Digitale Ungleichheit

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Author: Nicole Zillien

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Nicole Zillien Digitale Ungleichheit

Forschung Gesellschaft

Nicole Zillien

Digitale Ungleichheit Neue Technologien und alte Ungleichheiten in der Informationsund Wissensgesellschaft

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

. . 1. Auflage Dezember 2006 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006 Lektorat: Monika Mülhausen / Marianne Schultheis Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15327-8

Geleitwort

Im Jahr 1997 präsentierte Werner Zorn in der Süddeutschen Zeitung einen Beitrag zu dem Thema „Wie das Internet unsere Welt verändert“. Die einleitende Passage des Beitrags verdeutlicht, dass die wahrgenommene Relevanz von Informations- und Kommunikationstechnologien einem raschen Wandel unterliegt: „Der Normalbürger, der nicht das Glück hat, einen Internet-Zugang sein eigen zu nennen – und damit gehört er in Deutschland immer noch zu weit mehr als 95% der Bevölkerung – wird sich angesichts des weltweit grassierenden InternetFiebers gelegentlich fragen: ‚Was geht mich das eigentlich an?’“ Doch – wie ein Kernsatz der Innovationsforschung zum Ausdruck bringt – „diffusion is a very social process“. Heute stellen sich deutlich weniger „Normalbürger“ die Frage nach der Relevanz des Internets; die Internetverbreitung liegt mittlerweile bei der 60%-Marke. Dabei hängt die Tatsache, ob eine Person das Internet nutzt oder nicht, in hohem Maße von ihrer Schichtzugehörigkeit ab. Aufgrund der rasanten Diffusion des Internets wird jedoch vielfach angenommen, diese „digitale Spaltung“ sei allenfalls etwas Vorübergehendes, Temporäres, eben etwas nicht Dauerhaftes. Nicole Zillien greift in ihrer Untersuchung die Frage nach der Beständigkeit digitaler Ungleichheiten auf. Dabei untersucht sie nicht nur Differenzen hinsichtlich der technologischen Ausstattung und der Internet-Kompetenzen, sondern konzentriert sich insbesondere auf die unterschiedlichen Arten der Internetnutzung in verschiedenen Statusgruppen. Für ganz unterschiedliche Onlineangebote – von politischen Nachrichten über Gesundheitstipps bis hin zur Stellensuche – wird herausgearbeitet, wer das Internet jeweils zur Information, Kommunikation, Transaktion und Unterhaltung verwendet. Die Arbeit gibt dabei einen systematischen Überblick zum aktuellen Stand der Digital-Divide-Forschung, verknüpft Ansätze der Ungleichheitssoziologie mit Erkenntnissen der Medienwirkungsforschung und prüft ein Modell zur Erklärung der digitalen Ungleichheit. Die empirische Untersuchung basiert auf einer umfassenden Sekundäranalyse der Allensbacher Computer- und Technikanalyse des Jahres 2004. Ein zentrales Untersuchungsergebnis ist, dass in der Gruppe der Internetnutzer – über Differenzen hinsichtlich der technologischen

Ausstattung, der Kompetenzen im Umgang mit dem Internet und der schichtspezifischen Interessen hinaus – ein Statuseffekt existiert, der sich in unterschiedlichen Renditen der Internetverwendung widerspiegelt. Die Verfasserin zitiert in ihrer Schlussbemerkung Manuel Castells mit den Worten: „The information age does not have to be the age of stepped-up inequality, polarisation and exclusion. But for the moment it is.” Die vorliegende Arbeit zeigt, dass dieser “moment” noch länger andauern dürfte. Trier, im Oktober 2006

Michael Jäckel

Vorwort

Die vorliegende Untersuchung zum Zusammenhang von Schichtzugehörigkeit und Internetnutzung wurde im Sommer 2006 vom Fachbereich IV der Universität Trier als soziologische Dissertation angenommen. Für die fachliche Unterstützung und vielfältige Förderung durch meinen Doktorvater Prof. Dr. Michael Jäckel möchte ich mich an dieser Stelle herzlich bedanken. Danken möchte ich auch Prof. Dr. Joachim Höflich, der als Zweitgutachter meine Dissertation betreut hat, sowie Prof. Dr. Hans Braun, der den Vorsitz bei der Disputation innehatte. Dank sagen will ich zudem all den Kollegen und Freunden, die den Fortgang der Arbeit auf vielfältige Art und Weise unterstützt haben; insbesondere Dr. Cornelia Weins, die mich bei statistischen Fragen fachkundig beraten hat, sowie Marlen Meyer, die die Arbeit mit Akribie und Sorgfalt Korrektur gelesen hat, sind hier zu nennen. Weiterhin möchte ich mich beim Institut für Demoskopie in Allensbach und insbesondere bei Dr. Johannes Schneller dafür bedanken, dass es mir ermöglicht wurde, auf die Daten der Allensbacher Computer- und Technik-Analyse zurückzugreifen. Vor allem gilt mein Dank jedoch Thomas Lenz, der als Fachkollege unermüdlich für inhaltliche Diskussionen zur Verfügung stand, der als Freund mit unverblümter Kritik die Arbeit vorangetrieben hat und der als Lieblingsmensch immer für mich da ist. Widmen möchte ich die Arbeit meiner tollen Familie: meinen Eltern, Marianne und Gerd Zillien, und meinen Schwestern Tine und Steffi.

Trier, im September 2006

Nicole Zillien

Inhalt

Tabellenverzeichnis ................................................................................................XIII Abbildungsverzeichnis............................................................................................XVI Einleitung .....................................................................................................................1 1

2

3

Informations- und Wissensgesellschaft als Selbstbeschreibung der Moderne .....5 1.1

Information und Wissen........................................................................................... 6

1.2

Informationsgesellschaft .......................................................................................... 8

1.3

Wissensgesellschaft................................................................................................ 10

1.4

Informations- und Wissensgesellschaft.................................................................. 11

Technik in der Informations- und Wissensgesellschaft......................................13 2.1

Zum Begriff der Technik ....................................................................................... 13

2.2

Technik „soziologisieren“...................................................................................... 14

2.3

Technologie als Dualität von Struktur ................................................................... 17

2.4

Das Internet als technologische Ressource ............................................................ 23

Soziale Ungleichheit in der Informations- und Wissensgesellschaft .................29 3.1

Soziale Ungleichheit: Definition und Theorien ..................................................... 29

3.2

Paradigmen gegenwärtiger Ungleichheitsforschung.............................................. 32

3.3

3.4

3.2.1

Ungleichheitsforschung im Kohärenzparadigma .................................... 33

3.2.2

Ungleichheitsforschung im Differenzierungsparadigma......................... 37

Soziale Ungleichheit in Theorien der Informations- und Wissensgesellschaft...... 42 3.3.1

Die nachindustrielle Gesellschaft nach Daniel Bell ................................ 42

3.3.2

Die Netzwerkgesellschaft nach Manuel Castells..................................... 47

3.3.3

Die Wissensgesellschaft nach Nico Stehr ............................................... 51

Gegenwärtige Ungleichheitsentwicklungen und die Rolle des Internets............... 56

Inhalt

X

4

Neue Erfordernisse: Wissen als Stratifikationsprinzip ............................ 57

3.4.2

Neue Bedeutungen: Kulturkapital als Appropriationsmittel ................... 62

3.4.3

Neue Optionen: Gewinn oder Überforderung? ....................................... 65

Von der Wissenskluft zur digitalen Spaltung .....................................................70 4.1

4.2

5

3.4.1

Die Wissenskluftforschung .................................................................................... 70 4.1.1

Die Ausgangshypothese der wachsenden Wissenskluft .......................... 70

4.1.2

Differenzierungen des Wissenskluft-Paradigmas.................................... 74

Die These der „digitalen Spaltung“........................................................................ 82 4.2.1

Die digitale Spaltung – Herleitung und Definitionsansätze .................... 82

4.2.2

Zur Relevanz digitaler Ungleichheiten.................................................... 86

Von der digitalen Spaltung zur digitalen Ungleichheit ......................................90 5.1

Binäre Ansätze ....................................................................................................... 92

5.2

Technologische Spektren ....................................................................................... 94

5.3

Zwei-Ebenen-Modelle............................................................................................ 96

5.4

Dreistufige Modelle ............................................................................................... 98

5.5

Regenbogen-Modelle ........................................................................................... 100

5.6

Informationstechnologische Indizes..................................................................... 103

5.7

Hierarchische Modelle ......................................................................................... 107

5.8

Steigerungsmodelle .............................................................................................. 112

5.9

Kausalmodelle...................................................................................................... 116

5.10 Zusammenfassung der Ansätze, Indizes und Modelle ......................................... 123

6

7

Soziologisches Modell zur Erklärung der digitalen Ungleichheit....................126 6.1

Auf der Makroebene: Internettechnologien und digitale Ungleichheit................ 128

6.2

Von Makro- auf Mikroebene: Verfügbares Kapital als Brückenhypothese......... 128

6.3

Auf der Mikroebene: Nutzen- und Belohnungsansatz als Handlungstheorie ...... 130

6.4

Von Mikro- auf Makroebene: Verstärkungseffekte als Transformationsregel .... 135

6.5

Zusammenfassung: Modell zur Erklärung der digitalen Ungleichheit ................ 138

Grundlagen der empirischen Untersuchung .....................................................140 7.1

Datenbasis ............................................................................................................ 140

7.2

Ziele der empirischen Untersuchung ................................................................... 142

Inhalt 7.3

8

Untersuchungsleitende Thesen............................................................................. 144

Empirische Untersuchung des technologischen Zugangs.................................145 8.1

8.2

8.3

9

XI

Operationalisierungen und Spezifizierungen des technologischen Zugangs ....... 145 8.1.1

On- und Offliner .................................................................................... 145

8.1.2

Ort des Internetzugangs......................................................................... 146

8.1.3

Technische Ausstattung......................................................................... 148

8.1.4

Ausmaß der Technologienutzung.......................................................... 151

Ungleichheiten bezüglich des technologischen Zugangs..................................... 153 8.2.1

On- und Offliner .................................................................................... 153

8.2.2

Ort des Internetzugangs......................................................................... 163

8.2.3

Technische Ausstattung......................................................................... 164

8.2.4

Ausmaß der Technologienutzung.......................................................... 164

Technologischer Zugang: Zusammenfassung der Ergebnisse ............................. 165

Empirische Untersuchung der digitalen Kompetenzen ....................................167 9.1

9.2

9.3

Operationalisierungen und Spezifizierungen der digitalen Kompetenzen ........... 167 9.1.1

Technische Bedienkompetenzen ........................................................... 168

9.1.2

Internetbezogenes Wissen zweiter Ordnung ......................................... 172

9.1.3

Erfahrung im Umgang mit dem Internet ............................................... 175

9.1.4

Computeraffinität des sozialen Umfelds ............................................... 177

Ungleichheiten bezüglich der digitalen Kompetenzen......................................... 178 9.2.1

Technische Bedienkompetenzen ........................................................... 178

9.2.2

Internetbezogenes Wissen zweiter Ordnung ......................................... 179

9.2.3

Erfahrung im Umgang mit dem Internet ............................................... 180

9.2.4

Computeraffinität des sozialen Umfelds ............................................... 181

Digitale Kompetenzen: Zusammenfassung der Ergebnisse ................................. 182

10 Empirische Untersuchung der Gratifikationen der Internetnutzung.................184 10.1 Operationalisierung und Spezifizierung der Gratifikationen der Internetnutzung184 10.1.1

Forschungsüberblick zur Gratifikationsmessung des Internets ............. 185

10.1.2

Operationalisierung der Gratifikationen der Internetnutzung................ 190

10.1.3

Gesuchte Gratifikationen der Internetnutzung ...................................... 193

10.1.4

Erhaltene Gratifikationen der Internetnutzung ...................................... 196

Inhalt

XII

10.2 Ungleichheiten der Gratifikationen der Internetnutzung ..................................... 203 10.2.1

Information, Kommunikation, Transaktion und Unterhaltung.............. 204

10.2.2

Jenseits von Interesse, Zugangsart und digitalen Kompetenzen .......... 222

10.2.3

Statuseffekt und themenspezifisches Interesse...................................... 227

10.3 Gratifikationen der Internetnutzung: Zusammenfassung der Ergebnisse ............ 233

11 Neue Technologien und alte Ungleichheiten....................................................235 11.1 Vom Differenzierungsparadigma zum Kohärenzparadigma................................ 235 11.2 Von der individuellen Differenz zum strukturellen Defizit ................................. 237 11.3 Von der digitalen Ungleichheit zur sozialen Ungleichheit .................................. 240

Schlussbemerkung ...................................................................................................243 Anhang .....................................................................................................................244 Literaturverzeichnis .................................................................................................254

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Dreistufiges Modell nach Wirth (1999) ............................................................ 98 Tabelle 2: Dreistufiges Digital-Divide-Modell nach Kim und Kim (2001) ...................... 99 Tabelle 3: Modell des Zugangsregenbogens nach Clement/ Shade (1996) ..................... 101 Tabelle 4: Zugangsregenbogen nach Kubicek (1999) ..................................................... 102 Tabelle 5: Der „Internet Connectedness Index“ nach Jung, Qui und Kim (2001)........... 105 Tabelle 6: Fünf Ungleichheitstypen nach DiMaggio et. al. (2003) ................................. 108 Tabelle 7: Vierdimensionales Modell nach Mossberger et. al. (2003) ............................ 109 Tabelle 8: Sechsstufiges Digital-Divide-Modell nach Selwyn (2004) ............................ 111 Tabelle 9: Merkmale der vier „Internetressourcen“ nach Warschauer (2003) ............... 113 Tabelle 10: Formen der gesellschaftlichen Partizipation nach van Dijk (2005).............. 122 Tabelle 11: Überblick der Modelle zur digitalen Ungleichheit ....................................... 124 Tabelle 12: Stichprobe der ACTA 2004 .......................................................................... 141 Tabelle 13: Nutzung des Internets ................................................................................... 146 Tabelle 14: Zugangsorte zum Internet ............................................................................. 146 Tabelle 15: Zugangsorte zum Internet – Kategorien ....................................................... 147 Tabelle 16: Kein häuslicher Internetzugang: Zugangsorte zum Internet ......................... 147 Tabelle 17: Ausstattung des Computers........................................................................... 149 Tabelle 18: Alter des Computers ..................................................................................... 149 Tabelle 19: Verbindungsart des Internetzugangs............................................................. 149 Tabelle 20: Kosten des Internetzugangs .......................................................................... 150 Tabelle 21: Gesamtindex: Technische Internetausstattung.............................................. 151 Tabelle 22: Nutzungshäufigkeit des Internets.................................................................. 151 Tabelle 23: Nutzungsdauer des Internets ......................................................................... 152 Tabelle 24: Konstruktion des Gesamtindex Internetnutzungszeit ................................... 152 Tabelle 25: Gesamtindex: Internetnutzungszeit............................................................... 153 Tabelle 26: Internetnutzung nach Schulabschluss (Angaben in %)................................. 154 Tabelle 27: Internetnutzung (ja /nein).............................................................................. 155 Tabelle 28: Gesellschaftlich-wirtschaftlicher Status........................................................ 158 Tabelle 29: Internetnutzung nach Status (Angaben in %) ............................................... 158 Tabelle 30: Internetnutzung (ja/nein) nach Status ........................................................... 159

XIV

Tabellenverzeichnis

Tabelle 31: Gründe der Internet-Nichtnutzung nach Status (Angaben in %) .................. 161 Tabelle 32: Zugang zu Hause nach Status (Angaben in Prozent)................................... 163 Tabelle 33: Internetausstattung nach Status (Angaben in %) .......................................... 164 Tabelle 34: Internetnutzungszeit nach Status (Angaben in %) ........................................ 165 Tabelle 35: Ungleichheiten des technologischen Zugangs (Angaben in %) ................... 166 Tabelle 36: Aspekte der „digitalen Kompetenz“ ............................................................. 168 Tabelle 37: Selbsteinstufung im Bereich Computer(technik).......................................... 169 Tabelle 38: Computeranwendungen ................................................................................ 170 Tabelle 39: Anzahl der Computeranwendungen.............................................................. 171 Tabelle 40: Gesamtindex: Technische Bedienkompetenz ............................................... 171 Tabelle 41: Bereitschaft, neue Internetseiten auszuprobieren ......................................... 173 Tabelle 42: Regelmäßig besuchte Internetseiten ............................................................. 173 Tabelle 43: Informationsinteresse an Computer- und Internetnutzung ........................... 174 Tabelle 44: Gesamtindex: Internetbezogenes Wissen zweiter Ordnung ......................... 175 Tabelle 45: Zeitraum der Internet-Nutzung ..................................................................... 176 Tabelle 46: Gesamtindex: Interneterfahrung ................................................................... 177 Tabelle 47: Gesamtindex: Computeraffinität des sozialen Umfelds ............................... 178 Tabelle 48: Technische Bedienkompetenz nach Status (Angaben in %)......................... 179 Tabelle 49: Internetbezogenes Wissen zweiter Ordnung nach Status (Angaben in %)... 179 Tabelle 50: Interneterfahrung nach Status (Angaben in %)............................................. 181 Tabelle 51: Computeraffinität des sozialen Umfelds nach Status (Angaben in %)......... 182 Tabelle 52: Ungleichheiten der digitalen Kompetenzen (Angaben in %) ....................... 182 Tabelle 53: Forschungsüberblick: Motive/ Gratifikationen der Internetnutzung ............ 189 Tabelle 54: Übersicht zu den Itembatterien zur Gratifikationsmessung.......................... 192 Tabelle 55: Gesuchte Gratifikationen der Internetnutzung.............................................. 194 Tabelle 56: Gesuchte Gratifikationen der Internetnutzung (Zahlungsbereitschaft)......... 195 Tabelle 57: Erhaltene Gratifikationen der Internetnutzung insgesamt ............................ 197 Tabelle 58: Erhaltene Gratifikationen: Informationen zu Produkten, Dienstleistungen.. 198 Tabelle 59: Erhaltene Gratifikationen: Bestellungen, Dienstleistungen .......................... 199 Tabelle 60: Erhaltene Gratifikationen der Internetnutzung: Spezifische Internetseiten .. 200 Tabelle 61: Überblick: Motive und Gratifikationen der Internetnutzung, ACTA 2004 .. 202 Tabelle 62: Gratifikationsbereich: Zeitungs- u. Informationsrecherche (Angaben in %) 205 Tabelle 63: Gratifikationsbereich: Gesundheits- und Verbraucherinfo (Angaben in %) 207 Tabelle 64: Gratifikationsbereich: Kleinanzeigen (Angaben in %)................................. 208 Tabelle 65: Gratifikationsbereich: Börse und Finanzen (Angaben in %) ........................ 209 Tabelle 66: Gratifikationsbereich: Reise, Wetter, Verkehr (Angaben in %) ................... 211 Tabelle 67: Gratifikationsbereich: Mode, Einrichtung, Haushalt (Angaben in %).......... 212 Tabelle 68: Gratifikationsbereich: Medien (Angaben in %)............................................ 213

Tabellenverzeichnis

XV

Tabelle 69: Gratifikationsbereich: Suchmaschinen, Kommunikation (Angaben in %)... 215 Tabelle 70: Gratifikationsbereich: Sport-, Fernsehinformationen (Angaben in %)......... 217 Tabelle 71: Gratifikationsbereich: Sozialkontakte (Angaben in %) ................................ 218 Tabelle 72: Gratifikationen: Information, Kommunikation, Transaktion, Unterhaltung. 220 Tabelle 73: Statuseffekt bezüglich verschiedener Internetnutzungsarten........................ 225 Tabelle 74: Nutzung von Online-Politiknachrichten nach Status und Interesse.............. 229 Tabelle 75: Nutzung von Stellenanzeigen im Internet nach Status und Tätigkeit ........... 232 Tabelle 76: Internetzugang zu Hause (ja/nein) nach Status ............................................. 244 Tabelle 77: Gute bis hervorragende Internetausstattung (ja/nein) nach Status................ 244 Tabelle 78: Viel- und Extremnutzer (ja/nein) nach Status............................................... 245 Tabelle 79: Computeraffinität des sozialen Umfelds nach Status (Angaben in %)......... 245 Tabelle 80: Hohe technische Bedienkompetenzen (ja /nein) nach Status ....................... 246 Tabelle 81: Hohes internetbezogenes Wissen zweiter Ordnung (ja /nein) nach Status... 246 Tabelle 82: Hohe Interneterfahrung (ja /nein) nach Status .............................................. 247 Tabelle 83: Sehr computeraffines soziales Umfeld (ja /nein) nach Status ...................... 247 Tabelle 84: Interesse an möglichen Nutzungsarten des Internets .................................... 248 Tabelle 85: Zahlungsbereitschaft für Informationsangebote im Internet......................... 249 Tabelle 86: Nutzungshäufigkeit verschiedener Internetangebote (Angaben in %) ......... 250 Tabelle 87: Internetinformation zu Produkten/ Dienstleistungen .................................... 251 Tabelle 88: Bestellung beziehungsweise Inanspruchnahme von Dienstleistungen ......... 252 Tabelle 89: Statuseffekt bezüglich verschiedener Internetnutzungsarten........................ 253 Tabelle 90: Interesse an Politik nach Status..................................................................... 253

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das „Internet Engagement“- Modell ........................................................... 91 Abbildung 2: Der „Networked Readiness Index“............................................................ 103 Abbildung 3: Internet und Kommunikationsfähigkeiten – Stufenmodell........................ 107 Abbildung 4: „Model of ICT Access“ ............................................................................. 115 Abbildung 5: Digital Divide-Kausalmodell ..................................................................... 117 Abbildung 6: Der Digital Divide in der Makro-Mikro-Perspektive ................................ 127 Abbildung 7: Struktur einer soziologischen Erklärung.................................................... 129 Abbildung 8: Modell zur Erklärung der digitalen Ungleichheit ...................................... 139 Abbildung 9: Internetnutzung in Jahren nach Status ....................................................... 180

Einleitung Technik wird – um in der religiösen Metaphorik der Allensbacher Technik-Frage zu sprechen – als individueller Segen, aber als kollektiver Fluch empfunden. Wolfgang König

Über die Hälfte der Deutschen ist der Ansicht, dass das Internet zur Verbesserung des Wissens und des Informationsstands der Bevölkerung beiträgt. Ebenso viele Befragte sind davon überzeugt, dass Personen ohne Internetzugang in unserer Gesellschaft zukünftig benachteiligt sein werden.1 Dieses Meinungsbild führt zum Thema der vorliegenden Arbeit, die sich mit der gesellschaftlichen Bedeutung des Internets beschäftigt. Im Fokus der Untersuchung steht der Zusammenhang von Schichtzugehörigkeit und Internetnutzung: Es wird davon ausgegangen, dass sich der gesellschaftlich-wirtschaftliche Status und die Art und Weise, in der das Internet Verwendung findet, wechselseitig beeinflussen. Der Zusammenhang von Sozialstruktur und Mediennutzung ist – wie Merton schon Ende der 1960er Jahre schreibt – traditionell sowohl Gegenstand der (europäischen) Wissenssoziologie als auch der (amerikanischen) Massenkommunikationsforschung (vgl. Merton 1968b: 493). Über diese Gemeinsamkeit hinaus verbindet die beiden Forschungstraditionen jedoch laut Merton wenig – insbesondere in einem Punkt unterscheiden sich die beiden Disziplinen: „The European division refers, on the cognitive plane, to knowledge; the American to information“ (Merton 1968b: 495). Informationen als vereinzelte Fragmente, die einer großen Anzahl von Menschen zur Verfügung stehen, sind demnach der Fokus der Massenkommunikationsforschung; auf das Wissen als Bestand an systematisch verbundenen Fakten und Ideen konzentriert sich hingegen die Wissenssoziologie. Weiterhin seien die Arbeiten der Massenkommunikationsforschung an der empirischen, zeitgenössischen und eher kurzfristigen Ansammlung von Fakten interessiert, während die Wissenssoziologie vorwiegend theoretisch, historisch und langfristig ausgerichtet sei (vgl. Wolff 1968: 162 ff.). Mer1

Die Zustimmung zu der Aussage „Das Internet trägt dazu bei, das Wissen und den Informationsstand der Bevölkerung grundlegend zu verbessern“ erfolgte von 60,1 Prozent der Befragten. Dem Statement „Wer keinen Internetzugang hat, wird in Zukunft in unserer Gesellschaft benachteiligt sein“ stimmten 58,8 Prozent der Befragten der Allgemeinen Bevölkerungsumfrage der Sozialwissenschaften 2004 zu (vgl. Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung 2005).

2

Einleitung

ton bringt diese Zuweisungen mit folgender Kurzbeschreibung ironisch auf den Punkt: „The American knows what he is talking about, and that is not much; the European knows not what he is talking about, and that is a great deal” (Merton 1968b: 496). Auch wenn diese Anmerkung recht überspitzt formuliert ist, so macht sie doch darauf aufmerksam, dass ein umfassender Forschungsansatz zur Untersuchung der ungleichheitsbezogenen Wirkung von Medien sowohl die Ergebnisse und Analyseinstrumente der Massenkommunikationsforschung berücksichtigen als auch die Theorien der Wissenssoziologie zur Kenntnis nehmen sollte – die Kombination der beiden Forschungsansätze wird in der vorliegenden Arbeit versucht. Einleitend wird dabei im ersten Kapitel auf den Unterschied zwischen Information und Wissen eingegangen. Aus dieser Unterscheidung heraus wird der Begriff der Informations- und Wissensgesellschaft als aktuelle Selbstbeschreibung der Gesellschaft eingeführt. In der Informations- und Wissensgesellschaft kommt sowohl den Informations- und Kommunikationstechnologien als auch Informationen und Wissen selbst eine steigende Bedeutung zu, was sich unter anderem auf die Gesellschaftsbereiche Ökonomie, Politik und Bildung auswirkt. Das Phänomen der digitalen Spaltung kann dabei als nicht-intendierte Folge der sich ausbildenden Informations- und Wissensgesellschaft verstanden werden. Die These der digitalen Spaltung behauptet, dass sich die ungleiche Verfügbarkeit und Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien gesellschaftlich auswirkt – damit wirft sie die Frage nach der soziologischen Verortung technologischer Artefakte auf. Das zweite Kapitel beschäftigt sich deshalb eingehend mit dem Zusammenhang von Technik und Gesellschaft und kommt abschließend zu dem Ergebnis, dass Technologien trotz aller in technologischen Strukturen eingeschriebenen Handlungsanweisungen oft erhebliche Spielräume der Nutzung bieten. Menschen beziehen sich demnach in ihrem praktischen Handeln auf vorgelagerte (technologische) Strukturen, wobei sie mit diesem Handeln wiederum Strukturen schaffen. Die digitale Spaltung umfasst deshalb nicht nur die unterschiedliche Verfügbarkeit informationstechnischer Ressourcen, sondern auch differenzielle Nutzungsroutinen neuer Technologien. Sowohl die ungleiche Verfügbarkeit gesellschaftlicher Ressourcen als auch die differenzielle Nutzung derselben lassen sich in der Soziologie unter dem Schlagwort der „sozialen Ungleichheit“ subsumieren. Deshalb wird diese im dritten Kapitel – insbesondere im Hinblick auf Besonderheiten in der Informations- und Wissensgesellschaft – erläutert: Es werden dabei sowohl die aktuellen Ergebnisse der Ungleichheitsforschung berichtet als auch die einschlägigen Theorien der Informations- und Wissensgesellschaft auf die Bedeutung sozialer Ungleichheiten hin (re)analysiert. Als ein zentrales Ergebnis dieser Analysen wird festgehalten, dass das Wissen als Stratifizierungsprinzip an Bedeutung

Einleitung

3

gewinnt, woraus sowohl steigende Handlungsoptionen als auch wachsende Anforderungen an die Akteure der Informations- und Wissensgesellschaft resultieren. Weiterhin stellen sich höhere Selektions- und Aktivitätserfordernisse, die Selbstzuschreibung von Erfolg und Misserfolg und die gesellschaftliche Polarisierung als ungleichheitsbezogene Entwicklungen dar, was sich jeweils an der Nutzung des Internets exemplarisch aufzeigen lässt. Die Erkenntnis, dass die Einführung neuer Medien weniger die gesellschaftliche Teilhabe fördert als vielmehr zur Exklusion bestimmter Bevölkerungsgruppen und somit zur Verfestigung oder gar Verstärkung sozialer Ungleichheiten beiträgt, wurde erstmals im Rahmen der Wissenskluftforschung formuliert. Dieser Zweig der Medienwirkungsforschung formuliert Zweifel daran, dass die Zunahme der massenmedialen Berichterstattung zur gleichen Verteilung von Information und Wissen führt und als Korrektiv sozialisations- und bildungsbedingter Ungleichheiten dienen kann. Die These der wachsenden Wissenskluft nimmt vielmehr an, dass bei verstärkter Informationszufuhr Wissensunterschiede eher erweitert als abgebaut werden. Das vierte Kapitel schlägt den Bogen von dieser in den 1970er Jahren entstandenen Forschungsrichtung zur aktuellen Diskussion um die digitale Spaltung. In diesem Zusammenhang wird sowohl definiert, was unter digitaler Spaltung beziehungsweise digitaler Ungleichheit genau zu verstehen ist als auch begründet, weshalb dieses Phänomen soziale und sozialwissenschaftliche Relevanz besitzt. Im fünften Kapitel werden die bestehenden Ansätze und Theorien zur digitalen Spaltung beziehungsweise digitalen Ungleichheit systematisch aufgearbeitet, um darauf aufbauend ein eigenes Analysemodell zu entwickeln. Im Detail wird das soziologische Modell zur Erklärung der digitalen Ungleichheit dann im sechsten Kapitel erläutert, wobei sich daraus der technologische Zugang, die digitalen Kompetenzen und die Gratifikationen der Internetnutzung als Untersuchungsgegenstand der empirischen Analyse ergeben. Im siebten Kapitel wird die Allensbacher Technik- und Computer-Analyse (ACTA 2004) als Datenbasis der empirischen Untersuchung vorgestellt. Weiterhin werden hier die Ziele und Leitthesen der Untersuchung erläutert, bevor in den drei darauf folgenden Kapiteln acht bis zehn jeweils definiert wird, was genau unter dem technologischen Zugang, den digitalen Kompetenzen und den Gratifikationen der Internetnutzung zu verstehen ist und welche statusbezogenen Ungleichheiten diesbezüglich bestehen. Es zeigt sich in diesem Zusammenhang, dass deutliche digitale Ungleichheiten zwischen den gesellschaftlichwirtschaftlichen Statusgruppen existieren. Diese Ungleichheiten kommen schon darin zum Ausdruck, dass statushohe Personen in sehr viel höherem Maße überhaupt zu den Nutzern des Internets gehören. Darüber hinaus gibt es auch unter den Nutzern des Internets große statusbezogene Ungleichheiten im Hinblick auf

4

Einleitung

die technologische Ausstattung, die Dauer der Internetnutzung, die technischen Bedienkompetenzen, das internetbezogene Wissen zweiter Ordnung oder die Erfahrung im Umgang mit dem Internet. Und selbst dann, wenn diese Ungleichheiten – die Art der technischen Ausstattung und das Ausmaß der digitalen Kompetenzen – sowie statusspezifische Interessen kontrolliert werden, ist es so, dass statushohe Onliner das Internet in höherem Ausmaß zur Information und Transaktion nutzen, während das Internet für alle Schichten in annähernd gleichem Ausmaß der Kommunikation und Unterhaltung dient. Aus diesen – eher der Massenkommunikationsforschung verpflichteten – Ergebnissen wird letztlich im elften Kapitel abgeleitet, dass Internetnutzungsarten ebenso wie alle anderen sozialen Handlungen auf bestehenden sozialen Praktiken aufbauen. Im Zuge der Nutzung von Internettechnologien werden somit – im Anschluss an die Ergebnisse der Wissenssoziologie – kulturelle Wissens- und Bedeutungssysteme wirksam, was dazu führt, dass statushöhere Onliner letztlich in größerem Ausmaß von der Verfügbarkeit des Internets profitieren als statusniedrige dies tun, weshalb von einer Verfestigung sozialer Ungleichheiten infolge der Verfügbarkeit von Internettechnologien ausgegangen werden kann.

1 Informations- und Wissensgesellschaft als Selbstbeschreibung der Moderne

Die Frage, in welcher Gesellschaft wir eigentlich leben, wurde in den letzten Jahrzehnten unterschiedlich beantwortet. Begriffe wie jene der postindustriellen Gesellschaft, der Risiko-, Erlebnis-, Kommunikations-, Informations-, Medien-, oder Wissensgesellschaft fanden Eingang in den öffentlichen Diskurs. Zur Kennzeichnung der Disparität dieser gesellschaftlichen Selbstbeschreibungen hält Luhmann (1992: 18 f.) in seinen Beobachtungen der Moderne fest, dass damit eine auch nur annähernd adäquate Gesellschaftstheorie fehle, „die nicht in dem Sinne modern sein sollte, dass sie schon morgen von gestern sein wird“. Neben der Kurzfristigkeit der Zeitdiagnosen kritisiert er die fehlende Verallgemeinerbarkeit der Konzepte: „Es fehlt, wenn man mal von alten Themen wie Differenzierung und Komplexität absieht, eine Vorstellung der strukturellen Merkmale, die die moderne Gesellschaft – und offenbar langfristig und nicht nur für den Moment – gegenüber älteren Gesellschaftsformationen auszeichnen“ (Luhmann 1992: 17). Luhmann mag bei den um sich greifenden Ad-hoc-Beschreibungen der Moderne Recht haben. Begriffe wie jene der „Google-“, „Bluff-“ oder „Multi-Kulti-“ Gesellschaft taugen kaum als analytische Kategorien. Der Begriff der Informations- und Wissensgesellschaft stellt jedoch, wie noch zu zeigen sein wird, im Kontext der gewählten Fragestellung einen fruchtbaren Ansatz zur Selbstbeschreibung der Moderne dar. Die Diskussion um die Konzepte der Informations- beziehungsweise Wissensgesellschaft kann bis in die 1960er Jahre zurückverfolgt werden – so vergänglich scheinen die entsprechenden Vorschläge nicht zu sein. Auch strukturelle Merkmale, die die Informations- und Wissensgesellschaft von der Industriegesellschaft beispielsweise abgrenzen, sind auszumachen. Wenn im Folgenden die konstituierenden Merkmale einer Informations- und Wissensgesellschaft herausgearbeitet werden, soll es jedoch nicht darum gehen, an bestimmten Indikatoren – wie beispielsweise dem Anteil der Informationsarbeiter, der Wertschöpfung durch Informationstätigkeiten oder der Verbreitung von Informationstechnologien – festzumachen, ob Deutschland nun als Informations- und Wissensgesellschaft eingestuft werden kann oder nicht (vgl. hierzu Schink 2004; Hensel 1990). Auch die Frage, ob mit der Informations- und Wissensgesellschaft eine völlig

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Informations- und Wissensgesellschaft als Selbstbeschreibung der Moderne

neue Gesellschaftsform oder eine informatisierte Industriegesellschaft auftritt, wird nur am Rande thematisiert und bleibt letztlich offen. Das vorgestellte Konzept der Informations- und Wissensgesellschaft dient in der vorliegenden Arbeit vielmehr dazu, den zu analysierenden Zusammenhang von sozialer Ungleichheit und der Verfügbarkeit und Nutzung neuer Technologien in ein entsprechendes Verständnis der aktuellen Gesellschaftsformation einzubetten. Dabei wird davon ausgegangen, dass Deutschland aus guten Gründen als Informations- und Wissensgesellschaft beschrieben werden kann. Es wird jedoch nicht bezweifelt, dass dies nur eine von mehreren Möglichkeiten der modernen Gesellschaftsbeschreibung ist. Vor der Erläuterung der Konzepte der Informationsgesellschaft und der Wissensgesellschaft werden einleitend die Begriffe Information und Wissen näher beleuchtet. Auf diesem Weg werden die Begrifflichkeiten voneinander abgegrenzt, und es wird deutlich, warum eine Verbindung von Information und Wissen zu einem zusammenhängenden Gesellschaftsbegriff der Informationsund Wissensgesellschaft sinnvoll sein kann.

1.1 Information und Wissen Die Verben wissen und über etwas informiert sein werden im Wörterbuch der Synonyme als eben solche geführt (vgl. Görner/ Kempcke 2000). Auch zwischen den Nomen Information und Wissen wird im Alltagsverständnis kaum differenziert, dennoch existieren grundlegende Unterschiede. Es gibt unzählige Versuche, verschiedene Aspekte, Facetten und Komponenten des Informationsbegriffs zu beschreiben (vgl. Wersig 2000: 219). Die Wurzel des Wortes Information liegt im Lateinischen: informatio bedeutet Vorstellung, Erläuterung, Deutung, aber auch Bildung, Belehrung oder Unterricht. Daneben ist unter einer Information allgemein die Einwirkung eines Systems auf ein anderes zur Übertragung von Mitteilungen zu verstehen (vgl. Wahrig/ Wahrig-Burfeind 2001). Zu ihrem Transfer müssen Informationen mit einem Träger (z. B. Dokument oder Datei) verbunden werden. Medial zur Verfügung stehende Informationen stellen dann potenzielle Informationen dar, die erst durch Selektion Informationswert erhalten: „Informationsträger ‚tragen’ [...] nur potenzielle Informationen. Information ist erst das, was einen Informationsträger aus der Sicht des Interpreten relevant macht“ (vgl. Haase 2004: 62). Diese Definition von Informationen schlägt die Brücke zum hier verwendeten Wissensbegriff. Wissen wird als subjektiv verarbeitete Information verstanden und setzt eine spezifische, aktive und individuelle Aneignung voraus. Wissen hat eine höhere Verhaltenssteuerung und stellt ein kognitives Handlungsmuster dar (vgl.


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Romhardt 1998: 64). Der Erwerb von Wissen setzt individuelle Erfahrung und reflexive Aneignung voraus (vgl. Hofmann 2001: 4) und ist im Gegensatz zu medial zur Verfügung stehenden, potenziellen Informationen an Personen gebunden. Die Gebundenheit des Wissens an Individuen macht ein einfaches Übertragen unmöglich. Im Vergleich zur Information befindet sich Wissen in einem fortgeschrittenen Verarbeitungsstadium (vgl. Degele 2000: 46). Somit ist Wissen mehr als Information. In der betriebswirtschaftlichen Literatur werden Zeichen, Daten, Information und Wissen in einen systematischen Zusammenhang gestellt: „Zeichen werden durch Syntaxregeln zu Daten, welche in einem gewissen Kontext interpretierbar sind und damit für den Empfänger Information darstellen. Die Vernetzung von Information ermöglicht deren Nutzung in einem bestimmten Handlungsfeld, welches als Wissen bezeichnet werden kann“ (Romhardt 1998: 62).

Informations- und Kommunikationstechnologien verarbeiten demnach Daten und stellen diese in Form potenzieller Informationen zur Verfügung. Informationsverarbeitung – verstanden als Selektion, Bewertung, Einordnung und Vernetzung von Informationen – ist dann ein an Personen gebundener Prozess, der zu Wissen führt. Somit ist Wissen eine Aktivität, die Aneignung und nicht nur Konsumtion erfordert (vgl. Stehr 2003: 47). Doch nicht alles Wissen kann als individuell erarbeitetes Erfahrungswissen interpretiert werden (vgl. Knoblauch 2004: 285), wie die Wissenssoziologie verdeutlicht. Spezifikationen des Wissens wurden durch die auf Scheler und Mannheim zurückgehende Wissenssoziologie der 1920er Jahre zu einem eigenständigen Thema der Soziologie. Die Wissenssoziologie strebte die „Erforschung der zwischen Wissen und Gesellschaft bestehenden Relationen“ an (vgl. Stehr/ Meja 1981: 11). Die leitende Fragestellung von Scheler und Mannheim war, wie sich wissenschaftliche Erkenntnis vor dem „schier unabwendbaren Vorwurf seiner Interessengebundenheit und damit seiner genuin ideologischen Verfälschung“ (Plessner 2000/ 1969: XI) schützen könne. Ende der 1920er Jahre zeigte ein weiterer Wissenssoziologe, Alfred Schütz, dass Wissen nicht konsistent als Wissensbestand zur Verfügung steht, sondern permanent sozial konstruiert wird und somit dynamisch und historisch kontingent ist (vgl. Schütz 1928/1974). Berger und Luckmann formulierten diesen Ansatz Mitte der 1960er Jahre in „Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“ (vgl. Berger/ Luckmann 2000/ 1966) aus. Das Alltagswissen, also das, „was ‚jedermann’ in seinem alltäglichen, nichtoder vortheoretischen Leben ‚weiß’“ (Berger/ Luckmann 2000/ 1966: 16), nimmt hier eine zentrale Stellung ein. Im Alltag erfolgreich durchgeführte soziale Handlungen werden im Zuge regelmäßiger Wiederholung zu Routine; sie bilden dann Handlungsmuster, die institutionalisiert, legitimiert und im Laufe der

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Sozialisation internalisiert werden. Routinewissen – das heißt Gewohnheits- und Rezeptwissen sowie Fertigkeiten, die in wiederkehrenden Handlungen wirksam werden – wird nicht permanent reflektiert, sondern jeweils unterbewusst angewendet. Berger und Luckmann (2000/ 1966: 44) nennen hier beispielhaft das Telefonwissen, welches alles Wissen umfasst, das man zum alltäglichen Telefonieren benötigt. Dieses Wissen wird nicht im oben beschriebenen Sinne aktiv erworben, sondern im Laufe der Sozialisation internalisiert. Wissen umfasst dann nicht nur verarbeitete Informationen, sondern bildet vielmehr die „Bedeutungsund Sinnstruktur“ (Berger/ Luckmann 2000/ 1966: 16), die den impliziten, kaum bewussten Hintergrund aller Alltagshandlungen umfasst. Die bis hierhin genannten Merkmale von Information und Wissen finden ihren Widerhall in den entsprechenden Selbstbeschreibungen der Gesellschaft als Informations- oder Wissensgesellschaft. Im Anschluss an die Spezifikation der Informationsgesellschaft auf der einen und der Wissensgesellschaft auf der anderen Seite werden die beiden Konzepte zum Begriff der Informations- und Wissensgesellschaft zusammengeführt.

1.2 Informationsgesellschaft Die ersten Überlegungen zur Informationsgesellschaft wurden Anfang der 1960er Jahre fast zeitgleich in Japan und den USA formuliert. Damals wies der Anthropologe Tadao Umesao den Informations- und Kommunikationstechnologien eine wirtschaftliche Schlüsselrolle zu und der Ökonom Fritz Machlup machte darauf aufmerksam, dass das bis dahin gebräuchliche Drei-SektorenModell – Landwirtschaft, Industrie, Dienstleistungen – um die Wissensindustrie zu erweitern sei (vgl. Machlup 1962; Löffelholz/ Altmeppen 1994: 572f.; Hensel 1990). Während Umesao jedoch die Informationsgesellschaft als Fortentwicklung der Industriegesellschaft ansah, ging Machlup von einem Paradigmenwechsel aus (vgl. Bühl 1997: 40 f.). Die Theorien der Informationsgesellschaft können insgesamt danach systematisiert werden, ob sie die Informationsgesellschaft als eine grundlegend neue Gesellschaftsform ansehen oder ob sie die Informatisierung der Gesellschaft in der Kontinuität alter Formen und Funktionen denken (vgl. Webster 2002). Die Entscheidung, ob der Revolutions- oder der Kontinuitätsgedanke präferiert wird, bleibt dabei letztlich eine Frage der eigenen Bewertung (vgl. Schink 2004: 301), da es dem Konzept der Informationsgesellschaft aufgrund einer fehlenden theoretischen Einbettung an einem „Konsens über Dimensionen und Indikatoren mangelt, welche entsprechende Analysen systematisch und empirisch belastbar unterfüttern könnten“ (Kaase 1999: 571). Nichtsdestotrotz sind konstituierende


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Merkmale der Informationsgesellschaft auszumachen. Webster führt zur Beschreibung der Informationsgesellschaft den folgenden Konsens an: „It is acknowledged that not only is there a very great deal more information about than ever before, but also that it plays a central and strategic role in pretty well everything we do, from business transactions, leisure pursuits, to government activities“ (Webster 2002: 261).

Das Besondere an der Informationsgesellschaft ist demnach die zunehmende Verfügbarkeit und Notwendigkeit von Informationen; Informationen werden als „Produktionsfaktor und Konsumgut, als Kontroll-, Herrschafts- und Steuerungsmittel bedeutsamer“ (Bühl 1997: 39). Diese Entwicklung steht in engem Zusammenhang zur rasanten Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien und deren Vernetzung. Die Informations- und Kommunikationstechnologien stellen die instrumentelle Basis der sich herausbildenden Gesellschaftsform dar, „denn deren spezifische Merkmale (Multifunktionalität, Vernetzung, Diffusionsgeschwindigkeit, Diffusionsbreite) prägen die technologische Infrastruktur und damit die Konturen der Informationsgesellschaft“ (Löffelholz/ Altmeppen 1994: 578). Die Informationsgesellschaft wird somit nicht unbedingt als „vollständige Gestalt eines emergenten neuen Gesellschaftstypus“ (Kaase 1999: 538) verstanden. Um eine Gesellschaft unter dem Vorzeichen der zunehmenden Bedeutung von Information (und Wissen) zu analysieren, muss kein Paradigmenwechsel begründet werden (vgl. Webster 2002: 202). Es kann jedoch festgehalten werden, dass die gesellschaftliche Prägekraft der Informations- und Kommunikationstechnologien das wichtigste Definitionsmerkmal der Informationsgesellschaft ist: „Wer von der Informationsgesellschaft spricht, meint vor allem die gesellschaftsprägenden und -verändernden, manche sagen: revolutionierenden, Folgen der ‚neuen Informations- und Kommunikationstechniken’ als den Infrastrukturen eines neuen Zeitalters“ (Teusch 1993: 18). Gleichzeitig stellt dieses Definitionsmerkmal jedoch die größte Schwäche des Ansatzes dar. Kubicek erklärte Ende 2003, das gut dreißig Jahre alte Konzept der Informationsgesellschaft könne zwar im Einzelfall noch als Marketingaufhänger für mittelständische Unternehmen dienen, verstelle aber durch seine technische Fokussierung den Blick auf die sozialen Herausforderungen der Informations- und Kommunikationstechnologien (vgl. Krempl 2003). Auch Stehr (1994: 38) kritisiert, dass in der Diskussion um die Informationsgesellschaft „[ü]ber Fabrikation und Inhalt der Information, über die Kommunikationsmedien, insbesondere das Medium Mensch, über die Gründe für die Nachfrage nach den Informationsinhalten und den Veränderungen, die diese bewirken“ in der Regel wenig gesagt wird. Demnach greift der technologiefokussierte Begriff der „Informationsgesellschaft“ zu kurz und bedarf einer Erweiterung um hand-

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lungsbezogene Aspekte. Diese Erweiterung soll durch die Verbindung mit dem Konzept der „Wissensgesellschaft“ erreicht werden.

1.3 Wissensgesellschaft Das Konzept der Wissensgesellschaft gewinnt zunehmend an Popularität. Dies wird darauf zurückgeführt, dass mit der Fokussierung auf Wissen statt auf Information auch soziale, wirtschaftliche, politische und kulturelle Aspekte der durch Informations- und Kommunikationstechnologien angestoßenen Entwicklungen in den Blick gelangen (vgl. Kaase 1999: 537). Das Konzept der Informationsgesellschaft ist tendenziell den Vorstellungen des Technikdeterminismus verpflichtet, während jenes der Wissensgesellschaft eher die menschlichen Fähigkeiten zu Wissenserwerb, -vermittlung und -produktion betont (vgl. Knoblauch 2005: 256). Ebenso wie Wissen mehr umfasst als Information, geht somit das Konzept der Wissensgesellschaft über das der Informationsgesellschaft hinaus. Ein zentraler Aspekt der Wissensgesellschaft ist, dass nahezu alle Handlungsbereiche durch wissenschaftliches Wissen bestimmt sind. Die Mehrzahl der Menschen denke beispielsweise bei der Familienplanung, so Weingart (2003), an medizinisch definierte Schwangerschaftsrisiken, psychologische und pädagogische Prinzipien der Kindererziehung oder auch an die durchschnittliche Lebenserwartung als Parameter der Altersvorsorge; das heißt, an wissenschaftlich erzeugtes Wissen – „mag dieses Wissen auch nicht das allerneueste sein, falsch rezipiert, vereinfacht oder missverstanden“ (Weingart 2003: 9). Entscheidend ist nur, dass nicht mehr primär die Bibel, der Astrologe oder die Weisheit der Eltern, sondern das wissenschaftliche Wissen der wichtigste Bezugspunkt ist. Traditionen oder religiöse Vorstellungen werden durch wissenschaftlich erzeugtes Wissen abgelöst. Anders als traditionelles und religiöses Wissen ist wissenschaftliches Wissen jedoch per definitionem hypothetisches, das heißt vorläufiges Wissen. Infolgedessen ist die Wissensgesellschaft eine unruhige Gesellschaft, deren einzige stabile Orientierung paradoxerweise darin besteht, auf das Neue fixiert zu sein (vgl. Weingart 2003: 9). Der wachsende Einfluss des Wissens führt deshalb entgegen herkömmlicher Vorstellungen nicht zur endgültigen Überwindung der Irrationalität durch die Rationalität wissenschaftlichen Wissens (vgl. Stehr 1994: 16). Wissen stellt keinen objektiven Maßstab oder eine unstrittige Instanz dar, weshalb die Fähigkeit, Informationen einzuordnen, zu interpretieren und als Wissen praktisch anzuwenden an Bedeutung gewinnt (vgl. Stehr 1994: 210): „Der Begriff Informationsgesellschaft signalisiert, dass die Versorgung mit Informationen nicht nur sichergestellt ist, sondern dass ein Überange-


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bot an Informationen herrscht. Der Begriff Wissensgesellschaft wiederum verweist auf die Folgen der Informationsgesellschaft, nämlich die Notwendigkeit der Verarbeitung“ (Bleicher 2002: 205). Wird die Notwendigkeit der Informationsverarbeitung unterschätzt, dann „kommt die Welt immer ‚informierter’, aber zugleich auch immer orientierungsschwächer daher. Sie kann aus den unendlichen Möglichkeiten der Information den ‚Informationsmüll’ nicht mehr herausfiltern. Genau deshalb ist eine Informationsgesellschaft keine Wissensgesellschaft“ (Hettlage 2004: 420). Das Konzept der Wissensgesellschaft nimmt demnach eine handlungsbezogene Perspektive ein, während jenes der Informationsgesellschaft eher technikfokussiert ist. Ersteres steht eher in der Tradition der Wissenssoziologie, während Zweiteres eher der Massenkommunikationsforschung verpflichtet ist. Die Verbindung von Informationsgesellschaft und Wissensgesellschaft umfasst dann unter dem Begriff der Informations- und Wissensgesellschaft jeweils beide Aspekte gegenwärtiger Gesellschaftsentwicklungen: Die Bedeutungszunahme von Wissen und Information, Handlungsorientierung und Technikfokussierung, Wissenssoziologie und Massenkommunikationsforschung. Um jeweils beide Seiten in den Blick zu bekommen, wird deshalb in der vorliegenden Arbeit auf den Begriff der Informations- und Wissensgesellschaft rekurriert.

1.4 Informations- und Wissensgesellschaft Abschließend wird das Konzept der Informations- und Wissensgesellschaft zusammenfassend charakterisiert. Die zentrale Annahme dieser gesellschaftlichen Selbstbeschreibung ist die Bedeutungszunahme von Wissen, Information und Informations- und Kommunikationstechnologien. Mit der zunehmenden Wichtigkeit von Wissen, Information und Informations- und Kommunikationstechnologien gehen gegenwärtig gesellschaftliche Entwicklungen einher, die im Folgenden exemplarisch für die Ökonomie, Politik und Bildung knapp umrissen werden. In der Ökonomie der Informations- und Wissensgesellschaft findet dabei, wie schon angedeutet, ein relativer Bedeutungsverlust des produktiven Sektors, der zunehmend in Länder mit niedrigeren Lohnkosten verlagert und/oder technisiert wird, und ein gleichzeitiger Bedeutungszuwachs von wissensbasierten Dienstleistungen statt. Devisen-, Finanz- und Kapitalmärkte werden zum Leitsektor des ökonomischen Systems (vgl. Schäfers 2000: 387 f.). Diese ökonomischen Entwicklungen werden als Einschränkung politischer Handlungsspielräume wahrgenommen (vgl. Bittlingmayer 2001: 16). Verbleibende Entscheidungen der Politik werden dabei zunehmend an wissenschaftliche Expertise rückgebun-

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den (vgl. Weingart 2003: 95 ff.). Damit scheint einherzugehen, dass sich das „alte, an keynesianischer Wohlfahrtspolitik orientierte Politiksystem zu Gunsten eines deregulierten und flexibilisierten, der Ideologie des Neoliberalismus auf allen politischen Ebenen folgenden Politiksystem aufzulösen beginnt“ (Dangschat 1999: 33 f.). Deregulierung und Flexibilisierung werden dann zum vorherrschenden Leitbild der Politik der Informations- und Wissensgesellschaft, das heißt, „[d]as konsensorientierte Modell des bürokratischen Vorsorgestaates wird ersetzt durch das konkurrenzorientierte Modell des neoliberalen ‚schlanken Staates’, der stärker auf die Eigenverantwortung der sozialen Akteure [...] abhebt“ (Bittlingmayer 2001: 17). Steigende Anforderungen an die Akteure der Informations- und Wissensgesellschaft kommen insbesondere im Bereich der Bildung zum Ausdruck. Eine Folge der zunehmenden Bedeutung von Information und Wissen ist die Aufwertung des Bildungsbereichs, wofür die Bildungsexpansion, steigende staatliche und privatwirtschaftliche Investitionen in Forschung und Entwicklung und eine längere Ausbildungsphase Indikatoren sind (vgl. Büchner 2003: 9). Alle westlichen Industrienationen haben sich mehr oder weniger ausdrücklich die Schaffung einer solchen Informations- und Wissensgesellschaft zum Ziel gesetzt. Zahlreiche internationale und nationale politische Programme beschäftigen sich mit den Bedingungen, Herausforderungen und Konsequenzen der Informations- und Wissensgesellschaft. Daher ist, so Knoblauch (2005: 258), „[d]ie Wissens- und Informationsgesellschaft [...] nicht entstanden, sondern wurde gezielt hergestellt“ (Knoblauch 2005: 258). In diesem Zusammenhang wurden von Anfang an die potenziellen Probleme der entstehenden Gesellschaftsform eruiert, um diesen entschlossen entgegenzutreten (vgl. Marr 2005: 7 ff). So ist ein durchgehender Topos entsprechender Förderprogramme die ungleiche Verfügbarkeit und Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien, die unter dem Schlagwort „digitale Spaltung“ beträchtliche Aufmerksamkeit erhält (vgl. Kapitel 4.2.1). Die digitale Spaltung entsteht, so die These, infolge der Verfügbarkeit der Internettechnologien. Bevor das Zusammenspiel von neuen Technologien und gesellschaftlichen Prozessen im Einzelnen analysiert wird, wird im folgenden Kapitel erläutert, in welcher Form Technik überhaupt Bestandteil einer soziologischen Untersuchung sein kann.

2 Technik in der Informations- und Wissensgesellschaft

2.1 Zum Begriff der Technik Nach Platons Protagoras gaben die Götter den Brüdern Epimetheus und Prometheus den Auftrag, alle Lebewesen der Erde mit den Eigenschaften auszustatten, die zum Überleben notwendig sind, wobei der Mensch eine übergeordnete Stellung erhalten sollte. Epimetheus fing mit der Ausstattung der Tiere an. Er folgte dabei dem Prinzip, jeweils die bestehenden Schwächen durch neue Stärken ausgleichen zu wollen. So erhielten die vergleichsweise wehrlosen Vögel beispielsweise Flügel zur schnellen Flucht und die trägen Elefanten wurden zur Verteidigung mit Stoßzähnen ausgestattet. Als Epimetheus – der, wie sein Name sagt, erst hinterher nachdenkt – zuletzt den Menschen mit überlebensnotwendigen Eigenschaften ausstatten wollte, stellte er fest, dass er mit seinen Mitteln zu leichtsinnig umgegangen war. Er verfügte über keine Eigenschaften mehr, die den Menschen im Sinne der Götter zum überlegenen Lebewesen hätten machen können. In dieser schwierigen Situation kam Prometheus zum Zug: „In seiner Verlegenheit nun, welche Mittel er zu seiner Erhaltung und zu seinem Schutz ausfindig machen sollte, stiehlt Prometheus dem Hephaistos und der Athene ihre Kunstfertigkeit samt dem Feuer und schenkt sie den Menschen“ (Popitz 1995: 44). Prometheus stattet den Menschen mit der Kunstfertigkeit des Schmiedehandwerks aus, das in Kombination mit dem Feuer zur Werkzeugherstellung diente. Der Mensch ist somit das einzige Lebewesen ohne natürliche Überlebenswerkzeuge; sein Überleben ist von künstlichen Hilfen, von Techniken abhängig, deren Urbild das von Prometheus geschenkte Feuer ist: „Technik stellt also – in der Diktion von Philosophen – ein Urhumanum dar, eine mit dem Menschen von Anfang an und unlösbar verbundene Fähigkeit, mit der er sich die Welt aneignet“ (König 1993: 256). Die Sonderstellung des Menschen als ein auf Technik angewiesenes Naturwesen und die Besonderheit seiner technisch bedingten Kulturentwicklung werden zentrale Themen in Dichtung, Philosophie und Sozialwissenschaften. Prometheus steht dabei sinnbildlich für einen bis heute anhaltenden normativen Technikdiskurs: Den einen gilt er als mythischer Rebell gegen die Feindseligkeit

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Technik in der Informations- und Wissensgesellschaft

der Götter, die anderen sehen in Prometheus einen Götter überlistenden Betrüger und Feuerdieb. Etymologisch lässt sich Technik auf das griechische Wort téchne zurückführen, welches Kunstfertigkeit, Handwerk, Gewerbe und Kunst, aber auch – und das dürfte dem Mythos von Prometheus zu verdanken sein – List und Betrug bezeichnet (vgl. Frisk 1970). Im klassischen Griechisch werden unter téchne sowohl die Arzttätigkeit, der Hausbau, Erfinden, logisches Beweisen als auch die Tätigkeit der körperlichen Liebe subsumiert (vgl. Huning 1990: 11). So war der Technikbegriff der griechischen Antike scheinbar nicht weniger komplex und unbestimmt als der heutige, wobei in der Antike eine grundlegende Differenzierung angelegt wurde: die Unterscheidung von Technik als Ding und als Handlung (vgl. Huning 1990: 11). Dieser Doppelcharakter der Technik findet sich noch in den gegenwärtigen Definitionen. Auch wenn sich das Spektrum der zu beobachtenden Techniken sowohl immens erweitert als auch stark verändert hat, ist doch der moderne sozialwissenschaftliche Technikbegriff von der Bedeutung von Technik als Ding auf der einen und als Handlung auf der anderen Seite geprägt. Rammert (2000: 42) hält dementsprechend fest, dass Technik sowohl das Inventar an gegenständlichen Instrumenten und Installationen als auch das Repertoire an Kunstfertigkeiten und Kenntnissen umfasst. Unter Technologien wird dabei ursprünglich die Wissenschaft vom Einsatz der Technik verstanden. Das griechische Wort tekhnologia kann als systematisches Ausführen, Anwenden einer Fähigkeit übersetzt werden. Im engeren Sinne geht es um die Umwandlung von Roh- und Werkstoffen in fertige Produkte und Gebrauchsartikel, im weiteren Sinne sind mit tekhnologia Handfertigkeiten und Können gemeint. Angesichts der fortschreitenden Technisierung der Wissenschaft und der Verwissenschaftlichung von Technik ist der Unterschied zwischen den Begriffen Technik und Technologie immer schwerer zu bestimmen. In einer direkten Gegenüberstellung ist der Technik jedoch ein stärkerer Dingcharakter zuzuweisen, während der Begriff der Technologie in einem höheren Ausmaß auf Handlungsaspekte hinweist.

