen und Wissen beruht. Und doch ist sie nicht postmodern, sondern steht genau in der Kontinuität des revolutionären und republikanischen Ideals der Freiheit, Brüderlichkeit und Gleichheit“ (Lévy 1996, S. 17). Allerdings stellt sich die Frage, ob nicht auch die Protagonisten des Cyberspace dieses als Hort der Freiheit überschätzen. So findet sich zum Beispiel das blaue Band für die Zensurfreiheit des Internet auch auf der berüchtigten „Zundelsite“ im World Wide Web. Der Ruf nach einem unbegrenzten Zugang zum Netz und nach Meinungsfreiheit wird also auch von jenen rechtsextremen „Revisionisten“ ausgenützt, welche den Holocaust negieren. Jedenfalls scheint der „rechtsfreie Raum“ des Netzes nicht allein die Verfechter einer liberalen Diskussion anzulocken, sondern auch Rechtsradikale, Pornohändler und Sektierer aller Couleur. Auch das organisierte Verbrechen wird es sich gewiss 51

Neue Realitäten

nicht nehmen lassen, die internationalen Kanäle des „Datenhighways“ für seine Zwecke auszunützen. Es wäre allerdings verkürzt, die interaktiven Möglichkeiten der neuen Medien allein im politischen Kontext einer Gegenöffentlichkeit zu diskutieren. Geht es auch ganz allgemein darum, dass im Rahmen des Internets in letzter Zeit immer einfachere technologische Möglichkeiten entstanden, welche aktives öffentliches Publizieren erleichtern. So hat sich um das Internet herum eine interaktive Medienszene entwickelt – allerdings wegen der geringeren Anforderung an die Bandbreite der Übertragung bislang vorwiegend im Audio- und im Printbereich. So gibt es neben den öffentlichen Radiosendern, welche das Internet für sich entdeckt haben, auch immer mehr Internetradios, die von Freaks produziert und global im Netz übertragen werden. Noch etwas weniger anforderungsreich als die Gestaltung eine Vollprogramms sind Podcasts, also themenbezogene Sendungen, die abonniert und auf den eigenen Computer oder MP3-Player heruntergeladen werden können. Im Printbereich sind es zum Beispiel Weblogs, welche es jedermann erlauben, im Netz tagebuchartig eigene Gedanken zu publizieren. Berühmt wurde Salaam Pax, ein Blogger, welcher im Irakkrieg direkt aus Bagdad über seine Erfahrungen berichtete und so weltweite Publizität gewann. Im Zusammenhang einer medienpädagogischen Einführung soll aber auch auf den Freizeit- und Hobbybereich verwiesen werden – wo es technisch immer einfacher wird, „semiprofessionelle“ Kommunikationsnetze aufbauen. Dazu gehören zum Beispiel Vereins- und Schülerzeitungen, die auf DTP-Basis erstellt werden, Mailboxen im Computerbereich, Schülerzeitschriften und Fanzines von Jugendszenen, die auf dem Computer erstellt werden, lokaler Spitalfunk, Podcasts, die von Schülerinnen und Schülern im Unterricht produziert werden etc. Mag generell solchen Aktivitäten gegenüber den Medienriesen eine geringe Bedeutung zukommen, so können sie für die Betroffenen dennoch einen wichtigen kulturellen Faktor darstellen – indem hier Medien über den Konsum hinaus die Möglichkeit bieten, selbst aktiv Informationen zu produzieren und zu verbreiten bzw. Bedeutungen nicht nur wahrzunehmen, sondern selbst zu schaffen.

Die Expansion der Medien Die wesentlichsten Auswirkungen der Medienentwicklung in den vergangenen Jahrzehnten sind dennoch nicht unter dem Signum der Partizipation des einzelnen am medialen Produktionsprozess zu verstehen. Viel wesentlicher ist erst einmal die Tatsache der Expansion der Medien selbst. Die historische Übersicht zeigt, wie rasant sich die Medientechnologie während der letzten 52

Die Expansion der Medien

200 Jahre verändert hat. Besonders eindrücklich ist dabei die Entwicklung in den letzten 50 Jahren, welche die Medienlandschaft mit der Einführung des Fernsehens, dem PC, dem Handy, dem Video und dem Internet total verändert hat. Zur Geschichte der Medien (chronologische Übersicht) bis 1800

1445 1610 1660 1794

Buchdruck (Gutenberg) Wochenzeitung Tageszeitung Optischer Telegraph (Frankreich)

bis 1900

1837 1839 1876 1888 1888 1886 1895 1897

Elektrischer Telegraph (Samuel Morse) Fotographie (Daguerreotypie) Telefon (Bell) Grammophon Fotoapparat (Eastman-Kodak) Setzmaschine Stummfilm (1. Öffentliche Filmvorführung durch Lumière) Drahtlose Telegraphie (Marconi)

1900–1950

1906 1923 1924 1925 1945 1947

Rundfunktechnik Erste Rundfunk-Sender (Lausanne, Bern, Berlin) Tonfilm Fernsehtechnik (ab 1935 Sendungen in Berlin) Computer (ENIAC) Transistor Radio

ab 1950

1952 1953 1969 1969 1972 1977 1979 1982 1983 1985 1989 1996 2001

Öffentliches Fernsehen in Deutschland (BRD; DDR: 1955) Öffentliches Fernsehen in der Schweiz Videorecorder ARPANET (Vorläufer des Internet) Video-Games PC: Apple II Walkman Compact Disc TCP/IP-Protokoll (Internet) Handy (C-Netz) World Wide Web Digital Video Disc (DVD) iPod (MP3-Player)

Diese Entwicklung führt zu einer immer stärkeren Durchdringung des Raumes mit Medien, wodurch sich die Kommunikationsbedingungen prinzipiell vereinheitlichen. So ist der Unterschied zwischen Peripherie und Zentrum in der Mediennutzung heute weitgehend zu vernachlässigen. Satelliten- und Kabelfernsehen haben die Empfangsmöglichkeiten für die ländlichen Gebiete stark 53

Neue Realitäten

verbessert. Noch wer im abgelegensten Schweizer Bergtal wohnt, kann mit einer Satellitenschüssel Sender aus ganz Europa und weit darüber hinaus empfangen. Der Zugriff auf dreißig oder vierzig Sender ist keine Ausnahme mehr. Ähnliches gilt auch zum Internet bzw. World Wide Web. Seit man sich fast überall zum Ortstarif einloggen kann, spielt es keine Rolle mehr, wo man wohnt. Häufig ist es sogar im Hotel oder in einem Internet-Café im Ausland möglich, schnell einmal die heimische Post vom E-Mail-Konto abzurufen. Aber auch die Telefonkabinen des letzten Jahrhunderts haben immer mehr ausgespielt, seit wir jederzeit mit dem Handy erreichbar sind. Indem wir immer mehr Medien-Equipment mit uns herumschleppen, wird jeder Punkt im Raum potenziell zu einem Ort, an welchem sich Kommunikation mit Medien ereignet. Noch beim Wandern auf dem Berggipfel schicken wir Bekannten ein SMS, nutzen in einem öffentlichen Bahnhofareal den mit WLAN verbundenen Laptop oder sind auf dem Schulweg unansprechbar, weil wir uns Musik am iPod anhören. Und wenn wir uns auf eine Reise begeben, dann funktionieren wir das Eisenbahnabteil mit Computer, Organizer und Handy zum privaten Büro um. Veränderte Wahrnehmungsmuster Wie umfassend die „mediatisierte“ Welt im doppelten Sinne des Wortes geworden ist, kann auch medientheoretisch nachvollzogen werden. Besonders nachdrücklich deutete dies Marshall McLuhan (1984) an, welcher als Quintessenz der stürmischen Medienentwicklung der letzten 30 Jahre die griffige Formel von der Welt als „globalem“ Dorf geprägt hatte – was unter anderem bedeutet, dass die Medien, angefangen vom Telefon und Radio bis hin zu Fernsehen, Telefax und Satellitenfernsehen die Wahrnehmung von Zeit und Raum verändern, insbesondere, indem sie im Sinne einer umfassenden Beschleunigung aller Prozesse wirken. McLuhan/Fiore schreiben: „Die elektrische Schaltungstechnik hat die Herrschaft von ,Raum‘ und Zeit gestürzt und überschüttet uns sekundenschnell und in einem fort mit den Angelegenheiten aller Menschen. Sie hat den Dialog im globalen Maßstab wieder ermöglicht. Ihre Botschaft ist der totale Wandel, der alle Beschränktheit, sei sie psychischer, sozialer, ökonomischer oder politischer Art, ein Ende setzt“ (McLuhan/Fiore 1969, S. 16). In dieser Theorie scheint die Entwicklung der Medien die Arbeit als primäre Produktivkraft abgelöst zu haben, wie sie der Marxismus des 19. Jahrhunderts definiert hatte. Und es gibt durchaus einige empirische Evidenz dafür, dass die Medien den Menschen, seine Wahrnehmung und seine Lebensstrukturen entscheidend verändern. Wenn es allerdings scheint, dass im Zeitalter der „Globalisierung“ Raum und Zeit schwinden, dann sollte man nicht vergessen, dass dies nicht erst mit 54

Die Expansion der Medien

den elektronischen Medien begann. Vielmehr wäre zurückzublicken auf die Geschichte der Verkehrsmittel, die ja ihrerseits Verbindung zwischen unterschiedlichsten Menschen und damit Kommunikation schufen – indem mit ihrer Hilfe Räume rein physisch viel schneller überwunden werden konnten. Man ist nicht mehr wochenlang unterwegs, um an einem andern Ort anzukommen. Flugzeuge, Hochgeschwindigkeitszüge und Autobahnen haben die Reisezeiten in diesem Jahrhundert noch mehr verkleinert. So kann man im Zeitalter der Hochgeschwindigkeitszüge in immer weniger Zugstunden von Hamburg nach München oder von Zürich nach Paris gelangen, und innerhalb eines Tages ist mit dem Flugzeug fast jeder Punkt auf dieser Welt zu erreichen. Wie dabei Zeitdimensionen verschmelzen können, hat Paul Virilo (1989, S. 129) an einem schlagenden Beispiel deutlich gemacht: Er berichtet von jenen vierzig Amerikanern, die am 31. Dezember 1976 in Paris aus dem Flugzeug stiegen, eigens um Silvester zu feiern, dann die Concorde bestiegen, um dort an Bord Silvester zu feiern, in Washington zu landen und in der französischen Botschaft erneut Silvester zu feiern. Wie sich allein durch das Reisen die Wahrnehmungsstrukturen veränderten, hat Wolfgang Schivelbusch am Beispiel des Eisenbahnreisens gezeigt. Bereits das frühe 19. Jahrhundert habe damit den Topos einer Vernichtung von Raum und Zeit verbunden: „Diese Vorstellung basiert auf der Geschwindigkeit, die das neue Verkehrsmittel erreicht. Eine gegebene räumliche Entfernung, für deren Überwindung traditionell ein bestimmtes Maß an Reise- und Transportzeit aufzuwenden war, ist mit einemmal in einem Bruchteil dieser Zeit zu bewältigen, oder anders ausgedrückt, in derselben Zeit kann nun ein Mehrfaches der alten räumlichen Entfernung zurückgelegt werden“ (Schivelbusch 1979, S. 35). Die neue Form des Reisens schafft indessen auch ganz neue körperliche Erfahrungen: Die Eisenbahn wird mit einem Projektil verglichen, die Reise als Geschossenwerden durch die Landschaft. Schienenstrang, Einschnitte und Tunnels erscheinen als der Lauf, in welchem die Eisenbahn als Projektil dahinschießt. Diese neue Form mechanisierten Reisens, welche die Newtonsche Mechanik im Verkehrswesen realisiert habe, beinhalte einen Verlust an Sinnlichkeit, wie Schivelbusch verdeutlicht: „,Größe, Form, Menge und Bewegung‘ sind nach Newton die einzigen Eigenschaften, die objektiv an den Gegenständen auszumachen sind. Sie werden nun für die Eisenbahnreisenden in der Tat die einzigen Eigenschaften, die sie an einer durchreisten Landschaft festzustellen in der Lage sind. Gerüche, Geräusche, Synästhesien gar, wie sie für die Reisenden der Goethezeit zum Weg gehörten, entfallen“ (Schivelbusch 1979, S. 53). Doch was auf der einen Seite als Verlust beklagt wird, entfaltet sich gleichzeitig als neuer „panoramatischer“ Blick des Reisenden, der die Landschaft aus dem Fenster betrachtet – ein Vorläufer jenes Fernsehzuschau-

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Neue Realitäten

ers, der in seinem Wohnzimmer durch den Bildschirm gleichsam ein Fenster auf Landschaften und Szenerien außerhalb seiner vier Wände erhält. Die Geschwindigkeit und die Geradlinigkeit, mit der die Züge durch die Landschaft brausen, bringen diese neuen Wahrnehmungsmuster erst richtig zur Entfaltung. Schivelbusch zitiert Benjamin Gastineau, Verfasser eines zeitgenössischen Reisefeuilletons als Gewährsperson. Bei ihm erscheine „die Bewegung des Zuges durch die Landschaft als Bewegung der Landschaft selber. Die Eisenbahn bringt sie zum Tanzen. Ihre Geschwindigkeit, den Raum verkleinernd, läßt Gegenstände und Szenen in einer unmittelbaren Folge erscheinen, die ihrem ursprünglichen Hier und Jetzt gemäß den verschiedensten Bereichen angehören. Der Blick aus dem Abteilfenster, der solche Szenenfolgen aufnimmt, ist durch eine neuartige Fähigkeit gekennzeichnet, die Gastineau als die ,synthetische Philosophie des Auges‘ bezeichnet. Es ist die Fähigkeit, das Unterschiedene, wie es jenseits des Abteilfensters abrollt, unterschiedlos aufzunehmen“ (Schivelbusch 1979, S. 59). Fernsehen: Das Medium der absoluten Gegenwart Die elektronischen Medien und vorab das Fernsehen gehen noch einen Schritt weiter in der Überwindung der Grenzen von Raum und Zeit. Dies betrifft einmal das Zeiterleben, wie es von Irene Neverla (1992) untersucht worden ist. Neverla hält in ihrer Habilitationsschrift fest, dass Zeit ein soziales Konstrukt darstelle. Jeder Gesellschaft seien spezifische Temporalstrukturen zu eigen, die in Ökonomie, Technologie und Machtverhältnis gründeten, gleichzeitig aber umgekehrt auch diese Strukturen und die Abläufe des Alltagslebens wieder bestimmten. Mithin sei jedes soziale Handeln auch Umgehen mit dem Objekt Zeit; die Handelnden entwickelten Zeithorizonte und Zeitpläne bzw. nutzten Zeitstrategien zur Zeitintensivierung. In diesem Rahmen fungiert das Fernsehen nach Neverla als „sozialer Zeitgeber“: Dies „sind Institutionen oder Geräte, die den Menschen eine konkrete Synchronisation ihres sozialen Handelns bieten“ (Neverla 1992, S. 59)6. Die elektronischen Medien stehen dabei für eine Entwicklung, wonach sich Periodizität in Nullzeit und Aktualität in Endloszeit auflösten. Periodizität stellt dabei die Erscheinungsform von Publikationen (Zeitungen, Zeitschriften) dar, die ursprünglich unregelmäßig, dann aber in einer immer rascheren Abfolge erschienen seien. Heute gelte dagegen: „Im elektronischen Zeitalter setzt sich der linear-abstrakte Zeitbegriff durch, die Periodizität der Medien wird immer engmaschiger, und gerinnt schließlich zur immerwährenden Präsenz von Kontinuität“ (Neverla 1992, S. 62). 6

56

Als sozialer Zeitgeber par excellence gilt die Uhr.

Die Expansion der Medien

Damit parallel verläuft die Tendenz der zeitlichen Ausweitung der Programmangebote: das Medium Fernsehen bietet rund um die Uhr ein Endlosprogramm an, es transportiert – so Neverla – „Endloszeit“ und ist Tag und Nacht verfügbar. In diesem Rahmen bringe das Fernsehen als elektronisches Medium eine „Nullzeit“ hervor, das heißt, es tendiert der Faktor Zeit in der Produktion und im Transport der Fernsehinhalte gegen Null. Mit der schnelleren Produktion und dem schnelleren Transport der Bilder verdichtet sich auch deren Menge und auch die Zahl der Reize, die von den Zuschauern zu verarbeiten sind (vgl. Neverla 1992, S. 75). Auf diesem Hintergrund stellt Neverla die Frage, wie die Rezipienten mit dieser Fernsehzeit als „Eigenzeit“7 noch umzugehen vermöchten. Im Rahmen einer qualitativen Untersuchung an 37 Probanden versucht sie, dazu genaueren Aufschluss zu erhalten. Als erstes wird deutlich, dass Beschleunigung und Entgleiten der Zeit zur Grundauffassung der Befragten gehört: „Daß ,die Zeit rast‘, daß ,sie vergeht wie im Flug‘, ,davonläuft‘ und ,vorbeizieht‘ – so die immer wieder gebrauchten Metaphern der Befragten –, zeigt, wie sehr sich das soziale Konstrukt Zeit als Phänomen verselbständigt hat, so daß sie wie eine Naturgewalt erscheint, die uns von außen gegenübertritt. Schon die spontane Alltagsmetaphorik weist darauf hin, daß Zeit- und zwar Alltagszeit und Lebenszeit – nicht als zyklischer, sondern als linearer Ablauf wahrgenommen wird“ (Neverla 1992, S. 140). In einer Situation konstanter Zeitnot erscheint nun aber das Fernsehen als das Medium par excellence, da es nur ein minimales Zeitmanagement erfordert. Es steht konstant zur Verfügung: Im Vergleich zu anderen Freizeitangeboten entfallen An- und Abfahrten oder Abstimmungsleistungen, die bei Einrichtungen mit festem Beginn oder festgelegten Öffnungszeiten nötig sind. Das Fernsehen steht rund um die Uhr zur Verfügung, über das ganze Jahr hinweg, und es ist überschaubar: Die festen Programmschemata werden von Kindheit an gelernt: „Sie finden darin ihren Niederschlag, daß bestimmte Sendeplätze für einen engeren oder weiteren Kreis von Personen als Zeitmarken im Tagesund Wochenverlauf wirken können. Prototypen von weit verbreiteten gesellschaftlichen Zeitmarken sind die Hauptnachrichtensendungen von ARD und ZDF. Sie sind de facto allen Gesellschaftsmitgliedern bekannt, sie haben sich in eine Vielzahl von Tagesabläufen eigekerbt oder entfalten ihre Wirkkraft mindestens darin, daß wir unterstellen, sie könnten für andere Gültigkeit haben“ (Neverla 1992, S. 153). In diesem Sinne strukturiert das Fernsehen den Alltag der heutigen Menschen mit; die von den Programmen gesetzten Zeit-

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„Eigenzeit meint auf individueller Ebene eine Disposition im Umgang mit Zeit, die Denk-, Wahrnehmungs- und Wertschemata gleichermaßen umfaßt wie Organisationsprinzipien des Handelns selbst“ (Neverla 1992, S. 34).

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Neue Realitäten

marken schlagen „Pflöcke“ bei der Strukturierung des Tages- und Wochenverlaufs ein – und sie dienen im Sinne gesellschaftlicher Integration dazu, die Temporalstrukturen verschiedener Personen zu synchronisieren. Doch im Rahmen des alltäglichen Zeitmanagements ist das Fernsehen ein zwiespältiges Mittel. Es bietet zwar mit seinen Programmen einen Fluchtpol vor der „rasenden Zeit“ und verspricht Erholung, Entspannung und Muße. Doch dabei lässt es keine Zeit mehr für jene Form der Muße, die ohne Medienimpulse erfolgen könnte, also für das, was andere Kulturen als Meditation bezeichneten. Mit dieser Ambivalenz haben die Zuschauer nach Neverla zu leben: „In diesen Widersprüchlichkeiten formen sie jene individuellen Muster der Fernsehnutzung, die ihren konkreten Alltagserfordernissen am ehesten entgegenkommen. Den alten Menschen füllt das Fernsehen leere Zeit, den Eiligen spart es Zeit. Allen bietet es Zeitmarken, gibt dem Alltag eine Struktur und stützt Gewohnheiten“ (Neverla 1992, S. 218). Aber nicht nur die Zeitstrukturen verändern sich mit den elektronischen Medien; der Bildschirm öffnet visuell ein Fenster auf andere Kontinente und Zeiten. Noch vor 150 Jahren konnte man lediglich aus Darstellungen in Büchern oder Zeitschriften erfahren, wie es anderswo aussah – und dies aus Zeichnungen und nicht aus Fotografien. Heute dagegen führen uns Fernsehen, Film und Video in alle Weltgegenden. Wer nach Teneriffa oder London reisen will, kann sich schon vorher mittels Videokassette über sein Reiseziel vorinformieren – und manchmal hält die graue Realität dem schönen Schein der Bilder nicht mehr stand. Film und Fernsehen erscheinen als Medium einer absoluten Gegenwart; je länger der Zeitraum ihrer Erfindung bereits zurückreicht, desto mehr lässt sich die Vergangenheit zurückholen. So können wir heute in Wochenschauen den Zweiten Weltkrieg betrachten, in Filmen aus den 40er und 50er Jahren die damalige Welt auferstehen lassen. Was damals aktuell war, kann als „Zeitdokument“ neu gesendet werden: Der Alltag der fünfziger oder die Arbeitslosigkeit der 30er Jahre. Noch frühere Zeiten werden in Spielfilmen lebendig. Dieser Blick in die Vergangenheit wirkt oft erschreckend lebendig und gegenwärtig – wenn sich vielleicht auch der Moderationsstil, das räumliche Ambiente oder der Kleiderstil verändert hat. Ähnliches gilt für das Video, welches die eigene biographische Lebenserfahrung auf eine völlig neue Weise zugänglich macht: Wie sich dadurch der Bezug zu sich selbst verändern kann, zeigt sich zum Beispiel an der Tatsache, dass in Zukunft immer mehr junge Erwachsene ihre ganze Entwicklung als Film nachvollziehen können – auf Videos, die ihre Eltern seit der Geburt gedreht haben. Konnten sich bisher Erwachsene gerade so knapp ans dritte oder vierte Lebensjahr erinnern, so erhalten sie künftig schon den Akt der Geburt und die Entwicklung im ersten Lebensjahr in aller Breite per Videoband dokumentiert. Der konservierende Blick war zwar 58

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schon mit Fotos möglich – anfänglich verschwommen und in reichlich kleinen Formaten, dann aber mit der Entwicklung der Technik immer lebensechter, großformatiger und farbig. Mit dem Video hält gleichsam die Echtzeitaufnahme Einzug; und es ist zu erwarten, dass dies auch die Beziehung der Heranwachsenden zu ihrer Biographie nachhaltig verändern wird. Halten wir nochmals als Quintessenz der dargestellten Entwicklung fest: Vergangenheit wird verfügbar gemacht: Diese Radikalisierung des Zugriffs auf Geschichte muss indessen nicht bedeuten, dass damit das Bewusstsein von der Geschichtlichkeit des Daseins geschärft wird. Vielmehr ist zu vermuten, dass es oft sogar ausgehöhlt wird, da historische Szenen beliebig wiederholbar sind. Man „verfügt“ über die Geschichte, indem man aus den Archiven beliebige Szenen aus beliebigen Zeiten einspielen kann, was paradoxerweise eher die Geschichtslosigkeit als Wahrnehmungsmuster verstärkt. Kausalität und historische Verknüpfungen im Sinne des „Vorher“ und „Nachher“ sind gleichsam außer Kraft gesetzt, weil alles zu jeder Zeit zugänglich und möglich ist. Schauspieler wie John Wayne und Audrey Hepburn sind für heutige Generationen so lebendig wie für ihre Eltern. Etwas ketzerisch könnte man sich fragen: Warum spielt man nicht alle vier bis fünf Jahre die alten Fußballspiele, die früheren Theateraufführungen oder die vergangenen olympischen Spiele neu ab? Generell scheinen Gegenwart und Vergangenheit immer stärker ineinander zu fließen. Doch es handelt sich um eine Realität mit doppeltem Boden. Der erfahrene Medienkonsument der 90er Jahre weiß, dass der simulierten Absolutheit der Gegenwart nicht zu trauen ist. Fernsehdokumentationen oder Shows, die hier und jetzt spielen, sind in Wirklichkeit oft längstens vorproduziert. Folgen von Serienfilmen, die im Wochenrythmus gesendet werden, wurden in Wirklichkeit alle zu demselben Zeitpunkt gedreht. Sportsender im Kabelbereich leben von vorproduzierten Berichten – oft aus dem Bereich wenig bekannter Sportarten, wo die Aktualität schon deshalb eine weniger große Rolle spielt, weil die Resultate in der Tageszeitung nicht abgedruckt sind8. In den meisten dieser Fälle fehlt dann allerdings der Hinweis darauf, dass es sich um eine zeitversetzte Sendung handelt. Die Zuschauer überlegen sich gar nicht mehr, ob sich das Geschehen realzeitlich in der Gegenwart abspielt, da das Medium ohnehin eine eigentümliche Präsenz für sie gewinnt. Was sich „jetzt“ am Bildschirm abspielt, „ist“ in diesem Sinne auch Gegenwart.

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Seit die „Live“-Übertragungsrechte bei Sportarten wie Fußball oder Tennis nach kommerziellen Gesichtspunkten verkauft werden, haben viele Fernsehsender aber auch das Problem, wie sie für ihre zeitverschobenen Zusammenfassungen dennoch ein breites Publikum mobilisieren können.

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Virtuelle Realitäten Doch es ist im Informations- und Medienzeitalter nicht nur so, dass die Grenzen von Raum und Zeit zunehmend aufgehoben scheinen, sondern es werden auch neue künstliche Welten mit einer eigenen Raum- und Zeitstruktur geschaffen. Dies gilt bereits für das Internet, wo man in Echtzeit mit Menschen auf der ganzen Welt chatten kann und es keine Rolle spielt, ob es für den einen Morgen und für den andern Abend oder Nacht ist. Aber auch die ShoppingMalls des World Wide Web sind immer geöffnet und über die Kontinente hinweg allen zugänglich. Ob ein amerikanisches Buch bei „amazon.com“ oder die „singende Haarbürste“ von „clickshop.com., alles kann man sich frei Haus schicken lassen. Für den User, welcher tagelang in “Multi-user dungeons" wie „Morgengrauen“ spielt oder durch das Web surft, ist der Ausbruch in die Welt des „real life“ nur eine kurze Episode, welche die Eigenzeit des virtuellen Szenarios durchbricht. Eine Wirklichkeit besonderen Zuschnitts stellen die „virtuellen Realitäten“ (VR) dar, in welchen die Gesetze der physischen Realität zu einem guten Teil aufgehoben scheinen und überwunden werden können. Die künstlichen Räume des Cyberspace zeichnen sich nach einer Formulierung Walkers (1991, S. 27) dadurch aus, dass sie den Benutzern eine dreidimensionale Interaktionserfahrung anbieten – einschließlich der Illusion, sie befänden sich mitten in einer Welt, anstatt bloß ein Bild zu betrachten. Hier wird die Erfahrung des Fernsehens radikalisiert. War dort die künstliche Realität ein kleiner viereckiger Ausschnitt im Blickfeld des Zuschauers, so umfängt ihn diese beim Cyberspace total. Das Feeling, welches die minimale Ausrüstung von Cyberspace – Brille und Handschuhen („eye phone“ und „data glove“) – bietet, beschreibt Jaron Lanier, einer der VR-Pioniere, in einem Interview: „Mit der Brille kann man die visuelle Seite der virtuellen Realität wahrnehmen. An Stelle von durchsichtigen Gläsern hat sie Bildschirme, in etwa wie kleine dreidimensionale Fernseher. Sie sind natürlich viel komplizierter. Sie müssen einem eine dreidimensionale Welt vorspiegeln, die glaubhaft ist, und dazu braucht es eine gewisse Technik – aber das ist eine gute Metapher. Wenn du sie aufsetzt, siehst du plötzlich eine Welt ringsherum, du siehst die virtuelle Welt. Sie ist völlig dreidimensional, und sie umgibt dich ganz. Wenn du den Kopf bewegst, um dich umzuschauen, verschieben sich die Bilder, die du in der Brille siehst, so daß die Illusion einer Bewegung entsteht – die Illusion, daß du dich bewegst, während die virtuelle Welt stillsteht“ (Heilbrun/Stacks 1991, S. 70). Zwar mögen Welt- und Zeitreisen in virtuellen Realitäten noch wie Science Fiction anmuten, dennoch hat die Umsetzung dieser Techniken bereits begonnen – etwa in Spielhallen, welche damit den Schritt in die dritte Dimension des Raumes vornehmen, oder in Versuchen wie der virtuellen Rekonstruktion der Abtei von Cluny, welche – so das Magazin „wired“ (1/1994, S. 114) – es er60

Die Expansion der Medien

laubt, durch die „Cyber-Abtei“ zu spazieren. Grotesk mag dagegen die Vorstellung von William Bricken erscheinen, der als Zukunftsvorstellung festhält: „Bei Cyber Golf können Sie auf dem Golfplatz ihrer Wahl spielen, während Sie in Wirklichkeit nach einem stationären Ball im realen Raum ausholen, der an ein Tretwerk gekoppelt ist“ (Bricken 1991, S. 282). Oder noch gespenstischer das „family gathering“ mit virtuellen Spielen, virtuellen Parties, virtuellen Wiedersehensfeiern. Das narzisstische Ich braucht offensichtlich nur noch virtuelle Kommunikationspartner und bewegt sich in simulativen Landschaften, über die er als kleiner Demiurg seiner künstlichen Cyberspace-Welt total verfügt. Mit sich allein beschäftigt, verstrickt er sich in eine Selbstbespiegelung, die leicht in Omnipotenzphantasien eines „Weltintellekts“ mündet, wie dies Timothy Leary, einst Prophet des LSD-Zeitalters, in einer modischen Zukunftsvision formuliert: „Der Bildschirm ist der Ort, wo das interpersonale, interaktive Bewußtsein des Weltintellekts zum Vorschein kommt. Der Bildschirm ist der Ort, wo die lebendige Wahrnehmung den Informationsausstoß der Cyberware spontan und intuitiv erfaßt. Der Bildschirm ist der Ort, wo die Intellekte von morgen sich spiegeln, sich begegnen, das Universum der Information und des Wissens betreten werden“ (Leary 1991, S. 279). Doch in Wirklichkeit erscheint in der totalen Telepräsenz ein Mensch, der sich mittels der helmartigen Montur, von der realen Welt abkoppelt, um in die Dimension der Virtualität einzutauchen – in einem Schein von Kommunikation, der ihn letztlich seine Einsamkeit vergessen lässt. Konsequent ist unter diesen Bedingungen die Formel von Jaron Lanier, der mit den virtuellen Realitäten eine Form „postsymbolischer“ Kommunikation entstehen sieht: „Sie bedeutet, daß man imstande ist, Wirklichkeit zu improvisieren wie in der virtuellen Realität, und wenn man dann andere Menschen darin einbezieht, braucht man die Welt eigentlich nicht mehr zu beschreiben, weil man jedes Ereignis herbeiführen kann“ (Heilbrun/Stacks 1991, S. 88). Diese Möglichkeit, ohne Symbole zu kommunizieren, habe einen anderen Rhythmus als die symbolische Kommunikation, wo es die Struktur von Frage und Antwort gebe, was den Kommunikationsfluss lenke. In der virtuellen Wirklichkeit dagegen veränderten Menschen kollektiv eine gemeinsame Wirklichkeit als Kommunikationsmittel. Lanier vergleicht dies mit dem Träumen. Das schönste Beispiel für eine intensive nach außen gehende Kommunikation ohne Symbole sei ein luzider Traum. Dabei wisse man, was man träume, und man lenke den Traum. Es sei ganz ähnlich wie bei der virtuellen Realität: Die Kommunikation im Traum erfolge ohne Symbole; da erfinde man die Welt, erfinde alles in der Welt ohne Symbole. Man wolle etwas, und es sei schon da (vgl. Heilbrun/Stacks 1991, S. 89). Angestrebt wird also in VR-Szenarien eine Kombination der objektiven physikalischen Welt mit der Grenzenlosigkeit von Träumen und Imaginatio61

Neue Realitäten

nen. Darin deutet sich indessen weniger die Möglichkeit einer neuen Form des kommunikativen Austausches und der selbstbestimmten Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit an; vielmehr erinnern solche Überlegungen an den Mythos von der Rückkehr in den Mutterschoß, wo man – abgeschnitten von der Außenwelt – allein mit seinen imaginativen Bildern ist. Das mag zum einen durchaus schöpferische Seiten aufweisen und – wie es Mathias Bröckers (1991, S. 95) formuliert – „die größte Herausforderung an die Kunst seit Erfindung der Höhlenmalerei“ darstellen. Es zeigt aber auch auf, wie die Vision einer totalen Telepräsenz letztlich in eine Regression münden könnte – zurück in eine Zeit, die buchstäblich vor jeder symbolischen Kommunikation läge. So revolutionär und ungewohnt diese Entwicklungen erscheinen mögen, muss daraus nicht eine einseitige pessimistische Haltung entstehen. Auch wenn Zeiten und Grenzen verschwimmen, so bedeutet dies nicht, dass für die Menschen damit automatisch eine Verwirrung der Sinne mitgesetzt ist. Gerade Jugendliche, die neugierig und lustvoll mit den neuen Instrumenten der elektronischen Kommunikation umgehen, zeigen, dass auch eine aktive Aneignung möglich ist. Allenfalls wird es schwieriger, sich in den verschiedenen – virtuellen und realen – Räumen zu orientieren. Das Unterscheidungsvermögen selbst dürfte dagegen gewiss weiterhin funktionieren; dennoch werden wir immer mehr zu Wanderern in simulativen Räumen und überschreiten die traditionellen Bindungen an einen lokalen Raum und eine lokale Zeit. Ins Soziale übertragen werden Überlegungen zur virtuellen Realität beim Flash-Mobbing, jenen Events, wo sich Menschen über das Internet verabreden, eine irritierende kleine Performance veranstalten, die sich dann gleich wieder in das Nichts auflöst. So heißt es in einer Zeitungsmeldung von 20 Minuten (Zürich) vom 27.8.2003: „Den Passanten an der Bahnhofstraße wird heute Abend ein seltsamer Anblick geboten: Um 18.45 Uhr öffnet beim McDonald’s eine Gruppe von Menschen ihre Regenschirme und bildet einen Schirmpanzer. Das geschlossene Bataillon soll sich in Richtung Paradeplatz bewegen und dazu das Lied ,The Lion Sleeps Tonight‘ singen. Nach einigen Minuten wird sich die Aktion im Nichts auflösen.“ In solchen Szenarien entsteht eine Kombination der objektiven physikalischen Welt mit der Grenzenlosigkeit von Träumen und Imaginationen. Die Sphäre der Virtualität berührt über solche Events die Realität durch eine kleine Aktion. Diese Berührung bleibt aber so fragil, dass sich das Ganze gleich wieder auflöst – und bei den nichtsahnenden Passanten ein Gefühl der Irritation zurücklässt. Der Medientheoretiker Howard Rheingold glaubt allerdings, dass solchen „smart mobs“ die Zukunft gehören. Er sieht darin – nach PC und Internet – die nächste Revolution – die aus der Technik herauskomme, aber soziale Bedeutung habe. Szenen, Clans und Communities, wie sie sich ständig im Internet 62

Beschleunigung und „Telepräsenz“

bilden, dort mutieren, sich spalten oder auch einfach nur wachsen, suchten immer häufiger eine Entsprechung in der realen Welt zu finden. Auf der Website von smart mobs heißt es dazu: „Die Auswirkungen der Smart-mob-Technologie scheinen sowohl positiv wie destruktiv zu sein. Sie wurde von den ersten Anwendern genutzt, um die Demokratie zu unterstützen, und von andern, um terroristische Attacken zu koordinieren. Die Technologien, welche smart mobs möglich zu machen beginnen, sind mobile Kommunikationsmittel und eine allumfassende Computertechnologie – billige Mikroprozessoren, die in alltägliche Objekte und Umgebungen eingebettet sind. Schon heute wurden Regierungen gestürzt, es sind Jugendkulturen von Asien bis Skandinavien aufgeblüht, und neue Industrien wurden geboren, während ältere heftige Gegenattacken ausführten“ (http://www.smartmobs.com/book/index.html). Genannt werden die Anti-WTO Proteste von Seattle (1999), welche Websites und Handys zur Koordination benutzten – oder den Sturz des philippinischen Präsidenten Estrada durch Demonstrationen, die über SMS organisiert wurden.

Beschleunigung und „Telepräsenz“ Versucht man, hinter den eben dargestellten Entwicklungen ein Gemeinsames auszumachen, so stößt man immer wieder auf den Begriff der Beschleunigung, der ja schon in Schivelbuschs Geschichte des Reisens im 19. Jahrhundert einen zentralen Stellenwert einnimmt9. In diesem Zusammenhang wäre auch nochmals an Marshall McLuhan zu erinnern, der in den 60er Jahren zuallererst den Bezug der historischen Entwicklung von Technologie und Elektronik visionär reflektierte und generell in der Beschleunigung – sei es durch das Rad, die Straße und das Papier – die Erweiterung der Macht in einem immer gleichartigeren und gleichförmigeen Raum erkannte. Unsere spezialisierte und atomisierte Zivilisation vom Zentrum-Peripherie-Typus erlebe nun plötzlich, wie alle ihre Maschinenteilchen auf der Stelle zu einem organischen Ganzen neu zusammengesetzt würden: Das sei die neue Welt des globalen Dorfes. Die Beschleunigung sei denn auch heute fast total und mache so dem Raum als Hauptfaktor der sozialen Ordnung ein Ende (vgl. McLuhan 1970, S. 95 ff.). 9

Man mag sich allerdings fragen, ob der Zusammenhang zwischen Beschleunigung und psychischen Parametern des Wahrnehmens und der Gefühle einem eindeutigen und einlinigen Muster folgt. Gerade die Entgrenzung der Räume bedeutet umgekehrt, dass man umso nachdrücklicher die Nischen sucht, in denen man sich auf dem Nährboden vermeintlicher Nähe einzurichten hofft. In diesem Sinne ist die häusliche Gartenzwergidylle oder die emotional besetzte elektronische Forums-Diskussion zu Elvis Presley oder den UFOs eng mit einer coolen Technik des Informationsaustauschs verbunden. Und es ist vielleicht auch kein Zufall, dass man „seinem“ Computer oft einen persönlichen Namen gibt.

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Neue Realitäten

Jahre später hat Paul Virilo (1989) die Ansatzpunkte McLuhans wieder aufgenommen und radikalisiert. Geschwindigkeit ist für ihn das Primäre; denn sie ist es auch, welche den Raum und damit die Landschaft prägt. So entfaltet Virilo die Geschichte als Geschichte der Transportmittel, die für ihn von allem Anfang an mit Geschwindigkeit und Krieg verbunden sind: „Die in Mesopotamien angelegte zweckorientierte Straße will von der Landschaft, die sie durchquert, unabhängig, will geometrische Abstraktion, Einförmigkeit, Ausrichtung und nichts weiter sein; Geschwindigkeit ruft Leere hervor, Leere ihrerseits Schnelligkeit ... Nach dem Lasttier das Zugtier, der sich durch die Windungen des Weges schlängelnde Strich, diese Gerade, die sich hinzieht und Ortsveränderungen erzwingt, indem sie Bewegung, also Gewalt beschwört, eine Infrastruktur, das ,statische‘ Vehikel – letztlich ist es ein Denkmal beschleunigter Angst“ (Virilo 1989, S. 43). Diese quasi anthropologisierte Verschränkung einer strukturalistischen Interpretation von Geschwindigkeit gilt umso mehr für die Gegenwart, in der Virilo das Reisen – in nochmaliger Radikalisierung des Schivelbuschschen Eisenbahnreisenden – als bloße Beschleunigung kennzeichnet, mit dem Fahrer als Zuschauer und mit einer Projektion der Landschaft auf der bildschirmartigen Windschutzscheibe: „In den Fahrszenen der Windschutzscheibe wird die Welt zum Videospiel, zum Spiel der Transparenz und der Durchbohrung, das der Regisseur, der das Fahrzeug in Gang setzt, steuert; die Befähigung zur Kontrolle ist für ihn gleichbedeutend mit dem Führerschein“ (Virilo 1989, S. 136). Reisen erfährt damit eine Reduktion und eine tendenzielle Auflösung der Zeitdistanz, wie sie prototypisch am Beispiel des Überschallflugzeugs deutlich wird, das „schneller als die Sonne“ New York erreicht, bevor es von Paris aufgebrochen ist. Ja, man könnte sich fragen, ob diese bloße Beschleunigung im Reisen mit ihrer Distanz zu allen sinnlichen Qualitäten im Grunde nicht schon die Erfahrung der virtuellen Realitäten und des Webs vorwegnimmt, wo man – bequem vom eigenen Sessel aus – am Bildschirm virtuelle Reisen um die ganze Welt unternimmt und sich in künstlichen Räumen bewegt, die in der Realität kein Äquivalent haben. Für Virilo spiegelt das Überhandnehmen bloßer Geschwindigkeit den heillosen Zustand dieser Welt. Denn die Netze, auf denen Bewegungen sich kanalisieren (Autobahnen, Schienennetze, Straßen etc.) bedingen einen totalitären Zentralismus. Und gleichzeitig sei die – aggressive – Geschwindigkeit untrennbar mit Krieg und Gewalt verbunden. Die Bewegung steuere das kriegerische Ereignis und produziere die Rüstung, wie schon Napoleon dargelegt habe, als er erklärte, die Begabung zum Krieg sei identisch mit der Begabung zur Bewegung. Dies gilt in Virilos Perspektive nicht zuletzt für den Golfkrieg, in welchem von der Seite der USA die Geschwindigkeit der Raketen und letztlich auch die Mobilität der Panzer und Bodentruppen zum Schlüssel der Kriegsereignisse 64

Beschleunigung und „Telepräsenz“

gemacht wurde. So interpretiert Virilo diesen als erschreckenden Beleg für seine Reflexionen und als ersten „totalen elektronischen Weltkrieg“, der sich nicht allein an der Frontlinie eines geographischen Horizonts, sondern vor allem auf den Monitoren, den Kontrollgeräten und den Fernsehgeräten in der ganzen Welt entscheide (Virilo 1993, S. 35). Nach einem Interview mit der taz vom 21.1.1991 handelt es sich für ihn um den ersten Krieg in Echtzeit, also den Krieg der absoluten Geschwindigkeiten. Und das sei nichts anderes als die absolute Gewalt. Besonders erschreckend an Kriegen sei heute, so Virilo an anderer Stelle: „Ein Krieg in Echtzeit kann natürlich im Realraum gewonnen werden; aber zugleich verloren in der Echtzeit der Mentalitäten. Es gibt zwei Fronten: eine auf dem Kriegsschauplatz und eine andere auf dem Bildschirm. Wir sitzen vor diesem Bildschirm wie auf den Tribünen eines Stadions, wie die Fans von zwei Fußballclubs. Ajax gegen Bayern München. Die Spieler spielen in Echtzeit, und alle außen herum sind Zuschauer. Und was passiert nach dem Schlußpfiff? Die Zuschauer massakrieren sich. Dieser Echtzeit-Krieg wird von einer Seite oder der anderen gewonnen werden, logo. Aber rings herum werden sich die Leute massakrieren wie im Heysel Stadion. Das heißt: Die Techniken der Echtzeit sind von den Kriegsführenden nicht kontrollierbar. Der Effekt der Mondialisierung wie CNN ist nicht zu kontrollieren. Heute haben wir Informationen in Echtzeit für die ganze Welt! Also wird es auch die ganze Welt sein, die diesen Krieg verliert“ (Virilo 1991). Nun tendiert Virilo mit seiner dezidierten Schreibweise, seinen pointierten Bemerkungen und starken Vergleichen manchmal zur apokalyptischen Übertreibung. War der Golfkrieg von seiner Medienpräsenz her zwar durchaus Weltkrieg, so war dies wenigstens real nicht der Fall. Insbesondere wäre auch zu fragen, ob Virilos scharfsinnige Analysen der Bewegung dieses Moment als universale Formel für den Zustand unserer Gesellschaften nicht letztlich ontologisiert und damit erst zum dominierenden Motor der gesellschaftlichen Entwicklung macht. Nachdem das alleinige Movens der Arbeit als Interpretationsmuster marxistischer Gesellschaftsanalysen je länger desto mehr überholt scheint – im Rahmen der Abdankung des östlichen „realen Sozialismus“ ebenso wie in den zeitgenössischen Theoriedebatten – scheint es indes problematisch, die eine monokausale Geschichtsinterpretation einfach durch die nächste zu ersetzen. Dennoch dürfte es zutreffen, dass die gesellschaftliche Präsenz der Medien – beispielhaft repräsentiert durch das Cable News Network (CNN) von Ted Turner – eine neue Qualität erhalten hat. In diesem Sinne wäre Virilo beizupflichten, wenn er schreibt: „Während also im Vietnamkrieg das zeitversetzt sendende Fernsehen in der Tat fast ausschließlich die amerikanische öffentliche Meinung beeinflußte und die bekannten Wirkungen erzielte, läßt der echt65

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zeitliche Fernsehsender aus Atlanta die gesamte Weltbevölkerung und damit die öffentliche Meinung der ganzen Welt interagieren“ (Virilo 1993, S. 36). Selbst der amerikanische Präsident war dabei nach Presseberichten nicht ausgeschlossen, wurde er doch durch CNN am schnellsten über die laufenden Ereignisse unterrichtet. Diese Situation der absoluten Interaktivität, in der sich der Krieg im Wohnzimmer abspielt, nennt Virilo die „Teleaktion“. Hier gehe es nicht mehr um Propaganda im Sinne der Verbreitung eines bestimmten Glaubens (wie etwa an den „Sieg“), sondern um die Verbreitung eines Gefühls, einer Wirkung im Wohnzimmer. So sei es denn unnütz, sich noch länger über den informativen Gehalt der Bilder Gedanken zu machen: „Wie der Werbespot ist der ,Militärspot‘ genaugenommen kein ,Bild‘ mehr, sondern ein Signal, ein Videosignal. Sein Raum und seine Einstellung sind weniger wichtig als seine Plötzlichkeit, weniger wichtig als seine Anzeigenwirkung auf die öffentliche Meinung, auf das Gefühl derjenigen, die ihm ausgesetzt sind“ (Virilo 1993, S. 48). Kurzum: lassen sich Realität und Bild nicht zur Deckung bringen, so geht dies letztlich zu Lasten der Realität. Das, was der Golfkrieg in seiner absoluten Interaktivität für den Zuschauer darstellte, das beschränkte sich im Wesentlichen auf die Bilder, die er sah – die Scud-Angriffe auf Israel, die Lichtpunkte der Raketen über Bagdad etc. Diese Überlegungen gelten nicht allein für den Krieg; und sie müssen auch nicht unbedingt mit einer katastrophischen Weltsicht der entstehenden Informationsgesellschaft verbunden sein. Zentral erscheint mir daran, dass wir immer mehr zu universalen Zuschauern werden – in einer Gesellschaft, deren „wesentliche“ Erfahrungen medial vermittelt scheinen. Teleaktionen koppeln die Menschen über den Fernsehschirm zusammen und verknüpfen sie zu einem Publikum, das durch die Imperative eines Medienmarktes bestimmt wird, der innert wenigen Jahren im Fernsehbereich so weit durchkommerzialisiert worden ist, dass auch die öffentlich-rechtlichen Anstalten immer stärker gezwungen sind, dessen Muster und Strategien zu übernehmen – bis hin zur Unterbrechungswerbung, zur gesponsorten Wettervorhersage und zum Kinderprogramm am Morgen10.

10 Es ist noch kaum 20 Jahre her als die Pädagogen im Rahmen der Diskussionen um Neil Postmans Buch „Das Verschwinden der Kindheit“ (1983) den Unterschied des europäischen öffentlich-rechtlichen Fernsehens zum US-amerikanischen hervorhoben. Insbesondere lobte man die kustodialen Regelungen des ersteren, die gerade für die Kinder einen Schutz bedeuteten. Mittlerweile ist nun allerdings die vielgescholtene „Amerikanisierung“ des Fernsehens längst zur Tatsache geworden – wobei es erstaunlich ist, dass dieser rasche Umschwung nicht mehr und wirkungsvolleres Protestpotenzial mobilisierte.

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Medienzeitalter: die Auflösung der Geschichte?

Medienzeitalter: die Auflösung der Geschichte? Auf dem Hintergrund der Überlegungen zur Geschwindigkeit und zur Telepräsenz stellt sich das Verhältnis zur Geschichte mit einer noch verschärften Dramatik. Schon früher in diesem Kapitel wurde die Befürchtung geäußert, dass die Verfügbarkeit über das Archiv der Geschichte das historische Bewusstsein nicht vertiefe, sondern dass dieses in Geschichtslosigkeit umschlagen könnte. Bedeutet dies nun aber generell, dass die beschleunigte Geschichte im Informations- und Kommunikationszeitalter an ihrem Ende ankommt, dass sie sich tendenziell in der Gleichzeitigkeit auflöst? Man könnte dies vermuten, wenn man davon ausgeht, dass Geschehenes, Aktuelles und Fiktives in einem Sinne verschwimmen, wie dies Vilém Flusser, Philosoph des Informationszeitalters, für die Beziehung von Innen und Außen festgestellt hat: „Was wir auf den Schirmen sehen, sind simulierte Vorstellungen, seien es Bilder von Gegenständen der Welt (Häuser, Bäume, Menschen), seien es Bilder von inneren Gehirnvorgängen (Gleichungen, Projektionen, Phantasien, Absichten, Wünsche). Aus den Bildern ist nicht zu ersehen, ob sie Äußeres (das angeblich Wirkliche) oder Inneres (das angeblich Fiktive) vorstellbar machen“ (Flusser 1987, S. 143). Damit verbunden ist die Ablösung der traditionellen linearen Schriftkultur durch eine neue Kultur der informationstechnisch erzeugten Bilder. Das Ende der Geschichte, welches Flusser konstatiert, zeigt sich für ihn beispielhaft am Modell des Skripts, das – zum Beispiel als Drehbuch für einen Film – zwar noch an die linearen Strukturen literarischer Produktion erinnert, aber bereits auf eine neue Zeit verweise: Diese lineare Geschichte münde, durch Skripte kanalisiert, in die Bilder, um sich in ihnen in ewiger Wiederkehr des Gleichen programmgemäß zu drehen. Die dramatische Lebensstimmung der Schriftkultur werde durch die programmatische (das heißt durch eine informationstechnisch programmierte) ersetzt: „Die dramatische Lebensstimmung beruht auf dem Glauben an die Einmaligkeit, Unwiderruflichkeit jeder Handlung, daran, daß jede verpaßte Handlung definitiv verpaßt ist. Es ist dies die Stimmung des geschichtlichen Bewußtseins. Die programmatische Lebensstimmung beruht auf dem Glauben an die ewige Wiederkehr des Gleichen, an die Gleichgültigkeit jeder Handlung“ (Flusser 1987, S. 133). Flusser kommt damit zu einer ähnlichen Diagnose, wie die französische Postmoderne, die ebenfalls das Ende der Geschichte und damit der Moderne postuliert. Jean-François Lyotard proklamiert in seinem Bericht über das postmoderne Wissen (1986) das Ende der „großen Erzählungen“. Man kann sich demnach heute im wissenschaftlichen Diskurs weder auf die „Dialektik des Geistes“ noch auf die „Emanzipation der Menschheit“ berufen (Lyotard 1986,

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S. 175), weil die universellen Prinzipien, auf denen diese beruhten, ihre legitimatorische Kraft verloren haben. Die theoretische Analyse, wie sie in der postmodernen Philosophie der 70er und 80er Jahre formuliert wurde, scheint sich nun aber auch praktisch zu bestätigen. So hatte sich Jean Baudrillard, Soziologe an der Universität Nanterre, schon 1985 über die „göttliche Linke“ amüsiert, die sich im mitterrandistischen Frankreich noch eingebunden ins Projekt der Aufklärung und der Moderne fühlte. Doch mittlerweile ist auch auf der politischen Linke diese Gewissheit geschwunden. Dafür stehen nicht nur das Beispiel der italienischen KPI oder der PDS als Nachfolgerin der staatstragenden SED, die sich zu einer sozialistischen Partei wandelten. Viel stärker noch betrifft dies die Umwälzungen der marxistisch-leninistischen Systeme des Ostens, welche wenigstens auf dem Papier vorgegeben hatten, das Projekt der Emanzipation des Menschen zur klassenlosen Gesellschaft hin voranzutreiben. Das Amalgam aus sozialistischem Erbe, kapitalistischer Marktwirtschaft und überwunden geglaubtem nationalistischem Gedankengut, das gegenwärtigen in diesen Ländern vielerorts zu beobachten ist, übertrifft jedenfalls als Patchwork jegliche Prognose der postmodernen Gesellschaftsanalyse. Es scheint, wie wenn sich die Geschichte aller ihrer Inhalte entleert hätte – und allein die Bewegung und Beschleunigung als immerwährende Präsenz übrig bleiben. Die Konsequenz beschreibt Baudrillard in polemischer Zuspitzung: „Das ist die charakteristische Fettleibigkeit der operationalen Modernität; in ihrem Delirium will sie alles speichern und alles aufzeichnen; ohne irgendeinen Nutzen will sie selbst bis zu den Grenzen der Inventarisierung der Welt und der Information vorstoßen und gleichzeitig eine monströse Potenzialität schaffen, von der keine Vorstellung mehr möglich ist und mit der man nicht einmal mehr umgehen kann“ (Baudrillard 1985, S. 32). Das „coole Universum“ entzieht sich in seiner totalen Präsenz und Geschichtslosigkeit den Imperativen der Moderne, der Beherrschbarkeit und dem Fortschrittsglauben zunehmend. Dennoch wäre es nicht richtig, die Geschichtslosigkeit generell als geltender Modus des zeitgenössischen Lebensgefühls zu postulieren. So schränkt Lyotard anderer Stelle ein: „Das soll nicht heißen, daß keine Erzählung mehr glaubwürdig wäre. Unter Metaerzählung oder großer Erzählung verstehe ich gerade die Erzählungen (narrations) mit legitimierender Funktion. Ihr Niedergang hindert Milliarden von kleinen und weniger kleinen Geschichten nicht daran, weiterhin den Stoff täglichen Lebens zu weben“ (Lyotard 1987, S. 35). Ein postmodernes Geschichtsverständnis bedeutet denn auch nicht primär die Aufhebung der Geschichte, sondern jene eigentümlich Distanzierung, die ein souveränes Verfügen über historische Stile und Versatzstücke und das Spielen mit diesen erlaubt.

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Medienzeitalter: die Auflösung der Geschichte?

Man könnte deshalb als These formulieren: Wenn sich die großen Erzählungen auflösen, so potenzieren sich gleichzeitig die kleinen zu ungeahnter Blüte. Gerade die Medien sind es im Übrigen, welche diese alltäglichen Erzählungen vervielfachen. Noch im Boulevard-Journalismus wird das Sensationelle in den kleinen Geschichten des Alltags, in der Personalisierung auf Stars und persönliche Schicksale täglich neu produziert – als Thrill für den sonst ereignislosen Alltag. Die Biographie von Filmstars, die Herstellung von Prominenz in Illustrierten und Fernseh-Shows, ins Bild gesetzte Lebensschicksale der ferneren und der jüngeren Vergangenheit ersetzen jenen großen historischen Bogen, der nicht mehr möglich ist, um sich selbst der Kontinuität des Lebens und der eigenen Biographie zu versichern. Die Vergangenheit selbst ordnet sich dieser Pluralität von Geschichten unter, wird selbst in der Form einer Story oder eines Dokumentarfilms präsent. Ähnlich das Internet, wo sich in News-Groups und Mailing-lists die gemeinschaftlichen Erzählungen und Diskurse potenzieren, und wo die unzähligen Homepages privater Computer-Freaks die eigene Lebensbiographie in eine narrative Form bringen. Das Subjekt als Konstrukteur seiner Geschichte Mit diesen letzten Überlegungen ist ein Zweifel an der These vom Ende der Geschichte gesetzt. Zwar ist es nicht zu bestreiten, dass die Geltungskraft von Geschichtsdeutungen so weit abgenommen hat, dass man nicht mehr ohne weiteres in bestimmte Deutungsmuster einsozialisiert wird; diese sind mit anderen Worten kontingent geworden. Systemtheoretisch könnte man dies mit der zunehmenden sozialen Differenzierung der Gesellschaft erklären. Wie Peter M. Hejl (1994, S. 55) deutlich macht, würden dadurch aus den ihrer Konzeption nach sehr wenig unterschiedenen Gemeinschaftsmitgliedern zunehmend gegenüber den entstehenden Gesellschaften autonomisierte Individuen. Im Rahmen eines selbstorganisierenden Systems würden die durch ursprüngliche Gründe bewirkten Differenzierungen aber ihrerseits wieder zur Ursache weiterer Differenzierungen: Eine Pluralität sozialer Wissensbestände oder Wirklichkeiten entstehe. Dies kann auch als neue Anforderung für die Indviduen gedeutet werden, Orientierungsleistungen selbst zu übernehmen, die früheren Generationen von normativen Traditionen abgenommen worden waren. Das Subjekt ist nicht mehr Teil einer alles umfassenden Geschichte, sondern es muss sich seine Geschichte selber konstruieren. Aus den unaufhörlich fließenden Informationsströmen, die in Archiven und Arsenalen gelagert sind, versuchen sich die Subjekte (Nationen, Gruppen, einzelne etc.) um den Preis ihrer Identität Geschichten zu konstruieren, oft nur zeitlich beschränkte Collagen, die einem in 69

Neue Realitäten

einer immer prekär bleibenden Art und Weise den Sinn des Lebens versichern. Im Sinne der Enttraditionalisierung des alltäglichen Lebens werden so die stabilen langüberdauernden Gleichgewichte durch instabile ersetzt: Individualität wäre also in sozialer Hinsicht bestimmt durch den Aufbau dynamisch sich verändernder Realitätskonstrukte und Handlungsweisen aufgrund der Teilhabe an verschiedenen sozialen Systemen. Dass dies im Übrigen auch Auswirkungen auf die Sozialisation der Individuen und damit auf das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen in dieser Gesellschaft hat, soll im nächsten Kapitel unter dem Stichwort der „Patchwork-Identität“ eingehender dargestellt werden. Im vorliegenden Zusammenhang wäre als Folgerung insbesonders zu betonen, dass die geschilderten Entwicklungen nicht einfach passiv hingenommen werden müssen. Vielmehr ergeben sich damit auch pädagogische Fragestellungen – etwa wie heranwachsende Generationen bei dieser Konstruktion von Geschichten unterstützt werden können bzw. ob und wie angesichts der Auflösung von Geschichte übergreifende Bögen und wechselseitige Anschlüsse noch zu vermitteln sind. Gerade die Schule wird stärker noch zur Kenntnis nehmen müssen, dass sie das Informationsmonopol im Rahmen der bestehenden Informationsmöglichkeiten des Medienzeitalters längst verloren hat. Auf der anderen Seite wird sie unentbehrlich sein als Institution, die bei der Integration dieses Wissen hilft, etwa indem sie versucht, zwischen Geschichten synthetisierend Zusammenhänge zu schaffen und Brücken zwischen verschiedenen Welt- und Systemdeutungen herzustellen11. Zur „Wahrheit“ der Berichterstattung Die Kontingenz der Geschichtsdeutungen scheint nun aber die Bedeutsamkeit der Medienrealität für die Menschen noch zu verstärken. Es scheint dem Betrachter oft gar, dass in den Medien das eigentlich Wesentliche stattfinde, während die alltägliche Umwelt zum Unwesentlichen verkümmert. Mit anderen Worten: Da es keine Erzählungen mehr gibt, welche den Lebensentwurf der Menschen – wie früher die Religion oder eine Geschichtskonzeption von der Assoziation und Emanzipation der Arbeiterklasse – bestimmen, und in die man eingebunden ist, klammert man sich an Surrogate, wie sie die Medienwelt vermittelt. So verkehren sich die Relationen: ein Medium wie das Fernsehen scheint besonders geeignet, Relevanzen an sich zu binden und „wahre“ und „lebenswichtige“ Geschichten zu verkörpern. Die Wirklichkeit dagegen ver-

11 Im neunten Kapitel sollen diese Aspekte des Bildungswesens im Informations- und Medienzeitalter ausführlicher untersucht werden. Aus diesem Grund soll es hier mit einem relativ summarischen Hinweis sein Bewenden haben.

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kümmert zum bloßen Widerschein dieser glitzernden Medienwelt – mit ihren starken Gefühlen und dramatisch inszenierten Lebensschicksalen. Das gilt zum Beispiel für den Tod von Diana, der immer wieder zu Gerüchten über angebliche Mordkomplotte geführt hat. Was wirklich geschah, ist unter der Vielzahl von Gerüchten und Spekulationen kaum mehr zu eruieren. Das Schicksal der „Königin der Herzen“ als Projektionsfläche für Wünsche und Bedürfnisse mit den sich darum herum rankenden Geschichten ist denn auch viel interessanter als die banale Realität. Aber auch in der Politik zeigt sich das Problem der Wahrheit immer wieder in aller Schärfe. Während des Irakkriegs von 2003 war es zu Beginn für den durchschnittlichen Fernsehzuschauer schwierig zu entscheiden, was wirklich passierte. Lange Panzerkolonnen in der Wüste sollten auf der einen Seite den schnellen Vormarsch der US-Truppen belegen. Doch der Hintergrund einer eintönigen Wüstenlandschaft konnte grundsätzlich irgendwo auf der Welt sein. Gleichzeitig wollten die Communiqués der irakischen Seite glauben machen, alles sei nur Lüge und Propaganda; in Wirklichkeit werde der Feind an allen Fronten zurückgeschlagen. Der Schleier der Propaganda schien am ehesten dann noch etwas aufzureißen, wenn Al Jazirha aus Spitälern in Bagdad verwundete und verstümmelte Menschen in ihrem Leiden zeigte. Und doch gehörten auch solche Bilder letztlich ins Konzept eines virtuellen Krieges, der bestimmte Lesarten dieser Ereignisse in den Köpfen des weltweit angesprochenen Publikums verankern wollte. Hier wird aber auch deutlich, dass der Faktor der politischen Einflussnahme bei der Frage nach der die Wahrheit von Medienbotschaften nicht vernachlässigt werden darf. So betont James Winter: „Die Optik des normativen Konsens hält dafür, daß die Medien zusammen mit den anderen hauptsächlichen kulturellen Institutionen dazu dienen, um eine Ordnung zu errichten, die mit den Bedürfnissen und Interessen der dominierenden Gruppen übereinstimmt, und die den ideologischen Effekt der Reproduktion ihrer Hegemonie beinhaltet“ (Winter 1993). Dies muss im Übrigen nicht nur über plumpe Methoden der Beeinflussung geschehen, sondern kann durchaus über subtilere strukturelle Mechanismen erfolgen – etwa wenn die maßgeblichen Experten und Gewährspersonen, die in den Medien auftreten, den dominierenden Standpunkt der herrschenden Eliten zum Ausdruck bringen. Ähnlich desillusionieren andere Beispiel aus der jüngsten Geschichte, etwa die Berichterstattung über den Golfkrieg von 1990/91 zwischen einer von den USA geführten Militärkoalition und dem Irak oder über den Krieg in BosnienHerzogowina: ƒ Der Golfkrieg wurde in den Medien oft als „erster Fernsehkrieg“ gefeiert. Bilder etwa von Live-Übertragungen mit Raketenangriffen auf Israel und 71

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Saudiarabien durch CNN schufen vor allem in den ersten Tagen diesen Eindruck – etwa wenn ein Reporter mit aufgesetzter Gasmaske den Einschlag von Scud Raketen in Tel Aviv live kommentiert. Ein erstes Erschrecken erfolgte, weil dieser Krieg durch seine Berichterstattung fast wie eine Kopie von Videogames erschien – ein sauberer, von Blutspuren realer Menschen gereinigter Krieg, wo Raketen millimetergenau einschlagen. Die Bilder glichen verblüffend den Computer- und Videospielen dieses Genres; es fehlte nur, dass die Zuschauer die Geschosse mittels Joystick selbst ins Ziel steuern konnten. Doch der schmutzige Krieg, in welchem Menschen getötet wurde, ist dadurch nicht wirklich verschwunden. Er wurde lediglich dadurch verdrängt, dass die Simulation eines Krieges mit Mitteln, deren Präzision sich informationstechnischen Methoden verdankt, in den Mittelpunkt gestellt wurde. Nur manchmal wurde plötzlich die zweite blutige Realität deutlich – etwa wenn in Bagdad ein Zivilschutzbunker getroffen wurde, oder wenn nach der Flucht der irakischen Armee aus Kuwait Bilder von einem Kriegsinferno um die Welt gingen, welche das Bild vom „sauberen“ Videokrieg widerlegten. Doch auch dieser „Krieg in Echtzeit“, der den Zuschauer gleichsam im Lehnstuhl „live“ am Weltgeschehen teilnehmen ließ, war in Wirklichkeit eine in vielen Teilen bewusst erzeugte Illusion. Journalisten berichteten immer wieder, wie stark sie durch die Zensur eingeschränkt worden seien. Vor allem die USA als tonangebender Partner der kriegsführenden Alliierten hatten aus dem Vietnam-Trauma ihre Lehren gezogen. Denn das damalige Desaster wurde von der Führung nicht zuletzt als Resultat einer zu uneingeschränkten Berichterstattung interpretiert.12 Die ungeschminkt gezeigte Grausamkeit des Krieges erschien in der Rückschau als Ursache jener Demotivierung, welche am Schluss die Amerikaner zum Rückzug bewegte. Diesen Fehler wollte man nicht noch einmal machen, so dass man das Bild des Krieges sorgfältig inszenierte, welches der Öffentlichkeit präsentiert werden sollte. John R. MacArthur schreibt in der Zeit dazu: „Wie ein Soldat feststellte, zielte die Zensurpolitik ebensosehr darauf, den Truppen das Maul zu stopfen, wie den Reportern das Handwerk zu erschweren. Die militärische Führung erinnerte sich nur zu gut daran, daß es während der letzten Jahre des Vietnamkriegs zu Disziplinwidrigkeiten gekommen war, und

12 Wie weit nun allerdings der Vietnam-Krieg wirklich vor allem durch die Medien mitbeeinflusst wurde, indem sie im Gefolge der Tet-Offensive von 1968 auch von den vielen amerikanischen Gefangenen und Ereignissen wie dem My-Lai-Massaker berichteten, ist indessen umstritten. Nach Winter (1991) war es eher so, dass die Berichterstattung der Medien und die Öffentlichkeit den Entscheidungen und Haltungen der Administration, des Pentagons, der amerikanischen Eliten und den demoralisierten Truppen nachfolgte.

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wollte es deshalb nicht dulden, daß die Mannschaften sich über Politik äußerten oder Zweifel an der Kompetenz ihrer Offiziere anmeldeten“ (Mc Arthur 1993, S. 44). Ob allerdings alles mit der Zensur zu erklären ist, welche an sich gutwilligen Medien einen Maulkorb aufsetzte, erscheint indessen ebenfalls fraglich. Wie Winter (1991) bemerkt, erschwert die Zensur zwar die Arbeit der Medien, verhindert aber keineswegs, kritische Fragen zu stellen und Einwürfe zu formulieren. Vielmehr scheinen die Medien – gerade bei politisch brisanten Fragen – in einem Sinne zu funktionieren, welche die herrschenden Gruppen und Eliten stützt bzw. die Medien für deren Ziele im Sinne eines verschwiegenen Einverständnisses zu instrumentalisieren. ƒ Beispiele für Desinformation gibt es im Golfkrieg viele. So entsprach der Mythos der hochmodernen amerikanischen Waffen nur zum Teil der Realität. Gemäß Theodor Postol vom Massachusetts Institute of Technology (MIT) wurde die Wirksamkeit der Patriot-Raketen und der lasergesteuerten Marschflugkörper weit überschätzt. Der Schaden, den ein Scud-Angriff der irakischen Seite angerichtet habe, sei beim Einsatz der Patriot-Abwehr größer gewesen als zuvor ohne diese Abwehr. Ähnlich problematisch erschienen die Angaben zur Truppenstärke der Iraker. Die Zahlen aus Washington waren stark übertrieben und dies nicht nur in quantitativer Hinsicht. „Indem sie allein die Zahl der irakischen Truppen in den Vordergrund stellten“, erklärt MacArthur (1993, S. 44), „verschleierten Regierung und gefügige Medien die jämmerliche Kampfqualität der eingezogenen Infanteristen, aus denen die feindlichen Streitkräfte zum größten Teil bestanden.“ ƒ Darüber hinaus haben die Medien der USA, wie Winter (1991) festhält, den offiziösen regierungsamtlichen Standpunkt der (ersten) Bush-Administration in mehreren Hinsichten unkritisch weiterverbreitet bzw. durch die Berichterstattung noch verstärkt, indem sie – abschwächende Benennungen für den Krieg benützten. So sprach man in einem klinisch sauberen Sinne von „Operation“; der Golfkrieg begann mit der „Operation Wüstenschild“ und ging dann in die Operation „Wüstensturm“ über. Stürme aber sind Naturereignisse, die sich der menschlichen Kontrolle entziehen – die Iraker und insbesonders Saddam Hussein entmenschlichten, indem sie ihn zum „Satan“ und „Hitler“ dämonisierten. – die Rolle der terroristischen Bedrohung durch Raketen und chemische Waffen vonseiten des Iraks hochspielten. – den Krieg als letztes Mittel darstellten, nachdem alle diplomatischen Versuche gescheitert seien. 73

Neue Realitäten

Betrachtet man den zweiten Krieg gegen den Irak von 2003, dann fällt auf, dass die Mittel im Wesentlichen die gleichen geblieben sind. Nur sind die Mittel der Medien noch souveräner eingesetzt worden – bis hin zu den „embedded journalists“, die direkt von der Front berichteten – aber dabei von den Militärs bei dem, was sie sagen durften, voll kontrolliert wurden. Über die Kriegsberichterstattung hinaus hält der deutsche Publizist Burkhard Müller-Ullrich den Medien einen Spiegel von Falschmeldungen und Fälschungen vor. So berichtet er über ƒ den Holzweg des Waldsterbens – als journalistisches Thema, wo „in blindwütig-verbissenem“ Zusammenspiel von Politik, Wissenschaft und Medien die verblasensten Vermutungen zu anerkannten Axiomen geworden seien. ƒ die Legende vom Organraub an Kindern, die – obwohl widerlegt – weiterhin durch die internationale Presse wandert. ƒ die geplante Versenkung der schrottreifen Ölplattform Brent Spar durch Esso, welche von Greenpeace zu einem veritablen Umweltproblem aufgebauscht worden sei. ƒ den Medienfälscher Michael Bo rn, der deutschsprachigen Fernsehmagazinen erfundene Beiträge wie jenen über den Ku-Klux-Klan in Deutschland unterjubelte – wobei Born im genannten Fall Freunde mit selbstgeschneiderten Kutten ausstaffierte und sie in einer Felshöhle in der Eiffel ablichtete. In seiner polemisch geschriebenen Philippika kommt Müller-Ullrich zum Schluss, dass wir in einem Desinformationszeitalter lebten: „Die tägliche Quote von Fälschungen und Fehlleistungen ist alarmierend. Anstatt ständig Meldungen in die Welt zu setzen, sollte man sich heute besser darum kümmern, welche aus der Welt zu schaffen“ (Müller-Ullrich 1996, S. 13). Recht hat Müllert-Ullrich, wenn er dabei betont, dass Journalisten in Deutschland heute oft via Internet besser über die Tagesaktualitäten in Washington informiert sind wie jene Kollegen, die dort als Korrespondenten akkreditiert sind. Denn durch die Ablösung vom Ort des Geschehens wird es zunehmend schwieriger, Informationen überprüfbar zu halten. Journalisten sind nach Müller-Ullrich (1996, S. 17) Generalisten, deren Methode die Ad-hoc-Plausbilitätsprüfung sei. Sind sie zudem einer sensationellen Story auf der Spur, vergessen sie schnell jede Vorsicht, um bei der Publikation eines „Primeurs“ die ersten zu sein.

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Pädagogische Konsequenzen

Allerdings ist das nur die eine Seite der Medaille. Gerade das Buch MüllerUllrichs lässt den Leser am Schluss selbst ratlos zurück. Denn der Autor scheint bei seinen Polemiken auch eigenen Vorlieben zu folgen – etwa wenn Greenpeace oder die Journalisten und Schriftsteller, welche sich für die Autorin Talima Nasr in aus Bangladesch einsetzten, ihr Fett abbekommen. Hier wird deutlich, dass die Frage nach der Wahrheit in einer Gesellschaft, in welcher eine Überfülle von unübersichtlichen und sich widersprechenden Informationen vorliegen, nicht mehr so einfach und schwarz-weiß zu beantworten ist. Auch der Kritiker Müller-Ullrich selektiert sein Informationsmaterial nach durchaus eigenwilligen Kriterien, so dass man sich bei der Lektüre öfters fragt, wie zuverlässig die von ihm gezogenen Schlussfolgerungen denn wirklich sind.

Pädagogische Konsequenzen Umso wichtiger erscheint Medienkompetenz, nämlich die Fähigkeit, diesen Schein zu durchschauen. Und das bedeutet nicht zuletzt, die Faszination des Mediums durch eine kritischere und distanzierte Haltung zu ersetzen. Allerdings wäre es aufgrund der in diesem Kapitel dargestellten Überlegungen falsch, zu fragen, wie es denn noch möglich sei, von den Repräsentationen der Medien zu der „eigentlichen Realität“ und der Wahrheit vorzustoßen. Meines Erachtens ist das System der Medien nicht auf das Kriterium der Wahrheit – als Verhältnis von Abbild und dahinterstehender „wahrer“ Realität – hin orientiert, sondern auf den Austausch von Informationen, der prinzipiell unter den einschränkenden Selektionsmustern von Codes erfolgt.13 Wer also hinter den Medien die ursprüngliche Wahrheit sucht, wird von vorneherein falsche Ansprüche an diese formulieren, denn die Originale sind genauso inszeniert wie die Abbilder. Unter dieser Perspektive erscheint denn auch eine Medienschelte fragwürdig, welche – wie bei Müller-Ullrich – an den elektronischen Medien vorab die Verfälschung der Realität moniert. Zwar konstruieren auch Medien Realität; darin sind sie – wie in Abhebung von naiven Abbildtheorien zu präzisieren wäre – nicht von anderen Formen der Wahrnehmung unterschieden, die ebenfalls Selektionen vornehmen, damit sich Gegenstände überhaupt unterscheiden. In diesem erkenntnistheoretischen Sinn kann es allenfalls darum gehen

13 Schmidt/Weischenberg (1994, S. 228) betrachten Objektivität im Journalismus als „intersubjektive Vereinbarung über die Art der Wirklichkeitskonstruktion“, die vom System Journalismus erwartet wird.

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Neue Realitäten

den Effekt verschiedener Codierungen miteinander zu vergleichen und die unterschiedlichen Perspektiven deutlich zu machen, unter denen Realität dadurch erscheint.14 Allerdings wäre das Problem der Verfälschung von Realität noch unter einem zweiten Aspekt zu thematisieren. So können Codierungen auch dazu eingesetzt werden, Realität in einer bestimmten und für die eigenen Anliegen vorteilhaften Weise zu präsentieren. Es handelt sich dabei gewissermaßen um eine Codierung bereits codierter Realität15, welche auf die Durchsetzung von Interessen bzw. oft auf politische Einflussnahme bezogen ist. Dass dies keine zweitrangige Problematik ist, zeigt sich schon daran, dass es nach Expertenschätzungen gesamthaft höchstens noch 25 Länder sind, in denen frei berichtet werden kann (vgl. Merkert 1992, S. 81). Und noch dort kann die „freie Berichterstattung“ – wie das Beispiel der beiden Irakkriege belegt – strukturell sehr schnell auf einen Konsens der Botschaft von bestimmenden Eliten beschränkt werden. Mediatisierte Realität – ob in der Form von Berichten in Zeitungen, in Zeitschriften oder im Fernsehen – ist zwar immer interpretierte Realität; aber der Massencharakter der heutigen „Mainstream-Medien“ erlaubt es besonders gut, Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster zu monopolisieren bzw. Nachrichtenflüsse zu kanalisieren, in manchen Fällen gar zu zensurieren. In diesem Sinne einer „produzierten“ Realität, welche bewusst für bestimmte Zwecke „geschaffen“ wird, stellt sich denn auch das Problem der Manipulation und der Täuschung für die audiovisuellen Medien in besonderer Schärfe. Denn Bildern vertraut man im ersten Moment oft blind, da der visuelle Eindruck besonders leicht nachprüfbar erscheint. So betont Rainald Merkert: „Dann dominiert die dokumentarische Beweiskraft, der Live-Charakter erweckt den Eindruck der Authentizität. Gerade die Verbindung beider Arten der Weltbemächtigung, von Bild- und Tonsprache, ihr Zusammengehen zu einer neuen Totalsprache macht die Überzeugungskraft der audiovisuellen Medien aus und überdeckt das Wissen von den technischen und dramaturgischen Praktiken, die in das Produkt miteingegangen sind“ (Merkert 1992, S. 83). Besonders suggestiv geschieht dies zum Beispiel im Reality-TV, das vorgebliche Authentizität von Videoaufnahmen durch raffinierte Schnitte mit fast unmerklich einmontierten nachproduzierten Szenen bis zur Unkenntlichkeit vermischt.

14 Dennoch würde ich nicht so weit gehen, dass die Zeichen, wie es Lenzen von Erziehungstheorien behauptet, ihre Referenz auf Wirklichkeit verloren hätten und damit Komplexe von Simulakra, Trugbilder und Phantasmagorien bildeten. Anstatt auf Ästhetisierung soll in diesem Zusammenhang an Analyse und – gegebenenfalls – Ideologiekritik festgehalten werden (vgl. Lenzen 1987, S. 41 ff.). 15 Als Konkretisierung einer solchen „doppelten Kodierung“ könnte auf jenes Konzept der „Mythen des Alltags“ (Barthes) verwiesen werden, das im achten Kapitel zur Darstellung kommt (vgl. S. 248 ff.).

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Pädagogische Konsequenzen

Mit diesen Überlegungen kann nun zusammenfassend skizziert werden, woran sich die Vermittlung von Medienkompetenzen auszurichten hätte.

ONLINE

ƒ Einmal ginge es nicht darum, Heranwachsenden hinter der „künstlichen“ Realität der Medien eine ursprüngliche und unvermittelte Realität zu zeigen. Vielmehr müsste es ihr Ziel sein, Selektionsleistungen bewusst zu machen und die Codes der Medien lesen zu lernen. Konkret soll dieser Aspekt im achten Kapitel wieder aufgenommen und medienpädagogisch konkretisiert werden. ƒ Erst auf diesem Hintergrund ist es sinnvoll, medienpädagogisch auch den Aspekt der konstruierten Realität bzw. der Interessen und Absichten, die mit der „Abbildung“ von Realität verbunden sind, in den Blick zu nehmen. Wie das Beispiel des ersten Golfkriegs zeigt, wird es aber dennoch vielfach nicht möglich sein, als „Lösung“ die „Realität“ in ihrem „wahren Sein“ aufzuzeigen. Vielmehr bleiben viele Fragen offen, und man wird als kritischer Leser oder Zuschauer oft nur in der Lage sein, die Standortgebundenheit zu klären und transparent zu machen, wie entsprechende Codierungen erfolgen; im besten Fall können einzelne eindeutige Verfälschungen aufgezeigt werden. Manchmal wird aber auch – wie bei der Lektüre von Müller-Ullrichs Buch – Ratlosigkeit zurückbleiben – was aber immerhin als Beleg dafür dienen kann, dass es gelungen ist, das Medienbewusstsein zu schärfen. ƒ Drittens ginge es in der Medienpädagogik darum, angesichts der geschichtslosen Präsenz der Medien, immer wieder den Bogen zu einem historischen Bewusstsein zu spannen – etwa in dem Sinne wie Winter (1991) aufzeigt, dass die Strategien der amerikanischen Berichterstattung im Golfkrieg an jene des Vietnam-Kriegs anknüpfen und als Reflex auf diese Erfahrungen zu verstehen sind. Und es wären generell Integrationsleistungen anzustreben, um Heranwachsenden zu helfen, die unsystematisch rezipierten Informationsstücke, die über die Medien täglich aufgenommen werden, auf integrierende Referenzrahmen und Entwicklungslinien zu beziehen.

Folgende Arbeitsaufgaben stehen zu Kapitel Neue Realitäten online zur Verfügung: 4 5 6 7

Sendungen des Affektfernsehens Casting-Stars Wieviel Ente steckt in Fritzls Hautcrème Medienentwicklung

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

Die universelle Beschleunigung und Vermehrung der „Informationsarchive“ ließ uns im letzten Kapitel die Frage stellen, ob die fortgeschrittenen Gesellschaften des Informationszeitalters nicht an einem Punkt angelangt seien, wo alles beliebig, Geschichte geschichtslos und leer geworden sei. Doch meines Erachtens erleben wir heute kein Ende der Geschichte, sondern höchstens jenes der universalen Perspektive; an deren Stelle tritt die Perspektive der individualisierten Subjekte, die sich in die Geschichte entwerfen, souverän über ungleichzeitige Lebensstile verfügen und sich aus deren Versatzstücken ihre eigenen Welten zusammenbauen. Mit anderen Worten: heute muss immer mehr die Ungleichzeitigkeit des Gleichzeitigen ausgehalten werden, die Pluralisierung der geschichtlichen Perspektiven. Dies ist indessen mit mehreren Folgefragen verknüpft, die in diesem Kapitel genauer zu analysieren sind: ƒ Was bedeutet es für das Bewusstsein, wenn sich der Alltag weitgehend in künstlichen, von Menschen geschaffenen Organisationen und Strukturen abspielt? Welche Erlebnisse treten damit in den Vordergrund des Interesses? ƒ Bedeutet dies nicht auch, dass sich die existenziellen Perspektiven des Lebens verändern und verschieben, unter denen die Menschen die Welt und ihren Alltag verstehen? ƒ Wie steht es mit dem Subjekt in dieser Gesellschaft? Angesichts der Enttraditionalisierung der Gesellschaft wäre zu fragen, welche Identitätsentwürfe und -perspektiven im Vordergrund stehen.

Die Medien und ihre gesellschaftliche Interpretation Die Entwicklung der elektronischen Medien, wie sie im letzten Kapitel geschildert wurde, ist damit auf den gesellschaftlichen Alltag zu beziehen, das heißt es stellt sich die Frage, ob bzw. wie sich im Medien- und Informationszeitalter die Qualität des alltäglichen Lebens verändert hat. Denn die Medien sind in diesen Alltag voll integriert, was sich daran zeigt, dass Medienerlebnisse und -berichte die Erfahrungen des alltäglichen Lebens nachhaltig mitprägen. So ist es heute nicht mehr möglich, von der Perspektive eines „medienlosen“ Alltags auszugehen, der frei von den Einflüssen der Medien ist und von ihnen lediglich kolonisiert zu werden droht. Der konkretistische Schein der Ur78

Die Medien und ihre gesellschaftliche Interpretation

sprünglichkeit1 – wo der eigene „Augenschein“ verlässlicher scheint als die medienvermittelte Information – erweist sich sehr schnell als Trugschluss2, greift man doch auch im alltäglichen Leben immer wieder auf medial vermittelte Erfahrungen und Beurteilungskriterien zurück: auf Zeitungen, Zeitschriften, durch Medienerlebnisse bestimmte Meinungen von Freunden und Bekannten – aber auch auf Inhalte und Interpretationsmuster, die direkt aus den elektronischen Medien stammen. Dazu kommt eine zweite Überlegung: Nicht nur hat sich der Alltag durch die Medien verändert; vielmehr geht es in einem weitreichenderen Sinn um die historische Veränderung von Wirklichkeitskonzepten, „an denen die Medien selbst, vor allem aber die Art des Umgangs mit den Medien innerhalb einer insgesamt veränderten sozialen Welt, ihren Anteil haben“ (Hurrelmann 1994, S. 398). Neil Postmans Interpretation der „Geschichte der Kindheit“ Besonders der amerikanische Kulturkritiker und Medienwissenschaftler Neil Postman (1983) artikulierte den Bruch, welcher das Entstehen von Kommunikationsmedien für die gesellschaftliche Entwicklung bedeutete. Er stellte dabei heraus, wie die Medien nach der Erfindung der Buchdruckerkunst die Entwicklung gesellschaftlicher Lebens- und Kommunikationsbedingungen in eigentümlicher Weise zu beeinflussen begannen. War es bei Karl Marx die gesellschaftliche Arbeit gewesen, welche den Rhythmus gesellschaftlicher Entwicklung bis hin zum entwickelten Kapitalismus bestimmte, so folgt dem Postman zwar in einer bestimmten Hinsicht: Auch für ihn sind es Faktoren im Rahmen eines „technischen Interesses“ (Habermas ), welche die gesellschaftlichen Verhältnisse bestimmen. Aber für ihn sind es nicht die Produktivkräfte in der Sphäre der gesellschaftlichen Arbeit, sondern die Auswirkungen der Kommunikationstechniken, welche entscheidend sind: An die Stelle der Industrialisierung der Arbeit wird jene der Massenkommunikation gestellt. So pflichtet Postman Harold Innis bei, der bei Veränderungen innerhalb von Kommunikationstechniken stets drei verschiedene Wirkungen festgestellt habe: „sie verändern die Struktur der Interessen (der Dinge, über die nachge-

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In diesem Zusammenhang wäre auch nochmals auf die Kritik von seiten des Konstruktivismus zu verweisen: Danach ist dieser Alltag nicht einfach natürlich gegebene Lebenswelt, sondern strukturierter Alltag wie es zum Beispiel die Diskussionen um den radikalen Konstruktivismus deutlich gemacht haben: Im Sinne der Autopoiese ist auch der Alltag selbst-erzeugter Alltag (vgl. Varela 1987, S. 119 ff.). Als lebendes System beinhaltet er von Anfang an Kognition und damit Beobachtung. So ist auch die Verlässlichkeit unmittelbarer Erfahrung nicht über alle Zweifel erhaben. Selbst der Augenschein kann trügen und subjektiv verfälschte Wahrnehmungen beinhalten.

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

dacht wird), den Charakter der Symbole (die Dinge, mit denen gedacht wird) und das Wesen der Gemeinschaft (die Sphäre, in der sich Gedanken entwickeln)“ (Postman 1983, S. 34). Maschinen – wie die Druckerpresse – würden zwar von ihrem Erfinder für einen begrenzten und bestimmten Zweck erbaut; sobald sie aber existierten, entwickelten sie ein Eigenleben und seien imstande, die Denkweisen zu verändern. Die eben genannte Druckerpresse, und damit die Erfindung des Buchdrucks, erscheint nun bei Postman als jenes technische Mittel, welches den Menschen in den Stand versetzte, sich vom festen sozialen Kontext, der durch die Mündlichkeit der Überlieferungen geprägt war, zu lösen. Sie ermöglichte es, eine Umwelt zu schaffen, in welcher der Individualismus zu einer regulären und akzeptierten psychischen Struktur wurde. Die gesellschaftlichen Auswirkungen zeigten sich gemäß Postman sehr rasch: „Innerhalb von 50 Jahren nach der Erfindung des Buchdrucks wurde offensichtlich, daß sich die Kommunikationsumwelt der europäischen Zivilisation auflöste und in veränderter Gestalt neu herausbildete, es tat sich eine Kluft auf zwischen denen, die lesen konnten, und denen, die nicht lesen konnten – diese waren auf ein mittelalterliches Wahrnehmungs- und Interessenmuster beschränkt, während jene in eine Sphäre neuer Tatsachen und Erkenntnisse Eingang fanden. Mit dem Buchdruck vermehrten sich neue Gesprächsgegenstände sehr rasch; aber sie kursierten alle in Büchern oder erschienen zumindest in gedruckter Form“ (Postman 1983, S. 39 f.). Kommunikationstechniken erscheinen in dieser Sichtweise als Techniken der Universalisierung, die den Menschen von beschränkten sozialen Bindungen zu lösen vermögen, ihn von der Vorherrschaft des Unmittelbaren und Lokalen befreien. Schon in diesem Prozess erscheint jene verführerische Metapher der „künstlichen Realitäten“ als Erklärungsmuster naheliegend – etwa wenn Postman die Bemerkung Lewis Mumfords positiv aufnimmt, dass das Gedruckte eine stärkere Wirkung hinterlasse als das Ereignis selber. Mithin bedeute Existieren: im Druck existieren – während die übrige Welt demgegenüber in den Hintergrund getreten sei (Mumford 1934, S. 136). Neben der Überwindung traditioneller (lokaler) Bindungen entwickelten sich aber auch neue gesellschaftliche Segmentierungen; es entstand ein Bildungsbürgertum, das sich über die Zugehörigkeit zu einem Milieu definierte, das Zugang zur schriftlichen Kultur besaß. Entscheidend für Postmans Theorie wurden aber sozialgeschichtliche Überlegungen zur mentalitätsgeschichtlichen Veränderung von Familie und Kindheit. Er bezieht sich dabei auf sozialgeschichtliche Forschungen zur Kindheit, die den Nachweis versuchen, dass Kindheit eine soziale Konstruktion darstellt und als eigene Entwicklungsphase erst nach dem Mittelalter entstanden ist (vgl. zum Beispiel Ariès 2003, Badinter 1984). Grund dafür ist 80

Die Medien und ihre gesellschaftliche Interpretation

nach Postman die Erfindung des Buchdrucks, da erst in der literalen Welt Kinder zu Erwachsenen erzogen werden müssen; seither muss man sich den Zugang zu den Geheimnissen der Erwachsenenwelt über das Lesen erst erwerben. Der ganze Diskurs der Familien dreht sich seit damals um das Wohl des Kindes und um sein beschütztes Aufwachsen. Die hohe Zeit dieser Phase einer behüteten Kindheit sieht Postman zwischen 1850 und 1950. In dieser Periode seien erfolgreiche Anstrengungen unternommen worden, um die Kinder aus der Fabrik heraus und in die Schulen zu bringen, ihnen ihre eigene Kleidung, ihr eigenes Mobiliar, eine eigene Kinderliteratur, kinderspezifische Spiele und ihre eigene soziale Welt zu schaffen. Es habe sich das Stereotyp der modernen Familie gebildet – nämlich jener psychische Mechanismus, der es den Eltern ermöglichte, gegenüber ihren Kindern ein hohes Maß an Einfühlung, Güte und Verantwortungsgefühl zu entfalten. Die schwedische Pädagogin Ellen Key (2000) konnte gar um die Jahrhundertwende das „Jahrhundert des Kindes“ ausrufen und die Seelenmorde an den Kindern als in der Moderne endlich zu überwindendes Verbrechen geißeln. In den letzten Jahrzehnten scheint nun aber die behütete Kindheit in den westlichen Gesellschaften zunehmend wieder zu verschwinden, was Postman an einer Vielzahl von Beispielen illustriert: So trügen Kinder ähnliche Kleider wie Erwachsene, sähen ähnliche Filme und hätten Zugang zu allen Geheimnissen der Sexualität und des Erwachsenenlebens, in welche Heranwachsende früher erst schrittweise eingeführt worden seien. Im Hintergrund dieser Entwicklung sieht er die elektronischen Medien des 20. Jahrhunderts und insbesondere das Fernsehen, die sich distanzlos an alle Lebensalter wenden und nicht mehr – wie bei Büchern – mindestens eine Schwelle setzen, die im Rahmen der Sozialisation erst langsam überwunden wird. Nun kann es in diesem Zusammenhang nicht darum gehen, den kommunikationstheoretisch fundierten Ansatz Postmans zur Sozialgeschichte im Detail darzustellen, und etwa die von ihm vorgenommene Periodisierung, die auf relativ wenig historischen Belegen beruht, im einzelnen kritisch zu diskutieren. Vielmehr sollen sich die nachfolgenden differenzierenden Überlegungen auf einige wenige zentrale Momente beschränken: Einmal ist darauf hinzuweisen, dass der Zusammenhang von Druckerpresse und Entdeckung der Kindheit durchaus nicht als direkter und geradliniger Einfluss zu verstehen ist. Postman weist selbst darauf hin, dass man sich dies nicht so vorstellen dürfe, wie wenn die Kindheit aus Gutenbergs Druckerwerkstatt und der Klasse des Schulmeisters voll entwickelt hervorgetreten sei. Wörtlich hält er fest: „Zwar waren diese beiden Faktoren, wie ich zu zeigen versucht habe, für die Ausformung der Kindheit in der modernen Welt von wesentlicher Bedeutung. Aber wie alle Ideen, vor allem solche von internationaler Reichweite, hat auch die Idee der Kindheit zu unterschiedlichen Zeiten 81

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

für unterschiedliche Menschen Unterschiedliches bedeutet“ (Postman 1983, S. 65). Für Postman bedeuten also die mit der Druckerpresse gegebenen neuen Kommunikationstechniken eine neue Art von regulativen Bedingungen, die strukturbildend auf die Gesellschaft einwirken, dabei aber zu verschiedenen Orten und Zeiten durchaus unterschiedliche Ausformungen bewirken können. Primär ist für ihn das identitätsbildende Moment, das Distanz zur Lebenswelt erlaubt und eine neue Art des Beobachtens einführt – diejenige des isolierten Lesers mit seinem privaten Blick. Dies wirkt sich in der Folge auch auf das Konzept der Kindheit aus: „Denn als die Idee der persönlichen Identität Gestalt annahm, konnte es nicht ausbleiben, daß sie auch für die Kinder Geltung erlangte, dergestalt, daß im 18. Jahrhundert die Bereitschaft, den Tod von Kindern als unvermeidlich, schicksalhaft hinzunehmen (Ariès nennt es die Vorstellung von einem ,notwendigen Schwund‘), kaum noch bestand“ (Postman 1983, S. 39). Vor allem ein Faktor scheint indessen als Gegenspieler der Identitätsbildung die moderne Auffassung der Kindheit zu bedrohen – nämlich die Arbeit, und dabei insbesonders die im Rahmen der Industrialisierung praktizierte Kinderarbeit, die nicht vom Prinzip der selbstgesteuerten Identität, sondern von äußerlichen Straf- und Disziplinierungsmoment ausging. Postman bezieht sich dabei insbesonders auf die Situation in England, wo man die Kinder der Armen vom 18. Jahrhundert bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts einem Schreckensregiment unterworfen habe: über die Arbeitshäuser und Strafanstalten, über die Textilfabriken und Gruben, über den Analphabetismus und den Mangel an Schulen. Sozialhistorische Untersuchungen im deutschsprachigen Raum zeigen im Übrigen, dass auch hierzulande die Entwicklung nicht viel anders verlief. Belege dafür finden sich zum Beispiel bei Erna M. Johansen, die – bezogen auf Deutschland – für das 19. Jahrhundert resümiert: „Schätzungsweise gab es in dieser Zeit und auch noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts etwa mindestens eine Million voll arbeitender Kinder – in gewerblichen Betrieben, in der Heimarbeit, der Landwirtschaft, im Handel und in den Dienstleistungsbereichen“ (Johansen 1978, S. 91). Dann habe indessen die Kindheit den „Heißhunger“ des industrialisierten England nach Arbeitskräften überstanden: „Dies gelang ihr nicht zuletzt deshalb, weil Bürgertum und Oberklasse in England die Idee der Kindheit am Leben erhielten, forderten und ausweiteten“ (Postman 1983, S. 67). Ob diese vorwiegend auf ideologischen bzw. mentalitätsgeschichtlichen Momenten beruhende Begründung ausreicht, ist indessen zu bezweifeln. So müssten hier im Gegensatz zu Postmans Analyse in erster Linie die Veränderungen der Produktivkräfte bzw. der industriellen Basis in die Analyse einbezogen werden, welche die Kinderarbeit zunehmend fragwürdig und überflüssig machten. 82

Die Medien und ihre gesellschaftliche Interpretation

Je stärker zudem in der gesellschaftlichen Arbeit der Faktor Ausbildung zu zählen begann, desto wichtiger wurden auch in der Sphäre der Produktion Momente von Qualifikation und Selbststeuerung. Zusammenfassend ließe sich deshalb festhalten: Postman sieht in seiner Analyse die Medien zu stark als verursachenden Faktor gesellschaftlichen Wandels. Es mag zwar richtig sein, dass das Medium Fernsehen im Sinne einer gegenseitigen Resonanz besonders eng mit aktuellen gesellschaftlichen Trends verbunden ist; doch dies rechtfertigt eine monokausale Darstellung der gesellschaftlichen Entwicklung nicht. So gewinnen bei ihm in der Entwicklungsgeschichte der „behüteten“ Kindheit bis hin zum 20. Jahrhundert die Medien ein übermäßiges Gewicht; dies schlägt sich dann noch verstärkt im zweiten Teil seiner Analyse nieder – dort, wo es um das von ihm beklagte „Verschwinden der Kindheit“ geht. Das Verschwinden der Kindheit Das „Verschwinden“ der Kindheit in den letzten Jahrzehnten ist bei Postman nicht allein ein gesellschaftliches Faktum, sondern es ist von allem Anfang an mit einer grundlegenden Bewertung verknüpft, einem nostalgisch verklärenden Blick auf die Zeit der behüteten Kindheit und des „vorelektronischen Zeitalters“. Dahinter steht ein gebrochenes Verhältnis zum technischen Fortschritt – vor allem im Hinblick auf die kulturellen Folgen, die mit der Entwicklung der elektronischen Medien und hier besonders mit der Entwicklung des Fernsehens im 20. Jahrhundert verbunden sind. Damit scheint jene Kultur des Aufwachsens im geschützten Rahmen der Familie zerstört zu werden, die sich in den letzten Jahrhunderten historisch durchgesetzt hatte und es erlaubte, die „Geheimnisse“ des Erwachsenseins vor den Kindern zu bewahren. Die Distanz, die in den Augen Postmans mentalitätsgeschichtlich für die Unterscheidung von Kindern und Erwachsenen konstitutiv ist, scheint sich zunehmend aufzulösen. Der vermeintliche technische Fortschritt industrialisierter Kommunikation erweist sich damit kulturell immer mehr als Rückschritt – ein Thema das auch im nachgeschobenen Postman-Bestseller „Wir amüsieren uns zu Tode“ (1985) eine zentrale Rolle spielt. Das Unheil nimmt für Postman seinen Lauf im Gefolge zweier gegenläufigen Entwicklungen, die im 19. Jahrhundert zu beobachten sind: Einerseits seien zwischen 1850 und 1950 in den USA immense Anstrengungen unternommen worden, um eine literarische Kultur zu schaffen und die Werte einer an Buch und Schrift orientierten Mentalität zu propagieren. „Aber genau zur gleichen Zeit bildeten die Elektrizitätsgeschwindigkeit und das massenhaft produzierte Bild eine Allianz, um diese Anstrengungen und die aus ihnen resultierende Mentalität zu untergraben“ (Postman 1983, S. 89). 83

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

Vor allem das Fernsehen ist es, welches nach Postman dazu führt, dass die historische Grundlage, auf der die Trennung zwischen Kindheit und Erwachsenenalter beruhte, wieder zu verfallen beginnt. Dies begründet er an erster Stelle mit einer neuen Form des unmittelbaren Zugangs zu Informationen. Denn das Lesen sei eine schwierige Sache gewesen, das verlangt habe, sich behutsam auf die Regeln einer komplexen logischen und rhetorischen Tradition einzulassen. Die dazu notwendige Kulturtechnik hätten sich die jungen Menschen erst schrittweise erwerben müssen, so dass man zum Beispiel nicht habe erwarten können, dass ein Kind mit acht Jahren die New York Times oder Platons Staat gelesen habe. Das Fernsehen entzog dann jedoch jeglicher Informationshierarchie die Grundlage, da alle gleichermaßen Zugang zu den von ihm vermittelten Inhalten haben. Gemäß Postman bietet denn auch das Fernsehen „eine ziemlich primitive, freilich unwiderstehliche Alternative zur linearen, sequentiellen Logik des gedruckten Wortes und tendiert dazu, die Härten einer an der Schrift orientierten Erziehung irrelevant zu machen“ (Postman 1983, S. 93). Bei Bildern gebe es kein ABC; man benötige zu ihrem Verständnis keinen Unterricht wie in Grammatik, Rechtschreibung oder Wortkunde. So bewahren die elektronischen Medien keine Geheimnisse, während die Kindheit in der Nachfolge einer romantisierenden und mystifizierenden Verklärung gerade darin ihr konstituierendes Moment hatte und ein Aufwachsen in Unschuld ermöglichte, wo Nicht-Wissen das Kind vor dem Ernst und der Grausamkeit des Lebens bewahrte. Das Verschwinden der Kindheit jedoch bedeute – so Postman (1983, S. 101 ff.) – weit mehr als dass die Kindheit bloß ihre „Unschuld“ verloren habe – ein Ausdruck, der zu euphemistisch sei für eine Entwicklung, welche in mehreren Hinsichten schwerwiegende Konsequenzen zur Folge habe: ƒ Seit dem Mittelalter sei die Ansicht allgemein verbreitet gewesen, dass gewalttätige, sexuelle und egoistische Strebungen für Kinder eine Gefahr darstellten, vor der man sie zu bewahren habe – da Kinder, wie man angenommen habe, noch nicht über genügend Selbstbeherrschung verfügten. Deshalb habe die langsame und schrittweise sich vollziehende Einprägung von Schamgefühlen einen bedeutsamen und zugleich heiklen Bestandteil für die traditionellen Erziehung des Kindes gebildet. Heute aber werde die Idee des Schamgefühls verdünnt und ausgehöhlt. ƒ Parallel dazu verlören die Höflichkeitsformen als äußerer sozialer Ausdruck der „Zivilisierung“ (Elias) des Menschen ihre Bedeutung: Tischsitten, gesittetes Sprachverhalten, Kleidersitten – alles Zeichen dafür, dass man gelernt habe, sich zu beherrschen. Als Beispiel dazu betrachtet Postman das Sprachverhalten: „Es ist noch nicht lange her, da gebrauchten Erwachsene bestimmte Wörter nicht in Anwesenheit von Kindern, und 84

Die Medien und ihre gesellschaftliche Interpretation

umgekehrt erwartete man von diesen, daß sie solche Wörter nicht in Anwesenheit von Erwachsenen gebrauchten“ (Postman 1983, S. 105). ƒ Das Verschwinden der Kluft zwischen den Generationen führe zur generellen Herausforderung der Autorität: Denn in dieser „neuen“ Welt des Medienzeitalters verfügten die Erwachsenen nicht über mehr Autorität als die Jungen; alle gehörten ja letztlich der gleichen Generation an. ƒ Wo in diesem Sinne indessen alle Geheimnisse aufgedeckt seien, gebe es auch keine Neugier mehr. Denn Staunen sei nur dort möglich, wo die Welt der Erwachsenen von jener der Kinder unterschieden sei, und sich die Kinder durch ihre Fragen den Zugang zur Welt erst suchen müssten. „Wenn die Medien beide Welten miteinander verschmelzen, wenn die vom noch ungelüfteten Geheimnis ausgehende Spannung abnimmt, verändert sich das Staunen selbst. An die Stelle der Neugier tritt Zynismus oder, schlimmer noch, Arroganz“ (Postman 1983, S. 107). ƒ Aber auch Gewalt und moralische Unzulänglichkeiten spielten sich über das Fernsehen vor den Augen der Kinder ab – zum Beispiel im Zentrum der TV-Nachrichten-Shows. War dies möglicherweise beim Erscheinen des Buches von Postman noch ein Phänomen, das vor allem im USamerikanischen Fernsehen zu beobachten war, so haben seither die europäischen und deutschsprachigen Sender nachgezogen. Im Zeitalter von Boulevardmagazinen wie Explosiv, Brisant oder taff sind auch bei uns die Morde, Unfälle und Sensationen attraktiv geworden, die vom Fernsehen erfolgreich ausgestrahlt werden, weil sie scheinbar aus jenem Stoff gemacht sind, der das Leben schrieb. Wiederum plädiert Postman dagegen, alle Geheimnisse vorschnell zu enthüllen. Auch wenn es scheinheilig sei, die „Tatsachen“ der Gewalttätigkeit und der moralischen Unzulänglichkeit von Erwachsenen vor Kinder zu verbergen, so sei dies dennoch ratsam. Weil diese „Scheinheiligkeit“ dazu angetan sei, die kindliche Entwicklung zu stärken, sei sie keineswegs eine Untugend. Auf einzelne der eben dargestellten Phänomene, die Postman für den gegenwärtigen Wandel im Aufwachsen von Kindern heranzieht, soll in späteren Kapiteln dieses Buches noch zurückgekommen werden. Hier sei zum Schluss nochmals die Hauptthese verdeutlicht, die Postman mit der Entwicklung der elektronischen Medien verbindet: Danach verschwimmen die Generationengrenzen und Kinder werden immer mehr zu „kleinen Erwachsenen“. Als Belege dafür nennt Postman: „die Angleichung von Kindern und Erwachsenen in Geschmack und Stil sowie der sich wandelnde Blickwinkel, aus dem soziale Institutionen, wie das Recht, die Schule oder der Sport die Kinder wahrnehmen. Und es gibt inzwischen Indizien von der ,harten‘ Art – Zahlen über Alkoholismus, Drogenkonsum, sexuelle Aktivitäten, Kriminalität usw., die auf 85

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

ein Verblassen des Unterschieds zwischen Kindheit und Erwachsenenalter schließen lassen“ (Postman 1983, S. 137). Nun liegt es mir fern, die Thesen Postmans und die darauf hindeutenden Fakten widerlegen zu wollen. Ein kritischer Ansatz gegenüber Utopien eines elektronischen Zeitalters, die darin per se den technischen Erfindungsgeist und Fortschritt der Menschheit feiern, erscheint durchaus gerechtfertigt. Ihnen ist entgegenzuhalten, dass der ungebrochene Fortschrittsglaube der Moderne schon deshalb an Überzeugungskraft verloren hat, weil dieser „Fortschritt“ – etwa im Bereich der Ökologie oder der Atomtechnologie – seinen unbezahlbaren Preis hat. Auch was Postman an gesellschaftlichen Veränderungen der Kindheit beschreibt, lässt sich an sich durchaus belegen (vgl. dazu auch die ähnlichen Aspekte im weiteren Rahmen des unten ausgeführten Konzeptes der „Erlebnisgesellschaft“: S. 85 ff.). Problematisch scheint mir indessen die konservative Bewertung, die er damit verbindet. Der Postmansche Theorieansatz folgt darin einerseits dem Muster kritischer Theorie, wie sie die Frankfurter Schule entwickelte, indem Postman zu zeigen versucht, wie sich die technische Vernunft in ihren Folgen selbstzerstörerisch gegen sich selbst und die gesellschaftlichen Verhältnisse wendet. Daraus entsteht indessen auf der anderen Seite ein eigentümlich romantisierender Blick, mit dem die traditionelle bürgerliche Familie der Mittelschicht verklärt und zum idealen Setting für den Sozialisationsprozess von Kindern stilisiert wird. Im Grunde bleibt Postmans Kritik auf halbem Weg stehen – etwa wenn man sie mit dem Ansatz Paul Virilos (1989) vergleicht, der in seiner Einschätzung einer generellen „gesellschaftliche Beschleunigung“ von ähnlichen Positionen ausgeht. So bezieht sich Postman auf den elektromagnetischen Telegraphen als „erstes Kommunikationsmedium“, mit dessen Hilfe eine Botschaft eine höhere Geschwindigkeit erreichen konnte als der menschliche Körper: „In der Zeit vor dem Telegraphen konnten alle Botschaften, auch die in schriftlicher Form, nur so schnell übermittelt werden, wie sich der Mensch fortzubewegen vermochte. Der Telegraph nun beseitigte mit einem Schlag Zeit und Raum als Dimensionen menschlicher Kommunikation und entkörperlichte damit die Mitteilung in einem Maße, das weit über die Körperlosigkeit des geschriebenen und des gedruckten Wortes hinausging. Es versetzte uns in eine Welt der Gleichzeitigkeit und Augenblicklichkeit, die den menschlichen Erfahrungsraum sprengte“ (Postman 1983, S. 84). Radikaler als Postman findet nun aber Virilo in der Geschwindigkeit ein Movens gesellschaftlicher Entwicklung, das direkt zur Freisetzung von Gewalt bis hin zur Laserwaffe und zur absoluten Höchstgeschwindigkeit und Zerstörung führt. Für ihn gibt es denn auch keinen Unterschied zwischen dem audiovisuellen Medium und dem – von ihm als „dromovisuell“ bezeichneten – Automobil mehr. Vielmehr sind für ihn beides „Geschwindigkeitsmaschinen“. 86

Arbeit und Kommunikation

Und sie sind unterschiedlos Kommunikationsmittel, da sie durch Erzeugung von Schnelligkeit zur Vermittlung beitrügen und ineinander übergingen. Vermittlung aber finde – im Gegensatz zu McLuhans „Massagebotschaft“ – „weder durch Übertragungs- und Kommunikationsmittel der geschriebenen oder gesprochenen Sprache noch durch das Bild statt, die wirksamer oder unwirksamer sind als das Manuskript oder die Druckerpresse, die Vermittlung ist eine Frage schneller Kontaktaufnahme der Gesprächspartner, wobei letztlich die Verschiedenartigkeit der (audiovisuellen, automobilen ...) Kommunikationsmittel kaum eine Rolle spielt, da alle zu ,Kommunikationsmitteln der Vernichtung‘ geworden sind“ (Virilo 1989, S. 150). Damit ist Virilos Ansatz zutiefst pessimistisch – etwa wenn er die Beschleunigung bis zu ihrem vermeintlichen anthropologischen Ursprung zurückverfolgt – der Bewegungsfreiheit, welche die lasttragende Frau dem jagenden Mann verschafft habe. So weist Virilo hintersinnig darauf hin, dass diese Freiheit keine „Muße“ bedeutet habe, sondern – über das ursprüngliche Jagen hinaus, eine Befähigung zur Bewegung, zum Krieg verschafft habe. Von Anbeginn scheint also Geschichte bereits auf ihre Vernichtung hin angelegt gewesen zu sein. Indem Virilo keine vorschnelle Lösung aus dem Arsenal der Vergangenheit hervorzaubert, scheint mir sein Entwurf konsequenter angelegt als jener von Postman. Letzterer scheint vor solchen bedrohlichen und beängstigenden Szenarien zurückzuschrecken, indem er in der Hoffnung lebt, die überkommenen Verhältnisse neu beleben zu können. Der Preis dafür liegt in einer verdinglichenden Idealisierung der bürgerlichen Familie, gleichsam als „natürliches“ Milieu für gelingende Sozialisationsprozesse. Unterschlagen wird hingegen, dass die traditionelle bürgerliche Familie in ihrer Enge und mit ihren verdrängten Konflikten durchaus umstritten ist. So war auch die Fixierung des Kindes auf die Rolle des „unschuldigen Kindes“ eine problematische Konzeption, welche diesem fälschlicherweise nicht nur jede sexuelle Regung absprach, sondern es auch unter die uneingeschränkte Autorität der Eltern stellte.

