Deutsch als Fremdsprache: ein internationales Handbuch, Volume 1

Deutsch als Fremdsprache HSK 19.1 ≥ Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft Handbooks of Linguistics an...

Author: Gerhard Helbig

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Deutsch als Fremdsprache HSK 19.1

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Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft Handbooks of Linguistics and Communication Science Manuels de linguistique et des sciences de communication Mitbegründet von Gerold Ungeheuer

Herausgegeben von / Edited by / Edite´s par Armin Burkhardt Hugo Steger Herbert Ernst Wiegand Band 19.1

Walter de Gruyter · Berlin · New York 2001

Deutsch als Fremdsprache Ein internationales Handbuch

Herausgegeben von Gerhard Helbig · Lutz Götze · Gert Henrici Hans-Jürgen Krumm 1. Halbband

Walter de Gruyter · Berlin · New York 2001

앝 Gedruckt auf säurefreiem Papier, das die 앪

US-ANSI-Norm über Haltbarkeit erfüllt.

Die Deutsche Bibliothek ⫺ CIP-Einheitsaufnahme Deutsch als Fremdsprache : ein internationales Handbuch / hrsg. von Gerhard Helbig …. ⫺ Berlin ; New York : de Gruyter (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft ; Bd. 19) Halbbd. 1. ⫺ (2001) ISBN 3-11-013595-7

쑔 Copyright 2001 by Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, D-10785 Berlin Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany Satz: Arthur Collignon GmbH, Berlin Druck: WB-Druck, Rieden/Allgäu Buchbinderische Verarbeitung: Lüderitz & Bauer-GmbH, Berlin Einbandgestaltung und Schutzumschlag: Rudolf Hübler, Berlin

Vorwort 1. Zur Bezeichnung und Abgrenzung des Faches Der Terminus Deutsch als Fremdsprache wird für unterschiedliche Bereiche der Beschäftigung mit dem Deutschen als Nicht-Muttersprache verwendet. Er steht sowohl für den konkreten Sprachunterricht für Nichtdeutschsprachige wie auch für theoretische Studien und Forschungsprojekte zum Gegenstandsbereich und ebenso für Unterrichtsmethoden und Studiengänge innerhalb und außerhalb der Germanistik. Inwieweit Deutsch als Fremdsprache ein eigenes, klar abgrenzbares wissenschaftliches Fach ist und wie dieses zugeordnet werden sollte, als Bestandteil der Germanistik oder als interdisziplinäres Arbeitsgebiet zwischen Philologie und Psychologie bzw. Pädagogik, wird erst die weitere Entwicklung klarer zeigen. Abhängig von entsprechenden Konzeptionen ergeben sich terminologische und begriffliche Akzentuierungen. Mit Deutsch als Zweitsprache wird vielfach jener Bereich des Faches bezeichnet, der sich auf den Spracherwerb und die Sprachvermittlung innerhalb des deutschen Sprachraums, also insbesondere auf den Spracherwerb von Minderheiten und Migranten, bezieht. Als Interkulturelle Germanistik werden öfters besonders von Deutschland ausgehende Konzepte bezeichnet, die das Problem des Fremdverstehens im Rahmen literaturwissenschaftlicher Ansätze und in der Auseinandersetzung mit Theorien des (Fremd-)Verstehens entfalten ⫺ Artikel 1 zeichnet diese Diskussion nach. Die Herausgeber des Handbuchs haben für den vorliegenden Band eine zugleich programmatische wie auch praktische Position gewählt, die sich folgendermaßen charakterisieren lässt: 1) Die Bezeichnung Deutsch als Fremdsprache wurde beibehalten, weil sie, trotz mancher Missverständnisse, insbesondere der Verwechslung mit dem Sprachunterricht, dennoch die Geschichte des Faches, seine wissenschaftlichen Aspekte wie auch die inzwischen eingetretene Institutionalisierung und Differenzierung gut kennzeichnet: Institute und Lehrstühle, Jahrbücher und Zeitschriften tragen mit der Verwendung dieser Bezeichnung auch zur Festigung des Faches bei und haben den Terminus inzwischen vielfach auch international etabliert. 2) Ausgangspunkt der Beiträge in diesem Handbuch ist der Lernbereich des Deutschen als Fremdsprache, der in seinen linguistischen Grundlagen wie in den sprachpsychologischen, spracherwerbsbezogenen, sprachdidaktischen und landeskundlichen Arbeitsfeldern dargestellt wird, wobei die Grenzen zur Pädagogik und Psychologie dadurch gezogen werden, dass im Fach Deutsch als Fremdsprache ,Sprache‘ nicht als den sprachübergreifenden Aspekten des Lernens und Lehrens unter- oder nachgeordnet, sondern als gleichgewichtiges konstitutives Element betrachtet wird. Das Handbuch unterscheidet sich insofern von anderen Konzeptionen, die den Erwerb und die Vermittlung einer Sprache vor allem als Spezialfall einer allgemeinen Betrachtung des Sprachenlehrens und -lernens bzw. des Lehrens und Lernens überhaupt verstehen. 3) In je unterschiedlicher Weise sind, was den deutschen Sprachraum betrifft, Fragestellungen des Deutschen als Fremdsprache in der Bundesrepublik Deutschland mit

VI

Vorwort

einer besonders langen Fachgeschichte und einer starken Institutionalisierung des Faches, in Österreich mit einer noch jungen, im Wesentlichen erst seit 1989 sich entfaltenden Fachszene, und in der Schweiz unter den spezifischen Bedingungen der Mehrsprachigkeit entwickelt worden. Das Handbuch trägt dem Rechnung, indem die Entwicklung in den deutschsprachigen Ländern jeweils separat dargestellt (Kap. II und XXII), nach Möglichkeit aber auch in die einzelnen Fachartikel (z. B. zur Landeskunde) integriert wird. 4) Eine besondere Beziehung besteht zwischen dem Fach Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Ländern und der sog. Auslandsgermanistik; Verstand sich diese lange Zeit als Abbild der Germanistik des deutschen Sprachraums, so hat sie zunehmend eigene, aus der Außenperspektive auf den deutschen Sprachraum gerichtete Fragestellungen und damit für das Fach Deutsch als Fremdsprache charakteristische Arbeitsfelder entwickelt. Es muss daher vermieden werden, für Deutsch als Fremdsprache eine primär im deutschen Sprachraum entwickelte Perspektive zu verallgemeinern. Die Herausgeber haben dieser besonderen Situation Rechnung getragen, indem in Kap. XXIII länderspezifische Darstellungen die besonderen Entwicklungen in den einzelnen Ländern nachzeichnen. Ausserdem wurde versucht, möglichst viele Kollegen aus der ,Auslandsgermanistik‘ als Autoren zu gewinnen, um eine eurozentrische Sichtweise zu vermeiden. Die ursprüngliche Planung sah vor, das Handbuch in einem zweiten Teilband weiterzuführen. In ihm sollten vor allem komplexe semantische und pragmatische Probleme behandelt werden. Sie ergeben sich für Deutsch als Fremdsprache komparativ und hermeneutisch beim Umgang mit anspruchsvollen fremdsprachlichen Texten und Traditionen. Hierzu bedarf es weiterer Planungen und einer eingehenden Beschäftigung mit komparativer Semantik, Pragmatik und Literaturwissenschaft. Nur dadurch können nach unserer Überzeugung genügend abgesicherte Konzepte für Deutsch im Kontrast zu anderen Sprachen und deren Verständnishorizonten entwickelt werden. Einige Fragen dieses Bereichs werden im vorliegenden Handbuch jedoch in einem engeren Sinne, bezogen auf die Prozesse des Sprachenlehrens und -lernens und die Inhalts- und Kontextdimension von Sprache thematisiert ⫺ verwiesen sei auf die Kapitel XII, XVIII und XXI, in denen auch Kontroversen um die Etablierung der Interkulturellen Germanistik nachgezeichnet werden (vgl. z. B. Art. 135).

2. Aufgaben des Handbuchs Während die meisten anderen in der Reihe HSK vorgelegten Bände den Zustand eines konsolidierten Fachgebietes darstellen, gilt für Deutsch als Fremdsprache, dass sich dieses Fach zwar gefestigt hat und konzeptionelle wie auch institutionelle Strukturen sich etabliert haben, dass die Entwicklung freilich noch keineswegs als abgeschlossen betrachtet werden kann. Das Handbuch will daher einerseits den erreichten Entwicklungsstand im Sinne einer Bilanzierung darstellen, andererseits jedoch keine Geschlossenheit vortäuschen, wo diese noch nicht gegeben ist, sondern durchaus zur weiteren Konsolidierung des Faches beitragen. Seine Aufgabe besteht daher im Einzelnen darin, ⫺ die konzeptionelle Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache in Theorie und Praxis wie auch die durchaus unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen darzustellen und zu erörtern,

Vorwort

VII

⫺ die unterschiedlichen Institutionalisierungen des Faches transparent zu machen, ⫺ zu zeigen, wie Forschungsstand und Forschungsmethoden im Einzelnen einzuschätzen sind, ⫺ dabei vor allem die interdisziplinären Bezüge zu den Referenzwissenschaften aufzuzeigen, ⫺ und nicht zuletzt auch die Bedeutung des Faches für die verschiedenen Praxisfelder zu verdeutlichen. Drei der großen Herausforderungen, vor die das Fach gestellt ist und für die das Handbuch Grundlagen bereitstellen will, seien hier exemplarisch genannt: 1) die Neuorientierung der Germanistik in Mittel-, Ost- und Südosteuropa, in der sich die Germanistik in stärkerem Maße mit der Berufsorientierung ihrer Studienangebote, einer professionellen Lehrerausbildung und der veränderten Rolle der deutschen Sprache im Sprachenangebot auseinandersetzen muss, was Fragen des Deutschen als Fach-, Berufs- und Wirtschaftssprache ebenso in den Vordergrund rückt wie auch die sprachenpolitische Dimension des Deutschen als Fremdsprache insgesamt; 2) die Tatsache, dass innerhalb der Europäischen Union die Grenzen zwischen In- und Ausland fließend werden, d. h. die Mobilität der Studierenden und Lehrkräfte zu einer Auflösung der Grenzen zwischen Muttersprachen- und Fremdsprachenphilologien, zwischen Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache führt, womit die deutsche Sprache vermehrt unter dem Aspekt gesellschaftlicher wie individueller Mehrsprachigkeit zum Forschungs- und Vermittlungsgegenstand wird; 3) die durch die Migrationsbewegungen entstandene Multikulturalität des deutschen Sprachraums, die eine Einbeziehung sozialpsychologischer und soziokultureller Zugänge zu Sprache, Spracherwerb und Sprachvermittlung notwendig macht. Das Handbuch versucht, für diese Umbruch- und Aufbruchsituation den vorhandenen Erkenntnis- und Forschungsstand ebenso wie unterrichtspraktische und sprachenpolitische Erfahrungen und Modelle bereitzustellen.

3. Gliederung des Handbuchs Das Handbuch besteht aus 23 nach systematischen Gesichtspunkten gegliederten Kapiteln und hat folgende Grobstruktur: A

Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet (Kapitel I⫺II mit 11 Artikeln): Konzeptionen und Geschichte des Fachs. B Gegenstände des Faches Deutsch als Fremdsprache (Kap. III⫺XXI mit 130 Artikeln): Linguistische Gegenstände (Kapitel III⫺VII): Sprachsystem, Sprachgebrauch, Texte aus linguistischer Sicht, Kontraste zwischen Einzelsprachen, sprachliche Varianten des Deutschen. Didaktisch-methodische Gegenstände ⫺ Lernen (Kapitel VIII⫺IX): Begriffe und Konzepte, Erklärungsansätze für den Zweitsprachenerwerb und das Fremdsprachenlernen: Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung, Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität ⫺ Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess, Zweitsprachenerwerb als Interaktion, pädagogisch-didaktische Lernkategorien.

VIII

Vorwort

Didaktisch-methodische Gegenstände ⫺ Lehren (Kapitel X⫺XVI): Lehren in Theorie und Empirie, Planung von Deutsch als Fremdsprache-Unterricht, Methoden des Unterrichts in Deutsch als Fremdsprache, Leistungskontrolle und Leistungsmessung, Materialien und Medien, Lehrerinnen und Lehrer, Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik. Landeskundliche Gegenstände (Kapitel XVII⫺XX): Standpunkte und Konzepte, Texte aus landeskundlicher Sicht, landeskundliche Inhalte, Landeskunde in der Auslandsgermanistik. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts (Kapitel XXI). C Institutionen und Areale (Kap. XXII⫺XXIII mit 44 Artikeln): Sprachenpolitik und Institutionen, Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland. A und C umfassen Rahmenkapitel: In Kapitel I und II werden allgemeine Konstituierungsprobleme und historische Entwicklungen des Fachs, in den Kapiteln XXII und XXIII vorwiegend quantitative und institutionelle Aspekte der Repräsentanz des Faches dargestellt. Der eingebettete Teil B (Kapitel III bis XXI) repräsentiert den Kernbereich des Faches, wobei der Reihenfolge der Beiträge die Überlegung zugrunde liegt, dass das Lernen und Lehren von Gegenständen die genaue Kenntnis der Gegenstände voraussetzt. Die Reihenfolge Lernen und daran anschließend Lehren ist dadurch bedingt, dass das Lernen des Deutschen als Fremdsprache das Ziel ist, dem sich das Lehren anzupassen bzw. unterzuordnen hat. Obwohl Lern- und Lehrhandlungen einander bedingende Prozesse sind, haben sich die Herausgeber aus Gründen einer trennschärferen systematischen Darstellung für eine separate Behandlung der beiden Aspekte entschieden. In der Unterteilung in linguistische, didaktisch-methodische und landeskundliche Gegenstände sowie Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts kommt der Darstellung der Funktionen der Referenzwissenschaften für diese Bereiche eine hohe Bedeutung zu. Ohne präzise und detaillierte Kenntnisse aus den jeweils relevanten Referenzwissenschaften ist ein kompetenter Umgang mit den Gegenständen im Lehr- und Lernprozess nicht möglich. Außerdem kann die konzeptionelle Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache nicht unabhängig von den Entwicklungen in den einzelnen Referenzwissenschaften gesehen werden. So hat z. B. die Pragmalinguistik einen starken Einfluss bei der Entstehung und Ausgestaltung der kommunikativen Methode ausgeübt, die Diskurs- und Gesprächsanalyse haben sich auf die Untersuchung und Gestaltung von Interaktionen und die Verwendung von Kommunikationsstrategien im Unterricht ausgewirkt. Kognitive Linguistik und Psychologie sowie die Zweitsprachenerwerbsforschung haben die Bedeutung von Lernstrategien ins Zentrum des Fachinteresses gerückt, verschiedene Disziplinen der Linguistik haben in Kooperation mit der Sprachlehr- und Sprachlernforschung auf die Beschreibung von Lernersprachen hingewirkt, linguistische Grammatiktheorien (u. a. Konstituentenanalyse, Verb-DependenzAnalyse) haben grammatische Darstellungen in Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrbüchern beeinflusst, die strukturale Linguistik hat insgesamt die Gestaltung verschiedener Übungstypen (Einsatz-, Transfer-Übungen) geprägt. Literaturwissenschaft und Linguistik schließlich haben die Analyse von fiktionalen und nichtfiktionaln Texten bestimmt, die Pädagogik hat zur Entwicklung lernerbezogener Unterrichtskonzepte beigetragen, so wie Psychologie, Zweitsprachenerwerbs- und Sprachlehrforschung die Untersuchung verschiedener Lern- und Lernervariablen beeinflusst haben. Dabei ist das Verhältnis