2.2 Technik „soziologisieren“ Der Versuch der Sozialwissenschaften, einen angemessenen Ansatz zur Erklärung der Wechselwirkungen von technischen Errungenschaften und gesellschaftlichen Prozessen zu finden, wird durch den normativen Diskurs, der die Einführung oder Diffusion einer jeden technischen Neuerung begleitet, nicht gerade erleichtert. Ob es um Verkehrstechnologien, Biotechnologien oder Informations-


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und Kommunikationstechnologien geht – in jedem Technikdiskurs stehen sich Skeptiker und Apologeten zunächst unvereinbar gegenüber. Denkt man an die griechische Mythologie zurück, so ist Zeus auf Seiten der Technikfeinde zu verorten. Für das Stehlen des Feuers aus dem olympischen Götterhimmel hat er Prometheus bekanntermaßen hart bestraft – „Technik, so sagt die Geschichte, ist eine frevelhafte Anmaßung gegenüber den Göttern“ (Ropohl 2003: 19). Die Sklavenhaltergesellschaften im alten Griechenland brachten handwerklichen Technikproduzenten ebenso wenig Wertschätzung entgegen wie die später im Rückgriff auf die antike Kultur von Wilhelm von Humboldt formulierten Bildungsideale der Technik einen Platz einräumten; das griechische Wort für Techniker banausos heißt dann gleichzeitig auch gemein und niedrig und „nicht umsonst ist die griechische Bezeichnung Banausen später zum Schimpfwort geworden“ (Ropohl 2003: 18). Gleichzeitig ist jedoch – spätestens seit der Industriellen Revolution – die Technik zu einem der wichtigsten gesellschaftsbestimmenden Faktoren geworden. Insbesondere die rasanten technologischen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte haben dabei zu einer Neuentdeckung der Techniksoziologie beigetragen. Die Nachfrage der Gesellschaft nach gesichertem Wissen zu Chancen und Risiken von Mikroelektronik und Gentechnologie haben die Technik auch zu einem Thema der Soziologie gemacht. Dabei drängt sich die Frage auf, wie die Soziologie überhaupt mit technischen Phänomenen umzugehen hat. Wie kann man Technik „soziologisieren“? Ist Technik außerhalb oder innerhalb der Gesellschaft und somit außerhalb oder innerhalb der Sozialwissenschaften zu verorten? In soziologischen Klassikern von Marx über Durkheim bis hin zu Weber spielen Techniken als Produktionsmittel, soziale Tatsachen oder Ausdruck eines neuen Rationalitätstypus zwar jeweils eine Rolle – die unterschiedlichen Technikbegriffe lassen aber keine verallgemeinerbaren und systematisierten Rückschlüsse auf den Zusammenhang von Technik und Gesellschaft zu. Es zeichnen sich jedoch unterschiedliche Ansätze ab, wie die Soziologie mit der Technik umgehen sollte (vgl. Rammert 2000: 17). Eine Fülle an techniksoziologischen Ansätzen zur Beschreibung des Zusammenspiels von Technik und Gesellschaft wurden insbesondere seit den 1970er Jahren entwickelt. Geeint werden diese unterschiedlichen Zweige der Techniksoziologie durch die einstimmige Klage über das Fehlen eines umfassenden techniksoziologischen Ansatzes. Als Konstante lässt sich jedoch eine durchgängige Kontroverse ausmachen, die sich wie ein roter Faden durch die techniksoziologische Theoriediskussion zieht. Kern des techniksoziologischen Diskurses ist – wie Ingo Schulz-Schaeffer es formuliert – die Frage, ob „Artefakte selbst verfestigte Formen des Sozialen darstellen“ oder ob „die soziale Bedeutung gegenständlicher Technik primär in den Praktiken des Umgangs mit den Artefakten zu suchen ist“ (Schulz-Schaeffer 1999: 409).

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Vertreter der ersten Sichtweise, der Vergegenständlichungs-These, gehen davon aus, dass Technologien selbst verfestigte Strukturen sind (vgl. Schulz-Schaeffer 2000: 52ff.). Technische Artefakte wirken dann genau wie institutionalisierte Verhaltensregeln von außen auf das Handeln des Einzelnen ein. Sachtechnik enthält in dieser Denkart Handlungsanweisungen. Es besteht somit eine funktionale Äquivalenz von technischen Artefakten und sozialen Normen, die darin begründet ist, dass es sich in beiden Fällen um Formen verfestigten Handelns, um Ergebnisse sozialer Institutionalisierung handelt. Diese Sichtweise steht in der Tradition von Durkheims Begriff des soziologischen Tatbestands, welcher definiert wird als „jede mehr oder minder festgelegte Art des Handelns, die die Fähigkeit besitzt, auf den Einzelnen einen äußeren Zwang auszuüben; oder auch, die im Bereiche einer gegebenen Gesellschaft allgemein auftritt, wobei sie ein von ihren individuellen Äußerungen unabhängiges Eigenleben besitzt“ (Durkheim 1895/1970: 114). Handlungsmuster und Normen werden dabei ebenso wie Werkzeuge, Verkehrswege oder Moden als Verfestigung gesellschaftlichen Handelns verstanden. Vertreter der zweiten Sichtweise, der Enactment-Perspektive, behaupten, dass Technik als solche nicht von ihrem Gebrauch abgelöst soziologisch betrachtet werden kann (vgl. Schulz-Schaeffer 2000: 64ff.). Es wird angenommen, dass Sachtechnik ein außersoziales Phänomen ist und erst im Handeln soziale Bedeutung erlangt. Dieses Denken steht in der Tradition Max Webers, der davon ausgeht, dass jedes Artefakt lediglich aus dem Sinn deutbar und verständlich ist, den menschliches Handeln der Verwendung dieses Artefakts verleiht (Weber 1922/1980: 3). Die Enactment-These besagt demnach, dass „die Art und Weise der Benutzung sachtechnischer Artefakte nicht in den Sachen selbst angelegt ist“ (Schulz-Schaeffer 2000: 13). Je nach Perspektive wird demnach entweder der Artefakt- oder der Verwendungscharakter der Technik stärker betont. Welche dieser beiden Perspektiven stellt nun eine angemessene soziologische Betrachtung von Technik dar? In ihrer Arbeit zur gesellschaftlichen Konstruktion der Wirklichkeit berufen sich Berger und Luckmann auf die „beiden berühmtesten und folgenreichsten ‚Marschbefehle’ für die Soziologie“ (Berger/ Luckmann 2000/ 1966: 20): „Der eine steht bei Durkheim in die Methode der Soziologie, der andere bei Max Weber in Wirtschaft und Gesellschaft. Durkheim sagt: ‚Die erste und grundlegendste Regel besteht darin, die soziologischen Tatbestände wie Dinge zu betrachten’, und Weber sagt: ‚Für die Soziologie [...] ist aber gerade der Sinnzusammenhang des Handelns Objekt der Erfassung.’ Die beiden Thesen widersprechen einander nicht. Gesellschaft besitzt tatsächlich objektive Faktizität. Und Gesellschaft wird tatsächlich konstruiert durch Tätigkeiten, die subjektiv gemeinten Sinn zum Ausdruck bringen“ (Berger/ Luckmann 2000/ 1966: 20).


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In diesem Sinne scheint eine integrierende Perspektive, die die konkurrierenden Theoriestränge der Techniksoziologie als einander ergänzende Perspektiven auffasst, möglich zu sein. Im folgenden Kapitel wird deshalb die Verbindung der beiden Perspektiven zu einem einheitlichen Ansatz versucht.

2.3 Technologie als Dualität von Struktur Das implizite Ziel einer ganzen Reihe soziologischer Arbeiten ist es, die Verbindung zwischen Struktur und Handeln herzustellen. So verbinden Berger und Luckmann (1969) objektive und subjektive Wirklichkeit durch die gesellschaftlichen Vorgänge der Institutionalisierung, Legitimierung und Internalisierung. Bourdieu (1982) konstituiert den Habitus als entsprechendes Bindeglied, Anthony Giddens (1984) bezieht sich in diesem Zusammenhang auf die Dualität von Struktur und Esser (1993) argumentiert mit der Logik der Situation, Selektion und Aggregation. Im Folgenden wird zur Analyse der Wechselwirkung von (technologischen) Strukturen und individuellem Handeln in erster Linie auf die Überlegungen von Giddens Bezug genommen, da hier Anschlussmöglichkeiten an empirische Arbeiten (vgl. DeSanctis/ Poole 1994; Orlikowski 1992; Orlikowski 2000; Yates/ Orlikowski 2006) und theoretische Weiterentwicklungen (vgl. Schulz-Schaeffer 1999; Schulz-Schaeffer 2000; Schulz-Schaeffer 2004) bestehen. Giddens´ Theorie der Strukturierung sagt im Kern aus, dass Menschen sich in ihrem praktischen Handeln auf vorgelagerte Strukturen beziehen, wobei sie in diesem Handeln wiederum Strukturen schaffen. Hinter dieser Formel der Dualität von Struktur steckt die Annahme, dass Struktur gleichzeitig Voraussetzung und Produkt von Handeln ist (vgl. Giddens 1984/1997). Ausgangspunkt der Theorie ist die laufende Produktion und Reproduktion von sozialen Praktiken, also der kontinuierliche Fluss menschlicher Verhaltensweisen. Dafür konstituierend sind Bedingungen, die das Wechselspiel von Struktur und Handeln betreffen. Außerhalb von Anwendungsmomenten haben Strukturen keine wirkliche, praxisrelevante Existenz, das heißt, sie müssen von Handelnden im Alltagshandeln immer wieder hervorgebracht und aktiv erneuert werden. Gleichzeitig ist ohne soziale Struktur kein Alltagshandeln möglich, weswegen jede soziale Aktivität zugleich Momente der institutionellen Ordnung der Gesellschaft reproduziert oder transformiert. Strukturen werden durch Regeln und Ressourcen definiert. Regeln werden als generalisierbare Verfahren verstanden, die in der Ausführung und Reproduktion sozialer Praktiken angewandt werden. Soziale Regeln bedingen das Handeln, determinieren es jedoch nicht. Soziale Regeln sind verallgemeinerte

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Verfahrensweisen und Konventionen, die den Handelnden aufzeigen, welche Entscheidungsoptionen sie jeweils haben. Durch soziale Regeln werden Akteure dazu befähigt, „to know how to go on“ (Giddens 1979a: 67). Um Regeln in praktisches Handeln umsetzen zu können, sind Ressourcen, die die zweite Dimension des Strukturbegriffs darstellen, als Handlungsmittel notwendig. Ressourcen sind die Mittel und Fähigkeiten, die dem Handelnden zur Verfügung stehen; sie ermöglichen es Subjekten überhaupt erst, in Geschehnisse einzugreifen. Gleichzeitig geben Ressourcen einen Handlungsspielraum vor, wodurch Strukturen sowohl Einschränkung als auch Ermöglichung beinhalten: „Viele Spielarten der strukturtheoretischen Soziologie seit Durkheim waren von der Vorstellung inspiriert, dass die Strukturmomente der Gesellschaft auf das Handeln einen einschränkenden Einfluss ausüben. Im Gegensatz zu dieser Sichtweise gründet die Theorie der Strukturierung auf der Annahme, dass die Struktur infolge der immanenten Beziehung zwischen Struktur und Handeln (sowie Handeln und Macht) sowohl ermöglichenden als auch einschränkenden Charakter besitzt“ (Giddens 1984/1997: 222).

Giddens unterscheidet zwischen allokativen Ressourcen, die die Kontrolle über materielle Gegenstände beinhalten, und autoritativen Ressourcen, die die Herrschaft über Personen generieren. Obwohl bestimmte allokative Ressourcen wegen ihrer Materialität den Eindruck erwecken, als objektive Gegebenheiten Handeln von „außen“ zu strukturieren (vgl. Schulz-Schaeffer 1999: 233), existieren nach Giddens auch solche Ressourcen nur in der Ausführung von Handlungspraktiken. Das bedeutet übertragen auf Technologien, die zu den allokativen Ressourcen gerechnet werden, dass diese nur im Zuge ihrer Nutzung strukturierend wirken. Die Theorie der Strukturierung liefert damit „eine Metatheorie, vor deren Hintergrund der Gebrauch von Technik (sei es in Organisationen, aber auch darüber hinaus) als ein Prozess der sozialen Aneignung verstanden wird, die es erst zu untersuchen gilt, bevor Aussagen über die Effekte von Kommunikationstechnologien gemacht werden können“ (Höflich 1998: 53). Die Forschung zur sozialen Aneignung von Computertechnologien hat eine bis in die frühen 1970er Jahre zurückreichende Tradition, wobei sich ein Großteil der Anfangsstudien mit der Nutzung von Computertechnologien im Arbeitsleben beschäftigte. Erst später wurde – auch bedingt durch die technologische Entwicklung – die Bedeutung von Informations- und Kommunikationstechnologien im nichtberuflichen Alltag zum Untersuchungsgegenstand (vgl. Kling 2001: 6). Zur einheitlichen Bezeichnung dieser Forschungstradition, die sich im Kern mit dem Wechselspiel von Computerisierung und sozialer Entwicklung befasst, einigte sich eine Diskussionsgruppe amerikanischer Sozial- und Informationswissenschaftler im Jahr 1996 auf den Begriff der Social Informatics (vgl. Kling


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1999: 18). Entsprechende Studien untersuchen die gesellschaftliche Einbettung neuer Technologien, wobei üblicherweise auf empirische Daten zurückgegriffen wird: „Social Informatics (SI) is the systematic, interdisciplinary study of the design, uses and consequences of information technologies (IT) that takes into account their interaction with institutional and cultural contexts. Thus, it is the study of the social aspects of computers, telecommunications, and related technologies, and examines issues such as the ways that IT shape organizational and social relations, or the ways in which social forces influence the use and design of IT“ (Kling 2001).

Diese Studien rekurrieren dabei nicht explizit auf ein Theoriegebäude, das um die Verknüpfung von Handlung und Struktur bemüht ist, folgen jedoch – übertragen auf Informations- und Kommunikationstechnologien – dem gleichen Grundgedanken wie beispielsweise Giddens´ Theorie der Strukturierung. So ist eine Kernannahme, dass sowohl die Entwicklung und Nutzung als auch die Auswirkungen von neuen Technologien vom sozialen und technologischen Kontext abhängig sind und wiederum auf diesen zurückwirken (vgl. Kling 2001). DeSanctis und Poole (1994) folgen dem gleichen Grundgedanken, beziehen sich jedoch explizit auf Giddens und übertragen die Theorie der Strukturierung auf den Einsatz eines Group Decision Support System (GDSS). Dabei gehen sie davon aus, dass der Einsatz einer solchen Technologie einer kommunizierenden Gruppe Regeln und Ressourcen vorgibt, welche aktiv adaptiert und dabei restrukturiert werden. Die Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien stellt sich dann als eine Fülle sozialer Praktiken dar, die sich über die Zeit herausbildet und weiterentwickelt. Sowohl die Technologie als auch der Kontext der Nutzung bestimmen die Auswirkungen des Mediengebrauchs, da sie Einfluss auf die soziale Aneignung nehmen. Mit den Regeln und Ressourcen zur Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnologien gehen nach DeSanctis und Poole implizit oder explizit bestimmte Einschätzungen, Absichten und Werturteile einher, die sie zusammenfassend mit dem Begriff spirit bezeichnen: „Spirit is the general intent with regard to values and goals underlying a given set of structural features. [...] Spirit is a property of the technology as it is presented to users. It is not the designers’ intentions - these are reflected in the spirit, but it is impossible to wholly realize their intents. Nor is the spirit of the technology the user’s perceptions or interpretations of it – these give us indications of the spirit but are likely to capture only limited aspects“ (DeSanctis/ Poole 1994: 126).

Alle Übersetzungsversuche von spirit mit Geist, Seele oder Lebenshauch der Informations- und Kommunikationstechnologien treffen nicht den Kern des

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Gemeinten, vermitteln aber einen Eindruck davon, dass mit dem reinen Technikeinsatz in einem Unternehmen ein für dieses Unternehmen spezifischer Rahmen verbunden ist, der ebenso die mit dem Einsatz einer Technologie verbundenen Ziele wie die Bewertung der Medieneigenschaften umfasst und die Auswirkungen der Techniknutzung mit beeinflusst. Einen ähnlichen Technikbegriff verwendet Wanda Orlikowski in „Using Technology and Constituting Structures“ (2000). Orlikowski untersucht die Nutzung der Groupware „Notes“ in einem Wirtschaftsunternehmen. Sie zeigt in Anlehnung an Giddens, dass sich Personen in ihrer fortlaufenden Nutzung von Technologien auf bestehende Interpretationsschemata, auf die Merkmale der Technologie selbst und auf Normen des Technologiegebrauchs beziehen. Für dieses Zusammenspiel von Interpretationsschema, Artefakt und Normen prägt Orlikowski den Begriff der „Technologies-in-Practice“, der zum Ausdruck bringt, dass Nutzer von Technologien im Zeitverlauf eine spezifische Gebrauchsform ausbilden und diese in der praktischen Ausübung als geltende Form der Techniknutzung etablieren. Orlikowski stellt mit diesem Ansatz die Untersuchung dessen, „what people actually do with particular technologies in their ongoing and situated activity“ (Orlikowski 2000: 413), in den Vordergrund. Sie zeigt Regeln und Ressourcen des Technologiegebrauchs auf, die in ihrer (Re)Produktion über die Nutzung der Technologie hinaus organisatorische beziehungsweise gesellschaftliche Wirkung zeigen: „Because the enactment of a technology-in-practice is situated in a number of nested and overlapping social systems, people´s interaction with technology will always enact other social structures along with the technology-in-practice, for example, a hierarchical authority structure within a large bureaucracy, a cooperative culture within a participative workgroup, the normative structure of a religious or professional community, or the dominant status of English as the primary language of the Internet“ (Orlikowski 2000: 411).

Technologies-in-Practice stellen demnach vorherrschende Verwendungsarten von Technologien dar. In diesem Sinne lässt sich beispielsweise für das Präsentationsprogramm PowerPoint nachweisen, dass sich der Interpretationsrahmen, die technischen Merkmale und die Normen der PowerPoint-Nutzung strukturierend auf den Alltagsgebrauch der Technologie auswirken – gleichzeitig wirkt sich wiederum die Nutzung des Programms auf die entsprechenden sozialen und technologischen Strukturen aus (vgl. Zillien 2005; Zillien 2006). Eine Studie zur unternehmensinternen Nutzung der E-Mail (vgl. Jäckel/ Zillien 2004) veranschaulicht ebenfalls die Duality of Technology (vgl. Orlikowski 1992). So zeigte sich in den Befragungen mehrerer Unternehmen, dass eher die Führungskräfte als die statusniedrigeren Mitarbeiter von der Nutzung der unter-


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nehmensinternen E-Mail-Kommunikation profitierten. Dieses Ergebnis stand im Widerspruch zur weit verbreiteten Annahme eines egalisierenden Potenzials des elektronischen Mediums (vgl. Jäckel/ Lenz/ Zillien 2002). Die positivere Bewertung der E-Mail-Einführung ließ sich jedoch dadurch erklären, dass die Vorgesetzten aufgrund ihrer Position innerhalb der Unternehmenshierarchie die Formen der E-Mail-Kommunikation ihren Vorstellungen entsprechend vorgeben konnten. Die Vorgesetzten etablierten im Zuge der E-Mail-Nutzung informelle E-Mail-Regeln, die ihrer eigenen Arbeit zugute kamen. Aus Sicht der Vorgesetzten verbesserten sich deshalb mit dem Einsatz der E-Mail die Kommunikationsprozesse zwischen Mitarbeitern und Vorgesetzten. Die Mitarbeiter konnten eine solche Verbesserung jedoch nur in sehr geringem Ausmaß feststellen (vgl. Jäckel/ Zillien 2004). Es ließ sich zeigen, dass das egalisierende Potenzial einer Technologie durch eine unterschiedliche Nutzung und Verwertung der technischen Ressource starke Einschränkungen erfahren kann. Unterschiedliche Gebrauchsweisen von Computertechnologien werden von Höflich (1998) durch das Konzept des Computerrahmens theoretisch eingebettet. Im Rückbezug auf die Goffmansche Rahmenanalyse handelt es sich bei einem Computerrahmen um die individuelle Definition jener „(Medien)Situation [...], in die die kommunikativen Handlungen der Akteure (Nutzer) eingebunden sind“ (Höflich 1998: 55). Im Zuge der Verwendung von Computertechnologien wird der Computerrahmen sozial konstruiert, gibt jedoch in einem rekursiven Sinne wiederum das Nutzungshandeln vor (vgl. Höflich 1998: 47). Ein dominanter Computerrahmen liegt dann vor, wenn sich bestimmte Nutzungsformen als Routinen durchsetzen und auf diesem Weg den „Charakter des Mediums“ (Höflich 1998: 55) bestimmen. Höflich (2003) zeigt, wie sich so für die vorerst bedeutungsoffenen und interaktiven neuen Medien standardisierte Gebrauchsmuster und somit auch manifeste Gratifikationserwartungen entwickeln (vgl. Höflich 2003b: 113). Diese Entwicklung medialer Alltagspraktiken kann als Etablierung von „Vermittlungskulturen“ (Höflich 2003a: 9) interpretiert werden. Für jedes Medium ist im Laufe der Zeit eine spezifische Vermittlungskultur entstanden, so dass man beispielsweise von einer Brief-, Telefon- oder auch E-Mail-Kultur sprechen kann: „Der Vielzahl von Medien entspricht somit eine Vielzahl von Vermittlungskulturen, die je unterschiedlich miteinander verzahnt sind“ (Höflich 2003a: 9). Der Umgang mit Medien ist jedoch nicht homogen, so dass es nicht nur eine sondern mehrere Brief-, Telefon- und auch E-Mail-Kulturen gibt. Verschiedene Gesellschaftssegmente eignen sich demnach die zur Verfügung stehenden Medien in unterschiedlicher Art und Weise an. Dies liegt auch daran, dass die verfügbaren Medien jeweils individuell definiert, das heißt vor dem Hintergrund eines spezifischen Computerrahmens interpretiert werden.

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Schulz-Schaeffer formuliert die wechselseitige Bezugnahme von Technologie auf der einen und den Verwendungsweisen derselben auf der anderen Seite als das Zusammenspiel des Ressourcen- und Routinenaspekts von Sachtechnik (vgl. Schulz-Schaeffer 1999; Schulz-Schaeffer 2000). Aufbauend auf Giddens’ Sozialtheorie versteht er unter technologischen Ressourcen regelhaft festgelegte Mittel der Zielerreichung und unter Routinen eine gemeinsame Regelpraxis des Umgangs mit Technologien.2 Sind Ressourcen- und Routinenaspekt in einem wechselseitigen Bedingungs- und Ermöglichungsverhältnis aufeinander bezogen, so entstehen nutzbare Ressourcen: „Um etwa ein Auto als Ressource der Fortbewegung nutzen zu können, muss man die folgenden Handlungsabläufe kennen und beherrschen: den Wagen anlassen, einen (aber nicht irgendeinen) Gang einlegen, Gas geben, bremsen, schalten, lenken usw.“ (vgl. Schulz-Schaeffer 1999: 417). Das bedeutet, dass habitualisierte Praktiken beziehungsweise Routinen Voraussetzung für die Nutzung von Technologien als Ressource sind. Diese Betrachtungsweise ist – wie im Folgenden gezeigt wird – folgenreich für ungleichheitsbezogene Technikwirkungen. Technik zeichnet sich dadurch aus, dass sie nach festen Mechanismen, das heißt regelgeleitet und vorhersagbar abläuft. Dabei gilt die Entlastungsfunktion von Technologien für alle Nutzer gleichermaßen; die regelgeleiteten Abläufe eines technischen Wirkungszusammenhangs entwerten somit alle Habitusdispositionen – oder in anderen Worten: „In einer Welt des ‚Knöpfchendrückens’ [...] gibt es wenig Gelegenheit, differentielles kulturelles Kapital ins Spiel zu bringen“ (Schulz-Schaeffer 2004: 62). So ist beispielsweise im Taschenrechner das Können und Wissen, welches man zum Rechnen benötigt, vergegenständlicht (vgl. Schulz-Schaeffer 1999: 421). Der Taschenrechner stellt ehedem individuelles Wissen als überindividuelles, technisch-objektiviertes Handlungsmuster jedem Nutzer zur Verfügung. In dieser Denkart wirkt der Taschenrechner durch seine vorhersagbare technische Funktionsweise egalisierend. Diese auf den Ressourcenaspekt von Technologien bezogene Argumentation muss jedoch eine entscheidende Einschränkung erfahren: Die Nutzung von Technologien ist nicht voraussetzungslos (vgl. Schulz-Schaeffer 2004: 62 f.). Technik kann zwar als Ressource egalisierend wirken, die Anwendung und Ausdeutung ist aber dispositionsabhängig. Wer ohne Taschenrechner nicht in der Lage ist, die Wurzel aus 49 zu ziehen, für den stellt nach dem mechanistischen 2

Schulz-Schaeffer kritisiert dabei Kernbegriffe des Giddenschen Theoriegebäudes – insbesondere stellt er heraus, dass nicht formalisierte Regeln, sondern vielmehr kollektive Praktiken (Routinen) als zweiter Strukturaspekt technologischer Ressourcen Geltung beanspruchen müssen (vgl. Schulz-Schaeffer 1999). Dieser Argumentation wird in der vorliegenden Arbeit gefolgt, weshalb im Folgenden auf „Routinen“ (und nicht Regeln) rekurriert wird.


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Ablauf des Knöpfchendrückens das Ergebnis „7“ bestenfalls eine Information, keinesfalls jedoch weiterführendes Wissen dar. Somit ist weniger die Technologie selbst als vielmehr die Art der Nutzung und Verwertung Grundlage der sozialen Distinktionsqualitäten von Technologien. Inwiefern egalisierende Effekte einer Ressource zugeordnet werden können und in welchem Umfang diese Effekte wiederum durch unterschiedliche Nutzungsschemata (Routinen) entkräftet werden, kann, so Schulz-Schaeffer (vgl. 2004: 62), nur empirisch beantwortet werden. Dass diesbezüglich große Unterschiede zwischen verschiedenen Technologien bestehen, ist offensichtlich. Es dürfte schwer fallen, wesentliche nutzungsabhängige Differenzen beispielsweise im Hinblick auf Kühlschränke auszumachen (vgl. Schulz-Schaeffer 2004: 62) – für Informations- und Kommunikationstechnologien stellt sich die Situation jedoch anders dar. Im folgenden Kapitel wird deshalb näher auf das Internet als technologische und soziale Struktur, das heißt auf die technologische Ressource Internet, eingegangen.

2.4 Das Internet als technologische Ressource Die folgenden Merkmale des (Massen-)Mediums Internet lassen sich in Anlehnung an McQuail (2005: 40) als chief characteristics einleitend festhalten: Das Internet umfasst computerbasierte Technologien, welche einen hybriden, (deutungs-)offenen und flexiblen Charakter haben und über ein interaktives Potenzial verfügen. Das Internet hat sowohl private als auch öffentliche Funktionen, einen niedrigen Regulierungsgrad und ist durch das Prinzip der Vernetzung geprägt. Es ist zeit- und ortsunabhängig und zudem als individuelles Kommunikationsmittel nutzbar. Doch die medialen Merkmale selbst stellen nur einen Teil der Charakterisierung dar: „The Internet’s claim to recognition is based in part on its having a distinctive technology, manner of use, range of content and services, and a distinct image of its own” (McQuail 2005: 40). Auch für das Internet lässt sich zeigen, dass im Verlauf seiner Nutzung soziale und technologische Strukturen konstruiert werden, welche gleichzeitig eine strukturierende Wirkung entfalten. Internettechnologien können demnach ebenfalls als Technologies-in-Practice (vgl. Orlikowski 2000) definiert werden, weshalb bei der Untersuchung möglicher Auswirkungen neben der technischen Seite auch bestehende Interpretationsschemata und Normen des Internetgebrauchs Berücksichtigung finden müssen: „The Internet cannot automatically be assumed to have ‚good’ effects such as democratization or ‚bad’ effects such as aiding government control. Certainly the Internet can be put to either of this uses. But this does not mean that the Internet is inherently good or inherently bad. Of course, to complicate matters, neither is the In-

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Technik in der Informations- und Wissensgesellschaft ternet neutral. Rather it has certain affordances based on its history and design“ (Warschauer 2003: 183).

Die Entwicklungsgeschichte des Internets gibt also Hinweise auf die sozialen und technologischen Strukturen desselben. Eine Technologie und deren Verwendungsweise werden durch die historischen Entstehungsumstände geprägt – „und das Internet ist keine Ausnahme von dieser Regel“ (Castells 2005: 19). Das Internet wurde „an der unwahrscheinlichen Schnittstelle zwischen Big Science, militärischer Forschung und einer libertären Kultur geboren“ (Castells 2005: 27): Seine Ursprünge lassen sich sowohl im – durch teure Computerkapazitäten motivierten – wissenschaftlichen Bemühen um geteilte Rechenzeit als auch in dem 1969 im Auftrag des amerikanischen Verteidigungsministeriums geschaffenen Computernetzwerk Arpanet und in der Open Source-Bewegung, die ein globales freies Kommunikationsnetzwerk schaffen wollte, finden. Bemerkenswert ist dabei, dass alle technologischen Entwicklungen bezüglich des Internets im Umfeld staatlicher Institutionen beziehungsweise öffentlich stattfanden. Die Schaffung eines weltumspannenden Computernetzwerks war in den 1960er Jahren ein zu visionäres und riskantes Unterfangen, um für profitorientierte Unternehmen wirtschaftlich interessant zu sein. Doch ab den 1980er Jahren entstanden erste kommerzielle Dienstleistungen und ab 1990 – mit der Entwicklung des Browser- und Editorsystems World Wide Web – wurde aus dem interaktiven Netzwerk ein Computernetz für die Wirtschaft und die Gesellschaften der westlichen Industrieländer (vgl. Castells 2005: 32 ff.). Spätestens ab den 1990er Jahren waren Unternehmer vermehrt an der schnellen Verbreitung des Internets interessiert. Die in diesem Zusammenhang geschaffenen Nutzungsangebote des Internets verfolgten in erster Linie kommerzielle Ziele, bauten jedoch auf der Kultur der frühen Nutzer auf. Das heißt, der Gedanke, dass intellektuelles Eigentum – Ideen, Veröffentlichungen, Musik, Software – frei verfügbar ist und dass die Anonymität der Kommunikation gewahrt wird, ist grundlegend für die Kultur des Internets (vgl. Castells 2005: 181). Doch all dies „liegt nicht in der ‚Natur’ des Internet; das ist das Internet selbst, wie es anfangs von seinen Schöpfern entworfen wurde“ (Castells 2005: 181). Demnach ist das Internet eine Architektur, die bestimmte Normen und Werte enthält, welche die frühen Nutzer eingebaut haben. Die frühen Internetnutzer haben demnach die Entwicklung des Internets kulturell stark geprägt, weshalb Castells (2005: 47 ff.) sie auch als Produzenten/ User bezeichnet. Diese werden unterschieden von den Konsumenten/ User, welche Anwendungen und Systeme des Internets nutzen, ohne die soziale und technologische Struktur mitzubestimmen, „obwohl ihre Benutzung sicher insgesamt eine Wirkung auf die Entwicklung des Systems ausübt“ (Castells 2005: 47). Die


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Produzenten setzen sich aus einer Techno-Elite, Hackern, virtuellen Gemeinschaften und Internet-Unternehmern zusammen. An der Spitze der frühen Internetnutzer befindet sich dabei die Techno-Elite – eine im Wissenschaftsbetrieb verankerte Gemeinschaft technologisch kompetenter Personen, die die Konstruktion und Fortentwicklung des weltweiten Kommunikationsnetzes als gemeinsames Projekt definiert (vgl. Castells 2005: 50). Diese steht im Austausch mit den Hackern, welche von Castells recht positiv beschrieben werden. Hacker werden als Computer-Programmierer, die „online über ihre Kooperation in selbst-definierten Projekten kreativen Programmierens miteinander interagieren“ (Castells 2005: 53), Technologie um der Technologie willen betreiben und somit den Nährboden für technologische Innovationen bereiten, angesehen. Die meisten Nutzer der ersten Internettage waren englischsprachig, so dass anfänglich die Kommunikation im Internet fast ausschließlich in englischer Sprache ablief. Zudem verfestigte der dem Informationsaustausch zugrunde liegende Code als technologische Struktur die Dominanz der englischen Sprache. Der American Standard Code for Information Interchange (ASCII) konnte lediglich 128 Zeichen darstellen, welche von den amerikanischen Entwicklern mit Buchstaben, Zahlen und Zeichen der englischen Sprache belegt wurden (vgl. Warschauer 2003: 203). So konnten Zeichen anderer Sprachzweige im StandardCode der neuen Technologie nicht dargestellt werden – die Umlaute der deutschen Sprache fanden beispielsweise im Tableau des ASCII-Codes keinen Platz. Auch wenn schon bald der flexiblere Unicode entwickelt wurde, hat der ASCIICode das Internet geprägt: „The limitations of ASCII help explain why English and other Romanized languages got a head start on the internet, a bias that strongly influenced who has been able to access the Internet, what materials are published there, and what broader social systems and structures are priviledged“ (Warschauer 2003: 203).

Inzwischen ist die englische Sprache im Internet nicht mehr ganz so vorherrschend: Während 1997 noch 81 Prozent der internationalen Internetseiten in englischer Sprache verfasst waren, ist der Anteil im Jahr 2000 auf 68 Prozent gefallen (vgl. Warschauer 2003: 96). Dennoch kann davon ausgegangen werden, dass das Englische eine dominante Position im Internet behalten wird. Dies liegt an einer sich selbst verstärkenden Entwicklung, die Warschauer folgendermaßen beschreibt: „A mutually reinforcing cycle takes place by which the existence of English as a global language motivates (or forces) people to use it on the Internet, and the expansion of the Internet (and online English communication) thus reinforces English´s role as a global language“ (Warschauer 2003: 98).

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Das heißt, auch wenn mehr und mehr Menschen das Internet zukünftig in ihrer Landessprache nutzen, wird sich die – schon vor der Verfügbarkeit des Internets übliche – Verwendung der englischen Sprache für internationale Kommunikationsvorgänge durch die Verbreitung des Internets verfestigen. Neben dem American Standard Code for Information Interchange kann auch die Gestaltung des Computerdesktops als technologische Struktur interpretiert werden (vgl. Warschauer 2003: 203). Da die Benutzeroberfläche der meisten Betriebssysteme symbolisch auf Elemente des Büroalltags Bezug nimmt – und nicht etwa, was auch denkbar wäre, auf Symbole aus der Küche oder dem handwerklichen Bereich3 – ist er für Personen mit bürobezogenen Vorkenntnissen eher selbsterklärend und zugänglich (vgl. Warschauer 2003: 203). Diese Beispiele zeigen, auf welchem Weg die frühen Internetnutzer an der Produktion des technologischen Netzwerks beteiligt waren und sind. Van Dijk spricht in diesem Zusammenhang von einem biased content des Internets: Die Software und die Inhalte des Internets wenden sich tendenziell an Menschen, die über bestimmte Interessen, Sprachkenntnisse und digitale Fertigkeiten verfügen (van Dijk 2005: 127). Im Vergleich zu den Wissenschaftlern und Hackern stellen virtuelle Gemeinschaften eher aktive Nutzergruppen dar, die um die Ausarbeitung und Verbreitung von Nutzungsregeln und Nutzungsarten des Internets bemüht sind. Beispielsweise geht die „Netiquette“ – die Etikette zur Nutzung des Internets – 3

Microsoft startete 1995 vergeblich den Versuch, eine „büroferne“ Benutzeroberfläche für den Personalcomputer zu etablieren, um so die Computernutzung von Heimanwendern zu forcieren. Das „Social Interface“, das zu einer intuitiveren und somit einfacheren Bedienbarkeit von Rechnern führen sollte, wurde unter dem Namen „Microsoft Bob“ vermarktet und nahm Bezug auf ein „Wohnhaus“. Zum „Einlass“ wurde mit einem Mausklick an die Pforte geklopft und nach der Anmeldung bei einem „Assistenten“, beispielsweise dem Haushund Rover, stand der Nutzer in einem typisch amerikanischen Wohnzimmer. Die dort enthaltenen Einrichtungsgegenstände symbolisierten die verfügbaren Programme, das heißt mehrere leicht verständliche Finanzprogramme, ein Adressbuch, ein E-Mail-Programm, ein einfaches Schreibprogramm und ein geographisches Quizspiel. Eine Menüleiste gab es nicht, alles lief über kontextsensitive und interaktive Dialogboxen. Im „Wohnzimmer” waren mehrere Türen, die jeweils wieder in neue Räume führten, so dass einzelne Familienmitglieder sich ihren Bedürfnissen entsprechend eigene Zimmer einrichten konnten. Wurde ein Programm nicht benötigt, kam der entsprechende Einrichtungsgegenstand auf den „Sperrmüll“. Bestimmte Zimmer ließen sich auch gegen den Zutritt Unbefugter sichern, so dass Eltern beispielsweise das „Haushaltsbuch“ einfach in ein separates Zimmer legen konnten, zu dem ihre Kinder keinen Zutritt hatten. Die Vermarktung von „Microsoft Bob“ lief extrem schlecht und wurde nach kurzer Zeit wieder eingestellt. Es gibt mehrere potenzielle Gründe für das Scheitern der Software: So erfüllten beispielsweise viele der damaligen Rechner nicht die Minimalanforderungen, die zur Installation vorausgesetzt wurden, die Oberfläche wirkte insgesamt sehr verspielt und „Microsoft Bob“ war zudem mit einem Verkaufspreis von rund hundert Dollar im Verhältnis zu den Programmleistungen recht teuer.


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auf Verhaltensempfehlungen im Usenet zurück. Ursprünglich standen die meisten virtuellen Gemeinschaften den alternativen Bewegungen der 1960er Jahre kulturell sehr nahe, inzwischen sind sie ihren Inhalten nach jedoch sehr vielfältig. Gemeinsam ist den virtuellen Gemeinschaften nach wie vor die Spezifikation des Internets „als technologisches Medium für horizontale Kommunikation und als neue Form der Redefreiheit“ (Castells 2005: 66). Ebenso wie für andere Techniken kann demnach auch für das Internet festgehalten werden, dass es von den Entwicklern und ersten Nutzern geprägt und deshalb „eminent voraussetzungsvoll, das heißt sozial aufgeladen“ (Hörning 2001: 206) ist. In diesem Sinne weist der Rechtswissenschaftler Lawrence Lessig (2001) darauf hin, dass nicht von der Natur oder dem Wesen des Internet gesprochen werden sollte, da dies den konstruierten Charakter desselben verdecke. Für Lessig werden die Normen und Werte des Internets in einer „Wechselwirkung zwischen Gesetz und Code“ (Lessig 2001: 26) konstituiert, wobei der Code des Internets die technischen Standards, die Hard- und die Software umfasst. Diese Argumentation entspricht der in der vorliegenden Arbeit getroffenen Annahme einer Wechselwirkung von Routinen und Ressourcen, wobei Lessig jedoch keine sozialwissenschaftliche, sondern eben eine juristische Perspektive einnimmt. Die grundlegende Frage, die Lessig in Code und andere Gesetze des Cyberspace (2001) behandelt, ist, inwiefern das Internet reguliert werden kann und soll. Lessig nimmt – kurz gesagt – die Position ein, dass alle staatlichen Möglichkeiten der Internetregulierung ausgeschöpft werden sollten. Die Gestaltung des Codes dürfe nicht der freien Wirtschaft überlassen werden, da sonst Offenheit, Freiheit und Transparenz – die Werte der „Gründungsväter“ des Internets – im Laufe der Zeit verdrängt würden. Ob man dieser Ansicht folgt oder nicht, spielt hier eine untergeordnete Rolle. Wichtig ist vielmehr, dass auch Lessig auf der einen Seite auf die technischen Gegebenheiten des Internets verweist und auf der anderen Seite die Gestaltbarkeit und Wandlungsfähigkeit der Technologie betont: „Wir können die Architektur oder den Code des Cyberspace so gestalten, dass unsere Grundwerte einen größtmöglichen Schutz genießen; und wir können sie so gestalten, dass diese Werte verschwinden. Hier gibt es keinen Mittelweg. Wir haben keine Wahlmöglichkeit, bei der wir gar nichts tun müssen. Der Code wird nicht vorgefunden – er wird immer gemacht, und er wird von uns gemacht“ (Lessig 2001: 25).

Dabei gibt es nicht den einen Code des Internets – das Internet kann ganz unterschiedliche Architekturen umfassen und „diese Architekturen ermöglichen vielfältige Lebensweisen“ (Lessig 2001: 56). Somit ist festzuhalten, „dass das Internet eine besonders formbare Technologie ist, dazu disponiert, durch ihre soziale Praxis zutiefst modifiziert zu werden“ (Castells 2005: 13).

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Dass Software im Allgemeinen einerseits Aneignungsspielräume eröffnet, gleichzeitig aber Gestaltungszwänge auf die Anwender ausübt, wird schon in ihrer Bezeichnung deutlich: Auf der einen Seite steht das formbare Medium (soft), auf der anderen das strukturgebende Werkzeug (ware) (vgl. Degele 2000: 58). Das in dieser Charakterisierung enthaltene Zusammenspiel von Ressourcen und Routinen spiegelt sich, wie bereits erläutert, im Begriff der Informationsund Wissensgesellschaft wider. Eine Verbindung von Informationsgesellschaft und Wissensgesellschaft bringt die gegenseitige Bezugnahme von Ressource und Routine, Struktur und Handlung zum Ausdruck. Die im Rahmen der vorliegenden Arbeit zu untersuchende digitale Ungleichheit enthält ebenfalls beide Dimensionen: Sowohl die unterschiedliche Verfügbarkeit informationstechnischer Ressourcen als auch differenzielle Nutzungs- und Rezeptionsroutinen neuer Technologien werden hierunter subsumiert. Die unterschiedliche Verfügbarkeit gesellschaftlicher Ressourcen wird in der Soziologie allgemein unter dem Schlagwort der sozialen Ungleichheit diskutiert. Bevor nach der Beschreibung der Ressource Internet auf die Routinen der Internetnutzung eingegangen wird, soll deshalb im folgenden Kapitel erläutert werden, was in der Informations- und Wissensgesellschaft unter sozialer Ungleichheit zu verstehen ist.

3 Soziale Ungleichheit in der Informations- und Wissensgesellschaft

3.1 Soziale Ungleichheit: Definition und Theorien Unter dem Begriff der sozialen Ungleichheit wird gemeinhin die unterschiedliche Teilhabemöglichkeit an wichtigen und knappen gesellschaftlichen Ressourcen verstanden. Von sozialer Ungleichheit wird gesprochen, „wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den ‚wertvollen Gütern’ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten“ (Hradil 2001: 30). Kreckel definiert diesen soziologischen Grundbegriff folgendermaßen: „Soziale Ungleichheit im weiteren Sinne liegt überall dort vor, wo die Möglichkeiten des Zugangs zu allgemein verfügbaren und erstrebenswerten sozialen Gütern und/ oder zu sozialen Positionen, die mit ungleichen Macht- und/ oder Interaktionsmöglichkeiten ausgestattet sind, dauerhafte Einschränkungen erfahren und dadurch die Lebenschancen der betroffenen Individuen, Gruppen oder Gesellschaften beeinträchtigt bzw. begünstigt werden“ (Kreckel 2004: 17).

Zu den kollektiv als wichtig definierten gesellschaftlichen Ressourcen gehören beispielsweise Wohlstand, Bildung, Sicherheit, Gesundheit oder individuelle Autonomie. Individuen, die über diese wertvollen Güter in einem höheren Ausmaß als andere Gesellschaftsmitglieder verfügen, gelten als höher- oder bessergestellt und haben somit eine größere Chance auf ein gemeinhin als „gut“ beurteiltes Leben. Gesellschaften bestehen infolgedessen aus „hierarchischen Schichten, wobei die Bessergestellten zuoberst und die am stärksten Benachteiligten zuunterst liegen“ (Giddens 1995: 230). Da nur strukturbedingte Besser- und Schlechterstellungen der Ungleichheitsthematik zugeordnet werden, sind zufällige Ungleichheiten – beispielsweise durch Lottogewinne – nicht als soziale Ungleichheiten aufzufassen. Weiterhin sind soziale Ungleichheiten von physisch bedingter Verschiedenartigkeit zu unterscheiden, das heißt, „wer von ‚sozialer’ Ungleichheit spricht, spricht stets von gesellschaftlich verankerten Formen der Begünstigung oder Bevorrechtigung einiger, der Benachteiligung und Diskriminierung anderer, jedoch nicht von deren unterschiedlicher biologischer Grundausstattung“ (Kreckel 2004: 15).

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Soziale Ungleichheit in der Informations- und Wissensgesellschaft

Gemäß der marxschen Klassentheorie, die einen Ausgangspunkt der sozialwissenschaftlichen Ungleichheitsforschung bildet, entscheidet der Besitz oder Nichtbesitz von Produktionsmitteln über die Zugehörigkeit zu den sich antagonistisch gegenüber stehenden Klassen der Arbeiter und Kapitalisten (vgl. Marx/ Engels 1848/1978: 70 ff.). Marx ging Mitte des 19. Jahrhunderts davon aus, dass die Kapitalakkumulation auf Seiten der Besitzenden zur Verelendung und Entfremdung auf Seiten der Lohnarbeiter führe. In dieser Situation des verschärften Klassenkonflikts entwickele sich aus einer „Klasse an sich“ – den Lohnarbeitern in der objektiv gleichen Klassenlage – eine „Klasse für sich“, welche ein gemeinsames Klassenbewusstsein und solidarisches Revolutionshandeln verbinde (vgl. Marx/ Engels 1848/1978; siehe auch Giddens 1979b: 25 ff.; Hradil 2001). In der kritischen Auseinandersetzung mit den Arbeiten von Marx entwarf Max Weber ein differenzierteres Ungleichheitsmodell, das neben der ökonomisch definierten Klasse auch die ständische Lage als Ausdruck der sozialen Wertschätzung sowie politische Macht als Strukturprinzipien sozialer Ungleichheit berücksichtigte (vgl. Weber 1922/1980: 252 ff.; siehe auch Giddens 1979b: 46 ff.; Hradil 2001). Später definierte Parsons im Rahmen seiner strukturfunktionalistischen Überlegungen die gesellschaftliche Funktion der sozialen Ungleichheit als Ursprung und Rechtfertigung derselben (vgl. Parsons 1940/1964). Der Strukturfunktionalismus fragte nicht, wie soziale Ungleichheit abzuschaffen sei, sondern wozu sie nützlich ist, das heißt, inwiefern soziale Schichtung dazu beiträgt, dass das gesellschaftliche Zusammenleben funktioniert (vgl. Parsons 1940/1964). Parsons geht davon aus, dass soziale Ungleichheit das Ergebnis eines gesellschaftlichen Belohnungsprozesses ist. Die aus der Arbeitsteilung folgenden Aufgaben werden je nach Relevanz ungleich bewertet, „was sich in einer differenzierteren Zuordnung von Einfluß, Ansehen, Einkommen usw. an die Inhaber der verschiedenen Berufspositionen niederschlägt“ (Hradil 2001: 109). In Deutschland wurde die strukturfunktionalistische Erklärung sozialer Ungleichheiten vor allem über die Publikation Einige Prinzipien der sozialen Schichtung von Davis und Moore (1945) rezipiert. Die Autoren beschreiben hier funktionale Schichtungssysteme als reine Erwerbssysteme, das heißt, „alle Individuen erwerben ihre Position aufgrund erworbener Eigenschaften und nicht etwa aufgrund ihrer Herkunft z.B.“ (Huaco 1974: 506). Davis und Moore definieren dabei soziale Ungleichheit als „ein unbewusst entwickeltes Werkzeug, mit dessen Hilfe die Gesellschaft sicherstellt, dass die wichtigsten Positionen von den fähigsten Personen gewissenhaft ausgefüllt werden. Daher muss jede Gesellschaft, ob primitiv oder komplex, das Prestige und die Beurteilung verschiedener Personen unterschiedlich ausfallen lassen und somit ein gewisses Maß institutionalisierter Ungleichheit aufweisen“ (Davis/ Moore 1945/1973: 398).


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Der relative Rang einer Position wird dabei von der gesellschaftlichen Relevanz und der relativen Knappheit des durch Talent und Ausbildung geeigneten Personals bestimmt (vgl. Davis/ Moore 1945/1973: 399). Die strukturfunktionalistische Schichtungstheorie hat eine angeregte wissenschaftliche Diskussion ausgelöst, in deren Verlauf Davis die Theorie erheblich modifizierte (vgl. Huaco 1974: 506). Insbesondere in Deutschland, wo zu dieser Zeit der Ungleichheitsdiskurs um die marxistische Klassentheorie kreiste (vgl. Mayntz 1961: 10), provozierte die strukturfunktionalistische Theorie heftige Kritik, da sie die Auswirkungen von Macht, Herrschaft, sozialem Konflikt und der Reproduktion sozialer Ungleichheit weitgehend ignorierte. Gemeinsam ist den bisher skizzierten Ansätzen der Ungleichheitsforschung, dass sie die unterschiedlichen sozialen Ungleichheiten auf einige wenige Strukturprinzipien zurückführen, das heißt, soziale Ungleichheit „wird nicht zufällig oder beliebig erzeugt, sondern dem Ganzen liegt eine Systematik zugrunde“ (Barlösius 2004: 46). Von dieser Annahme ging auch Theodor Geiger aus, als er den Begriff des dominanten Schichtungsprinzips prägte (vgl. Geiger 1955/1962). Geigers Theorie sieht die Ausformung von gesellschaftlichen Strukturen nach verschiedenen Schichtungskriterien vor. So ergäbe sich nach dem Einkommen eine andere Struktur als nach dem Beruf oder der Religionszugehörigkeit, wobei sich die unterschiedlichen Schichtstrukturen überkreuzen, durchdringen und überdecken (vgl. Geiger 1932/1972). Von vielen möglichen Schichtdeterminanten sind jedoch je nach Gesellschaftsform nur wenige oder auch nur eine einzige strukturprägend, wobei sich die dominanten Schichtungsprinzipien im Laufe der Zeit verändern, da „im Geschichtsverlauf der Schwerpunkt sich von einer Schichtungsebene nach einer anderen hin verschiebt, so dass eine bisher subordinierte Schichtung dominant, die bislang dominante aber subordiniert wird, und dass die dominante nicht notwendig immer in den wirtschaftlichen Zuständen wurzeln müsse“ (Geiger nach Geißler 1985: 396). Die unterschiedlichen Schichtdeterminanten – Geiger fasst hierunter Produktionsverhältnis, Berufsposition, Bildungsstand, Konfession oder Einkommen – bestimmen die soziale Lage einer Person. Geigers Schichtbegriff beruht dabei auf der Beobachtung, dass „Stellung und Schicksal des einzelnen in der Gesellschaft, seine Daseinsbedingungen, Glücksmöglichkeiten und seine öffentlichen Einschätzungen, damit aber in der Folge auch seine Haltung innerhalb der Gesellschaft und ihr gegenüber sowie seine politisch-soziale Willensbildung weitgehend durch äußere Umstände bestimmt sind. Gewisse Trennungslinien scheinen somit quer durch die Gesamtgesellschaft zu laufen – ganz ungeachtet deren Gliederung in Gruppen und Kreise. An diese Linien denkt man in der Regel, wenn man von der ‚Sozialstruktur’ schlechthin spricht. Eine eindeutige Bezeichnung, etwa Klassen- oder Schichtstruktur wäre vorzuziehen. So-

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Soziale Ungleichheit in der Informations- und Wissensgesellschaft ziale Klassen oder Schichten sind dann diejenigen Kategorien von Gesellschaftsgliedern, die kraft ungefähr gleichartiger äußerer Lebensumstände annähernd gleichartige Stellung in der organisierten Gesellschaft einnehmen“ (Geiger 1949: 30).

Die Soziallage als außerindividueller, situationeller Aspekt der Schichtung hat Auswirkungen auf die Psyche der Schichtangehörigen. Gesellschaftliche Ungleichheitsstrukturen und individuelle Handlungs- und Wahrnehmungsweisen hängen demnach zusammen, was Geiger mit dem Begriff der Mentalität umschreibt. Mentalität, so Geiger 1932 in Die soziale Schichtung des deutschen Volkes, „ist geistig-seelische Disposition, ist unmittelbare Prägung des Menschen durch seine soziale Lebenswelt und die von ihr ausstrahlenden, an ihr gemachten Erfahrungen“ (Geiger 1932/1972: 77). Zwischen Soziallage und Mentalität besteht somit zwar kein deterministischer, aber ein stochastischer Zusammenhang. Das heißt, Soziallage und Mentalität verweisen nicht zwingend aufeinander, es existieren jedoch schichttypische Mentalitäten (vgl. Geißler 1985: 393); ähnliche objektive Merkmale begünstigen die Hervorbringung vergleichbarer subjektiver Merkmale. Das von Geiger beschriebene Deckungsverhältnis objektiver und subjektiver Merkmale tritt auf, wenn ein Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen Ungleichheitsstrukturen und individuellen Handlungs- und Wahrnehmungsweisen besteht. Eben diese Annahme wird ab den 1980er Jahren von den Protagonisten der Lebensstil- und Milieuforschung angezweifelt. Nicht mehr die theoretische Herleitung von Klassen- oder Schichtbegriffen steht im Vordergrund, sondern die empirische Analyse sozialer Ungleichheit, die eine Zuordnung der weitgehend aus ökonomischen und sozialen Bindungen freigesetzten Individuen zu verschiedenen horizontal angeordneten Lebensstil- oder Milieugruppen verfolgt. Die primär an gesellschaftlichen Prozessen der Entstrukturierung interessierten Lebensstil- und Milieustudien werden in der aktuellen Ungleichheitsforschung unter dem Begriff des Differenzierungsparadigmas zusammengefasst. Dieses steht dem Kohärenzparadigma gegenüber, das die Ausprägungen strukturierter sozialer Ungleichheit fokussiert.

3.2 Paradigmen gegenwärtiger Ungleichheitsforschung Die Unterscheidung von Kohärenz- und Differenzierungsparadigma stellt einen Versuch dar, die seit Anfang der 1980er Jahre von einer kaum mehr überschaubaren Vielfalt geprägte Ungleichheitsforschung zu ordnen (vgl. Berger 2001: 204 ff.). Das Kohärenzparadigma nimmt die Kontinuität vertikaler Strukturen an, während das Differenzierungsparadigma von einer gesellschaftlichen Entstrukturierung ausgeht.