Arbeit und Kommunikation Die im letzten Abschnitt dargestellten Ansätze zur Beschreibung der Gesellschaftsentwicklung scheinen mir nun allerdings mit einem Grundproblem behaftet. Sie gehen von einem einzelnen innovativen und damit führenden Prinzip aus, an dem sich die gesellschaftliche Entwicklung abarbeitet, sei dies – wie im klassischen Marxismus die Arbeit oder die Kommunikationstechniken bzw. das Prinzip der Bewegung/Geschwindigkeit. Damit wird jenen vermuteten oder realen Auswirkungen, die von dem jeweiligen Prinzip hergeleitet 87

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

sind, eine besonders durchschlagende und ungebremste Wirksamkeit zugesprochen. Denn es gibt keine anderen Kräfte, die mäßigende oder vielleicht sogar gegenläufige Einflüsse ins Spiel bringen könnten. Doch meines Erachtens sind Arbeit im Sinne der Produktion und Kommunikation zwei Quellen dieser Entwicklung, die gerade in ihrer Interaktion zu betrachten sind – etwa im Zusammenwirken von Veränderungen der Arbeitsformen, die zusammen mit den neuen Kommunikationstechniken zu jener Form der Gesellschaft führten, die man gegenwärtig als „Informations-, Risiko- oder Erlebnisgesellschaft“ bezeichnet. In diesen Zusammenhang wird im Übrigen auch das Moment der „Beschleunigung“ zu stellen sein, das den Modus der zeitlichen Entwicklung kennzeichnet, aber nicht einfach als erstes und von allen inhaltlichen Bestimmungen ausgenommenes Bewegungsprinzip betrachtet werden darf. Das Besondere der Entwicklung der letzten Jahrzehnte ist denn auch gerade darin zu sehen, wie sich Arbeit und Kommunikation im beschleunigten gesellschaftlichen Wandel zu durchdringen beginnen. Kommunikation und die damit verbundenen Techniken (Medien, Public Relations-Tätigkeiten, Computertechnologie, Datenfernübertragung etc.) werden immer stärker zu einer der wesentlichsten Produktivkräfte des ausgehenden 20. Jahrhunderts. Dem entspricht auf der Ebene gesellschaftlicher Arbeit, dass diese sich immer stärker von der Industriearbeit zu kommunikationsgestützter Planung und Überwachung von Steuerungsprozessen bzw. zu einem hochgradig kommunikationstechnisch organisierten Dienstleistungsbereich hin verändert. Gerade diese zunehmende gegenseitige Durchdringung lässt nun aber idealisierte Gegenentwürfe nicht mehr zu, die sich entweder an Utopien handwerklicher oder industrialisierter Arbeit orientieren oder sich – wie Postman – auf den idealisierten Kommunikationsmodus der bürgerlichen Familie zurückbeziehen. Die „Enttraditionalisierung der Gesellschaft“ Dass die alten Modelle gesellschaftlicher Analyse nicht mehr greifen, darauf nehmen verschiedene neuere gesellschaftstheoretische Ansätze Bezug – etwa Ulrich Becks Versuch, eine „Risikogesellschaft“ auf dem Weg in eine andere Moderne zu beschreiben (vgl. Beck 1986). So weist Beck nach, wie stark sich die Gesellschaft von den Modellen traditioneller Klassengesellschaften entfernt hat. Zwar seien die Relationen sozialer Ungleichheit in der Nachkriegsentwicklung der Bundesrepublik weitgehend konstant geblieben; dennoch hätten sich die Lebensbedingungen der Bevölkerung radikal verändert. Er bezeichnet dies als „Fahrstuhl-Effekt“, wonach die „Klassengesellschaft“ insgesamt eine Etage höher gefahren werde: „Es gibt – bei allen sich neu einpendelnden oder durchgehaltenen Ungleichheiten – ein kollektives Mehr an Einkommen, Bildung, Mobilität, Recht, Wissenschaft, Massenkonsum. In der 88

Arbeit und Kommunikation

Konsequenz werden subkulturelle Klassenidentitäten und -bindungen ausgedünnt oder aufgelöst“ (Beck 1986, S. 122). Insbesondere ist dieser gesellschaftliche Wandel unter dem Stichwort der „Enttraditionalisierung“ zu sehen, nämlich dass die Menschen zunehmend aus jenen Bindungen freigesetzt sind, die früher mit der Vergesellschaftung einhergingen – seien dies soziale Klassen, religiöse Bindungen, der Zusammenhalt durch Familie und Nachbarschaft. Traditionen und Werte, welche das Individuum früher in soziale Gemeinschaften einbanden, scheinen sich buchstäblich zu verflüchtigen und setzen das Individuum frei – in einem Maße, das weit über jene klassische Freisetzung des Bürgers aus den ständischen Verhältnissen der vorindustrialisierten Epoche hinausreicht. In diesen Zusammenhang wäre auch das von Postman herausgestellte „Verschwinden der Kindheit“ zu stellen, das dann nicht mehr so einseitig auf die Geschichte der Kommunikationsmedien bezogen wäre. Jedenfalls würde dies bedeuten, dass auch das Fernsehen mehr Symptom als Ursache der Entwicklung ist, wonach das Modell der traditionellen Kindheit sich gegenwärtig auflöst. Allerdings ist diese Ausdifferenzierung von Individuallagen nicht schon mit gelungener Emanzipation in eins zu setzen: Vielmehr ist sie verbunden mit Tendenzen der Institutionalisierung und Standardisierung von Lebenslagen: „Die freigesetzten Individuen werden arbeitsmarktabhängig und damit bildungsabhängig, konsumabhängig, abhängig von sozialrechtlichen Regelungen und Versorgungen, von Verkehrsplanungen, Konsumangeboten, Möglichkeiten und Moden in der medizinischen, psychologischen und pädagogischen Beratung und Betreuung“ (Beck 1986, S. 119). Und noch eines wäre anzufügen: die Freisetzung des Menschen aus traditionellen Bindungen und der damit einhergehende Individualisierungsschub bedeutet auch nicht eine Art Selbsterzeugung des Menschen nach dem Muster individualistischer Lebens- und Verhaltensprinzipien. Vielmehr handelt es sich um eine Veränderung von Gesellschaftsformationen, die dem Konzept des Individuums einen neuen Platz anweist und damit auch neue Formen von Bindung impliziert3. Individualisierung ist dementsprechend nicht nur von ihren „psychologischen“ Komponenten her zu verstehen, vielmehr betrifft sie verschiedenste gesellschaftliche Sphären wie Arbeit, Recht, Bildung etc. Wie Freisetzung immer auch mit neuen Standardisierungen, Einschränkungen und Zwängen verbunden sind, soll im Folgenden für einige der wesentlichen Bereiche etwas ausführlicher dargestellt werden, die im Zentrum dieser Arbeit stehen:

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In diesem Sinne wäre auf die Konzeption der Erlebnisgesellschaft (Schulze 1992) oder das Modell der Patch-Work-Identität hinzuweisen, auf die im Rahmen dieses Kapitels noch zurückzukommen sein wird.

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

ƒ Die Medien: Die Vervielfachung von Informationsangeboten im Rahmen der sogenannten „Liberalisierung des Medienmarktes“ geht parallel zu einem Konzentrationsprozess, der seinerseits große Meinungs- und Medienmonopole schafft und damit auch Einschränkung bedeutet. Aber auch die Orientierung der Programme an den Einschaltquoten führt dazu, dass Abweichungen vom Durchschnittsgeschmack, dessen Erwartungen zuverlässig zu erfüllen sind, eher Seltenheit haben4. Analog dazu ist die Freisetzung zum Konsum für den einzelnen Nutzer mit neuen Zwängen verbunden: einmal mit der Notwendigkeit, zwischen Angeboten zu wählen, auch wenn dies gerade deshalb so schwierig ist, weil sich diese Angebote wenig unterscheiden. Dann aber auch mit dem generellen Anspruch, „informiert“ zu sein – und das heißt: bestimmte Medienereignisse nicht verpassen zu dürfen, um in einer Informationsgesellschaft „kommunikationsfähig“ zu bleiben. Gerade wenn es – wie im zweiten Kapitel dargestellt – manchmal scheint, wie wenn die Medienrealität die „eigentliche“ Realität wäre, so kann man sich dementsprechend diesen Medien auch immer weniger entziehen. ƒ Der berufliche Bereich: Die damit verbundenen Freisetzungen des Individuums beziehen sich zum Beispiel relativ zum Beruf und zum Betrieb: Berufliche Qualifikationen und Karrieremuster büßen ihre Sicherheit und die damit verbundene gesellschaftliche Absicherung weitgehend ein, weil man nicht mehr sicher sein kann, ob das ihnen zugrundeliegende Qualifikationsprofil ein ganzes Arbeitsleben überdauert. Generell werden berufliche Orientierungen darüber hinaus durch Faktoren wie eine Flexibilisierung der Erwerbsarbeitszeit und die Dezentralisierung des Arbeitsortes beeinflusst. Bezieht man in solche Überlegungen zudem jenes System „flexibelpluraler Unterbeschäftigung“ (Beck 1986, S. 222) ein, mit dem versucht wird, die Folgen einer beträchtlichen Sockelarbeitslosigkeit abzumildern, wird eines deutlich: Der Beruf ist nicht mehr geeignet, jene Basisidentität für den Menschen zu liefern, wie dies früher der Fall war – nach dem Muster: Wenn wir den Beruf eines Gegenübers kennen, wissen wir, wer er „ist“. Diese wechselseitige Identitätsschablone, die insofern Stabilität ver-

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Hans Meiser, Redakteur der Reality-TV Sendung „Notruf“ erklärt dazu in einem Interview: „Also ich bin Journalist und dazu stehe ich auch. Auf der anderen Seite bin ich bei einem privaten Sender, der natürlich Einschaltquoten machen muss. Wenn Einschaltquote da ist, dann kann er Werbung verkaufen; wenn Werbung da ist, kommt Geld in die Kassen. Zum einen wird das Geld wieder in das Programm gesteckt und zum anderen kassieren natürlich die Gesellschafter. Insofern, wenn einer sagt, er macht eine Sendung und braucht keine Einschaltquote, dann ist das dummes Zeug, dann frage ich mich, was machen die dann mit unseren Gebühren bei den Öffentlich-Rechtlichen“ (zitiert nach Wegener 1994, S. 28).

Arbeit und Kommunikation

bürgte, als sie den Menschen in ihren persönlichen Bedürfnissen und Fähigkeiten einzuschätzen erlaubte und ihn einer sozialen Schicht zuordnete, fehlt heute immer stärker. Immer mehr ist es denn auch die anwachsende Freizeit, welche Identitäten prägt. Ja, es werden darin sehr oft Aktivitäten aufgesucht und mit identifikatorischen Zeichen (passender Kleidung, Gestik und Auftreten) besetzt, welche eine bewusst gewählte Identität des Einzelnen unterstreichen sollen. Nicht zu unterschätzen ist in diesem Zusammenhang der Einfluss der Medien: Sie liefern jene Schemen, Schablonen und Typisierungen, nach welchen man sich diese Identitäten „zusammenbaut“. Auch dies geht indes nicht ohne Zwänge; sind wir doch gleichsam „verurteilt“ dieses Spiel mitzuspielen. Zusammenfassend betont Ulrich Beck: „Der einzelne wird zwar aus traditionalen Bindungen und Versorgungsbezügen herausgelöst, tauscht dafür aber die Zwänge des Arbeitsmarktes und der Konsumexistenz und der in ihnen enthaltenen Standardisierungen und Kontrollen ein. An die Stelle traditionaler Bindungen und Sozialformen (soziale Klasse, Kleinfamilie) treten sekundäre Instanzen und Institutionen, die den Lebenslauf des einzelnen prägen und ihn gegenläufig zu der individuellen Verfügung, die sich als Bewußtseinsform durchsetzt, zum Spielball von Moden, Verhältnissen, Konjunkturen und Märkten machen“ (Beck 1986, S. 211). ƒ Die Kindheit: Das Gesagte gilt auch für die Kindheit, die sich jener Freisetzung aus traditionellen Bindungen ebenfalls nicht entziehen konnte. Die äußere Autorität der Eltern hat abgenommen, und man billigt den Kindern viel stärker als früher eine eigene Meinung zu. Und gerade weil die Eltern nicht mehr selbstverständliches Vorbild sind, suchen Kinder in den Medien Modelle auf, um Normen und Wertmaßstäbe zu vergleichen. Allerdings sind auch diese Prozesse nicht einfach als „Befreiung“ zu verstehen. So ist eine Reihe von neuen Zwängen entstanden, welche das Heranwachsen seit dem Zweiten Weltkrieg immer nachhaltiger prägt. Zu verweisen wäre in diesem Zusammenhang auf die Arbeit von Hans-Günter Rolff und Peter Zimmermann (1990), in welcher die beiden Autoren darstellen, wie sich die Kindheit bzw. der Sozialcharakter in diesem Jahrhundert – und speziell nach dem Zweiten Weltkrieg – verändert hat. Die Autoren betonen dabei insbesondere, wie die Steigerung der Arbeitsleistung heute zunehmend durch Rationalisierung und Intensivierung betrieben werde, was zu einer Bedeutungszunahme des wissenschaftlichen Managements führe. Insbesondere sei damit auch verbunden, dass sich Industrialisierung als Prinzip immer stärker in die Dienstleistungsbereiche hineinverschiebe: „Die Entwicklung nahm in den 60er Jahren einen nahezu dramatischen Verlauf. In diesem Jahrzehnt – in welchem wir auch die Entstehung des neuen Sozial91

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

charakters registrieren – wurde die Mechanisierung der Büros in großem Maßstab ausgeweitet. Schnelldrucker und automatische Datenverarbeitung führten zu einer Umwandlung der Büroarbeit nach dem Schema der Industrialisierung“ (Rolff/Zimmermann 1990, S. 146). In diesem Zusammenhang habe sich aber auch die Art und Weise verändert, wie Kinder ihre Umwelt wahrnehmen: So erfordere es die Industrialisierung der Zeit, dass die Kinder schon früh ihre Bedürfnisse, ihre individuellen Rhythmen und ihre spontane Lust in externe Zeitvorgaben einfügten – was am augenfälligsten in Institutionen wie Kindergarten und Schulen geschehe. Allerdings wäre hinzuzufügen, dass auf der anderen Seite mit der wachsenden Freizeit ein Bereich immer größere Aufmerksamkeit findet, der gerade die spontane Lust unter dem Anspruch von Action und Spannung zu betonen scheint. Doch in Wirklichkeit sind auch die Bedürfnisse nach Abenteuer und außergewöhnlichen Erlebnissen standardisiert und genormt. Gerade der Widerspruch zwischen Industrialisierung und der vermeintlichen Freiheit einer Wahl unterschiedlichster Erlebnisangebote, die jedoch ihrerseits wieder marktmäßig angeboten werden, scheint besonders charakteristisch für die heutige Gesellschaft zu sein. Zentral ist in diesem Zusammenhang der Begriff des „Erlebnisses“. So wird es nach Bachmair gerade in der Beschäftigung mit der Massenkommunikation evident, dass die Beziehung zwischen Individualisierung, Öffentlichkeit und Privatheit nicht primär mit Beziehungsformen wie Absprechen, Begründen oder Aushandeln verbunden sei – sondern mit „Erleben“, „und zwar einem Erleben über die bewegten Bilder von Fernsehen, Video, Display“ (Bachmair 1996, S. 106). Ausführlicher soll diese Problematik anschließend im Rahmen von Überlegungen zur „Erlebnisgesellschaft“ (Schulze 1992) aufgenommen werden. Die Veränderungen betreffen indessen neben dem Zeit- auch das Raumerleben. So halten Rolff/Zimmermann fest: „Die Vergrößerung und Verinselung des Raums zwingen sie, Wegzeiten oder Öffnungszeiten, Termine sowie im Fall des Transports durch die Mutter, deren Zeitplan zu berücksichtigen. Kinder leben mit Zeitplanung, Terminkalender und Zeitmangel – ein Effekt der Industrialisierung der Zeit“ (Rolff/Zimmermann 1990, S. 14). Auch dies ist Folge einer „Globalisierung“, nämlich dass Kinder und Jugendliche, wie Dieter Baacke (1997, S. 63) treffend festhält, aus den öffentlichen Räumen zunehmend verdrängt werden. Globalisierung bedeute danach keineswegs, dass der öffentliche Raum allen in gleicher Weise „global“ zur Verfügung steht. Das Gegenteil sei richtig, der Lebensraum von Kindern und Jugendlichen sei beschränkt und verinselt.

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Das Projekt der Erlebnisgesellschaft

Das Projekt der Erlebnisgesellschaft Wenn im Rahmen der bisherigen Überlegungen ein gesellschaftlicher Individualisierungsschub konstatiert wurde, so stellt sich die Frage, was das für die bisherigen Formen sozialer Bindung bedeutet. Vorab ist dies mit Hinblick auf den Begriff der sozialen Schichten bzw. Klassen zu untersuchen, die im Selbstverständnis der entwickelten bürgerlichen Gesellschaften wesentliche Ordnungs- und Machtfaktoren darstellten. Generell dürfte jedenfalls der ursprüngliche – durch ökonomische Verhältnisse bestimmte Begriff der sozialen Schicht an Bedeutung eingebüßt haben, wodurch sich die Frage ergibt, was „Schichtung“ für die gegenwärtige Gesellschaft noch bedeutet. Außen- und innengeleitete Lebensperspektiven In diesem Zusammenhang hat Gerhard Schulze mit seiner empirisch abgestützten Arbeit zur „Erlebnisgesellschaft“ (1992) einige Überlegungen vorgelegt, die sich sehr gut in den hier entfalteten Rahmen einfügen lassen. Auch das Konzept der „Erlebnisgesellschaft“ knüpft bei jener Entwicklung an, die als Enttraditionalisierung der Gesellschaft und als Subjektivierung bzw. als Individualisierungsschub gekennzeichnet wurde. Nach Schulze haben als Folge davon innenorientierte Lebensauffassungen, die das Subjekt selbst ins Zentrum des Denkens und Handelns stellen, die früheren außenorientierten Lebensauffassungen verdrängt. Typisch für unsere Kultur sei das Projekt des – innengesteuerten – schönen Lebens, verbunden mit Erlebnisrationalität bzw. der Funktionalisierung der äußeren Umstände für das Innenleben. Schulze erläutert: „Bei einer außenorientierten Lebensauffassung gilt beispielsweise das Ziel, Kinder zu haben, dann als erreicht, wenn die Kinder existieren, bei einer innenorientierten Lebensauffassung erst dann, wenn sie die Eltern glücklich machen oder ihnen wenigstens nicht zu sehr auf die Nerven gehen. Oder: Ob ein Auto fährt (außenverankertes Ziel) können alle beurteilen; ob man dabei ein schönes Fahrgefühl hat (innenverankertes Ziel), muß jeder für sich entscheiden“ (Schulze 1992, S. 37). In vielen Bereichen sei nun jedoch außenorientiertes Handeln zurückgegangen und innenorientiertes vorgedrungen: bei der Kleidung, dem Essen, den Gartenarbeiten, bei Partnerschaften, beim Kinder haben, bei der Instandhaltung der Wohnung, bei dem Beruf, der Bildung, beim Transport etc. Nicht zuletzt die Modelle in den Medien repräsentieren Wünsche und Einstellungen, die einem innengeleiteten Lebensprojekt entsprechen: Das Wunderauto „KITT“ in Knight Rider, das Lebensgefühl von Miami Vice, Träume und Hoffnungen, wie sie in der Teenie-Serie Beverly Hills 90210 (Titel einer Folge: „Jeder Traum hat seinen Preis“) dargestellt werden, gehören ebenso dazu, wie jene vom Standpunkt einer auf Lebenssicherung 93

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

bezogenen Leistung sinnlosen Aufgaben, die in Sendungen wie „Wetten, dass ...“ zu erfüllen sind. Ihren Sinn erhalten diese denn auch durch den Thrill, den sie vermitteln, durch die Perspektive des außergewöhnlichen und nie da gewesenen Erlebnisses. So verbreiten die Medien unaufhörlich die Botschaft der innengeleiteten Modernisierung und tragen Entscheidendes zu deren Durchsetzung bei. Während in der außenorientierten Gesellschaft Knappheit bestimmend war, um physisch zu überleben und das Leben zu sichern – wobei eine existenzielle Bedrohung immer als gegeben anzusehen war –, ist es heute der Überfluss, der zur überwiegenden alltäglichen Erfahrung geworden ist: „nicht nehmen, was zu bekommen ist, sondern wählen müssen, nicht Versorgung, sondern Entsorgung“ (Schulze 1992, S. 68). Früher wurden die Menschen in bestimmte soziökonomische Lagen hineingeboren, die den Horizont ihrer Möglichkeiten bestimmten: Ihr Handeln war in vielerlei Hinsicht ein physisches „Einwirken“, indem der tägliche Bedarf – Kleider, Schuhe, Nahrung, Möbel, Werkzeuge etc. – zu einem großen Teil erarbeitet wurde (nicht besorgt und entsorgt). Selbst das Vergnügen musste erarbeitet sein; wollte man unterhalten werden, musste man dafür selbst etwas tun. Demgegenüber erscheint in einer Gesellschaft des Überflusses das Wählen als dominierender Modus: Nach Schulze (1992, S. 207) substituiert dieser allmählich die Modi des Begrenzens quer durch die Lebensbereiche hindurch. Die Abhängigkeit von Situationen wird umso schwächer, als man sich diesen immer leichter durch Situationswechsel entziehen kann. Verbleibe man indessen in einer Situation, so wirke diese umso nachhaltiger, da man ihren Einfluss oft bewusst aufsuche und sich ihrem Einfluss mit höherer Freiwilligkeit aussetze. Auch dieses Wählen bedeutet indes nicht allein Freisetzung, sondern letztlich auch Zwang: „Täglich stehen wir vor der Notwendigkeit der freien Wahl: Kleidung, Essen, Unterhaltung, Information, Kontakte usw. Fast immer sind jedoch die Gebrauchsunterschiede der Alternativen bedeutungslos. Waschmittel X wäscht so gut wie Waschmittel Y; Beförderungsprobleme lassen sich gleich gut mit verschiedenen Autos lösen; für das körperliche Empfinden ist es gleichgültig, ob man dieses oder jenes Hemd anzieht. Wir spüren die Folgen unserer Entscheidungen nicht auf der Ebene des primären Nutzens, denn dieser ist selbstverständlich. Fehlentscheidungen tun nicht weh, oft kann man sie sofort revidieren. Unsere objektive Lebenssituation, soweit sie in Verfügungschancen über Gegenstände und Dienstleistungen besteht, zwingt uns dazu, ständig Unterscheidungen nach ästhetischen Kriterien zu treffen. Erleben wird vom Nebeneffekt zur Lebensaufgabe“ (Schulze 1992, S. 55). Damit ist das Konzept einer Erlebnisgesellschaft beschrieben, die nach dem Muster eines Projektes des schönen Lebens funktioniert und ästhetischen Kriterien eine hervorgehobene Bedeutsamkeit zumisst. Das „Schöne“ werde zwar 94

Das Projekt der Erlebnisgesellschaft

außen verankert, in Gegenständen und Situationen; dennoch handle es sich bei solchen Zuschreibungen um eine Tätigkeit des Bewusstseins, unabhängig von objektiven Eigenschaften der erlebten Wirklichkeit. „Ästhetisierung“ heißt deshalb nicht, dass man sich generell vermehrt „Höherem“ zuwendet, sondern ist eine Bewusstseinsqualität, die sich auf Gartenzwerge, Video-Clips und Werbespots, das Design des Autos und das persönliche Outfit ebenso beziehen kann wie auf Theater-Erlebnisse und den Besuch einer Kunst-Galerie. Mit Bezug auf die Subjekte ist damit der persönliche Geschmack zu einer neuen Leitkategorie geworden. Nach Baacke (1997, S. 24) ist es denn gerade die Feier des persönlichen Geschmacks, welcher heute die Auswahl aber auch die Produktion von Wahrnehmbarem bestimmt. Die gesellschaftlichen Milieus Auf der Folie dieser Grundbegriffe der Schulzeschen Arbeit sollen nun elementare Züge des gegenwärtigen gesellschaftlichen Wandels skizziert werden. Sie finden darin ihren Kern, dass neue Formen gesellschaftlicher Segementierung zunehmend die orts- und statuszentrierten Milieus ersetzen, bei denen die Außenorientierung auf eine Wirklichkeit außerhalb des Subjekts hin als Perspektive bestimmend war. Dabei ist davon auszugehen, dass wir uns gegenwärtig im Stadium einer Übergangsgesellschaft befinden, in welcher die alten außengeleiteten Weltsichten ebenso wie neuere innenorientierte Verhaltensweisen eine Rolle spielen. Diese beiden Formen des Weltbezugs werden bei Schulze denn auch für das Modell der gesellschaftlichen Segmentierung bestimmend; wichtiger als das zwar in Teilen – vor allem der außenorientierten Milieus – immer noch bedeutsame, aber sich generell immer stärker auflösende traditionelle Schichtungs- oder Klassenmodell. Deutlich wird dies, wenn man den Zusammenhang zwischen Ich-WeltBezug und gesellschaftlichen Milieus genauer betrachtet. Wie das nachstehende Schema zeigt, unterscheidet Schulze grundsätzlich zwischen weltverankertem und ichverankertem Weltbezug. Diesen zugeordnet erscheinen „normale existenzielle Problemdefinitionen“, unter denen ein Basisinteresse an der Welt formuliert ist, sowie „primäre Perspektiven“, unter denen diese wahrgenommen werden: ƒ Mit dem weltverankerten Ich-Welt-Bezug sind verbunden: das Streben nach Rang, nach Konformität und Geborgenheit. Darin eingebunden erscheinen Basiseinstellungen von einer vorgegebenen Struktur der Welt: eine hierarchische Ordnung von oben nach unten, ein Maßstab sozialer Erwartungen (von „erlaubt“ und „verboten“), ein Grundgefühl von Schutz

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

und Bedrohung. Das Tun des Einzelnen ist darauf bestrebt, einen vorteilhaften Platz in dieser Ordnung zu erreichen. ƒ Umgekehrt wird beim ichverankerten Modell nicht das Ich der Welt zugeordnet, sondern letztere dem Ich: Die Welt gilt als variabel und muss dem Subjekt angepasst werden – in einem Spiel mit fließenden und unsicheren Regeln, wo neue Erfahrungen unter dem Gesichtspunkt der subjektiven Relevanz ausgewählt und interpretiert werden. Kennzeichnend dafür sind das Streben nach Selbstverwirklichung und Stimulation. Normale existenzielle Problemdefinition

Primäre Perspektive

Streben nach Rang

Hierarchie

Streben nach Konformität

Soziale Erwartungen

Streben nach Geborgenheit

Bedrohung

Streben nach Selbstverwirklichung

Innerer Kern

Streben nach Stimulation

Bedürfnisse

Weltverankerter Ich-Welt-Bezug

Ichverankerter Ich-Welt-Bezug

Quelle: Schulze (1992, S. 237)

Diese Kombinationen von „normaler existenzieller Problemdefinition“ und „primärer Perspektive“ werden dann in einem nächsten Schritt unterschiedlichen gesellschaftlichen Milieus zugeordnet, was eine Klassifikation in fünf unterschiedliche Milieus ergibt: ƒ Weltverankert: – Niveaumilieu (Streben nach Rang, Hierarchie), – Integrationsmilieu (Streben nach Konformität, soziale Erwartungen), – Harmoniemilieu (Streben nach Geborgenheit, Bedrohung). ƒ Ichverankert: – Selbstverwirklichungsmilieu (Streben nach Selbstverwirklichung, innerer Kern), – Unterhaltungsmilieu (Streben nach Stimulation, Bedürfnisse) (vgl. dazu Schulze 1992, S. 270). Zu dieser Unterscheidung von Milieus sind zwei Aspekte noch genauer auszuführen: Erstens sind sie eng mit alltagsästhetischen Schemata verbunden, welche als Präferenzen von bestimmten Gruppen darüber informieren, wie bestimmte 96

Das Projekt der Erlebnisgesellschaft

ästhetische Wahlmöglichkeiten in der Gesellschaft eng zusammengehören, etwa die Vorliebe für klassische Musik, der Besuch von Ausstellungen und die Lektüre bestimmter anspruchsvoller Zeitschriften (vgl. dazu ausführlich Schulze 1992, S. 142 ff.): ƒ Das Hochkulturschema schöngeistiger Erfahrungen (Theater, klassische Musik, Kunst), das vom traditionellen Bildungsbürgertum herzuleiten ist und auf der Idee des Verfeinerten, Kultivierten, Gebildeten beruht. Es erscheint geprägt von einer Zurücknahme des Körpers, konzentriertem Zuhören und stillem Betrachten, versunkenem Dasitzen. Heftige körperliche Reaktionen sind eher verpönt und nur konventionelle zugelassen am Ende einer Darbietung (Klatschen, Bravo- und Buh-Rufen. Dieses Hochkulturschema fügt sich dem Niveaumilieu, zum Teil dem Selbstverwirklichungsmilieu ein. ƒ Das Trivialschema bezieht sich auf vergnügungsorientierte Anspruchslosigkeit und Massengeschmack. Dazu gehören Blasmusik und deutsche Schlager, Heimatromane, Gartenzwerge und Komödienstadl. Für dieses Schema gibt es vor allem abschätzige Bemerkungen: Kitsch, Rührseligkeit, Geschmacklosigkeit, Spießigkeit. Der Körper spielt hier eine aktivere Rolle – vor allem im Sinne ruhiger und rhythmischer Bewegung, die zum Beispiel musikalischen Formen wie Blasmusik, Marschmusik und Operettenmelodien entspricht. Im Gegensatz zum hochkulturellen Prinzip der Variation elaborierter Strukturen geht es hier um die Wiederholung des Gewohnten und Schlichten, kurz: um Gemütlichkeit. Milieumäßig organisiert man sich nach dem Trivialschema vorab im Harmoniemilieu, während das Integrationsmilieu im Übergangsbereich von Trivial- und Harmonieschema anzusiedeln ist, sich also einmal mehr nach „oben“, dann wieder mehr nach „unten“ orientiert. ƒ Das Spannungsschema bezeichnet Schulze als das historisch jüngste der alltagsästhetischen Schemata. Noch bis zum Ende der 50er Jahre sei es allenfalls Merkmal halbstarker Subkulturen gewesen. Immer mehr sei es dann zu einem dominierenden Muster der Massenkultur geworden; abzulesen etwa an der Ablösung traditioneller Varianten des Paartanzes durch neue, impulsive Tanzstile (Rock’n’Roll, Twist etc.): „Mit der Temposteigerung und Enthemmung der Bewegung ging auch eine Individualisierung des Tanzens einher, die ihren Abschluß in der heute dominierenden freien tänzerischen Selbstinszenierung gefunden hat. Das Auto begann zum Massenartikel zu werden, Telefon und Medien eroberten die Haushalte, der Nachkriegsboom lief auf Hochtouren, die Geschwindigkeit des Alltagslebens wuchs“ (Schulze 1992, S. 154). Zeitgenössische Beispiele für das Spannungsschema zu finden ist so leicht, dass sich diese fast in allen Sphä97

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

ren des alltäglichen Lebens förmlich aufdrängen: Rap und Rollbrettfahren, Mountain-Bike und Spielhallen-Feeling, Bungee-Springen, Ferienerlebnisse im Club Méditerranée, Karate, Joggen und Fitness-Training. Auch die Entwicklung der elektronischen Medien ist mit ihrer Betonung der Geschwindigkeit, den vermehrten Reizen, den actionorientierten Inhalten und rasanten Schnitten eng damit verknüpft. Das Spannungsschema bezieht Neugier und Freude am Unerwarteten ein, es geht um Ausagieren von Spannung und um Action. Feindbilder geben denn auch die Etablierten und Langeweiler in verschiedensten Varianten ab: biedere Familienväter, Strandurlauber, Reihenhausbesitzer, gemütliche Dicke etc. Zu finden ist das Spannungschema vor allem in dem Unterhaltungs- und dem Selbstverwirklichungsmilieu. Die Zunahme des Spannungsschemas seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs ist direkt mit der immer stärkeren Etablierung einer „Erlebnisgesellschaft“ verbunden, die sich auf die Unterhaltungs- und Selbstverwirklichungsmilieus stützt. Diese Entwicklung ist mit einer Segmentierung der Gesellschaft verbunden, die sich am Merkmal des Alters orientiert. Nach den empirisch erhärteten Ergebnissen der Schulzeschen Studie – entstanden im Rahmen einer Repräsentativstichprobe für das Gebiet der Stadt Nürnberg – gilt: Wer zu den Unter-40-Jährigen gehört, zeigt tendenziell Affinitäten zu den Verhaltensmustern und -einstellungen dieser „neuen“ Milieus. Diese Altersgrenze ist aber durchaus noch nicht konstant; sie verschiebt sich altersmäßig gegen „oben“, je älter jene Generationen werden, die bereits mit dem Spannungsschema groß geworden sind. Ob dieser Prozess altersmäßig auch noch in Zukunft weiter geht, oder ob sich eine neue Altersgrenze zwischen Älteren und Jüngeren definitiv einpendelt, ist indessen gegenwärtig nicht abzusehen. Treffen diese Befunde Schulzes zu, lassen sich zwei wesentliche Folgerungen für den intergenerationellen Zusammenhang ziehen: Einmal lässt sich ein direkter Bezug zu Neil Postmans Behauptung herstellen, wonach die Kindheit zunehmend verschwinde. Dies muss wohl so sein, wenn sich die traditionelle Altersdifferenzierung auflöst – zugunsten einer Segmentierung in „Jüngere“ und „Ältere“, die sich vor allem an der Grenze von 40 Jahren festmacht. Auch wenn sich in der Zeitspanne der ersten 40 Lebensjahre mit Sicherheit wiederum neue Binnengliederungen ergeben dürften, die ihrerseits auf psychologische und soziologische Parameter zu beziehen wären, tragen die alten Unterscheidungen von Kindheit, Jugend und Erwachsenenleben nicht mehr. Insbesondere gibt es im Spannungsschema ein grundlegendes Set von Präferenzen, das gleichsam generationenübergreifend Kinder und Erwachsene bis Vierzig miteinander verbindet. Beide suchen gleichermaßen fasziniert die Erlebniswelten von Einkaufs- und Freizeitzentren auf, schwärmen für Schwarzenegger und 98

Das Projekt der Erlebnisgesellschaft

andere „coole Typen“ aus Action-Filmen, sehen Urlaub vor allem als Konsum von Ferienangeboten an, wo dauernd etwas „laufen“ muss. Zweitens bedarf auch die Entwicklungsphase des Jugendalters einer Neubewertung – als Grenze zwischen Kindheit und Erwachsensein, wo man traditionellerweise seine Identität als Erwachsener erhielt. Wenn das damit verbundene „Moratorium“ (Erikson) wegfällt, weil zwischen Kindern – Postmans „kleinen Erwachsenen“ – und jungen Erwachsenen kein tiefgreifender Unterschied mehr besteht, könnte man allenfalls fragen, ob sich auch die spezifische Orientierungskrise in der Lebensphase verschoben hat – vielleicht zu einer Verschärfung jener Krise in der Mitte des Lebens hin, die man als „midlife crisis“ zu bezeichnen pflegt. Dies scheint im Übrigen schon deshalb plausibel, weil in der Zeit um das vierzigste Lebensjahr vielen Erwachsenen erstmals bewusst wird, dass ihre körperlichen Kräfte abnehmen, Spannung und Action nach den immer gleichen – sich „tot laufenden“ – Prinzipien funktionieren, und sie die damit verbundenen Ansprüche nicht mehr voll zu erfüllen vermögen (bzw. nicht mehr erfüllen wollen). Fünf Milieubeschreibungen im Anschluss an Schulze Um die Darstellung zur Erlebnisgesellschaft abzurunden, sollen im Folgenden die Überlegungen Schulzes zusammenfassend in anschaulicher Form illustriert werden. Dabei beziehe ich mich auf Merkmale zur Zusammensetzung der verschiedenen Milieus, die Schulze aus seiner empirischen Untersuchung zusammenträgt und quasi idealtypisch darstellt (vgl. dazu sein 6. Kapitel, Schulze 1992, S. 277 ff.). Anschließend wird dann die Rolle der Medien in einem eigenen Abschnitt nochmals konzentriert herausgearbeitet. 1. Niveaumilieu Allgemeines: älter (über 40) und gebildet, beruflich zum Beispiel älteres Personal des pädagogischen und akademischen Bereichs; Nähe zum Hochkulturschema und Distanz zum Trivial- und zum Spannungsschema, orientiert auf: Kontemplation. Präferenzen: Konzert, Museum, Oper, Theater u.ä.; klassische Musik, moderne E-Musik, Jazz; anspruchsvollere Zeitungen (Zeit, Spiegel); Bücher lesen, Sprachen lernen, Fortbildung; Fernsehpräferenzen: politische Diskussionen, Zeitgeschichte, intellektuelle Orientierung etc. Distanzierungen: Handarbeiten, Basteln, Auto und Motorrad pflegen, Trivialliteratur, Schlager, Rockmusik, Regenbogen- und Boulevardpresse, Volksmusik und -theater etc.

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

2. Harmoniemilieu Allgemeines: älter (über 40) und geringere Bildung, beruflich zum Beispiel ältere Arbeiter, Verkäuferinnen, Rentner und Rentnerinnen; Nähe zum Trivialschema; Distanz zum Hochkulturschema (überwiegend auch zum Spannungsschema), orientiert auf Gemütlichkeit. Präferenzen: häufiges Fernsehen: lokale Sendungen, Volkstheater, FernsehShows, Quiz, Heimat- und Naturfilme, Unterhaltungssendungen, Volksmusik, deutsche Schlager; Auto und Motorrad pflegen, Wohnung und Garten verschönern, Boulevard und Regenbogenpresse, Saubermachen, etwas Gutes kochen usw. Distanzierungen: Suche nach Abwechslung, Sport und Fitness, klassische Musik, Rock und Pop, intellektuelle Orientierung, gehobene Presse, Modezeitschriften, Theater, Schauspiel, gehobene Literatur, Kultur, Ausgehen, Nachtlokale usw. 3. Integrationsmilieu Allgemeines: älter (über 40) und mittlere Bildung, mittlere Angestellte und Beamte; Nähe zu Hochkultur- und Trivialschema, überwiegend Distanz zum Spannungsschema, orientiert auf Gemütlichkeit und Kontemplation. Präferenzen: Mischung von Präferenzmustern der „gebildeten“ und der „ungebildeten“ Milieus. Reparaturen in Haus und Wohnung, Fernsehen, Unterhaltungsmusik, Trivialliteratur und -unterhaltung, aber auch: E-Musik, Jazz, Schauspielhausbesuch, Oper, „gehobene“ Literatur etc. Distanzierung: Ebenfalls eine Mischung verschiedener Präferenzmuster. Zum Beispiel: Jazz-Festivals, „gehobene“ Presse wie Zeit und Spiegel, zu „extreme“ moderne E-Musik, neue Kulturszene, aber auch: Heimatfilme, Boulevardpresse, Auto und Motorrad pflegen, Rock, Pop, Kino, Diskotheken, Nachtclubs, Kneipenszene, Action. 4. Selbstverwirklichungsmilieu Allgemeines: jünger (unter 40) und mittlere oder höhere Bildung, beruflich oft soziale, pädagogische und therapeutische Berufe, Studenten, „Yuppies“; Nähe zum Spannungs- und Hochkulturschema, Distanz zum Trivialschema; orientiert auf Action und Kontemplation. Präferenzen: Neue Kulturszene (Theater, Jazz), Pop, Rock, Folk, Sport (Tennis, Skifahren, Surfen) Stadteilzentren, Sachliteratur, Musikhören, Abwechslung, Rockkonzerte und -festivals, Modezeitschriften, Kneipen, Diskotheken, Ausgehen, Selbsterfahrung, Fernsehen: Wissenschaft, Technik, Zeitgeschichte, 100

Das Projekt der Erlebnisgesellschaft

Politik, intellektuelle Orientierung, „gehobene“ Presse, Ausstellungen, klassische Musik, Schauspiel, usw. Distanzierung: Fernsehen: Talkshows, Naturfilme, Unterhaltungssendungen, Volkstheater und -musik, Heimatfilme, Trivialliteratur, Boulevardzeitungen, Regenbogenpresse, deutscher Schlager, Blasmusik, Saubermachen, usw. 5. Unterhaltungsmilieu Allgemeines: jünger (unter 40) und geringe Bildung, beruflich oft jüngere Arbeiter und Arbeiterinnen, Verkäuferinnen; Nähe zum Spannungsschema, Distanz zu Hochkultur- und Trivialschema; orientiert auf Action. Präferenzen: mit Auto und Motorrad durch die Gegend fahren, Sportszene, Ausgehen im Vergnügungsviertel, Boulevardzeitung, Video sehen, amerikanische Krimis, Actionfilme, Autorennen, Zeichentrickfilme, Sportzeitschriften, Volksfestszene, Pop, Rock und deutsche Schlager, Ausgehen, Abwechslung, Kneipen, Diskotheken, Trivialliteratur, Regenbogenpresse, Sport und Fitness etc. Distanzierung: politische Diskussionen, klassisches oder modernes Theater, Oper, „gehobene“ Literatur, Hochkulturszene, Jazz, „gehobene“ Literatur etc. Medien, Erlebnisgesellschaft und Populärkultur Bereits an verschiedenen Stellen wurde deutlich, dass den elektronischen Medien innerhalb dieser Milieus eine wichtige Rolle zukommt. Das zeigt sich darin, dass Schulze immer wieder Fernseh- und Medienpräferenzen beizieht, um charakteristische Züge der einzelnen Milieus zu beschreiben (vgl. zum Beispiel auch S. 97 ff. in der vorliegenden Arbeit). So können die Medien über darin dargestellte Personen und Situationen Modelle anbieten, welche diese Milieus stabilisieren helfen, indem zum Beispiel bestimmte Sendungen geeignet sind, milieuspezifische Gemeinschaften zu bilden und zu unterstützen – etwa jene Gemeinschaften5 des Integrationsmilieus, die sich zum Musikantenstadl versammeln oder jene Gruppen innerhalb des Spannungsschemas, die sich um Action- oder Kung Fu-Filme, aber auch um multimedial vermarktete Kinderfilme wie Harry Potter oder die Turtles scharen.

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Es handelt sich hier gewissermaßen um virtuelle Gemeinschaften, die sich meist direkt nie kennenlernen, aber dennoch präsent sind – etwa indem sich die Boulevardmedien und Illustrierten daran orientieren und über Sendungen und beteiligte Personen ihrerseits breit berichten. Nur in Ausnahmefällen wird diese Virtualität durchbrochen – dann etwa wenn sich die Fans von Knight Rider zu einem Konzert des leibhaftigen David Hasselhoff im Konzert treffen.

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

Es wäre allerdings falsch, den Einfluss der Medien ausschließlich im Zusammenhang mit den auf Unterhaltung und Spannung ausgerichteten „neuen“ Milieus zu sehen. Ein Medium wie das Fernsehen, das sich so stark nach Einschaltquoten ausrichtet, ist bestrebt, mit seinen Angeboten – bis hin zu eigentlichen Minderheitenprogrammen – alle Milieus an sich zu binden. Wer sich dem Hochkulturschema zugehörig fühlt, findet Diskussionssendungen für seine Informations- und Kulturbedürfnisse: gehobene Filme, Zeitdokumentationen zu Politik, Wirtschaft und Kultur, klassische Konzerte, die Literatursendung „Lesen“mit Elke Heidenreich6 etc. Aber auch die Über-40-Jährigen aus dem Harmonie- und Integrationsmilieu stellen ein Publikum dar, das bevorzugt mit Angeboten bedacht wird. Gerade dieses ältere Publikum bleibt stärker zu Hause als die Repräsentanten der „neuen Milieus“ und damit vor dem Fernseher – bei den Samstagabend-Shows, Musikantenstadl, Glücksrad, Heimatfilmen, Volkstheater und beim Fernseh-Krimi (sofern er nicht zu actionorientiert ist). Generell könnte man zudem festhalten, dass die Printmedien noch eher darauf ausgerichtet sind, die Ansprüche des gehobenen Publikums des Niveaumilieus zu erfüllen. Tageszeitungen mit Hintergrundberichten und Feuilleton, Wochenzeitschriften wie Zeit, Focus und Spiegel gehören dazu. Denn Lesen erfordert jene Distanzierung und angestrengte Auseinandersetzung mit einem Text, die diesem Publikum geläufig ist. Allerdings gibt es daneben mit den Boulevard-Zeitungen, den stärker bildorientierten Illustrierten, den Zeitgeist-Magazinen auch Textsorten, welche viel mehr auf die Stimulierung von Gefühlen, auf Personalisierung und auf die Befriedigung des ungestillten Erlebnishungers ihres Publikums bezogen sind. Gerade die elektronischen Medien (Film, Video, Fernsehen) scheinen strukturell stärker den Erlebnisgewohnheiten der spannungs- und actionorientierten Milieus zu entsprechen. Denn sie verfügen durch das Prinzip der laufenden Bilder über Handlungsstränge, die sie beliebig gestalten und durch Schnittfolgen mit Rasanz und Tempo versehen können. Und es ist möglich, neben der digitalen Kommunikation auch verstärkt die analoge Ebene einzubinden, was etwa bei den Nachrichtensendungen zu heftigen Diskussionen über Sinn und Unsinn des „Infotainment“ geführt hat, also über jene Form der Berichterstattung, die mit starken Reizen, Gefühlen und erlebnisorientierten Elementen arbeitet. Auch hier wird durch Dramatisierung und die damit verbundene Dynamisierung Spannung erzeugt bzw. das Tempo der Sendung erhöht. Dieter Lesche, in den 90er Jahren Chefredakteur von RTL, betont in 6

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Hier könnte man sich allerdings mit Berechtigung fragen, ob diese Sendung mit der personalisierenden Vorstellung neuer Bücher, deren Qualität vorwiegend durch den persönlichen Bezug der Moderatorin verbürgt wird, nicht schon sehr stark auf das Spannungsschema der Erlebnisgesellschaft hin ausgerichtet ist.

Das Projekt der Erlebnisgesellschaft

diesem Sinn: „In einem modernen, attraktiven Fernsehen müssen die Informationen kitzlig und hautnah sein ... mit dem Kick der Unmittelbarkeit ... Politische Information muß sinnlich sein, sie muß uns anmachen ... Was uns bewegt, das muß gezeigt werden ... Es muß Tempo sein und darf nicht eine Sekunde langweilig sein“ (zitiert nach Wegener 1994, S. 73) Nun kann man es zwar auf dem Hintergrund der Milieuanalyse von Schulze bedauern, dass in den Medien die distanziert anzueignenden Texte des Hochkulturschemas durch solche neue „populäre“ Textformen abgelöst werden. Dennoch helfen gerade diese neuen Formen einer Populärkultur den Individuen, sich ihre Umwelt anzueignen, sich darin zu orientieren und sie zu ihren alltäglichen Erfahrungen in Beziehung zu setzen. Denn diese sind dabei auf „Material“ angewiesen, das in ihre diskursiv und ästhetisch strukturierte Subjektivität einzuklinken vermag. In diesem Sinne betont Mikos: „Nicht nur Musik und Mode, sondern auch Filme, Fernsehsendungen, Internet, Cyberspace, Comics und zahlreiche andere Formen populärer Produkte und Medien können so identitätsstiftende und subjektkonstituierende Funktion übernehmen“ (Mikos 1997, S. 56). Vor allem Autoren wie John Fiske (1987, 1989) haben im Rahmen der „British Cultural Studies“ versucht, die „populären Texte“7 zu rehabilitieren, indem sie deren Bedeutung für die „Leser“ betonen. Nach dieser Auffassung sind die Ausdrucksformen der populären Kultur nicht einfach als „verdummend“ und zur Passivität führend einzuschätzen – erfolgreich von denen ins Leben gerufen, welche an unkritischen Konsumenten für ihre Produkte interessiert sind. Demgegenüber betont Storey (1996, S. 5), es sei zwar nicht abzustreiten, dass die Populärkultur auch passiv konsumiert werde, sie könne aber ebenso dazu genutzt werden, die Schwachen in der Gesellschaft (also gerade auch: Kinder und Jugendliche) zu stärken und dem dominierenden Weltverständnis Widerstand entgegenzusetzen. Denn diese Texte der Populärkultur scheinen besonders geeignet, die Wünsche, Sehnsüchte und Bedürfnisse der Menschen zu artikulieren – so zu sein wie die Stars in Beverly Hills 90210, mit Jeans ein Stück individueller Freiheit zu verwirklichen, wie Bart in den „Simpsons“ ein ungezogenes Kind sein zu dürfen, gegen das die Erwachsenen keine Chance haben etc. Charakteristisch ist für solche „polysemische“ Texte, dass sie in ihrer Struktur „offen“ angelegt sind. Das heißt, sie bieten als „producerly texts“ (Fiske 1989, S. 104) vielfältige Interpretationsangebote, die von den „Machern“ nicht zu kontrollieren sind. 7

Fiske geht von einem erweiterten Textbegriff aus, der auch Fernsehfilme, oder Alltagsgüter wie Jeans oder Barbiepuppen als semiologisch zu entschlüsselnde Ereignisse fasst (indem zum Beispiel mit dem Produkt „Jeans“ eine Vielzahl von Bedeutungen wie „Ausdruck des amerikanischen Traums“, „Wilder Westen“ etc. verbunden sind. Evident ist hier der Zusammenhang zu den von Schulze ins Zentrum gestellten „Erlebnisqualitäten“.

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

Mit anderen Worten: Die Menschen produzieren mit den Produkten der Populärkultur ihre eigenen Bedeutungen, die dann wieder von den Medien aufgegriffen werden. Dabei gibt es zwar oft „offizielle“ Bedeutungen eines Fernsehereignisses – etwa den Grand Prix Eurovision als Familienunterhaltungssendung des Fernsehens. Diese können aber unterlaufen werden – etwa durch Fangruppen, welche damit ganz andere gruppenspezifische Bedürfnisse verwirklichen (vgl. Moser 1999). Populärkultur ist in diesem Sinne, wie Mikos festhält, „einer der wesentlichsten Kampfplätze um symbolische Gewalt als ständiges Wechselspiel zwischen Macht und Widerstand, Disziplin und Disziplinlosigkeit, Ordnung und Unordnung, Regelhaftigkeit und Spontaneität – und damit ein Wechselspiel sozialer Kräfte und Verhältnisse. Sie wird von den Menschen gemacht, und zwar an der Schnittstelle zwischen Alltagsleben und dem Konsum der Produkte der Kulturindustrie (Mikos 1994, S. 21). Das ästhetische Erleben und die aktive Aneignung von populärkulturellen Elementen des Alltags mit ihren Motiven wie Spaß, Vergnügen und Unterhaltung sind eigentlich nur zwei Seiten derselben Medaille. Sie verschmelzen dort, wo Medientexte in alltagskulturellem Ereignismanagement aufgehen und Wünsche und Sehnsüchte gleichsam „verkörperlichen“. Events wie die Berliner Love Parade oder das öffentlich zur Schau gestellte Break Dancing von Jugendlichen gehören ebenso dazu wie die Fans von Harry Potter, welche nicht nur die Bücher lesen, sondern Harry-Potter-Parties feiern, Fanseiten auf dem Internet erstellen und sich beim Erscheinen eines neuen Buches als Harry oder Hermine kostümieren.

Kinder und Jugendliche in der Mediengesellschaft Im Rahmen dieses Buches kann es nicht darum gehen, die typologische Struktur zu überprüfen oder weiter auszuarbeiten, die Gerhard Schulze mit seinen Milieusegmentierungen zu beschreiben versucht. Vielmehr soll der Hinweis ausreichen, dass die Fernsehforschung heute oft mit einem erweiterten Modell von Lebensmilieus arbeitet, wie es im Rahmen der sogenannten SINUS-Studien entwickelt wurde (http://www.sinus-sociovision.de/). Hier werden zehn Milieus unterschieden: die gesellschaftlichen Leitmilieus (hierzu zählen die Arrivierten, die Postmateriellen und die Modernen Performer), die Mainstream-Milieus (hierzu gehören die Statusorientierten, die Bürgerliche Mitte und die Konsumorientierten Arbeiter), die traditionellen Milieus (mit den Untergruppen des Traditionell-Bürgerlichen Milieus und der Genügsamen Tradi-

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Kinder und Jugendliche in der Mediengesellschaft

tionellen) und schließlich die unkonventionellen, jungen Milieus (mit den Milieus der Experimentalisten und der Eskapisten).8 Im Folgenden ist jedoch verstärkt wieder auf das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen in einer Gesellschaft zurückzukommen, in welcher ƒ die traditionellen Normen und Werte an Legitimations- und Überzeugungskraft verloren haben, ƒ Mobilität und Bewegung im Sinne einer generellen Beschleunigung den Lebensalltag zunehmend bestimmen, ƒ das Spannungsschema – also das Lebensgefühl von Action, Thrill und Stimulation – den persönlichen Verhaltensstil der Menschen immer mehr prägt. In diesem Zusammenhang soll hier von der These ausgegangen werden, dass diese Momente auch die Kindheit und das Aufwachsen immer mehr bestimmen. Theoretisch wäre etwa an Hermann Giesecke (1985) zu erinnern, der in seinem Essay „Das Ende der Erziehung“ die Postmansche These vom Ende „der Kindlichkeit des Kindes“ aufnimmt und einen Funktionsverlust der familiären Erziehung feststellt – konkret beschrieben als „verloren gegangene Macht über die Zukunft der Kinder, die Dominanz der Sozialisation durch Massenmedien und Gleichaltrige auf Kosten persönlich verantworteter Erziehung“ (Giesecke 1985, S. 77). Die Familie ist damit in Zugzwang geraten; sie verändert ihren Charakter, ist weniger „introvertiert“ und dafür „offener“ gegenüber ihrer Umwelt. Vorrang vor der emotionalen Intensität der Familienmitglieder untereinander bekommt nach Giesecke die soziale Bedeutung der Familie – als „,Tätigkeits- und Interessengemeinschaft‘ ihrer Mitglieder, die im Idealfalle dabei einander unterstützen und ermutigen“ (Giesecke 1988, S. 83). So tritt die Familie etwa vom Schuleintritt an immer mehr als „sozialer Heimathafen“ in Erscheinung. Von ihm aus gehen die Mitglieder – auch schon die Kinder – in die Gesellschaft hinaus und leben dort ihr eigenes Leben. Nach Giesecke bedeutet dies einen Prozess der frühen Emanzipation der Kinder von ihren Eltern und umgekehrt der Eltern von ihren Kindern: „Die Familie verliert auf diese Weise ihre basale Ausschließlichkeit, das heißt Erfahrungen, Selbstbild, Identität ihrer Mitglieder werden von Kindheit an nachhaltig auch außerhalb der Familie geprägt“ (Giesecke 1988, S. 84). Giesecke stellt dies als allgemeinen Trend heraus, ungeachtet der Tatsache, dass eine große Zahl von Kindern noch unter relativ traditionellen Erziehungsbedingungen aufwachse. Besonders der sozialökologische Rahmen der Region

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Zum Vergleich des Modells von SINUS mit jenem von Schulze ist auf Diaz-Bone (2004) hinzuweisen.

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

beeinflusst das Aufwachsen zum Teil noch stark. So kommen Dieter Baacke u. a. (1989, S. 95) zum Schluss, dass zum Beispiel die Medienangebote kommerzieller Art und die Angebote der öffentlichen Jugendarbeit höchst unterschiedlich seien. Das Dorf sei auch in dieser Hinsicht „strukturschwach“, und die Differenzen des Rezeptionsverhaltens seien beträchtlich: Das Leben der Dorfjugendlichen „ist familienorientiert und relativ undifferenziert, während es in der Stadt eher einen öffentlichen, nervösen, strukturierten Charakter hat. Das Medienhandeln der Stadtjugend ist in weiten Teilen von dem reichhaltigen kommerziellen Medienangebot bestimmt“ (Baacke u. a. 1989, S. 95). Doch obwohl Discos, Jugendtreffs und Kinos auf dem Land fehlen, lassen die Imperative der Erlebnisgesellschaft auch die ländlichen Verhältnisse nicht unberührt. Gerade die Massenmedien sind es denn auch, welche Wertvorstellungen und Einstellungen ohne Rücksicht auf räumliche Distanzen transportieren. Wo in den entferntesten Bergtälern Satellitenschüsseln installiert sind (vgl. Moser 1990), erscheint es jedenfalls plausibel, dass auch dort Kinder mit den Simpsons, Gute Zeiten, Schlechte Zeiten und Dragon Ball sowie den neusten Action- und Karatefilmen aufwachsen. Und auch bei den Musikstilen stehen Rock und Pop in der Beliebtheit weit vor ländlicher Volksmusik (die nach Schulze denn auch eher im älteren „Harmoniemilieu“ der Über-40-Jährigen zu lokalisieren ist). Mag sein, dass in ländlichen Verhältnissen elterliche Autorität und dörfliche Kontrolle noch stärker verankert sind; doch sobald die Jugendlichen nach der Volksschule mit Mofa und Auto mobil werden, entziehen sie sich – zum Beispiel am Wochenende – diesem Milieu, indem sie sich in den Freizeit-Szenen der größeren Städte bewegen und sich an denselben subkulturellen Orientierungen ausrichten wie ihre städtischen Altersgenossen. Die Bonstetten-Studie Wie sich indessen der Wandel in den familiären Verhältnissen für Kinder in den aufsteigenden Milieus der Mittelschicht auswirkt, die an gesellschaftlichen Trends besonders aktiv teilnehmen und für ihre Kinder keine Chance verpasst sehen wollen, zeigen Ergebnisse einer eigenen Untersuchung im schweizerischen Bonstetten (Moser 1992). Die Gemeinde mit 2.738 Einwohnern (1990) liegt ca. 10 km von Zürich entfernt im Grünen. Prägend sind mittelständische Einwohner und ein überproportionaler Anteil an Einfamilienhäusern. Bonstetten ist durch eine S-Bahn an die Großstadt Zürich angebunden, verfügt über einen Autobahnanschluss und eine gut ausgebaute regionale Infrastruktur: Einkaufs- und Fitnesszentren, Sport und Trainingsmöglichkeiten, Weiterbildungsmöglichkeiten gibt es in großer Zahl – sofern man mobil und nicht allein auf die eigene Gemeinde beschränkt ist. Was die Medien betrifft, so ist

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Kinder und Jugendliche in der Mediengesellschaft

Bonstetten seit zehn bis zwölf Jahren verkabelt; die Bewohner können also auf ein umfangreiches Angebot von Fernsehsendern zurückgreifen. Eine Vollerhebung bei den Volksschülern (erste bis sechste Klasse der Primarschule), die einen Rücklauf von 95 Prozent der verteilten Fragebogen erbrachte, sollte aufzeigen, wie Kinder unter solchen Bedingungen aufwachsen – insbesondere mit Bezug auf das Konzept der Familie als „sozialer Heimathafen“. Im Zentrum der Untersuchung stand der Freizeitbereich also jene selbstbestimmte Zeit, welche neben den Anforderungen von Elternhaus und Schule zur freien Verfügung der Kinder steht. Hier machen sie einen wesentlichen Teil ihrer Erfahrungen und nehmen Beziehungen zu Erwachsenen und Gleichaltrigen auf, die sie oft in ihren Werten und Einstellungen nachhaltiger beeinflussen als die traditionellen Erziehungsinstitutionen. In diese Richtung weisen folgende Ergebnisse der Untersuchung: ƒ Das Engagement außerhalb der Familie ist schon bei 6- bis 12-Jährigen sehr hoch. Nur 14,04 Prozent der befragten Schüler waren weder in Kursen noch in Vereinen engagiert. Dabei war die Palette der Freizeitbetätigungen insgesamt äußerst breit, was darauf hindeutet, dass der Reiz des Neuen und Ungewöhnlichen durchaus ein Moment sein kann, welches bei Freizeitpräferenzen mitspielt. Genannt wurden: Pfadfinder, Fußballclub, Geräteturnen, Turnverein, CVJM bzw. CVJF, Jugend- bzw. Mädchenriege, Hornussen, Tennis, Sonntagsschule, Jugendgottesdienst, Skiclub, Jungschar, Badminton, Crawlkurs, Leichtathletik, Freizeitclub, Budo, Karate, Ballett, Schwimmen, Rock and Roll, Tanzkurs, Kung-Fu, Schwimmen, Gitarre, Flöte, Schlagzeug, Cello, Klavier, Geige, Judo, Reiten, Zusammenspielgruppe, Streichergruppe, Klarinette, Querflöte, Handorgel, Panflöte, Ukulele, Jugendmusik, Conga, Orchester, Gymnastik, Basteln, Englisch- bzw. Italienischkurs, Trompete, Chor, Malen, Kinderzirkus, Kornett. Gegenüber früheren Generationen zeigt sich ein außerordentlich breitgefächertes Spektrum von Freizeitbeschäftigungen. Auffallend sind die vielen unterschiedlichen Musikinstrumente, aber auch exotische Kampfsportarten und privater Fremdsprachenunterricht. Gleichzeitig können die Antworten bereits auf einen Beleg für die These von „sozialen Heimathafen“ hinweisen. Denn deutlich wurde in der Untersuchung die große Mobilität schon der Kinder zwischen sieben und zwölf Jahren. Man sucht sich seine Freizeitbeschäftigungen – unter aktiver Mitwirkung der Eltern (und insbesondere der Mütter), die dann Chauffeur spielen – nicht mehr nur am Wohnort aus, sondern weicht notfalls auf Nachbargemeinden oder gar die nahe Großstadt Zürich aus.

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

ƒ Überhaupt üben die großen Orte und Einkaufszentren in der Umgebung eine starke Sogwirkung aus: Auf die Frage: „Wie häufig bist du in den letzten zwei Wochen in Zürich, Steinhausen, Affoltern, Spreitenbach, Zug gewesen?“ ergaben sich folgende Antworten: kein Mal 32,77 Prozent 1–2 Mal 46,81 Prozent 3–5 Mal 15,74 Prozent mehr als 5 Mal 2,98 Prozent keine Antwort 1,70 Prozent Für rund zwei Drittel der Schüler scheint es also üblich, mindestens einmal in vierzehn Tagen einen größeren Ort zu besuchen. Fast ein Fünftel der Befragten waren mehr als zwei Mal unterwegs. Wozu man hin geht, ist nach den Nennungen eindeutig: Einkaufen, Herumbummeln. Konsumbedürfnisse, sich in den Schaufenstern über das Angebot orientieren, nehmen also schon für die Kinder einen großen Stellenwert in der Freizeit ein. Wer Schuhe, Kleider, eine CD kaufen möchte, oder wer Passfotos benötigt, ergreift die Gelegenheit und macht – zum Teil mit den Eltern oder Geschwistern – einen Ausflug in die Stadt. Mit weitem Abstand folgen danach Aktivitäten wie: Angehörige und Verwandte (Großeltern, den geschiedenen Vater, Onkel) oder den Vater am Arbeitsplatz besuchen, Arzt- oder Zahnarztbesuch, Musikstunde, Englischkurs, Fußballspielen, Schwimmen, Tennis, Essen gehen bei McDonald’s, Zirkus-, Puppentheater-, Kino- oder Zoobesuch. ƒ Dazu kommt, dass der Urlaub heute zum überwiegenden Teil (54,04 Prozent) im Ausland verbracht wird; aber auch über Mittag sind die Kinder immer weniger zu Hause (in der Schweiz kennt man die Ganztagesschule, wobei die Kinder im Allgemeinen in der Mittagspause nachhause gehen). Immerhin 42,75 Prozent der Befragten verbringen den Mittag mindestens einmal pro Woche auswärts. Dies entspricht dem Trend, dass Mütter früh wieder teilzeitmäßig in den Beruf einsteigen und auch sonst eine Sphäre mit eigenen Aktivitäten außer Haus für sich beanspruchen. ƒ Im Weiteren wurde die Belastung der Kinder durch die Schule (Hausaufgaben, Nachhilfe, Therapien) untersucht. Immerhin ein Viertel der Kinder gab an, dafür mehr als eine halbe Stunde, in Einzelfällen eine Stunde und mehr, zu benötigen. Dabei wächst die Belastung mit dem Alter an: Bei den Kindern, die angaben, 30 bis 45 Minuten für ihre Hausaufgaben zu benötigen, waren lediglich 22 Prozent unter elf Jahre alt. Bei denjenigen, die mehr als 45 Minuten dazu brauchten, waren alle ausnahmslos elf Jahre oder mehr alt. Recht hoch ist zudem die Zahl der Kinder, die zusätzlich noch 108

Kinder und Jugendliche in der Mediengesellschaft

Therapien oder Nachhilfe für sich beanspruchen. So besuchten 11,06 Prozent eine Therapie, 9,36 Prozent Nachhilfestunden, was zusammengenommen bedeutet, dass mehr als ein Fünftel der Kinder zusätzlich zum Schulunterricht spezielle Fördermaßnahmen benötigt. Damit ist ein wesentlicher Teil der organisierten Freizeit der Kinder beschrieben. Generell zeigt sich daran, dass heutige Kinder durch Schule und Freizeit kaum weniger belastet sind als ihre Eltern. Auch sie benötigen heute oft einen Terminkalender, um die Woche zu planen. Bei einer Minderheit von Kindern, die nebeneinander eine Unmenge von Aktivitäten betreiben, ist ein beträchtlicher Freizeitstress abzusehen. In der Untersuchung wären dazu zum Beispiel die folgenden vier Kinder zu zählen: ƒ Mädchen, 9-jährig: Mädchenriege (zwei Stunden pro Woche), Geräteturnen (zwei Stunden), Crawlkurs (zwei Stunden), Trommeln (eine Stunde), Flöte (eine Stunde), Hausaufgaben (30 Minuten pro Tag). ƒ Junge, 12-jährig: Pfadfinder (vier Stunden), Kunstturnen (zwei Stunden), Sonntagsschule (eine Stunde), Freizeitclub (eine Stunde), Klarinette (eine Stunde), Hausaufgaben (30 Minuten pro Tag). ƒ Mädchen, 10-jährig: Ballett (3,5 Stunden), Schwimmen (eine Stunde), Piccolo (50 Minuten), Klavier (50 Minuten), Rock and Roll, Kung-Fu. ƒ Junge, 7-jährig: Kunstturnen (zwei Stunden), CVJM (drei Stunden), Musikschule (eine Stunde), Hausaufgaben (40 Minuten pro Tag). Unterschiedlich ist aber auch die Intensität, mit welcher einzelne Aktivitäten betrieben werden. Meist handelt es sich um eine bis zwei Stunden in der Woche, bei den Pfadfindern und ähnlichen Gruppen um einen Nachmittag. In einigen Fällen erhält man indessen den Eindruck, dass ein ausgedehntes Training absolviert wird, welches die betroffenen Kinder recht stark absorbierten dürfte. So wurden zum Beispiel genannt: Kinderzirkus Robinson (acht Stunden), Leichtathletikverein (sechs bis sieben Stunden), Ballett (3,5 Stunden), Fußballclub (vier bis sechs Stunden) Dies alles entspricht den Imperativen einer Erlebnisgesellschaft, welche den Modus des Wählens in den Vordergrund stellt, und wo schon Kindern und Jugendlichen immer mehr und stärkere Reize angeboten werden, je exotischer und ungewöhnlicher, desto besser. Es scheint zudem so, wie wenn diese Freizeittätigkeiten oft auch das Selbstbild der Kinder und Jugendlichen prägen (vgl. auch die Ausführungen zur Patchwork-Identität, S. 97 ff.). Denn damit kann man sich von anderen Kindern unterscheiden und sich hervortun. Dies ist sozialisatorisch schon deshalb wichtig, weil es in der Berufswelt immer schwieriger wird, Tätigkeiten nach hierarchischen Kriterien leistungsorientiert 109

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

abzustufen. So benutzt man zur Unterscheidung vermehrt Freizeitaktivitäten, um sich rangmäßig einzustufen. Oder man erhofft sich aus dem Freizeitbereich heraus eine Anreicherung an Karriere- oder Lebenschancen (um später vielleicht einmal aus einer sportlichen oder musischen Karriere finanziellen Profit zu ziehen). Letztlich weisen die dargestellten Muster nochmals auf das veränderte Raum- und Zeitgefühl hin, das in jenen Milieus, welche mit erlebnisgesellschaftlichen Orientierungen verbunden ist, dominiert. Entfernungen sind geschwunden und die Mobilität stark angewachsen. Eine direkte Folge davon ist die Tatsache, dass schon bei Volksschulkindern die Zeit immer knapper wird. Subjektiv widerspiegelt sich dies darin, dass sich schon bei Kindern das Zeitgefühl beschleunigt hat, indem die Tage voll mit Aktivitäten ausgefüllt sind, und es nur eines zu vermeiden gilt: die Langeweile. Aber auch räumlich leben heutige Kinder in einer quasi „anderen“ Welt. Denn es gibt nicht mehr den Nahraum, in welchem sich ein Kinderleben ganzheitlich und konzentriert abspielte. Dieser geschlossene Alltag scheint immer mehr überzugehen in einen funktionalisierten Alltag, der Orte bezeichnet, an denen bestimmte Tätigkeiten stattfinden. So entsteht eine Art Landkarte von biographisch bedeutsamen Plätzen, zwischen denen man hin und her pendelt. Im Sinne der Metapher vom „sozialen Heimathafen“ ist es ein „verinseltes Dasein“; man geht vom Heimathafen aus und reist von einer Insel zur anderen, um bestimmte Angebote wahrzunehmen. Was dadurch verloren geht, ist ein ganzheitlicher Raum, weil der Weg zwischen den Inseln bedeutungslos wird (vgl. dazu Rolff/Zimmermann 1990, S. 139). Das gilt im Übrigen nicht weniger für das Erwachsenenleben, das sich ebenso „verinselt“ zwischen Vergnügungsmeile, Einkaufszentren und -straßen, Ferienorten etc. abspielt. Mobilität von Jugendlichen in Basel-Gundeldingen Dass es sich im Fall der Bonstettener Ergebnisse nicht um zufällige Veränderungen von Kindheit und Jugend handelt, bestätigt eine Studie des geographischen Instituts der Universität Basel bei 253 Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren, die im Basler Quartier Gundeldingen lebten. Darin ging es insbesonders um die Mobilität der Jugendlichen, ihre Bewegung im Raum des städtischen Quartiers. Auch hier zeigt sich die verstärkte Mobilität heutiger Jugendlicher und die Verinselung der Bewegungsabläufe, die sich über verschiedene „Nischen“ im Wohnquartier erstreckt, welche von Jugendlichen als Treffpunkte benutzt werden (zum Beispiel Hinterhofeingänge, Rampen zu Unterführungen, Baumgruppen, Vorgartenabgrenzungen oder Straßenkreuzungen). So heißt es im Bericht: „Die Bewegungsachsen der befragten 14- bis 17-jährigen Jugendlichen verlaufen zum Teil engmaschig (von Nische zu Ni110

Kinder und Jugendliche in der Mediengesellschaft

sche im Wohnquartier), nicht aber in engen Grenzen. Der Bewegungsraum reicht über das Wohnquartier hinaus in die City wie auch in grüne Stadtrandbezirke hinein. Die genannten Nischen befinden sich oft an den Hauptachsen zwischen Schulort, Wohnort und den Orten der organisierten Freizeit“ (Basler Freizeitaktion 1991, S. 11). Ähnlich wie in der Bonstetten-Untersuchung wird auch bei den um mehrere Jahre älteren Gundeldinger Jugendlichen ein volles Tagesprogramm festgestellt. Gegen 50 Prozent der Befragten verrichten in ihrer Freizeit bereits Lohnarbeit. Dazu kommt auch hier ein großes Ausmaß von organisierten, kursähnlichen Aktivitäten. Zusammenfassend schreiben die Autoren: „Freizeit wird selten als wirklich freie Zeit verstanden, sondern als Element eines strukturierten Tagesplans. Folglich werden zusätzliche Aktivitäten von den Jugendlichen oft als Streß empfunden. Das Ausschöpfen ihrer Mobilität ist eine der letzten Möglichkeiten, unabhängig zu sein. Sie gelangen dabei an Orte, an denen eine Erlebniswelt besteht, in die sie nur noch hineinzutauchen brauchen“ (Basler Freizeitaktion 1991, S. 12). Deutlich macht die Untersuchung, was Mobilität für diese Jugendlichen bedeutet – nämlich außer Haus und unterwegs sein zu den Nischen, die Jugendlichen im Stadtquartier zur Verfügung stehen. Diese Nischen werden von ihnen genau beobachtet und regelmäßig bzw. systematisch angelaufen: „Dabei wird geschaut, ob gerade jemand dort ist, um informelle Kontakte aufnehmen zu können (,news‘ zu erfahren). Ihre Bewegungsräume entstehen also aus dem Bedürfnis nach Kommunikation und Information. Dies führt die Jugendlichen fast täglich – zum Teil mehrmals pro Tag – zu ausgedehnten Reisen in die City, um ,dabeizusein‘ oder um in Gruppen in grüne und freie Stadtrandgebiete zu ziehen, wo sie Raum für Bewegung und Spiel vorfinden“ (Basler Freizeitaktion 1991, S. 11). Gegenüber den kleineren Kindern zeigt sich hier gewiss ein Mehr an selbständiger Mobilität. So legen die Jugendlichen gemäß den Autoren dieser Untersuchung in kurzer Zeit oft große Distanzen zurück – sei es mit dem Fahrrad oder dem Mofa. Wird bei den Kleineren noch mehr kontrolliert, oder führen die Eltern selber die Kinder vermehrt herum, so verleiht die Bereitschaft, mobil zu sein und selbst entscheiden zu können, welche Richtung man einschlägt, den Schülern und Schülerinnen ein starkes Gefühl von Selbständigkeit und erlebter Freiheit. Man kann sich fragen, wie dieser Trend zur Mobilität und zur früheren Emanzipation von der Familie einzuschätzen ist. Gewiss hängt er mit jenem tiefgreifenden Wandel der Familienstrukturen zusammen, der dazu führte, dass rund ein Drittel aller verheirateten Paare wieder geschieden werden und sehr viele Kinder damit rechnen müssen, nicht in jener Familienkonstellation groß zu werden, in die sie hineingeboren wurden. So erhalten sie im Verlauf ihrer Kindheit möglicherweise nicht nur neue Väter, sondern auch neue Brüder und 111

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

Schwestern. Ist die Familie aber in diesem Sinne von einer ökonomischen Gemeinschaft immer stärker zu einer instabilen gefühlsorientierten Gemeinschaft geworden, wo man sich wieder trennt, wenn die Gefühle erkaltet sind, so bedeutet das auch, dass es problematisch sein kann, wenn man sich zu stark an diese bindet. Denn umso schmerzvoller wird man den Verlust erleben. Zudem ist nirgends bewiesen, dass die Sozialisationsbedingungen der traditionellen Kleinfamilie ein optimales Milieu des Heranwachsens garantieren. Sind es doch erst einmal nichts als Vorurteile, wenn generell behauptet wird, dass es Kindern schlechter geht, deren Mütter nicht den ganzen Tag zu Hause seien, oder wenn Scheidungsfamilien mit dem Label des „broken home“ etikettiert werden, wo Kinder prinzipiell gefährdet seien. Dieser Mythos der Kleinfamilie ist nicht zuletzt von psychoanalytischer Seite gestützt worden, wo die Triebdynamik mit ihren entsprechenden väterlichen und mütterlichen Identifikationen schon in ihrer Konstruktion auf die vollständige bürgerliche Kleinfamilie als Sozialisationsagentur hin angelegt war. Demgegenüber wäre angesichts der immer häufigeren Fälle von Familien-Konstellationen, die von der früheren Normalität abweichen, festzuhalten, dass auch die neuen Formen des Heranwachsens Chancen bieten, indem sie gegenüber der emotionale Enge mancher traditioneller Kleinfamilien offenere und differenzierte Beziehungen ermöglichen. Auch wenn Scheidung und Trennung für Heranwachsende oft schwierig zu verarbeiten sind, muss dies nicht bedeuten, dass die Folgen nur negativ sind und Stieffamilien oder Familien mit einem Elternteil lediglich als defizitärer Beziehungsmodus zu verstehen sind. Ähnliches gilt für die Pädagogik: Im Gegensatz zur Postmanschen Verklärung der Kleinfamilie formuliert Giesecke seine These von der früheren Emanzipation der Kinder nicht konservativ – in einem Sinne, dass man unter allen Umständen versuchen müsse, die „Geheimnisse“ einer kindlichen Kindheit zu bewahren; vielmehr versucht er, differenzierend abzuwägen und aus pädagogischer Perspektive auch Chancen einer „entkindlichten“ Kindheit herauszustellen. So weist er darauf hin, dass die traditionelle Ideologie der Familie mit der darin eingeschlossenen Betonung des emotionalen Zusammenseins nicht nur Vorteile in sich barg (vgl. Giesecke 1985, S. 87 ff.) Bei der These, wonach emotionale Intensität, die ja oft auch in Überbehütung umschlug, besonders wichtig sei für Kinder, handle es sich um eine Erfindung der Erwachsenen, nicht der Kinder. Die Dunstglocke der Psychologisierung, die inzwischen über der Familie liege, habe den Blick für ein angemessenes Verständnis von „pädagogischer“ Verantwortung getrübt, nämlich für das, was Eltern wirklich vermöchten und was nicht. Keine noch so gute Erziehung habe je garantieren können, dass die Kinder später glücklich und erfolgreich seien, oder habe mit Sicherheit verhindern können, dass sie unglücklich oder kriminell wurden.

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Aspekte der Identitätsentwicklung

Mit anderen Worten: Das Ideal der traditionellen Familie als gleichsam natürliches Biotop für die Kindererziehung, kann sich leicht auch als Überforderung für die Beteiligten erweisen, weil daran emotionale Erwartungen und Perfektionsansprüche geknüpft werden, die im Alltag scheitern müssen. Giesecke setzt daneben eine Funktionsbeschreibung der „modernen Familie“, die auch von Beziehungskonstellationen zu erfüllen sind, die nicht nach dem Muster der traditionellen Kleinfamilie organisiert sind: „Nicht die emotionale Intensität der Beziehungen innerhalb der Familie beziehungsweise zum Kind ist für seine Entwicklung das Wichtigste – die kann ihm bei Übertreibung eher schaden, insofern es ihr ohnmächtig gegenübersteht –, sondern die soziale Zuverlässigkeit. Kinder brauchen eine Familie – oder eine entsprechende Sozialform – als eine Art von ,sozialem Heimathafen‘, als eine soziale Organisation also, zu der sie unbedingt gehören, aus der ihnen keine Entfernung oder Entlassung droht, in der sie selbst eine feste Position haben und die Kontinuität verspricht: morgen wird es genau so sein, wie es gestern war“ (Giesecke 1985, S. 88).

Aspekte der Identitätsentwicklung Nicht nur die Familie hat sich in den letzten Jahren gewandelt, auch das Muster der mit dem Aufwachsen verknüpften Lebensphasen hat sich verändert – was im Folgenden am Beispiel jenes charakteristischen Übergangs von der Kindheit zum Erwachsenenstatus dargestellt werden soll, der mit dem Begriff des „Jugendalters“ bezeichnet wird. Insbesonders war die klassische Theorie der Identitätsentwicklung eng mit dessen Heraufkunft verbunden, wobei diese Lebensphase nach neueren Forschungen allerdings eine neuzeitliche Errungenschaft darstellt. Jugend als Moratorium zwischen Kindheit und Erwachsenenstatus, wo man sich ausprobieren und sich selbst werden konnte, wie es Erik Erikson (2003) beschrieb, kannten frühere Generationen höchstens als Privileg von höheren Schichten. Im Allgemeinen verlief der Übergang ins Arbeitsleben abrupt – und wie die bis zum Ende des 19. Jahrhunderts übliche Kinderarbeit belegt, durchaus nicht an jener Grenze zwischen Jugendlichen- und Erwachsenenalter entlang. Wie Jürgen Zinnecker (1985) herausstellt, wurde die klassische Definition von Jugend über literarisierte Vorbilder aus höheren Schichten hinaus erst nach dem Zweiten Weltkrieg zum vorherrschenden gesellschaftlichen Entwicklungsmuster. Auf dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels der letzten Jahrzehnte scheint sich nun aber für das Jugendalter erneut ein tiefgreifender Wandel abzuzeichnen. Denn wenn sich die entscheidende Altersgrenze in der Erlebnisgesellschaft auf das 40. Jahr hin verlegt, so dürften sich 14- und 30-Jährige 113

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

in vielerlei Hinsicht näher stehen als 30- und 50-Jährige. Es mag deshalb so erscheinen, dass „Jugend“ als realisiertes Modell eines Generationenübergangs nur wenige Jahre lang bestimmend war und heute wieder durch neue Sozialisationsmuster abgelöst wird. Wie sich dies in der Theoriedebatte der letzten Jahre spiegelt, soll im Folgenden genauer dargestellt werden, wobei am Schluss im Zusammenhang mit Überlegungen zur „Hybridisierung von Identitäten“ wiederum auf die verstärkte Erlebnisorientierung heutiger Heranwachsender Bezug genommen werden soll. Die Identitätsentwickung nach Erikson Nach der klassischen Auffassung Eriksons (2003) kommt der Lebenskrise am Ende der Kindheit, der Adoleszenz, für die Ich-Entwicklung eine herausragende Funktion zu. Der Heranwachsende erhält im Rahmen eines „psychosozialen Moratoriums“ die Gelegenheit, sich durch freies Rollen-Experimentieren zu erproben und durch dieses Experimentieren seine unverwechselbare Erwachsenenidentität zu finden. Dieser Prozess ist in einem besonderen Maße konfliktreich, muss man doch die Kindheit auf eine ungewisse Zukunft hin verlassen. Nach Erikson ist es ein normative Krise, das heißt eine normale Phase vermehrter Konflikte, charakterisiert durch eine scheinbare Labilität der Ichstärke und gleichzeitig durch ein hohes Wachstumspotenzial, was bis zu Formen der Rollendiffusion gehen könne und zum Hinauslehnen der Jugendlichen über seelische Abgründe. Aus seiner klinischen Erfahrung beschreibt Erikson Extremfälle psycho-pathologischer Identitätsstörungen, welche junge Menschen daran hindern, sich die von ihrer Gesellschaft vorgesehene institutionelle Karenzzeit zunutze zu machen. An diesen Fällen lässt sich auch ablesen, welche Krisen – in abgeschwächter Form – generell für die Jugendphase typisch sind. So wird zum Beispiel der Zustand akuter „Identitätsdiffusion gewöhnlich dann manifest, “wenn der junge Mensch sich vor eine Häufung von Erlebnissen gestellt fühlt, die gleichzeitig von ihm die Verpflichtung zur physischen Intimität (die keineswegs immer deutlich sexuell sein muss), zur Berufswahl, zu energischer Teilnahme am Wettbewerb und zu einer psychosozialen Selbstdefinition fordern“ (Erikson 2003, S. 155). Weitere Dimensionen dieser Krise können sein: Ein Intimitäts-Problem, indem der Jugendliche sich isoliert fühlt und lediglich in der Lage ist, sehr stereotype und formale Beziehungen zu anderen Menschen aufzunehmen; eine „Dissuasion“ der Zeitperspektive, indem sich der junge Mensch gleichzeitig fast babyhaft jung und zugleich uralt fühlt; eine Dissuasion des Werksinnes, welche unfähig macht, sich auf irgendwelche Arbeit zu konzentrieren, bzw. sich in eine exzessive und selbstzerstörerische Beschäftigung mit einseitigen 114

Aspekte der Identitätsentwicklung

Dingen auswächst; die Flucht in eine negative Identität, indem man sich allem widersetzt, was die Familie oder die Umgebung als gute, wünschenswerte Rollen nahelegen (vgl. dazu ausführlich Erikson 2003, S. 153 ff.). Dennoch sollte es einem durchschnittlichen Jugendlichen möglich sein, diese Krisen zu überwinden und gestärkt daraus hervorzugehen, in dem Sinne, dass man sich im Durchgang durch die Jugendphase eine stabile Erwachsenen-Identität erwirbt. Ursprünglich scheint dieses Modell des Übergangs vor allem auf reflektierende Jugendliche der Mittelschichten hin entwickelt worden zu sein, die noch nicht in den Arbeitsprozess eingegliedert waren – also etwa auf den Prototyp grüblerischer Gymnasiasten, die in ihren ersten lyrischen Versuchen zwischen Omnipotenz und totaler Verlassenheit schweben, romantisierend von ihrer ersten Liebe schwärmen und die Suche nach dem Sinn ihres Lebens zelebrieren. Nach dem Zweiten Weltkrieg schien es mit zunehmenden Bildungsansprüchen, dass dieses Modell der Sozialisation für eine immer größere Zahl von Heranwachsenden – weit über die traditionelle Gymnasiastenkultur hinaus – zutreffe. Als medial stilisierter Protagonist solcher Jugendlicher auf der Suche nach sich selbst (und in der Auseinandersetzung mit unverständigen Eltern) mag James Dean gelten (etwa in: „Denn sie wissen nicht, was sie tun“). So vertritt Jürgen Zinnecker (1985) die These, dass eine Realgeschichte von Jugend erst in den 50er Jahren dieses Jahrhunderts begonnen habe. Ein psychosoziales Moratorium im Sinne Eriksons, das Platz zur Gestaltung des eigenen Tagesablaufs und wenigstens der kurzfristigen Zukunft ermögliche, sei weder in der Lebensgestaltung noch in der frei verfügbaren Zeit der Jugendlichen in den 50er Jahren möglich gewesen. Erst das Zeitbudget der Jugendgeneration in den 80er Jahren lässt „das Aus- und Erleben eines psychosozialen Moratoriums zu. Als Beispiel aus unserer Jugendstudie können wir die bevorzugten Freizeittätigkeiten der Jugendlichen heute und damals nehmen. Die Jugendgeneration der 80er Jahre verzeichnet ein ausdifferenziertes Spektrum von Interessen und Wünschen für ihre Freizeit, die Jugendlichen der 50er Jahre – sowohl aus objektiver wie aus subjektiver Sicht – versperrt waren“ (Zinnecker 1985, S. 38). Zur Kritik am klassischen Identitätskonzept Wie weit die Jugendzeit jedoch heute noch durch Krisen bestimmt ist, erscheint in der Forschung umstritten. So geht James S. Coleman (1984) im Gegensatz zu Erikson davon aus, dass die Adoleszenz eine Periode relativer Stabilität darstellt. Zwar ist auch er davon überzeugt, dass während des Jugendalters Anpassungsleistungen nötig sind. Dennoch bedingt dies nicht eine tiefgreifende Identitätskrise. Vielmehr formuliert Coleman eine „Focal-Theo115

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

rie“ der sequenziellen Differenzierung und Abarbeitung von Krisen, wonach Jugendliche diese Anpassung über eine ganze Reihe von Jahren ausdehnen, indem sie Probleme wie Ängste vor Zurückweisung durch Gleichaltrige, Ängste vor heterosexuellen Beziehungen, Konflikte mit den Eltern etc. zu unterschiedlichen Zeitpunkten angehen. Bewältigung von Konflikten bedeutet also nicht den Durchgang durch eine tiefgreifende Krise, sondern „daß sie das dadurch bewältigen, daß sie sich immer nur einem Problem zu einer Zeit zuwenden“ (Coleman 1984, S. 66). Im deutschsprachigen Raum wäre in diesem Zusammenhang auf die empirischen Arbeiten von Döbert/Nunner-Winkler (1975) und von Nunner-Winkler (1985) zu verweisen. Nunner-Winkler (1985) besteht zwar im Grundsatz auf der Krisenhaftigkeit der Adoleszenz, zeigt aber auf, dass solche Krisen auf verschiedene Weise – eher ausagierend oder reflektierend – abgearbeitet werden können. Und sie macht deutlich, dass Krisen in unterschiedlichen Stadien der Adoleszenz manifest werden können – etwa wenn sie feststellt, dass die von ihr untersuchten 14- bis 15-jährigen Jugendlichen deutlich weniger (nur 1/3) Krisensymptome als die älteren Jugendlichen benannten. Nunner-Winkler kommentiert: „In der Gruppe der jüngeren Befragten sind also vermutlich ,krisenfreie‘ Jugendliche enthalten, die im Verlauf ihrer weiteren Entwicklung durchaus noch eine heftige Krise erfahren mögen“ (Nunner-Winkler 1985, S. 51 f.). Zusammenfassend scheint mir dies darauf hinzuweisen, dass Adoleszenzerfahrungen unterschiedlich verarbeitet werden, oft nicht im Rahmen der einen großen Adoleszenzkrise, sondern indem Krisen sequenziell abgearbeitet werden – wobei eine beträchtliche Anzahl von Jugendlichen keine größere Krise durchmachen. Vielleicht werden für manche von ihnen Orientierungsund Anpassungskrisen erst später – zur Lebensmitte hin – virulent. Aber auch die Bedeutung der Krise ist – je nach Kreis der Jugendlichen – sehr unterschiedlich. Am Beispiel der Einstellung zur Bundeswehr arbeitet Nunner-Winkler (1985) heraus, dass die besser gebildeten männlichen Jugendlichen mit einer mehr reflektorischen Krisenerfahrung sich gegen gesellschaftlich vorgegebene Prioritätensetzungen wenden, wonach Menschenleben zur Verteidigung bestimmter Lebensformen einzusetzen sind. Gegenüber dieser gesellschaftskritischen Einstellung wehren sich die weniger gebildeten Jugendlichen9, welche ihre Adoleszenzkonflikte durch Ausagieren bearbeiten, vor allem gegen die Zumutungen, welche mit Rollen in totalen Institutionen verbunden sind. Ihnen geht es also nicht um Gewissenskonflikte, sondern um konkrete Pflichten und Forderungen, die mit der Soldatenrolle verknüpft sind:

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An diesem schichtspezifischen Bezugsraster fällt auf, dass es in seiner Unterscheidung analog zu jenen Haltungen ausfällt, die Schulze (1992) mit dem Selbstverwirklichungs- und dem Unterhaltungsmilieu (vgl. S. 100 f. in diesem Buch) charakterisiert.