Vorwort

IX

zwischen Theorie und Praxis nicht als lineare Ableitung zu verstehen, vielfach haben praktische Probleme (etwa der Motivierung, des Selbstlernens) und Entwicklungen z. B. sprachenpolitischer Art auch den wissenschaftlichen Diskurs befruchtet und zu neuen Forschungsansätzen geführt; das Wechselspiel zwischen sprachenpolitischen Konzeptionen und wissenschaftlichen Begründungen von Mehrsprachigkeit und Fragen nach dem frühen Fremdsprachenlernen können in den 90er Jahren als Beispiele dienen. In den einzelnen Artikeln zu den 23 Kapiteln werden nach Möglichkeit folgende Gesichtspunkte berücksichtigt: theoretische, empirische und praxisrelevante Erkenntnisse und Bezüge unter Einbeziehung der Forschungsergebnisse der jeweils relevanten Referenzwissenschaften. Die grundsätzlich nach systematischen Aspekten erfolgende Darstellung berücksichtigt historische Entwicklungen und, differenziert nach Deutsch als Fremd- bzw. Deutsch als Zweitsprache, spezifische Lehr- und Lernprozesse sowie kontrastive Gesichtspunkte. Im Anschluss an jeden Artikel wird die relevante Literatur in Auswahl aufgeführt. An der Erarbeitung der Gliederung haben neben den Herausgebern weitere Kolleginnen und Kollegen beratend mitgewirkt. Der Band schließt ab mit einem Namens- und Begriffsregister sowie einer Auflistung der Autorinnen und Autoren. Im Hinblick auf die angestrebte Vollständigkeit in den einzelnen Abschnitten bedarf es eines Hinweises: Kap. VI beschränkt sich auf diejenigen Sprachen, zu denen kontrastive Analysen im Hinblick auf das Deutsche vorliegen. Auf Grund des Ausfalls von Autoren kurz vor der Drucklegung konnten hier leider nicht alle Lücken geschlossen werden: so fehlen zu unserem Bedauern ein Artikel zum Sprachkontrast Portugiesisch-Deutsch sowie einer zu den afrikanischen Sprachen. Ersatzweise sei auf die Artikel 171⫺176 zu Afrika und 146 (Brasilien) sowie 158 (Portugal) im Länderteil des Handbuchs verwiesen. In Kap. XXIII haben wir uns bemüht, Länderberichte aus allen Staaten aufzunehmen, in denen eine über das klassische germanistische Fachverständnis hinausgehende Entwicklung zu verzeichnen ist, wo also Fragen des Deutschen als Fremdsprache in Forschung und/oder Studium besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Die einzelnen Beiträge lassen deutlich werden, wie unterschiedlich sich das Fach jeweils entwickelt und wie verschiedenartig die Bedingungen und Anforderungen vor Ort sind ⫺ teils stehen Forschungs-, teils Lehraufgaben im Vordergrund, wobei in sehr unterschiedlichem Maße sprach- oder literaturwissenschaftliche, sprachdidaktische, unterrichtspraktische oder landeskundliche Fragestellungen dominieren. Die Herausgeber haben hier bewusst nicht eingegriffen, denn es schien uns wichtig, die Heterogenität des Fachverständnisses wie der Fachentwicklung nicht durch eine zu stark vereinheitlichende Darstellung zu kaschieren. Für einige wenige ursprünglich vorgesehene Länder fehlen in diesem Kapitel die Beiträge, weil es nicht gelungen ist, rechtzeitig zur Drucklegung entsprechende Beiträge zu erhalten. Wegen des beträchtlichen Umfangs erscheint das Handbuch in zwei Bänden.

4. Geschichte der Ausarbeitung des Handbuchs Auf Einladung der HSK-Reihenherausgeber, Hugo Steger und Herbert Ernst Wiegand übernahm Gerhard Helbig (Leipzig) 1991 die Aufgabe, ein Handbuch für das Fach Deutsch als Fremdsprache herauszugeben. Auf seinen Vorschlag wurde die Herausge-

X

Vorwort

bergruppe um Lutz Götze (Saarbrücken), Gert Henrici (Bielefeld) und Hans-Jürgen Krumm (Wien) erweitert. Die vier Herausgeber haben seitdem partnerschaftlich zusammengearbeitet und sich die Verantwortlichkeit für einzelne Themenbereiche geteilt. Nach der Emeritierung von Gerhard Helbig übernahm Hans-Jürgen Krumm die geschäftsführende Herausgeberschaft und Koordination des Projekts. Die Herausgeber haben für den nunmehr vorliegenden Band ingesamt ca. 250 Autoren angeschrieben und schließlich 171 Autoren dafür gewinnen können, eine Gesamtdarstellung des Faches sowohl in seinen institutionellen als auch fachlichen Bezügen zu geben. Dabei müssen der unterschiedliche Entwicklungsstand des Faches wie auch die unterschiedlichen Arbeitsbedingungen der Fachkollegen in Rechnung gestellt werden, was dazu führte, dass sich die Ausarbeitung des Handbuchs von der Einladung der ersten Autoren bis zur Herstellung über den langen Zeitraum 1996 bis 1999 hingezogen hat: Bei nichtdeutschsprachigen Autoren stellte sich immer wieder die Frage nach einer sprachlichen Überarbeitung, die wir in vorsichtiger Form vorgenommen haben, ohne stilistisch allzu sehr anzugleichen. Gelegentlich war zu entscheiden, ob auf einen Beitrag verzichtet werden sollte, weil er den fachlichen Ansprüchen der Herausgeber nicht genügte, vom Thema her aber eigentlich nicht fehlen durfte; die Zahl der für einzelne Themen verfügbaren Autoren erwies sich zudem als begrenzt. In einigen Fällen mussten neue Autoren gesucht werden, was nicht immer leicht war und den Terminplan für das Handbuch stark strapaziert hat; in fünf Fällen musste darauf verzichtet werden, vorgesehene Artikel zu realisierren. Terminologisch wie auch von der Fachkonzeption her wurden den Autoren dagegen keine Vorgaben gemacht und keine Angleichung vorgenommen, stehen terminologische Differenzen (z. B. Sprachdidaktik ⫺ Glottodidaktik ⫺ Angewandte Linguistik) doch auch für unterschiedliche Fachtraditionen und -konzeptionen. Für die sachliche Richtigkeit und die Qualität der einzelnen Beiträge liegt die Verantwortung bei den Autoren, doch die Herausgeber sind für die nicht immer gelungene Vereinheitlichung und für die systembedingten Mängel verantwortlich. Wenn in diesem Handbuch von Wissenschaftlern, Lehrern, Lernern usf. die Rede ist, sind immer auch die Wissenschaftlerinnen, Lehrerinnen, Lernerinnen etc. gemeint. Die Entscheidung für diese Sprachverwendung wurde ausschließlich aus Platzgründen getroffen. Die Beiträge wurden in dieser Hinsicht vereinheitlicht.

5. Danksagungen Das vorliegende Handbuch wurde an den vier Arbeitsorten der Herausgeber betreut und redigiert; ein großer Teil der Arbeit war von den Mitarbeitern der Herausgeber zu tragen. Ihnen gebührt ein besonderer Dank: bei Lutz Götze in Saarbrücken: Frank Thomas Grub, bei Gert Henrici in Bielefeld: Karin Aguado, Berit Heidecker, Annette Luksch, Claudia Riemer (jetzt Hamburg), bei Hans-Jürgen Krumm in Wien: Andrea Koban. In Wien wurde auch eine abschließende Redaktion und Vereinheitlichung der Beiträge besorgt, wofür alle Herausgeber Andrea Koban besonderen Dank schulden. Dank gilt auch Hanna Bancher und Maria Chalikia, die die Register besorgten. Schließlich haben die Herausgeber den Reihenherausgebern Hugo Steger und Herbert Ernst Wiegend zu danken, die die Entstehung des Bandes konstruktiv-kritisch begleitet haben. Ganz besonderer Dank gilt den Mitarbeiterinnen des Verlages, allen

Vorwort

XI

voran Brigitte Schöning und Anke Beck, nicht zuletzt aber auch Monika Wendland und Heike Plank, für die sorgfältige Betreuung des Projekts. Die Herausgeber hoffen, dass das Handbuch Deutsch als Fremdsprache zur Konsolidierung und zur Integration des Faches Deutsch als Fremdsprache beiträgt sowie seine Entwicklung durch konzeptionelle und Forschungsimpluse voranbringt. Bielefeld, Leipzig, Saarbrücken und Wien im Sommer 2000

Die Herausgeber

Inhalt 1. Halbband Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I.

V

Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen 1. 2. 3. 4.

II. 5. 6. 7. 8.

9.

10.

11.

III. 12. 13. 14. 15.

Die Struktur des Faches (Helbig, Götze, Henrici, Krumm) Linguistischer Ansatz (Götze, Helbig) . . . . . . . . . . . . . Didaktisch-methodischer Ansatz: Die lehrund lernwissenschaftliche Perspektive (Neuner) . . . . . . . . . . Landeskundlicher Ansatz (Simon-Pelanda) . . . . . . . . . .

...... ......

1 12

...... ......

31 41

Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Deutschland (Reich) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht-deutschsprachigen Ländern (Ammon) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Deutschland (Blei, Götze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und des Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in Österreich (Muhr) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und des Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in der Schweiz (Langner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in nichtdeutschsprachigen Ländern I: Europäische Perspektive (Altmayer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in nichtdeutschsprachigen Ländern II: Außereuropäische Perspektive (D. Rall) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

56

.

68

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83

.

97

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108

.

124

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140

. . . .

152 162 175 187

Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem Das deutsche Lautsystem (Kelz) . . . . . . . . . . . . Die Standardaussprache des Deutschen (Stock) . . Arten und Typen von Grammatiken (Helbig) . . . . Linguistische und didaktische Grammatik (Götze)

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. . . .

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. . . .

. . . .

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XIV

16. 17. 18. 19.

IV. 20. 21. 22.

V. 23. 24. 25. 26.

VI. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43.

Inhalt

Kontrastivität in der Grammatik (Brdar-Szabo´) . . . . . Wörterbücher (Barz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastivität in der Lexik (Grimm) . . . . . . . . . . . . Kontrastivität in der Phraseologie (Korhonen, Wotjak)

. . . .

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. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

195 204 214 224

Sprachsystem und Sprechhandlungen (Koch) . . . . . . . . . . . . . . . Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachtätigkeiten (Portmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzen und Deutschunterricht (House) . . . . . . . . . . . . . . . .

236

Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch

248 258

Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht Text, Texttypen, Textsorten (Thurmair) . . . . . . . . . . Textsorten der gesprochenen Sprache (Hess-Lüttich) . Textsorten der geschriebenen Sprache (Heinemann) . . Linguistische Analyseverfahren von Texten (Willkop) .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

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. . . .

. . . .

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. . . .

269 280 300 314

Kontrastive Analysen Deutsch-Englisch: eine Übersicht (König) . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Niederländisch: eine Übersicht (Wilmots) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Schwedisch: eine Übersicht (Nikula) Kontrastive Analysen Deutsch-Dänisch: eine Übersicht (Zint-Dyhr) Kontrastive Analysen Deutsch-Norwegisch: eine Übersicht (Askedal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Französisch: eine Übersicht (Greciano-Grabner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht (Auer) . . Kontrastive Analysen Deutsch-Spanisch: eine Übersicht (Zurdo) . . Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht (Staˇnescu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht (Gladrow) Kontrastive Analysen Deutsch-Polnisch: eine Übersicht (Ka¸tny) . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch: eine Übersicht (Sˇimecˇkova´) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht (Engel, Zˇiletic´) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Bulgarisch: eine Übersicht (Dimova) Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch: eine Übersicht (Winters-Ohle) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch: eine Übersicht (Brdar-Szabo´) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Finnisch: eine Übersicht (Hyvärinen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

324

Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen

331 337 343 351 358 367 375 377 385 392 394 403 410 416 422 429

XV

Inhalt

44. 45. 46. 47. 48. 49.

VII. 50. 51. 52.

Kontrastive Analysen Deutsch-Türkisch: eine Übersicht (Ilkhan) . Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch: eine Übersicht (Blohm unter Mitarbeit von Nahed El Dib) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine Übersicht (Kaneko) Kontrastive Analysen Deutsch-Chinesisch: eine Übersicht (Qian Wencai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine Übersicht (Lie) . . Kontrastive Analysen Deutsch-Madegassisch: eine Übersicht (Bergenholtz, Rajaonarivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

436

.

444 451

. .

458 463

.

470

Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen .... ....

482 491

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

505 520 533 544 549 565 573 582

60. 61. 62. 63. 64. 65.

Lehren und Lernen (Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typen und Konzepte des Spracherwerbs (Klein) . . . . . . . . . . Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache (Baur) . Bilingualismus-Mehrsprachigkeit (Apeltauer) . . . . . . . . . . . . Theorie und Empirie (Redder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch als Tertiärsprache (Hufeisen) . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

595 604 617 628 638 648

IX.

Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II: Erklärungsansätze für den Zweitsprachenerwerb und das Fremdsprachenlernen

66.

Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I: der behavioristische Ansatz (Kuhberg) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung II: Der kognitivistische und nativistische Ansatz (Riemer) . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung III: der sequenzieller Ansatz (Bahns, Vogel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als Lerneraktivität I: Lernersprache ⫺ Lernprozesse ⫺ Lernprobleme (Apeltauer) . . . . . . . . . . . . .

...

654

...

663

...

670

...

677

53. 54. 55. 56. 57. 58. 59.

VIII.

67. 68. 69.

Das Deutsche in Österreich (Wiesinger) . . . . . . . . . . . . . . Das Deutsche in der Schweiz (Sieber) . . . . . . . . . . . . . . . . Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten (Protze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soziale Varianten und Normen (Dittmar, Schmidt-Regener) . Fachsprachen (Hoffmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte (Wiese) . . . . . Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte (Fluck) . . . Texte in Medizin-orientierter Kommunikation (Mentrup) . . . Wirtschaftstexte (Reuter) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juristische Fachtexte (Kühn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte

XVI

70. 71. 72. 73. 74. 75.

76. 77. 78. 79.

Inhalt

Zweitsprachenerwerb als Lerneraktivität II: Lernstrategien ⫺ Kommunikationsstrategien ⫺ Lerntechniken (Westhoff) . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I: Neuropsychologische Ansätze (List) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess II: Biologische und neurophysiologische Grundlagen (Schönpflug) . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III: kognitive Faktoren (Riemer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess IV: Affektive Variablen (Rost-Roth) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V: Sozioökonomische, politische, soziokulturelle und andere Umgebungsvariablen (Rohman, Su-Yon Yu) . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als Interaktion I: Interaktiv-kommunikative Variablen (Henrici) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als Interaktion II: Interaktion und Kognition (Redder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pädagogisch-didaktische Lernkategorien I: Typen von Lernern und Lerntypen (Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II: Organisationsformen von Lernen (Kerschhofer-Puhalo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

684 693 701 707 714

722 732 742 751 761

2. Halbband X. 80. 81.

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Theorie und Empirie Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge Fremdsprache-Unterrichts (Krumm) . . . . Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge Zweitsprachen-Unterrichts (Schmitt) . . . .

des Deutsch als ................ des Deutsch als ................

XI.

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II: Die Planung von Deutsch als Fremdsprache-Unterricht

82.

Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache (Neuner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache (Barkowski) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prüfungen, Zertifikate, Abschlüsse als Planungskategorien für den Unterricht (Schifko) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verfahren der Unterrichtsplanung (Piepho) . . . . . . . . . . . . . . .

83. 84. 85.

XII. 86. 87.

777 785

.

797

.

810

. .

827 835

Methodische Konzepte für Deutsch als Fremdsprache (Henrici) . . . Methodische Konzepte für Deutsch als Zweitsprache (Luchtenberg)

841 854

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III: Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

XVII

Inhalt

88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100.

Zur Rolle der Fertigkeiten (Faistauer) . . . . . . . . . . . . . . . . Vermittlung der Phonetik (Hirschfeld) . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatikvermittlung (M. Rall) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatzvermittlung (Köster) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hörverstehen (Solmecke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseverstehen (Lutjeharms) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mündliche Sprachproduktion (Schreiter) . . . . . . . . . . . . . . . Schriftliche Sprachproduktion (Bohn) . . . . . . . . . . . . . . . . Landeskundliches Lernen und Lehren (Simon-Pelanda) . . . . . Textarbeit (Mummert, Krumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzen (Königs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufsbezogener Deutschunterricht ⫺ Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf (Funk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interkulturelles Lernen (Pommerin-Götze) . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .