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3.2.1 Ungleichheitsforschung im Kohärenzparadigma Die Perspektive des Kohärenzparadigmas geht davon aus, dass es nach wie vor ein soziales Höher und Tiefer gibt, weshalb Lebenslagen in eine hierarchische Rangfolge gebracht werden können. Soziale Ungleichheit fügt sich dann zu dem kohärenten Bild einer vertikal gegliederten Klassen- oder Schichtengesellschaft (vgl. Berger 2001: 206). In diesem Zusammenhang werden „jene Prozesse und Entwicklungen betont, die zur ‚Institutionalisierung’, ‚Verregelung’ und ‚Standardisierung’ von Lebenslaufmustern, zu einer weitgehenden Konstanz von Mobilitätsregimen und zur intergenerationellen Reproduktion sozialer Ungleichheit beitragen“ (Berger 2003: 475). Es wird davon ausgegangen, „dass es in einer Gesellschaft eine begrenzte Anzahl von deutlich unterscheidbaren und vertikal angeordneten Großgruppen gibt, denen sich die übergroße Mehrzahl der Bevölkerung eindeutig zuordnen lässt“ (Kreckel 2004: 124). Diese Großgruppen unterscheiden sich durch klassen- beziehungsweise schichttypische Lebenschancen, Orientierungen, Verhaltensweisen, Interaktionen, Lebensstile, Milieus und Individualisierungs- und Pluralisierungsprozesse (vgl. Geißler 2002: 139 f.). Insbesondere empirische Arbeiten aus dem Bereich der bildungsbezogenen Ungleichheitsforschung sind aktuell der Forschungstradition des Kohärenzparadigmas zuzuordnen. Beispielhaft werden das „Programme for international Student Assessment“ (PISA), eine Studie zur Rekrutierung deutscher Wirtschaftseliten von Hartmann und Kopp (2001) und das Forschungsprogramm von Bourdieu (1978; 1982; 1983; 1997), der schon 1978 den Bildungsmarkt zum Hauptschlachtfeld im Klassenkampf erklärte, vorgestellt. In der empirischen Studie Die feinen Unterschiede (1982) verbindet Bourdieu kollektive Lebensstile im Frankreich der 1960er Jahre mit objektiven Lebensbedingungen wie Ausbildungs- und Berufsstruktur. Mit dem Herausarbeiten klassenspezifischer Kulturformen schließt er damit an die Sozialstrukturanalyse an, erweitert jedoch mit dem Begriff des Habitus das Instrumentarium zur Analyse der Beziehungen zwischen Klasse und Kultur erheblich (vgl. Hradil 1992: 41). Der Habitus stellt dabei als klassenspezifische Wertestruktur das Bindeglied dar, das sowohl die Lebenspraxis strukturiert als auch Ausdruck der Sozialstruktur ist. Mit dem Habitus als einem System von klassenspezifischen Einstellungsund Verhaltensdispositionen entwirft Bourdieu eine Hierarchie kollektiver Geschmacksorientierungen: die feinen Unterschiede – kleine kulturelle Differenzen mit großer sozialer Wirkung (vgl. Barlösius 2004: 116). Der Habitus ist „als strukturiertes und strukturierendes Prinzip [...] gleichzeitig Erzeugungsprinzip und Wahrnehmungs-, Interpretations- und Bewertungsmatrix von Praktiken und Werken“ (Bohn/ Hahn: 259). Der Habitus stellt somit ein Konstrukt dar, das

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„notwendig ist, um den Übergang von Struktur in Handlung und von Handlung in Struktur sinnvoll herleiten zu können“ (Barlösius 2004: 120). Bourdieu unterscheidet ökonomisches Kapital, das materiellen Reichtum umfasst, soziales Kapital, das die Verfügbarkeit von Beziehungsnetzwerken umschreibt und kulturelles Kapital, welches wiederum in objektiviertes, institutionalisiertes und inkorporiertes kulturelles Kapital unterteilt wird (vgl. Bourdieu 1983). Nach Bourdieu sind soziale Ungleichheiten in modernen Gesellschaften am deutlichsten an kulturellen Differenzierungen zu erkennen, da das „Geschmacksurteil gewissermaßen die höchste Ausprägung des Unterscheidungsvermögens darstellt“ (Bourdieu 1982: 31). Der Notwendigkeitsgeschmack der Arbeiterschaft, die Bildungsbeflissenheit und der prätentiöse Geschmack des Kleinbürgertums und die Distinktion und der Luxusgeschmack der Bourgeoisie werden als Lebensstile unterschieden. So lässt sich beispielsweise eine „gleichermaßen bildungsspezifische wie politische Grenzlinie zwischen den unteren Klassen, deren Angehörige neben der Lokalpresse fast nur die einschlägigen Massenblätter lesen, und den Mittelklassen nachzeichnen: Den Technikern, in ihrem Leseverhalten ähnlich den Vorarbeitern, stehen die Angestellten, die eindeutig mehr lesen, und die mittleren Führungskräfte gegenüber, die noch häufiger, aber zugleich stärker rechts orientierte Presseorgane lesen“ (Bourdieu 1982: 700).

Personen mit hohem inkorporiertem kulturellen Kapital verfügen dabei über ein Wissen, welches eine bestmögliche Nutzung des Medienangebotes erlaubt und letztlich zur Reproduktion bestehender Strukturen führt: „Sowohl auf der Ebene der Mittelklasse als auch der herrschenden Klasse reproduziert das quantitativ wie qualitativ unterschiedliche Leseverhalten ziemlich genau die herkömmlichen Gegensätze“ (Bourdieu 1982: 701). Inkorporiertes kulturelles Kapital umfasst Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nur durch Sozialisations- und Bildungsaktivitäten langfristig erworben werden können. Indikatoren sind der Hochkultur zugeordnete Beschäftigungen wie beispielsweise das Hören kulturbezogener Radiosendungen, regelmäßige Theater-, Museums- und Galeriebesuche oder die Lektüre bestimmter Zeitungen. Inkorporiertes kulturelles Kapital wird so „zu einem Teil des Körpers, zum Habitus, also einer allgemeinen Disposition, die allen Wahrnehmungen, Bewertungen und Handlungen zugrunde liegt“ (Gebesmair 2004: 184). Die Akkumulation inkorporierten kulturellen Kapitals setzt einen zeitintensiven Verinnerlichungsprozess voraus, der nicht delegiert werden kann, das heißt, dieses kulturelle Kapital kann nicht kurzfristig durch Schenkung, Verkauf oder Tausch weitergegeben werden, sondern verkörperlicht sich langfristig und weitgehend unbewusst im Rahmen der Sozialisation (vgl. Bourdieu 1983: 186 ff.):


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„Daraus folgt, dass die Übertragung von Kulturkapital zweifellos die am besten verschleierte Form erblicher Übertragung von Kapital ist. Deshalb gewinnt sie in dem System der Reproduktionsstrategien von Kapital um so mehr an Gewicht, je mehr die direkten und sichtbaren Formen der Übertragung sozial missbilligt und kontrolliert werden“ (Bourdieu 1983: 188).

Inkorporiertes Kulturkapital, das heißt auch Wissen, ist über materielle Träger (Schriften, Gemälde, Instrumente etc.), die als objektiviertes kulturelles Kapital bezeichnet werden, übertragbar. Informationsbestände im Internet wären beispielsweise dem objektivierten kulturellen Kapital zuzuordnen. Allerdings kann eine erfolgreiche Verwertung dieser Informationsbestände nur unter der Voraussetzung inkorporierten Kulturkapitals erfolgen: „Kulturelle Gegenstände können somit entweder zum Gegenstand materieller Aneignung werden, dies setzt ökonomisches Kapital voraus. Oder sie können symbolisch angeeignet werden, was inkorporiertes Kulturkapital voraussetzt“ (Bourdieu 1983: 188 f.).

Die Institutionalisierung inkorporierten Kulturkapitals erfolgt durch Bildungsabschlüsse und Titel, welche dem Träger die Anerkennung von Kompetenz garantieren (vgl. Bourdieu 1983: 190). In Abhängigkeit vom Ausmaß ihres Kapitals werden Individuen der Arbeiterklasse, dem Kleinbürgertum oder der Bourgeoisie zugeordnet, wobei die Zusammensetzung des Kapitals weiterhin die Klassenfraktion (das heißt die Zuordnung beispielsweise zu Besitz- oder Bildungsbürgertum) bestimmt. Diesen konstruierten theoretischen Klassen entsprechen jedoch keine realen Klassen für sich. Dennoch besitzen Angehörige gleicher Klassen mit hoher Wahrscheinlichkeit einen gleichartigen Habitus. Bourdieu hat die Studie zu den feinen Unterschieden zu einem umfassenden Forschungsprogramm zum Zusammenhang von Kultur, Sozialstruktur und sozialer Ungleichheit ausgebaut (vgl. 1982; 1983; 1997), auf das zu einem späteren Zeitpunkt noch einmal Bezug genommen wird. Hartmann und Kopp (2001) greifen in ihrer empirischen Studie zur Bildungsungleichheit auf die Arbeiten von Bourdieu zurück. Sie gehen der Frage nach, ob die soziale Herkunft eine wichtige eigenständige Rolle für die ungleiche Rekrutierung deutscher Wirtschaftseliten spielt oder ob sie nur vermittels der ungleichen Bildungsbeteiligung verschiedener Bevölkerungsschichten wirkt (vgl. Hartmann/ Kopp 2001: 436). Die Autoren weisen für 6.500 promovierte Ingenieure, Juristen und Wirtschaftswissenschaftler nach, dass ein enger Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Besetzung von Führungspositionen besteht. Beispielsweise ist die Chance auf eine Wirtschaftskarriere für aus dem gehobenen Bürgertum stammende Promovenden im Vergleich zu Gleichquali-

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fizierten aus den Mittelschichten und der Arbeiterklasse um fünfzig Prozent erhöht (Hartmann/ Kopp 2001: 448). Die soziale Herkunft wirkt somit nicht nur vermittels der ungleichen Bildungsbeteiligung von Arbeiterklasse, Mittelschichten und Bürgertum, sondern in großem Umfang auch direkt. Dies veranschaulichen die Autoren am Beispiel der Sozialisation der Kinder von Staatsanwälten, Ärzten oder Geschäftsführern: „Es ist vor allem der Habitus, der aus dem Aufwachsen in solchen Milieus resultiert. Man bewegt sich in den oberen Etagen einfach ‚trittsicherer’, weil man das Gelände seit Kindesbeinen kennt. Dieser Sicherheit entspricht auf Seiten des Nachwuchses aus den breiten Bevölkerungsschichten jene ‚Parkettunsicherheit’, die der Unkenntnis und fehlenden Vertrautheit mit den Gegebenheiten entspringt“ (Hartmann/ Kopp 2001: 461).

Dieses Ergebnis deckt sich mit der Annahme Bourdieus, dass Personen herkunftsbedingt unterschiedliche Chancen der Bildungsverwertung haben: Das gleiche Ausmaß an schulisch zertifiziertem Kulturkapital führt in unterschiedlichem Maße zu sozial verwertbarem Kulturkapital, „weil die Schulinstitution zwar mit dem Monopol der Zertifikation ausgerüstet ist und die Konvertierung geerbten kulturellen in schulisches Kapital kontrolliert, aber nicht über das Monopol der Produktion des kulturellen Kapitals verfügt“ (vgl. Bourdieu 1982: 143 ff.). Jene Individuen, die seit ihrer Geburt kulturelles Kapital im Familienkontext akkumulieren konnten, verfügen eher „über die habituelle Ungezwungenheit und Selbstsicherheit, die in den beruflichen Bewertungssituationen entscheidend ist“ (Gebesmair 2004: 191). Die Bildungsexpansion der 1970er Jahre führte somit zwar zu einer Öffnung der Hochschulen – und ein Jahrzehnt später auch zu einem breiteren Zugang zur Promotion –, dies hat jedoch kaum Auswirkungen auf die Besetzung von hohen Führungspositionen in der deutschen Wirtschaft (vgl. Hartmann/ Kopp 2001: 457). Doch schon im Schulsystem wirken – wie die PISA-Studien zeigen – soziale Selektionsmechanismen. Das Ziel der PISA-Studien besteht darin, Basiskompetenzen von Jugendlichen im Lesen, in der Mathematik und den Naturwissenschaften im internationalen Vergleich zu messen (vgl. Baumert/ Stanat/ Demmrich 2001: 19 f.; zur Methodik vgl. Merkens 2003: 188 ff.). Die erste PISAErhebung mit dem Schwerpunkt Lesen fand im Jahr 2000, die zweite mit dem Schwerpunkt Mathematik 2003 statt. Die Endergebnisse der dritten Erhebungsrunde, die im Schwerpunkt naturwissenschaftliches Wissen abfragt, werden Ende 2007 publiziert. Die bisher durchgeführten Studien enthielten im Hinblick auf die deutschen Verhältnisse zwei zentrale Ergebnisse: Erstens stuften die Erhebungen die Schulleistungen deutscher Schüler und Schülerinnen in allen drei Bereichen im OECD-Vergleich als unterdurchschnittlich ein und zweitens


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stellte sich heraus, dass in keinem Land der Einfluss der Sozialschicht auf die Schulleistungen so groß ist wie in Deutschland (vgl. Baumert et al. 2001: 355 ff.). Das deutsche Bildungssystem wirkt demnach in hohem Maß sozial selektiv und genügt zudem nicht dem Anspruch, Begabungen hinreichend zu fördern (vgl. Merkens 2003: 187). Dies trifft in besonderem Maße auf Jugendliche mit Migrationshintergrund zu, die in Deutschland weniger erfolgreich in das Bildungssystem integriert werden konnten als in den OECD-Vergleichsländern (vgl. Merkens 2003: 188). Büchner, der neben der PISA-Studie weitere empirische Studienergebnisse aus dem Bereich der Bildungsforschung zusammenfassend bespricht, resümiert, „dass von einer Auflösung der Strukturen sozialer Ungleichheit, vor allem der Klassenstrukturen, durch Bildung keine Rede sein kann“ (Büchner 2003: 6). Die bislang vorgestellten Studien zeigen, dass soziale Chancen spätestens beim Übergang in den Beruf nach wie vor auch in Abhängigkeit der Herkunft verteilt werden – individuelle Leistungsfähigkeit und Bildungserfolg sind demnach nicht der alleinige Maßstab für gesellschaftliche Selektionsprozesse. Es wird deutlich, dass die Mechanismen der Klassen- oder Schichttheorien auch in der Informations- und Wissensgesellschaft noch Gültigkeit beanspruchen. Zusammenfassend lässt sich zum Kohärenzparadigma festhalten, dass insbesondere für den Bildungsbereich die Reproduktion von Ungleichheitsmustern empirisch nachgewiesen werden kann. Das ist gerade dann brisant, wenn – wie in den dem Kohärenzparadigma verpflichteten Studien weitgehend angenommen wird – der Arbeitsmarkt nach wie vor die zentrale Drehscheibe sozialer Ungleichheit (vgl. Kreckel 2004: 153) ist.

3.2.2 Ungleichheitsforschung im Differenzierungsparadigma Mit dem steigenden Ausmaß wohlfahrtsstaatlicher Umverteilungen wurde ab den 1960er Jahren in den Sozialwissenschaften zunehmend die sinkende Aussagefähigkeit von arbeitsmarktzentrierten Ungleichheitsanalysen beklagt. Gleichzeitig wurde die Vertikalitätsannahme von Klassen- und Schichtmodellen in Frage gestellt und die Bedeutungszunahme bisher wenig beachteter Differenzierungen wie Alter, Nationalität, Geschlecht, Wohnort, Familienstand etc. betont (vgl. Berger 2003: 475). Die Ansätze des Differenzierungsparadigmas sind dieser Kritik verpflichtet, das heißt es treten „jene ‚neuen’ Ungleichheiten, Auflockerungen, Unübersichtlichkeiten oder Ambivalenzen in den Vordergrund, die dem Kohärenzparadigma lediglich als ‚Oberflächenerscheinungen’ gelten, da sie den ‚eigentlichen’ Kern oder die Grundstrukturen einer

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Soziale Ungleichheit in der Informations- und Wissensgesellschaft (kapitalistischen) Klassengesellschaft oder einer geschichteten (Leistungs-) Gesellschaft nicht berühren“ (Berger 2001: 206).

An erster Stelle sind hier die Individualisierungsthese von Ulrich Beck (1983, 1986) und das Konzept der Erlebnisgesellschaft von Gerhard Schulze (1992) zu nennen. Auch die empirische Milieu- und Lebensstilforschung (z.B. die SINUSStudien), die tendenziell auf kurzfristige marketingstrategische oder sozialplanerische Fragestellungen Antworten sucht, sowie die Diskussion um Lebenslagen, Lebensläufe und Lebensstile (vgl. Berger/ Hradil 1990) sind unter dem Differenzierungsparadigma zu subsumieren. Beck (1986: 122) geht davon aus, dass die Ungleichheitsrelationen seit der Nachkriegszeit relativ konstant geblieben sind, gleichzeitig jedoch insgesamt eine Verbesserung des Lebensstandards aller Gesellschaftsmitglieder stattgefunden hat. Diese verbesserten Lebenslagen führen nach Beck erstens zur Enttraditionalisierung ständischer Klassenlagen und werden zweitens als individueller Aufstieg erlebt (vgl. Müller 1994: 132 ff.). Durch die individuelle Zuschreibung des Aufstiegserfolgs findet eine Auflösung klassenkultureller Identitäten statt, weshalb sich die Gesellschaft der 1980er Jahre jenseits von Klasse und Schicht (vgl. Beck 1986: 121) befinde. Den sozialen Klassen beziehungsweise Schichten der Ungleichheitsforschung entsprechen dann keine empirischen Wirklichkeiten mehr – ungleiche Ressourcenverteilungen werden nicht mehr als Klassenschicksal, sondern als klassenzusammenhanglose Individualisierung erlebt (Beck 1986: 146). Eine Besonderheit stellt dabei der Fahrstuhleffekt dar, der behauptet, dass eine Reproduktion weitgehend konstanter Ungleichheitsrelationen auf höherem Niveau stattfindet, da es „bei allen sich neu einpendelnden oder durchgehaltenen Ungleichheiten – ein kollektives Mehr an Einkommen, Bildung, Mobilität, Recht, Wissenschaft, Massenkonsum“ (Beck 1986: 122) gibt. Vor diesem Hintergrund findet dann eine Individualisierung von Lebenslagen in dreifacher Hinsicht statt (vgl. Beck 1986: 206 ff.):

Das Herauslösen aus traditionalen Herrschafts- und Versorgungszusammenhängen geht einher mit Freisetzungen aus sozialen und kulturellen Klassenbindungen im Reproduktionsbereich (Freisetzungsdimension). Weiterhin findet ein Verlust von traditionalen Sicherheiten im Sinne von Handlungswissen, Glauben und leitenden Normen statt (Entzauberungsdimension). In einem letzten Schritt wird durch zunehmende Institutionalisierung und Standardisierung eine marktabhängige (Wieder-)Einbindung vollzogen (Kontroll- bzw. Reintegrationsdimension).


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Die freigesetzten Individuen werden dann zur lebensweltlichen Reproduktionseinheit des Sozialen, was bedeutet, dass Gesellschaftsmitglieder zu den selbständigen Akteuren ihrer marktvermittelten Existenzsicherung und Biographieorganisation werden (vgl. Beck 1986: 209). Hierbei wird deutlich, dass die Enttraditionalisierung und Auflösung sozialer Klassen im Zuge der Individualisierung nicht mit der Abnahme sozialer Ungleichheiten gleichgesetzt werden kann. Unter bestimmten Rahmenbedingungen – beispielsweise in Zeiten der Massenarbeitslosigkeit – kann die Auflösung sozialer Klassen auch mit einer Verschärfung sozialer Ungleichheiten einhergehen (vgl. Beck 1986: 143 ff.). In einer individualisierten Gesellschaft sind verschärfte soziale Ungleichheiten jedoch nur schwer als solche zu erkennen, da der Ungleichheitsmaßstab im steten soziokulturellen Wandel der Lebensstile und -formen unterzugehen droht. So ist soziale Ungleichheit kaum als solche konstatierbar, wenn beispielsweise eine unsichere, aber subjektiv sinnerfüllte Arbeit einer erwerbssicheren und statusorientierten Industrie- und Büroarbeit gleichgestellt werden kann (vgl. Beck 1986: 151); oder, wie Bude es ausdrückt: „Durch die Vervielfältigung der Bastelexistenzen verliert das Elend seine Sichtbarkeit“ (Bude 1998: 367). Eine veränderte Bewusstseinslage bezüglich der Wahrnehmung sozialer Ungleichheiten beschreibt auch Gerhard Schulze. Während es in der Industriegesellschaft noch ein alltagssoziologisches Gespür für die vorherrschende Milieustruktur und ein daraus resultierendes Kollektivitätsbewusstsein gab, konstatiert Schulze für die gegenwärtige Gesellschaft den Individualisierungsirrtum (vgl. Schulze 1992: 415): Er behauptet, das Gespür für großflächige gesellschaftliche Untergliederungen habe abgenommen und führt dies auf die geringere Wahrnehmbarkeit von Gemeinsamkeiten der sozialen Lage, auf die milieuspezifische Ausdifferenzierung von Prestigekriterien, die Reduktion von Kollektivitätserfahrungen in Großgruppenkonflikten und die Abnahme milieurepräsentierender Gemeinschaftserfahrungen zurück (vgl. Schulze 1992: 416). Er setzt jedoch nicht an der völligen sozialstrukturellen Auflösung individualisierter Gesellschaften an, sondern unterscheidet jenseits der ökonomischen Semantik unterschiedliche, in der Horizontale differenzierte Erlebnis-Milieus, die sich nach Stiltyp, Alter und Bildung unterscheiden. Das Projekt des schönen Lebens steht im Vordergrund der von Schulze untersuchten 1980er Jahre, in denen insbesondere in den jüngeren Generationen die Befriedigung existenzieller Bedürfnisse eine geringere Rolle spielt. An die Stelle grundlegender Bedürfnisse treten nach Schulze „Haltungen zur und Deutungen der Welt, in denen die psycho-physische ‚Erlebnisqualität’ von Waren und Dienstleistungen die Hauptrolle spielt und die – freilich keineswegs enttäuschungsfeste – Suche nach ‚schönen’ oder ‚angenehmen’ Erlebnissen oder Erfahrungen zur dominanten Handlungsorientierung wird“ (Berger 2003: 477).

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Mit dem Trivial-, Spannungs- und Hochkulturschema unterscheidet Schulze drei alltagsästhetische Schemata – das heißt drei Bereiche unterschiedlicher Kleidungs- und Wohnungs-, Freizeitstile, Musik-, Fernseh- und Lesepräferenzen (vgl. Schulze 1992: 125 ff.). Während Bourdieus kulturelles Kapital noch einer klassenspezifischen Verteilung unterlag, begründet Bildung in der Erlebnisgesellschaft hingegen lediglich noch „Fraktionierungen des persönlichen Stils, die sich nicht in eine allgemeinverbindliche Rangordnung bringen lassen“ (Schulze 1992: 403). Dennoch bringt beispielsweise Schulzes Analyse der Mediennutzung eine Wirksamkeit sozialstruktureller Zuordnungen zum Ausdruck: „Spiegel, Zeit, Stadtmagazin, überregionale Zeitungen sind Medien der oberen Bildungsschichten; Bildzeitung, Abendzeitung, Anzeigenblätter, Goldenes Blatt oder Frau im Spiegel haben ihre Kunden dagegen in den unteren Bildungsschichten. Dort nimmt auch das Fernsehen eine besonders wichtige Stellung ein“ (Schulze 1992: 192).

Hinsichtlich der Mediennutzung zählt dabei im Trivialschema weniger die objektive und sachliche Information, sondern vielmehr der Erlebniswert einer Nachricht; dann sind Pointierung, Ungewöhnlichkeit, Exklusivität, Aktualität, Kürze, Prägnanz und emotionale Aufladung der medialen Botschaften wichtiger als Informationsgehalt, Wahrheit oder analytische Tiefe (vgl. Schulze 1992: 324). Solche kulturbezogenen Pauschal-Zuordnungen legen eine vertikale Rangordnung der Milieus nahe (vgl. Müller 1994: 135). Schulze wehrt sich jedoch gegen eine solche Interpretation des MilieuModells und begründet seine These des Abbruchs und Umbaus vertikaler Gesellschaftsmodelle mit den folgenden fünf Punkten (vgl. Schulze 1992: 401): 1.

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Eine fast ausschließlich erlebnisorientierte Altersschichtung überlagert die traditionelle ressourcenorientierte Bildungs- und Berufsschichtung. Das heißt, dass in der Struktur gespaltener Vertikalität Milieus als deutlich abgegrenzte Großgruppierungen nebeneinander und nicht in vertikaler Anordnung existieren. Die ökonomisch-hierarchische Indikatorfunktion von Konsumgütern ist weitgehend verloren gegangen, was zu einem Verblassen hierarchisch interpretierbarer Zeichen führt. Es wird aufgrund milieuinterner Differenzierungen immer schwieriger, innerhalb sozialer Milieus eine einheitliche Interpretation der unterschiedlichen Lagen zu entwickeln. Durch den Fahrstuhleffekt sind Deprivationen weniger belastend, Privilegien haben geringere subjektive Bedeutung, das heißt, soziale Ungleichheiten sind immer weniger spürbar.


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Durch die Verdrängung der Außen- durch die Innenorientierung verlieren traditionelle Ungleichheitsdimensionen (Eigentum, Einkommen, Arbeitsplatzsicherheit, Mitbestimmungsmöglichkeiten) an Bedeutung. Gleichzeitig gewinnen beispielsweise Erlebnisqualität oder Selbstverwirklichungsmöglichkeiten an Wichtigkeit, wodurch langfristig eine Veränderung existenzieller Problemdefinitionen stattfindet.

Diese allgemeinen Tendenzen zur Umdeutung sozialer Unterschiede werden innerhalb der Milieus unterschiedlich ausgelegt: Gegenläufig zu den geschilderten Trends herrscht im Niveau- und Harmoniemilieu noch eine recht hohe Sensibilität für soziale Ungleichheiten vor, während soziale Ungleichheiten in den Milieus der Jüngeren im Vergleich zum Streben nach Unterhaltung oder Selbstverwirklichung in den Hintergrund treten (vgl. Schulze 1992: 403). Die Studien im Differenzierungsparadigma weisen insgesamt auf „umfangreiche Prozesse der Entkopplung ‚subjektiver’ Lebensweisen von ‚objektiven’ Lebensbedingungen sowie der kulturellen Pluralisierung“ (Hradil 1992: 17) hin. Hradil (1992: 17 f.) nennt als zentrale Gründe für diese Entwicklung gesellschaftliche Ausdifferenzierungen, die Unbeständigkeit sozialer Prägungen, ein steigendes Ressourcen- und Sicherheitsniveau, sinkende Arbeitszeiten, weniger restriktive Alltagsnormen, eine höhere Mobilität und die Ergänzung gesellschaftlicher Wohlstandswerte durch Wohlfahrts- und Lebensweiseziele. Doch auch wenn objektive Ungleichheiten entschärft werden und Strukturvorgaben gegenüber individuellen Gestaltungsleistungen zurücktreten, ist beispielsweise hinter den differentiellen Mediennutzungsmustern der Erlebnisgesellschaft eine „fundamentale Ungleichheitssemantik erkennbar, die sich als maßgebliches Strukturierungsmuster sozialer Ungleichheit abzeichnet“ (Eichmann 2000: 125). Deshalb merkt auch Berger (1994: 149) warnend an, dass über die Beschäftigung mit dem „Reich der Zeichen und Symbole“ die vielfältigen Querbeziehungen zur Wirklichkeit sozialer Ungleichheiten leicht übersehen werden können, wodurch die Gefahr bestehe, „jene Menschen noch mehr ins kulturelle ‚Abseits’ zu drängen, die sich an den Distinktions,spielen’ der ‚feinen Leute’ und der Intellektuellen nicht beteiligen können oder wollen“. Zur aktuelleren Ungleichheitsforschung lässt sich somit vorerst zusammenfassend festhalten, dass sowohl die dem Kohärenzparadigma verpflichteten Studien als auch Untersuchungen des Differenzierungsparadigmas Besonderheiten sozialer Ungleichheiten der Gegenwartsgesellschaft erfassen, wobei beide Ansätze jeweils spezifische Stärken und Schwächen aufweisen. Die Annahmen des Kohärenzparadigmas werden durch die Unsicherheiten und Ambivalenzen der Gegenwartsgesellschaft in Frage gestellt, während Korrelationen herkömmlicher Ungleichheitsdimensionen mit Lebensstil- und Milieumerkmalen die Ansätze

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des Differenzierungsparadigmas als verkürzten Blickwinkel erscheinen lassen. Um soziale Ungleichheit im aktuellen Gesellschaftsgefüge weiter spezifizieren zu können, wird im Folgenden der Stellenwert und die Entwicklung derselben in einschlägigen Theorien der Informations- und Wissensgesellschaft analysiert.

3.3 Soziale Ungleichheit in Theorien der Informations- und Wissensgesellschaft Das Anfang der 1970er Jahre von dem amerikanischen Soziologen Daniel Bell entwickelte Konzept der nachindustriellen Gesellschaft ist Bezugspunkt aller aktuellen Konzeptionen von Informations- und Wissensgesellschaften. Auch Manuel Castells und Nico Stehr – als Vertreter der sozialwissenschaftlichen Beschäftigung mit der Informations- und Wissensgesellschaft – entwickeln ihre aktuellen Konzepte der Netzwerkgesellschaft beziehungsweise Wissensgesellschaft in Auseinandersetzung mit Bells Gesellschaftskonzept. Im Folgenden werden die entsprechenden Arbeiten von Bell (vgl. Kapitel 3.3.1), Castells (vgl. Kapitel 3.3.2) und Stehr (vgl. Kapitel 3.3.3) unter ungleichheitsbezogenen Aspekten analysiert, um so neue Impulse für die Untersuchung aktueller Ungleichheiten zu erhalten.

3.3.1 Die nachindustrielle Gesellschaft nach Daniel Bell Bell veranschaulicht seine Überlegungen zur nachindustriellen Gesellschaft am Beispiel der USA, da dort die entsprechenden Entwicklungen am weitesten fortgeschritten seien. Dabei geht er davon aus, dass sich im 21. Jahrhundert die nachindustrielle Gesellschaftsform auch in Europa, Japan und der (jetzt ehemaligen) Sowjetunion durchgesetzt haben werde. Er konzentriert sich auf die Untersuchung der Sozialstruktur, welche Wirtschaft, Technologie und Schichtungssystem einer Gesellschaft umfasst (vgl. Bell 1976: 120). Zusammengefasst ist der Übergang von der Industriegesellschaft in eine postindustrielle (und somit auch Dienstleistungs- oder Wissens-) Gesellschaft laut Bell an drei Tendenzen feststellbar: Erstens findet auf wirtschaftlichem Gebiet eine Verlagerung von der Güterproduktion hin zu Dienstleistungen statt, zweitens gilt das theoretische Wissen als neues axiales Prinzip und drittens kommt neuen „intellektuellen Technologien“ eine wachsende Bedeutung zu. In der von Bell beschriebenen postindustriellen Gesellschaft wird ein Großteil der Arbeitskräfte nicht mehr in Landwirtschaft und Industrie, sondern im Dienstleistungssektor beschäftigt sein (vgl. Bell 1976: 32), wobei er den Begriff


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der Dienstleistungen mit Handel, Finanzen, Versicherung und Immobilien, Reparaturdiensten und Verwaltungstätigkeiten weit fasst. Gemeinsam ist diesen Tätigkeiten, dass sie eher Wissen als körperliche Arbeitskraft erfordern (vgl. Giddens 1979b: 318). Ressourcen wie Muskeln und Energie verlieren im Vergleich zu Information und Bildung an Bedeutung (vgl. Frank 1973: 384). Wissenschaftler, Technologen, Verwaltungsexperten und Kulturschaffende werden als wissenschaftlich-akademische Klasse als statushöchste Gesellschaftsgruppe angenommen, wobei das bestimmende Klassifikationskriterium nicht das ökonomische, sondern das kulturelle Kapital darstellt. In allen Gesellschaftsbereichen ist Fortschritt zunehmend abhängig von theoretischer Arbeit, wodurch Universitäten und Forschungsinstitute an Wichtigkeit gewinnen (vgl. Bell 1976: 41). Das vornehmlich in Universitäten und Forschungsinstituten produzierte theoretische Wissen gilt als neues axiales Prinzip. Wissenschaftliches Wissen ist somit die Achse, um die sich die nachindustrielle Gesellschaft dreht. Die nachindustrielle Moderne ist auf Planung, Kontrolle und Prognose angewiesen und wissenschaftlich erzeugtes Wissen eignet sich aufgrund seiner konstitutiven Merkmale besonders gut als entsprechendes strategisches Hilfsmittel (vgl. Eickelpasch/ Rademacher 1997: 211). Ohne die neuen intellektuellen Technologien könnte die zunehmende Komplexität der Gesellschaft und die wachsende Multiplikation der sozialen Interaktionen und Interdependenzen gar nicht mehr bewältigt werden (vgl. Stehr 1994: 108). Gesellschaftliche Umwälzungen werfen Probleme der Planung und Organisation auf, „die die ganze Skala vom Ethos und den Werten bis zur politischen und sozialen Organisation umspannen“ (Bell 1976: 374). Auch das Schichtungssystem unterliegt entsprechenden Veränderungen – doch wie definiert Bell die gesellschaftliche Schichtung und was versteht er unter sozialen Ungleichheiten? (Theoretisches) Wissen ist in der postindustriellen Gesellschaft nicht nur Grundlage der technischen Entwicklung, des wirtschaftlichen Wachstums und der Politikberatung, sondern auch ein Bestimmungsfaktor der gesellschaftlichen Schichtung. Bell bringt dies folgendermaßen auf den Punkt: „In der westlichen Gesellschaft sind die zwei wichtigsten Schichtungsachsen Eigentum und Wissen“ (Bell 1976: 53). Dabei nimmt die Bedeutung des zweitgenannten Schichtungsprinzips zu. Die nachindustrielle Gesellschaft ist nach Bell ihrer Anlage nach eine Meritokratie, das heißt, Status wird nicht – wie es noch in der industriellen Gesellschaft der Fall war – qua Geburt oder Verbindungen zugewiesen, sondern basiert zunehmend auf gebildetem Talent. Die meritokratische Moderne verfügt somit über eine „im Prinzip auf der Priorität des geschulten Talents beruhenden neuen Sozialordnung“ (Bell 1976: 315), weshalb die Schulausbildung wichtiger wird als je zuvor, während die Verknüpfung von Eigentum und gesellschaftlicher Position immer schwächer wird (vgl. Steinbicker 2001a: 448).

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Allgemein wird der Begriff Meritokratie (lat. meritum Verdienst) definiert als „[a] social system in which status is achieved through ability and effort (merit), rather than ascribed on the basis of age, class, gender, or other such particularistic or inherited advantages“ (Marshall 1994: 324). Eine Meritokratie ist demnach eine Herrschaftsordnung, in der die Statuszuordnung nach der Maßgabe von individueller Begabung und Leistungsfähigkeit erfolgt. Der Begriff wurde 1958 von Michael Young in The Rise of Meritocracy: 1870-2033. An Essay on Education and Equality eingeführt. In der 1961 unter dem deutschen Titel Es lebe die Ungleichheit. Auf dem Wege zur Meritokratie publizierten Fabel beschreibt Young rückblickend aus dem Jahr 2033 in einem fiktiven soziologischen Manuskript die letzten hundertfünfzig Jahre englischer Sozialgeschichte. Auf diesem Weg entwirft er die Utopie einer Gesellschaft, die alle aus Alters- oder Klassenzugehörigkeit resultierenden sozialen Ungleichheiten zugunsten der Leistungsbezogenheit abbaut. Diese Fabel zu den Entwicklungsoptionen einer Meritokratie ist in den Kontext der damals intensiv diskutierten strukturfunktionalistischen Schichtungstheorie einzuordnen. Die Fabel beginnt mit der Beschreibung einer Gesellschaft, in der Kinder privilegierter Eltern auch im Fall mangelnder kognitiver Voraussetzungen einen qualifizierenderen Bildungsweg durchlaufen als befähigtere Nachkommen statusniedriger Eltern. Die beschriebene Gesellschaft sucht einen Weg, dieser Ressourcenverschwendung zu begegnen: Intelligenztests als objektives Kriterium zu Beurteilung der Bildungschancen, finanzielle Anreize zur Durchsetzung des Leistungsprinzips schon in der Schule, verstärkte Investitionen in das Bildungssystem, regelmäßige Leistungs- und Tauglichkeitstests im Erwerbsleben und das Verhindern privater Vermögensakkumulation durch entsprechende Steuern stellen staatliche Maßnahmen dar, die die konsequente Umsetzung des Leistungsgedankens unterstützen (vgl. Young 1961: 22 ff.). Bis zum Jahr 1990 hat sich auf diesem Weg eine Elite aller Erwachsenen mit einem Intelligenzquotienten von über 125 entwickelt – die davon Ausgeschlossenen werden als minderwertig stigmatisiert (vgl. Young 1961: 139). Die im Vergleich zur vor-meritokratischen Zeit vergrößerte Kluft zwischen Statushohen und Statusniedrigen führt jedoch vorerst nicht zu Widerständen der Stigmatisierten, da das Leistungsprinzip aus verschiedenen Gründen auch von den Individuen mit niedrigem Intelligenzquotienten anerkannt wird: „Gerettet haben die Situation der Bizeps-Mythos, die Erwachsenenerziehung, die Verlagerung des Ehrgeizes auf die Kinder und die natürliche geistige Beschränktheit. Am wichtigsten war dabei die Ausdehnung der Grundstruktur des Erziehungswesens in die Welt der Erwachsenen. Wenn dort genauso wie in der Schule die geistig Beschränkten zusammengehalten werden, laufen sie nicht Gefahr, bei jeder Gelegenheit an ihre Inferiorität erinnert zu werden. Am Niveau ihrer Gruppe gemessen,


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in der sie leben und wirken, sind sie keineswegs dumm; hier sind sie ja unter ihresgleichen und finden sogar Gelegenheit, in bescheidenem Umfang ihr Licht leuchten zu lassen“ (Young 1961: 168).

Dennoch entwickelt sich langsam eine Gegenbewegung. Am Anfang steht die Forderung der Geschlechtergleichstellung durch oberschichtzugehörige Ehefrauen, die sich durch die Erziehung ihrer IQ-starken Nachkommen an den Haushalt gebunden fühlen. Die Regelung des sozialen Lebens nach mathematischen Maßstäben wird nicht mehr hingenommen und die unteren Schichten, die ihr Scheitern nur als persönliches Versagen deuten konnten, brachten zunehmend ihren Missmut zum Ausdruck und forderten die Gleichheit und Entfaltung aller (vgl. Young 1961: 165 ff.). Diese Populistenbewegung setzt sich letztlich durch, die Meritokratie wird abgeschafft – und an diesem Punkt enden die Ausführungen von Young. Wie Huxleys Brave New World (1932) oder Orwells 1984 (1948) ist auch Youngs Zukunftsvision als Warnung zu verstehen. Bell greift diese Warnung auf und formuliert zentrale Einwände gegen eine Meritokratie im Sinne von Youngs Fabel. Er merkt an, dass ein auf dem Intelligenzquotienten beruhendes meritokratisches Schichtungssystem in einer nach Chancengleichheit strebenden Gesellschaft die Frage aufwirft, inwieweit Intelligenz von Erbfaktoren abhängt, das heißt „bei gleichen sozialen Umweltbedingungen für alle die Erbanlagen zum ausschlaggebenden Faktor aufrücken müssten“ (Bell 1976: 302). Privilegien wären dann „auf Grund einer genetischen Lotterie verteilt – eine allzu willkürliche Basis für soziale Gerechtigkeit“ (Bell 1976: 316). Wobei jedoch, so der zweite Einwand, eine wirkliche Meritokratie aufgrund einer geringen intergenerationellen Mobilität schon nach einer einzigen Generation durch Prozesse der sozialen Schließung aufhören würde zu existieren, da statushohe Eltern durch unmittelbare Einflussnahme oder höhere Bildungsmöglichkeiten den Werdegang ihrer Kinder positiv beeinflussen würden. Weiterhin wird eingeworfen, dass selbst im Fall von Chancengleichheit – also beispielsweise bei einem offenen Zugang zu Bildungsmöglichkeiten – dennoch in jeder Generation neue Ungleichheit erzeugt würde. Mit diesem letzten Einwand sei jedoch, so Bell, nicht mehr eine Forderung nach Chancengleichheit, sondern nach Gleichheit des Ergebnisses verbunden, die weder umsetzbar noch wünschenswert sei, da sie in einen strikten Egalitarismus münde, der mit anderen gesellschaftlichen Zielsetzungen kollidiere und sich so letztlich selbst aufhebe (vgl. Bell 1976: 339). Bell konstatiert, dass zeitgleich mit der Abnahme sozialer Ungleichheiten die Gleichheitserwartungen stark angestiegen seien und immer eifersüchtigere Vergleiche angestellt würden. Dieser zeitgenössische Populismus sei nicht Ausdruck einer Forderung nach Fairness, sondern die Ablehnung von Elitismus. „Seine Triebfeder heißt nicht

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Gerechtigkeit, sondern Ressentiment“ (Bell 1976: 339). In einer gerechten Meritokratie hätten alle ein Anrecht auf Achtung, nicht aber auf Ansehen. Letzteres verdienten nur jene, „die von ihresgleichen als die Besten auf ihrem Gebiet erachtet werden“ (Bell 1976: 340). Der Zugang zur Wissensklasse erfolgt in Bells postindustrieller Gesellschaft demnach durch „Bildung, Mobilisierung und Kooptation“ (Degele 2000: 25). Der dem Konzept der nachindustriellen Gesellschaft implizite meritokratische Kern ist gleichzeitig ein zentraler Kritikpunkt. Es gibt eine bis heute anhaltende (kritische) Auseinandersetzung mit Bells Konzeption der postindustriellen Gesellschaft. Dies spricht nicht nur für Angriffspunkte und Schwächen, sondern auch für die konstruktive Rolle der Theorie im sozialwissenschaftlichen Diskurs und die Aktualität der aufgeworfenen Fragen (vgl. hierzu die umfassende Übersicht zur Kritik am Konzept der postindustriellen Gesellschaft von Stehr 1994: 116 ff.). Ein Einwand ist, dass der Umbruch von der industriellen hin zur nachindustriellen Gesellschaft in der von Bell beschriebenen Form nicht stattgefunden habe: „There is no novel, ‚post-industrial’ society: the growth of service occupations and associated developments highlight the continuities of the present with the past“ (Webster 2002: 57). Weiterhin mache Bell es sich bei der Bestimmung der Klassenstruktur leicht, indem er die Tendenz zur Dienstleistungsgesellschaft mit der Entstehung einer „white collar-Mittelschichtgesellschaft“ gleichsetze (vgl. Frank 1973: 386). Speziell gegen die Konzeption der sozialen Ungleichheit ist einzuwenden, dass Ursprung und Umfang sozialer Konflikte zwischen unterschiedlichen sozialen Gruppen unterschätzt werden – auch wenn die Basis der sozialen Ungleichheit sich verschoben hat, bestehen dennoch alte Ungleichheitsstrukturen fort (vgl. Stehr 1994: 181). Bell vernachlässigt jedoch strukturierte Ungleichheiten und beschreibt eine Meritokratie, in der ökonomische Knappheiten ihre Schärfe verlieren und die Stratifizierungsinstrumente Eigentum und Herkunft durch individuelle Bildungsanstrengungen und Talent ersetzt werden. Dadurch, dass in diesem Gesellschaftsentwurf die Verfügbarkeit stratifizierenden Wissens an Begabung und Talent gekoppelt ist, werden somit die Fehler der funktionalistischen Ungleichheitstheorie wiederholt: Die Auswirkungen von Macht, Herrschaft, sozialem Konflikt und der Reproduktion sozialer Ungleichheit werden weitgehend ignoriert (vgl. Kapitel 3.1).


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3.3.2 Die Netzwerkgesellschaft nach Manuel Castells Knapp dreißig Jahre nach den ersten Überlegungen zu den Merkmalen der postindustriellen Gesellschaft entwirft der Spanier Manuel Castells das Konzept einer Netzwerkgesellschaft4. Der größte Unterschied zwischen den wirtschaftlichen Strukturen der ersten und der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts liegt, so Castells, in „der Revolution der Informationstechnologie und in deren Ausbreitung auf alle Sphären sozialer und wirtschaftlicher Tätigkeit“ (Castells 2001b: 232). Das Informationszeitalter sei deshalb weniger durch die Rolle von Wissen und Information charakterisiert, sondern vielmehr durch den „wahrhaft revolutionären Charakter der neuen Informationstechnologien“ (Castells 2001b: 258). Die Netzwerkgesellschaft ist somit insbesondere durch ein neues technologisches beziehungsweise informationelles Paradigma gekennzeichnet: Informations-, Kommunikations-, Nano- und Gentechnologien führen zu grundlegenden Umwälzungen in Wirtschaft, Politik, Staat und Kultur (vgl. Castells 2001a: 431). Das Entstehen der Netzwerkgesellschaft geht weiterhin auf die wirtschaftliche Krise kapitalistischer und staatssozialistischer Gesellschaften und das Aufblühen kultureller sozialer Bewegungen zurück (vgl. Berger/ Kahlert 2004: 3f.). Ein Netzwerk besteht dabei aus einer Reihe miteinander verknüpfter Knoten und stellt eine herkömmliche Form der sozialen Organisation dar, die flexibel, anpassungs- und entwicklungsfähig ist.5 Allerdings sind in einem Netzwerk Koordination und gemeinsame Zielerreichung schwer zu bewältigen, weshalb es als Organisationsform beispielsweise im Vergleich zu einer zentralisierten Hierarchie bisher nur schwerlich umzusetzen war – oder, wie Castells schreibt, „sich in instrumenteller Hinsicht generell als unterlegen“ (Castells 2001a: 431) erwies. Dies hat sich mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien grundlegend verändert – mit Hilfe der Informations- und Kommunikationstech-

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In den folgenden Ausführungen beziehe ich mich vor allem auf Castells monumentale Trilogie „Das Informationszeitalter“. Insbesondere Kapitel 4 und 5 aus Band 1 (Die Netzwerkgesellschaft, 2001) und Kapitel 3 aus Band 3 (Die Jahrtausendwende, 2003) sind hier von Interesse. Darüber hinaus stellt Castells in dem Aufsatz „Bausteine einer Theorie der Netzwerkgesellschaft“ (2001) seine schon in „Das Informationszeitalter“ skizzierten theoretischen Ansätze in komprimierter Form dar. Kritik am Konzept der Netzwerkgesellschaft setzt oftmals an der Definition des Netzwerks an. Der Begriff und seine Unterbegriffe sind so offen und umfassend, dass fast Beliebigkeit vorherrscht: „Knoten sind dabei (fast) alles: Aktienmärkte, Ministerräte, Koka- und Mohnfelder, Fernsehsysteme...“ (Berger und Kahlert 2004: 6). Es wird beanstandet, dass der ungenaue Begriff des Netzwerks offen lässt, ob es Menschen, Handlungen, Institutionen, Artefakte, kollektive Akteure, Sub-Netzwerke, Logiken oder Werte und Leistungsziele sind, die die Letzteinheiten von Netzwerken darstellen (vgl. Degele 2004: 21).

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nologien lässt sich das Netzwerk als anpassungsfähige, flexible und entwicklungsfähige Organisationsform realisieren (vgl. Castells 2001a: 431). Die Entwicklungen sozialer Ungleichheit in der Netzwerkgesellschaft sollen im Folgenden beispielhaft für die Arbeitswelt beleuchtet werden. In diesem Zusammenhang korrigiert Castells die in den Theorien der postindustriellen Gesellschaft getroffene Annahme einer zahlenmäßig wachsenden Wissenselite: Der steigende Anteil informationsreicher Berufe geht laut Castells mit der Zunahme unqualifizierter Dienstleistungsjobs einher, die trotz geringerer Wachstumsrate einen nicht unerheblichen Anteil der postindustriellen Sozialstruktur darstellten (vgl. Castells 2001b: 234). Gesellschaften im Informationszeitalter seien so durch „eine zunehmend polarisierte Sozialstruktur charakterisiert [....], in der Anteile von Oben und Unten auf Kosten der Mitte wachsen“ (Castells 2001b: 234f.). Die gesellschaftliche Polarisierung ist dabei in der Metapher des Netzwerks enthalten – ein Netzwerk arbeitet nach der binären Logik der Inklusion und Exklusion: „Alles, was im Netzwerk existiert, ist nützlich und notwendig für die Existenz des Netzwerks. Was nicht im Netzwerk vorhanden ist, existiert aus der Perspektive des Netzwerks nicht und muss deshalb entweder ignoriert [...] oder eliminiert werden“ (Castells 2001a: 432). Das zentrale Arbeitsmodell der Netzwerkgesellschaft besteht aus einer Kernbelegschaft wissensintensiver Berufe auf der einen Seite und einer „disponiblen Belegschaft, die je nach Marktnachfrage und Arbeitskosten automatisiert und/oder geheuert/ gefeuert/ ausgelagert werden kann“ (Castells 2001b: 312) auf der anderen Seite. Es entsteht eine Spaltung zwischen „vernetzten Arbeitskräften einerseits und aus dem Netzwerk ausgeschlossenen Arbeitskräften, die schließlich kaum mehr als Arbeitskraft zählen, andererseits“ (Castells 2001a: 434). Die durch informationelle Qualifikationen bestimmte Fähigkeit, zur Wertschöpfungskette beizutragen, führt zu einer „zweiten fundamentalen Spaltung: nämlich zu der zwischen selbstprogrammierenden und gewöhnlichen Arbeitskräften“ (Castells 2001a: 434). Castells stellt in Frage, ob wirklich Wissen, Wissenschaft und Expertise die entscheidenden Qualifikationen der führenden Berufsgruppen seien (vgl. Castells 2001b: 235). Die in der Netzwerkgesellschaft erfolgreichen Arbeitskräfte müssten vielmehr anpassungs- und lernfähig sein, um eigenständig wechselnden Anforderungen gerecht zu werden: „Specific skills are less important to these people than the overriding skill of adaptability. That is, they are ‚self-programmable’, able to train and to retrain wherever necessary“ (Webster 2002: 113). Die einfache Arbeitskraft, die über diese Flexibilität und Fähigkeiten nicht verfüge, könne jederzeit durch andere (kostengünstigere) Arbeitskräfte oder Maschinen ersetzt werden (vgl. Steinbicker 2001a: 101). Auch wenn Informationstechnologien theoretisch das Potenzial zur Produktivitätssteigerung, Verbesserung des Lebensstandards und Erhöhung der Beschäftigung hätten, ist


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im Zuge der Neustrukturierung der Beziehungen zwischen Kapital und Arbeit6 der Übergang zur Netzwerkgesellschaft für einen bedeutenden Teil der Erwerbstätigen somit durch die Verschlechterung von Lebens- und Arbeitsbedingungen bestimmt (vgl. Castells 2001b: 313). Auch wenn die Klassenverhältnisse der Industriegesellschaft im Informationszeitalter nicht fortbestehen, schließt die Netzwerkgesellschaft somit soziale Ungleichheiten keinesfalls aus. Im Gegenteil: Durch Inklusions- und Exklusionsmechanismen verbinden Netzwerke „nützliche“ Individuen, während sie entbehrliche Arbeitskräfte ausschließen, was dazu führt, dass Wachstum auf der einen und Niedergang auf der anderen Seite kumuliert wird. Diese Polarisierung hat auch eine wachsende Diversifizierung von Konsummustern zur Folge, wobei selbstprogrammierende Individuen permanent ihre Lebensstile und Konsummuster neu erfinden, „während einfache Arbeitskräfte ums Überleben kämpfen“ (Castells 2001a: 435). Auf diese Art und Weise entsteht eine Kluft zwischen aktiven, „sich kulturell selbst definierenden Eliten, die eigene Werte auf der Basis ihrer Erfahrungen kreieren“, und passiven, ungesicherten „sozialen Gruppen ohne Informationen, Ressourcen oder Macht, die sich hinter tradierten Codes und Werten zurückziehen“ (Steinbicker 2001b: 82). Diese Tendenz zeichnet sich in einer zunehmenden Polarisierung und Fragmentierung von Gesellschaften ab (Steinbicker 2001a: 454 f.). Explizit formuliert Castells diese These im Schlusskapitel des letzten Bandes der Trilogie Das Informationszeitalter, wo er die zunehmende soziale Ungleichheit und die gleichzeitig stattfindende Polarisierung als Ergebnis dreier Faktoren begründet (Castells 2002: 395): der Differenzierung zwischen informationellen und generischen Arbeitskräften, der Individualisierung der Arbeit und dem allmählichen Verschwinden des staatlichen Sicherheitsnetzes. Diese Prozesse führen dazu, dass ein zunehmender Anteil der Menschen weltweit sowohl als Produzent als auch als Konsument aus Sicht der Systemlogik irrelevant beziehungsweise exkludiert wird. Unkalkulierbare Arbeitsbedingungen führen zur Zunahme persönlicher Krisen, was die Abwärtsspirale der sozialen Exklusion in Gang setzen kann: Vorübergehender Arbeitsplatzverlust kann so beispielsweise persönliche Krisen auslösen, die im Extremfall den Weg zu den „schwarzen Löchern des 6

Die Neustrukturierung der Beziehungen zwischen Kapital und Arbeit im Informationszeitalter resultiert vor allem aus technologischen Möglichkeiten, historischen Umständen und ökonomischen Imperativen und findet volkswirtschaftlich Ausdruck in einer Produktionssteigerung ohne Beschäftigungszuwachs (Europa) oder einer Senkung der Arbeitskosten (USA) (vgl. Castells 2001b: 317). Gleichzeitig haben die Gewerkschaften neue Arbeitskräfte (Frauen, Immigranten) und neue Arbeitsbereiche zu wenig berücksichtigt und Staaten und Regierungen Arbeitsmarktregulierungen eingeschränkt. Insgesamt hat sich die Machtbalance zwischen Arbeit und Kapital aus dieser Perspektive entscheidend zugunsten des Kapitals verschoben (vgl. Steinbicker 2001a: 96).

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informationellen Kapitalismus“ (Castells 2002: 395) ebnen – das heißt, die wiederum zu Krankheit, Drogen- und Alkoholabhängigkeit, Verlust der Vermittelbarkeit in eine neue Anstellung, Verlust von Vermögen, Kreditwürdigkeit usw. führen können, wobei diese negativen Entwicklungen jedoch nicht zwingend mit der Informations- und Wissensgesellschaft einhergehen (vgl. Castells 1999: 403). Castells definiert in der Trilogie Das Informationszeitalter nicht unbedingt eine Theorie mit konsistentem Begriffsgerüst (vgl. Berger und Kahlert 2004: 8 f.), sondern knüpft eher ein Netz lockerer Thesen, „mit dem er dann auf unterschiedlichen Themengebieten fischen geht“ (Brock 2004: 17). Als zentrale und bei aller Kritik gut begründete These von Castells kann festgehalten werden, dass es nach wie vor sozialstrukturell höchst relevante Ungleichheiten gibt, die tendenziell anwachsen (vgl. hierzu auch Steinbicker 2001a: 453). Insgesamt erwartet Castells die Entwicklung einer Schichtungsordnung, in der Bildung, Lern- und Anpassungsfähigkeit einen zentralen Stellenwert einnehmen. Die Gegenüberstellung von selbstprogrammierenden und einfachen Arbeitskräften ist der Kern des informationellen Schichtungssystems, in dem Erfolg nicht mehr von Herkunft und Besitz sondern von informationellen Fähigkeiten abhängt (vgl. Halcli/ Webster 2000: 71ff.). Es wird deutlich, dass für Castells die „Wissensarbeit [...] keine Sache der Begabung ist, sondern allen prinzipiell offen steht. Der Unterschied zwischen Wissensarbeitern und einfachen Arbeitern besteht also in Zugang zu und Nutzung von Bildungschancen“ (Steinbicker 2001a: 118). Bildung ist die Schlüsselqualifikation des Arbeitsmarktes; von Bildung ausgeschlossene Personen werden im informationellen Kapitalismus an den Rand gedrängt: „At best, they find lowlevel and insecure employment, and at worst they occupy the fringes of organised crime“ (Webster 2002: 111). Somit findet sich in Castells’ Entwurf ebenfalls „the old idea of meritocracy, where success hinges not on inherited advantage but on ability plus effort in the educational system“ (Webster 2002: 114). Die Reproduktion von Bildungsungleichheiten findet dabei keine Berücksichtigung, weshalb dem Gesellschaftsentwurf von Castells ebenso wie jenem von Bell die implizite Individualisierung sozialer Ungleichheit vorgeworfen werden kann (vgl. Bittlingmayer 2005: 268).


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3.3.3 Die Wissensgesellschaft nach Nico Stehr Die Wissensgesellschaft7 repräsentiert im Sinne von Stehr (2001: 10) „eine soziale und ökonomische Welt, in der Ereignisse oder Entwicklungen zunehmend ‚gemacht’ werden, die zuvor einfach ‚stattfanden’.“ Durch wissenschaftliche und technologische Entwicklungen werden in der Wissensgesellschaft nicht nur einseitig die existierenden Macht- und Ungleichheitsverhältnisse gestärkt, Wahlmöglichkeiten eingeschränkt, Kontrollen effizienter gestaltet und Risiken geschaffen. Es werden andererseits auch die Optionen sozialen Handelns erweitert, der Personenkreis, der von Wissenschaft und Technik profitiert, wird immens vergrößert und damit werden die Chancen, den eigenen Einfluss zu erhöhen und Autoritäten zu demystifizieren, allgemein erhöht (vgl. Stehr 1994: 40). Bisherige Ungleichheitstheorien gehen laut Stehr meist von passiven Akteuren aus, weshalb sich die theoretischen Überlegungen „notwendigerweise vor allem mit Fragen der Kontrolle, der Subordination, der Abhängigkeit sowie der praktischen Ohnmacht oder Handlungsunfähigkeit der Mehrzahl der Gesellschaftsmitglieder angesichts der Herrschaft der Mächtigen“ (Stehr 1994: 200) beschäftigen. Stehr kritisiert, dass in Diskursen zur Informations- und Wissensgesellschaft Individuen meist eine Opferrolle hätten, während mächtige Institutionen und Kollektive als Nutznießer des technisch-wissenschaftlichen Fortschritts dargestellt würden (vgl. Stehr 2000: 310 ff.). Es sei aber vielmehr so, dass durch die Ausweitung des Wissens die Möglichkeiten der gesellschaftlichen Einflussnahme von Individuen und kleineren sozialen Kollektiven erhöht würden (vgl. Stehr 2000: 15). Er betont deshalb die neu gewonnenen Handlungskapazitäten aller Akteure und die Möglichkeit, vom passiven Akteur zum aktiven Mitgestalter der gesellschaftlichen (Ungleichheits-)Strukturen zu werden – diese neuen Wirklichkeiten, so Stehr, erforderten eine neue Sprache der Ungleichheit: „The new language should stress agency, malleability, flexibility, multi-purpose resources, volatility, heterogeneity etc. of social structures and the extent to which individuals and groups have the capacity to employ and transform these structures, 7

Zentrale Überlegungen zur Konzeption einer Wissensgesellschaft hält der deutsch-kanadische Soziologe Nico Stehr in der 1994 publizierten Studie „Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie von Wissensgesellschaften“ fest. Die hier insbesondere interessierenden Erkenntnisse zur Entwicklung der sozialen Ungleichheit in der Wissensgesellschaft sowie die begriffliche Bestimmung des Wissens werden in späteren Arbeiten („Die Zerbrechlichkeit moderner Gesellschaften“, 2000; „Wissenspolitik“, 2003) aufgegriffen und ausgeführt, bleiben aber in ihren Grundzügen weitgehend erhalten, so dass sich die folgenden Erläuterungen auf die Ergebnisse dieser drei im Laufe des letzten Jahrzehnts entstandenen Buchpublikationen sowie den Aufsatz „The Future of Social Inequality“ (Stehr 1999) beziehen.