Aspekte der Identitätsentwicklung

sie wollen sich nicht der Kommandogewalt unterordnen oder verwehren sich gegen den Drill. Noch weiter reicht die Kritik Jürgen Zinneckers. Er geht zwar – wie weiter oben dargestellt –, von der These aus, wonach die Realgeschichte des Jugendalters erst in den 50er Jahren beginne, fügt aber im Nachsatz hinzu, dass diese damit auch gleich am Ende angekommen sei; denn die 50er Jahre seien gleichzeitig „der Anfang vom Ende der Jugend“ (Zinnecker 1985, S. 39). Insbesondere könne man heute kaum noch behaupten, dass Jugend in einem pädagogisch behüteten Schutzraum stattfinde; sie sei gegenwärtig weder pädagogische Provinz noch psychosoziales Moratorium. Analog zu Gieseckes These von der immer früheren „Emanzipation“ der Kinder von der Familie Zinnecker: „Jugendliche befreien sich aus gewissen pädagogischen Kontrollen des Elternhauses, ,geheime Miterzieher‘, wie es zeitgenössisch hieß, melden sich zu Wort und wollen Jugendliche früh und gründlich in die gesellschaftliche Pflicht nehmen“ (Zinnecker 1985, S. 40). Aufgrund der von ihm geleiteten Shell-Jugendstudien kommt Zinnecker überdies zum Schluss, dass Jugendliche in den 80er Jahren Erfahrungen um Jahre früher machen wie die Generation der 50er Jahre. Dies betrifft zum Beispiel erste sexuelle Erfahrungen oder die Erfahrung der Tanzstunde als Initiationsritus. Während in den 50er Jahren die Jungen zwischen dem 16. und dem 20. Altersjahr, die Mädchen zwischen dem 17. und dem 20. Altersjahr erste Erfahrungen mit dem andern Geschlecht machten, hat sich dieser Zeitraum in den 80er Jahren um mehrere Jahre nach unten verschoben: „Jungen sammeln laut eigenen Angaben erste Erfahrungen zwischen dem 14. und 17. Altersjahr, Mädchen zwischen dem 15. und 18. Lebensjahr. Zur Tanzstunde gehen heutige Jugendliche – es sind damals wie heute rund 50 Prozent – durchschnittlich zwei Jahre früher. Besonders bei Mädchen hat sich das Alter vorverlegt (von 16 auf 14 Jahre)“ (vgl. Zinnecker 1985, S. 41). Stellt man in diesem Sinne die klassische Grenze zwischen Jugendlichen und Erwachsenen in Frage, so ist allerdings zu beachten, dass die Aufweichung nicht nur „von unten“ erfolgt. Verschiebt sich nämlich die Alterssegmentierung auf neue Grenzlinien hin, so bedeutet dies, dass auch von dem Segment der Erwachsenen, welches den jüngeren Milieus zugerechnet wird, ein entsprechender Druck ausgeht. In diesem Sinne wäre die Beobachtung Zinneckers zu interpretieren, wonach die Erwachsenen zwischen 45 und 54 die große Überraschung der „Jugendstudie 84“ gewesen seien. Im Vergleich zu ihrer eigenen Jugend in den 50er Jahren habe diese Generation nachgelernt. Heute seien diese Erwachsenen zum Teil an manchen Fragen interessierter und informierter, sie seien modischer ausgerichtet und äußerten sich in ihren Einstellungen liberaler als in ihrer eigenen Jugend. Sogar der Anteil derer, die selbst Sport treiben, sei im Alter von 50 Jahren höher als in der Zeit um das 117

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

zwanzigste Lebensalter. So kommt Zinnecker zum Fazit: „,Alt‘ im heutigen Sinn wirken die Jugendlichen der 50er Jahre. Die Erwachsenen der 80er Jahre sind in unserer Untersuchung der heutigen Jugendgeneration viel näher als ihrer eigenen Jugendzeit“ (Zinnecker 1985, S. 42 f.). Auch dies stellt die Adoleszenz als eine Art Initiationsritus von Jugendlichen in die Welt der Erwachsenen in Frage. Denn offensichtlich ist diese Erwachsenenwelt selbst von Werten der Jugendlichkeit geprägt, und viele jüngere Erwachsene fühlen sich den Jugendlichen in ihren Lebensstilen näher verbunden als den älteren Erwachsenengenerationen. In ähnlichem Sinn betont Dieter Lenzen (1991), dass die ausbleibenden Transitionsriten von Lebensphase zu Lebensphase die Menschen gleichsam mental in der ersten Lebensphase zurückhielten. Dies bedeute eine strukturelle Expansion der Kindheit in unserer Kultur: „Auch dort, wo Menschen der westlichen Industrienationen die extrem verlängerte Phase des Ausbildungsprozesses hinter sich gelassen haben, versuchen sie wenigstens symbolisch, sich die Attribute der Jugendlichkeit zu sichern, angefangen von der Selbstdarstellung des ,jugendlichen‘ Körpers bis zur Erzwingung eines ,jugendlichen‘ Lebensstils aus spezifischen Vergnügungen, Reisen, Promiskuität usw.“ (Lenzen 1991, S. 45). Damit wären wir wieder nahe bei den Überlegungen zur Erlebnisgesellschaft angelangt; scheint es doch plausibel, dass Jugendlichkeit für die Älteren zu einem positiven Wert wird, wenn sich diese selbst bis zu einem gewissen Grad den neuen action- und spannungsorientierten Milieus zugehörig fühlen. Im Sinne Colemans könnte dies zudem bedeuten, dass auf dem Hintergrund der gemeinsamen alltagsorientierenden Einstellungsschematas auch die Orientierungskrisen im Übergang von der Kindheit zum Jugendalter biographisch weiter erstreckt werden können und sich nicht auf die Zeitspanne des klassischen Jugendalters im zweiten Lebensjahrzehnt beschränken müssen. Die Narzissmus-Debatte Eine zweite mehr psychologische Linie der Kritik, die mit den bisher diskutierten Befunden im Grundsatz weitgehend übereinstimmt, wäre anhand jener Arbeiten zu diskutieren, die seit der Mitte der 70er Jahre den Narzissmus in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen zur Jugendforschung stellten und dabei die Theorie vom „neuen Sozialisationstyp“ formulierten (vgl. Ziehe 1984). Auch in dieser Diskussion geht es um den Generationenwandel, allerdings unter der kritischen Perspektive der an den Idealen der 68er Bewegung orientierten Linken. Insbesondere erwies es sich in den 70er Jahren, dass die nachwachsende Generation die Revolte der Achtundsechziger nicht mehr mitzutragen begann. Die damalige „linke“ Pädagogik, welche in ihrer Kritik spätkapitalistischer Verhältnisse insbesondere die Schulkritik einbezogen hatte und 118

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davon ausgegangen war, dass Emanzipation vor allem durch das „verordnete, kasernierte, entfremdete Lernen“ verhindert werde, war mit einer neuen Schülergeneration konfrontiert, die auf solche Thesen nicht mehr anzusprechen schien. Der moralische Diskurs der enttäuschten Linken machte daraus schnell eine Schuldzuschreibung: „Vom autoritären Scheißer zum oralen Flipper“ lautete das einprägsame Motto, welches Herbert Stubenrauch prägte. Und er beschrieb diese „neue“ Jugend in einer psychoanalytischen Terminologie, die hinter ihren sublimen theoretischen Begriffen nur schwer die pure Enttäuschung versteckte: „Nicht mehr gilt offenbar der klassische Freud-Satz: ,Wo Es war, soll Ich sein‘ und seine Ergänzung: ,Wo Über-Ich war, soll Ich werden‘, die den politischen Kampf zum Beispiel der Studentenbewegung als zielgerichtete Revolte auch kennzeichneten. Sondern: unmittelbare Bedürfnisbefriedigung hier und jetzt (,Hab keinen Bock drauf‘ – ,Mir stinkt’s‘ – ,Scheiße‘ – ,Politisierung über den Bauch‘ usw.) setzt für relativ kurze Zeit produktive Energie in Bewegung, die, sobald sie auf eine dieser Bewegung sich versperrende Realität trifft, über blinde Wut in lähmende Apathie umschlägt. Sie wollen, können nicht, aber sind bedürftig, wie alle, die unter diesem ,Heranwachsen im Widerspruch einer kapitalistischen Warengesellschaft‘ leiden, die ,sich einbringen‘, um zu ändern, die ,kaputt machen wollen, was sie kaputt macht‘ und dabei wider Willen zu Kaputtniks werden und gemacht werden“ (Stubenrauch 1982, S. 10). Bewusst ist diese Passage ausführlich wiedergegeben worden; denn mit der plakativen Zuteilung von „gut“ und „böse“, „progressiv“ und „reaktionär“, wird unversehens deutlich, wie stark diese Kritik an den neuen Sozialisationsmustern der Jugendlichen von ideologischen Gesichtspunkten her bestimmt war. Schließlich erscheinen hier die Achtundsechziger als ichstarke Persönlichkeiten, während ihre jüngeren Nachfolger es nicht mehr schaffen, die Energie des „Es“ in ein „Ich“ umzuwandeln. Andere Autoren argumentieren subtiler; dennoch scheinen im Konzept des „neuen Sozialisationstyps“ generell ähnliche Argumentationsmuster durch. Dabei wäre erst einmal zu fragen, ob Identitäten früher wirklich „stabiler“ waren. Ist es nicht eher zu vermuten, dass es sich um ein in psychoanalytischer Begrifflichkeit verbrämtes Vorurteil handelt, wenn aus einer veränderten psycho-strukturellen Entwicklung gleich auf eine Abschwächung des Ichs gefolgert wird, die in ihren Konsequenzen schon fast Lebensuntüchtigkeit unterstellt? So heißt es bei Döpp: „Was diesen ,neuen Sozialisationstyp‘ vom ,klassischen‘ Genitalcharakter unterschiedet, ist nicht nur seine psycho-strukturell narzißtische Dominanz; er unterscheidet sich auch durch eine veränderte (geschwächte) Funktion des Ichs. Die Schwächung des Ichs und ein vom Ich ,abgekoppeltes‘ Ich-Ideal mit extrem hochfliegenden Ansprüchen geben diesem Typus – im Unterschied zum autoritären Charakter – ein hohes Maß an 119

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struktureller Flexibilität bzw. erzeugen einen Mangel an psycho-struktureller lebenslanger Konsistenz“ (Döpp 1982, S. 25). Narzissmus als Problem der gegenwärtigen Form der gesellschaftlichen Sozialisation hat auch Richard Sennett (1983) in seiner Studie zum Verfall und Ende des öffentlichen Lebens diagnostiziert. Vor allem hat er das Anwachsen einer „intimen“ Einstellung zum Leben beobachtet, die zu einem Bestreben führe, sich über das Erlebnis menschlicher Wärme und in der Nähe zu anderen zu definieren. Weil wir dahin gekommen seien, psychologische Wohltaten in allen unseren Erfahrungsbereichen zu erwarten, komme es uns vor, als lasse uns die Außenwelt, die „objektive“ Welt im Stich; sie wirke schal und leer. Damit aber hebt sich die Grenze zwischen privater und öffentlicher Sphäre auf. Die Gesellschaft erscheint nur so weit als „bedeutungsvoll“, wie sie mit den psychischen Kriterien der „Intimität“ in Übereinstimmung zu bringen ist. Den „Verfall einer öffentlichen Lebenswelt“ sieht Sennett etwa in der Politik: „Uns mag klar sein, dass die Aufgabe eines Politikers darin besteht, Gesetze zu entwerfen und sie auszuführen, aber seine Arbeit beginnt uns erst zu interessieren, wenn wir die Rolle der Persönlichkeit im politischen Kampf wahrnehmen. Einen politischen Führer, der sich um ein Amt bewirbt, nennt man ,glaubwürdig‘ oder ,legitim‘, man sieht also darauf, was für ein Mensch er ist, statt darauf, wie er handelt und welche Programme er vertritt“ (Sennett 1983, S. 16). Und auch bei Sennett scheint die „narzisstische Charakterstörung“ letztlich das Individuum zu lähmen: „Die ständige Steigerung der Erwartungen, so daß das jeweilige Verhalten nie als befriedigend erlebt wird, entspricht der Unfähigkeit, irgend etwas zu einem Abschluß zu bringen. Das Gefühl, ein Ziel erreicht zu haben, wird vermieden, weil dadurch das eigene Erleben objektiviert würde, es würde eine Gestalt, eine Form annehmen und damit unabhängig vom Selbst Bestand haben“ (Sennett 1983, S. 376). Sowohl die bundesrepublikanische Narzissmus-Debatte der 70er Jahre wie Sennetts Kritik an der „Tyrannei der Intimität“ haben gemeinsam, dass sie gleichsam eine psychologisierende Gesellschaftskritik versuchen, nachdem die ökonomisch-marxistische der Achtundsechziger-Generation nicht mehr zu greifen schien: An die Stelle von Prozessen des ökonomischen Kreislaufes, welche Emanzipation verhindern, treten nun diejenigen eines Kreislaufes psychischer Energie (bzw. mangelnder Energie). Verführerisch erscheint daran, dass diese Theorie durch viele Beispiele aus der empirischen Lebenserfahrung gestützt erscheint. Doch trotz der scheinbaren Plausibilität stellt sich die Frage, ob die dargestellten Phänomene allein aufgrund der psychischen Dynamik von narzisstischen Störungen zu erfassen sind. So fällt auf, dass sich viele dieser Merkmale auch auf dem soziologischen Hintergrund des Konzeptes einer Erlebnisgesellschaft erklären lassen. Wer sich aufgrund einer innengeleiteten Lebensperspektive am Modus des Wählens orientiert, rechnet die Dinge erst 120

Aspekte der Identitätsentwicklung

einmal seinem Ich zu, ist also primär an sich selbst und nicht an den „Objekten“ interessiert. Es zählen für ihn konkrete sinnliche Erfahrungen in ihrer Einmaligkeit und weniger eine kontemplative Haltung bzw. universalistische Qualitäten. Dennoch muss dies nichts mit Störungen zu tun haben, welche durch die ihnen zugeschriebenen Eigenschaften einen fast krankhaften Touch erhalten. Allenfalls könnte man mit Thomas Ziehe eine gewisse „Früherwachsenheit“ diagnostizieren, die aus dem Verschwimmen der früheren Generationsgrenze resultiert und in der „Unterstrukturiertheit“ einen gegenläufigen Pol erhält: „Eine Lehrerin lädt Schüler des zwölften Jahrgangs zu sich nach Hause ein, man will etwas kochen. Von den zehn Eingeladenen kommen nur fünf, davon drei erheblich später am Abend, das geplante Menü bricht still in sich zusammen. ,Vergessen‘ sagen die anderen später, alle durchwegs freundlich. Ich bin mir bewußt, daß die jugend-advokatorische Diagnose linker Provenienz solche Unstrukturiertheit nicht selten als ermutigendes Signal einer Zivilisationsverweigerung deutet. Aber das hat mich noch nie überzeugt, zumal ich von genügend Jugendlichen weiß, die über die eigene Desorganisiertheit durchaus nicht glücklich sind“ (Ziehe 1982, S. 63). Möglicherweise zeigt sich an solchen Szenen auch eine gewisse Überforderung von Jugendlichen, wenn sie früh aus jenem Schonraum gerissen werden, der die Generationen zuvor nur schrittweise in die Gesellschaft entlassen hatte. Schließlich ist letztlich der Zwang des Wählens auch eine mühselige und stressbeladene Aufgabe: In der Erlebnisgesellschaft ist immer etwas los, man sollte überall dabei sein und darf sich nichts entgehen lassen. Das ParadoXE ist aber – und die Einsicht dazu muss meist erst mühsam erworben werden – dass man gerade dann vieles und wichtiges verpasst, ja manchmal eigentümlich gelähmt erscheint, wenn man sich auf nichts mehr „richtig“ einlassen kann. Dennoch erscheinen jene impliziten Vorwürfe der Narzissmus-Debatte, wonach das starke Ich der traditionellen Sozialisation immer stärker aufgelöst würde, weit überzogen. Wenn etwa Döpp (im weiter oben wiedergegebenen Zitat) behauptet, strukturelle Flexibilität, erzeuge einen Mangel an „psychostruktureller lebenslanger Konsistenz“, so steckt darin bereits zum vorneherein ein Ressentiment gegen flexible Haltungen, die mit dem Geruch des Unpolitischen, Kompromisshaften verbunden scheinen. Demgegenüber ist vorerst einmal schlicht – und ohne Wertung – zu konstatieren, dass wir von einer zunehmenden Flexibilisierung der Ich- Strukturen auszugehen haben. Dass die „Beweglichkeit“ von Triebkräften durchaus im positiven Sinne zur Lösung von Konflikten beitragen kann, hat im Übrigen schon Erikson gesehen. So schreibt er an einer Stelle: „Die Adoleszenz ist eine Krise, in welcher das Gefühl der Peinigung durch innere und äußere Forderungen oft nur bewältigt werden kann, wenn die Abwehrkräfte beweglich sind; der junge Mensch muß 121

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sich durch immer neue Experimente einen Weg suchen, auf dem er sich am besten betätigen und ausdrücken kann“ (Erikson 2003, S. 146). Die Hybridisierung von Identitäten Diese Flexibilisierung der Ich-Strukturen ist nun aber weniger von einem normativen Standpunkt her zu betrachten; viel wesentlicher erscheint mir, dass sie einen adäquaten Ausdruck für jene Anforderungen darstellt, welche die heutigen Lebensformen von den Heranwachsenden (wie auch von den Erwachsenen) verlangen. Denn wenn es früher noch möglich war, in Überwindung des Zustands der Unsicherheit und Orientierungssuche ein stabiles Gleichgewicht zu finden, indem man sich selbst in seinem Bezug zur Umwelt „lebenslang“ als „die- oder derselbe“ zu definieren vermochte, ist dies heute aus gesellschaftlichen Gründen immer schwieriger geworden. Man könnte sich sogar fragen, ob eine zu starre Identität nicht sogar kontraproduktiv wäre. Nur stichwortartig seien einige der erschwerenden Faktoren genannt: ƒ Berufliche Perspektiven sind angesichts des technologischen Wandels keine Lebensperspektiven mehr; vielmehr ist es zunehmend nötig geworden, flexibel mit Berufsidentitäten umzugehen und diese über Prozesse des Um- und Neulernens ein- oder mehrmals in seinem Erwachsenenleben zu verändern. ƒ Infolge der geschrumpften Arbeitszeit bestimmen sich die Menschen heute oft viel stärker durch die Freizeit wie durch den Beruf. Dies gilt auch von der Intensität her, mit welcher Aktivitäten besetzt und gelebt werden, indem oft das schöne Leben nach Arbeitsschluss an erster Stelle steht, um sein „eigentliches Ich“10 zu beweisen (eher als verwegener Motorradfahrer, als Hip-Hopper oder als begeisterter Surfer wie als braver MathematikStudent oder als Bürofachkraft). ƒ Immer mehr wird erkannt, dass scheinbar festgelegt Merkmale wie Geschlecht nicht automatisch mit bestimmten Rollenmustern zusammenhängen. Biologisches Geschlecht und sozial determiniertes Gender-Verhalten sind klar zu unterscheiden. So betont David Gauntlett (2000, S. 7) mit Bezug auf die Männlichkeit, dass emotionales Verhalten, das Ausdrücken von Verliebtheit und Verletzlichkeit auch bei Männern gegenwärtig immer 10 Das bedeutet selbstverständlich nicht, dass die berufliche Stellung unwichtig geworden wäre. Denn der Beruf schafft ja materiell erst die Voraussetzung, um an den oft teuren Aktivitäten der Freizeitgesellschaft zu partizipieren. Schließlich gehört es dazu, dass man die teuren Getränke in der In-Bar oder den Disco-Eintritt für die Freundin bezahlen kann. Man trägt auch vorwiegend entsprechende Marken-Kleidung und muss jenes Mountain-Bike unbedingt besitzen, das schon fast in der Preislage eines Kleinwagens liegt.

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wichtiger werde. Männer würden zwar nicht gleich wie das weibliche Geschlecht, entdeckten aber neue Formen der Männlichkeit, die ein größeres Gewicht auf Liebe, Familie und persönliche Beziehungen legten als auf Macht, Besitz und Leistung. Und im Gleichschritt dazu verändere sich auch das Frauenbild weg von den traditionellen Stereotypen. ƒ Traditionen lösen sich zugunsten eines Wert- und Normenpluralismus auf. Daraus resultieren widersprüchliche Anforderungen an den Einzelnen; je nach Situation, in welcher man sich bewegt, sollte man „ein anderer“ sein. ƒ Die Welt ist zunehmend unübersichtlich geworden; einfache Antworten, die dem eigenen Leben langfristige Orientierungslinien vermitteln könnten, findet man in einer komplexen Welt kaum mehr. Angesichts solcher Perspektiven sind immer wieder Anpassungsleistungen notwendig; denn die einmal vorgenommenen Identifikationen tragen nicht mehr über das ganze Leben hinweg. Es muss für den Einzelnen möglich sein, widersprüchliche Anforderungen an sich selbst flexibel auszubalancieren und sich immer wieder neu zu definieren. Auf einen Nenner gebracht: eine instabile Balance des zwischen den eigenen Forderungen und der Umwelt vermittelnden Ichs erscheint in vielen Situationen angemessener als ein starres und stabiles Gleichgewicht, das auf die Umwelt erst dann reagiert, wenn die Katastrophe schon vorprogrammiert ist. In diesem Sinne müsste man heute eher von einer „hybriden Identität“ sprechen, welche den eigenen Lebensstil aus unterschiedlichen kulturellen Sinnangeboten zusammenfügt. In einem Forschungsprojekt zu Medien und Migration (vgl. Moser u. a. 2008, S. 165) beschreibt sich der 15-jährige Ergün wie folgt: „Ja, ich bin dazwischen; also meine Eltern sagen immer: Vergiss unsere Kultur nicht, zum Beispiel weil ich so ein Haarteil habe, weil ich Ohrenringe habe, also zu unserer Kultur passt nicht, zum Beispiel gibt es keine Ohrenringe. Und dann, als ich Ohrenringe machen ließ, haben viele Leute anders reagiert auf mich, oder. Und dann habe ich gesagt, das ist mir egal. Schließlich bin ich das. Ich mache, was ich will, schaut ihr lieber zu euch. Und nachher wegen den Haaren, immer die Frage, ,bist du ein Mädchen‘? Nein, das ist mein Style.“

Beschrieben wird hier, die Position eines türkischen bzw. kurdischen Jungen, der gleichzeitig auch Züge der schweizerischen Kultur verinnerlicht hat – und in Konflikt mit seinen Eltern gerät –, wenn diese ihn anmahnen, dass Ohrringe nicht zu ihrer Kultur passten. In einer westlichen Welt der Individualisierung, welche die traditionellen Werte zunehmend auflöst, reagiert Ergün mit den Mitteln der Jugendkultur – mit dem eigenen und unverwechselbaren „Style“. Insgesamt eröffnen sich der eigenen Konstruktion von Identitäten weit größere Spielräume als zu früheren Zeiten. In den vorhergehenden Auflagen die123

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ses Buches habe ich in diesem Zusammenhang den Begriff einer „PatchworkIdentität“ verwendet, wie er von Elkind (1990) geprägt worden ist. Meines Erachtens enthält dieser aber einen negativen Unterton, indem der Begriff des Patchworks suggeriert, dass die einzelnen Elemente nur mehr lose und additiv als ein Flickwerk zusammengefügt werden. Nun ist es sicher so, dass wir oft von einer Identität auszugehen haben, welche gleichzeitig oder rasch hintereinander auf widersprüchliche Rollenerwartungen reagieren muss – wie zum Beispiel bei einem Jugendlichen, der sich in Diskussionen für Umweltschutz einsetzt, sich aber mit 18 gleich ein Motorrad wünscht, gegen die Polizei schimpft und dennoch leidenschaftlich gerne Krimis am Fernsehen schaut. Obwohl er die steifen Umgangsformen der „Spießer“ hasst, besucht er gleichzeitig einen klassischen Tanzkurs, identifiziert sich daneben aber auch mit den Stars der Rap-Musik. Unter solchen Bedingungen einen zusammenhängenden biographischen Lebenszusammenhang aufrechtzuerhalten und zu koordinieren, erfordert besondere Leistungen – man könnte dies als Aufrechterhaltung bzw. Balancierung eines instabilen Gleichgewichts bezeichnen. Genau diese Leistung der Integration erscheint dabei als das Wesentliche – und nicht die externe Sicht, die darin einen Flickenteppich vermutet. Es muss verhindert werden, dass am Schluss die einzelnen Teilrollen diffundieren bzw. dass multiple Persönlichkeiten entstehen, wie sie in der Psychiatrie beschrieben werden. Im Rahmen einer qualitativen Befragung von zwanzig Studenten und Studentinnen eines Seminars an der Universität Münster (Westfalen), welche dazu dienen sollte, präzisere Hypothesen zum Konzept der Hybridisierung zu generieren, wurden folgende Strategien erfasst, die verlorene Kohärenz künstlich wiederherzustellen bzw. mit dem instabilen Gleichgewicht zu leben: ƒ Die einzelnen Teilrollen, die jemand zu übernehmen hat, werden nicht mehr daraufhin überprüft, ob sie zur Kernidentität „passen“, um sie dann zu integrieren oder als nicht-passend zu verwerfen. Vielmehr werden sie auseinandergehalten und je nach Situation unabhängig voneinander aktualisiert. Dazu gehört etwa die Aussage eines Studenten, wonach man herumexperimentiere, bis „man das richtige“ gefunden habe – wobei nicht wichtig sei, ob sich alles miteinander vertrage. Weiterhin verdeutlicht auch folgendes Zitat diese Haltung: „Mit unterschiedlichen Bekannten gehe ich verschieden um. Dabei verlasse ich nicht meinen Standpunkt, drifte aber dennoch von ihm ab, um mit diesen Leuten auch wieder das Erlebnis zu erfahren: Wir sind einer Meinung.“ Gerade diese Aussage verdeutlicht, wie schwierig es im einzelnen sein kann, von einem Standpunkt situationsflexibel abzuweichen, ihn aber dennoch auf irgendeine Weise durchzuhalten. ƒ Widersprüche werde stehen gelassen und – wenn nötig – durch „Hilfskonstruktionen“ argumentativ überbrückt (nach dem Motto: „Ich möchte mich 124

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nicht einseitig festlegen“; „verschiedene Situationen stellen unterschiedliche Anforderungen“). Dazu gehört zum Beispiel jene Passage in der Antwort eines Studenten zur Legitimation der Bundeswehr, wo deren Notwendigkeit „bei allen Schwächen und Mängeln“ zugestanden wird – um dann noch eine utilitaristische Komponente hinzuzufügen: Schließlich sei sie „letztlich auch die Grundlage des Studiums“. Utilitaristisch ist auch die Argumentation im Kosten-Nutzen-Schema: „Der Kosten-Nutzen-Effekt ist nicht unwichtig; mein persönliches Interesse spielt mit, und ein großer Anteil ist Notwendigkeit, der ich gern entspreche (wobei ich ihr auch den Tribut zollen muss).“ Eine andere Studentin setzt auf Dezision bzw. die bloße Kraft der persönlichen Entscheidung: „Wenn ich auf Widersprüche stoße, entscheide ich mich. Ich kann mir nicht vorstellen, in einem derartigen Widerspruch zu leben.“ Oder man deklariert Inkonsequenz als lässliche Sünde, mit der gut zu leben ist („ein Ausrutscher“). Schließlich könne man sich der Konsumgesellschaft ohnehin nicht entziehen. ƒ Widersprüchliche Anforderungen werden räumlich und zeitlich unabhängig voneinander abgearbeitet, indem sie in verschiedene Szenen verlegt und zeitlich hintereinander geschaltet werden. Dazu gehören Aussagen wie diejenige, dass unter der Woche bei Freunden andere Werte Geltung hätten als am Wochenende bei den Eltern zu Hause. So meint ein Student: „Wenn ich mit Freunden einmal eine Vorlesung blocke, erfahren es meine Eltern nicht.“ Jemand nennt auch das Jobben, wo auf dem Bau oder beim Ernten in der Landwirtschaft ganz andere Kriterien gälten als im Studium. ƒ Im Rahmen dieser Untersuchung nicht abgefragt, aber dennoch wichtig erscheint eine weitere Strategie: Teilidentitäten werden an äußerlich sichtbare ästhetisierte Attribute bzw. „Stile“ gebunden (Kleidung, Accessoires, bestimmte Gegenstände wie Motorrad, Surfbrett, Mountain-Bike). Damit wird Identität auf plakative Weise sinnlich wahrnehmbar. Sie muss weder hinterfragt noch problematisiert werden – auch wenn sich dahinter ein erhebliches Maß an Unsicherheit verbergen sollte. Insbesondere ist es dann aber auch möglich, mittels Austausch der Attribute eine neue „Identitätsrolle“ zu besetzen. Ein Beispiel dafür wäre etwa der kaufmännische Lehrling, der nach Arbeitsschluss Anzug und Krawatte auszieht und sich in einen Freizeit-Punker verwandelt – aber auch der brave Familienvater, der am Wochenende zum Motorrad-Freak „mutiert“. Dass hybride Identitäten auch ihre Schattenseiten haben können – gerade bei Jugendlichen, welche mit der damit verbundenen Verunsicherung nicht fertig werden und daraus Fluchtmöglichkeiten suchen (zum Beispiel in die Drogen oder in die einfachen Gewissheiten von fundamentalistischen Überzeugungen) braucht nicht eigens betont zu werden. Der amerikanische Psychologe David 125

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

Elkind, der den Begriff des „Patchwork-Selbst“ in die Diskussion eingeführt hat, sieht diesen jedenfalls unter dezidiert negativen Prämissen. Er befürchtet, dass Jugendliche überfordert sind, wenn Wertmaßstäbe, Haltungen und Gewohnheiten in dieser Form im Konflikt miteinander stehen: „Jugendliche mit einem Patchwork-Selbst benehmen sich oft, als müßten sie sich immer und überall entscheiden, ob sie den Anforderungen anderer nachgeben oder für sich selbst einstehen sollen. Zudem ist ihre Selbstachtung gering, weil sie sich selbst nicht leiden können, wenn sie nachgeben, aber auch nicht, wenn sie sich anderen gegenüber behaupten“ (Elkind 1990, S. 234). Dem wäre indessen entgegenzuhalten, dass – wie am Beispiel der Münsteraner Studierenden dargestellt – Jugendliche und junge Erwachsene durchaus Strategien finden, um Situationen von Unsicherheit souverän zu bewältigen. Und auch die mangelnde Selbstachtung scheint nicht unbedingt ein zentrales Problem des Aufwachsens in der Erlebnisgesellschaft zu sein; gibt es doch gerade unter Jugendlichen eine eigentümliche Lust an der ästhetischen Stilisierung von Rollen und Identitäten.

Zusammenfassung Zum Schluss dieses Kapitels soll nochmals ein konzentrierender Bogen von der Medienentwicklung bis zur Herausbildung von Erlebnisgesellschaft und „neuen“ Identitäten geschlagen werden. Bezieht man sich auf die Überlegungen Neil Postmans, so stellt der Faktor „Kommunikation“ und dessen Technisierung durch vermittelnde Medien den bestimmenden Antrieb dar, der dazu führte, dass die behütete Kindheit des 19. und 20. Jahrhunderts wieder zu verschwinden beginnt. Die Theorie der Erlebnisgesellschaft stellt diese Entwicklung indessen auf einem breiteren Hintergrund ökonomisch-kulturellen Wandels dar. Bezieht man nämlich die ökonomischen Veränderungen der letzten Jahrzehnte ein, dann zeigt es sich, dass unter Bedingungen, wo die Arbeitsperspektiven des Einzelnen im technologischen Wandel nicht mehr Perspektiven für das ganze Leben abgeben, und wo der gelernte Beruf oft schon wenige Jahre später massiven Qualifikationsumschichtungen unterworfen ist, die Flexibilisierung von Identitäten eine angemessene Strategie ist. Aus demselben Grund erscheint es auch rational für das Selbstkonzept der Individuen, wenn sie Identitäten stärker mit Freizeitaktivitäten verknüpfen, die heute oft eher noch langfristige Perspektiven abgeben wie Berufsrollen. Die Abwertung der Arbeitssphäre für die Bildung von Identitäten wird zudem strukturell durch die generelle Tendenz zur Verkürzung der Arbeitszeit unterstützt, wie auch durch die Ausdehnung der Lebensphase von Bildung und Ausbildung, die sich immer mehr ins dritte Lebensjahrzehnt hinein ausdehnt – 126

Zusammenfassung

je wichtiger in Zeiten langfristiger Sockelarbeitslosigkeit Bildung als Parkplatz für einen Teil der aktiven Arbeitsbevölkerung wird bzw. je stärker der Wunsch nach einer weiterführenden Ausbildung in immer breiteren Schichten der Bevölkerung an Boden gewinnt. Dies alles sind Gründe, welche das von Postman beklagte „Verschwinden“ der Kindheit mitbeeinflussen. Denn damit verliert der Einschnitt zwischen Kindheit und Erwachsenenalter an gesellschaftlicher Bedeutsamkeit. Kinder wie der pfiffige Kevin im amerikanischen Spielfilm „Home Alone“ haben sich damit herumzuschlagen, dass ihre Eltern weiterhin von der Annahme ausgehen, dass ein 10-Jähriger ein Kind sei (vgl. dazu Steinberg/Kincheloe 1997, S. 17). Der „Einstieg“ ins Erwachsenenleben erscheint indessen nicht mehr als eine klar identifizierbare Grenze, die mit bestimmten Formen der Initiation zu verknüpfen ist; vielmehr wird er unscharf und fließend: Wann wird man erwachsen: mit der politischen Mündigkeit, beim Einstieg in einen Beruf, oder – im Fall von Studenten – erst nach einem Fachhochschul- oder Universitätsstudium? Oder gibt es noch andere Kriterien, die dafür in Anschlag gebracht werden können? Wo indessen solche Grenzen verschwimmen, wird es auch immer schwieriger, Felder zu definieren, in denen klare Unterschiede zwischen Kindheit und Erwachsenenleben bestehen geblieben sind. Der Bereich des Wissens und der „Geheimnisse“ des Erwachsenenlebens ist denn auch automatisch in die Erosion der alten Generationenunterschiede hineingerutscht. Postman ist zuzustimmen, wenn er beobachtet, dass die elektronischen Medien zur Auflösung dieser Grenzen beitragen, indem sie Kindern und Erwachsenen unterschiedslos Zugang zu ihren Programmen gewähren. Die Medien sind denn auch mit ein Faktor, dass Kinder heute nicht mehr so einfach von den spezifischen Themen der Erwachsenenwelt (wie zum Beispiel Sex, Pornographie, Krieg und Politik) ferngehalten werden können – wie es auch kaum mehr in der Hand von Eltern und Erziehern liegt, sie in ihrer Entwicklung „dosiert“ und schrittweise an die einstmaligen „Tabuzonen“ heranzuführen. Allerdings darf dies nicht so interpretiert werden, wie wenn die elektronischen Medien allein die Verursacher der „Entkindlichung“ der Kindheit wären bzw. „Schuld“ für die Zerstörung einer spezifischen Kinderkultur zu übernehmen hätten. Denn durch die frühe Emanzipation der Kinder von der Familie (Giesecke) und die damit verbundene verstärkte generelle Mobilität der Kinder wird das traditionelle Bewahrkonzept der Kindererziehung mindestens genauso herausgefordert. Auch wenn die Medien es am handgreiflichsten demonstrieren, dass die „Geheimnisse“ der Erwachsenenwelt gefallen sind, so steht dahinter die allgemeine Haltung, Kinder nicht mehr so lange in der Illusion einer bewahrenden oder – despektierlicher ausgedrückt – einer „heilen“ Welt zu belassen. 127

Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

Dass das Fernsehen in den letzten Jahren als „Tabubrecher“ besonders heftig in die pädagogische Diskussion geriet, erscheint dennoch kaum überraschend – zumal die Ausdehnung der Programmvielfalt durch die privaten Sender nicht unbedingt mit einer Verbesserung der Qualität der Fernsehprogramme einherging. Zudem dürfte gerade das Fernsehen den Eindruck der Aufweichung klarer Wertorientierungen und Grenzlinien mit seinen buntschillernden Programmen gefördert haben: Tagesschau, Talkshows und Dokumentationssendungen konfrontieren die Zuschauer oft innert weniger Minuten mit verschiedensten Werthaltungen und Einstellungen. Nebeneinander kommen die Überzeugungen wertkonservativer Traditionalisten und Anhänger sexueller Libertinage zu Wort. Konservative Nationalisten folgen auf Linke, Skinheads und Grüne. Dabei geht es kaum noch darum, im Sinne eines traditionellen Bildungsmediums den Zuschauern Hilfe bei der Beurteilung der Welt und ihrer Phänomene zu geben; vielmehr interessieren schrille, auffallende Positionen oder die Art und Weise, wie Meinungsstreit mit Rhetorik, aber auch mit Gebrüll und persönlichen Beleidigungen ausgefochten wird, während die einzelnen Meinungen inhaltlich belanglos werden. In einer Welt der dominierenden Innenorientierung geht es eben viel mehr um die Souveränität (das „Wie“), mit der eine Botschaft „hinübergebracht“ wird, als um die Aussagen und Inhalte (das „Was“). So scheinen die Fernsehdiskussionen heutzutage eher dem Muster des unterhaltenden Infotainments – mit seinen starken Reizen – zu folgen als dem traditionellen sonntäglichen Frühschoppen, wie ihn Werner Höfer einmal moderierte. Nicht zu unterschätzen ist zudem auch die Funktion der Medien, Modelle und Beispiele für jenes schöne Leben zu liefern, das mit der Erlebnisgesellschaft verbunden ist. Das Action-Schema, wie es Gerhard Schulze (1992) formuliert, ist nicht nur in Karatefilmen, Action-Serien und Krimis wie Miami Vice präsent. Dazu gehört das Lebensgefühl der Beschleunigung, das gerade in Sendungen für jüngere Zuschauersegmente präsent ist – prototypisch verkörpert im Video-Clip oder auch in Werbebotschaften, welche für eine Geschichte meist kaum mehr als eine halbe Minute zur Verfügung haben. Aber auch Serienfilme treiben mit ihren Action-Elementen und der Unterbrechungswerbung die Storys immer wieder in kürzerem Abstand zu Höhepunkten, wobei die Rasanz des Geschehens durch die verwendeten Schnitttechniken und einen vorwärtstreibenden Musikteppich noch erhöht wird.11 Ob „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“, „Baywatch“ oder „Power Rangers“, die dort präsentierten

11 Auch dieser Musikteppich hat im Übrigen seine alltägliche Entsprechung – im Walkman, der überall hin mitgeführt wird oder in der allgegenwärtigen Hintergrundmusik in Einkaufszentren.

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Zusammenfassung

Typen und Lebensgefühle scheinen jener Form des Lebens zu entsprechen, wie sie im Selbstverwirklichungs- und im Unterhaltungsmilieu beschrieben sind. Gerade in solchen Sendungen finden sich auch für das Verschwinden der Kindheit vielerlei Belege. Fast symbolisch wurde es in der Mini-PlaybackShow als Verwandlung nachvollzogen: Erst unterhielt sich die Moderatorin mit dem Kind, das dann anschließend durch eine Zauberkugel entschwand, um gestylt auf sein Idol als „kleiner Erwachsener“ wieder zu erscheinen, wobei es sich bis in die letzte Gestik und Mimik hinein mit diesem identifizierte. 6- bis 7-Jährige verwandelten sich so in Sekunden vom „unschuldigen Kind“ in sexbetonte Stars aus der Popwelt. Dazu kommt die generelle Abschwächung des Unterschieds zwischen Kinder- und Erwachsenensendungen. So richten sich die von Kindern bevorzugten Serien wie Knight Rider, Airwolf oder Batman nicht allein an die heranwachsende Generation, sondern an ein breites Vorabendpublikum, das Kinder und Erwachsene unterschiedslos vereint. Hier kommt zum Tragen was Fiske (1989) die „Polysemie“ eines offenen Programms nennt. Es handelt sich bei solchen Sendungen gewissermaßen um eine „Speisekarte“, aus der unterschiedliche soziale Schichten und Generationen die ihnen gemäße Lesart auswählen können. Viele der Sendungen des Kinder- und Jugendprogramms zeigen auch die Destruktion des bürgerlichen Ideals der Familie auf – mit schwachen Vätern und Müttern, die an ihren Gören verzweifeln. Schon in einer Fernsehserie wie „Alf“ ist das Konzept der überlegenen Erwachsenen passé. Der Vater in dieser Familiensendung ist bezeichnenderweise Sozialarbeiter, ein hilfloser Helfer, der meist erfolglos versucht, seine Vorstellungen von Erziehung gegenüber seinen Kindern durchzusetzen. Alf dagegen, der Außerirdische vom Planeten Melmac, ist ein „ewiges“ Kind, das für Action und Spannung sorgt. Daran könnte man den Streit fortsetzen, ob die Kindheit verschwindet, oder ob sich die Erwachsenenwelt vekindlicht. Behütet im Sinne traditioneller Erziehungskonzepte ist Alf jedenfalls nicht, sondern er versucht, mit List und Ausreden die Tücken des Alltags zu meistern – ob er von Familie Tanner zum Psychiater geschleppt wird, alles Mögliche aus Versandkatalogen bestellt oder ob er seine Nächsten wieder einmal mit seiner Lust auf ein Katzenmenu schockiert. Noch einen Schritt weiter in der Demontage der traditionelle Familie gehen „Die Simpsons“, jene schrill gestaltete amerikanische Cartoon-Serie, in welcher die naiven Eltern gegenüber ihren cleveren Kindern schon zum vorneherein den Kürzeren gezogen haben. Erziehung als Vermittlung der „guten Sitten“ des täglichen Lebens durch Ältere an die jüngere Generation scheint hier in ihrer Hohlheit entlarvt – und schon deshalb nicht mehr tragfähig, weil sie an den Kindern selbst scheitert, welche die Diskrepanz zwischen Schein und Wirklichkeit längst durchschaut haben.

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Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft

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Gerade die überzogene und humorlose Weise, wie konservative Kritiker auf solche Sendungen reagieren, belegen, wie gefährlich das Fernsehen manchen Vertretern traditioneller Positionen des Erziehens erscheint. Werner Glogauer, Pädagogik-Professor aus Augsburg, kommentiert „Die Simpsons“: Die Autoren „verfolgen die Absicht, Bildung systematisch zu entwerten und umzudeuten. So wird Barts Entmutigung als eine Tugend dargestellt, wenn er sagt: ,Ich bin ein Versager, ja Mann, aber ich bin stolz darauf.‘ Anknüpfend an Vorurteile gegenüber Wissenschaft und eine um sich greifende Bildungsfeindlichkeit – ,zu viel denken ist ungesund‘ (2. Folge) –, werden die ,Genies‘ der zweiten Folge als kaltherzig, neunmalklug und arrogant dargestellt. Sie produzieren sich mit unsinnigen Fertigkeiten (zum Beispiel Rückwärtssprechen) und haben das einzige Ziel, besser zu sein als die anderen und diese zu übervorteilen. Dazu paßt auch die von Vater Homer für seinen Sohn bestimmte Lebensperspektive: ,Vielleicht machst du mal das, wovon alle Simpsons seit Generationen träumen: jemanden kräftig übers Ohr hauen‘“ (Glogauer 1993, S. 157). Glogauer beweist mit seiner unfreiwillig komischen Attacke auf eine ironisch- persiflierende Fernsehserie, dass eine bloße Verteidigungshaltung gegenüber den veränderten Einstellungen zur Erziehung nicht ausreicht. Denn wenn sich Kinder heute früher von ihren Elternhäusern emanzipieren und immer früher mit anderen Wert- und Normvorstellungen in Berührung kommen, so heißt dies auch, dass die elterlichen Erziehungsvorstellungen sich schnell dem Vergleich mit alternativen Möglichkeiten ausgesetzt sehen. In diesem Zusammenhang kann es ein Verdienst solcher Sendungen sein, dass sie den Blick von Kindern und Erwachsenen gegenüber wenig legitimierten Autoritäten schärfen. Im Zeitalter von Alf und den Simpsons dürfte es denn auch immer schwieriger werden, ungedeckte Autoritätsvorstellungen in den Familien zu praktizieren, da diese von den Medien fortlaufend destruiert werden. Man mag dies als subversiv gegenüber nichtsahnenden Eltern und Erziehern kritisieren, welche in ihren Erziehungsvorstellungen durch das Fernsehprogramm unterlaufen werden. Doch wer befürchtet, dadurch seiner erzieherischen Autorität verlustig zu gehen, muss sich die Frage gefallen lassen, ob er nicht erst seine Vorstellungen von Erziehung zu hinterfragen hätte, bevor er sich der Medienschelte hingibt.

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Folgende Arbeitsaufgaben stehen zu Kapitel Aufwachsen in der Erlebnisgesellschaft online zur Verfügung: 8 9 10 11

Eine Gesellschaft von Egoisten Welchen Milieus gehören ich und meine Nächsten an? Kulturverfall zugunsten einer oberflächlichen Spassgesellschaft? Die YouTube Generation: Ausdruck des Narzissmus?

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

Im letzten Kapitel ging es um allgemeine Zusammenhänge zwischen Medienentwicklung und Sozialisation. Insbesondere wurde der gesellschaftliche Wandel und damit verbunden der Wandel intergenerationeller Entwicklungsmuster in den Mittelpunkt gestellt. Dabei verließ der Rahmen der Darstellung indessen bewusst den engen Rahmen der Medien, um den Bezug zu Phänomenen wie der Erlebnisgesellschaft oder der Hybridisierung von Identitäten herzustellen. Im Folgenden soll der Blick nun aber wieder im Speziellen auf die Medienforschung und ihre Resultate gerichtet werden. So sollen Fragen der Mediennutzung und der Wirkungsforschung behandelt werden – Letzteres auf dem Hintergrund der wachsenden Kritik, welcher dieser Ansatz seit den 80er Jahren ausgesetzt war. Geht die Wirkungsforschung oft von einem Ansatz aus, welcher die Rezipienten als passive Objekte der Medien betrachtet, so wird vor allem im letzten Teil dargestellt, wie sich Kinder aktiv „Fernsehfähigkeiten“ aneignen.

Die Schwierigkeit, Medienwirkungen zu erforschen Noch vor wenigen Jahrzehnten war die Medienkritik stark mit dem Konzept einer Reizüberflutung verbunden gewesen. Vor allem die Fülle der Informationen, die durch das Fernsehen ausgestrahlt wurden, schien jenen Generationen, die allein mit Zeitung und Rundfunk aufgewachsen waren, zu einer Überforderung der Sinne zu führen. Vor allem die Kinder seien, so lautete die Quintessenz dieser Auffassung, schutzlos den ständig auf sie einprasselnden Reizen ausgeliefert. In dieser Form wird die Reizüberflutungsthese heute jedoch kaum mehr vertreten. Die Metapher von den Reizen, welche die Sinne der Menschen überfluten ist gegenwärtig von einer bewahrpädagogischen Medienkritik eher durch einen medizinalisierten Diskurs ersetzt worden. Medienwirkungen werden hier nach dem Muster der medizinischen Forschung untersucht, die in empirischen Studien die Wirksamkeit von Medikamenten bzw. die dabei wirksamen Nebenwirkungen untersucht. Medien wirken wie Drogen auf den Menschen und sind auch so zu behandeln. Diese Form des Diskurses wird zum Beispiel in der folgenden Aussage von Manfred Spitzer sehr deutlich: „Die Dosis macht aus dem potenziellen Heilmittel das Gift. Gleiches gilt für Bild-

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Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

schirm-Medien. Wer sie konsumiert, sollte vor allen anderen Gesichtspunkten auf die Dosis achten“ (Spitzer 2005, S. 282). Wie Spitzer zu seinen alarmierenden Befunden kommt, sei an zwei Beispielen erläutert: So rechnet er hoch, dass die Hälfte der 15-Jährigen von ihren jährlich zur Verfügung stehenden 5.480 Stunden (365 × 16 Stunden täglich) an wacher Zeit 1.000 Stunden in der Schule, aber 1.200 Stunden vor dem Fernseher verbringe. Im gleichen Zusammenhang wird auf Studien verwiesen, die den Fernsehkonsum mit schlechteren Schulleistungen in Verbindung setzen – und dann noch ein Verweis auf PISA gesetzt (vgl. Spitzer 2005, S. 123 ff.). Ähnlich kuriose Hochrechnungen bringen Spitzer gar zur Schlussfolgerung, dass in den USA jährlich 80.000 Tote aufgrund des Fernsehens zu beklagen seien. Ausgangspunkt des Mediziners Spitzer sind dabei amerikanische Studien zur Fettleibigkeit: Wer viel vor dem Fernseher sitze, esse auch viel und nehme deswegen zu. So habe eine Studie von Hancox unter anderem (2004) gezeigt, dass 17 Prozent des Übergewichts Erwachsener durch deren Fernsehkonsum in Kindheit und Jugend verursacht wurde. Dazu setzt er nun Zahlen in Beziehung, die davon ausgehen, dass in den USA jährlich rund 400.000 Menschen an Übergewicht sterben. Und siehe da: 17 Prozent von 400.000 ergeben die 68.000 Toten, die Spitzer dem Fernsehkonsum anlastet. Doch die Zahlenakrobatik geht noch weiter: Legt man die amerikanischen Zahlen auf Deutschland um, so ergeben sich hier nach Spitzer insgesamt 120.000 Todesfälle – also (17 Prozent davon) 20.000 Fernsehtote pro Jahr, was drei Mal mehr sei als die Opfer im Straßenverkehr. Die Frage „Macht Fernsehen dick“, die Spitzer rhetorisch stellt, gilt damit als „bewiesen“. Spitzer unterfüttert mit Zahlenrabulistik, was wir schon immer wussten: Wer fernsieht, bewegt sich wenig und ernährt sich vor dem Bildschirm vor allem mit Snacks und Fastfood ... Methodisch versucht sich Spitzer dabei abzusichern, indem er erst einmal einschränkend betont, dass empirische Untersuchungen lediglich Korrelationen (also Zusammenhänge) aufzeigen und nicht bereits Ursache und Wirkung beschreiben. Doch diese Vorsicht wird im Verlauf der Argumentation schnell fallen gelassen, indem Spitzer zum Beispiel behauptet, dass Längsschnittstudien verlässlichere Daten zur Einschätzung von Kausalitäten ergäben. Dieses Argument ist allerdings mit Vorsicht aufzunehmen. Schon die Zwillingsforschung hat gezeigt, wie schwierig es ist, Bedingungen über lange Zeit zu kontrollieren – damit zuverlässige Schlüsse über die Jahre hinweg möglich sind. Insgesamt steckt das Buch von Spitzer denn auch voller Argumentationen, die mögliche Zusammenhänge als gesicherte Wirkungsketten beschreiben. Doch die Hauptkritik an der Wirkungsforschung richtet sich nicht gegen die Zuverlässigkeit der methodischen Verfahren. Vielmehr sind seit den 80er Jahren vor allem die theoretischen Grundannahmen, die hinter dieser For132

Die Schwierigkeit, Medienwirkungen zu erforschen

schungsrichtung stehen, kritisiert worden – weil sie, wie zum Beispiel Sander/Vollbrecht (1987, S. 15) hervorheben, auf problematischen Voraussetzungen beruhen: ƒ Kommunikationsvorgänge werden als asymmetrische Interaktionen definiert, wo ein aktives Kommunikationssubjekt Stimuli aussendet, auf welche dann die Rezipienten als passive Kommunikationsobjekte reagieren. Sie werden auf diese Weise letztlich als Opfer der Medieneinflüsse etikettiert. ƒ Vorausgesetzt wird, dass ein Individuum mit einem Medienangebot zusammentrifft. Dabei werden die Medieninhalte als einzelne, getrennte Stimuli betrachtet, um die Wirkungen möglichst unabhängig von den übrigen inhaltlichen Kontexten untersuchen zu können. ƒ Man betrachtet Kommunikation häufig als intendiert: „Sie geschieht absichtlich und zielgerichtet, will bestimmte Wirkungen erreichen“ (Sander/Vollbrecht (1987, S. 15). ƒ Betont wird der episodische Charakter von Kommunikationsvorgängen: Verschiedene Kommunikationsepisoden haben eine voneinander isolierte und unabhängige Wirkung. Mit dieser Ausrichtung wird die Beschreibung des Umgangs mit Medien zu sehr vereinfacht – und auch die plakativen Thesen von Spitzer können nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Wirkungsforschung über die Jahrzehnte hinweg kaum zuverlässige Ergebnisse erbracht hat. Trotz unzähliger empirischer Untersuchungen – allein die Publikationen zu den massenmedial verbreiteten Gewaltdarstellungen werden auf eine Zahl von über 3.500 geschätzt (vgl. Kunczik 1987) – ist der Forschungsertrag gering geblieben und kaum über Spekulationen hinausgekommen. Verlässliche Ergebnisse finden sich nämlich trotz der plakativen Darstellung bei Spitzer für die wenigsten Fragestellungen zu den Reaktionen auf mediale Einflüsse; und auch die Auffassungen der Experten gehen weit auseinander (vgl. Kutner/Olson 2008, S. 58 ff.). Nicht zuletzt ist schon der Begriff der „Wirkung“ ein komplexes Konstrukt: „Aus ihrer Komplexität folgt, daß das, was mit dem globalen Begriff der Wirkung bezeichnet wird, in Wahrheit ein nicht bis ins letzte zu entwirrendes Geflecht ist von Wirkung, Gegenwirkung, Wechselwirkung, von Neben-, Mit- und Nachwirkung, von kurzfristigen und langfristigen, von offenen und latenten, von kognitiven und emotionalen, von teils einander verstärkenden, teils einander neutralisierenden Wirkungen“ (Merkert 2001, S. 27). Empirische Forschung, die auf diesem Ansatz basiert, beruht damit auf einem reduzierten und oft krass vereinfachenden Wirklichkeitsverständnis. Im Sinne der Luhmannschen Überlegungen zur Systemtheorie (vgl. Luhmann 133

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

1985, S. 77 ff.) unterstellen solche Theorien das psychische Modell einer Trivialmaschine – mit einem Output der in einem berechenbaren Verhältnis zum Input steht. Dagegen wäre daran festzuhalten, dass psychische Systeme (und das gilt schon für Kinder) niemals Trivialmaschinen sind, sondern ihre Reaktion auch durch Selbstreferenz ermitteln. Niklas Luhmann betont im Hinblick auf erziehenden Unterricht, was auch für Medienwirkungen gilt: Die psychischen Systeme „befragen sich selbst, was von einem Input zu halten ist und können auf den gleichen Input das eine Mal so, das andere Mal anders reagieren“ (Luhmann 1985, S. 82). Seit den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts haben sich deshalb andere Ansätze der Medienforschung in den Vordergrund geschoben – in Richtung von Auffassungen, welche die aktive Haltung der Rezipienten stärker betonten. Man wandte sich einer funktionalen Betrachtung der Medien zu, dem sogenannten „Uses and Gratifications Ansatz“. Im Mittelpunkt stand damit nicht mehr die Frage: „Was tun die Medien mit den Menschen?“, sondern: „Was tun die Menschen mit den Medien“ (vgl. Katz 1959). Damit wurden diese aus der ihnen unterstellten Rolle passiver Zuschauer herausgelöst. War vorher der aktive Einfluss der Rezipienten eher als etwas für die Forschung Hinderliches angesehen worden, so wird selektives Wahrnehmen jetzt als völlig normale und selbstverständliche Voraussetzung des Medienkonsums betrachtet. Und es kommt in den Blick, dass Medien unterschiedliche Bedürfnisse befriedigen bzw. dass verschiedene Individuen oder Gruppen aus Medienangeboten auch einen unterschiedlichen Nutzen ziehen können. Dabei bleibt diese Forschung an empirisch-quantitativen Studien orientiert, indem sie unterschiedliche Nutzerprofile (nach Alter, Schicht, Geschlecht etc.) auf Daten zur Mediennutzung bezieht. Dennoch ist auch der „Uses and Gratifications-Ansatz“ seit den 70er Jahren als halber Schritt auf dem Weg zur Rehabilitierung der Rezipienten und ihrer eigenen Bedürfnisse und Interessen kritisiert worden. Dabei ist allerdings die Kritik selbst von neuen Forschungsinteressen her motiviert; das heißt ihr Ansatzpunkt ist mit neuen forschungsmethodischen Konzepten aus dem Umkreis einer „qualitativen Forschung“ verbunden. In diesem kritischen Sinn machen Sander/Vollbrecht deutlich, dass im Nutzen-Konzept den Medienrezipienten kein freier, eigenverantwortlicher Status zugebilligt wird; vielmehr meint Nutzen in diesem Ansatz als Auswahl-, Entscheidungs- und Wirkungs-Kriterium immer einen funktionalen Nutzen – also einen Nutzen außerhalb der eigenen Definition, etwa für physisches und psychisches Wohlbefinden, Umweltanpassung oder Notwendigkeiten, die gesellschaftlich vorgegeben sind (vgl. Sander/ Vollbrecht 1987, S. 19 f.). Gerade innenorientierte Motivationen, die auch den Nutzen als eine Variable behandeln, dürften unter solchen Prämissen nur schwer zu erfassen sein. 134

Die Schwierigkeit, Medienwirkungen zu erforschen

So wird denn auch im Sinne sozialpsychologischer Überlegungen, welche bei der Konstruktion sozialer Realitäten die Individuen und deren Interpretation von Realität als konstitutiv ansehen, zunehmend gefordert, verstärkt miteinzubeziehen, wie Subjekte Medienereignisse verarbeiten. Forschungsmethodisch bedeutet dies, dass qualitative und interpretative Methoden der Sozialforschung in den Vordergrund treten, da sie eher geeignet scheinen, subjektive Verarbeitungsweisen zu erschließen. So möchte Ben Bachmair mit einer „interpretativen Medien- und Kommunikationsforschung“ untersuchen, wie „Kinder aus dem Fernsehen sich das herausbrechen, was sie zur symbolischen Bearbeitung ihrer handlungsleitenden Themen brauchen“ (Bachmair 1984, S. 6). Ähnlich schreiben Helga Theunert u. a. zu ihrer Untersuchung über die Verarbeitung von Fernsehinhalten durch Kinder: „Wäre nach dem ,Was‘ und nur nach dem ,Rezipieren‘ gefragt worden, wir hätten die vorliegenden Untersuchungen wiederholen können. Wir hätten uns des so gut bewährten und statistisch vielseitig verrechenbaren Fragebogens bedient. Wir hätten erfaßt, was welche Kinder wann sehen und wie sie es beurteilen. Aber wir wollten eben nach dem ,Wie‘ und dem ,Verarbeiten‘ fragen und auf solche Fragen geben statistische Methoden keine Antwort. Wir mußten uns also anderer Methoden bedienen, solcher nämlich, die es erlauben, die Oberfläche zu durchstoßen und nicht allein herauszufinden, was von außen zu sehen ist, sondern wie es zustande gekommen ist und vor allem wie es mit anderen Einflußfaktoren zusammenspielt“ (Theunert 1992, S. 209). Es geht also um Ansätze, wie sie in der Diskussion um das Konzept der biographischen Forschung und ihrem Zusammenhang zur qualitativen Sozialforschung erörtert werden (vgl. Kohli 1981). Sander/Vollbrecht sprechen in diesem Zusammenhang von „medienbiographischen Ansätzen“, bei denen untersucht werde, welchen Anteil Medien an der individuellen Konstruktion und Rekonstruktion einer Biographie hätten. Positiv ist dabei sicher einmal, dass eine ganze Reihe neuer Fragestellungen und methodischer Zugriffe in den Blick der Medienforschung kommt: offene und narrative Interviews, teilnehmende Beobachtung, Focus-Gruppen-Interviews, Fallanalysen etc. Zudem wird auch verstärkt untersucht, wie Medien biographisch wichtige lebensweltliche Voraussetzungen des Alltags und des Tagesablaufs beeinflussen. Forschungsmethodisch stellen sich damit allerdings auch alle jene Fragen, welche in der Diskussion um eine qualitative Forschung (vgl. dazu zum Beispiel Flick 1995, Moser 1999) eine Rolle spielen, so etwa die Frage, ob Forschung durch ihre Hinwendung zu qualitativen Verfahren nicht stärker theoriegenerierend wie -überprüfend eingesetzt werde. Jedenfalls besteht hier durchaus die Gefahr, dass aus impressionistischen Einzelfällen zu schnell verallgemeinert wird. Aus der Fallanalyse einer Kindergruppe, welche Teletubbies sehen, dann gleich zu schließen, welche Auswirkungen diese Sendung 135

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

auf Kinder generell habe, erscheint ebenso undifferenziert wie die kausale Interpretation von Wirkungszusammenhängen (vgl. Moser 2001). Nicht zuletzt wäre Aufenanger zuzustimmen, der kritisiert: „Denn was nützt einem das beste Datenmaterial, wenn die Frage der Auswertung unklar bleibt und ohne Blick auf einen intersubjektiv teilbaren Standard beantwortet wird“ (Aufenanger 1988, S. 190). Im Rahmen der Hinwendung zur qualitativen Forschung wurde nicht zuletzt der Einfluss unterschiedlicher Medieninhalte neu entdeckt. Justin Lewis kritisiert in diesem Sinne, dass auch „Uses and Gratifications-Ansatz“ die Medieninhalte und die Ziele, die von den Produzenten verfolgt werden, kaum vorkommen. Es fehle also eine Analyse, wer etwas sagt, und wie es gesagt wird (vgl. Lewis 1990, S. 159). Lewis plädiert für einen semiotischen Ansatz und schreibt: „Semiotik ist die Untersuchung der Bedeutungen – welche Bedeutungen mit den Dingen verbunden werden, warum diese Bedeutungen zugeschrieben werden, und wie sie zugeschrieben werden“ (Lewis 1990, S. 159). Voraussetzung einer solchen Betrachtungsweise ist, dass es keine „natürliche“ Beziehung zwischen Dingen und Bedeutungen (Konzepten, die wir benützen, um das „Ding“ zu verstehen) gibt. Bedeutungen werden vielmehr als abhängig von unserer Beziehung zu den Dingen, von unserer Position in der Welt und von unseren Konzepten, mit denen wir die Welt verstehen, gesehen. Es geht also um „kulturelle Codes“ mit denen wir unsere Welt erkennen bzw. „konstruieren“. So verweist Lewis auf den Code des Kricketspiels, den wir kennen müssen, um zu verstehen, was sich auf dem Bildschirm abspielt, wenn ein solches Spiel übertragen wird. Und wir müssen auch wissen, dass die mysteriöse Stimme, die von irgendwoher zu uns spricht, die Stimme eines Kommentators ist, welcher uns Zuschauenden das Spiel erläutert. Der Begriff des kulturellen Codes verweist im Übrigen darauf, dass damit eine Ausweitung des traditionellen Textbegriffs verbunden ist: Nicht nur Sprache, sondern auch die visuellen Elemente stellen bedeutungstragende Zeichen dar, die von den Rezipienten zu decodieren sind. So betont Christian Doelker (1989) in seinem Buch zur „Kulturtechnik Fernsehen“: „Entsprechend sind die Verarbeitungsprozesse, also der Begriff des ,Lesens‘ auf Bild und Ton anwendbar: Wie Sätze werden auch Bildaussagen und Tongebilde ,gelesen‘. In den folgenden Kapiteln wird deshalb die Bild-Ton-Wort-Darbietung auf dem Bildschirm als audiovisueller Text (AV-Text) bezeichnet, und der Zuschauer oder Rezipient wird auch immer als ein ,Leser‘ eines solchen Textes aufgefaßt“ (Doelker 1989, S. 24). Aus einer semiotischen Perspektive (vgl. auch S. 250 ff.) können wiederum recht unterschiedliche Forschungsprogramme entwickelt werden:

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Die Schwierigkeit, Medienwirkungen zu erforschen

ƒ Einmal folgt daraus, dass kulturelle Codes nicht einfach als natürliche Schemata zur Aneignung von Welt vorgegeben sind; denn Objekte, Gerüche, Bilder und Töne bedeuten an sich erst einmal gar nichts. Die entsprechenden Bedeutungsschemata müssen vielmehr in der Entwicklung der Heranwachsenden erst erworben werden. Gegenüber den Theorien der Reizüberflutung bedeutet dies, dass diese Reize nicht einfach auf ein schutzlos ausgeliefertes Objekt treffen. Die Bilderflut des Fernsehens erhält erst dann Bedeutung, wenn die Bilder durch die kognitiv-emotionalen Schemata eines rezipierenden Subjekts angeeignet werden können. Im Sinne Doelkers handelt es sich denn auch um Kulturtechniken, welche Zuschauende zu lernen haben, oder, wie es Máire Messenger Davies (1989, S. 72) formuliert, um „televiewing skills“. ƒ In diesem Zusammenhang wäre insbesondere auch der Forschungsansatz der „British Cultural Studies“ zu nennen. Sein Begründer Stuart Hall „übernimmt vom ,Uses and Gratification‘-Ansatz die Vorstellung von einem aktiven Zuschauer, der in Auseinandersetzung mit der Zeichenstruktur der medialen Botschaften Bedeutungen schafft“ (Winter 1995, S. 83). Wesentliche Stichworte sind für dieses Forschungsprogramm der „aktive Leser“ und – als Pendant dazu – die semiologische Offenheit von Texten, die mehrere Lesarten zulassen. Dazu wird die „Intertextualität“ von Texten herausgestellt, nämlich die Bezüge, welche einen Medientext mit anderen Texten verbinden (etwa wenn ein Werbespot Elemente eines Hollywood Western aufnimmt). Bekannt geworden innerhalb dieses Forschungskonzeptes sind etwa Radways Studie zu weiblichen Leserinnen von Liebesromanen (Radway 1984), Fiskes Untersuchungen zur Fernsehkultur (Fiske 1987) oder Jenkins Untersuchungen zu Fankulturen (Jenkins 1992). Hier wird im Wesentlichen ein ethnographisches Ansatz zur Erforschung der Alltagskultur verfolgt, den James Lull wie folgt umschreibt: „Wenn der Forschende sich auf die ,Struktur des Alltagslebens‘ beruft, muss er dafür Sorge tragen, (1.) dass er das Routinehandeln der untersuchten Personen in all seinen charakteristischen Formen beobachtet und notiert, (2.) dass er dabei die natürlichen Settings, in denen das Handeln stattfindet, berücksichtigt und (3.), dass er sorgfältige Schlussfolgerungen zieht, nachdem er die Einzelheiten des kommunikativen Handelns berücksichtigt hat, wobei eine besondere Aufmerksamkeit der oft subtilen, jedoch aufschlussreichen Art und Weise zu gelten hat, in der unterschiedliche Aspekte des Kontexts interferieren“ (Lull 1987, zitiert nach Hepp 1999, S. 261). Dennoch sollte man die Diskussionen zwischen qualitativen und quantitativen Forschungsansätzen auch im Bereich des Cultural Studies nicht als Abgrenzungskriterium gegen jede quantitative Empirie missverstehen (vgl. Stokes 2003, S. 18 f.). Denn auch Forschungen im Bereich der Cultural 137

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

Studies benutzen dort quantitative Daten, wo es um Aussagen über größere Gruppen geht; sie setzen diese über das Verfahren der Triangulation mit qualitativen Forschungsresultaten in Beziehung – um zum Beispiel die Verarbeitungsperspektive einer Gruppe von Rezipienten auf einen größeren sozialen Kontext zu beziehen.

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung Nach den methodologischen Rahmenüberlegungen soll es nun darum gehen, Ergebnisse der Medienforschung im Einzelnen vorzustellen. Angesichts der unüberschaubaren Fülle der Resultate, welche indessen wenig Definitives erbracht haben, ist es notwendig, selektiv vorzugehen. Einen ersten Überblick über die Aufnahme der Medienangebote vermitteln empirische Nutzungsstudien, die vor allem statistische Kenndaten zum Mediengebrauch vermitteln; dann wird es aber auch um stärker theoretisch fundierte Ansätze gehen, die den Anspruch stellen, Medienrealität zu erklären. In diesem Zusammenhang soll speziell auf einige Ansätze Bezug genommen werden, die in der deutschsprachigen Diskussion immer wieder thematisiert werden. Darin werden sich die in den methodischen Vorüberlegungen dargestellten Forschungskonzepte widerspiegeln. Zur Mediennutzung durch Kinder und Heranwachsende Einen ersten Überblick über die Nutzung verschiedener Medien durch Kinder und Heranwachsende geben Nutzungsstudien, die oft auch im Auftrag von Programmanbietern erstellt wurden. Weil die Einschaltquoten immer mehr auch programmbestimmend wirken und zum Beispiel auch für den Verkauf von Werbeminuten entscheidend sind, besteht an entsprechenden Informationen ein starkes Interesse. Immer neue Studien sind auch deswegen erforderlich, weil die Medienlandschaft in den letzten Jahren einem raschen Wandel unterlag: ƒ Neue Medien (DVD, Game-Boy, Handy, MP3-Player etc.), die aufkamen, veränderten immer wieder Nutzungsgewohnheiten; ƒ durch die Öffnung für private Anbieter im Fernseh- und Radiobereich ergaben sich große Verschiebungen in den Medienpräferenzen; ƒ die Verbreitung von elektronischen Geräten – etwa von CD- und DVDSpielern, Videogeräten, Zweit-Fernsehgeräten, Computern etc. – hat auch bei Kindern sehr stark zugenommen und damit die Nutzung bestimmter Medienangebote stark erweitert. 138

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

Der Unterschied zur Generation der Eltern und Großeltern wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, dass sich die Durchsetzung des Fernsehens in den Haushalten über mehr als zehn Jahre erstreckte. Nach Stückrath/Schottmeyer (1967, S. 19) fand sich 1953 in 31 Schulen (je 18 Klassen mit 30 Schülern) erst ein Schüler mit hauseigenem Empfangsgerät; 1957 gab es dann pro Klasse zwei Besitzer; 1959 kamen bereits ein Drittel der Schüler aus Familien mit Fernsehgeräten, 1964 waren es dann mehr als drei Viertel. Ende der 80er Jahre verändert sich die Ausstattung der Haushalte mit elektronischen Geräten dagegen in einem rasanten Tempo. Dies belegen folgende Zahlen: Waren 1987 noch rund 30 Prozent der Haushalte mit Videorecordern und 13,5 Prozent mit Heimcomputern ausgestattet, so hatten nach einer Untersuchung von Werner Glogauer (1993, S. 9) 1990/91 bereits 65 Prozent einen Videorecorder und über 40 Prozent einen Computer. Ähnlich rasch verbreitete sich der „Game-Boy“: „Als der Game-Boy 1991 gerade auf den Markt gekommen war und wir unsere Untersuchungen bei den 6- bis 8-jährigen Kindern durchführten, besaßen ihn 11 Prozent als eigenes Gerät. Inzwischen haben etwa 30 Prozent der Kinder einen Game-Boy im Gebrauch“ (Glogauer 1993, S. 10)1. Imponierend ist auch die Steigerung der Anzahl von Kindern, die ein eigenes Handy besitzen: Waren es in der JIM-Studie von 1998 (S. 56) gerade einmal 8 Prozent der Jugendlichen, die ein eigenes Handy besaßen, so ist gemäß JIM 2008 gegenwärtig kein anderes Medium ähnlich verbreitet. Insgesamt 95 Prozent der Jugendlichen besitzen ein Handy, wobei damit die Sättigung erreicht sein dürfte. Die wichtigste Funktion ist nach den Aussagen der Jugendlichen allerdings nicht das Telefonieren, sondern das Versenden und Empfangen von SMS. Heute sind die Kinder generell souveräne Multimedia-Nutzer geworden. Dies zeigen die Erhebungen zum Gerätebesitz, welche in den vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest herausgegebenen Studien JIM (2008) und KIM (2008) dargestellt sind. Die folgende Grafik aus der KIM-Studie (2008, S. 9) zeigt, welche Geräte die Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren besitzen. Die Studie belegt die große Alltäglichkeit der Medien in den Kinderzimmern der 6- bis 13-Jährigen: Spielkonsolen, CD-Player, Kassettenrecorder, Handy und Radio stellen danach die am weitesten verbreiteten Medien dar. Schon bald die Hälfte der Kinder verfügt über ein eigenes Fernsehgerät. 50 Prozent (gegenüber 24 Prozent im Jahr 2003) besitzen ein Mobiltelefon und 18 Prozent der Jungen einen eigenen Computer.

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Im Jahr 2005 waren es dann über 40 Prozent der Kinder von 6 bis 13 Jahren, die einen Gameboy besaßen (vgl. KIM 2005, S. 14).

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Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

Bei den Jugendlichen von 12 bis 19 Jahren ist der Gerätebesitz noch weit ausgedehnter, wie die altersmäßig anschließende JIM-Studie (2008, S. 10) in der Grafik auf der nächsten Seite zeigt: Die Daten belegen, dass Jugendliche die eigentlichen „early adopters“ des Medienzeitalters sind: Rund 95 Prozent besitzen ein eigenes Mobiltelefon, dann folgen verschiedene Geräte zum Musikhören – MP3-Player (86 Prozent), Radio (77 Prozent) und CD-Player (76 Prozent). Erstmals haben mit 71 Prozent mehr Jugendliche einen Computer als ein Fernsehgerät (61 Prozent) im eigenen Zimmer. Vom eigenen Zimmer aus kann heute jeder zweite Jugendliche (51 Prozent) im Internet surfen. Insgesamt deutet das Zahlenmaterial darauf hin, dass im Gefolge der massiven Verbilligung von kleinerformatigen Fernsehgeräten und anderen elektronischen Geräten immer mehr Kinder und Jugendliche eigene Geräte besitzen. Dies deutet besonders beim Fernsehen auf einen eigentlichen Dammbruch gegen die Konzepte der traditionellen Medienpädagogik hin. Erzieherisch setzt diese nämlich oft verteilungstheoretisch an, indem bislang für mehrere Sehinteressen nur ein Gerät zur Verfügung stand. Eltern und Kinder sollten sich auf diesem Hintergrund auf bestimmte Programmangebote einigen, was automatisch mitbedingte, dass man miteinander über die bevorzugten Fernsehsendungen und ihre Vor- und Nachteile ins Gespräch kam. 140

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

Hatten die Eltern bis zum Ende der 80er Jahre bei diesen erzieherischen Überlegungen mitgezogen, so wird in Zukunft die Medienpädagogik kaum mehr damit arbeiten können: Denn die Alternative zur Notwendigkeit, sich über Angebote zu einigen oder die täglichen Streitereien auszuhalten, liegt auf der Hand: die Anschaffung mehrerer Geräte, um endlich seine Ruhe zu haben. So ist es denn auch abzusehen, dass unter Mithilfe der Geräteproduzenten, die immer preiswertere Geräte anbieten, in naher Zukunft die Mehrheit der Kinder und Jugendlichen die von ihnen gewünschten Programme am eigenen Bildschirm verfolgen werden. Es steht im Übrigen zu vermuten, dass bei dieser Entwicklung auch die Ausdehnung der Programmangebote durch die privaten Fernsehsender mitspielen. Denn mit den immer zahlreicheren Alternativen wird auch die Einigung über die gemeinsam anzuschauende Sendung immer schwieriger, so dass es oft die „einfachere“ Lösung darstellt, ein Zweitgerät für die Kinder anzuschaffen. Mit den privaten Sendern ist bereits eine weitere gravierende Veränderung im Medienbereich angesprochen. Seit das öffentlich-rechtliche Fernsehen sein Monopol verlor, haben die privaten Fernsehsender sprunghaft an Reichweite gewonnen. 1993 hat RTL in Deutschland ARD und ZDF in der Beliebtheit überholt und sich auf den ersten Platz gesetzt. Diese Entwicklung ist nicht zuletzt durch die junge Generation eingeleitet worden, wo das von den öffentlich-rechtlichen Sendern vertretene „Qualitätsprogramm“ durch Serien meist 141

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

amerikanischer Provenienz in die Defensive geriet. In der deutschsprachigen Schweiz tauchten die Privaten (Sat.1 und RTL) noch in der 1989 veröffentlichten Studie von Aregger/Steinmann (1989, S. 101 f.) nicht einmal auf. Neben dem schweizerischen Fernsehen DRS werden ARD, ZDF und ORF geschaut. Wesentlich anders sehen die Resultate rund 15 Jahre später aus, wie die Kinder- und Jugendmedienstudien JIM (2008) und KIM (2008) belegen:

Die Tabelle aus KIM 2008 (S. 16) zeigt zwar, dass der (öffentlich-rechtliche) Kinderkanal die Rangliste anführt. Dann folgen aber eine ganze Reihe von Privatsendern (Super RTL, RTL, RTL II, Pro Sieben, Sat.1), die mittlerweile Heranwachsende durch ihre Angebote stark ansprechen. Nicht viel anders ist die Reihenfolge bei den Jugendlichen (vgl. JIM 2008, S. 26); nach dem Spitzenreiter Pro Sieben werden aber bei den Lieblingssendern auch noch die Musikkanäle MTV und Viva genannt. Sehr oft untersucht worden ist die Fernsehdauer, wobei manche Autoren die damit verbundenen Gefahren akzentuieren. So hielt Werner Glogauer in seiner 1993 erschienenen Studie fest: „Fast ein Viertel (24,8 Prozent) der 9- bis 10-jährigen Großstadtschüler sieht sehr lange fern, täglich über drei Stunden bis zu fünf Stunden, und mehr. Rund 70 Prozent (69,8 Prozent) gaben an, schon sehr spät ferngesehen zu haben, also bis 22.00 Uhr, Mitternacht und darüber hinaus“ (Glogauer 1993, S. 16). Dadurch, dass Kinder immer häufiger 142

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

am Fernseher sitzen, seien mindestens ein Fünftel der männlichen 12- bis 17Jährigen in einen Zustand der „Medienverwahrlosung“ geraten, kritisiert denn auch der Kriminologe Christian Pfeiffer (Pfeiffer 2003, S. 2). Gegenüber solchen alarmierenden Feststellungen stellen Feierabend/Klingler nüchtern fest, dass sich das zunehmende Programmangebot in den letzten zwölf Jahren nicht in einer verstärkten Fernsehnutzung niedergeschlagen habe; vielmehr sei diese von einer erstaunlichen Stabilität gekennzeichnet. „So wurden im Jahr 1992 zwei Drittel aller 3- bis 13-Jährigen an einem durchschnittlichen Tag durch das Fernsehen erreicht, im Jahr 2004 ist dieser Anteil auf 61 Prozent zurückgegangen. Im Langzeitvergleich unverändert ist die Sehdauer der 3- bis 13-Jährigen, sie beträgt wie 1992 aktuell 93 Minuten. Die Verweildauer schließlich – also die Zuwendungszeit der tatsächlichen Fernsehnutzer an einem Tag – hat sich in den vergangenen Jahren sogar von 156 Minuten im Jahr 1992 um zehn Minuten im Jahr 2004 reduziert. Deutlich zugelegt haben hingegen Personen ab 14 Jahre – ihre Sehdauer hat sich im selben Zeitraum um 57 Minuten erhöht und auch die Verweildauer ist um 56 Minuten angestiegen“ (Feierabend/Klingler 2005, S. 163). Diese Stabilisierung des Fernsehkonsums erscheint auch plausibel; denn letztlich stellt die Freizeit von Kindern und Jugendlichen nicht ein unbegrenzt vermehrbares Gut dar. So haben Kinder von 6 bis 13 gemäß KIM-Studie täglich 3,5 Stunden zur freien Verfügung (vgl. KIM 2005, S. 58), die sich das Fernsehen mit vielen anderen Aktivitäten teilen muss. Neben Freizeitaktivitäten außerhalb des Hauses sind es weitere Medienangebote wie Lesen, Computer, Videogames etc., welche nicht einfach unbegrenzt zusätzliche Zeit beanspruchen können. Dabei beginnt der Computer bereits, das Fernsehen in der Beliebtheit zu übertreffen. Das bedeutet allerdings nicht, dass übertriebener Medienkonsum verschwunden wäre bzw. dass alle negativen Wirkungen der Medien zum vorneherein zu negieren wären. So sind es gerade Medienpädagogen, die immer wieder nachhaltig für den Kinder- und Jugendmedienschutz und für die Qualität im Kinderfernsehen plädieren. Allerdings erscheint ein rein bewahrpädagogischer Ansatz im Zeitalter einer Medien- und Informationsgesellschaft kaum mehr ein realistisches und wünschenswertes Ziel. So wäre zu fragen, ob hinter solchen Schreckensbildern nicht auch die Ängste von Erwachsenen stehen, die in ihrer Kindheit noch nicht gelernt hatten, mit diesem Medium umzugehen, und nun ihre Unsicherheit mit Ablehnung kaschieren. Jedenfalls gibt es andere Positionen, welche Heranwachsenden durchaus einen verantwortungsvollen Umgang mit Medien zubilligen. Nach Dieter Baacke benutzen junge Leute unterschiedliche Medien insgesamt flexibel, vielseitig und zu verschiedenen Zwecken; sie hätten keine Berührungsängste vor neuen Techniken, und entsprechend seien medienpädagogische Themen für sie kein interessantes Thema (vgl. Baacke 1991, S. 263 f.). 143

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

Mit anderen Worten: Vor allem Jugendliche sind in der heutigen Gesellschaft zu kompetenten „Medienprofis“ geworden, die sich nicht einseitig aufs Fernsehen konzentrieren, sondern eine Vielzahl von Medienangeboten nutzen: Kino, Diskotheken, Platten- und CD-Läden, Videotheken, Spielhallen etc. Wie eine eigene Untersuchung von 2004 aus der Stadt Zürich bei Jugendlichen von 13 bis 15 (n = 406) zeigt, trauen sie sich dabei viel zu: Traust du dir folgende Tätigkeiten zu?

Ja (in Prozent)

Nein (in Prozent)

1.

Ein Referat oder einen Aufsatz zu verfassen

90

10

2.

Fotos digital zu knipsen und am Computer zu bearbeiten

76

24

3.

Ein Buch über das Internet zu bestellen

56

44

4.

Auf dem Handy ein Telefonbuch zu erstellen

79

21

5.

Eine CD für einen Freund mit dem Brenner des Computers zu kopieren

86

14

6.

Eine eigene Homepage auf dem Internet einzurichten

49

51

7.

Für ein Referat Bilder und Informationen aus dem Internet zu suchen

93

7

8.

Die Sender auf dem Fernseher neu zu programmieren

66

34

Schon fast selbstverständlich ist es nach diesen Ergebnissen, ein Referat auf dem Computer zu schreiben oder eine CD zu brennen. Und immerhin schon 49 Prozent der Befragten trauen sich auch, eine eigene Homepage einzurichten. Generell ist der Computer heute zu einem Medium geworden, das unter Kindern und Jugendlichen schon fast so populär ist wie das Fernsehen. So haben gemäß KIM-Studie (2008, S. 25) mehr als drei Viertel (78 Prozent) der Kinder Erfahrungen im Umgang mit dem Computer gesammelt, wobei der Anteil der Jungen mit 80 Prozent vier Prozentpunkte über dem der Mädchen (76 Prozent) liegt. Bei den 6- bis 7-Jährigen nutzt zumindest jedes zweite Kind selten einen Computer, während er bei nahezu allen 12- bis 13-Jährigen zum Alltag gehört. Bei den Jugendlichen ist die Nutzung eines Computers nach JIM (2008, S. 35 ff.) für den überwiegenden Teil selbstverständlich geworden. 97 Prozent der 12- bis 19-Jährigen sitzen mindestens einmal pro Monat vor dem Compu144

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

ter. Dabei gibt es kaum Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen bzw. Altersstufen. Die Autoren betonen darüber hinaus: „Die Bandbreite der Computeraktivitäten weitet sich mit zunehmendem Alter der Jugendlichen aus, alleine Computerspielen verliert deutlich an Attraktivität.“ (JIM 2008, S. 36). Einige weitere Ergebnis in diesem Zusammenhang aus der JIM-Studie von 2008: ƒ Einen festen Bestandteil der Jugendkultur stellen Computer und Konsolenspiele dar: Eine Spielkonsole steht in 60 Prozent der Haushalte mit Jugendlichen. Diese Spiele sind allerdings eher eine Domäne der Jungen. Während 41 Prozent von ihnen solche Spiele mehrmals pro Woche nutzen, sind es bei den Mädchen nur 11 Prozent (JIM 2008, S. 32). ƒ Gegenwärtig nutzen 97 Prozent der Jugendlichen das Internet mindestens selten. Dabei gibt es kaum noch Unterschiede zwischen den Geschlechtern, den Altersgruppen oder der Bildung (JIM 2008, S. 46). 62 Prozent der 12bis 19-Jährigen sind täglich online, weitere 22 Prozent mehrmals pro Woche. ƒ Für Jugendliche ist das Chatten attraktiv: Fast die Hälfte der Internetnutzer chattet zumindest selten, 29 Prozent sogar mehrmals pro Woche und häufiger (JIM 2008, S. 52). Eine unserer eigenen neuen Studien zeigt zudem die Beliebtheit der Instant Messenger: Danach benutzten 74,5 Prozent der Befragten 2008 solche Programme. Insgesamt zeigen Nutzungsuntersuchungen durchgängig, dass die Mediennutzung einen festen Platz im Alltagsleben der Kinder einnimmt. Dennoch bedeutet dies nicht, dass die Medien die Freizeit der Kinder bestimmen. So zählen nach der KIM-Studie von 2008 (S. 9) neben dem Fernsehen (97 Prozent), das Hausaufgabenmachen (97 Prozent), das Treffen mit Freunden (96 Prozent) und das Spielen im und außer Haus (90 bzw. 94 Prozent) zu den häufigsten Freizeitbeschäftigungen. Je mehr die Kinder zudem aus den Familien hinauswachsen, desto wichtiger werden andere – außerhäusliche – Angebote der Freizeitund Erlebnisgesellschaft anstelle des Fernsehens für sie. Nach Bonfadelli (1986 a) verbringen die Jugendlichen und jungen Erwachsenen einen viel größeren Anteil ihrer freien Zeit außer Haus als früher, nämlich unter der Woche 43 Prozent und an Samstagen 47 Prozent. Das Fernsehen selbst scheint in dieser Lebensphase eher wieder an Attraktivität zu verlieren. So gehören nach der JIM-Studie (2008, S. 6) bei den 12- bis 19-Jährigen das Treffen mit Freunden und das Sporttreiben jenseits der Medien zu den wichtigsten Freizeitaktivitäten. Ähnlich wie Bonfadelli betont die JIM-Studie: „Mit zunehmendem Alter spielt der Freundeskreis eine größere Rolle und Jugendliche orientieren sich stärker nach außen, sie gehen häufiger in die Disco und auf Parties“ (JIM 2008, S. 7). 145

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

Aspekte der Nutzung auditiver Medien Nicht zuletzt wäre auf den Rundfunk hinzuweisen, der bei den heutigen Mediendiskussionen zugunsten des Fernsehens oft zu unrecht in den Hintergrund gerückt ist. Ganz im Gegenteil dazu betont Baacke (1988), dass die auditiven Medien (Radio, Schallplatten, CD, Kassetten, Walkman) die eigentlichen Leitmedien der Jugendlichen seien. Dies bestätigen die Nutzungsdaten. Marlies Nowottnick (1989, S. 52) kommt etwa zum Ergebnis, dass laut Selbsteinschätzung knapp 90 Prozent der von ihr Befragten täglich oder mehrmals pro Woche als regelmäßige Hörfunknutzer anzusehen seien. Ähnlich geben in der Jim-Studie von 2005 72 Prozent der 12- bis 19-Jährigen an, mindestens mehrmals pro Woche Hörfunkprogramme zu nutzen (vgl. JIM 2005, S. 11). Um diese Beliebtheit des Hörfunks bei der Altersgruppe der Jugendlichen zu verstehen, können folgende Gründe in Betracht gezogen werden: ƒ Radio bedeutet als Alternative zum Fernsehen ein Stück Mobilität und Loslösung von der Familie: Man kann auch unterwegs – mit Ghetto-Blaster oder Walkman – Rundfunk und Kassette hören. Während man meist zu Hause und im Familienkreis fernsieht2, kann man Radio allein oder mit Freunden hören. Gerade soziale Bedürfnisse Heranwachsender können also eng mit dem Radiohören verbunden sein. Der Rundfunk ist in seiner Entwicklung immer stärker zum „Musikmedium“, „mood manager“ und „Ratgeber“ geworden (Schill 1998, S. 19). Gemäß Klingler (1996, S. 24) bevorzugen rund zwei Drittel aller Kinder Musiksendungen gegenüber Wortsendungen. Demgegenüber weist Merkert (1992, S. 15) darauf hin, dass Vorträge noch 1925 einen Viertel des Programmvolumens aller deutscher Sender ausgemacht hätten, schon 1939 aber nur noch 4,1 Prozent. Heute dagegen macht der Tonträgermarkt dem Hörfunk die Rolle des „Geschichtenerzählens“ immer stärker streitig bzw. löst ihn darin ab (Klinger 1996, S. 29). Denn Hörkassetten sind jederzeit verfügbar und können immer wieder von neuem wiederholt werden. Im Leben von Jugendlichen spielt Musik generell eine große Rolle, indem man sich mit der Vorliebe für bestimmte Musikstile gruppenspezifisch zuordnen oder abgrenzen kann. Dazu kommt, dass die Rockmusik, wie Nowottnick deutlich macht, viel mit jugendlichem Lebensgefühl zu tun hat: „Melodie und Klang kommen einem natürlichen Bedürfnis nach Kreativität und Ausdrucksvielfalt entgegen, im Rhythmus zeigen sich Bewegung und Abwechslung, das Metrum wirkt als Stimulierung von außen“ (Nowottnick 2

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Dass dieser Aspekt angesichts der zunehmenden Zweit- und Drittfernseher bald nicht mehr eine so große Rolle spielt, soll in diesem Zusammenhang nur angedeutet werden (vgl. auch S. 131).

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

1989, S. 611). Die Klanggestaltung in der Rockmusik schöpfe dem Drang nach Tonalität entsprechend die Breite des Frequenzbandes weit aus; lasse der Hörer die Musik mit voller Lautstärke auf sich wirken, so höre er sie nicht nur, sondern erlebe die damit verbundenen Vibrationen zusätzlich über den Tastsinn. ƒ Zur Körpererfahrung, wie sie mit der Musik verbunden ist, gehören auch der Tanz und das Bewegen dazu – und damit die Welt der Discos und Parties, die vor allem auf jene Jugendliche und junge Erwachsene zugeschnitten ist, die innenorientierten Lebensauffassungen folgen, wie sie Schulze (1992, vgl. S. 72) kultursoziologisch im Auge hat. ƒ Stars, Bands und Hits bilden einen wesentlichen Bestandteil der Erlebniskultur von heutigen Jugendlichen, um die sich Gefühle und Gespräche häufig drehen. Mit dieser sind denn auch vielerlei Identifikationsmöglichkeiten und ästhetische Stiladaptionen (über Kleidung, Haarschnitt, Accessoires etc.) verbunden. Es sind aber nicht nur die Heranwachsenden, welche sich mit Attributen des Rundfunkprogramms bzw. mit bestimmten Sendungen identifizieren; die Programmgestalter wiederum nehmen in ihrer Sprache bewusst auf jugendkulturelle Elemente Bezug. In diesem Zusammenhang ist nochmals auf die Studie von Marlies Nowottnick (1989) Bezug zu nehmen, in welcher sie die Sprache der Rundfunksendungen untersucht und sich dabei insbesonders auf Programme der Sender NDR2, SWF3, NDR1, S3, ffn, RIAS2 und SFB2 bezieht. Dabei stellt sie in den untersuchten Sendungen verschiedenste jugendsprachliche Elemente fest (vgl. im Einzelnen: Nowottnick 1989, S. 283 ff.): ƒ Ein jugendsprachliches Prinzip der Hyperbolisierung mit Steigerungsausdrücken wie: Knaller, Knüller, die Tops des Jahres, irre, mörderisch, die phänomenalste Show, wahnsinnig toll, tierisch abzocken, ne Super Sahnescheibe. ƒ Der Einbezug jugendsprachlicher Ausdrücke als Stilmarkierung: Penne, Power, Piste, Feeling, Kiez, Disco-Fetzer, kein Bock haben, angesagt sein, drauf sein, astrein, geil, relaxen, beamen. ƒ Sprachliche Formulierungen, in denen der „Jugendton“ in der Sprache von Rundfunksendungen für Jugendliche nachempfunden wird: Verstärkungen und Dehnungsphrasen wie „oder so“, Ad-Hoc-Bildungen aus der Situation („Wir lesen die also durch, blätter, blätter“, „Bau vor einer Staustelle“, „zum Bleistift, zum Beispiel“, „happy Metal, Heavy Metal“). Allerdings findet diese Aufnahme jugendsprachlicher Elemente an dem übergeordneten Kriterium der Verständlichkeit über die Schichten und Gruppen 147

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

hinweg ihre Grenze. Deshalb bilde die Standardsprache das Zentrum, auf das sich alle Varietäten als Leitvarietät bezögen. Damit sei Mediensprache deutlich auf Standardsprache bezogen und könne zum Teil (etwa bei Nachrichten) auch ganz in ihr liegen. Moderation dagegen, „als das in den Magazinsendungen zentrale Textsortenbündel, und die aus verschiedenen Textsorten schöpfenden Wortbeiträge beziehen zahlreiche Elemente aus den Varietäten Umgangssprachen, Fachsprachen und Gruppensprachen ein“ (Nowottnick 1989, S. 56). In den Rundfunksendungen für Jugendliche bildet dementsprechend die Ebene der Umgangssprache die Basis, oft ergänzt durch Elemente aus der Gruppensprache der Jugendlichen. Stark geprägt wird der dabei verwendete JugendWortschatz über das Thema der Rock- und Popmusik, das vom Fachwort bis zum Rockszene-Jargon reicht. Im Rahmen eines solchen „Varietäten-Mix“ erscheint es einleuchtend, dass die Moderatoren zwischen dem Bezug zur Zielgruppe und der allgemeinen Öffentlichkeit Kompromisse eingehen müssen; es „entstehen ,Stilbrüche‘ insofern, als verschiedene Sprachformen heterogen verknüpft werden, beispielsweise ein einzelner umgangssprachlicher Ausdruck in standardsprachlicher Umgebung erscheint“ (Nowottnick 1989, S. 307). Mit der Aufnahme solcher jugendsprachlicher Elemente wirkt nun aber im Rückbezug das entsprechende Medienangebot auch wiederum normierend auf die Sprachgewohnheiten der Jugendlichen, die über das Medium erfahren, was Modeausdrücke sind bzw. wie man als Angehöriger diese Gruppe zu sprechen hat. Und man könnte hinzufügen, dass dies – in einer Gesellschaft, die „Jugendlichkeit“ als Wert auch bei weit älteren Erwachsenen besetzt – nicht nur für Jugendliche gilt. So meint Nowottnick (1989, S. 332), dass die Übernahme jugendsprachlicher Ausdrücke und Prinzipen in die Mediensprache eine beschleunigte Ausbreitung gruppensprachlicher Elemente über die Gruppe hinaus bedeutet, was im Bereich der Jugendsprache mit der allgemeinen Tendenz zum „Jugendstil“, einer generellen Puerilisierung der Gesellschaft verbunden sei. Allerdings seien auch solchen Tendenzen Grenzen gesetzt, da viele Elemente der Jugendsprache nicht mediengeeignet seien, so dass mit einer generellen Vereinnahmung der Jugendsprache durch die Medien nicht zu rechnen sei. Insgesamt zeigt es sich, dass Fragen wie diejenige zum Verhältnis von Mediensprache und Sprachverhalten von Jugendlichen differenziert zu betrachten sind – unter Berücksichtigung eines verflochtenen Verhältnisses von Wechselwirkungen. In diesem Sinne ist einmal die pädagogische Kritik verfehlt,

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Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

wonach mit den modernen Medien ein Sprachzerfall3 verbunden sei – etwa im Gegensatz zur Lesekultur. Wie Nowottnick in ihrer Untersuchung deutlich macht, handelt es sich nicht einfach um eine Verflachung, sondern um das Umgehen mit sprachlichen Varietäten auf dem Hintergrund der Standardsprache. Der souveräne Umgang damit, das „Switchen“ zwischen verschiedenen Ebenen und der kreative Sprachwitz vieler jugendsprachlicher Anleihen verbieten es, generell von einem defizitären Modus der Sprachverwendung zu sprechen. Zudem zeigt die Arbeit von Nowottnick, dass die Sogwirkung des Mediums – trotz seiner Funktion als Leitmedium – schnell seine Grenzen findet. Denn die Beliebtheit des Mediums Rundfunk verdankt sich nicht zuletzt der Tatsache, dass es keine totale Aufmerksamkeit und Zuwendung erfordert. So betonen 17 Prozent der von ihr Befragten, dass man beim Radiohören etwas anderes dabei tun, nebenbei hören oder das Radio im Hintergrund laufen lassen könne. Man kann also das Radio sehr leicht mit Nebenbeschäftigungen verbinden: Hausaufgaben und Hausarbeiten erledigen, bei Handarbeiten, Hobby und Geselligkeit mitlaufen lassen etc. (vgl. Nowottnick 1989, S. 58 f.) Nun eignet sich das ausschließlich auditive Medium des Rundfunks gewiss besonders gut als Hintergrundmedium. Doch auch dem Fernsehen gelingt es nicht, die Zusehenden gänzlich in seinen Bann zu ziehen. Sander/Vollbrecht fassen entsprechende Studien zusammen: „Fast 60 Prozent der Kinder, die nach 18 Uhr – in der Regel mit den Eltern – vor dem Fernseher sitzen, schauen nicht ausschließlich und konzentriert fern, sondern spielen (50 Prozent) oder essen Abendbrot (10 Prozent)“ (Sander/Vollbrecht 1987, S. 61).4 Nach Neverla (1992) passen Fernsehnutzung und solche Sekundärtätigkeit (sie nennt v.a. Hausarbeiten wie Bügeln) wegen ihren offenen Zeitgestalten gut zusammen: „Sie sind in Dauer, Abfolge und Lokation flexibel handhabbar. Fernsehen kann je nach Bedarf begonnen oder beendet werden, es kann mit hoher Konzentration verfolgt werden, mit oszillierender Aufmerksamkeit oder fluktuie-

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Das Verhältnis von Sprache und Lesen ist auch in der Diskussion um die Einflüsse des Fernsehens auf Heranwachsende immer wieder zum Thema gemacht worden; es wird zum Beispiel auch von der weiter unten dargestellten „Wissenskluft-Hypothese“ aufgenommen (vgl. S. 146 ff.). Auch dieser Befund kann indessen doppeldeutig interpretiert werden – einmal als Beleg dafür, dass die Rezipienten dem Sog des Mediums weit weniger ausgeliefert sind, als dies von Kritikern befürchtet wird. In diesem Sinne wurde eben im Rahmen der vorliegenden Arbeit argumentiert. Auf der anderen Seite könnte man nun aber auch einwenden, dass durch die Aufspaltung der Aufmerksamkeit auf verschiedene gleichzeitige Aktivitäten Heranwachsende immer weniger imstand seien, konzentriert und mit ungeteilter Aufmerksamkeit zu lernen; Nervosität und Flüchtigkeit des Tuns seien die Folge. Beides mag „richtig“ sein; und je nach Perspektive des Interpreten wird mehr die eine oder die andere Seite in den Vordergrund gestellt.