864 872 880 887 893 901 908 921 931 942 955

... ...

962 973

XIII.

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI: Leistungskontrolle und Leistungsmessung

101.

Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und -therapie (Kleppin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle (Perlmann-Balme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachstandsdiagnosen (Gogolin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

102. 103.

XIV.

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V: Materialien und Medien

104.

Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts (Schwerdtfeger) . . . . . . . . . . . . . . . Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik (Krumm, Ohms-Duszenko) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden (Breitung, Lattaro) . . . . Deutschunterricht in den Massenmedien (Eichheim) . . . . . . . . . Wörterbücher (Neubauer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatiken (Götze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textsammlungen (Tuk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hörmaterialien (Krumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Audiovisuelle Medien (Ehnert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elektronische Medien (Boeckmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

986 994 1007

.

1018

. . . . . . . . .

1029 1041 1053 1061 1070 1078 1086 1093 1100

XV.

Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand VI: Lehrerinnen und Lehrer

114. 115.

DaF-Lehren als Beruf (Witte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausbildung und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Inhalte und Formen (Krumm, Legutke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse (Krumm) . . . . . .

1112

105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113.

116.

1123 1139

XVIII

Inhalt

XVI.

Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik

117.

Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der europäischen Auslandsgermanistik (Rösler) . . . . . . . . . . . . . . . .

XVII.

Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126.

Geschichte und Konzepte der Landeskunde (Veeck, Linsmayer) . Fremdbilder und Fremdwahrnehmung (Althaus) . . . . . . . . . . . Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung (Wolf) . . . . . . Multikulturelle Gesellschaften als Gegenstand der Landeskunde (Pommerin-Götze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsorientierte Landeskunde (Hackl) . . . . . . . . . . . . Sprachbezogene Landeskunde (Bettermann) . . . . . . . . . . . . . Interkulturelle Landeskunde (Müller-Jacquier) . . . . . . . . . . . . Landeskunde aus österreichischer Sicht (Fischer) . . . . . . . . . . Landeskunde aus schweizerischer Sicht (Frischherz, Langner) . .

XVIII.

Landeskundliche Gegenstände II: Texte

127.

Texte als Träger von landesund kulturwissenschaftlichen Informationen (Bettermann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswahlkriterien für Fach- und Sachtexte im Deutschunterricht (Kühn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

128.

1151

.. .. ..

1160 1168 1179

. . . . . .

1194 1204 1215 1230 1234 1241

. . . . . .

1253 1262

XIX.

Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

129. 130. 131. 132. 133.

Geschichte und Landeskunde (Koreik) . . . . . . . . . . . . . . . Sozial-, Wirtschafts- und Kulturgeographie und Landeskunde (Buchholt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Politik und Landeskunde (Steinig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alltagskultur und Landeskunde (Baumgratz) . . . . . . . . . . . Geistes- und Sozialwissenschaften und Landeskunde (Koreik)

XX.

Landeskunde in der Auslandsgermanistik

134. 135.

Landeskunde in der europäischen Auslandsgermanistik (Byram) . . . 1313 Landeskunde in der außereuropäischen Auslandsgermanistik (Kussler) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1323

XXI.

Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

136. 137. 138.

Literarische Texte im Deutschunterricht (Ehlers) . . . . . . . . . . . . . 1334 Fragen des literarischen Kanons (Ackermann) . . . . . . . . . . . . . . 1346 Migrantenliteratur: Entwicklungen und Tendenzen (Rösch) . . . . . . 1353

. . . . 1273 . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

1278 1285 1294 1308

XIX

Inhalt

XXII.

Sprachenpolitik und Institutionen

139. 140. 141.

Sprachenpolitik und Fremdsprachenunterricht (Bosch) . . . . . Die Verbreitung des Deutschen in der Welt (Ammon) . . . . . Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland (Ortmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Österreich (Koliander-Bayer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

142.

XXIII.

Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

143.

Deutschunterricht und Germanistikstudium in (James, Tschirner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Hufeisen, Prokop) . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Rösler) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Fischer, Schewe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Lundin-Keller) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Liefländer-Koistinen, Koskensalo) . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Tuk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Thimme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Domaschnew) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Kiliari) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Rekha Kamath Rajan) . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in

144. 145. 146. 147. 148. 149. 150. 151. 152. 153. 154. 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. 167.

. . . . 1361 . . . . 1368 ....

1381

....

1411

den USA .............. Kanada .............. Mexiko (Fandrych) Brasilien (Sartingen) Argentinien (Bein) . . Chile (Cziesla) . . . . Grossbritannien .............. der Republik Irland .............. Norwegen .............. Finnland .............. den Niederlanden .............. Belgien (Duhamel) . Frankreich .............. Italien (Ponti) . . . . Spanien (Keim) . . . Portugal (Dreischer) Polen (Grucza) . . . . Ungarn (Paul) . . . . Bulgarien (Dimova) Russland .............. Griechenland .............. der Türkei (Tapan) . Indien .............. Korea (Grünert) . . . China (Hess) . . . . .

1424 1431 1438 1445 1450 1457 1464 1471 1480 1487 1491 1498 1502 1509 1516 1523 1528 1544 1551 1556 1561 1565 1570 1575 1579

XX

168. 169. 170. 171. 172. 173. 174. 175. 176. 177. 178. 179. 180. 181. 182.

Inhalt

Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Setiawati Darmojuwono) . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Truckenbrodt, Kretzenbacher) . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Jugoslawien (Djukanovic´) . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Falster Jakobsen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Sta˘nescu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in

Japan (Sugitani) . . . Indonesien .............. Ägypten (Arras) . . . Südafrika (Kussler) Kamerun (Ngatcha) Nigeria (Witte) . . . . Ghana (Bemile) . . . Mali (Traore´) . . . . . Marokko (Arras) . . Australien .............. der Bundesrepublik .............. Dänemark .............. Rumänien .............. Kroatien (Zˇepic´) . . . Estland (Mohr) . . .

1586 1594 1602 1609 1619 1624 1631 1635 1642 1651 1659 1666 1671 1677 1683

Namenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1691

Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1712

I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen 1. Die Struktur des Faches 1. 2.

4. 5. 6.

Einleitende Bemerkungen Entwicklung des Faches im deutschen Sprachraum Ausprägungen des Faches seit den 90er Jahren Tendenzen und Perspektiven Schluss Literatur in Auswahl

1.

Einleitende Bemerkungen

3.

Der Unterricht des Deutschen als Fremdsprache kann auf eine lange Tradition zurückblicken. Bereits aus dem 15. Jh. datiert das erste Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache, d. h., die Fachtradition hat eine ältere Praxis als die dokumentierte Praxis der Germanistik (vgl. Karnein 1976). Als wissenschaftliches Fach dagegen ist Deutsch als Fremdsprache in unterschiedlichen Ausprägungen, unter verschiedenen Bezeichnungen (Deutsch als Fremdsprache, Deutsch als Zweitsprache, Interkulturelle Germanistik, Ausländer- oder Migrationspädagogik, Interkulturelle Kommunikation) und in verschiedenen fachlichen Kontexten (in der germanistischen und allgemeinen Sprachwissenschaft, innerhalb der Literaturwissenschaft, im Rahmen von Sprachlehrforschung, Fremdsprachendidaktik und in der Erziehungswissenschaft) erst Ende der 70er und zu Beginn der 80er Jahre im deutschen Sprachraum etabliert worden, oft abhängig von den Zufällen gerade verfügbarer Professuren, örtlicher Interessen einzelner Fakultäten, im Besonderen aber in Abhängigkeit von praktischen Erfordernissen, z. B. der Ausbildung von Lehrkräften für Migrantenkinder oder der Vorbereitung von Lehrern und Lektoren für die Sprachvermittlung in nichtdeutschsprachigen Ländern (vgl. hierzu auch Artikel 5⫺11). Für die nichtdeutschsprachigen Länder ist eine Datierung schwieriger, da Übergänge von einer an die Binnengermanistik angelehnten zu einer eigenständigen, das Deutsche als eine

fremde Sprache und Kultur thematisierenden Auslandsgermanistik fließend sind (vgl. König 1995; Grucza 1998 sowie für einzelne Länder die Artikel 143ff.). Die Entwicklung ist auch im deutschen Sprachraum bis heute nicht abgeschlossen. Erste Bestandsaufnahmen und Bilanzierungen (vgl. insbesondere die Dokumentation der Konstituierungsdebatte in Henrici/Koreik 1994) haben vielmehr die Frage nach der Eigenständigkeit des Faches Deutsch als Fremdsprache gegenüber der Germanistik erneut zum Thema gemacht, wobei die Positionen von der Auffassung, Deutsch als Fremdsprache sei Bestandteil der (vor allem linguistischen) Germanistik (so etwa Glück 1997), bis zu Vorstellungen von einer völlig eigenständigen Disziplin reichen (vgl. die Beiträge in der Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache 1996⫺1998 sowie in Helbig 1997).

2.

Entwicklung des Faches im deutschen Sprachraum

Bis Anfang der 70er Jahre gab es in Deutschland keine ernsthafte Debatte über ein akademisches Fach Deutsch als Fremdsprache. Im Bildungsbericht des Deutschen Bildungsrates von 1970 sucht man es vergeblich. Bis dahin existierte Deutsch als Fremdsprache in Form von Sprachkursen in unterschiedlichen institutionellen Kontexten, sowohl in der Bundesrepublik Deutschland als auch in der DDR. In der Mehrzahl wurde der Sprachunterricht für Ausländer von philologisch ausgebildeten Sprachlehrern (vor allem Germanisten, aber auch Absolventen anderer Philologien) erteilt, innerhalb von Sommer-Ferienkursen, als studienvorbereitende und -begleitende Sprachkurse, als berufsqualifizierende und Sprachkurse für Touristenzwecke (vgl. Art. 5). Tragende Institutionen für dieses Angebot von Sprachkursen waren z. B. die Akademischen Auslandsämter der Universitäten,

2

I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen

der Deutsche Akademische Austauschdienst, das Goethe- und das Herder-Institut sowie private Sprachschulen. Die Situation im deutschen Sprachraum glich damit der in der Auslandsgermanistik, wobei der Sprachunterricht dort als Teil des Germanistikstudiums oft institutionell, curricular und personell besser abgesichert war (vgl. König 1995). Eine gezielte berufsqualifizierende akademische und praxisbezogene Ausbildung analog der Lehrerausbildung mit dem Referendariat im staatlichen Schulwesen entwickelte sich sehr langsam. Verdienste haben sich in dieser Hinsicht das Goethe- und das Herder-Institut erworben (vgl. Art. 7). Das Goethe-Institut richtete 1962 in seiner Zentralverwaltung in München eine „Arbeitsstelle für wissenschaftliche Didaktik“ ein, um dem dringenden Bedarf an Forschung und Lehrmaterialentwicklung abzuhelfen, 1971 folgte die Einrichtung einer „Zentralen Ausbildungsunterrichtsstätte“, die erste systematische Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten für Deutsch als Fremdsprache, beschränkt auf angehende Mitarbeiter des Goethe-Instituts, anbot und damit den Grundstein für eine Professionalisierung im Unterrichtsbereich legte (vgl. Goethe-Institut 1982). Die Entwicklung gegen Ende der sechziger Jahre wurde durch zwei Impulse beeinflusst: die Bundesrepublik und die DDR begannen, sich als Studienstandorte für ausländische Studierende zu profilieren ⫺ 1956 wurde das Institut für Ausländerstudium an der Leipziger Universität (seit 1961 Herder-Institut) gegründet, 1970 ein spezifischer germanistischer Studiengang für ausländische Studierende an der Universität Heidelberg eingerichtet (vgl. Eggers/Palzer 1975; Wierlacher 1975); der zweite Impuls wurde durch die zunehmende Zahl ausländischer Migranten und deren Kinder gegeben, so dass sich die Notwendigkeit einer entsprechenden Ausbildung für Lehrkräfte im Schulwesen wie auch in der Erwachsenenbildung ergab: 1974 wurde der „Sprachverband ⫺ Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V.“ gegründet, um Initiativen in diesem Bereich zu bündeln (vgl. Göbel 1975). Als Motor der Entwicklung im Wissenschaftsbereich etablierte sich 1971 der „Arbeitskreis Deutsch als Fremdsprache“ (AKDaF) als Interessenvertretung der Lehrgebiete, die an den Hochschulen der Bundesrepublik Kurse für ausländische Studierende anboten; seit 1973 arbeitet der Arbeitskreis (jetzt: „Fachverband Deutsch als Fremdsprache“ FaDaF) eng mit dem Deut-

schen Akademischen Austauschdienst zusammen. Entscheidend stabilisiert wurde das sich entwickelnde Fachgebiet durch die Einrichtung fachspezifischer Publikationsorgane: Zielsprache Deutsch (1970 als Neugründung der 1932⫺1968 existierenden Zeitschrift Deutschunterricht für Ausländer), Informationen Deutsch als Fremdsprache (Info DaF) seit 1974 in zunächst lockerer Reihenfolge, Materialien DaF zuerst 1975, Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache seit 1975. Bereits 1964 hatte das Herder-Institut in Leipzig die Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache ins Leben gerufen. Als Anfang einer Fachdebatte kann die Diskussion um den Heidelberger Studiengang gesehen werden, die Fragen nach einem separierten oder gemeinsamen Studium deutschsprachiger und nichtdeutschsprachiger Studierender aufwarf (vgl. Wierlacher 1975; Dietrich 1975; Delmas/Stenzig 1977). Entscheidenden Anteil an der Etablierung eines Netzwerkes von Fachleuten und an der Entwicklung einer systematischen Forschungsdiskussion hatten auch die Fortbildungskurse, die seit 1974 gemeinsam von Hochschulen, dem Goethe-Institut und dem DAAD angeboten wurden und einen Dialog zwischen In- und Ausland etablierten. Die Deutsche Forschungsgemeinschaft schuf 1983 mit dem Schwerpunktprogramm „Sprachlehrforschung“ eine erste Möglichkeit systematisch geförderter Forschung für Deutsch als Fremdsprache: von den 20 geförderten Projekten gehörten sechs in den Bereich des Deutschen als Fremd-/Zweitsprache (vgl. Koordinierungsgremium 1983). Über den „Arbeitskreis der Sprachenzentren“ (AKS), gegründet 1970/71 als Forum für die Erarbeitung wissenschaftlicher Grundlagen der Fremdsprachenvermittlung, sowie die „Gesellschaft für Angewandte Linguistik“ (GAL) wurden Fragen des Deutschen als Fremdsprache Bestandteil der deutschsprachigen und internationalen Fachdiskussion zum Lehren und Lernen fremder Sprachen. Für den spezifischen Bereich des Deutschen als Zweitsprache (vgl. auch Art. 5) etablierte der Sprachverband 1975/76 die Zeitschrift Deutsch lernen; weitere Zeitschriften wie Ausländerkinder. Forum für Schule & Sozialpädagogik (1980, seit 1988 unter dem Titel Interkulturell) und Ausländerkinder in Schule und Kindergarten (seit 1980) widmeten sich speziell der Situation der Migrantenkinder (vgl. Art. 5). Impulse für die Erforschung des Erwerbs der Zweitsprache Deutsch und die Entwicklung von Angeboten der Lehreraus-