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Soziale Ungleichheit in der Informations- und Wissensgesellschaft once the generalized vulnerability to the forces of inequality has been reduced to a significant degree. The precondition for greater and more broadly based agency is knowledgeability or a bundle of more widely accessible social competencies and their impact on social structures of inequality accelerating chances for actors to refashion social constructions“ (Stehr 2000: 59).

Als die „wichtigsten, die Struktur sozialer Ungleichheit beeinflussenden, wissensfundierten Handlungskompetenzen“ (Stehr 1994: 197) konkretisiert Stehr in diesem Zusammenhang die im Folgenden erläuterten individuellen Kompetenzen. So wird vor dem Hintergrund wachsender Interpretationsspielräume die Fähigkeit, Ermessensspielräume auszunutzen, das heißt, durch sachbezogenes Wissen bestimmte Regeln und Normen zum eigenen Vorteil auszulegen und zu nutzen, immer wichtiger. Stehr nennt beispielsweise Ermessensspielräume bei Steuergesetzen, Verkehrsregeln und bildungsund karrierebezogenen Normen, die allesamt wissensabhängig zum eigenen Vorteil nutzbar sind (vgl. Stehr 1994: 198). Dieses Wissen ist vielleicht treffend mit dem Begriff des Sachverstands zu umschreiben, der sich auch positiv auf die Möglichkeit, Schutz zu organisieren, auswirkt (vgl. Stehr 1994: 198). Ein solches Spezialwissen garantiert den Schutz von Besitz und Sicherheiten gegen strukturelle oder unübliche Entwertung. Der Abschluss angemessener Versicherungsleistungen oder die korrekte Installation von Virenschutzprogrammen können hier als Beispiele dienen. Was im individuellen Bereich als Schutz gegen unübliche Entwertung von Besitz oder Sicherheiten gehandelt wird, stellt auf einer kollektiven Ebene das Geschick, Widerstand zu mobilisieren dar. Die Fähigkeit, die Praktiken von Experten oder Staaten in Frage zu stellen, fundiert zu kritisieren und sich in Entscheidungsprozessen als Einzelner oder in Gruppierungen einzubringen, stellt nicht zuletzt deshalb eine wissensfundierte Handlungskompetenz dar, da der Umgang mit Informationsund Kommunikationstechnologien eine Basisqualifikation zur entsprechenden Informationssuche und Vernetzung wird.8 In nicht routinemäßig ablaufenden Situationen – in Situationen, in denen bewusst Entscheidungen gefällt werden – ist es demnach wichtig, dass Wissen angemessen mobilisiert werden kann. Der 8

Beispielsweise bezeichnet Naomi Klein die sogenannte Antiglobalisierungsbewegung als „erste politische Bewegung, die in den chaotischen Pfaden des Internets geboren ist“ (2003: 34) und stellt Parallelen zwischen der Organisationsform des Internets und den Strukturen der Protestbewegung fest: „Viele haben erkannt, dass die jüngsten Massenproteste ohne das Internet nicht möglich gewesen wären, aber sie haben nicht bemerkt, dass die Kommunikationstechnologie, die diese Kampagnen ermöglicht, die Bewegung nach ihrem eigenen netzartigen Bild formt. Dank des Internets ist Mobilisierung fast ohne Bürokratie und fast ohne hierarchische Strukturen möglich; mühevolle Konsensfindung und angestrengte Manifeste verlieren an Bedeutung und werden durch die Kultur des permanenten, locker strukturierten, bisweilen geradezu zwanghaften Informationsaustauschs ersetzt“ (Klein 2003: 47).


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nutzbringende Einsatz dieses Wissens hängt dann stark mit der Befähigung und Fertigkeit zu sprechen zusammen (vgl. Stehr 1994: 198). Somit stellen kommunikative Fähigkeiten und Verhandlungsgeschick als wissensbasierte Handlungskompetenzen ungleichheitsproduzierende und -stabilisierende Kompetenzen dar, was beispielsweise in Situationen, in denen öffentliches Verhandeln gefragt ist, zum Tragen kommt (vgl. Berger 1999: 155). Weiterhin werden wissensbasierte Vermeidungsstrategien relevant, die zur unterschiedlichen Verteilung beispielsweise von Sicherheits- oder Gesundheitsrisiken führen. Die Fähigkeit, etwas zu vermeiden oder auszuschließen (Stehr 1994: 199) rekurriert, so Berger, auf das „St.-Florians-Prinzip“ (1999: 156), demzufolge der egoistische Wunsch vorherrscht, von anstehenden, notwendigen oder einfach eintretenden kollektiven Entwicklungen oder Maßnahmen individuell nicht betroffen zu sein.9 Der Bau einer Autobahn, einer Müllhalde, Flughafenschneise oder Windkraftanlage, die als notwendig befürwortet, im eigenen Lebensumfeld jedoch vehement abgelehnt werden, sind Beispiele für dieses Verhalten. Denkbar ist aber auch Vermeidungsverhalten, das individuelle Vorteile bringt, ohne gleichzeitig zwingend zum Nachteil anderer zu wirken. Bewusstes Ernährungsverhalten oder das angemessene Austragen von Konflikten können als entsprechendes wissensbasiertes Verhalten bezeichnet werden. Dieses Bündel wissensfundierter sozialer Kompetenzen ermöglicht den Zugang zu Handlungsressourcen, die die Fähigkeit, „das Leben relativ unmittelbar zu meistern“, erhöhen, was zur „Herausbildung des Bewusstseins bei[trägt], dass man in der Lage ist, soziale Situationen zu beherrschen und nicht Opfer oder Spielball zufälliger Umstände wird“ (Stehr 1994: 199). Stehr beschäftigt sich deshalb so intensiv mit einem (soziologischen) Begriff des Wissens, da er der Meinung ist, dass in der Wissensgesellschaft neue, auf Wissen basierende Formen der sozialen Ungleichheit entstehen (vgl. Stehr 2000: 315). Den Ausgangspunkt dieser Überlegungen bildet abermals Bells Theorie der postindustriellen Gesellschaft, deren umfassende Analyse und Kritik als konstruktive Anregung für die Konzeption der Wissensgesellschaft verstanden wird. Stehr baut rund zwanzig Jahre später auf den Überlegungen von Bell auf und nennt die Bedingungen, die dazu geführt haben, dass das Wissen zum Stratifikationsprinzip wurde. Diese strukturellen Veränderungen erschöpfen sich weitgehend in drei Dezentrierungs- und Abkoppelungsprozessen (vgl. Stehr 1994: 186 ff.): (1) Aufgrund erheblich verbesserter Vermögensverhältnisse nimmt laut Stehr die gesellschaftliche Relevanz beruflicher Positionen ab, das heißt, die 9

In der Redensart „Heiliger Sankt Florian, verschon’ mein Haus, zünd’ andre an!“ kommt dieses Prinzip zum Ausdruck.

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gesamtgesellschaftliche Bedeutung der Ökonomie verringert sich und es findet eine Abkopplung der Haushalte und Individuen vom Arbeitsmarkt statt. Der Grad und die Ausschließlichkeit der materiellen Abhängigkeit von der Berufsposition vermindern sich und Werte und Leistungen aus Freizeit und Privatsphäre erhalten einen ähnlich hohen Stellenwert wie berufsbezogene Merkmale. Diese These formuliert Stehr unter Bezugnahme auf ein in den vergangenen Jahrzehnten im Sinne eines Fahrstuhleffektes angewachsenen Wohlstandsniveaus (vgl. Stehr 1994: 190 f.). (2) Unterstützt wird die Reduktion der unmittelbaren Abhängigkeit vom Arbeitsmarkt durch die Errichtung, Ausgestaltung und Garantie bestimmter Staatsbürgerrechte, insbesondere der Garantie eines Existenzminimums. Die politische Durchsetzung des Existenzminimums führt laut Stehr (1994: 193) zu einem „Gewinn an existenziellem Schutz“, wodurch neue Handlungsräume geschaffen werden. (3) Das heißt letztlich, dass „[t]he emancipation from economic vulnerability and subjugation of large segments of the population […] provides the material foundation for new forms of inequality“ (Stehr 1999: 54). Dies weist auf die dritte von Stehr festgehaltene Strukturveränderung hin, die die zunehmende Bedeutung des Wissens als Stratifikationsprinzip wahrscheinlich macht: Aus dem Verlust umfassender Regeln und gesellschaftlicher Autoritäten resultiert eine Erweiterung der Verhaltensregeln und -möglichkeiten. Alle sozialen Organisationsformen, wie etwa politische Parteien, Familienstrukturen, Gewerkschaften, Geschlechtsbeziehungen, soziale Schichten oder Unternehmensstrukturen, werden von Prozessen der Dezentrierung oder Lockerung erfasst. Diese Erweiterung von Verhaltensregeln und -möglichkeiten erlaubt einerseits den multiplen Einsatz von Wissen (vgl. Stehr 1994: 193 f.). Andererseits führt die rapide Zunahme des Wissens zur Multiplikation von Handlungsoptionen, was Reflexionen über potenzielle Veränderungen und Folgen herausfordert.10 Somit lassen sich zusammenfassend eine materielle Besserstellung und Absicherung auf der einen und die Erweiterung von Handlungsoptionen auf der anderen Seite als strukturelle Veränderungen festhalten, welche die Entwicklung des Wissens zum Stratifikationsmerkmal wahrscheinlich machen. Dabei ist kritisch anzumerken, dass eine abnehmende Bedeutung der Ökonomie – in dem Sinne, 10

Diese Entwicklung verstärkt laut Stehr die Notwendigkeit der Etablierung einer Wissenspolitik, deren Aufgabe darin liegt, neue Erkenntnisse und Technologien zu regulieren und zu kontrollieren. Allein schon die wachsenden Zweifel am Szientismus, zu dessen Vertretern Bell noch gehörte, unterstützen die Entstehung des Feldes der Wissenspolitik, da „die lange verbreitete Vorstellung, dass die Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnis eigentlich nur nützlich und die wichtigste Quelle des Fortschritts sein kann“ (Stehr 2003: 11), heute ihre Gültigkeit verloren hat.


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dass die Position im Erwerbsleben im Vergleich zu bestimmten Rollenkonfigurationen (z.B. Verheiratung, Hausbesitz) unwichtiger und postmaterielle Werte immer wichtiger werden – eine „Verlagerung der gesellschaftlichen Machtzentren“ nicht belegen kann (vgl. Hessinger 2003: 101). Zudem haben sich die 1994 von Stehr beschriebenen wirtschaftlichen Entwicklungen nicht in der erwarteten Weise fortentwickelt. Teilweise wurde in den letzten Jahren gerade in der Sozialund Arbeitsmarktpolitik ein Umkehrweg eingeschlagen. In neueren Publikationen bekräftigt Stehr die Grundannahme einer materiellen Besserstellung weiter Bevölkerungsteile, konstatiert aber auch, dass neoliberale politische Anstrengungen anscheinend erfolgreich waren (vgl. Stehr 2003: 13). In Die Zerbrechlichkeit moderner Gesellschaften (vgl. Stehr 2000) beschreibt Stehr darüber hinaus die Kehrseite der beschriebenen Emanzipation durch wachsendes Wissen. Er bringt hier zum Ausdruck, dass in der Wissensgesellschaft den größeren Handlungsmöglichkeiten Einzelner eine Einschränkung der Handlungsfähigkeit großer Kollektive gegenüberstehe. Die Fähigkeit des Staates, der Wissenschaft, der Kirche, des Parlaments, der Justiz oder der Wirtschaft, ihren Willen durchzusetzen, sinke mit den durch die Wissensverbreitung ermöglichten wachsenden Partizipationschancen Einzelner (vgl. Stehr 2000: 15). Die umfassende Zirkulation des Wissens habe so zur Folge, dass die „durch strittiges Wissen konstruierten und konstituierten Handlungsstrukturen ambivalent, fragil und offen werden“ (Stehr 2003: 18). Alles in allem begründet Stehr (1994: 209) mit dem Verweis auf die sinkende gesamtgesellschaftliche Bedeutung der Ökonomie und zunehmende Unsicherheiten und Ambivalenzen das Wissen explizit als „stratifizierendes Phänomen sozialen Handelns“. Wissensbasierte Formen der sozialen Ungleichheit werden demnach institutionalisiert, führen zur Verhärtung bestehender Ungleichheiten und begründen neue Privilegien (vgl. Stehr 2000: 315). Stehr schließt sich dabei ebenfalls Bells Vorstellung der Meritokratie an, in der sich die gesellschaftliche Schichtung nach Maßgabe der Intelligenz und der kognitiven Leistungsfähigkeit der Individuen konstituiert (vgl. Degele 2000: 39). Gleichzeitig betont er jedoch den Aspekt der wachsenden Instabilitäten und Ambivalenzen sowie die mit der Ausweitung des Wissens einhergehenden wachsenden Einflussmöglichkeiten von Individuen und Gruppen (vgl. Stehr 2000: 15). Für die gegenwärtige Informations- und Wissensgesellschaft kann abschließend nach den Arbeiten von Stehr und Castells die Annahme wachsender Ungleichheiten in einem meritokratisch geprägten System festgehalten werden. Stehr betont dabei die wachsenden Einflussmöglichkeiten Einzelner; Castells stellt hingegen eine zunehmende Polarisierung und die soziale Exklusion weiter Bevölkerungsteile als zentrale Entwicklungen heraus. Das Kohärenzparadigma der Ungleichheitsforschung geht ebenfalls vom Fortbestand vertikaler Ungleich-

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heiten aus und betont Reproduktionsprozesse, die die Konstanz sozialer Ungleichheit nahe legen. Ausgangspunkt des Differenzierungsparadigmas sind hingegen durch Individualisierungstendenzen genährte Zweifel an der Kontinuität von Ungleichheitsmustern. Die Ergebnisse der aktuellen Ungleichheitsforschung auf der einen und die in den Theorien zur Informations- und Wissensgesellschaft enthaltenen Kernaussagen zur Entwicklung der sozialen Ungleichheit auf der anderen Seite werden im Folgenden systematisiert und mit dem Augenmerk auf die Rolle und Bedeutung des Internets diskutiert. Dabei wird deutlich, dass sich gesamtgesellschaftliche Ungleichheitsentwicklungen in besonderer Intensität in den gesellschaftlichen Erfordernissen und Auswirkungen neuer Technologien zeigen.

3.4 Gegenwärtige Ungleichheitsentwicklungen und die Rolle des Internets Die Informations- und Wissensgesellschaft ist technologie-, informationsund wissensbasiert, komplex, unübersichtlich, globalisiert, vernetzt, kommunikationsintensiv, angebotsreich, enttraditionalisiert, zunehmend anonymisiert und erfordert selektives und flexibles Handeln. Diese Besonderheiten der Informations- und Wissensgesellschaft manifestieren sich in unterschiedlichen Gesellschaftsfeldern und gewinnen insbesondere dann an Profil, wenn die Nutzung des Internets untersucht wird. Im Folgenden wird angenommen, dass zwischen den Merkmalen sozialer Ungleichheit in der Informations- und Wissensgesellschaft und den differenziellen Mustern der Internetnutzung strukturelle Gemeinsamkeiten auszumachen sind. Demnach steht die digitale Ungleichheit symptomatisch für aktuelle Ungleichheitsentwicklungen; die Ungleichheitsentwicklungen der Informations- und Wissensgesellschaft lassen sich am Beispiel der Möglichkeiten und Erfordernisse der Internetnutzung wie in einem Brennglas beobachten. Ausgangspunkt der Überlegungen ist, dass Wissen als Stratifizierungsprinzip an Bedeutung gewinnt. Dabei wird angenommen, dass aufgrund der Erweiterung von Verhaltensregeln und -möglichkeiten zunehmend Information und Wissen erforderlich ist – jedoch weniger in der Form von feinen Unterschieden als vielmehr in der Form modernisierten Kulturkapitals (vgl. Kapitel 3.4.1). Gleichzeitig nimmt die direkte Erfahrbarkeit von relevanten Ereignissen im Zuge der Globalisierung ab, weshalb der medialen Informationsvermittlung und dem daraus resultierenden Wissenserwerb eine immer größere Bedeutung zukommt. Kulturkapitel als Appropriationsmittel zur effektiven Nutzung neuer Medien wird deshalb immer wichtiger (vgl. Kapitel 3.4.2). In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob die individuelle und wissensbasierte Gestaltung enttraditionalisierter Lebensweisen von den Akteuren der Informations- und Wis-


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sensgesellschaft als Gewinn neuer Handlungsmöglichkeiten oder als Überforderung empfunden wird. Wenn Wissen – und nicht Herkunft, Geschlecht, Alter usw. – als Ungleichheitsdimension an Wichtigkeit gewinnt, ist weiterhin zu klären, ob dann Status nicht mehr gesellschaftlich zugewiesen, sondern vielmehr aktiv erworben wird; ob sich also die soziale Position primär durch individuelle (Informations- und Wissens-)Leistung ergibt (vgl. Kapitel 3.4.3). Diese Überlegungen münden in die Frage, welche Rolle den Informations- und Kommunikationstechnologien und insbesondere dem Internet selbst bezüglich der Entwicklung sozialer Ungleichheit in der Informations- und Wissensgesellschaft zukommt.

3.4.1 Neue Erfordernisse: Wissen als Stratifikationsprinzip Sowohl in der aktuellen Ungleichheitsforschung als auch in den Theorien der Informations- und Wissensgesellschaft wird Wissen zunehmend als stratifizierendes Merkmal berücksichtigt. Nach Kreckel (2004:75) entwickelt sich mit der wachsenden Bedeutung von Wissenschaft und Technologie die Ungleichverteilung von Wissen zu einem grundlegenden Merkmal sozialer Ungleichheit. Strasser und Dederichs (2000: 88) konstatieren in diesem Sinne, dass ein grundlegender Wandel der Logik der Klassenbildung stattgefunden habe, da Einkommen und Besitz nicht mehr als vorrangige Schichtungsfaktoren gelten könnten: „Erziehung und Ausbildung, der Erwerb kultureller Kompetenz und ästhetischer Urteilskraft bestimmen heute das soziale Schicksal des Einzelnen und von Gruppen“. Auch Berger hält fest, dass „das ‚Wissen’ selbst, die Zugangsmöglichkeiten zu Informationen und Kommunikationskanälen sowie die Fähigkeiten, das ‚richtige’ oder wenigstens das dem jeweiligen Kontext ‚angemessene’ Wissen aus dem immer lauter anschwellenden ‚Rauschen’ der weltweiten Dauerkommunikation herauszufiltern, eine eigenständige Dimension sozialer Ungleichheit [begründet]“ (Berger 1999: 149). Wissen kann nach Stehr sogar als Oberbegriff anderer Schichtungskriterien verstanden werden: „Selbst wenn man nur bereit ist zu konzedieren, dass Wissen eines unter anderen, mehr oder weniger gleichwertigen Instrumenten sozialer Ungleichheit in der modernen Gesellschaft ist, muss man es zumindest als eine Art ‚Meta’-Kompetenz begreifen, mit deren Hilfe materielle Besitzstände erworben, verteidigt und vermehrt werden können“ (Stehr 1994: 195).

Sowohl im Hinblick auf das Differenzierungsparadigma als auch bezüglich der Theorien der Informations- und Wissensgesellschaft wird dabei beklagt, dass durch die Fokussierung auf Wissen etablierte Ungleichheitsdeterminanten (zu)

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wenig Aufmerksamkeit erhalten (vgl. Steinbicker 2001a: 456; Halcli/ Webster 2000: 79). Wenn Wissen als Stratifizierungsprinzip im Vordergrund steht, geraten Zusammenhänge mit alten Ungleichheiten schnell in Vergessenheit. So thematisieren die Theorien der Informations- und Wissensgesellschaft ebenso wenig wie jene des Differenzierungsparadigmas die Reproduktionsmechanismen des Bildungssystems, wodurch eine implizite Individualisierung von Bildungsungleichheiten stattfindet: „Es scheint so, als wenn sich in ‚Wissensgesellschaften’ alle sozialen Akteure selbst sozialisieren würden. Auf diese Weise wird notwendig ein individualisiertes Bild sozialer Ungleichheit in Wissensgesellschaften suggeriert, das Erfolg und Misserfolg an die individuellen Bildungsentscheidungen bindet, ohne dass eine kontextund umweltbezogene Individualgeschichte der sozialen Herkunft in den Blick kommt“ (Bittlingmayer 2005: 270 f.).

Genau wie die ungleichheitserzeugenden Mechanismen in der Informations- und Wissensgesellschaft eher im Verborgenen wirken, sind auch die Ungleichheiten selbst weniger sichtbar. Im Unterschied zu Einkommen und Besitz sind mediale Informationen immateriell und haben in vielen Fällen den Rechtsstatus eines herrenlosen Gemeingutes (Spinner 1994: 29). Dies hängt mit der Nichtausschließlichkeit des Informationsbesitzes zusammen – das heißt, Informationen können weitergegeben werden, ohne dass im Tauschprozess die Verfügungsgewalt verloren geht (vgl. Spinner 1994: 31; Stehr 2003: 27). Nichtsdestotrotz ist die Verfügbarkeit von Informationen und erst Recht die Fähigkeit der gewinnbringenden Informationsnutzung ungleich verteilt – insbesondere das Wissen als verarbeitete Information lässt sich sozial exklusiv organisieren, da dieses direkt an individuelle kognitive Voraussetzungen gebunden ist, worauf schon Simmel in seiner Philosophie des Geldes aufmerksam macht: „Da nun die Inhalte der Bildung – trotz oder wegen ihres allgemeinen SichDarbietens – schließlich nur durch individuelle Aktivität angeeignet werden, so erzeugen sie die unangreifbarste, weil ungreifbarste Aristokratie, einen Unterschied zwischen Hoch und Niedrig, der nicht wie ein ökonomisch-sozialer wie ein Dekret oder eine Revolution auszulöschen ist, und auch nicht durch den guten Willen der Betreffenden“ (Simmel 1907: 493; zitiert nach Stehr 1994: 175).

Wissen kann demnach als subtiles Stratifizierungsinstrument bezeichnet werden. Die Voraussetzungen und Folgen der ungleichen Wissensverteilung sind uneindeutiger und wissensbasierte Schichtungsstrukturen sind diffuser, das heißt, wissensbasierte soziale Ungleichheiten sind weniger offensichtlich und somit auch weniger angreifbar als jene, die beispielsweise an Herkunft und Besitz gekoppelt sind.


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Dabei gibt es von jeher Querbezüge zwischen verschiedenen Stratifizierungsinstrumenten. Bourdieu spricht beispielsweise dem ökonomischen Kapital nur dann Distinktionskraft zu, wenn es sich auch in Kulturkapital – das heißt in Bildung, Titel und einen distinktiven Geschmack – übersetzen lässt. Diese These, dass erst Kulturkapital den Besitzern von hohem ökonomischen Kapital Distinktionsgewinne gewährt, hat in letzter Zeit vielfach Kritik erfahren (vgl. Gebesmair 2004; Neckel 2001; Schulze 2000). Es wird angezweifelt, dass es vor dem Hintergrund der Auflösung traditioneller Geschmacks- und Lebensstilgrenzen die von Bourdieu vorausgesetzte Unterscheidung in eine schichtspezifische Hochund Populärkultur noch gibt. Doch wenn sich solche Zusammenhänge auflösen und infolgedessen ein Wandel des Kulturkapitals stattfindet, ist zu fragen, welche (wissensbezogenen) Merkmale aktuell Linien zwischen verschiedenen Bevölkerungsgruppierungen ziehen. Bourdieu selbst zeigt in Das Elend der Welt (1997), dass die „habituelle Abgestimmtheit, die charakteristisch für den typischen Habitus der französischen Nachkriegsgesellschaft war, für weite Teile der Bevölkerung nicht mehr existiert“ (Barlösius 2004: 147). Bis dato verbindliche Formen der Rekrutierung verlieren ihre Gültigkeit und geltende Habitusformen werden vom Gesellschaftswandel überholt. Daraus resultiert eine Gespaltenheit des Habitus (vgl. Bourdieu 1997: 459), das heißt, dass die im Habitus angelegten Dispositionen, Erwartungen und Selbstanforderungen aus der Vergangenheit stammen und nicht mehr an die aktuellen gesellschaftlichen Strukturen rückvermittelbar sind, da eine Umstrukturierung des Kulturkapitals stattgefunden hat. Als Beispiel für eine Umstrukturierung des kulturellen Kapitals nennt Barlösius die gewandelte Wertschätzung von Expertenwissen zu Comics, das vor wenigen Jahrzehnten noch nicht erfolgreich eingesetzt werden konnte, heute jedoch, nachdem Comics eher als Kunstform denn als „Schundliteratur“ klassifiziert werden, als künstlerisches Fachwissen unter Umständen nützlich sein kann (vgl. Barlösius 2004: 156). Auch die gewandelte Wertschätzung computertechnischen Wissens kann als Beispiel für die Umstrukturierung von Kulturkapital dienen. Vor zwei Jahrzehnten noch weitgehend ein Spezialwissen technisch interessierter Experten, mit dessen Unkenntnis formal Hochgebildete in technikfeindlicher Tradition kokettierten, stellt computertechnisches Wissen heute in vielen beruflichen aber auch privaten Bereichen eine stratifizierende Größe dar. Sicherlich ist dieser Wandel auf die Durchdringung aller Lebensbereiche mit Informations- und Kommunikationstechnologien zurückzuführen. Allein damit ist jedoch die aktuelle Wertschätzung sowohl breit gestreuten als auch relativ spezialisierten Computerwissens nicht befriedigend zu erklären. Ein distinktiver Geschmack, so konstatiert Neckel, unterscheidet in kultureller Hinsicht jedenfalls nicht mehr vermögende von weniger vermögenden Klas-

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sen. So habe eine jüngere Studie ergeben, „dass internationale Top-Manager am liebsten Münzen sammeln und gärtnern – ganz, wie es auch breiten Bevölkerungsschichten am besten gefällt“ (vgl. Neckel 2001: 247). Gebesmair (2004) kann nachweisen, dass sich die deutsche Oberschicht der Populärkultur gegenüber zunehmend öffnet, das heißt, dass eine exklusive Hochkulturorientierung im Statuserwerb an Bedeutung verliert – „[v]ielmehr eröffnet die symbolische Grenzüberschreitung den Zugang zu höheren Statuspositionen und wird so zur Grundlage des sozialen Ausschlusses“ (Gebesmair 2004: 199). Populärkulturelle Erzeugnisse wie Rockmusik oder Actionfilme führen zur Annäherung der kulturellen Praxis von Ober- und Unterschicht, wobei die sozialen Gegensätze dadurch jedoch nicht beseitigt werden (vgl. Gebesmair 2004: 192). Vor diesem Hintergrund drängt sich die Frage auf, in welcher Form Neubewertungen des kulturellen Kapitals stattfinden. Als Antwort bietet Bourdieu hier den Begriff der Benennungsmacht an, der die Einflussstärke umfasst, „Repräsentationen zu schaffen, öffentlich und offiziell werden zu lassen, um auf diese Weise einen Common Sense zu generieren und durchzusetzen“ (Barlösius 2001: 179). Diese Macht, eine bestimmte Sicht auf die Dinge in allgemein akzeptiertes Wissen zu überführen, stellt eine besonders einflussreiche ungleichheitsgenerierende Ressource dar, die einer ähnlich asymmetrischen Verteilung unterliegt wie andere sozial strukturierende Ressourcen (vgl. Barlösius 2001: 181).11 Laut Bourdieu setzen sich nach und nach das neue Kleinbürgertum und die neue 11

In dem autobiographischen Essay Respekt im Zeitalter der Ungleichheit (2002) beschreibt Richard Sennett sehr anschaulich, wie der Wandel von Benennungsmacht vonstatten gehen kann. Sennett führte Mitte der 1960er Jahre, als etwa 25-Jähriger Mitarbeiter von David Riesman, zahlreiche Interviews mit „Bostoner Brahmanen“ durch, einer Elite, deren neuengländische Vorfahren Banken, Anwaltskanzleien, Maklerfirmen und eigene Privatschulen gegründet hatten und großen Einfluss in Universitäten wie Harvard nahmen. In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts verloren die „Bostoner Brahmanen“ jedoch allmählich ihren gesellschaftlichen Einfluss. Die damaligen Interviews mit Altersgenossen schildert Sennett mit den folgenden Worten: „Schließlich interviewte ich auch Bostoner Brahmanen meines Alters und verbrachte ein paar Abende im Porcellian Club in Harvard, einer Bastion junger Brahmanen, wo man trank, aß und gelegentlich ein Buch las. Wie bei dem Bankier hörte ich auch hier viel Familientratsch. Die Familien kannten sich ‚seit ewigen Zeiten’, und ihre männlichen Sprösslinge bewegten sich mit größter Sicherheit in einem Wald rätselhafter Spitznamen. Wenn das Gespräch jedoch ernst wurde und sich ihrer Zukunft zuwandte, waren sie ratlos. Was sie an ihren Eltern und deren Vorfahren achteten, flößte anderen keinen Respekt mehr ein. Die Diplomatie zum Beispiel, einst Zufluchtsort für die Elite, war längst nicht mehr ihre Domäne, und ihr kultureller Einfluss verschwand zusehends. ‚Gute Manieren’ wurden von den anderen gar nicht mehr wahrgenommen, und die Neigung zu Anspielungen und Ironie – ihre englische Seite – kam bei unseren nur allzu direkten Zeitgenossen nicht mehr an [...] Die Mitglieder des Porcellian Club in Boston ahnten so etwas. Die Elite würde nicht verschwinden, aber die Spieler würden wechseln. Und die jungen Männer wussten, dass sie bald aus dem Spiel wären, wenn sie an den überkommenen Mustern festhielten“ (Sennett 2002: 61 f.).


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Bourgeoisie, denen es gelingt, kulturelle Distinktion und ökonomischen Erfolg zu vereinen, symbolisch durch (vgl. Bourdieu 1982: 227 ff.). Das heißt, diese Gesellschaftsgruppierungen gewinnen an Benennungsmacht, wenn es darum geht, die Inhalte des relevanten Kulturkapitals neu zu definieren. Kraemer und Bittlingmayer bringen den aktuellen Wandel vom klassischen zum modernisierten legitimen Kulturkapital auf die Formel „Von Bildung zu Wissen“, um so auf den „Niedergang der symbolischen Bedeutung der interesselosen Bildung und den Aufstieg des am ökonomischen Maßstab gemessenen verwertbaren Wissens“ (Kraemer/ Bittlingmayer 2001: 324) hinzuweisen. Wissen kann grundsätzlich – ebenso wie Reichtum – sowohl Selbstzweck als auch Mittel sein (vgl. Kreckel 2004: 80 f.). Wissen in Form interesseloser Bildung ist dabei mehr oder weniger Selbstzweck, während Wissen als anwendungsorientierte Ressource ein Mittel zur Erreichung angestrebter Ziele darstellt. „Modernes Wissen“ verweist demnach weniger auf quasi-ständische Distinktion als auf Verwertbarkeit und Marktgängigkeit (vgl. Berger/ Konietzka 2001: 21). Es ist dann auch nicht mehr so, dass ökonomisches Kapital nur dann wirksam wird, wenn es sich in Kulturkapital übersetzen lässt. Vielmehr gilt umgekehrt, dass Wissen nur dann als stratifizierende Größe wirkt, wenn es sich erfolgreich in ökonomisches Kapital transformieren lässt (vgl. Kraemer/ Bittlingmayer 2001; Neckel 2001). Auch wenn in bildungsnahen Milieus klassischem Kulturkapital nach wie vor hohe Wertschätzung entgegengebracht wird, hat demnach die Fähigkeit, Wissen zur Erreichung beruflichen und ökonomischen Erfolgs einzusetzen, eine direktere Funktion im Statuserwerb als die klassische Allgemeinbildung (vgl. Kraemer/ Bittlingmayer 2001: 325). Den Rahmen für ein modernisiertes Kulturkapital, das ökonomisch verwertbares Wissen in den Vordergrund stellt, bilden dabei „diejenigen Kompetenzen, die den Anforderungen an ein flexibilisiertes ökonomisches Feld entgegenkommen“ (Kraemer/ Bittlingmayer 2001: 325): Anpassungsfähigkeit, Mobilität, Flexibilität, Zeitmanagement und auch technisches Wissen sind beispielsweise in diesem Zusammenhang zu nennen. Weiterhin bedarf es zu Statussicherung und erhalt „zusätzlich (und nicht alternativ) [...] sozialer Kompetenzen und der Einbindung in soziale Netzwerke, der Fähigkeit und Bereitschaft zum unbegrenzten Lernen, Mobilität und Flexibilität, hoher Frustrationstoleranz und Hartnäckigkeit“ (Degele 1999: 356). Darüber hinaus sind in einer Informations- und Wissensgesellschaft individuelle Fähigkeiten zur „Bewältigung der zunehmenden kulturellen Heterogenität, der angesonnenen ‚post-modernen’ Unübersichtlichkeiten“ (Berger 1994: 149) notwendig. Castells’ Konzept der informationellen Arbeit, das die erwerbsbezogene Schichtung bestimmt, umfasst dementsprechend wissenschaftliches Wissen, Bildung, Kommunikations- und Organisationsfähigkeiten sowie Lern-, Vernet-

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zungs- und Anpassungsfähigkeit (vgl. Castells 2001b). Eine hervorstechende Rolle spielen jedoch, wie durchgehend im Konzept der Netzwerkgesellschaft, neue Technologien: „Die Informationstechnologie und die Fähigkeit, sie zu nutzen und anzupassen, sind in unserer Zeit die entscheidenden Faktoren, um Reichtum, Macht und Wissen hervorzubringen und Zugang dazu zu erhalten“ (Castells 2002: 95). Stehr konzipiert hingegen das Wissen als eine „generalisierte Kompetenz, die relativ unmittelbar soziale Vorteile beziehungsweise Nachteile in der Form von Einfluss, Ansehen, Macht und Herrschaft mit sich bringt“ (Stehr 1994: 194). Er unterscheidet dabei – wie bereits beschrieben und ganz im Sinne eines „modernisierten Kulturkapitals“ – die Fähigkeit, Ermessensspielräume auszunutzen, die Möglichkeit, Schutz zu organisieren, die Fertigkeit zu sprechen, die Fähigkeit, etwas zu vermeiden und das Geschick, Widerstand zu mobilisieren, als die wichtigsten, die Struktur sozialer Ungleichheit beeinflussenden, wissensfundierten Handlungskompetenzen (vgl. Stehr 1994: 197). Insgesamt kann festgestellt werden, dass das in der Informations- und Wissensgesellschaft im Stratifizierungsprozess erforderliche Wissen insbesondere auch im Zuge der Internetnutzung gefragt ist. Im engeren Sinne sind hier technik- und informationsbezogene Kompetenzen angesprochen: „Access to information technology and the ability to use it increasingly have become part of the toolkit necessary to participate and prosper in an information based society“ (Servon/ Nelson 2001; zitiert nach Selwyn 2004: 342). Darüber hinaus sind, wie bereits erläutert, Eigenverantwortlichkeit, selektives Vorgehen, Engagement, Mobilität, Flexibilität, Zeitmanagement, die Fähigkeit und Bereitschaft zum unbegrenzten Lernen, hohe Frustrationstoleranz, Hartnäckigkeit und die Fähigkeit zur Bewältigung kultureller Heterogenität Eigenschaften, die eine Ausschöpfung medialer Informationen wahrscheinlicher machen.

3.4.2 Neue Bedeutungen: Kulturkapital als Appropriationsmittel Wie Wissen überhaupt als stratifizierende Größe wirksam werden kann, konkretisiert Gebesmair (2004). Er unterscheidet dabei Kulturkapital als Anlage-Sinn, als Interaktionsressource und als Appropriationsmittel. Der Anlage-Sinn ist das Gespür dafür, persönliche Ressourcen effizient zu verwerten – durch eine schichtspezifische Selbsteinschätzung findet die Anpassung an objektive Chancen statt und führt letztlich dazu, dass selbige reproduziert werden. Das klassische Beispiel für Kulturkapital als Anlage-Sinn ist die bei gleichen Leistungen vom Status abhängige Entscheidung für Schullaufbahnen. Als Interaktionsressource wird Kulturkapital in den Alltagssituationen wirksam, in denen „Gatekeeper“ beeindruckt werden müssen, die über den Zugang zu gesellschaftlich


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hoch bewerteten Ressourcen entscheiden (vgl. Gebesmair 2004: 188). Bewerbungsgespräche stellen eine solche Situation dar, in der Kulturkapital als Interaktionsressource in Form von Sprechweise, Kleidung, Umgangsformen oder Körperhaltung wirksam wird. Kulturkapital als Appropriationsmittel zielt in seiner Wirkungsweise auf inkorporiertes kulturelles Kapital, das als kognitive oder operative Fähigkeit einen produktiven Umgang mit objektiviertem Kulturkapital ermöglicht (vgl. Gebesmair 2004: 186). Das gilt beispielsweise für die Aneignung von Werkzeugen und Instrumenten, die sowohl materiell als auch symbolisch erfolgt. Zur produktiven Verwertung von objektiviertem kulturellen Kapital – also beispielsweise von Technologien – werden demnach Appropriationsmittel als in Bildungsform verkörpertes Kulturkapital vorausgesetzt. Appropriationsmittel bieten dann „jenseits des materiellen Besitzes [...] eine Möglichkeit, sich den in ihnen verkörperten Wert, sei es in Form einer entsprechenden Entlohnung oder als Kunstgenuss, anzueignen“ (vgl. Gebesmair 2004: 186). Internetbezogene Appropriationsmittel – das heißt, die zur erfolgreichen Aneignung des Internets erforderlichen Kompetenzen – umfassen die oben genannten Fähigkeiten von Eigenverantwortlichkeit bis hin zur Bewältigung kultureller Heterogenität. Degele (2000) stellt darüber hinaus die These auf, dass durch die Diffusion von Informations- und Kommunikationstechnologien das Wissen zweiter Ordnung, also das Wissen über die richtige Informationsbeschaffung und Informationsverwendung, gegenüber Wissensinhalten zunehmend an Relevanz gewinnt. An die Stelle von Inhalten treten jeweils Verwaltungsprozesse – „oder zeitgemäßer formuliert: Management, Organisation, Inszenierung, Virtuosität“ (Degele 2000: 307). Laut Degele wird „Wissen [...] damit inhaltsärmer und informationsreicher, eben informierter“ (2000: 255). In der Informations- und Wissensgesellschaft nehme die Bedeutung des Wissens erster Ordnung insofern ab, als dass im Computer abbildbare Informationsbestände die Nutzer von der Notwendigkeit der Ansammlung von „Informationsballast“ befreien. Sowohl die Homöopathin, die Arzneimittelkenntnisse aus einer Datenbank abruft, der Unternehmensberater, der aufgrund einer Software nur noch einen Bruchteil seiner Arbeitszeit zur Berechnung des Kostencontrollings aufbringen muss oder die Altphilologin, die von ihrem elektronischen „Thesaurus Lingua Graecae“ Wortanalysen erstellen lässt, muss über computerbezogenes Wissen zweiter Ordnung verfügen (vgl. Degele 2000: 255). Der in Form von computerbasierten Datenbanken angesammelte Informationsbestand erfordert somit ein höheres Maß an Wissen über den intelligenten Umgang mit Wissen. Da so die Bedeutung inhaltsspezifischen Wissens „Seite an Seite mit seiner Halbwertszeit“ sinke, nehme gleichzeitig die Relevanz von Aneignungskompetenzen zu (vgl. Degele 2000: 11).

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Mittelstraß hingegen spricht sich deutlich gegen eine solche „Rhetorik von Halbwert und Verfall“ (Mittelstraß 2004: 11) aus. Er ist der Überzeugung, dass unser Wissen zunimmt, aber nicht vergänglicher geworden ist: „Das gilt von mathematischen Beweisen ebenso wie von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen, und selbst von der ein oder anderen ökonomischen oder philosophischen Einsicht“ (Mittelstraß 2004:11). Weiterhin gehe bei einem solchen Wissensbegriff das Verständnis dafür verloren, dass Wissen nicht einfach entstünde, sondern erst einmal entdeckt, hergestellt, bearbeitet und erworben werden müsse: „Die Frage, wie das Wissen in den Computer kommt, scheint ebenso uninteressant zu werden wie für viele die Frage, wie der Strom in die Steckdose kommt“ (Mittelstraß 2004: 12). Wissen, welches lediglich als Ware gelte, die erworben, ermittelt, verwaltet und genutzt werden soll, verliere sein eigentliches Wesen – „nämlich Ausdruck des Wesens des Menschen zu sein, sich im Wissen und durch das Wissen zu orientieren“ (Mittelstraß 2004: 12). Dabei ist es wahrscheinlich, dass das Wissen zweiter Ordnung leichter von (schon) Wissenden angeeignet wird. Diesen Aspekt streift Degele kurz gegen Ende ihrer Analyse der „computerisierten Gesellschaft“: „Werden inzwischen Rufe nach den alten Bildungsidealen wieder laut, ist dies nichts anderes als der Wunsch nach Orientierungswissen – genauer: Metakompetenz als tief strukturierter Schlüsseldimension informierten Wissens. Es ist also gerade das dynamische Ineinandergreifen von speziellem und allgemeinem Wissen, von inhaltlichen und nicht-inhaltlichen kognitiven Beständen und Prozessen, was modernes Wissen auszeichnet“ (Degele 2000: 307).

Zur erfolgreichen Aneignung des Internets sind demnach weder die technischen Bedienkompetenzen noch das Wissen zweiter Ordnung allein ausreichend, sondern darüber hinaus ist die Kompetenz erforderlich, bestimmte Informationen als relevant zu erkennen, in einen größeren Zusammenhang stellen und einer Bewertung unterziehen zu können. Die Entwicklung der Informations- und Wissensgesellschaft ist demnach nur auf den ersten Blick mit dem Schlagwort „Von Bildung zu Wissen“ (Kraemer/ Bittlingmayer 2001: 324) zu umreißen. Um mediale Informationen auswählen, einordnen und interpretieren zu können, ist umfassende Bildung die Voraussetzung, denn „[o]hne Bildungselemente geht eine offene Gesellschaft an ihrer eigenen Wandelbarkeit zugrunde“ (Mittelstraß 2004: 9). Ausschlaggebend ist dann die Fähigkeit der Informationsselektion, des Informationszugriffs, der Informationsverarbeitung und der zielgerichteten Wissensverwertung – im Mittelpunkt steht somit die Kompetenz, Information in Wissen und Wissen in Handeln zu verwandeln (vgl. Castells 2005: 273). Diese wissensbezogenen Erfordernisse und die sich daraus ergebenden Möglichkeiten können dabei sowohl als


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Zugewinn an Handlungsoptionen als auch als Überforderung empfunden werden, worauf im Folgenden eingegangen wird.

3.4.3 Neue Optionen: Gewinn oder Überforderung? In jüngster Zeit kann von einer fortlaufenden gesamtgesellschaftlichen Besserstellung im Sinne eines Fahrstuhleffektes nach oben (vgl. Beck 1986: 124 f.) nicht mehr ausgegangen werden. Auch wenn in weiten Teilen der aktuellen Ungleichheitsforschung nicht Knappheits- sondern Reichtumsungleichheiten untersucht werden, wird vermehrt die These geäußert, dass sich die Fahrtrichtung des Fahrstuhls umkehrt (vgl. Berger 2003: 479; Volkmann 2002: 228). Die Einkommens- und Vermögensungleichheiten sind in den letzten Jahren in Deutschland angestiegen (vgl. Bundesministerium für Gesundheit und Soziale Sicherung 2005: 16 ff.). Gleichzeitig wurden deutliche Einschränkungen staatlicher Sozialleistungen politisch durchgesetzt. Prekäre Arbeitsverhältnisse und Sozialabbau führen jedoch nicht zu einem De-Individualisierungsschub, sondern vollziehen sich unter dem Vorzeichen der Individualisierung, was der „verbindlichen Selbstzuschreibung sozialen Abstiegs“ (vgl. Volkmann 2002: 237) gleichkommt. Insbesondere Stehr (1994: 193 f.) betont, dass die Dezentrierung oder Lockerung aller sozialen Organisationsformen eine Erweiterung geltender Verhaltensregeln ermöglicht. Dies erlaube den multiplen Einsatz von Wissen, führe so zur Multiplikation von Handlungsoptionen und stärke die Einflusspotenziale einzelner Akteure. Status wird in dieser Gesellschaftskonzeption nicht zugewiesen, sondern ausschließlich aktiv erworben – das heißt, die Zugehörigkeit zu Statusgruppen wird als Produkt der individuellen Durchsetzungskraft erklärt (vgl. Strasser/ Dederichs 2000: 91), woran im Folgenden deutliche Zweifel formuliert werden. Die in modernen Gesellschaften vorherrschende „Leistungsideologie“ legt nahe, dass sozialer Aufstieg das Produkt individueller Leistung ist (vgl. Kreckel: 97 ff.). Die dem Ideal der Leistungsgerechtigkeit verpflichtete meritokratische Triade verknüpft Bildung, Beruf und Einkommen solchermaßen, dass Bildungsanstrengungen den Zugang zu Berufspositionen bestimmen, welche wiederum das Erzielen eines eigenständigen Einkommens ermöglichen (vgl. Berger/ Konietzka 2001: 10): „Die Qualifikation eines Individuums soll in eine entsprechende berufliche Position konvertierbar sein, die berufliche Position soll mit einem ihr angemessenen Einkommen ausgestattet sein – so will es die Leistungsideologie. Ihr entspringt die ‚meritokratische Triade’ von Bildung, Beruf und Einkommen“ (Kreckel 2004: 97).

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Das Erreichen von Bildungsgraden und beruflichen Optionen ist in der Logik der meritokratischen Triade abhängig von Leistung und Anstrengung, das heißt, es gilt die Formel: „[G]leiche Chancen nach Fähigkeit und Leistung“ (Geißler 2002: 334). Dieses Prinzip fungiert in modernen Gesellschaften als einziger Maßstab der Statusvergabe, der öffentlich gerechtfertigt werden kann, da das Ideal der askriptiven Neutralität gegenüber natürlichen oder herkunftsbezogenen Kategorien herrscht (vgl. Neckel 2001: 248). Eine lange soziologische Forschungstradition, die zeigt, dass privilegierte Lebenslagen eher „vererbt“ als erworben werden (vgl. Schulze et al. 2005), stellt die Annahmen der meritokratischen Triade jedoch grundsätzlich in Frage. Gerade der individuelle Bildungsgrad ist nicht allein abhängig von Anstrengung und Leistung. Von einem uneingeschränkten Wettbewerb im Sinne der funktionalistischen Ungleichheitstheorie kann deshalb keine Rede sein, da bei aller Chancengleichheit herkunftsabhängige Startoptionen existieren. Die leistungsbezogene Allokationsfunktion des Bildungswesens ist somit in Frage gestellt, da „gewollt, geduldet oder ungewollt“ (Geißler 2002: 333) soziale Selektion stattfindet: „Soziale Merkmale der jungen Menschen – ihre soziale, ethnische und regionale Herkunft, ihr Geschlecht – beeinflussen ihre Bildungskarrieren, entweder unabhängig von ihrer Leistung oder auch, weil Leistungen zum Teil mit Lebensbedingungen zusammenhängen, die wiederum mit den genannten sozialen Merkmalen verknüpft sind“ (Geißler 2002: 333).

Schichttypische Unterschiede ragen deshalb nach wie vor „wie ein trutziger Fels in die Brandungswellen der Bildungsexpansion hinein“ (Geißler 2002: 361). Die ungleichen Bedingungen des Bildungserwerbs sind jedoch im Denkmodell der meritokratischen Triade schwerlich abzubilden, da Diskriminierungen, die beim Zugang zum Qualifikationserwerb zum Tragen kommen, nicht gegen das Leistungsprinzip verstoßen. Die meritokratische Triade geht ja gerade davon aus, „dass nur nachweislich vorhandene Qualifikationen auf die Waagschale des beruflichen Statuserwerbs gebracht werden dürfen“ (vgl. Kreckel 2004: 228). Obwohl das Leistungsprinzip demnach mitnichten das alleinige Zuweisungsprinzip moderner Gesellschaften ist (vgl. Neckel 2001: 248; Solga 2005), können durch die Annahme der Gültigkeit desselben, Bildungschancen „extrem ungleich und zugleich legitim“ (Beck 1988: 265) verteilt werden: „Das Bildungssystem ist in diesem Sinne die zentrale Rechtfertigungsfabrik sozialer Ungleichheit in der modernen Gesellschaft. Es verwandelt nach den Maßstäben ‚individueller Leistung’, individuell zurechenbar und nachvollziehbar, Gleiche in Ungleiche (in Rang, Bezahlung usw.), und zwar so, dass die Benachteiligten in der Geltung des Gleichheitsprinzips ihre Benachteiligung akzeptieren (dem Modell nach)“ (Beck 1988: 265).


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Paradoxerweise wird die Gültigkeit des meritokratischen Prinzips somit auch von gering Qualifizierten anerkannt, da Leistungen beziehungsweise Bildungszertifikate die Statuszuweisung konsequent zu bestimmen scheinen: „Bildungsbasierte Ungleichheiten werden von daher nicht nur von den ‚Gewinnern des meritokratischen Wettbewerbs’ akzeptiert, sondern sind auch für dessen ‚Verlierer’ handlungsrelevant“ (vgl. Solga 2005: 31). Das meritokratische Prinzip schafft jedoch nicht nur den Mythos eines herkunftsunabhängigen, aber leistungsbezogenen Qualifikationserwerbs – auch bei der Transformation von Qualifikationen in berufliche Positionen und von Positionen in ein entsprechendes Einkommen ist die statuszuweisende Funktion der meritokratischen Triade sehr differenziert zu beurteilen. Kraemer und Bittlingmayer (2001: 314) bringen die widersprüchlich erscheinende und durchaus paradoxe Entwicklung folgendermaßen auf den Punkt: „Einerseits ist der Nexus zwischen Bildung und Erwerbschancen eher enger als lockerer geworden, andererseits ist die individuelle Verwertbarkeit von Bildung im Beschäftigungssystem eher unsicherer als sicherer geworden“. Für Hochschulabsolventen geht eine verschlechterte Arbeitsmarktlage mit dem Verlust von garantierten Karriereoptionen einher, sie haben jedoch nach wie vor bessere Berufschancen als weniger qualifizierte Personen (vgl. Bundesministerium für Gesundheit und Soziale Sicherung 2005: 95). Für formal niedriger Gebildete besteht hingegen die konkrete Gefahr, in unsicheren und schlecht bezahlten Anstellungen beschäftigt zu werden oder den Arbeitsmarkt gar nicht erst zu betreten. Eine relativ hohe formale Bildung stellt die Eintrittskarte für den Arbeitsmarkt dar und ist Minimalvoraussetzung für Erhalt und Sicherung beruflicher Optionen; Erwerbstätigkeit ist darüber hinaus der beste Garant für ökonomische Sicherheit und schließt ein Armutsrisiko weitgehend aus. Von einem „Brüchigwerden des Zusammenhangs von Bildung und Beschäftigung“ (Beck 1986: 244) kann vor diesem Hintergrund kaum die Rede sein. Das Qualifikationsniveau bestimmt sehr konkret, wer am Wettbewerb um berufliche und somit ökonomische Sicherheit überhaupt teilnehmen darf. Der berufliche Status wird zum „Nadelöhr sozialer Partizipation“, das heißt, die ungleichheitsstrukturierende Bedeutung von Berufen und Berufsgruppen nimmt nicht ab, sondern zu (vgl. Strasser/ Dederichs 2000: 90). Zur Frage, ob gesellschaftliche Positionen nun durch individuelle Leistung oder gesellschaftliche Zuweisung erreicht werden, können für die Informationsund Wissensgesellschaft zwei zentrale Punkte festgehalten werden: Erstens ist vor dem Hintergrund eines sozial selektiven Bildungssystems der Qualifikationserwerb keinesfalls ausschließlich leistungs-, sondern in hohem Maße auch herkunftsabhängig. Und zweitens wirkt eine „Schwarz-Weiß“-Variante der meritokratischen Triade: Während für formal Bessergebildete der Arbeitsmarkt zumindest in Teilen noch nach den Mechanismen der meritokratischen Triade

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funktioniert, stellt für formal Schlechtergebildete zunehmend die Zuteilung von Arbeit selbst schon eine Belohnung dar (vgl. Neckel 2001: 254). Pointiert lässt sich eine solche „Schwarz-Weiß“-Variante der meritokratischen Triade dann so formulieren, dass hohe Qualifikationsränge in entsprechende berufliche Positionen mit angemessener Entlohnung konvertierbar sind; niedrige Qualifikationsränge hingegen, wenn überhaupt, nur zu unsicheren Berufschancen und Erwerbsmöglichkeiten führen. Dezentrierungs- und Lockerungsprozesse, die sich vor dem Hintergrund wirtschaftlichen Aufschwungs und sozialstaatlicher Sicherung als Freiheitsgewinn und Erfahrungsvielfalt interpretieren ließen, stellen sich dann zunehmend als Statusunsicherheiten, Desintegrationsprozesse und Enttäuschungsrisiken dar (vgl. Berger 1999: 163; Strasser/ Dederichs 2000: 83). Bauer und Bittlingmayer (2002: 2) sprechen in diesem Zusammenhang von der Zeitdiagnose Wissensgesellschaft als einer modernisierten und verdeckten Form der Individualisierungsthese. Diese Variante der Individualisierungsthese impliziert, dass immer mehr Gesellschaftsmitglieder auf sich selbst verwiesen werden; dies jedoch nicht im Sinne eines Freiheitsgewinns, sondern vielmehr im Sinne einer Überforderung (vgl. Dangschat 1999: 34). Auf der einen Seite stehen somit jene, die die relevanten „individuellen Eigenleistungen“ (vgl. Degele 1999) aufbringen können, um die Chancen und Handlungsspielräume der offenen Informations- und Wissensgesellschaft für sich zu nutzen. Auf der anderen Seite sind jene versammelt, die die Anforderungen der ambivalenten Gesellschaftsform nicht erfüllen können. Diese Deutung entspricht der Spaltung in vernetzte und aus dem Netzwerk ausgeschlossene Arbeitskräfte, die Castells (2001a: 434) für den informationellen Kapitalismus ausmachen kann oder auch der „Polarisierung in Gewinner und Verlierer entlang der Achse Wissen/ Nicht-Wissen“ (Kraemer/ Bittlingmayer 2001: 314). Die Frage, ob die Nutzung des Internets vor diesem Hintergrund als Gewinn von Handlungsmöglichkeiten oder als Überforderung interpretiert wird, bringt der Titel einer Studie des Forschungsinstituts für anwendungsorientierte Wissensverarbeitung zum Ausdruck: „Internet für Alle – Chance oder Zumutung?“ nannten die Forscher aus Ulm ihren Abschlussbericht (vgl. Schauer 2002). Auf der einen Seite steht die Chance der vorteilhaften Verwertung medialer Informationen und somit ein möglicher Gewinn für diejenigen, die den Erfordernissen der Moderne gerecht werden. Auf der anderen Seite steht ein umfangreicher Anforderungskatalog, dem Teile der Gesellschaft nicht entsprechen können, womit sie der Gefahr des Ausschlusses unterliegen. Diese Polarisierung entspricht der Unterscheidung von den information haves und have-nots. Bisher ist offen geblieben, inwiefern sich die trennende Linie zwischen den Gewinnern und Verlierern der Informations- und Wissensgesellschaft mit jener zwischen On-


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und Offlinern überschneidet. Es ist somit zu fragen, welche Rolle der ungleichen Verfügbarkeit und Nutzung des Internets in der Informations- und Wissensgesellschaft zukommt. Die Frage, wer jeweils typischerweise zu den Nutzern beziehungsweise Nichtnutzern des Internets gehört, wird dabei aktuell unter dem Begriff der digitalen Spaltung verhandelt. In der Medienwirkungsforschung steht die Forschung zur digitalen Spaltung in der Tradition der Wissensklufthypothese, weshalb diese im Folgenden erläutert und diskutiert wird (vgl. Kapitel 4), bevor bestehende Ansätze und Theorien zur digitalen Ungleichheit systematisch aufgearbeitet werden (vgl. Kapitel 5), um darauf aufbauend ein eigenes Analysemodell zur Untersuchung der digitalen Ungleichheit zu entwickeln (vgl. Kapitel 6).