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Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

render Aufmerksamkeit oder als Hintergrundkulisse“ (Neverla 1992, S. 192). Sendungen mit Seriencharakter und immer wieder ähnlichen Szenen sind dabei geradezu prädestiniert, ein oszillierendes Verhalten zu unterstützen, wie es eine Zuschauerin am Beispiel des Stickens schildert: „Beim Sticken, zum Beispiel die großen weißen Flächen, da braucht man nicht extra aufzupassen. Da kann man mit einem Auge Fernsehen anschauen. Und dann, wenn’s richtig spannend wird, dann hör ich’s Sticken auf. Aber wenn das so dahinplätschert, mein Gott, da brauch ich nicht zehn Minuten das im Fernsehen zu zeigen, das ist für mich uninteressant. Aber die interessanten Szenen, also sagen wir, wenn’s im Edgar Wallace der Auflösung zugeht, das schau ich mir schon an“ (nach: Neverla 1992, S. 187). Aussagen der Wirkungsforschung Wirkungsbehauptungen, wie sie zu Anfangs dieses Kapitels (vgl. S. 131 ff.) wiedergegeben wurden, bleiben auf der Stufe von Common-sense-Argumenten, die aus einem vorwissenschaftlichen Empfinden heraus plausibel erscheinen. Sie lassen sich oft sehr gut mit Nutzungsdaten verbinden und scheinen durch diese gestützt zu werden. Doch trotz dieser scheinbaren Plausibilität lässt sich aus der Verrechnung von Sehdauer oder quantifizierten Nutzungsgewohnheiten sehr wenig ableiten. Inhaltlich fruchtbarer sind dagegen Studien, welche Medienwirkungen von theoretischen Konzepten her angehen und diese über entsprechende methodische Arrangements und Forschungsstrategien zu überprüfen versuchen. Häufig diskutiert werden in diesem Zusammenhang die Untersuchungen Hertha Sturms (1985, 1987) zur „fehlenden Halbsekunde“. Sie geht von einem Konzept formaler medienspezifischer Angebotsweisen aus – nämlich davon, dass das „Wie“ des Transports von Inhalten entscheidend für die Medienwirkungen sei. Insbesonders nimmt Sturm einen starken wirkungsrelevanten Unterschied zwischen lebensrealer und medienvermittelter Wahrnehmung an. So ermöglicht es die alltägliche (nichtmedienvermittelte) Wahrnehmung immer wieder, sich durch kurze Pausen – ein paar Halbsekunden – sich auf Kommendes einzustellen. Dies gelte indessen für medienvermittelte Wahrnehmung nicht: „Da sind solche ,Halbsekunden-Pausen‘ zumeist nicht gegeben, und zwar wegen der formalen medienspezifischen Angebotsweisen, also wegen Um- und Überblendungen, Schnitten, Schwenks, Zooms, Kamera-Umsprüngen, Umsprüngen von Bild auf Wort und Wort auf Bild. Wir alle kennen die raschen, unvorhergesehenen Szenen-, Situations- und Standortwechsel ohne jede Pause des Übergangs“ (Sturm 1987, S. 92 f.). Die hohe Bildrasanz, die darin zum Ausdruck komme, bedeute, dass der Zuschauer nicht mehr mitkomme; man werde von Bild zu Bild, von Situation zu Situation getrieben. 150

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

Als Folge davon diagnostiziert Hertha Sturm den „Verlust der inneren Verbalisierung des Zuschauers“ (Sturm 1987, S. 93). Durch die Überforderung durch die Bilder verstumme er in seiner inneren Benennung: die Bilder könnten nicht mehr behalten und verstanden werden. Als Beleg für die Wirkungen dieser Bildrasanz weist Sturm auf eigene Studien hin, welche zeigen, dass Fernsehen zu einer hohen physiologischen Erregung führen kann, indem sich Puls- und Herzschlag, der galvanische Hautwiderstand und das EEG ändern. Dies kann – so die Autorin – zu Erinnerungs- und Verständnisblockaden führen. Denn je höher die physiologische Erregung sei, desto schlechter könne man verstehen oder sich erinnern. Umgekehrt aber sei es auch schwierig, abzuschalten. So hätten Untersuchungen an Studenten gezeigt, dass emotionale Radio- und Fernseheindrücke über Wochen stabil bleiben, auch wenn die Inhalte schon weitgehend vergessen seien: „Der Gefühlseindruck wirkt also noch, wenn längst vergessen wurde, was der einzelne Akteur inhaltlich gesagt hat“ (Sturm 1975, S. 53). Aus solchen Befunden zieht Hertha Sturm weitreichende Konsequenzen. Erst weist sie auf den psychologischen Sachverhalt hin, dass Entwicklung für ein kleines Kind bedeute, seine erst undifferenzierten Lust- und Unlustgefühle durch Benennung und Kategorisierung zu differenzieren. Weil diese innere Verbalisierung durch die Medien verhindert werde, zieht sie nun aber den Schluss: „Sind nun Jugendliche und Kinder – insbesondere die Vielseher, die drei bis vier Stunden und mehr am Tag sich Laufbilder ansehen – vorab Situationen ausgesetzt, die eine Benennung der Gefühle nicht zulassen, dann brauchen wir uns nicht zu wundern, wenn sie auf die Dauer, und mir fällt kein anderes Wort ein, zu emotionalen Krüppeln herangebildet werden, weil eine Gefühlsdifferenzierung nicht möglich ist“ (Sturm 1987, S. 96). Pädagogische Konsequenz wäre denn auch ein Fernsehen, das die Heranwachsenden nicht überfordert und durch eine „zuschauerfreundliche Mediendramaturgie“ die Rasanz der Bilderfolgen abmildert und so die innere Verbalisierung des Geschehens ermöglicht. Gegenüber den privaten Sendern, deren Serien aus vorwiegend amerikanischer Produktion dem Modell sehr oft entsprechen, welches Sturm zeichnet, ergibt sich eine Legitimation des traditionellen Kinderprogramms der öffentlich-rechtlichen Anstalten, welches eher solchen Kriterien der Zuschauerfreundlichkeit entspricht. Jedenfalls erscheint es so, dass Untersuchungen wie diejenige von Hertha Sturm gerne herangezogen werden, wenn es um Argumente für ein Bildungsfernsehen geht, das pädagogischen Kriterien genügen soll. Einen Schritt über diese Überlegungen hinaus weisen die Untersuchungen von Gavriel Salomon (1987). Bei ihm erscheinen die Rezipienten nicht mehr wehrlos der Rasanz von Bilderfolgen ausgesetzt. Vielmehr möchte Salomon mit seinen Arbeiten demonstrieren, wie das aktive Verhalten die eigenen Me151

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dienerfahrungen mitbeeinflusst (vgl. Salomon 1987, S. 79 ff.). In diesem Sinne wendet er sich gegen die These, wonach die übermächtigen Medien die passiven, naiven und hilflosen Menschen ohne weiteres zu beeinflussen imstande sind. In seinen Untersuchungen vergleicht Salomon israelische und amerikanische Fernseherfahrungen und betont die qualitativen Unterschiede, wie ferngesehen wird: In Israel würden die Kinder in der Schule die Fernsehabenteuer des Vortags diskutieren; und nicht zuletzt sähen die Familien das Fernsehprogramm zusammen und diskutierten es unter sich. Ganz anders in den USA: „Im Vergleich dazu sahen die amerikanischen Kinder beim Fernsehen eher gedankenlos (mindless) zu und verließen sich sozusagen darauf, daß ihnen das Fernsehen Vergnügen mache, ohne ihre geistigen Fähigkeiten zu beanspruchen. Sie waren gedankenlose, automatische Fernsehkonsumenten“ (Salomon 1987, S. 81). Daraus folgert Salomon, dass nicht das Medium Fernsehen an und für sich die gedankliche, tiefere Verarbeitung verhindere, sondern die vorgefasste Meinung, das Medium verdiene eine solche Aufmerksamkeit nicht. Auch hier wird pädagogisch argumentiert: nämlich es sei darauf hinzuwirken, dass die Kinder die notwendige geistige Anstrengung in der Verarbeitung aufbrächten. Damit möchte Salomon den negativen Wirkungen des Fernsehens entgegenhalten, die er unter den Begriff des „Tropfeneffektes“ fasst: nämlich die oft unerwünschte Assimilation von Ideen, Wahrnehmungen, Einstellungen und Erwartungen, die kontinuierlich und tropfenweise immer wieder unterschwellig vermittelt werden. Zusammenfassend heißt es zu einer zum Zeitpunkt des Erscheinens des zitierten Aufsatzes noch nicht publizierten Studie: „Die Moral dieser noch nicht publizierten Studie ist, daß ein bewußtes Herangehen an Fernsehsendungen, die möglicherweise negativen Konsequenzen des Tropfen-Effekts verhindert, und positives Lernen durch das Medium erleichtert“ (Salomon 1987, S. 87). Es fällt auf, wie stark Sturm und Salomon im Namen einer pädagogischen Verantwortung argumentieren, die sie aus ihren Forschungsarbeiten ableiten. Dabei erscheinen ihre Folgerungen durchaus kompatibel: Bewusstes Herangehen an Fernsehsendungen und die Möglichkeit inneren Verbalisierens könnten die Eckpunkte einer pädagogischen Präventionsstrategie gegen unerwünschte Medienwirkungen bilden. Doch an beiden Ansätzen und ihren theoretischen Konstrukten kann man von verschiedener Seite kritische Einwände formulieren: ƒ Emotionen erscheinen in dieser Optik eher als etwas Gefährliches, die der Kontrolle durch die rationale Vernunft bedürfen. Geschieht dies nicht, überlässt man sich der Triebhaftigkeit, dem gedankenlosen Dahinleben. Im schlimmsten Fall unterlaufen unkontrollierte Emotionen die bewusste Aneignung von Welt und lassen keinen Platz mehr für die kritische Aneig152

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

nung und Auseinandersetzung mit ihr. Wenn also die elektronischen Medien stark emotional besetzte Medien sind, so heißt das auch, dass sie in demselben Maß unheimlich werden. Denn sie scheinen jene Seite des Menschen zu unterstützen, die sich der Vernunft entzieht. Dabei stellt sich allerdings die Frage, ob Emotionalität und Rationalität in diesem Sinne als einander entgegengesetzte Kräfte gesehen werden müssen bzw. ob sie sich gegenseitig nicht auch stützen könnten. Und man müsste sich zudem auch fragen, ob emotionale Erfahrungen nicht auch eine Art intuitiven Wissens darstellen können, die für das Leben wichtig sein könnten und zusammen mit rationaler Überlegung erst so etwas wie praktischen Alltagsverstand zustandebringen. ƒ Generell wäre zudem zu überlegen, ob die Sturmsche Form der Kritik nicht implizit von traditionellen bildungsbürgerlichen Standards her argumentiert und damit die in diesem Milieu lokalisierten Vorurteile gegenüber „niedriger“ Unterhaltung konserviert. Pädagogisch zu rechtfertigen ist danach vor allem, was zur Belehrung und Bildung dient. Wo dagegen Emotionen und Gefühle im Zentrum stehen, müssen diese über „innere Verbalisierung“ kontrolliert werden. Dabei könnte es durchaus sein, dass unterhaltende Sendungen andere Funktionen erfüllen, die mit solchen Kriterien nicht erfasst werden. Insbesondere müssten dabei aber auch inhaltliche Kriterien berücksichtigt werden – also die Frage, warum Kinder bestimmte Inhalte aufsuchen bzw. welche Bedürfnisse diese erfüllen. Auf einige Untersuchungen, die in diese Richtung weisen, soll im nächsten Kapitel eingegangen werden. ƒ Es ist jedenfalls zu vermuten, dass sich Salomon und Sturm – wie viele andere Kritiker des Fernsehens – am Modell einer literarisch gebildeten, distanziert reflektierenden Vernunft orientieren. Fernsehen sollte danach denselben Verarbeitungsmustern folgen wie die traditionellen Leseerfahrungen. Dabei ist diese Voraussetzung problematisch: Möglicherweise folgt das Verstehen von Fernsehsendungen anderen kulturellen Codes wie dasjenige von sprachlichen Texten. Wissenschaftliche Untersuchungen gehen indessen sehr oft von einem an der Sprachlogik orientierten Textmodell aus. Die Untersuchten müssen das Gesehene linear wiedergeben und daraus sprachlich eine Erzählung formen. Es mag dann nicht verwundern, dass solche Projektanlagen die Überlegenheit der Sprache als Modus von Realitätsverarbeitung erweisen. In diesem Sinne kommen zum Beispiel Saxer/Bonfadelli zu folgendem Ergebnis: „Das Dilemma von Informationssendungen mit Unterhaltungscharakter besteht also darin, daß die Sendungen zwar zum Zuschauen motivieren und als interessant empfunden werden, daß die unterhaltenden Elemente aber unter Umständen von der zu

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Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

vermittelnden Information eher ablenken und so die Informationsaufnahme behindern“ (Bonfadelli/Saxer 1986, S. 171). ƒ Ob jedes Denken nach dem Muster der inneren Verbalisierung zu erfolgen hat, wäre anhand der Erfahrungen mit den elektronischen Medien neu zu bedenken. Eine Umwertung hat zum Beispiel Vilém Flusser versucht, indem er postuliert, unter dem neuen Gesichtspunkt der Informatik müsse man auch neu denken lernen: „Mindestens zwei Dinge sind für dieses Umlernen des Denkens charakteristisch. Erstens, dass wir nur Bilder und nichts als Bilder denken, denn alles, was wir Wahrnehmung nennen – seien sie äußere oder innere – sind nichts als im Gehirn komputierte Bilder. Zweitens, daß das Denken kein kontinuierlicher, diskursiver Vorgang ist: Das Denken ,quantelt‘“ (Flusser 1987, S. 142). Ohne in diesem Zusammenhang die Überlegungen Flussers konzeptuell weiterzuverfolgen, wäre mindestens darauf hinzuweisen, dass es auch konventionellere Arbeiten gibt, welche die Unterstützung des Lernens durch filmische Mittel unterstreichen. Patricia M. Greenfield (1987, S. 23 ff.) weist zum Beispiel auf den Faktor der „visuellen Bewegung“ hin, die das Fernsehen charakterisiere. Bewegung helfe den Kindern beim Lernen, weil sie die Aufmerksamkeit auf den Bildschirm lenke; und sie erleichtere es, Information über Handlung ins Gedächtnis zurückzurufen. Kinder aus Grundschulklassen könnten sich besser an Handlungen aus einer erzählten Fernsehgeschichte erinnern, als wenn ihnen die gleiche Erzählung aus einem Bilderbuch vorgelesen werde. Die Fernsehversion verdeutliche diese Handlungen visuell, mache sie explizit, während sie in der Bilderbuchversion nur implizit anschaulich seien. Zudem benutzten Kinder, welche die Fernsehversion sahen, beim späteren Nachdenken und Reflektieren über die Geschichte viel mehr Begriffe, welche die Bewegung thematisierten. Ähnlich die Resultate aus einer eigenen Untersuchung: Eine Gruppe von 14 Kindern im Vorschulalter beschäftigte sich mit einer Sandmännchen-Geschichte. Dabei wurde einer Gruppe die Geschichte vorgelesen, während die anderen sie sahen (wobei der Text gleichzeitig durch einen Sprecher im Hintergrund wiedergegeben wurde). Obwohl für die Altersgruppe der Vorschulkinder bestimmt, hatten beide Gruppen große Schwierigkeiten, auch nur eine knappe und grobe Nacherzählung zustandezubringen. Immerhin gelang dies der „Fernsehgruppe“ besser, obwohl die Geschichte selbst nicht unbedingt eine „Bebilderung“ zum Verständnis erforderte. Zusammenfassend wäre denn auch zu vermuten, dass die bildliche Anschauung hilft, eine Geschichte zu verstehen und den Handlungsablauf zu reproduzieren. Meutsch u. a. (1990, S. 63), die eine Reihe ähnlicher Untersuchungsreferate zitieren, sehen eine Erklärung darin, dass Bilder einen „Schemakontext“ erzeugten, in den die sprachlichen Informationen integriert werden können. 154

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

Zudem kann die visuelle Präsentation auch Aspekte zusätzlich hervorheben. So konnte L. Brown anhand des Märchens „Der Fischer und seine Frau“ zeigen: Kinder, welche eine Fernseh-Version der Geschichte gesehen hatten, konnten dank der visuellen Technik eher den moralischen Gesichtspunkt der Geschichte erkennen – nämlich dass es sich um eine Frau handelte, die niemals genug bekommen konnte, ungeachtet der Anzahl der Wünsche, die ihr erfüllt wurden (zitiert nach Messenger Davies 1989, S. 74). Auch wenn in diesem Zusammenhang der Darstellung von Studien zur Medienwirkung vor allem das Fernsehen als jenes Medium, das im Zentrum der Medienforschung steht, zur Sprache kommt, so wäre es ohne Schwierigkeit möglich, auf analoge Argumentationen zum Beispiel für den Bereich des Rundfunks oder der Videospiele zu verweisen. Dies kann exemplarisch an den Forschungsarbeiten von Jürgen Fritz demonstriert werden, der Computerspiele explizit „aus Sicht der Medienwirkungsforschung“ erforscht (Fritz/Fehr 2003). So betonte Fritz in seiner empirischen Arbeit von 1985 den Faktor des Stresses – ein Konzept, das in vielem zu Sturms Überlegungen analog erscheint. Wie diese argumentiert Fritz physiologisch; „Generell läßt sich sagen, daß das Videospiel offensichtlich anstrengt, Kräfte und Energien kostet. Dieser Kräfteabbau scheint bei Älteren stärker einzutreten als bei Jüngeren, bei ,Profis‘ schwächer als bei ,Saisonspielern‘. Für die weitaus überwiegende Mehrheit der Jugendlichen ist das Videospiel eine ausgesprochene Stresssituation, die mehr den Arbeits- und Leistungscharakter betont als Erholung und Muße; mithin: verdammt anstrengend“ (Fritz 1985, S. 77). Fritz bezieht sich in dieser Arbeit generell stark auf physiologische Fakten – vor allem auf die Analyse von Bildserien. So zeige die Beobachtung von Videospielern, dass diese meist sehr angespannt seien und von ihrer Gestik und Mimik her den Eindruck starker Konzentration zeigten. Auffällig sei die Zungenbewegung. Dies wird mit dem Verweis darauf erklärt, dass das Videospiel die Möglichkeiten zur körperlichen Abreaktion nicht bereitstelle, die sonst mit intensiven Anstrengungen wie Laufen, Schlagen und Klettern verbunden seien. Fritz beschreibt den gehemmten Funktionsablauf: „Der Körper bereitet sich auf eine starke körperliche Aktivität vor. Diese kann jedoch nicht ausgeführt werden. Der Spieler hat lediglich die Möglichkeit, seinen Joystick spielbezogen zu handhaben. Dabei muß er seine innerliche Erregung dämpfen, um im Spiel zu bleiben. Dies führt zu einer inneren Anspannung, die durch autonome Signale ablesbar ist. Eines dieser Signale ist das Lecken der Lippen. Im Zustand der Anspannung haben wir eine geringere Speichelproduktion. Der trockene Mund bewirkt, daß wir unsere Zunge bewegen“ (Fritz 1985, S. 78). Nun mögen Video-Spiele für den traditionellen Typ der Wirkungsforschung noch am ehesten geeignet sein, da sich hier die Medienwirkung – wenigstens in ihren kurzfristigen Folgen – am eindeutigsten auf verursachende 155

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Reize zurückbeziehen lässt. So erscheint es auf den ersten Blick einsichtig, wenn Jugendliche solche Videospiele als anstrengend empfinden und auf Nachfrage antworteten, dass sie sich nach ein- bis zweistündigem Spielen sehr erschöpft fühlten (vgl. Fritz 1985, S. 76). Auch hier stellt sich jedoch die Frage, ob Kinder und Jugendliche dem Sog der Medien wirklich in einer so passiven Rolle gegenüberstehen bzw. ob sie es nicht auch gelernt haben mit solchen Anspannungen umzugehen? Lust an neuen Herausforderungen und das ungefährliche Ausagieren von Risikobereitschaft dürften ebenfalls Motive sein, welche hier in Rechnung zu stellen sind. Für Fritz geht es hingegen vor allem um die Dämpfung von Gefühlswahrnehmungen, um wach und aufmerksam, aber nicht emotionalisiert zu spielen. Im Umgang mit dem Computer, also mit einer Maschine, müssten die Spieler lernen, selbst wie eine Maschine zu reagieren: „Und das heißt: ohne Gefühl, absolut perfekt und automatisch. Die Spieler müssen mit dem Computer ,verschmelzen‘: Sie lenken nicht nur das Raumschiff sie sind das Raumschiff. Jeder Gedanke außerhalb des Spiels führt unweigerlich zum Ende der Spielsequenz. Als Videospieler muß man die Welt ausgrenzen – auch die eigene Welt der Gefühle. Innerlich gelassen sein, cool zu sein, ist der Schlüssel zum spielerischen Erfolg“ (Fritz 1985, S. 83). Nun zeigen spätere Arbeiten, dass sich Jürgen Fritz von dieser physiologischen Verengung, welche das Maschinenmäßige betont, immer mehr gelöst hat. In einem Aufsatz aus dem Jahr 2004 (Fritz 2004, S. 4) betont er, dass bei Computerspielen der Wunsch der Spieler im Mittelpunkt stehe, Erfolg zu haben. Diese vermittelten denn auch das Gefühl von Macht und Kontrolle in einer miniaturisierten und auf wenige Grundelemente reduzierten Welt. Man suche die „Spielkontrolle“, wodurch die virtuelle Welt zur beherrschbaren Lebenswelt werde. Die Motivation, sich solchen Spielen zuzuwenden, beschreibt Fritz hier wie folgt: „Die Spieler nutzen Bildschirmspiele zwar als Mittel gegen Langeweile und mangelnde Anregungen in ihrer Lebenswelt. Im Wesentlichen dienen die Spiele jedoch der ,Selbstmedikation‘ gegen Misserfolgsängste, mangelnde Lebenszuversicht und gegen das Gefühl, ihr eigenes Leben nicht beherrschen und kontrollieren zu können“ (Fritz 2005, S. 4). Gegenüber einem zu eindimensional angelegten Wirkungskonzept betont er, dass monokausale Vorstellungen über die Wirkungen der virtuellen Welt nicht angemessen seien. Wolle man überhaupt von Wirkungen sprechen, welche über die virtuelle Sphäre hinausreichen, so seien diese in ein dynamisches Wechselverhältnis eingebunden, das sich zwischen Angebot des Spiels und Erwartung des Spielers entwickle: Der Spieler wähle das Spiel, das zu ihm passe und seinen Wünschen, Handlungsbereitschaften und Vorstellungen weitgehend entgegenkomme (Fritz 2003, S. 5).

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Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

Deutlich wird an dieser Beschreibung, dass Fritz hier den Wirkungsansatz mit dem Konzept von „Uses and Gratifications“ verbindet, das die aktive Seite des Medienkonsums betont. Die Jugendlichen, welche Videogames spielen, versprechen sich also durchaus einen Nutzen davon und sind nicht einfach Opfer diffuser Medieneinflüsse. Sie haben bestimmte Erwartungen, die sie mit dem Spielen verbinden – indem sie darüber Macht, Kontrolle und Herrschaft auszuüben versuchen. Dies verweist auf das nächste Kapitel, das den medienwissenschaftlichen Nutzenansatz am Beispiel der Wissenskluft-Hypothese darstellen wird. Die Wissenskluft-Hypothese Im Zusammenhang mit der Wirkungsforschung wurde unter anderem diskutiert, wie weit sich das Fernsehen im Sinne eines Bildungsmediums zu verstehen hätte bzw. die Fähigkeit zur inneren Verbalisierung durch häufigen Fernsehkonsum beeinträchtigt werden könnte. Die Frage nach dem Zusammenhang von sprachlichen Fähigkeiten und Medienkonsum wird nun, basierend auf einer etwas veränderten Interessenlage, von der stärker soziologisch argumentierenden Wissenskluft-Hypothese nochmals aufgenommen. Dabei wird das Modell der Wirkungsforschung in einer entscheidenden Hinsicht überwunden; es wird nämlich angenommen, dass verschiedene Gruppen von Rezipienten Fernsehen unterschiedlich wahrnehmen und verarbeiten. Das bedeutet aber gleichzeitig, dass das Fernsehen Kommunikationsbarrieren sozialer Art verstärkt. So geht die Wissenskluft-Hypothese davon aus, „daß es vor allem die Gut-Informierten sind, die vom bestehenden Informationsangebot zu profitieren vermögen, und daß sich so die Wissenskluft zwischen den Gut- und den Schlecht-Informierten tendenziell eher vergrößert“ (Bonfadelli/Saxer 1986, S. 12). Die Folge davon sei, dass es nicht ausreiche, eine optimale gesellschaftliche Kommunikation mit einem möglichst großen Angebot an Informationen sicherzustellen. Denn das Problem bestehe ja gerade darin, dass Motivationen und Fähigkeiten der Bürger unterschiedlich seien, um dieses Angebot sinnvoll und optimal zu nutzen. In ihrer Untersuchung an Zürcher Jugendlichen können Bonfadelli/Saxer (1986) die Wissenskluft-Hypothese mindestens tendenziell stützen. So ergibt sich beim Lesen eine klare und starke Beziehung zwischen Buch und schulischer Bildung sowie der Schichtzugehörigkeit der Eltern: „Mittelschüler und Jugendliche aus der oberen Mittel- und Oberschicht lesen deutlich mehr als Realschüler und solche mit Eltern aus der Mittel- oder Unterschicht“ (Bonfadelli/Saxer 1986, S. 65). Ebenfalls schichtspezifisch ausgeprägt ist das Nutzungsverhalten beim Fernsehen, wo Mittelschüler (Gymnasiasten) die tiefste TV-Frequenz haben (vgl. Bonfadelli/Saxer 1986, S. 151). Generell zeigt sich, 157

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

dass Schüler mit Eltern aus der Unter- oder oberen Mittelschicht das Fernsehen beträchtlich häufiger nutzen als ihre Kameraden aus der oberen Mittel- und Oberschicht. Im Weiteren untersuchen die Autoren in derselben Studie eine medienpädagogische Sendung zur Fernsehkrimi-Reihe Derrick auf die Frage hin, was die Jugendlichen daraus gelernt hätten. Sie kommen zum Ergebnis, dass nur 4 Prozent der Realschüler (tieferes Schulniveau) einen hohen, 51 Prozent dagegen einen sehr tiefen Wissenstand haben. Umgekehrt ist der Wissensstand bei 45 Prozent der Mittelschüler hoch und nur bei 7 Prozent tief (Bonfadelli/Saxer 1986, S. 151 f.). Hervorgehoben wird von den Autoren zudem der Faktor des Leseverhaltens, wenn sie formulieren: „Das habituelle Lesen scheint einen signifikanten Einfluß auf die Informationsaufnahme und die damit einhergehenden Lernprozesse zu haben. Für das Lernen beim Fernsehen aber ist es offenbar unwichtig, ob jemand regelmäßig oder weniger regelmäßig fernsieht. Habituelle Fernsehnutzung scheint demnach weder die Fertigkeiten im Umgang mit dem Medium Fernsehen zu verbessern, noch zu einer informationsbetonten Sehmotivation beizutragen“ (Bonfadelli/Saxer 1986, S. 155). Besonders deutlich sei der Einfluss des regelmäßigen Lesens beim Strukturund Hintergrundwissen, das durch die Sendung vermittelt worden sei. Hier mache das Lesen rund 15 Prozent der erklärten Varianz aus. Im Gegensatz zum Lesen korreliere häufiges Fernsehen immer negativ mit dem aufgenommenen Wissen (vgl. Bonfadelli/Saxer 1986, S. 172). Damit legt die Wissenskluft-Hypothese nahe, dass die Informationsaufnahme nach dem Motto funktioniert: Wer schon hat, dem wird gegeben. Wer also höheren Bildungsschichten entstammt bzw. in anspruchsvolleren Schulformen unterrichtet wird, der ist eher imstande, aus Fernsehsendungen zu lernen. Er wird sein Wissen vermehren und seine Fähigkeiten verbessern, Informationen aufzunehmen. Saxer (1987, S. 136) fasst die Konsequenzen an anderer Stelle zusammen, indem er hervorhebt, dass mehr Medieninformation nicht mehr Wissen für alle bedeute. Vielmehr eigneten sich Bevölkerungssegmente mit höherem sozio-ökonomischen Status und höherer formaler Bildung diese zusätzlichen Wissensangebote schneller an als die anderen – mit dem Resultat, dass die Wissenskluft5 zwischen ihnen zu- statt abnehme. Diese Resultate machen an sich auf ein wichtiges Faktum aufmerksam: Bildungschancen erscheinen im Rahmen der Nutzung elektronischer Medien nicht einfach ausgeglichen. Allerdings setzen die Autoren mit dieser Argumen5

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Ähnlich kann auch mit Hinblick auf den Computer argumentiert werden, der in den letzten Jahren zu einem Bildungs- und Lernmedium par excellence avanciert ist. Gerade weil die Befürchtung besteht, dass Kinder aus höheren Schichten häufiger schon zu Hause mit diesem Medium in Kontakt kommen, wird in letzter Zeit verstärkt mit der Forderung nach einem Ausgleich der Chancen durch die Schule argumentiert.

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

tation implizit auch voraus, dass das Fernsehen ein Bildungsmedium darstellt bzw. dass Lesen und Fernsehen letztlich beide darauf abstellen, Informationen zu vermitteln. Auf diesem Hintergrund muss man sich denn auch nicht wundern, dass das Fernsehen das unterlegene Medium darstellt, da das Modell des Wissenserwerbs generell aus der Sphäre der distanzierten und sprachlich gebundenen Informationsvermittlung stammt, der das Modell des Lesens prototypisch entspricht. Es kann deshalb nicht überraschen, dass jene Schüler, die generell einen kognitiven Stil des Lernens bevorzugen – Mittelschüler und Gymnasiasten also –, auch Fernsehsendungen leichter auf diese Weise zu verarbeiten imstande sind. Die Frage hat sich nun in den letzten Jahren gestellt, ob sich auch im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien ähnliche Nutzungsunterschiede zeigen. Dem Thema „Digitale Klüfte“ (Digital Divide) hat die Fachzeitschrift „medien und erziehung“ (merz) ein ganzes Heft gewidmet (Heft 6, 2005). Während noch vor wenigen Jahren die digitalen Klüfte vor allem mit dem Gerätebesitz verbunden schienen, da Computer für die ärmeren gesellschaftlichen Schichten fast unerschwinglich waren, so zeigt es sich immer mehr, dass heute die große Mehrzahl der Haushalte über Computer verfügt. So betont die JIM-Studie von 2008, S. 8), dass nahezu jeder Haushalt, in welchem 12- bis 19-Jährige leben, über einen Computer verfügt. Damit ist jedoch die Frage nach der „Digitalen Kluft“ nicht vom Tisch. So vermutet Nadja Kutscher (2005, S. 42), dass der Besitz von technischen Geräten noch nicht bedeutet, dass dies die Nutzungsweisen von Jugendlichen direkt beeinflusse. Vielmehr seien soziale und kulturelle Ressourcen dafür entscheidend, mit welchen Motivationen, Interessen und Zielen das Medium genutzt würde. Kann man also, wie Bonfadelli vermutet, zum Beispiel davon ausgehen, „dass das Internet bildungsspezifisch unterschiedlich genutzt wird, indem mit steigender Bildung die informations- im Unterschied zur unterhaltungsorientierten Nutzung Priorität gewinnt? (Bonfadelli 2005, S. 11). Mirko Marr (2005), S. 128 ff.) ist dieser Frage empirisch nachgegangen und hat dabei den Aspekt des Wissens zusätzlich in Wahrnehmungswissen (knowledge about) und Erklärungswissen (knowledge of) differenziert6. Methodisch versucht er, über varianzanalytische Verfahren die Erklärungskraft des Faktors Internet herauszuarbeiten. Dabei kommt er im Hinblick auf das Wahrnehmungswissen zum Schluss, dass das Internet geeignet sei, den Wissenshorizont seiner Nutzer zu erweitern, wobei dies insbesonders für die jun-

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„Während beim Wahrnehmungswissen lediglich danach gefragt wird, ob man von den jeweils vorgegebenen Items schon gehört habe, wird beim Erklärungswissen zusätzlich eine umschreibende Erklärung verlangt“ (Marr 2005, S. 128).

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Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

gen, die weniger gebildeten und die männlichen Nutzer gelte. Das Medium könne also durchaus bildungs- und altersabhängige Wissensklüfte schließen. Bei tief Gebildeten werden also danach die Klüfte nicht vertieft, sondern eher ausgeglichen. Beim Erklärungswissen dagegen findet Marr überhaupt keine Effekte, die der Internetnutzung zuzurechnen wären. Als Fazit könnte man daraus ziehen, dass die digitalen Klüfte, die durch die Nutzung des Internet geschaffen werden, nicht überbewertet werden dürfen. Benachteiligt sind möglicherweise eher Ältere und Frauen, als dass sich die traditionelle Benachteiligung nach Schichten zeigt. Ähnlich haben auch di Maggio u. a. (2004) keine oder lediglich sehr geringe Effekte der Internetnutzung auf soziale Faktoren wie Einkommen, Qualität der Arbeitsbedingungen, politische Partizipation oder schulische Leistungen zeigen können. Abschließend ist darauf zu verweisen, dass die Wissenskluftforschung auch Kritik auf sich gezogen hat, weil sie den Faktor des kognitiven Bildungswissens sehr hoch gewichtet. Unterhaltungsbedürfnisse scheinen dabei oft abgewertet zu werden. Dabei ist gerade das Fernsehen ein Medium, das es erlaubt, viel stärker auch mit Emotionen zu arbeiten und die Zwischentöne der Gefühle zum Ausdruck zu bringen, die im schriftlichen Text höchstens sehr indirekt mitgesetzt sind. Joshua Meyrowitz hat zur Verdeutlichung versucht, die Watzlawicksche Kommunikationstheorie (Watzlawick 1969) heranzuziehen und dessen Unterscheidung zwischen digitaler und analoger Kommunikation aufzunehmen. Während digitale Kommunikationsformen „Inhalts-Botschaften“ übermitteln, geht es in analogen Ausdrucksformen um „Beziehungs-Botschaften“: „Digitale Kommunikation kann allgemein von Dingen handeln, während analoge Botschaften eher enthüllen, wie die Person, von der die Botschaft ausgeht, gefühlsmäßig auf Menschen und Dinge um sie herum oder angesichts digitaler Botschaften, die sie spricht oder hört, reagiert“ (Meyrowitz 1987, S. 80). Nun kann und muss es auch im Fernsehen um Inhalte gehen. Doch dies darf nicht bedeuten, dass die analogen Elemente der Kommunikation prinzipiell nur als problematische Unterhaltungsaspekte oder Elemente einer unzulässigen Boulevardisierung angesehen werden. Vielmehr handelt es sich hier um medienspezifische Ausdrucksmöglichkeiten, die auch im positiven Sinne eingesetzt werden können und müssen – und oft sogar den spezifischen Reiz der audio-visuellen Medien ausmachen. So kann das Fernsehen ein Objekt oder eine Person mit einer so breiten Palette von Zwischentönen und manchmal sogar implizit widersprüchlichen Botschaften präsentieren, wie es in verbalen Beschreibungen niemals möglich ist. Nun mögen in manchen Sendungen analoge Elemente so weit ausgereizt werden, dass dies geschmacklos und voyeuristisch erscheint. Doch insgesamt sind – wie Meyrowitz (1987, S. 80)

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Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

ausführt – ironischerweise die Botschaften, wie sie die elektronischen Medien liefern, sowohl direkter wie mehrdeutiger, „natürlicher“ und weniger präzise. Aus diesen Gründen wird man die Bedeutung solcher audio-visuellen Botschaften verfehlen, wenn man sie ausschließlich nach dem Muster digitaler Kommunikation interpretiert und damit dann oft gleich auch deren Mehrdeutigkeiten und „Oberflächlichkeiten“ kritisiert. Meyrowitz ist demgegenüber der Auffassung, für die Art, wie elektronische Medien ihre Botschaften präsentierten, gebe es kein Äquivalent in der linguistischen Grammatik oder der syllogistischen Logik. Will man deshalb der Botschaft audio-visueller Medien gerecht werden, so ginge es im Mindesten darum, jene spezifischen Codes in die Überlegungen miteinzubeziehen, die in Gesten, in der Rhetorik, im emotionalen Ausdruck verankert sind und über Sprache hinausweisen. Solche „neuen“ Fähigkeiten, die nicht im Rahmen eines Modells literarischer Bildung verankert sind, erscheinen für das Leben in einer Gesellschaft, die durch elektronische Medien geprägt ist, zunehmend wichtiger. Hacke u. a. wenden denn auch gegen die Wissenskluftthese ein, dass die Unterscheidung zwischen informationsorientiertem Mediengebrauch höherer Schichten gegenüber einem unterhaltungsorientierten bei unteren Schichten problematisch sei. Nehme man nämlich den Standpunkt der Nutzer ein, dann sei die zugrunde liegende analytische Trennung der Medienrezeption in bestimmte Funktionen unangemessen, da deren innere Dynamik damit nicht hinreichend erschlossen werde. Konkret stellen sie bei Nutzungssituationen des Internets fest, dass sie nur als Mischform aus dem Repertoire individueller Medienrezeption verstehbar seien: „Das Internet erscheint hier weder als ,Unterhaltungsgerät‘ noch als ,Newsbörse‘, sondern erhält beide Aufgaben, deren zusammengenommene funktionale Relevanz sich nur aus der Rekonstruktion von Sinnsetzung und Bedürfnissen der Nutzerin erschließen lässt“ (Hacke 2005, S. 67).7 Dennoch ist der Beitrag der Wirkungsforschung medienpädagogisch nicht zu unterschätzen. Denn gegenüber individuellen Wirkungsanalysen werden hier die soziologischen Bedingungen des Mediengebrauchs analysiert und soziale Ungleichheiten in den Focus der Medienforschung gestellt. Wenn dann die Effekte – wie bei Marr (2005) – nicht so plakativ ausfallen, wie sich dies vielleicht Medienpolitiker wünschten, so zeigt dies, dass diese Forschungsrichtung in den letzten Jahren einen hohen Grad der Differenziertheit erreicht hat. In diesem Kapitel soll nun zum Abschluss noch genauer dargestellt werden, wie Kinder und Heranwachsende mit und an den Medien wachsen und

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Hier liegt dann auch die Fruchtbarkeit qualitativer Forschung, welche gegenüber der Wirkungsforschung die geforderte Rekonstruktion von Sinn aus der Perspektive der Nutzer versucht.

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Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

lernen. In diesem Zusammenhang wird nicht zuletzt zu überlegen sein, auf welche Weise sie ihre Kompetenzen im Rahmen der Auseinandersetzung mit Medien entwickeln und erweitern. Mit anderen Worten: es soll ein kurzer Überblick über die Entwicklung der Fernsehfähigkeiten gegeben werden, soweit dies auf dem Hintergrund des gegenwärtigen wissenschaftlichen Standes möglich ist. Die Entwicklung von „Fernsehfähigkeiten“ (televiewing skills) Die Untersuchungen zur Entwicklung der Art und Weise, wie Kinder ihre Medienkompetenz erweitern und „Fernsehfähigkeiten“ entwickeln, nehmen häufig in ihrer Grundorientierung auf die Entwicklungspsychologie Jean Piagets Bezug. Dieser hatte die menschliche Entwicklung im Rahmen der gegenläufigen Prozesse von Akkommodation und Assimilation als aktive Auseinandersetzung mit der Welt geschildert und nicht einfach als bloße Anpassungsleistung. Gerade in der Auseinandersetzung mit einfachen Wirkungsmodellen erscheint es denn auch wichtig, von allem Anfang an die selektive Zuwendung und Verarbeitung von Realität – auch von Fernsehrealität – zu betonen. Vorauszuschicken ist allerdings, dass auch eine solche Entwicklungsperspektive einseitig ausgelegt werden kann. So entwickelt Hertha Sturm auf dem Hintergrund der Piagetschen Entwicklungspsychologie einen rezipientenorientierten Ansatz, mit dem sie zu belegen versucht, dass der Faktor Verständnis vor allem abhängig sei von der Art und Zahl der Bezüge, mit denen ein Mensch umzugehen vermöge (vgl. Sturm 1987, S. 104 ff.). Kinder zwischen vier und siebe Jahren vermöchten danach zum Beispiel nur jeweils einen Bezug zu verstehen. Auf Fernsehen, Film und Video übertragen, bedeute dies: Auch längere und schwierigere Geschichten könnten dann – und nur dann – von Vorschulkindern verstanden werden, wenn sie einseitig und unidirektional angeboten würden, also ohne Szenen- und Standortsprünge, Schnitte, Schwenks, Umsprünge von Wort auf Bild und umgekehrt. Mit Experimenten, bei denen Kindern eine Geschichte präsentiert wurde, glaubt Sturm dies praktisch nachweisen zu können, und sie schließt daraus: „Nimmt ein Medienangebot keine Rücksicht auf Intelligenzetappen und Verständnisstruktur der Zuschauer, dann nehmen diese aus der Fülle der Bild-Wort-Angebote das heraus, was sie gerade verstehen. Eine Verständniserweiterung findet nicht statt“ (Sturm 1987, S. 197). Diese Überlegung ist auf der einen Seite gewiss richtig; Medienangebote können Kinder überfordern, wenn sie über jene formalen Verstehensstrukturen nicht verfügen, die zum Verständnis nötig sind.

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Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

Allerdings erscheint mir der Ansatz Sturm insofern auch problematisch, als er aus Schwierigkeiten, die Kleinkinder mit mehreren gleichzeitig angebotenen Perspektiven haben, im direkten Schluss ein allgemeines pädagogisches Postulat ableitet. So müsste man sich genauer vergegenwärtigen, was „Verstehen“ eines Medienangebotes bedeutet, und ob es notwendig ist, dass immer alles verstanden wird – oder ob es der Rezipient gar nicht darauf anlegt, sondern sich damit begnügt, bestimmte Aspekte herauszufiltern. Faszinierend ist für ein Kind vielleicht im Moment nicht die narrative Konstruktion der Geschichte, sondern die Art und Weise, wie der Held der Geschichte dargestellt wird, die Musik, bestimmte wiederkehrende Schlüsselszenen etc. Jedenfalls erscheint es mir als zu statisch, wenn Sturm in Anknüpfung an Piagets Konzept des „ursprünglichen Egozentrismus“ allein den Aspekt der Überforderung betont. Es stimmt zwar mit dessen Beobachtungen überein, wonach zum Beispiel beim Gruppenspiel jedes Kind die Regeln auf seine Weise auslegt und damit „gewinnt“. Und Piaget selbst folgert daraus: „Deshalb sind auch die Methoden der Gemeinschaftsarbeit bei Kleinkindern zum Scheitern verurteilt“ (Piaget 1972, S. 179). Während hier, wie bei Sturm, zum Ausdruck kommt, dass Kinder auf Grund ihres Entwicklungsniveaus bei der Wahrnehmung von Realität festgelegt sind, betonen neuere Ansätze den dynamischen Charakter von Entwicklung. Einmal könnte man auf Bruners These (1986) Bezug nehmen, wonach das Kind die Welt in jedem Stadium der Entwicklung auf charakteristische Weise sieht und sich selbst erklärt. Man könnte also vermuten, dass Kinder durchaus auch Fernsehrealität auf eine für sie sinnvolle Art und Weise verarbeiten – auch wenn dies nicht im Sinne eines „Erwachsenenverständnisses“ erfolgt. Zudem muss der Erwerb von neuen kognitiven Strukturen der Weltaneignung auch als aktiver Prozess gesehen werden. Gerade die Konfrontation mit komplexen Strukturen hat für Kinder etwas Herausforderndes. Mit anderen Worten: Sturm überschätzt den Faktor „Objekt“ und unterschätzt damit gleichzeitig die Rolle des aneignenden Subjekts in der Entwicklung. Medienangebote können Entwicklungsprozesse auch dadurch herausfordern, dass sie Reize zur Verarbeitung anbieten, die über eine bestehende Entwicklungsstufe hinausweisen. Auch aus komplexeren Mediendarstellungen, so lautete die Gegenthese, können Kinder unter gewissen Bedingungen durchaus das für sich herausziehen, was für sie wichtig ist. Aus dieser doppelten Perspektive von Assimiliation und Akkomodation sollen im Folgenden einige Resultate zur Entwicklung von Fernsehfähigkeiten dargestellt werden. Es kann im Rahmen dieses Buches allerdings nur um eine knappe Zusammenfassung gehen, indem einzelne wichtige Dimensionen herausgegriffen werden. Vollständig dürfte dieser Überblick schon deshalb nicht sein, weil es eine Flut von einzelnen empirischen Untersuchungen zu Teil163

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

aspekten gibt (vor allem im angelsächsischen Raum). In diesem Zusammenhang interessiert jedoch weniger ein möglichst vollständiger Literaturüberblick; vielmehr soll versucht werden, anhand empirischen Materials wesentliche theoretische Perspektiven zu beschreiben. Die ersten Fernseherfahrungen Im ersten Lebensjahr stehen Kinder in der sensomotorischen Phase ihrer Entwicklung. Durch Saugen und Greifen nehmen sie Kontakt zur Umwelt auf. Sie erfahren die Welt über unreflektierte Aktivität; allmählich erwerben sie dann Denkschemata, die sie für ihre Handlungen einsetzen. Piaget bezeichnet diese „sensomotorische Assimilation“ als eine „kopernikanische Revolution im Kleinen“: „Während am Beginn dieser Entwicklung das Kind alles auf sich oder genauer gesagt, auf seinen Körper zurückführt, gliedert es sich am Ende, das heißt, wenn Sprache und Denken einsetzen, bereits praktisch, als Element oder Körper unter die anderen ein, eine Welt, die es sich nach und nach aufbaut, und die es von da an als außerhalb von sich existierend empfindet“ (Piaget 1972, S. 193). Wie sich in dieser Entwicklungsphase die Beziehung von Kindern zum Fernsehen entwickelt, lässt sich insbesondere an US-amerikanischen Studien nachzeichnen – wobei dies kein Plädoyer für einen so frühen Fernsehkonsum darstellen soll. Denn in den USA (wie auch in Japan) beginnt der systematische Fernsehkonsum häufig viel früher als bei uns (vgl. dazu Böhme-Dürr 1988, S. 63 ff.). Schon in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres schauen in den Vereinigten Staaten Kinder täglich ein bis zwei Stunden fern. Dieser Fernsehkonsum steigt vom zweiten bis zum fünften Lebensjahr von zwei auf vier Stunden an. Ähnlich in Japan: Hier sind Babys zwischen vier und zwölf Monaten eine Stunde vier Minuten vor dem Fernseher; 1-jährige zwei Stunden 24 Minuten und 2-jährige bereits zwei Stunden. Dabei reagieren die Kleinen bereits mit etwa sechs Monaten auf Variationen von Bild- und Tondarbietungen, während absichtsvolles Zuschauen im Alter von ca. zweieinhalb Jahren einsetzt (vgl. Meutsch u. a. 1990, S. 36). Lemish/Rice (1986) haben dazu sechzehn Babys im Alter von sechseinhalb bis neunundzwanzig Monaten über längere Zeit mittels Beobachtungen, Befragungen und Tagebuchaufzeichnungen untersucht. Dabei stellten sie fest, dass Babys vor dem ersten Geburtstag bereits durch Zufall Ein- und Ausschaltknöpfe und Fernbedienungen entdeckten. Während sie im ersten Lebensjahr noch damit herumspielten und sich vor allem an ihrem Können erfreuten, begannen sie im zweiten Lebensjahr absichtlich verschiedene Knöpfe zu drücken, um bestimmte Programme zu sehen. Mit Jean Piaget könnte man dies als Entwicklung „zirkulärer Reaktionen“ interpretieren. Das Baby gibt sich nicht damit 164

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

zufrieden, einfach Bewegungen zu reproduzieren, die zu einem interessanten Effekt geführt haben: „Es variiert sie nunmehr absichtlich, um die Ergebnisse dieser Variationen zu studieren, und betreibt auf diese Weise richtiggehende Forschungen oder Experimente, ,um zu sehen‘“ (Piaget 1972, S. 196). Damit nun aber „interessante Effekte“ überhaupt als solche erkannt werden können, bedarf es weiterer Entwicklungsvoraussetzungen. In diesem Zusammenhang soll näher auf zwei Dimensionen eingegangen werden: Objektkonstanz und Aufmerksamkeit. So berichtet Lemish (vgl. Böhme-Dürr 1988, S. 66), dass Babys den Bildschirm berühren, wobei sie dies im ersten Lebensjahr ganz unabhängig vom gezeigten Programm tun. In der ersten Hälfte des zweiten Lebensjahres dagegen fassten sie nur bestimmte Figuren – wie Big Bird aus der Sesamstraße – an. Je älter die Kinder würden und je medienerfahrener sie seien, desto seltener wollten sie Personen und Tiere auf dem Bildschirm berühren und küssen. Dieses Verhalten der Babys versucht man durch den Erwerb von Objektkonstanz zu erklären: Allmählich erkennen die Kleinkinder, dass sich die Personen, Tiere und Figuren auf dem Bildschirm von ihnen unterschieden. Erst wollten sie diese noch „wahr-nehmen“ und „begreifen“, später wählen sie absichtsvoll, was sie sehen möchten. Diese Entwicklung ihrer Bildschirmberührung deckt sich mit psychologischen Beobachtungen. Karin Böhme-Dürr kommentiert: „Bis zum Alter von zwölf Monaten suchen Babys versteckte Objekte ungezielt an verschiedenen Orten. Zwischen zwölf und achtzehn Monaten schauen sie dort nach, wo sie das Objekt zuletzt gesehen haben, und erst mit achtzehn Monaten können sie sich Verstecke mental vorstellen“ (Böhme-Dürr 1988, S. 66). Mit der Objektkonstanz sind verschiedene wichtige Voraussetzungen für das Fernsehen verbunden (vgl. dazu Davies 1989, S. 12 f.): ƒ Einmal erwerben Babys damit – ungefähr um den ersten Geburtstag herum – die Fähigkeit, Bilder eines Objekt zu erkennen und zu realisieren, dass es sich um Bilder und nicht um die Dinge selbst handelt. Dies hängt im Übrigen nicht primär mit dem Fernsehen zusammen, sondern mit der Tatsache, dass Babys in der westlichen Welt von allem Anfang an von Bildern umgeben sind und deshalb solche Fähigkeiten schon früh entwickeln müssen. ƒ Bedeutet Objektkonstanz zu erkennen, dass ein Objekt auch dann noch da ist, wenn man es nicht sehen kann, so gilt Analoges für Fernsehbilder: Geht das Fernsehbild von einem entfernt aufgenommenen Bild einer Figur, zum Beispiel von einem Teddybär, mit einem Schnitt in eine Nahaufnahme über, fehlt erst einmal der Bewegungsablauf dazwischen. Kinder müssen erst lernen, dass es sich um denselben Teddybär handelt. Dass es hier noch lange zu Unsicherheiten kommen kann, belegt eine Studie zu Verhaltensreaktionen von Kindern auf die amerikanische Fernsehserie „The Incredible 165

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

Hulk“. Bruce Banner, der Filmheld, sieht in diesen Filmen wie ein normaler Mensch aus. Nur wenn er ärgerlich ist, verwandelt er sich in „Hulk“, ein grässliches grünes Monster. Beide Identitäten des Protagonisten werden durch verschiedene Schauspieler dargestellt, wobei der Film jedoch die Illusion vermittelt, der Held verwandle sich vor den Augen der Zuschauer in ein grünes Ungeheuer. 3- bis 5-Jährige neigten nun dazu, den Serienhelden mit seinen zwei Identitäten und Erscheinungsbildern als ganz verschiedene Menschen zu sehen. Dagegen fassten die 9- bis 11-Jährigen, die von ihrer Entwicklung her das Stadium konkreter Operationen erreicht hatten, Bruce Banner und Hulk als eine Person auf (vgl. Greenfield 1987, S. 26). Die Aufmerksamkeit für das Fernsehgeschehen Untersucht wurde auch, was die Aufmerksamkeit von Kindern bei Fernsehsendungen besonders erregt. Nach Bryant/Anderson (1983) üben formale fernsehspezifische Merkmale wie Schnitt, Zoom, Überblendung, Musik- und Texteinblendungen, elektronisch-visuelle Spezialeffekte, Trickfilm usw. eine besonders steuernde Wirkung auf kindliches Sehverhalten aus. Darstellungsmittel, welche die Aufmerksamkeit stark stimulieren, sind gemäß Meutsch u. a. (1990): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

lebhafte Musik, Toneffekte, Kinderstimmen (im Gegensatz zu Erwachsenenstimmen), ungewöhnliche Stimmen, häufiger Sprecherwechsel, ein hohes Maß an physischen Aktivitäten und Aktionen, häufiger Szenenwechsel, visuelle Spezialeffekte.

Solche formalen Züge erhalten nach Huston/Wright (1983) eine besondere wahrnehmungsmäßige Anziehungskraft. Das heißt, sie veranlassten die Kinder durch ihre Intensität und ihren Überraschungscharakter, sich dem Bildschirm zuzuwenden und vom Mediengeschehen Notiz zu nehmen. Vor allem sehr kleine Kinder werden erst einmal durch solche formalen Effekte beeinflusst; erst wenn sie älter werden, lernen sie, dass Darstellungsmittel wie Szenenwechsel oder laute Musik mit Entwicklungen im Ablauf einer Geschichte bzw. mit dem Inhalt verknüpft sind. Dies muss im Übrigen mit der Art und Weise im Zusammenhang gesehen werden, wie Kinder fernsehen. Jedenfalls wäre es falsch vorauszusetzen, dass Kinder unablässig und wie gebannt auf das Medium fixiert sind. Sie sind nicht 166

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

unbedingt „konzentrierte Zuschauer“, die sich nichts entgehen lassen, sondern sie sind oft zerstreut oder abwesend oder lassen das Geschehen nur am Rande „mitlaufen“. Nach Cullingsford (1984) fließt vieles am Fernsehen an den Kindern vorbei, und sie sind oft weniger aufmerksam, je länger sie sehen. Vielmehr sind sie gleichzeitig oft noch mit anderen Dingen beschäftigt (vgl. Dorr 1986, S. 106): Sie spielen, rutschen auf dem Sessel oder Fußboden umher, essen und trinken etwas etc. So sind oft sogar „Vielseher“ nicht unbedingt exzessive Seher, wenn man die Zeit berücksichtigt, in welcher sie sich wirklich auf das Fernsehen konzentrieren. Anderson u. a. (1985) fanden zum Beispiel, dass ein Kind, das fast 40 Stunden pro Woche vor dem Fernseher verbrachte in Tat und Wahrheit nur 3,5 Stunden aufmerksam zuschaute. Zum Schluss wäre noch auf das Verhältnis zwischen visuellen und auditiven Effekten hinzuweisen. So wurde eine Gruppe von Kindern zwischen drei und fünf über eine Periode von drei Stunden untersucht. Dabei konnte festgestellt werden, dass Audio- oder Toneffekte das beste Mittel waren, um die Aufmerksamkeit der Kinder zu gewinnen, während visuelle Attribute eher geeignet waren, die Aufmerksamkeit der Kinder zu erhalten. Mit anderen Worten: Gewisse Veränderungen im gesprochenen Dialog, Toneffekte oder Musik im Hintergrund konnten das Kind dazu ermuntern, seinen Blick auf den Bildschirm zu richten; aber dieser Blick konnte nur verlängert werden, wenn das, was geschah, visuell von Interesse erschien (nach: Gunter/McAleer 1990, S. 36). Die Unterscheidung von Realität und Fiktion Oft diskutiert wird die Frage, inwieweit kleine Kinder schon in der Lage sind, Realität und Fiktion voneinander zu unterscheiden bzw. zu erkennen, dass es sich bei Filmen, Fernsehen und Video um eine künstliche Realität handelt. Dies könnte Heranwachsenden umso schwerer fallen, als – wie im zweiten Kapitel dargestellt – die Grenzen zwischen „künstlicher“ und „realer“ Welt zunehmend verschwimmen. Oder man könnte sich an anekdotische Reminiszenzen erinnern, wie jene, wonach zum Beispiel der Schauspieler Robert Young während der ersten fünf Jahre seines Engagements in der Fernsehserie Marcus Welby über eine Viertelmillion Briefe erhielt, worin er meistens um ärztlichen Rat angegangen wurde (Gunter/McAleer 1990, S. 42). Man mag sich fragen, ob alle diese Zuschauer – übrigens hauptsächlich Erwachsene und keine Kinder – den Unterschied zwischen Rolle und Person eines Schauspielers nachvollziehen konnten. Dennoch beginnt eine grobe Unterscheidung zwischen Fiktion und Realität schon in frühem Alter Gestalt anzunehmen. Nur sehr kleine Kinder glauben, dass kleine Leute im Fernseher wohnten, und sie haben Schwierigkeiten sich vorzustellen, wie die Plastikleute da hinein kommen. Nach Böhme-Dürr (1988, 167

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S. 70) geben sie an, dass diese durch die Steckdose schlüpfen, um im Fernsehapparat zu wohnen. Und sie glauben, dass eine Fernsehfigur sie sehen kann bzw. dass Ereignisse auf dem Bildschirm sich auf dieselbe Weise abspielen wie im „richtigen“ Leben. Aimée Dorr beschreibt ein Erlebnis mit einem ihrer Kinder: „Als mein älterer Sohn drei war, und zusammen mit seinem Vater ein Fernsehinterview mit mir anschaute, sagte er plötzlich: ,Mama, schau her! Mama! Mama! Schau!‘ Mein Sohn ging ärgerlich aus dem Zimmer, da ich nicht imstande war, ihm zu antworten“ (Dorr 1986, S. 53). Böhme-Dürr (1988, S. 68 ff.) führt solche Erfahrungen auf die „egozentrische“ Haltung zurück, welche Kindern in der frühen präoperationalen Phase (zwischen zwei und vier Jahren) zueigne. In diesem Alter seien sie nicht fähig zu „dezentrieren“ und mehr als einen Aspekt zu einem Zeitpunkt zu beachten (vgl. auch die Thesen von Hertha Sturm, S. 150 f.). Das heißt, sie können nur an sich denken und sind unfähig, die Perspektive eines anderen zu übernehmen. Wie Grant Noble betont, führen sich Kinder deshalb oft selbst in den Film ein oder vermischen Elemente eigener Phantasie mit der Filmhandlung. Als er in einer Untersuchung ein Kind über den Tschechischen Trickfilm Scarecrow befragte, in welchem eine Katze versucht, das Ei eines Vogels zu stehlen, antwortete es: „Ich schmeckte die Katze.“ Oder in einem anderen Film zählte ein Mädchen John zu den Akteuren – das Nachbarskind (vgl. Noble 1975, S. 90). Dazu kommt, dass zwischen zwei und vier Jahren noch Animismus, Artifizialismus und Realismus vorherrschen: – nämlich der Glaube, dass alles in der Natur mit Leben oder Absicht erfüllt ist, wie es selbst (Animismus), und die Vorstellungen, dass Menschen die Natur erschaffen haben (Artifizialismus) bzw. dass alles, was für das Kind real ist von andern geteilt wird (Realismus). So sind oft noch 6- bis 7-Jährige davon überzeugt, dass Träume von außen kommen, und deshalb auch von anderen Menschen wie der Mutter beobachtet werden können (vgl. zum Beispiel Oerter 1969, S. 312 ff.). Genau diese Aspekte findet Böhme-Dürr bei Kleinkindern wieder: „Den Kleinen zufolge sind Fernsehfiguren mit Leben erfüllt (Animismus), von Menschen gemacht (Artifizialimus) und fühlen und handeln genauso wie das Kind selbst (Realismus). Diese „magische Bildschirmrealität“ wird jedoch – sobald sich die Kinder dem Schulalter nähern – zunehmend durch „realistischere“ Konzepte abgelöst. So können sie schon vor dem Schuleintritt unterscheiden, welche ihrer Lieblingsprogramme „real“ oder „fiktiv“ sind. Sie identifizieren Cartoons als fiktiv und Nachrichten als „real“, können aber bei weniger eindeutigen Sendungen noch verunsichert sein (Dorr 1983). In einer weiteren Studie konnten 58 Prozent der befragten 5- bis 6-Jährigen nicht verstehen, dass Fernsehrollen durch Schauspieler dargestellt werden; auch 29 Prozent der 8-Jährigen verstanden dies noch nicht, während 45 Prozent keine Probleme damit hatten und 26 Pro168

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zent wenigstens ein teilweises Verständnis zeigten. Bei den 11- bis 12-Jährigen war das Verständnis bei 65 Prozent vollständig (Fernie 1981). Jedenfalls nehmen Kinder ab acht Jahren das Fernsehen nur noch selten als „magisches Fenster“ wahr. Sie verstehen, dass Programme hergestellt und „gemacht“ sind (Hawkins 1977). Allerdings kann es immer noch zu „Irrtümern“ über den Charakter des Gesehenen kommen. Je realitätsnäher aber die Figuren in ActionSerien sind, desto eher wird ihnen – so Aufenanger u. a. (1996) auch in fiktionalen Kontexten eine Realität unterstellt. Dies muss indessen nicht nur mit Wahrnehmungsprozessen und -strukturen zu tun haben. Vielmehr haben Kinder oft auch noch keine ausreichende Kenntnisse darüber, wie Fernsehproduktionen entstehen, und welche Techniken dazu benutzt werden. Dies erfordert oft komplizierte Beurteilungen, die von verschiedensten Überlegungen und Schlüssen abhängig sind: So können Stunts, Kamera-Tricks oder die Kostüme Hinweise auf einen Mangel an Realitätshaltigkeit geben. Kinder wissen, dass es ein Auto wie in Knight Rider nicht gibt – und sind gleichzeitig doch wieder verunsichert, weil es ja Autos geben soll, wo Bordcomputer mit Sprachfähigkeiten ausgerüstet sind (vgl. Moser 1991). Oft versuchen Kinder bei ihrem Urteil, sich in ihrer Einschätzung nach drei Kategorien zu richten: Sie unterscheiden „Aktuell-Vorgegebenes“ (ob der FernsehInhalt in der realen Welt existiert) von Möglichem (was geschehen könnte) und von Unmöglichem. Nach „Aktuell-Vorgegebenem“ unterscheiden Kinder aller Alterstufen. Jüngere Kinder beziehen sich sehr oft auf das Mögliche, während die Beurteilungen nach dem Kriterium des Unmöglichen mit dem Alter ansteigen (Gunter/McAleer 1990, S. 44). Damit aber sind wir nicht mehr weit von jenen Fragen entfernt, die auch von Erwachsenen kaum noch beantwortet werden können: Ist ein Ausschnitt aus den Nachrichten „live“ gefilmt, oder gestellt, ist eine Reality-TV-Show wirklich so real, wie sie sich gibt? Aber auch die soziale Umgebung kann Realitätswahrnehmungen beeinflussen – etwa, wenn gezeigt werden konnte, dass isolierte Kinder eher dazu tendieren, Fernsehsendungen als real anzusehen wie gesellige Kinder (Schlaff 1980, S. 63). Verstehen von Handlungsabläufen und Geschichten Die Frage nach den Inhalten kann noch viel elementarer gestellt werden: Wieweit sind Kinder wirklich fähig, Geschichten, die ihnen am Fernsehen präsentiert werden, zu folgen und die Handlungsabläufe zu verstehen? Es handelt sich dabei um eine kompleXE Aufgabe, zu der Kinder über verschiedene Fähigkeiten verfügen müssen: ƒ Sie müssen die Segmentierung des Ereignisablaufs in einzelne Einstellungen verstehen. 169

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

ƒ Es muss gewährleistet sein, dass sie sich auf die „wesentlichen“ Aspekte konzentrieren können. ƒ Es muss möglich sein, nicht explizit aufgeführte Handlungsteile zu rekonstruieren (vgl. Meutsch u. a. 1990, S. 37). Vorschulkinder haben dabei allerdings noch große Schwierigkeiten. 4- bis 5jährige Kinder können zwar isolierte Episoden oder Szenen aus Sendungen wiedergeben, sie sind aber nicht imstande, alle Elemente einer Geschichte zu einem Ganzen zusammenzuschnüren (Gunter/McAleer 1990, S. 37). Die bereits erwähnte eigene Untersuchung, bei welcher Vorschulkinder eine Sandmännchen-Geschichte reproduzieren sollten, ergab ähnliche Resultate. Eine selbständige Reproduktion der Geschichte war nicht möglich. Erst nach intensivem Nachhaken durch die Interviewer, brachten einige Kinder eine knappe und grobe Nacherzählung zustande. So heißt es in der Transkription eines Interviews: Interviewer: Nun erzähl mal, was du gerade geguckt hast. Kind: Sandmännchen. I.: Dann erzähl uns die Geschichte doch noch mal. K.: Hmm, Sandmännchen. I.: Ja, und was genau: K.: Ein Trecker, ein Schwein, eine Katze, Hühner und ein Hahn und ein Haus und sonst nichts mehr. I.: Sonst nichts mehr? K.: Nee. I.: Hat das Schwein auch geturnt? K.: Wohl. I.: Weißt du auch, warum das Schwein geturnt hat? K.: Nee. I.: Hinterher waren da doch noch zwei Schweine. Was war das denn für ein zweites Schwein? K.: Weiß ich nicht mehr. Dieser Ausschnitt unterstreicht das Problem, inwieweit Kinder in diesem Alter fähig sind, einen Handlungsablauf chronologisch zu untergliedern, zu verstehen und dann zu reproduzieren8. Viel eher ist davon auszugehen, dass die Chronologie noch eine untergeordnete Rolle spielt. Vielmehr beziehen sich 8

170

Eine Unsicherheit besteht allerdings bei solchen Interviews darin, dass die befragten Kinder ihr Seherlebnisse erst versprachlichen mussten. Das von ihnen gezeigte Verständnis wurde erst auf dieser Grundlage erhoben. So muss bei der Interpretation des Fernseherlebens diese Fähigkeit der Versprachlichung ebenfalls mitberücksichtigt werden.

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

Kinder auf einzelne Szenen, Bilder, Farben, Töne etc. Diese bleiben vor allem im Gedächtnis: das Haus, das Schwein Rosa, die Katze, der Trecker. Oder es werden von anderen Kindern Situationen wie „Schlafen“ und „Fressen“ genannt. Auch Farben wie das „rosa“ Schweinchen werden erinnert. Mit anderen Worten: das Verstehen der Kinder ist zu Beginn stark szenisch gebunden; erst langsam entwickelt es sich zu einem chronologischen Verständnis von Handlungsabläufen. Das mag auch erklären, warum schon im beginnenden Schulalter Sendungen wie „Knight Rider“ oder „A-Team“ so beliebt sind. Denn von den oft sehr komplexen Geschichten her dürften diese auch für 8- und 9-jährige Kinder kaum verständlich sein. So setzt zum Beispiel eine Folge von Knight Rider vielfältige Kenntnisse über das amerikanische Gewerkschaftswesen voraus, die kaum von Erwachsenen erwartet werden dürfen. Doch darum geht es überhaupt nicht: Vielmehr interessieren die Kids Szenen wie die Verfolgungsjagden oder das Wunderauto, das eine Schlucht überspringt. Diesem „szenischen Verstehen“ kommt der Seriencharakter der Sendung entgegen, indem immer wieder ähnliche Situationen vorkommen, deren Wiedererkennen den Reiz dieser Sendung ausmacht. Ähnlich hilft auch die recht grobschlächtige und stereotype Charakterisierung der Handlungscharaktere (nach dem Schema von gut und böse) bei der szenischen Identifikation. Das Fortschreiten des Verständnisses lässt sich anhand von Untersuchungen Grant Nobels noch etwas detaillierter nachzeichnen. Er berichtet von einer Studie, in welcher der Prix Jeunesse Siegerfilm „Patrick and Putrick“, ein Puppenfilm von 15 Minuten, in 127 Einheiten unterteilt wurde. 6-jährige Kinder konnten davon 11,5 und 7- bis 8-jährige Kinder 12,5 wiedergeben, während es bei den 6-Jährigen lediglich sechs Einheiten waren. Bei Nachfragen nach sieben zentralen Sequenzen konnten Fünfjährige durchschnittlich 1,5 in der richtigen Reihenfolge wiedergeben, während es bei den 6- bis 8-Jährigen 3,5 waren. Fünfjährige scheinen danach noch nicht fähig, eine Filmgeschichte zu verstehen, die Geschichte zum Anfang zurückzuverfolgen und den „roten Faden“ der Geschichte zu verfolgen, wohingegen dies bei 6- bis 8-Jährigen schon häufiger der Fall ist (vgl. Noble 1975, S. 92). Erst langsam werden Kinder zudem fähig, bei handelnden Personen auch Motive zu erkennen. So untersuchten Leifer/Roberts (1972), wann Kinder die Motivationen und Konsequenzen von aggressiven Akten in Unterhaltungssendungen verstehen: 5-Jährige beantworteten 33 Prozent der Multiple-ChoiceFragen richtig, bei den 8-Jährigen waren es 50 Prozent, bei den 11-Jährigen 75 Prozent und bei den 18-Jährigen 95 Prozent. Ähnlich fasst Dorr (1986) verschiedene Studien zusammen. Danach waren Kinder unter zehn nicht imstande, sich auf Motive zu beziehen, nachdem sie ein elf Minuten langes Programm verfolgt hatten. Bei den 10-Jährigen gelang dies der Hälfte der 10-Jäh171

Die Medien und das Heranwachsen der Kinder

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rigen und zwei Dritteln der 13-Jährigen. Ebenfalls belegten Untersuchungen, wie die Fähigkeit von Kindern bis zum zehnten Lebensjahr anstieg, charakterliche Fähigkeiten oder Gefühle einzuschätzen. Aimée Dorr fasst zusammen: „Motive, Absichten, Gefühle, Kontext, Orientierung, Geschichte und Charakter der Handelnden sind selten ein Bestandteil der Auffassungs-Modelle von 8-jährigen und jüngeren Kindern. Erst mit wachsendem Alter verfügen sie über mehr Elemente (vor allem Motive und Gefühle) von Handlungsstrukturen, und sie gehen davon aus, daß die einzelnen Handlungselemente miteinander verknüpft sind“ (Dorr 1986, S. 47). Wie diese Fähigkeiten nun bei der Bewältigung alltäglicher Entwicklungsaufgaben eingesetzt werden bzw. was Kinder konkret mit den von ihnen bevorzugten Sendungen verbinden, das soll im nächsten Kapitel dargestellt werden. Zentral wird es hier um die Subjekte des Fernsehkonsums und ihre Bedürfnisse bzw. Intentionen gehen. Diesem Erkenntnisinteresse entspricht, dass damit vorwiegend Studien angesprochen sind, die auf dem Hintergrund qualitativer und hermeneutischer Forschungsinteressen entstanden.

172

Folgende Arbeitsaufgaben stehen zu Kapitel Die Medien und das Heranwachsen der Kinder online zur Verfügung: 12 Die aktuelle Mediensituation 13 Die schädlichen Wirkungen des Fernsehens

Die Verarbeitung von Medienerlebnissen

Wenn es im Folgenden darum geht, die Verarbeitung von Fernseherlebnissen zu erforschen, dann greift man meist auf Verfahren der qualitativen Forschung zurück. Denn es geht darum, wie Kinder und Jugendliche mit Medien umgehen, welche Sinnperspektiven und Bedeutungen sie mit Medienereignissen verbinden. Um solche Untersuchungen aber im generellen Bereich der Fernsehnutzung zu kontextualisieren, soll erst einmal ein Überblick über jene Sendungen gegeben werden, welche Kinder und Jugendliche besonders gerne sehen. Die Forschungsgruppe Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen der Universität Kassel hat von 1996 bis 2003 einen Überblick über das Programm gegeben, das die Kinder besonders häufig sehen. Die Hits der 3- bis 13-jährigen Kinder von 2003 sind in der folgenden Darstellung zusammengefasst: Sender

Titel

Datum

Uhrzeit

Seh. 3–13

Ki.Ka

Sandmännchen

27.03.03

18:54:26

670.000

SuperRTL

Disneys große Pause

27.03.03

18:54:02

650.000

SuperRTL

Angela Anaconda

27.03.03

19:20:32

620.000

Ki.Ka

Ki.Ka-Verabschiedung

27.03.03

18:53:24

610.000

RTL

Gute Zeiten, schlechte Zeiten

27.03.03

19:37:35

600.000

SuperRTL

Disneys große Pause

30.03.03

18:58:16

580.000

SuperRTL

Spongebob Schwammkopf

27.03.03

19:45:20

570.000

SuperRTL

Mr. Bean – Die Cartoon Serie

30.03.03

19:26:48

550.000

SuperRTL

Jimmy Neutron

29.03.03

20:03:40

540.000

Ki.Ka

Nils Holgersson

27.03.03

18:27:50

530.000

RTL

Deutschland sucht den Superstar

29.03.03

21:17:36

520.000

SuperRTL

Blue’s clues – Blau und schlau

29.03.03

8:37:22

480.000

SuperRTL

Jimmy Neutron

29.03.03

19:47:38

460.000

RTL

Alarm für Cobra 11 – Die Autobahnpolizei

27.03.03

20:14:56

450.000

SuperRTL

Die sieben kleinen Monster

30.03.03

9:32:05

440.000

Quelle: Bestandsaufnahme zum Kinderfernsehen 2003 (http://www.br-online.de/jugend/izi/bestand/ergebnisse/ErgFb6_2003.htm)

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Die Verarbeitung von Medienerlebnissen

Deutlich wird an dieser Darstellung, dass die privaten Sender die Angebote des öffentlich-rechtlichen Fernsehens (Kinderkanal, ARD und ZDF) weit hinter sich gelassen haben. Vor allem SuperRTL hat sich in den letzten Jahren zu einem Kanal entwickelt, der stark im Segment der Kinder und Jugendlichen verankert ist. Das bedeutet allerdings nicht, dass damit die Sendungen generell schlechter und problematischer geworden sind. Gegenüber den Ansprüchen eines Bildungsfernsehens sind sie zwar stärker unterhaltungsorientiert; doch gibt es auch hier immer wieder Sendungen, welche gute und kindgerechte Unterhaltung beinhalten. So hebt Claude Schmit, Geschäftsführer von Super RTL – RTL Disney Fernsehen zum Beispiel den Toggolino Block hervor. Dieser sei speziell auf die Sehgewohnheiten der jüngsten Zuschauer ausgerichtet: „International preisgekrönte Formate wie Bob der Baumeister oder Die Koala Brüder geleiten Kinder mit vielen kleinen Spannungsbögen behutsam durch das Geschehen. Ältere Kinder verstehen zunehmend Witz und Ironie, sie mögen Geschichten aus dem Schulalltag und lieben Formate wie Angela Anaconda oder Disneys Wochenend-Kids“ (Schmit 2005, S. 21). Besonders fiktionale Angebote und Zeichentrickfilme sind bei Kindern beliebt, wie Feierabend/Klingler ihrer Analyse der Fernsehnutzung 3- bis 13-Jähriger im Jahr 2004 deutlich machen. Danach entfallen bei Kindern 61 Prozent der Nutzung fiktionaler Genres auf animierte Inhalte, das heißt auf Zeichentrick. Gemäß ihrer Analyse ist dieser Anteil bei Jungen mit 65 Prozent deutlich höher wie bei Mädchen (mit 55 Prozent). Allerdings verliert dieses Genre mit zunehmendem Alter seine Attraktivität (von 78 Prozent bei den 3- bis 5-Jährigen auf lediglich noch 45 Prozent bei den 10- bis 13-Jährigen. Zusammenfassend kommen Feierabend/Klingler zum Schluss: „Allerdings bleibt Zeichentrick in allen Altersgruppen das dominierende Genre. Komödie (zum Beispiel Sitcoms), Spannung (zum Beispiel Krimis), aber auch Unterhaltung (zum Beispiel Daily Soaps) im Fiktionsbereich werden vor allem für die 10- bis 13Jährigen bedeutsam, auch fühlen sich Mädchen von Komödie und Unterhaltung stärker angesprochen als Jungen. Der Vergleich mit den Vorjahreszahlen zeigt eine zunehmende Nutzung von Zeichentrickangeboten, 2003 entfielen ,nur‘ 57 Prozent der Nutzung fiktionaler Genres auf den Bereich Animation“ (Feierabend/Klingler 2005, S. 175). Generell ist dazu anzumerken: Die Namen der einzelnen Serien mögen sich ändern – je nachdem, welche Sendungen zum jeweiligen Untersuchungszeitpunkt gerade gesendet wurden, die allgemeine Tendenz bleibt dieselbe und ändert sich nur sehr langsam über die Jahre. Aus diesem Grund gehen wir im Folgenden auch auf Studien ein, die in den 90er Jahren entstanden sind. Die darin genannten Sendungen sind zwar im aktuellen Programm nicht mehr vorhanden, die in ihnen beschriebenen medienpädagogischen Sachverhalte sind dagegen nach wie vor aktuell. 174

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

Im Zusammenhang mit den Kinderprogrammen sollen vier Aspekte besonders hervorgehoben werden: ƒ Vor allem bei den älteren Kindern gehört eine Vielzahl von Sendungen aus dem Erwachsenenprogramm zu den Lieblingssendungen. So tauchen bei den 10- bis 13-Jährigen Sendungen aus dem Kinderkanal oder von SuperRTL kaum mehr auf. Am attraktivsten für diese Altersgruppe ist RTL mit 149 Sendungen unter den Top 200. Neben „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“ nennen Feierabend/Klingler auch Sendungen aus dem Bereich der Sitcoms bzw. Comedyformate („Mein Leben & ich“, „Ritas Welt“, „Nikola“), dann aber auch Actionformate wie „Alarm für Cobra 11“ oder das umstrittene Realityformat „Ich bin ein Star, holt mich hier raus“ (vgl. Feierabend/Klingler 2005, S. 173 f.). Wie stark sich hier – im Sinne der Postmanschen These vom Verschwinden der Kindheit – die Grenzen aufgeweicht haben, zeigt sich daran, dass Action-Spielfilme im Abendprogramm, Unterhaltungsshows und Quizzsendungen, Sportübertragungen etc. heute über die Generationen hinweg gesehen werden. Hier wird ein starker Kontrast zur Kinder- und Jugendliteratur deutlich, wie er vor allem in der Bonstetten-Untersuchung (Moser 1992, S. 33) zutage trat: Während beim Video- und Fernsehkonsum kinderspezifische Angebote kaum mehr im Mittelpunkt stehen, hat sich die Kinder- und Jugendliteratur als Ausdruck einer spezifischen Kinderkultur halten können. Hier werden nach wie vor Titel genannt wie: Winnetou I und II, Pippi Langstrumpf, Lederstrumpf, Paddington Bär, Felicitas und das Geheimnis im Keller, Der rote Seidenschal, Die drei Esel und der Elefant, Rösslein Hü etc. ƒ Kinderserien sind oft einer starken Stereotypisierung der Geschlechter unterworfen. Da zeigt sich schon an den unterschiedlichen Vorlieben von Jungen und Mädchen für bestimmte Sendungen. Generell kann beobachtet werden, dass Jungen eher die Orientierung an Spannung und Action betonen, während für Mädchen das soziale Zusammenleben und daraus entstehende Probleme interessant sind. Diese Tendenz kommt schon im Titel der Studie von Theunert u. a. (1993) zum Ausdruck, die überschrieben ist mit: „Einsame“ Wölfe und „Schöne Bräute“. So findet man unter den männlichen Charakteren listige und mutige Helden, während entsprechende Vorbilder bei den Mädchen meist fehlen. Allerdings ist diese geschlechterspezifische Ausrichtung nicht immer gleich eindeutig. So berichtet Götz (1997, S. 28) von einer Untersuchung, wonach die Sendung „Wer ist hier der Boss?“ in einem Programmfeld mit ausgesprochen hohen Marktanteilen bei Mädchen stand, während sie gleichzeitig bei PRO 7 in einem vermehrt von Jungen genutzten Umfeld platziert war. Wenn zudem die These von den aktiven Zuschauern stimmt, 175

Die Verarbeitung von Medienerlebnissen

dann muss es nicht heißen, dass diese die Rollenbilder einfach übernehmen. Im Sinne der Gender-Theorie postuliert etwa David Buckingham: „Anstatt die Männlichkeit als etwas Fixes oder gegebenes zu betrachten, schlage ich vor, daß diese, wenigstens bis zu einem gewissen Ausmaß, in der sozialen Interaktion und im Diskurs aktiv definiert und konstruiert wird“ (Buckingham 1993, S. 92). In seiner Untersuchung belegt er mit Beispielen, wie Kinder durchaus differenziert und kritisch zu den Geschlechterrollenklischees in den Medien Stellung beziehen. Dennoch bleibt die Darstellung der Geschlechter in den Kinderserien häufig ein Ärgernis. Dies gilt auch für Sendungen, wo weibliche Protagonistinnen im Mittelpunkt stehen wie Maya Götz (1999) verdeutlicht: „So erfreulich und neu die Mädchenfiguren auf den ersten Blick scheinen, so bekannt bleiben bestimmte Momente. Denn ob es ,Sailor Moon‘, ,Ocean Girl‘ oder ,Marie‘ ist, alle positiv besetzten Mädchenfiguren im Fernsehen sind makellos schön, ausgesprochen schlank und tragen meist lange blonde Haare“ (Götz 1999, S. 37). Und immer noch ist es so, dass Jungen sich über Abenteuer, Technik und Freundschaftskonflikte unterhalten, während bei Mädchen Liebe, Klatsch, Mode und Generationskonflikte im Mittelpunkt stehen (vgl. Jud-Krepper 1997). ƒ Nicht einfach ist es für Sendungen, die bewusst mit dem Anspruch eines anspruchsvollen Bildungsfernsehens produziert wurden, sich zu behaupten. Die Ansprüche an Rasanz der Darstellung, Design und Animierung sind heute so groß, dass jene Sendungen, die sich an der „fehlenden Halbsekunde“ von Hertha Sturm orientieren, Mühe haben, ihr Publikum zu erreichen. Allerdings ist seit den Zeiten der Sesamstraße das Kinderfernsehen immer auch erfolgreich als Lernmedium genutzt worden (vgl. dazu den Überblick von Schumacher (2004). Danach gehören gegenwärtig zum Format der Wissenssendungen zum Beispiel die Klassiker Die Sendung mit der Maus, Sesamstraße und Löwenzahn mit Peter Lustig. In den letzten Jahren wurde zudem gerade im öffentlich-rechtlichen Fernsehen viel in neue Sendungen investiert, wie: OLI’s Wilde Welt, Fortsetzung folgt, Wissen macht Ah! Willi wills wissen, Die Welt in der Wanne, Limit. Bei den Privaten ist SuperRTL in dieses Sendeformat eingestiegen, allerdings weniger nachhaltig wie der Kinderkanal (mit Sendungen wie Art Attack, Blues’s Clues – Balu und Schlau, WOW Die Entdeckerzone). Obwohl Minderheitenprogramme finden diese Sendung ein nicht zu unterschätzendes Publikum. Denn viele Kinder sind interessiert an dem, was täglich in der Welt passiert – und dies in einer Form, die vom täglichen Schulunterricht abweicht. Sigmund Grewening, Leiter der Programmgruppe Kinder- und Tagesprogramme Fernsehen beim Westdeutschen Rundfunk, sieht für den Erfolg von Wissenssendungen das Geheimnis, dass es gelinge, Dramatisierung und eine gute 176

Ein Überblick über Resultate der Medienforschung

Didaktik miteinander zu verbinden – also zum Beispiel einen guten Einstieg in ein Problem zu finden, Spannung zu erzeugen und die Kinder mit auf eine Gedankenreise zu nehmen (Grewening 2004, S. 45). ƒ Im Programmangebot der letzten Jahre hat sich auch logo!, die ehemalige Kindernachrichtensendung des ZDF, gehalten1, die mit zwei Ausgaben pro Tag im Kinderkanal gesendet wird. Ziel ist es, Kindern tagesaktuelle Nachrichten anzubieten, welche Hintergrundwissen vermitteln, die Vorgeschichte klären und die Geschehnisse in größere Zusammenhänge einordnen. Markus Schächter, Intendant des ZDF erklärt die leitende Intention: „Ganz besonderen Wert legen wir darauf, dass logo! auf jegliche Emotionalisierung verzichtet und dass es keine Bilder gibt, die Kindern Albträume bereiten könnten. Manche der hochdramatischen, unangemessen emotionalen Berichte aus dem Alltagsleben in ,Explosiv‘ auf RTL oder ,Blitz‘ auf Sat.1 sind für Kinder eindeutig beängstigender als ein Erklärstück bei logo! zu Saddam Hussein“ (http://www.bpb.de/themen/ X8IEG3,0,0,logo!_Kinder nachrichten.html). Allerdings ist es kein leichtes Unterfangen, Kinder mit Newssendungen bei der Stange zu halten. Anschaulich kommt dies im folgenden Interview-Ausschnitt aus einer Studie von Karin Böhme-Dürr zum Ausdruck, welche Kinder beim Schauen von Junior Clip, der damaligen Nachrichtensendung des Bayerischen Fernsehens, beobachtete: „Doch das Interesse, das bei den politischen und ökonomischen Lead-Nachrichten ohnehin schwach ist, läßt immer mehr nach. Ungeniert blättern Steffi, Dilara und Celina während der Sendungen in ihren Sticker-Alben und tauschen Kaugummibällchen aus. Das Desinteresse der Mädchen ist auf mangelndes Verständnis zurückzuführen“ (Böhme-Dürr 1993, S. 8.). Allerdings wäre es falsch, das „Qualitätsfernsehen“ mit seinen pädagogischen Intentionen prinzipiell auf ein Segment langweiliger und unattraktiver Sendungen zu reduzieren. Jedenfalls stellt sich in diesem Zusammenhang schnell die Frage, was denn unter „Qualität“ zu verstehen sei bzw. ob Unterhaltungsbedürfnisse nicht zu schnell abgewertet werden, wenn es um die Frage von pädagogischen Maßstäben geht. „Bildend“ muss nicht unbedingt nur der Ernst und die trockene Vermittlung von Inhalten sein, die nach erzieherischen Kriterien ausgewählt wurden. Gehrke/Hohlfeld (1992, S. 25) machen auf diesen Punkt aufmerksam, wenn sie betonen, dass sich das Kinderfernsehen nach den Bedürfnissen der kindlichen Rezipienten zu richten habe, und dass die Mischung aus Unterhaltung und Information stimmen müsse. Dabei habe das Fernsehen in seiner Funktion als Geschichtenerzähler die kognitiven und emotionalen Teilinhalte in Einklang zu bringen. 1

Daneben gibt es Kindernachrichten auch im Rundfunk; so die beiden Angebote KLAROKindernachrichten des Bayerischen Rundfunks und LILIPUZ Klicker im WDR.

177

Die Verarbeitung von Medienerlebnissen

Dies zu erfüllen kann indessen aus zwei Gründen schwierig werden: Einmal sind die Begriffe „kindernah“ oder „kindgemäß“ selbst mehrdeutig. Gehrke/Hohlfeld (1992, S. 25) machen darauf aufmerksam, dass diese Begriffe zwar ein klares Verständnis von dem suggerieren, was für Kinder gut ist und von ihnen gern gesehen wird. Im Grunde handle es sich aber lediglich um Worthülsen, da sich die Experten in der Diskussion um das Kinderprogramm und seine Inhalte über deren Bedeutung kaum einig seien. Zweitens stellt sich die Frage, ob das, was für Kinder in Wirklichkeit „bildend“ ist, immer mit dem übereinstimmt, was Pädagogen dafür erachten. So betonen Gehrke/Hohlfeld, dass sich das Kinderfernsehen auch nach den Bedürfnissen der Rezipienten zu richten habe, die daraus ihre eigenen, für sie im jeweiligen Moment wichtigen Erfahrungen gewinnen: „Für Kinder ist das Eintauchen in die Welt der Vorstellungen eine Arbeit an ihrer Realität, ein Hilfsmittel zur Bewältigung alltäglicher Probleme“ (Gehrke/Hohlfeld 1992, S. 25). Astrid Plenk (2005) hat am Beispiel von Kinderfilm-Juroren, Kriterien herausgearbeitet, welche Kinder an „gute“ Sendungen stellen – und diese unterscheiden sich gar nicht so sehr von jenen der Erwachsenen. So setzen die Kinder bei ihrer Bewertung der Qualität von Programmen erst beim Thema an und fordern eine nachvollziehbare Dramaturgie und authentische Personen. Dazu kommen Emotionen, die sie zum Mitfiebern und zum Lachen bringen. Und nicht zuletzt müssen die Sendungen auch handwerklich stimmen – etwa bei der Animation, der Musik, den Kostümen etc. Die Rezeptionsweise der Kinder und ihre Stellung als aktive und eigenständige „Leser“ von Medientexten wird auch im weiteren Verlauf dieses Kapitels im Mittelpunkt stehen. Denn die medienpädagogische Forschung hat sich in den letzten Jahren immer stärker dieser Fragestellung zugewandt.

Zur Rekonstruktion intersubjektiver Bedeutungszusammenhänge Die neueren methodologischen Ansätze im Umkreis qualitativer Forschung, auf die wir in diesem Kapitel an vielen Stellen rekurrieren werden, betonen stärker als die früheren quantitativ-empirischen Ansätze, dass die Rezeption von Medienereignissen kein passiver Vorgang ist, sondern spezifische – kognitive, emotionale und soziale – Verarbeitungsleistungen von Seiten der Rezipienten erfordert. Forschungsstrategisch greifen sie auf jene Ansätze und Überlegungen zu einer qualitativ-rekonstruktiven Sozialforschung zurück, die seit einigen Jahren im weiteren Bereich der Sozialwissenschaften diskutiert werden (vgl. Mayring 1990, Flick 1995, Moser 1999). Hier erscheinen Bedeutungen als Ergebnis von Interaktionsprozessen und nicht als Signale, auf welche Rezipienten zu „reagieren“ haben (vgl. Charlton/Neumann 1990, S. 31 ff.). 178

Zur Rekonstruktion intersubjektiver Bedeutungszusammenhänge

Mit anderen Worten, es gibt danach keine Medienwirkungen an sich; im Sinne von Rogge (1992, S. 56) werden Sendungen, Themen oder Helden für einen Rezipienten erst bedeutsam, wenn er ihnen eine Bedeutung zuweist. „Subjektiv“ ist ein solcher Zugang, indem die Deutungsmuster von Rezipienten Teil der Analyse der Forschenden werden. Die präzise Beobachtung des Medienumgangs von Kindern soll Aussagen über deren Erfahrungen, Ängste und Phantasien ermöglichen. Dennoch möchte diese Forschung nicht „subjektivistisch“ im Sinne individueller Beliebigkeit von Verhaltensinterpretationen und Deutungsmustern erscheinen. Wesentlich erscheint es vielmehr, Bedeutungen zu „objektivieren“, sie rekonstruktiv und intersubjektiv überprüfbar auf die darin verborgenen Motive hin auszulegen. In diesem Zusammenhang ist etwa der Ansatz einer objektiven Hermeneutik diskutiert worden, wie sie Oevermann unter anderem (1976) konzipiert haben. Rekonstruktive Verfahren sollen hier in einer streng geregelten Form die Analyse von (subjektiven) Bedeutungen ermöglichen, um hinter diesen allgemeine, objektive Sinnstrukturen zu erschließen. Die Durchsicht von Medienprojekten, die auf diesem Hintergrund arbeiten, zeigt indessen, dass solche Programme einer objektiven Hermeneutik erst ansatzweise eingelöst werden. Vorzug und Nachteile dieses Forschungsansatzes werden etwa bei Rogge (1992) deutlich, der sich bewusst auf einen Ansatz qualitativer Analyse stützt und in didaktischer Absicht narrativ argumentiert. Der Autor selbst unterstreicht, er wolle wissenschaftliche Erkenntnisse in Geschichten aus dem Kinder- und Familienalltag kleiden: „Gerade das Geschichtenerzählen ist in Wissenschaft, Pädagogik und Erziehung immer mehr in Vergessenheit geraten. Dabei bündeln Geschichten Lebenserfahrungen, lassen sich in Geschichten Erkenntnisse sinnlich-konkret nachvollziehen“ (Rogge 1992, S. 10 f.).2 Zur konkreten Durchführung seines Programms ist denn auch anzumerken, dass gerade die konkrete Anschaulichkeit den Interpretationen des Autors ihre besondere Plausibilität verschafft. Dies gilt im Übrigen nicht nur für Rogge, sondern für viele ähnliche Arbeiten. Dennoch müssen an solche Untersuchungen methodisch zwei kritische Anfragen gerichtet werden – erstens die Frage, wie weit – trotz aller methodischen Absicherungsversuche – aus einzelnen Fällen auf überzeugende Weise generalisierbare Aussagen gewonnen werden können, und zweitens das Problem, ob nicht die Inhalte als Forschungsgegenstand hinter der strukturellen Analyse von Interpretationsleistungen der Zuschauer verschwinden.

2

Das Buch Rogges ist denn auch als „Ratgeber“ deklariert; von dieser didaktischen Intention her dürfte das Verfahren des „Geschichtenerzählens“ denn auch angemessen sein. Wie weit allerdings die Plausibilität solcher Interpretationen den Kriterien einer wissenschaftlichen Absicherung genügt, scheint mir teilweise fraglich.

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Die Verarbeitung von Medienerlebnissen

zu 1): Generell erscheint es, dass trotz aller Versuche, Interpretationen zu objektivieren, dieses Unterfangen oft nur teilweise gelingt. Trotz aller gegensätzlichen Beteuerung wird diese Problematik traditioneller Hermeneutik nicht wirklich überwunden. Sogar wenn mehrere Einzelpersonen – im Sinne „kommunikativer Validierung“ – zur Absicherung an der interpretativen Arbeit beteiligt sind, muss dies nicht verbesserte Objektivität bedeuten, vielmehr können sich die im Rahmen der Untersuchung verwendeten Gruppenstandards auch systematisch verzerrend auswirken. Ähnlich kann die verstärkte Anbindung von Interpretationen an theoretische Konstrukte und Modelle die gegenseitigen Bezüge zwar intern besser überprüfbar machen. Nur setzen diese Konstrukte die zu interpretierenden Gegenstände selbst wieder unter bestimmte Prämissen, welche die Forschungsarbeit normativ regulieren und damit eine Immunisierung gegen Kritik zu Folge haben können. Mit anderen Worten: auch wenn das Methodenbewusstsein in den letzten Jahren gewachsen ist und qualitative Forschungsansätze heute bewusster methodisch reflektiert werden, verbleiben die Resultate dennoch häufig auf einer Ebene der Plausibilität – was die Grenzen des Unterfangens deutlich sichtbar werden lässt. Es scheint mir jedenfalls, dass der Versuch, „Objektivierung“ über bestimmte methodische Standards der interpretativen Arbeit zu erreichen, oft schnell an methodische Grenzen stößt. Möglicherweise sind deshalb mehrperspektivische Ansätze verheißungsvoller, die versuchen, auf ihren Gegenstand im Sinne der Triangulation (vgl. Lamnek 1993, S. 248 ff.) mit unterschiedlichen methodischen Verfahren zuzugreifen, um in der gegenseitigen Konfrontation von Methoden übergreifende Deutungsmuster und Interpretationsfolien zu entwickeln. In diesem Sinne ist zum Beispiel die Arbeit von Theunert unter anderem (1992) zu verstehen, auf die inhaltlich weiter unten (S. 197 ff.) einzugehen ist. Methodisch basiert diese Untersuchung unter anderem auf einem komplexen Forschungsarrangement, welches einen Fragebogen (an 96 Kindern), einen Kurzaufsatz (an 66 Kindern), ein Rollenspiel (mit 30 Kindern) und ein Einzelinterview mit sieben Kindern beinhaltet. Die Autoren vergleichen ihre Forschungen mit dem Entdecken einer Stadt. Dem Entdecker tue sich langsam auf, dass das Häusermeer in Wirklichkeit ein eigener, lebendiger und sich wandelnder Organismus sei; er bewege sich Schritt für Schritt vom Großen, in Straßen und Plätzen Wohlgeordneten, aber noch sehr Unverständlichen in das Kleine, Lebendige, in das Eigene und Typische der Stadt. „Einen ähnlichen Weg“, schreiben sie dann, „sind wir bei der Erforschung der kindlichen Wahrnehmung und Verarbeitung von Fernsehinhalten gegangen. Wir haben erst das Gesamte aufgenommen und sind über weitere Schritte bis hin zum Exemplarischen gelangt“ (Theunert u. a. 1992, S. 213).