1. Die Struktur des Faches

und Lehrerfortbildung gingen von der zu Beginn der 70er Jahre an der Pädagogischen Hochschule Rheinland, Abteilung Neuss, entstandenen „Forschungsstelle ALFA“ aus und wurden durch ein Programm zur Förderung der „Gastarbeiterforschung“ der Stiftung Volkswagenwerk 1974⫺1981 weiter ausgebaut (vgl. Korte/Schmidt 1983). Professuren und Ausbildungsmöglichkeiten (Zusatzstudiengänge für Lehrer von Kindern nichtdeutscher Muttersprache, vgl. Reich 1988) wurden insbesondere in den Erziehungswissenschaften eingerichtet. Mit der Schaffung von eigenständigen Magister- und Promotionsstudiengängen für Deutsch als Fremdund Zweitsprache, in Sprachenzentren (so in Bochum und Hamburg), in eigenen Instituten für Deutsch als Fremdsprache (München) oder innerhalb der Germanistik (etwa in Augsburg) seit Mitte der siebziger Jahre (zu den ersten Lehrstühlen gehörten die in Leipzig 1969 mit Gerhard Helbig, München 1978 mit Harald Weinrich und Hamburg 1975 mit Hans-Jürgen Krumm; vgl. Henrici/Koreik 1994) wurde eine erste Konsolidierung des Faches Deutsch als Fremdsprache an den Hochschulen in der Bundesrepublik erreicht. In der DDR war es trotz früher Initiativen wie der Einrichtung des ersten Lehrstuhls für Deutsch als Fremdsprache 1969 in Leipzig und seiner Besetzung mit Gerhard Helbig sowie der Gründung der Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache im Jahr 1964 bis zum Schluss nicht gelungen, ein eigenes spezifisches Ausbildungsfach für Deutsch als Fremdsprache in den Hochschulen zu verankern. Eine spezielle Weiterbildung von DaF-Lehrkräften blieb dem Herder-Institut vorbehalten, was den Bedarf jedoch keineswegs decken konnte. Rückblickend kann Blei (1991, 32) feststellen, dass „in der Endkonsequenz das verheißungsvolle ,Startkapital‘, das die DDR auf dem Gebiet des DaF in den 50er/60er Jahren einzubringen hatte, nicht ,verzinst‘ wurde“. Seit der sogenannten „Wende“ gibt es auch in Ostdeutschland eine Reihe von Vollzeit- und Ergänzungsstudiengängen: Jena, Leipzig, Berlin (Humboldt), Rostock, Chemnitz/Zwickau. In der Schweiz und in Österreich vollzog sich eine vergleichbare Entwicklung erst sehr spät. In der Schweiz war es das Institut für Deutsche Sprache an der Universität Fribourg, das im Zusammenhang mit den Sprachprojekten des Europarats in den 70er Jahren aktiv wurde. Hier gibt es auch ein Ergänzungsfach Deutsch als Fremdsprache

3 für Deutschsprachige (vgl. Art. 9). In Österreich entwickelte sich Deutsch als Fremdsprache außerhalb des Hochschulbereichs (vgl. Art. 8). Erst 1990/91 wurden in Graz ein Hochschullehrgang, 1993 in Wien und 1995 in Graz jeweils eine Professur für Deutsch als Fremdsprache besetzt. Wenn man sich die Stadien der Genese einer wissenschaftlichen Disziplin vor Augen hält, wie sie die Wissenschaftssoziologie zur Beschreibung verwendet ⫺ Initialphase, Etablierungsphase und Konsolidierungsphase (z. B. bei Laitko 1982, 16f.) ⫺, so lassen sich diese Phasen unschwer auf die Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache (in der Bundesrepublik) übertragen. Die Initialphase ist gekennzeichnet durch „das Heranreifen des Widerspruchs im Disziplinsystem ⫺ unter der mehr oder minder direkten Einwirkung praktischer Erfordernisse“ (ebd.), eine Beschreibung, die die Anfangsphase des Faches kennzeichnet, in der immer deutlicher Erfordernisse der Praxis einen Kontrast zu einer mit diesen Problemen nicht befassten Germanistik bildeten, gleichzeitig jedoch ein Ausbildungsbedarf offensichtlich wurde. Die Etablierungsphase „bildet den Kernprozess der Disziplingenese; mit der Ausprägung eines gegenstandsspezifischen Systems der Erkenntnisproduktion entsteht ein adäquater konzeptualer Rahmen (im Idealfall durch eine einheitliche Theorie repräsentiert […]“ (ebd.). Zu dem Idealfall einer einheitlichen Theorie hat es das Fach Deutsch als Fremdsprache bisher nicht gebracht ⫺ es ist auch sehr fragwürdig, ob eine solche Theorie dem Fach Nutzen gebracht hätte und je bringen könnte. Es entstand aber eine dem Gegenstand Unterricht Deutsch als Fremdsprache angemessene Produktion von Erkenntnissen, die auf der Grundlage von Forschung über eine Handlungsempfehlungsliteratur hinausging, wie es Krumm (1978) und Weinrich (1979) für verschiedene Teilbereiche des Faches gefordert hatten. Die Konsolidierungsphase, geprägt durch die „volle institutionelle Sicherstellung mit dem bekannten Repertoire von Institutionen“ (Laitko 1982, 17), ist für das Fach Deutsch als Fremdsprache offensichtlich durch die zahlreichen Studiengänge und Professuren, durch das relativ breite Spektrum an eigenen Fachzeitschriften ⫺ zusätzlich zu den bereits erwähnten: Ausländerkinder in Schule und Kindergarten, Interkulturell (früher: Ausländerkinder ⫺ Forum für Schule und Sozialpädagogik), Deutsch lernen, Zielsprache Deutsch, Fremdsprache Deutsch

4


und Reihen wie z. B. Werkstattreihe DaF, Perspektiven DaF ⫺, durch regelmäßig stattfindende Jahrestagungen, Kongresse und spezielle Fachtagungen, durch Verbände und Gesellschaften, wie auch durch eine stetig wachsende Zahl an Einführungen in das Fach (wie Ehnert 1982/89; Ickler 1984; Henrici 1986/1988; Heyd 1990; Henrici/Riemer 1994; Rösler 1994; Huneke/Steinig 1997; Storch 1999).

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache ist die Rolle der deutschen Sprache als zweiter und fremder Sprache in einer Welt, die zunehmend durch Mehrsprachigkeit, durch Migration und Mobilität gekennzeichnet ist, so dass die Sprachvermittlung im Ausland nicht losgelöst von der Mehrsprachigkeit im Inland gesehen werden kann (vgl. Krumm 1994a). Weinrich hat 1979 die folgenden Inhaltsbereiche als Kern des Faches Deutsch als Fremdsprache beschrieben:

3.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ausprägungen des Faches seit den 90er Jahren

Stellt man die Frage nach der wissenschaftlichen Dignität des Faches Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache oder mit Glück (1991) die Frage, ob das Fach den Status einer Disziplin habe, und misst dies ⫺ wie er ⫺ mit den Parametern „eigene Erkenntnisinteressen“, „eigene Gegenstände“, „eigene Untersuchungsmethoden“, muss die Antwort nicht so negativ ausfallen wie bei ihm. Es gibt durchaus eigene Erkenntnisinteressen und Gegenstände des Faches. Auch in anderen Disziplinen wie z. B. der germanistischen Linguistik und Literaturwissenschaft werden Untersuchungsmethoden verwendet, die nicht originär disziplinspezifische sind (vgl. dazu auch Götze/Suchsland 1996 und Henrici 1996 sowie die Beiträge in Helbig 1997). Die Differenzmerkmale z. B. zur Germanistik sind evident: Fremdsprachigkeit, Fremdsprachenwissenschaftlichkeit, Theorie-Praxis-Bezug, die Relation StudiumBeruf, Interdisziplinarität, Internationalität (vgl. Henrici 1989, 1995). Glück (1991) hat dem Fach dadurch Kontur geben wollen, dass er die vielfältigen Arbeitsfelder im Hinblick auf zwei Ausrichtungen bündeln wollte: eine A-Linie, d. h. eine auf die Fragestellungen und Erfordernisse des nichtdeutsprachigen Auslands hin gerichtete Lehre und Forschung (Deutsch als Fremdsprache im engeren Sinne), und eine M-Linie, die auf die Situation der Migration bezogene Ausrichtung (Deutsch als Zweitsprache). Auch wenn diese Unterscheidung für die Wahrnehmung unterschiedlicher Sprachlern- und Sprachverwendungssituationen wichtig ist, so bildet sie dennoch kein Strukturprinzip für die wissenschaftliche Arbeit und die Ausbildungsaufgaben des Faches. Bei ausländischen Studierenden im deutschsprachigen Raum vermischen sich die beiden Stränge besonders augenfällig ⫺ aber auch generell gilt: Thema des Faches

Kontrastive Linguistik Sprachnormenforschung Sprachlehrforschung Fachsprachenforschung Gastarbeiter-Linguistik Deutsche Literatur als fremde Literatur Deutsche Landeskunde

Damit sind die Areale, in denen sich das Fach in den 70er und 80er Jahren entfaltet hat, insgesamt umrissen, wobei der sprachdidaktische Akzent über die von Weinrich skizzierte Rolle hinaus an Bedeutung gewonnen hat. Betrachtet man die Ausprägungen des Faches in den 90er Jahren, so lassen sich vier Schwerpunkte ausmachen (vgl. Henrici/Koreik 1994, 16ff.), die die von Weinrich genannten Bereiche bündeln und akzentuieren und sich in den entsprechenden Studiengängen wie vielfach auch in den Forschungsaktivitäten der jeweiligen Institute und Lehrstühle niederschlagen: 1. eine linguistische Ausrichtung 2. eine lehr-/lernwissenschaftliche (didaktisch/methodische) Ausrichtung 3. eine landeskundlich-kulturwissenschaftliche Ausrichtung und 4. eine literaturwissenschaftliche Ausrichtung. 3.1. Die linguistische Ausrichtung (vgl. genauer Art. 2) ist vielfältig ausgeprägt. Entsprechend den historischen Entwicklungsphasen der Sprachwissenschaft reicht sie von klassischen Orientierungen, bei denen die Grammatik und das Lexikon als Komponenten des Sprachsystems im Mittelpunkt stehen, bis hin zu eher pragmatischen und diskursorientierten Konzepten (vgl. die Artikel 12⫺ 22). Sie umfasst Teildisziplinen wie die Soziound Psycholinguistik, die zu weiteren Differenzierungen bzw. eigenständigen Disziplinen wie der Zweitsprachenerwerbsforschung, Applied Linguistics, dem L2-Classroom Research geführt haben, welche z. T. den An-


spruch erheben, in besonderem Maße grundlegend für die Erforschung der Fremdsprachenvermittlung zu sein. Diese Ausrichtung geht davon aus, dass die Linguistik mit ihren Subdisziplinen ein zentrales Kenntnissystem für Deutsch als Fremdsprache darstellt und dass ohne Beschreibung und Kenntnis der entsprechenden sprachlichen Sachverhalte kein erfolgreicher Sprachunterricht an NichtMuttersprachler möglich ist. Die linguistische Untersuchung des Deutschen als Fremdsprache hat zahlreiche Einsichten zu unserer heutigen Kenntnis des deutschen Sprachsystems beigesteuert (vgl. Glück 1991, 23⫺33). Insbesondere kontrastive Gesichtspunkte spielen bei einer linguistischen Analyse des Deutschen als Fremdsprache eine wesentliche Rolle (vgl. die Artikel 27⫺49). Dennoch kann die linguistische Ausrichtung des Faches nicht auf den kontrastiven Aspekt reduziert werden, einmal, weil erfolgversprechende kontrastive Arbeiten immer die solide Einzelbeschreibung der zu vergleichenden Sprachen voraussetzen, zum andern, weil nicht alle Lernprobleme und Fehler aus dem Kontrast zur Muttersprache erklärt werden können (vgl. Art. 66⫺69). 3.2. Die lehr-/lernwissenschaftliche bzw. didaktisch-methodische Ausrichtung (vgl. genauer Art. 3), in deren Zentrum die Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache steht, hat sich in den letzten Jahren als Fremdsprachendidaktik bzw. als Sprachlehr-/-lernwissenschaft fest etabliert: dies u. a., indem sie sich zunehmend von einer „Vorschlagsdidaktik“ hin zu einer wissenschaftlichen Disziplin entwickelt hat, die das Lehren und Lernen theoretisch und empirisch erforscht, praktisch erprobt und evaluiert. Ergebnisse aus den relevanten Referenzwissenschaften werden nicht auf die einzelnen Bereiche des Fremdsprachenunterrichts appliziert, sondern hinsichtlich der fremdsprachenspezifischen Erkenntnisinteressen funktionalisiert (vgl. Bausch/Krumm 1995). Charakteristisch für die lehr-/lernwissenschaftliche Orientierung der 80er und 90er Jahre ist die Verlagerung des Interesses vom Lehren (Suche nach der „besten“ Methode und dem „guten Fremdsprachenlehrer“) auf das Lernen. Damit haben sich zwei Ausprägungen lehr-/ -lernwissenschaftlicher Fragestellungen entwickelt: Die Zweitsprachenerwerbsforschung sieht den unterrichtlichen Spracherwerb vorrangig als Spezialfall für menschlichen

5 Spracherwerb überhaupt, der am besten in „natürlichen“ Erwerbssituationen zu untersuchen sei, um die so erarbeiteten Gesetzmäßigkeiten auf den unterrichtlichen Spracherwerb zu übertragen. Die Sprachlehr- und Sprachlernforschung dagegen geht von der Eigengesetzlichkeit unterrichtlicher Sprachlernsituationen aus, die in einem interdisziplinären Zugriff unter Berücksichtigung der Spezifika des unterrichtlich gesteuerten Lernens zu untersuchen seien. Inzwischen ist jedoch deutlich geworden, dass beides keine einander ausschließenden, sondern ergänzenden Ansätze darstellen (vgl. Wilms 1984; Götze 1995). Mit dem lehr-/-lernwissenschaftlichen Ansatz sind in den 90er Jahren die besonderen Vermittlungskontexte des Deutschen als Fremdsprache, z. B. Deutsch als zweite oder weitere Fremdsprache etwa nach Englisch (vgl. Art. 65) zum Forschungsgegenstand geworden. 3.3. Die in nahezu allen Studiengängen variantenreich repräsentierte landeskundlichkulturwissenschaftliche Ausrichtung (vgl. genauer Art. 4) ist hinsichtlich ihrer wissenschaftsmethodologischen Fundierung und ihres wissenschaftssystematischen Ortes weiterhin sehr umstritten, wie es auch die Kontroversen um Begriffe wie ,Deutschlandstudien‘ (vgl. Koreik 1995), Landeskunde und interkulturelle Landeskunde (vgl. Reinbothe 1997) zeigen. Auch die auf Unterricht ausgerichteten und teilweise in Lehrmaterialien manifestierten Konzepte reichen von der klassischen Institutionenkunde über kontextorientierte Ansätze bis zu einer kontrastiv-interkulturellen Landeskunde (vgl. Art. 96). Mit Beginn der 90er Jahre hat, ausgelöst durch die ABCD-Thesen zur Landeskunde (1990), ein verstärktes Interesse eingesetzt, in Forschung und Lehre den gesamten deutschen Sprachraum, insbesondere Österreich und die deutschsprachige Schweiz, einzubeziehen. Mit der zunehmenden Bedeutung von Wirtschaftsdeutsch stellen sich der Landeskunde neue, über den klassischen Bereich hinausgehende Aufgaben (vgl. Art. 130). 3.4. Das Spektrum der literaturwissenschaftlichen Ausrichtung ist breit gefächert. Es umfasst zum einen programmatische Entwürfe fremdkulturell-hermeneutischer Ausprägung, die sich unter der Bezeichnung Interkulturelle Germanistik etabliert haben (vgl. u. a. Wierlacher 1980; 1987; Krusche 1985; Krusche/ Wierlacher 1990; Thum/Fink 1993). Ziel ei-