4 Von der Wissenskluft zur digitalen Spaltung

Immer schon wurde die Einführung eines neuen Mediums von einer Diskussion zwischen Befürwortern und Kritikern der Innovation begleitet. Die Frage, ob das neue Medium die gesellschaftliche Teilhabe nun fördere oder dessen Verbreitung eher zur Exklusion bestimmter Bevölkerungsgruppen beitrage, ist jeweils fester Bestandteil dieses Diskurses (vgl. Lenz/ Zillien 2005). Die Auseinandersetzung zwischen jenen, die infolge der Verbreitung des neuen Mediums bessere Partizipationsmöglichkeiten erwarten und jenen, die neue Formen der Exklusion befürchten, lässt sich unter anderem für den Buchdruck, den Telegrafen, das Kino oder das Radio nachzeichnen (vgl. Kümmel/ Scholz/ Schumacher 2004: 8). Mit der massenhaften Verbreitung von Printmedien und der Diffusion des Fernsehens wurde ebenfalls einerseits die Hoffnung auf eine Angleichung der Lebensverhältnisse verbunden, andererseits gab die Wissenskluftforschung jedoch Anlass zu der Annahme wachsender Ungleichheiten infolge medialer Informationsverbreitung. Horstmann hält 1991 fest, die Wissenskluftforschung sei nicht mehr „in“, die Karriere des Ansatzes habe offenbar ihren Höhepunkt überschritten und entsprechende wissenschaftliche Veröffentlichungen und Hinweise in der Politik träten immer seltener auf (vgl. Horstmann 1991: 9). Anderthalb Jahrzehnte später kann diese Behauptung nicht mehr aufrecht erhalten werden. Viele der im Zuge der Wissenskluftforschung gewonnenen Erkenntnisse gewinnen mit der Untersuchung der digitalen Spaltung an Aktualität, weswegen Überlegungen zu den sozialen Konsequenzen der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien häufig Bezug auf die Hypothese aus den 1970er Jahren nehmen (vgl. Bonfadelli 2002; Arnhold 2003; Marr 2003). Der Diskurs um die digitale Spaltung hat zu einem Comeback der Wissensklufthypothese geführt.

4.1 Die Wissenskluftforschung 4.1.1 Die Ausgangshypothese der wachsenden Wissenskluft Der Kommunikationswissenschaftler Phillip J. Tichenor beschrieb 1970 zusammen mit den Soziologen George A. Donohue und Clarice N. Olien zum ersten

Von der Wissenskluft zur digitalen Spaltung

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Mal ein Konzept, dessen Grundidee auch heute noch aktuell erscheint: Sie formulierten die These von der medial verursachten Wissenskluft. Ausgangspunkt der Wissenskluftforschung war die Annahme, dass Massenmedien zu einer Erhöhung des Wissensstandes der Allgemeinbevölkerung führen und somit einen entscheidenden Beitrag zur politischen Willensbildung leisten. Die Wissenschaftler der University of Minnesota stellten dieses Ideal – das einen mündigen Bürger, der sich aktiv um Informationen bemüht, voraussetzt – in Frage. Sie bezweifelten, dass die Zunahme der massenmedialen Berichterstattung zur Angleichung von Information und Wissen führe und somit als Korrektiv sozialisations- und bildungsbedingter Ungleichheiten dienen könne. Vielmehr würden im Falle der wachsenden Verfügbarkeit medialer Informationen Wissensunterschiede in der Gesellschaft eher erweitert als abgebaut: “As the infusion of mass media information into a social system increases, segments of the population with higher socioeconomic status tend to acquire this information at a faster rate than the lower status segments, so that the gap in knowledge between these segments tends to increase rather than decrease” (Tichenor/ Donohue/ Olien 1970: 159 f.).

Die Wissenskluft wird demnach durch massenmediale Informationsvermittlung nicht geschlossen, sondern weitet sich aus, da „die soziale Oberschicht zusätzliche ‚Informationshappen’ schneller ‚verdaut’ als die Unterschicht“ (Horstmann 1991:9). Dies bricht mit der gängigen Vorstellung, dass die Verbreitung von Informationsangeboten notwendigerweise zu umfassend informierten Individuen führen müsse, hinterfragt den Aufklärungsanspruch der Medien und lenkt den Blick auf die nicht-intendierten Folgen der medialen Ausweitung des Informationsangebots. Trifft die Wissensklufthypothese zu, „dann verkommen die für demokratisch organisierte Gesellschaften für zentral erachteten politischen Funktionen der Massenmedien zum Zerrbild idealistischer Fiktion“ (Burkart 1995: 247). Ein Anwachsen des Informationsangebotes geht dann einher mit dem „dysfunktionalen (Negativ-)Effekt“ (Burkart 1995: 247), dass eine Vielzahl von Mediennutzern die Fülle des Informationsangebotes aufgrund seiner Komplexität und Unüberschaubarkeit nicht mehr verarbeiten kann. Dabei wird jedoch nicht angenommen, dass mit wachsendem Informationsangebot Personen mit niedrigem sozioökonomischem Status weniger Informationen aufnehmen als zuvor. Die Aussage, dass – absolut betrachtet – alle Individuen eines Sozialsystems von der medialen Verbreitung von Informationen profitieren, ist mit der Wissensklufthypothese vereinbar. Im Fokus der Wissenskluftforschung stehen jedoch nicht absolute, sondern relative Wissensunterschiede. Die These der wachsenden Wissenskluft umfasst somit nicht nur einen „Fahrstuhleffekt“ im Sinne von Beck (vgl. 1986: 124) – das heißt die Reproduktion konstanter Ungleichheitsrelationen

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auf höherem Niveau – sondern eine tendenzielle Ausweitung der Wissensdifferenzen und somit größere Ungleichheitsrelationen auf höherem Niveau. Wissensklüfte stellen dabei soziale Makrophänomene dar. Sie beziehen sich nicht auf individuelle Merkmale, sondern der Begriff der „Wissenskluft“ bezeichnet die Wissensverteilung beziehungsweise -streuung in einem sozialen System, welche durch die Aggregierung personenbezogener Einzeldaten ermittelt werden kann (vgl. Bonfadelli 2004: 88). Die Wissensklufthypothese nach Tichenor et al. erhebt sowohl im Längsals auch im Querschnittansatz Gültigkeit. Sie kann demnach erstens bezüglich einer gewissen Zeitspanne („over time“) operationalisiert werden und behauptet dann, dass die Aufnahme einer medial verbreiteten Information in gutgebildeten Segmenten schneller vonstatten geht als in schlechter gebildeten. Eine zweite Operationalisierung kann hinsichtlich eines bestimmten Zeitpunkts („at a given point in time“) erfolgen und behauptet, dass die Korrelation zwischen der Kenntnis einer medial verbreiteten Information und der formalen Bildung für in den Medien stark vertretene Themen höher ist als für weniger repräsentierte (vgl. Tichenor/ Donohue/ Olien 1970: 163). Zur Erklärung des Phänomens der wachsenden Wissenskluft führen die Wissenschaftler aus Minnesota fünf Faktoren an (vgl. Tichenor/ Donohue/ Olien 1970: 162): 1.

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4.

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Medienkompetenz („Communication skills“): Routine im Umgang mit Texten und besser ausgebildete Verstehensfertigkeiten erhöhen den Ausschöpfungswert der Mediennutzung von Personen mit höherer Bildung. Wissensniveau („Amount of stored information“): Personen mit größeren schulisch oder medial erworbenem Vorwissen verfügen über eine höhere Sensibilisierung bezüglich neuer Medieninformationen und können diese besser einordnen und verarbeiten. Sozialbeziehungen („Relevant social contact“): Personen mit höherer Formalbildung verfügen eher über die zum interpersonalen Informationsaustausch relevanten sozialen Kontakte. Die Einbindung in Diskussionsgruppen, die sich mit öffentlichen Angelegenheiten auseinandersetzen, ergänzt somit die diesbezügliche Mediennutzung. Selektive Informationssuche und -verarbeitung („Selective exposure, acceptance and retention of information“): Im Falle eines höheren Wissensniveaus werden von vornherein informationsreichere Medien gewählt und selektiver genutzt. Der Bildungsgrad korreliert demnach mit der aktiven und selektiven Informationssuche. Art des Mediums („Nature of the mass media system“): Trägermedien in Schriftform wenden sich in ihrer Darstellungsform eher an Personen mit höherer formaler Bildung.


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Die fünf genannten Faktoren haben gemeinsam, dass sie jeweils mit dem Grad der formalen Bildung zusammenhängen. Die gefundenen Begründungen für eine medial verursachte Wissenskluft lassen sich somit auf bildungsbedingte Unterschiede im Wissenserwerb reduzieren: Höhere Medienkompetenz, höheres Wissensniveau, „relevante“ Sozialbeziehungen und eine selektivere Mediennutzung führen – was die Ausschöpfung der medial bereitgestellten Informationen angeht – zu einer vorteilhaften Startposition für Höhergebildete. Im Rahmen vier unterschiedlicher Untersuchungsdesigns im Printmedienbereich (Studie zur Wirkung von Informationskampagnen, Zeitreihenanalyse zur Nachrichtendiffusion, Untersuchung des Informationsflusses während eines Zeitungsstreiks, Feldexperiment zum Leseverständnis) fanden die Forscher ihre These sowohl im Zeitverlauf als auch unter Betrachtung eines festen Zeitpunkts empirisch bestätigt. Spätere Untersuchungen konnten die Hypothese der wachsenden Wissenskluft jedoch nicht einheitlich bestätigen (vgl. Horstmann 1991: 147), weswegen die Ausgangsstudie einer umfassenden Analyse und Kritik unterzogen wurde. Insbesondere die unpräzise Formulierung der Wissensklufthypothese, das methodische Vorgehen des Minnesota-Teams und die kommunikationswissenschaftliche Perspektive gaben Anlass zur Kritik (vgl. hierzu ausführlich Bonfadelli 1994; Horstmann 1991; Kwak 1999; Viswanath/ Finnegan 1996). Bezüglich der Ausgangshypothese selbst kann kritisch festgehalten werden, dass diese interpretationsbedürftig ist und keine Randbedingungen im Sinne eines „Wenn-Dann-Gesetzes“ spezifiziert (vgl. Horstmann 1991: 22). Zudem sind Information, Wissen, Sozialsystem und Wissenskluft als Basiskonzepte nur unzureichend definiert (vgl. Bonfadelli 1994: 81; Horstmann 1991: 22). Weiterhin berücksichtigen die Wissenschaftler sowohl theoretisch als auch zur empirischen Überprüfung explizit Querschnittuntersuchungen, obwohl mit der Hypothese ein Prozess im Zeitverlauf beschrieben wird.12 Aus methodischer Sicht ist insbesondere die Operationalisierung des sozioökonomischen Status zu kritisieren, da Tichenor und seine Kollegen hier kurzerhand die formale Bildung als hinreichenden Indikator definierten: „For this paper, education is assumed to be a valid indicator for socioeconomic status“ (Tichenor/ Donohue/ Olien 1970: 360). Horstmann (1991: 20) ordnet die Ursprungsformulierung der Wissensklufthypothese dem verkürzten Blickwinkel des medienzentrierten StimulusResponse-Modells zu, welches annimmt, dass Medienstimuli die Rezipienten 12

Werden im Rahmen der Wissenskluftforschung Querschnittstudien durchgeführt, so können diese lediglich Einflussfaktoren für die Existenz von Wissensklüften angeben. Um feststellen zu können, inwiefern diese Faktoren zum Anwachsen oder Schließen von Wissensklüften führen, müssen in Querschnittstudien zusätzliche Annahmen getroffen werden (vgl. Horstmann 1991: 28).

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unmittelbar erreichen, eindeutig sind, weitgehend gleich wahrgenommen werden und zu identischen Reaktionen der Rezipienten führen. Diese Behauptung, hinter der Wissensklufthypothese stände die Vorstellung eines Medienwirkungsprozesses als hypodermic needle, ist jedoch nicht zu halten. Die Wissensklufthypothese sieht explizit von einer direkten Wirkung der Medien ab; die Medienwirkung wird vom formalen Bildungsgrad beziehungsweise vom sozialen Status beeinflusst, das heißt, die Wissensklufthypothese unterstellt den Medien einen nichtlinearen, selbstverstärkenden Effekt (vgl. Merten 1999: 375). Somit kann eine Sichtweise konstatiert werden, die „nicht nach pauschalen Medieneffekten, sondern nach der sozial differentiellen Verteilung von Wissen und Kommunikationseffekten fragt“ (vgl. Bonfadelli 1994: 74). Doch auch wenn die Kritik an der kommunikationswissenschaftlichen Perspektive der Wissenskluftforschung entkräftet werden kann, bleibt festzuhalten, dass die Ausgangsstudie inhaltliche Ungenauigkeiten und methodische Mängel aufweist. Mit anderen Worten: „Die beschriebene Ausgangshypothese der Wissenskluftforschung war also von vornherein präzisierungs-, differenzierungs-, aber auch erweiterungsbedürftig“ (Saxer 1988: 145).

4.1.2 Differenzierungen des Wissenskluft-Paradigmas Im Laufe der letzten drei Jahrzehnte wurden über hundert empirische Studien im Bereich der Wissenskluftforschung durchgeführt (vgl. Bonfadelli 2004: 255; Viswanath/ Finnegan 1996). Sowohl methodisch und inhaltlich als auch bezüglich der produzierten Ergebnisse unterscheiden sich diese Studien stark. Eine systematisierte Darstellung der auf der Ausgangshypothese aufbauenden Weiterentwicklungen soll im Folgenden einen Überblick zum Wissenskluft-Paradigma geben, ohne auf Methode, Inhalt und Einzelergebnisse der Vielzahl empirischer Studien jeweils im Detail einzugehen. Hierzu werden Differenzierungen der Wissensklufthypothese hinsichtlich der untersuchten Medienthemen, der Wissensformen, der angenommenen Einflussfaktoren, der Art der verursachten Klüfte und der Art der genutzten Medien jeweils gesondert beschrieben. An die sich aus der differenzierten Betrachtung der Wissensklufthypothese ergebenden Erkenntnisse kann im darauf folgenden Abschnitt zur These der digitalen Spaltung direkt angeknüpft werden.


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4.1.2.1 Differenzierung nach Themen Im Rahmen der Wissenskluftforschung wird die Annahme formuliert, dass bei – im geographischen wie im übertragenen Sinne – „naheliegenden“ Themen Wissensklüfte geringer ausfallen als bei Themen, deren Relevanz für bestimmte Personengruppen nicht unmittelbar einsichtig ist. Das heißt beispielsweise bei lokalpolitischen Themen, die Konfliktpotenzial enthalten oder persönliche Betroffenheit auslösen, ist eine gleichmäßigere, statusunabhängigere Informationsverbreitung zu erwarten (vgl. Bonfadelli 1992: 150). Im Gegenzug entstehen in Bezug auf Außenpolitik, Wirtschaft, Wissenschaft und Hochkultur, für die sich vor allem gebildete und statushohe Segmente interessieren, eher Wissensklüfte als im Fall von Sport-, Unterhaltungs- oder Freizeitthemen (vgl. Bonfadelli 1994: 224), woraus folgt, dass die Relevanz eines Themas die Dominanz der formalen Bildung als Erklärungsfaktor reduzieren kann (vgl. Jäckel 2005a: 277). Dieser Erkenntnis trägt auch die später erläuterte Unterscheidung von Defizitund Differenz-Perspektive Rechnung. Weiterhin wird angenommen, dass in Abhängigkeit vom publizierten Thema der sogenannte Deckeneffekt im Zeitverlauf zur Reduktion von Wissensklüften führt („Ceiling-Effect“, vgl. Ettema/ Kline 1977: 197 ff.). Der Erklärungsansatz des Deckeneffektes behauptet, dass bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten (beispielsweise die Informationsaufnahme zu singulären Ereignissen oder die Fähigkeit, den eigenen Namen zu schreiben) eine inhärente Obergrenze der Wissensvermehrung aufweisen. Ein solches Kriterium führt notwendigerweise im Zeitverlauf zu einer Einebnung anfänglich bestehender Klüfte. Viswanath und Finnegan wenden gegen die Aussagekraft des Deckeneffektes ein, dass ein solcher jeweils nur für ein aktuelles Thema konstatiert werden könne, während täglich neue Themen in den Medien aufkämen: „That is, gaps may close in certain knowledge domains, but they will continue and even expand in other domains“ (Viswanath/ Finnegan 1996: 211). Hochaktuelles Wissen und komplexes Hintergrundwissen unterliegen demnach tendenziell einer Ungleichverteilung. Diese Argumentation verweist auf die Notwendigkeit der differenzierten Betrachtung unterschiedlicher Wissensformen.

4.1.2.2 Differenzierung nach Wissensformen In der Ausgangsstudie der Wissenskluftforschung bleibt der eigentliche Forschungsgegenstand – das Wissen – undefiniert. Auch in 80 Prozent der Folgestudien fehlt nach Angaben von Wirth jede theoretische Begründung für den verwendeten Wissensindikator (vgl. Wirth 1997: 94). Einigkeit besteht lediglich

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darin, dass die Wissenskluftforschung einem demokratietheoretisch begründeten Informationsziel verpflichtet ist und somit über „die Befähigung, am politischen Willens- und Meinungsbildungsprozess teilzunehmen“ (Wirth 1997: 94) gemessen werden soll.13 Eine erste Differenzierung des Wissensbegriffs führten Tichenor et al. 1973 ein. Sie unterschieden „knowledge of“ als jene Kenntnisse, die unbewusst und instinktiv im Alltagsleben erworben werden und „knowledge about“ als die Kenntnisse, die systematisch als rationales und exaktes Wissen erlernt werden (vgl. Tichenor/ Donohue/ Olien 1973: 655). Die reine Kenntnisnahme von Ereignissen wurde in der empirischen Wissenskluftforschung dann als „knowledge of“ aufgefasst, während beispielsweise politisches Wissen als „knowledge about“ definiert wurde (vgl. Wirth 1997: 95). Sechs Jahre später wurde von Genova und Greenberg die Unterscheidung von Fakten- und Strukturwissen eingeführt. Während Faktenwissen danach fragt, was, wann, wo, wem passiert ist, umfasst Strukturwissen die Kenntnis tiefer liegender Ursachen, längerfristiger Folgen und Intentionen von Ereignissen und Handlungen (vgl. Wirth 1997: 95). Faktenwissen ist dabei eher massenmedial vermittelbar und leichter aufzunehmen als Strukturwissen. Weitere Differenzierungen von Wissensformen, wie beispielsweise die Unterscheidung von Verstehen und Erinnern, klassifikatorischem und relationalem Wissen, verschiedenen Level-Typen, horizontalen und vertikalen Wissensdimensionen, Awareness-, How-to- und Principle Knowledge oder Sach- und Problemwissen (vgl. Wirth 1997: 96 f.; Holst 2000: 39), laufen im Kern auf die Differenzierung von ereignisbezogenem Faktenwissen und dekontextualisiertem Strukturwissen hinaus. Dabei ist nahe liegend, dass auf Faktenwissen beruhende Klüfte jeweils geringer sind als solche, die für das komplexere Strukturwissen gemessen werden (vgl. Wirth 1997: 95; Jäckel 2005a: 276). Das Ausmaß des vorhandenen Strukturwissens hängt direkt mit dem formalen Bildungsgrad zusammen, da das Erarbeiten, Systematisieren und Einordnen von Informationen eines der Lernziele weiterführender Bildungseinrichtungen ist. Es ist demnach so, „dass das traditionelle Bildungssystem unterschiedliche Voraussetzungen für die Informationsverarbeitung schaffen will und tatsächlich schafft“ (Horstmann 1991: 46), was in der Wissenskluftforschung durch die unterschiedliche Verteilung des Strukturwissens zum Ausdruck kommt.

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Aus diesem Grund handelt es sich bei den Wissensfragen auch häufig um Kenntnisse zu Wahlthemen, Politikern, politischen Programmen oder Begrifflichkeiten; aber auch Kampagnen zu Umwelt- oder Gesundheitsthemen sowie – gerade in Entwicklungsländern – zur Familienplanung und landwirtschaftlichen Anbaumöglichkeiten wurden vermehrt untersucht (vgl. Holst 2000: 40).


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Bisher wurde dabei primär auf solches Wissen Bezug genommen, das „auf das Funktionieren des politischen Systems, aber nicht auf persönliche oder auch schichtspezifische Bedürfnisse“ (Saxer 1988: 147) rekurriert. Auf persönliche oder schichtbezogene Wissensbelange wurde die Wissenskluftforschung erst mit der im Folgenden erläuterten Unterscheidung von Defizit- und Differenzperspektive aufmerksam.

4.1.2.3 Differenzierung nach Einflussfaktoren Die ursprüngliche Wissensklufthypothese war in demokratietheoretischer Tradition an politisch relevantem Wissen orientiert und interpretierte das Fehlen dieses Wissens als systemimmanente Benachteiligung. Eine 1977 von Ettema und Kline formulierte Konkurrenzhypothese versucht, diese normative Setzung zu durchbrechen. Als primärer Steuerungsfaktor medialer Informationsvermittlung wurde die jeweilige „Lebensdienlichkeit des Wissens“ (Bonfadelli 1988: 148) ausgemacht. Die sogenannte Differenzperspektive betont dementsprechend das Ausmaß der Motivation zur Informationsaufnahme und die individuelle Funktionalität der Information als Bedingungen für das Zustandekommen von Wissensklüften: „As the infusion of mass information into a social system increases, segments of the population motivated to acquire that information and/ or for which the information is functional tend to acquire the information at a faster rate than those not motivated or for which it is not functional, so that the gap in knowledge between these segments tends to increase rather than decrease“ (Ettema/ Kline 1977: 188).

Die Differenzhypothese geht davon aus, dass bestimmte Informationen nicht in allen Bevölkerungsschichten von gleicher Relevanz sein müssen. Das methodische Design der herkömmlichen Wissenskluftforschung erzeuge erst die schichtspezifischen Wissensunterschiede, die dann beklagt würden. So führten abstrakte Fragen zu lebensfernen Wissensinhalten dazu, dass das Handeln formal Schlechtergebildeter als defizitär interpretiert würde, während es doch lediglich eine Anpassung an schichtspezifische Erfordernisse darstelle. Aus der Perspektive der Differenztheorie sind festgestellte Wissensunterschiede weniger als gesellschaftliche Defizite sondern vielmehr als qualitativ gleichwertige, individuelle Differenzen zu interpretieren. Ettema und Kline nahmen im Rahmen der Differenzperspektive statt statusbezogener Variablen motivationale Faktoren als die ausschlaggebenden Einflussgrößen bei der Bildung von Wissensklüften an. Zum Zusammenhang von statusbezogenen Variablen und motivationalen Faktoren unterscheidet Kwak (1999:

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386 f.) in der Wissenskluftforschung drei verschiedene Modelle: Das Konkurrenzmodell („Rival explanation model“), das Zusammenhangsmodell („Causal association model“) und das Kontingenzmodel („Motivation contingency model“). Das Konkurrenzmodell versteht statusbezogene Variablen auf der einen und motivationale Faktoren auf der anderen Seite als rivalisierende Determinanten von Wissensklüften, die jeweils einen unabhängigen, das heißt eigenständigen Erklärungswert für sich beanspruchen. In diesem Sinne versuchten Studien, die der Arbeit von Ettema und Kline zeitlich folgten, empirisch die Entscheidung für die Defizit- oder die Differenzperspektive zu treffen, weshalb eine Polarisierung der Wissenskluftforschung eintrat (vgl. Jäckel 2005a: 285; Wirth 1997: 36). Ebenso wie in der Ungleichheitsforschung standen sich somit zwei Ansätze unvereinbar gegenüber: „Some studies found that the influence of motivational variables was significantly greater than that of education [...]; others did not“ (Kwak 1999: 387). Was die Ungleichheitsforschung betrifft, sind – wie gezeigt werden konnte – Lebensstile und Milieus keineswegs unabhängig von herkömmlichen Schichtstrukturen zu behandeln. Auch im Rahmen der Wissenskluftforschung ist deshalb zu fragen, inwiefern situationale Motivations- und Interessensunterschiede mit der Schichtstruktur verknüpft sind (vgl. Bonfadelli 2004: 259). Dieser Fragestellung folgend behauptet das Zusammenhangsmodell, dass das Ausmaß der Motivation zur Informations- und Wissensaufnahme von sozioökonomischen Variablen – insbesondere vom formalen Bildungsgrad – beeinflusst wird. Motivation und Interesse sind demnach mediatisierende Faktoren und wirken in die gleiche Richtung wie sozioökonomische Variablen. Das Zusammenhangsmodell stellt die Ausgangshypothese der Wissenskluftforschung – das „education-only model“ (Kwak 1999: 387) – nicht in Frage; es konkretisiert lediglich Überlegungen zu Zusammenhängen von Bildung, Motivation und Interesse, die auch schon in der Studie von Tichenor und seinen Kollegen enthalten waren (vgl. Tichenor/ Donohue/ Olien 1970: 161). Das Kontingenzmodell bringt letztlich die beiden vorhergehenden Modelle zusammen und differenziert die Wirkung der formalen Bildung in Abhängigkeit des vorhandenen Motivationsniveaus. Die entsprechende Hypothese lautet im Original von Kwak: „As the infusion of mass information into a social system increases, segments of the population motivated to acquire that information and/ or for which the information is functional tend to acquire the information at a faster rate than those not motivated or for which it is not functional, so that the gap in knowledge between high and low SES groups will decrease among those who are motivated or for whom the information is functional; the gap between SES groups will increase among those who are not motivated or for whom the information is not functional“ (Kwak 1999: 389).


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Bonfadelli bringt das Kontingenzmodell folgendermaßen auf den Punkt: „Während bei hoher Motivation sich im Zeitverlauf bestehende Wissensklüfte nur unwesentlich oder gar nicht verstärken, akzentuieren sich bei nur schwacher Motivation diese deutlich“ (Bonfadelli 2004: 260). Kwak kann in einer Untersuchung der US-Präsidentschaftskampagne im Jahr 1992 einen entsprechenden empirischen Nachweis erbringen: Die Entstehung einer Wissenskluft wird insofern durch das Involvement im Wahlkampf14 beeinflusst, als dass die Kluft zwischen stark Involvierten signifikant kleiner ist als zwischen weniger stark Involvierten (vgl. Kwak 1999: 403). Die im Rahmen des Kontingenzmodells berichteten Ergebnisse stimmen somit mit den Aussagen zur unterschiedlichen Entwicklung von Wissensklüften bei „naheliegenden“ und „entfernten“ Themen überein, wobei das Modell jedoch hervorhebt, das entsprechende Effekte vornehmlich im Falle von formal Schlechtergebildeten auftreten, was mit der Annahme zusammenhängt, dass ein hoher Bildungsgrad üblicherweise hohe Motivation beziehungsweise hohes Interesse beinhaltet. Holst hält dementsprechend in ihrer empirischen Untersuchung zum Strukturwissen über die 35-Stunden-Woche fest, dass im Falle subjektiver Betroffenheit die Wissensaufnahme beschleunigt wird, da die Motivation zur Informationsaufnahme größer ist (vgl. Holst 2000: 235). Im Sinne des Kontingenzmodells konstatiert sie darüber hinaus: „Das dürfte sich vor allem bei Personen mit niedrigem sozioökonomischem Status zeigen. Bei Personen mit höherem sozioökonomischem Status wird angenommen, dass sie sich unabhängig von der subjektiven Betroffenheit informieren“ (Holst 2000: 235). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass situationsspezifische Motivationen immer auch auf langfristigen, sozialisationsbedingten Motiven und Interessen aufbauen, weshalb eine Trennung zwischen transsituationalen Statusvariablen und motivationalen Faktoren „nicht ganz glücklich bzw. irreführend ist“ (Wirth 1997: 40). Eine Gültigkeit des Konkurrenzmodells wird somit nicht angenommen; darüber hinaus ist die Unterscheidung von Zusammenhangs- und Kontingenzmodell als vornehmlich theoretische Differenzierung zu verstehen. Der formale Bildungsgrad wirkt sich im Verständnis beider Modelle direkt und indirekt auf den Wissenserwerb aus – Status und Motivation werden deshalb vorerst als „ineinandergreifende, sich möglicherweise verstärkende Faktoren“ (Wirth 1997: 40 f.) verstanden.

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Das Involvement wurde in Form der Wahlkampfbeteiligung erhoben, welche über Parteispenden, öffentliche Bekundungen für eine Partei, Überzeugungsversuche und Besuche von Wahlkampfveranstaltungen gemessen wurde (vgl. Kwak 1999: 397).


80 4.1.2.4 Differenzierung nach Medien

Das Entstehen von Wissensklüften ist je nach genutztem Informationskanal unterschiedlich zu bewerten. Printmedien wenden sich in ihrer Form tendenziell an Gutgebildete, setzen Selektionsfähigkeiten, Vorwissen, Aktivität und Fertigkeiten im Umgang mit Texten voraus und können Informationen stärker in der Tiefe darstellen. Das Fernsehen hingegen vermittelt Informationen eher oberflächlich und es findet tendenziell eine weniger selektive, unaufmerksamere und passivere Nutzung statt: „Dem Fernsehen wird eher eine ‚Spotlight’-Funktion zugeschrieben, die keine tiefer gehende Informationsvermittlung ermöglicht“ (Jäckel 2005a: 281). Im Falle der Fernsehnutzung treten somit geringere Wissensklüfte als im Printmedienbereich auf, da beim Fernsehen die Informationsfunktion der Unterhaltungsfunktion schichtübergreifend nachsteht. Aus diesem Grund wird das Fernsehen auch als „knowledge leveler“ angesehen. Dennoch konnte gezeigt werden, dass Sendungen wie die Sesamstraße zwar zur Erweiterung der Wissensbestände schlechter gebildeter Unterschichtkinder führen, aufgrund der elterlichen Hilfestellung die Kinder in formal höher gebildeten Haushalten jedoch in einem noch größeren Maße profitierten, so dass in bestimmten Fällen auch für die Fernsehnutzung eine wachsende Wissenskluft konstatiert werden kann (vgl. Winterhoff-Spurk 2004: 91 ff.). Während die Fernsehnutzung jedoch Merkmale aufweist, die im Vergleich zu Printmedien eine Abschwächung des Wissenskluft-Effektes wahrscheinlich machen, ist für das Internet eine gegenteilige Entwicklung zu vermuten, da die intellektuellen, ökonomischen und medienbezogenen Erfordernisse des Internets noch über jene der Printmedien hinausgehen.

4.1.2.5 Differenzierung nach Art der verursachten Klüfte Wirth unterteilt die Wissensklufthypothese nach den Phasen im Rezeptionsprozess in drei Teilthesen15: in die These der angebots-, der nutzungsund der rezeptionsbedingten Wissenskluft. Die These der angebotsbedingten Wissenskluft geht davon aus, dass im Falle eines steigenden (politischen) Informationsflusses dieser vor allem in den üblicherweise von Gutgebildeten genutzten Medienkanälen stattfindet (vgl. Wirth 1997: 54). Die angebotsbedingte Wissensklufthypothese nimmt somit eine medienbezogene Perspektive ein: Da Informationen am dichtesten in Schriftform zu vermitteln sind, findet ein Informationszufluss in 15

Wirth ersetzt in seinen Teilthesen im Vergleich zur Ursprungsthese zudem den sozioökonomischen Status durch Bildung und engt das Informationskonzept auf politische Information ein.


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erster Linie über schriftliche Medienkanäle statt (vgl. Bonfadelli 1988: 168 ff.). Die These von der nutzungsbedingten Wissenskluft bringt weiterhin zum Ausdruck, dass Personen mit höherer formaler Bildung eher dazu tendieren, potenziell zur Verfügung stehende Informationen auch tatsächlich zu nutzen. Selbst wenn der Informationszufluss in allen Medienkanälen zugleich anstiege, würden somit aus unterschiedlichen Gewohnheiten und Interessen Nutzungsdifferenzen entstehen (vgl. Wirth 1999: 7). Doch selbst im Falle gleicher Nutzung potenzieller Informationen ist eine unterschiedliche Verarbeitung der verfügbaren Informationen zu erwarten. Die rezeptionsbedingte Wissenskluft behauptet dementsprechend, dass Personen mit höherer formaler Bildung eher dazu in der Lage sind, die genutzten Informationen in einer effizienteren Weise zu rezipieren (vgl. Wirth 1997: 55). Mit der Unterscheidung der drei Klüfte ist somit eine Betrachtung differenzieller Mediennutzung und -wirkung auf verschiedenen Ebenen möglich, was den Blick für relevante Einflussfaktoren schärft. Dennoch können mit den bisher in Anlehnung an Wirth (1997) genannten Kategorien lediglich Unterschiede in der Selektion, Nutzung und Rezeption medialer Angebote festgestellt werden. Das ist aus der Perspektive des Differenzparadigmas interessant, aus jener des Defizitparadigmas jedoch irrelevant, solange nicht nachgewiesen wurde, dass aus den entstehenden Unterschieden gesellschaftliche Vorteilnahmen beziehungsweise Benachteiligungen folgen. Brantgärde (1983) verglich in diesem Zusammenhang auf kommunalpolitischer Ebene die Informationsaufnahme, das Wissen und den Einfluss von formal Besser- und Schlechtergebildeten und stellte fest, dass die Wissenskluft alles andere als ein homogenes Phänomen ist: „The poorly educated are high on the first aspect (information-consumption, N.Z.), but lower on retention and dissemination. The well-educated show the opposite trend, lying fairly below on the information-consumption aspect, higher on retention, and much higher than the poorly educated on activity and exercising influence“ (Brantgärde 1983: 371).

Auf der Ebene der Informationsaufnahme sind die Unterschiede zwischen Gering- und Höhergebildeten am niedrigsten, während sich bezüglich der Wissensgenerierung schon deutlichere Differenzen zugunsten der Höhergebildeten zeigen. Da diese zudem typischerweise über bessere kommunikative Fähigkeiten und weitreichendere soziale Netzwerke verfügen, können Informationen von Statushöheren wirkungsvoller in Einfluss umgesetzt werden. Dieser Verwertungsvorteil ist, so Brantgärde, das eigentlich Brisante an der Wissenskluft: „The ‚influence gap’ may be more of a threat than the information gap“ (Brantgärde 1983: 371).

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Das heißt, wenn die Wissenskluftforschung als Ungleichheitsforschung verstanden wird, muss nachweisbar sein, dass die genannten Differenzen zu einem gesellschaftlichen Privilegierungs- beziehungsweise Benachteiligungszusammenhang führen. Eben dies gilt gleichermaßen für die in der Tradition der Wissenskluftforschung stehende These der digitalen Spaltung: Eine unterschiedliche Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien ist nur dann von gesteigertem sozialwissenschaftlichen Interesse, wenn sich aus derselben gesellschaftlich relevante Prozesse ableiten lassen. Im Folgenden wird die These der digitalen Spaltung in einem ersten Schritt näher erläutert, um anschließend die Frage nach der sozialen Relevanz derselben zu stellen.

4.2 Die These der „digitalen Spaltung“ Die Wissenskluftforschung beschreibt ein paradoxes Phänomen: Mit dem Ansteigen verfügbarer Informationen vergrößern sich die (Wissens-)Unterschiede zwischen Besser- und Schlechtergestellten. Dieser Vorgang scheint sich mit der Diffusion des Internets zu wiederholen. Mit Hilfe der Internettechnologien ist es zwar möglich, mehr Informationen einer größeren Anzahl an Menschen zur Verfügung zu stellen als je zuvor – „[b]ut the same technology has made access to it more difficult“ (Feather 2000: 46). Dem Denkmuster der Wissenskluftforschung folgend drängt sich die Frage auf, ob die ungleiche Internetverbreitung und -nutzung eine Verschärfung sozialer Ungleichheiten zur Folge hat. Insbesondere materielle und bildungsbezogene Restriktionen legen nahe, dass vor allem die ohnehin schon Privilegierten die Chance haben, von der Nutzung des Internets zu profitieren (vgl. Eichmann 2000, S. 273 ff.). Die These der digitalen Spaltung thematisiert demzufolge die Befürchtung, dass sich im Zuge der unterschiedlichen Nutzung neuer Medien soziale Ungleichheiten verstärken.

4.2.1 Die digitale Spaltung – Herleitung und Definitionsansätze Ungleichheiten bezüglich des Zugangs und der Nutzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien wurden schon Anfang der 1970er Jahre thematisiert (vgl. Marr 2003: 6). Ab Ende der 1980er Jahre etablierte sich das Thema dann als wissenschaftlicher Forschungsbereich (vgl. Kim/ Kim 2001: 79). In welchem Kontext der Begriff Digital Divide erstmals erwähnt wurde, ist dabei umstritten (vgl. Arnhold 2003: 13 f.; Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003: 1). Doch auch wenn der Begriff des Digital Divide in dem ersten Bericht der amerikanischen National Telecommunications and Information Administration


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„Falling Through the Net – A Survey of the Have-Nots in Rural and Urban America“ im Jahr 1995 noch keine Verwendung fand, wurde in dieser Zeit eine breite Öffentlichkeit auf das Ungleichheitsphänomen aufmerksam. Spätestens der Titel des zweiten Berichts – „Falling Through the Net II: New Data on the Digital Divide“ (NTIA 1998) – führte zur Popularisierung des „catchy label“ (vgl. Compaine 2001c: XIV). Und die im Jahr 1999 publizierte dritte Untersuchung der NTIA mit dem Titel „Falling Through the Net: Defining the Digital Divide” konkretisiert das Phänomen letztlich als „the divide between those with access to new technologies and those without” (NTIA 1999). Im gleichen Bericht wird der Digital Divide auch als „one of America's leading economic and civil rights issues” (NTIA 1999) ausgemacht. Ab Anfang der 1990er Jahre wurden in den Vereinigten Staaten umfangreiche Fördermaßnahmen zur Verbreitung neuer Technologien ergriffen. Bald schon folgte auch die Europäische Union mit einer großen Anzahl entsprechender Programme. Während jedoch diese frühen Förderprogramme – beispielsweise die Agenda for Action (1993) der Clinton-Gore-Regierung oder der Bangemann-Bericht (1994) der Europäischen Union – noch auf die marktgesteuerte Diffusion neuer Technologien setzten, folgten Mitte bis Ende der 1990er Jahre in den meisten Industrienationen staatliche Steuerungsmaßnahmen zur Zugangsförderung. Dabei gehörte Deutschland im internationalen Vergleich nicht zu den Vorreitern der Bekämpfung des Digital Divide – sowohl die USA als auch die skandinavischen Länder starteten entsprechende Maßnahmen zu einem früheren Zeitpunkt (vgl. Kubicek 2004: 9). Kubicek gibt hierfür zwei zentrale Gründe an: Zum einen hätte die deutsche Regierung – ebenso wie die Europäische Union – staatliche Maßnahmen der Zugangsförderung auch Mitte der 1990er Jahre noch als überflüssig angesehen und geglaubt „that the diffusion of this new technology would be best supported by deliberating marketing forces“ (Kubicek 2004: 9). Zum anderen hätte sich Deutschland weniger auf die Zugangsförderung denn auf die Förderung des digitalen Fernsehens konzentriert: „[I]n particular Chancellor Kohl did not believe that the Internet would play a major role in the future economic development and was much concerned about paving the way for digital television. One reason might be that, in contrast to the U.S., there were no large German IT companies heading for the Internet market who could have demanded government support, while two large media companies (Bertelsmann and Kirch) were pushing the government to deregulate the broadcasting markets and remove barriers for the convergence of broadcasting and telecommunications technology” (Kubicek 2004: 9).

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Spätestens der von der Europäischen Kommission in Auftrag gegebene Bericht Measuring the Information Society aus dem Jahr 1999, der Deutschland bezüglich der privaten Internetnutzung im europäischen Vergleich auf den neunten Rang verwies (vgl. INRA 1999: 10) führte jedoch zu einem grundsätzlichen Umdenken.16 Unter dem Motto Internet für Alle wurde um die Jahrtausendwende in Deutschland eine Vielzahl an Förderprogrammen angestoßen, die in einen „regelrechten Initiativenwettbewerb“ (Marr 2003: 8) mündeten.17 Staatliche Maßnahmen zur Überwindung der digitalen Spaltung waren und sind jedoch nicht unumstritten. Einen Namen als Gegner staatlicher Fördermaßnahmen hat sich beispielsweise der Amerikaner Benjamin M. Compaine (2001a) gemacht. Er geht davon aus, dass sich das Internet dem üblichen Diffusionsverlauf neuer Technologien folgend in der Bevölkerung verbreiten wird, weshalb eine staatliche Zugangsförderung überflüssig sei (vgl. hierzu kritisch van Dijk 2005: 62 ff.). „Declare the war won“ (Compaine 2001a: 315) forderte er deshalb schon im Jahr 2001, und die neueren Berichte der NTIA scheinen seinem Aufruf zu folgen: Schon den – kurz vor der Publikation des Sammelbandes von Compaine erschienenen – Bericht Falling Through the Net: Toward Digital Inclusion (NTIA 2000) interpretiert Compaine als Bestätigung seiner Thesen (vgl. Compaine 2001b: 317). Die Titel der darauf folgenden Berichte, die nicht mehr den Halbsatz „Falling through the Net“ enthielten, sondern A Nation Online: How Americans are expanding their Use of the Internet (NTIA 2002) beziehungsweise A Nation Online: Entering the Broadband Age (NTIA 2004) lauteten, bringen – ganz im Sinne von Compaine – zum Ausdruck, dass das Ziel der allgemeinen Internetverbreitung in den USA nun mehr oder weniger erreicht sei. Dass eine ungewöhnlich schnelle Diffusion von Internettechnologien in den westlichen Industrieländern stattgefunden hat, ist wenig umstritten. Es wird jedoch bezweifelt, dass im Laufe des Diffusionsprozesses der Digital Divide einfach verschwinden wird. Martin (2003) weist beispielsweise nach, dass die Behauptung des NTIA-Berichtes aus dem Jahr 2002, das Internet breite sich am schnellsten in den ärmeren und benachteiligten Gruppen aus, wodurch sich der Digital Divide schließe, auf verzerrenden statistischen Maßzahlen beruht und 16

17

Am Rang Deutschlands hat sich bis heute nicht viel geändert: Nach der „Gemeinschaftserhebung über den IKT-Einsatz durch Haushalte und Einzelpersonen“ von Eurostat liegt Deutschland bezüglich der „Internet-Penetrationsrate“ im europäischen Vergleich (EU 25) auch im Jahr 2005 auf Platz 9 (vgl. TNS Infratest 2006: 65). Nach wie vor werden die europäischen Spitzenpositionen von den skandinavischen Ländern eingenommen. Einen guten Überblick zu diversen Projekten zur Internetförderung in Deutschland gibt beispielsweise die Internetseite der Stiftung „Digitale Chancen“ (www.digitale-chancen.de). Auch die Internetseiten der „Initiative Informationsgesellschaft Deutschland (IID)“ (www.iid.de) enthalten umfassende Informationen zur Förderung neuer Medien in Deutschland.


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somit schlicht falsch ist. Es sei vielmehr so, dass die Internetverbreitung in reicheren Haushalten der USA auch im Jahr 2002 noch schneller vonstatten ginge als in ärmeren. Das bedeute nicht, dass in Haushalten mit niedrigeren Einkommen nicht irgendwann auch eine hohe oder sogar ähnliche Verbreitungsrate des Internets erreicht werde – dies könne aber noch den Zeitraum eines Generationenwechsels einnehmen (vgl. Martin 2003: 9). Daraus leitet Martin im Gegensatz zu Compaine die Forderung nach einer Fortsetzung der Zugangsförderung ab: „[I]t is important to make the lag in technology diffusion as brief as possible by actively engaging the digital divide as long as it persists“ (Martin 2003: 10). Darüber hinaus gibt es viele Stimmen, die sogar eine Ausweitung der Fördermaßnahmen befürworten, da die relevanten Unterschiede in der Internetnutzung weit über Differenzen im technologischen Zugang hinausgingen. Die entscheidende Frage sei nicht der prozentuale Anteil derjenigen, die online sind, sondern vielmehr, inwiefern verschiedene Gesellschaftsmitglieder in der Lage sind, von den Möglichkeiten neuer Technologien zu profitieren (vgl. Selwyn 2004; Norris 2001; Wilhelm 2003; Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003). Somit lässt sich die Kritik an der Zugangsförderung auf zwei Fragen reduzieren: „[W]hether disparities will dissappear of their own accord, in light of the rapid diffusion of the Internet, and whether government intervention is appropriate, regardless of continued inequities” (Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003: 4). Einerseits wird die Notwendigkeit und andererseits die Angemessenheit staatlicher Maßnahmen problematisiert (vgl. Marr 2003: 10). Sieht man näher hin, fällt jedoch auf, dass sich diese Kritikpunkte auf unterschiedliche Konzepte der digitalen Spaltung beziehen. Es wird jeweils entweder der Zugangs- oder der Nutzungsaspekt betont (vgl. Arnhold 2003: 16 ff.). Jene, die ein Ende staatlicher Förderung fordern, argumentieren vor allem technikzentriert und unter alleiniger Beachtung des Zugangsaspekts. Die digitale Spaltung wird in diesem Fall als reines Diffusionsproblem interpretiert, das mit dem Erreichen eines gewissen Onliner-Anteils gelöst ist. Diejenigen, die eine Ausweitung staatlicher Fördermaßnahmen befürworten, sehen hingegen in der allgemeinen Internetverbreitung erst den Ausgangspunkt zur Schaffung einer chancengleichen Informations- und Wissensgesellschaft – ausschlaggebend ist hier, ob das Internet als privilegierende Ressource genutzt wird oder nicht. Demnach ergeben sich die gegensätzlichen politischen Forderungen zur Überwindung digitaler Ungleichheiten nicht zuletzt aus unterschiedlichen Definitionen des Digital Divide. Im Großen und Ganzen war dennoch gerade Mitte der 1990er Jahre eine grundsätzliche Einigkeit zur Problemdefinition des Digital Divide und dessen Bekämpfung festzustellen. Damals wurden in vielen westlichen Ländern von Politikern, Wissenschaftlern, staatlichen Behörden und Wohltätigkeitsorganisa-

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tionen Projekte zur Bekämpfung digitaler Ungleichheiten initiiert und mit vergleichsweise großem finanziellen Aufwand durchgeführt (vgl. Selwyn 2004: 343; Marr 2003: 8). Dass dabei viele Projekte als sogenannte Public-PrivatePartnerships organisiert werden konnten, verwundert nicht weiter, da die Wirtschaft im Allgemeinen und die IT- Industrie im Besonderen ein konkretes Interesse an der Verbreitung neuer Technologien hat (vgl. Strover 2003: 275 f.). Die breite Unterstützung für staatliche Maßnahmen zur Bekämpfung digitaler Ungleichheiten ist jedoch vor allem auf eins zurückzuführen: Auf das, wie Marr (2003: 7) es nennt, „Bedrohungsszenario“ – das heißt auf die mit der ungleichen Verbreitung des Internets verbundene Annahme von Benachteiligungsprozessen. Diese Annahme der sozialen Benachteiligung durch die Nichtnutzung des Internets stellt Marr nun in Frage. Das heißt, er fügt den oben erläuterten Kritikpunkten der Notwendigkeit beziehungsweise Angemessenheit staatlicher Fördermaßnahmen noch einen dritten, sehr grundlegenden Aspekt hinzu, indem er die Frage nach der sozialen – und somit auch sozialpolitischen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen – Relevanz digitaler Ungleichheiten aufwirft (vgl. Marr 2003: 10). Ebenso wie im Fall der Wissenskluftforschung erfordert die Untersuchung der digitalen Spaltung als Ungleichheitsphänomen demnach den Nachweis, dass die Differenzen im Zugang und in der Nutzung neuer Technologien zu einem Privilegierungs- beziehungsweise Benachteiligungszusammenhang führen. Dieser Frage soll im nächsten Abschnitt nachgegangen werden.

4.2.2 Zur Relevanz digitaler Ungleichheiten Der Frage, ob die Verfügbarkeit des Internets zu Privilegierungs- oder Benachteiligungszusammenhängen führt, widmen sich beispielsweise DiMaggio et al. (2003: 39 ff.). „Does Internet Use matter?” wollen die Forscher der Princeton University wissen und spezifizieren ihre Fragestellung noch weiter: „Are people who have access to the Internet any better off – especially with respect to economic welfare (education, jobs, earnings) or social participation (political participation, community engagement, or receipt of government services and other public goods) than they would be without the Internet?“ (DiMaggio et al. 2003: 39).

DiMaggio et al. (2003) – die die genannte Fragestellung selbst nicht empirisch beantworten, sondern lediglich ein entsprechendes Forschungsprogramm entwerfen – halten die Annahme, dass das Internet den Zugang zu Bildung, Berufsmöglichkeiten, besserer gesundheitlicher Verfassung und politischen Partizipationsmöglichkeiten erleichtert, für eine zentrale Voraussetzung der Forschung zur digitalen Spaltung. Digitale Ungleichheit kann nur dann als sozialwissenschaft-


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lich relevantes Phänomen angesehen werden, wenn sich für die Nutzer des Internets eine Privilegierung gegenüber jenen ableiten lässt, die zur Bewältigung ihres Alltags nicht auf Internettechnologien zurückgreifen können. Wird die digitale Spaltung als Ungleichverteilung eines stratifikatorisch irrelevanten Gutes definiert, so ist sowohl die sozialwissenschaftliche Relevanz als auch die Notwendigkeit staatlicher Gegenmaßnahmen in Frage gestellt. Eben dies wollte Michael Powell, Vorstand der US-Regulierungsbehörde für Telekommunikation und Rundfunk, durch den Vergleich der digitalen Spaltung mit der Ungleichverteilung hochpreisiger Automobile („Mercedes divide“) zum Ausdruck bringen (vgl. Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003: 5). Er argumentierte nach dem Motto „Some people can afford expensive luxury cars, others cannot, but this is the American way“ (Strover 2003: 275). Die Interpretation einer digitalen Spaltung als Phänomen sozialer Ungleichheit muss demnach immer vor dem Hintergrund der Annahme getroffen werden, dass aus der fehlenden Verfügbarkeit neuer Technologien Einschränkungen von Lebenschancen resultieren. Ergäben sich aus der Internetnutzung keine privilegierenden Konsequenzen, „there would be little to debate other than percentage point difference in access and usage over time for various groups” (Mason/ Hacker 2003: 41). Marr (2005: 35) behauptet deshalb, dass „[d]ie Privilegierungsthese für die Deutung der digitalen Spaltung als soziale Bedrohung und damit nicht zuletzt für die Legitimation ihrer Analyse so zentral [ist], dass man hier ohne Übertreibung von einem Fundamentaltheorem sprechen kann”. Privilegierende Auswirkungen der Internetnutzung können jedoch, so Marr, mitnichten einfach vorausgesetzt werden. Die Privilegierungsthese stünde vielmehr unter Ideologie-, Marketing- oder zumindest Interessenverdacht, gehorche einer technikdeterministischen Denkweise und lasse sich teilweise durch anekdotische Evidenzen widerlegen (vgl. Marr 2005: 35 f.). Marr möchte deshalb mittels einer empirischen Untersuchung klären, ob das Fundamentaltheorem der digitalen Spaltung – also die Annahme, dass der Internetzugang zur Privilegierung seiner Nutzer führt – überhaupt vorausgesetzt werden kann. Er wählt als Forschungsfeld den Zusammenhang von Mediennutzung und politischer Informiertheit, wobei folgende Fragestellung leitend für seine empirische Studie ist: „Welchen Einfluss hat der effektive Internetzugang auf die Differenzen in der politischen Informiertheit zwischen Offlinern und Onlinern?“ (Marr 2005: 211). In der genannten Untersuchung stellt sich heraus, dass der effektive Internetzugang so gut wie keinen eigenständigen Einfluss auf die unterschiedlichen politischen Informationsstände von schweizerischen Nutzern und Nichtnutzern des Internets hat (vgl. Marr 2005: 216 ff.). Diesen Befund jedoch als Falsifikation der Privilegierungsthese zu interpretieren ist, wie Marr (2005: 233) auch selbst einräumt, nur sehr eingeschränkt und bestenfalls in Bezug auf das The-

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menfeld der politischen Information zulässig. Doch ausgerechnet im Bereich der politischen Information spielt das Internet – selbst für die regelmäßigen Nutzer des Mediums – laut Marr nur eine marginale Rolle. Drei Viertel der in der Studie befragten Onliner geben beispielsweise an, das Internet überhaupt nicht zur politischen Information zu nutzen (vgl. Marr 2005: 194). Vor dem Hintergrund der festgestellten geringen Bedeutung des Onlinemediums als Quelle politischer Information ist die Frage nach den Effekten der Internetnutzung auf die politische Informiertheit an sich schon zweifelhaft. Die von Marr angestellten theoretischen Überlegungen zur Bedeutung der Privilegierungsthese münden somit leider nicht in eine empirisch fundierte Aussage dazu, ob das Internet nun als relevante Ressource gelten kann oder nicht: „Inwiefern das Internet im Stande ist, einen Zuwachs anderer und womöglich weitaus bedeutenderer Ressourcen auszulösen, ist eine Frage, die an dieser Stelle nicht beantwortet werden kann und auch nicht beantwortet werden soll“ (Marr 2005: 233). Dies wirft die Anschlussfrage auf, ob eine Privilegierung durch die Nutzung des Internets überhaupt pauschal festgestellt beziehungsweise abgelehnt werden kann? Ist es überhaupt möglich, auf die Frage „Does Internet Use matter?“ einfach mit einem „ja“ beziehungsweise „nein“ zu antworten? Kann diese Fragestellung überhaupt den unterschiedlichen Inhalten und Nutzungsweisen des Mediums gerecht werden? Fest steht jedenfalls, dass im Fall der Nichtnutzung der technischen Ressource privilegierende Wirkungen von vornherein ausgeschlossen sind. Der Vergleich von On- und Offlinern verfügt demnach als Vergleich von potenziell Privilegierten und per definitionem Ausgeschlossenen schon über eine gewisse Aussagekraft. Doch es ist auch dann möglich, das Leben eines „Normalbürgers“ zu führen, wenn nicht auf Informations- und Kommunikationstechnologien zurückgegriffen wird. Viele Berufe, häusliche Tätigkeiten oder Freizeitaktivitäten können nach wie vor ausgeführt werden, ohne dass der Computer oder das Internet zum Einsatz kommen (vgl. van Dijk 2005: 5). Gleichzeitig sind Internettechnologien jedoch vor dem Hintergrund der erläuterten Theorien der Informations- und Wissensgesellschaft (vgl. Kapitel 3.3) zunehmend als Ressourcen zu interpretieren, die insbesondere die Teilnahme am ökonomischen und politischen Leben erleichtern (vgl. Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003: 5), da eine wachsende Anzahl „of services relevant to daily life become easiest to access on the web (e.g., financial services, product information, government forms)” (Hargittai 2005: 372). Es steht somit außer Frage, dass die Nutzung des Internets mit positiven und somit privilegierenden Auswirkungen einhergehen kann. Umstritten ist lediglich, wann dies der Fall ist. Das heißt: Als technische Ressource haben Internettechnologien durchaus das Potenzial einer privilegierenden Wirkung. Ob eine solche tatsächlich eintritt, ist jedoch abhängig von den jeweiligen Routinen der Internetnutzung. Letztlich kann somit


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nur dann, wenn die privilegierenden Nutzungsroutinen des Internets einer systematischen Ungleichverteilung unterliegen, von der digitalen Spaltung als einem Phänomen sozialer Ungleichheit und somit einem relevanten Gegenstand sozialwissenschaftlicher Forschung gesprochen werden.

5 Von der digitalen Spaltung zur digitalen Ungleichheit

Die amerikanische Politikwissenschaftlerin Pippa Norris (2001) definiert den Digital Divide als multidimensionales Phänomen, das in drei verschiedenen Spielarten auftritt: „The global divide refers to the divergence of Internet access between industrialized and developing societies. The social divide concerns the gap between information rich and poor in each nation. And finally within the online community, the democratic divide signifies the difference between those who do, and do not, use the panoply of digital resources to engage, mobilize, and participate in public life” (Norris 2001: 4).

Während die Unterscheidung von social divide und democratic divide eine im Folgenden noch näher zu beschreibende Differenzierung vorwegnimmt, wird der global divide im Fortgang der Arbeit keine Rolle mehr spielen. Die vorliegende Arbeit untersucht ausschließlich digitale Ungleichheiten in Deutschland – das heißt, ein Vergleich der Internetnutzung unterschiedlicher Länder wird nicht thematisiert werden. Nichtsdestotrotz ist die im Internet Engagement Model (vgl. Abbildung 1) von Norris konzipierte Makroebene auch in der vorliegenden Arbeit von Belang, da sie auf Deutschland angewendet die technologischen, sozioökonomischen und politischen Gegebenheiten der Internetnutzung umfasst. Die wichtigsten Determinanten für Unterschiede der Internetverbreitung sind auf der Makroebene die Höhe des Bruttoinlandsproduktes und die Art der Telekommunikationspolitik (vgl. Hargittai 1999: 15 ff.). Weiterhin sind der Bildungsstand, die Verbreitung von Englischkenntnissen, der Demokratisierungsgrad, die Umsetzung politischer Programme zur Informationsgesellschaft und generell eine Kultur der Aufgeschlossenheit gegenüber Computertechnologien Prädiktoren der Verbreitung des Internets (van Dijk 2005: 57).

Von der digitalen Spaltung zur digitalen Ungleichheit

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Abbildung 1: Das „Internet Engagement“- Modell Nationaler Kontext (Makroebene)

Politische Institutionen (Mesoebene)

Sozioökonomische Entwicklung

Ressourcen

Gruppierungen Technologische Diffusion

Online Bürger

Parteien Medien

Demokratisierung

Individualebene (Mikroebene)

Exekutive Legislative

Online-Engagement (als Bürger)

Judikative

Motivation

Quelle: Norris 2001, S.15.