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Audio-visuelle Medien als „soziale Regulatorien“

zu 2): Aus der konzeptuellen Anlage mancher qualitativer Forschungsvorhaben könnte man einen generellen Subjektivierungs-Vorwurf formulieren – nämlich, dass die Strukturen der Medienangebote und die Inhalte von Fernsehsendungen generell beliebig werden. Denn es scheint allein noch auf die von den Rezipienten subjektiv mit Medienereignissen verbundenen Motive anzukommen. Nach Stefan Aufenanger (1988) handelt es sich um ein voluntaristisches Modell des handelnden Menschen, nach dem es den Subjekten freigestellt sei, sich die medialen Strukturen anzueignen oder nicht. Dagegen hält Aufenanger fest: „Hier scheint es mir angemessener, dieses Modell um die Annahme der Wirksamkeit von Strukturen zu erweitern. Danach muß es auch Fälle geben, in denen Strukturen der Medien oder Strukturen in Medien wirken und Veränderungen bei dem rezipierenden Subjekt hervorrufen“ (Aufenanger 1988, S. 198). Eine ähnliche Problematik ergibt sich für die Inhalte: In einer Fernsehserie wie „Knight Rider“ wären sie dann nur so weit interessant, als sie Rückschlüsse auf die Verarbeitungsweise der Kinder, die solche Filme sehen, zulassen. „An sich“, als spezifisches Medienereignis mit einer bestimmten Erzählhandlung und einer inhaltlichen Problematik kommen sie in der Analyse kaum mehr vor. Nun mag man gegen diese Kritik einwenden, dass es bei solchen Serienfilmen mit ihrer konfektionierten Machart auf die spezifischen Inhalte gar nicht ankomme. Dennoch darf dies nicht dazu führen, dass der zugrunde liegende „Medientext“ sich gleichsam subjektivistisch auflöst; vielmehr gibt es Gründe dafür, dass ein Rezipient ein bestimmtes Medienereignis auswählt bzw. ihm spezifische Bedeutsamkeiten zuordnet. Und weiterhin ist anzunehmen, dass diese Gründe wiederum mit den Inhalten und den ästhetischen Kriterien der Vermittlung eng zusammenhängen. So ist es denn keineswegs beliebig, ob Kinder ihr entwicklungspsychologisches Problem der Ablösung vom Elternhaus auf die „Power Rangers“, Pippi Langstrumpf oder die Simpsons beziehen. Auf dem Hintergrund dieser methodischen Vorüberlegungen sollen im Folgenden einige Arbeiten, die im Rahmen qualitativer Forschungsmethodologie entstanden sind, inhaltlich dargestellt werden. Dabei soll insbesondere der neue Zugriff, der durch diese Forschungsrichtungen möglich wird, belegt werden.

Audio-visuelle Medien als „soziale Regulatorien“ Im Rahmen qualitativer Untersuchungen wird der Forschungsgruppe um Charlton/Neumann (1990, S. 37) mit ihrer „strukturanalytischen Rezeptionsforschung“ attestiert, eines der elaboriertesten methodischen Konzepte vorge181

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legt zu haben (vgl. Aufenanger 1988, S. 197). Inhaltlich versuchen sie, in ihrer Freiburger Längsschnittuntersuchung die sozialisationstheoretische Bedeutung der Medienrezeption herauszuarbeiten3. Dabei wurden sechs Kinder im Alter von 2½ bis 6½ Jahre im Verlauf von fast zwei Jahren regelmäßig in einem Abstand von drei Wochen von zwei BeobachterInnen für mehrere Stunden besucht. Die Resultate führen wie eine Sonde in verschiedene Dimensionen des Rezeptionsverhaltens ein: ƒ Initiative zum Mediengebrauch: Diese ging mehrheitlich vom Kind aus. ƒ Soziale Bedeutung des Mediengebrauchs: Hier wurde untersucht, wie die Mediennutzung Sozialkontakte verändert – etwa ob der Fernsehkonsum als Surrogat für fehlende Sozialkontakte zu interpretieren sei. Letzteres scheint jedoch keineswegs der Fall zu sein; führten die Kinder doch in rund 60 Prozent der ausgewerteten Situationen durch die Mediennutzung eine Veränderung oder Bestärkung vorhandener Kooperationsformen herbei. Sehr häufig veränderten oder bekräftigten sie zudem den gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus. Das Medium dient nach den Autoren als Stichwortgeber für eine Neugestaltung der Zusammenarbeit oder wurde oft auch zur Dialogsteuerung eingesetzt. Gleichzeitig benutzten die Kinder das Medium zur Selbstbehauptung oder zur Unterordnung, indem sie Kompetenz oder Überlegenheit bewiesen, Stimmung kontrollierten, sozialen Druck ausübten, sich dem Einfluss anderer durch die Mediennutzung entzogen, sich dem Beobachterinteresse an Medien fügten. Oft auch fanden sich Elemente emotionaler Beziehungsregulierung. So benutzten Kinder die Medienrezeption, um körperliche Nähe herzustellen, Nähe zu vermeiden, sich selbst mit Bezug zum Thema mitzuteilen, von sich bzw. vom eigenen Thema abzulenken, emotionale Gemeinsamkeit herzustellen. Diese Beziehungsregulierung muss indessen keineswegs bewusst geschehen. Vielmehr handelt es sich um Nutzungsstrategien, die meist unbewusst realisiert werden, aber faktisch eine Neugestaltung der Interaktion mit sich bringen.

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Konkret lauten die Forschungsfragen: „Stellen Medienerfahrungen im Leben von Vorschulkindern eher eine Hilfe oder eine Belastung dar? Kann der Umgang mit Medien einen entwicklungsfördernden Einfluß auf Kinder haben? Welche Bedeutung haben Medien für die Eltern-Kind- bzw. Geschwister-Kind-Beziehung? Dabei soll jedoch nicht einseitig nach einem Einfluß des Mediums auf den kindlichen Rezipienten gefragt werden (Medien als Verführer), sondern es ging zumindest gleichberechtigt um die Frage, inwiefern bereits Kinder Medien instrumentell zur Verfolgung ihrer Zwecke einsetzen können“ (Charlton/Neumann 1990, S. 37).

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ƒ Die eigenen Entwicklungsthemen: Rezipienten nehmen Medieninhalte perspektivisch wahr. Sie suchen darin persönliche „Themen“ auf – nämlich die Welt, wie sie unter dem Blickwinkel ihrer Bedürfnisse und Wünsche erscheint. Bei Kindern ist dies mit persönlichen oder normativen „Entwicklungsaufgaben“ verknüpft: „Solche Aufgaben stellen zum Beispiel die Loslösung und Individuation, der Erwerb einer Generations- und Geschlechtsrolle oder das Einleben in die Institution Kindergarten dar“ (Charlton/ Neumann 1990, S. 45). Die Untersuchung bestätigte diese Hypothese, indem sie aufzeigte, wie stark die ausgewerteten Medienrezeptionssituationen mit der persönlichen Thematik des jeweiligen Kindes zusammenhingen. Zusammenfassend betonen Charlton/Neumann als Ergebnis ihrer Studie gegenüber der traditionellen Wirkungsforschung den aktiven Part der Rezipienten: „Schon Vorschulkinder gebrauchen die Massenmedien als soziale Regulatorien. Sie setzen Medien ein, um ihre aktuelle soziale Situation zu beeinflussen, um frühere soziale Erfahrungen neu zu durchdenken, um sich auf künftige Interaktionen vorzubereiten“ (Charlton/Neumann 1990, S. 50).4 Wie dieser Forschungsansatz, der – ähnlich wie die „British Cultural Studies“ – die Verarbeitung von Medienerlebnissen als konstruktiven Akt betrachtet und auf dieser Grundlage die gegenseitige Interaktion zwischen Medien und Rezipienten untersucht, konkret funktioniert, zeigt die Forschergruppe um Ben Bachmair und Michael Charlton an detailliert ausgearbeiteten Fallinterpretationen auf. So beziehen sie sich zum Beispiel auf die Kommunikation in einer Arbeitsgruppe einer dritten Grundschulklasse, welche ein Unterrichtsprojekt „Weltraumreise“ durchführte. Inhaltlich knüpfte das Projekt unter anderem an der zum Zeitpunkt der Untersuchung aktuellen Fernsehserie „Captain Future“ an. Ziel war es, handlungsleitende Themen herauszuarbeiten und die Frage zu beantworten: „Werden Fernseherlebnisse oder die symbolische Struktur eines Fernsehfilms (Figuren, Handlungsmuster der Figuren, Dramaturgie des Films usw.) zu Interpretationsmustern für die Erlebnis- und Handlungsweise der Kinder?“ (Bachmair 1990, S. 107). In einer Gruppe von zwei Jungen und zwei Mädchen konnten verschiedenste Bezüge im Konflikt zwischen den beiden Geschlechtern ermittelt werden, die im Projekt durch verschiedene geschlechtsspezifische Arbeitsstrategien zum Ausdruck kamen. Am Schluss gelingt es den Mädchen, die Lehrerin 4

In einem sehr weiten Sinn könnte man auch solche Ansätze einem „Nutzenansatz“ zuordnen. Allerdings geht der „Uses und Gratifications“-Ansatz von allgemeinen Bedürfnissen aus, die unabhängig von hermeneutischen Interpretionen – im Allgemeinen über quantifizierbare Studien – zu erfassen sind. Zudem muss die Untersuchung von Verarbeitungsprozessen nicht allein auf Nutzenaspekte bezogen bleiben.

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auf ihre Seite zu ziehen, indem die Jungen aus der Gruppe ausgeschlossen werden und eine eigene Arbeitsgruppe bilden: „Die Jungen lösen für sich diesen Konflikt, indem sie sich Omnipotenz- und Kampfmittel basteln und damit Raumweltpolizei zur Abwehr der ,Monster von Megara‘ spielen. Vermutlich holen sie sich damit auf der Phantasieebene ihres Spiel Raumweltpolizisten zur Hilfe, nachdem die Mädchen – auf der Realitätsebene des Unterrichts – die Lehrerin, quasi als Unterrichtspolizistin, zur Konfliktregelung hinter sich gebracht hatten. Damit gelingt es den Jungen sehr wohl, ihr Thema auszudrücken und spielend die Gruppenbeziehung weiterzuentwickeln. Als Raumweltpolizisten wehren sie immer wieder Angreifer ab, solange bis sie sich im Aktionsspiel ausagiert haben“ (Bachmair 1990, S. 116 f.). Wie ein Kind in einem Fernsehfilm Figuren und Szenen findet, die ihm helfen, seine Gefühle und Bedürfnisse besser zu verstehen und damit den Alltag zu bewältigen, beschreiben Orlik u. a. (1990) im gleichen Buch anhand eines Fallbeispiels zur Fernsehserie Pumuckl – der Lieblingssendung des 5-jährigen Paul. Er wurde im Rahmen der Freiburger Längsschnittuntersuchungen beobachtet und phantasierte dabei mehrere Pumuckls, die anwesend seien und ihm Angst einjagten. Sie sind für Paul unberechenbar und bedrohen ihn zusammen mit bedrohlichen Tieren wie Wölfen und Kraken – bis hinein in seine Träume. Für die Autoren stellt die Auseinandersetzung Pauls mit Pumuckl und den Tierphantasien einen Entwicklungsschritt dar. Gerade Tiersymbole stellten Symbolisierungen der kindlichen Vitalität dar: „Die Gefühle der Hilflosigkeit und Angst, die Kinder im Traum Tieren gegenüber erleben, werden in ihrem Alltag durch die vielfältigen emotionalen Anforderungen ausgelöst, die sowohl aus ihrer psychischen Innenwelt als auch aus ihrer Umwelt an sie herantreten“ (Orlik u. a. 1990, S. 177 f.). Kinder fühlten sich denn auch ihren eigenen Gefühlen, die wie Naturgewalten über sie hereinbrächen, oft ausgeliefert und empfänden Angst. Die Auseinandersetzungen mit Pumuckl entspricht dieser Entwicklungsstufe: Die Figur des Kobolds wird in dieses Angstszenario integriert, das auf Pauls familiären Hintergrund verweist. „Da er seine eigenen unangepaßten, frechen Seiten in seiner Familie nicht ausleben kann, reizt ihn die Fähigkeit des Kobolds, durch magische Fähigkeiten ,im Verborgenen zu wirken‘. In seinen eigenen Worten: ,Wirklich doof, daß ich kein Pumuckl bin.‘ Dieser Wunsch nach Nähe zu Pumuckl ist jedoch, wie wir oben gesehen haben, verbunden mit der Angst, dem Kobold nicht gewachsen zu sein – das heißt die eigenen Koboldimpulse nicht kontrollieren zu können und von ihnen überwältigt zu werden“ (Orlik u. a. 1990, S. 181). Rund ein Jahr später wird das Verhältnis Pauls zu den Pumuckls wieder untersucht. Jetzt ist von einer Bedrohung durch diese nichts mehr zu spüren. Paul hat sich dem Kobold angenähert und ist mit ihm freundschaftlich verbunden. 184

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Er nimmt jetzt die Rolle des Erwachsenen – „Meister Eder“ – ein, bei dem Pumuckl lebt. Orlik u. a. stellen dies für die Auseinandersetzung Pauls mit seinen aggressiven Impulsen als großen Schritt in Richtung einer Integration dar. Paul nähere sich diesem Teil seiner Persönlichkeit an, indem er sich als Bezugsperson Pumuckls – also als dessen Über-Ich – phantasiere und sich so Pumuckls Loyalität sichere. Dies ermögliche es ihm, innere Distanz zum Kobold zu wahren – und sich stellvertretend an dessen Streichen zu freuen, ohne sich direkt zu diesen Impulsen bekennen zu müssen (vgl. Orlik u. a. 1990, S. 182 f.). Paul hat eine notwendige Entwicklungsaufgabe auf seinem Weg des Erwachsenwerden gelöst: Sein Über-Ich ist so weit erstarkt, dass es – so die Autoren – die Koboldhaftigkeit ohne allzu große Bedrohung zulassen könne.

Helden und damit verbundene Weltbilder Den Zusammenhang zwischen Medienerlebnis und Alltag stellt auch das Autorenteam um Ingrid Paus-Haase (1992) in den Mittelpunkt seiner Überlegungen. Wie Charlton/Neumann betonen die Mitarbeitenden den handlungsleitenden Charakter von Mediengeschichten – und dies in zwei Richtungen: „Die Fernsehinhalte sind also einerseits Interpretationsmuster, die das Handeln und Erleben der Kinder strukturieren. Andrerseits ist aber auch das alltägliche Handeln als Interpretationsmuster der Fernsehrezeption zu verstehen“ (Bause u. a. 1992, S. 60). Wie aus einem Steinbruch brächen sich die Kinder aus dem Medienangebot heraus, was sie zur Darstellung und Bearbeitung ihrer Themen benötigten. Mit dieser Sichtweise orientiert sich die Forschergruppe an Überlegungen Bruno Bettelheims (1988), der Fernsehen mit dem Tagtraumbedürfnis der Kinder in Verbindung bringt; für sie sei es ein Durchleben aufregender Phantasien, was ihnen Raum biete, sich selbst zu sein und zu werden. Bettelheim selbst knüpft hier an seine Überlegungen zum Märchen an (vgl. Bettelheim 1980), dessen Funktionen Fernsehgeschichten als eine Art „moderne Märchen“ bis zu einem gewissen Grad übernehmen könnten. Der Umgang mit existentiellen Ängsten und inneren Konflikten, die das Aufwachsen oft prägen – Todesängste, Ängste um den Körper, die andauernde Liebe der Eltern, überwältigende Gefühle von Ohnmacht und Macht – sind also Themen, welche Kinder mit Fernsehgeschichten verbinden, wobei sie in der Auseinandersetzung mit ihnen wachsen. Implizit ist damit verbunden, dass es dazu nicht pädagogisch oder literarisch „wertvolle“ Texte oder Filme braucht. Popular Culture, wie sie von den Cultural Studies definiert wird, ist eine Ressource, die durchaus identitätsstiftend in Anspruch genommen werden kann. Auch Serienfilme des Vorabendprogramms wie Power Rangers, Gute Zeiten, Schlechte Zeiten oder Dragon 185

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Ball Z können Themen für Heranwachsende darstellen, an denen sich spezifische Entwicklungsaufgaben verarbeiten lassen – ja, sie sind dazu oft sogar geeigneter als „anspruchsvolle“ Filme. Actionserien: das Beispiel Power Rangers Das belegt das Genre von Action-Filmen, die vor allem in den 80er und 90er Jahren beim Kinderprogramm der kommerziellen Sender zu den beliebtesten Angeboten gehörten – mit Sendungen wie Knight Rider, A-Team, He-Man etc. Deren Anziehungskraft hat in den letzten Jahren gegenüber den Zeichentrickfilmen abgenommen, wobei eine Sendung überlebt hat – nämlich die immer noch erfolgreichen Power Rangers. Diese Sendung, die mit Elementen von Science Fiction angereichert wurde, wurde anfangs dieses Jahrzehnts von Disney übernommen und bis in die Gegenwart weiter produziert. In Deutschland erschien 2006 sogar eine eigene Zeitschrift, die vom federführenden Verlag mit folgenden Worten eingeführt wurde: „Es gibt nur wenig, was sich Kinder so sehr wünschen, wie über geheime übermenschliche Kräfte zu verfügen und damit alles Böse von der Welt vertreiben zu können. Daher lieben sie die Power Rangers, die Teamwork, Freundschaft, den Sieg des Guten über das Böse und Respekt verkörpern. Das Ganze natürlich verpackt in Action und Abenteuer. Im monatlichen Begleitmagazin zur TV-Serie können sie die spannenden Abenteuer jetzt nachlesen mit jeder Menge Action, Activity und Spaß.“ Schon diese Charakterisierung zeigt, dass solche Actionserien in ihrer Struktur einer festgelegten Dramaturgie gehorchen, die recht simpel aufgebaut ist. Sie besteht aus einem Haupthandlungsstrang, der sich von Anfang bis Ende durchzieht und von der Auseinandersetzung zwischen gut (den Power Ranger) und böse (den jeweiligen Schurken) lebt. Der logische Aufbau der einzelnen Folgen von Actionfilmen bleibt dabei oft wirr und zusammenhangslos. Nach Kalkofe u. a. (1992, S. 102) sind diese Filme zum vorneherein unlogisch und in ihrer Realitätsnähe nicht zu vergleichen mit dem Bemühen der Autoren deutscher Serienkrimis wie Tatort oder Derrick. Es handle sich um märchenhafte Erzählungen, die sich ihre eigene Logik aufbauten. Oft wird wenig deutlich, warum es den Schurken wirklich geht; und der eigentliche kriminelle Plot ist so wenig ausgearbeitet, dass ihn manchmal auch erwachsene Zuschauer nicht nachzuvollziehen vermögen. Zudem handeln die gegnerischen Akteure des Helden meist derart unmotiviert und einfältig, dass es nicht verwundert, wenn die Verbrecher am Schluss unterliegen. Dass solche Serien dennoch den Bedürfnissen von Kindern entgegenkommen, wobei dies durch die trivialen Handlungsmuster möglicherweise eher 186

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unterstützt als verhindert wird, ist die These der Arbeitsgruppe um Ingrid Paus-Haase (1992, S. 146 ff.). Die einfache Charakterisierung der Helden und das unterlegte Schwarz- Weiß-Muster bei der Charakterbeschreibung der handelnden Personen gefalle den Kindern – während es von den Machern ambitionierter Kinderprogramme vermieden werde. Um zu erklären, warum dies so ist, nehmen sie Bettelheims mit Bezug auf Märchen formulierte These auf: „Die Darstellung der charakterlichen Polaritäten erleichtert es dem Kind, den Unterschied zu erfassen, was nicht so einfach wäre, wenn die Figuren lebensechter und so komplex wie wirkliche Menschen wären“ (Bettelheim 1980, S. 146). Helden bieten sich den Kindern als Identifikationsobjekte an; sie leben Stärke und Sicherheit vor und geben die Möglichkeit, eigene Allmachtsphantasien zu durchleben. Aber auch der einfache dramatische Aufbau solcher Serienfilme gibt Sicherheit und verhindert trotz aller Spannungsmomente und ängstigenden Szenen die Überforderung der Kinder. So wechseln etwa in den „Power Rangers“ Alltagsszenen von Jugendlichen und Kampfszenen der verwandelten Helden, untermalt von hektischen Handlungs- und Musikszenen, im Wechsel ab. Die Filme werden auf diese Weise durch auf- und abschwellende Spannungsbögen strukturiert, die auf den Höhepunkt zutreiben. Sie gliedern den Film und kanalisieren die Erwartungen (vgl. Hansen u. a. 1996, S. 19). Es erscheint auch nicht zufällig, dass solche Helden gerade in jenen ersten Grundschuljahren so beliebt sind, wo die Kinder den schützenden Rahmen der elterlichen Familie zu verlassen beginnen und sich verstärkt auf jene Form des Lebens einlassen, in welchem die Familie immer mehr die Funktion des Heimathafens erfüllt. In diesem Zusammenhang verweist Bettelheim auf die Analogie zur eigenen Lebenssituation: „In jedem Fall steht der Held gleich zu Beginn der Geschichte in großer Gefahr, und genauso sieht das Kind das Leben, auch wenn es in Wirklichkeit in sehr günstigen Umständen lebt. Für das Kind ist sein Leben eine Folge von Zeiten ungetrübten Glücks und plötzlich unbegreiflicherweise hereinbrechenden, unermeßlichen Gefahren“ (Bettelheim 1980, S. 167). Die Geschichte spendet unter diesen Umständen den Trost, dass man auch in höchster Gefahr nie verlassen ist, und dass sich alle Hindernisse überwinden lassen – durch eigene Anstrengung und die Hilfe von guten Freunden. Dabei sind solche Actionfilme allerdings stark auf die Bedürfnisse von Jungen zugeschnitten, welche auf das dramaturgische Muster viel positiver reagieren und stark mit den Spannungsbögen mitgehen. Zur Beobachtung einer Gruppe Jugendlicher, die eine Episode der Power Rangers sahen, schreiben Hansen u. a.: „Frappierend erscheint vor allem die ,Spannungs-Disziplin‘ der Jungen. Ihr überdurchschnittliches Reagieren auf alle spannenden Szenen und die gleichzeitig hundertprozentige Nicht-Reaktion auf alle anderen Szenen 187

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scheint darauf hinzuweisen, dass das der Serie zugrunde gelegte Konzept des Spannungsaufbaus bei dieser Gruppe aufgeht. Ganz anders die Mädchen: Außer bei wenigen Höhepunkten scheint bei ihnen das Konzept nur schlecht zu funktionieren“ (Hansen u. a. 1996, S. 22). Der Zeichentrickfilm Das beliebteste Fernsehgenre für die Kids sind eindeutig die Zeichentrickfilme, wobei die Palette von kindergerechten Alltagsgeschichten über Kultsendungen wie „Die Simpsons“ oder die Disney Trickfilme bis zu Science Fiction und Actionserien reicht. Erfolgreiche Geschichten wie „Heidi“ gibt es sowohl als realistische Verfilmungen wie als animierte Zeichentrickserie. Dabei hat zum Durchbruch des Zeichentricks auch beigetragen, dass die Bilder nicht mehr handgezeichnet sind, sondern computeranimiert hergestellt werden, wobei es allerdings große Qualitätsunterschiede gibt. Dazu schreibt Sandra Fleischer: „Produktionen für das Kino sind meist von hoher technischer und gestalterischer Qualität und oft 3D-animiert. Dagegen sind einige computeranimierte Serien für das Fernsehen von wenig hoher Qualität, die Figuren bewegen sich ruckartig und die Bildschirmauflösung erscheint grob“ (Fleischer 2005, S. 428). Die heutigen Zeichentrickserien stammen zu einem großen Teil aus der amerikanischen und japanischen Produktion. Darunter gibt es auch formell und inhaltlich ambitioniert gestaltete Sendungen wie Angela Anaconda, deren Protagonistin ein selbstbewusstes Mädchen ist, das aus der klassischen Situation einer Außenseiterin mit Fantasie und Witz agiert. Angela lebt zusammen mit ihrer Mutter, einer Bildhauerin, ihrem Vater, einem verunglückten Erfinder, ihren nervigen Zwillingsbrüdern Marc und Derek, dem Baby Lulu und dem Hund King im kleinen US-Städtchen Tapwater Springs. Die um den Schulalltag und darum herum spielenden Geschichten über Neid, Konkurrenz und Boshaftigkeit werden vor allem durch die Machart der Serie zu etwas Besonderem. Denn die Gesichter und Gliedmaßen in Schwarz-Weiß wirken wie aufgeklebte Fotos aus Katalogen – wobei sie in Wirklichkeit über Computer animiert sind. Von der liebenswürdigen Sorte sind auch die Episoden von SpongeBob Schwammkopf. Susanne Schosser, Programmdirektorin von SuperRTL findet das faszinierende dieser Sendung in der „entwaffnenden Naivität, mit der SpongeBob auch auf die problematischste Situation reagiert“ (Schosser 2003, S. 32). Man kann sich zwar fragen, warum gerade ein Schwamm die Hauptrolle in einer Serie spielt. Doch die Lesart der Kinder ist hier anders als diejenige der Erwachsenen: Sie sind einer Welt noch näher, wo alle Objekte auch belebt sind, so dass sie ein animierter Schwamm als Prota-

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gonist einer solchen Serie nicht stört, sondern auf jene magische Welt verweist, der sie gerade entwachsen. Generell stehen denn auch Figuren im Mittelpunkt der Rezeption von Kindern. Dabei ändert sich die Wahrnehmung der einzelnen Charaktere und dadurch dann auch die Präferenz der Kinder (vgl. Theunert/Schorb 1996). So sind im Vorschulalter für Einordnung und Bewertung äußere Merkmale und die Dichotomie von gut/böse ausschlaggebend. Dem Vorschulkind kommen klare Charakterisierungen, wiederkehrende Handlungsmuster und Figurenkonstellationen entgegen (Fleischer 2005). Insgesamt geht es denn auch mehr um das Wiedererkennen wichtiger Spannungselemente, die in solchen Filmen regelmäßig wiederkehren, um ein szenisches Verstehen, wie es im letzten Kapitel dargestellt wurde. Mit anderen Worten: Die narrative Erzählungsstruktur und der logische Aufbau des Geschehens sind weit weniger wichtig als einzelne – wiederzuerkennende – Szenen und Situationen, um die sich jene symbolische Bedeutungsstrukturen ranken, welche mit der Lösung von Entwicklungsaufgaben verbunden sind. In diesem Sinne spielt es für die Zuschauer keine so große Rolle, wenn Handlungsabläufe unlogisch aufgebaut sind und ein Plot reichlich kompliziert und konfus ausfällt. Ab dem Grundschulalter werden Motive und Gefühle der Zeichentrickfiguren zunehmend differenzierter wahrgenommen. Auch Wortspiele oder Ironie werden erkannt. Insbesondere werden die Glaubwürdigkeit der Charaktere und die Nachvollziehbarkeit der Handlungen wichtig. Vielfach wendet man sich dann zunehmend Realfilmen zu, während Zeichentrick als zu stereotyp und vorhersehbar erscheint. Betrachtet man die Entwicklung der Formate im Zeichentrickfilm, dann fällt auf, dass die US-amerikanischen Action-Filme der 80er- und 90er Jahre zu einem großen Teil aus den Programmen verschwunden sind. Einen weitaus größeren Zuspruch erlebt gegenwärtig der japanische Zeichentrick (Anime), der aus Manga, den japanischen Comicgeschichten entstanden ist (zur Geschichte der Mangas/Anime siehe: Vollbrecht 2001). Diese Comics fußen auf der jahrhundertealten Comictradition in Japan und richten sich nicht allein an Kinder. In den westlichen Ländern dagegen gilt der Comic – seit Walt Disney und Asterix – immer mehr als Kindermedium, so dass Mangas und AnimeFilme vor allen im Kinderprogramm Einzug hielten. So griffen deutsche Sendeanstalten immer schon gerne auf japanische Zeichentrickangebote zurück, wobei es sich zu Beginn um Produktionen handelten, welche auf literarischen Vorgaben wie Biene Maja oder Heidi basierten (Paus-Hasebrink/Lampert 2003, S. 28). Den Durchbruch im deutschsprachigen Fernsehprogramm erlebte Anime dann aber mit Serien wie Sailormoon, Pokémon und Dragonball, wobei unzählige, zum Teil auch kurzlebige Serien folgten.

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Typisch für Animes ist ihre Bildsprache: die großen Kulleraugen, die langen dünnen Beine und die Niedlichkeit der Charaktere. Übergroße Köperteile werden zur Unterstreichung von emotionalen Situationen benutzt. Zum Beispiel versinnbildlichen rote Gesichter große Peinlichkeit; Schweißtropfen im Gesicht, auf der Stirn gelten als Ahnungslosigkeit der Charaktere/Personen. Was für Erwachsene aus dem westlichen Kulturkreis oft plakativ und reichlich grobschlächtig erscheint, beinhaltet jedoch eine raffinierte und kompleXE Symbolik, die sich nur den Fans erschließt. Allerdings wäre es falsch, von der Niedlichkeit der Darstellung auf den Charakter der Geschichten zu schließen. Viele Geschichten wie die umstrittene Serie Dragon Ball bzw. Dragon Ball Z enthalten ein Ausmaß von Action, das sich von den Actionserien der 90er Jahre wenig unterscheidet und ebenso Motive der Verwandlung, des SichDurchsetzens und des unaufhörlichen Kampfes gegen das Böse enthalten. Inhaltlich geht es Dragon Ball bzw. Dragon Ball Z um die Hauptfigur SonGoku, die als Saiyajin auf dem Planeten Vegeta geboren wurde und von dort auf die Erde geschickt wird, um alles Leben auszulöschen. Daraus wird zum Glück nichts: Son-Goku verliert nach einem Schlag auf den Kopf das Gedächtnis und wird zum Helden umprogrammiert. Selbst als er später an seine ursprüngliche Aufgabe erinnert wird, bleibt er den Menschen treu und kämpft fortan gegen das Böse. In dieser Anlage spiegeln sich Entwicklungsaufgaben von Kindern: das Motiv der Verwandlung, das auch beim Heranwachsen zum großen und starken Erwachsenen die Phantasie der Kinder beschäftigt. Auch im Zeichentrickfilm verbirgt sich beides: die Angst vor zukünftigen Gefahren, die mit dem Erwachsensein verbunden scheinen, und der gleichzeitige Wunsch, stark zu sein und die Welt der unmündigen Kindheit zu verlassen. Zu Dragon Ball bzw. Dragon Ball Z. halten Götz/Ensinger aus medienanalytischer Sicht nicht nur die sehr kompleXE Erzählstruktur dieser Serie sondern vor allem auch deren ausgesprochene Kampfbetonung fest: „In einigen Einzelsendungen dominieren langatmig inszenierte Kampfszenen die gesamte Handlung. Körperverformung, abgehackte Körperteile, Blut und Tod gehören als Konsequenz der Kämpfe bei Dragon Ball Z selbstverständlich dazu“ (Götz/Ensinger 2002, S. 2) Die Darstellung von Gewalt gehe über das Gerangel und die Körperverformungen von Sendungen wie Tom und Jerry hinaus, vor allem fehle es an der humoresken Einbindung, welche entschärfend wirken kann. In der Auswertung ihrer Befragung von Kindern zu Dragon Ball Z stellen Götz/Ensinger (2002, S. 25) fest, dass auch die Kinder diese Kampforientierung wahrnehmen und sie als Gewalt oder Brutalität bezeichnen. Wo die Befragten diese Darstellung der Gewalt als Bestandteil ihrer Realität sähen, habe dies aber auch eine gewisse Berechtigung. Denn Kindheit und Jugend seien aus der Perspektive der Betroffenen keine gewaltfreie Zone. Insbesondere 190

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eröffneten sich Fantasien von Wehrhaftigkeit durch Kampf und innere Bilder in voller Stärke. Dazu zitieren Götz/Ensinger den 10-jährigen Bülent: „Ja, ich fühle mich irgendwie stärker oder so. Wenn mich einer schlägt, zum Beispiel in der Schule, dann schreie ich richtig und schlage fest zu, so wie ein Dragon Ball. Früher habe ich mich nicht gewehrt.“ Dieser Gewinn an innerer Stärke und Kampfbereitschaft erscheint jedoch zwiespältig. Kann doch dadurch eine Spirale der Gewalt in Gang gesetzt werden, wo man sich gegenseitig immer stärker bedroht fühlt und häufiger dreinschlägt. Aus medienpädagogischer Sicht findet es Fleischer in diesem Zusammenhang problematisch, dass die Figuren teilweise Spaß an der brutalen Gewaltausübung empfinden und sich über die Opfer lustig machen. Das Fehlen eines Happy Ends sowie die detaillierte Darstellung von brutaler physischer und psychischer Gewalt sei in Angeboten wie Dragonball Z aus pädagogischer Sicht besonders bedenklich. Aber auch aus geschlechtsspezifischer Sicht sei die Darstellung der weiblichen Körper problematisch – mit den für den Mangastil typischen riesigen Augen, extrem langen Haaren und Beinen im Vordergrund. In manchen Animes würden Frauen sogar vollkommen auf ihre Rolle als Sexualpartnerin reduziert; sie seien freizügig gekleidet und bewegten sich in sexuell anzüglichen Posen (vgl. dazu Fleischer 2005). „Seifenopern“ und ihre Fans Sozial-emotionale Bedürfnisse werden in Familienserien wie „Lindenstraße“ oder „Gute Zeiten, Schlechte Zeiten“ angesprochen. Sie betonen den Aspekt der „parasozialen Interaktion“, nämlich, dass den Zuschauern die dargestellten Personen mit der Zeit so nahe kommen wie gute Bekannte oder Familienmitglieder. Mit diesem Arrangement finden „Soaps“ vor allem ein weibliches Publikum, weil sie dessen Geschmackspräferenzen besser entsprechen (vgl. zur „Lindenstraße“: Frey-Vor 1995, S. 148). Wie junge Zuschauer mit solchen Sendungen umgehen, hat David Buckingham (1987) am Beispiel der Serie „EastEnders“ untersucht. Die EastEnders sind in England eine sehr populäre – und realistisch gestaltete – Serie; die dargestellten Charaktere stammen eher aus der Arbeiterschicht – aus dem „East End“ von London. Angestrebt wird die Präsentation von Geschichten, die – ähnlich wie bei der „Lindenstraße“ – in der Realität angesiedelt sind und Probleme wie Raub, Arbeitslosigkeit, Rassenvorurteile etc. zur Darstellung bringen. Buckingham befragte dazu 60 junge Zuschauer zwischen 7 und 18 Jahren in zwölf Gruppen. Er kommt dabei zum Ergebnis, dass die Faszination für die Sendung – vor allem bei den jüngeren Kindern – daraus resultiert, dass sie damit einen Einblick in Aspekte des Erwachsenenlebens erhalten, die ihnen sonst unzugänglich und verschlossen sind. So interessierten besonders 191

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die „Geheimnisse“ der Sexualität, des Verbrechens und der Gewalt. Während einzelne Szenen als Verkörperung des „langweiligen Alltagslebens“ verstanden wurden, bevorzugten die Befragten eher die stürmischen Entwicklungen in den dargestellten Beziehungen. Jüngere Kinder fanden auch Befriedigung darin, sich über das private Leben der Fernsehstars zu orientieren. Gleichzeitig lädt EastEnders aber die Zuschauer auch zu moralischen und wertenden Urteilen zu gesellschaftlichen und politischen Fragen ein. Wenn man also die Sendung in der Gruppe diskutierte, war dies eine Gelegenheit für die Teilnehmer, sich in einer moralischen Debatte zu engagieren, wobei die älteren Kinder oft sehr differenziert reagierten. So fanden sie eine Person der Serie, welche eine andere für ihre Zwecke benutzte: „selbstsüchtig“, „will nur immer den eigenen Kopf durchsetzen“, „schwach“, „eine schlechte Mutter“, „sexistisch“, „blasiert“ etc. Während die Kinder sehr enthusiastisch auf die Möglichkeit einer solchen Beurteilung von Charakteren reagierten, war es allerdings schwierig, soziale Probleme und Themen direkt anzusprechen („Was ist die Stellung von ,EastEnders‘ zum Rassismus?“). Hingegen wurde deutlich, dass ihre Kommentare implizit durch ihre soziale Position, oder – im Fall der älteren Kinder – durch ihre ideologischen Haltungen geprägt wurde Vor allem liebten es die Kinder auch, zukünftige Entwicklungen der Serie vorherzusagen und deren Wahrscheinlichkeit zu diskutieren. So beobachtet Buckingham, „daß die Zuschauer dauernd ihre eigenen Voraussagen und diejenigen der anderen gegenüber der wirklichen Weiterentwicklung des Programms testeten“ (Buckingham 1987, S. 169). Und sie wechseln oft souverän die Perspektive: „Bei bestimmten Punkten scheinen sie das Programm und seine Charaktere von außerhalb der fiktionalen Welt zu beurteilen, während sie an anderen die Realität dieser Welt zu akzeptieren scheinen und Urteile von innen fällen, wie wenn sie ,richtig‘ wäre“ (Buckingham 1997, S. 172). So können die Befragten einmal über die Art und Weise diskutieren, wie junge Menschen in der Serie dargestellt werden, um sich dann der Frage zuzuwenden, wie das Verhalten eines der Protagonisten moralisch zu beurteilen ist. Ähnliche Züge zu Seifenopern hat für den deutschsprachigen Raum eine Forschungsgruppe um Maya Götz (2002) herausgefunden. So stellt sie fest, dass viele Kinder das Gefühl hätten, sich in den Figuren, im Stil oder in der Grundhaltung der Daily Soaps wiederzufinden (vgl. Götz 2002, S. 251 ff.). Bei einer großen Gruppe von Mädchen und einigen Jungen liege die wichtigste Bedeutung der Mensch-Medien-Beziehung von Soaps in einer Spiegelfunktion. Die Kinder und Jugendlichen hätten das Gefühl, sich in bestimmten Figuren repräsentiert zu finden, was zu Aussagen führe wie: „Sie ist wie ich“ (die 13-jährige Vanessa über Lee vom Marienhof) oder „Sie ist fast genauso wie ich“ (die 15-jährige Ronja über Marie aus Gute Zeiten, Schlechte Zeiten). Häufig betonen die Fans solcher Sendungen auch, dass sie hier Strategien 192

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lernen, um mit Alltagsproblemen besser fertig zu werden. Götz u. a. zitieren den 14-jährigen Simon, der seit ungefähr 2½ Jahren Marienhof schaut: „Naja, dass ich jetzt anders reagiere. Früher habe ich auf alles negativ reagiert und war der prügelndste Schüler der Grundschule: und heute in der Realschule löse ich Konflikte von meinen Freundinnen und Freunden mit Worten, nicht mit Gewalt“ (Götz u. a. 2002, S. 171). Seine Fähigkeiten, jetzt Konflikte anders zu lösen, führt er auf das Vorbild der Soap zurück. Das bedeutet indessen nicht, dass der konstruierte Charakter der Serienrealität von den Zuschauern nicht wahrgenommen würde. Vielmehr betont Buckingham (1997), dass die Beschreibung des Programms als „realistisch“ genauso ein ästhetisches Urteil sei wie eine Bewertung der präzisen Darstellung der Realität. Insgesamt belegen die Untersuchung der EastEnders sowie diejenige der Forschungsgruppe um Götz die polysemische Angebotsstruktur solcher Sendungen. Es gibt darin eine breite Palette Themen, auf welche hin verschiedene Zuschauer ihre ganz unterschiedlichen Motive einklinken können. Nur so ist auch der Erfolg zu erklären, die solche Soap Operas über einzelne Gruppen und Altersgenerationen hinaus5 haben. Ein gebrochenes Tabu: Werbung für Kinder Um Bedürfnisse von Kindern geht es indessen nicht nur in den Kinderserien selbst. In ihrem Umfeld hat sich in den letzten Jahren eine Spezies von Filmen breitgemacht, welche Bedürfnisse in einem sehr handfesten Sinn zu befriedigen scheint: die Fernsehwerbung, wie sie besonders in den Kinderprogrammen der privaten Sender zum Beispiel im Samstags- oder SonntagmorgenProgramm immer stärker in Erscheinung tritt – oft mit bis zu zehn Spots zwischen zwei Sendungen. Geworben wird für Computer-Games, VideoKassetten, Barbie-Puppen, technisches Spielzeug, Kinofilme für Kinder und Jugendliche, Cornflakes, Schokolade und Kaugummi – offensichtlich mit Gütern, welche direkt mit der Konsumwelt – vom Kindergartenalter an – verbunden sind. Vorbei erscheinen die Zeiten, als man solche Werbung noch mit „Verführung“ assoziierte, und es aus pädagogischer Rücksicht als „unfair“ und verpönt galt, Kinder direkt durch Werbung anzusprechen. So etablierte sich bei ARD/ZDF die bis heute gültige Regel, das offzielle Kinderprogramm werbefrei zu halten (ARD: Mo-Fr: 14.00–15.00 Uhr, Sa: 16.00–17.30 Uhr; ZDF:

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Nach Schabedoth (1995) zeigt sich für die „Lindenstraße“, dass diese Sendung in allen Bevölkerungsschichten regelmäßige Nutzer hat, und zwar 19 bis 25 Prozent aller soziodemographischen Gruppen, die üblicherweise zur Segmentierung des Publikums benutzt werden.

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Die Verarbeitung von Medienerlebnissen

Mo–Do 15.00–16.00 Uhr; Sa 13.30–15.45 Uhr). Allerdings wurde diese werbefreie Zeit schon seit langer Zeit durch ein – nicht eigentlich an Kinder adressiertes – Vorabend- und Familienprogramm kompensiert. Wie stark dabei trotz offizieller Deklaration die Kinder im Mittelpunkt stehen, zeigt der Rahmen des Werbeprogramms, das mit Figuren wie den Mainzelmännchen, Onkel Otto oder den Bayern-Löwen bestritten wird (vgl. dazu im Einzelnen: Schmidbauer 1993, S. 15). Seither ist dieses verschämte Verhältnis zur Werbung vor allem bei den privaten Sendern einer Strategie gewichen, Kinder ganz offen im Kinderprogramm zu bewerben6. So können sich die Hersteller von Spielzeug und Kinderartikeln heute auf den privaten Kanälen auch am Samstag- und Sonntagmorgen ungeniert direkt an ihr Publikum und dessen Kaufwünsche wenden – mit nachhaltigem Erfolg. Karin Böhme-Dürr (1993, S. 5) konnte in einer repräsentativen Befragung von Kindern zwischen sechs und zwölf Jahren als hochsignifikantes Ergebnis nachweisen, dass diejenigen, welche die privaten Sender bevorzugen, den letzten Werbungskontakt zumeist „heute“ hatten, während dieser bei „ARD/ZDF-Bevorzugern“ zumeist „gestern“ oder vor zwei bis drei Tagen stattfand. Schwierig ist es insbesondere für kleine Kinder, Werbespots und „normales“ Programm zu unterscheiden – zumal die daramaturgischen Mittel von Kinderspots oft recht ähnlich sind. Charlton und andere (1995, S. 31 ff.) kommen in ihrer Untersuchung zum Ergebnis, dass 37 Prozent der 4-Jährigen den Unterschied zwischen Fernsehwerbung und Programm nicht kennen. Erst mit zunehmendem Alter werde die Spotwerbung besser erkannt. Unterscheidungsprobleme ergäben sich besonders dann, wenn Werbung und Programm ähnlich gestaltet seien. So geben Kinder an, dass sie manchmal Zeichentrickfiguren in Werbespots mit den Figuren in Zeichentrickfilmen verwechseln. Eine zuverlässige Unterscheidung zwischen den unterschiedlichen Werbeformen und dem normalen Fernsehprogramm wird nach dieser Untersuchung erst möglich, „wenn die Kinder die marktwirtschaftliche Funktion von Werbung verstanden haben“ (Charlton u. a. 1995, S. 73). Inhaltlich steht bei der Fernsehwerbung die Identifikation mit Markennamen im Vordergrund. Die von Böhme-Dürr befragten Kinder erinnerten sich denn auch weit häufiger daran wie an die Produkte. Dies weist darauf hin, wie geschickt diese Clips die Prinzipien der Serienfilme aufnehmen, indem sie Identifikationsangebote schaffen, welche bestimmte Marken mit Figuren und 6

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Allerdings ist wenigstens die Einschränkung der Unterbrechungswerbung geblieben: „Da die Landesmedienprogramme Werbeunterbrechungen im Kinderprogramm verbieten, strahlen die Privaten nun statt längerer Kindersendungen Mini-Filmchen aus, damit mehr und noch mehr Werbespots zwischen die regulären Programme plaziert werden können“ (Böhme-Dürr 1993, S. 4).

Helden und damit verbundene Weltbilder

Versatzstücken aus dem redaktionellen Programm in Verbindung setzen. Oft werden zudem Fernsehhelden auch direkt weitervermarktet. Auch hier geht es also um „Träume“ der Kinder, nur dass sie unter einem sehr direkten ökonomischen Interesse stehen: Man will nicht nur He-Man sein, sondern ihn auch auch haben – wenn vielleicht auch nur als Plastikfigur, die in der schnöden Realität mit ihrem Plastikschwert sehr viel erbärmlicher aussieht, als das, was am Fernsehen im Clip strahlend präsentiert wurde. So gestalten sich Serien und Werbeclips immer mehr zu einem zusammenhängenden Ensemble, wie es in folgenden Aspekten deutlich wird: ƒ Inhaltlich werden Themen von Serien aufgenommen und weitergeführt, wobei die Trailer für kommende Sendungen oft quasi nahtlos in den Werbeblock überführen, der seinerseits wiederum für Figuren aus der elektronischen Welt wirbt: Die Fernseh- und Videofigur Benjamin Blümchen, Super Mario, die Dinosaurier von Jurassic Park. Das Muster einer Welt, die nach „schwarz“ und „weiß“ aufgeteilt ist – die Welt der Mythen und Monster, wie sie in einem Spot für das Gesellschaftsspiel „Dorf des Grauens“ beschworen wird, bzw. die „schwarzen Ritter“ von Lego, die Schloss Drachenstein erobern –, kehrt ebenso wieder, wie die Betonung der Helden und Identifikationsfiguren: von Aladin (als Werbung für den gleichnamigen Film) bis zu Barbie, welche gut in die Welt von Beverly Hills 90210 passen würde. ƒ Action-Elemente werden auch in Medienspots umgesetzt – oft auf einer Spielzeugebene – etwa wenn mit Trickeffekten beschleunigte Autos auf einer Spielzeugrennbahn gezeigt werden („Crish Cross Crash“), oder wenn kurze Action-Szenen aus Video-Games gezeigt werden. Noch beschauliche Gesellschaftsspiele wie „Eier klauen“ oder „Froschjagd“ erhalten im Werbespot den Anschein von Rasanz und Action. Dem entspricht, dass diese Spots nicht Geschichten erzählen, sondern auf einzelne Szenen und ActionSequenzen abheben, wobei sich die knappe Folge von Schnitten und Szenenwechseln am Vorbild der Videoclips zu orientieren scheint. Sie knüpfen damit an jene Fernseh-Gewohnheiten von Kindern an, wie sie hier unter dem Stichwort des „szenischen Verstehens“ beschrieben wurden. Wie im Serienprogramm eines typischen Samstagmorgen erscheinen auch im Werbespot „reale“ Geschehnisse und comicartige im Wechsel. Der Comic hat schon dadurch einen wichtigen Stellenwert, dass für entsprechende Produkte geworben wird (comicartige Figuren wie Aladin, Benjamin Blümchen oder Super Mario). Daneben werden aber auch kleine ComicFilme eigens zu Werbezwecken produziert: etwa in einem Spot für Galak Schokolade. Nach Michael Schmidbauer wird Attraktivität mit auffälligen und schnell zu erfassenden Kompositions-, Farb-, Schnitt, Musik- und Ge195

Die Verarbeitung von Medienerlebnissen

räuscheffekten erreicht, die sich besonders wirkungsvoll in Cartoons und Animationsspots bündeln ließen (vgl. Schmidbauer 1993, S. 16). ƒ Nicht zuletzt sind es die Kinder selbst, die in den angebotenen Spielen als Helden in Erscheinung treten: Indem sie das Videogame mit Super Mario spielen, mit den „gigantischen“ Figuren von Kelloggs „Jurassic Parc nachspielen“, oder im „Auto City Airport“ aus Plastik Pilot sind („Du meldest dich direkt am Tower an ...“). Gegenüber den Fernsehsendungen wird hier zusätzlich versprochen, jene Welt spielerisch unter Kontrolle zu haben, welche Kindern oft so komplex und bedrohlich erscheint.7 ƒ Vermarktung im Sinne des sogenannten „Merchandising“ geschieht auf mehreren Ebenen, gleichsam im Sinne eines Multi-Media-Pakets: Benjamin Blümchen wird auf Video und auf Kassette angeboten – und eine halbe Stunde später im nächsten Werbeblock auch noch als Gesellschaftsspiel. Aladin, der Kinohit von 1993 (dem Zeitpunkt der diesem Text zugrunde gelegten Werbeblöcke), wird im Computergame von Sega wieder aufgenommen; und es wird gleichzeitig für entsprechende Puppen geworben. Ein Werbespot von McDonald’s setzt noch einen drauf – mit Aladin-Figuren auf der „Jumbo-Tüte“. Favoriten des Merchandising sind gemäß NeumannBraun/Erichsen (1995, S. 37) die Zeichentrickfiguren: Von der PumucklFigur sind in Deutschland 400 Lizenzprodukte, von den Turtles 600 und von Alf 1.000 erhältlich. ƒ Häufig werden in Spots ganze Erlebniswelten – womöglich im MiniFormat – angepriesen: Barbies Traumhaus zum Mitnehmen im Koffer oder Super Van City, eine ganze Spielwelt in einem Kombiwagen integriert. Dabei wird suggeriert, dass man als „Mitspieler“ gleichsam Teilnehmer daran werden kann – im Jurassic Park, am Ritter-Spektakel der Burg Drachenstein. Oder man kann an den fiktionalen Realitäten der Videogames partizipieren – an den Abenteuern von Super Mario oder an dem phantastischen Rollenspiel „Mystic Quest Legend“. Nicht von ungefähr steht zum Schluss der Überlegungen zu den Kinderserien und Action-Filmen der Werbespot für Kinder. Handelt es sich doch hier um einen Mikrokosmos, an dem sich viele ihrer Merkmale in Verdichtung nochmals aufzeigen lassen. Dabei ist der Einfluss durchaus nicht einseitig; vielmehr erscheinen manche der schrillen und bunten Kinderserien wie eine Anreihung und Verlängerung von Werbespots. Die inhaltliche Analyse bestätigt für diese Art des serienorientierten Kinderfernsehens recht eindeutig, wie der Unter-

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Es ist dasselbe Motiv, das auch bei Videospielen und im Umgang mit dem Computer eine wichtige Rolle spielt (vgl. S. 144 ff.).

Helden und damit verbundene Weltbilder

ONLINE

schied zwischen den redaktionell verantworteten Programmteilen und den kommerziellen Werbeeinschaltungen immer stärker zu verschwinden beginnt. Das muss nicht bedeuten, dass Kinder gegenüber Werbung völlig unkritisch sind. Kommer (1996, S. 143) betont, dass Kinder gegenüber Werbung ein eher ambivalentes Verhältnis haben und diese weder grundsätzlich ablehnen, noch begeisterte „Werbefans“ sind. Dennoch kann man sich den Forderungen anschließen, die Charlton/Neumann-Braun aufgrund ihrer Studie für den Bereich der Fernsehwerbung formulieren: „Unsere Ergebnisse lassen sich so interpretieren, dass durch eine verbindliche und einheitliche, auch für Vorschulkinder erkennbare Kennzeichnung aller Werbeformen zwei Drittel der Vorschulkinder und mehr als 90 Prozent der Grund- und Sekundarschüler in die Lage versetzt würden, Werbung zutreffend vom Programm zu unterscheiden“ (Charlton/Neumann-Braun 1996, S. 265).

Folgende Arbeitsaufgaben stehen zu Kapitel Die Verarbeitung von Medienerlebnissen online zur Verfügung: 14 Ein Schwamm als Fernsehstar 15 Sind Männer GZSZ-Muffel?

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Gewalt und Medien

Um den engen Zusammenhang zwischen Gewalt und Medienwirkungen zu demonstrieren, zieht Rudolf H. Weiß als „beeindruckendes Fallbeispiel“ die grausame Mordtat von Tessin in Brandenburg als Beleg bei. Er zitiert aus einem Artikel in „Die ZEIT“ (2007), wo bei einem 17-jährigen Gymnasiasten aus „gutem Hause“ ein schleichender Prozess beschrieben wird: „Felix. Der intelligente Junge, der erfolgreiche Gymnasiast, der wohlerzogene Sohn, der jedermann höflich grüßte. Er war keiner von jenen Tunichtguten, die ihren Eltern schlaflose Nächte bereiten. (…) Ein guter Bursche, ein zuversichtlicher Ausblick in die Zukunft. Jedenfalls bis zum 13. Januar 2007 – da nämlich lagen gegen 22 Uhr zwei blutüberströmte Leichen im Backsteinhaus Dorfstraße 22. Niedergemetzelt mit Küchenmessern. Von Felix, dem Musterknaben.“ (Rückert, 2007 in „Die ZEIT“, 21.06.2007)

Weiss führt den für ihn entscheidenden Zusammenhang zu den Medienwirkungen wie folgt aus: „Niemand in seiner Umgebung hatte eine Veränderung wahrgenommen, dennoch war sie vorhanden und eindeutig verursacht und permanent verstärkt durch seinen langjährigen und exzessiven Gewaltmedienkonsum. Das Sortiment seiner Spiele umfasste unter anderem Horror-EgoShooter wie ‚Doom 3‘ (Das Verderben), ‚Final Fantasy VII‘ und ‚Prey‘ (Die Beute), ebenfalls ein Spiel ab 18“ (Weiss 2008, S. 6). Nun muss man wissen: Rudolf H. Weiss ist Mitautor einer Längsschnittstudie über die Wirkungen von Mediengewalt auf Kinder und Jugendlichen, die beweisen soll, dass der Konsum von Mediengewalt spätere Gewalttätigkeit und Gewaltdelinquenz bewirkt – und zwar stärker als andere Risikofaktoren. Allerdings ist der Beleg des Tessiner Mordfalls weit weniger überzeugend, wie es im ersten Moment scheint: Gemäß der Staatsanwaltschaft fanden die Ermittler nämlich keine Hinweise dafür, dass Gewaltvideos und Computerspiele die Taten motiviert hätten (vgl. zum Beispiel den Bericht in der „Berliner Zeitung“ vom 16.5.2007). Der Mordfall blieb auch im Prozess unerklärlich. Die beiden Schüler seien „zwar überaus fantasiebegabt“, hätten aber „durchaus zwischen Realität und Fantasie unterscheiden können“. Ein Warum bleibt indes ungeklärt: So fragt sich die „Berliner Zeitung“, warum die Täter ausgerechnet nach Japan wollten. Immer wieder ist im bisherigen Verlauf dieses Buches die Frage nach dem Verhältnis von Gewalt und Medien aufgekommen. Insbesondere die Wirkungsforschung versucht hier, ein lineares Abhängigkeitsverhältnis zwischen aggressivem Gewaltpotenzial und Medienkonsum zu ziehen (vgl. Spitzer 198

Die klassischen Ansätze der Aggressionsforschung

2005). Aber auch bei den Action-Serien und den Zeichentrickfilmen, die täglich über den Bildschirm flimmern, stellt sich die Frage, wie Kinder mit gewalthaltigen Szenen umgehen bzw. diese verarbeiten. Insgesamt haben die bisherigen Überlegungen gezeigt, dass der Wirkungszusammenhang zwischen medialer Gewalt und konkretem Verhalten nicht so eng ist, wie das manche Protagonisten behaupten. Auf der anderen Seite wäre es aber auch zu einfach, aus medienpädagogischer Sicht Entwarnung zu geben, weil ja Kinder nicht Medienopfer sind, sondern aktive und oft auch kompetente Nutzer. Um die Thematik der Gewalt noch differenzierter zu beschreiben, sollen in diesem Kapitel wesentliche Ansätze und Paradigmen der Aggressionsforschung dargestellt werden. Ziel ist es dabei allerdings nicht, einfache und holzschnittartige Antworten auf komplizierte Fragen zu formulieren. Aber es sollte immerhin möglich sein, eine Bandbreite von sinnvollen Annahmen und Konzepten zu formulieren, auf die hin die Problematik eingeschränkt werden kann.

Die klassischen Ansätze der Aggressionsforschung Vorab ist darauf hinzuweisen, dass die Geschichte der Aggressionsforschung schon verschiedene Wenden und konzeptionelle Reformulierungen erfahren hat. Dabei hat sich zwar im Rahmen der empiristischen Tradition der Forschung ein Mainstream herausgebildet, welcher – durchzogen von internen Relativierungen – davon ausgeht, dass aggressives Verhalten gelernt werde. Dennoch werden von einzelnen Forschern dagegen immer wieder Einwände erhoben. Dies hat sich in den letzten Jahren in jenem Ausmaß verstärkt, wie die behavioristische Variante sozialwissenschaftlicher Forschung zunehmend kritisiert wurde. Zur Verdeutlichung der gegenwärtigen Forschungslage sollen im Folgenden die verschiedenen Diskussionsstränge und Kontroversen mit Hinblick auf die Problematik der Medien im Einzelnen nachgezeichnet werden. Die „Katharsis-Theorie“ Ursprünglich hatte die auf triebtheoretischen Voraussetzungen beruhende sogenannte Katharsis-Theorie der Aggression viele Anhänger. Sie ist vor allem durch Konrad Lorenz und sein populäres Buch „Das sogenannte Böse“ (Wien 1963) bekannt geworden. Lorenz geht von der These aus, dass aggressives Verhalten angeboren sei und spontan aus dem Inneren des Menschen quelle. Im Organismus bildeten sich dauernd aggressive Impulse, die sich bis zur Entladung aufstauten. Im Sinne seines ethologischen Ansatzes bezieht sich Lorenz auf vielfältige Beispiele aus der Tierwelt und belegt seine Theorie etwa 199

Gewalt und Medien

mit dem Beispiel des Buntbarsches: „An gefangen gehaltenen Buntbarschen, mit deren geradezu nervenverzehrend interessantem Familienleben wir uns noch sehr ausführlich werden beschäftigen müssen, kann eine ,Stauung‘ der Aggression, die unter natürlichen Lebensbedingungen am feindlichen Reviernachbarn abreagiert werden würde, ungemein leicht zum Gattenmord führen“ (Lorenz 1963, S. 83). Das Beispiel verdeutlicht die Ventil- oder DampfkesselTheorie, welche Lorenz seinen Überlegungen zugrundelegt. Danach ist – ähnlich wie im Fall des Buntbarsches – auch der Mensch nicht wütend, weil ihm momentan Ärgerliches zugestoßen ist – dies hat allenfalls das Ventil geöffnet. Vielmehr geht es darum, dass sich der spontan gebildete Triebstau wieder einmal entladen musste (vgl. dazu Nolting 1983, S. 33 ff.). Unschädlich kann Aggression durch Abreagieren gemacht werden, durch reinigende Katharsis. Denn die Aggression nehme leichter als die anderen Instinkte mit Ersatzobjekten vorlieb und finde an ihnen volle Befriedigung. So nennt Lorenz etwa die „ritualisierte Sonderform des Sports“, der die sozietätsschädigende Wirkung der Aggression verhindere, gleichzeitig aber deren arterhaltende Leistungen aufrechterhalte (Lorenz 1963, S. 387). Ähnlich wird zuweilen heute noch bei Actionfilmen im Fernsehen oder bei Videogames argumentiert: Der Aggressionstrieb werde dadurch auf das „ungefährliche“ Gebiet künstlicher Realitäten abgelenkt und könne in sozial akzeptabler Weise ausgelebt werden. Gegenwärtig sind allerdings die Vertreter von Katharsis-Postulaten weit in der Minderheit. Der Mainstream sozialwissenschaftlicher Forschung bevorzugt jene Modelle, welche Umweltfaktoren und Lerneffekte in den Mittelpunkt stellen. Einmal sind es gesellschaftspolitische Überlegungen, welche gegen einen Ansatz ins Feld geführt werden, der von einem triebbestimmten Modell des Verhaltens ausgeht, das eingedämmt werden müsse. Die Gefahr dieser Theorie liegt danach in der Tatsache, „daß sie – weit entfernt, den Menschen zu emanzipieren –, ihn einer reaktionären Ideologie unterwirft, indem sie den Anschein erweckt, daß ein autoritäres soziales System zur inneren und äußeren Hemmung (der Aggression) geradezu biologisch notwendig sei“ (Jacobi u. a. 1982, S. 53). Zweitens ist auch eingewandt worden, der Lorenzsche Sprachgebrauch sei nicht immer hinreichend klar, da er nicht genügend trennscharf zwischen Begriffen wie Verschiebung, Sublimierung und Katharsis unterscheide. Drittens liegt die Triebtheorie sehr weit entfernt von den behavioristischen Konzepten der empirischen Psychologie, wie sie insbesondere in der angelsächsischen Forschung vertreten werden. Einerseits hat die Psychologie Mühe mit der Übernahme ethologische Konzepte – so etwa wenn Lefkowitz u. a. monieren, ethologische Studien extrapolierten ihre Resultate von Tieren auf höhere Lebewesen und betrachteten den Menschen letztlich als ein von Natur aus aggressives Tier (Lefkowitz u. a. 1977, S. 8). Zudem haben die 200

Die klassischen Ansätze der Aggressionsforschung

meisten experimentellen Studien der letzten Jahre und Jahrzehnte eher dazu beigetragen, die Überzeugungskraft der Katharsis-Hypothese zu schwächen. Experimentelle Studien zum Lernen und zur Frustration Besonders bekannt geworden sind in diesem Zusammenhang die Forschungen des amerikanischen Psychologen Albert Bandura zur stellvertretenden Bekräftigung. Im Rahmen der Lerntheorie versuchten er und seine Mitarbeiter, mit einer großen Zahl von empirischen Studien nachzuweisen, dass direkte Bekräftigungsprinzipien für das Erlernen sozialer Verhaltensweisen nicht ausreichen. Seine Experimente wurden von der Medienforschung schon deshalb aufgenommen, da die stellvertretende Bekräftigung sehr oft durch Modelle vollzogen wurde, die in (Fernseh-)filmen agierten. So untersuchten Bandura u. a. (1973, S. 61 ff.) 40 Jungen und 40 Mädchen der Vorschule der Stanford University, indem diese zufällig in Gruppen eingeteilt wurden. Man lud die Kinder ins Spielzimmer der Vorschule ein, wo sie die Versuchsleiterin allein ließ – während am Fernsehapparat, der in der Nähe der Kinder stand, eine Sendung lief. In der einen Gruppe trifft Rocky, das aggressive Modell, im Film auf Johnny, der sich mit attraktiven Spielsachen beschäftigt. Rocky reagiert nun aggressiv mit Schlägen, tritt eine aggressive Kunststoffpuppe, wirft mit Pfeilen auf Johnnys Autos und Plastiktiere. Am Schluss triumphiert Rocky und spielt mit dem umstrittenen Spielzeug. In einer zweiten Gruppe lief der Film ähnlich ab, endete aber am Schluss mit einer Bestrafung des aggressiven Modells: Rocky erhielt eine gründliche Abreibung von Johnny. Daneben gab es in einer ersten Kontrollgruppe Kinder, welche nichtaggressive Szenen sahen, indem die beiden Darsteller einander einen Ball zuspielten und ihn an der Wand abprallen ließen. Oder sie benützten Gewehre als niedrige Hürden in einem Sprungspiel und tanzten mit einer Plastikpuppe. Eine zweite Kontrollgruppe sah keine Modelle. Nachdem die Kinder den Film gesehen hatten, wurden sie in ein nächstes Zimmer geführt, wo ihnen verschiedenstes Spielzeug zur Verfügung stand; unter anderem auch jene Gegenstände, welche im Film vorgekommen waren. Während der Zeit, welche die Kinder nun in diesem Raum verbrachten, wurden sie durch Einwegscheiben beobachtet, um das Maß der imitativen Aggression festzuhalten. Es wurde also auf jene Verhaltensweisen geachtet, die auch im Film vorgekommen waren: die Puppe treten, sie mit Ball und Stock schlagen, Pfeile auf Autos und Plastiktiere abschießen etc. Zu den Resultaten halten Bandura u. a. fest: „Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchungen stützen die Annahme, dass Imitation teilweise abhängig ist von den Verhaltenskonsequenzen für das Modell. Kinder, die die Belohnung aggressiver Modelle erlebten, zeigten mehr Aggressionsnachahmung und gaben auch häufiger an, dass sie 201

Gewalt und Medien

dem erfolgreichen Aggressor nacheifern würden als die Kinder der zweiten Experimentalgruppe (Bestrafung aggressiven Verhaltens); letztere ahmten weder das Modell-Verhalten nach, noch zeigten sie eine Präferenz, dem Modell nachzueifern“ (Bandura u. a. 1973, S. 69). Ähnliche Effekte konnten in vielen weiteren Experimenten bestätigt werden (zum Beispiel Bandura/Huston 1961). Und weil das Arrangement solcher Experimente weiterhin sehr oft Filmszenen enthielt, wurde es schnell zu einer unumstößlichen Voraussetzung der Untersuchung von Medienverhalten, dass aggressive Modelle in Film- und Fernsehserien geeignet seien, das aggressive Verhalten von Kindern zu verstärken. So konnte etwa in einer Untersuchung von Walters/Thomas/Acker (1962) gezeigt werden, dass ein Film mit einem Messerduell die Neigung erwachsener Versuchspersonen erhöhte, einer anderen Person über Elektroschocks Schmerz zuzufügen. Weitere Differenzierungen zu den Bedingungen aggressiver Imitation ergaben sich in der Folge durch immer neue Experimente. So erwiesen sich Mädchen als weniger geneigt, aggressive Vorbilder zu imitieren als Knaben. Und Mc Cord/Mc Cord (1958) belegten, dass Kinder die kriminellen Handlungen ihres Vaters nachahmten, wenn die Mutter ebenfalls ein sozial auffälliges Verhalten zeigte. Neben der Bekräftigung wurde auch der Einfluss von Frustrationen untersucht. Dabei hatten Dollard u. a. (1939) die generelle These formuliert, dass aggressives Verhalten die Existenz von Frustration immer voraussetze bzw. dass die Existenz von Frustration immer zu bestimmten Formen der Aggression führe. Nach dieser „Frustrations-Aggressions-Hypothese“ sind Frustration und Aggression kausal aufeinander bezogen. Bald zeigte es sich indessen, dass diese Annahme zu generell war. Miller u. a. reformulierten die These schon 1941, indem sie festhielten, dass Frustrationen Anreize zu verschiedenen Formen von Verhalten produzieren, wobei eine davon auch der Anreiz zu einer Form der Aggression sein könne. Und Leonard Berkowitz kommt zum Schluss, dass bei Menschen, deren Zorn erregt wird, zwar eine Bereitschaft zu aggressiven Handlungen entsteht; doch treten aggressive Reaktionen nur auf, wenn geeignete Auslöser gegeben sind. Umgekehrt wird aber auch in Frage gestellt, ob jeder Aggression eine Frustration vorauszugehen hat. So verweist Nolting (1983) auf aggressive Akte, die völlig „kalt“ geschehen, also nicht Ausdruck eines Ärgers und damit auch nicht Reaktion auf eine Frustration seien – etwa im Fall eines Bankräubers, der seine Aggression instrumental zur Erlangung des Geldes einsetze. Nun könne man zwar auch in solchen Fällen noch nach versteckten Frustrationen im Leben eines solchen Menschen suchen, welche sein Handeln letztlich motivierten. Doch gerade dies führt zur Kritik von Kaufmann (1970), welcher der Frustration-Aggressions-Hypothese einen Hang zur Tautologie vorwirft.

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Die klassischen Ansätze der Aggressionsforschung

Die Begriffe „Frustration“ und „Aggression“ seien so stark ausgeufert, dass jede vorhergehende Situation als frustrierend interpretiert werde. An einem halten indessen die Anhänger der Frustrations-AggressionsHypothese bei aller Abschwächung ihrer ursprünglichen Annahmen mit allem Nachdruck fest – nämlich an ihrer Ablehnung der Vorstellung von kathartischen Reaktionen. Berkowitz räumt zwar ein, dass frustrierte Personen in der Aggression gegen ihren Provokateur einige Entspannung finden könnten. Doch er fügt hinzu, dass es fraglich sei, ob damit auch die Wahrscheinlichkeit aller späteren Aggression gegen den Frustrator verringert werde: „Auch wenn die aggressive Handlung den augenblicklichen Zorn der frustrierten Person besänftigt, kann sich eine aggressive (oder eine negative Einstellung) entwickeln“ (Berkowitz 1969, S. 167). Und es kommt dazu, dass ein erzürnter Mensch, der durch Hemmungen verhindert ist, den Beleidiger direkt anzugreifen, seine Aggressionen nicht einfach verliert, sondern dazu neigt, diese stärker gegen andere verfügbare Ziele zu richten. Berkowitz u. a. (1963) belegen diesen Verschiebungsmechanismus mit einer ihrer Wisconsin-Untersuchungen bezüglich Gewalttätigkeit im Film. So wurde eine Gruppe männlicher CollegeStudenten von einem Versuchsleiter vorsätzlich geärgert, während eine zweite Gruppe neutral behandelt wurde. Danach sahen zwei Drittel der Versuchspersonen Filmszenen mit einem Boxkampf, der Rest einen ebenso langen Film über die englische Kanalschiffahrt. Die Boxkampfgruppe wurde zudem nochmals unterteilt: Bei der Einführung wurde in der einen Gruppe die Aggression mehr oder weniger sanktioniert, in der anderen nicht. Die Auswertung des Schlussfragebogens bestätigte die Erwartung, dass die erzürnten Versuchspersonen mit den vergleichsweise schwächeren Hemmungen starke Aggressionen gegen den Urheber ihres Zorns (den Versuchleiter) richteten, ein niedriges Niveau des Ressentiments dagegen gegen andere Dinge, wie das Experiment selbst. Bei der gehemmten erzürnten Gruppe dagegen war es gerade umgekehrt, sie war geneigter, ihre Ressentiments gegen das Experiment zu richten als den Versuchsleiter anzugreifen. Nobles Kritik an Laborexperimenten Dennoch hat es in den letzten Jahren nicht an Versuchen gefehlt, die KatharsisThese zu rehabilitieren – so durch Grant Nobles mit seiner Arbeit „In Front of the small Screen“ (Noble 1975). Noble kritisiert darin den vorherrschenden Zeitgeist, der die Thesen Banduras und Berkowitz zu kritiklos übernommen habe. Bandura habe zwar gezeigt, dass Kinder imitieren können, was sie auf dem Fernsehschirm sehen; doch aufgrund seiner Versuchsanordnung hätten er und seine Nachfolger den Faktor der Imitation von aggressivem Verhalten beim Fernsehen überschätzt. Als typisches Beispiel für diesen Fehlschluss 203

Gewalt und Medien

kritisiert er die Studien von Hicks (1965, 1968), der die von ihm untersuchten Kinder zwei und acht Monate nach einem ersten Experiment nochmals testete. Hicks fand, dass die Kinder ihre aggressiven Verhaltensweise nach zwei Monaten zu 60 Prozent und noch nach acht Monaten zu 40 Prozent wiederholten. Das belegt zwar für Noble das Potenzial für visuelles Lernen. Wenn Hicks aber die Kinder gebeten habe, das zu tun, was sie getan hatten, kurz nachdem sie den Film zum ersten Mal gesehen hatten, so wisse man nicht, ob sie damit lediglich den Film wiederholten oder ihr damals gelerntes (aggressives) Tun. Generell erhebt Noble (1975, S. 133) vier Vorbehalte bezüglich der Repräsentativität von Labor-Experimenten, wie sie Bandura und Berkowitz unternahmen: ƒ Die Repräsentativität der Untersuchungssituation: So hätten die Versuchspersonen im Allgemeinen die Filme allein und einzeln gesehen. Gerade Kleinkinder, die noch Mühe hätten, von ihrer Mutter getrennt zu werden, reagierten möglicherweise anders als in normalen Alltagssituationen. Noble rekurriert zudem auf eigene Untersuchungen, in denen die Kinder Mediengewalt in kleinen Gruppen anschauten. Unter diesen Bedingungen fand sich nach dem Sehen kaum mehr als 5 Prozent Imitation. ƒ Die Repräsentativität der untersuchten Stichproben: Oft seien Mittelklassekinder aus Vorschul-Kindergärten der Universität oder Anfänger im Psychologie-Studium untersucht worden. Es sei indessen zu erwarten, dass Mittelklasse-Kinder ängstlicher darauf bedacht seien, den Erwartungen der Versuchsleiter zu entsprechen als Grundschicht-Kinder. ƒ Die Repräsentativität der vorgeführten Filme: Es habe sich oft um ganz ähnliche Filme mit den immer gleichen Szenen gehandelt (Boxkampfszenen, Schläge auf aufblasbare Puppen etc.). Deshalb müsse man sich fragen, wie weit diese für den alltäglichen Fernsehkonsum überhaupt repräsentativ sind. ƒ Die Repräsentativität der Methoden, um Aggressivität zu messen: Diese Forschungen seien in der Regel in sehr künstlichen Laborsituationen erfolgt. Nachdem Bandura und Berkowitz einmal ein bestimmtes Forschungs-Design entwickelt hätten, sei dieses von ihnen immer wieder in ähnlicher Form repliziert worden – anstatt dass die Wiederholungen mit unterschiedlichen Mitteln, verschiedenen Filmen und Personengruppen, sowie mit stärkerem Bezug auf Langzeiteffekte erfolgt wären. Man könne sich sogar fragen, ob Berkowitzs Studenten, die als Versuchspersonen dienten, nicht zwischen den Untersuchungen darüber gesprochen hätten bzw. möglicherweise zum vornherein wussten, was sie erwartete.

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Die klassischen Ansätze der Aggressionsforschung

Insgesamt stellt Noble die Frage, ob man von solchen Laborexperimenten auf Reaktionen von Kindern in natürlichen Lebenssituationen schließen könne. So dürfte es schwierig nachzuweisen sein, ob Kinder die aggressiven Akte wirklich vom Film lernen, oder ob sie diese lediglich an ein schon früher gelerntes Verhalten erinnert. Dabei vernachlässige diese Art von Forschung, ob die Zuschauer überhaupt einen Nutzen aus aggressivem Fernsehverhalten ziehen. Die möglicherweise einzige Theorie, welche den Nutzen einbeziehe, sei die kathartische Schule, die dafür argumentiere, dass Kinder – vor allem Knaben – ihre aggressiven Impulse beim Sehen aggressiven Fernsehverhaltens „herausarbeiten“. Experimente in natürlichen Feldsituationen, wie er sie selbst oder Feshbach und Singer (1971) durchführten, hätten denn auch in klarem Kontrast zu den Laboratoriums-Experimenten gezeigt, dass aggressivere Jungen nach gewalttätigen Filmen weniger aggressiv waren (während die anderen nicht-aggressiven Jungen wenig anders als gewöhnlich reagierten, wenn sie mit Fernsehgewalt konfrontiert wurden). Als weiteren Beleg für kathartische Effekte führt Noble (1975, S. 142 ff.) eine seiner eigenen Untersuchungen an. Dabei wurden 48 Kinder aus einer Grundschicht-Schule, von denen 40 Prozent Einwanderer waren, in vier Gruppen von zwölf Kindern eingeteilt. Jede Gruppe sah einen unterschiedlichen Typ gefilmter Aggression: eine Gruppe sah realistisch gefilmte Aggressionen, wo auch das Opfer gezeigt wurde – eine brutale Maschinengewehr-Szene in „Asche und Diamant“; eine andere Gruppe sah realistisch gefilmte Aggression, ohne dass das Opfer ins Bild kam (den dokumentarischen Film „Krieg“); eine dritte Gruppe sah stilisiert gefilmte Aggression, bei der auch das Opfer gezeigt wurde (aus „Tage des Zorns“); die vierte Gruppe sah stilisiert gefilmte Aggression, ohne dass das Opfer zu sehen war („Schlacht von Agincourt“ in Henry V.). Beobachter beurteilten während einer halben Stunde das Spielverhalten dieser Kinder nach dem Grad der darin gezeigten Phantasie, nach dem Grad und der Art der sozialen Interaktion, sowie nach dem Ausmaß destruktiven und feindlichen Spiels. Die Resultate ergaben, dass die Kinder je nach Typ der gefilmten Aggression unterschiedlich reagierten. Am meisten verstört schienen die Kinder zu reagieren, wenn sie das Opfer sahen („Asche und Diamant“ und „Tage des Zorns“), da sie am wenigsten phantasievoll spielten. Ebenfalls verstört reagierten Kinder, welche realistisches Aggressionsverhalten anstelle von stilisiertem gesehen hatten. Stilisierte Aggression (Schlacht von Agincourt) hingegen schien dagegen mehr imaginatives Spiel anzuregen. Noble vermutet beim letzten Typ einen kathartischen Effekt – indem er von der Überlegung ausgeht, dass der Abbau von Aggression diesen imaginativen Effekte ermögliche. Allerdings scheine es zudem so, dass das aggressive Potenzial von solchen Filmen durch Forscher wie Berkowitz überschätzt würde. 205

Gewalt und Medien

Seine eigenen Beobachtungen ergaben nämlich, dass nur 5 Prozent der Spielzeit dazu benutzt wurden, das aggressive Verhalten der Filmhelden zu imitieren, sei es im direkten Handeln oder in der zeichnerischen Darstellung. Ebenfalls nur 8 Prozent der Spielzeit wurden dazu verwandt, filmbezogene Themen darzustellen, während 19 Prozent der Spielzeit auf aggressive Themen verwandt wurden. Daneben hätten die Kinder ebensoviel Zeit mit ganz anderen Themen – wie der Darstellung von Weihnachtsthemen (acht Prozent) oder der Mondlandung zugebracht. Daraus schließt Noble unter anderem: ƒ Nur bestimmte Typen von aggressiven Filmen haben feindselige Effekte auf die zuschauenden Kinder. Weder werden aggressive Impulse noch Imitation bei allen Kindern und durch alle Filme erzeugt. ƒ Stilistische Aggression ohne Blick auf das Opfer dürfte eher kathartische Effekte auslösen – in dem Sinne von häufigerer sozialer Interaktion und kreativerem Spiel, als es im Vergleich dazu vor dem Film beobachtet werden konnte. ƒ Sowohl realistische Aggression wie jede Aktion, in der das Opfer zu sehen war, schien die Kinder ängstlich zu machen. In einem weiteren Experiment konnten Noble und Mulcahy (1974) aufzeigen, dass aggressive Jungen im Unterschied zu den nicht-aggressiven Jungen phantasievoller spielten, nachdem sie einen Western oder einen Ringkampf gesehen hatten. Auch diese Resultate deuten nach Ansicht der Autoren darauf hin, dass Fernseh-Aggression nicht-aggressive Jungen ängstlich macht, während stilisierte Aggression die aggressiven Jungen befähigte, phantasievoller als vor dem Film zu spielen – „oder mit anderen Worten: es gab einen kathartischen Effekt, indem stilisierte Aggression den aggressiven Jungen hilft, sich zugunsten von phantasievollerem Spiel zu befreien“ (Noble 1975, S. 151). Bach/Goldbergs Plädoyer für einen konstruktiven Umgang mit Aggression Eine ganz andere Akzentuierung, die aber um nichts weniger kritisch gegenüber dem Mainstream empirischer Forschung ist, nehmen die Psychologen George R. Bach und Herb Goldberg vor. Sie argumentieren wie die Vertreter kathartischer Theoreme triebtheoretisch, beziehen sich indessen nicht auf die destruktiven Anteile von aggressivem Verhalten, sondern fassen dieses als positiv im Sinne der Selbstbehauptung auf. In diesem Sinne beklagen sie, dass Aggression gemeinhin als grundlos, sinnlos und verletzend charakterisiert werde. Im Gegenteil dazu fällt nach ihrer Überzeugung darunter eine ganze Skala von Verhaltensweisen, welche sich erst einmal lediglich auf das Gegen206

Die klassischen Ansätze der Aggressionsforschung

teil von Passivität und Zurückhaltung bezieht – etwa auf den Ausdruck von Ärger und Ablehnung, auf Wutausbrüche oder Willensäußerungen, auf offene Konfrontation mit anderen, auf aktive Annäherung an Situationen und Menschen etc. (vgl. Bach/Goldberg 1981, S. 15 f.). Aus ihrer Sicht der Aggression als einer notwendigen Lebensenergie kommen sie zum Schluss, dass deren negative Seite vorab mit den damit verbundenen Verdrängungs- und Unterdrückungsmechanismen verknüpft sei. Denn die in offener Form verbotene Aggression habe letztlich eine perverse Anziehungskraft für extrem gewalttätige Verhaltensweisen, wie sie täglich vorkämen: „Die unterdrückte aggressive Energie sucht sich Ersatzziele in Form von Sündenböcken, Stereotypen und politisch sanktionierten Feinden. Es entsteht ein paranoides Klima, wenn die Aggression, die in jedem einzelnen von uns unterdrückt wird, auf andere projiziert wird, die dadurch viel furchterregender erscheinen, als sie in Wirklichkeit sind“ (Bach/Goldberg 1981, S. 19 f.). Nach der Meinung von Bach/Goldberg kann dies zu psychosomatischen Störungen und Krankheiten führen. Sobald den aggressiven Energien der Weg nach außen versperrt sei, wendeten sie sich gegen den eigenen Körper. Als Beispiele dafür erwähnen sie unter anderem Kopfschmerzen als chronisches Leiden oder den Asthmatiker als „heimlichen Empörer“ (vgl. Bach/Goldberg 1981, S. 122 ff.). Ähnlich kritisieren die Autoren die Vertreter der Frustrations-AggressionsHypothese, deren Auswirkungen darin abzulesen seien, dass Eltern, im Bestreben, friedliebende und nicht-aggressive Kinder heranzuziehen, versuchten, diesen durch Nachgiebigkeit möglichst jede Frustration zu ersparen. Demgegenüber betonen Bach/Goldberg, dass gerade eine frustrationslose Erziehung dem Kind ein unrealistisches Gefühl von Allmacht verleihe: „Es bekam immer alles, was es wollte, und hatte dabei obendrein das Gefühl, es auch zu verdienen. Heute stimmen fast alle Psychologen darin überein, daß ein Kind Frustration erfahren und damit umzugehen lernen muß, um die Fähigkeit zu entwickeln, sich in der Wirklichkeit zu behaupten und seine eigenen Gesetze zu erkennen und zu akzeptieren“ (Bach/Goldberg 1981, S. 30). Nun muss man eingestehen, dass Bach/Goldberg auf einer populärpsychologischen Ebene argumentieren. Einmal erscheint es als recht simpel, wenn Störungen von Depressionen über Zwangshandlungen und -vorstellungen bis hin zu Verfolgungswahn und Selbstmord als Auswirkungen verdrängter Aggression dargestellt werden. Und es ließe sich im Einzelnen auch fragen, ob der direkte Bezug zu therapeutischen Übungen bzw. einem spezifischen Aggressionstraining nicht zu kurz greift. Dennoch scheint mir an diesem Ansatz wichtig, dass er von einem veränderten Blickpunkt ausgeht und aggressives Verhalten nicht einfach grundsätzlich verwirft, sondern es im Sinne notwendiger Selbstbehauptung und aktiver Außenorientierung auch anerkennt.

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Gewalt und Medien

Das bedeutet selbstverständlich keinen Freipass für gewalttätiges Verhalten – es schärft aber den Blick dafür, dass nicht jedes körperliche Austragen eines Konfliktes bzw. jeder missglückte – weil vielleicht zu aggressiv vorgetragene – Akt der Selbstbehauptung allein unter dem Aspekt der Destruktivität betrachtet werden muss. So wäre unter anderem zu fragen, ob ein nach einem Fernsehfilm registriertes aggressives Verhalten wirklich primär im Sinne des Modell-Lernens zu interpretieren wäre – oder nicht als eine Verarbeitung solcher Erlebnisse, die letztlich der Selbstbehauptung dient und nicht per se automatisch zu einer Verstärkung des Aggressionspotenzials führen muss.

Kognitionstheoretische Überlegungen zur Aggression Weder die lern- und frustrationstheoretischen noch die kathartischen Interpretationsfolien können also letztlich das Phänomen der Gewalt bündig erklären. Die ursprüngliche Annahme eindeutiger und einfach formulierter Gesetzmäßigkeiten zwischen anstoßenden Reizen und damit verbundenen Verhaltenskonsequenzen mussten immer mehr abgeschwächt und differenziert werden. Offensichtlich sind so viele Einflussfaktoren zu berücksichtigen, dass zu einfache Interpretationsmuster dadurch unterlaufen werden. Wie die Untersuchungen Nobles belegen, sind im übrigen auch kathartische Effekte nicht ganz von der Hand zu weisen – wie ja auch die alltägliche Erfahrung belegt, wo man zum Beispiel von Fußball-Hooligans oder Wochenend-Gewalttätern spricht, die unter der Woche unauffällig bleiben, sich indessen am Wochenende „abreagieren“ müssen1. Möglicherweise sind generelle Prognosen, welche Effekte aggressive Impulse – zum Beispiel Fernsehsendungen oder anderes Modellverhalten – auf andere Menschen haben, noch aus einem anderen Grund schwierig. Die bisherige Forschung geht hier nämlich von Automatismen aus, die kaum vom Bewusstsein gesteuert werden und je nach Situation und Fokussierung durch den unterlegten Forschungsansatz Verhaltensaspekte wie Ängstlichkeit, Imitation des Verhaltens oder entspannende Bedürfnisbefriedigung in den Mittelpunkt stellen. Im Rahmen der kognitionstheoretischen Ansätze, welche in den letzten Jahren zunehmend in den Vordergrund traten, wäre dagegen zu fragen, ob nicht auch in der Aggressionsforschung stärker mit Kognitionen zu argumentieren wäre. Zwischen Reiz und aggressiver Verhaltensreaktion wäre in diesem Sinne mit intermittierenden kognitiven Zuschreibungen zu rechnen, wie sie attributionstheoretische Ansätze vornehmen (vgl. Weiner 1985). Mit anderen 1

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Oder haben sie im Verhalten vielleicht doch „gelernt“ – so dass ein Besuch in der samstäglichen Fußball-Szene im Stadion automatisch ablaufende Gewaltreflexe auslöst?