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ner solchen Interkulturellen Germanistik ist die adressatenspezifische Auseinandersetzung mit Literatur aus der Fremd- und Eigenperspektive. Das Zusammenbringen beider Rezeptionsweisen soll zu Kulturmündigkeit führen und gegenseitiges Verstehen ermöglichen. Die Interkulturelle Germanistik im deutschen Sprachraum sieht sich in dieser Perspektive als Partner der auslandsgermanistischen Literaturwissenschaft. Gerade aus der Perspektive des Auslandes wird ihr jedoch auch Eklektizismus und Ethnozentrismus vorgeworfen: „Das Postulat einer interkulturellen Kommunikation verschleiert die Herrschaftsmechanismen, unter denen die zwischenstaatlichen Interaktionen erfolgen und die auf diese Weise perpetuiert werden“ (Ndong 1993, 19). Bei Zimmermann (1989), Hess (1992) u. a. wird die Legitimität des Anspruches, vom deutschen Sprachraum aus die Fremdperspektive mitzudenken, in Frage gestellt. Mit der Gesellschaft für Interkulturelle Germanistik (GIG, gegründet 1987) und den aus deren Tagungen hervorgegangenen Sammelbänden sowie mit der Einrichtung von Lehrstühlen und Instituten spielt die Interkulturelle Germanistik eine gewichtige Rolle im Zusammenhang mit Deutsch als Fremdsprache, auch wenn sie mit den drei anderen hier genannten Ausrichtungen (vgl. Absätze 3.1. bis 3.3.) nur vereinzelte Verbindungen aufweist und eine fachlich wie personell weitgehend unabhängige Entwicklung durchläuft (vgl. Wierlacher 1987). Neben diesem programmatischen Ansatz stehen zum anderen weniger globale, an den Erfordernissen des konkreten Unterrichts ausgerichtete literaturdidaktische Ansätze, die im engeren Sinne in die Praxis der Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache hineinreichen. Sie rezipieren sowohl literaturwissenschaftliche als auch textlinguistische und sprachdidaktische Ansätze und fördern einen kreativen Umgang mit Sprache sowie die Ausnutzung von Phantasiepotentialen (vgl. z. B. Kast 1985; Mummert 1989; Ehlers 1992). Dabei geht es nicht nur darum, literarische Texte als gewichtige Elemente des Sprachunterrichts zu nutzen (vgl. hierzu Art. 136⫺138), sondern auch darum, freies und kreatives Schreiben anzuregen und die Fähigkeit zur Verwendung der Fremdsprache in ihren sinnlich-ästhetischen Dimensionen zu vermitteln (vgl. Art. 97). Nachdem in der ersten Phase des kommunikativen Unterrichts die Orientierung an den Alltagsfunktionen der Sprache, also ihre kommunikative Verwertbarkeit, in den Vor-

dergrund gerückt war, hat sich seit Beginn der 90er Jahre die Erkenntnis durchgesetzt, dass literarische Texte in besonderem Maße sprachliche wie kulturelle Eigenarten verdeutlichen können und zur Motivierung der Lernenden beitragen (vgl. auch Art. 86). 3.5. In einer empirischen Studie (Henrici/Koreik 1994, 22ff.), die u. a. zum Ziel hatte, Studienbewerbern und Studierenden eine Orientierung für die Studienortwahl zu geben, wurde die Repräsentanz des Faches an den deutschen Hochschulen in Vollzeit- und Ergänzungsstudiengängen nach den vier genannten Ausrichtungen hinsichtlich dominanter Lehrstuhlbesetzungen sowie der Studien- und Prüfungsordnungen untersucht. Dabei wurde deutlich: An allen Studienorten sind alle Ausrichtungen mehr oder weniger stark vertreten. Dabei überwiegen die etwa gleich stark vertretenen linguistischen und lehr-/lernwissenschaftlichen Ausrichtungen gegenüber den literaturwissenschaftlichen und landeskundlich-kulturwissenschaftlichen (Verhältnis 3 : 1), wobei es örtliche Dominanzen gibt (vgl. Henrici/Koreik 1994; ergänzend Krumm 1994b). Auffällig ist die große Heterogenität der Studiengänge hinsichtlich der Dauer, der Organisationsformen und der Strukturierung der Studieninhalte sowie die Anbindung an unterschiedliche Fachbereiche, Fächer, Institute, was teilweise durch die (sinnvolle) interdisziplinäre Orientierung der Studiengänge bedingt ist. Ein ähnliches Bild zeichnen auch die vorliegenden Einführungen in das Fach Deutsch als Fremdsprache: Hier dominieren die lehr-/lernwissenschaftlichen Aspekte vor den linguistischen (das gilt etwa für Bielefeld), während die landeskundliche und die literaturwissenschaftliche Ausrichtung nicht immer gewichtig vertreten sind (eine Ausnahme bildet z. B. Bayreuth).

4.

Tendenzen und Perspektiven

4.1. Sprachenpolitik: Mit der Öffnung des Eisernen Vorhangs, dem Beitritt Österreichs zur Europäischen Union und der vorgesehenen Osterweiterung der EU stellen sich dem Fach Deutsch als Fremdsprache neue sprachenpolitische Aufgaben (vgl. im einzelnen Art. 139 und 140): Mit dem Wegfall der Pflichtfremdsprache Russisch ist Deutsch in den mittelund osteuropäischen Ländern neben Englisch zu einer wichtigen Verkehrs-


und Wirtschaftssprache geworden: Die Entwicklung von Curricula für alle Schulstufen (vgl. Art. 82), die Aus- und Fortbildung von Deutschlehrern (1990 fehlten allein in Ungarn 15.000 Deutsch- und Englischlehrer; vgl. Kast/Krumm 1994; vgl. auch Art. 115) sowie die Entwicklung von Lehrmaterial (vgl. Art. 106) stellen in dieser Größenordnung neue Herausforderungen für das Fach dar. Bedingt durch die unmittelbare Nachbarschaft hat vor allem Österreich seine Aktivitäten im Bereich des Deutschen als Fremdsprache verstärkt (vgl. Art. 8), auch hat sich eine verstärkte Zusammenarbeit Deutschlands, Österreichs und der Schweiz im Bereich der Sprachförderung in Mittel- und Osteuropa entwickelt (vgl. Wiener Erklärung 1997; Krumm 1999). Zugleich hat die starke Konzentration auf Mittel- und Osteuropa in anderen Kontinenten zu einer Schwächung des sprachenpolitischen Engagements insbesondere der Bundesrepublik Deutschland geführt (so wurden in den Jahren 1996/97 und 1999 Goethe-Institute u. a. in Lateinamerika, Afrika und Westeuropa geschlossen, teilweise allerdings zugunsten der Neueröffnung von Instituten in Mittel- und Osteuropa). Beeinflusst durch die weiter ausgebaute Stellung des Englischen als Wissenschafts- und Wirtschaftssprache, aber auch in Folge ausländerfeindlicher Ausschreitungen, hat die Zahl der ausländischen Studierenden in Deutschland abgenommen; der Deutsche Akademische Austauschdienst hat daher 1997 eine Initiative zur Verbesserung des Studienstandortes Deutschland ins Leben gerufen, die u. a. die Entwicklung einer bereits im Ausland abzulegenden sprachlichen Eingangsprüfung für das Hochschulstudium in Deutschland einschließt. Die Mitwirkung an der Entwicklung eines Gesamtkonzeptes für die Förderung der deutschen Sprache als Fremd- und Zweitsprache einschließlich einer fachlichen und sprachenpolitischen Kooperation der deutschsprachigen Länder bleibt eine wichtige Aufgabe des Faches. 4.2. Fach- und berufspolitische Aktivitäten: Es ist evident, dass sich mit der erhöhten Nachfrage nach Deutsch in Deutschland, im erweiterten Europa und in der Welt, die sich wesentlich aus der zunehmenden Internationalisierung der Weltwirtschaft und rapide steigenden Wanderbewegungen erklärt (Ammon 1991), auch ein erhöhter Bedarf an spezifisch ausgebildeten Lehrkräften ergibt. Insbesondere in Mittel- und Osteuropa sind da-

7 her neue Ausbildungsmöglichkeiten geschaffen worden, die auf die Dauer den ,Import‘ von Lehrkräften aus Deutschland und Österreich reduzieren. Während für nichtdeutschsprachige Studierende, die im deutschen Sprachraum eine Qualifikation in Deutsch als Fremdsprache erwerben, Berufsmöglichkeiten bei Rückkehr in das Herkunftsland vielfach günstig sind ⫺ zuverlässige länderspezifische Recherchen liegen allerdings nicht vor ⫺, stellt sich die Berufssituation für die deutschsprachigen Studierenden als schwierig dar. Da die Studiengänge für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in der Regel als Magisterstudiengänge angelegt sind, bleibt den Absolventen der Zugang zu einer Lehrtätigkeit in öffentlichen Schulen meist verwehrt. Selbst für die Auslandsschulen, in denen Fachkräfte für Deutsch als Fremdsprache erforderlich sind, hat sich keine befriedigende Regelung finden lassen; Ähnliches gilt für die Studienkollegs und Vorstudienlehrgänge, die in der Regel eine Lehrerausbildung voraussetzen. Der Arbeitsmarkt in der Erwachsenenbildung ist durch ein hohes Maß an Teilzeitarbeit und Honorarkräften bestimmt (vgl. Christ 1990), und der Bedarf an ausgebildeten Experten für Deutsch als Fremdsprache beim Goethe-Institut, in Lehrbuchverlagen und im Hochschulbereich ist relativ gering (vgl. Krumm 1997). Absolventen von Zusatzstudiengängen, einem Hochschullehrgang o. ä. haben es leichter, wenn sie damit ein Lehramtsstudium erweitern. Die Trennung zwischen Magister- und Lehramtsstudien in Deutschland und Österreich zu überwinden bleibt für Deutsch als Fremdsprache eine Zukunftsaufgabe. Dadurch, dass Magisterstudiengänge in Deutschland in der Regel ein oder zwei Nebenfächer verlangen, ergibt sich für Studierende des Deutschen als Fremdsprache die Möglichkeit individueller Profilierungen: die Wahl von Nebenfächern kann bereits zu einer Mehrfachqualifikation führen und damit auch das Spektrum möglicher beruflicher Tätigkeitsfelder erweitern (vgl. zu dieser Problematik u. a. Ehnert 1988, 443; Koreik 1995, 17). Aber auch innerhalb des Deutsch-als-Fremdsprache-Studiums zeichnen sich nach einem eher verbindlichen Grundstudium Schwerpunktbildungen für das Hauptstudium ab, wie sie in auslandsgermanistischen Studien z. T. bereits realisiert sind, z. B. im Bereich der Übersetzungstheorie und -praxis oder der Fachsprachenforschung und -vermittlung. Insgesamt stellt sich für die Studiengänge im Be-

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reich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache die Frage, ob in Zukunft eher Studiengangskonzepte zu befürworten sind, die spezifische Berufsfelder und Adressatengruppen ins Auge fassen, oder solche, die eher allgemeine Konzepte favorisieren, die die Studierenden in die Lage versetzen, in möglichst vielen Tätigkeitsfeldern einsetzbar zu sein (Polyvalenz). In diesem Zusammenhang ist auch die Frage zu sehen, in welchem Verhältnis sich die akademische Ausbildung mit einer praktischen Berufseinführung verknüpfen lässt. 4.3. Praxisorientierung: Stärker als andere Fremdsprachenphilologien hat sich das Fach Deutsch als Fremdsprache im deutschen Sprachraum Praxisfeldern geöffnet und diese in das Studium integriert. In fast allen Magisterstudiengängen, vielfach aber auch in den Zusatzstudien für Deutsch als Fremdsprache, sind Praxisphasen/Praktika von unterschiedlicher Dauer und Intensität in der Regel verpflichtender Bestandteil der Studienordnungen (vgl. dazu die Dokumentation von Henrici/Koreik 1994; Krumm 1994b). Der intensive Austausch zwischen theoretischer Reflexion seiner Gegenstände und den Möglichkeiten einer konkreten Anwendung bildet von Anfang an ein besonderes Kennzeichen des Faches (zur Darstellung der Formen und Funktionen von Praktika vgl. Fandrych 1993; Apeltauer 1994). Praktika haben in dreifacher Hinsicht einen bedeutenden Stellenwert im Fach Deutsch als Fremdsprache: Sie sind lebensweltliche Konkretisierungen von Wissensbeständen und wirken insofern auch persönlichkeitsbildend und -stabilisierend, als sie vergleichende Einsichten und Reflexionen in und über eigene und fremde sprachliche und gesellschaftlich-kulturelle Situationen gewähren. Sie sind für die Studierenden eine zentrale Gelenkstelle, an der deutlich wird, welches Wissen, welche Einstellungen und welche Handlungskompetenzen erforderlich sind, um sich in den vielfältigen zukünftigen DaF-spezifischen Berufssituationen (Inland, Ausland, unterschiedliche Institutionen, Lernergruppen, Lernniveaus u. a.) zurecht zu finden ⫺ insofern dienen sie gleichzeitig der Berufsorientierung wie auch als Impuls für die theoriegeleiteten Studienphasen, an die aus der praktischen Erfahrung heraus Fragen zu stellen sind. Schließlich sind Praktika auch Ausdruck der Weltoffenheit und Internationalität des Faches, die ausländerfeindlichen Tendenzen entgegenwirken können. Das setzt allerdings voraus, dass

Praktika systematisch in das Studium integriert sind. Unverzichtbar ist auch eine empirisch ausgerichtete Praktikumsforschung, die über die systematische Untersuchung der verschiedenen Praktikumskonstellationen und die in ihnen vorzufindenden Bedingungen begründbare Weiterentwicklungen ermöglicht. An dieser Forschung fehlt es zur Zeit noch. Sie könnte mit der noch am Anfang stehenden sogenannten Austauschforschung eine Gemeinschaft bilden (Fandrych 1993, 290). 4.4. Forschungsaufgaben und -perspektiven: Trotz einer schwierigen Ausgangslage (Etablierung des Faches während der einsetzenden Sparprogramme, hohe Studentenzahlen) kann das Fach Deutsch als Fremdsprache ein breites Spektrum an forschungsmethodischen Arbeiten und empirischen Untersuchungen vorweisen: Mittlerweile liegen nicht nur anwendungsbezogene, sondern zunehmend auch grundlagenorientierte Forschungsarbeiten vor, die auf einer intensiven theoriegeleiteten empirischen Forschung beruhen. Glück (1991) und Rösler (1994) haben diese Forschung unterschiedlich typisierend beschrieben und mit einer Vielzahl von ausgewählten Beispielen dokumentiert. Aus der Entstehungsgeschichte wie aus dem Selbstverständnis des Faches Deutsch als Fremdsprache als einem Theorie und Praxis verbindenden Fach ist erklärlich, dass ein großer Teil der relativ geringen Forschungskapazitäten auf sogenannte anwendungs-/praxisbezogene Forschungen ausgerichtet ist. Zu ihnen zählen u. a. grundlegende, die Praxis unterstützende und steuernde Grammatikarbeiten (vgl. Art. 109), didaktische Arbeiten zur Theorie und Praxis der Fremdsprachenvermittlung (vgl. Art. 80; 81), die Lehrwerkkritik (vgl. Art. 105), Untersuchungen zu den theoretischen Grundlagen und der kommunikativen Praxis interkultureller Kommunikation (vgl. Art. 100; 124), die intensive Beschäftigung mit Fachsprachenpraxis, -didaktik und -theorie (vgl. Art. 54⫺59) und nicht zuletzt die Konzipierung, Entwicklung und Evaluation von Selbststudienmaterialien und Lehrbüchern (vgl. Art. 105; 106), die berechtigterweise von den Lehrenden für die Praxis des Unterrichtens eingefordert werden. In diesen Zusammenhang gehört die kritische Analyse sogenannter alternativer Vermittlungsverfahren (etwa Tandem, Suggestopädie, Dramapädagogik u. ä.; vgl. Art. 86). Im Rahmen von Schulversuchen, angesichts curricularer Entwicklungen wie dem Frühbeginn