Während die Makroebene des Modells von Norris den nationalen Kontext umschreibt, konzentriert sich die Mesoebene auf den institutionellen Kontext der Internetnutzung, das heißt auf die virtuellen staatlichen Strukturen, die der Nutzer als Staatsbürger in Anspruch nehmen kann: „The institutional context of the virtual political system provides the structure of opportunities mediating between citizens and the state, including the use of digital information and communication technologies by governments and civic society“ (Norris 2001: 14). Gerade auf der Mesoebene wird die demokratietheoretische Fundierung der Untersuchung von Norris deutlich; sie ist am Internet insbesondere in seiner Funktion als politisches (Informations-)Medium interessiert. Deshalb wird auf der Mikroebene auch in den Vordergrund gestellt, wer in welcher Weise in Abhängigkeit von Ressourcen und Motivation mittels Internetnutzung am politischen System partizipiert. Norris vergleicht dabei die bisherige Forschung zum Digital Divide mit der Fabel über die blinden Männer aus Indostan (vgl. Norris 2001: 13). Jeder der Blinden ergriff zur Untersuchung eines Elefanten einen einzelnen Körperteil – einen Stoßzahn, ein Ohr, den Rüssel, den Schwanz – und beschrieb denselben als Speer, Fächer, Schlange beziehungsweise Seil, in der festen Überzeugung, damit der Beschreibung des ganzen Tieres gerecht zu werden. Wie im Fall des Elefanten ist es nach Norris auch bei der Untersuchung des Digital Divide an der Zeit, einen Schritt zurückzutreten, das Untersuchungsobjekt von allen Seiten zu betrachten und unter Beachtung der relevanten Einzelteile den Versuch zu wagen, ein Gesamtbild zu entwerfen. Einige Autoren der im Folgenden beschriebenen

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Konzepte sind in diesem Sinne auch darum bemüht, die „Einzelteile“ der digitalen Ungleichheit zu einem umfassenden Modell zu vereinen. Andere untersuchen zwar lediglich Einzelaspekte, geben dabei jedoch auch nicht vor, ein umfassendes Erklärmodell des Digital Divide präsentieren zu können. Andere wiederum erinnern doch stark an die blinden Männer aus Indostan, wenn ein Aspekt des Digital Divide zum allumfassenden Ungleichheitsmodell der Informations- und Wissensgesellschaft erklärt wird. Die im Folgenden skizzierten Modelle zum Digital Divide wurden zu neun unterschiedlichen Kategorien zusammengefasst, um die zahlreichen in der Literatur vorgestellten Vorschläge und Ideen zu strukturieren. Die systematisierte Erläuterung der bestehenden Modelle im Forschungsbereich des Digital Divide erfolgt deshalb so ausführlich, da im Anschluss ein eigenes Modell der digitalen Ungleichheit formuliert werden soll, das alle wichtigen Elemente der vorgestellten Modelle aufgreift. Auf diesem Weg soll sichergestellt werden, dass ein umfassendes Modell entworfen wird, das nicht nur Einzelaspekte behandelt, sondern alle wichtigen Elemente in einem Ansatz integriert – dabei gilt für ein Modell der digitalen Ungleichheit ebenso wie für den Elefanten: „Yet it requires a considerable stretch to get our arms around this beast“ (Norris 2001: 13). Es werden dabei nur solche Modelle vorgestellt, die Individuen – und nicht etwa Länder, Unternehmen oder Haushalte – als Analyseeinheiten fokussieren. Binäre Modelle, die lediglich zwischen On- und Offlinern unterscheiden, stellen dabei die einfachste Herangehensweise dar. Darüber hinaus versuchen jedoch verschiedenste Ansätze, das Ungleichheitsphänomen konzeptionell in den Griff zu bekommen.

5.1 Binäre Ansätze Das Internet bildet laut Castells die technologische Basis für die Organisationsform des Informationszeitalters: das Netzwerk (vgl. Castells 2005: 9). Da das Internet deshalb in vielen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Zusammenhängen eine zentrale Rolle spiele, sei es auch nicht verwunderlich, dass diejenigen, die keinen oder nur begrenzten Zugang zum Internet hätten oder die es nicht richtig nutzen könnten, marginalisiert würden: „Die Differenzierung zwischen denen, die Zugang zum Internet haben und denen, die keinen haben, fügt den bestehenden Quellen für Ungleichheit und soziale Exklusion eine grundlegende Kluft hinzu“ (Castells 2005: 261). Die meisten frühen Konzepte des Digital Divide gehen von einer solchen binären Codierung aus: Der prozentuale Anteil von Nutzern und Nichtnutzern, Personen mit und ohne Internetzugang, On- und Offlinern wird im Querschnitt


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oder im Zeitverlauf unter Fokussierung bestimmter Individualmerkmale verglichen. Für Ungleichheiten im Zugang zum Internet verbreitete sich schnell der Begriff des Digital Divide. Im Deutschen wird in diesem Zusammenhang auf den Begriff der Digitalen Spaltung Bezug genommen, der insofern das Phänomen überspitzt formuliert, als dass eine Spaltung schon von der Begriffsbildung her lediglich die Unterscheidung von zwei Gruppierungen zum Ausdruck bringen kann. So wie sich im Deutschen der Begriff der Digitalen Spaltung durchsetzte, gibt es im Französischen die fossé numérique, im Italienischen den divario digitale oder im Spanischen die brecha digital – allesamt rekurrieren auf das Bild einer Spaltung oder Kluft. Im englischsprachigen Raum wird äquivalent dazu neben dem Begriff des digital divide auch auf den Begriff der digital gap zurückgegriffen. Das eingängige Bild der gesellschaftlichen Spaltung hat die Vorstellung einer mit der Internetverbreitung wachsenden sozialen Ungleichheit populär gemacht (vgl. van Dijk 2005: 3). Vorlieben für Dichotomien sind jedoch nicht nur auf die öffentliche Wirksamkeit, sondern auch auf die vermeintliche Klarheit entsprechender Konzepte zurückzuführen (vgl. Jäckel 1999: 698), weshalb das binäre Konzept der digitalen Spaltung vielfach aufgrund seiner Undifferenziertheit und Verkürzungen kritisiert wurde (vgl. Selwyn 2004; Webster 2002; van Dijk 2005; Warschauer 2003). Die dichotome Unterscheidung von On- und Offlinern zieht beispielsweise nicht in Betracht, dass es auch zwischen den Nutzern bedeutende Unterschiede geben kann: „When exclusive emphasis is placed on owning or having access by using these dichotomous have/ have-not comparisons, the assumption is that either all haves will incorporate the technology in their everyday lives in the same manner and to the same degree or that the difference in the quality of Internet connection among the haves is unimportant. In other words, these measures introduce an element of technological determinism that ignores the social context in which the technology is incorporated“ (Jung/ Qui/ Kim 2001: 509).

Es existiert weiterhin nicht nur, wie der Begriff der digitalen Spaltung nahe legt, eine Kluft, sondern es bestehen parallel mehrere Formen der digitalen Ungleichheit. Darüber hinaus sind diese Ungleichheitsformen ständig in Bewegung: Während einerseits Ungleichheiten des technologischen Zugangs verschwinden, können sich gleichzeitig Ungleichheiten der Nutzungskompetenz verstärken (vgl. van Dijk 2005: 4). Zudem rekurrieren die meisten binären Modelle auf Diffusionstheorien – das heißt sie gehen davon aus, dass das Internet sich einer S-Kurve folgend verbreiten wird –, was nach van Dijk (2005: 62 ff.) grundsätzliche Probleme beinhaltet. So ist in Diffusionstheorien die betrachtete Innovation beispielsweise nicht immer klar definiert (z.B. Internetanschluss über Breitband


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oder Modem) und technische Weiterentwicklungen werden nicht in die Analyse mit einbezogen: „If one tries to draw an S-curve for computer diffusion between 1985 and 2000, one cannot ignore the fact that the PC with limited power of 1985, which simply processed numbers and letters, is totally different from the powerful multimedia machine sold in the year 2005“ (van Dijk 2005: 62).

Selwyn kommt letztlich zu dem Schluss, ein binäres Verständnis des Digital Divide sei „limited and rudimentary“ (Selwyn 2004: 345) und Webster hält fest: „[T]he model lacks sufficient sociological sophistication” (Webster 2002: 97). Soll jedoch ein binäres Modell des Digital Divide empirisch umgesetzt werden, so ist die Unterscheidung von On- und Offlinern doch nicht so trivial, wie es auf den ersten Blick erscheint. Wer gehört denn nun eigentlich zu den Onlinern? Jeder, der jemals eine Internetseite besucht hat? Oder nur jene, die regelmäßig surfen? Und was heißt dann regelmäßig? Kann der Internetanschluss zu Hause das ausschlaggebende Kriterium sein? Oder gehören alle Personen zu den Onlinern, die potenziell die Möglichkeit haben, das Internet zu nutzen? Dann wäre das „Internet für alle“ in den westlichen Industrieländern schon jetzt umgesetzt, da beispielsweise in öffentlichen Bibliotheken theoretisch jedem Interessenten ein Internetzugang kostenlos zur Verfügung steht. Das heißt, auch im Falle einer einfachen Unterscheidung von On- und Offlinern ist erst einmal zu klären, wer welcher Kategorie zugeordnet wird. Über die binäre Unterscheidung von On- und Offlinern hinaus sind jedoch anhand der Betrachtung technologischer Merkmale weitere Differenzierungen möglich, die im nächsten Abschnitt besprochen werden.

5.2 Technologische Spektren Der (technologische) Zugang zum Internet lässt sich nach drei verschiedenen Aspekten differenzieren: nach dem Ort des Zugangs (zu Hause, am Arbeitsplatz, bei Freunden/ Verwandten/ Bekannten, öffentliche Zugangsorte, Schulen/ Universitäten etc.), der technischen Ausstattung (Art der Internetverbindung, Computerausstattung, Endgerät, Software) und dem Ausmaß der Technologienutzung (Nutzungsdauer, Nutzungsfrequenz). Davis und Cotton (2003) untersuchen beispielsweise die Nutzung des Internets in Abhängigkeit von der Art der Internetverbindung und stellen fest, dass Internetnutzer mit Breitbandanschluss im Vergleich zu jenen, die durch eine Einwahlverbindung mit dem Internet verbunden sind, ein anderes Nutzungsverhalten an den Tag legen. Für die im Internet verbrachte Zeit sei die Art der Ver-


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bindung sogar ein stärkerer Prädiktor als beispielsweise die formale Bildung. Aus der Art der Internetverbindung ließen sich demnach „further layers of the digital divide“ (Davison/ Cotten 2003) ableiten, weshalb dieselbe in empirischen Erhebungen als Variable erhoben werden müsse. Nie und Erbring (2000) hingegen verglichen Internetnutzer in Abhängigkeit von ihrer wöchentlichen Nutzungsdauer des Netzes. Je mehr Zeit die Nutzer im Internet verbringen, so stellten die Forscher fest, desto eher verlieren sie den direkten Kontakt zu ihrem sozialen Umfeld, wenden sich von alten Medien ab und arbeiten (zu Hause und am Arbeitsort) und desto weniger Zeit verwenden sie aufs Einkaufen (vgl. Nie/ Erbring 2000). Ebenso wie andere Studien, die einen zeitbezogenenen Vergleich der Internetnutzung vornehmen, verglichen auch Nie und Erbring die regelmäßigen mit den unregelmäßigen Internetnutzern. Als „regelmäßige Nutzer“ wurden dabei jene Onliner definiert, die wöchentlich fünf Stunden oder mehr im Internet verbringen. Es dürfte schwierig sein, für diese Einteilung eine theoretische Begründung zu finden: „Most time-based measures use frequency distributions from the data to distinguish between frequent and infrequent connectors, which results in difficulty of defending the cutoff line in a theoretical manner“ (Jung/ Qui/ Kim 2001: 510). Lenhart und Horrigan (2003) kombinieren die Angaben zu Zugangsort, technischer Ausstattung und Nutzungsfrequenz und entwerfen auf diesem Weg ein „Spectrum of Internet Access“, das folgende Kategorien unterscheidet: „truly unconnected“, „net evaders“, „net dropouts“, „intermittent users“, „continuous users“ und „home broadband users“. Dieses Kontinuum an (technikbezogenen) Internetnutzungsarten entwirft ein differenzierteres Bild der On- und Offliner: „This can allow for more tailored policies, products and programs, as access becomes more fluid – both for individuals over time, and in how access itself is defined“ (Lenhart/ Horrigan 2003: 24). Doch selbst wenn die beschriebenen Ansätze im Vergleich zu den binären Modellen einen höheren Differenzierungsgrad aufweisen, hat sich das Problem des Digital Divide auch nach diesem Verständnis überholt, wenn (fast) alle Mitglieder eines Gesellschaftssystems über einen (heimischen, Breitband-, täglich genutzten etc.) Internetzugang verfügen. Dabei ist jedoch, so Manuel Castells in Die Internetgalaxie, ein Internetzugang für alle nicht die Lösung des Problems, sondern lediglich „eine notwendige Voraussetzung [...], um in einer Gesellschaft, in der die beherrschenden Funktionen und gesellschaftlichen Gruppierungen zunehmend um das Internet herum organisiert sind, Ungleichheiten zu überwinden“ (Castells 2005: 262). Oder wie es auf den Seiten des „Digital Divide Network“ (www.digitaldividenetwork.org) formuliert wird:


96

„The lack of access to technology is a fundamental barrier to the widespread development of digital literacy. While simply being able to access a computer does not mean that a learner can confidently surf the Internet, it is still a good place to start.”

Die Kultur der Informations- und Wissensgesellschaft erfordert demnach in zunehmendem Maße ein aktives Publikum, dass unter Ausnutzung der Potenziale der neuen Medien je nach Interessenlage und Vermögen dieselben nutzt. Die daraus entstehende zunehmende Stratifikation charakterisiert Castells ganz im Sinne der binären Logik der Netzwerkgesellschaft mit der Unterscheidung von „Interagierenden“ und „Interagierten“: „Nicht nur wird die Wahl von Multimedia auf diejenigen beschränkt sein, die Zeit und Geld für den Zugang haben sowie auf Länder und Regionen mit ausreichendem Marktpotenzial, sondern auch die Unterschiede nach Kultur/ Bildung werden entscheidend dafür sein, wie jeder Nutzer das Medium zu seinem Vorteil einsetzen kann [...]. Daher wird die Welt von Multimedia von zwei grundlegend unterschiedlichen Bevölkerungen bewohnt werden: den Interagierenden und den Interagierten, also diejenigen, die in der Lage sind, für sich unter den in viele Richtungen weisenden Kommunikationskreisläufen auszuwählen, und denjenigen, die sich mit einem eingeschränkten Anteil vorgefertigter Auswahlmöglichkeiten versorgen lassen“ (Castells 2001b: 424).

Auch wenn Castells hier ebenfalls ein dichotomes Konzept entwirft, wird in dieser Argumentation die digitale Ungleichheit nicht als primär technologisches, sondern vielmehr als soziales Problem definiert. Weitere Modelle, die diesem Gedankengang folgen, werden im nächsten Kapitel erläutert.

5.3 Zwei-Ebenen-Modelle Kling folgt bei seiner Untersuchung des Digital Divide dem schon vorgestellten Ansatz der Social Informatics. In einem ersten Schritt definiert er den technologischen Internetzugang als „the physical ability of suitable equipment, including computers that are of adequate speed and equipped with appropriate software for a given activity” (Kling 2000: 226). Darüber hinaus legt er jedoch dar, dass die Verfügbarkeit der Technologie alleine nicht ausreiche. Der eigentlich kritische Punkt sei der soziale Zugang zum Internet, der sich definiere als „know-how – a mix of professional knowledge, economic resources, and technical skills – for using technologies in ways that enhance professional practices and social life“ (Kling 2000: 226). Dabei ist es laut Kling jedoch nicht so, dass sich, wenn die technologischen Strukturen vorhanden sind, der soziale Zugang aller Bevölke-


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rungsgruppen von selbst ergibt: „[G]etting good social access to the Internet is likely to prove troublesome for many people“ (Kling 2000: 227). Attewell (2001) spricht in diesem Zusammenhang von einem „First Digital Divide“ und einem „Second Digital Divide“. Während ersterer die oben angesprochenen Unterschiede des technologischen Zugangs umfasst, meint zweiterer „social differences in the ways computers are used“ (Attewell 2001: 253). Unterschiedliche Auswirkungen der Computernutzung, die sich beispielsweise bezüglich der schulischen Leistungen von Jugendlichen zeigen, stammen dann „from differences between affluent and disadvantaged students in what they do with the technology, once they have access“ (vgl. Attewell 2001: 256). Einen ähnlichen Ansatz verfolgt Hargittai (2002), die betont, dass es neben der Unterscheidung von On- und Offlinern immer wichtiger sei, unterschiedliche Online-Fertigkeiten zu untersuchen: „[W]e need to start looking at differences in how those who are online use the medium, that is, differences in people’s online skills“ (Hargittai 2002: 2). Unterschiede in den Online-Fertigkeiten der Nutzer bilden die Grundlage für den „Second-Level Digital Divide“, dessen Ausmaß Hargittai empirisch bestimmen möchte. Aus diesem Grund beobachtete und befragte sie 54 zufällig ausgewählte Internetnutzer, das heißt „people who go online at least every month for more than using e-mail“ (Hargittai 2002: 3). Die Probanden aus der Umgebung von New Jersey wurden aufgefordert, im Internet folgende Inhalte ausfindig zu machen: Informationen zu lokalen Kulturereignissen, online verfügbare Musikstücke, eine Website mit dem Meinungsvergleich der Präsidentschaftskandidaten zur Abtreibung, Steuerformulare und Kinderzeichnungen. Die Teilnehmer wurden beobachtet und dazu ermuntert, solange im Internet zu suchen bis sie die erwünschten Informationen gefunden haben – ein Abbruch der Suche war jedoch auch möglich. Online-Fertigkeiten wurden dabei als „the ability to efficiently and effectively find information on the Web“ (Hargittai 2002: 2) operationalisiert, wobei der Sucherfolg und die zur Suche aufgewendete Zeit die entscheidenden Kriterien darstellten. Zusammengefasst ergab sich, dass das Alter der Befragten negativ mit den Online-Fertigkeiten korreliert, während sich insbesondere die Interneterfahrung positiv auf dieselben auswirkt. Auch die formale Bildung hat einen positiven Effekt, Geschlechtereffekte lassen sich hingegen nicht ausmachen. Hargittai resümiert, dass der technische Zugang allein zur Überwindung der digitalen Spaltung nicht ausreiche: „Although providing Internet access may help alleviate some problems oft the digital divide, information presented in this paper demonstrates that a second-level digital divide exists relative to specific abilities to effectively use the medium“ (Hargittai 2002: 14). Zusammengefasst lässt sich festhalten, dass neben der Unterscheidung von On- und Offlinern auch (nicht-technische) Unterschiede zwischen den Nutzern


98

des Internets zu konstatieren sind (vgl. Bonfadelli 2002: 81). Die beschriebenen Zwei-Ebenen-Modelle beziehen sich dabei auf der ersten Ebene jeweils auf alle Mitglieder eines Sozialsystems, während auf der zweiten Ebene ausschließlich die Nutzer von Informations- und Kommunikationstechnologien berücksichtigt werden. Im Folgenden werden Modelle vorgestellt, die darüber hinaus noch weitere Differenzierungen vornehmen.

5.4 Dreistufige Modelle Der bisher erläuterten Zugangs- und Nutzungskluft lässt sich in Anlehnung an Wirths Differenzierung der Wissensklufthypothese (vgl. Kapitel 4.1.2) konzeptionell noch eine „Rezeptionskluft“ hinzufügen. So überträgt Wirth das 1997 von ihm für Massenmedien allgemein konzipierte Modell der angebots-, nutzungsund rezeptionsbedingten Wissenskluft zwei Jahre später speziell auf das Internet (vgl. Wirth 1999). Daraus ergeben sich drei Stufen für die Wirth jeweils eine mögliche Kluft charakterisiert. Tabelle 1: Dreistufiges Modell nach Wirth (1999) Stufe

Dimension

Beschreibung

1

Angebotsbedingte Wissenskluft

Auf der ersten Stufe entstehen Zugangsbarrieren zu Internetinhalten, deren Ausmaß entscheidend davon abhängen wird, inwiefern sich Bezahlungen für Internetinhalte durchsetzen.

2

Nutzungsbedingte Wissenskluft

Entsprechend der Printmedienforschung sind bildungsund schichtspezifische Nutzungsdiversität, -extensität und -intensität von Internettechnologien wahrscheinlich.

3

Rezeptionsbedingte Wissenskluft

Glaubwürdigkeits- und Relevanzentscheidungen sind im Internet diffiziler, weshalb bildungsspezifische Navigations-, Selektions- und Rezeptionsweisen an Bedeutung gewinnen.

Auch wenn die sich abzeichnende Unterhaltungsorientierung des Internets, hohe Informationsredundanzen und die Möglichkeiten der Basiswissenvermittlung durch weiterführende Links theoretisch dem Entstehen von Wissensklüften entgegenwirken könnten, sei das Internet somit zum Förderer und Verstärker von Wissensklüften prädestiniert (vgl. Wirth 1999: 11 f.):


99

„Technische (z.B. Bedienungswissen), soziale (Wissen über Medienwirkungen) und selbstbezogene (Fähigkeit zur selektiven und reflexiven Medienrezeption) Medienkompetenzen sind als Schlüsselqualifikationen für das Internet nicht nur noch wichtiger, sondern möglicherweise auch schwieriger zu erwerben geworden“ (Wirth 1999: 16).

Das ebenfalls dreistufige Digital-Divide-Modell von Kim und Kim (2001: 81 f.) entspricht in seinen Grundzügen dem Konzept von Wirth (1999). Die koreanischen Wissenschaftler unterscheiden einen „Opportunity Divide“, einen „Utilization Divide“ und einen „Reception Divide“ und denken explizit über die unterschiedlichen Prädiktoren auf den einzelnen Stufen nach. Tabelle 2: Dreistufiges Digital-Divide-Modell nach Kim und Kim (2001) Stufe

Dimension

Beschreibung

1

„Opportunity Divide“

Auf der ersten Stufe werden die, die Zugang zu Informationstechnologien haben, von jenen unterschieden, die nicht die Möglichkeit haben, darauf zurückzugreifen. Hier spielen vor allem ökonomische Faktoren eine Rolle: „At this stage, whether users have opportunities for access to information depends mainly on their economic resources“ (Kim/ Kim 2001: 84).

2

„Utilization Divide“

Auf der zweiten Stufe werden jene, die über einen Internetzugang verfügen, durch unterschiedliche Medienkompetenz, Hardund Softwarekenntnisse unterschieden – besonders wichtig ist dabei die Verfügbarkeit persönlicher/ technologischer Netzwerke: „In this differentiation process, the possession or lack of such network capital divides white-collar workers into either gold-collar workers or routine knowledge workers“ (Kim/ Kim 2001: 84).

3

„Reception Divide“

Auf der dritten Stufe werden die, die die Fähigkeit haben, Informationsquellen richtig zu bewerten, von jenen unterschieden, denen zu einer solchen Einordnung nicht in der Lage sind. Die hierzu erforderlichen Rezeptionsfähigkeiten hängen in erster Linie von der Verfügbarkeit kulturellen Kapitals ab.

Ausschlaggebend ist letztlich, so Kim und Kim (2001: 85), ob der Nutzer Informationstechnologien zur Verbesserung seiner Lebensqualität einzusetzen weiß oder nicht, wobei sich diese Feststellung in dem Modell der Forscher jedoch nicht widerspiegelt.


100

Insgesamt bringen die erläuterten dreistufigen Modelle zum Ausdruck, dass der Digital Divide kein Phänomen ist, dessen gesellschaftliche Relevanz abnimmt. Im Gegenteil: Mit jeder weiteren Stufe müssen jeweils größere Anstrengungen zur Überwindung des Digital Divide unternommen werden: „That is because the narrowing of digital divide can be achieved not through simple increase in investment but through long-term efforts like general, social and cultural learning. In short, with the development of information technology, quantitative digital divide will decline while qualitative divide will emerge as new problematic. Accordingly, discussion on digital divide is not likely to decrease but rather to intensify“ (Kim/ Kim 2001: 87).

Diese Einschätzung unterstreichen auch die im Folgenden beschriebenen DigitalDivide-Modelle, die auf die Metapher des Regenbogens Bezug nehmen.

5.5 Regenbogen-Modelle Clement und Shade (2000) möchten mit dem Access Rainbow eine umfassende Definition dessen liefern, was unter einem allgemeinen Internetzugang („Universal Access“) zu verstehen ist. Das Regenbogen-Modell soll die öffentlichen Belange, die zur Verwirklichung eines allgemeinen Internetzugangs notwendig sind, verdeutlichen (vgl. Clement/ Shade 2000: 1 f.). Das Modell besteht aus sieben Schichten beziehungsweise Bögen. Ausgehend von technologischen Aspekten in den unteren Bögen des Modells finden sich in den höheren zunehmend soziale Zugangsaspekte. Die Grundidee zu diesem Modell formulierten Clement und Shade schon 1996, als sie mit dem Ziel „to more fully define what access to the information infrastructure encompasses, and to account for the intricate relationship between the social/technical architecture of the information infrastructure” ein so genanntes „Access Sandwich“ entwarfen. Dieses umfasste dieselben Schichten wie das später konzipierte Regenbogen-Modell (vgl. Clement/ Shade 1996). Die Merkmale der sieben Schichten werden in der folgenden Tabelle in aller Kürze (und metaphorisch gesprochen in der Reihenfolge vom inneren bis zum äußersten Regenbogen) erläutert.


101

Tabelle 3: Modell des Zugangsregenbogens nach Clement/ Shade (1996) Dimension

Beschreibung

1

Art der Verbindung

Verfügbarkeit von Modem- bzw. Breitbandanschluss

2

Technologische Lösung

Verfügbarkeit eines netzfähigen Computers, Handhelds usw.

3

Softwarelösung

Verfügbarkeit von Browser, Verschlüsselungstechnologien etc.

4

Inhalte

Freie Verfügbarkeit relevanter Inhalte und Dienstleistungen

5

Service Provider

Verfügbarkeit (öffentlicher) Zugangsorte

6

(Computer-)Literalität

Medienkompetenz, Verfügbarkeit technologischen Supports

7

Strukturentscheidungen

Breite Mitgestaltung der technologischen Infrastruktur

Anders als die im vorhergehenden Kapitel vorgestellten Stufenmodelle geht der Zugangsregenbogen nicht von der Perspektive des potenziellen Internetnutzers aus. Das Regenbogen-Modell zeigt vielmehr politische Handlungsziele auf, deren Erfüllung zum „Universal Access“ führen soll. Das Modell ist in erster Linie als politikberatendes Instrument zu interpretieren – konsequenterweise formulieren die kanadischen Autoren auch für jede Schicht des Regenbogens zentrale politische Fragen. Einsatz fand das Modell beispielsweise im Rahmen der Entwicklung kanadischer Gesundheitsinformationssysteme (vgl. Clement/ Shade 2000: 14). Die Metapher des Regenbogens symbolisiert dabei nach Clement und Shade gleichzeitig Einheit und Vielfalt: Jede Einzelschicht ist zur Gestaltung des Regenbogens notwendig, die farbigen Bögen unterscheiden sich zwar, es gibt jedoch fließende Übergänge (vgl. Clement/ Shade 2000: 5). Die Metapher des Regenbogens macht sich auch Kubicek (1999) in dem Aufsatz „Was versteht man unter allgemeinem Zugang und worauf kommt es an?“ zu eigen (vgl. Tabelle 4). Er betont, dass die jeweiligen Schichten des Mehrebenenmodells Zugangsbarrieren symbolisieren, die nacheinander überwunden werden müssen, um das Ziel des allgemeinen Internetzugangs zu erreichen. Demnach hat der „Zugang [...] mehrere Dimensionen, die nicht in einem Entweder-Oder-Verhältnis zueinander stehen, sondern nur in der Kombination die gewünschten Effekte erzeugen“ (Kubicek 1999: 335).


102

Tabelle 4: Zugangsregenbogen nach Kubicek (1999) Schicht

Dimension/ Beschreibung

1

Telekommunikationsnetz

2

Internetzugang

3

PC, Modem, Browser; Server, Tools zur Erstellung und Pflege von Angeboten; Spezielle Hilfen für Hör- und Sehbehinderte

4

Orientierungsinformationen (Suchmaschinen, Linksammlungen, Verweisdatenbanken)

5

(Selbst-) Schutzmaßnahmen (Elektronische Unterschrift, Verschlüsselung, Filtersoftware, Anonymisierungsmöglichkeiten etc.)

6

Zugang zu Informationen von öffentlichem Interesse; attraktive kommerzielle Angebote; verbesserter Zugang zu Leistungen der öffentlichen Verwaltung

7

Medienkompetenz (technische Nutzungskompetenz und inhaltliche Recherche-, Navigations- und Bewertungskompetenz)

Die letztgenannte Stufe der Medienkompetenz entwickelten Kubicek und Welling (2000) weiter und arbeiteten vier Kompetenzbereiche für die erfolgreiche Internetnutzung heraus (Kubicek/ Welling 2000: 512): Die Differenzierungs- und Selektionskompetenz, das heißt die Fähigkeit zur Unterscheidung verschiedener Informationsgattungen und zur Entscheidung darüber, welche Informationsquelle zu welchem Zweck ausgewählt wird, stellt den ersten Kompetenzbereich dar. An zweiter Stelle steht die Orientierungskompetenz, das heißt die Kompetenz zur medienadäquaten Nutzung verschiedener Informationsgattungen unter Beachtung ihrer Gebrauchsvorgaben. Evaluationskompetenz beinhaltet Urteils- und Kritikfähigkeit und dient der inhaltlichen Bewertung von Medienangeboten. Die Produktions- und Gestaltungskompetenz umfasst letztlich die Kompetenz zur Erstellung und Umsetzung eigener Internetinhalte. Ähnlich wie im Fall der beschriebenen Stufenmodelle handelt es sich bei den Schichten der Regenbogen-Modelle um eine sequenzielle Abfolge von Einzelelementen. Die Konzeptionierung ist jedoch jeweils weniger stringent, als es die hierarchischen Stufenmodelle sind. So schreiben Kubicek und Welling, die Reihenfolge der Schichten sei „weder logisch zwingend noch empirisch überprüft“ (Kubicek/ Welling 2000: 509). Zudem fokussieren die RegenbogenModelle eher die politischen Barrieren zur Überwindung des Digital Divide, als dass sie die Perspektive des potenziellen Einzelnutzers einnehmen. Ganz anders die personenbezogenen informationstechnologischen Indizes, die versuchen, die Internetkompetenzen Einzelner in einer Maßzahl zum Ausdruck zu bringen.


103

5.6 Informationstechnologische Indizes Informationstechnologische Indizes werden vor allem für Vergleiche der Diffusion und Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien auf der Makro- beziehungsweise Mesoebene eingesetzt. So wird beispielsweise der „Networked Readiness Index“ (vgl. Dutta/ Jain 2004) genutzt, um den informationstechnologischen Entwicklungsstand verschiedener Regionen zu vergleichen: „The Networked Readiness Index (NRI) is defined as a nation’s or community’s degree of preparation to participate in and benefit from information and communication technology (ICT) developments“ (Dutta/ Jain 2004: 3). Der Index berücksichtigt drei verschiedene Dimensionen (Environment, Readiness, Usage) und setzt sich aus neun Subindizes zusammen. Abbildung 2: Der „Networked Readiness Index“

Quelle: Dutta/ Jain 2004, S. 4.

Insgesamt ermöglicht der „Networked Readiness Index“ das Erstellen eines direkten Ländervergleichs in Form eines Rankings. Der „ICT Activity Index“ (vgl. Europäische Kommission 2005) dient ebenfalls zum (europäischen) Ländervergleich, konzentriert sich jedoch auf die Entwicklungen im IT-Sektor: „It is intended to analyse and monitor short-run developments in the ICT sector on a quarterly basis“ (Europäische Kommission 2005:

104


3). Der Index besteht aus vier Einzelindikatoren, die die Entwicklung der Unternehmen der IT-Branche abbilden sollen: „Exports and turnover measure changes in demand for ICT products while production and hours worked measure changes in supply of ICT products. These variables are weighed together in a composite index which provides a picture of changes of the activity in the ICT sector“ (Europäische Kommission 2005: 4).

Während die informationstechnologischen Indizes zum Länder- oder Unternehmensvergleich individuelle Faktoren höchstens als untergeordneten Faktor mit einbeziehen, stellt der „Internet Connectedness Index (ICI)“ (vgl. Jung/ Qui/ Kim 2001) explizit eine Maßzahl zum Vergleich auf der Nutzerebene dar: „[T]he Internet Connectedness Index [is] a measure for monitoring long-term inequalities in the quality of Internet connections among users, especially in terms of whether Internet connections will enhance the chances of people´s upward mobility“ (Jung/ Qui/ Kim 2001: 507). Der ICI umfasst drei Dimensionen: Historie und Kontext der Internetnutzung, Geltungsbereich und Intensität der Internetnutzung und die Rolle des Internets im Lebensalltag (vgl. Loges/ Jung 2001: 538). Neun Einzelindikatoren fragen nicht nur die Anzahl der Nutzungsorte und die Vielfalt der Nutzungsarten, sondern beispielsweise auch die Ziele der Internetnutzung oder die Abhängigkeit des Befragten vom Internet ab (vgl. Jung/ Qui/ Kim 2001: 508). Mit Hilfe des ICI sollen quantitative und qualitative Angaben in einer Maßzahl vereint werden. Das Ausmaß der „Internet Connectedness“ wird dann als multidimensionaler Indikator für das Verhältnis einer Person zum Internet definiert (vgl. Loges/ Jung 2001: 539). Die folgende Tabelle gibt einen Überblick zu den Dimensionen und Einzelfaktoren des ICI (vgl. Tabelle 5).


105

Rolle im Lebensalltag

Geltungsbereich/ Intensität

Historie/ Kontext

Tabelle 5: Der „Internet Connectedness Index“ nach Jung, Qui und Kim (2001) Einzelfaktor

Beschreibung

Werte

1

Computer-Historie

Computerbesitz zu Hause in Jahren; 1 (= weniger als 1 Jahr), 2 (=1 bis 2), 3 (=3 bis 6), 4 (= mehr als sechs Jahre)

1-4

2

Inanspruchnahme

Aufgabenbereiche für die das Internet genutzt wird (1=Arbeit, 2=Bildung, 3=Privates)

1-3

3

Nutzungsorte

Zugangsorte (zu Hause, Schule, Arbeit usw.; maximale Angabe von vier verschiedenen)

1-4

4

Ziele

Anzahl der mit der Nutzung des Internets verfolgten Ziele (aus den sechs definierten „media-system dependency goals“ nach Ball-Rokeach); keins =1, eins oder mehr=2

1-2

5

Aktivitäten

Anzahl der Internetaktivitäten (aus zehn vorgegebenen Aktivitäten wie Chatten, Informationssuche oder Spielen); keine =1, eine oder mehr=2

1-2

6

Interaktive OnlineNutzung

Partizipation an interaktiven Kommunikationsmöglichkeiten (z.B. Newsgroups, MUDs, schwarze Bretter); keine =1, eine oder mehr=2

1-2

7

Auswirkungen

Einschätzung zur Auswirkung der Internetnutzung („Thinking about all the pros and cons of the Internet, would you say it has an overall positive or negative effect on your life?“ ); 5er-Likert-Skala komprimiert zu 1=negativ und neutral, 2=eher positiv, 3=sehr positiv

1-3

8

Computerabhängigkeit

Ausmaß der Computerabhängigkeit („Imagine that you woke up tomorrow to find that your computer had vanished [...] how much would you miss being able to use your computer“); Skala von 1= gar nicht bis 10= in extrem hohem Ausmaß – komprimiert zu 1 (=1 bis 5), 2 (=6-9), 3 (=10)

1-3

9

Internetabhängigkeit

Ausmaß der Internetabhängigkeit („Imagine that you woke up tomorrow to find that the Internet had vanished [...] how much would you miss being able to use the Internet“); Skala von 1= gar nicht bis 10= in extrem hohem Ausmaß – komprimiert zu 1 (=1), 2(=2-4), 3 (=5-7), 4 (=8-10)

1-4

Jeder Indexwert wurde mit einem Faktor multipliziert, so dass als Gesamtwert der Einzelfaktoren sich immer eine Höchstsumme von 12 ergab; beispielsweise wurden die Indexwerte der „Nutzungsorte“ mit dem Faktor 3, jene der „Aktivitäten“ mit dem Faktor 6 und die Indexwerte der „Computerabhängigkeit“ mit dem

106


Faktor 4 multipliziert. Letztlich soll so eine von 1 bis 12 reichende Skala konstruiert werden: „ICI scores where then calculated by taking an overall average, with ICI scores ranging from 1 [sic] to 12“ (Jung/ Qui/ Kim 2001: 517). Tatsächlich können die als Durchschnittswert errechneten ICI-Werte lediglich auf einer Skala von 4,3 bis 12 angegeben werden, da die multiplizierten Indexwerte in der Summe 39 ergeben, was dividiert durch die Anzahl der Einzelitems einen Minimalwert von 4,3 ergibt. Dieser Rechenfehler zieht zwar keine Konsequenzen nach sich, steht aber symptomatisch für die Konstruktion des ICI, der zwar einerseits tatsächlich „ausgesprochen ambitioniert“ (Marr 2003: 32), aber andererseits auch recht oberflächlich ist. Jung et. al. bezeichnen den Internet Connectedness Index selbst als vorläufiges, in der Entwicklung befindliches Messkonzept (vgl. Jung/ Qui/ Kim 2001: 529), wobei keine Weiterentwicklungen publiziert worden sind. Die Schwächen des Index liegen vor allem in der Beliebigkeit der Dimensionen und Einzelindikatoren, die zwar mit der Medien-Dependenz-Theorie theoretisch ansatzweise begründet, jedoch keinesfalls logisch hergeleitet werden. Viele Fragen bleiben deshalb offen: Warum geht der Computerbesitz in Jahren, aber nicht die Erfahrung mit dem Internet als Einzelindikator ein? Weshalb werden, wenn die „Connectedness“ schon im Vordergrund steht, soziale Beziehungen nicht thematisiert? Ist eine pauschale Einschätzung zu den Auswirkungen der Internetnutzung überhaupt möglich? Es ist deshalb fraglich, ob alle relevanten Dimensionen der Internet Connectedness abgebildet werden – letztlich bleibt sogar offen, wie der Begriff genau zu definieren ist, wenn nicht über den Index selbst. Neben den inhaltlichen Kritikpunkten ist weiterhin die Konstruktion des Index – einmal abgesehen von der falschen Skala – in Frage zu stellen: Weshalb werden beispielsweise die „Ziele“ und „Aktivitäten“ mit der Vorgabe von sechs beziehungsweise zehn Antwortmöglichkeiten abgefragt, wenn anschließend eine binäre Codierung erfolgt? Wie lässt sich rechtfertigen, dass sowohl der Einzelindikator „Aktivitäten“ als auch die „interaktive Online-Nutzung“ „Chatten“ als eine Antwortmöglichkeit zulässt, die beiden Einzelindikatoren sich demnach zum Teil überschneiden? Auch wenn am „Internet Connectedness Index“ viele positive Aspekte festzuhalten sind – die theoretische Fundierung, das Bemühen um Mehrdimensionalität, die Vielfältigkeit, der Bezug auf die Relevanz des Internets im Lebensalltag – so ist doch der Anspruch, mit dem ICI ein Instrument zur umfassenden Messung des Digital Divide konstruiert zu haben, zu hoch angesetzt.


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5.7 Hierarchische Modelle Jäckel (2001) betrachtet die unterschiedlichen Internetnutzungsarten verschiedener Gruppierungen und leitet daraus ein Stufenmodell ab, das zwei zentrale Dimensionen berücksichtigt: einerseits die realisierten technischen Optionen des Internets und die dazu befähigenden Kenntnisse und andererseits die Diffusionsrate einzelner Internetangebote (vom Internetzugang selbst über die E-MailKommunikation bis hin zur Nutzung webbasierter Datenbanken). Abbildung 3: Internet und Kommunikationsfähigkeiten – Stufenmodell z.B. Nutzung spezieller Möglichkeiten (Erstellung von eigener Homepage, webbasiertes Datenmanagement) „Skills- Gap“

Realisierte Optionen, Fähigkeiten

hoch

z.B. Teilnahme an Newsgroups, Chats

z.B. E-Mail-Kommunikation „Diffusion- Gap“ Internetanschluss

niedrig niedrig

Diffusion

hoch

Quelle: Jäckel 2001

Das Modell verdeutlicht, dass der „Skills Gap” und der „Diffusion Gap” in einem engen Zusammenhang stehen: Jene Anwendungen, die ein hohes Maß an Fähigkeiten und Kenntnissen erfordern, weisen eine geringere Diffusionsrate auf, während die am wenigsten voraussetzungsreichen Optionen am weitesten verbreitet sind. Das Interesse und der Bedarf an Informationen kommt dann sowohl im Zeitpunkt der Übernahme als auch in den mehr oder weniger komplexen Nutzungsformen zum Ausdruck (vgl. Jäckel 2003: 302). Die Internetnutzung wird somit nicht als binäres Konzept operationalisiert. Vielmehr wird herausgestellt, dass das Internet ein Kontinuum unterschiedlicher Nutzungsmöglichkeiten eröffnet: „As a consequence the early adopters have a wide range of competences, their personal schedule is more differentiated than that of the late majority. That is why the


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difference between early and late adopters has something in common with the concept of an active audience which is not to be viewed as a dichotomy but as a continuum with varying degrees of involvement“ (Jäckel 2001).

Die angesprochenen Differenzen im Involvement führen dabei in letzter Konsequenz zu unterschiedlichen Auswirkungen der Internetnutzung, worauf auch die im Folgenden erläuterten Digital-Divide-Konzepte eingehen. DiMaggio et. al. (2003: 31 ff.) geben fünf Formen der digitalen Ungleichheit an: Ungleichheiten bezüglich der technischen Ausstattung, der Nutzungsautonomie, der Medienkompetenz, der technischen und sozialen Unterstützung und der Nutzungsart/-intensität.

Direkte Auswirkungen

Indirekte Auswirkungen auf ökon., soziales, kulturelles Kapital

Tabelle 6: Fünf Ungleichheitstypen nach DiMaggio et. al. (2003) Ungleichheitstyp

Dimensionen

Technische Ausstattung

Hardware Software Bandbreite des Internetzugangs

Nutzungsautonomie

Zugangsort (zu Hause, Arbeitsplatz, öffentlich) Beobachtungs-/ Überwachungsgrad Einschränkung von Inhalten (Filtersoftware) Zeitlimit (am Arbeitsplatz z.B. die Mittagspause, zu Hause durch mehrere Nutzer eines Rechners)

Medienkompetenz („Digital Competence“)

Rezeptwissen dazu, wie eine Internetverbindung hergestellt wird, Informationen im Internet gesucht werden können und Informationen heruntergeladen werden können Unspezifisches Hintergrundwissen (beispielsweise zu Suchalgorithmen) Zusatzwissen zur Funktionsweise des Internets, welches zur Verbesserung des Nutzungsverhaltens beiträgt Aktuelles technisches Wissen zu Software und Hardware

Technische und soziale Unterstützung

Professioneller technischer Support Technischer Support von Freunden/ Familie Soziale Bestärkung und Unterstützung, das heißt Interesse am Thema Internet von Freunden und Familie

Nutzungsart/ intensität

Internetnutzung, die zu einer ökonomischen Besserstellung führt (z.B. durch Erhöhung der Medienkompetenz, Erhalten arbeitsplatzrelevanter oder konsumbezogener Infos) Internetnutzung, die die politische Information oder das Sozialkapital erhöht (Nutzen von politischen Infos, Teilnahme an der Kommunikation sozialer Bewegungen)


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Es wird angenommen, dass jede dieser Ungleichheiten die Auswirkungen der Internetnutzung beeinflusst. Insgesamt werden die genannten Ungleichheitstypen nicht als gleichrangig angesehen, sondern in eine Abfolge gebracht: „[I]ncreases in human capital (including educational attainment), social capital (including political agency) and earnings are direct functions of the efficacy, intensity, and purposes of use, and indirect consequences (through these mediating variables) of apparatus quality, autonomy, skill, and support” (DiMaggio et al. 2003: 38).

Das Hervorheben der finanziell oder sozial vorteilhaften Internetnutzungsarten soll dabei nicht zum Ausdruck bringen, dass eine Nutzung des Internets, die in erster Linie der Entspannung dient oder Unterhaltungsfunktionen erfüllt, wertlos ist. Es sei jedoch so, dass sowohl politische Entscheidungsträger als auch Ungleichheitsforscher eher an finanzieller und politischer Chancengleichheit denn am Streben nach Glück interessiert seien: „Researchers interested in social inequality and social policy should distinguish between online activities likely to cultivate the former and those primarily devoted to the latter” (DiMaggio et al. 2003: 36). Diese Erkenntnis ist auch in dem Modell von Mossberger und ihren Kolleginnen (2003) enthalten. Sie unterteilen den Digital Divide in Ungleichheiten des Zugangs („Access Divide“), der Medienkompetenz („Skills Divide“), der finanziellen Möglichkeiten („Economic Opportunity Divide“) und der politischen Einflussnahme („Democratic Divide“).

Auswirkungen

Rahmenbedingungen

Tabelle 7: Vierdimensionales Modell nach Mossberger et. al. (2003) Ungleichheitstyp

Dimensionen

Access Divide

Technologie Zugangsort Nutzungsfrequenz

Skills Divide

Technische Kompetenz Fähigkeiten der Informationsverarbeitung Support

Economic Opportunity Divide

Meinungen zum Zusammenhang von Computernutzung und ökonomischer Besserstellung Bewertung der Job-Suche im Internet und E-Learning

Einstellungen bzgl. der Internetnutzung für Wahlen Recherche von politischen Informationen Bereitschaft zur Teilnahme an „Electronic Town Meetings“

Democratic Divide

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Mossberger et. al. stellen in ihrer empirischen Studie fest, dass sich für alle vier Kategorien signifikante Ungleichheiten in der amerikanischen Bevölkerung feststellen lassen. Die beiden erstgenannten Kategorien, Ungleichheiten des Zugangs und der Medienkompetenz, hängen dabei eng zusammen: „The access and skills divides seem closely linked, perhaps in a vicious circle – those without skills have little need to use computers, and those without frequent availability have little chance to develop the skills that they need through trial and error and practice“ (vgl. Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003: 121).

Die Ungleichheiten in Zugang und Medienkompetenz werden als Rahmenbedingungen der Internetnutzung interpretiert, die zu unterschiedlichen finanziellen und politischen Chancen führen (vgl. Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003: 12). Das heißt, der „Access Divide“ und der „Skills Divide“ sind die Rahmenbedingungen für das Auftreten von ungleichheitstheoretisch relevanten ökonomischen oder politischen Folgewirkungen. Als ein zentrales Ergebnis ihrer Studie stellen die Autorinnen heraus, dass der Bildungsgrad durchgehend als wichtiger Einflussfaktor bezeichnet werden kann: „[T]he issue of education looms large across the four divides […] Education already influences economic advancement and political participation, apart from the issue of information technology. With the advent of the Internet, basic skills such as reading, the ability to locate information, to use it to solve problems, and to evaluate its appropriateness are all necessary to use information technology to its full potential“ (Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003: 124).

Mossberger et. al. weisen darauf hin, dass der Digital Divide nicht unabhängig von anderen sozialen Ungleichheiten untersucht werden kann. Deshalb sollte auch die integrative Bedeutung von Internettechnologien nicht isoliert betrachtet werden: „The role of technology should not be viewed in isolation from other challenges to full participation in society“ (Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003: 138). Die Überwindung digitaler Ungleichheiten stellt demnach eine Herausforderung dar, die nur im Zusammenhang mit dem allgemeinen Bemühen um gesellschaftliche Chancengleichheit bewältigt werden kann. Eben diesem Grundgedanken ist auch das Digital-Divide-Modell von Selwyn (2004) verpflichtet. Das im Folgenden skizzierte Modell kombiniert Fragen des Zugangs und der Internetnutzung mit den (tatsächlichen und wahrgenommenen) Auswirkungen des Technologiegebrauchs (vgl. Selwyn 2004: 350 ff.).


111

Tabelle 8: Sechsstufiges Digital-Divide-Modell nach Selwyn (2004) Stufe

Dimension

Beschreibung

1

Formaler Internetzugang

Auf der ersten Stufe wird die theoretische Verfügbarkeit von Informationstechnologien zu Hause, in der Öffentlichkeit oder am Arbeitsplatz abgefragt.

2

Effektiver Internetzugang

Auf der zweiten Stufe ist von Belang, ob das Individuum in der Lage ist, die theoretisch verfügbaren Informationstechnologien zu nutzen.

3

Beliebige Internetnutzung

Auf der dritten Stufe ist relevant, ob in irgendeiner – das heißt nicht unbedingt sinnvoller („meaningful“) – Form ein Internetkontakt stattfindet.

4

„Sinnvolle“ Internet- und Informationsnutzung

Auf der vierten Stufe steht zur Debatte, ob eine kontrollierte und gerichtete Internet- und Informationsnutzung stattfindet, die als nützlich, fruchtbar und individuell relevant angesehen werden kann.

5

Tatsächliche und wahrgenommene Ergebnisse („Outcomes“)

Auf der fünften Stufe wird gefragt, ob direkte und kurzfristige positive Ergebnisse der Internetnutzung auszumachen sind.

6

Tatsächliche u. wahrgenommene Auswirkungen („Consequences”)

Auf der sechsten und letzten Stufe ist von Relevanz, ob mittel- und langfristig integrative Auswirkungen der Internetnutzung feststellbar sind.

Während die ersten fünf Stufen des Modells weitgehend selbsterklärend sind, bedarf die letzte Stufe weiterer Ausführungen. An dieser Stelle nimmt Selwyn die Konkretisierung der relevanten Internetnutzungsarten vor, indem er sie als jene Nutzungsformen charakterisiert, die zu gesellschaftlichen Integrationsprozessen führen. Um einen Bewertungsmaßstab dafür zu haben, inwiefern sich solche integrativen Auswirkungen der Internetnutzung ergeben, nimmt Selwyn Bezug auf verschiedene Dimensionen der Partizipation: Die produktive Partizipation umfasst dabei die Ausübung von wirtschaftlich oder sozial als wertvoll erachteten Tätigkeiten wie bezahlte Arbeit, Ausbildung oder Haushalts- und Familienführung. Die politische Partizipation meint die Teilhabe an der gemeinsamen Erhaltung und Verbesserung der sozialen und physikalischen Umwelt. Soziale Partizipation stellt die aktive Zugehörigkeit zu sozialen Gruppierungen dar. Die konsumbezogene Partizipation meint die Inanspruchnahme der gesellschaftsüblichen Produkte und Dienstleistungen und die sicherheitsbezogene Partizipation umfasst beispielsweise die Ansammlung von Ersparnissen oder die

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Altersvorsorge. Die auf der sechsten Modellstufe untersuchten tatsächlichen und wahrgenommenen integrativen Auswirkungen der Internetnutzung sind dann daran zu messen, inwiefern die spezifische Art der Internetnutzung zur jeweiligen Partizipationsform beiträgt. Die hierarchischen Digital-Divide-Modelle unterscheiden allesamt zwischen unterschiedlichen, aufeinander aufbauenden digitalen Ungleichheiten. Steigerungsmodelle berücksichtigen hingegen explizit die Wechselwirkungen zwischen digitalen Ungleichheiten und deren Prädiktoren, was im nächsten Abschnitt näher erläutert wird.

5.8 Steigerungsmodelle Der amerikanische Sozialwissenschaftler Mark Warschauer hat in den letzten zehn Jahren Untersuchungen zur digitalen Ungleichheit in Hawai, Ägypten, Kalifornien, Brasilien und Indien durchgeführt und fasst seine Forschungsergebnisse in Technology and Social Inclusion (2003) zusammen. Trotz aller Unterschiedlichkeit der Einzelstudien kann er die Ergebnisse zu einem Model of ICT Access (Warschauer 2003: 46) verallgemeinern. Nach Warschauer ist der Zugang zu Informations- und Kommunikationstechnologien nicht mit einem binären Konzept zu erfassen: „Access exists in gradations rather than in bipolar opposition“ (Warschauer 2003: 46). Er geht er davon aus, dass es nicht nur eine, sondern mehrere Dimensionen der Internetverfügbarkeit gibt und beschreibt infolge dessen drei „models of access“ (Warschauer 2003: 31 ff.): Das „Devices“-Modell umfasst als einfachstes Zugangsmodell lediglich den Besitz eines Computers. Das „Conduits“-Modell berücksichtigt über den Besitz der benötigten Geräte hinaus auch die technischen Verbindungen, die allein schon deshalb problematisch sind, da sie nicht mit einem einmaligen Kauf angeschafft werden können, sondern laufende Kosten verursachen. Das „Literacy“-Modell, das Warschauer letztlich seiner Analyse zugrunde legt, beinhaltet eine Kombination der benötigten Technologien, Anschlüsse, Fähigkeiten und sozialen Verbindungen, die für einen umfassenden Internetzugang grundlegend sind. Warschauer versteht die Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien als soziale Praxis, die sowohl die Verfügbarkeit von technologischen Artefakten als auch von Medieninhalten, Medienkompetenz und sozialer Vernetzung beinhaltet. Als jene Ressourcen, die einen umfassenden Internetzugang konstituieren, definiert Warschauer technische („physical“), digitale („digital“), individuelle („human“) und soziale Ressourcen („social resources“). Tabelle 9 stellt die Merkmale der einzelnen Ressourcen im Überblick dar.


113

Tabelle 9: Merkmale der vier „Internetressourcen“ nach Warschauer (2003) Ressource

Fokus

Zentrale Aussage

Technische Ressourcen

Rechner und Internetverbindungen

Obwohl in den Industrieländern eine hohe Verbreitung des Internets zu konstatieren ist, wird es auch auf längere Sicht Gruppierungen geben, die nicht über Rechner und Internetverbindungen verfügen bzw. der technischen Fortentwicklung (z.B. Breitband, schnellere Prozessoren) nicht folgen können. Diese Form der Exklusion trifft insbesondere Gruppierungen, die auch schon anderweitig (z.B. Bildung, Einkommen) schlechtergestellt sind (vgl. Warschauer 2003, Kapitel 3).

Digitale Ressourcen

Inhalte und Sprache

Für den „Englisch sprechenden MittelklasseAmerikaner“ hält das Internet alle erdenklichen relevanten Informationen bereit. Für Internetnutzer anderer Sprach- oder Kulturkreise stellen die aktuellen Inhalte des Internets jedoch nur in geringem Ausmaß lebensdienliches Wissen zur Verfügung (vgl. Warschauer 2003, Kapitel 4).

Individuelle Ressourcen

Lese/Schreibkompetenzen (Literacy), Bildung, Electronic Literacy

Lese- und Schreibkompetenzen sind Voraussetzung für die Nutzung des Internets, wobei der Bildungsgrad in hohem Ausmaß die Art und somit die Auswirkungen der Internetnutzung bestimmt. Insbesondere erfordert das Informationszeitalter dabei „Electronic Literacy“ (worauf im Folgenden noch eingegangen wird) (vgl. Warschauer 2003, Kapitel 5).

Soziale Ressourcen

Gemeinschaften und Institutionen

Zur umfassenden Nutzung des Internets ist hohes Sozialkapital von Nutzen. Ob und welchen Rechner jemand kauft, ob und wie jemand das Internet nutzt und auf welche Unterstützung im Falle von Computerproblemen zurückgegriffen werden kann, hängt auch vom sozialen Netzwerk einer Person ab (vgl. Warschauer 2003, Kapitel 6).

Technische, digitale, individuelle und soziale Ressourcen sind in diesem Zusammenhang als Faktoren zu verstehen, die die Nutzung des Internets fördern. Dabei stellt Warschauer im Vergleich zu anderen Abhandlungen zur digitalen Ungleichheit zwei Aspekte besonders heraus: Erstens weist er den sozialen Ressourcen einen relativ hohen Stellenwert zu – worauf noch zurückzukommen sein wird – und zweitens spezifiziert er unter dem Begriff der „Electronic Literacy“ relativ genau, welche Kompetenzen das Informationszeitalter erfordert. Im Einzelnen setzt sich die „Electronic Literacy“ aus der „Computer Literacy“, der „Information Literacy“, der „Multimedia Literacy“ und der „ComputerMediated Communication Literacy“ zusammen: „These new literacies stem in

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part from the new technological features of the computer but also from the broader social setting in which computers are used“ (Warschauer 2003: 111). Die „Computer Literacy“ umfasst dabei die grundlegenden Kenntnisse zum Umgang mit Rechnern, beispielsweise der Umgang mit der Computermaus oder die Fähigkeit, Dateien öffnen und abspeichern zu können (vgl. Warschauer 2003: 111 ff.). Die „Information Literacy“ stellt die Fähigkeit dar, mit Hilfe von Informations- und Kommunikationstechnologien Informationen zu finden, zu bewerten und zu nutzen, beispielsweise gehört hierzu die Kenntnis geeigneter Suchmaschinen, die Fähigkeit der systematischen Archivierung von relevanten Informationen oder die Kompetenz, Suchergebnisse schnell einordnen und verwerten zu können (vgl. Warschauer 2003: 113 ff.). Die „Multimedia Literacy“ wird dadurch erforderlich, dass Computertechnologien zur Visualisierung der Informationsdarstellung geführt haben. Einerseits birgt die daraus resultierende geringere Textbasiertheit das Potenzial zur Egalisierung, andererseits ist die „Multimedia Literacy“, das heißt die Verfügbarkeit der Werkzeuge und Kompetenzen zur multimedialen Darstellung, nur einigen Wenigen vorbehalten: „[T]he potential of multimedia as a force for social equality can be turned into its opposite, with some sectors of the population learning how to become the producers of tomorrow´s multimedia content while others are prepared only to be passive recipients“ (Warschauer 2003: 116).

Der Begriff der „Computer-Mediated Communication Literacy“ umfasst letztlich die Fähigkeit, über Online-Medien effektiv kommunizieren zu können, hierzu gehören schriftliche Ausdrucksstärke, Interpretationsfähigkeiten, Kommunikationsfertigkeiten, das Einhalten der Netiquette usw. Die „Electronic Literacy“ steigt mit dem Ausmaß der effektiven Internetnutzung. Das heißt, die effiziente Nutzung des Internets trägt zur Verstärkung der vorausgesetzten Ressource bei. Dies trifft nicht nur auf die individuellen, sondern auch auf die restlichen „Internetressourcen“ zu, was Warschauer mit Hilfe der folgenden Abbildung veranschaulicht.


115

Abbildung 4: „Model of ICT Access“ Technische Ressourcen

Digitale Ressourcen


Soziale Ressourcen

Effektive Nutzung des Internets, um Informationen zu bekommen, zu verwerten und in Wissen zu verwandeln

Technische Ressourcen

Digitale Ressourcen


Soziale Ressourcen

Quelle: Warschauer 2003, S. 48.