Kognitionstheoretische Überlegungen zur Aggression

Worten: Der Aggressive tut selbst etwas dazu, wenn er auf einen Reiz gewalttätig reagiert; er interpretiert eine Situation als bedrohlich und wählt aus seinem Verhaltensrepertoire ein gewalttätiges Programm aus. Solche attributive Mechanismen sind nun allerdings nicht allein in frustrations- und lerntheoretische Modelle zu integrieren. Auch hinter der Befriedigung, die man im Sinne kathartischer Annahmen durch aggressives Verhalten erfährt, verbirgt sich letztlich eher ein – kognitiv gesteuerter – Lernprozess als vitalistische Triebabfuhr, wie es das Dampfkessel-Modell impliziert: Weil man aufgrund von gelernter Erfahrung dem aggressiven Verhalten Erleichterung zuschreibt, ist man geneigt, ein solches Verhaltensprogramm häufiger zu aktualisieren. Im kognitivistischen Sinne könnte man damit die KatharsisHypothese dahingehend reformulieren, dass mit dem Ausleben von aggressiven Impulsen in Wirklichkeit sehr häufig eine Form der Verarbeitung verbunden ist. Dadurch wird es möglich, aggressive Filmerlebnisse so zu verarbeiten, dass für den Betroffenen die Wahrscheinlichkeit aggressiver Reaktionen eher sinkt. In dieselbe Richtung weisen die Untersuchungen Grant Nobles. Jedenfalls könnte dies erklären, weshalb gerade stilisierte Aggression in seinen Experimenten einen besonders engen Zusammenhang zu Katharsis-Erfahrungen hatte. Diese lässt offensichtlich den Untersuchten mehr Distanz zum Geschehen und ermöglicht so – wenn man stärker kognitivistisch argumentiert und weniger mit triebtheoretischen Modellen – eher die Verarbeitung solcher Erlebnisse. Dass Distanz in diesem Zusammenhang eine wichtige Dimension sein könnte, belegen auch jene Beobachtungen Nobles, wonach der direkte Blick auf das Opfer die Wirkung des Geschehens so verstärkt, dass Verarbeitungsprozesse blockiert werden und ängstliche Reaktionen entstehen, die dann wiederum das phantasievolle Spiel zu hemmen vermögen. Dies stützte aber auch jene in der neueren Forschung oft vertretene These, wonach reale und dokumentarische Gewalt, wie sie in der Tagesschau oder in Dokumentarfilmen zum Ausdruck kommen, Kinder mehr verstören und beängstigen wie fiktionale Gewalt – weil es eher möglich ist, letztere kognitiv zu verarbeiten. Von da her wäre denn auch generell zu überprüfen, ob die Realgewalt – in Tagesschau, Reality-TV, Kriegsreportagen etc. – nicht mehr zur Verstärkung gewalttätigen Verhaltens beiträgt wie Action- oder die sogenannten Brutalo-Filme. Geht man nun aber von einer kognitionstheoretischen Interpretation aggressiven Verhaltens aus, so könnte es hilfreich sein, ein skripttheoretisches Modell heranzuziehen, wie es L. Rowan Huesmann und Leonard D. Eron (1986) vertreten. Sie gehen von der Hypothese aus, dass soziales Verhalten zu einem großen Teil durch kognitive „Skripts“ bestimmt wird, also durch Schemen und Strategien, die im Gedächtnis gespeichert wurden und dann als Leitlinien für das Verhalten dienen. Die Strategien werden erst enkodiert – das 209

Gewalt und Medien

heißt, ein äußerer Stimulus wird im Gedächtnis repräsentiert. Darauf wird dieser erprobt, im Gedächtnis gespeichert und kann in einer ähnlichen Weise wieder abgerufen werden wie andere Strategien intellektuellen Verhaltens. Auf dieselbe Weise geschieht dies mit aggressivem Verhalten. Ein Kind entwickelt ständig Algorithmen für soziale Probleme und speichert sie in seinem Gedächtnis. Dabei bezieht es sich auf seine Beobachtungen des Problemlöse-Verhaltens von andern. Es gilt damit auch für das Fernsehen: Wer sehr viel Gewalt schaut, wird mit größerer Wahrscheinlichkeit kognitive Skripts entwickeln, welche Gewalt oder Aggression als Teil der Lösung beinhalten; solche Lösungen dürften dann auch in der Phantasie und im Spiel geprüft werden. Je häufiger dieses geschieht, desto wahrscheinlicher dürften später solche Skripts abgerufen werden, und umso aggressiver dürfte das Verhalten sein (van Evra 1990, S. 97). Nun scheint es mir allerdings, dass in diese Überlegungen noch zu stark ein behavioristisches Modell der Bekräftigung hineinspielt – in der Annahme, dass derjenige, der häufig gewalttätige Filme schaut, entsprechende Skripts entwickeln werde. Huesmann/Eron weisen allerdings darauf hin, dass auch ein bestimmtes Verhalten, das beobachtet werde, nicht unbedingt encodiert und gespeichert werde; und noch wenn es gespeichert werde, so könne es unabrufbar werden. Die Abrufbarkeit hänge nämlich vom Ausmaß ab, in welchem die spezifischen Auslöser, die beim Encodieren präsent waren, dies auch in der Situation des Abrufens seien. Einen Schritt weiter als die Versuche, Skripts verhaltenstheoretisch zu beschreiben, gehen kognitionswissenschaftliche Forscher wie Howard Gardner (1993, S. 90 ff.). Er fasst Skripts als Verhaltensprogramme auf, die zeigen, wie Menschen wichtige vertraute Folgen von Ereignissen in der Umwelt bestimmen. Ein Skript beinhalte, dass Merkmale erkannt und geordnet würden, die zuverlässig mit einem Ereignis zusammenhingen, das sich wiederhole. Gardner gibt dafür ein typisches Beispiel: „Zum Beispiel gehört zum Skript einer amerikanischen Kindergeburtstagsfeier zumindest das Eintreffen der Gäste, gewisse gemeinsame Unternehmungen (zum Beispiel das Spiel ,Pin the Tail on the Donkey‘), der Verzehr von Nahrung (wie Pizzas und Geburtstagskuchen) und das Absingen des Liedes ,Happy Birthday to You‘. Manchmal gehört noch die Übergabe von Geschenken und der überraschende Auftritt eines professionellen Zauberers dazu“ (Gardner 1993, S. 90). Nun ist zwar die Fähigkeit, Skripts zu entwickeln und zu beherrschen, nicht ausschließlich auf die Sprache bezogen, wie Gardner an der gleichen Stelle deutlich macht. Dennoch handelt es sich nicht um Ereignisse auf der verhaltenstheoretischen Ebene; beobachtbares Verhalten stellt lediglich Äußerungen von Skripts dar, die selbst eher als kognitive Ereignisse zu bezeichnen sind – eine Art symbolisches festgelegtes „Programm“, welches das Handeln steuert. 210

Kognitionstheoretische Überlegungen zur Aggression

Skripts haben dabei eine „konservative“, oder wie Gardner formuliert: „einschränkende“ Seite. An ihnen werden auf der einen Seite, als Katalog typischer Ereignisse, neue Vorfälle gemessen. Skripts spielen damit für das ganze Leben eine wichtige Rolle, da sie helfen, neue Erfahrungen zu verarbeiten und diese anzueignen. Andrerseits können festgelegte Skripts aber auch davon abhalten, andere Menschen neu und unbelastet zu beurteilen bzw. neue Mittel einzusetzen, um mit einer bekannten Situation fertigzuwerden. Was bedeutet nun aber eine solche stärker kognitivistisch formulierte Skripttheorie für die Problematik des Fernsehverhaltens? Einmal dürfte es sicher zutreffen, dass das Medium Fernsehen einer jener gesellschaftlichen Orte ist, wo Skripts vorgeführt und gelernt werden; mithin ist es auch richtig, dass über das Fernsehen Modellernen geschieht, und dass auch aggressives Verhalten über entsprechende Skripts gelernt werden kann, wenn sich für den Zusehenden daraus erfolgreiche Problemlösungen ergeben. Gerade die durch das Fernsehen oft vorgenommene Stilisierung von Erfahrung, wo sich wiederholende und ritualisierte Elemente gehäuft vorkommen, dürfte solches Lernen begünstigen. Allerdings werden nicht immer ganz neue Skript gelernt; vielmehr werden oft auch einzelne Elemente zu alten Skripts hinzugefügt, oder nur Teilskripts übernommen. Bei der Aneignung von solchen skriptmäßig gebundenen Verhaltensmustern spielt nun auch jenes Probehandeln eine wichtige Rolle, das Huesmann/Eron für die Integration von Skripts bzw. für die Überarbeitung eines bestehenden Skripts postulieren. Es findet also gleichsam eine kognitive Verarbeitung bzw. eine „Passung“ von Skript und darauf bezogener Situation statt. In diesem Prozess wird dann auch entschieden, ob und wie ein neues Skript ins Verhaltensrepertoire integriert wird. Gerade bei dieser „Passung“ dürften wiederum Fernseherfahrungen eine wichtige Rolle spielen. Einmal geben die Sendungen selbst Hinweise darauf, ob solche Skripts erfolgreich sind – gerade, wenn sie in Serienfilmen immer wieder vorkommen. Zum zweiten aber eignen sich fiktionale Fernseherlebnisse oft auch zum Nachspielen, Experimentieren und Verarbeiten neuer „Skriptvorschläge“. Aus dieser Perspektive lässt sich nun aber die experimentelle Forschungstradition, wie sie in diesem Kapitel vorgestellt wurde, in einer entscheidenden Hinsicht kritisieren: Danach wären aggressive Äußerungen, wie sie im Anschluss an das Sehen von gewaltbetonten Filmen registriert wurden, nicht unbedingt als Anzeichen eines Lernprozesses zu verstehen, der generell zu mehr Gewaltbereitschaft führt. Vielmehr handelt es sich dabei um eine Phase die noch zum Probehandeln gehört – und also erst darüber mitentscheiden wird, ob ein „aggressives“ Skript in die eigenen Schemata übernommen wird. Noch ein zweiter Aspekt ist mit einem kognitivistischen Denkansatz verbunden: nämlich die Betonung der Möglichkeit, sich im Rahmen metakommu211

Gewalt und Medien

nikativer Prozesse auf Skripts zu beziehen, die als kognitive Ereignisse dem Bewusstsein ihrer Träger nicht entzogen sein müssen. Mit anderen Worten: das Lernen bestimmter Verhaltensweisen – etwa einer verstärkten Bereitschaft, aggressiv zu reagieren – geschieht nicht als unbewusster Prozess. Die dabei stattfindende Neuorganisation von Skripts beinhaltet vielmehr auch eine Verbindung zu kognitiven Anteilen. Schon Kinder und Jugendliche haben einen kognitiven Zugang zu solchen Skripts; sie verstehen es in ihrer Mehrheit, kritischer damit umgehen, als dies in der Gewaltdiskussion von Pädagogen oft unterstellt wird. Vom pädagogischen Standpunkt wäre in diesem Zusammenhang zudem anzufügen, dass gerade im metakommunikativen Rahmen durchaus erzieherische Möglichkeiten gegeben sind, welche unter dem Einfluss vitalistischer oder behavioristischer Konzepte manchmal unterschätzt werden. Solche reflexiven Thematisierungen von Fernsehereignissen müssen als Unterstützung der Verarbeitung von Gewalterlebnissen nicht wirkungslos bleiben, sondern sie können durchaus die Bereitschaft, gewalttätig zu reagieren, beeinflussen. Zum Schluss ist zusammenfassend hervorzuheben: Kognitionstheoretische Ansätze heben die kognitiven Anteile des Verhaltens hervor. Das scheint eine Möglichkeit darzustellen, die – zum Beispiel im Rahmen skripttheoretischer Überlegungen – einen neuen Forschungszugang bietet und bisherige Kontroversen entschärft. Allerdings bedeutet das Anerkennen kognitiver Anteile bei der Verhaltenssteuerung noch nicht, dass damit per se Reflexion verbunden ist, oder dass man auf diesem Hintergrund gewalttätiges Verhalten weniger ernst zu nehmen hätte. Wenn gewalttätiges Verhalten in Fernsehen und Gesellschaft gehäuft auftritt und als erfolgreiche Problemlösung akzeptiert wird, dürfte dies auch dazu führen, dass entsprechende Skripts für Kinder und Jugendliche attraktiver werden. So mag es durchaus sein, dass eine Minderheit von Jugendlichen heute schneller zu Gewalt bereit ist als früher und sich dabei auch Anregungen aus Serienfilmen des Fernsehens holt. Dennoch müssen dabei zwei Aspekte bedacht werden: Einmal wäre hinzuzufügen, dass es billig ist, das Fernsehen als Sündenbock zu schelten. Denn problematischer als die fiktionale Gewalt scheint – worauf Grant Noble aufmerksam machte – die Realgewalt, die dokumentarisch zeigt, was ja nicht innerhalb dieses Mediums entstanden ist, sondern in ihm nur wiedergegeben wird. Zum zweiten kann die alltägliche Gewalt durchaus auf sehr unterschiedliche Art und Weise verarbeitet werden – was zum Beispiel für die Ausgestaltung spezifischer und wirksamer pädagogischer Programme sehr wichtig wäre. Für die Forschung bedeutet dies insbesondere, dass die Gewalt im fiktionalen Bereich sehr viel genauer daraufhin befragt werden müsste, auf welche Art und Weise sie von den Zuschauern verarbeitet wird. 212

Wie Kinder mit Mediengewalt umgehen

Wie Kinder mit Mediengewalt umgehen Als Konkretisierung von Überlegungen in dieser Richtung erscheint mir die Arbeit von Theunert u. a. (1992) geeignet, die – obwohl nicht skriptheoretisch orientiert – meines Erachtens in diesen theoretischen Bezugsrahmen hineingehört. Auch diese Autoren argumentieren im Grunde auf einer kognitivistischen Ebene, wenn sie die thematische Perspektive einbeziehen, unter welcher Kinder Fernsehen wahrnehmen. Ihre Grundannahme: „Kinder bringen bei allen Beschäftigungen in irgendeiner Form das Thema zu Ausdruck. Sie gehen auch an das Fernsehen mit dieser thematischen Voreingenommenheit heran“ (Theunert u. a. 1992, S. 226). Gerade diese bestimmenden Themen erscheinen nun aber eng mit Skripts verknüpft, welche ein Thema mit einem Programm von Verhaltenskonsequenzen verbinden. Typisch ist das Beispiel von Jörg, der sich auf der Suche nach einer angemessenen männlichen Identität befindet. Er messe – so die Autoren – gerne seine Kräfte mit Freunden und Sportskameraden, um zu erfahren, welchen Rang er einnehme. Sein diesbezügliches Skript formulieren Theunert u. a. wie folgt: „,Wenn man verliert, dann weiß man genau, dass man schwächer ist ... Ich bin der Drittstärkste aus meiner Klasse.‘ Jörg weiß allerdings aus seiner Erfahrung, dass er mit Körperkraft allein nicht durchs Leben kommt. Für ihn ist deshalb auch wichtig, ,dass man gut ist in der Schule und beweglich im Sport, dass man nicht einschläft‘, und dass man genügend Geld hat“ (Theunert 1992, S. 78). Offensichtlich verlangt eine thematisch gebundene Entwicklungsaufgabe (seine männliche Identität zu finden), dass zu deren Ausarbeitung bestimmte Skripts entwickelt bzw. eingesetzt werden können. Denn gerade in der darin implizierten Wiederholung – es immer wieder zu versuchen – findet der Jugendliche dann Bestätigung; oder er kommt zum Schluss, dass sein Verhalten bzw. das damit verbundene Skript zu verändern ist. Die Rolle der Medien kommt im Fall von Jörg sehr prägnant zum Ausdruck, widerspiegeln doch seine Sendungsvorlieben die dargestellte inhaltliche Problematik der Suche einer männlichen Identität. So nennt er fast ausschließlich actionreiche Sendungen mit starken Helden: „Wenn er Schauspieler wäre, möchte er nur die ,Hauptrolle‘ spielen, ,den Helden, den Allergrößten, der die Stunts macht, der vom Pferd springt oder ganz hoch oben vom Wagen oder so‘. Seine Vorliebe für actionreiche Sendungen fällt zusammen mit seiner Vorliebe für starke Helden“ (Theunert 1992, S. 78). Generell werden die Orientierungen von Kindern und Jugendlichen aber auch von unterschiedlichen Lebensbedingungen und Erfahrungen beeinflusst. Theunert u. a. kommen aufgrund ihrer empirischen Untersuchungen zum Schluss, dass es die aktuelle Lebenssituation ist, welche die Vorliebe für bestimmte Fernsehinhalte und -figuren bestimmt. Ob diese im Moment belastet 213

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oder unbelastet sei, bestimme mit, worauf Kinder beim Fernsehen ihr Augenmerk richteten: „Kinder suchen im Fernsehen Schablonen und Vergleichsmöglichkeiten für ihre persönliche Situation. Sie nehmen das Angebot des Fernsehens an, das ihnen ihre Sehnsüchte und ihre Vorstellungen unterstützt, oder ihnen bestätigt, daß durch aggressives Verhalten Konflikte erfolgreich gelöst werden“ (Theunert u. a. 1992, S. 92). Auf dem Hintergrund dieses theoretischen Ansatzes wird in der Folge von den an der Studie beteiligten Autoren aufgrund qualitativer Daten diskutiert, wie Kinder Gewalt wahrnehmen und beurteilen. So bestätigt sich der Befund, dass Kinder durch reale Gewalt eher verängstigt werden: Die Befragten mögen Krimis nicht besonders und finden diese – im Gegensatz zu den stärker an fiktionalen Mustern angelehnten Actionserien – nicht spannend. Dies führt die Autoren zur Vermutung, dass Kinder bei Fernsehkrimis vor allem dadurch verunsichert werden, dass die Darstellung der Verbrechen und die Orte des Geschehens sehr nah an der Realität sind (vgl. Theunert u. a., S. 118). Generell kommen sie zum Schluss, dass es für Kinder belastend wird, wenn sie mit drastischen und sichtbaren Folgen von Gewaltanwendung konfrontiert werden. Sie können solche Szenen nicht einfach ausblenden, wohl auch deshalb, weil sie die Situation der Opfer nachempfinden – ähnlich wie in den Untersuchungen Grant Nobles der Blick aufs Opfer eine Variable war, welche die Angst der Zuschauenden verstärkte. Dennoch setzten sich Kinder immer wieder ängstigenden Erfahrungen aus, wie wenn sie dadurch besonders angezogen würden. Dies bezeichnet Jan-Uwe Rogge als „Angstlust“, ähnlich wie bei der Fahrt auf der Geisterbahn, wo sich die Kinder während der Fahrt durch das Dunkel die Hände vors Gesicht halten, damit sie die Gespenster gerade noch sehen können – und wo sie am Schluss trotz allem Angst und Schrecken das Ganze gleich noch einmal wiederholen wollen. Rogge kommentiert: „Kinder haben Lust, sich in angstbesetzte Situationen zu begeben, sie zu erleben, sich zu erfahren – wenn dies im gesicherten Rahmen, in einem Kontext selbstgeschaffener und -bestimmter Regeln und Rituale geschieht, die damit einhergehenden Verunsicherungen erträglich und beherrschbar bleiben. Angst-Erleben bedeutet eine erhöhte physiologische Erregung, lässt eine intensive Selbstempfindung zu und geht mit der Hoffnung auf Sicherheit, dem guten Ende, einher“ (Rogge 1990, S. 99). Situationen, die mit Angst-Lust besetzt sind, sind mit folgenden Merkmalen verbunden: ƒ Das Kind setzt sich solchen Situationen freiwillig aus; ƒ es existiert eine äußere, objektive Gefahr (die Ungeheuer der Geisterbahn, die Medienhelden, die in Gefahr geraten);

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Wie Kinder mit Mediengewalt umgehen

ƒ der Rahmen ist vertraut und gewohnt, so dass man sein Vertrauen auf einen positiven Ausgang setzen kann. Mit dem dritten Punkt hängt zusammen: Die Kinder unterscheiden genau zwischen Aggressivitätsstufen und definieren für sich eine „Schwelle“: Was unterhalb liegt, wird akzeptiert, was oberhalb der Schwelle liegt, lehnen sie ab. Dabei legen Mädchen und Jungen unterschiedliche Maßstäbe an: Jungen begreifen Gewaltelemente in ihren bevorzugten Sendungen vorwiegend als spannend und witzig, während Mädchen darüber hinweggehen oder sich davon pragmatisch abgrenzen. Nach Theunert u. a. (1992, S. 135) scheint im letzteren Fall ein intaktes und von Gewalterfahrungen unbelastetes Umfeld bedeutsam. Werden die oben genannten Kriterien jedoch durchbrochen – etwa wenn Kinder zu drastischer Gewalt in einem ungewohnten Rahmen begegnen, kann Schrecken oder eine tiefe gefühlsmäßige Verunsicherung die Folge sein. Solche Verängstigung ist zum Beispiel in jenen Szenarien gegeben, wo brutale Gewalt in mysteriöse Kontexte eingebettet ist. Auch dabei gibt es allerdings subjektive Unterschiede: Rufen bei den einen bereits sparsam verwendete Gruselelemente oder Geister Angstgefühle hervor (zum Beispiel wegen der Verunsicherung darüber, ob es solche Wesen auch gibt), so bedarf es bei anderen schon drastischerer Gewaltdarstellungen. Generell erscheinen mysteriöse Elemente und Szenarien jedoch problematisch, weil sie als Erscheinungen für die Kinder unbegreiflich bleiben und nicht zu erklären sind. Gleichzeitig gelingt es ihnen aber auch nicht, sich von solchen Bildern zu distanzieren – was dazu führt, „daß solche Szenen und Bilder unverarbeitet in ihren Köpfen bleiben und auch nach langer Zeit nichts von ihrem Schrecken verlieren“ (Theunert u. a. 1992, S. 147). Wichtig erscheint nun aber im Rahmen des Ansatzes von Theunert u. a. die Feststellung, dass die Kinder Gewalterlebnissen nicht wehrlos ausgesetzt sind. Einmal werden – wie beschrieben – bereits kognitive Strategien bei der Definition von Gewalt eingesetzt, indem zum Beispiel eine Schwelle angelegt wird, welche erst erreicht werden muss, damit Gewalt bedrohlich wird. Im weiteren benutzen Kinder aber auch aktive Strategien zu deren Bewältigung, was schon an den spontanen Reaktionen beim Ansehen von Sendungen deutlich wird. Die Autoren (Theunert u. a. 1992, S. 153) unterschieden drei Strategien: ƒ Emotionales Distanzieren, indem die Kinder kurzzeitig wegsehen. Dabei entziehen sie sich der Sendung aber meist nicht vollständig, sondern müssen immer wieder hinblicken. ƒ Die Suche nach emotionaler Sicherheit durch direkten Körperkontakt, zum Beispiel indem sie sich ankuscheln.

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Gewalt und Medien

ƒ Versuche, sich selber zu beruhigen, indem sie sich etwa vergegenwärtigen, dass das Gesehene nicht so schlimm bzw. dass es nur Fiktion ist. So baut zum Beispiel Pamela (10) darauf: „Das ist ja sowieso nicht echt. Die schlagen ja in Wirklichkeit gar nicht so doll zu. Das sieht nur so aus und die machen nur die Töne dazu“ (Theunert 1992, S. 152). Zu den Bewältigungs- und Verarbeitungsstrategien gehört aber auch: ƒ dass Kinder über ihre Fernseherlebnisse erzählen und mit Gleichaltrigen austauschen, was sie beeindruckt hat. So wird sehr viel über Gruseliges und Unheimliches geredet – und zwar unabhängig von Geschlecht und Alter, sowie weitgehend unabhängig von der sozialen Herkunft. ƒ dass sie – vorwiegend die Jungen – das Geschehen handelnd verarbeiten, indem sie sich an ihren bevorzugten Helden orientieren und diese imitieren bzw. deren Merkmale und Besonderheiten ins eigene Verhaltensrepertoire und in ihre eigenen Skriptmuster integrieren. So führen die Filmhelden dem 12-jährigen Haydar perfektes Karate vor, und er spielt sie nach: „Das perfekte Beherrschen solcher Kampftechniken gehört zu seiner Vorstellung von Männlichkeit und ist in seiner Umgebung und bei seinen Freunden gleichermaßen hoch angesehen. Er verschafft sich also damit soziale Anerkennung und braucht keine weiteren Rechtfertigungen“ (Theunert 1992, S. 161 f.). ƒ dass sie Fernseherlebnisse im Spiel reproduzieren. Nach den in dieser Studie wiedergegebenen Beobachtungen orientieren sich die Mädchen vor allem an den äußeren Merkmalen der Figuren und geben diese durch Verkleiden in nahezu allen Einzelheiten wieder. Jungen dagegen beziehen sich stärker auf die Handlungen der Figuren, die sie fast identisch reproduzieren (vgl. Theunert u. a. 1992, S. 158 ff.). Diesem Muster entspricht zum Beispiel Haydar mit seiner Perfektionierung der Karatetechnik. Allerdings betonen diese Autoren auch, dass es nicht immer gelingt, Fernseherlebnisse zu verarbeiten: „Wenn Kinder ihr Medienerleben nicht aktiv, im Reden, Handeln und Spielen bewältigen können, holt es sie im Unterbewussten, vor allem in ihren Träumen, wieder ein. Dies gilt insbesondere für Fernseherlebnisse, mit denen sie nicht fertig werden, die sie emotional belasten und ängstigen. In ihren Träumen verpflanzen sie Elemente des Fernseherlebens in ihre reale Umgebung oder beziehen sich selbst als Personen in das Geschehen ein. In den seltensten Fällen gelingt es ihnen, über ihre Träume das Erlebnis zu bewältigen. Es verliert in der Regel nichts von seinem Schrecken“ (Theunert u. a. 1992, S. 190).

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Die Horror-Videos

Die Horror-Videos Die Verarbeitungsmöglichkeiten von Medienerlebnissen werden auch in neueren Studien zu jenem Bereich betont, der in ganz besonderem Ausmaß mit der Kritik an gewalttätigen Filmen und Szenarios verbunden ist: dem Bereich des Horror- und (Hardcore-) Pornofilms. Auch wenn die Szenen ekelerregend und unappetitlich sind, muss dies nicht bedeuten, dass solche Filme damit auf die Zusehenden automatisch einen verrohenden und aggressivitätssteigernden Effekt haben. Elmar Ress (1990, S. 154 ff.) betont in seiner inhaltsanalytischen Studie zum Horror-Video dessen Janusgesicht. Insbesondere müsse die unterschiedliche Bedeutung ermessen werden, welche Jugendliche und Erwachsene solchen Produkten zumessen. Was dem Erwachsenen als widerwärtiges, gefährliches oder gar „faschistoides“ Machwerk erscheine, sei für den Jugendlichen nur ein actionbeladenes Phantasieprodukt. Die Annahme, dass Jugendliche solche Filme mit den Augen von Erwachsenen sähen, führe in der pädagogischen Diskussion zur Entrüstung und Panik, und sie ende im Ruf nach dem Gesetzgeber. Damit wird aber der Blick auf die entscheidende Frage verstellt, welche Bedeutung die Jugendlichen selbst diesen Produkten beimessen. Ähnlich wie Theunert u. a. (1992) betont Ress ein „entwicklungsförderndes Verstehen“, nämlich dass Jugendliche dazu tendieren, offengelassene Tabuthemen der Erwachsenenwelt aufzugreifen, um selbst erwachsen werden zu können (vgl. Ress 1990, S. 158). In diese Richtung weisen etwa seine Interpretationen des latenten Gehalts von Horror-Filmen. In Anlehnung an psychoanalytische Überlegungen bezieht sich Ress auf den Mythos des Halbwesens, wie er im Horror-Film zur Darstellung gelangt: Geister und Gespenster, Vampire und Zombies seien dazu verdammt, rastlos für alle Zeiten ihr Dasein als Lebend-Tote zu fristen. Der künstliche Mensch (zum Beispiel der Golem oder Frankensteins Monster) könne von seinem Schöpfer noch so perfekt zusammengesetzt sein, er werde immer ein seelenloser Mechanismus bleiben. Gerade für Jugendliche widerspiegelten solche Filme die eigene Situation, was deren Faszination erst verständlich mache. So gelte für die seelische Innenwelt dieser Halbwesen, was auch auf die Seelenwelt Jugendlicher zutreffe: „Auch sie zeichnen sich durch einen tiefen existentiellen Riss aus, auch sie versuchen, durch Panzerung (weiter Mantel des Grafen Dracula, Fell/Panzer der Tiermonster, Masken der menschlichen Monster) diesen Riss zu kitten. Und wie der Jugendliche sich danach sehnt, endlich erwachsen zu werden, so gilt die Sehnsucht der Halbwesen der Erlösung aus ihrem gespaltenen Zustand“ (Ress 1990, S. 137). Die Faszination der Jugendlichen erklärt sich damit nach Ress durch eine Isomorphie zwischen jugendlicher Seelenwelt und den im Horrorfilm gezeichneten Seelenlandschaften.

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Gewalt und Medien

Es wäre allerdings verharmlosend zu behaupten, jedes Sehen von Horrorund Gewaltvideos sei entwicklungsfördernd zu verstehen. So weist Büttner (1990, S. 37 ff.) darauf hin, dass sehr viele dieser Filme nichts anderes als Produkte männlicher Phantasien von Kampf und Krieg darstellen. Solche Filme verwiesen zwar auf grundsätzliche Probleme des Mann-Seins, vermittelten dazu aber inadäquate Modelle und Lösungen: „Zum einen müssen sich Männer außerhalb der Familien den ,Gefahren‘ des Alltags(-dschungels) aussetzen, andrerseits müssen sie den Frauen gegenüber einen entscheidenden Nachteil ausgleichen (die Unfähigkeit, menschliches Leben aus sich selbst heraus zu erzeugen). Nur durch Gewalt, Technik und intellektuelle Anstrengung scheint sich die Natur beherrschen zu lassen, der die Frau von innen heraus sichtbar in Zyklus und Schwangerschaft verbunden ist“ (Büttner 1990, S. 38 f.) Zum einen wird man sich allerdings fragen müssen, ob diese Interpretation der Geschlechter-Differenz nicht etwas zu romantisierend ausfällt. Wichtiger aber ist der Einwand, dass die Verarbeitung der so gestellten Problematik nicht unbedingt der von Büttner vorgezeichneten Linie nachfolgen muss. Gerade wenn die Entwicklungsaufgaben in solchen Filmen überzeichnet und klischiert dargestellt sind, so wird dies für viele Zuschauer bedeuten, dass sie sich diese in der Bewältigung differenzierend aneignen – indem sie über das Klischee hinauszukommen versuchen. Dennoch – und dies muss in diesem Zusammenhang betont werden – lassen solche Filme auch eine sozial inakzeptable Aneignung zu: von der Übernahme rambohafter Verhaltensskripts und der Abschwächung der Schwelle gegenüber gewalttätigem Verhalten bis hin zur Verstärkung latent faschistoider Züge. Zuletzt stellt sich aber die Frage auch direkt, wie das Erleben von Grauen, Ekel und sexueller Erregung zu gewichten ist, das solche Filme möglich machen. Roland Eckert u. a. (1990, S. 152) betonen in ihrer Studie „Grauen und Lust – Die Inszenierung der Affekte“, dass auch solche Gefühle zur anthropologischen Grundausstattung des Menschen gehören – was schon darin zum Ausdruck komme, dass deren Inszenierung eine lange Kulturgeschichte habe. In unserem zivilisierten Alltag könnten sie indessen immer weniger erlebt werden. Die Lust am Grauen und die Lust am Ekel seien auf diesem Hintergrund zu sehen: Wenn auslösende Informationen ihre Gefährlichkeit und Bedrohlichkeit verloren hätten, könnten sie in den künstlichen Paradiesen und Höllen der Videorezeption genossen werden. Strikte Trennung von Realität und Fiktion gehört auch hier offensichtlich dazu. Dazu die Autoren: „Alle von uns befragten Fans – wir können freilich methodisch nicht ausschließen, dass es auch andere gibt – waren sich deutlich dessen bewusst, dass sie es bei den Videos mit reinen Phantasiewelten zu tun hatten. Gewalt im Alltag lehnten sie ab. Viele betonten, dass sie Autounfälle oder Tierquälereien nicht ertragen können und dass ihnen bei den Videos gerade gefalle, dass die ,Toten‘ nicht ,wirk218

Zusammenfassung

lich‘ tot sind. Erst dadurch nämlich haben die ,Auslöserreize‘ ihre Gefährlichkeit verloren und können ,genossen‘ werden“ (Eckert u. a. 1990, S. 153). Für Jugendliche ergibt sich damit die Möglichkeit, sich mit der negativen und oft auch tabuisierten Seite der Gefühlswelt auseinanderzusetzen. Gefordert wird – so Eckert u. a. – das Erlernen von Trennregeln und Situationsdefinitionen an der Stelle von generellen Affektkontrollen, wie sie sich das Bürgertum des 19. Jahrhunderts auferlegt hatte. Dies kann indessen durchaus eine Gratwanderung sein, weil das Erlernen von Trennregeln ein voraussetzungsreicher Prozess ist, und nicht absolute Verbote und Gebote, sondern „Skripts“ – also komplexe Konditionalprogramme – verinnerlicht werden müssen. So kommen Eckert u. a. in letzter Konsequenz zu ähnlichen Schlüssen, wie sie auch von den weiter oben zitierten Autoren formuliert werden: „Zu Fehlleistungen und damit zu Provokationen dürfte es immer wieder kommen. Nicht auszuschließen ist, dass Gewalthandlungen weniger aus Horrorfiktionen als aus alltagsnahen Filmen zum Modell werden können“ (Eckert u. a. 1990, S. 157).

Zusammenfassung Die Forschungsergebnisse zum Thema „Gewalt“ und Fernsehen ergeben insgesamt ein komplexes Bild; damit verbietet es sich insbesondere, direkt und grobschlächtig kausale Zusammenhänge zu behaupten. Problematisch ist schon die Tatsache, dass die empirische Forschung oft lediglich Korrelationen zwischen Variablen ermittelt, während diese dann in der pädagogischen Interpretation allzuschnell als Ursachen erscheinen. Voll in diese Interpretationsfalle tappt zum Beispiel Werner Glogauer mit seinen Erläuterungen zur These, dass Medien Kinder und Jugendliche aggressiv und kriminell machen könnten (vgl. Glogauer 1993, S. 112 ff.). Dazu kommt, dass der Begriff der Aggression selbst mit einer gewissen Doppeldeutigkeit behaftet ist. Im Sinne von „Selbstbehauptung“ und „Durchsetzungsvermögen“ beinhaltet er durchaus auch positive Verhaltensaspekte. Darauf haben George R. Bach und Herb Goldberg (1981) mit Nachdruck hingewiesen, wenn sie betonen, dass es darum gehe, die Existenz aggressiver Gefühle nicht zu verleugnen, sondern diese konstruktiv anzuwenden. Aber auch dort, wo Aggression in Gewalt umschlägt bzw. wo Filme gewalttätige Modelle anbieten, bedeutet dies nicht, dass dadurch automatisch Gewaltbereitschaft verstärkt wird. In sehr vielen Fällen – etwa, wo der Blick auf das Opfer nicht verstellt ist –, ist die Reaktion erst einmal Angst und Furcht. In solchen Fällen erscheint es dann fruchtbar, nicht direkt nach Verhaltenskonsequenzen zu fragen, sondern genauer auf Verarbeitungsformen solcher Erlebnisse zu achten, wie dies in der neueren – häufig eher qualitativ ausgerichteten – Forschung der Fall ist. Unter diesen Voraussetzungen wird 219

Gewalt und Medien

ONLINE

rasch deutlich, wie unterschiedlich solche Verarbeitungsprozesse sein können – handelt es sich doch um komplexe Skriptstrukturen, welche als Konditionalprogramme aufgebaut sind. Modelle, wie sie auch am Bildschirm angeboten werden, können durch ihr Verhalten unter spezifischen Bedingungen zwar Gewaltbereitschaft verstärken, indem bestimmte Skripts unter gewissen Bedingungen häufiger abgerufen werden, oder indem gewaltbetonte Sequenzen in Skripts eingebaut werden. Aber die explorative Auseinandersetzung bei der Skript-Übernahme wird häufig auch bedeuten, dass Gewalt als Problemlösung verworfen wird. Dies wird von verschiedenen Autoren wiederum als späte Rechtfertigung der Katharsistheorie interpretiert; eine kognitivistische Hypothese erscheint freilich als Erklärungsmodell weit angemessener. Dies gilt im Übrigen, wie in diesem Kapitel aufgezeigt wurde, nicht allein für das Genre der Actionfilme2. Auch Horrorvideos und harte Pornos werden von Autoren wie Ress (1991) oder Eckert u. a. (1990) auf diesem Hintergrund interpretiert. Besonders wird dabei deutlich, dass auch solche Filme auf dem Hintergrund von Entwicklungsaufgaben Heranwachsender zu beurteilen sind. Jedenfalls können sie geeignet sein, zum Beispiel Probleme der Identitätsfindung verdichtend darzustellen – so dass diese von Jugendlichen produktiv verarbeitet werden können. Zu kurz greifen hingegen alle jene jugendschützerischen Überlegungen, welche solche Filme allein aus einer moralischen Erwachsenenperspektive begreifen und verurteilen. Darüber hinaus ist hervorzuheben, dass dies alles in besonderem Maß für fiktionale Filme gilt. Nach den dargestellten Forschungsergebnissen verstärken sie Gewaltbereitschaft nicht automatisch, sondern ermöglichen die phantasierende und explorative Auseinandersetzung mit Skripts. In diesem Zusammenhang könnte man mit der paradoxen Bemerkung von Büttner (1990, S. 17) abschließen, wonach möglicherweise Menschen gerade dann zu Masochisten oder Sadisten werden und unvorstellbare Grausamkeiten ausüben, wenn sie in ihrer Phantasietätigkeit gehindert werden – zum Beispiel durch die allzu strenge Tabuisierung durch Eltern und Gesellschaft, oder dadurch, dass sie die Fähigkeit zum Phantasieren und Spielen nicht entwickeln konnten.

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Folgende Arbeitsaufgaben stehen zu Kapitel Gewalt und Fernsehen online zur Verfügung: 16 Er erstach die kleine Vanessa

In diesem Zusammenhang wären auch die Videospiele zu diskutieren. Doch inhaltlich reproduzieren sich dabei nochmals dieselbe Argumentation und Auseinandersetzung, die hier am Beispiel des Fernsehens dargestellt wurden. Aus diesem Grund soll hier auf eine Erörterung dieser Thematik verzichtet werden (vgl. dazu auch Dittler 1993, S. 120).

Die digitale Welt der Medien

Im letzten Jahrhundert hat sich die Medienpädagogik inhaltlich vorwiegend an den audiovisuellen Medien orientiert – also an Film und Fernsehen, Video, Rundfunk und an den Audiomedien. Als in den 80er Jahren dann Computer aufkamen, entwickelte sich ein eigenständiger „informatischer“ Diskurs zu den pädagogischen Auswirkungen des Computers auf die Schulen. Dieser interessiert sich dafür, wie die „neue Medien“ sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden konnten – und darüber hinaus schlossen sich Überlegungen zu den Gefahren des Computerzeitalters (etwa im Rahmen des Diskurses zur Gewalt in den Computerspielen) an traditionelle bewahrpädagogische Argumentationslinien an. Deutlich wurde diese Doppelung des medienpädagogischen Diskurses in manchen Schullehrplänen. So gibt es bis heute im schweizerischen Kanton Zürich für die Volksschule zwei gesonderte Lehrpläne – einen für „Medienerziehung“ und einen zweiten für „Informatik“. In den letzten Jahren ist nun aber immer stärker die enge Beziehung der „alten“ und der „neuen“ Medien herausgearbeitet worden. So ist deutlich geworden, dass heute immer mehr Formate der alten Medien digitalisiert im Zusammenhang mit den neuen Medien genutzt werden. Film am Computer ist für viele Jugendliche mit YouTube zur Selbstverständlichkeit geworden. Aber auch Fernsehprogramme werden immer häufiger auf Plattformen wie „Zattoo“ am Computer abgerufen, und Radio hört man über WLAN Verbindungen als „Internetradio“. Gerade die Radioszene zeigt, dass digitale Medien nicht allein für das Konsumieren genutzt werden, sondern immer mehr auch für eigene Medienproduktionen – für eine eigene Radiostation auf dem Internet, für Podcasts, die auf dem Netz publiziert werden etc. So schreibt ein User auf www.ciao.de: „Cool! Dank shoutcast.com konnte ich mir einen Kindertraum erfüllen: Meine eigene Radio Station!“ Insgesamt hat sich in der Medienwelt auf der Basis der Datenverarbeitung im Rahmen einer binären Ja-Nein-Logik eine breite Sphäre der Multimedialität entwickelt, welchen Informationen als Datenträger für verschiedenste mediale Formate zugrunde liegen. Mit Mitteln der Informationsverarbeitung werden multimodale Sinneserfahrungen gestaltet – von sprachlichen Aussagen bis hin zu bildlichen Darstellungen und auditiven Erlebnissen. Nach Margot Berghaus bedeutet dies „die Integration von Leistungen bisher nebenher bestehender Medien – sei es Fernsehen, Video, Hörfunk, Audio oder Print – samt Computer in einem Supermedium oder Medienbündel. Voraussetzung ist die ‚digitale‘ Technik, mit der sich Audio-, Video- und Computerdaten mischen, in jeder

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Die digitale Welt der Medien

Weise bearbeiten und in jeder gewünschten Form abrufen lassen, wovon die Nutzer ‚interaktiv‘ Gebrauch machen können“ (Berghaus 1997, S. 73). Für Berghaus ist „Multimedia“ denn auch nicht allein eine Perfektionierung vorhandener Medien; vielmehr beginnt mit ihnen ein neues MedienStadium. Die Fernsehübertragungswege sind als Ring konzipiert und verknüpfen die Beteiligten nach dem Muster: ein Sender, viele Empfänger, während beim Computer jeder Anbieter auch ein Nutzer sein kann. Nicholas Negroponte unterscheidet Ringe von Sternen, also Medien wie das Kabelfernsehen, die ähnlich einer Kette von Christbaumlichtern von Haus zu Haus führen vs. sternförmige Netzwerke, welche ein „Punkt-zu-Multipunkt-System“ darstellen (vgl. Negroponte 1995, S. 46 ff.). Generell ergeben sich dadurch neue Fusionen – etwa wenn Fotos mit der Digitalkamera geknipst, auf den Computer übertragen, dort bearbeitet und zum Schluss in einer Internet-Galerie ausgestellt werden. Aber auch die Media Center sind hier zu nennen, welche PC und Unterhaltungselektronik im privaten Haushalt miteinander vernetzen. Diese Tendenz zu Multimedia im Sinne des Zusammenwachsens ehemals getrennter Medienbereiche wird auch als „Medienkonvergenz“ bezeichnet, wobei diese sowohl technische wie inhaltliche Aspekte enthält (vgl. Schorb u. a. 2008, S. 4 f.): ƒ Technische Medienkonvergenz bedeutet das Zusammenwachsen bisher getrennter technischer Plattformen, wie Radio, Fernsehen, Video, Musikmedien etc. Dieses Zusammenlaufen von bisher getrennten Übertragungswegen auf Basis der Digitalisierung medialer Daten gibt zum Beispiel die Möglichkeit, über das Internet oder das Handy fernzusehen oder Radio zu hören. Man kann Fotos von der Digitalkamera auf den Computer übertragen, die Bilder bearbeiten und sie gleich ins Layout einer selbst gestalteten Broschüre einfügen etc. ƒ Inhaltliche Medienkonvergenz bedeutet dagegen, dass mediale Inhalte in verschiedenen Medien präsent sind – etwa Walt Disney-Figuren als Comichefte, Filme, Computerspiele und als Werbeträger an verschiedensten Produkten einer „crossmedialen“ Vermarktung. Aber auch die Nutzer können medienkonvergente Inhalte kreieren – etwa indem sie im Internet ein Forum eröffnen oder Blogs oder Podcasts als Fanangebote produzieren. Allerdings scheint Medienkonvergenz nicht einfach zu bedeuten, dass Multimedia nun das Fernsehen und die anderen traditionellen Medien (Rundfunk oder Zeitungen) verdrängt. Nach Berghaus ist es immer schon so gewesen, dass die „alten“ Medien zu einer „Steuerungs-, Orientierungs- und Zulieferungsinstanz“ (Berghaus 1997, S. 75) für die neuen wurden. So diente beim Eintritt in ein neues Kommunikationsstadium das jeweils bestehende, also 222

Digital Lifestyle

„ältere“ Medium als Reflexions- und Selektionsinstanz für das jüngere – indem zum Beispiel Online-Zeitschriften sich bei ihrer Gestaltung an traditionellen Zeitschriften-Modellen orientieren – und sie in manchen Teilen kopieren, sich in anderen dagegen auch von deren formellen Vorgaben ablösen. Abgelöst werden vor allem die alten (analogen) Technologien, während die damit verbundenen Kommunikationsfunktionen sich auf die neue digitale Medienwelt umstellen. Das wird besonders deutlich an den Musikmedien, wo sich Daten im MP3- oder in ähnlichen digitalen Formaten – immer mehr als zentraler Tonträger durchsetzt. Und auch das digitale Fernsehen (bzw. einzelne Sendungen) wird immer häufiger zum Internet-Medium, indem man Filme oder ganze Fernsehprogramme am Computerbildschirm empfängt. Diese Umschichtungen im Zug der Digitalisierung haben zwar nicht zu einer Verdrängung der alten Medien geführt, weil „alte Medienfunktionen“ im neuen Medium gleichsam nochmals ihre Wiederauferstehung feiern (Radiohören oder Fernsehen am PC etc.). Auf der anderen Seite ergeben sich im traditionellen Medienmarkt dennoch große Verwerfungen. Denn die Zeit für Medienkonsum ist im Alltag beschränkt, so dass die Zuwendung zu neuen Medien dazu führt, dass man die Zeit bei älteren kürzt: Wer zum Beispiel stundenlang im Internet surft, wird zum einen die Zeit fürs Fernsehen beschränken und zum anderen zum Multiuser, der beim Surfen vom Radio Musik hört, über den Instant Messenger chattet und vielleicht gleichzeitig noch den Fernseher im Zimmer angeschaltet hat. Es ist deshalb nicht überraschend, wenn gemäß der JIM-Studie 2008 bei den Jugendlichen Computer und Internet das Fernsehen in der Beliebtheit zu überholen beginnen. So entscheidet sich Hälfte der Jugendlichen für das Internet als wichtigstes Medium – wobei das Internet zunehmend als multifunktionale Plattform auch für Fernsehen, Radio, und Printmedien dient. Das Fernsehen erhält dagegen gerade einmal 16 Prozent der Nennungen, für den MP3-Player stimmen noch 15 Prozent (JIM 2008, S. 16).

Digital Lifestyle Die beschrieben Entwicklung bedeutet, dass sich bei den Menschen ein digitaler Lebensstil zu entwickeln beginnt, wo der Umgang mit den Medien immer zentraler wird. Dieser stellt eine Antwort auf die Tatsache dar, dass es in der bisherigen Geschichte der Menschheit noch nie eine so dichte Durchdringung der Gesellschaft mit Medien gab wie heute. „Digital Lifestyle“ ist deshalb ein Begriff, der sich im Internet, in Zeitungen und Zeitschriften immer häufiger findet – wobei inhaltlich jedoch kaum deutlich wird, was darunter zu verstehen ist. So werden mit diesem Begriff vor allem die neusten Geräte und Gadgets der Medienindustrie beworben: HDTV-Fernseher, Digitalkameras, Netbooks, 223

Die digitale Welt der Medien

Internetradios etc., deren Besitz nach den Werbebotschaften zu einem digitalen Lebensstil gehört. Für die Zeitschrift „Focus“ ist der Computer-Pionier Gordon Bell die Verkörperung eines digitalen Lebensstils“, der seinen gesamten Alltag auf dem Computer archiviert: Ihm „hängt ein Fotoapparat um den Hals. SenseCam heißt die Spezialanfertigung. Sie nimmt ständig Bilder auf, wenn sich das Umfeld verändert: wenn sich die Tür öffnet, eine Wolke sich vor die Sonne schiebt oder Bell sich ruckartig bewegt. Zusätzlich schneidet ein digitales Aufnahmegerät das Gespräch mit, und ein GPS-Empfänger in Bells Hosentasche registriert den Standort“ (Focus 18, 2007). Nun ist es nicht von der Hand zu weisen, dass wir alle im Internet unablässig Spuren hinterlassen, welche unseren digitalen Lebensstil bezeugen. Auf immer mehr Internet-Plattformen breiten Jugendliche und Erwachsene ihr Leben aus; sie vernetzen sich, füttern ihre persönlichen Seiten mit persönlichen Daten, stellen private Fotos ins Netz und tauschen sich auch über intime Dinge aus. Nicht zuletzt stellt sich damit die Frage, wie weit damit auch Daten über uns im Netz flottieren, die uns heute peinlich sind, oder welche zum Beispiel bei einer Stellenbewerbung negativ ins Gewicht fallen könnten. Denn das Netz vergisst nichts, was einmal zu unserem Digital Lifestyle gehörte. Dennoch soll in diesem Zusammenhang noch ein anderer Aspekt des „Digital Lifestyle“ hervorgehoben werden – nämlich, dass in Schulen und Hochschulen zunehmend eine Generation zu finden ist, welche mit dem Computer bereits groß geworden ist und seit Geburt ins digitale Zeitalter hinein gewachsen ist. Prensky (2001) bezeichnet diese Generation im Unterschied zu den Erwachsenen, die für ihn „Digital Immigrants“ sind, als „Digital Natives“ – die „native speakers“ der Informationsgesellschaft. Andere Autoren nennen diese Jugendliche auch „Netgeners“, „Produsers“ oder „Homo Zappiens“. Die wesentlichen Unterschiede zu Jugendlichen aus früheren Generationen können wie folgt zusammengefasst werden (nach Moser 2008, S. 44): Digital Natives

Digital Immigrants

Multi-Tasking

Konzentration auf eine Aufgabe

Non-lineares Denken

Lineares Denken

Multimodale Verarbeitung

Sprachlicher Text im Zentrum

(Sprache, Ton, Bild) Kollaborative Zusammenarbeit

Individuelles Lernen

Mobile Mediennutzung

Ortsgebundene Nutzung am PC

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Digital Lifestyle

Diese Merkmale können wie folgt erläutert werden: ƒ Multi-Tasking: Wim Veen und Ben Vrakking (2006) beschreiben diese neue Generation anlog zum „Zappen“ im Fernsehzeitalter, wo man von einem Kanal zum anderen springt und häppchenweise verschiedene Programme konsumiert. Während die Medienpädagogik vergangener Jahre das Zappen als Prototyp eines oberflächlichen Medienverhaltens sah, betrachten Veen/Vrakking das Multi-Tasking des „Homo Zappiens“ als eine positive Aneignungsform in einer Informationsgesellschaft, in welcher sich das Wissen explosionsartig vermehrt. Denn durch das Zappen kann man sich schnell einen Überblick verschaffen und doch das Wesentliche der verschiedenen Informationsstränge im Blick halten. Bildlich kann dies wie folgt dargestellt werden:

Diese Darstellung verdeutlicht, dass man sich in zeitlicher Abfolge den verschiedenen Informationskanälen zuwendet, am Schluss aber doch auf allen drei Ebenen verstanden hat, um was es geht. Es ist ein ähnliches Verhalten, wie man es auch bei Wissenschaftlern beobachten kann, welche Fachliteratur selektiv lesen, um diese in ihre eigenen Konzepte und Theorien einzubauen. Während die Erwachsenen davon ausgehen, dass die Kinder schnell überfordert sind, wenn sie mehrere Informationsströmen gleichzeitig aufnehmen, ist dies bei den Angehörigen der Netzgeneration schlicht Alltag: Erledigt der Homo Zappiens Hausarbeiten für die Schule, dann beschäftigt er sich gleichzeitig noch mit Anderem: Er hört seine Lieblingsmusik, beantwortet auf MSN Mitteilungen, wechselt auf einen Ausschnitt aus einer Film-DVD, die er am Computer anschaut, telefoniert rasch mit einem Freund etc. ƒ Non-lineares Denken: In engem Zusammenhang zum Multi-Tasking steht das das non-lineare Deken, mit welchem sich die Angehörigen der Netzgeneration Informationen aneignen. Während die Erwachsenen als „Digital 225

Die digitale Welt der Medien

Immigrants“ zum Beispiel eine Website wie ein klassisches Buch von links oben nach rechts unten lesen, „scannen“ Angehörige der Netzgeneration den Text zuerst, indem sie den Blick darüber schweifen lassen und sich an hervortretenden Icons und Schlüsselwörtern orientieren, die dann oft als Hyperlinks zu anderen Texten und Inhalten verzweigen. Erkenntnisse enstehen hier weniger in Ableitungszusammenhängen oder dadurch, dass man einen einzigen Text detailliert untersucht, sondern indem man breit recherchiert und die Ergebnisse dann zu einem Resultat verdichtet. Non-lineares Denken bedeutet indessen nicht, dass bloss noch zufällig und unsystematisch gelernt wird. Die Angehörigen der Netzgeneration entwickeln vielmehr systematische Strategien, wie sie die Texte und Wissensspeicher absuchen, um die benötigten Informationen zu finden und diese in ihr Wissen zu integrieren. So betonen Veen/Vrakking denn auch die Notwendigkeit einer klaren Fragestellung, auf die hin die Ressourcen „gescannt“ werden – als Voraussetzung dafür, dass aktiv und kritisch recherchiert und gelernt werden kann (Veen/Vrakking 2006, S. 69). ƒ Multimodale Verarbeitung: In diesem Zusammenhang erhalten auch visuelle und audiovisuelle Erfahrungen einen neuen Stellenwert: Texte – etwa Websites auf dem Internet – sind oft multimodal aufgebaut, indem sie Informationen über mehrere Sinneskanäle anbieten (Text, Bilder, Audio- und Videodateien). Diana und James Oblinger betonen, dass die „visuelle Literalität“ der Netzgeneration besser wie bei früheren Generationen ausgebildet sei; ihre Angehörigen äußerten sich häufig über Bilder, und sie seien fähig, Bilder, Text und Ton in einer natürlichen Weise miteinander zu verbinden (Oblinger/Oblinger 2005, S. 2.5). ƒ Kollaboratives Zusammenarbeiten: Es wird als weiteres Merkmal dieser Generation beschrieben: „Digital Natives“ sind stark miteinander vernetzt; sie lernen und kommunizieren außerhalb der Schule in lockeren Netzwerken und pflegen so einen Lern- und Arbeitsstil, der sich von den formellen Anforderungen eines schulischen Lernens, das sich an Textbüchern und direkter Instruktion von Lehrerinnen und Lehrern orientiert, unterscheidet (vgl. Moser 2008, S. 49). Computer sind denn auch nicht mehr Maschinen, vor denen einsame Computerfreaks isoliert stundenlang sitzen, wie dies in den 90er Jahren als Gefahr der neuen Medien gesehen wurde. Vielmehr sind sie immer mehr in eine soziale Technik integriert, wie es vor allem das Web 2.0 deutlich macht: Gemeinsame Texte in einem Wiki verfassen (zum Beispiel über die Beteiligung an „Wikipedia“), sich Tipps zu den Hausaufgaben mit dem Instant Messenger beschaffen, den Blog einer Freundin kommentieren, mit 226

Digital Lifestyle

Kolleginnen und Kollegen eine Fotogalerie auf dem Netz unterhalten, zusammen mit Gleichgesinnten ein Online-Game spielen, sich mit Freunden im StudiVZ oder auf Facebook unterhalten – all das sind kollaborative Aktivitäten, die mittels digitaler Medien gepflegt werden. Henry Jenkins vom Massachusetts Institute of Technology (MIT) weist denn auch darauf hin, dass man den Computer zu lange als eine neue Technologie betrachtet habe, der als eine „magische Black Box“ das Lernen revolutionieren könne. Doch das Wesentliche sei nicht die Technik, sondern deren soziale Einbettung in Communities, welche um die digitalen Medien herum entstehen und deren Mitglieder sich gegenseitig unterstützen (Jenkins 2006, S. 8). ƒ Mobile Mediennutzung: Digitale Medien sind nicht identisch mit dem stationären PC; vielmehr umfassen sie eine ganze Palette von digitalen Geräten, zu denen man immer häufiger einen ortsungebundenen Zugang hat. So kann man auf seiner Weltreise mit dem Mobiltelefon unterwegs Fotos oder kurze Videoclips herstellen, diese im Hotel mit dem Netbook für das Internet bearbeiten, um den Bekannten Zuhause mit einem unterwegs geschriebenen Blog in Text, Bild und Ton von den Reiseerlebnissen berichten. Ermöglicht wird diese ubiquitäre Nutzung der Medien durch die neuen mobilen Technologien wie Notebooks, Organizer, Handys, WLAN etc., die es gestatten, sich überall und zu jeder Zeit Online ins übergreifende Netz einzuloggen. Generell wird das Lernen und Arbeiten in der digitalen Mediengesellschaft in einem dreifachen Sinne mobil, wie dies Vavoula/Sharples (2002, S. 152) beschreiben: Lernen und Arbeiten wird erstens mobil, indem es nicht mehr an einen bestimmten Raum gebunden ist; es kann am Arbeitsplatz, Zuhause oder an Orten, wo man die Freizeit verbringt, geschehen. Mobil ist es zweitens, indem sich die Anforderungen verschiedene Lebensbereiche immer mehr durchringen: Anforderungen am Arbeitsplatz oder in der Schule, Freizeitbedürfnisse oder Verrichtungen des Alltags. So schreibe ich an Arbeitsplatz rasch ein privates Mail, oder arbeite Zuhause an jenen Aufgaben weiter, die ich im Büro nicht erledigen konnte. Drittens wird der digitale Alltag mobil, indem die eigenen Aktivitäten zu verschiedensten Zeiten des Tages stattfinden können, an Arbeitstagen, mitten in der Nacht, oder auch übers Wochenende. Nun wurde aber auch Kritik am Modell dieser Netzgeneration und dem damit unterstellten digitalen Lebensstil geäußert. Es handle sich um einen Mythos, der jeder wissenschaftlichen Grundlage entbehre (vgl. Schulmeister 2008, S. 4). Denn wenn man die Entwicklung der Interessen und Einstellungen von 227

Die digitale Welt der Medien

Kindern nach Aktivitäten und Alter betrachte, so sei ein durchaus klassisches Bild der Sozialisation zu erkennen, das vom solitären Spiel zur sozialen Kommunikation führe. Zudem übersehe dieses Modell, dass empirische Studien Differenzierungen der Jugendlichen in Subgruppierungen zeigen, die sich auch heute noch hochgradig nach Nutzungsfrequenz, Nutzungsmotiven und Kompetenzen unterscheidet. Zusammenfassend hält Schulmeister fest: „In dem so beschriebenen Bild der jugendlichen Aktivitäten ist nichts Ungewöhnliches zu sehen. Die Tatsache, dass heute andere Medien genutzt werden als in früheren Zeiten rechtfertigt es nicht, eine ganze Generation als andersartig zu mystifizieren. Im Gegenteil, die Generation, die mit diesen neuen Medien aufwächst, betrachtet sie als ebenso selbstverständliche Begleiter ihres Alltags wie die Generationen vor ihr den Fernseher, das Telefon oder das Radio“ (Schulmeister 2008, S. 117). Richtig ist sicher, dass es Jugendliche mit ganz unterschiedlichen Einstellungen zu digitalen Medien gibt – wie es auch in der älteren Generation der „Digital Immigrants“ Menschen gibt, welche auch das Multi-Tasking souverän beherrschen. Vor allem darf auch nicht vergessen werden, dass zum Beispiel 20-Jährige in den ersten zehn Lebensjahren meist in Milieus aufgewachsen sind, die noch lange nicht durchgängig dem Modell einer ubiquitären Nutzung der digitalen Medien entsprachen. Eine Netzgeneration, die seit Geburt nichts anderes kennt als das Computerzeitalter, wird erst in einigen Jahren Realität sein. Auf der anderen Seite ist durchaus plausibel, dass die Durchdringung des Alltags mit Medien die alltäglichen Routinen, Denk- und Verhaltensweisen immer stärker beeinflusst. Dass dabei die Wissenschaftler, welche am Diskurs zur Netzgeneration teilnehmen, mindestens die Richtung aufzeigen, in welcher diese Reise geht, erscheint plausibel. Andrerseits gilt auch, was David Buckingham zum Konzept der Netzgeneration schreibt: Die Konzepte einer digitalen Kindheit gingen implizit von einem technologischen Determinismus aus – nämlich, dass die Technik direkt das Verhalten der Kinder und Jugendlichen bestimmt. Mindestens besteht die Gefahr, dass in diesem Diskurs das Objekt von welchem man spricht, erst konstruiert wird (vgl. Buckingham 2007, S. 93). Vor allem kann man nicht davon ausgehen, dass die „alten“ Verhaltensweisen wie die geduldige und systematische Analyse eines Textes durch das Multi-Tasking gänzlich außer Kraft gesetzt werden. Für viele Rechercheaufgaben ist es zwar eine hilfreiche und effiziente Alternative. Wer aber zum Beispiel ein literarisches Buch oder ein Theaterstück lediglich im Sinne des Multi-Tasking „scannt“, kennt am Schluss vielleicht den Plot der Geschichte, von den literarischen Qualitäten hat er aber kaum viel mitbekommen.

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Die Vermittlung des Virtuellen mit dem Realen

Die Vermittlung des Virtuellen mit dem Realen Ein wesentlicher Aspekt der Netzstruktur, die mit den digitalen Medien verbunden ist, wird gegenwärtig unter dem Stichwort der virtuellen Realitäten diskutiert. Man muss dabei nicht gleich an jene dreidimensionalen Räume denken, die mit Datenhelm und -handschuh erkundet werden (siehe S. 60), sondern erst einmal an Chaträume, Online-Rollenspiele, Second-Life und Online-Communities wie StudiVZ und Facebook. Hier handelt es sich um virtuelle Räume, die sich netzartig um das „richtige“ Leben (das „real life“) gelegt haben. Schon heute kann man im Internet auf einer Shopping-Mall einkaufen gehen oder sich in einen privaten Raum zum persönlichen Chat zurückziehen etc. In diesem Zusammenhang prognostizierte Mike Sandbothe (1996), dass sich das Netz langfristig zu einer Art zweiter Welt entwickeln werde – eine Welt, in welche über die Verhältnisse in der ersten „realen“ Welt debattiert, informiert und entschieden werden wird. Diese Welt werde aufs engste mit dem „real life“ verflochten sein, und es werde eine Vielzahl von Übergängen geben, die zu nutzen und auszubauen wir erst lernen müssten. Wie Jugendlichen, virtuelle Welten als Experimentierfelder für die Erprobung eigener Verhaltensweisen und Rollenzuschreibungen benutzen, darauf hat insbesondere Sherry Turkle (1998) verwiesen. In ihren Forschungen hat sie zum Beispiel die „Multi User Dungeons“ untersucht, virtuelle Rollenspielwelten, die in den letzten Jahren im Internet entstanden sind. Sie berichtet von Ava, einer 30-jährigen Studentin, die vor mehreren Jahren bei einem Autounfall ihr rechtes Bein verloren hatte und über ihre Erfahrungen mit MUDs an einer Tagung berichtete. Ava erschuf in der virtuellen Welt eine einbeinige Figur, die eine abnehmbare Prothese trug. Dies war der erste Schritt, um besser mit der Behinderung umzugehen. Turkle berichtet: „Als Avas Figur sich verliebte, sprachen sie und ihr virtueller Liebhaber offen über die ‚sinnlichen‘ und emotionalen Aspekte der virtuellen Amputation und Prothese. Sie fanden Spass am virtuellen Sex, und Ava lernte, sich in ihrem virtuellen Körper wohl zu fühlen. Diese Erfahrung habe sie dazu befähigt, ihren realen Körper ein Stück weit mehr anzunehmen, so Ava gegenüber den Tagungsteilnehmern“ (Turkle 1998, S. 428). Ähnliche Erfahrungen werden immer wieder aus virtuellen Welten berichtet – etwa wenn Teilnehmer das Geschlecht tauschen, um in der virtuellen Rolle zu erkunden, wie sich dadurch die Reaktionen der Mitspieler verändern. Wenn etwa Frauen in Online-Rollenspielen männliche Figuren darstellen und dabei bemerken, dass man ihnen keine Hilfe anbietet, dann kann ihnen bewusst werden, wie stark in ihnen die Überzeugung eingepflanzt ist, hilfsbedürftig zu sein. So kommt Turkle zum Schluss: „Die Virtualität muß kein Gefängnis sein. Sie kann das Floß, die Leiter, der Übergangsraum, das Moratorium sein, die 229

Die digitale Welt der Medien

man hinter sich läßt, sobald man einen größeren Grad an Freiheit errungen hat. Wir sollten das Leben auf dem Bildschirm nicht ablehnen, aber wir sollten es auch nicht als ein alternatives Leben betrachten. Wir können es als einen Freiraum zur persönlichen Weiterentwicklung benutzen“ (Turkle 1998, S. 429). Die Entwicklung der letzten Jahre zeigt nun allerdings, dass virtuelle Realitäten immer weniger als alternative Welten zum realen Alltag zu verstehen sind – wo man im Sinne von Turkle alternative Lebensentwürfe ausprobiert. Das zeigt das Beispiel des Microsoft Instant Messenger (MSN), wo Kinder und Jugendliche Online in ständiger Verbindung mit Freunden stehen oder sich gegenseitig bei den Hausaufgaben helfen. Eine Untersuchung im schweizerischen Kanton Zürich von Jugendlichen im Alter von zehn bis 14 Jahren ergab, dass 74 Prozent der Jugendlichen MSN auf ihrem Computer nutzen (Moser 2009). Während der Aufenthalt in Chatrooms noch vor wenigen Jahren – etwa auch in der Beschreibung von Turkle – als anonyme Veranstaltungen charakterisiert wurden, wo man sich lediglich auf der virtuellen Ebene kennt und die Internet-Persönlichkeit mit der realen wenig zu tun haben muss, ist dies bei der MSN-Kommunikation der Jugendlichen anders: Die Gesprächspartner kennen sich alle auch privat. Das heißt, es gibt kaum jemanden unter den Befragten, der Kontakte allein über das Internet aufgenommen hat und diese Personen nicht auch persönlich kennt. Die Jugendlichen geben an, ihre Kontakte aus der Schule, aus dem Ausgang und dem Familienkreis zu kennen. Nur selten haben sie einen Kontakt von anderen Kolleginnen und Kollegen (als „Freunde“ von „Freunden“) einfach übernommen. Deutlich wird, dass es beim Chatten vor allem um Smalltalk geht. Praktisch alle Befragten nutzen MSN aus purem Zeitvertrieb, um sich auf lockere Weise zu unterhalten, Kontakte aufrechtzuerhalten, um abzumachen oder zu plaudern. Ein Schüler erklärt den Vorteil von MSN folgendermaßen: „Man kann sich auch mal vom Computer entfernen, hat Zeit zum Überlegen, kann dabei etwas essen, den Fernseher nebenan laufen lassen und so weiter. Am Telefon geht das weniger.“ Immerhin rund 10 Prozent der Befragten nutzen MSN aber auch bei der Erledigung der Hausaufgaben, indem sie darüber mit Mitschülern Online im Kontakt stehen. Zu den Inhalten, über welche ein Austausch stattfindet, ergaben sich nach Aussagen in der qualitativen Untersuchung folgende Schwerpunkte: Die Schülerinnen und Schüler unterhalten sich mehrheitlich über Hausaufgaben, alltägliche Geschehnisse und Vorfälle, über die Schule und über die Freizeit. Eine Schülerin meinte: „Wir besprechen so typische Mädchensachen, wer mit wem befreundet ist und so.“ Einige schreiben ihre Kolleginnen und Kollegen im MSN an, um mit ihnen abzumachen, um sie zum Telefonieren aufzufordern oder ihnen einfach nur „Hallo“ zu sagen.

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Die Vermittlung des Virtuellen mit dem Realen

MSN gehört dabei zu den Multi-Tasking Aktivitäten, wie aus der folgenden Zusammenfassung eines typischen „MSN-Abends“ hervorgeht: Man loggt sich ein, schaut, welche Freunde gerade online sind und führt je nach Person einen kurzen Smalltalk oder eine längere Unterhaltung. Oft wird auch einfach ein Treffen vereinbart. Wenn keine Freunde mehr online sind, loggen sich die Jugendlichen entweder aus dem MSN aus oder lassen es – zum Beispiel während der Hausaufgaben – nebenbei laufen. Ein meint dazu: „So kann man sehen, wenn sich wieder jemand eingeloggt hat und vielleicht nochmals ein bisschen schreiben.“ Insgesamt ist die MSN-Kommunikation anonymer als die reale Kommunikation im Alltag. Das zeigt schon der Begriff der Freunde, wie er in MSN und anderen Online-Communities gebraucht wird: So variiert die Anzahl der Kontakte zwischen 30 und 350. Unter diesen sind zwischen zehn und 100 Personen, mit denen die Jugendlichen regelmäßig chatten. Freundschaft bekommt damit einen weit unverbindlicheren Charakter als dies traditionellerweise mit diesem Begriff verbunden ist. Darüber hinaus gibt es Merkmale von herkömmlichen Chats, die auch für die MSN-Kommunikation gelten: ƒ So fallen alle analogen Anteile der Sprache (Gesten, Betonungen, emotionale Modulierungen etc.) aus. Zudem werden diese Diskussionen in geschriebener Form durchgeführt, was dazu führt, dass sie nicht wie die faceto-face-Kommunikation synchron ablaufen. Daraus haben sich in der Folge neue Konventionen entwickelt – etwa die Emoticons, mit denen dem Empfänger einer Botschaft Gefühle signalisiert werden. Oder es wird Wert auf die Netiquette gelegt, da verletzende Äußerungen („flaming“) in der Netzkommunikation besonders stark empfunden werden; denn infolge des Fehlens eines persönlichen Kontextes weiß man meist nicht, warum man sich diese zugezogen hat. ƒ Gechattet wird vorwiegend in Schweizerdeutsch und nicht in der hochdeutschen Sprache. Dies belegt, dass Chats der mündlichen Sprache nahe stehen und sich damit nicht den sonst für die Schriftlichkeit geltenden Regeln unterziehen. ƒ Die Anonymität der Netzkommunikation ist aber nicht nur als Problem zu sehen. Reid (1991) wies zum Beispiel früh schon darauf hin, dass diese paradoxerweise oft mit großer Intimität und Emotionalität verbunden sei. Gerade in der Distanz ist man oft bereit Dinge zu enthüllen, die man Bekannten nie erzählen würde.

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Die digitale Welt der Medien

Kulturräume On- und Offline Wie das Beispiel der MSN-Kommunikation deutlich macht, sind OnlineAktivitäten eng mit dem Alltag der Jugendlichen verknüpft. Sie fließen ineinander – und es ist schwer zu sagen, wo das „reale“ Leben endet und das „virtuelle“ beginnt. Wie Online- und Offline-Welten heute ineinandergreifen, zeigt Christoph Eisemann (2008) in einem Ludwigsburger Forschungsprojekt zu Jugendlichen, die Videos auf YouTube gestalten. Er berichtet über den 23-jährigen Javier, einen Venezolaner, welcher in Spanien und Frankreich lebte und jetzt in Berlin eine Hotelfachschule besucht. Javier wurde in Madrid von Skater-Freunden auf Skateboard-Videos in YouTube aufmerksam gemacht: „Das hat ihn inspiriert, selbst ein solches Video zu erstellen und sich als Skater auf der Plattform zu präsentieren. Inzwischen durchlief Javier mit dem Wechsel seines Wohnorts verschiedene Phasen, in denen er jeweils andere Videogenres produzierte. Die Videos dienen ihm zur Darstellung seiner Hobbies, zum Erlenen von Fremdsprachen zur Kommunikation und zur Auseinandersetzung mit seinem Umfeld“ (Eisemann 2008, S. 3). Medien sind im Leben von Kindern und Jugendlichen heute ein integrierter Bestandteil ihrer Kulturräume und verändern diese im Vergleich zu früheren Generationen. Dies belegen zum Beispiel folgende Entwicklungen: ƒ War es in den 80er Jahren noch selbstverständlich, dass der Fernseher im Wohnzimmer stand und Versammlungsort für die Familie war, so haben erst der Fernseher im Kinderzimmer und dann immer mehr das Internet den Alltag verändern. Immer mehr verliert der Fernseher seine dominierende Stellung, weil Kinder und Jugendliche Filme von YouTube vorziehen oder Fernsehen gleich auf dem PC anschauen. ƒ Hatte früher das Konversationslexikon seinen repräsentativen Platz auf dem Büchergestell, das symbolisch für den Bildungsschatz unserer Kultur stand, so ist mit Wikipedia nicht nur der physische Verlust von Regalmetern verbunden. Vielmehr demonstriert dieser Wandel auch eine tiefgreifende Veränderung kulturellen Wissens. Die Autorität der Experten wird zunehmend durch partizipative Modelle der Wissenskonstruktion ersetzt. ƒ Immer mehr verschwinden die Telefonhäuschen die bis zum Aufkommen des Handys für das Kommunizieren unverzichtbar war, wenn man unterwegs war. Im Zeitalter des Handys benötig man diese Zeugen einer vergangen Infrastruktur im Kommunikationsbereich nicht mehr. Gerade das Handy verdeutlicht, wie sich innert wenigen Jahren ein tiefgreifender Wandel in der Kommunikationskultur vollzog: Einmal belegt es, wie stark integriert die Medien heute von Geburt an in den Alltag von Kindern und Ju232

Kulturräume On- und Offline

gendlichen einbezogen sind. So beschreibt Edeltaud Roebe diesen Alltag aus der Kinderperspektive: „Die Allgegenwart von Handys erleben viele Kinder bereits mit wenigen Lebensmonaten. Sie beobachten, im Kinderwagen sitzend, die telefonierende oder ‚simsende‘ Mutter. Und inzwischen ist es bereits Anna, die gar den fünf Monate alten, quengelnden Bruder damit beruhigt, indem sie den Musikspeicher betätigt und das Handy als Klangquelle an sein Ohr drückt. Oder sie bittet beim Wintermantelkauf die Mutter um Probefotos der favorisierten Modelle, damit der berufstätige Vater und die Oma in die Kaufentscheidung rasch einbezogen werden können. Auch das Beantworten des häuslichen Telefons ist für sie selbstverständlich. Geschickt beherrscht sie die Technik und weiß bereits um verschiedene Funktionen der Tastatur.“ (Roebe 2008, S. 2). Zweitens kann am Handy auch deutlich gemacht werden, wie sich alltägliche Normen des Handelns – und damit das Verhalten in der Alltagskultur – über Medien verändern. Das beginnt damit, dass das Mobiltelefon als physisches Objekt zum Kult(ur)gegenstand geworden ist: so verwandelt sich das Handy häufig zu einem modischen verführerischen Objekt, das irgendwo zwischen Accessoire und Schmuck angesiedelt ist (Fortunati 2005, S. 176). Einige Merkmale, welche den Kulturraum des Mobiltelefons charakterisieren hat Srivastava (2005, S. 235) herausgearbeitet: So sei die physische Nähe des Geräts zum menschlichen Körper auffällig. Die meisten Nutzer seien während des Tages kaum mehr als einen Meter von ihrem Handy entfernt. Sie hätten es in der Nacht neben dem Kopfkissen liegen und benutzen es als Wecker. Generell ist die emotionale Bindung an das Mobiltelefon hoch: „Wer sein Handy verliert, hat das Gefühl, sein Leben sei irgendwie durcheinander, und viele geraten darüber in Panik“ (Srivastava 2005, S. 235). Und wenn in einem öffentlichen Raum, wie etwa einem Abteil in einem Zug, jemand per Handy zu telefonieren beginnt, so zeigen sich im „Kulturraum Zugabteil“ ganz unterschiedliche Reaktionen: So verschwinden die einen peinlich berührt in den Gang, wenn ein Anruf auf ihrem Mobiltelefon ankommt, andere demonstrieren lautstark ihre Wichtigkeit, wenn sie dem ganzen Wagen zu verstehen geben, dass sie einer Sekretärin Anweisungen geben. Wieder andere wenden sich von den Mitreisenden ab, senken ihre Stimme uns flüstern nur noch – oder sie antworten einsilbig und entschuldigen sich beim Anrufer, dass sie gerade im Zug sind. Diese Beispiele weisen darauf hin, wie sich Medien – etwa bei den Zugfahrern – ganz unterschiedlich in soziale Situationen einklinken können. Daraus können sich Handlungsmuster entwickeln, die dann einen persönlichen „Style“ bzw. Lebensstil charakterisieren. Bachmair bezieht dies zum Beispiel auf Handy-Klingeltöne, welche zur Frage Anlass geben: „Gehöre ich zu einer Gruppe, die so ein Handy, solch einen Klingelton verwendet?“ (Bachmair 2009. S. 71). 233

Die digitale Welt der Medien

Ähnlich hat eine Untersuchungen zur Computernutzung von Personen mit türkischem Migrationshintergrund gezeigt, wie unterschiedlich Kulturräume genutzt werden: So haben Kinder mit Migrationshintergrund in signifikantem Ausmaß häufiger einen eigenen Computer im Kinderzimmern. Dies verwunderte die Forschungsgruppe auf den ersten Blick – bis sie erkannte: Gegenüber schweizerischen Familien sind die Kinder und Jugendlichen in Migrantenfamilien viel häufiger die Experten für die Kommunikation über Computer – etwa um Emails zu Angehörigen in der ehemaligen Heimat zu schicken, einen Videochat oder Skypen zu organisieren etc. (vgl. Moser u. a. 2008, S. 259).Auch dieses Beispiel verweist wiederum auf die enge Verbindung von On- und Offline-Aspekten in der heutigen Mediengesellschaft

Das Web 2.0 Als ein besonderer Kulturraum wird heute das Web 2.0 diskutiert. War das Internet zu Beginn ein Medium, aus welchem Informationen bezogen wurden, so hat sich dieser Charakter in den letzten Jahren stark verändert. Dieser Wandel vom Web 1.0 zum Web 2.0 wird insbesondere durch den Übergang des Internets von einem „Push“ zu einem „Pull“-Medium signalisiert, wie er durch eine Vielzahl neuer Dienste wie „YouTube“, „StudiVZ“, „Wikipedia“, Messenger, Online Fotogalerien, Sites mit eigenen Bewertungen von Hotels, Restaurants und Komsumprodukten, Social Bookmarking, Weblogs usw. illustriert wird, die alle von einer aktiven Beteiligung der User ausgehen. Tim O’Really, Gründer und Geschäftsführer des gleichnamigen Verlags, hat in einem Internet-Artikel die wesentlichen Merkmale des Web 2.0 wir folgt charakterisiert: ƒ Eine Vielzahl von zu nutzenden Diensten mit dem Web als Plattform (anstelle vorgegebener Software-Pakete), ƒ die Bildung und Vernetzung über Communities etc., ƒ das Vertrauen in die Anwender als Mitentwickler, ƒ die Bildung kollektiver Intelligenz, ƒ die Erstellung von Software über die Grenzen einzelner Geräte hinaus, ƒ das Erreichen großer Massen durch die Bildung vieler kleiner Communities etc. ƒ die Entwicklung von leichtzugänglichen User Interfaces, Entwicklungsund Geschäftsmodellen. Die Beschreibung von O’Really hebt vor allem die technischen Bedingungen des Web 2.0 hervor; sie lässt aber durchscheinen, dass es beim Web 2.0 um die 234

Das Web 2.0

Verwandlung des Internet in ein Medium der Kommunikation geht. Die Benutzer arbeiten aktiv an den Inhalten des Internets mit – indem sie sich zum Beispiel an einem Artikel für Wikipedia beteiligen, einen eigenen Blog veröffentlichen oder auf StudiVZ ein eigenes Profil unterhalten. Das Netz erhält so einen partizipativen Charakter, indem die Inhalte nicht mehr von großen und mächtigen Medienunternehmungen erstellt werden, sondern von den Nutzern selbst, die sich gleichzeitig über soziale Software miteinander vernetzen. Auf diese Weise wird mit Hilfe der digitalen Medien die Teilnahme an einer Kultur möglich, die durch die rasante Verbreitung des Web 2.0 immer stärker „partizipatorische“ Züge annimmt. Henry Jenkins (2006, S. 7) vom Massachusetts Institute of Technology (MIT) definiert diese neue partizipatorische Kultur des Web 2.0 über folgende Merkmale: ƒ relativ tiefe Barrieren zu künstlerischem Ausdruck und ziviles Engagement, ƒ große Unterstützung für das Kreieren und den Austausch der Kreationen mit Anderen, ƒ gewisse Formen eines „informellen Mentorats“, indem das, was die Erfahrensten wissen, an die Novizen weitergegeben wird, ƒ eine Kultur, in welcher die Mitglieder vom Wert ihrer eigenen Beiträge überzeugt sind, ƒ und wo die Mitglieder einen gewissen Grad der sozialen Verbindung untereinander spüren (indem sie mindestens Anteil daran nehmen, was andere Menschen über das denken, was sie kreiert haben). Allerdings stellt sich die Frage, wie intensiv diese neuen aktiven Formen des Umgangs mit dem Web 2.0 genutzt werden – vor allem dort, wo es um mehr geht, als um Musik oder einen Film auf dem Computer herunter zu laden. Hier sollte man jedenfalls das Web 2.0 nicht überschätzen, wie empirische Studien zeigen. Die ARD/ZDF Online-Studie 2008 hält unmissverständlich fest: „Für zwei Drittel der Onliner aber ist das Produzieren von user-generated Content schlicht uninteressant“ (Fisch/Gscheidle 2008, S. 356). Schorb u. a. (2008, S. 17) kommen im Medienkonvergenz Monitoring Report 2008 außerdem zum Schluss, dass bei einer Untersuchung der Internettätigkeiten Heranwachsender deutlich werde, dass die Mehrzahl der Jugendlichen das Internet rezeptiv und kommunikativ, jedoch sehr viel seltener produktiv-gestaltend nutzen. Zwar bearbeiten Jugendliche vergleichsweise häufig Bilder, die sie ins Internet stellen, um so zum Beispiel ihre Profile in sozialen Netzwerken gestalten. Gleichzeitig gilt aber auch: „Ein kleiner Teil der Jugendlichen bearbeitet auf dem PC Videos, um sie dann der Öffentlichkeit beispielsweise bei YouTube zu präsentieren. Sehr viel häufiger als Videos stellen Heranwachsende Fotos ins Inter235

Die digitale Welt der Medien

net. Das deutet darauf hin, dass Jugendliche ein geringeres Interesse an der Gestaltung von Inhalten haben, die sich potenziell an eine größere Öffentlichkeit richten und vornehmlich Inhalte gestalten, die sozial-kommunikativen Zwecken dienen“ (Schorb u. a. 2008, S. 16). Man kann die These vertreten, dass das Web 2.0 ein großes partizipatorischen Potenzial hat. Unsicher ist es allerdings, wie weit dieses auch realisiert werden kann. Und auch die These, wonach hier an den großen Medienunternehmen vorbei eine Gegenöffentlichkeit entstehe, kann nur zum Teil geteilt werden. Auffällig ist nämlich, dass alle diese neuen Internetdienste, die einen großen Markterfolg versprechen, sehr schnell von den großen Playern im Mediengeschäft aufgekauft werden. Auch YouTube ist keine alternative Gegenöffentlichkeit, wenn man bedenkt dass dieses Internet-Startup nur wenige Monate nach der Gründung von Google übernommen wurde. StudiVZ gehört heute zum Holtzbrink Konzern und die Foto-Community Flickr wurde von Yahoo gekauft – einer Firma, die selbst regelmäßig Schlagzeilen wegen Übernahmegerüchten macht. Insgesamt kann man das Fazit ziehen, dass mit dem Web 2.0 eine Vernetzungsstruktur entstanden ist, welche die aktive Teilnahme der Menschen am Netz ermöglicht. Dies ist durchaus als Chance zu verstehen, die auch pädagogische Aktivitäten herausfordern kann. Allerding darf man die aktive Partizipation am Web 2.0 nicht als allgemeine Lebensform einer Netzgeneration missverstehen, die bereits realisiert wäre. Vielmehr handelt es sich um nicht mehr und nicht weniger als eine der größten Herausforderungen, welche die digitalen Medien im Moment an uns alle stellen.

Pädagogischer Ausblick In diesem Kapitel ging es wesentlich um die neuen digitalen Medien, die durch ihre multimediale Allgegenwärtigkeit bestehende Kulturräume verändern. Zum Schluss soll darauf hingewiesen, dass dies auch auf die Lern- und Bildungsräume innerhalb unserer Gesellschaft zutrifft. Wissen und Lernen sind ein wesentlicher Aspekt eines Netzes, das eine Unmenge von Informationen anbietet, die von Einzelnen kaum noch zu bewältigen sind. Das muss nicht bedeuten, dass damit die Schule als Institution eine besondere gesellschaftliche Bedeutung erhält. Vor allem wird die Bedeutung des informellen Lernens deutlich, das jederzeit im Alltag erfolgt und dabei von den Wissensspeichern des Netzes und den Online-Communities, die auch Lerngemeinschaften sein können, unterstützt wird.

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Pädagogischer Ausblick

Dadurch, dass Informationen und Bedeutungen mit einem Mausklick zu erreichen sind, ist aber auch die spezielle Problematik dieses neuen Lernmediums geprägt. Computernetze sind ein Ausdruck jenes Merkmals der „sozialen Saturation“, das Kenneth Gergen (1995) mit den Technologien des 20. Jahrhunderts verknüpft sieht. Alle diese Technologien brächten die Menschen in kommunikative Verbindung – direkt, symbolisch oder stellvertretend, Dabei würden die zugänglichen Bereiche von anderen Menschen auf enorme Weise erweitert: mehr Stunden am Tag, auf immer mehr Menschen in unterschiedlichsten Lebenslagen und -räumen hin, in immer größerer gegenseitiger Abhängigkeit. So sind wir einem immer umfangreicheren Ausmaß von Meinungen, Sensibilitäten, Persönlichkeiten, Fantasien, Stilen und Konventionen ausgesetzt. Das bedeutet mit Bezug auf medienpädagogische Überlegungen, dass erstens die Frage der Orientierung in diesen neuen Welten immer wichtiger wird. Denn sowohl Konfliktlagen wie unterschiedliche Ideologien und Kulturen, auf die man bei andere trifft, können pures Unverständnis erzeugen, wenn man mit den jeweiligen Umständen nicht vertraut ist. Gleichzeitig bedeutet die Erweiterung der Zugänge auf Informationen aller Art auch eine Überfülle, die vom Einzelnen oft kaum zu bewältigen scheint. Reinmann-Rothmeier/Mandl (1997) betonen in diesem Zusammenhang, dass den Informations- und Wissensfluten sowie den neuen technologischen Möglichkeiten nur gewachsen sei, wer die Chancen habe, die dazu notwendigen Kompetenzen eines persönlichen Wissensmanagements zu entwickeln. Sie plädieren in diesem Zusammenhang für eine Lernkultur, „in der an komplexen Aufgaben und Problemen unserer Wissensgesellschaft aktiv, konstruktiv, selbständig und kooperativ gelernt wird“ (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1997, S. 31) Damit wird zweitens deutlich, dass sich die Formen des Lernens in Richtung konstruktivistischer und kollaborativer Ansätze verändern, wo aktives Lernen in enger Verzahnung von Wissenserwerb und Wissensanwendung erfolgt. Lernen stellt hier eine aktive Selektion der Bausteine des Wissens dar, das erworben werden soll. Die Lernenden übernehmen das Wissen nicht von einem Lehrer, sondern konstruieren es eigenständig und selbstreflexiv – oft im Rahmen von „learning communities“. Mit dem Kontakt zu den Netzen der Computerwelt tauchen Lernende in virtuelle Welten ein. Generell wird es deshalb drittens zu den Anforderungen der Informationsgesellschaft gehören, sich im Mix von „real life“ und Virtualität zurechtzufinden. Auch wenn wir auf die Kraft starker und sinnlicher Erlebnisse Bezug nehmen, so können diese für heutige Kids immer auch in der Sphäre der Virtualität stattfinden. Umso wichtiger erscheint es deshalb, die Brüche, Übergänge und Grenzgänge zu thematisieren, die Erfahrungsräume 237

Die digitale Welt der Medien

ONLINE

heute prägen. Das Switching zwischen den Realitätsebenen, die Reflexion über die damit verbundene existentielle Situation, aber auch das Experimentieren und Gestalten künstlicher Realitäten sind jene Kompetenzen, die wir in Zukunft benötigen. Damit aber wird jene Perspektive eröffnet, die Woolley (1994, S. 18) in den Mittelpunkt seiner Überlegungen stellt: Wenn wir nämlich hier die künstlichen Realitäten in den Mittelpunkt stellten, so geht es nicht darum, uns von der „wirklichen“ Realität zu befreien; im Gegenteil soll dies gerade ermöglichen, eine tragfähige Beziehung zu ihr zurückzugewinnen. Alle diese Aspekte, welche hier angesprochen wurden, werden das Leben der heute heranwachsenden Generationen prägen. Medienkompetenz wird damit zunehmend eine Schlüsselqualifikation für das Aufwachsen im 21. Jahrhundert. Dies wird das Thema des nächsten Kapitels sein.

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Folgende Arbeitsaufgaben stehen zu Kapitel Die digitale Welt der Medien online zur Verfügung: 17 Online-Communities, 18 Virtualität – sich abkoppeln aus der Realität?

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Es stellt sich auf dem Hintergrund einer heranwachsenden Generation, die als Netzgeneration bereits mit den digitalen Medien aufwächst, die Frage, welches in dieser Situation noch die pädagogische Bedeutung der Medienerziehung ist? Nun kann man darauf hinweisen, dass kompetentes Verhalten mit Medien nicht identisch damit ist, dass man Bilder von YouTube herunterladen kann und fähig ist, sich seinen eigenen Chat mit MSN einzurichten. Eine Medienerziehung, welche auch kritische Überlegungen zur Mediennutzung formuliert oder auf Gefahren hinweist, die zum Beispiel mit der vorschnellen Preisgabe der eigenen Identität im Internet verbunden sind, bleibt nach wie vor auf der Traktandenliste. Dennoch darf man es sich in diesem Zusammenhang nicht zu leicht machen. So hat Jürgen Oelkers zu recht darauf hingewiesen, wie problematisch die Pädagogisierung sozialer Problemlagen ist: „Zugleich kann an diesen Appellen abgelesen werden, was Erziehung nicht ist und nicht sein kann, nämlich eine zielgerechte Technologie, die als Erlösung von Übeln wirken könnte. Die öffentliche Diskussion unterstellt diesen Begriff von Erziehung, aber die Scheidungsrate steigt weiter, der Zuwachs von Gewalt dauert an, und die Verwahrlosung nimmt zu“ (Oelkers 1992, S. 11). Insbesondere zwei Argumente sprechen dagegen, zu optimistische Erwartungen an pädagogisches Handeln zu knüpfen: ƒ Die Aktualität sozialer Problemlagen von Kindern und Jugendlichen muss nicht bedeuten, dass diese umso dringlicher einer pädagogischen Bearbeitung bedürfen. Solche Problemlagen können auch therapeutisch, sozialstrukturell, im Sinne eines juristischen Regelungsbedarfs oder über bloßes Nichts-Tun1 bearbeitet werden. Dies gilt etwa im Bereich der Jugend- und Mediengewalt, wo man neben pädagogischer Arbeit zum Beispiel verhaltenstherapeutische Therapien für Gewalttäter fordern kann. Oder man überlegt sozial-strukturelle Maßnahmen, um das Milieu der Gewalt zu verändern, bemüht sich um juristische Maßnahmen der Indizierung von Gewalt1

„Nichts-Tun“ soll hier im Übrigen nicht zum vorneherein als bloßes „Laissez-faire“ verstanden werden. Geht es um eine Bilanz von Nutzen und Schaden, so kann man infolge unerwünschter Nebenwirkungen durchaus begründet zur Ablehnung von Maßnahmen kommen und dies als bestmögliche Lösung betrachten. Das kann zum Beispiel dann der Fall sein, wenn man Verbote als unerwünschte Zensur ablehnt.

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Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

videos, hofft dass die Jugendlichen durch zunehmende Lebenserfahrungen selbst den Ausstieg finden bzw. dass gewalttätige Sendungen ihre Attraktivität von selbst wieder einbüßen. ƒ Dazu kommt eine zweite Einschränkung für pädagogisches Handeln: Nicht nur gibt es konkurrierende institutionelle Handlungsstrategien, es wäre auch problematisch, Medien und Medienkonsum generell unter dem Titel von „sozialen Problemlagen“ abzubuchen, die spezifischer Interventionen bedürften, weil sonst die Gesellschaft in einer oder mehreren Hinsichten in ihrem Bestand gefährdet wäre. Schließlich können Medien auch als Ressourcen eine Bereicherung des Lebens darstellen bzw. in Lebenszusammenhänge und Kommunikationsstrategien eingebunden sein, die man nicht reflexartig als potenzielle „Gefahr“ bewerten muss: „anders“ und „ungewohnt“ ist nicht mit „schlechter“ gleichzusetzen. Noch dort, wo Medienangebote problematisch erscheinen, gilt, was Sander/Vollbrecht feststellen: „Wer will, daß Heranwachsende einen souveränen Umgang mit Medien erlernen, der muß ihnen auch die Erfahrung mit ,schlechten‘ Medien und ,schlechten‘ Medieninhalten gestatten. Nur so können Kinder und Jugendliche ,ihre‘ Medien auswählen, und nur so lernen Kinder und Jugendliche, eigene Werturteile jenseits festgelegter Maßgaben zu treffen“ (Sander/ Vollbrecht 1987, S. 130). Darüber hinaus stellt sich die Frage, inwieweit Eltern und Erzieher – als „nicht-professionelle Medienpädagogen“ – überhaupt die „richtigen“ Experten für eine intensivierte Medienerziehung sind. Einerseits ist jene allgemeine Lebenserfahrung, über welche die ältere Generation verfügt, ein Faktor, der positiv auch in die Medienerziehung einfließen kann. Auf der anderen Seite sind Eltern und Erzieher oft noch zu einer Zeit aufgewachsen, in der die elektronischen Medien weit weniger dominierten als heute und nur in einem verschwindend kleinen Teil des alltäglichen Lebens präsent waren. So werden deshalb oft auch Ängste und Befürchtungen in die Medien projiziert, welche primär ihr eigenes Unverständnis bzw. ihre Hilflosigkeit oder Abwehr gegenüber dem Strukturwandel der Informationsgesellschaft demonstrieren – als Folge einer gesellschaftlichen Entwicklung, welche viele der eigenen generationellen Lebenserfahrungen und der mühsam erworbene Qualifikationen über Nacht entwertete. Demgegenüber sind die Kinder (die „zu erziehenden Zöglinge“) als „early adopters“ oft die eigentlichen Experten, welche an die neuen Medien mit viel größerer Unbefangenheit, Kompetenz und Gelassenheit herangehen. Die in dieser Arbeit zusammengefassten Studien demonstrieren denn auch in ihrer Mehrzahl, dass sich Kinder und Jugendliche viel weniger von diesen neuen elektronischen Medien vereinnahmen lassen, als manche Pädagogen dies in 240

Medienkompetenz als pädagogische Orientierungslinie

ihren Horror-Szenarien glauben machen. Für Hans-Dieter Kübler (1996, S. 13) liegt darin das Dilemma der zeitgenössischen Medienpädagogik. Einerseits müsse diese in ihren Erhebungen immer wieder konstatieren, dass die Probanden keine pädagogische Stimulation oder Unterstützung benötigten, zumal die Medien dies auf ihre Weise schon selbst betrieben. Die wenigen, die indessen der Hilfe bedürften, seien für pädagogische Maßnahmen in der Regel nicht erreichbar. Demgegenüber steht: „Andrerseits muss die Medienpädagogik, um ihre Existenz und ihr Tun zu legitimieren und ihre Erweiterung zu fordern, Defizite in der Kompetenz, mindestens Optionen auf Erweiterung von Kompetenz anmahnen und für diese (vorgeblich) plausible Konzepte entwickeln und (nachprüfbar) wirksame Strategien realisieren“ (Kübler 1996, S. 13). Ist also der sogenannte „Schlüsselbegriff“ der Medienkompetenz nur ein Trick, um sich dort Einfluss zu verschaffen, wo das Eingreifen der Medienpädagogik gar nicht nötig wäre?

Medienkompetenz als pädagogische Orientierungslinie Der Begriff der Medienkompetenz selbst lässt sich in seiner Entstehung auf Dietrich Baackes Adaption des Habermasschen Konzeptes der kommunikativen Kompetenz zurückführen (vgl. Baacke 1972, Habermas 1971). Dieses wiederum fußt auf dem von Noam Chomsky entwickelten Konzept der Sprachkompetenz – verstanden als ein Regelsystem, das es erlaubt, mit endlichen Mitteln eine unendliche Zahl von Sätzen zu produzieren. Für Chomsky ist die Sprachkompetenz eine angeborene Fähigkeit, über die jeder Mensch verfügt. Baacke dagegen betont die Notwendigkeit einer Ausweitung dieses Kompetenzbegriffs: „Kommunikation besteht aber nicht nur aus sprachlichen Interaktionen. Deshalb genügt es nicht, bei der Sprachkompetenz stehen zu bleiben. Was Chomsky für die Produktion grammatisch-sinnvoller Sprache fordert, gilt für den Bereich der gesamten Wahrnehmung: es werden nicht nur wahrgenommene (gesehene und gehörte) Gestalten isomorph aufgenommen und im internen Wahrnehmungszentrum abgebildet, sondern der Mensch kann neue Gestalten produzieren ebenso, wie er bisher nicht gehörte oder nicht gelesene Sätze bilden kann“ (Baacke 1997, S. 52). Eine „kommunikative Kompetenz“ bedeutet damit die Fähigkeit des Menschen, potenziell situationsoder aussagenadäquate Kommunikationen auszugeben und zu empfangen, ohne an Reize und von ihnen gesteuerte Lernprozesse gebunden zu sein. Baacke betont in diesem Zusammenhang, dass sich dieser weiterentwickelte Kompetenzbegriff auf die pragmatische Ebene von Sprache und Wahrnehmung beziehe und dabei auch biographische, sozialstrukturelle und kulturell-gesellschaftliche Ablagerungen umfasse. 241

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

In der Umsetzung dieses Konzeptes auf die medienpädagogische Praxis betont Baacke die Wichtigkeit, Kommunikations- und Medienkompetenz zu vermitteln – und zwar für alle Menschen: „Jeder Mensch ist ein prinzipiell ‘mündiger Rezipient’, er ist aber zugleich als kommunikativ-kompetentes Lebewesen auch ein aktiver Mediennutzer, muss also in der Lage sein (und die technischen Instrumente müssen ihm dazu zur Verfügung gestellt werden!), sich über das Medium auszudrücken“ (Baacke 1996, S. 7). Auf diesem Hintergrund differenziert Baacke folgende zentrale Dimensionen der Medienkompetenz aus: ƒ Medienkritik, indem man fähig ist, sich analytisch, ethisch und reflexiv auf Medien zu beziehen; ƒ Medienkunde als Wissen über Medien im Sinne der Informiertheit über das Mediensystem, wie auch im Rahmen einer instrumentell-qualifikatorischen Fähigkeit, die entsprechenden Geräte bedienen zu können; ƒ Mediennutzung sowohl durch Rezeption wie aktiv als Anbieter; ƒ Mediengestaltung als innovative und kreative Aktivitäten (Baacke 1996, S. 8). Allerdings scheint mir dieser Begriff der „Medienkompetenz“ nicht unproblematisch. Je mehr man davon spricht, desto schneller verflüchtigen sich die Inhalte. Dies musste man jedenfalls als Eindruck der jüngsten Debatten über Medienkompetenz im Bereich der Medienpädagogik mitnehmen. Obwohl kaum eine Veranstaltung oder ein Kongress darum herumkommt, den Begriff der Medienkompetenz zu strapazieren, wird immer vager, was sich letztlich empirisch hinter diesem Begriff versteckt. So kommt Stefan Aufenanger zum Eindruck, Medienkompetenz werde oftmals den pädagogischen Zusammenhängen entrissen und recht einseitig entweder unter einem medientechnologischen Aspekt betrachtet oder als eine Aufgabe der Menschen verstanden, sich in der Mediengesellschaft zurechtfinden zu müssen. Außerdem werde der Begriff „in den meisten Zusammenhängen auch recht naiv verwendet, was heißt, daß er kaum mit entsprechenden medienpsychologischen, -theoretischen oder lernpsychologischen Theorien in Zusammenhang gebracht wird. Grundsätzlich ergibt sich das Problem, wie Medienkompetenz in einer Gesellschaft bestimmt werden kann, in der die medientechnologischen Entwicklungen schnelle Veränderungen hervorbringen, die sich kaum noch überschauen lassen“ (Aufenanger 1997, S. 3). Diese Probleme hängen letztlich mit wesentlichen Schwächen des Konzeptes zusammen, von denen einige im Folgenden genannt werden:

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Medienkompetenz als pädagogische Orientierungslinie

ƒ Einmal war der von Chomsky eingeführte Regelbegriff sprachlogisch definiert, während er durch seine pragmatische Umdeutung sehr viele unterschiedliche Fähigkeiten umfasst – von der Medienkunde bis zur Mediennutzung. Es gibt also kaum eine klar definierte Grundstruktur der Medienkompetenz, sondern es werden darin – je nach Autor, der diesen Begriff verwendet – sehr unterschiedliche Anforderungen verpackt. ƒ Der Begriff der Sprachkompetenz rekurriert auf angeborene Fähigkeiten und ist deshalb sehr schwierig umzudeuten. In diesem Sinne kritisiert Kübler: „Schon gar nicht läßt sich die Chomskysche Sprachkompetenz pädagogisch einpflanzen, vermitteln, trainieren oder ausbauen. Sie bekommt man von der Natur als sprachfähiger Mensch mit, sie entfaltet und sozialisiert sich im jeweiligen sprachlichen Umfeld – wie alle Eltern jedesmal mit Erstaunen und Ehrfurcht bei ihren Kindern mitbekommen“ (Kübler 1996, S. 12). ƒ Man kann zwar versuchen, den Sprachbegriff auszuweiten, indem man auch die Codes der Bilder oder die (Programmier-)Logik des Computers als eine Art von Sprache fasst. Doch damit ist der Begriff der Medienkompetenz immer noch nur zu einem Teil abgedeckt. Und dies trotz des Umstands, dass schon diese Ausweitung nicht unproblematisch ist. So betont etwa Doelker in seinen Ausführungen zur Bildsprache immer wieder die großen strukturellen Unterschiede zur Verbalsprache (vgl. Doelker 1997, S. 48 ff.). ƒ Die konkrete Ausformulierung der verschiedenen Dimensionen der Medienkompetenz bei Baacke lässt meines Erachtens deutlich werden, dass diese zu einer Zeit formuliert wurde, als von Computern als Medium noch nicht die Rede war. Zwar versucht der Autor in neueren Veröffentlichungen hier nachzubessern; doch das gelingt nicht immer überzeugend. So stellt sich die Frage, ob es sinnvoll ist, das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software unter „Medienkunde“ zu rubrifizieren, geht es doch weniger um ein Wissen über Medien als um die Handhabung eines Instrumentes, mit welchem bestimmte Dinge erledigt werden sollen (Texte verfassen, Daten auswerten, Grafiken zeichnen etc.). Dennoch bedeutet das meines Erachtens nicht, dass der im Diskurs um Medien eingebürgerte Begriff der Medienkompetenz aufgegeben werden sollte – wenn man ihn mehr als relativ allgemein formulierte Programmatik und nicht als systematisch strukturiertes Konzept versteht. Schließlich brächte dessen Aufgabe schon deshalb wenig, weil sich dann die Frage stellte, was an dessen Stelle tritt. So warnt auch Kübler, bloße Vokabeln auszutauschen – etwa durch die Übernahme des angelsächsischen Begriffs der „Media Literacy“. Dieser sei nicht weniger vage und inkonsistent und führte damit kaum aus der Sackgasse. 243

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Demgegenüber scheint mir der Begriff der Medienkompetenz durchaus nicht nur eine Leerformel; vielmehr enthält er Zielorientierungen und Akzentuierungen, die für die medienpädagogische Debatte auch in Zukunft wichtig sind. Einmal macht der Begriff der Medienkompetenz auf den übergreifenden Zusammenhang der Mediendebatte aufmerksam: Es gibt eine Grundproblematik über die einzelnen Medien hinweg, mit denen Menschen kompetent umgehen müssen, wenn sie in der zukünftigen Informationsgesellschaft bestehen wollen. Im Grunde wird damit aber auch schon vorweggenommen, dass bisher getrennte Medien wie Fernsehen und Computer in den nächsten Jahren unter digitalisierten Vorzeichen miteinander verschmelzen werden. In diesem Zusammenhang signalisiert der Begriff der Medienkompetenz, dass es sich nicht um Bereichsqualifikationen mit beschränkter gesellschaftlicher Reichweite handelt; vielmehr geht es um breite Basisqualifikationen, die für das alltägliche Leben des aktiven Bürgers im 3. Jahrtausend unentbehrlich sein werden. Wenn Kübler die Position der Vermittlung kritisiert, welche die Pädagogen – oft unberechtigterweise – einnähmen, so muss damit zweitens der Begriff der Medienkompetenz dennoch nicht grundsätzlich obsolet werden. Mindestens ist er ja nicht als didaktischer Begriff der Vermittlung konzipiert, sondern als Kompetenz, welche von den Menschen, welche diese entwickeln müssen, her gedacht ist. Unter konstruktivistischen Vorzeichen wäre deshalb gerade die Medienkompetenz als ein Bündel von Fähigkeiten zu entwerfen, das die Lernenden im Umgang mit Medien selbst zu entwickeln haben – im Rahmen von Lernsituationen und -arrangements, für die gilt: Denken, Lernen und Wissenserwerb, das bedeutet nicht, Vorgegebenes abzubilden, sondern Eigenes zu gestalten. Drittens verweist der Kompetenzbegriff darauf, dass die Menschen den Medien nicht einfach ausgeliefert sind, sondern „kompetent“ und souverän mit ihnen umgehen können. Gegenüber anderen Begriffen im Umfeld des Lernens argumentiert der Begriff der Kompetenz nicht defizitär, sondern mit einem „Können“, das – wie bei der Sprachkompetenz – alle Menschen erwerben können. Wenn auf diesem Hintergrund der Begriff der Medienkompetenz hier beibehalten werden soll, so kommt ein aktueller Grund dazu: Mit der gegenwärtigen Diskussion um Bildungsstandards erhält der Kompetenzbegriff im Bereich des Bildungswesens eine neue Aktualität (vgl. Klieme 2003). Bildung soll sich danach nicht mehr am Input – also an Vorgaben wie Lehrplänen oder Schulbüchern orientieren –, sondern am Output, also an dem, was die Schüler wirklich gelernt haben. Zur Realisierung dieses Modells werden in den letzten Jahren – vor allem in den Fächern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache – Bildungsstandards entwickelt, welche die Schüler auf bestimmten Altersniveaus erreichen sollen, wobei diese wiederum an einem Kompetenzmodell 244

Medienkompetenz als pädagogische Orientierungslinie

des Lernens orientiert sind. Obwohl die Informationstechnologien bzw. die Medienbildung hier nur am Rande involviert sind, könnten diese über die standardbezogene Formulierung von Medienkompetenzen an diese Entwicklung anschließen. Die intensive Diskussion innerhalb der Medienpädagogik über den Begriff der Medienkompetenz bietet dazu eine gute Grundlage. Gleichzeitig kann aber die Standarddiskussion auch ein Anlass sein, von einem lockeren Kompetenzbegriff zu strengeren Kompetenzmodellen zu gelangen, welche auch den Aspekt des individuellen Aufbaus von Kompetenzen in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen stärker berücksichtigt. Ein solcher Ansatz wurde in den letzten Jahren an der Pädagogischen Hochschule Zürich erarbeitet. Dabei geht man für den Bereich der Informationstechnologien und der Medienbildung von drei breiten Handlungsfeldern aus, in welcher sich Schüler zu qualifizieren haben. Es sind: a) Anwendung und Gestalten von Medienprodukten (und damit die Nutzung von „Produktionsmedien“) b) Austausch und Vermittlung von Medienbotschaften (also das Handlungsfeld des Umgangs mit „Kommunikationsmedien“). c) Medienreflexion und -kritik (als domainspezifisches Handlungsfeld, das seit den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts immer als wesentlicher Gegenstand der Medienpädagogik hervorgehoben wurde. Diesen drei Handlungsfeldern wiederum sind drei Kompetenzbereiche (Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz) zugeordnet, auf die hin Standards auf vier Alters- bzw. Kompetenzstufen entwickelt wurden (erstes bis sechstes, siebtes bis neuntes, zehntes bis zwölftes Schuljahr)2. Gegenüber den Sachkompetenzen einer Fachdidaktik „Medienbildung“ betonen die Methodenkompetenzen prozedurales Wissen, das im Umgang mit Medien notwendig ist. Beschrieben die bisherigen Modelle der Medienkompetenz oft mehr Handlungsbereiche oder Fähigkeiten, welche im Umgang mit Medien gefördert werden sollen, so wird hier versucht, Kompetenzentwicklung in der Domäne der Medienbildung als gestuften Aufbau von Kompetenzen zu beschrieben. Gleichwohl lassen sich darin auch die traditionellen Modelle de Medienkompetenz wieder finden (vgl. Moser 2006) – so etwa das Modell von Baacke: So sind in den drei Handlungsfeldern die Baackeschen Bestimmungen (vgl. Baacke 1996, S. 8) der Mediennutzung, der Mediengestaltung sowie einer analytisch, ethisch und reflexiv orientierten Medienkritik lokalisiert, während die Sach- und Methodenkompetenzen einer Medienkunde entsprechen, die Wissen über Medien im 2

Diese Aufgliederung hängt mit dem schweizerischen Schulsystem zusammen, wo die Primarschule in den meisten Fällen die Klassen 1–6, die Sekundarstufe I die Klassen 7–9 und die Sekundarstufe II die Klassen 10–12 umfasst.