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des Deutschunterrichts in vielen Ländern, angesichts der Tendenz, die Fremdsprache auch als Arbeitssprache in anderen Unterrichtsfächern einzusetzen und schließlich durch die Einbeziehung der Sprachen von Minderheiten und Migranten, die zu neuen Modellen der Mehrsprachigkeit führt, gewinnen auch die Begleitforschung und die Wirkungsforschung (Evaluationen) an Bedeutung (vgl. Koschat/Wagner 1994; Landesinstitut 1995). Wie die Dokumentation zu Deutsch als Fremd- und Zweitsprache von Glück (1991) aber ebenfalls belegt, sind zunehmend auch Arbeiten vorgelegt worden, die dem Forschungstyp „grundlagenorientiert“ zuzurechnen sind. Es handelt sich im Wesentlichen um solche Arbeiten, die die Untersuchung der Mechanismen von natürlichen und gesteuerten Fremdsprachenerwerbsprozessen betreffen (vgl. Art. 66⫺79), deren Ergebnisse Begründungen und Absicherungen für den Kernbereich des Faches, „das Lehren und Lernen des Deutschen als Fremdsprache in Theorie und Praxis“ bereitstellen können. 4.5. Kooperation und Arbeitsteilung: Trotz mancher kritischer Einwände und Hinweise auf unterschiedliche „Linien“ (Glück 1991) sollte an der These von der Einheit des Faches und ihrer Begründung festgehalten werden (Henrici 1989, These 1; Götze/Suchsland 1996, These 2; Henrici 1996). Das Argument gilt weiterhin, dass Einheit und Vielfalt keinen Widerspruch bedeuten (Götze 1997, 89). Auch in anderen Disziplinen finden wir diese Vielfalt in der Einheit. Keiner käme auf die Idee, aufgrund der Vielfalt von Fachdifferenzierungen nicht mehr von der Romanistik, der Anglistik oder der Slavistik zu sprechen. Wie in anderen Disziplinen hat sich auch im Fach Deutsch als Fremdsprache die Vielfalt aus praktisch-gesellschaftlichen und innerdisziplinären Gründen auf verschiedenen Ebenen entwickelt. Dieser Differenzierungsprozess ist auf der Ebene von Erkenntnisinteressen, Untersuchungsgegenständen, Untersuchungsmethoden, Datenerhebungsverfahren, hinsichtlich der Ausdifferenzierung des Faches in Teilbereiche sowie in unterschiedliche Institutionalisierungs- und Organisationsformen zu beobachten. Die europäischen Forschungs- und Mobilitätsprogramme erlauben seit den 80er Jahren in verstärktem Maße internationale Kooperationen, die wechselseitige Anerkennung von Studienleistungen und eine länderübergreifende Zusammenarbeit.

5.

Schluss

Eine Reihe von Problemen ist auch weiterhin gründlich zu diskutieren, von deren Lösung die zukünftige Entwicklung des Faches u. a. auch abhängen wird (vgl. Henrici 1995). Beschreibt man die Entwicklung des Faches bzw. der Disziplin nach einzelnen Phasen (Initial-, Etablierungs-, Konsolidierungsphase, vgl. Laitko 1982), lässt sich als gewisser Konsens unter den meisten Fachvertreterinnen und -vertretern ausmachen, dass sich das Fach inzwischen in der Konsolidierungsphase befindet, zumal seine Etablierung an den deutschen Hochschulen als weitgehend abgesichert angesehen werden kann (vgl. u. a. Götze/Suchsland 1996). Diese optimistische Einschätzung wird nur dann weiterhin gültig bleiben, wenn sich das Fach nicht auf den in seiner etwa fünfundzwanzigjährigen Geschichte zweifellos erworbenen Meriten ausruht, sondern die kontroverse Debatte um mögliche Fachstrukturen und deren praktische Umsetzung engagiert weiterführt. Dass das Hochschulfach Deutsch als Fremdsprache nicht nur für Studierende ein attraktives sowie in Anbetracht der politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklungen in Europa und in der Welt ein notwendiges Fach ist, begründet u. a. die ständige quantitative Zunahme von Vollzeitund Zusatzstudiengängen in den letzten Jahren. Die starke Nachfrage nach einem Studium Deutsch als Fremdsprache hat bereits zur Einführung eines Numerus Clausus (NC) an einzelnen Studienorten geführt (Bielefeld, Hamburg, München). In den nur grob wiedergegebenen Ergebnissen der Recherche von Henrici/Koreik 1994 scheint die These von der gesicherten Etablierung und Konsolidierung des Faches ihre Bestätigung zu finden.

6.

Literatur in Auswahl

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10


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Lutz Götze, Saarbrücken (Deutschland) Gerhard Helbig, Leipzig (Deutschland) Gert Henrici, Bielefeld (Deutschland) Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich)

12


2. Linguistischer Ansatz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1.

Verschiedene Ausrichtungen des Faches als Reflex unterschiedlicher Komponenten Zum Status des Faches Deutsch als Fremdsprache Was heißt „linguistischer Ansatz“? Kontrastive Linguistik vs. Einzeldeskription System vs. Kommunikation Grammatik vs. Lexikon Ausdrucks- vs. Inhaltsgrammatik Zentralität der linguistischen Komponente Literatur in Auswahl

Verschiedene Ausrichtungen des Faches als Reflex unterschiedlicher Komponenten

Selbst bei weitgehend einhelliger Gegenstandsbeschreibung des Faches „Deutsch als Fremdsprache“ erscheint das Fach (bis in die Studiengänge hinein) in verschiedenen „Ausrichtungen“ ⫺ mindestens: einer linguistischen, einer literaturwissenschaftlichen, einer landeskundlich-kulturwissenschaftlichen und einer didaktisch-methodischen (lehrund lernwissenschaftlichen) Ausrichtung (vgl. Art. 1). Mit diesen Ausrichtungen ist zunächst nur die entsprechende disziplinäre Zuordnung angezeigt, noch nicht das Spezifische des Faches „Deutsch als Fremdsprache“, durch das es sich von anderen Fächern unterscheidet. Dieses Spezifikum besteht u. E. darin (vgl. Helbig 1997b, 132f.), dass es Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens von Deutsch als Fremdsprache zum Gegenstand hat. Mit den hier hervorgehobenen Teilen dieser Gegenstandsbeschreibung ist zugleich auf wesentliche Nachbar- und Teildisziplinen verwiesen, zu denen „Deutsch als Fremdsprache“ in notwendigen Beziehungen steht: Das Deutsche als Sprache ist das, was gelernt/gelehrt wird (der Gegenstand des Lernens/Lehrens, der auch von der germanistischen Linguistik beschrieben wird). Dieser Gegenstand wird aber (im Unterschied zur Binnenperspektive der germanistischen Linguistik im Inland) als Fremdsprache, d. h. aus der Fremdoder Außenperspektive, betrachtet. Zu der Sprache (und mit ihr verbunden) kommen als Gegenstände die Literatur und die Landeskunde hinzu. Alle diese Gegenstände sollen gelernt und gelehrt werden (damit befassen sich vor allem Sprachlehr- und -lernforschung/ Fachdidaktik, Methodik, (Zweit-)Spracherwerbsforschung, Psycholinguistik). Auf diese

Weise beruhen die genannten „Ausrichtungen“ auf unterschiedlichen Komponenten oder Aspekten eines Phänomens, das gleichermaßen einheitlich wie komplex ist. Weil es einheitlich ist, sollte es auch von einem einheitlichen Fach aus erfasst werden; weil es komplex ist (und aus verschiedenen Komponenten besteht), erfordert es einen interdisziplinären Zugang. Diese Interdisziplinarität bringt es mit sich, dass (auf Grund dieser unterschiedlichen Komponenten) notwendigerweise auch unterschiedliche Wissensbestände in das Fach „Deutsch als Fremdsprache“ eingehen, dass dabei jedoch die in „Deutsch als Fremdsprache“ hineinragenden Teildisziplinen oft den Anspruch von Erklärungsmodellen für den Gesamtbereich erheben. Statt eines interdisziplinären Forschungsansatzes herrscht vielfach (noch) die Tendenz vor, Theorieansätze aus den einzelnen Komponenten als für den Gesamtkomplex zuständig auszugeben (vgl. Krumm 1978, 87ff.). Das gilt insbesondere für die Linguistik und für die Didaktik (Sprachlehr- und -lernforschung), aber auch für die Zweitspracherwerbsforschung, manchmal auch für Landeskunde und Literaturwissenschaft (und führte zu einseitigen Dominanzverhältnissen). Grob gesagt: Auf eine Periode der „Linguistisierung“ des Fremdsprachenunterrichts und von „Deutsch als Fremdsprache“ folgte ⫺ als Reaktion ⫺ eine ebenso ungerechtfertigte Dominanz durch Didaktik/Sprachlehr- und -lernforschung sowie Psychologie (nicht selten dann unter Abkoppelung von der Linguistik) (vgl. Helbig 1994, 85ff.). Wie der Fremdsprachenunterricht und „Deutsch als Fremdsprache“ nicht einfach „angewandte Linguistik“ sind, so sind sie auch nicht einfach „angewandte Psychologie“; ebensowenig dürfen sie auf Sprachlehr- und -lernforschung oder auf Didaktik/Methodik reduziert werden. Vielmehr müssen die Ergebnisse aller dieser Disziplinen auf „Deutsch als Fremdsprache“ angewandt werden (aber nicht direkt und nicht unadaptiert, vielmehr unter der übergreifenden Fragestellung des Lernens/Lehrens von Deutsch als Fremdsprache) ⫺ eben weil für Deutsch als Fremdsprache (wie für den Fremdsprachenunterricht generell) nicht nur eine Wissenschaft zuständig ist, sondern Wissenskomponenten aus verschiedenen Bezugsdisziplinen. Dass gegenwärtig häufig noch Kon-

2. Linguistischer Ansatz

zepte, Methoden und Fragestellungen der „Ausgangsdisziplinen“ bei Gesamtdiskussionen um Deutsch als Fremdsprache (über solche zu dessen „ureigenem“ Gegenstandsbereich) dominieren, kann und muss man gewiss beklagen (vgl. z. B. auch Dittmar/RostRoth 1995, 5), ergibt sich aber aus dem interdisziplinären Charakter des Faches und ist u. E. allemal besser als eine schlichte „praktizistische“ Reduzierung von Deutsch als Fremdsprache auf Didaktik oder auf eine (eher dilettantische) Schein-Interdisziplinarität, die das Fach von seinen Bezugsdisziplinen abkoppelt. Bei der Weiterentwicklung des Faches wird es freilich darauf ankommen, die Wissensbestände zu den verschiedenen Komponenten zusammenzuführen ⫺ die sich nicht kontradiktorisch, sondern eher komplementär zueinander verhalten ⫺, dies weder unadaptiert noch rein additiv, sondern unter Dominanz des spezifischen Gegenstandes von Deutsch als Fremdsprache.

2.

Zum Status des Faches Deutsch als Fremdsprache

Ausgehend von den unterschiedlichen Komponenten beim Erwerb/Erlernen von Fremdsprachen und in Verbindung mit den unterschiedlichen „Ausrichtungen“ des Faches, aber auch auf Grund der bisherigen Entwicklung des Faches (als „Kind der Praxis“, auf der Basis unterschiedlicher gesellschaftlicher Desiderate und in unterschiedlichen institutionellen Kontexten) ergab sich nicht nur eine Mehrzahl von Bezeichnungen für das (neue) Fach, sondern auch ⫺ darauf kommt es uns hier besonders an ⫺ eine Unsicherheit und Heterogenität im Hinblick auf den theoretischen Status des Faches. Darauf deutet schon die (zugespitzte) Frage von Glück (1994, 146f.) hin, ob es ein Zweig der Germanistik (etwa ein vierter Zweig neben Sprach-, Literaturwissenschaft und Mediävistik) oder eine Spielart der Auslandsgermanistik, ob es „ein disziplinärer Bastard, aus allerlei Kultur- und Sozialwissenschaften zusammengefügt, mit einem unklaren sprachwissenschaftlichen Kern“, „ein Arbeitsbereich vor allem der Sprachwissenschaft“, „ein Zweig der Fremdsprachendidaktik bzw. Sprachlehr- und -lernforschung bzw. Glottodidaktik bzw. Linguodidaktik“, eine „anwendungsbezogene Hilfswissenschaft der Politologie im Bereich der Außenpolitik“ oder „von allem ein bißchen“ sei. Diese Fragestellung enthält den Keim

13 mancher zentraler Kontroversen, wie sie zu Inhalt, Struktur und Profil des Faches heute ausgetragen werden (z. B. in der Zeitschrift DaF seit Götze/Suchsland 1996). Diese Kontroversen stehen im Zusammenhang mit der Interdisziplinarität des Faches und ergeben sich aus unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen und Dominanzverhältnissen zwischen den verschiedenen Komponenten des Faches. Das führte zu solchen Fragen, welches die entscheidende (und dominante) Bezugsdisziplin für „Deutsch als Fremdsprache“ ist, ob „Deutsch als Fremdsprache“ ⫺ generell oder vor allem ⫺ ein germanistisches oder ein fremdsprachenphilologisches (bzw. -wissenschaftliches) Fach, ob es ein sprachwissenschaftliches oder ein didaktisches (bzw. lehrund lernwissenschaftliches) ⫺ oder gar ein pädagogisches ⫺ Fach sei. In der Diskussion in DaF haben Götze/Suchsland (1996, 68ff.) für die Germanistik (nicht für die Fremdsprachenphilologie, auch nicht für die Didaktik) als wesentlichste Bezugsdisziplin plädiert und „Deutsch als Fremdsprache“ als germanistisches Fach (als „viertes Standbein“ der Germanistik) angesehen. Entgegengesetzt argumentieren Henrici (1995, 10f.; 1996, 132ff.), Königs (1996, 195ff.), Edmondson (1998) und andere für Deutsch als Fremdsprache als fremdsprachenwissenschaftliches Fach mit fremdsprachenerwerblicher und -didaktischer Schwerpunktsetzung. Ein ähnliches Bild bietet sich auch generell: Wie Henrici möchte auch Krumm (1994, 77ff.) ⫺ in Abgrenzung von der Germanistik ⫺ die Lehr- und Lernprozesse in das Zentrum des Faches rücken, umgekehrt sieht Glück (1991; 1994, 134; 1997, 60ff.) das Fach als Teilbereich bestimmter Untergliederungen der Sprachwissenschaft und die Germanistik (und innerhalb der Germanistik die Sprachwissenschaft) als wesentlichste Bezugsdisziplin an. Auch wenn man den einheitlichen und interdisziplinären Charakter von „Deutsch als Fremdsprache“ anerkennt und sich über seine wesentlichsten Komponenten weitgehend einig ist, bestehen dennoch erhebliche Divergenzen hinsichtlich der Gewichtung dieser Komponenten und der angenommenen Hierarchie- und Dominanzverhältnisse zwischen ihnen. Allerdings fällt bei der Diskussion zweierlei auf (vgl. Helbig 1997b, 134 f.): a) Die Argumentationen werden oft von „äußeren Faktoren“ her (z. B. der Stellenbesetzung und der institutionellen Zuordnung,