Insbesondere für den Bereich der sozialen Ressourcen erläutert Warschauer das iterative Verhältnis von Internetnutzung und Ressourcenbildung. So ist Sozialkapital nicht nur ein wichtiger Faktor zur Unterstützung effektiver Internetnutzungsformen, sondern die Nutzung des Internets kann gleichzeitig auch zur Steigerung des sozialen Kapitals beitragen. Auf der Mikroebene können elektronische Kommunikationsformen beispielsweise die Aufrechterhaltung von Fernbeziehungen verbessern, auf der Mesoebene ist die virtuelle Organisation von Interessensgemeinschaften denkbar und auf der Makroebene kann – wenn Sozialkapital auf dieser Ebene als „congruent and positive relations between the state and society“ (Warschauer 2003: 172) definiert wird – das Internet zur Verbesserung der Feedbackmöglichkeiten der Bürger genutzt werden (vgl. Warschauer 2003: 160 ff.). Insgesamt lässt sich zu den technologischen, digitalen, individuellen und sozialen Ressourcen, die für das „Model of ICT Access“ konstitutiv sind, abschließend festhalten: „On the one hand, each resource is a contributor to effective use of ICTs. In other words, the presence of these resources helps ensure that ICT can be well used and exploited. On the other hand, each resource is a result of effective use of ICTs. In other words, by using ICTs well, we can help extend and promote these resources” (Warschauer 2003: 48).

Für den Fall, dass die Internetressourcen zielgerichtet und sinnvoll genutzt werden, kann somit ein positiver Verstärkungseffekt angenommen werden. Ein hohes Ausmaß an Sozialkapital vergrößert beispielsweise die Wahrscheinlichkeit

116


der Internetnutzung, wodurch sich wiederum das soziale Netzwerk erweitern lässt. Andersherum ist es jedoch auch möglich, dass ein negativer Verstärkungseffekt auftritt, wenn beispielsweise ein niedriges Ausmaß an ökonomischem Kapital die Internetnutzung verhindert, wodurch berufliche Chancen vermindert werden (vgl. Warschauer 2003: 48).

5.9 Kausalmodelle Die Untersuchung des Niederländers Jan van Dijk (2005) bekräftigt diese Thesen. Er spricht bezüglich sozialer Ungleichheitstendenzen in der Informationsund Wissensgesellschaft von einem „deepening divide“ (vgl. van Dijk 2005). Das im Folgenden skizzierte Kausalmodell unterscheidet personengebundene und positionale Einflussfaktoren, macht mehrere den allgemeinen Internetzugang konstituierende Ressourcen aus, differenziert zwischen verschiedenen Formen des „Access“ und definiert unterschiedliche Felder der gesellschaftlichen Partizipation, in denen die Nutzung von Internettechnologien wirksam werden kann. Die folgende Abbildung gibt einen ersten Überblick zu den Bestandteilen und Zusammenhängen des Modells, bevor diese im Einzelnen erläutert werden (vgl. Abbildung 5). Das Kausalmodell von van Dijk besagt, dass personengebundene und positionale Individualmerkmale eine ungleiche Ressourcenverteilung bewirken, welche sich wiederum auf die Nutzungsarten des Internets auswirkt. Als relevante personengebundene Faktoren werden Alter, Geschlecht, ethnische Herkunft, Gesundheit, Intelligenz und Persönlichkeit herausgearbeitet. Die physischen Individualmerkmale (Alter, Geschlecht, ethnische Herkunft, Gesundheit) sind nach van Dijk insofern als Prädiktor sozialer Ungleichheit relevant, als dass sie im Sinne sozialer Kategorien fürderhin als Generationenzugehörigkeit, soziales Geschlecht (Gender), ethnische Zugehörigkeit, und (Leistungs-) Fähigkeit interpretiert werden können (vgl. van Dijk 2005: 17 f.). Während diese Merkmale zum „üblichen Set“ der Digital-Divide-Forschung gehören, stellt die Berücksichtigung mentaler Merkmale eine Besonderheit dar. Intelligenz wird üblicherweise indirekt als formaler Bildungsgrad berücksichtigt und Persönlichkeitsfaktoren (z.B. Umgänglichkeit, Pflichtbewusstsein, Neigung zu Neurosen („neuroticism“), Extrovertiertheit und Offenheit) finden meist gar keinen Eingang in Untersuchungen zur digitalen Ungleichheit.


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Abbildung 5: Digital Divide-Kausalmodell

Quelle: van Dijk 2005, S. 15.

Von den personenbezogenen und somit – laut van Dijk – mittelbar sozialen Merkmalen werden positionale, das heißt auf die Stellung im Arbeitsleben, dem Bildungssystem, dem Haushalt und dem geographischen Raum zurückzuführende und somit als „fully social“ (van Dijk 2005: 17) zu bezeichnende Einflussfaktoren unterschieden. Auch diese bestimmen in hohem Maße die Verteilung der zur Internetnutzung relevanten Ressourcen: „They affect the income and the motivation required for the purchase of computer hardware and software. They also create the social relationship with colleagues, other students, and children, parents, or partners needed for getting interested in the new technology and learning how to use it. Some of these positions also shape the time resources that are necessary for sufficient motivation. Busy jobs or training

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Von der digitalen Spaltung zur digitalen Ungleichheit programs (without computers) and a busy family life with small children cause time resources to be scarce“ (van Dijk 2005: 39).

Wie hier schon angedeutet, resultiert aus den positionalen und personengebundenen Merkmalen die unterschiedliche Verteilung von Ressourcen, die sich auf die (Nicht-) Nutzungsarten des Internets auswirken. Hierzu gehören zeitliche Ressourcen, materielle Ressourcen (mit Ausnahme von Computerbesitz und Internetanschluss), mentale Ressourcen – das heißt allgemeines Wissen sowie generelle soziale und technische Fähigkeiten (mit Ausnahme der„digital skills“) – sowie soziale Ressourcen im Sinne der Stellung in sozialen Netzwerken und kulturelle Ressourcen in Form des kulturellen Status und vorhandener Zeugnisse. Van Dijk betont, dass es wichtig sei, die genannten Ressourcen von den personengebundenen und positionalen Faktoren auf der einen und den Zugangsarten („kinds of access“) auf der anderen Seite analytisch zu trennen. Würde beispielsweise der Besitz von Rechner und Internetanschluss nicht von den materiellen Ressourcen ausgenommen, so entstünde ein tautologisches Verhältnis zum „materiellen Internetzugang“, da dieser durch den Besitz eben dieser Güter beziehungsweise Dienstleistungen definiert wird (vgl. van Dijk 2005: 20). Dies weist schon darauf hin, dass die beschriebenen Ressourcen wiederum das Ausmaß des Internetzugangs („Access“) bestimmen. Der Internetzugang wird von van Dijk in vier verschiedene Formen untergliedert: (1) Der „Motivational Access“ umfasst die Motivation oder den Anreiz, digitale Technologien überhaupt zu nutzen. (2) Der „Material/ Physical Access“ meint den Besitz oder die Nutzungserlaubnis von Computer und Internetzugang. (3) Der „Skills Access“ beschreibt die Verfügbarkeit digitaler Fähigkeiten und der (4) „Usage Access“ meint letztlich die Anzahl und Vielfältigkeit genutzter Anwendungen sowie den Nutzungsumfang. Der Beschreibung der Zugangsarten liegt, wie Abbildung 5 graphisch zum Ausdruck bringt, die Annahme eines hierarchischen Aufbaus zugrunde. Die Motivation oder ein bestehender Anreiz zur Nutzung digitaler Technologien wird dabei als Vorbedingung angenommen („Motivational Access“). Van Dijk bezeichnet die Personen, die ihre Nichtnutzung des Internets damit begründen, dass sie keine Zeit zur Internetnutzung hätten, die pornographischen, kriminellen oder politisch extremen Inhalte des Netzes ablehnten, das Medium Internet einfach nicht bräuchten oder grundsätzlich das Internet nicht nutzen wollten, als „want-nots“ (van Dijk 2005: 28 ff.). Im Gegensatz zu den „have-nots“, die das Internet beispielsweise aus finanziellen Gründen oder wegen fehlender Kenntnisse nicht nutzen, fehlt den „want-nots“ schlicht die Motivation oder der Anreiz zur Internetnutzung.


119

Der Besitz oder die Erlaubnis zur Nutzung digitaler Technologien bedingt dann die materielle Verfügbarkeit („Material/ Physical Access“), die zur Nutzung notwendigen Fertigkeiten die tatsächliche Verfügbarkeit neuer Technologien („Skills Access“). Van Dijks Definition der „digital skills“ umfasst „the collection of skills needed to operate computers and their networks, to search and select information in them, and to use them for one´s own purposes“ (van Dijk 2005: 73). Das heißt, es werden drei Formen digitaler Fertigkeiten unterschieden: (1) operationale, (2) informationsbezogene und (3) strategische „digital skills“. (1) Unter operationalen digitalen Fertigkeiten versteht van Dijk (2005: 76) „skills to operate computer and network hardware and software“. Zur Messung des Konstruktes wird eine Listenabfrage von verwendeten Programmen und Basisfertigkeiten vorgeschlagen. Beispielsweise fragte eine niederländische Studie in diesem Zusammenhang nach neun Items: Nach der Nutzung von Computerprogrammen zur Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Ordnerverwaltung und Präsentation, nach der Fähigkeit der Programminstallation und Internetsuche und nach drei Items, die sich auf die E-Mail-Nutzung bezogen (vgl. de Haan 2003: 37). Problematisch an dieser Operationalisierung ist erstens, dass die Daten auf einer Selbsteinschätzung der Befragten beruhen (vgl. van Dijk 2005: 79). Zweitens haben nicht alle Computernutzer Verwendung für alle potenziellen Nutzungsarten; so ist ein Tabellenkalkulationsprogramm für viele Privatnutzer ohne Verwendungszweck. Wird dieses jedoch in der Listenabfrage aufgenommen, erhält der ansonsten versierteste Computernutzer in einem Teilbereich eine Negativwertung, wenn er die (für ihn völlig überflüssige) Tabellenkalkulation nicht nutzt. Eine solche Listenabfrage beruht auf der Annahme, dass grundlegende Computerfertigkeiten ohne Praxisbezug in Kursen erlernt werden, so dass versierte Anwender alle (für sie persönlich relevanten und irrelevanten) Programme im Ansatz beherrschen. Dies ist jedoch nicht der Fall: „[M]ost digital skills are not the result of computer courses but of learning through practice in particular social user environments” (van Dijk 2005: 77). (2) Informationsbezogene Fertigkeiten werden definiert als „skills used to search, select, and process information in computer and network sources“ (van Dijk 2005: 81). Van Dijk differenziert zwischen „formalen” und „substanziellen” informationsbezogenen Fertigkeiten. Formale Fertigkeiten beziehen sich auf den Umgang mit spezifischen Medienmerkmalen. Bücher haben beispielsweise ein Inhaltsverzeichnis, sind durch Kapitel und Absätze gegliedert, chronologisch aufgebaut und haben einen Index auf den letzten Seiten. Computerdateien oder Internetseiten unterscheiden sich davon beträchtlich: „They have file and menu structures, and sites are hyperlinked. The formal structures of computer and network media are complicated and novel. One has to learn to use them“ (van

120


Dijk 2005: 81). Und das Erlernen formaler informationsbezogener „digital skills“ erfolgt wiederum, so van Dijk, hauptsächlich im Zuge der fortlaufenden Technologienutzung und nicht in Computerkursen. Substanzielle informationsbezogene Fertigkeiten umfassen „the abilities to find, select, process, and evaluate information in specific sources following particular questions“ (van Dijk 2005: 81). Grundsätzlich werden diese Fertigkeiten unabhängig vom genutzten Medium für jede Informationssuche benötigt. Doch unterscheidet sich das Nachschlagen eines Begriffes in einer Enzyklopädie in vielen Punkten von einer Internetrecherche zum gleichen Begriff: „The difference is not only a matter of the formal structure of the medium but of the nature and value of its contents“ (van Dijk 2005: 81). (3) Strategische digitale Fertigkeiten stellen letztlich „capacities to use computer and network sources as the means for particular goals and for the general goal of improving one´s position in society“ (van Dijk 2005: 88) dar. Die Fähigkeit, erworbene Informationen gewinnbringend zu verwerten, ist relativ voraussetzungsreich und gleichzeitig kaum als Lernstoff vermittelbar. Auch diese Fertigkeiten werden nicht in der Schule oder in Computerkursen erlernt, sondern sind Teil des Lebensalltags in Ausbildung, Arbeit oder Privatleben; die Fähigkeiten der Informationsverwertung sind sozusagen ein Element des Habitus. Darüber hinaus gehört auch das Vermögen, technische Vorgänge umfassend zu begreifen und infolge dessen Rechner selbstbewusster und eigenständiger zu nutzen, zu den „strategic skills“: „This is not only a matter of operational skills but also of technical, organizational, and political know-how“ (van Dijk 2005: 89). Eine Operationalisierung der „strategic skills“ ist recht schwierig. Van Dijk weist diesbezüglich lediglich auf zwei Studien hin, die infolge der Nutzung von Computertechnologien bildungsbezogene Reproduktionsprozesse ausmachen konnten, was er als Mechanismen der Anwendung strategischer „digital skills“ ausmacht (vgl. van Dijk 2005: 89). Van Dijk stellt die zur Internetnutzung erforderlichen digitalen Fertigkeiten insgesamt differenziert dar. Er betont dabei, dass die Annahme, basale Computerfertigkeiten würden in Computerkursen oder auch durch die Lektüre von Handbüchern erlernt, nur sehr eingeschränkt zutrifft. Die wichtigste Quelle für Computerkenntnisse ist die fortlaufende Anwendung von Hard- und Software im Berufs- und Privatleben. Als zweitwichtigste Quelle für Computerkenntnisse gelten Computer nutzende Bezugspersonen, das heißt Arbeitskollegen, Kinder/ Eltern, Freunde oder Nachbarn, die bezüglich der Computer- und Internetnutzung als Vorbilder oder soziale beziehungsweise technische Unterstützung dienen. Computerkurs-Angebote sind dennoch gerade für Ältere, deren Netzwerk wenige Computernutzer enthält und deren Anreiz zur Computer- und Internetnutzung relativ gering ist, wichtig. Zudem ist ab einem bestimmten Niveau ein


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reines „trial-and-error“-Lernen nicht mehr möglich, so dass auch hier auf Kurse oder Handbücher zurückgegriffen werden muss. Nach dem „Skills Access“ stellt der „Usage Access“ die letzte Stufe der „Access“-Formen dar und befasst sich mit der tatsächlichen Nutzung des Internets. Das Hybridmedium Internet wird von den Onlinern zu verschiedenen Zwecken (Information, Kommunikation, Transaktion und Unterhaltung), in unterschiedlichem zeitlichem Umfang und mit unterschiedlicher technischer Ausstattung genutzt. Im Vergleich zu den anderen Internetzugangsformen („Motivational“, „Material/ Physical“ und „Skills Access“) zeigen sich im Falle des „Usage Access“ die größten Ungleichheiten. Die Nutzungskluft („Usage Gap“) ist nach van Dijk deshalb am größten, da sich hier Ungleichheiten der Nutzungsmotivation, des technischen Zugangs und der digitalen Fertigkeiten widerspiegeln: „[I]nequalities of use build on the other inequalities“ (van Dijk 2005: 130). Weiterhin seien ein höheres Ausmaß und sogar ein Anwachsen der Nutzungskluft wahrscheinlich, da Technologien als Verstärker bestehender Trends wirkten (vgl. van Dijk 2005: 130). Aus diesem Grund nimmt van Dijk für die Wirkung von Informations- und Kommunikationstechnologien einen „Matthäus-Effekt“ (vgl. Merton 1968a), das heißt einen selbstverstärkenden Prozess, an, worauf noch einmal zurückzukommen sein wird (vgl. Kapitel 6.4). Als Hauptproblem des Digital Divide wird dabei angesehen, „that a large part of the population might be excluded from meaningful participation in the society of the future“ (van Dijk 2005: 166). Van Dijk differenziert dabei sieben Formen der gesellschaftlichen Partizipation, die in der folgenden Tabelle aufgelistet sind und für welche die Relevanz verfügbarer Internetressourcen jeweils beispielhaft skizziert werden.


122

Tabelle 10: Formen der gesellschaftlichen Partizipation nach van Dijk (2005) Partizpationsform

Bedeutung verfügbarer Internetressourcen

1

Ökonomische Partizipation

Die Nutzung des Internets spielt eine zentrale Rolle, wenn bestimmte Berufspositionen erreicht und behalten werden sollen; für Jobsuchende stellt das Internet eine immer wichtigere Informationsquelle dar und es dient weiterhin zur beruflichen Weiterbildung.

2

Bildungsbezogene Partizipation

Die Nutzung des Internets wird für einen Universitätsabschluss inzwischen vorausgesetzt und auch die niedrigeren Bildungsabschlüsse werden immer weniger darauf verzichten können – gerade dann, wenn ELearning-Module wichtiger werden.

3

Soziale Partizipation

Die Nutzung des Internets kann zur Vermehrung des Sozialkapitals beitragen, indem soziale Netzwerke mittels elektronischer Kommunikation auf- und ausgebaut werden.

4

Räumliche Partizipation

Die Nutzung des Internets kann zur weiträumigen Vernetzung beitragen, wobei gerade im Berufsleben „weak ties“ immer wichtiger werden.

5

Kulturelle Partizipation

Das Internet bietet eine Vielzahl kultureller Angebote (z.B. elektronische Kommunikation, Konsumformen, Homepageerstellung, Reisebuchung, Online-Banking), die ausschließlich in diesem Medium genutzt werden können.

6

Politische Partizipation

Das Internet bietet politische Informationsangebote und die Möglichkeit des politischen Austauschs und der Vernetzung.

7

Institutionelle Partizipation

Die fortschreitende Digitalisierung von Verwaltungsprozessen führt dazu, dass staatliche Dienstleistungen (z.B. Anträge und Formulare oder Informationen (z.B. zur Gesundheit)) zunehmend an das Internet gebunden sind.

Diese Kategorien definieren, in welcher Form das Internet zur gesellschaftlichen Partizipation beitragen kann. Alte Medien werden zunehmend nicht mehr in der Lage sein, eine vollständige Partizipation in allen Gesellschaftsfeldern zu gewähren. Das heißt, wer nicht über einen umfassenden Internetzugang verfügt, wird seine Chancen auf eine Teilnahme an der Informations- und Wissensgesellschaft verringern: „The results will be first-, second-, and third-class citizens, consumers, workers, students, and community members“ (van Dijk 2005: 177). An dieser Stelle ist, um auf den Aufbau des Kausalmodells (vgl. Abbildung 5) zurückzukommen, die Differenzierung zwischen personengebunden und posi-


123

tionalen Merkmalen modelltheoretisch relevant: Gesellschaftliche Partizipation wirkt sich in einer Feedback-Schleife wiederum auf die positionalen Merkmale einer Person aus (und in weniger starkem Maße auch auf die Ressourcen der Internetnutzung). Van Dijk möchte zukünftig nach und nach die einzelnen Elemente des Kausalmodells prüfen. Der kumulative Aufbau der Zugangsarten, so van Dijk, sei beispielsweise schon mit Hilfe von Pfadanalysen und Strukturgleichungsmodellen empirisch nachgewiesen (vgl. van Dijk 2005: 24). Die Überlegungen zu den einzelnen Klüften belegt van Dijk mit Ergebnissen des „Pew Internet and American Life Project 2002“, eigener Untersuchungen in den Niederlanden oder auch der „ARD/ZDF-Online-Studie 2002“. Das Kausalmodell von van Dijk, dessen Beschreibung die Vorstellung bestehender Digital-Divide-Modelle abschließen soll, stellt den detailliertesten Ansatz zur Rahmung der digitalen Ungleichheit dar. Die analytische Trennung von personenbezogenen und positionalen Einflussfaktoren, einer daraus resultierenden Ressourcenverteilung, den sich ergebenden „Access“-Formen und dem letztlich resultierenden Ausmaß an gesellschaftlicher Partizipation infolge der Internetnutzung ermöglicht eine angemessene Bewertung einzelner Faktoren und Zusammenhänge. Dabei ist kritisch anzumerken, dass eine empirische Überprüfung des Modells zumindest teilweise noch aussteht.

5.10 Zusammenfassung der Ansätze, Indizes und Modelle Abschließend werden die beschriebenen Ansätze, Indizes und Modelle zur digitalen Ungleichheit in einer tabellarischen Übersicht dargestellt (vgl. Tabelle 11). Das Ziel dieser Übersicht ist eine Zusammenfassung und Systematisierung der in der Literatur beschriebenen Digital-Divide-Konzepte, um auf diesem Weg die relevanten Bausteine eines umfassenden Modells der digitalen Ungleichheit ausfindig zu machen. Hierzu wurden die einzelnen Elemente der jeweiligen Modelle den drei Phasen im Kommunikationsprozess (präkommunikative, kommunikative und postkommunikative Phase) zugeordnet. Für die präkommunikative Phase wurde dabei ebenso wie für die kommunikative Phase eine weitere Feingliederung vorgenommen. Im tabellarischen Überblick der Digital-Divide-Modelle lässt sich ablesen, dass sich binäre Ansätze dadurch auszeichnen, dass sie ausschließlich die Verfügbarkeit des technologischen Zugangs berücksichtigen und somit in der präkommunikativen Phase anzusiedeln sind. Technologische Spektren machen Unterschiede der Internetnutzung aus, berücksichtigen dabei jedoch – im Gegensatz zu Zweiebenenmodellen – lediglich technische und keine sozialen Aspekte.


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Tabelle 11: Überblick der Modelle zur digitalen Ungleichheit Modelltyp

Autor (Jahr)

Binäre Ansätze Technologische Spektren

NTIA-Berichte (N)Onliner-Atlas NTIA-Berichte (N)Onliner-Atlas Davis/ Cotton (2003) Nie/ Erbring (2000) Lenhart/Horrigan (2003)

Zweiebenenmodelle

Kling (2000) Attewell (2001) Hargittai (2002)

Dreistufige Modelle

Wirth (1999) Kim/ Kim (2001)

RegenbogenModelle

Clement/Shade (2000)

Kubicek (1999)

Informations- Jung/ Qui/ Kim technologische (2001) Indizes Hierarchische Jäckel (2001) Modelle DiMaggio et.al. (2003)

Präkommunikative Phase Technologischer Zugang Differenzierung nach Nutzungsort Differenzierung nach Ausstattung Differenzierung nach Nutzungshäufigkeit/ -dauer Differenzierung nach Nutzungsfrequenz Technological Access First Digital Divide First-Level Digital Divide Angebotsbedingte Wissenskluft Opportunity Divide Verbindung, techn. Lösung, Software, Inhalte, Dienstleistungen, Service-Provider Telefonnetz, PC, Server

Ziele der ComputerInternetnutzung Historie, Nutzungsorte

Technische Ausstattung

Mossberger et. al. (2003)

Access Divide

Selwyn (2004)

Formaler Internetzugang

Spiralmodelle Warschauer (2003) Kausalmodelle van Dijk (2005)

Modellelemente Kommunikative Phase

Social Access Second Digital Divide Second-Level Digital Divide Nutzungsbedingte Rezeptionsbedingte Wissenskluft Wissenskluft Utilization Divide Reception Divide Computer-Literalität

Orientierungsinfos, Schutzmaßnahmen, Zugang zu Infos, Medienkompetenz Inanspruchnahme, Aktivitäten, interaktive OnlineNutzung Diffusion Gap Skills Gap Nutzungsautonomie, Medienkompetenz , soziale und technische Unterstützung Skills Divide

Effektiver Internetzugang; beliebige Internetnutzung

Technische u. digitale Ressourcen Material Access

Motivational Access Erwartete Technologischer Gratifikationen Zugang

Postkommunikative Phase

“sinnvolle” Internetnutzung

Bewertung der Internetnutzung, Computer-, Internetabhängigkeit Internetnutzung zur Erhöhung des (Sozial-)kapitals Economic Opportunity Divide, Democratic Divide Tatsächliche und wahrgenommene Ergebnisse, Auswirkungen

Individuelle u. soziale Ressourcen Skills Access Nutzungsarten

Digitale Kompetenzen

Gesellschaftliche Partizipation Auswirkungen


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Dreistufige Modelle differenzieren darüber hinaus in der kommunikativen Phase zwischen Nutzungs- und Rezeptionsaspekt. Regenbogen-Modelle, die ebenfalls die präkommunikative und kommunikative Phase fokussieren, konzentrieren sich hingegen in ersterer auf den technologischen Zugang und in zweiterer auf die Nutzungskompetenzen. Informationstechnologische Indizes, hierarchische Modelle, Spiral- und Kausalmodelle decken letztlich alle drei Kommunikationsphasen mehr oder weniger differenziert ab. Werden alle Einzelkonzepte zusammengefasst und systematisiert, so sind in den unterschiedlichen Digital-Divide-Modellen fünf immer wiederkehrende Aspekte zu beobachten: (1) In der präkommunikativen Phase sind die Ziele der Internetnutzung sowie die Motivation zur Internetnutzung einzuordnen, was unter dem Begriff der erwarteten Gratifikationen der Internetnutzung zusammengefasst wird. (2) Weiterhin ist der technologische Zugang ebenfalls der präkommunikativen Phase zuzuordnen; unter dem technologischen Zugang werden sowohl die Verfügbarkeit unterschiedlicher Internettechnologien als auch das zeitliche Ausmaß der Nutzung und der Ort derselben subsumiert. (3) Sich inhaltlich unterscheidende Arten der Internetnutzung sind hingegen Bestandteil der kommunikativen Phase und werden zusammenfassend als Nutzungsarten des Internets bezeichnet. (4) Diese sind von den digitalen Kompetenzen der Nutzer abhängig, die in den einzelnen Modellen mit Second-Level Digital Divide, Skills Gap, Computer-Literalität oder auch Skills Access umschrieben werden. (5) In der postkommunikativen Phase lassen sich letztlich die Auswirkungen der Internetnutzung ausmachen, die beispielsweise als produktive, politische, soziale, konsumbezogene und sicherheitsbezogene Partizipation oder als „Economic Opportunity Divide“ beziehungsweise „Democratic Divide“ Bestandteil der vorgestellten Modelle sind. Alles in allem lassen sich aus den vorgestellten Digital-Divide-Konzepten zusammenfassend die fünf folgenden Elemente eines umfassenden Modells der digitalen Ungleichheit ableiten: 1. 2. 3. 4. 5.

Erwartete Gratifikationen der Internetnutzung Technologischer Zugang Nutzungsarten des Internets Digitale Kompetenzen Auswirkungen der Internetnutzung

Auf die Modellfunktion und Operationalisierung dieser Elemente wird noch einmal zurückzukommen sein. Im folgenden Kapitel soll vorerst das Grundgerüst eines Digital-Divide-Modells entworfen werden, in welchem die herausgearbeiteten Modellelemente jeweils einen Platz finden.

6 Soziologisches Modell zur Erklärung der digitalen Ungleichheit

Im Folgenden soll das kollektive Phänomen der digitalen Ungleichheit unter der Berücksichtigung von Mikro- und Makroebene erklärt werden. Mikro- und Makroebene lassen sich durch das Analyseschema des methodologischen Individualismus beziehungsweise der „akteurorientierten Sozialwissenschaft“ analytisch verbinden (vgl. Coleman 1991; Opp 1979; Hill 2002), wobei sich die folgenden Ausführungen vor allem auf das entsprechende Grundlagenkonzept von Esser (1993) – das Modell der soziologischen Erklärung – beziehen. Der methodologische Individualismus folgt dem Postulat, dass Makrophänomene nicht direkt durch andere Makrophänomene, sondern nur im Rückgriff auf eine Handlungstheorie erklärt werden können. Diese Kernaussage des methodologischen Individualismus wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit als vorläufige Annahme vorausgesetzt.18 Der Bezug auf das Modell der soziologischen Erklärung dient dabei in erster Linie der Sensibilisierung für eine umfassende Betrachtung des zu untersuchenden Phänomens: Das Modell beinhaltet sowohl „die wesentlichen Operationen und Strukturen sozialer Gebilde“ als auch die „notwendigen methodischen Schritte für deren Erklärung“ (Greshoff/ Schimank 2005: 232) – in diesem Sinne unterstützt das theoretische Konstrukt nicht nur die strukturierte Hypothesenbildung, sondern ermöglicht weiterhin eine systematisierte empirische Operationalisierung. Nach dem Ansatz des methodologischen Individualismus ist es ein Fehlschluss, von der Einführung neuer Technologien direkt auf die Ausbildung digitaler Ungleichheiten zu schließen; es sind immer die Handlungen einzelner Individuen, die in aggregierter Form zu einem Makrophänomen führen: „It is helpful to remember that structure is always a framework of action, but a structure in itself cannot behave“ (Jäckel 2001). Das im Folgenden skizzierte Digital-DivideModell von Jäckel nimmt dementsprechend an, dass die Verfügbarkeit neuer IuK-Technologien von unterschiedlichen Akteuren individuell definiert wird (vgl. Abbildung 6). Die Brückenhypothese – hier die Annahme von unterschied18

Einen Überblick zur Kritik des methodologischen Individualismus geben Haller 1999 und Hill 2002.

Soziologisches Modell zur Erklärung der digitalen Ungleichheit

127

lichen Budgetrestriktionen, Bildungsgraden, Interessen und Netzwerkzugehörigkeiten – formuliert dabei Annahmen zum Übergang vom Makrozustand auf die Situationsinterpretation der Akteure. Die jeweilige Definition der Situation strukturiert dann die Erwartungen und Präferenzen der Akteure, woraus sich die Selektion eines bestimmten Handelns ableitet. Hier wird angenommen, dass sich (Nicht-)Nutzungsarten des Internets in Abhängigkeit der erwarteten und tatsächlichen Gratifikationen des Mediums ergeben. Eine Aggregationsregel setzt dann im letzten Schritt fest, „wie die individuellen Handlungen zu einem veränderten Makrozustand führen“ (Jäckel/ Reinhardt 2001: 38), wie sich also Umfang und Ausmaß des Digital Divide ergeben.

Mikroebene

Makroebene

Abbildung 6: Der Digital Divide in der Makro-Mikro-Perspektive Umfang und Ausmaß des „Digital Divide“

Neue IuK-Technologien Sozialstruktur

• Budgetrestriktionen • Bildung (Medienkompetenz) • (Sozialisierte) Interessen • Netzwerkeffekte

Akteure mit unterschiedlichen Bedürfnissen und wahrgenommenen Restriktionen

Nachfrage als Aggregation individueller Entscheidungen

Nutzungsentscheidung gemäß Erwartung und Evaluation von Gratifikationen

Nutzungsmuster Nicht-Nutzung

Quelle: Jäckel 2003, S. 296.

Dieser Modellvorschlag von Jäckel (2001; 2003) und Jäckel/ Reinhardt (2001) soll als Ausgangspunkt für eine umfassendere Erklärung der digitalen Ungleichheit dienen, wobei bislang noch offene Aspekte des Modells – wie beispielsweise eine konkrete Ausformulierung von Brückenhypothese, Aggregationsregel oder auch Handlungstheorie – ergänzt und um die in Kapitel 5 herausgearbeiteten Modellelemente (erwartete Gratifikationen der Internetnutzung, technologischer Zugang, Nutzungsarten des Internets, digitale Kompetenzen, Auswirkungen der Internetnutzung) erweitert werden sollen.

128


6.1 Auf der Makroebene: Internettechnologien und digitale Ungleichheit Zum soziologischen Modell zur Erklärung der digitalen Ungleichheit lässt sich vorerst festhalten, dass erstens mit dem Kollektivphänomen der (wachsenden) sozialen Ungleichheiten ein soziologisches Explanandum existiert. Zweitens stellt die verfügbare Internettechnologie, als „Struktur mit bestimmten Regeln, in die die Akteure eingebunden sind“ (Hill 2002: 20), die Ursache für das zu erklärende Phänomen dar (vgl. Kapitel 2.4). Die These ist in dieser Form jedoch allein schon aus zwei Gründen problematisch: Erstens versucht sie, in einem Erklärungsschritt ein Makrophänomen („wachsende soziale Ungleichheiten“) mit einem Makrophänomen („Verfügbarkeit des Internets“) zu erklären und zweitens ist sie technikdeterministisch angelegt. Technikdeterministische Erklärungen sind, das sollte Kapitel 2.3 verdeutlicht haben, hier nicht der favorisierte Ansatz und die Entstehung sozialer Strukturen aus sozialen Strukturen ist nicht in einem, sondern höchstens über mehrere Schritte soziologisch zu erklären (vgl. Coleman 1991; Esser 2002). Die gesellschaftliche Verfügbarkeit von Internettechnologien führt somit nicht automatisch und unvermittelt zu (wachsenden) sozialen Ungleichheiten – „[d]ie Auswirkungen der sozialen Struktur (oder des sozialen Kontextes) und der dort geltenden Regeln sind vielmehr immer über individuelle Akteure vermittelt“ (Hill 2002: 20). Das heißt, mit den bislang genannten Elementen – der Verfügbarkeit des Internets und den wachsenden sozialen Ungleichheiten – wird lediglich die Makroebene des soziologischen Erklärmodells benannt.

6.2 Von Makro- auf Mikroebene: Verfügbares Kapital als Brückenhypothese Folgt man dem Paradigma der akteurorientierten Sozialwissenschaft, so besteht ein soziologisches Erklärmodell neben der sozialen Struktur und dem kollektiven Explanandum auf der Makroebene aus zwei weiteren Elementen auf der Mikroebene: aus der individuellen Situation und dem individuellen Handeln (vgl. Abbildung 7).


129

Abbildung 7: Struktur einer soziologischen Erklärung soziale Struktur

(d)

(c)

(a)

individuelle Situation

kollektives Explanandum

(b)

individuelles Handeln

Quelle: Esser 1993, S. 98.

Die Interpretation einer individuellen Situation durch die Akteure erfolgt dann vor dem Hintergrund der sozialen Strukturen. Ausgehend von den Randbedingungen rekonstruiert der Forscher somit im ersten Schritt des Erklärmodells die soziale Situation, der sich die Individuen ausgesetzt sehen. Esser bezeichnet diese Verbindung zwischen der Makro-Ebene der jeweiligen speziellen sozialen Situation und der Mikro-Ebene der Akteure als „Logik der Situation“: „In der Logik der Situation ist festgelegt, welche Bedingungen in der Situation gegeben sind und welche Alternativen die Akteure haben. Die Logik der Situation verknüpft die Erwartungen und die Bewertungen des Akteurs mit den Alternativen und den Bedingungen in der Situation“ (Esser 1993: 94).

Es gibt viele Beispiele für makrosoziologische Variablen, die die individuelle Situationsinterpretation und die Bewertung von Handlungsoptionen beeinflussen: „Wer zur Unterschicht gehört und materielle Not leidet, der bewertet politische Parteien kaum nach ihrer Kulturpolitik, sondern eher nach ihrer Sozial- und Steuerpolitik. Wenn sich ein Land durch seine Gesetzgebung als Nicht-Einwanderungsland begreift, dann werden ausländische Arbeitnehmer ihren Aufenthalt als temporär betrachten und von einer späteren Rückwanderung überzeugt sein. Wenn das Familienrecht Ehescheidungen ohne besondere materielle Kosten ermöglicht, dann werden Ehepartner weniger stark von der Dauerhaftigkeit ihrer Beziehung ausgehen und ihr Eheleben entsprechend gestalten. Und wenn die wirtschaftliche Lage sehr schlecht ist, dann werden Studierende zu der Überzeugung gelangen, dass sie nach dem Studium keinen adäquaten Job erhalten“ (Hill 2002: 25).

130


Eine solche Verbindung zwischen der objektiven sozialen Struktur und der individuellen Situationsinterpretation wird als Brückenhypothese bezeichnet. Wie bereits aufgezeigt wurde, ist die Nutzung von Internettechnologien extrem voraussetzungsreich. Deshalb wird angenommen, dass die individuelle Bewertung von Internettechnologien in hohem Maße vom vorhandenen ökonomischen, sozialen und kulturellen Kapital abhängt. Für das vorliegende Modell wird somit vorläufig folgende Brückenhypothese aufgestellt: Diejenigen, die in hohem Maße über ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital verfügen, definieren das Internet in einer anderen Art und Weise als „kapitalschwache“ Akteure dies tun.

6.3 Auf der Mikroebene: Nutzen- und Belohnungsansatz als Handlungstheorie Im zweiten Schritt der soziologischen Erklärung wird mit Hilfe einer Handlungstheorie die individuelle Situation mit der Ausführung konkreter Handlungen verbunden. Dabei sollte eine entsprechende Handlungstheorie einerseits aus einem Ursachenteil bestehen, der die durch die Situation geprägten Erwartungen und Bewertungen der Akteure enthält, und andererseits in einem Folgenteil die zur Wahl stehenden Handlungsalternativen beinhalten. Es geht somit um die Gesetze, nach denen Individuen verfügbare Handlungsalternativen unter gegebenen Bedingungen auswählen, weshalb dieser Schritt von Esser (1993: 95) als die „Logik der Selektion“ bezeichnet wird. Im Fall einer mediensoziologischen Themenstellung bietet sich der Nutzenund Belohnungsansatz als entsprechende Handlungstheorie an (vgl. Schenk 2002: 627; Jäckel 1990: 140 ff.; Höflich 1994; Höflich 2003b: 112 ff.; Ruggiero 2000: 13 ff.; Katz/ Blumler/ Gurevitch 1974). Schon vor einem Jahrzehnt diskutierten die Kommunikationswissenschaftler John E. Newhagen und Sheizaf Rafaeli im Journal of Communication die Frage „Why communication researchers should study the internet?“ (vgl. Newhagen/ Rafaeli 1996). Es herrschte Einigkeit darüber, dass ein Grund für die Notwendigkeit der Internetforschung darin läge, dass die Nutzungsmotive für dieses damals noch neue Mediums herauszufinden seien. Einen geeigneten Untersuchungsansatz stelle in diesem Zusammenhang der Nutzen- und Belohnungsansatz dar. So schreibt Rafaeli: „The Net and its use are likely to be the venue for a rejuvenation of the uses-andgratifications type of study“ (Newhagen/ Rafaeli 1996: 10). Und Newhagen pflichtet dieser Aussage bei: „In any case, because of the internet’s chameleonlike character, I do agree that uses-and-gratifications offers a vehicle to lay out a taxonomy of just what goes on in cyberspace” (Newhagen/ Rafaeli 1996: 11).


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Dabei muss jedoch betont werden, dass es den Nutzen- und Belohnungsansatz nicht gibt; es existieren zahlreiche Varianten, Weiterentwicklungen und Differenzierungen dieses Forschungsansatzes (vgl. Schenk 2002). Geeint werden die verschiedenen Versionen durch die Grundvorstellung, dass Mediennutzer auf der Grundlage eigener Motive und Interessen darüber entscheiden, ob und in welcher Form sie Medienangebote in Anspruch nehmen. Als Kernaussage des Nutzenund Belohnungsansatzes formuliert Jäckel in Übereinstimmung mit den oben genannten Anforderungen an eine Handlungstheorie: „Innerhalb gegebener sozialer Situationen nehmen die Rezipienten verschiedene Möglichkeiten der Bedürfnisbefriedigung wahr (Gratifikationsquellen) und kalkulieren, unter Berücksichtigung vorhandener Ressourcen und Präferenzen, welche Auswahl den höchsten Nutzen verspricht“ (Jäckel 1996: 249). Der Nutzen- und Belohnungsansatz geht demnach von einem aktiven, rationalen und intentional handelnden Individuum aus: „Der aktive Rezipient nutzt die Angebote der Medien überwiegend als Mittel zum Zweck und instrumentalisiert sie für die Erreichung bestimmter Ziele (z. B. für das Ziel, informiert zu sein)“ (Jäckel 1992: 247). Oder in anderen Worten: „[P]eople use media strategically“ (Cho et al. 2003: 48). Die zentrale Frage der Medienforschung besteht dann nicht mehr darin, was die Medien mit den Menschen machen. Untersuchungsfokus des Nutzen- und Belohnungsansatzes ist vielmehr, was der Mensch mit den Medien macht (vgl. Katz/ Foulkes 1962).19 Diese Frage stellt sich in Bezug auf Internettechnologien umso mehr, als dass diese völlig unterschiedliche Aneignungs- und Verwendungsarten und somit auch ein Kaleidoskop an Gratifikationen ermöglichen. Die individuelle Bewertung und Einordnung unterschiedlicher Handlungsalternativen – oder auch das „framing“ – kann dabei auf zwei unterschiedliche Arten erfolgen: als automatisierte Informationsverarbeitung oder als bewusster Entscheidungsakt (vgl. Hill 2002: 39). Beides, routinisiertes und instrumentelles Medienhandeln, kann – wie im Folgenden gezeigt wird – im Nutzen- und Belohnungsansatz sinnvoll berücksichtigt werden. Die Sozialpsychologie spricht im Fall der automatisierten Informationsverarbeitung von Schemata (bzw. Skripten), welche für die Definition von Situationen sehr wichtig sind: „Die eingehenden Informationen, etwa über eine Situation oder Person, aktivieren häufig ein Schema oder Skript, womit dann alles erworbene Wissen und alle Bewertungen zur Situation oder Person verfügbar sind“ (Hill 2002: 38).20 Informationsaufnahme und -verarbeitung eines Mediennutzers 19

20

Der Nutzen- und Belohnungsansatz ist nicht ohne Kritik geblieben; vgl. hierzu zusammenfassend Schenk 2002: 634 ff. oder Ruggiero 2000. Zur Verwendung der Schema-Theorie in der Medienforschung vgl. bspw. Schenk 2002: 269 ff.; Jäckel 1994: 24 f., Horstmann 1991: 148 f. und Matthes 2004.

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folgen nach diesem Erklärungsmodell erlernten, relativ stabilen Wissensstrukturen (vgl. Matthes 2004: 545). Wiederkehrende, standardisierte oder stereotype Handlungssequenzen werden dann als Skripte bezeichnet, welche sich von Schemata durch die besondere Fokussierung der zeitlichen Folge von Handlungen unterscheiden. Skripte stellen demnach so etwas wie handlungsbezogene Ereignisschemata dar (vgl. Schenk 2002: 274). Ein Internetnutzungsskript sähe dann so aus, dass im ersten Schritt der Computerrahmen (Höflich 1998; vgl. Kapitel 2.3) aktiviert und im zweiten Schritt innerhalb dieser Situationsdefinition ein konkretes Nutzungshandeln gewählt würde. Allein schon aus Gründen der Komplexitätsreduktion erfordert die Nutzung des interaktiven und scheinbar grenzenlosen Internets die Ausbildung solcher Mediennutzungsroutinen. Auf der anderen Seite wird jedoch auch der versierteste Internetnutzer immer wieder Mediensituationen vorfinden, für die er (noch) kein Schema und keine Handlungsroutine ausgebildet hat. Erst diese Entscheidungssituationen erfordern dann die rationale Auswahl eines spezifischen Computerrahmens und der entsprechenden Handlungen. Diese Kombination von Routinehandeln und rationalem Entscheidungshandeln ist insgesamt sehr effizient: „Im ‚Normalbetrieb’ werden die eingehenden Daten mit den Schemata bzw. Skripten abgeglichen und umgekehrt. Bei entsprechender Passung wird dem Handeln ganz unbewusst eine entsprechende Situationsdefinition unterlegt. Erst wenn die eingehenden Wahrnehmungsdaten nicht ins Schema passen, kommt es zum Nachdenken, Vergleichen, bewussten Erkennen und Entscheiden“ (Hill 2002: 39).

Doch auch wenn ein bewusstes Entscheiden erforderlich ist, ist nicht davon auszugehen, dass ein Akteur alle ihm zur Verfügung stehenden Ressourcen, die Unsicherheitsfaktoren und die Folgen seines Handelns kennt. Der Nutzen- und Belohnungsansatz funktioniert auch dann als Handlungstheorie, wenn kein vollkommen informierter homo oeconomicus als Akteur vorausgesetzt werden kann – ansonsten wäre tatsächlich, wie Mehling behauptet, „das Rezipientenbild des Uses-and-Gratifications Approach eine Überforderung“ (Mehling 2001: 102). Es ist jedoch vielmehr so, dass situationsspezifische Bedingungen das Ausmaß der angewandten Rationalität beeinflussen. Vor diesem Hintergrund betrachtet Jäckel (1992, 1996) die Auswahl von Fernsehprogrammen als Niedrigkostensituation, da hier typischerweise „nicht-eingelöste Nutzenvermutungen keine gravierenden Folgewirkungen auf zukünftiges Handeln in vergleichbaren Situationen haben werden“ (Jäckel 1992: 263). Dass auch das Selektionsverhalten von Internetnutzern üblicherweise diesen Prämissen folgt, zeigt eine empirische Studie von Wirth und Brecht (1999). Die Forscher weisen nach, dass Internetnutzer in Mediensituationen, in denen wenig auf dem Spiel steht, eher spontan und unreflektiert handeln: „Etwa, wenn die


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Auswahlmöglichkeiten ohnehin begrenzt sind oder wenn es nur noch um eine Spezifizierung des Ziels geht, das generell anvisierte Themenfeld aber bereits erreicht ist“ (Wirth/ Schweiger 1999: 177). Darüber hinaus gibt es jedoch auch Formen der Internetnutzung, die sich bis zu einem gewissen Grad nur durch reflektiertes Entscheidungshandeln realisieren lassen. Eine zielgerichtete Internetsuche nach speziellen Informationsinhalten, die unreflektiert und nach dem Trial-and-Error-Verfahren durchgeführt wird, dürfte entweder unerfolgreich verlaufen oder ein unverhältnismäßig hohes Ausmaß an Zeit und somit Kosten erfordern. Das heißt, es gibt gerade im Falle des individualisierten Zugriffs auf Medienangebote Situationen, in denen dem Nutzer bewusst wird, „welche Kosten es mit sich bringt, sein eigener Steuermann zu sein“ (Jäckel 2005b: 88). Deshalb liegt es auch nahe, dass subjektiv begründete und reflektierte Entscheidungen sich besonders häufig dann finden lassen, wenn ein neues (Such-)Ziel festgelegt wird: „So setzt der ‚adaptive’ Nutzer kognitiven Aufwand da ein, wo es ihm erforderlich oder wert scheint, und lässt sich an anderen Stellen mit wenig reflektierten Ad-hoc Entscheidungen eher passiv durchs WWW leiten“ (Wirth/ Schweiger 1999: 177). In Anlehnung an psychologische Entscheidungsmodelle beschreiben Wirth und Schweiger (1999: 65 ff.) in Abhängigkeit vom kognitiven Aufwand der Internetnutzer vier Entscheidungstypen: routinisierte, stereotype, reflektierte und konstruktive Entscheidungen. In Situationen, in denen die Zahl und Art der möglichen Optionen in immer wiederkehrenden Situationen stets gleich ist und mit geringem kognitiven Aufwand routinemäßig oder automatisch entschieden wird – wie z.B. beim täglichen E-Mail-Abruf oder dem „Absurfen“ von Bookmarks (Aufruf von Spiegel-Online für Nachrichten, Amazon für Bücher, Ebay für Verkäufe usw.) – werden routinisierte Entscheidungen gefällt. Stereotype Entscheidungen werden getroffen, wenn die konkreten Situationen zwar unterschiedlich sind, die Strukturen und Optionen sich jedoch wiederholen. Mit relativ geringem kognitiven Aufwand werden dann Schemata herangezogen und intuitiv-spontane, aber bewusst erlebte Entscheidungen gefällt. Fast alle Entscheidungssituationen im Internet wie beispielsweise die Auswahl einzelner Beiträge auf einer Nachrichtenseite, das Anklicken von Links auf der voreingestellten Startseite usw. gehören hierzu. Muss der Nutzer bewusst über seine Entscheidungen nachdenken, da keine stereotyp abrufbaren Entscheidungsregeln zur Verfügung stehen – wie beispielsweise im Falle zielgerichteter Rechercheaufgaben (z. B. Suche nach einem Buch bei Amazon oder die Auswahl eines Angebots bei Ebay, allgemein das Nutzen von Suchmaschinen bei festgelegtem Rechercheziel) – werden reflektierte Entscheidungen gefällt. Konstruktive Entscheidungen letztlich verlangen den höchsten kognitiven Aufwand und sind nötig, wenn dem Nutzer keine Optionen bekannt und/oder das Rechercheziel noch unklar ist (z.B. bei sehr vagen Vorstellungen

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zum Nutzungszweck oder bei Internet-Einsteigern). Alles in allem wird der Nutzer, so Wirth und Schweiger abschließend, „sehr wahrscheinlich adaptiv handeln und Kompromisse zwischen dem potentiell erforderlichen kognitiven Aufwand und Genauigkeit der Ergebnisse machen und dabei relativ oft auf bewährte Entscheidungsmuster zurückgreifen“ (Wirth/ Schweiger 1999: 67). Die Mediengeschichte wurde laut Schulze (2003: 64) oftmals als „Geschichte von Opfern, Verführten, Süchtigen und Verblödeten erzählt“, was mit dem tatsächlichen Aufeinandertreffen von Medien und Publikum nichts zu tun habe: „Wer könnte von sich schon behaupten, er sei argloses Objekt der Medien? Wir sind wählende und vermeidende Mitspieler in einem ununterbrochen vonstattengehenden Hin und Her zwischen Medien und Publikum; unsere tägliche Medienerfahrung ist die der Beteiligung“ (Schulze 2003: 64). Diese aktive Beteiligung muss jedoch nicht als permanentes rationales Entscheidungshandeln stattfinden. Internettechnologien erfordern ein aktives Publikum – dennoch ist auch die Nutzung des Internets „nicht durch Dauerselektionen gekennzeichnet“ (Jäckel 2005b: 87). Der Nutzen- und Belohnungsansatz setzt von seiner Anlage her einen rational handelnden Akteur voraus; er bietet jedoch auch – und das muss sich nicht ausschließen – Anknüpfungspunkte, um eine standardisierte Verwendung von Medien zu erklären: „Indem nämlich Medien oder deren Inhalte erwartbar den Erhalt von Gratifikationen ermöglichen, erfolgt gleichsam eine Kopplung von Gratifikationen und Medien bzw. Inhalten. Die Individuen haben eine relativ stabile Vorstellung davon, welche Gratifikationen sie durch unterschiedliche Medien (Inhalte) erhalten können und weisen diesen einen entsprechend bedeutungsvollen Stellenwert im Rahmen ihrer kommunikativen Aktivitäten zu“ (Höflich 2003: 107).

Routinisierte und stereotype Entscheidungen wechseln sich dann ab mit reflektierten und konstruktiven Entscheidungen (vgl. Wirth/ Schweiger 1999). Dies trifft nicht nur auf internetbezogenes Handeln, sondern allgemein auf Alltagshandeln zu: „Praktisches Leben ist eine kontinuierliche Mischung von Routine und Reflexion“ (Hörning 2001: 163). Auf der einen Seite ist routinisiertes Alltagshandeln dann die fraglose Anwendung bestehender Handlungsmuster, die „immer wieder erneuerte Realisierung von bereits Vorhandenem“ (Hörning 2001: 163). Auf der anderen Seite erfordern neue, unerwartete Situationen eine Anpassung, die jeweils als „neuartige Fortsetzung von Eingelebtem, als andersartige Hervorbringung von Vertrautem“ (Hörning 2001: 163) geschieht.


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6.4 Von Mikro- auf Makroebene: Verstärkungseffekte als Transformationsregel Im dritten und letzten Schritt der soziologischen Erklärung werden die individuellen Handlungen zu einem kollektiven Faktum aggregiert, weshalb auch von der „Logik der Aggregation“ gesprochen wird (vgl. Esser 1993: 96). Die Auswirkungen des individuellen Handelns auf das Makrogeschehen sollen hier auf den Begriff gebracht und erklärt werden. Die Aggregations- oder Transformationsregeln stellen dabei keine empirischen Hypothesen, sondern logische Transformationen dar, welche das Kollektivphänomen als Kombination individueller Effekte beziehungsweise Handlungen definieren (vgl. Hill 2002: 26). Es gibt drei unterschiedliche Arten von Transformationsregeln (vgl. Esser 1993: 121): Modelle der mathematisch-statistischen Aggregation (z.B. Scheidungsraten), institutionell definierte Aggregationen (z.B. die Sitzverteilung im Parlament nach der Fünf-Prozent-Klausel) und partielle Definitionen (z.B. die begriffliche Festschreibung, dass das psychische Ende einer Ehe dann vorliegt, wenn mindestens einer der Ehepartner die Ehe nicht mehr fortführen möchte). Im Erklärmodell legt die Transformationsregel begrifflich fest, wann von „digitaler Ungleichheit“ gesprochen werden soll; es wird eine partielle Definition formuliert, die die empirischen Bedingungen digitaler Ungleichheit vorläufig festlegt. Die Aufstellung der Transformationsregel erfolgt vor allem unter Beachtung aktueller empirischer Studien zur Internetnutzung (vgl. Norris 2001, Warschauer 2003, van Dijk 2005), aber auch im Rückbezug auf die Wissensklufthypothese (vgl. Kapitel 4.1). Pippa Norris (2001) untersucht, in welcher Form das Internet zur Partizipation am politischen System genutzt wird. In diesem Zusammenhang behauptet sie die Möglichkeit eines „virtuous circle“ (Norris 2001: 230), eines „Tugendkreises“. Demnach würden die motiviertesten Bürger aufgrund ihrer Interessen, Einstellungen und Ressourcen am ehesten auf die politischen Informationsmöglichkeiten des Internets zurückgreifen, was auf lange Sicht einen selbstverstärkenden Effekt zur Folge hätte: „[T]he more political information acquired, the more networks contacted, the greater the awareness of current affairs, the lower the costs of becoming further involved in the democratic process“ (Norris 2001: 230). Diejenigen mit dem größten politischen Engagement würden durch die Nutzung des Internets in ihrem Handeln bestärkt, es würde somit ein positiver Rückkopplungseffekt eintreten. Die politisch Desinteressierten würden hingegen „largely immunized from political messages on the Net“ (Norris 2001: 230), was daran läge, dass diese Personen das Internet kaum zur politischen Information nutzten, mit steigender Bedeutung des Internets immer mehr das Interesse an politischen Informationen verlören und zudem die Glaubwürdigkeit

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der politischen Informationen im Internet in Frage stellten. Dies hätte zur Folge, dass „[f]ar from mobilizing the general public, the Internet may thereby function to increase divisions between the actives and apathetics within societies“ (Norris 2001: 231). Die Verbreitung des Internets würde demnach zu einem wachsenden „democratic divide“ führen. Das heißt, der von Norris konzipierte „virtuous circle“ würde in Kombination mit dem ebenfalls beschriebenen negativen Rückkopplungseffekt nichts anderes als eine mögliche Aggregationsregel darstellen: Während politisch Interessierte das Internet zur Vertiefung ihrer politischen Informationen nutzten, würden politisch Desinteressierte immer mehr vom politischen Informationsfluss abgeschnitten, wodurch langfristig ein „growing ‚democratic divide’ in civic involvement“ (Norris 2001: 231) entstünde. Während Norris (2001) ihre Behauptungen auf die Nutzung des Internets als politisches Informationsmedium beschränkt, verallgemeinert Warschauer (2003) diese Thesen. Er geht dabei davon aus, dass in Abhängigkeit von den technischen Strukturen die Verwendungsweise einer Technologie ihre Auswirkungen bestimmt: „If handled well, these resources can thus serve as a virtual circle that promotes social development and inclusion. If handled poorly, these elements can serve as a vicious cycle of underdevelopment and exclusion“ (Warschauer 2003: 48). Das heißt, das, was Norris als positiven Rückkopplungseffekt bezeichnet, wird in Warschauers Worten zum „virtual circle“, zum „virtuellen Kreislauf“. Für den negativen Rückkopplungseffekt findet Warschauer die Bezeichnung des „vicious cycle“, des „Teufelskreises“ (Warschauer 2003: 48; vgl. Kapitel 5.7). Diese Teufelskreis-These ist vereinbar mit dem so genannten „Innovativeness/Needs Paradox“. Rogers (2003: 295 ff.) behauptet, dass jene Gesellschaftsmitglieder, die die Vorzüge einer Innovation am meisten benötigten (die Schlechtergebildeten, Armen usw.), üblicherweise zu den Letzten gehören, die eine Innovation übernehmen.21 Und umgekehrt gilt, dass jene, die zu den „early adopters“ gehören, am wenigsten auf die Innovation angewiesen sind: „This paradoxical relationship between innovativeness and the need for benefits of an innovation tends to result in a wider socioeconomic gap between the higher and lower socioeconomic individuals in a social system. Thus, one consequence of many technological innovations is to widen socioeconomic gaps in a social system” (Rogers 2003: 295).

21

In diesem Sinne konnten beispielsweise Jäckel, Lenz und Zillien 2005a: 9 ff. und Jäckel, Lenz und Zillien 2005b in einer empirischen Arbeit zu Stadt-Land-Unterschieden der Internetnutzung zeigen, dass Landbewohner, die in vielerlei Hinsicht von der Nutzung des Internets in besonderer Weise profitieren könnten, zu den „late adopters“ gehören.


137

Dieses Deutungsmuster entspricht den Studienergebnissen von Jan van Dijk (2005), der in Bezug auf die unterschiedliche Nutzung neuer Technologien von einem „Matthäus-Effekt“ spricht (vgl. Kapitel 5.9). Beim Evangelisten Matthäus heißt es: „Denn wer da hat, dem wird gegeben werden, und er wird die Fülle haben“ (Matthäus 25, 29). Übertragen auf neue Technologien lässt sich der Matthäus-Effekt wie folgt beschreiben: „Those who already have a head start in possessing particular resources benefit more from a new resource than those who are behind and already have some disadvantage. In the case of new media access, the existing possessions are the material, mental, temporal, social, and cultural resources […], and the new resource is the potential value of having and using computers and networks“ (van Dijk 2005: 125).