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Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Sinne der Informiertheit über das Mediensystem, wie auch im Rahmen einer instrumentell-qualifikatorischen Fähigkeit, die entsprechenden Geräte bedienen zu können; beinhalten. Aus den eben dargestellten Überlegungen ergibt sich folgende Tabelle, welche die Standards beschreibt, welche ein medienkompetenter Schüler gelernt haben sollte: Handlungsfeld A. Anwendung und Gestaltung von Medienprodukten Sachkompetenzen

Methodenkompetenzen

Sozialkompetenzen

Optimiert Grundfertigkeiten des Medieneinsatzes durch wiederholtes Anwenden und Üben.

Erlebt Medien als Unterstützung des gemeinsamen Arbeits- und Lernprozesses.

Setzt Medien routiniert und zielgerichtet ein.

Nutzt Medien gezielt zur Kooperation und Kommunikation

Kompetenzstufe 1 Erfährt Medien als Unterstützung des Lernprozesses und der Kreativität. Kompetenzstufe 2 Kann Medien zum Erreichen der eigenen Intentionen einschätzen und gezielt einsetzen. Kompetenzstufe 3 Kennt die konzeptionellen Setzt Medien zur Steigerung Grundlagen unterschiedli- der Produktivität und Kreativicher Medien und wählt sie tät ein. gezielt aus.

Setzt Medien zur Kooperation und Kommunikation selbst- und eigenständig ein.

Kompetenzstufe 4 Nutzt Medien aufgrund Setzt Medien zur Umsetzung des differenzierten Wiseigener Ideen explorativ ein. sens innovativ für das eigene Lernen und Arbeiten.

Bezieht beim gemeinsamen Lernen geeignete Medien mit ein und unterstützt den medienbasierten Arbeitsprozess.

Handlungsfeld B. Austausch und Vermittlung von Medienbotschaften Sachkompetenzen

Methodenkompetenzen

Sozialkompetenzen

Setzt einzelne Medien für Kommunikations- und Kooperationszwecke ein und ist imstande, die dazu nötigen Grundregeln und -funktionen anzuwenden.

Macht soziale Erfahrungen beim Kommunizieren und Kooperieren mit vorgegebenen Medien und verstetigt diese.

Kompetenzstufe 1 Erfährt Medien als vielfältige Mittel zum Austausch von Informationen.

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Medienkompetenz als pädagogische Orientierungslinie

Kompetenzstufe 2 Verfügt über ein grundlegendes Wissen, sich mittels Medien auszutauschen.

Kommuniziert und kooperiert routiniert mit ausgewählten Medien.

Beachtet bei der Kommunikation u. Kooperation mit Medien soziale Bedingungen und Umgangsformen.

Kompetenzstufe 3 Kennt wichtige Einsatzge- Kommuniziert und kooperiert biete und soziale Vorausmittels Medien selbstständig setzungen von Kommuniund zielgerichtet. kations- und Kooperationsmedien.

Arbeitet mit Medien im Hinblick auf Kommunikations- und Kooperationsziele adressatengerecht.

Kompetenzstufe 4 Setzt sein Wissen über Möglichkeiten der medialen Kommunikation und Kooperation zum Optimieren gemeinsamer Problemlösungen ein.

Organisiert den fachlichen und persönlichen Austausch mittels Medien professionell.

Übernimmt beim medialen Austausch Verantwortung für den Prozess, die sozialen Beziehungen und das Produkt.

Handlungsfeld C. Reflexion und Medienkritik Sachkompetenzen

Methodenkompetenzen

Sozialkompetenzen

Kompetenzstufe 1 Denkt angeleitet über Vor- Wendet vorgegebene Kriteund Nachteile des Merien zur Beurteilung von dieneinsatzes nach. Informationen an.

Setzt Medien im Rahmen getroffener Vereinbarungen ein.

Kompetenzstufe 2 Schätzt den Einsatz von Medien in Bezug auf Funktionen und Wirkungen ein.

Begegnet Medienbotschaften kritisch und wendet Kriterien zu ihrer Beurteilung an.

Nutzt Medien it. gesetzeskonform und beachtet dabei die Prinzipien der Chancengerechtigkeit.

Begründet die Informationsauswahl bezüglich Glaubwürdigkeit und Relevanz selbstund eigenständig.

Verwendet Medien verantwortungsvoll und ist sich der Konsequenzen missbräuchlicher Anwendung bewusst.

Kompetenzstufe 3 Erkennt Auswirkungen des medialen Wandels auf Individuum und Gesellschaft sowie auf deren Werte. Kompetenzstufe 4 Beurteilt Wechselwirkun- Erkennt und beurteilt die gen zwischen Gesellschaft Interessen und Absichten, die und Medien. sich hinter Informationen verbergen.

Setzt sich aktiv ein für einen verantwortungsvollen Umgang mit Medienbotschaften und reflektiert die dazu vorausgesetzten Massstäbe.

247

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Ergänzt werden die Standards durch Indikatoren, welche diese weiter konkretisieren. Als Beispiel dazu stehen die drei Standards im Bereich Anwendung und Nutzung (Kompetenzstufe 2): A2. Anwendung und Gestaltung von Medienprodukten: Standards mit Indikatoren Kompetenzstufe 2 Sachkompetenzen

Methodenkompetenzen

Sozialkompetenzen

Kann Medien zum Erreichen Setzt Medien routiniert und der eigenen Intentionen zielgerichtet ein. einschätzen und gezielt einsetzen.

Nutzt Medien gezielt zur Kooperation und Kommunikation.

Medien für alltägliche Aufgaben zielgerichtet einsetzen (Medienzugang)

Grundregeln für die mediale Präsentation und Publikation von Sachverhalten anwenden (Publikation und Präsentation)

Medien zur Lösung vorgegebener Aufgaben sachgerecht nutzen (Mediennutzung)

bekannte Problemlöseverfahren zur Lösungssuche selbstständig einsetzen (Routinen)

aus bekannten Medien die für vorgegebene Aufgaben geeigneten auswählen multimediale Möglichkeiten (Planung) kennen und gezielt einset- mediale Produkte anhand zen, um das Lernen und vorgegebener Kriterien Gestalten zu unterstützen überprüfen (Beurteilung) (Mediengestaltung) bei Problemen auf medienErfahrungen mit verschiedenen Textsorten in die Planung und Gestaltung medialer Produkte mit einbeziehen (Vorwissen)

integrierte Hilfen zurückgreifen (Ressourcen)

neue Funktionen bekannter Medien systematisch ausprobieren (Kompetenzergängige Begriffe im Rahmen weiterung) der Mediennutzung und gestaltung verstehen, einordnen und richtig benutzen (Ordnung und Strukturen)

Kommunikations- und Kooperationsmedien adressatengerecht für gemeinsames Lernen und Arbeiten einsetzen (Prozess) Kommunikations- und Kooperationsmedien gezielt zum Erstellen gemeinsamer Produkte nutzen (Produkt) beim gemeinsamen Lernen und Arbeiten mit Medien auf Anfrage Hilfe und Unterstützung geben und beanspruchen (Empathie) die Interessen Dritter beim Umgang mit Informationen mit den eigenen abstimmen. (Eigeninteresse)

Auf einer dritten Stufe, die hier weggelassen ist, werden kleine didaktische Szenarien und Aufgaben beschrieben, die exemplarisch aufzeigen, wie im Unterricht standardbezogen gearbeitet werden kann. Das vorgelegte Kompetenzmodell gibt dem Lernbereich der Medien eine Struktur; und es macht deutlich, in welcher Weise Medienkompetenzen aufeinander bezogen und koordiniert werden können. Die Formulierung der Standards auf drei Kompetenzstufen zeigt, wie sich diese im Altersverlauf diffe248

Medienkompetenz und Medienbildung

renzieren und an Komplexität gewinnen – etwa wenn es im Handlungsfeld Reflexion und Medienkritik (bei den Sozialkompetenzen) auf Kompetenzstufe 1 heißt, dass Medien im Rahmen getroffener Vereinbarungen eingesetzt werden. Dies setzt wenig Einsicht voraus, da es nur um die Einhaltung einer vom Erwachsenen vorgegebenen Regel geht. Kompetenzstufe 2 betont dagegen die. gesetzeskonforme Nutzung von Medien und hebt damit auf die Konformität mit einem vorgegebenen Regelkanon ab, der zu befolgen ist. Auf Stufe 3 wird die Übernahme von Verantwortung und damit ein Moment größerer Selbständigkeit angesprochen, die auf Stufe 4 nochmals erweitert wird, indem nun zusätzlich die vorausgesetzten Maßstäbe reflektiert werden. Umgesetzt auf Bildungsprozesse ergibt sich damit ein Aufbau von Kompetenzen, wie er in einem spiralförmig angelegten Curriculum erreicht werden kann, welches dasselbe Fähigkeitsbündel auf einer jeweils höheren Ebene immer wieder neu durchläuft (vgl. Bruner 1974).

Medienkompetenz und Medienbildung Das dargestellte Kompetenzmodell scheint bereits stark auf den damit verknüpften Vermittlungsaspekt bezogen. Standards sagen aus, was Schüler auf einer bestimmten Schulstufe gelernt haben sollen. In diesem Zusammenhang ist nochmals darauf hinzuweisen, dass viele Medienkompetenzen bereits im außerschulischen Alltag erworben werden – ohne dass es dazu direkter erzieherischer oder schulischer Lern-Interventionen bedarf. In diesem Sinne sagt die Setzung von Standards direkt nichts über die Form der Vermittlung der damit verbundenen Kompetenzen aus. Wenn ein Medienstandard auf Niveau 2 überprüft wird, so wird das Resultat festgehalten – wie auch immer der Vermittlungsprozess gelaufen ist (über autonomes Aneignen zu Hause, Vermittlung über einen Computerkurs, Schulunterricht etc.). Dennoch gehen wir davon aus, dass pädagogisches Handeln im Sinne einer Medienbildung notwendig ist, um das zufällig erworbene Wissen und Können, das im Alltag erreicht wurde, zu systematisieren und zu ergänzen. Während Funktionen im Zusammenhang mit Unterhaltungsbedürfnissen (Chat, Spielen von Computergames) etc. kaum einer expliziten Schulung bedürfen, wird dies dort notwendig, wo Medien als professionelle Arbeitsinstrumente eingesetzt werden – etwa im Bereich der Office-Anwendungen, bei der Gestaltung von Präsentationen und Videofilmen etc. Hier gibt es meist nur einzelne Schüler, welche über Erfahrungen mit solchen Anwendungen verfügen – und die damit verbundenen Methodenkompetenzen klaffen stark auseinander.

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Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Um dabei die Aufgabe der Medienbildung zu beschreiben, ist auf den Prozess der Entstehung von Medienbotschaften zu verweisen, der in drei Stufen erfolgt: 1. Prinzipiell werden über digitale Medien erst einmal Daten erzeugt; sie sind Rohstoff für Wissen. Damit verbunden ist ein technisches Handwerkszeug: Ich muss mit Geräten und Programmen umgehen, im Netz navigieren können. 2. Daten werden erst dann zu Informationen, wenn sie zu sinnvollen Einheiten verbunden sind. Der Umgang mit den hierbei notwendigen Interpretationscodes ist nötig, um Medienbotschaften zu verstehen. 3. Informationen werden zum Wissen, indem ich sie mir für praktische Zwecke aneigne, sie also in mein Handlungsrepertoire integriere (vgl. Willke 2005, S. 28). Es geht also einerseits darum, das Verständnis dafür zu schaffen, auf welche Weise und nach welchen Regeln Daten generiert werden. Es handelt sich dabei um Konzeptwissen der Informatik, um das Navigieren in Programmen und im Netz, um Bedienung und Handling von Geräten etc. In den eben beschriebenen Standards sind solche Fragen breit einbezogen. Wo es hingegen um jene Fragen geht, wie Daten zu Informationen werden bzw. wie ihnen Bedeutung zugeschrieben werden, und wie sie zum praktischen Wissen werden, bewegen wir uns in Richtung einer „Semantik“ oder „Pragmatik“ der Medienbildung. Im Folgenden werden wir diese Fragen zur Bedeutungskonstitution von Medienbotschaften – also zum Aufbau einer Semantik der Medienbildung in den Mittelpunkt der Darstellung stellen. Diese Fragestellung ist insbesondere mit den Diskussionen um den „erweiterten Textbegriff“ sowie mit den Arbeiten der „Cultural Studies“ verbunden.

Medienbildung und der Textbegriff der Cultural Studies Immer wieder thematisiert wird in der Fachliteratur der Begriff der Medienalphabetisierung – nämlich die Frage, ob die Fähigkeiten, Filme und Fernsehsendungen zu „lesen“, nicht wie das Schreiben und Lesen im Rahmen von organisierten Lernprozessen zu vermitteln wären. Der bloße Medienkonsum wäre in dieser Perspektive von einem bewussten Verständnis von Medienbotschaften zu unterscheiden. Darauf verweisen etwa die Überlegungen Fröhlichs, wenn er formuliert: „Der aktive Einsatz des Camcorders im Fachunterricht vermittelt Einsichten in die formalen Gestaltungsmittel von Film und Fernsehen, was zu einer distanzierteren Perspektive diesen Massenmedien gegenüber 250

Medienbildung und der Textbegriff der Cultural Studies

führen kann. Selber einen Videobeitrag zu verfassen, hat daher automatisch eine wichtige medienerzieherische Funktion“ (Fröhlich 1993, S. 25). Allerdings lohnt es sich, das Konzept einer Medien-Alphabetisierung etwas eingehender zu analysieren. Dann fällt auf, dass die Analogie zur Einführung in die Schriftsprache in einer Hinsicht von unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen ausgeht: Lesen von Texten erfordert unabdingbar die Kenntnis von bestimmten Schriftzeichen und darauf bezogenen Sprachregeln, während der Zugang zu den Bildern voraussetzungslos erscheint. Dies führte Postman (1983) auch dazu, das „anspruchslose“ Fernsehen gegen die literarische Tradition zu setzen, die man sich erst langsam und mühsam aneignen müsse. In diesem Sinne bedarf es erst einmal keiner Alphabetisierung, um Fernsehsendungen, Kino- und Videofilme zu verstehen. Dennoch ist der Einstieg in die Welt der Bilder nicht so trivial, wie es im ersten Moment erscheint. Dies wird zum Beispiel deutlich, wenn man ältere Erwachsene und Kinder vergleicht, welche rasant geschnittene Videoclips sehen. Während die Älteren Mühe haben, dem Geschehen zu folgen und einen Sinn im Ganzen zu finden, gehen die Jüngeren damit souverän und selbstverständlich um. Liegt die Bedeutung von Bildern und Bilderfolgen also doch nicht immer auf der Hand? Der Grund dafür liegt darin, dass die (Wort-)Sprache ein System ist, das in seinen Bedeutungen festgelegt ist. Nach Doelker (1997, S. 58) kann die Bedeutung von Wörtern im Wörterbuch nachgeschlagen werden, während es für Bilder kein Wörterbuch gibt. Die Bedeutung des Bildes ist vielmehr offen – von polysemischer Vieldeutigkeit. Konventionen und Codes der Bildersprache zu dechiffrieren, ist deshalb komplizierter, als es scheint – denn die Interpretationsspielräume sind größer und die Festlegungen geringer als bei sprachlichen Texten. Erst wenn es darum geht, die auf einer unmittelbaren Ebene aufgenommenen bildsprachlichen Elemente zu entschlüsseln bzw. die Codes zu entziffern, nach denen „bildsprachliche Texte“ (Fotos, Filme) aufgebaut sind und deren sich die Produzenten – bewusst oder unbewusst – bedienen, kann man sinnvollerweise von „Alphabetisierung“ sprechen. Diese bezöge sich also weniger auf die unmittelbare Aufnahme audio-visueller Botschaften wie auf deren weitere Verarbeitung. Es ergäbe sich eine Analogie zum Ansatz der Konszientisation, wie er von Paulo Freire entwickelt wurde. Freire geht davon aus, dass die Welt den Menschen oft als festgefügt, undurchdringlich und abgeschlossen gegenübersteht (vgl. Freire 1973, S. 87). Diese Welt nun als eine gesellschaftlich produzierte zu begreifen, ist das Anliegen der problemformulierenden Methode: „So ermöglicht die kritische Analyse einer entscheidenden existentiellen Dimension eine neue kritische Haltung gegenüber Grenzsituationen.

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Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Auffassung und Verständnis der Wirklichkeit werden zurechtgerückt und gewinnen neue Tiefe“ (Freire 1973, S. 87). Auf die Medien übertragen: Die Bilderwelten, mit welchen die Menschen leben, werden nun nicht mehr als bloßes – fremdes – Objekt begriffen, sondern als Teil einer spezifischen Kultur, der man selbst angehört; diese soll im Rahmen von Alphabetisierungsprozessen angeeignet werden. Es ginge also zum Beispiel darum, durch das Decodieren von Medienereignissen herauszuarbeiten, wie darin „Welt“ konstruiert ist bzw. welche spezifischen kulturellen Ausdrucksmöglichkeiten mit Medien wie Video oder Fernsehen verbunden sind. Dabei wären etwa Leitfragen: Was wird mit welchen Mitteln und zu welchem Zweck ausgesagt, was sind dabei die spezifischen Möglichkeiten und Grenzen des Mediums? In einem ähnlichen Sinne formuliert Christian Doelker, dass der kulturelle Auftrag der Schule eine Öffnung zu den Medien hin erheische, seien diese doch nicht nur Mittel der Kommunikation, sondern auch Element der zeitgenössischen Kultur (Doelker 1987, S. 151). Mit den Bildmedien sei denn auch eine Erweiterung verbunden, indem diese über die bisherige an die Schriftlichkeit gebundene Tradierung der Kultur hinausführt. Das Problem bestehe gerade darin, dass die Menschen auch heute noch einseitig auf digitale Zeichensysteme hin vorbereitet würden. Es bestehe für sie damit die Gefahr, auf einer naiven Rezeptionsebene durch die „primitiveren analogen“ Zeichensysteme unterwandert und damit potenziell manipuliert zu werden. In diesem Sinne der kritischen Aneignung kultureller Gehalte geht es denn um viel mehr als um eine Abwehrstrategie: „Medienpädagogik kann so verstanden werden als eine Erweiterung des Alphabetisierungsauftrags zur Medienalphabetisierung resp. zur Medienkompetenz“ (Doelker 1987, S. 150, vgl. auch Doelker 1992, S. 110). Die Reichweite eines semiologischen Ansatzes der Medienpädagogik kann dabei im Anschluss an Doelker wie folgt definiert werden: „Von daher können alle verbalen Äußerungen in Hörfunk und Fernsehen als Texte betrachtet werden. Wenn wir uns auf die etymologische Grundlagenbedeutung von Gewebe, Geflecht, Zusammenfügung besinnen, steht bei dieser Metapher nichts im Wege, sie auch auf das Bild auszudehnen, denn in der televisuellen Darbietung werden eben nicht nur Wörter, sondern auch Bilder und Töne und Wörter zusammengefügt, zusammengebaut, ,geflochten‘“ (Doelker 1989, S. 23 f.). Diese semiologische Betrachtungsweise von Texten ist in den letzten Jahrzehnten insbesondere von den „Cultural Studies“ zu Konzepten ausgearbeitet worden, die in den Medienwissenschaften starke Beachtung gefunden haben (vgl. Hepp 2004). Ausgehend vom Center for Contemporary Cultural Studies in Birmingham, hat dieser Ansatz in den letzten 30 Jahren den angloamerika252

Medienbildung und der Textbegriff der Cultural Studies

nischen Raum erobert und auch im deutschsprachigen Raum Fuß gefasst. Für die Medienpädagogik hat der Anschluss an die Cultural Studies in dreierlei Hinsicht Bedeutung: ƒ Der Ansatz der Cultural Studies passt zu jenem Paradigmenwechsel der Medientheorie, welcher in den letzten Jahrzehnten das Reiz-ReaktionsModell überwunden hat. Ein solches differenziertes Konzept der sozialen Konstruktion und Aneignung von Texten bedeutet, dass die Leser bzw. Rezipienten nicht einfach Objekte oder gar Opfer der Medien sind, wie es in vereinfachenden Wirkungstheoremen immer noch behauptet wird. Denn offensichtlich wirken die Medien nicht einfach als undifferenzierte Reize auf die Rezipienten, sondern diese schaffen als „active reader“ (Chandler 1995) selbst Bedeutungen, wenn sie einen Text zu verstehen versuchen. Wie solche Interpretationsleistungen zustande kommen, kann mit Hilfe der semiologischen Konzepte der Cultural Studies dargestellt und empirisch erforscht werden. ƒ Ein erweiterter Textbegriff ermöglicht es, komplexe Arrangements von Sprache, Bildern und Symbolen als Texte zu fassen. So lassen sich die bewegten Bilder eines Films in Kombination mit den Aussagen der Schauspieler und den möglicherweise symbolisch gemeinten Handlungen, die der Regisseur komponiert hat, als textuelles Ganzes interpretieren. Aber auch soziale Situationen – ein Kinderzimmer, ein Rockkonzert, Disneyland etc – können als „Medien- und Ereignistexte“ interpretiert werden; sie stellen nicht einfach eine natürliche Umgebung dar, sondern sind von den Betroffenen konstruiert und mit Bedeutungen „versehen“ worden, die sie ihrem Erfahrungsschatz aber auch den Medien entnehmen. Über solche soziale Situationen erfährt man auch etwas über das Selbstverständnis der darin involvierten Personen. Denn die interpretative Tätigkeit ist ein Prozess der Selbstvergewisserung und der Selbstverwirklichung, der eng mit der alltagsästhetischen Konstruktion von Identitäten verbunden ist. Jede Interpretation eines Zeichens ist, wie James Lull ausführt, gleichzeitig eine Interpretation und Transformation des vorgestellten Selbst: „Das Mädchen, welches zum Beispiel über das kanadische Rockmusik-Phänomen Alanis Morisette nachdenkt, bezieht damit gleichzeitig zu sich selbst Position… Alle semiotischen Aktivitäten bestehen deshalb aus komplexen Assoziationen, die hin und zurück fließen zwischen externen und internen Welten“ (Lull 2000, S. 218). Die Menschen wählen und kombinieren mediale Repräsentationen und andere symbolische kulturelle Formen in ihren alltäglichen Interaktionen; sie lassen so Bedeutungen zirkulieren und definieren sich selbst in der Übernahme von Stilelementen der Alltagskultur. 253

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Die Frisur, der Gang, die spezielle Ausdrucksweise oder die Kleidung eines Rockstars werden von dessen Fans nicht nur „gelesen“, sondern als Stilelemente in das eigene Selbstkonzept integriert. Insgesamt hat sich der erweiterte Textbegriff von Ensembles der Verbalund Bildsprache bzw. von audiovisuellen Texten auf soziale Ereignisarrangements hin ausgeweitet. Denn die analytischen Instrumente, die man auf Texte anwendet, kann man auch für Untersuchungen verwenden, in denen man kulturelle Ausdrucksformen generell als Textform – im Sinne symbolisch gebundener Metatexte – behandelt. So könnte man ein Ereignisse wie die Street Parade der Technofans oder Wrestling-Veranstaltungen am Fernsehen (vgl. Bachmair, Kress 1996) ebenfalls als komplexe Form eines Medientextes betrachten – wie auch die Verhaltensmuster der Fans des Grand Prix Eurovision de la Chanson (Moser 1999). Mit einem solchen Verständnis komplexer „Medien- und Ereignistexte“3 reagiert die Medienwissenschaft auf gesellschaftliche Entwicklungen, die Bachmair wie folgt zusammenfasst: „Es entstehen heute symbolische Welten, in denen Medien und Mediennutzungsmuster, Situationen, Handlungs- und Erlebnisweisen eine Einheit eingehen. Hieraus ergibt sich eine Überlagerung von Lebensstil und Medien“ (Bachmair 1996, S. 93). Im Hintergrund steht dabei letztlich eine Ästhetisierung des Alltagslebens als Ausfluss der Individualisierung der modernen Gesellschaft, wobei die Subjekt- und die kulturelle Objekt-Seite nicht zuletzt über Medien und industriell hergestelltes symbolisches Material verbunden werden. ƒ Die über Bedeutungen konstituierten sozialen Texte der Medienwelt definieren auch eine medienpädagogische Aufgabe: Denn der bloße Medienkonsum bedeutet nicht, dass semiologische Codes bzw. die semiologische Struktur von Medienereignissen bewusst wahrgenommen werden. Dies relativiert im übrigen auch die These, wonach sich die Heranwachsenden über ihre Mediensozialisation automatisch Medienkompetenzen erwerben. Gelernt wird nämlich lediglich ein automatisierter Umgang mit Medienereignissen; die Strukturen, Regeln und Selektionsweisen werden dabei genauso wenig bewusst wahrgenommen, wie der Bezug zum eigenen Selbst und den dabei aktivierten Assoziationen. Medienprogramme sind zudem häufig sogar darauf angelegt, dass sie – wie im Bereich der Werbung – über ästhetische Gestaltungsprinzipien das Verhalten unterschwellig lenken. 3

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Es ist dazu allerdings festzuhalten, dass solche Medien- und Ereignistexte nicht einfach „Realität“ darstellen, sondern selbst „Konstruktion“ sind. In einer empirischen Arbeit wie derjenigen zum Grand Prix Eurovision kommt dies auch dadurch zum Ausdruck, dass das Ereignis „Grand Prix“ erst über Interviews rekonstruiert wird, die dann das symbolische Material für die nachfolgenden Analysen abgeben.

Die Codes der Bilder und Texte

Die Beschäftigung mit Codes führt dagegen den medienpädagogischen Blick zu den Inhalte bzw. deren Repräsentationen. Es wird deutlich, dass Medienereignisse bedeutende Texte sind und nicht einfach Material, an welchem sich beliebig Verarbeitungsprozesse von Subjekten vollziehen lassen. Wichtig ist die Schärfung des Blicks für komplexe Textarrangements, die verschiedene, manchmal auch widersprüchliche oder ironisch gebrochene Codes miteinander kombinieren, aber auch für bewegte Bilder. Die Fähigkeit zur Analyse von formellen Prinzipien und Gliederungsgesichtspunkten erlaubt ein differenzierteres Sehen, das sich nicht mehr dem Strom der Bilder überlässt, sondern immer wieder reflexive Gesichtspunkte einbezieht.

Die Codes der Bilder und Texte In den nachfolgenden Abschnitten soll das Programm, das mit der semiologischen Perspektive der Cultural Studies skizziert worden ist, konkretisiert werden. Es werden also die Grundprinzipien der Analyse von komplexen Textarrangements dargestellt, die über den rein schriftlichen Text hinaus zum vielgestaltigen „Medientext“ geworden sind. Im deutschsprachigen Raum hat Doelker in den 80er Jahren versucht, die Bedeutungskonstitution audio-visueller Kommunikation mit seiner Unterscheidung von drei Wirklichkeiten einzufangen. ƒ W1: Die „primäre“ Wirklichkeit, die uns umgibt und welche mit den fünf Sinnen wahrnehmbar ist ƒ W2: Repräsentationen, wie sie auf dem Bildschirm und als Tonwiedergabe erscheinen oder in Büchern und Zeitschriften gedruckt sind. ƒ W3: Wirklichkeit, wie sie in der Wahrnehmung des Zuschauers, des Hörers und des Lesers erscheint. Doelker kommentiert: „Der Schritt von W1 zu W2 heißt Abbildung, und die zweite Etappe von der W2 zur W3 bezeichnen wir als Medienwahrnehmung. Die Linie von W1 bis W3 beschreibt den Weg eines in der primären Wirklichkeit existierenden Gegenstandes bis zu dessen Identifizierung im Gehirn des einzelnen Zuschauers“ (Doelker 1989, S. 66). Vgl. auch folgende Grafik. Dieses Modell von Doelker geht allerdings von einem problematischen Vorrang der „primären“ Wirklichkeit aus. Die Menschen begegnen sehr vielen Phänomen heutzutage „primär“ über diese zweite Realität, die damit in gewisser Weise für sie zur „ersten“ wird. Sehr vieles, was wir wissen, entnehmen wir nicht der eigenen Anschauung, sondern unserem Bezug auf Bücher, auf 255

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

das Fernsehen oder auf das Internet. Wenn uns die erste Wirklichkeit nicht zur Verfügung steht, neigen die Menschen denn auch dazu, diese aus extrapolierten Teilerfahrungen „primärer“ Erfahrung bzw. aus „sekundären“ (Medien-) Erfahrungen zu rekonstruieren.

Quelle: nach Doelker 1989, S. 65

In diesem Zusammenhang muss als weiteres Moment zudem beachtet werden, dass der Status der primären Wirklichkeit nicht mehr jener einer unberührten Natur ist; vielmehr ist diese immer schon gestaltete, mit semiologischen Bedeutungen aufgeladene Realität. Diese „semiologisierte“ primäre Realität ist damit nichts Ursprüngliches, sondern verschwimmt in ihrer Rekonstruktion mit Elementen der „zweiten Wirklichkeit“ zu dem, was an anderer Stelle „Hyperrealität“ oder „sozialer Text“ bezeichnet wurde. Dies macht nicht zuletzt auch das aus, was die Theorie der Erlebnisgesellschaft verdeutlichte: die zunehmende Anreicherung der Lebenswelt mit ästhetischen Erfahrungsqualitäten. Letztlich zeichnen Texte nicht einfach eine vorgegebene Realität nach, sondern sie stellen eine soziale Konstruktion der Realität dar, die erst über die Zuschreibung von Bedeutung zu dem wird, was sie für uns als Wirklichkeit ist. Hier geht denn auch das Konzept der Cultural Studies einen entscheidenden Schritt über das Wirklichkeitsmodell von Doelker hinaus: Die Rezeption eines Textes besteht danach nicht einfach in der Übernahme bzw. Suche eines vorgegebenen Sinnes, sondern die Rezipienten selbst operieren mit verschiedenen Lesarten und Codes, wenn sie einen Text zu verstehen versuchen.

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Die Codes der Bilder und Texte

Man kann sich letztlich sogar fragen, ob es nicht erst die Lesenden sind, die aus dem vorgegebenen Material den Text „konstruieren“ (vgl. auch Chandler 1995). Vor allem das Lesen im Internet markiert hier eine Extremposition, indem es der surfende User ist, der sich über das Anklicken verschiedener Links jenen Text erst als eine Art Bricolage zusammenbastelt, den er verstehen will. Konstruktion des Textes und Lesebewegung fallen damit letztlich zusammen, da der Text im Lesen erst entsteht und eigentlich nur im Kopf des Lesenden repräsentiert ist (wobei er allenfalls Spuren in der History-Leiste des Browsers hinterlässt). Wie Produktion und Aneignung von Medienbotschaften zusammenspielen, hat vor allem das von Stuart Hall (1999) entwickelte Encodierungs-/Decodierungsmodell verdeutlicht. Ausgangspunkt der Überlegungen bildet dabei das traditionelle Modell der Kommunikation wo der Kommunikationsfluss Botschaften vom Sender zum Empfänger transportierte: Botschaft S(ender) ------------------------------> E(mpfänger)

Gerade medienpädagogische Ansätze sind von diesem Modell ausgegangen, wo der Empfänger im Grunde lediglich als Spiegel des Senders fungierte und dessen Botschaften wehrlos ausgeliefert war bzw. die Aufgabe hatte, diese „richtig“ zu verstehen, wenn Kommunikation nicht verzerrt sein wollte. Das Kommunikationsmodell verändert sich indessen, wenn Texte erst im Rezeptionsprozess über komplexe Aushandlungsprozesse zwischen Sender und Empfänger entstehen. Rainer Winter hat die diesbezügliche Kernthese der Cultural Studies wie folgt zusammengefasst: Mediale Texte existierten nicht an sich, „sondern immer in unterschiedlich strukturierten sozialen Kontexten, die ihre Rezeption mitbestimmen. Erst die Zuschauer schaffen die Texte im Prozess der Aneignung. Dabei ist die Bedeutung eines Textes immer unbestimmt“ (Winter 1995, S. 108). Stuart Hall hat daraus mit Bezug auf den „Diskurs des Fernsehens“ folgendes Modell der Encodierung/Decodierung von Bedeutungen entwickelt: Erst bereiten die Fernsehmacher ein bestimmtes Ereignis, zum Beispiel ein „reales“ soziales Geschehen für Diskurs des Fernsehens auf. In diesem Moment des Kreislaufes werden bestimmte Formen, wie man die Welt sieht und einschätzt, als Ideologien „dominant“. Mit anderen Worten: die Medienproduktion ist auf einen Rahmen von Bedeutungen und Ideen bezogen; es wird ein Gebrauchswissen aktiviert, welches die Routinen der Produktion (historisch definierte technische Fähigkeiten, professionelle Ideologien, institutionelles Wissen, Definitionen und Annahmen umfasst). Damit wird das „rohe“ soziale Ereignis „encodiert“. Gleichzeitig treten die Bedeutungen und Bot257

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

schaften in einen bedeutungsvollen Diskurs: die Botschaft wird nun offen für das Spiel der Polysemie. Oder wie es Hall ausdrückt: „Diskursives ,Wissen‘ ist nicht das Produkt einer transparenten Repräsentation des ,Realen‘ in der Sprache, sondern der Artikulation der Sprache mit Bezug auf Beziehungen und Bedingungen. Deshalb gibt es keinen intelligiblen Diskurs ohne Code“ (Hall 1973, S. 31).

Das Encodierungs-/Decodierungsmodell nach Hall 1999, S. 97

In dem Schema wird zudem die Rolle der Rezipienten betont, welche die Bedeutungen decodieren – auch hier wiederum im Rahmen einer bestimmten Art und Weise, die Welt über „Ideologien“ zu interpretieren. Wie Storey deutlich macht, richtet sich dies gegen das Konsummodell der Medienrezeption: „Ein Publikum wird nicht mit einem ,rohen‘ sozialen Ereignis konfrontiert, sondern mit der diskursiven Übersetzung dieses Ereignisses. Wenn dieses Ereignis für das Publikum ,bedeutsam‘ werden soll, dann muss dieses es decodieren und dem Diskurs einen Sinn geben. Wenn keine ,Bedeutung‘ entnommen wird, dann kann es auch keinen ,Konsum‘ geben“ (Storey 1996, S. 11). Ein Beispiel der komplexen Beziehung zwischen Encodierung und Decodierung beschreibt Kathleen McDonell in ihrer Interpretation von Barbie: Erwachsenen scheint Barbies einzige Mission, hübsch auszusehen, auf Partys zu 258

Die Codes der Bilder und Texte

gehen und bis zum Umfallen einzukaufen. Aber diese makellose Barbie sei lediglich eine Kreatur aus der Marketing-Abteilung von Mattel und habe wenig mit dem alltäglichen Spiel der Kinder zu tun. Die gestylten Schuhe mit den spitzigen Absätzen gehen innert wenigen Stunden nach dem Kauf verloren, und die hauchdünnen Ballkleider werden innert kurzer Zeit schmuddelig. Bevor man es sich versieht, geht bei Barbie alles schief, und sie ist halb nackt. McDonnells Fazit: „Die Wahrheit ist, dass die Mädchen das Skript, welche über die Werbung verbreitet wird, dauernd unterlaufen. Wie stark Mattel auch versucht, das Loblied auf Barbie als Vorreiterin des Konsums und von traditionellen Frauenbildern anzustimmen, so ist es meine Beobachtung, dass kleine Kinder sich ihr eigenes Bild von Barbie machen und sie als Verkörperung ihrer eigenen Fraulichkeit feiern“ (McDonnell 1994, S. 58). Barbie sei nicht einfach ein zweitklassiges Spielzeug, sie sei ein Schlüsselbeispiel für das, was Fiske als „offenen Text“ bezeichne, der auf vielfältige Weisen gelesen oder erfahren werden könne, ohne dass diese mit den Intentionen ihrer Schöpfer übereinstimmten. Soweit also das Grundmodell, wie es Hall entwickelt hat. Wesentlich für den Ansatz der Cultural Studies sind in diesem Zusammenhang zwei Aspekte: die Betonung einer sozialen Semiotik sowie die polysemische Offenheit von Bedeutungen. ƒ Soziale Semiotik: Gegenüber traditionellen semiotischen Modellen, welche die Relation von Gegenstand und Abbildung in den Mittelpunkt stellen, betonen die Vertreter der Cultural Studies die soziale Konstitution von Bedeutungen. Eine soziale Semiotik geht davon aus, dass sich Bedeutungen auf eine soziale Welt beziehen, die dort ihre materiale Basis haben und darin Konsequenzen haben. Das heißt: Bedeutungen werden sozial ausgehandelt, und sie kommen nur dadurch zustande, dass sie sich auf Bedeutungssysteme, die von mehreren geteilt werden, beziehen (vgl. Ferguson 2004, S. 30 ff.). Für die meisten Bürger der Schweiz verbindet sich heute zum Beispiel mit der schweizerischen Flagge eine unproblematische Symbolisierung ihres Heimatlandes. Dies war aber nicht immer so: Während im zweiten Weltkrieg das Schweizerkreuz die Eigenständigkeit des Landes symbolisierte, galt es für die Achtundsechziger-Generation als Symbol eines überholten Patriotismus. Bis in die Gegenwart hat die Schweizerfahne denn auch für rechtsorientierte Parteien eine ganz andere Bedeutung wie für Mitglieder linksorientierter Gruppierungen. Manchmal verbindet sich aber mit der Fahne gar keine politische Aussage – etwa wenn Touristen ein rotes T-Shirt mit Schweizerkreuz tragen oder eines der berühmten schweizerischen Militärmesser kaufen, wo das Kreuz eher als Hinweis auf „swiss quality“ zu verstehen ist. Der Wandel der Bedeutungen, der hier beispiel259

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

haft beschrieben ist, hängt eng mit unterschiedlichen sozialen und historischen Kontexten sowie den damit verbundenen Diskursen zusammen. Diese sind, wie Ferguson (2004, S. 31) anmerkt, nicht bloße Sprachspiele, sondern sie beziehen sich auf harte Realitäten in einer sehr materiellen Welt. ƒ Polysemie: Dies bedeutet aber auch, dass Bedeutungen und Texte ganz unterschiedlich interpretiert werden können – also Raum für verschiedene Lesarten bieten. Wesentlich ist dabei das Moment der Polysemie, welches dem Diskurs Offenheit und Flexibilität gibt. Dieses ist nachdrücklich von Fiske (1987) in den Mittelpunkt der Überlegungen gestellt worden, indem er davon ausgeht, dass ein medialer Text ein Potenzial heterogener Bedeutungen enthält: „Er lässt sich charakterisieren durch einen Zustand der Spannung zwischen Kräften der Schließung, die die Vielsinnigkeit zugunsten einer dominierenden Bedeutung zurückdrängen, und Kräften der Offenheit, die einer Vielzahl von Zuschauern eine Aneignung des Textes erlauben, die für sie lebenspraktisch relevant ist“ (Winter 1995, S. 98). Das bedeutet, dass Textaneignung nicht einfach in der Entnahme von vorgegebenen Bedeutungen aus dem Text besteht, sondern dass es sich um einen „Dialog zwischen dem Text und dem sozial situierten Leser“ (Fiske 1987, S. 66) handelt. Texte der Populärkultur – etwa Fernsehserien, Showveranstaltungen, Rockkonzerte etc. – sind dabei oft in Selbst-Widersprüchen befangen: Einerseits entsprechen sie den Bedürfnissen und Strategien der encodierenden Kommunikationsindustrie, welche zum Beispiel Fernsehserien mit oft durchsichtigen Interessen an Einschaltquoten und Mainstream-Bedürfnisse auf den Markt bringen. Wie aber Untersuchungen an Fankulturen – etwa zu Star Wars (Jenkins 1992) oder zum Grand Prix Eurovision (Moser 1999) – zeigen, können solche Medientexte bzw. Medien- und Ereignisarrangements durchaus eigenwillig und subversiv gelesen und interpretiert werden – wobei immer wieder auch eigenständige neue Bedeutungen geschaffen werden. Mediale Kultereignisse wie Star Wars oder auch Harry Potter regen die Fans zum Beispiel an, Lücken in den offiziellen Geschichten durch selbst erfundene Erzählungen zu füllen oder dadurch auszuweiten, dass in der sogenannten Fanfiction neue Erzählstränge um Nebenpersonen entstehen, die auf diese Weise plötzlich im Mittelpunkt stehen. In den letzten Jahren hat es sich aber auch gezeigt, dass das Textmodell der Cultural Studies in zwei Hinsichten weiter zu präzisieren ist: 1. Gewandelt hat sich vorab der Begriff des Publikums, wie er eng mit der Medienentwicklung verknüpft ist. Dies haben Abercrombie/Longhurst (1998) 260

Die Codes der Bilder und Texte

herausgearbeitet, an denen sich die folgende Darstellung orientiert. Dabei kann man historisch drei Formen von Publikum unterscheiden: ƒ Das einfache Publikum, wie es in der vormodernen Vergangenheit vorherrschend war. Beispiele dafür sind das klassische Theater oder das Opernhaus, wo sich ein Publikum versammelt, um einer Darstellung direkt beizuwohnen. Dabei ist das Setting meist hoch ritualisiert – von der angemessenen Kleidung, der Stille während der Vorführung bis hin zum Klatschen und Applausspenden am Schluss. Allerdings gibt es auch weniger formalisierte Settings, wie Rockkonzerte oder die Teilnahme an einem Fußballspiel oder Boxevent. Doch auch hier haben sich gewisse Ritualisierungen mindestens bei einem Teil des Publikums gehalten – etwas die Schlachtgesänge der Fußballfans oder das Mitklatschen und Anzünden von Wunderkerzen beim Rockkonzert. ƒ Beim Massenpublikum ist die direkte Bindung an einen Ort aufgehoben und die Ritualisierung zurückgenommen. Die Akteure benutzen für den Kontakt mit dem Publikum technische Mittel – etwa Film, Rundfunk und Fernsehen. Dabei wenden sie sich nicht mehr an ein physisch präsentes Publikum, sondern an ein vorgestelltes Publikum, das nicht anwesend ist. Eine Konsequenz davon ist, dass sich die Distanz des Akteurs vergrößert – bis hin zum unnahbaren Star, der zum Objekt einer Leidenschaft wird, indem man sich mit ihm identifiziert und Kleider, Sprachgestus und Haarstil übernimmt. Auf der Seite der Produzenten ermöglicht die technische Form der Aufführung eine größere Arbeitsteilung. So verteilt sich die Produktion eines Films auf einen ganzen Tross von Mitarbeitern, die verschiedene Funktionen wahrnehmen (von Schauspielern bis zu Handwerkern, welche für die Technik zuständig sind). Es gibt hier auch keine zusammenhängende Aufführung mehr, sondern Produktionszeiten, die sich über mehrere Monate erstrecken, wobei die einzelnen Szenen erst am Schluss zum Ganzen verwoben werden. Erst der Zuschauer, welcher den Film am Fernsehen sieht, erhält die Illusion einer kompakten Aufführung, die dem Besuch eines Theaters entspricht. ƒ Mittlerweile hat sich das Publikum nach Abercrombie/Longhurst nochmals weiterentwickelt – zum „diffusen“ Publikum: „Das wesentliche Merkmal dieser Zuschauer-Erfahrung ist, dass in der heutigen Gesellschaft jedermann die ganze Zeit zum Zuschauer wird. Ein Mitglied eines Publikums zu sein, ist nicht mehr die Ausnahme, sondern ein alltägliches Ereignis. Eigentlich charakterisiert es das alltägliche Leben“ (Abercrombie/Longhurst 1998, S. 68 f.). Diffus ist diese neue Form des Publikums, weil die festgelegten Rollen von Akteur und Zuschauer zu verschwimmen beginnen. Diese Entwicklung 261

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

lässt sich bereits am Massenpublikum des Fernsehens ablesen, wo zunehmend eine neue Gruppe von Akteuren zwischen die Produzenten und die Zuschauer tritt. Es sind die Teilnehmer an „Wetten dass“, Talkshows, Casting Events, „Stars“ im Big Brother Haus etc., die damit angesprochen sind. Diese gehören auf der einen Seite zur Kategorie des Publikums, aus dem sie als „Nicht-Professionals“ stammen. Aber auf der anderen Seite treten sie als Akteure im Fernsehprogramm auf und gehören so auf die Seite der Produktion. Im besten Fall werden einzelne Repräsentanten, zum Beispiel in „Deutschland sucht den Superstar“ selbst Musikprofis, die versuchen, sich in diesem Business eine Zukunft zu schaffen. Dass dies eine Gratwanderung sein kann, zeigt das Beispiel von Daniel Kübelböck, der nach seinem Erfolg in dieser Casting-Show von Talkshow zu Talkshow gereicht wurde – aber immer mit dem Augenzwinkern, dass er eigentlich nicht zu den „richtigen“ Stars gehöre. Die Häme über Kübelböck kann aber nicht vergessen machen, dass wir alle im Alltag immer mehr zu Akteuren werden, die sich selbst für ein Publikum darstellen. Wenn wir zum Beispiel eines der riesigen Einkaufszentren besuchen, stellt dies die Szenerie für unseren Auftritt dar, die im Einkaufserlebnis gipfelt – indem es uns erscheint, wie wenn das alles nur für uns da sei. In diesem Sinne ist die heutige Gesellschaft zur „performativen Gesellschaft“ geworden, in der wir uns vor einem täglichen Publikum darstellen. Das Leben besteht danach aus der Selbstdarstellung über Erlebnisse und Events, wie sie im Kapitel zur „Erlebnisgesellschaft“ beschrieben wurden. Im Mittelpunkt steht dabei das Spektakel: Die Objekte, Ereignisse und Menschen, welche die Welt bilden, erscheinen eingerichtet, um etwas für jene darzustellen, die sie beobachten oder anblicken. Doch in Wirklichkeit sind wir es selber, welche die Welt als Event und Darstellung konstruieren. Wenn diese performative Gesellschaft auch weit über die Mediensphäre hinausreicht, so ist nicht zu verkennen, dass die Medien ihr Vorbild und zugleich einer ihrer wichtigen Teile darstellen. So demonstriert man heute am ersten Mai nicht mehr einfach so, sondern man ist sich bewusst, dass diese Demonstration eine Bühne darstellt, auf welcher man möglicherweise als Akteur im Fernsehen erscheint. Nichts ist dabei für die Aktivisten so deprimierend, wie wenn über die von ihnen organisierten Ausschreitungen als Gegenstrategie weder in der Presse noch am Fernsehen berichtet wird. Ähnlich die Teilnahme an der Street Parade: Man stylt sich nicht zuletzt deshalb mit großem Aufwand, weil man weiß, dass die Performance auf dem Lovemobil vom Lokalfernsehen aufgenommen und gesendet wird. Die hier bereits angesprochenen „Medien- und Ereignistext“ (vgl. Bachmair 1996), die sich auf alltagsästhetische Inszenierungen beziehen, sind letztlich nichts anderes als ein Ausdruck dieser performativen Gesellschaft. 262

Die Codes der Bilder und Texte

2. In den Arbeiten der Cultural Studies ist die Offenheit von Texten oft überbewertet worden. In ihren Konzepten verschwinden die Absichten der Medienproduzenten hinter den (produktiven) Interpretationsleistungen der Leser sehr schnell. Medienbotschaften sind in einer Gesellschaft des Spektakels nur noch Material bzw. Bausteine, aus denen sich die Rezipienten bedienen, um sich ihre eigene Rolle als Akteure zu zimmern. Demgegenüber legt es das Encodierungs-/Decodierungsmodell von Stuart Hall nahe, die Definitionsmacht der Produzenten von massenmedialen Texten nicht zu unterschätzen. Darauf weist etwa die Analyse von Annie McRobbie (McRobbie 1991) zum Teenager Magazin Jackie hin, das in den 70er Jahren im angelsächsischen Bereich – wie bei uns BRAVO – großen Zulauf hatte. McRobbie untersuchte Jackie als ein System von Botschaften, ein Bedeutungssystem bzw. ein System der Erzeugung von Ideologien – insbesondere einer Ideologie, welche die feminine Haltung von Teenagern konstruiert. Die Zeitschrift begleitet Mädchen auf dem Weg des Erwachsenseins und beschreibt, was von einer erfolgreichen femininen Haltung erwartet wird. Wer Jackie liest, übernimmt dominante Regeln – im Rahmen einer definierten Frauenrolle und Ansprüche an die Freizeit und den Konsum. McRobbie identifiziert in diesem Zusammenhang vier Strategien oder Subcodes, durch welche Jackie dies gelingt: ƒ ƒ ƒ ƒ

einen Code der romantischen Beziehung, einen Code des persönlichen/häuslichen Lebens, einen Code der Mode und der Schönheit, einen Code der Popmusik (vgl. McRobbie 1991, S. 93).

Der Code der romantischen Beziehung durchzieht letztlich die ganze Zeitschrift. Im Zentrum der durch sie konstruierten Teenager-Welt steht das einzelne Mädchen, das eine Beziehung zu Jungen sucht. Ihre Freundinnen sind letztlich ihre Rivalinnen; deshalb steht es allein und in Konkurrenz zu den anderen Mädchen. Das Glück winkt diesem Mädchen in Gestalt eines heterosexuellen Paares – als Happyend zwischen einem Jungen und einem Mädchen. Der Beziehungscode von Jackie ist eng und explizit definiert: Ein Mädchen hat um ihren Mann zu kämpfen, wenn sie ihn behalten will; es kann keinem anderen weiblichen Wesen trauen, außer es ist bereits zu alt, um als Rivalin in Frage zu kommen; trotz allem macht es Spaß, ein Mädchen zu sein. Jackie funktionierte so für die damals heranwachsenden Mädchen als Orientierung für ihre Frauenrolle und schränkte diese letztlich auf bestimmte Modellvorstellungen ein. Den Mädchen wurde durch die Lektüre der Zeitschrift gesagt, wie sie sich verhalten sollten und was von ihnen erwartet wurde.

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Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Wenn diese Mädchen-Ideologie später durchbrochen wurde, so weniger durch abweichende Interpretationen der Rezipientinnen, da der Text dazu wenig Spielraum ließ. Erst die gesellschaftliche Entwicklung des Frauenbildes bzw. des Selbstverständnisses der Frauen hat dazu geführt, dass sich auch die Mädchenzeitschriften anpassen mussten. McRobbie begrüßt denn auch die auslaufende Popularität von Jackie und ähnlichen Zeitschriften sowie das Aufkommen neuer Produkte wie „Just Seventeen“ für weibliche Teenagers, die neben einer Betonung von Mode und Popmusik auch Haltungen aufnahmen, die vom Erfolg und der Verbreitung feministischer Ideen beeinflusst waren: Die romantische Beziehung ist in Just Seventeen eine abwesende Kategorie. Es gibt Liebe und Sex und natürlich auch Boys; aber das spezifische Muster der romantischen Beziehung ist – nach McRobbie (1994, S. 164) zu Recht – verschwunden.

Ein semiologisches Modell des Textverstehens Wir haben bisher versucht, allgemeine Grundsätze und Überlegungen als Rahmen eines medienwissenschaftlichen Textverstehens zu formulieren – wobei wir uns insbesondere auf semiologische Arbeiten im Umkreis der „Cultural Studies“ bezogen. Danach verdichtet sich in Medien- und Alltagsituationen symbolisches Material zu komplexen textuellen Arrangements, die mit textanalytischen Mitteln einer sozialen Semiologie untersucht bzw. interpretiert werden können. Diesen Ansatzpunkt soll im Folgenden im Sinne einer Einführung in das dazu notwendige analytische Instrumentarium weiter konkretisiert werden, wobei wir uns im Wesentlichen an jene „Tools“ für „Cultural Studies“ halten, die Thwaites u. a. (1994) beschrieben haben. Vom Ausgangspunkt, dass Kultur das Ensemble von sozialen Prozessen umfasse, durch welches Bedeutungen produziert, zirkuliert und ausgetauscht werden, versuchen sie, Wege für semiologische Textanalysen aufzuzeigen. Dabei macht schon dieser Ausgangspunkt deutlich, dass es um dynamische Austauschprozesse geht: Kultur wird nicht als etwas Stabiles und Überdauerndes behandelt, sondern als Ort, wo Bedeutungen produziert und nicht allein ausgetauscht werden. Im Zentrum stehen also „kulturelle Zeichen-Aktivitäten“ (Thwaites u. a. 1994, S. 2 f.). Zur Beschreibung der sozialen Produktion von Bedeutungen beziehen sich die Autoren auf ein Zeichen-Modell, das sie im Anschluss an den Linguisten Roman Jakobson weiterentwickelten. Unterschieden werden folgende Funktionen des Zeichens:

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Ein semiologisches Modell des Textverstehens

FUNKTION DER ZEICHENHAFTIGKEIT

referentiell (Inhalt) metalingual (Code) formal (Form)

expressiv (Adressierender)

phatisch (Kontakt)

conativ (Adressat)

FUNKTIONEN DES ADRESSSIERENS kontextuell (Situationsbezug) Quelle: Thwaites u. a. 1994, S. 19

Die einzelnen Elemente dieses Modells können wie folgt definiert bzw. beschrieben werden: 1. Zeichen: Als Zeichen verstehen Thwaites u. a. „alles, was Bedeutungen produziert“. Mit dieser sehr breiten Definition soll ausgedrückt werden, dass Zeichen nicht einfach Kommentare über die Welt darstellen, sondern selbst Dinge in dieser Welt sind (vor allem auch: in der sozialen Welt). Zeichen übertrügen dabei nicht allein Bedeutungen, sondern produzierten diese (Thwaites u. a. 1994, S. 7). Generell erscheinen die Zeichen damit als Ausgangspunkt unserer Wahrnehmung von Welt und nicht als Dinge an sich. 2. Inhalt: Zeichen beziehen sich auf Dinge in dieser Welt, die sie repräsentieren; sie stellen dasjenige als wirklich vor, für das sie stehen. Die referentielle Funktion bezieht sich damit auf die Art und Weise, wie Zeichen behaupten, dass etwas der Fall sei bzw. wie sie einen Inhalt invozieren. 3. Codes: Die metalinguale Funktion bezieht sich auf die Codes, durch welche Zeichen verstanden werden können. Das heißt, die Zeichen legen bestimmte Codes nahe, in welche sie eingebettet sind – und zwar schon bevor man mit dem Lesen beginnt. Ein Beispiel dafür sind Text-Genres wie ein Brief, eine Werbeanzeige, ein Gedicht etc. Aber auch Kleidermode, Musikstile etc. kön265

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

nen sich über soziale Codes organisieren, indem sie bestimmte Zeichen einoder ausschließen: Wer zum Beispiel Jeans trägt, wird nicht gleichzeitig einen Frack darüber tragen. 4. Format: Als „Format“ bezeichnen Thwaites u. a. (1994, S. 12) das formale Layout eines Textes (in einem Brief die Plazierung von Datum und Adresse, die Grußformel und die Unterschrift etc.). Es handle sich dabei allein um formale Aspekte eines Textes, nämlich wie etwas gesagt werde und nicht was. Dabei könne die formale Funktion (Layout) auch metalinguale Funktionen übernehmen, indem sie den Typus eines Dokumentes oder das Genre deutlich mache. Das betrifft indessen nicht allein schriftliche Texte, auch visuelle Texte können ein festgelegtes Format haben – zum Beispiel das Fotoportrait, für dessen Gelingen manche Fotoapparate eine eigene Einstellung („Portraitaufnahme“) anbieten. 5. Adressierung: In jede Zeichen-Aktivität ist die Adressierung involviert, indem sich diese Zeichen an jemanden wenden: 28.5.1999

Liebe Fiona Aus meinem Urlaub in Italien schicke ich Dir viele liebe Grüsse. Mir geht es gut und ich genieße es, einmal nicht im Stress zu sein.

Dein Papa

Dieser kurze Brief ist offensichtlich an die Tochter des Schreibenden gerichtet. Aber nicht nur; denn er steht zugleich in diesem Buch und dessen Leser sind damit die aktuellen Empfänger des Textes (vielleicht gibt es auch gar keine Fiona, und der Brief ist nur für die didaktischen Zwecke des vorliegenden Buches „erfunden“ worden). Damit aber sind zu unterscheiden: ƒ Der Adressierende, dessen Position durch den Text als Quelle konstruiert wird versus der Sender als aktueller Quelle. ƒ Der Adressat eines Textes als Position, für welche dieser bestimmt ist vs. der Empfänger als aktuelle Bestimmung.

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Ein semiologisches Modell des Textverstehens

Sender und Empfänger sind reale Personen, während Adressierender und Adressat durch den Text konstruiert werden (im Sinne der expressiven und conativen Funktion des Zeichens). Adressaten sind fiktive Personen, die wenig Ähnlichkeiten mit dem aktuellen Sender oder Empfänger haben müssen. Ähnlich beim Adressierenden: Die Rolle des Schauspielers in einer Fernsehserie muss wenig mit ihm selbst als Person zu tun haben. Dieser Aspekt ist gerade auch im alltagsästhetischen Bereich wesentlich: Ein Jugendlicher, der sich schrill für eine Techno-Party herausputzt, konstruiert sich damit als Adressierender selbst – ohne dass er selbst dem damit vermittelten textuellen Arrangement entsprechen muss. Die Komplexität der hier angedeuteten Beziehungen zeigt aber auch das Beispiel einer Lebensberatungs-Kolumne wie diejenige in der Bravo: Adressierender ist ein Dr. Sommer, doch in Wirklichkeit steht ein ganzes Beraterteam dahinter. Dabei wird von der Zeitschrift ein ganz bestimmtes Bild der Jugendlichen konstruiert. Ob die Empfänger dieser Botschaft sich mit diesem Bild identifizieren können, ist eine ganz andere Frage (die aber den Verleger auch deshalb interessieren muss, weil er sonst Gefahr liefe, seine Leser zu verlieren). Und ein letztes Beispiel: Gerade im Internet mit seiner anonymen Beziehungsformen kann man – zum Beispiel in MUDs, in Chaträumen oder auf Mailing-Lists – sehr gut verfolgen, wie im Kommunikationsprozess auch Adressierende und Adressaten konstruiert werden (etwa wenn beim Chat ein Profil des Users angegeben werden muss). 6. Kontakt: Es geht allerdings nicht allein darum, die Position von Adressierendem und Adressat zu unterscheiden; vielmehr etablieren die Zeichen auch eine Beziehung zwischen ihnen. Diese phatischen Funktionen des Zeichens sind jene Wege, durch die eine spezifische Beziehung zwischen Adressierendem und Adressat konstruiert wird. Mit anderen Worten: Durch die expressive und die conative Funktion grenzt das Zeichen eine Gruppe ab, welche Adressierenden und Adressat einschliesst; der phatische Effekt bestimmt dagegen über die Art und Weise der Kommunikation, in denen der Austausch von Zeichen stattfindet. Eine briefliche Anrede wie „Hallo, mein Schatz ...“ schafft einen ganz anderen Kommunikationsraum wie: „Sehr geehrter Herr Doktor ...“ oder „Lieber Karl ...“.Aber auch schon die Tatsache, das der Brief in deutsch und nicht in englisch verfasst ist, bezieht ihn auf eine bestimmte Gruppe von Personen und schließt damit andere aus. Auch die Dr. Sommer-Kolumne von BRAVO schafft eine Gruppe heranwachsender Mädchen, welche einen gemeinsamen Beratungsbedarf haben, den sie über Anfragen und Lektüre der Antworten in BRAVO – also durch eine ganz bestimmte Form der Ansprache – stillen.

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Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Schülerzeichnung (weiblich, 15-jährig): Jennifer Lopez als Vorbild

Wie eine Beziehung zwischen Adressierenden und Adressaten inszeniert werden kann, zeigt die Zeichnung einer 15-jährigen Schülerin zum Thema „Vorbild“. Das Bild stellt die Popsängerin Jennifer Lopez dar. Sie ist, um den Vorbildcharakter zu akzentuieren erhöht positioniert und schaut als Adressierende auf die Zuschauer von der Bühne herunter, die aber selbst (als Adressaten der Musikbotschaft von Jennifer Lopez) nicht dargestellt sind. Stellvertretend für die Zuschauer wird damit aber auch die Position des Lesers konstruiert. Er übernimmt dabei unwillkürlich die Position der Zeichnerin – ihren bewundernden Blick von „unten“ auf die Bühne und die Sängerin, die dadurch Überlegenheit und Größe gewinnt. 7. Kontext: Die bisher genannten Funktionen sind nicht unabhängig voneinander: Sie überschneiden sich, wirken zusammen oder gegeneinander, indem sie in einem übergreifenden kontextuellen Rahmen stehen. Die soziale Situation, in die ein Zeichen eingebettet ist, bestimmt den dazugehörigen Inhalt, den Typus des Zeichens und die Codierung, die Konstruktion von Adressierendem und Adressat sowie die pathische Gruppierung, die dadurch konstruiert wird. Nun sind die einzelnen Zeichen jedoch nicht isoliert zu behandeln, sie sind vielmehr auf Systeme – wie zum Beispiel das Sprachsystem – bezogen. Thwaites u. a. (1994, S. 25 ff.) beziehen ihren semiologischen Ansatz deshalb auf strukturalistische Arbeiten, wie sie insbesondere in der Linguistik Tradi268

Ein semiologisches Modell des Textverstehens

tion haben. Sie referieren dabei erst einmal die Saussursche Unterscheidung von signifiant und signifiée und betonen das Arbiträre dieses Unterschiedes. Damit könne aber ein Zeichen seine Bedeutung nicht aus sich selbst erhalten, sondern diese arbeite sich durch ein System von Differenzen aus (an dem, was es nicht sei) und weniger durch Identitäten. Generell ist ein Zeichen meist fähig, verschiedene Bedeutungen zu übernehmen. Welche es jedoch sind, hängt vom Code oder dem Subsystem zusammen, in dessen Rahmen es verwendet wird. Im westlichen Kulturraum ist zum Beispiel „weiss“ eine Farbe, die für Reinheit steht und bei Hochzeiten getragen wird, während sie in China für Trauer steht und an Begräbnissen getragen wird. Betrachten wir nun aber den Systemcharakter, in den Bedeutungen eingebunden sind, noch etwas genauer. Klar geregelt im systematischen Aufbau ist die Sprache, die ihre Elemente in definierter Weise im Rahmen einer Grammatik miteinander verknüpft. Aber auch eine Bild wie dasjenige von den Höllenhunden ist von Codes durchzogen, die wir anwenden, um das Bild zu „verstehen“: Die Kleidercodes einer fremden, muslimischen Welt, die Codes der Länderbezeichnungen der abgebildeten Personen, eine Symbolik der Darstellung von „Höllenhunden“ (mit riesigen Ohren und Schwänzen) etc. Formell kann man zwischen zwei Ebenen von Zeichensystemen unterscheiden, nämlich einer paradigmatischen und einer syntagmatischen Achse. Auf der ersten werden die Elemente ausgewählt und auf der zweiten nach bestimmten Regeln miteinander kombiniert: ƒ Ein Paradigma ist ein Set von Zeichen, von denen jedes in einem bestimmten Kontext austauschbar ist. ƒ Ein Syntagma ist eine geordnete Anreihung von Zeichen, die nach bestimmten Regeln verknüpft sind. Elemente des gleichen Paradigmas können in einem gegebenen syntagmatischen Kontext ausgetauscht werden. „Die Kinder gehören zur Familie“ fügt sich ebenso in das Paradigma ein wie „die Eltern gehören zur Familie“. Nicht dazu passt: „Die Katze gehört zur Familie“ – mindestens, wenn man die Aussage genealogisch nimmt. Wechselt man aber das Paradigma („Zur Familie gehören alle Lebewesen, die in unserem Haus wohnen“), dann erhielte diese Satz dennoch seine Berechtigung. Versucht man, auf diesem Hintergrund semiotische Systeme allgemein zu beschreiben, so erhält man das nachfolgende Schema:

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Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Elemente von Paradigmen

+

Regeln

=

Syntagma

Wörter

Grammatik

Sprache

Zutaten

Rezept

Gericht

Kleider

Kleidercode

komplettes Outfit

Gerichte auf der Speisekarte

Reihefolge der Gänge

Abfolge des Essens

Spielkarten

Spielregeln

Spielablauf

Fernsehsendungen

Programmierschema

Fernsehabend

Nun stehen Zeichen meist nicht für sich allein, sondern sie sind als Kombinationen von Zeichen zu Texten gebündelt (zum Beispiel das Bild zum Karikaturen-Streit, das mit einem Untertitel versehen ist, welches das Bild aus der Sicht der Redaktion kommentiert). Dabei können Zeichen gleichzeitig in mehrere Codes eingebunden sein, so dass sie sich im Rahmen paradigmatischer Zusammenhänge und syntagmatischer Sequenzen zu komplexen Verbindungen assoziieren bzw. gegenseitig substituieren können. In diesem Zusammenhang sind jene Organisationsprinzipien besonders herauszuheben, die gleichsam textuelle Hyperstrukturen bilden: ƒ Hypertexte, in deren Rahmen sich verschiedene zu einem Gesamttext verbinden: Der Körper, der sich zum Beispiel durch Kleidercodes, den Codes des Verhaltens und bestimmte Accessoires zu einem alltagsästhetischen Ensemble stilisiert. Auch eigene Identitätskonstruktionen, über die sich Menschen ästhetisch inszenieren, können in dieser Weise als „Hypertexte“ gelesen werden. Wie dabei mediale Elemente – hier: dem eigenen Stil entsprechende Klingeltöne und Logos – bewusst eingebaut werden, zeigt der folgende Ausschnitt aus einem Bericht des ARD-Forschungsdienstes zu einer norwegischen Studie zur Handy-Nutzung. Gemäss dieser Untersuchung hingen Selbststilisierungen im Sinne von Individualität („Ich habe meinen eigenen Stil“) sowie von Uniformität („Was gerade im Trend ist, mache ich gerne mit“) positiv mit der Häufigkeit des Downloadens von Klingeltönen und Logos zusammen: „Bei der Auswahl von Klingeltönen lag der Schwerpunkt auf unterschiedlichen Musikstilen, während das Auswahlspektrum bei Logos breiter ist, wobei Darstellungen der Kategorien Cartoons (53 Prozent), Muster (38 Prozent), Liebe (35 Prozent) und Sprüche (28 Prozent) in der Gunst der Nutzer vorne lagen. Logos wurden häufiger selbst erstellt und korrelierten stärker mit dem Wunsch nach Individualität. Funktionen der Nutzung von Klingeltönen und Logos waren:

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Ein semiologisches Modell des Textverstehens

1. Gezielte Selbstdarstellung, um sich bei anderen Anwesenden in Szene zu setzen; 2. ungezielte Selbstdarstellung ohne Ausrichtung auf konkrete Adressaten (besonders durch Klingeltöne, die nicht „gezeigt“ werden müssen); 3. Stärkung des sozialen Zusammenhalts in Gruppen durch Benutzung von wieder erkennbaren Klingeltönen und Logos (intragruppale Kommunikation); 4. Abgrenzung gegenüber anderen Gruppen durch die Verwendung gruppenspezifischer Zeichen (intergruppale Kommunikation)“ (ARD-Forschungsdienst 2003). ƒ Metaphern stellen die gebräuchlichste Form dar, wie ein Zeichen ein anderes durch einen Vergleich substituieren kann (in den sauren Apfel beißen, jemandem wie ein Schaf folgen). Sie können dabei verbal oder wie bei der Darstellung westlicher Regierungsrepräsentanten als „Höllenhund“ visuell sein. Häufig werden Metaphern auch in der Werbung benutzt: So wird in einer Anzeige von Nokia das Handy als Schmuckstück in einer Schatulle dargestellt, wertvoller noch als die Ringe, die achtlos außerhalb liegen. Unterstrichen wird dies durch die in goldenen Lettern gesetzte Schrift: „NOKIA 8810, Timeless design“. ƒ Metonymien sind dann gegeben, wenn ein Zeichen mit einem anderen so verbunden ist, dass es einen Teil, das Ganze oder eine Funktion bzw. Attribut substituiert. So steht die Abbildung einer Krone für das Königreich, oder der berühmte Stern für einen Mercedes. Auch in Fernsehsendungen finden sich eine Vielzahl von Metonomien, etwa wenn das Bild eines Flugzeugs den Krieg in Jugoslawien invoziert, oder wenn der Schriftzug Coke im Werbespot für das Getränk steht (ohne dass dieses selbst noch in Erscheinung treten muss). ƒ Intertextualität: Oft verweisen Texte selbst wiederum auf Texte und inszenieren damit ein raffiniertes Spiel von Bedeutungen. Beispiele dafür sind: – die Filme von Harry Potter, die wiederum auf die Romane verweisen, was eine Jugendliche kommentiert: „Den vollen Genuss an den Filmen kannst Du nur haben, wenn Du auch die Bücher kennst.“ – ein Werbespot am Fernsehen, der das Produkt mit dem Mittel klassischer Musik in den gewünschten Kontext stellt, – eine Zeitungsmeldung, welche implizit die Kenntnis von VorEreignissen voraussetzt, welche die an den News interessierten Leser/innen bereits gelesen haben müssen, wenn sie den Inhalt verstehen wollen. 271

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Das intertextuelle Spiel der Bedeutungen ist aber nicht allein auf die Präsenz von Zeichen angewiesen, es kann auch auf Abwesenheit beruhen. Dies ist bei folgender Meldung aus dem Nachrichtenmagazin Facts der Fall: Lisa Marie Presley, 30, möchte, daß die Leiche ihres Vaters 22 Jahre nach seinem Tod ausgegraben wird. Der King soll an einem ruhigen Plätzchen seinen ewigen Frieden finden. „Graceland ist wie ein Jahrmarkt“, beklagte sich die Erbin kürzlich. Es wäre der Wunsch von Elvis gewesen, dem Trubel zu entfliehen, ist Lisa Marie überzeugt. Quelle: Facts, 22/1999, S. 87

Die Hauptperson, von dem die kurze Meldung handelt, ist eigentlich abwesend (seit 22 Jahren tot) und darin lediglich in der Erzählung seiner Tochter präsent. Dabei besteht der Text aus einer Folge von Andeutungen, die nur für den nachvollziehbar sind, der aus anderen Texten – der Musik- oder (Boulevard-)presse – weiß, um was für einen „Elvis“ es sich handelt. Zuschreibungen wie „der King“ oder der Verweis auf „Graceland“ setzen dabei voraus, dass sich der Leser bereits intensiv mit dem Schicksal von Elvis auseinandergesetzt hat und den Sinn des Textes daraus zu rekonstruieren vermag. Dabei ist der Text durch intertextuelle Anklänge an religiöse Motive überlagert: der ewige Friede oder der Jahrmarkt, der an die Austreibung der Händler aus dem Tempel in der Bibel erinnert. Bis zu dieser Stelle haben wir die wesentlichsten Bestimmungsstücke von semiologischen Analysen im Sinne der Cultural Studies dargestellt. Bislang noch zu wenig akzentuiert wurde dagegen der Umstand, dass es sich dabei um eine soziale Semiologie handelt, welche Bedeutungen nicht als statisch und quasi naturgegeben voraussetzt, sondern in eine soziale Dynamik einbezieht, unter welcher Bedeutungen besetzt oder bestritten werden können. Nicht zuletzt könne auch Texte, in welche Bilder einbezogen sind, oder auch das Vorwissen im Sinne der Intertextualität die Bedeutungszuschreibung maßgeblich mitbestimmen.

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Ein semiologisches Modell des Textverstehens

Jürgen Klinsmann, Trainer der deutschen Fussballnationalmannschaft (Quelle: AFP)

Das obenstehende Bild stammt aus Spiegel Online (7.3.2006), wobei es wie folgt untertitelt ist: „Trainer Klinsmann: An die Pflicht gemahnt.“ Hintergrund ist die Niederlage der deutschen Nationalmannschaft gegen Italien in der Vorbereitung auf die Weltmeisterschaft von 2006. Der Spiegel kommentiert dies unter dem Titel „Raus aus der Ego-Höhle!“ in einem Artikel, der mit folgendem Lead beginnt: „Deutschland und Jürgen Klinsmann haben viel gemeinsam: Keine wirkliche Leidenschaft, kein Fußballfieber, kein echter WMGroove. Zeit, sich an ein paar fast vergessene deutsche Werte zu erinnern.“ Ohne diesen Kontext erschiene das Bild harmlos: Es zeigt einen jungen Mann, der einen Ball hält – und dies offensichtlich vor laufender Kamera. Sein Blick ist auf die Leser gerichtet, wobei er allerdings etwas distanziert wirkt. Im intertextuellen Kontext des Spiegel-Artikels erhält das Bild Brisanz: Man wird es als Bild eines Trainers sehen, der allein vor der Kamera steht, also im Sinne der Überschrift des Artikels „isoliert“ ist. Er hält sich verkrampft am Ball und hat dabei keinen Kontakt zu seiner Mannschaft. Dem entspricht der Textteil des Artikels, der links vom Bild zu lesen ist: „Schnell begreift der Leser dieser atemberaubenden Egomanie, dass der arme Mann niemals glücklich werden wird. „Ego“ rotiert buchstäblich in sich selbst. Allein sein Glaube an die Abschaffung des Bauchnabels hält ihn am Leben. Dahinter herrscht die reine Leere.“ Die Analyse des Spiegel-Textes weist auf ein Medien- und Ereignisarrangement hin, in welchem das vorliegende Bild seinen Sinn bekommt. Fernsehberichterstattung und Mediendiskussionen um die Nationalmannschaft und 273

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

seinen Trainer Klinsmann sind im Hintergrund mit anwesend, wenn wir das obenstehende Bild interpretieren.

Der Mythos als Verwandlung von Sozialität in Natur Offensichtlich treten bestimmte Bedeutungen beim Lesen eines Textes unwillkürlich in den Vordergrund. Doch nicht alle Konnotationen eines Zeichens, die vorhanden sind, sind gleichgewichtig. Gewisse Bedeutungen bzw. ihre Codes scheinen sich vielmehr gegenseitig zu verstärken und jene anderen Codes, die dazu nicht passen, in den Hintergrund zu drängen: Konnotationen werden damit in Denotationen umgewandelt – ohne allerdings sicherstellen zu können, dass der Text aufgrund der unterdrückten Konnotationen nicht auch gegen den Strich gelesen werden könnte. Um dominante Bedeutungen als Denotationen zu fixieren, dient insbesondere der Mythos. Dieser stellt soziale Bedeutungen und Werte auf eine Weise dar, dass sie als naturgegeben akzeptiert werden und nicht als Ergebnis von semiotischen Prozessen und Codierungen. Die Denotation erscheinen dadurch wahr, dass die Zeichen die Dinge selbst zu repräsentieren scheinen. Mythen benutzen gleichsam die Objektsprache, um darauf ein sekundäres semiologisches System als Metasprache aufzubauen. Roland Barthes, welcher den Mythos in seiner Struktur untersucht hat, stellt fest, dass Mythen dadurch die historische Seite der Dinge unterschlagen und diesen damit eine scheinbar zeitlose Bedeutung verschafft (vgl. Barthes 1964). Zur Erläuterung bedient sich Barthes eines Bildes in Paris-Match. Darin erweist ein junger Schwarzer in französischer Uniform den militärischen Gruss, wobei er den Blick erhoben und auf die Falte der Trikolore gerichtet hat. Dies sei der Sinn des Bildes, nicht aber seine Bedeutung. Letztere umschreibt er damit, dass Frankreich ein großes Imperium sei, dass alle seine Söhne, ohne Unterschied der Hautfarbe, treu seiner Fahne dienten, und dass es kein besseres Argument gegen die Widersacher eines angeblichen Kolonialismus gebe als den Eifer des jungen Schwarzen, den angeblichen Unterdrückern zu dienen. Die komplexe Struktur, die hier sichtbar wird, beschreibt Barthes als diejenige eines „erweiterten semiologischen Systems: „Es enthält ein Bedeutendes, das selbst schon in einem vorhergehenden System geschaffen wird (ein farbiger Soldat erweist den französischen militärischen Gruß), es enthält ein Bedeutetes (das hier eine absichtliche Mischung von Franzosentum und Soldatentum ist), und es enthält schließlich die Präsenz eines Bedeuteten durch das Bedeutende hindurch“ (Barthes 1964, S. 95). Was charakterisiert nun solche Mythen? Fasst man sie als ein unentwirrbares Ganzes von Sinn und Form ins Auge, bedeute dies: Der Mythos des grüs274

Der Kampf um Bedeutungen im sozialen Raum

senden Schwarzen sei für den Leser weder Beispiel noch Alibi, sondern Präsenz der französischen Imperialität. Der Mythos sei weder eine Lüge noch ein Geständnis, sondern eine Abwandlung, indem er Geschichte in Natur verwandle: Für den (naiven) Mythos-Leser vollziehe sich alles, wie wenn das Bild auf natürliche Weise den Begriff hervorriefe und das Bedeutende das Bedeutete stifte. So werde der Mythos als eine unschuldige Aussage empfunden: nicht weil seine Intentionen verborgen seien, sondern weil diese natürlich gemacht seien. In diesem Sinne usurpiert der Mythos die Objektsprache und enthistorisiert, indem er den historischen Eigenschaften der Dinge verlustig geht. Als Konsequenz bedeutet dies Entpolitisierung, und zwar auf eine raffinierte Weise: „Der Mythos leugnet nicht die Dinge, seine Funktion besteht im Gegenteil darin, von ihnen zu sprechen. Er reinigt sie nur einfach, er macht sie unschuldig, er gründet sie als Natur und Ewigkeit, er gibt ihnen Klarheit, die nicht die der Erklärung ist, sondern die der Feststellung“ (Barthes 1964, S. 131). Dass das Handy, das Menschen verbindet, wirklich zu den wertvollsten Gütern der Menschheit gehört, setzt die weiter oben beschriebene NokiaReklame ganz selbstverständlich voraus. Die davon ausgehende Suggestion macht kritische Rückfragen schwierig. So können Mythen rasch zu Mitteln werden, um gesellschaftliche Macht zu stützen und kritische Fragen auszublenden. Wir haben weiter oben das Beispiel von Teenager-Zeitschriften dargestellt, die über romantische Liebe, Schönheitsideale und Mode handeln. Doch hinter dieser lebenspraktischen Seite, welche Orientierungen für das eigene Handeln verspricht, steckt eine Konstruktion der Geschlechterrolle, die gleichsam der Natur der fraulichen Rolle entspricht. Sie wird zum Mythos der nicht mehr hinterfragt werden kann. Aber auch Soap Operas, die beanspruchen, das alltägliche Leben zu beschreiben, können mythische Funktion übernehmen – indem sie einen „natürlichen“ Alltag beschreiben, den man sich gar nicht mehr anders vorstellen kann.

Der Kampf um Bedeutungen im sozialen Raum Thwaites u. a. (1994) fassen die eben beschriebenen Prozesse der Textanalyse wie folgt zusammen: 1. „Die grundlegende Prämisse der Textanalyse ist es, dass alle Signifikanten multiple Signifikate haben. 2. Die Konnotationen von Zeichen sind immer auf Codes von sozialen Wertungen und Bedeutungen bezogen (man muss sich daran erinnern, daß ein Code ein Set von Werten und Bedeutungen darstellt, die von den Benutzern – den Produzenten und Lesern eines Textes – geteilt werden). 275

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

3. Jeder Text ist eine syntagmatische Kombination von Zeichen, mit den darauf bezogenen Konnotationen. Aus diesem Grund sind Texte mit sozialen Codes verknüpft. 4. Die von unterschiedlichen Lesern betonten Konnotationen hängen von ihrer sozialen Position ab, das heißt von Klasse, Geschlecht, Alter und anderen Faktoren, welche die Art und Weise betreffen, wie sie über Texte nachdenken und sie interpretieren. 5. Sozial vorgezogene Konnotationen werden zu Denotationen, den für den Leser offensichtlich wahren Bedeutungen der Zeichen und des Textes. 6. Denotationen repräsentieren kulturelle Mythen, Überzeugungen und Einstellungen, die dazu einladen, von den Lesern eines Textes als wahr und natürlich akzeptiert zu werden“ (Thwaites u. a. 1994, S. 75). Dazu gehört zum Beispiel auch das Marken-Bewusstsein, welches Kids auszeichnet: Turnschuhe haben eine ganze Reihe von Bedeutungen. Sie können visuell gut aussehen, versprechen bequemen Tragekomfort, passen in Farbe und Form zum übrigen Outfit. Doch offensichtlich zählt nur eines: Ein wirklicher Turnschuh muss ein Nike (in einer anderen Gruppe einer von Adidas sein), der Inbegriff dessen, was ein Turnschuh ist. Damit aber bewegen wir uns nun bereits auf jenem Terrain, auf welchem der Kampf um symbolische Bedeutungen stattfindet. Denn das Lesen von Texten hat konnotative Spielräume, die von sozial unterschiedlich plazierten Lesern für ihre eigenen Zwecke ausgenutzt werden können. So unterscheiden Thwaites u. a. (1994, S. 84) im Anschluss an die theoretischen Überlegungen im Rahmen der Cultural Studies zwischen verschiedenen Lesarten: 1. Eine dominante oder primäre Lesart, in welche die Leser die gültigen Bedeutungen von Familie, Politik und gutem Geschmack reproduzieren. 2. Eine Lesart des Aushandelns, wo die Leser einige spezifische Konnotationen und Codes des Textes in Frage stellen, aber die darin enthaltenen Mythen dennoch im Grundsatz akzeptieren. So kann man die Kritik an dem Verhalten der Muslime an den Mohammed-Karikaturen teilen, aber dennoch finden, dass die Haltung der radikalen Fundamentalisten in der Presse zu stark hervorgehoben werde. 3. Oppositionelle Lesarten, welche die dominierenden Mythen – manchmal sogar recht provokativ – herausfordern. Gerade populäre Kulturformen wie etwa Karneval oder Fasnacht, Love oder Street-Parades, jugendkulturelle Provokationen etc. versuchen oft, in diesem Sinne die gesellschaftlich anerkannten Bedeutungen der dominierenden Mittelschichten herauszufordern.

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Der Kampf um Bedeutungen im sozialen Raum

Damit verbunden sind Aspekte gesellschaftlicher Macht, indem zum Beispiel im Rahmen oppositioneller Lesarten die Bestimmungsmacht über symbolische Territorien bestritten werden kann. Jugendliche eignen sich zum Beispiel plötzlich bestimmte sprachliche Begriffe an, grenzen sich damit von den Erwachsenen ab und entwickeln so im Sinne der Distinktion eine eigene Jugendsprache. Diese wird wiederum von vielen Älteren als provokativ empfunden, da sie sich von ihr – und damit von der Generation dieser Jugendlichen – ausgeschlossen fühlen. Wie schwierig es allerdings ist, ein semiologisches Territorium dauernd zu besetzen, zeigt sich daran, dass häufig Begriffe dieser Jugendsprache dann sehr schnell zum Allgemeingut werden. (So finden heute auch 50-Jährige vieles „geil“ und „cool“.) Ähnliches gilt für das bereits angesprochene Beispiel der Jeans. Noch in den 50er Jahre hatte diese Hose das Image des Herausfordernden und Provokativen – als Kleidungsstück der amerikanischen Working-Class, mit dem man sich von den traditionellen Kleidungscodes distanzieren wollte. Doch dieser Effekt brauchte sich immer mehr ab, je stärker auch „Normalbürger“ Jeans zu tragen begannen. So begann man als Zeichen der Abgrenzung besonders verwaschene und möglichst alte Jeans zu tragen – bis auch diese Mode wieder durch die industrielle Produktion „normalisiert wurde“. Eine weitere Möglichkeit bestand darin, als Zeichen des Protests gegen „anständige Kleidung“ die Jeans aufzuschlitzen, was jedoch nur dazu führte, dass Edel-Boutiquen bald ähnliche Produkte anboten. Dennoch erscheint mir das Konzept der oppositionellen Lesart analytisch fruchtbar – etwa wenn Janice A. Radway (1984) aus dieser Perspektive das Lesen von Liebesromanen durch amerikanische Hausfrauen untersucht. Es sind keine großen gesellschaftspolitischen Revolutionen oder Aufstände, die in solchen Untersuchungen beschrieben werden. Die darin zum Ausdruck kommenden Situationen sind eher an einer Mikropolitik orientiert, wo die Entwicklung von Selbstbewusstsein und kritischer Reflexion oft sehr vermittelt, widersprüchlich und indirekt ist. Die von Janice A. Radway (1984) porträtierten Leserinnen von Liebesromanen fordern mit ihren Leseaktivitäten auf der einen Seite ihre aussenbestimmte soziale Rolle heraus, die sich an der Institution der Heirat orientiert. Sie verweigern mindestens zeitweise den Anspruch ihrer Familie, nur für sie da zu sein und bestehen bewusst auf ihren eigenen Vergnügungen und ihrer Unabhängigkeit. Und doch sind diese Emanzipationsbestrebungen gerade an eine Gattung von Romanen geknüpft, die durch ideologisch konservative Werte einer patriarchalischen Geschlechterauffassung geprägt sind (vgl. Radway 1984, S. 213 ff.).

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Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

Zusammenfassende Überlegungen zur Komplexität medialer Kommunikation Es konnte in diesem Kapitel nicht darum gehen, ein medienwissenschaftliches Konzept der Medienbildung detailliert zu entwickeln und auszuarbeiten. Vielmehr ging es darum, Ansatzpunkte herauszuarbeiten, die ihr Zentrum darin haben, dass Medienbotschaften als Texte verstanden werden. Dabei stand insbesondere der Begriff der „Alphabetisierung“ im Mittelpunkt, der einerseits als positiver Bezugspunkt dargestellt wurde, andrerseits in seiner ursprünglichen Fassung zu eng auf einen sprachlichen Kontext bezogen scheint – und dabei die „wertvollen“ literarischen Produkte von der Flut der oberflächlichen Bilder abgrenzte. Gerade die Cultural Studies konnten in ihren Analysen die Fruchtbarkeit eines erweiterten Textbegriffes demonstrieren, der die Rivalität zwischen Sprache und Bildern überspringt und die der literarischen Hochkultur zugeschriebene Kreativität und Phantasie bei der Aneignung von Texten auch beim Umgang mit Produkten der Populärkultur findet. Dabei sind wir in der Zeit einer performativen Gesellschaft häufig beides: Akteure auf der Bühne des täglichen Handelns wie Publikum, das den Spektakel des Zur-Schau-Stellens mit neugierigem Blick zur Kenntnis nimmt. Gegenüber einer Pädagogik, welche die allgegenwärtige Reizüberflutung beklagte, ist zur Kenntnis zu nehmen, dass wir in diese Zirkulation von Bedeutungen durchaus als aktiven Part einbezogen und nicht nur Opfer sind. Wir finden in der (Re-)Konstruktion der eigenen alltagsästhetisch stilisierten Inszenierungen durchaus Vergnügen und Spaß. Wie das Encoding-/Decoding-Modell von Hall deutlich macht, ist es allerdings oft auch nur die dominante Bedeutung der Produzenten von Medienangeboten, die übernommen wird. Gerade in der Konsumgesellschaft lassen die Angebote oft der Aushandlung von Bedeutungen nur wenig Raum. Wer zum Beispiel ein Disneyland besucht, wird mit genormten Bedeutungen von Abenteuer, Wildem Westen, Märchengestalten etc. konfrontiert, die kaum mehr abweichende Lesarten zulässt. Der Umgang mit einer semiologisch strukturierten Wirklichkeit, wie sie hier festgestellt wurde, verbietet in ihrer Konsequenz simple pädagogische Lösungen. Jedenfalls wird es aufgrund des Gesagten kaum mehr möglich sein, eine ursprüngliche nicht-mediale Wirklichkeit als primäre Erfahrung zu postulieren, die vor allem Medienkonsum gleichsam als Basis menschlicher Erfahrungswirklichkeit anzueignen wäre. Diese scheinbar unberührte Welt primärer Erfahrungen ist selbst eine von semiologischen Bedeutungen „durchsetzte“ bzw. semiologisch konstituierte Welt, die in ihren Codes – zum Beispiel mit den vorgestellten Interpretationsprinzipien der Cultural Studies – zu entschlüsseln ist. 278

Zusammenfassende Überlegungen zur Komplexität medialer Kommunikation

Medienpädagogisch kann dies bedeuten, vermehrt auf die bewusste Aneignung jener semiologisch fundierten Strategien der Decodierung audio-visueller Kommunikation zu setzen, welche im alltäglichen Medienumgang eingesetzt werden. Dies bedeutet aber nicht allein, Medienbotschaften als Objekte auf die sich in ihnen spiegelnden Codes zu untersuchen; vielmehr geht es auch um den Selbstbezug – die Identitätsarbeit anhand medialer Texte. Nach Mikos stellt diese in einer sich immer weiter ausdifferenzierenden Gesellschaft eine Notwendigkeit dar, weil nur noch die Medien imstande seien, zwischen den verschiedenen Medienbereichen zu vermitteln (Mikos 2004, S. 163). Auf diese Weise können Heranwachsende im Rahmen einer Medienbildung ihre Medienkompetenz vertiefen – indem ihnen Prozesse deutlich werden, die sonst im Hintergrund ablaufen und ihnen als Nutzern kaum transparent sind. Und insbesondere wird es dadurch möglich, Medientexte nicht als naturgegebene Träger von Wahrheiten zu betrachten, sondern als Ereignisse, die sowohl den Adressierenden wie den Adressaten konstruieren und dabei einen Prozess des Zirkulierens von Bedeutungen in Gang setzen, in welchen die Leser als „Mitkonstrukteure“ eine wesentliche Rolle spielen. Für das medienpädagogische Handeln kann dies bedeuten: ƒ Die Medienpädagogik kann auf den Zusammenhang von Identitätsprozessen und medienspezifischen Codierungsmuster aufmerksam machen. Sie kann aufzeigen, wie Kinder und Heranwachsende Elemente aus Medienund Konsumangeboten in ihre eigenen Stilisierungen von Identität einbauen. Dabei sind auch unterschiedliche Lesarten zu berücksichtigen – indem die Aneignung durchaus auch oppositionelle Elemente enthalten kann (wenn zum Beispiel Jugendliche einen Musikstil vor allem deshalb für sich übernehmen, weil sie damit die Eltern und Erwachsenen provozieren wollen). ƒ Wesentlich ist es allerdings, solche Überlegungen nicht abstrakt einzuführen, sondern sie als Auseinandersetzung mit sich selbst und den eigenen Identitätskonstrukten zu situieren. Denn beim Anschauen von Fernsehsendungen – zum Beispiel Daily Soaps und Familienserien setzen sich die Zuschauer immer auch mit der eigenen Identität auseinander. Der Zuschauer kann sich dabei durch Identifikation und Abgrenzung gegenüber Personen und Szenen aus Medienepisoden selbst kennenlernen. Geschichten aus Büchern, Filmen, Fernsehen und Comics oder Pop- und Rocksongs ermöglichen es, eigene biografische Erfahrungen zu reflektieren und lassen diese in einem neuen Licht erscheinen (vgl. Mikos 2004, S. 162 f.). ƒ Einzubeziehen ist in diesem Zusammenhang, wie Medienereignisse auf die Betroffenen wirken, was die Attraktivität bestimmter Sendungen ausmacht bzw. welche subjektiven Motive oder tieferliegenden Bedürfnisse – etwa 279

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

im Sinne des Durcharbeitens von bestimmten Entwicklungsaufgaben oder des Aufarbeitens der Hintergründe von genretypischen Fernsehvorlieben – damit verbunden sind. In diesem Sinne könnte auch geklärt werden, warum bestimmte Sendungen in einem bestimmten Alter bzw. in einer spezifischen Entwicklungsphase bedeutsam sind, dann aber wieder aus dem biographischen Gesichtskreis entschwinden. ƒ Medienkritisch kann die Reflexion von Medienereignissen auf Mythen des Alltags Bezug nehmen und damit verknüpfen, was mit den Zeichen geschieht, wenn sie zu Medienbotschaften werden. Dies kann sich als Enthistorisierung oder als Manipulation ausdrücken, etwa wenn die Intentionen der Macher in den Blick kommen (zum Beispiel im Fall der medialen Präsentation des Krieges im Irak oder mythisierenden Werbekampagnen). Es kann aber auch grundsätzlich darum gehen, die semiologische Konstruktion der Welt zu verdeutlichen und über das Spiel der Codes zu erläutern, wie problematisch die Frage nach dem „eigentlichen“ Wesen der Dinge in dieser Hinsicht ist. Als Einstieg in die Fragestellungen einer semiologisch orientierten Medienbildung kann eine projektorientierte Medienarbeit geeignet sein, wie sie Schnoor (1992) in Anlehnung an die Mediensemiotik unter fünf mediendidaktischen Aspekten dargestellt hat: ƒ Die Erkenntnis des Symbolcharakters der Bilder, um Kindern zu helfen, das Problem des Verhältnisses von Gegenständen zu Symbolen, die stellvertretend Gegenstände repräsentieren können, näherzubringen. ƒ Die filmsprachliche Analyse, also wie sich ein Film gliedert: wie Einstellungen eingesetzt werden, wie Sequenzen mehrere Ereignisse der Erzählung zu einer Handlungseinheit zusammenfaßt, und wie dabei zeitliche und räumliche Sprünge vorkommen können etc. ƒ Der filmbildsprachliche Aufbau, welcher den Interpretationsrahmen des Betrachters einschränkt und ihn auf bestimmte Sachverhalte hinweist. Schnoor verweist dabei besonders auf die Paradigmatik des Films, also auf die Frage, was wozu passe, und er verweist zum Beispiel auf stereotypen Muster wie in jenen älteren Western, wo der gute Cowboy weiß und der böse Cowboy schwarz gekleidet sei. Die Paradigmatik löse beim Zuschauer bestimmte Effekte aus, weil sie sich auf einen Filmcode beziehe, der für den Zuschauer bereits eine Bedeutung habe. ƒ Die Bildkomposition, verstanden als Notwendigkeit, ein Bild in seinen Elementen so aufzubauen, dass es die Aufmerksamkeit auf seine wesentliche Aussage lenkt, irritierend oder ausgewogen wirkt. Dabei seien die Auswahl des Bildausschnitts und die Wahl der Kameraperspektive wichtig. 280

Handlungsorientierte Ansätze der Medienpädagogik

ƒ Bildunterstützende Mittel wie Schrift, Grafiken, Dialog, Musik und Geräusche. Dies entspricht jenem bereits ausführlich dargestellten Befund (vgl. S. 166 in dieser Arbeit), wie wichtig oft gerade der Aspekt des Tons bei Filmen ist. ƒ (Zu diesen fünf Aspekten ausführlich: Schnoor 1992, S. 170 ff.)