14


der fachpolitischen Zwecksetzung und den personellen Voraussetzungen) motiviert. Wir sehen im Folgenden von diesen Faktoren weitgehend ab und versuchen stattdessen eine fachsystematische Antwort ⫺ obwohl die entsprechenden Konzepte von diesen äußeren Faktoren natürlich mitbedingt sind und auch Konsequenzen in dieser Richtung haben. Es verbietet sich u. E. jedoch eine Verkürzung auf „externals“, z. B. auf Feststellungen, dass Germanisten das Fach „Deutsch als Fremdsprache“ teils respektieren, teils desavouieren, dass sie ihm Stellen gelegentlich nicht zubilligen, dass manchmal einerseits ein Fremdsprachendidaktiker, andererseits ein Germanist als „von außen“ kommender „Fremdkörper“ im Bereich „Deutsch als Fremdsprache“ empfunden wird. Von der Sache her nicht bedeutsam dürfte auch sein, ob das Fach universitär als eigenes Institut oder im Rahmen von Fremdspracheninstituten oder von Germanistischen Instituten etabliert ist. b) Inhaltlich wird oftmals die Alternative „germanistische vs. fremdsprachenwissenschaftliche Schwerpunktsetzung“ vermischt oder gekoppelt mit der Alternative „linguistische vs. didaktische Schwerpunktsetzung“. Beide Alternativen sind nicht identisch: Gewiss ist eine germanistische Schwerpunktsetzung zumeist verbunden mit einer primär linguistischen Ausrichtung (sehen wir einmal von der „interkulturellen Germanistik“ ab, die ein Kind der Literaturwissenschaft ist); aber eine fremdsprachenwissenschaftliche Orientierung führt u. E. nicht notwendig zu einer didaktischen Dominanz. Dies wird deutlich, wenn man nach den Beziehungen von „Deutsch als Fremdsprache“ zu den genannten Fächern unter dem Aspekt des Gegenstandes und der Methoden fragt (vgl. auch Neuner 1993; 1995): Vom Gegenstand der deutschen Sprache her weist Deutsch als Fremdsprache Gemeinsamkeiten sowohl mit der Inlands- als auch mit der Auslandsgermanistik auf. Von der Perspektive auf diesen Gegenstand („Außenperspektive“) her unterscheidet es sich deutlich von der Binnengermanistik und zeigt Gemeinsamkeiten sowohl mit der Auslandsgermanistik als auch mit anderen Fremdsprachenphilologien (also z. B. der Anglistik in Deutschland oder der Germanistik in Frankreich (vgl. Helbig 1997a, 92f.)). Bereits Weinrich (1979, 1f.) ⫺ dessen Aufsatz oft als „Konstituierungsurkunde“ für Deutsch als Fremdsprache ange-

sehen wird ⫺ hat (mit Recht) davon gesprochen, dass sich Inlands- und Auslandsgermanistik zwar nicht in ihrem Gegenstand, wohl aber in ihrer Perspektive (Binnenperspektive vs. Außen- bzw. Fremdperspektive) auf den Gegenstand und in ihrer Methodologie voneinander unterscheiden, dass sich der Aufgabenbereich von Deutsch als Fremdsprache unter philologischem Gesichtspunkt mit dem der Germanistik, unter methodologischem Gesichtspunkt mit dem der Fremdsprachenphilologien deckt. Insofern kann und sollte man Deutsch als Fremdsprache als eine Fremdsprachenphilologie auffassen (wie auch die Auslandsgermanistik eo ipso Fremdsprachenphilologie ist). Mit den Fremdsprachenphilologien und mit der Auslandsgermanistik ist das Fach dadurch verbunden, dass sein Hauptanliegen das Lehren und Lernen einer Fremdsprache ist, dass die Außenperspektive konstitutiv ist, die oft neue (und andere) Deutungen eröffnet, die der Binnenperspektive verschlossen geblieben sind. Dabei sind nicht nur sprachliche, sondern auch landeskundliche, literarische und kulturelle Kontraste gemeint, einmal ganz abgesehen von der Didaktik (deren Differenzierung sich schon dadurch ergibt, dass Fremdsprachenerwerb anders funktioniert als Mutterspracherwerb). Die Auffassung von Deutsch als Fremdsprache als Fremdsprachenphilologie bedeutet jedoch keine „Abkoppelung“ von der Germanistik (wie das oft von didaktischer Seite suggeriert wird). Völlig unbegründet ist eine Isolierung von der Auslandsgermanistik (auf Grund der Gemeinsamkeiten in Gegenstand, Perspektive und Methodologie), unbegründet aber auch eine völlige Abkoppelung von der muttersprachlichen Binnengermanistik (auf Grund der Gemeinsamkeiten im Gegenstand und der von ihr gewonnenen Einsichten in die deutsche Sprache) (vgl. auch Glück 1991). Kurz gesagt: Die auf der Außenperspektive begründete Auffassung von Deutsch als Fremdsprache als Fremdsprachenphilologie bedeutet weder eine Identität mit noch eine Abkoppelung von der (Binnen-)Germanistik. Dass innerhalb der Germanistik für Deutsch als Fremdsprache die Sprachwissenschaft die entscheidende Rolle spielt, dürfte kaum zu bestreiten sein; einmal wegen des Lernens und Lehrens der deutschen Sprache (als des zentralen Gegenstandes von „Deutsch als Fremdsprache“), aber auch wegen der sekundären Rolle der anderen Komponenten (Landeskunde, Literatur u. a.), die schon durch

15


den zumeist eingeschränkten Umfang im Unterricht bedingt ist. Wenn statt „Fremdsprachenphilologie“ ein Terminus wie „Fremdsprachenwissenschaft“ favorisiert wird (vgl. Henrici 1989, 14; 1995), dürfte es sich eher um einen rein terminologischen Ersatz handeln (um einem zu engen und traditionellen Verständnis von „Philologie“ zu entgehen). Auf jeden Fall bedeutet eine Auffassung von Deutsch als Fremdsprache als Fremdsprachenphilologie nicht automatisch oder notwendig eine primär oder gar ausschließlich didaktische bzw. lehrund lernwissenschaftliche Bestimmung oder Dominanz des Faches. Mitunter gewinnt man den Eindruck, als ob (aus Berührungsangst und/oder Selbstrechtfertigungsdruck) aus der angestrebten Loslösung von der (Binnen-)Germanistik in mechanischer Weise auf eine solche einseitige didaktische Dominanz geschlossen wird. Eine solche ⫺ nach der „Linguistisierung“ des Fremdsprachenunterrichts ⫺ abermals einseitige Schwerpunktsetzung verbietet sich aus prinzipiellen Gründen: Wenn es bei Deutsch als Fremdsprache um das Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache geht, kann das Wie (des Lernens und Lehrens) nicht von dem abgekoppelt werden, was gelernt und gelehrt wird (das Deutsche als Fremdsprache). In der in diesem Buch vertretenen Gegenstandsbestimmung verweist Deutsch auf den (Lern-)Gegenstand, Fremdsprache auf die Perspektive und Methodologie, Lernen und Lehren auf den Erwerb und die Vermittlung (die selbst zum Gegenstand der Reflexion werden). Erst alle diese Aspekte zusammen machen das einheitliche Fach „Deutsch als Fremdsprache“ aus, das weder einfach „angewandte Sprachwissenschaft“ oder „angewandte Germanistik“ noch einfach „angewandte Spracherwerbsforschung“ oder „angewandte Sprachlehrund -lernforschung“ ist. Dennoch sind die verschiedenen Komponenten des Faches nicht völlig gleichwertig. Ein bestimmtes Hierarchieverständnis ergibt sich schon daraus, dass das Was gegenüber dem Wie primär ist, andererseits der Erwerbsprozess nicht gegenüber dem Gegenstand des Erwerbs als autonom angesehen werden kann. Im Fremdsprachenunterricht (und in Deutsch als Fremdsprache) geht es immer um den Erwerb einer Sprache (als des zu erwerbenden Gegenstandes). Der zu erwerbende Gegenstand determiniert immer Struktur und Ablauf des Erwerbsprozesses und nicht umgekehrt. Auf diese Weise gewinnt die zu er-

werbende Sprache eine zentrale Rolle unter den verschiedenen Komponenten des Faches. Von diesem „archimedischen Punkt“ aus muss Deutsch als Fremdsprache betrieben werden (vgl. Glück 1998, 3ff.); genau dies ist das Credo des im Folgenden genauer zu beschreibenden „linguistischen Ansatzes“ für das Fach „Deutsch als Fremdsprache“.

3.

Was heißt „linguistischer Ansatz“?

Unter „linguistischem Ansatz“ wird die Summe aller Auffassungen verstanden, die der Sprache unter den verschiedenen Komponenten des Faches „Deutsch als Fremdsprache“ die zentrale Rolle zuschreiben, in ihr eben den „archimedischen Punkt“ sehen, der Ausgangs- und Bezugspunkt des Faches ist. Da eine (Fremd-)Sprache erworben/vermittelt werden soll, bedarf es nicht nur entsprechender Fähigkeiten und Fertigkeiten in dieser Sprache, dazu bedarf es auch solider Kenntnisse über diese Sprache, mindestens für den Lehrbuchautor und den Lehrer, z. T. aber auch ⫺ abhängig vom Bedingungsgefüge des konkreten Sprachunterrichts, der „Faktoren-Komplexion“, die den Unterricht determiniert ⫺ auch für den Lernenden. Einfacher gesagt: Der linguistische Ansatz basiert auf der Einsicht, dass man zuerst und vor allem wissen muss, was erworben/vermittelt werden soll (nämlich die Strukturen und Funktionen der zu erwerbenden/vermittelnden Sprache ⫺ in diesem Falle: des Deutschen), ehe man sich für bestimmte Strategien und Taktiken entscheiden kann, wie die Vermittung in optimaler Weise erfolgen sollte (didaktisch-methodisch), die sich wiederum nur aus allgemeinen Erkenntnissen über Struktur und Ablauf von Erwerbsprozessen ergeben. Allerdings sind die Auffassungen selbst innerhalb dieses linguistischen Ansatzes keineswegs einheitlich und völlig homogen. Wesentliche Unterschiede bestehen offenkundig mindestens in zweifacher Hinsicht: 1. Innerhalb eines „linguistischen Ansatzes“ gibt es entweder die Variante, dass Deutsch als Fremdsprache ausschließlich auf die linguistische Komponente reduziert wird (im Extremfall die anderen Komponenten ⫺ aus welchen Gründen auch immer ⫺ ausgeschlossen werden) und damit das Fach auf „angewandte Linguistik“ verkürzt wird, oder die andere Variante, dass das Fach interdisziplinär verstanden wird, also mehrere Kom-

16


ponenten angenommen werden, von denen freilich die Sprache in das Zentrum gerückt wird. Im vorliegenden Buch wird für die zweite Variante argumentiert (vgl. Art. 1 und Art. 2, Abs. 1. und 2.). 2. Innerhalb eines „linguistischen Ansatzes“ gibt es Meinungsverschiedenheiten darüber, welche Aspekte der Sprache als besonders relevant für den Fremdsprachenunterricht (und damit auch für Deutsch als Fremdsprache) angesehen werden. Es handelt sich um solche Fragen, welche Rolle die Kontraste zwischen Sprachen (die Konfrontative bzw. Kontrastive Linguistik), welche Rolle der Systemaspekt der Sprache im Verhältnis zur kommunikativen Verwendung der Sprache und welche Rolle innerhalb des Systemaspekts die Grammatik und die Lexik (das Lexikon) spielen, und schließlich um die Frage, ob die linguistische Grammatik von den Formen („Ausdrucksgrammatik“) oder von den Funktionen („Inhaltsgrammatik“) ausgehen sollte. Alle diese Fragen sind noch umstritten und haben unterschiedliche theoretische Voraussetzungen und Implikationen. Auf diese Fragen und Unterschiede soll deshalb in den nächsten Absätzen genauer eingegangen werden.

(Rahmenbau), auf die Voranstellung/Satzgliedstellung des attributiven Adjektivs und den unflektierten Gebrauch des prädikativen Adjektivs (im Unterschied z. B. zum Frz.), auf die fehlende Markierung der AdjektivAdverbien, auf das deontische und epistemische System der deutschen Modalverben, auf Tempus-, Modus- und Genussystem des Verbs, auf den „externen“ possessiven Dativ im Deutschen (etwa: Ich wasche mir die Hände vs. I wash my hands), die besondere Rolle der Modalpartikeln im Deutschen, auf das Fehlen eines speziellen Reflexivpronomens in der 1./2. Pers. im Deutschen (etwa: mir vs. myself), auf die vielfache Formengleichheit von substantivischen Pronomina und entsprechenden Artikelwörtern im Deutschen (z. B. dieser) im Unterschied zu anderen Sprachen u. v. m. Dennoch wäre es zu einfach und zu kurzschlüssig, den linguistischen Anteil (die linguistische Komponente) des Fremdsprachenunterrichts (und damit auch von Deutsch als Fremdsprache) auf den konfrontativen/kontrastiven Vergleich mehrerer Sprachen zu reduzieren, dies mindestens aus folgenden Gründen (vgl. Helbig 1981, 70ff.; 1986a; 1994, 89ff.; 1997a, 95f.; 1997b, 135f.; vgl. auch Art. 14, Abs. 2.8.):

4.

1. Der kontrastive Sprachvergleich war ursprünglich mit dem (praktischen) Ziel angetreten, jene Probleme zu finden und zu beschreiben, die die Sprecher einer Sprache haben würden, wenn sie eine andere Sprache lernen ⫺ in der zunächst unterstellten Annahme, dass die in der Muttersprache gleichen oder ähnlichen Elemente für den Lernenden einfach, die von der Muttersprache abweichenden Elemente aber schwierig sein würden. Diese Annahme (der Glaube, durch die Interferenz der Muttersprache bedingte Fehler in direkter Weise voraussagen zu können) hat sich indes nicht bestätigt, die ursprüngliche Zielstellung als unzureichend (als „Falschziel“) erwiesen, ⫺ und zwar aus theoretischen sowie aus praktischen Gründen: aus theoretischen Gründen deshalb, weil die Kontraste immer nur auf dem Hintergrund eines vollständigen und systematischen Vergleichs von Einzelsprachen ermittelt werden können (daraus entstand die mancherorts vorgenommene Unterscheidung von konfrontativer und kontrastiver Grammatik, wobei erstere eine theoretische Disziplin ist mit dem Ziel, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Einzelsprachen aufzudek-

Kontrastive Linguistik vs. Einzeldeskription

Die für alle Komponenten von Deutsch als Fremdsprache unverzichtbare und konstitutive Außen- und Fremdperspektive hat in der linguistischen Komponente schon früh zu dem Gebot geführt, die deutsche Sprache nicht unabhängig von anderen Sprachen, sondern immer im Kontext mit ihnen zu sehen (vgl. Weinrich 1979, 2ff.). Der Sprachvergleich ⫺ typologischer und vor allem kontrastiver/konfrontativer Art ⫺ erweist sich deshalb als zentraler Bereich der linguistischen Komponente von Deutsch als Fremdsprache (vgl. ausführlicher Art. 27⫺49). Das führte zu der berechtigten Forderung, dass Lehrer des Deutschen als Fremdsprache mehrere Fremdsprachen kennen sollten, damit sie die deutsche Sprache auf dem Hintergrund eines Vergleichs mit anderen Sprachen (vor allem: mit der Muttersprache der Lernenden) vermitteln können. In der Tat treten auf diesem Wege zahlreiche Spezifika des Deutschen besonders deutlich zutage und erleichtern den Lernprozess. Wir verweisen z. B. auf die Wortstellung/Satzgliedstellung


ken, letztere sich ⫺ als praktische Anwendung ⫺ auf die Unterschiede beschränkt); aus praktischen Gründen deshalb, weil im Fremdsprachenunterricht keineswegs nur die (starken) Kontraste, sondern auch und gerade die Ähnlichkeiten und schwachen Kontraste fehleranfällig sind (faux amis), so dass Schwierigkeiten beim Lernen einer Fremdsprache keineswegs als direkte und geradlinige Folge von Strukturdifferenzen zwischen Sprachen angesehen werden können. Überdies gibt es mehrere Arten von Fehlern, durchaus nicht nur solche, die sich aus dem Verhältnis zur Muttersprache ergeben, sondern auch solche, die durch andere Faktoren (z. B. durch Übergeneralisierung) bedingt sind, also Fehler in der Fremdsprache selbst (Intraferenzen) sind. 2. Die Auffassung, dass man mit dem kontrastiven Sprachvergleich eine Art „Allheilmittel“ für die Optimierung des Fremdsprachenunterrichts gefunden habe, wurde auch durch die zunehmende Einsicht in Frage gestellt, dass kontrastive Arbeiten immer die Einzelbeschreibung der zu vergleichenden Sprachen voraussetzen ⫺ entsprechend der alten Forderung „Beschreiben vor Vergleichen“. Eine konfrontative Grammatik kann ⫺ wenn sie nicht aphoristisch und anekdotenhaft bleiben soll ⫺ die vollständige Beschreibung der zu vergleichenden Sprache weder ersetzen noch abkürzen. Sie setzt somit mindestens zwei Grammatiken von Einzelsprachen voraus, die miteinander und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Obwohl damit zwar der konfrontative Vergleich ⫺ auch in Qualität und Aussagekraft ⫺ von vorgängigen einzelsprachlichen Beschreibungen abhängig ist, ist auf der anderen Seite die (in früheren strukturalistischen Arbeiten enthaltene) kurzschlüssige Vorstellung unzutreffend, dass sich der Vergleich aus den Einzelbeschreibungen gleichsam von selbst ergebe. Vielmehr muss zwischen der getrennten Deskription der Einzelsprachen und dem Vergleich eine wichtige Zwischenstufe eingeschoben werden, auf der zunächst die Vergleichbarkeit (Komparabilität) festgestellt werden muss. 3. Bei der Vergleichbarkeit geht es sowohl um objektsprachliche als auch um metasprachliche Komparabilität. Objektsprachliche Komparabilität meint Vergleichbarkeit im Objekt Sprache selbst und ist notwendig, weil man nicht Unvergleichliches und in der Regel auch nicht in einem Schritt ganze Sprachen in extenso miteinander vergleichen