Dabei ist – ebenso wie im Fall der Wissenskluft – ein „Aufholprozess“ der vorerst Schlechtergestellten wahrscheinlich; beispielsweise verfügen inzwischen weite Teile der Bevölkerung über einen technologischen, das heißt materiellen Internetzugang. Aus zwei Gründen lösen diese Aufholprozesse jedoch nicht das Problem des Digital Divide. Erstens findet eine Problemverlagerung vom motivationalen und materiellen Internetzugang hin zur Verfügbarkeit digitaler Fertigkeiten und unterschiedlicher Nutzungsweisen statt. Und zweitens werden mit jeder innovativen Weiterentwicklung (beispielsweise dem Breitbandzugang) überwunden geglaubte Barrieren (wie beispielsweise Ungleichheiten der technologischen Internetausstattung) immer wieder auf einem jeweils höheren Niveau aufs Neue durchlaufen (vgl. van Dijk 2005: 21 f.). Deshalb spricht van Dijk auch nicht vom „widening divide“, sondern vom „deepening divide“ – relevant ist nicht unbedingt, ob ein Gesellschaftsmitglied über Internettechnologien verfügt, sondern inwiefern eine Person in der Lage ist, aus der Verfügbarkeit von (sich ständig erneuernden) Internettechnologien Nutzen zu ziehen. Aufbauend auf den berichteten Ergebnissen von Norris (2001), Warschauer (2003) und van Dijk (2003) kann eine entsprechende Transformationsregel wie folgt formuliert werden: Tritt im Zuge unterschiedlicher (Nicht-)Nutzungsarten des Internets auf Seiten der besser positionierten Gesellschaftsmitglieder ein positiver Verstärkungsprozess und gleichzeitig auf Seiten der schlechter positionierten ein schwächerer beziehungsweise kein positiver Effekt oder sogar ein negativer Effekt auf, so ergeben sich auf der Makroebene wachsende soziale Ungleichheiten. Lediglich wenn auf Seiten der schlechter positionierten Gesellschaftsmitglieder ein stärkerer positiver Effekt als in höheren Statusgruppierungen auftritt, kann es zu einer Abnahme der sozialen Ungleichheit kommen. Dabei ist es nicht so, dass von einer Gesellschaft mit besser gestellten Personen auf der einen und schlechter gestellten auf der anderen Seite ausgegangen wird – es gibt ein Kontinuum an Ausgangssituationen, auf dem die Trennungs-

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linie zwischen jenen, die besser und jenen, die schlechter positioniert sind, nicht einfach gezogen werden kann. Da es jedoch bei der „Logik der Aggregation“ um die „Formulierung möglichst unkomplizierter Transformationsregeln [geht], aus denen sich das kollektive Explanandum korrekt ableiten lässt“ (Esser 1993: 121), soll die vereinfachte Regel als Arbeitsthese vorläufig Gültigkeit beanspruchen.

6.5 Zusammenfassung: Modell zur Erklärung der digitalen Ungleichheit Mit dem Ausmaß der Verfügbarkeit an ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital als Brückenhypothese, dem Nutzen- und Belohnungsansatz als Handlungstheorie und der Annahme unterschiedlicher Verstärkungseffekte als Transformationsregel steht das Grundgerüst des Modells der digitalen Ungleichheit. Im Folgenden wird es darum gehen, dieses theoretische Modell „mit Leben zu füllen“, um es als empirisches Konstrukt überprüfbar zu machen. Zu diesem Zweck wird das Erklärungsmodell um die herausgearbeiteten Modellelemente angereichert. Als relevante Elemente eines Modells der digitalen Ungleichheit hatten sich die Art des technologischen Internetzugangs, die Verfügbarkeit digitaler Kompetenzen, die erwarteten Gratifikationen des Internets, die unterschiedlichen Nutzungsarten und die daraus resultierenden Auswirkungen der Internetnutzung herauskristallisiert (vgl. Tabelle 11). Diese Elemente lassen sich in das bislang erarbeitete Modell integrieren (vgl. Abbildung 8, graue Felder). Das Mikro-Makro-Modell geht davon aus, dass diejenigen, die in hohem Maße über ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital verfügen – das heißt diejenigen, die einen hohen gesellschaftlich-wirtschaftlichen Status haben – , das Internet in einer anderen Art und Weise definieren als „kapitalschwache“ Akteure dies tun (Brückenhypothese). Dabei können beispielsweise ein lediglich am Arbeitsplatz verfügbarer Internetzugang oder fehlende Kompetenzen im Umgang mit Suchmaschinen Restriktionen der Internetnutzung darstellen. In diesem Sinne beeinflussen (1) die Verfügbarkeit des technologischen Internetzugangs und (2) die Verfügbarkeit digitaler Kompetenzen die Wahrnehmung des Internets und stellen somit in Abhängigkeit vom gesellschaftlich-wirtschaftlichen Status einen Bestandteil der Brückenhypothese dar. Als Kern des handlungstheoretischen Nutzen- und Belohnungsansatzes können die Motive und Ziele beziehungsweise die (3) erwarteten Gratifikationen der Internetnutzung bezeichnet werden. Die resultierenden Handlungen finden sich in den (4) Nutzungsarten des Internets wieder, welche gleichsam Aussagen über die erhaltenen Gratifikationen erlauben (vgl. hierzu die in Kapitel 10.1.2 folgenden Ausführungen). Die Transformationsregel letztlich besteht aus den aggregierten (5) Auswirkungen der Internetnutzung.


139

Abbildung 8: Modell zur Erklärung der digitalen Ungleichheit Verfügbarkeit der Internettechnologien

Wachsende soziale Ungleichheiten

Merkmale, Normen, Interpretationsschemata der Ressource Internet

Brückenhypothese: Unterschiedliche Definition der technologischen Ressource

Transformationsregel: Aggregierte Verstärkungsprozesse verschiedener Statusgruppen

(1) Art des technolog. Zugangs (2) Digitale Kompetenzen

(5) Auswirkungen d. Internetnutzung

Handlungstheorie: Nutzen- und Belohnungsansatz (3) (Erwartete) Gratifikationen

Akteure

Routinen

Internetnutzung (4) Internetnutzungsarten

Das Modell nimmt dabei auf das Verständnis von Technologien als „Dualität von Strukturen“ Bezug (vgl. Kapitel 2.3). Durch den Pfeil, der von der Internetnutzung hin zur Verfügbarkeit des Internets führt, soll zum Ausdruck kommen, dass (technologische) Strukturen im (quasi gleichzeitigen) Zusammenspiel von Ressourcen und Routinen entstehen. Internettechnologien werden dann als Technologies-in-Practice interpretiert (vgl. Kapitel 2.3). Das bedeutet, dass die fortlaufende Nutzung des Internets zur Konstituierung des Interpretationsrahmens beiträgt, welcher wiederum die erwarteten Gratifikationen bestimmt und das letztlich ausgeführte Internethandeln strukturiert. Das Modell der digitalen Ungleichheit bildet den Ausgangspunkt für die empirische Untersuchung. In einem ersten Schritt wird nun die Datenbasis erläutert, um dann aus dem konstruierten Modell der digitalen Ungleichheit die Ziele und Leitthesen der Untersuchung abzuleiten. Daraufhin erfolgt jeweils die Operationalisierung und Spezifizierung der Modellelemente, um anschließend Ungleichheiten des technologischen Zugangs, der digitalen Kompetenzen und der gesuchten und erhaltenen Gratifikationen der Internetnutzung zu analysieren.

7 Grundlagen der empirischen Untersuchung

7.1 Datenbasis Als empirische Basis dienen der vorliegenden Arbeit die Daten der Allensbacher Computer- und Technik-Analyse 2004 (ACTA). Ziel dieser seit 1997 jährlich stattfindenden repräsentativen Befragung ist es, die Ausbreitung neuer Technologien in privaten Haushalten, die Entwicklung der Internetnutzung und die Auswirkungen der Internettechnologien auf das Informations- und Konsumverhalten zu dokumentieren. Die ACTA ist in erster Linie ein Datenpool für Marktforscher im Computer- und Technikbereich und dient weiterhin zur Optimierung der Zielgruppenansprache von Onlinemedien. Sie ermöglicht die Analyse von Marktpotenzialen, fragt Ausstattungswünsche und Kaufkriterien bezüglich neuer Technologien ab und dokumentiert die Erreichbarkeit spezifischer Zielgruppen über bestimmte Internetangebote. Die wichtigsten Themenblöcke beschäftigen sich mit Computerbesitz und Computernutzung, der Nutzung von Internet und E-Commerce, dem Besitz und Anschaffungsplänen von Unterhaltungselektronik, Fotografiezubehör sowie Haushalts- und Telekommunikationstechniken. Darüber hinaus werden zahlreiche Fragen zum Freizeit- und Informationsverhalten, zur Technikakzeptanz, Mediennutzung und Soziodemographie gestellt. Auch wenn die Gewinnung von Marktforschungsdaten im Vordergrund steht, erfolgt mit den ACTA-Umfragen eine detaillierte Dokumentation der allgemeinen Einstellungen, Verhaltensweisen und Interessen im Computer- und Technikbereich. Diese Daten können auch für sozialwissenschaftliche Fragestellungen zur Internetverwendung nutzbar gemacht werden. In der vorliegenden Arbeit wird insbesondere auf die detaillierten Erhebungen zur technischen Ausstattung und zu Art und Ausmaß der Internetnutzung sowie auf die umfassenden Angaben zum Freizeit- und Informationsverhalten und zu den sozioökonomischen Merkmalen der Befragten zurückgegriffen. Die ACTA 2004, die von Januar bis August 2004 erhoben wurde, ist eine repräsentative Befragung der deutschen Bevölkerung zwischen 14 und 64 Jahren in Privathaushalten am Ort der Hauptwohnung in Deutschland. Dies entspricht einer Grundgesamtheit von insgesamt 50,42 Millionen Personen.

Grundlagen der empirischen Untersuchung

141

Tabelle 12: Stichprobe der ACTA 2004

Befragte insgesamt Männer Frauen 14 - 19 Jahre 20 - 29 Jahre 30 - 39 Jahre 40 - 49 Jahre 50 - 59 Jahre 60 - 64 Jahre kein Schulabschluss Hauptschulabschluss Realschulabschluss Fachhochschulreife Hochschulreife 1000 Euro HH-Einkommen 1000-1500 Euro HH-Einkommen 1500-2500 Euro HH-Einkommen 2500-3500 Euro HH-Einkommen 3500-5000 Euro HH-Einkommen 5000 und mehr Euro HH-Einkommen 1. Statusgruppierung [„Personen im einfachsten Lebenszu2. Statusgruppierung 3. Statusgruppierung 4. Statusgruppierung 5. Statusgruppierung 6. Statusgruppierung 7. Statusgruppierung [„wirtschaftlich leistungsfähigste und gebildetste Schicht“] Offliner Onliner

Ungewichtete Fallzahlen 10.287 5135 5152 1226 1770 2580 2508 1378 825 211 3339 3475 760 2502 1032 1597 3624 2398 1199 437

Gewichtete Fallzahlen 10.287 5145 5142 1028 1554 2319 2312 1898 1177 275 3852 3277 708 2174 969 1659 3576 2300 1283 500

850

943

874 1697 2269 1854 1517

960 1794 2219 1780 1446

1226

1146

3633 6356

3925 6053

Die ACTA basiert jeweils auf einer Befragung von mehr als 10.000 Personen; der Befragung aus dem Jahr 2004 liegt eine nach dem repräsentativen QuotenAuswahlverfahren angelegte, disproportionale Stichprobe von 10.287 Personen

142


zugrunde.22 Das Quoten-Auswahlverfahren ist eine Methode zur Auswahl repräsentativer Stichproben, bei der den Interviewern vorgeschrieben wird, wie viele Personen mit welchen Merkmalen (bspw. Alter, Geschlecht, Beruf) zu befragen sind (vgl. Schneller 1997). Der disproportionale Stichprobenansatz wurde vom Institut für Demoskopie verfolgt, um die Fallzahlen im Segment der 14- bis unter 45-Jährigen zu vergrößern, da von dieser Altersgruppe im Computer- und Technikbereich eine überdurchschnittliche Marktaktivität angenommen wird. Durch Gewichtung kann die Disproportionalität der Stichprobe aufgehoben und den Zahlen der amtlichen Statistik angepasst werden (Redressment). Alle Analysen der vorliegenden Arbeit wurden mit den so angepassten Fallzahlen gerechnet. Im Rahmen der ACTA werden, wie bereits erläutert, ausschließlich Deutsche zwischen 14 und 64 Jahren, die in Privathaushalten am Ort der Hauptwohnung in Deutschland leben, berücksichtigt. Das heißt, dass beispielsweise Bewohner von Altersheimen oder Kasernen systematisch aus den Analysen ausgeschlossen sind. Das heißt darüber hinaus – und das ist noch gravierender – dass die Grundgesamtheit weder die über 65-Jährigen noch die Personen ohne deutsche Staatsbürgerschaft umfasst. Gerade Ältere, aufgrund ihrer soziodemographischen Zusammensetzung aber auch Migranten, gehören in geringerem Ausmaß als die Gesamtbevölkerung zu den Nutzern des Internets (vgl. z.B. TNS Infratest 2005). Man sollte sich deshalb bei den folgenden Analysen immer darüber bewusst sein, dass die eben genannten Gruppierungen nicht zur zugrunde liegenden Grundgesamtheit der ACTA gehören.

7.2 Ziele der empirischen Untersuchung Die Vielzahl der vorgestellten Digital-Divide-Konzepte (vgl. Kapitel 5) macht deutlich, dass das Phänomen der digitalen Ungleichheit sehr unterschiedlich definiert und analysiert wird: „[T]here is not one digital divide; there is a constellation of different and intersecting social, economic, and technological differences, all of which are properly named ,digital divide’“ (Gunkel 2003: 504). Mit dem konstruierten Modell der digitalen Ungleichheit wird hier ein umfassender Ansatz vorgeschlagen (vgl. Abbildung 8). 22

Quotenstichproben sind umstritten (vgl. Rohwer und Pötter 2001: 331); streng genommen dürfen Auswertungs- und Testverfahren, die eine Zufallsauswahl voraussetzen, mit Quotenstichproben nicht durchgeführt werden (vgl. Althoff 1997: 27). Wenn jedoch – wie im Fall der ACTAStichprobe – bestimmte Voraussetzungen erfüllt sind (bspw. zuverlässige Angaben zur Grundgesamtheit, Vorgabe einer durchdachten Merkmalskombination zur Quotierung, gute Interviewerorganisation), dann führt die Quoten-Auswahl nachweislich zu einem der Zufallsauswahl ebenbürtigen Ergebnis (vgl. Schneller 1997: 10; Rohwer und Pötter 2001: 332).


143

Das primäre Ziel der empirischen Analyse besteht nun in der Überprüfung des Modells der digitalen Ungleichheit. Dabei soll insbesondere die Brückenhypothese überprüft werden, nach der diejenigen, die in hohem Maße über ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital verfügen, das Internet in einer anderen Art und Weise wahrnehmen und nutzen als schlechter positionierte Akteure dies tun. Es wird demnach angenommen, dass die unterschiedlichen Akteure die Verfügbarkeit des Internets in Abhängigkeit von ihrem gesellschaftlich-wirtschaftlichen Status definieren, wofür einerseits Ungleichheiten bezüglich des technologischen Internetzugangs und der digitalen Kompetenzen mitverantwortlich sind, woraus sich andererseits jedoch auch Ungleichheiten der präferierten und durchgeführten Nutzungsweisen des Internets ergeben. Aus diesem Grund werden in einem ersten Schritt statusbezogene Ungleichheiten des technologischen Zugangs analysiert. Das heißt, es wird untersucht, wer zu den Onlinern und wer zu den Offlinern gehört, an welchem Ort Internetnutzer auf das Netz zugreifen, welche Unterschiede in der technischen Ausstattung der Onliner unterschiedlicher Statusgruppierungen bestehen und in welchem zeitlichen Umfang auf das Internet zugegriffen wird. Weiterhin werden Statusdifferenzen bezüglich der digitalen Kompetenzen der Onliner untersucht, wobei hierunter die technischen Bedienkompetenzen, das internetbezogene Wissen zweiter Ordnung, die Erfahrung im Umgang mit dem Internet und die Computeraffinität der sozialen Umgebung zu zählen sind. Folgt man dem Modell der digitalen Ungleichheit, so können aus den unterschiedlichen Definitionen der Verfügbarkeit des Internets die Erwartungen an das Medium und das anschließende Medienhandeln abgeleitet werden. Deshalb sollen – nach der Analyse der Statusdifferenzen im Hinblick auf den technologischen Zugang und die digitalen Kompetenzen – die Ungleichheiten bezüglich der (erwarteten) Gratifikationen des Internets untersucht werden. Abschließend können dann die empirischen Ergebnisse zur digitalen Ungleichheit, die sich auf die Mikroebene beziehen, zu einer Transformationsregel verdichtet werden, die die im Zuge der Internetnutzung auftretenden Prozesse in den unterschiedlichen Statusgruppierungen zu einer Gesamtentwicklung auf der Makroebene aggregiert.

144


7.3 Untersuchungsleitende Thesen Die bislang skizzierten Ziele der empirischen Untersuchung werden im Folgenden in Form von Leitthesen ausformuliert. Es werden, wie schon erläutert, drei Analysebereiche unterschieden: der technologische Zugang, die digitalen Kompetenzen und die Gratifikationen der Internetnutzung. Bezüglich des technologischen Zugangs lässt sich folgende Leitthese formulieren: Je höher der gesellschaftlich-wirtschaftliche Status ist, desto größer ist die Chance, zur Gruppierung der Internetnutzer zu gehören, desto eher steht ein heimischer Internetzugang zur Verfügung, desto besser ist die technische Internetausstattung und desto höher ist das zeitliche Ausmaß der Technologienutzung (vgl. Kapitel 8). Analog dazu lässt sich zum Bereich der digitalen Kompetenzen folgende These aufstellen: Je höher der gesellschaftlich-wirtschaftliche Status ist, desto besser sind die technischen Bedienkompetenzen, desto höher ist das internetbezogene Wissen zweiter Ordnung, desto mehr Erfahrung besteht im Umgang mit dem Internet und desto eher kann in Computer- und Internetdingen auf ein soziales Netzwerk zugegriffen werden (vgl. Kapitel 9). Alles in allem wird im Fall der bisher formulierten Thesen – im Anschluss an einschlägige Studien (vgl. z.B. Boes/ Preißler 2005; Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003; TNS Infratest 2005; van Dijk 2005; Warschauer 2002) – davon ausgegangen, dass diese sich weitgehend bestätigen. Es geht demnach weniger um eine Annahme oder Ablehnung einzelner Hypothesen, sondern vielmehr um das jeweils festgestellte Ausmaß an Ungleichheit zwischen den gesellschaftlich-wirtschaftlichen Statusgruppen. Darüber hinaus werden die Gratifikationen der Internetnutzung untersucht. Hier gilt folgende These als untersuchungsleitend: Je höher der gesellschaftlichwirtschaftliche Status ist, desto eher ist die im Rahmen der Internetnutzung gesuchte und erhaltene Gratifikation jene der Information, Transaktion oder Kommunikation und desto weniger ist es jene der Unterhaltung (vgl. Kapitel 10).

8 Empirische Untersuchung des technologischen Zugangs

Der technologische Internetzugang lässt sich im ersten Schritt als Unterscheidung von On- und Offlinern definieren. Auf die Probleme der Operationalisierung in diesem Zusammenhang wurde bereits hingewiesen (vgl. Kapitel 5.1). Eine Differenzierung der Internetnutzung kann – wie erläutert – weiterhin nach dem Ort des Internetzugangs, der technischen Ausstattung und dem Ausmaß der Technologienutzung stattfinden. Es werden im Folgenden die empirischen Daten zur einfachen Unterscheidung von On- und Offlinern wiedergegeben, bevor eine differenziertere Sicht auf Unterschiede des technologischen Zugangs erfolgt. Dabei werden in einem ersten Schritt die relevanten Konstrukte operationalisiert und spezifiziert (vgl. Kapitel 8.1), bevor jeweils eine Untersuchung der statusbezogenen Ungleichheiten stattfindet (vgl. Kapitel 8.2).

8.1 Operationalisierungen und Spezifizierungen des technologischen Zugangs 8.1.1 On- und Offliner Die einfache Unterscheidung von On- und Offlinern soll über die Beantwortung der folgenden Frage aus der ACTA 2004 erfolgen: „Nutzen Sie das Internet, oder haben Sie vor, das Internet zu nutzen, oder haben Sie das nicht vor? Ich meine jetzt egal, ob zu Hause, am Arbeitsplatz oder anderswo”. Jene Befragte, die mit „nutze es bereits“ antworteten, wurden als Internetnutzer eingestuft; fast alle im Folgenden durchgeführten Auswertungen beziehen sich auf diese Gruppierung, die 60,7 Prozent der deutschen Bevölkerung zwischen 14 und 64 Jahren umfasst (vgl. Tabelle 13). Diesen Onlinern werden die Offliner gegenübergestellt, die im Rahmen der ACTA 2004 noch einmal differenziert wurden: Wer mit „habe es nicht vor“ antwortete, wurde als Nichtnutzer (26,2 %) eingestuft und von jenen unterschieden, die zwar noch nicht zu den Nutzern des Internets gehören, sich dies jedoch für die Zukunft fest vorgenommen haben, dem so genannten Internet-Potenzial, welches 13,1 % der Befragten umfasst.

146

Empirische Untersuchung des technologischen Zugangs

Tabelle 13: Nutzung des Internets Angabe zur Nutzung Nutze es bereits (Internetnutzer) Habe es vor (Internet-Potenzial) Habe es nicht vor (Nichtnutzer) Gesamt

Onliner

` Offliner

Anteil in % 60,7 13,1 39,3 26,2 100

`

Basis: n=9978

Im Fortgang der vorliegenden Arbeit spielt diese Differenzierung jedoch keine zentrale Rolle mehr. Vielmehr stehen die Unterschiede in der Nutzung des Internets im Vordergrund, das heißt Unterschiede im Hinblick auf den Zugangsort, die technische Ausstattung und das Ausmaß der Technologienutzung.

8.1.2 Ort des Internetzugangs Nach dem Zugangsort der Internetnutzung gefragt, antworten fast 90 Prozent der Onliner, dass sie das Internet zu Hause nutzen. Darüber hinaus stellen der Internetzugang von Freunden, Verwandten oder Bekannten und der Arbeitsplatz verbreitete Zugangsorte dar. Tabelle 14: Zugangsorte zum Internet Zugangsort zu Hause Bei Freunden, Verwandten, Bekannten Arbeitsplatz Handy (WAP, i-mode usw.) Internet-Café Schule Von unterwegs mit Laptop oder Notebook Universität, Hochschule, Fachschule Ausbildungsplatz Terminals in Kaufhäusern und anderswo Multimedia-Terminal

Anteil in % 88,7 42,5 39,2 15,3 12,9 10,3 5,9 5,5 3,5 2,4 0,5

Basis: Internetnutzer (n=6053)

Alle weiteren Zugangsmöglichkeiten, wie zum Beispiel der Internetzugang über das Handy, in einem Internetcafe oder in der Schule, werden vergleichsweise selten genannt. Dies liegt unter anderem aber auch daran, dass eine Internetnut-


147

zung in der Schule von vornherein lediglich der Subgruppe der Schüler offen steht. Für einen umfassenden Überblick lassen sich die Zugangsorte zu den in der folgenden Tabelle genannten Kategorien zusammenfassen. Tabelle 15: Zugangsorte zum Internet – Kategorien Zugangsort zu Hause am Arbeits- oder Ausbildungsplatz (Arbeit, Ausbildung, (Hoch-)Schule) bei Freunden, Verwandten, Bekannten mobiler Internetzugang (Handy, Laptop) öffentlicher Internetzugang (Internet-Café, Terminals in Kaufhäusern u.a.)

Anteil in % 88,7 54,3 42,5 19,3 14,0


Es lässt sich somit festhalten, dass es den Internetnutzern üblicherweise möglich ist, das Internet von zu Hause aus zu nutzen. Lediglich 11,3 Prozent der befragten Internetnutzer haben keinen Zugang zu Hause; in diesem Fall stellen der Zugang am Arbeits- und Ausbildungsplatz und jener bei Freunden, Verwandten und Bekannten die üblichen Alternativen dar: Knapp 68,7 Prozent der Onliner, die zu Hause keinen Internetzugang haben, verfügen am Arbeitsplatz und 68,4 Prozent bei Freunden, Bekannten und Verwandten über eine Zugangsmöglichkeit. Tabelle 16: Kein häuslicher Internetzugang: Zugangsorte zum Internet Zugangsort am Arbeits- oder Ausbildungsplatz (Arbeit, Ausbildung, (Hoch-)Schule) bei Freunden, Verwandten, Bekannten öffentlicher Internetzugang (Internet-Café, Terminals in Kaufhäusern u.a.) mobiler Internetzugang (bspw. Handy, Palm)

Anteil in % 68,7 68,4 27,0 15,3

Basis: Internetnutzer ohne häuslichen Internetzugang (n=682)

Insgesamt haben damit 96 Prozent derjenigen ohne häuslichen Internetzugang am Arbeitsplatz und/ oder bei Freunden, Verwandten und Bekannten eine Zugriffsmöglichkeit auf das Internet. Der öffentliche Internetzugang spielt hingegen eine eher marginale Rolle: Zwar nutzen immerhin 27 Prozent der Onliner das Internet an öffentlichen Zugangsorten, doch lediglich 1,8 Prozent der Internetnutzer ohne Zugang zu Hause haben ausschließlich an öffentlichen Zugangsorten eine Nutzungsmöglichkeit. Der mobile Internetzugang stellt ein reines Zusatzangebot dar – immerhin 15,3 Prozent der befragten Onliner geben zwar an, das Internet beispielsweise über das Handy zu nutzen, aber keiner der Befragten geht ausschließlich auf diesem Weg ins Internet.

148


8.1.3 Technische Ausstattung Das Differenzierungsmerkmal Technische Ausstattung lässt sich mit den Daten der ACTA 2004 ausschließlich für jene Internetnutzer beschreiben, die einen Zugang zu Hause haben – das heißt für 88,7 Prozent der befragten Onliner (n=5371). Bezüglich der technischen Ausstattung werden vier Merkmale berücksichtigt: (1) die Anzahl der Ausstattungsmerkmale des verwendeten Rechners, (2) das Alter des verwendeten Rechners, (3) die Art der Internetverbindung sowie (4) die Art der Kostenabrechnung für die Nutzung des Internets. Die Angaben zu den Ausstattungsmerkmalen des genutzten Rechners – von der Verfügbarkeit eines Druckers bis hin zur Größe des Bildschirms – gibt dabei Auskunft über die Quantität der technischen Ausstattung. Das Alter des Rechners wird als Indikator für die Qualität der verwendeten Technik angesehen. Die Auskunft, ob die Verbindung mit dem Internet über ein Modem, einen ISDNoder einen DSL-Anschluss erfolgt, stellt gleichzeitig eine Angabe zur Schnelligkeit der Datenübertragung dar und die Art der Kostenabrechnung (zeit-, datenabhängig oder als Flatrate) dürfte letztlich als Bestandteil der technischen Ausstattung das Ausmaß der Internetnutzung entscheidend beeinflussen. Aus den vier genannten Merkmalen soll abschließend ein ungewichteter additiver Index zur Messung der internetbezogenen technischen Ausstattung erstellt werden. Grundsätzlich ist ein Index ein aus den Messwerten mehrerer Indikatorvariablen zusammengesetzter Wert, wobei der ungewichtete additive Gesamtindex die einfachste Form der Indexbildung darstellt (vgl. Bortz/ Döring 1995: 132 ff.; Schnell/ Hill/ Esser 1995: 157 ff.). Der erste Bestandteil des additiven Index zur Messung der internetbezogenen technischen Ausstattung ist die Anzahl der Ausstattungsmerkmale. Die Anzahl der Ausstattungsmerkmale wird hier im Rückgriff auf eine Quasi-Skala der ACTA als hoch, mittel oder niedrig eingeschätzt.23

23

Die 25 in der ACTA abgefragten Ausstattungsmerkmale sind: CD-ROM-Laufwerk; CD-Brenner; DVD-Laufwerk; DVD-Brenner; Soundkarte, Lautsprecherboxen; TV- oder Radio-Karte; Kombigerät zum Faxen, Drucken, Scannen und Kopieren; Tintenstrahldrucker; Fotodrucker mit Tintenstrahltechnik; Laserdrucker; Farb-Laserdrucker; andere Drucker; kabellose Maus, Tastatur; Joystick, Gamepad, Lenkrad; WebCam, Web-Kamera; Scanner; spezieller Scanner für Filmnegative und Dias; normaler Flachbildschirm (15 Zoll); großer Flachbildschirm (ab 17 Zoll); großer herkömmlicher Bildschirm (17-19 Zoll); sehr großer herkömmlicher Bildschirm (ab 20 Zoll); Lesegerät für Speicherkarten; Klaviertastatur für Computer, Midi-Keyboard; Bluetooth oder Wireless LAN; anderes. Sind 9 bis 25 Bedingungen erfüllt, so gilt die Ausstattung als „hoch“, bei 6 bis 8 erfüllten Bedingungen als „mittel“ und bei 0 bis 5 erfüllten Bedingungen als „niedrig“.


149

Tabelle 17: Ausstattung des Computers Anzahl der Ausstattungsmerkmale hoch mittel niedrig Gesamt

Anteil in % 31,1 39,2 29,7 100

Basis: Internetnutzer mit Zugang zu Hause (n=5182)

Es zeigt sich, dass 31,1 Prozent der häuslichen Internetnutzer einen Rechner mit hoher, 39,2 Prozent mit mittlerer und 29,7 Prozent mit niedriger Ausstattung benutzen. Fast die Hälfte der Personen mit einem Internetzugang zu Hause verfügt dabei über einen Rechner, der höchstens ein bis zwei Jahre alt ist. Tabelle 18: Alter des Computers Alter des Computers

Anteil in %

höchstens 1 bis 2 Jahre etwa 3 bis 5 Jahre älter als 5 Jahre Gesamt

49,9 42,7 7,4 100


Einen über fünf Jahre alten Computer nutzen lediglich 7,4 Prozent der befragten Onliner mit häuslichem Internetzugang. Zur Art der Internetverbindung lässt sich festhalten, dass ungefähr ein Fünftel der Onliner über einen DSL-Anschluss verfügt. Über einen ISDN-Anschluss oder einen anderen schnellen Anschluss verfügen etwa 40 Prozent und über einen Modemanschluss 37,3 Prozent der Onliner mit Internetzugang zu Hause. Tabelle 19: Verbindungsart des Internetzugangs Verbindungsart

Anteil in %

Modem ISDN DSL anderer besonders schneller Anschluss Gesamt

37,3 40,3 21,5 0,9 100


Die Kosten für die Internetnutzung werden meist in Abhängigkeit von der im Netz verbrachten Zeit berechnet (65,9 Prozent). Lediglich fünf Prozent der Be-

150


fragten geben an, dass die Internetkosten von der Datenmenge, die empfangen und versendet wird, abhängt, und 29 Prozent der befragten Onliner haben eine sogenannte Flatrate, bezahlen also einen monatlichen Pauschalpreis, für den sie soviel im Internet surfen können, wie sie wollen. Tabelle 20: Kosten des Internetzugangs Kosten des Zugangs von Zeit abhängig Flatrate, Pauschalpreis von Datenmenge abhängig Gesamt

Anteil in % 65,9 29,0 5,1 100


Die technische Ausstattung der Personen mit Internetzugang zu Hause wird abschließend mit Hilfe eines Gesamtindex zusammenfassend berechnet. Die Berechnung des Gesamtindizes erfolgt, um im Fortgang der Arbeit die Statusabhängigkeit der technischen Internetausstattung mit einer Variable überprüfen zu können. Es wird im Zuge der Indexbildung davon ausgegangen, dass die technische Ausstattung und das Alter des verwendeten Rechners sowie die Art und die Kosten der Internetverbindung von gleicher Bedeutung sind.24 Dabei kann ein geringer Wert auf einem Indikator durch einen höheren Wert auf einem anderen bis zu einem gewissen Grad kompensiert werden – das heißt, wenn ein relativ alter Rechner genutzt wird, muss nicht automatisch von einer sehr schlechten internetbezogenen technischen Ausstattung ausgegangen werden, da das Alter des Rechners unter Umständen durch eine hohe Anzahl an Ausstattungsmerkmalen wettgemacht wird. Die vier Indikatorvariablen gehen somit jeweils gleichermaßen in den zu bildenden Gesamtindex ein, wobei jedes Merkmal Messwerte von eins bis drei aufweist.25 Der Gesamtindex Technische Internetausstattung reicht demnach vom Minimalwert vier bis zum Maximalwert zwölf.26 24

25

26

Im Falle des besprochenen Gesamtindex und bei allen im folgenden gebildeten Indizes wurde jeweils sichergestellt, dass die zusammengefassten Variablen positiv miteinander korrelieren. Rechnerausstattung: hoch=3, mittel=2, niedrig=1; Alter: höchstens 1 bis 2 Jahre=3, etwa 3 bis 5 Jahre=2, älter als 5 Jahre=1; Art der Internetverbindung: DSL=3, ISDN/ anderer besonders schneller Anschluss=2, Modem=1; Internetkosten: Flatrate=3, von Datenmenge abhängig=2, von Zeit abhängig=1. Additiver Gesamtindex Technische Internetausstattung: Skalenwerte 4 bis 5= schlechte Internetausstattung, 6 bis 8 = mittlere Internetausstattung, 9 bis 11= gute Internetausstattung, 12=hervorragende Internetausstattung.


151

Tabelle 21: Gesamtindex: Technische Internetausstattung Technische Internetausstattung

Anteil in %

hervorragende Internetausstattung gute Internetausstattung mittlere Internetausstattung schlechte Internetausstattung Gesamt

6,7 31,6 49,6 12,1 100


Nach der Berechnung des Gesamtindex verfügen 6,7 Prozent derjenigen, die zu Hause das Internet nutzen, über hervorragende technische Voraussetzungen hierzu. Knapp ein Drittel der häuslichen Onliner hat gute Voraussetzungen, knapp die Hälfte mittlere Bedingungen und 12,1 Prozent der häuslichen Internetnutzer verfügen über relativ schlechte technische Vorbedingungen zur Internetnutzung.

8.1.4 Ausmaß der Technologienutzung Neben dem Ort der Internetnutzung und den internettechnischen Voraussetzungen stellt das Ausmaß der Internetnutzung die dritte Möglichkeit zur differenzierten Betrachtung der Dimension Technologischer Internetzugang dar. Hinsichtlich des Ausmaßes der Internetnutzung lassen sich die Nutzungshäufigkeit und der zeitliche Umfang der Internetnutzung unterscheiden. Annähernd die Hälfte (46,2 Prozent) der befragten Onliner nutzt das Internet täglich oder sogar mehrmals täglich. Ein Drittel der Onliner geht mehrmals in der Woche, 11,3 Prozent einmal und 8,9 Prozent seltener als einmal wöchentlich ins Internet. Tabelle 22: Nutzungshäufigkeit des Internets Nutzungshäufigkeit mehrmals täglich einmal am Tag mehrmals in der Woche einmal in der Woche seltener Gesamt Basis: Internetnutzer (n=6053)

Anteil in % 27,0 19,2 33,5 11,3 8,9 100

152


Dabei wird das Internet jedoch, wenn es genutzt wird, in sehr unterschiedlichem zeitlichen Ausmaß genutzt. Auf die Frage „Wenn Sie einmal an die Tage denken, an denen Sie das Internet nutzen, wie lange nutzen Sie es da ungefähr?“ antwortete ein Fünftel der befragten Onliner, dass sie an den Nutzungstagen weniger als eine halbe Stunde im Netz sind. Tabelle 23: Nutzungsdauer des Internets Nutzungsdauer pro Tag weniger als eine halbe Stunde eine halbe bis eine Stunde 1 bis 2 Stunden 3 bis 4 Stunden 5 bis 6 Stunden mehr als 6 Stunden Gesamt

Anteil in % 20,3 38,9 30,5 7,3 1,5 1,5 100


Ein Großteil der Internetnutzer geht für die Dauer einer halben bis ganzen (38,9 Prozent) beziehungsweise ein bis zwei Stunden (30,5 Prozent) ins Internet. Lediglich ein Zehntel der Onliner gibt an, dass sie an den Tagen der Internetnutzung drei und mehr Stunden auf diese Tätigkeit verwenden. Die Häufigkeit und das Ausmaß der Internetnutzung werden zum Gesamtindex Internetnutzungszeit zusammengefasst, um später statusbezogene Unterschiede im Hinblick auf das Ausmaß der Internetnutzung mit Hilfe einer Variable berechnen zu können. Zur Indexbildung werden Nutzungshäufigkeit und Nutzungsdauer kombiniert. Tabelle 24: Konstruktion des Gesamtindex Internetnutzungszeit Nutzungshäufigkeit täglich täglich täglich mehrmals pro Woche mehrmals pro Woche mehrmals pro Woche einmal pro Woche, seltener einmal pro Woche, seltener einmal pro Woche, seltener

Dauer (h) 3 und mehr 1/2 bis 2 unter 1/2 3 und mehr 1/2 bis 2 unter 1/2 3 und mehr 1/2 bis 2 unter 1/2

Bezeichnung Tägliche Langzeitnutzer Tägliche Normalnutzer Tägliche Kurzzeitnutzer Regelm. Langzeitnutzer Regelm. Normalnutzer Regelm. Kurzzeitnutzer Seltene Langzeitnutzer Seltene Normalnutzer Seltene Kurzzeitnutzer

Kategorie Extremnutzer Vielnutzer Normalnutzer Vielnutzer Normalnutzer Wenignutzer Normalnutzer Wenignutzer Wenignutzer


153

Auf diesem Weg werden die neun möglichen Merkmalskombinationen auf die Unterscheidung von vier Kategorien komprimiert: Es ergibt sich somit nach den Informationen zur Nutzungsfrequenz und zum zeitlichen Ausmaß der Internetnutzung eine Einordnung der Onliner in Extrem-, Viel-, Normal- und Wenignutzer. Tabelle 25: Gesamtindex: Internetnutzungszeit Nutzerkategorie Wenignutzer Normalnutzer Vielnutzer Extremnutzer Gesamt

Anteil in % 27,9 29,9 33,2 9,0 100


Nach dem berechneten Gesamtindex Internetzeit können neun Prozent der Onliner als Extremnutzer, ein Drittel als Vielnutzer, knapp 30 Prozent als Normalnutzer und rund 28 Prozent als Wenignutzer bezeichnet werden.

8.2 Ungleichheiten bezüglich des technologischen Zugangs Nach der Operationalisierung und Spezifizierung der relevanten Konstrukte wird nun der technologische Internetzugang verschiedener gesellschaftlicher Gruppierungen im Vergleich untersucht. Das heißt, es werden Ungleichheiten bezüglich der Internetnutzung allgemein, bezüglich des Zugangsortes, der technischen Internetausstattung und der Internetnutzungszeit empirisch analysiert.

8.2.1 On- und Offliner Zur Erklärung der Nutzung beziehungsweise Nichtnutzung des Internets werden in einschlägigen Studien die Schulbildung (vgl. Iske/ Klein/ Kutscher 2004; Kubicek 2004; TNS Infratest 2005), das Alter (vgl. Koenen/ Konert/ Groebel 2003; Loges/ Jung 2001), das Einkommen (vgl. TNS Infratest 2005), das Geschlecht (vgl. Bimber 2000; Ono/ Zavodny 2002; Saparniene/ Merkys 2005), die ethnische Zugehörigkeit (vgl. Hacke/ Schaumburg/ Blömeke 2005; Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003), der Wohnort (vgl. Hindman 2000; Jäckel/ Lenz/ Zillien 2005b) und die Berufstätigkeit (vgl. Boes/ Preißler 2005; van Dijk 2005) als ausschlaggebend angesehen. Bis auf die ethnische Zugehörigkeit, der vor allem

154


in US-amerikanischen Studien eine hohe Erklärungskraft zugewiesen wird (vgl. Mossberger/ Tolbert/ Stansbury 2003), stehen mit den Daten der ACTA 2004 die wichtigsten Prädiktoren der Internetnutzung zur Verfügung. Im Folgenden werden Schulbildung, Alter, Haushaltseinkommen, Geschlecht, Berufstätigkeit und Wohnort als erklärende Variablen der Internetnutzung schrittweise in ein logistisches Regressionsmodell einbezogen (vgl. Tabelle 27).27 So zeigt sich beispielsweise, dass Personen mit Hochschulreife gegenüber der festgelegten Referenzkategorie – das heißt gegenüber den Personen ohne Schulabschluss – eine fast 20fach erhöhte Chance haben, zu den Onlinern und nicht zu den Offlinern zu gehören. Dieses Chancenverhältnis lässt sich zum besseren Verständnis an der Kreuztabelle von Internetnutzung und Schulbildung veranschaulichen. Tabelle 26: Internetnutzung nach Schulabschluss (Angaben in %)

Onliner Offliner Gesamt (n)

kein AbHaupt-/ Realschule schluss Volksschule 23,6 41,1 65,4 76,4 58,9 34,6 100,0 100,0 100,0 (246) (3685) (3191)

Fachhoch- Hochschule schule 77,5 85,9 22,5 14,1 100,0 100,0 (699) (2158)

Gesamt 60,7 39,3 100,0 (9978)

Personen ohne Schulabschluss gehören zu 23,6 Prozent zu den Onlinern und zu 76,4 Prozent zu den Offlinern. Die Chance, zur Gruppierung der Onliner und nicht zu jener der Offliner zu zählen, beträgt demnach für jemanden ohne Schulabschluss 23,6 zu 76,4 (23,6/76,4=0,309). Für eine Person mit Hochschulreife steht diese Chance hingegen 85,9 zu 14,1 (85,9/14,1=6,092). Setzt man die beiden Chancen ins Verhältnis zueinander, so erhält man den im logistischen Regressionsmodell errechneten Faktor einer knapp 20fachen Erhöhung: 6,092/0,309= 19,715 (vgl. Tabelle 27).28 Unter Hinzuziehung der fünf weiteren im Modell berücksichtigten Prädiktoren sinkt der Effektkoeffizient der Hochschulbildung im Gesamtmodell auf 13,269 – das heißt, die Chance, zu den Nutzern des Internets zu gehören, ist unter der Kontrolle von Alter, Einkommen, Geschlecht, Berufstätigkeit und Wohnort für Personen mit Hochschulreife immer noch dreizehn Mal höher als für Personen ohne Schulabschluss. Die größte Veränderung des Bildungseffektes 27

28

Zur logistischen Regression vgl. Agresti 1996; Andreß, Hagenaars und Kühnel 1997; Kühnel, Jagodzinski und Terwey 1989; Urban 1993. Die Differenz zu den Werten in Tabelle 27, Schritt 1 (19,778) kommt durch Rundungsfehler zustande.


155

kommt durch die Erweiterung des Modells um das Haushaltseinkommen zustande (vgl. Tabelle 27, Schritt 3); hierdurch sinkt der Effektkoeffizient der Hochschulreife erheblich. Tabelle 27: Internetnutzung (ja /nein) Schulbildung (Referenz: kein Abschluss) Hauptschulabschluss Realschulabschluss Fachhochschulreife Hochschulreife Alter (Referenz: 14-19Jährige) 20-29-Jährige 30-39-Jährige 40-49-Jährige 50-59-Jährige 60-64-Jährige Haushaltseinkommen (Referenz: 500.000 Einwohner) gegenüber Landbewohnern eine etwa 1,5-fach erhöhte Chance, zu den On- und nicht zu den Offlinern zu zählen. Doch auch wenn im Vergleich zur Referenzkategorie für die meisten Kategorien der BIK-Stadtregionen keine signifikanten Ergebnisse vorliegen, kann die Wohnortgröße insgesamt bezüglich der Unterscheidung von On- und Offlinern als signifikanter Prädiktor bezeichnet werden.30 29

30

Mit den BIK-Stadtregionen werden die Einzugsbereiche von großen Städten bis zu kleinen Einheiten hinab abgebildet. Im Schema des BIK-Indizes wird eine Gemeinde im direkten Einzugsbereich einer Stadt somit als „städtisch“ charakterisiert, auch wenn sie nur wenige Einwohner umfasst. Nur wenn eine kleinere Gemeinde nicht zu dem Einzugsbereich einer größeren regionalen Einheit gehört, wird sie nach ihrer politischen Gemeindegrößenklasse klassifiziert. Die Signifikanz einer Indikatorvariablen lässt sich mit dem Likelihood-Quotienten-Test nachweisen. Hier stellt eine Chi-Quadrat-Statistik die Differenz der doppelt negativen Log-Likelihood-


157

Insgesamt kann festgehalten werden, dass die Modellgüte mit Aufnahme jeder weiteren Prädiktorvariablen ansteigt.31 Unter Berücksichtigung von Schulbildung, Alter, Haushaltseinkommen, Geschlecht, Berufstätigkeit und Wohnortgröße als Prädiktoren wird insgesamt eine Varianzaufklärung von 32,2 Prozent erreicht – das heißt, die berücksichtigten unabhängigen Variablen haben zur Erklärung der Internetnutzung eine recht hohe Bedeutung. Im Fokus der vorliegenden Arbeit steht die Untersuchung von Statusunterschieden der Internetnutzung, weshalb sich die folgenden empirischen Analysen auf den Zusammenhang von gesellschaftlich-wirtschaftlichem Status und der Nutzung des Internets konzentrieren. Mit der Bildung, dem Beruf und dem Einkommen lässt sich unter Rückgriff auf eine vom Institut für Demoskopie Allensbach konstruierte Skala der gesellschaftlich-wirtschaftliche Status der Befragten feststellen. Die Allensbacher Skala klassifiziert die Befragten mit Hilfe eines Punktesystems nach der (1) Schul- und Berufsbildung, dem (2) Berufskreis des Hauptverdieners und dem (3) Hauptverdiener-Einkommen, darüber hinaus wird noch die (4) Einschätzung des Interviewers, welcher sozialen Schicht der Befragte zuzuordnen ist, berücksichtigt. Insgesamt reicht diese Skala von mindestens 40 bis zu maximal 140 Punkten.32 Die Punktwerte werden für eine Einteilung in sieben Schichten herangezogen, wobei die niedrigste Schicht die Personen im einfachsten Lebenszuschnitt umfasst, während die höchste als wirtschaftlich leistungsfähigste und gebildetste Schicht bezeichnet wird (vgl. Tabelle 28).

31

32

Werte zwischen dem endgültigen Modell und einem reduziertem Modell dar. Das reduzierte Modell wird berechnet, indem ein Effekt – hier bspw. jener der BIK-Stadtregionen – aus dem endgültigen Modell weggelassen wird, wobei die Nullhypothese zugrundeliegt, nach der alle Parameter dieses Effekts 0 betragen. Dies kann an dem jeweils ansteigenden Pseudo-R2 (Nagelkerke) abgelesen werden. Nagelkerkes R2 ist dabei als Anteil der Varianz der abhängigen Variable, der durch alle unabhängigen Variablen zusammen erklärt wird, zu interpretieren. Die Spannweite der Punktwerte im Einzelnen: Schulabschluß 10 bis 36; Berufskreis des Hauptverdieners 10 bis 26; Hauptverdiener-Einkommen 10 bis 34; Soziale Schicht 10 bis 44; vgl. für weitere Informationen den Codeplan der ACTA 2004.


158

Tabelle 28: Gesellschaftlich-wirtschaftlicher Status Gesellschaftlich-wirtschaftlicher Status

Punktwerte

Anteil in %

40 - 57 58 - 63 64 - 71 72 - 81 82 - 93 94 - 106 107 - 140

9,2 9,3 17,4 21,6 17,3 14,1 11,1 100,0

1= Personen im einfachsten Lebenszuschnitt 2 3 4 5 6 7= Wirtschaftlich leistungsfähigste u. gebildetste Schicht Gesamt Basis: n=10287

Der gesellschaftlich-wirtschaftliche Status wird im Fortgang der empirischen Untersuchung als zentrale Determinante der Internetnutzung analysiert, da sich die untersuchungsleitenden Thesen auf Statusdifferenzen konzentrieren; Alter und Geschlecht werden im Folgenden als Kontrollvariablen berücksichtigt. Es zeigt sich, dass ein positiver Zusammenhang zwischen Status und Internetnutzung besteht. Es gilt: Je höher der gesellschaftlich-wirtschaftliche Status ist, desto höher ist auch der Onliner-Anteil. Tabelle 29: Internetnutzung nach Status (Angaben in %) 1 Onliner Offliner Gesamt (n)

26,5 73,5 100,0 (887)

Gesellschaftlich-wirtschaftlicher Status 2 3 4 5 6 34,3 65,7 100,0 (907)

46,2 53,8 100,0 (1718)

63,0 37,0 100,0 (2162)

72,9 27,1 100,0 (1743)

78,7 21,3 100,0 (1424)

Gesamt 7 84,5 15,5 100,0 (1137)

60,7 39,3 100,0 (9978)

Basis: n=9978; Cramers V=0,378, Sign.= 0,00

Zwischen den Personen im einfachsten Lebenszuschnitt und der wirtschaftlich leistungsfähigsten und gebildetsten Schicht besteht dabei eine Differenz von 58 Prozentpunkten; während die Personen, die der niedrigsten der sieben Schichten zugeordnet sind, zu 26,5 Prozent auf das Internet zugreifen, nutzen jene, die der höchsten Schicht zugeordnet werden, zu 84,5 Prozent das Internet. Eine logistische Regression weist dementsprechend nach, dass die Chance, zu den Nutzern des Internets zu gehören, mit jeder Schichtstufe immens ansteigt (vgl. Tabelle 30). So ist beispielsweise die Chance, das Internet zu nutzen, in der obersten gesellschaftlich-wirtschaftlichen Schicht mehr als zwanzig Mal so hoch wie in der niedrigsten der sieben Schichten.


159

Tabelle 30: Internetnutzung (ja/nein) nach Status Referenz: 1= Personen im einfachsten Lebenszuschnitt 2 3 4 5 6 7 Alter Geschlecht (Referenz: Männer) Konstante

ß

se

Wald

df

Sig.

Exp(ß)

,514 1,037 1,712 2,211 2,615 3,056 -,263 -,560 1,168

,111 ,097 ,095 ,101 ,107 ,119 ,009 ,048 ,115

1293,372 21,562 114,309 323,354 484,035 592,619 660,319 860,515 138,082 103,885

6 1 1 1 1 1 1 1 1 1

,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

1,672 2,822 5,539 9,128 13,666 21,244 ,768 ,571 3,216

Binäre logistische Regression; n=9978; Pseudo-R2 (Nagelkerke): 0,309; Alter liegt in Form von Altersgruppierungen im Vierjahresabstand vor und geht als metrische Variable in das Modell ein.

Zusammenfassend lässt sich somit ein deutlicher Zusammenhang von Schichtzugehörigkeit beziehungsweise Schulbildung, Haushaltseinkommen, Berufstätigkeit, Geschlecht, Alter und Größe des Wohnortes einer Person und ihrer Chance, zu den Nutzern des Internets zu gehören, konstatieren. Fehlende formale Bildung und ein niedriges Einkommen führen so beispielsweise zu einer geringeren Chance, zur Gruppierung der Onliner zu zählen und können demnach als Gründe der Nichtnutzung des Internets angeführt werden. Doch wie begründen die Offliner selbst ihre Nichtnutzung? Welche Rolle spielen bildungsund einkommensbezogene Merkmale oder das Alter zur Begründung der Nichtnutzung des Internets aus Sicht der Offliner? Zur Beantwortung dieser Frage gibt der nächste Abschnitt entsprechende Statements wieder. Ein Viertel der im Rahmen der ACTA 2004 befragten Personen (26,2%, n=2617) gibt an, das Internet nicht zu nutzen und eine zukünftige Nutzung auch nicht zu planen.33 Van Dijk (2005) unterstellt für diesen Personenkreis einen fehlenden Motivational Access (vgl. Kapitel 5.9). Er bezeichnet jene Offliner, die ihre Nichtnutzung damit begründen, dass sie keine Zeit zur Internetnutzung hätten, die pornographischen, kriminellen oder politisch extremen Inhalte des Netzes ablehnten, das Medium Internet einfach nicht bräuchten oder grundsätzlich das Internet nicht nutzen wollten, als „want-nots“ (van Dijk 2005: 28 ff.; vgl. Kapitel 5.9). 33

Das sogenannte Internet-Potenzial ist von diesen Analysen ausgeschlossen, da es sich für eine zukünftige Nutzung des Internets ausspricht und deshalb im Rahmen der ACTA 2004 keine Daten zu den (bisherigen) Verweigerungsgründen erhoben wurden.

160


Entsprechend dieser Charakterisierung wird ein Teil der in der ACTA 2004 abgefragten Begründungen der Nichtnutzung des Internets den „want not“Statements zugeordnet.34 Die „have-not“-Statements umfassen hingegen Begründungen der Nichtnutzung des Internets durch finanzielle oder bildungsbezogene Restriktionen.35 Im Folgenden sollen die unterschiedlichen Gründe der Nichtnutzung auf Zusammenhänge mit dem gesellschaftlich-wirtschaftlichen Status der Offliner untersucht werden. Insgesamt können als wichtigste Gründe der Internet-Nichtnutzung das fehlende Interesse am Internet (43,9%) und der fehlende Internetbedarf (39,1 %) angesehen werden – zwei Gründe, die der Kategorie „want-not“ zugeordnet wurden und die jeweils kaum mit dem gesellschaftlich-wirtschaftlichen Status zusammenhängen. Wenn, dann geben eher die statushöheren Offliner fehlendes Interesse und fehlenden Bedarf als Begründungen der Nichtnutzung an. Dazu passt, dass die Statushöheren eher der Meinung sind, dass Zeitungen, Fernsehen und Radio alle notwendigen Informationen liefern. Auch das Delegieren der Internetnutzung („andere gehen für mich ins Internet“), die Nichtnutzung aus Zeitknappheit und Sicherheitsbedenken hängen mit dem Status zusammen und können eher als Begründungen von statushöheren Offlinern bezeichnet werden. Für die Ablehnung der Internetnutzung wegen pornographischer oder rechtsextremer Inhalte, einem möglichen Suchtpotenzial oder einer hohen Anzahl an Werbeanzeigen sind ebenfalls signifikante Zusammenhänge zu konstatieren: Die entsprechenden Statements finden jeweils in ganz schwachem Ausmaß eher bei statushöheren Offlinern Zustimmung.

34

35

Zu den „want-not“-Statements zählen: „Ich nutze das Internet nicht, weil ich nicht die Zeit dafür habe“, „…weil es mich einfach nicht interessiert“, „…weil ich mir wegen der Sicherheit Sorgen mache, meine Privatsphäre schützen möchte“, „…weil ich mich dafür einfach zu alt fühle“, „…weil ich keinen Bedarf dafür habe, das Internet nicht brauche“, „…weil ich nicht sicher bin, ob es sich für mich lohnt, ob es mir etwas bringt“, „…weil ich dann wahrscheinlich Freunde und Verwandte vernachlässigen würde“, „…weil ich durch Zeitungen, Fernsehen, Radio usw. alle Informationen bekomme, die ich brauche“, „…weil andere für mich ins Internet gehen, wenn es nötig ist“, „…weil das Internet zur Sucht werden kann“, „…weil es im Internet vieles gibt, womit ich keinen Kontakt haben möchte, z.B. Pornographie, Rechtsextremismus usw.“, „…weil es dort zu viel Werbung gibt“, „…weil man den Informationen im Internet nicht trauen kann“. Zu den „have-not“-Statements zählen: „Ich nutze das Internet nicht, weil mir die InternetNutzung zu teuer ist“, „…weil mir die Internet-Nutzung zu kompliziert ist“, „…weil ich nicht die notwendige Technik habe, die man zur Nutzung des Internet braucht“, „…weil ich nicht weiß, wie man das Internet benutzt“.


161

Tabelle 31: Gründe der Internet-Nichtnutzung nach Status (Angaben in %) Statement 1 kein Interesse brauch kein Internet Fernsehen/ Zeitungen liefern alle Infos andere gehen für W mich ins Internet A N weiß nicht, ob mir T Internet was bringt N keine Zeit O fühl mich zu alt T Sicherheitsbedenken Suchtpotenzial Vermeidung von Porno/Rechtsextr. kein Vertrauen in Internetinfos würde Freunde vernachlässigen zu viel Werbung H zu kompliziert A V notwendige Technik E nicht vorhanden fehlende NutzungsN kenntnisse O T zu teuer Gesamt (n)

Gesellschaftlich-wirtschaftlicher Status 2 3 4 5 6

7

Ges. Cramers V

43,5 37,9 29,0

46,4 39,4 31,6

41,4 36,1 29,5

41,3 36,7 34,9

42,1 41,7 34,2

51,0 51,0 43,5

58,6 50,6 51,7

43,9 0,076* 39,1 0,084** 32,8 0,108**

16,4

18,1

20,6

29,9

31,6

31,2

39,5

23,4 0,155**

18,1

19,6

16,0

17,2

16,9

14,9

13,8

17,2 0,040

9,7 20,8 10,1 8,0 8,4

10,7 20,0 12,6 8,5 8,9

19,2 13,2 11,6 8,5 7,9

21,4 11,8 17,4 8,3 9,6

20,3 11,3 18,7 13,5 13,2

13,0 15,0 19,5 11,7 8,4

24,1 12,8 24,4 18,4 17,4

16,1 15,6 14,2 9,4 9,4

5,3

6,1

6,0

6,4

7,1

5,8

7,0

6,1 0,022

3,0

3,5

4,2

4,6

4,9

6,5

9,2

4,3 0,062

2,9 27,1 28,4

4,1 28,1 26,1

3,3 28,5 24,5

3,9 24,1 29,0

4,9 25,6 25,5

3,9 30,5 24,2

13,8 19,5 20,9

4,0 0,098** 26,9 0,050 26,4 0,047

24,0

23,3

26,5

19,3

18,0

21,4

33,3

23,2 0,082**

29,2

25,9

21,8

20,0

14,7

21,4

14,9

524

459

645

482

266

154

87

0,137** 0,107** 0,109** 0,082** 0,072*

22,7 0,108** 2617

Basis: Nichtnutzer des Internets (n=2617); *: p

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