Handlungsorientierte Ansätze der Medienpädagogik Nun könnte man allerdings gegen solche zeichentheoretisch orientierte Ansätze der Medienpädagogik einwenden, dass sie hochgradig analytisch orientiert seien und damit die kognitive Seite des Lernens zu stark betonten. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn rein theoretisch mit zeichentheoretischen Modellen gearbeitet wird, um über die Komplexität von Bedeutungen „aufzuklären“. Es besteht dann die Gefahr, dass in der pädagogischen Umsetzung der analytisch orientierten Konzepte der Cultural Studies kognitive Orientierungen dominieren: im Mittelpunkt steht die Auseinandersetzung mit dem Manipulationsverdacht und die analytische Erhellung des Produktionsprozesses. So wird man die Rezipienten letztlich verfehlen, wenn man Kinder in Anlehnung an Barthes über den „Mythos“ Barbie aufzuklären versuchte, dies mit der Intention, ihnen den kommerziellen Charakter oder die sexistische Haltung aufzuzeigen, die in der Ideologie von Barbie steckt. Wo – möglicherweise in bester Absicht – trockene Medienaufklärung betrieben wird, fehlt denn auch meist der Bezug auf die Bedürfnisse, Motive und Entwicklungsaufgaben, welche die Nutzer mit den Medien verbinden. Oft führt dies denn auch zum Effekt, dass durch solche Aufklärung Unverständnis und Ablehnung erreicht wird bzw. dass das von den Erwachsenen herabgeminderte Medienprodukt eine besondere Aura erhält. Nicht zuletzt aber vergibt sich eine zu analytisch ausgerichtete Medienpädagogik auch der Chance, spielerische Momente oder die Aspekte von Spaß und lustvoll-kreativem Umgang mit Medien bewusst in medienerzieherischer Hinsicht einzusetzen. Demgegenüber ist festzuhalten, dass die Umsetzung zeichenorientierter Konzepte keineswegs ausschliesslich auf der Ebene der nachträglichen Analyse von Medienereignissen anzusiedeln ist. Vielmehr lassen sie sich sehr gut mit handlungsorientierten Ansätzen verbinden, welche den aktiven Umgang mit den Medien in den Mittelpunkt stellen – zum Beispiel im Rahmen eines Konzeptes der Video-Animation, das die Aneignung der audio-visuellen Zeichensprache über aktives Experimentieren mit der Kamera anstrebt. Eines der Projekte, welches eine solche Perspektive der Vermittlung zwischen analytischer Distanz und medienpädagogischen Handeln zu realisieren versuchte, ist das an der PH Ludwigsburg zusammen mit internationalen Part281

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

nern durchgeführte Projekt „Video Culture“ (Niesyto 2003). In diesem Projekt produzierten 14- bis 19-jährige Jugendliche aus unterschiedlichen kulturellen Milieus Videofilme. Dabei ging es im praktischen Kontext um die Frage, welche medienpädagogischen und medienästhetischen Konzepte nötig seien, um die interkulturelle Kommunikation mit Video anzuregen. Dies ist verbunden mit der Analyse der Inhalte und Stile der Symbolverarbeitung, der Symboldarstellung und des Symbolverstehens im Produktionsprozess und den Interpretationsangeboten der Jugendlichen (Niesyto 2003, S. 7). Holzwarth/Maurer (2003, S. 139 ff.) berichten aus diesem Projekt vom Film „Die Liebe“, welchen zwei ca. 15-jährige Mädchen drehten. Ihr Film wurde den anderen am Projekt Beteiligten Jugendlichen aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten (aus Deutschland, Los Angeles, New York und London) vorgelegt, die darauf mit einem Fragebogen reagierten. Unter anderem wurden sie um Rückmeldungen auf Bedeutungszuschreibungen zu bestimmten Symbole gebeten (zum Beispiel Rose und Liebe, Dornen und Schmerz/Hass). Die Feedbacks wurden anschließend den Autorinnen zurückgemeldet, was gemäß Holzwarth/Maurer erst einmal dazu führte, dass sich die Mädchen über die zahlreichen positiven Rückmeldungen freuten. Durch ihre Reaktionen hätten die Mädchen deutlich gemacht, dass sie die von ihrer Intention abweichenden Interpretationen nicht als irritierend wahrnahmen. Vielmehr schien es ihnen zu gefallen, dass die im Rahmen der Bedeutungsfelder Liebe und Liebeskummer angelegte Offenheit alternative Lesarten möglich machten. Als Fazit fassen die Autoren zusammen: „Durch die Rückmeldung der Interpretationen wurde den Produzentinnen deutlich, wie durch die Offenheit ihres Filmes unterschiedliche Lesarten entstehen konnten. Es wurde erfahrbar, dass ihre eigenen Gedanken und Gefühle zum Film sowie ihre selbst formulierte Intention nur Teile des gesamten Bedeutungspotenzials darstellten. Es entstand auch der Eindruck, dass die Produzentinnen ihren Film selbst noch einmal neu (als Interpretierende) reflektierten. Die Pädagogen werden in solchen Projekten weniger selbst als „Aufklärer“ über die richtigen Bedeutungen tätig, sondern als Coaches und Unterstützer der Jugendlichen. Dies kann auch Enttäuschung beinhalten, wie sie der Kommentar von David Buckingham/Issy Harvey zu den in England gedrehten Filmen von VideoCulture beinhaltet. Diese überkam sie öfters, wenn sie die Videoproduktionen der Jugendlichen sahen: „Trotz den hohen Erwartungen, die darin oft investiert wurden, verfehlten es diese Produktionen häufig, diese Intentionen zu erreichen. Sie kamen oft inkohärent und schwierig zu verstehen daher, oder in manchen Fällen als stümperhafter Zusammenschnitt von Mainstream-Filmen oder populärkulturellen Genres“ (Buckingham/Harvey 2003, S. 243). 282

Handlungsorientierte Ansätze der Medienpädagogik

Aber Buckingham/Harvey stellen auch fest, dass es im Wesentlichen ihre eigene Enttäuschung war, vielleicht weil sie zu viel erwarteten. Wie inkohärent oft auch Außenstehende ihr Werk befanden, die Produzenten selbst waren sehr angetan, manchmal sogar entzückt davon, von dem was sie getan hatten. Gegenüber einer Haltung, die solche Enttäuschung direkt pädagogisch ausspielte, meint Niesyto: „Sowohl interkulturelles Lernen als auch Selbstausdruck mit Medien benötigen genügend Zeit für Selbsterprobung, für das spielerische Kennenlernen medialer Ausdrucksformen, für Verständigungs- und Aushandlungsprozesse, für die Reflexion medialer Fremdbilder und Stereotypen, für Auswahl- und Entscheidungsprozesse zur eigenen sozialästhetischen Verortung“(Niesyto 2003, S. 101). Wesentlich scheint mir in diesem Zusammenhang ein akzeptierender Umgang mit Medien, der nicht unter aufklärerischen Vorzeichen das kritisiert und zum vorneherein abwertet, was Kinder und Jugendliche lieben. In seiner handlungspädagogischen Grundorientierung hat dies Baacke unterstrichen: Wir müssten dafür offen sein, die ästhetische Erfahrung von Kindern und Jugendlichen ernst zu nehmen und ihnen zuzutrauen, in allen Arten von Material für sich Anregungen und Deutungen zu finden, die sie sich aneignen und für sich produktiv machen (Baacke 1997, S. 50). Eine kognitiv belehrende Grundorientierung der Medienpädagogik kann zudem am besten dadurch überwunden werden, dass – wie im eben dargestellten Ansatz von VideoCulture – der eigene aktive Umgang mit Medien im Mittelpunkt steht. Ein differenziertes Bewusstsein über die Spezifizität medialer Erfahrungen ist danach insbesondere zu erreichen, wenn man selber fotografiert, Hörspiele und Filme selbst produziert (vgl. zum Folgenden auch Moser 1993). Das kann didaktisch über einfachste Arrangements geschehen, wie Rüdiger Stiebnitz (1992) mit seinem Konzept der „Video-Possen“ verdeutlicht. Er reduziert das Filmen gleichsam auf „minimal-art“, auf ein Kartontheater mit alten Illustrierten, Pappschachteln, Scheren und Kleber. Sein Ansatz läuft auf Verfremdung hinaus: „Das ,Kamerasehen‘ ermöglicht es, die Welt mit anderen Augen zu sehen. Dabei fallen zum ersten Mal den Produzierenden die Schuppen von den Augen‘: man beginnt zu sehen, was man vorher nicht bewußt gesehen hat. Die Mikro- und Makroskopierung der Kamera, die videotypischen Unschärfen machen bewusst, dass das Auge kulturell dressiert ist, wenn es den Eindruck vermittelt, alles gleich scharf zu beobachten“ (Stiebnitz 1992, S. 72). Künstlerische Produktion vermittelt als Aneignung von Realität durch das Medium neue Erfahrungen und neue Sichtweisen auf Altgewohntes; diese Prämisse gilt letztlich auch für den Ansatz der Video-Animation (Stalder 1993) In der kreativen Auseinandersetzung und im spielerischen Umgang mit Video soll ein forschendes Sich-Aneignen der audio-visuellen Zeichensprache ermöglicht werden. Oder wie Stalder wörtlich betont: „In einer Zeit, in der die meisten Geschichten als Bild-Ton-Geschichten erzählt werden, heißt es wohl 283

Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz

auch für die Erziehungs- und Bildungsarbeit zu lernen, mit Bild und Ton umzugehen: sich auszudrücken, andere zu verstehen und von ihnen verstanden zu werden, in Kommunikation zu treten und damit Wirkungen zu erzielen“ (Stalder 1993, S. 11). Beispiele für solche Produktionen sind: ƒ Kinder spielen Theaterstücke oder Rollenspiele und erzählen auf diese Weise Film-Geschichten. ƒ Schüler und Schülerinnen erfinden und realisieren Fernsehwerbespots und experimentieren dabei mit den Elementen der Bild-Ton-Sprache. ƒ Es werden Dokumentarberichte erstellt – über eine Sache, eine Institution bzw. über einen Schulkollegen oder eine Gruppe. ƒ Man stellt eine Dorf- oder Quartiertagesschau her (vgl. dazu Stalder 1993).

ONLINE

Damit ist die Form der Projektorientierung angesprochen, wie sie etwa auch im Mittelpunkt der handlungsorientierten Medienpädagogik von Baacke steht: Für ihn sind dabei projektorientierte Konzepte wichtig, die über die Rezeptionsorientierung hinausgehen und Kindern und Jugendlichen aktive Medienpartizipation eröffnen: „Über Videogruppen in Schulen oder im Freizeitbereich, über die Beteiligung am Bürgerfunk als einer Möglichkeit der Laienartikulation im etablierten Medium, über das Erlernen und verwenden aller möglichen medialen Ausdrucksformen, von der Wandzeitung über Graffiti bis zu Schülerzeitungen, Schülerfilmen etc.“ (Baacke 1997, S. 56). Projektorientierung bedeutet zudem, dass dabei häufig mehrere Medien in ihrem Zusammenwirken genutzt werden – etwa wenn man eine Schülerzeitung auf dem Computer produziert, darin Fotos einfügt, die mit der Digitalkamera geknipst wurden und am Schluss das Printexemplar der eigenen Zeitung in den Händen hält. Gerade die eigene Mediengestaltung verbindet die Entwicklung von Kompetenz mit der Bezugnahme auf grundlegende Bedürfnisse von Heranwachsenden. So betont Tulodziecki, dass bei der Selbsterstellung von Medien das Bedürfnis nach Zugehörigkeit durch eigenes Tun sowie das Bedürfnis nach Achtung und Geltung bei der Ausstellung gelungener Produkte aufgenommen werde und Befriedigung erfahre (Tulodziecki 1997, S. 184).

Folgende Arbeitsaufgaben stehen zu Kapitel Ansätze des medienpädagogischen Handelns: Das Konzept der Medienkompetenz online zur Verfügung: 19 20 21 22

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Mit Findus im Unterricht Was finden Kinder nur an Barbie Jennifer Lopez in Kinderzeichnungen Obamas „Berliner Bühne“

Bildung und Schule in der Medien- und Informationsgesellschaft

Medienerziehung und Einführung in die Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) waren ursprünglich in den Schulen zwei verschiedene Bereiche. Während die Medienerziehung aus der Auseinandersetzung mit medialen Produkten und ihrer Bedeutung für die Entwicklung von Heranwachsenden entstand, verdankt die informationstechnische Grundbildung ihre Wurzeln einer Schlüsseltechnologie, die für wirtschaftliche Entwicklung und gesellschaftlichen Wandel als besonders folgenreich angesehen wurde (vgl. Tulodziecki/Herzig 2002, S. 147). Die Notwendigkeit, medienerzieherische Inhalte in den Schulen aufzunehmen, resultierte in der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts daraus, dass Medien als Thema der Freizeitgestaltung von Jugendlichen pädagogisch immer mehr als Problem definiert wurde. Der Einfluss der Massenmedien ließ die Schulen nicht unbetroffen, wenn Kinder nach dem Wochenende voll von Fernsehbildern wieder in die Schule kamen. Comics, Filme etc. schienen zudem das anspruchsvolle Buch immer mehr zu verdrängen. Aus solchen bewahrpädagogischen Gründen sollte Medienerziehung auch in den Schulen zum Thema werden. Demgegenüber galten Computer von allem Anfang an als Bildungsmedium. So prognostizierte Klaus Haefner in seinem damals breit rezipierten Buch „Die neue Bildungskrise“ bereits 1982, dass die nächsten Jahrzehnte weltweit eine intensive Nutzung der Informationstechnik brächten. Das Bildungswesen dagegen versäume es, der breiten Bevölkerung den Zugang zur Informationstechnik als Basistechnologie der Zukunft angemessen zu vermitteln; es sei grundsätzlich unvorbereitet auf eine rasche Anpassung seiner Ziele und Arbeitsmethoden an den sich überall vollziehenden Wandel der informationellen Umwelt des Menschen. Demgegenüber formuliert Haefner als Leitziel: „Jeder Bürger muß in den Stand versetzt werden, die breiten Möglichkeiten der Informationstechnik als Erweiterung seiner persönlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten aktiv nutzen zu können“ (Haefner 1982, S. 266). Obwohl man den Computer von Anfang als Medium betrachtete, gingen die massenmediale Medienpädagogik und die Kommunikations- und Informationstechnologien in den Schulen zu Beginn getrennte Wege. Wer sich im Unterricht mit seinen Schülern über Filme und Comics unterhielt, dem mochte es auch wenig einsichtig sein, was dies mit Computern und Informationstechnologien zu tun haben sollte. Im Folgenden soll diese unterschiedliche Entwicklung in einem kurzen Überblick skizziert werden. 285

Bildung und Schule in der Medien- und Informationsgesellschaft

Die audio-visuelle Medien als Themen von Lehrplan und Schule Was die schulischen Lehrpläne betrifft, so lag der Schwerpunkt der medienpädagogischen Aussagen bei den traditionellen Medien auf der Sekundarstufe I. Dabei hält Barbara Eschenauer als Fazit ihrer Forschungen Anfang der 90er Jahre fest, dass innerhalb der Sekundarstufe I quantitativ und qualitativ in der Haupt-, der Realschule und im Gymnasium nur selten derselbe medienpädagogische Unterricht vorgesehen sei: „In Baden-Württemberg und Niedersachsen beispielsweise finden sich in den Lehrplänen für die Realschule die meisten Vorgaben, im Saarland sind Realschule und Gymnasium wichtig, in Bayern und Nordrhein-Westfalen das Gymnasium und lediglich in Rheinland-Pfalz spielt die Hauptschule im Vergleich zu den anderen Schulformen eine größere Rolle“ (Eschenauer 1992, S. 76). Von der Konzeption her war Medienpädagogik nirgends ein eigentliches Fach, sondern ein fachübergreifendes Thema, dessen Inhalte ganz unterschiedlich zugeordnet werden konnten. Inhaltlich ist dabei die Anbindung der medienpädaogischen Inhalte an die Fächer ebenfalls unterschiedlich. Typische Fächer sind etwa Deutsch, Bildende Kunst und Musik, während die Sozialkunde eine untergeordnete Rolle spielt. Als Folge des fachübergreifenden Ansatzes bestand jedoch von Anfang an das Dilemma, dass man kein spezielles Fach Medienerziehung oder Medienkunde einführen wollte, um das medienpädagogische Lernen als „ebenso fächerübergreifendes wie -durchdringendes Unterrichtsprinzip“ zu verwirklichen. Faktisch hieß dies aber auch, dass es wenig verbindlich durchgesetzt wurde, „so daß der Medienerziehung derzeit noch der Status des ,Zusätzlichen, Zufälligen anhaftet‘ und sie in der Regel nur punktuell durchgeführt wird“ (so formulierten es Höltershinken u. a. 1991, S. 28). In einem ganz ähnlichen Sinn hielt Eschenauer (1992) fest, dass es in vielen Fällen an Konsequenz und Verbindlichkeit mangle, um Ziele in Inhalte und Methoden umzusetzen und Voraussetzungen für schulische Medienpädagogik über die Lehrpläne hinaus zu schaffen. Computer in der Volksschule – Konzepte einer Schulinformatik Während die klassische Medienpädagogik mit ihrer Betonung der audiovisuellen Medien trotz aller Bekenntnisse von Pädagogen, wie wichtig das Thema im Informationszeitalter sei, immer nur ein randständiges Dasein fristete, wurde sie in den 80er Jahren von den Forderungen nach einer Einführung des Computers in den Schulen buchstäblich überrollt. Diese Entwicklung lässt sich durch folgende Merkmale charakterisieren:

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Die audio-visuelle Medien als Themen von Lehrplan und Schule

ƒ Die Einführung der Informatik führte von „oben“ nach „unten“ im Bildungswesen. Schon gegen Ende der 60er Jahre wurden an deutschen Hochschulen eigenständige Studiengänge für Informatik eingerichtet. 1972 beschloss dann die Ständige Konferenz der Kultusminister, Datenverarbeitung als Grundkurs in der reformierten Oberstufe zuzulassen, und 1981 verabschiedete die Kultusministerkonferenz die „Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Informatik“. Für die Sekundarstufe I bildete das Rahmenkonzept für die Informationstechnische Bildung von 1984 einen Meilenstein (vgl. Gergely 1986, S. 48 ff.). Dort wurde zwar festgehalten, dass die Informatik vorrangig in der gymnasialen Oberstufe ihren Platz habe, aber es wurde nicht ausgeschlossen, „dass Informatikangebote auch schon in den Wahlpflichtunterricht des Sekundarbereich I aufgenommen werden“. In den 90er Jahren setzten sich Konzepte einer Informationstechnischen Grundbildung überall durch – in Deutschland im Rahmen des Gesamtkonzepts der BundLänder-Kommission von 1987, welches zwei leitende Prinzipien beinhaltete: Durchschauen der Computertechnologie und ihrer Anwendungen sowie die verantwortungsvolle Nutzung zur Förderung von Wirtschaft und Gesellschaft (Tulodziecki 2002, S. 144). Zudem kam immer mehr auch die Forderung auf, dass Computer bereits mit Beginn der Volksschule in den Schulen eingesetzt werden sollten. ƒ Von den Inhalten her war die Informatik ursprünglich als ein mathematiknaher Bereich konzipiert, wobei es im Wesentlichen um das Programmieren ging. Dies veränderte sich allerdings schon im Konzept der Informationstechnischen Bildung von 1984, die in ihrem Aufgabenbeschrieb von einem umfassenderen Ansatz einer Alltagsinformatik ausging. Diese umfasste: ` „Aufarbeitung und Einordnung der Erfahrungen, die Schüler in ihrer Umwelt mit Informationstechniken machen, ` Vermittlung von Grundstrukturen, die den Informationstechniken zugrunde liegen, ` Einübung von einfachen Anwendungen der Informationstechnik, ` Vermittlung von Kenntnissen über die Einsatzmöglichkeiten und die Kontrolle der Informationstechniken, ` Darstellung der Chancen und Risiken der Informationstechniken, ` Einführung in Probleme des Persönlichkeits- und Datenschutzes, ` Aufbau eines rationalen Verhältnisses zu den Informationstechniken.“ Zwar betont dieses Konzept bereits auch den sozialen Gebrauch der Computer; dennoch basiert es letztlich auf dem Gedanken, dass im Zentrum die Informationstechnik steht, die in der Schule eingeführt werden müsse. Damit waren jene Verkürzungen bereits angelegt, die Haefner damals monierte: „Allerdings 287

Bildung und Schule in der Medien- und Informationsgesellschaft

hat sich in der schulischen und hochschulischen Praxis an Schulen und Hochschulen eine sehr verkürzte Darstellung dieses Problems ergeben. Es werden im wesentlichen ,Informatik‘-Grundkenntnisse sowie der Umgang mit dem Computer vermittelt. Eine systematische Auseinandersetzung mit der informationellen Umwelt und der daraus entstehenden Probleme findet – leider – nicht statt“ (Haefner 1987). In den 90er Jahren wurden die Computer immer bedienerfreundlicher, und für die Schulen sowie im Heimmarkt entstand ein Markt von Lernsoftware, der dazu animierte, Computer als Lernmedium einzusetzen. Insgesamt stand nun nicht mehr die Informatik als Gegenstand des Computereinsatzes im Mittelpunkt, sondern das Schreiben von Texten mit einer Textverarbeitung, das Recherchieren im Internet etc. Auf diesem Hintergrund wird heute sogar diskutiert, wie weit und mit welchen Schwerpunkten eine informationstechnische Grundbildung in einer Zeit notwendig ist, wo bereits 6- bis 7-jährige Kinder ganz unbefangen den Computer ihrer Eltern benutzen. Davon unberührt bleibt aber die generelle Forderung, dass Computer vermehrt als Arbeitsinstrument in der Schule eingesetzt werden sollten. Denn wenn in allen Bereichen der Gesellschaft Informationstechnologien eine wesentliche Rolle bei der Bewältigung von Alltags- und Berufsaufgaben übernehmen, ist es nicht einzusehen, warum die Schule eine „computerfreie“ Zone bleiben sollte. ƒ Computer wurden immer stärker als generelles Lernmedium betrachtet, welches geeignet war, Lernprozesse zu unterstützen und zu optimieren. In diesem Zusammenhang wurden drei Bereiche für die Nutzung im Unterricht als zentral erachtet: ` Der Computer als Werkzeug („tool“): Kinder sollen lernen, die Werkzeuge, die ein Computer anbietet, für ihre tägliche Arbeit zu nutzen. In diesem Sinne kann er in der Schule zur Textverarbeitung, zur Arbeit mit Lexika und Clip-Arts, zum Zeichen, zum Recherchieren im Internet herangezogen werden. Im Mittelpunkt steht der Einsatz von Standardsoftware (Office-Programme, Internetbrowser), die für die Lösung schulischer Aufgaben eingesetzt wird. Lernen kann auf diese Weise mit kreativem und aktivem Handeln, mit Experimentieren und Ausprobieren verbunden werden; es ist mehr als sturer Drill (vgl. Moser 1997, S. 13). In letzter Zeit gibt es zudem dank des Internets eine ganze Reihe von niederschwelligen Werkzeugen, die für den Unterricht übernommen werden können, wie zum Beispiel: – Blogs, also eine Art von Tagebüchern, die online auf dem Internet geführt werden können,

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Die audio-visuelle Medien als Themen von Lehrplan und Schule

– Wikis, mit welchen auf dem Netz kooperativ an Texten gearbeitet werden kann; – Die Hotpotatoes-Suite, mit welcher auf einfache Weise kleine Tests und Aufgaben erstellt werden kann (www.hotpotatoes.de); – Evaluationstools wie Surveymonkey, die es ermöglichen, kleine Umfragen online durchzuführen und auswerten zu lassen (www.survey monkey.com). ` Der Computer als Tutor. Seit einigen Jahren kommen immer mehr vom Ansatz her anspruchsvolle Lernprogramme auf den Markt, die im Unterricht eingesetzt werden können oder speziell dafür entwickelt wurden. Schüler können auf diese Weise individuell und selbständig Schwächen in ihren Kenntnissen bearbeiten – oder sie können sich Zusatzstoffe erarbeiten, die sie interessieren. Wesentlich ist allerdings, dass solche Programme nicht einfach eine ergebnisorientierte Verhaltenssteuerung beinhalten, sondern dass sie unterschiedliche Schwierigkeitsgrade anbieten und eine Lerndiagnose ermöglichen. Insbesondere aber sollten Lernumgebungen auf eine Weise gestaltet werden, die dem Schüler auch Spaß machen und ihn zur Auseinandersetzung mit dem Programm anregen. Allerdings ist es nicht immer so, dass grafisch raffiniert und aufwendig gestaltete Programme des Edutainment-Marktes für den schulischen Einsatz per se schon geeignet sind. So mahnt Adrian Pfyffer zur Vorsicht: Der Erfolg des Lernens mit dem Computer sei einerseits abhängig von der Qualität des Programms und andrerseits von dessen Einsatzbereich im Bildungs-, Informations- oder Unterhaltungsbereich. „Zum Beispiel kann selbst ein mangelhaft gestaltetes, aber inhaltlich und didaktisch durchdachtes Übungsprogramm im Schulalltag mit Erfolg eingesetzt werden. Umgekehrt ist ein in Technik und Gestaltung überzeugendes tutorielles Lernprogramm mit großen inhaltlichen und didaktischen Mängeln im Unterricht schlecht einsetzbar“ (Pfyffer 1998, S. 30). ` Das Lernen über den Computer. Meinte hier Papert (1993, S. 163) noch in erster Linie das Programmieren mit LOGO, so geht es heute um ein allgemeineres Grund- und Orientierungswissen zum Arbeiten mit Computern. Denn wenn fast jeder zu Hause einen Computer hat, so gehören elementare Computerkenntnisse immer mehr zur Allgemeinbildung. Zwar kommen die Kids heute bereits mit vielen Computerkenntnissen in die Schule – doch diese beziehen sich häufig auf relativ unsystematische Erfahrungen, die zudem auf Programmformen (Spiele, Chatprogramme etc.) bezogen sind, welche in Schule und Arbeitswelt keine so große Rolle spielen. Gerade die Systematisierung von Grundkenntnissen ist

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Bildung und Schule in der Medien- und Informationsgesellschaft

deshalb auch heute noch für das Konzept einer Informationstechnischen Grundbildung aktuell. Zum Lernen über den Computer gehört aber auch dazu, mit den Schülern über die Informationstechnologien und ihre gesellschaftlichen Folgen nachzudenken. Die Folgen der Informationsgesellschaft für ein Alltagsleben, das medial ganz anders funktioniert als noch vor 20 Jahren gehören hier ebenso dazu wie Überlegungen zum Urheberrecht und Persönlichkeitsschutz. Die medienpädagogische Fusion Die im letzten Abschnitt dargestellte Entwicklung von zwei getrennten Bereichen – von traditioneller Medienpädagogik einerseits und Information- und Kommunikationstechnologien (IKT) andrerseits – lässt sich auch an den Lehrplänen ablesen. So bestehen für „Medienerziehung“ und „Informatik“ im Volksschullehrplan des schweizerischen Kantons Zürich bis heute zwei getrennte Lehrplantexte. Verbindend ist dabei, dass beide Bereiche als „fächerübergreifende Unterrichtsgegenstände“ ausgewiesen sind. Bei einer genaueren Betrachtung fällt aber auf, dass sich die beiden Lehrplanteile – trotz der inhaltlichen Unterschiede – in weiteren Punkten sehr ähnlich sind (vgl. Merz-Abt 2005, S. 148 f.). So werden in den Bereich der Informatik explizit medienpädagogische Inhalte einbezogen, wenn es heißt: „Die Auseinandersetzung mit medienpädagogischen Aspekten und der Wechselwirkung zwischen IKT (Informations- und Kommunikationstechnologien) ist ein zentrales Anliegen der Schulinformatik“ (Lehrplan des Kantons Zürich, 2000, S. 349). Auch bei den folgenden Richtzielen des Zürcher Informatiklehrplans handelt es sich letztlich um medienpädagogische Ziele: ƒ „Die Schüler und Schülerinnen gewinnen Einblick in Bedeutung, Möglichkeiten und Grenzen, Chancen und Risiken der Nutzung von Informationsund Kommunikationstechnologie. ƒ Sie lernen, sich in einer Welt zu orientieren, die von Mitteln der Informations- und Kommunikationstechnologien geprägt ist.“ (Lehrplan des Kantons Zürich, überarbeitete Fassung vom 3. Oktober 2000). Es dürfte nur noch eine Frage der Zeit sein, bis die beiden Lehrplanteile miteinander integriert werden. Dies ist andernorts bereits geschehen, etwa wenn die „Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland“ in ihrem Bericht „Zur Rolle der Medienpädagogik, insbesondere der Neuen Medien und der Telekommunikation in der Lehrerbildung“ schreibt: 290

Die audio-visuelle Medien als Themen von Lehrplan und Schule

„Für das Leben, Lernen und Arbeiten in der Informationsgesellschaft nimmt die Schule einen doppelten Auftrag wahr: ƒ sie macht Schülerinnen und Schüler im umfassenden Sinn medienkompetent und sie befähigt sie, sich in den Medienwelten selbstbewusst und verantwortungsvoll zu bewegen; ƒ sie nutzt Multimedia und Telekommunikation verstärkt für das Lernen und Erziehen. Medienpädagogische Ausbildungsinhalte müssen daher integraler Bestandteil der Ausbildung für alle Schularten und in allen Fachbereichen sein“ (Ständige Konferenz, S. 2 f.). Diese Fusion von Medienpädagogik und IKT ist nicht zuletzt deshalb möglich geworden, weil die starke naturwissenschaftliche Ausrichtung der Informatik (Programmieren als Teildisziplin der Mathematik) in den letzten Jahrzehnten immer stärker abgebaut wurde und der Standpunkt des Benutzers dieses neuen Mediums in den Mittelpunkt rückte. Tulodziecki/Herzig fassen diese Entwicklung zusammen: „Spätestens mit der zunehmenden Übernahme medialer Funktionen durch den Computer, insbesondere mit der Diskussion um Computerspiele, Multimedia und Internet, ist jedoch die Medienerziehung gehalten, den Computer in ihre Betrachtungen einzubeziehen, und die Informationstechnische Grundbildung gezwungen, diesen Anwendungs- und Funktionsbereich mitzubearbeiten“ (Tulodziecki/Herzig 2002, S. 147 f.). Damit zielen Tulodziecki/Herzog auf die Tatsache, dass die Medientechniken im Rahmen der Digitalisierung immer mehr miteinander verschmelzen. Filme werden heute ebenso am Computer geschnitten wie man dort Radio hören, Videos anschauen und Fotos bearbeiten kann. Aber auch die Funktionsund Bedienungskonzepte der einzelnen Medien werden sich immer ähnlicher. Als Beispiel dazu nennt Ammann das Thema „Benutzeroberfläche“: „Neben Videorecorder, Scanner, oder Telefon können diesbezüglich viele Geräte aus dem Alltag untersucht und miteinander verglichen werden: Staubsauger, Schreibmaschine, Radiowecker, Kopierapparat, Walkman, Geld- und Fahrkartenautomat. – Wie bedienerfreundlich und zweckmäßig sind die jeweiligen Benutzeroberflächen angelegt? Wie lassen sich Design und Funktion sinnvoll verbinden? Wo werden Farben und Piktogramme zur Benutzerführung eingesetzt? Gibt es bei der Kennzeichnung von Tasten Gemeinsamkeiten, welche die Bedienung, erleichtern?“ (Ammann u. a. 1998, S. 35). Besonders deutlich wird diese Tendenz zur digitalen Fusion aber noch an einer ganz anderen Stelle des Bildungswesens, nämlich bei den in der Schule verwendeten Medien selbst. Auch hier werden die digitalen Medien immer bedeutsamer (vgl. Moser 2005). Geblieben sind im Wesentlichen das Schulbuch (manchmal ergänzt durch eine CD-Rom oder eine Internetanbindung) 291

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sowie Wandtafel und Hellraumprojektor als einfache Präsentationsmedien, die technisch wenig aufwendig zu handhaben sind. Verschwunden oder in der Bedeutung stark zurückgegangen sind hingegen Schulwandbilder, Tonkassetten, Dias, Unterrichtsvideos. Insgesamt werden die analogen Medien immer stärker durch neue computerisierte Äquivalente ergänzt bzw. verdrängt, die auf vielseitige Weise miteinander vernetzt werden können (Scanner, Drucker, Beamer, DVD, Smartboard, digitale Fotoapparate etc.). IKT zwischen Technikfalle und Schulentwicklung Obwohl Computer und weitere Medien zu Hause von Kindern und Jugendlichen täglich benutzt werden, zeigt die Nutzung von Informationstechnologien in den deutschsprachigen Ländern Defizite (vgl. Moser 2005). So wurde in der Pisa-Untersuchung von 2003 auch nach der Computernutzung in den Schulen gefragt. Der deutsche PISA-Bericht zieht dabei für Deutschland und die Schweiz ein wenig schmeichelhaftes Fazit: Trotz erheblicher Investitionen und zahlreicher Förderprogramme spielt die Schule danach hier zu Lande beim Erwerb computerbezogener Kenntnisse nur eine geringe Rolle. Prenzel u. a. ziehen das Fazit: „Bemerkenswert ist ebenfalls, dass die Schule in Deutschland offensichtlich keine nennenswerte Rolle bei der Nutzung von Computern im Unterricht und bei der Vermittlung von Computerkenntnissen spielt. Schülerinnen und Schüler, die weder im Elternhaus noch im Freundeskreis Gelegenheiten und Unterstützung erhalten, mit dem Computer vertraut zu werden, sind in Gefahr, den Anschluss zu verlieren“ (Prenzel u. a. 2005, S. 18). Was die Computerausstattung und Internetanschlüsse der Schulen betrifft, so ist allerdings absehbar, dass sich die Zahlen international auf hohem Niveau angleichen. Problematisch bleibt dagegen die qualifizierte Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnologien für pädagogisch-didaktische Zwecke. Es ist jedenfalls ein Irrtum, der direkt in der „Technikfalle“ mündet, wenn man glaubt, mit der Implantation von Informationstechnologien in den Schulen ergebe sich automatisch eine intensive Nutzung. Denn viele Lehrkräfte sind schlicht überfordert, wenn sie den Computer im Unterricht einsetzen sollten. Als Technikfalle habe ich diese Situation bezeichnet (vgl. Moser 2005), weil in den letzten Jahren Millionenbeträge in die Ausrüstung der Schulen mit Computern und Internetanschlüssen geflossen sind – dies in der bildungspolitischen Hoffnung, dadurch eine nachhaltige Computernutzung zu erzielen. Doch offensichtlich funktioniert diese technische Strategie nicht. Auch wenn eine Reihe von engagierten und interessierten Lehrkräften den Computer intensiv nutzt und damit faszinierende Projekte durchführt, bedeutet dies nicht, dass damit eine intensive flächendeckende Nutzung erreicht wurde.

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Nachhaltigkeit kann nur dann erreicht werden, wenn ein Akzent auf pädagogisch-didaktische Maßnahmen gelegt wird, um die Computerarbeit in den Schulen abzusichern. Gerade bei Unterrichtsbereichen, welche nicht als Fach gelehrt werden, und die als Querthemen im Lehrplan erscheinen, ist es schwierig, eine wirksame Entwicklung zu erreichen, weil kein Zwang nach Leistungen oder zur Behandlung obligatorischer Inhalte besteht. Der fächerübergreifende Bezug von Medienerziehung bzw. Informationstechnischer Grundbildung verspricht zwar auf den ersten Blick eine gewisse Gewichtigkeit des Gegenstandes: Scheint dahinter doch die implizite Überlegung zu stehen, dass man heute in keinem schulischen Fach mehr ohne Medien und Computer auskommen kann. Allerdings bleibt als Kehrseite auch das Zufällige und Zusätzliche, das Höltershinken (1991) mit dem fächerübergreifenden Ansatz der traditionellen Medienpädagogik verband, bis heute gültig. Denn solche Querthemen sind gleichzeitig überall angesiedelt und doch nirgends. In den letzten Jahren ist deshalb immer deutlicher geworden, dass im IKTund Medienbereich eine verstärkte Verbindlichkeit notwendig ist, die durch eine Einbettung in Schulentwicklungsprozesse erreicht werden könnte. Diskutiert werden in diesem Zusammenhang folgende Möglichkeiten: ƒ Wenn es schon keine verbindlichen Curricula im Bereich von IKT und Medienbildung gibt, so wird diskutiert, ob sich die einzelnen Schulen nicht über die Schaffung von hausinternen Medienprofilen ein Programm geben sollten, an welchem sich das gesamte Kollegium ausrichtet. Nach Brichzin/Stolpmann (2002, S. 8) ist es das gemeinsame Ziel hausinterner Curricula, sicherzustellen, dass über klar definierte Einzelschritte systematisch und verbindlich Kernkompetenzen (Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen) im Umgang mit den neuen Medien aufgebaut werden. ƒ Über die einzelne Schule hinaus wäre es wünschbar, dass sich auch der Bereich der Medienbildung an verbindlichen Standards1 orientierte, welche für die Schulstufen Kompetenzen beschreiben, die von allen Schülern erreicht werden. Die in diesem Buch beschriebenen Standards (vgl. S. 245 ff.)

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Die Diskussion um Bildungsstandards ist bisher vor allem in den Fächern vorangetrieben worden, welche auch in Vergleichstudien wie Pisa, TIMMS oder IGLU „zählen“. Der überfachliche Bereich wie IKT und Medienbildung war dabei höchstens am Rande beteiligt. So heißt es in einem Arbeitspapier der Kultusministerkonferenz: „Die Kultusministerkonferenz hat die Erarbeitung von Bildungsstandards auf die Fächer – Deutsch, – Mathematik und – Erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) konzentriert. Diese grundlegenden Fächer ermöglichen als fachübergreifend verwendbare und universell verstehbare ,Sprachen‘ den Zugang zur Erschließung der Welt“ (Bildungsstandards 2004, S. 13 f.).

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sind ein Versuch, ein kompetenzorientiertes Konzept von Bildungsstandards für den Bereich der Medienbildung umzusetzen. Dahinter steht die Überlegung, dass bei Inhalten, die integrativ in den einzelnen Fächern umgesetzt werden sollen, durch Standards abgesichert werden kann, dass sich die Fächer dieser Aufgabe bewusst werden und durch die Übernahme der Standards eine Orientierung für die Umsetzung von Inhalten der Medienbildung erhalten. ƒ Diskutiert wird zudem die Nutzung von Medienportfolios, in welchen die Schüler und Schülerinnen ihren Lernstand dokumentieren und reflektieren. Solche Portfolios umfassen eine bewusst vorgenommene Auswahl von Arbeiten eines Schülers, der darin sein Engagement, seinen Lernfortschritt und seine Leistungen ausweist (vgl. Moser 2005). Mit Portfolios können nach Hauf-Tulodziecki – Schülerinnen und Schüler ihre erworbene Medienkompetenz nachweisen und reflektieren, – Lehrerinnen und Lehrer Medienbildung verstärkt in Unterricht einbringen, – Schulen ihre medienpädagogische Arbeit sichtbar machen, – Kollegien Anregungen zur (Weiter-)Entwicklung ihres Medienkonzeptes erhalten, – außerschulische Aktivitäten zur Medienbildung besser zur Geltung kommen, – „abnehmende“ Institutionen verlässliche Informationen über Kompetenzen der Bewerber erhalten (vgl. http://www.learn-line.nrw.de/ angebote/portfoliomk/medio/portfolio/index.htm). Portfolios dienen in diesem Rahmen nicht zuletzt als Instrumente, welche Transparenz schaffen, indem sie über die einzelnen Fächer hinaus deutlich machen, welche Kompetenzen die Schüler im Medienbereich erwerben. Sie können dabei deutlich machen, welche Lehrer einen Beitrag zur Medienbildung leisten, und wo die Anstrengungen zur Aufnahme von Inhalten in diesem Bereich noch verstärkt werden müssten. In diesem Sinne dienen Portfolios auch als Planungsinstrument, indem sie Lücken im hauseigenen Lehrplan offen legen, die geschlossen werden müssen, wenn Schüler IKT-Mittel kompetent im Unterricht anwenden sollen. Medien und die Veränderung des Unterrichts Neben den strukturellen Problemen werden oft auch die didaktischen Chancen diskutiert, welche mit dem Einsatz der Informations- und Kommunikationstechnologien verbunden sind. Insbesondere findet man oft die Hoffnung aus294

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gesprochen, dass dadurch der Unterricht stärker projektbezogen und schülerorientiert wird. IKT wird dabei nicht allein als Einführung einer Technik gesehen, sondern als ein Schritt in Richtung einer Unterrichtsreform, welche eigenständiges und selbstbestimmtes Lernen fördert. Allerdings übersehen Pädagogen, welche die Veränderung des Unterrichts durch den Computer betonen, dass damit kein Automatismus verbunden ist. Man könnte selbstverständlich auch eine Vielzahl von Beispielen aufzählen, wo Computer im Frontalunterricht eingesetzt werden – indem zum Beispiel jene besonders leistungsstarken Schüler und Schülerinnen, die ihre Aufgaben viel schneller als die anderen erledigen, Sonderaufgaben am Computer lösen „dürfen“. Es ist Detlev Schnoor zuzustimmen, wenn er schreibt: „Medien sind kein Selbstzweck. Medien unterstützen prinzipiell jeden Stil der Wissensvermittlung. Ihre besonderen Qualitäten entwickeln sie jedoch, wenn neue didaktische und pädagogische Konzepte zugrunde liegen“ (Schnoor 1998, S. 102). Das bedeutet aber, dass Lehrer offen für neue didaktische Konzepte und Formen sein müssen, wenn digitale Unterrichtsmedien innovative Wirkungen entfalten sollen. Wer es nicht bereits gelernt hat, mit Wochenplan, Werkstattunterricht, Projektunterricht oder Gruppenarbeiten erfolgreich umzugehen, wird dies nicht plötzlich können, wenn Computer im Klassenzimmer stehen. Die Einführung von neuen Technologien im Unterricht ist deshalb kein Selbstläufer, sondern der didaktisch-pädagogische Rahmen, in welchem dies stattfindet, muss bei der Vorbereitung der Lehrer auf diese neue Aufgabe sorgfältig mitberücksichtigt werden. Wie wichtig dieser didaktisch-pädagogische Rahmen ist, lässt sich an praktischen Beispielen demonstrieren: Wenn das Konzept einer Medienecke mit drei bis vier Computern in einem Schulzimmer realisiert wird, stellt sich sofort die Frage, wie damit nun gearbeitet werden soll. Schließlich kann man nicht mit allen Schülern gleichzeitig an den Geräten arbeiten und muss darauf achten, dass alle Schüler die Gelegenheit haben, an die Reihe zu kommen. Die Grundschullehrerin Ursula Hänggi hat dieses Problem für sich gelöst, indem sie den Computer im Rahmen eines individuellen Werkstatt-Unterrichts einsetzt. Sie beschreibt zum Beispiel ihre Werkstatt zum Thema „Das kleine Gespenst“ (2. Grundschulklasse): „Die ,Gespenster- Werkstatt‘ besteht aus 40 Aufträgen aus allen Bereichen (Sprache, Gestalten, Rechnen) sowie der Möglichkeit, eigene Ideen umzusetzen. Wie in jeder Werkstatt sind auch alle Computer – ausser während der Klassenstunden – eingeschaltet. Die Kinder arbeiten völlig selbstbestimmt und selbständig daran. Im Prinzip ist die Handhabung der Programme bekannt, da die meisten Lernprogramme die Kinder die ganze Schulzeit mitbegleiten. Neue Software wird kurz eingeführt, der Rest ergibt sich ,von selbst‘, nach dem Schneeballprinzip“ (Hänggi 1998, S. 14).

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Das Beispiel zeigt, dass es vor allem zwei Prinzipien sind, welche für diesen Unterricht wichtig sind: die verstärkte Individualisierung und der Bezug auf neue Zusammenarbeits- und Unterrichtsformen. Einmal bedeutet dies, dass didaktische Formen gefragt sind, welche es ermöglichen, Lerntempo und Lernwege selbst zu bestimmen bzw. aktiv den Verlauf des eigenen Lernprozesses mitzubestimmen und zu gestalten. Dazu gehören Formen des individuell gestalteten Wochenplans, den Schüler frei bestimmen, oder Stunden mit Freiarbeit, wo sie gezielt an Lernaufgaben arbeiten (wobei eine Möglichkeit auch die Arbeit am Computer ist). Das muss im Übrigen nicht bedeuten, dass die Schüler ausschließlich einzeln und allein an einem Computer üben; Struck zum Beispiel befürwortet eindringlich die Partnerarbeit, die mit dem Lernen auch eine soziale Herausforderung verbinde (Struck 1998, S. 164). Generell sind Lernformen wie Werkstattunterricht oder Projekte besonders geeignet für den Einsatz neuer Medien, weil es bei der Erarbeitung von ganzheitlichen Problemstellungen fast immer Aufgaben gibt, bei denen der Computer als Werkzeug dienlich sein kann – beim Recherchieren nach Informationen auf dem Internet, bei der Auswertung von Daten, beim Dokumentieren eines Ereignisses auf einem Foto oder kleinen Film oder beim Schreiben eines Projektberichts. Computer werden auf diese Weise wie von selbst in kooperative Lernarrangements einbezogen, und es wird den Schülern bei der Bearbeitung von konkreten Aufgabenstellungen deutlich, wo sie den eigenen Lernprozess unterstützen – aber auch, wo sie hinderlich sind. Unterstützt durch geeignete Lernarrangements kann über den Einsatz neuer Medien insbesondere das problemorientierte Lernen auf vielfältige Weise gefördert werden. Ihr Potenzial ist nach Hense unter anderem (2001) verbunden mit ƒ der synchronen (zum Beispiel Online Chat) und asynchronen (zum Beispiel E-Mails oder Blogs) Kommunikation und Kooperation von Lernenden, welche durch die weltweite Vernetzung ermöglicht wird; ƒ den neuen Möglichkeiten, welche für die aktiv-konstruktive Aufarbeitung, Präsentation und Publikation von eigenen Inhalten bestehen; ƒ computergestützten Planspielen und Simulationen, welche das realitätsnahe Durchspielen von Problemen in verschiedenen Kontexten und unter verschiedenen Perspektiven erlauben; ƒ den Recherchiermöglichkeiten des Internets, welche neue Potenziale und Herausforderungen für Selbststeuerung und Kritikfähigkeit mit sich bringen; ƒ den Möglichkeiten, Lernzeiten, Lerntempo, Lernort und Lernwege individueller und flexibler zu gestalten.

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Die audio-visuelle Medien als Themen von Lehrplan und Schule

Sollte sich die hier dargestellte Entwicklungsperspektive in den Schulen durchsetzen, wird dies zudem zu einer Veränderung der Lehrerrolle führen. Denn das Informationsmedium Computer wird damit in Konkurrenz zum Lehrer als „Wissensvermittler“ treten. Schüler werden sich also stärker aktiv handelnd mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen, anstatt selbst belehrt zu werden. Sie durchforschen das Internet oder lernen Sprache und Mathematik am PC – während die Lehrer verstärkt zu Lernberatern und -moderatoren werden und helfen, Zugänge zu eröffnen und Schwierigkeiten zu überwinden. Um zu verhindern, dass die Schüler dabei durch die ihnen zugemutete Selbständigkeit überfordert werden, empfehlen Hense u. a. (2001) deshalb folgende Maßnahmen: ƒ Es soll gezielte instruktionale Unterstützung gegeben werden, um Defizite und Überforderungen von Schülern zu erkennen und zu beheben. ƒ Wichtig wäre es auch, die Kompetenzen der anderen Schüler und Schülerinnen zu nutzen, indem sie sich gegenseitig Unterstützung geben. ƒ Wenn es die Aufgabenstellung erlaubt, sind verschiedene Lösungen und Lösungswege zuzulassen. Es ist also zu akzeptieren, dass Lernende auf unterschiedlichen Wegen zu verschiedenen Aufgabenlösungen kommen. Versucht man diese Überlegungen zum Lehren und Lernen mit neuen Medien auf den Punkt zu bringen, so ist es falsch, Unterricht mit Computern unter der Perspektive eines technischen Zerrbildes zu sehen – indem die Schüler tagelang in durchrationalisierten Klassenräumen isoliert hinter den Bildschirmen sitzen. Wenn es gelingt, in den Schulen eine pädagogisch geleitete Medienintegration zu erreichen, dann kann multimedialer Unterricht mit Computern auch eine Chance für neue Lernformen darstellen. So könnte es paradoxerweise sein, dass reformpädagogische Vorstellungen von Unterricht und Lernen nicht zuletzt über (informations-)technische Mittel realisiert werden. Lernen im Netz Lernen mit Computern ist in den letzten Jahren immer stärker mit den virtuellen Netzen des Internets verbunden worden (vgl. ausführlich: Moser 2008). Die Forderung, dass auch Schulen eine Auffahrt zur Datenautobahn haben müssten, wenn sie auf der Höhe der Zeit bleiben wollten, hat zu Initiativen wie „Schulen ans Netz“ geführt. Man kann davon ausgehen, dass bereits heute fast alle Schulen einen Zugang zu Netz haben und immer mehr Schulzimmer und Schulcomputer direkt mit dem Internet verbunden sind. Dennoch stellt sich gerade beim Internet die Frage, wie es sinnvoll im Unterricht eingesetzt wird. So wird das Netz häufig zum Suchen genutzt – um 297

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zum Beispiel mit Hilfe von Google oder der Online-Enzyklopädie Wikipedia Informationen zu einem Begriff zu finden. Dieses selbständige Recherchieren gehört zwar zu einer kompetenten Internetnutzung, allein stellt es aber noch kein zureichendes didaktisches Konzept dar. Nicht nur ist manchmal der Weg zur „richtigen“ Information mit einem Lexikon schneller als ein langwieriger Suchprozess über das Netz; dazu kommt, dass Schüler im Netz dazu verleitet werden, Aufgaben nach dem „Copy and Paste“-Prinzip zu „lösen“, anstatt sich das Wissen selbst zu erarbeiten. Im Mittelpunkt eines Konzeptes des Internetlernens könnte dagegen die Förderung eines persönlichen Wissensmanagements stehen, nämlich den Wissensspeicher Internet für die eigenen Bedürfnisse sinnvoll zu nutzen. Denn es wird ein Teil der zukünftigen Medienkompetenz sein, dass die Menschen lernen, sich in den weltweiten Netzen zu orientieren und den Weg von Daten bis zu deren Integration ins persönliche Wissen kompetent zu gehen. Insgesamt ist dabei abzusehen, dass der Umgang mit dem Netz immer wichtiger für die Bewältigung des Alltagslebens wird, da immer mehr Aktivitäten des Alltags aufs Netz ausgelagert werden: So ersetzen E-Mails immer stärker die Briefpost, Zahlungen geschehen über Online-Banking, Bücher bestellt man über Amazon oder andere Online-Buchhandlungen, Telefon und Computer verschmelzen im Zeitalter von Skype miteinander etc. Mit der Zeit dürften einige der gewohnten Offline-Möglichkeiten, um die Alltagsgeschäfte zu erledigen, ganz verschwinden. Umso wichtiger wird es für die Bürger des Medienzeitalters sein, hier den Anschluss nicht zu verlieren. Sonst machen wir uns selbst handlungsunfähig, weil wir mit den Mitteln des Informationszeitalters nicht umzugehen wissen. Gleichzeitig wird es auch notwendig sein, dass wir lernen, uns im Übergangsbereich zwischen Alltag und Virtualität zu behaupten. Denn sonst werden wir uns als Flaneure im Gefängnis der virtuellen Welten verirren und nicht mehr zurückfinden – weil wir gar nicht mehr wissen, wer und wo wir eigentlich sind (Moser 1997a, S. 15). Ein didaktisches Modell zum verstärkten Einbezug des Internets ins schulische Lernen bietet das Konzept der WebQuests (vgl. ausführlich: Moser 2008a), das zeigt, wie projektartiges Lernen mit Hilfe des Netzes erfolgen kann. Im Zentrum steht dabei die Überlegung, dass es im Rahmen der Informationsgesellschaft immer mehr darum geht, nicht einfach vorgeformtes Wissen zu übernehmen, sondern aus Datenmaterial im konstruktivistischen Sinn eigene Wissenswelten zu generieren. Allerdings können dabei die riesigen Datenströme des Internets die Schüler leicht überfordern – was es notwendig macht, dem Lernprozess einen Rahmen zu geben. Erfahrungen zeigen denn auch, dass eine Vorstrukturierung der Arbeit durch die Lehrkräfte hilft, den Überblick zu behalten.

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Dazu hat Bernie Dodge in den USA das Konzept der WebQuests entwickelt, in welchem die Schüler selbständig mit Hilfe des Internets Fragestellungen bearbeiten (vgl. dazu: http://webquest.sdsu.edu). Im Sinne eines LernAbenteuers geht es um das aktive Erforschen von interessanten Problemstellungen, wobei die Arbeit in Gruppen erfolgt und auf authentischen Texten und Quellen, wie sie im Internet zugänglich sind, beruht (allerdings kann zusätzlich auch weiteres Material aus Büchern und Zeitschriften, eigene Fotos etc. einbezogen werden). Strukturierung und eigenständiges Arbeiten sind in diesem Konzept kein Gegensatz. Vielmehr gehen WebQuests davon aus, dass der Spielraum für die eigene selbständige Arbeit besser ausgefüllt werden kann, wenn eine Grundstruktur den Rahmen bestimmt. So ist im typischen WebQuest eine Lernumgebung definiert, an welcher sich die Schüler und Schülerinnen als Gerüst orientieren. Der WebQuest-Ansatz geht davon aus, dass Schüler und Schülerinnen überfordert sind, wenn sie in den Weiten des Netzes recherchieren müssen – ohne dass ein Grundstock an sinnvollen Webadressen mitgeliefert wird. Anstatt dass die Schüler planlos eine Vielzahl von mehr oder weniger sinnvollen Suchergebnissen durchforsten, kann es hilfreicher sein, ihnen einige „handverlesene“ Adressen auf den Lernweg mitzugeben, welche vom Lehrer auf ihren Informationsgehalt bereits überprüft wurden. Eine standardisierte Vorlage (Template) zur Gestaltung solcher Arbeitsanweisungen können Lehrkräfte vom Netz herunterladen (www.webquestforum.de). Das Beispiel auf der folgenden Seite zeigt, wie ein einfaches WebQuest aussehen kann, das durch eine klare Aufgabenbeschreibung und darauf bezogene Hinweise auf Quellen die Schülerinnen und Schüler im Rahmen eines komplexen Lehr-Lern-Arrangements erst handlungsfähig macht. Es handelt sich um das Beispiel einer Unterrichteinheit zum Thema Luchs (Stand: Sommer 2000). Die Schüler und Schülerinnen schlüpfen in verschiedene Rollen und bearbeiten das Thema aus unterschiedlicher Interessenperspektive. Wesentlich ist für das Konzept der WebQuests zudem, dass die Arbeiten zum Schluss selbst wieder auf dem Netz präsentiert werden. Damit erhalten WebQuests den Charakter einer Art von „Lernspirale“. Das heißt, die von den Schülern und Schülerinnen erarbeiteten Wissenswelten sollen wieder anderen Schülern für eigene Lernaktivitäten als Beispiel und Ressource zur Verfügung gestellt werden. Eine Datenbank, in welche Lehrkräfte ihre WebQuestProjekte eintragen und einem weiteren Lehrerkreis zugänglich machen können findet sich auf: www. webquest-forum.de.

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Bildung und Schule in der Medien- und Informationsgesellschaft

WebQuest: Der Luchs

Thema

Fragestellung

Ressourcen

Prozess

Evaluation

Präsentation

Thema: Soll der Luchs in der Schweiz wiederangesiedelt werden? Es gibt verschiedene Rollen, in die man schlüpfen kann: Fragestellung

Tierexperten: Was ist der Luchs für ein Tier? Luchsforscher: Die Geschichte vom Luchs Tito. Jäger: Warum sie dagegen sind. Tierschützer: Was meinen sie zum Thema Wiederansiedlung des Luchses? Ressourcen Zu jeder Gruppe werden einige Links und Hinweise zusammengestellt, zum Beispiel aus folgenden Quellen: – Pro Natura (http://www.pronatura.ch/seiten.html/home/deutsch.htm) – WWF (http://www.wwf.ch/german/campaign/luchs.html) – Zeitungen (Zeitungsartikel, Internet-Links wie: – http://www.nzz.ch/online/02_dossiers/dossiers2000/wildtiere/index.htm) – Standpunkt der Gegner – (http://combi.agri.ch/diegruene/gruene/1999/3099stp.htm) – Sachbücher zum Thema Luchs Prozess Jede Gruppe verfasst einen kurzen Bericht zur Frage, ob aus der Sicht der von ihnen vertretenen Rolle der Luchs wiederangesiedelt werden sollte. Ergebnis Es wird beurteilt, ob die wichtigsten Informationen zu den Rollen vorkommen. Die Präsentation soll verständlich und anschaulich sein. Präsentation Die Ergebnisse werden von jeder Gruppe als Website gestaltet. Aufgrund dieser Informationen versuchen sie, sich gemeinsam eine Meinung zu bilden.

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Perelmans Modell des „Microchoice“

Perelmans Modell des „Microchoice“ Die Frage nach dem Staus des Lernen im Medienzeitalter kann allerdings radikaler gestellt werden – nicht einfach als bessere Ausschöpfung technologischer Hilfsmittel und Ressourcen für ein auf der Basis der Selbständigkeit beruhendes Lernen, sondern als Grundlagenkritik an den Institutionen des Lernens und der Bildung. Aus dieser Sicht ist es zu kurz gegriffen, wenn man glaubt, dass Initiativen wie „Schulen ans Netz“ den Bildungsinstitutionen den Anschluss ans Informationszeitalter verschaffen. Vielmehr stellt sich die weit grundsätzlichere Frage, ob es in Zukunft überhaupt noch Institutionen in der Form des traditionellen Schulwesens geben wird. So vertritt der amerikanische Autor Lewis J. Perelman (1993) in einem Buch, das in den USA zum Bestseller geworden ist, noch viel radikaler die These, dass das herkömmliche öffentliche Schulwesen im Medien- und Informationszeitalter seine Berechtigung verloren habe. Für Perelman behindert die bürokratische Form des Schulwesens mit ihren Abschlüssen und Zertifikaten lediglich die gesellschaftliche Entwicklung. Er betrachtet das Bildungswesen als letzte Bastion eines Kommando-Sozialismus, dem es ähnlich ergehen werde wie den osteuropäischen Ländern. Der Kollaps des Kommunismus stellt in seinen Augen den dramatischen Ausdruck des sich weltweit vollziehenden Wandels der Gesellschaft zu einer Informationsgesellschaft dar, deren wichtigste Produktivkraft zunehmend der Faktor „Information“ wird2. „Mindcraft“ ist deshalb für Perelman ein Schlüssel, an dem sich das Schicksal der entwickelten westlichen Gesellschaften entscheiden wird: „Das Schlüsselproblem des Landes ist heute im Dienstleistungssektor zentriert – wo auch die Mehrheit der Arbeiter heute beschäftigt ist ... Unter dieser Voraussetzung, wonach die größte Beschäftigung in diesem Sektor zu verzeichnen ist, muß auch ein substantieller Zuwachs der Produktivität in diesem Sektor erfolgen“ (Perelman 1992, S. 68). Die Bürokratisierung des Schulwesens Der wesentlichste Faktor, der den Zusammenbruch der osteuropäischen Länder beschleunigt hat, ist in dieser Sichtweise die Unfähigkeit eines autokratischen und hierarchisch strukturierten Staates, mit der Macht und dem Tempo Schritt zu halten, in welchem sich ein auf freien Marktkräften beruhender gesellschaftlicher Umbruch vollzog. Zwar seien Bürokratien den mechanischen 2

Perelman bezeichnet den „Wissenssektor“ als vierten Sektor der modernen Ökonomie. Arbeits- und Geschäftswelt, die sich in diesem Bereich engagierten, hätten eine besonders erfreuliche Zukunft. Anders als Energie und Materie seien Informationen eine unversiegbare Ressource (vgl. Perelman 1992, S. 69).

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Technologien des Industriezeitalters angemessen gewesen – als effiziente Instrumente, um die großen und schwerfälligen Industrien zu organisieren und zu kontrollieren. In diesem Sinne versuchten Bürokratien bis heute Informationen zu absorbieren und zu verteilen, um den Fluss der Informationsströme hierarchisch zu kontrollieren. Doch dem stehe das Prinzip der Informationstechnologie entgegen, Informationen über alle Kontrollversuche hinweg mittels Datennetzen weltweit zu verteilen: „Weil die Bürokratien diese Techniken auf globaler Ebene weder zu unterdrücken noch zu kontrollieren vermögen, erhalten die Versuche, sich selbst von der Informationstechnologie zu isolieren, einen selbstmörderischen Charakter“ (Perelman 1992, S. 118). Diese „Dekontrollierung“ treffe deshalb den Nerv der Bürokratien – und das sei genau das, was das sowjetische Imperium, die staatseigenen Betriebe oder bürokratisch überwucherte Konzerne wie IBM oder General Motors in so große Schwierigkeiten gebracht habe. Den Trend zur Bürokratisierung sieht Perelman neben der Wirtschaft auch in den Schulen verwirklicht, die als Masseninstitutionen gegründet worden seien – als eine Art Fabriken, um die Arbeitskraft für die Massenproduktion in der Industrie selbst massenhaft zu produzieren: Erziehungssysteme in ihrer weniger als 200 Jahre alten Form sind für ihn nichts anderes als bürokratische Institutionen, durch und für Bürokratien geschaffen. In diesem Sinne ist die Schule im Medienzeitalter wie ein Dinosaurier, der sich überlebt hat, sich aber zäh an den überkommenen Gepflogenheiten und Regeln festklammert. „Sprache und Taktiken mögen zwar variieren, doch technologisch, institutionell und administrativ sind Schulen und Erziehungssysteme durch die ganze industrialisierte Welt fast nicht zu verändern“ (Perelman 1992, S. 119. So sind sie innerhalb der industrialisierten Länder – ob Ost oder West, sozialistisch oder konservativ – mehr durch ihre Ähnlichkeiten zu charakterisieren als durch ihre Unterschiede. Curricula und Lernen seien bis anhin ausschließlich auf einen spezifisch menschlichen Faktor bezogen gewesen; nun aber werde das Lernen „transhuman“, indem die Menschen es mit wachsend mächtigen künstlichen Netzwerken und Gehirnen teilen müssten. Neuronale Netze, Expertensysteme und direktes Lernen im Beruf (just-in-time learning) würden immer wichtiger. Dies bedeute nun aber, dass der soziale Stellenwert des Lernens sich tiefgreifend verändern werde: ƒ Lernen sei bisher ein Prozess gewesen, der sich vorwiegend in Klassenzimmern abgespielt habe. Heute dagegen durchdringe es das gesamte Leben (Arbeit, Unterhaltung, Privatleben) auch außerhalb der Schulen. Perelman nennt Beispiele wie das Programmieren eines Videogerätes, das man sich selber beibringe, wie jene 60 Millionen Amerikaner, die seit 1980 302

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lernten, einen Computer zu bedienen (und sich dies sehr oft außerhalb der Schulen beibrachten), und er weist darauf hin, dass die TV-Kabelnetze mit den am schnellsten wachsenden Kanälen „The Discovery Channel“ oder „The Learning Channel“ dem Lernen gewidmet seien. ƒ Das Lernen habe man früher immer nur als Resultat des Unterrichtens betrachtet: als einen linearen, hierarchischen Prozess, wo ein wissender Lehrer als Experte Wissen in den leeren Kopf von Schülern eingetrichtert habe. Nun habe allerdings heute, wo sich das Wissen jedes Jahr verdopple, dieses nur noch eine „Lagerfähigkeit“ von wenigen Tagen. Jedermann müsse sowohl Lehrer wie Schüler sein, und den Herausforderungen des Lernens könne nur noch in globalen Netzen begegnet werden, welche alles Wissen und alle Anstrengungen des Geistes zusammenschlössen. ƒ Früher sei Lernen die Aufgabe der Kindheit gewesen, welche auf das Erwachsenenleben vorbereitet habe. Heute gehöre es in den meisten Berufen permanent als Notwendigkeit dazu, und es sei jene Tätigkeit, die praktisch alle Erwachsenen für das Leben im beginnenden 21. Jahrhundert zu leisten hätten (vgl. Perelman 1992, S. 22 f.). Der „Quantensprung“ zum Hyperlearning Diese Veränderungen in den Anforderungen des Lernens, welche Perelman konstatiert, betrachtet er nicht als utopische Beschreibungen für das kommende Jahrhundert – vielmehr vollziehen sie sich nach seiner Meinung hier und heute bereits. Die neuen Formen des Lernens bezeichnet er als „Hyperlearning“ (HL), wobei er damit nicht eine einzelne neue Lerntechnologie meint, sondern das Ensemble gesellschaftlicher Entwicklungen, das nach Perelmans Überzeugung in einem bisher unbekannten Ausmaß zur Verbindung von Wissen, Erfahrung, Medien und menschlichem Geist führe. Hyperlearning habe man sich – jenseits von Breitband-Kommunikation, Informationsverarbeitung, Biotechnik – als einen kategorialen Schritt bzw. eine Art Quantensprung aufzufassen; es repräsentiere die Fusion der eben genannten Technologien. Für die Auswirkungen auf den Alltag, auf Beruf und Familie seien dabei vier Schlüssel-Dimensionen wichtig: ƒ Die Entwicklung intelligenter Umgebungen, wo jeder Gegenstand, den man berührt und benutzt – Autos, Häuser, Toiletten, Werkzeuge, Spielzeuge etc. – mit „Intelligenz“ versehen ist. Diese Art von „eingebauter“ Intelligenz sei auch deshalb bedeutsam, weil sie dem Menschen nicht einfach bestimmte Aufgaben abnehme, sondern sie am Lernen beteilige. ƒ Eine weltumspannende „telekosmische“ Infrastruktur der Kommunikation, welche alles Wissen für alle jederzeit zugänglich macht. 303

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ƒ Die Entwicklung von „Hypermedien“-Werkzeugen, welche es erlauben, durch ein wissensdichtes Universum zu navigieren. Erste Beispiele dafür stellen Hypertext, Multimedia-Ansätze, die Schaffung virtueller Realitäten dar; generell werden Hypermedien – vor allem im Bereich der Visualisierung – helfen, die Kluft zwischen Informationen und Verstehen zu überbrücken. ƒ „Brain Tech“- Wissenschaften als Basis der drei bisher genannten Bereiche. Sie umfassen ein breites Aufgabenspektrum wie zum Beispiel die Anwendung biologischer und anderer Wissenschaften auf denkende und empfindende Systeme. Die Verknüpfung von biotechnischen und psychologischen Forschungszweige könne so zur Entdeckung jener Mechanismen führen, welche das lebende Gehirn befähigten, einen denkenden Geist zu erzeugen. Als Konsequenzen aus diesen Überlegungen für das Bildungssystem hält Perelman fest: „Dieselbe Technologie, welche die Arbeitswelt verwandelt, bietet neue Lernsysteme an, um jene Probleme zu lösen, die sie geschaffen hat. Mit dem Erwachen der HL-Revolution, werden die Technologien, welche man ,Schule‘ nannte und die sozialen Institutionen, die man als ,Erziehung‘ bezeichnete, obsolet und letztlich untergehen wie die Dinosaurier“ (Perelman 1992, S. 30). In Perelmans Programm erscheint also die Auflösung der Schulen zugunsten von Lernprozessen, die bereits in der Umwelt „eingebaut“ sind, vorgezeichnet. Führte die technische Revolution der Informationsgesellschaft dazu, dass in der Arbeitswelt viele handwerkliche und industrielle Qualifikationen entwertet wurden, so verhilft dieselbe Entwicklung den Menschen wiederum dazu, durch intelligente Lernumgebungen neue Qualifikationen zu erwerben. Dies soll aber außerhalb des traditionellen Berechtigungswesens und seiner Zertifikate erfolgen. Anstelle von Ausweisen, deren nachgewiesenes Wissen ohnehin schnell veralte, soll vielmehr „vor Ort“ gelernt werden – überall dort nämlich, wo der Zugang zu Hyperlearning-Technologien möglich sei. Bildung im System des „Microchoice“ Wie stellt sich nun Lewis J. Perelman ein solches „entschultes Lernsystem“ vor? Einmal diskutiert er die in Amerika leidenschaftlich geführte Auseinandersetzung über die Privatisierung des Schulsystems und über die freie Schulwahl im Rahmen von „Vouchers“ (vgl. dazu Chubb/Moe 1990). Danach soll das Schulsystem effizienter werden, indem Eltern Bildungsgutscheine für ihre Kinder erhalten, welche sie frei bei staatlichen oder privaten Schulen einlösen

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können.3 Allerdings gehen ihm solche Vorschläge, da sie immer noch auf der Idee von „effizienten Schulen“ basieren, um vieles zu wenig weit. Perelmans eigenes Modell, das er in seinem Buch vorstellt, basiert zwar ebenfalls auf der verstärkten Wahl von Bildungsangeboten und einer Art von Bildungsgutscheinen; in Abhebung von bestehenden Vorschlägen nennt er dieses „Microchoice“ (vgl. Perelman 1992, S. 205 ff.). Während die Idee der freien Schulwahl dadurch funktioniere, dass über die Vouchers ein Transfer von staatlichen finanziellen Mitteln zwischen Schulen stattfinde, stünden die Gutscheine des Microchoice – ohne Bezug zu den traditionellen Schulen – direkt unter der Kontrolle der Familien und der „Schüler“. Es handle sich um einen Modus der Finanzierung von Bildung, der ähnlich wie eine Kreditkarte funktioniere. Der Staat stellt danach einen bestimmten Betrag für Ausbildungszwecke zur Verfügung – zum Beispiel regelmäßig einmal in jedem fiskalischen Jahr. Von diesem Konto kann nun der Einzelne Beträge für Bildungsbedürfnisse – Dienstleistungen und Produkte des Bildungsmarktes – entnehmen. Der Autor bezeichnet dies als eine Form von „Lebensmittelmarken“, welche die geistige Nahrung für die Entwicklung des Wissens und der Fähigkeiten sicherten. Zur Organisation dieses Bildungsmarktes hält er fest: „Die Vorgehensweisen und ökonomischen Strukturen für ein solches System sind überall in der Welt gut verankert – außer im Bereich der akademischen Bildung. In Zukunft wird es dasselbe sein, ob man unterrichtliche Dienste, Unterrichtsmaterial und Werkzeuge zum Lernen kauft, oder ob man mit der Visa-Karte einen Computer im Computerladen, Karten für ein Rock-Konzert, ein Buch in der Buchhandlung, einen Telefonanruf nach Übersee, die Nutzergebühren für eine Online-Datenbank oder die Gebühren für ein Pay-TV Kabelprogramm bezahlt“ (Perelman 1992, S. 207). Die Unterschiede zum traditionellen Bildungssystem sind leicht ersichtlich: ƒ Die Bildungsprivilegien der Schulen werden zugunsten eines radikal marktwirtschaftlich orientierten Systems abgeschafft, wo jeder als Anbieter auf dem Bildungsmarkt auftreten kann. Die Regulierung ergibt sich dabei allein durch die Nachfrage nach Bildungsgütern. ƒ Im Unterschied zum Schulsystem betont Perelman, dass der Bildungsunternehmer nicht auch Besitzer der Struktur sein müsse, in welcher die Dienstleistungen nachgefragt würden – ähnlich wie die Restaurants und Geschäfte in den großen Einkaufszentren und Shopping-Malls

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In Kalifornien erlitten diese Überlegungen 1994 allerdings Schiffbruch. Ergab doch eine Volksabstimmung in diesem amerikanischen Staat eine vernichtende Niederlage für die Verfechter des Gutschein-Systems.

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von Firmen betrieben würden, die unabhängig von den Besitzern dieser Zentren seien. ƒ Wesentlich ist zudem auch, dass ein solches Bildungssystem wegkäme von der Anwesenheitspflicht, wie sie den Unterricht der öffentlichen Schulen prägt. Der Wert von Lernerfahrungen wird nach Perelman allein durch die erreichten Ziele determiniert und nicht durch den Zeitpunkt und den Ort der Anwesenheit: „Durch Microchoice werden obligatorische Anwesenheitspflicht und fruchtlose Debatten über die Länge des Schultags und des Schuljahres überflüssig. Anwesenheit ist allein eine Sache der ,convenience‘ des Schülers oder der Familie“ (Perelman 1992, S. 210). Auf diesem theoretischen Hintergrund fordert Perelman die Privatisierung des Bildungswesens; diese erlaube es, den Microchoice-Markt aufzubauen. In diesem ist dann jeder Lernende frei, Produkte und Dienstleistungen, die er benötigt, von einer Vielzahl profitorientierter Anbieter zu wählen, die untereinander in Marktkonkurrenz stehen. In zweiter Linie sei dieser Markt aber wie jeder andere dem Betrug, der Übertretung von Regeln und monopolistischen Praktiken ausgesetzt, was wiederum die staatliche Politik herausfordere – nicht um den Markt abzuschaffen, sondern um ihn zu schützen. Während der Staat sich davor hüten solle, die Bildung selbst zu übernehmen, habe er selbstverständlich dann einzugreifen, wenn es darum gehe, konformes marktwirtschaftliches Verhalten im Bildungsmarkt sicherzustellen. Zur Kritik an der Vision von Perelman Perelmans radikale Überlegungen zu einer marktwirtschaftlichen Umgestaltung bzw. zu einer Deregulierung des Bildungswesens haben in den USA heftige Diskussionen ausgelöst. Denn sie stellen das Schulsystem als solches viel vehementer in Frage als alle anderen Vorschläge zu einer Verstärkung der Wahlmöglichkeiten für die Nachfrager von Bildung. Einwände dagegen lauteten etwa wie folgt: ƒ Lernen degeneriere zur Auswahl individuell vorteilhafter Einheiten in der „elektronischen Cafeteria“. Dies bedeute aber letztlich das Ende von Erziehung als der Vermittlung eines Sinns von Gemeinschaftlichkeit. Perelman verkenne, dass Erziehung in einem tieferen Verständnis nicht allein die Vorbereitung auf das Leben in der Arbeitswelt bedeute, sondern auf ein verantwortungsvolles, sinnvolles und selbstbestimmtes Leben bezogen sei. ƒ Das Perelmansche Modell konzentriere sich viel zu stark auf die Mechanismen der Übertragung von Informationen und vernachlässige die Bezie306

Perelmans Modell des „Microchoice“

hungen, welche dem Leben erst Beständigkeit verschafften. Die Werkzeuge, welche Perelman beschreibe, könnten zwar für Lernprozesse nützlich sein, sie ersetzten jedoch nicht das Bedürfnis, Beziehungen zwischen Menschen als Grundlage des Lernens im weitesten Sinne zu entwickeln. In den Schulen würden mehr und häufigere Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern verlangt und nicht weniger. HL sei dagegen ein armseliges Substitut für die menschliche Interaktion. ƒ Es sei eine Sache, auf 30 oder 40 TV-Kanälen zu „surfen“, mit denen man vertraut sei – und eine ganz andere, dies bei Computer-Netzwerken mit ihren Millionen von Angeboten zu tun. Man müsse deshalb streng zwischen der Zugänglichkeit von Informationen und den zu deren Nutzung notwendigen Anforderungen unterscheiden. Wo ein unermessliches Angebot von gedruckten oder elektronischen Informationen bestehe, sei es keine leichte Aufgabe, die besten und nützlichsten herauszufiltern. Gerade Lehrer (wenn auch nicht jene der traditionellen Art) seien im Rahmen des HL sehr wichtig, um den Menschen beim Zugang zum relevanten Wissen zu verhelfen; und sie seien auch gefordert, um den Lernenden Feedback zu geben und ihnen zu helfen, Dinge zu verarbeiten, die sie nicht verstehen oder richtig einschätzen. Nun mag man sich fragen, ob alle diese Argumente berechtigt sind. Wenn etwa die Rolle des Lehrers als vermittelnder Person betont wird, so dürften Lehrpersonen auch beim „Microchoice-Model“ nicht einfach wegfallen. Jedenfalls ist keineswegs ausgeschlossen, dass private Bildungsanbieter nicht auch Lehrer, Moderatoren oder Lernorganisatoren einsetzten. Die Frage wäre höchstens, wo und wie diese ausgebildet werden bzw. ob die Mindestqualifikations-Anforderungen ebenfalls dem Spiel der Marktkräfte zu überlassen wären. Und auch die Überforderung bei der Selektion des Wissens aus den Angeboten könnte zum Teil dadurch kompensiert werden, dass die Verankerung der Microchoices in der alltäglichen Praxis den Lernenden auch neue Motivationsund Auswahlkriterien an die Hand gibt (wie wir ja ohnehin im Umgang mit innengeleiteten Prinzipien der Lebensgestaltung gelernt haben, souveräner mit den Zwängen des Wählens umzugehen). Dennoch wird man sich der oft polemisch vereinfachend geäußerte Botschaft Perelmans in vielen Teilen nicht einfach anschließen können. So unterschätzt Perelman die Leistungen und Verdienste des Schulsystems um die Gewährleistung einer allgemeinen Grundbildung für alle Bürger eines Staates. Es wäre jedenfalls in Zweifel zu ziehen, ob eine allein an biographisch motivierten Lernwünschen orientierte Bildung noch dem entspricht, was man mit dem Allgemeinbildungsanspruch der traditionellen Bildungssysteme verbindet. Das Lernen – just in time – an alltägliche Handlungsvollzüge zu binden kann 307

Bildung und Schule in der Medien- und Informationsgesellschaft

auch seine Risiken haben, wie Krempl zu Recht anmerkt: „Die Frage ist also nicht nur, was passiert, wenn die ,Lieferung von Wissensbausteinen‘ unterbleibt oder blockiert wird, sondern nach welchen Regeln die Wissensbits überhaupt zusammengesetzt und anwendungsfähig gemacht werden sollen. Bei der weitgehend rationalisierten und automatischen Produktion eines Autos mag der Fertigungsprozess noch gelingen. Für die Erstellung und Findung komplexer, wissensbasierter Lösungswege in Entscheidungssituationen dürfte die ,Just-in-time‘-Methode allerdings kaum zu erfreulichen und brauchbaren Resultaten führen: Der Mensch benötigt nun mal ein strukturelles und fundiertes Wissen, um in bestimmten Situationen richtig handeln zu können“ (Krempl 1997).

Der eLearning Hype Das Modell des „Microchoice“, wie es Perelman vor mehr als zehn Jahren entworfen hatte, scheint denn auch mittlerweile Geschichte zu sein. Dennoch hatte Perelman in einem sicher recht: In der Informations- und Mediengesellschaft ist Lernen in so viele alltäglichen Lebensvollzüge eingebunden, dass das Bildungsmonopol der Schulen zur institutionellen Selbsttäuschung wird. Aus dieser Perspektive erscheint es denn auch berechtigt, das oft starre und reglementarisierte System des Bildungswesens stärker aufzubrechen und es zu flexibilisieren. Die Abschaffung der öffentlichen Bildungssysteme scheint jedoch schon deshalb eine Illusion, weil die Bedeutung zertifizierter Abschlüsse in einer Informationsgesellschaft eher noch ansteigt, deren Wissen explodiert. Just-in-Time-Lernen auf undefinierter Grundlage ist jedenfalls keine Alternative zu einem fundierten schulischen Grundwissen. Deshalb haben sich die Forderungen nach flexibleren Lernformen, welche Alltag und Bildungswesen besser verknüpfen wieder in den Innenraum des Bildungssystems verlagert. Hier wurden die Perelmanschen Überlegungen vor allem durch den Boom des eLearning, überholt, der ebenfalls einer Form des Lernens den Durchbruch verschaffen wollte, das örtlich und zeitlich ungebunden ist. Auch eLearning versprach, das traditionelle Lernen zu revolutionieren, indem man von Zuhause aus übers Netz – gleichsam aus der Distanz („distant learning“) – lernt. Fast gleichzeitig zum Boom der new economy in der Wirtschaft hatte sich Ende der 90er Jahre das eLearning vor allem im Bereich der Erwachsenenbildung und der Hochschulausbildung rasant verbreitet. Der globale Bildungsmarkt – unter dem verstärkten Einbezug privater Anbieter – schien die traditionellen Bildungssysteme – wie es Perelman vorausgesagt hatte – stark zu konkurrenzieren. Sowohl in Deutschland wie in der Schweiz schossen Institu308

Der eLearning Hype

tionen wie Virtual Campus, virtuelle Universitäten etc. wie Pilze aus dem Boden. In den einschlägigen Fachdiskussionen wurde bereits spekuliert, dass das Online-Lernen das Präsenzlernen zu einem großen Teil ablösen könnte. Dies führte auch in der mediendidaktischen Diskussion dazu, dass plötzlich ganz neue Themen diskutiert wurden: ƒ Stark diskutiert und verglichen wurden spezielle Lernplattformen für das Online-Lernen wie WebCT oder ILIAS (vgl. Schulmeister 2005), auf denen ein komplexes Lernangebot erstellt werden kann (mittels Lerntexten, Übungen und Tests, Linklisten, Dateiarchiven etc). Allerdings hat die Frage nach einer optimalen Lernumgebung in letzter Zeit an Gewicht verloren. Denn diese trifft das ernüchternde Fazit von Kerres, wonach zunehmend deutlich werde, „dass die neuen Medien keineswegs zuverlässig oder gar automatisch zu bestimmten Veränderungen im Bildungssektor führen und dass die Einführung neuer Medien nicht zu revolutionären Umwälzungen der Bildungsarbeit beitragen wird. Im Gegenteil – die Bildungspraxis – in allen Sektoren – hat ,Lehrgeld‘ zahlen müssen: Viele Vorhaben haben ihre Erwartungen nicht vollständig erfüllen können, durchaus interessante und zukunftsweisende Vorzeigeprojekte stehen vor der Aufgabe der nachhaltigen Sicherung ihrer Entwicklungen“ (Kerres 2003, S. 1). ƒ Online-Lernen kann synchron (zum Beispiel über Videokonferenzen oder Chats) oder asynchron (zum Beispiel über Foren, Lerntexte etc.) erfolgen. Im ersten Fall sind die Lernenden gleichzeitig über das Netz miteinander verbunden – etwa indem sie über eine Videokonferenz direkt den Vortrag eines Lehrers anhören, der in den USA stationiert ist. Obwohl das synchrone Lernen besonders attraktiv erscheint, ist es didaktisch – wie das Beispiel der Online-Vorlesung zeigt – eher einer traditionellen Didaktik zuzurechnen. Asynchrone Lernformen, die textbasiertes kooperatives Lernen ermöglichen, sind deshalb als innovative Lernformen stärker in den Vordergrund getreten. Sie haben den Vorteil, dass das Abfassen eigener Beiträge sorgfältig überlegt werden kann, und dass dabei alle anderen Beiträge zu einem Thema zur Einsicht zur Verfügung stehen. So kann auch die Entwicklung einer thematischen Diskussion jederzeit rekonstruiert werden. Für Bloh/Lehmann (2002, S. 33) ist deshalb das asynchrone „interaktive Schreiben“ das Basismedium von Lernnetzwerken – das Skelett, um welches sich andere Technologien und Erfahrungen organisieren. ƒ Was den Austausch der Lernenden über Online-Foren betrifft, so erkannte man bald die Notwendigkeit einer gezielten Moderation und Begleitung der Diskussionen. Dies geschieht über ein begleitendes Tutoringsystem – über welches Tutoren interaktiv mit den Lernenden in Verbindung stehen, Aufgaben stellen und dazu Feedback geben, bei Lernschwierigkeiten zur Seite stehen etc. 309

Bildung und Schule in der Medien- und Informationsgesellschaft

ƒ Über die Formulierung von eLearning-Elementen (sogenannte „learning objects“) hoffte man Bausteine zu entwickeln, welche flexibel in verschiedene eLearning-Arrangements zu übernehmen waren. Allerdings sind auch hier Einwände erhoben worden: „Fraglich ist, ob die Idee der flexiblen Kombination von Lernobjekten möglich und wünschenswert ist: Einzelne Teile mögen bei Legosteinen etwas beliebig Ganzes ergeben, die Kombination von Lernobjekten zu Lektionen aber erfordert eine eben nicht beliebige zielbezogene Gesamtstruktur sowie eine explizite Gestaltung von Übergängen zwischen den ausgewählten Objekten“ (Reimann 2005, S. 11). ƒ Nachdem zuerst vor allem reines Online-Lernen propagiert wurde, konzentrierte sich die Diskussion bald auf Konzepte des Blended Learning, welche Online- und Präsenzlernen miteinander verbinden. Die jeweiligen Anteile von eLearning und traditionellem Lernen können auf diese Weise zeitlich, inhaltlich und mengenmäßig variiert werden. Präsenzlernen und eLearning sind damit nicht mehr konkurrenzierende Strategien, sondern Teile eines sich ergänzenden Lernarrangements (vgl. Baumann 2005, S. 170). Parallel zum Crash der new economy ist der Hype, mit dem das eLearning betrieben wurde, weitgehend verschwunden. Die großen Einsparungen, die man sich mit dem „neuen Lernen“ erhoffte, machten schnell der ernüchterten Einschätzung Platz, dass die Investitionen in funktionierende eLearningSysteme genau so teuer sind wie die Kosten von Präsenzsystemen. Denn es reicht nicht aus, bestehende Lernangebote oder Vorlesungen aufs Netz zu bringen. Ein didaktischer Mehrwert stellt sich erst ein, wenn auch die medienspezifischen Möglichkeiten des eLearning genutzt werden. Dies bedeutet aber, dass solche Angebote meist von Grund auf neu entwickelt werden müssen und ein intensives und kostspieliges Tutoring zur Unterstützung des Lernens eingerichtet wird. Allerdings sind eLearning und mediendidaktisches Lernen damit nicht vom Tisch der bildungspolitischen Agenda verschwunden. Nur die großen Visionen, wie sie bei Perelman und den Protagonisten des eLearning formuliert wurden, sind durch realistische Konzepte abgelöst werden, die im Rahmen des „blended learning“ Präsenz- und Online-Elemente miteinander verbinden. Im Erwachsenenbildungssektor hat das Fernstudium mit eLearning zwar weiterhin gute Chancen. Im normalen Präsenzunterricht geht die Tendenz indessen eher zu niederschwelligen Angeboten hin, die sich gut in bestehende Veranstaltungen und Organisationsformen integrieren lassen und diesen neue didaktische Möglichkeiten eröffnen. „Enrichment“ und Ergänzung des Präsenzunterrichts dürfte hier eher die Devise sein als dessen Ablösung.

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Der eLearning Hype

Es ist in diesem Zusammenhang zu erwarten, dass eLearning-Elemente auch für die Schulen auf der Sekundarstufe I (in geringerem Maß auch für Grundschulen) an Bedeutung gewinnen werden. Dies belegt der Erfolg, den Lernplattformen wie lo-net (in der Schweiz vom selben Entwickler: educanet) heute haben: lo-net ist eine interaktive Arbeitsplattform zur Kooperation und Realisierung von Ideen und Projekten, auf welcher man kostenfrei Klassenräume mit Bereichen für Lehrkräfte und Schüler einrichten und eine Vielzahl von Arbeitswerkzeugen (Chat, Foren, Dateiablage, Homepage-Generator) nutzen (http://www.lo-net.de) nutzen kann. Eine solche Plattform oder ähnliche Werkzeuge, die in ein Schulnetzwerk integriert sind, können im Unterricht für eine Vielzahl von Aufgaben eingesetzt werden. Dies verdeutlichen die folgenden Beispiele: ƒ Die Schüler und Schülerinnen diskutieren im Deutschunterricht über ein Theaterstück, das sie gelesen haben. Dabei richtet die Lehrerin ein Forum ein, für das jeder Schüler mindestens zwei eigene Beiträge beisteuern muss. ƒ Die Schüler arbeiten in der Schule und zu Hause an einem Aufsatz. Sie speichern diesen auf der Lernplattform ab, um von beiden Seiten darauf Zugriff zu haben. ƒ Die Resultate aus einer Projektarbeit werden auf der Lernplattform abgelegt, damit sie allen zugänglich sind (evtl. mit einem Homepage-Generator als eigene Website gestaltet). ƒ Für dieselbe Gruppenarbeit haben die Schüler und Schülerinnen einen „Gruppenraum“ erhalten, in welchem sie ihre Arbeit organisierten und Links sowie Textentwürfe ablegten.

ONLINE

Dennoch wird eLearning nicht zu den zentralsten Aufgaben der Schule gehören, da sich die Schüler ja täglich real in ihrer Klasse begegnen. Immerhin werden die Möglichkeiten des Internets dadurch greifbar; und es eröffnen sich didaktische Arbeitsformen, die weit über das Suchen von Informationen mit einer Suchmaschine wie Google hinausweisen. Das löst zwar Visionen, wie sie Perelman entwickelte, nicht ein. Dennoch ist dies ein wichtiger Schritt auf dem Weg, das Lernen in virtuellen Räumen selbstverständlicher zu machen.

Folgende Arbeitsaufgaben stehen zu Kapitel Bildung und Schule in der Medien- und Informationsgesellschaft online zur Verfügung: 23 Computer in der Schule 24 Welches WebQuest ist das Beste 25 Tickt die Netzgeneration anders?

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Bildung im Informationszeitalter

Die eben entwickelten Überlegungen zum zukünftigen Stellenwert eines öffentlichen Bildungssystems versuchen letztlich, den Bildungsbegriff unter den Prämissen des Medien- und Informationszeitalters zu definieren. Zur Verdeutlichung dieses Gedankens kann zum Beispiel auf die im klassischen Bildungsdenken wurzelnde „Allgemeine Pädagogik“ Dietrich Benners (1987) rekurriert werden. So gibt es Benners Begriff der „Bildsamkeit als Bestimmtsein des Menschen zu produktiver Freiheit, Geschichtlichkeit und Sprache“ Anknüpfungspunkte zu vielen der hier entwickelten Überlegungen: Kritischer Gemeinschaftssinn und die Sorge um eine kulturellen Identität scheinen auch der Konzeption Benners letztlich zugrunde zu liegen – etwa wenn er festhält: „Jemandem die Möglichkeit der Bildsamkeit absprechen, hieße, ihm sein Recht zur Mitwirkung an der menschlichen Gesamtpraxis, seine Menschlichkeit aberkennen“ (Benner 1987, S. 63). Und wenn hier davon die Rede war, dass es darum gehe, die naturwüchsig sich entwickelnden Informationstechnologien auf Möglichkeiten einer Einbindung in pädagogische Lernprozesse zu überprüfen, so könnte man dies im Bennerschen Sinne als Überführung von gesellschaftlicher in pädagogische Determination deuten. Seine Erläuterungen machen deutlich, dass auch diese Bildungsaufgabe in engem Zusammenhang zur kulturellen Aneignung steht: „Erst wenn man die Kultur- und Zivilisationsgeschichte der Menschheit als eine Entwicklung begreift, in der Umwelteinflüsse zunehmend in gesellschaftliche Einflüsse oder über gesellschaftliche Zusammenhänge vermittelte Einflüsse transformiert worden sind, stellt sich die Frage nach der Überführung gesellschaftlicher in pädagogische Determination“ (Benner 1987, S. 86). Mit anderen Worten: Die hier vorgelegte Studie endet nicht in einer resignativen Klage über den aussterbenden „Dinosaurier Schule“, weil die traditionellen Curricula der Schule zunehmend ihren Wert einbüßen und viele Qualifikationen veralten bzw. andere außerhalb der Schule genauso gut zu lernen sind. Denn Bildung begründet sich nicht aus gesellschaftlichen Trends, an die bedingungslos anzuknüpfen ist. Vielmehr liegt im Bildungsbegriff auch jene Chance, welche Benner in diesem Zusammenhang nennt, nämlich mit den Heranwachsenden gesellschaftlich vorgegebene Anforderungen an pädagogische Interaktion in einer diese weder leugnenden noch blind anerkennenden Weise zu thematisieren. In den medienpädagogischen Diskussionen der letzten Jahre ist denn auch so etwas wie eine Renaissance des Begriffes „Medienbildung“ festzustellen – einem Begriff notabene, der seit den Diskussionen der 80er Jahre um die Medienkompetenz weitgehend in den Hintergrund gerückt war. Wesentlich am 312

Bildung im Informationszeitalter

Begriff der Medienkompetenz war damals, dass damit eine Gegenposition zu bewahrpädagogischen Orientierung der Medienpädagogik formuliert wurde. Der Umgang mit Medien – damals vor allem dem Fernsehen – galt nicht mehr zum vorneherein als negativ etikettiert. Baacke betont in einem Vortrag an der PH Ludwigsburg 1988 in der Rückschau: „Erst in den 60er Jahren, im Zusammenhang der Auseinandersetzung mit dem immer wirkträchtigeren Fernsehen wurden Konzepte entwickelt, die den kritischen pädagogischen Impetus von seinen konservativen Folien befreiten und ihm eine Theorie zur Seite stellten“ (Baacke 1988, S. 1). Medienkompetenzen wurden von nun an immer stärker als spezifische Fähigkeiten betrachtet, die zu fördern waren, wenn man in einer zunehmend durch mediale Vermittlungen geprägten Gesellschaft kompetent handeln wollte. Dennoch ist der Begriff der Medienkompetenz im medienpädagogischen Kontext umstritten geblieben – da er als Modebegriff nur unscharf definiert ist. Aufgrund einer Durchsicht einschlägiger Konzepte kommt etwa Norbert Neuss (2000, S. 1 f.) zum Ergebnis, dass der Begriff der Medienkompetenz nicht nur in seinem theoretischen Gehalt unklar ist; sondern dass die verschiedenen Ansätze auch hinsichtlich ihrer praktischen Umsetzung unkonkret und abstrakt bleiben. Der Umgang mit dem Konzept der Medienkompetenz kann meines Erachtens in zwei Richtungen weitergeführt werden: Einerseits kann er dazu dienen, die Medienpädagogik an die Standarddiskussion anzudocken, wie es in diesem Buch versucht wurde. Gleichzeitig ist er aber durch den Bezug zum Konzept der Medienbildung zu ergänzen. Denn „Medienkompetenz“ ist nicht aus einer pädagogischen, sondern aus einer sozialisationsorientierten Perspektive formuliert. Heutige Kinder und Jugendliche erwerben im Rahmen ihrer Alltagssozialisation in der heutigen Informations- und Wissensgesellschaft eine Vielzahl von Medienkompetenzen ganz automatisch. Daraus ergibt sich ein grundlegendes Dilemma für eine Medienpädagogik, die ausschließlich kompetenztheoretisch argumentiert: Einerseits zeigen empirische Erhebungen immer wieder, dass die meisten Menschen mit den Medien recht kompetent umgehen, so dass sie im Grunde wenig pädagogische Stimulation oder gar Unterstützung brauchen. Andererseits müsse indessen die Medienpädagogik, so Hans-Dieter Kübler, „um ihre Existenz und ihr Tun zu legitimieren und ihre Erweiterung zu fordern, Defizite in der Kompetenz, mindestens Optionen auf Erweiterung und Vertiefung von Kompetenz anmahnen und für diese (vorgeblich) plausible Konzepte entwickeln und (nachprüfbar) wirksame Strategien realisieren“ (Kübler 1996, S. 13). Für diesen Sachverhalt lassen sich leicht Beispiele heranziehen. So wurde in der Evaluation der Internetkenntnisse von Sekundarschülern im Kanton Basel festgestellt, dass ein Großteil der festgestellten Kompetenzen viel stärker 313

Bildung im Informationszeitalter

in Abhängigkeit zur Computernutzung im Elternhaus als in der Schule stehe. Daraus kann man schulpädagogisch die „freundliche“ Folgerung ziehen: „Eine bedeutende Rolle spielt die Schule vor allem dann, wenn die Jugendlichen zu Hause über keinen Computer oder Internetzugang verfügen. Denn der Computer wird hauptsächlich zu Hause genutzt, was auch zu einem großen Teil die Unterschiede im IKT-Grundwissen zwischen den Schülerinnen und Schülern erklärt“ (Moser/Keller 2002, S. 2). Man könnte aber mit gleichem Recht die zentrale Position der Schule in Strategien zur Förderung der Medienkompetenz in Frage stellen. Wäre es nicht sinnvoller, sozial schwachen Kindern dann gleich im Elternhaus Computer zur Verfügung zu stellen, wenn man diese nachhaltig fördern will? Wo bleibt zudem die Funktion der Schule noch, wenn die gesellschaftliche Durchdringung der Elternhäuser mit Computern weiter anwächst und fast alle Kinder mit entsprechenden Kenntnissen in die Schule kommen? Mir scheint es aus den dargestellten Schwächen kompetenzorientierter Strategien der Medienpädagogik notwendig, auf den scheinbar unzeitgemäßen Begriff einer Medienbildung zu rekurrieren. Diese beginnt an jener Stelle, wo der Kompetenzbegriff aufhört. Mit anderen Worten: Medienbildung anerkennt und geht von der Tatsache aus, dass Menschen heute bereits über vielfältigste Medienkompetenzen verfügen. Erst auf diesem Hintergrund wird es überhaupt sinnvoll, die Frage zu stellen, wie diese Kompetenzen in Bildungsprozesse einbezogen sind bzw. für diese fruchtbar gemacht werden können. Denn wer über Kompetenzen verfügt, erhält damit erst die Voraussetzungen, vertiefte Erkenntnisse über die Medien und die Informationsgesellschaft zu gewinnen. Und umgekehrt kann gerade aus der Perspektive der Medienbildung begründet werden, welche Kompetenzen in besonderem Maß der Vertiefung bedürfen. Generell könnte man sagen, dass Medienbildung in der heutigen Gesellschaft unverzichtbar ist, wenn es darum geht, den Anteil der Medien an jener klassischen Konzeption von Bildung zu bestimmen, der mit Kant als „Ausgang des Menschen aus seiner Unmündigkeit“ beschrieben werden kann. Die Medien sind hier kaum mehr zu vernachlässigen, wenn man sich des Luhmannschen Diktums erinnert, wonach letztlich alles, was wir wissen, über die (Massen-)Medien vermittelt ist. Bildung gilt dabei wesentlich als Reflexionsbegriff, in dem er jene selbsttätige Einsicht oder Erkenntnis bezeichnet, die nicht herbeigeführt, sondern durch geeignete methodische Verfahren angeregt wird (vgl. Rekus 2000, S. 93). Mit anderen Worten: Medienbildung beginnt in diesem Sinne dort, wo die Vermittlung von Informationen aus subjektunabhängigen Datennetzen und Informationssystemen aufhört, und wo es um deren Verarbeitung und Integration in den eigenen Lebens- und Erfahrungskontext geht. Im Bildungsbegriff ist damit auch jene Perspektive aufgehoben, die aus konstruktivistischer Sicht 314

Bildung im Informationszeitalter

dadurch gekennzeichnet ist, dass die Menschen sowohl ihr Ich, wie die Welt, in der sie sich bewegen, letztlich selbst erzeugen, um sich darüber reflektierend zu verständigen. Wie Wächter (2001, S. 115) deutlich macht, sind Bildungsprozesse damit dreifach relationiert: Heranwachsende setzen sich in ein Verhältnis zu sich selbst, zur Welt und zu anderen. Dabei sind diese Relationen eng miteinander verzahnt: Erzeugung der eigenen Welt kann nicht solipsistisch verstanden werden. Sie beruht auf geteilten Codes und Wahrnehmungsmustern, in deren Kontext persönliche Bedeutsamkeit erfahren und Identität erlangt wird. Was für unseren Zusammenhang wesentlich ist: Die Funktion der Medien ist für solche Bildungsprozesse unverzichtbar. Denn Welt, Mitmenschen und das eigene Ich sind dem Subjekt nicht unmittelbar zugänglich, sondern bedürfen dazu der Vermittlung: „Ohne Medium kann das Subjekt keine Relationen aufbauen, weder zur Welt, noch zu anderen Subjekten, noch zu sich selbst“ (Wächter 2001, S. 115): ƒ Das Verhältnis zu sich selbst bedeutet, dass Medien einen starken Anteil an der Identitätskonstruktion der Heranwachsenden haben. Was wir sind, ist immer stärker auch von Elementen aus der Medienwelt bestimmt, die wir für uns übernehmen. Medienbildung heißt, dass Heranwachsende darin unterstützt werden, den Beitrag der Medien zur Identitätsfindung zu reflektieren bzw. Medien bewusst für eigene Ziele und Intentionen einzusetzen. Das eigenständige Auseinandersetzen mit den Medien und ihren Produkten sowie der gestalterische Umgang mit ihnen kann hier zum Beispiel im Rahmen von Unterrichtsprojekten hilfreich sein, um das Verhältnis der Medien zu sich selbst zu klären. ƒ Das Verhältnis zur Welt bedeutet, dass die Informationen, die wir über diese Welt besitzen, medial vermittelt sind. Der Erwerb von Wissen und das Lernen verläuft immer auch über die Medien. Wir müssen uns ihrer zu bedienen wissen, aber auch reflexiv die damit gesetzten Voraussetzungen bedenken. Medienbildung hätte in diesem Bereich davon auszugehen, dass Kinder und Jugendliche in ihrem Alltag bereits verschiedenste Kompetenzen besitzen – ohne dass diese jedoch immer geeignet sind, Wissenserwerb und Lernen zu unterstützen. Gerade die Schule hat in diesem Zusammenhang die Aufgabe, sie darin anzuleiten, die Medien systematisch und gezielt für solche Aufgaben anzuleiten und das dazu notwendige Know-how zu vermitteln. ƒ Das Verhältnis zu anderen wird immer stärker durch medial geprägte Zugänge vermittelt. Soziales Lernen bedeutet heute immer auch, sich der medialen Vermittlungen, die bei SMS, Mails, Telefongesprächen etc. mitgesetzt sind, zu vergewissern. Medienbildung bedeutet in diesem Zusammen315

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hang, mit den kommunikativen Möglichkeiten der Medien nicht allein für Fun und Unterhaltungszwecke umzugehen, sondern sie als Mittel einzusetzen, die neue Möglichkeiten des Lernens und der Kommunikation eröffnen – zum Beispiel in Internetprojekten, für die Berufswahl. Dabei ist die Reflexion mitgesetzt, wie die Medien Kommunikationschancen und gewohnheiten verändern und damit die Beziehung zu anderen mitprägen. Eine Medienbildung, wie sie eben dargestellt wurde, ist der Förderung von Medienkompetenzen nicht entgegengesetzt, weil sie diese aufnimmt und weiterentwickelt. Aber ihr Ziel erschöpft sich darin nicht, sondern sie versucht, auf einen Bildungsauftrag der Schule zu rekurrieren – um ihre Aufgabe aus dieser Perspektive zu formulieren. Zum Schluss dieser kursorisch skizzierten Überlegungen kann damit ein versöhnliches Fazit stehen: Auch im Informations- und Medienzeitalter sind Überlegungen, die sich auf die klassischen Bildungstheorien beziehen, keineswegs obsolet. Und auch in dieser neuen Zeit der weltumspannenden „Informations-Highways“ und der per Satellit verbreiteten Medienangebote ist die Frage nach der Integration dieses unaufhörlichen Informationsstroms, an den sich bald jedermann von zu Hause aus ankoppeln kann, nicht überflüssig geworden. Die Bildungsfrage erscheint in diesem Zusammenhang vielmehr als zentrales Problem der Identität sozialer Systeme wie auch der Individuen.

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