17 kann, sondern immer nur Teile, Ebenen, Subsysteme oder ⫺ in den meisten Fällen ⫺ nur einzelne Kategorien. Dabei taucht von selbst die Frage auf, welche Teile und welche Kategorien miteinander vergleichbar sind ⫺ eine Frage, die vor allem dann nicht leicht zu beantworten ist, wenn sich die Kategorien der zu vergleichenden Sprachen nicht geradlinig entsprechen, wenn die Kategorien der einen Sprache Entsprechungen in anderen Kategorien der zweiten Sprache haben, wenn es für bestimmte grammatische Erscheinungen der einen Sprache im grammatischen System der anderen Sprache keine direkten oder überhaupt keine Entsprechungen, möglicherweise auch Entsprechungen in anderen Subsystemen der Sprache gibt (vgl. z. B. die Aspekte in slawischen Sprachen, die keine direkte Entsprechung im Deutschen, die Artikel im Deutschen, die keine Entsprechung in slawischen Sprachen haben, oder die deutschen Abtönungspartikeln, die in anderen Sprachen oft anders ausgedrückt werden). Die metasprachliche Komparabilität bezieht sich nicht auf die zu vergleichenden Segmente der Sprache selbst, sondern auf die Vergleichbarkeit der Beschreibungen der zu vergleichenden Sprachen. Für einen Sprachvergleich genügt also nicht die vorhandene Beschreibung der Einzelsprachen schlechthin, sondern es muss sich um vergleichbare Beschreibungen handeln, um Beschreibungen auf der Basis der gleichen Sprach- und Grammatiktheorie, mit Hilfe der gleichen Methoden und der gleichen Termini (also: um theoretische, methodologische und terminologische Vergleichbarkeit). Wenn diese nicht gegeben ist (z. B. beim Vorliegen einer generativen Beschreibung der betreffenden Kategorie im Englischen und einer strukturalistischen oder funktionalen Beschreibung derselben Kategorie im Deutschen), ist ein sinnvoller Vergleich mindestens erschwert, wenn nicht unmöglich: Die Beschreibungen müssten erst ineinander übersetzt werden, was beim gegenwärtigen Stand der Dinge zu kaum überwindbaren Schwierigkeiten führen würde. 4. Bereits die Einzelbeschreibungen vor dem eigentlichen Vergleich müssen für Deutsch als Fremdsprache (wie auch für jeden anderen Fremdsprachenunterricht) aus der Außenperspektive vorgenommen werden, so dass das Deutsche als „verfremdet“ erscheint. Es ist ein häufiges Missverständnis, anzunehmen, dass die einzelsprachliche Beschreibung aus der Binnenperspektive vorgenommen werde und erst der (explizite) kontrastive Vergleich

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⫺ gleichsam „zusätzlich“ ⫺ die Außenperspektive ins Spiel bringe. Vielmehr unterscheiden sich Binnen- und Außenperspektive schon bei der Einzeldeskription. Deshalb wird grundsätzlich vom Unterschied zwischen „Muttersprach-“ und „Fremdsprachengrammatiken“ gesprochen (vgl. Art. 14, Abs. 2.7.). Weil die deutsche Sprache aus der Außenperspektive „verfremdet“ erscheint, müssen Beschreibungen für Deutsch als Fremdsprache andere Proportionen der Teilgegenstände haben (als aus der „natürlichen“ Binnenperspektive) und vor allem auch expliziter sein, damit Erklärungen abgegeben werden können für Lernende, die noch nicht über eine ausgebaute Kompetenz verfügen (wie die Muttersprachler) (vgl. Helbig/Buscha 1991, 17f.). Diese tragende Idee liegt auch der Reihe „Eurogermanistik“ zugrunde: Der eigenständige Beitrag der „Xeno-Germanisten“ wird ⫺ völlig zu Recht ⫺ darin gesehen, dass das Deutsche für die ausländischen Germanisten immer eine Fremdsprache bleibt (folglich viele Eigenschaften ins Auge fallen, die dem Muttersprachler meist verschlossen bleiben), dass andererseits die deutsche Sprache „so weit zu erklären“ ist, „daß sie lehrund lernbar wird“ (Valentin 1992, VII). 5. Kritische Stimmen gegen die konfrontative Analyse kamen auch von der empirischen Fehleranalyse, weil deren Ergebnisse nicht (immer) mit den Vorhersagen der konfrontativen Analyse übereinstimmten: Die Fehleranalysen wiesen Fehler nach, die die kontrastiven Analysen nicht vorhergesagt hatten, und umgekehrt fehlten in ihnen z. T. solche Fehler, die entsprechend den kontrastiven Analysen hätten auftreten müssen. Diesem Einwand ist freilich damit zu begegnen, dass konfrontative Analyse und empirische Fehleranalyse unterschiedliche Ziele verfolgen (die Fehleranalyse sammelt a posteriori alle Fehler, kann sie aber nicht erklären; die kontrastive Analyse richtet sich nur auf den Teilbereich der Fehler, die sich aus dem Verhältnis von Mutter- und Fremdsprache ergeben können) und folglich eher als komplementär anzusehen sind. 6. Im Zusammenhang mit der theoretischen Analyse von Fehlern wurde von anderer Seite gezeigt, dass sich im Lernprozess (unabhängig von den Muttersprachen) „Zwischensprachen“ (mit bestimmten „Fehlern/Abweichungen“) herausbilden, die als „approximative Systeme“ zwischen den beiden Sprachen aufgefasst werden. Solche „Erwerbsfehler“ wer-

den auf diese Weise nicht negativ bewertet, sondern sind Signale für Fortschritte im Lernprozess (die auf späteren Stufen dieses Prozesses wieder überwunden werden); dies gilt insbesondere für „Übergeneralisierungen“ (z. B. des Typs *er schwimmte statt er schwamm; *ich musse statt ich muss). Der „Kontrastiven Hypothese“ wurde somit die „Interferenzhypothese“ gegenübergestellt, den Interimssprachen wandte sich vor allem die „Zweitsprachenerwerbsforschung“ zu (Felix 1982). 7. Schließlich wurde der Wert der konfrontativen Analyse manchmal mit dem Argument in Frage gestellt, dass der Lernende ohnehin nicht vergleichen könne, weil er zumeist nicht bewusst und reflexiv über die Strukturen seiner Muttersprache verfüge. An diesem Argument mag die Prämisse richtig sein (in der Tat sind die meisten Lernenden nicht in der Lage, explizit über die Regeln ihrer Muttersprache Auskunft zu geben ⫺ trotz der vorhandenen Kompetenz, die jeweils ein implizites Wissen ist), die Schlussfolgerung ist jedoch nicht stichhaltig, weil sie den Nutzerkreis für kontrastive Analysen auf die Lernenden reduziert (und damit Lehrbuchautoren und Lehrer ⫺ als wichtige und unverzichtbare Vermittlungsinstanzen zwischen Linguistik und Sprachunterricht ⫺ überspringt). In Wahrheit sind die primären Nutzer kontrastiver Analysen die Lehrbuchautoren und Lehrer: Wenn das Lehrmaterial kontrastiv gestaltet ist und der Lehrer den Unterricht kontrastiv anlegt/steuert, muss der Lernende u. U. nicht selbst den Vergleich vornehmen. Auf jeden Fall sind kontrastive Analysen linguistischer (nicht didaktischer) Natur; deshalb bedürfen sie der Umsetzung aus der „linguistischen Grammatik“ in eine „didaktische Grammatik“ (vgl. Art. 15). Durch diese Einwände und Einschränkungen ist die ursprüngliche Euphorie im Hinblick auf die Leistungsfähigkeit der konfrontativen Linguistik mancherorts in ihr Gegenteil umgeschlagen. Der anfänglichen Überbewertung (als „Allheilmittel“ für den Fremdsprachenunterricht, als Mittel zur Fehlerprognose) folgte eine ⫺ aus der Kritik erwachsene ⫺ Unterbewertung. Gegenüber diesen beiden (falschen) Extremen kommt es darauf an, nüchtern zu erwägen, was die Konfrontation leisten, was sie nicht leisten und was sie nur in Kooperation mit anderen Disziplinen leisten kann. Sie kann gewiss die einzelsprachliche Deskription (vor ihr) und auch die didaktische Adaption (nach ihr) nicht ersetzen;

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sie kann aber ebensowenig durch diese ersetzt werden. Um den Wert und Nutzen der konfrontativen Linguistik adäquat einzuschätzen, sollten auch ihre verschiedenen Möglichkeiten im Auge behalten werden: a) Ein konfrontativer Vergleich kann entweder eine Sprache auf eine andere abbilden: Dabei ist die Ausgangssprache das Bezugssystem für die Beschreibung der Zielsprache, dabei ist grundsätzlich keine Metasprache ⫺ als Tertium comparationis außerhalb der zu vergleichenden Einzelsprachen ⫺ nötig, wird in der Regel nur eine Sprache (die Fremdsprache) vollständig und systematisch beschrieben, die als Bezugspunkt dienende Sprache tritt dagegen nur selektiv in Erscheinung; dieser Vergleich kann immer nur in einer Richtung vorgenommen werden, ist also unilateral. Oder er kann eine vollständige Beschreibung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden der zu vergleichenden Sprachen anstreben, bei der beide Sprachen gleichwertig sind (ein solcher Vergleich ist bilateral, also in beiden Richtungen durchführbar, ist aber auf eine Metasprache als gemeinsames Bezugssystem angewiesen, d. h. auf ein unabhängig von den Einzelsprachen existierendes oder hypothetisch anzunehmendes Merkmaloder Regelsystem, das mindestens interlingual, wenn nicht universal sein sollte, das aber bisher nur in Ansätzen vorliegt, von unterschiedlichen Grammatiktheorien abhängig ist und deshalb nicht immer allgemein akzeptiert wird ⫺ vgl. etwa die distinktiven Merkmale der Phonologie, die semantischen Merkmale u. a.). Nicht zufällig ist gewiss, dass der deskriptive Strukturalismus eher zu einem unilateralen Vergleich neigt (vorhandene Gemeinsamkeiten von Sprachen treten bei ihm ohnehin in den Hintergrund), die generative Grammatik dagegen (auf Grund ihres komplexen Modells mit mehreren Repräsentationsebenen eher zu einem bilateralen (oder multilateralen) Vergleich. b) Damit zusammen hängt die Unterscheidung zwischen der Konfrontation als Methode zur Gewinnung neuer linguistischer Erkenntnisse (als Ermittlungsmethode) und der Konfrontation als Mittel zur Darstellung linguistischer Erkenntnisse (als Darstellungsmethode) (vgl. Jäger 1972, 233ff.). Bei der Konfrontation als Ermittlungsmethode ist in der Regel nur eine Sprache (vollständiger) Gegenstand der Beschreibung, die andere ist (gelegentliche) Bezugsgröße: Eine Sprache

wird in den Termini der anderen beschrieben, die ihrerseits lediglich als Hintergrund und Anknüpfungspunkt erscheint, aber nicht als vollständiger Gegenstand der Beschreibung. Die Konfrontation als Ermittlungsmethode ist oft und längst bewusst von Sprachwissenschaftlern und intuitiv auch von Fremdsprachenlehrern (meist nicht systematisch, eher spontan) benutzt worden mit dem Ziel, von verschiedenen Erscheinungen einer Sprache B her bestimmte Erscheinungen einer Sprache A (der eigentlich zu beschreibenden Sprache) zu differenzieren und abzugrenzen (z. B. Bedeutungsvarianten von deutschen Präpositionen oder Konjunktionen durch Vergleich mit Äquivalenten in anderen Sprachen), ohne dass dies ⫺ als bloße Ermittlungsprozedur ⫺ in die Darstellung selbst eingeht (vgl. Helbig/ Buscha 1990). Bei der Konfrontation als Darstellungsmethode geht es um weit mehr: um eine systematische und vollständige Erfassung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden sowie um eine Korrelation der Ausdrucksmittel beider Sprachen, die auf diese Weise gleichwertig sind. c) Diese Unterscheidung lässt zugleich erkennen, dass einzelsprachliche Deskription und Konfrontation nicht in einen absoluten Gegensatz zueinander gebracht werden können: Es gibt einzelsprachliche Beschreibungen des Deutschen, die sich der Konfrontation als Ermittlungsmethode bedienen. Darüber hinaus besteht zwischen Einzelbeschreibung und konfrontativem Vergleich kein unidirektionales Verhältnis. Obwohl grundsätzlich der konfrontative Vergleich die einzelsprachlichen Beschreibungen voraussetzt, gibt es Rückwirkungen des Vergleichs auf die einzelsprachliche Deskription, vor allem durch Reinterpretationsmöglichkeiten für die Einzelsprache, die sich erst aus dem Vergleich ergeben.

5.

System vs. Kommunikation

Eine weitere Kontroverse innerhalb des linguistischen Ansatzes ist mit der (einseitigen) Orientierung entweder am internen Sprachsystem oder an der Kommunikation verbunden. Bei der linguistischen Beschreibung des Deutschen als Fremdsprache sollte es sich nicht um einseitige und verkürzte Beschreibungen handeln, weder um eine Reduzierung auf die Grammatik noch um eine solche auf kommunikativ-pragmatische Sachverhalte. Nachdem früher das Sprachsystem im Mittel-

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punkt (sowohl in der linguistischen Beschreibung als auch bei der Vermittlung im Fremdsprachenunterricht) stand, hat sich in neuerer Zeit ein (scheinbarer) Gegensatz herausgebildet, bedingt durch die „kommunikativ-pragmatische Wende“ in der Sprachwissenschaft seit 1970 (das Interesse verlagerte sich von den internen ⫺ morphosyntaktischen und semantischen ⫺ Eigenschaften des Sprachsystems auf die Funktionen der Sprache in der Kommunikation und Interaktion) und die kommunikative Orientierung des Fremdsprachenunterrichts (primäre Ziele waren nicht mehr Kenntnisse, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten). „Grammatik“ und „Kommunikation“ sind geradezu Reizwörter geworden; es schien zeitweilig, als ob Grammatik und Kommunikation in einem alternativen Verhältnis zueinander stünden (vgl. Helbig 1987; 1991; 1992a, 1994, 91f.; 1997a, 96ff.; 1997c; Götze 1991; 1995). Vielerorts hat sich die (wiederum einseitige) Vorstellung festgesetzt, es komme ausschließlich auf die Kommunikation an, sprachsystematische Erkenntnisse indes seien sekundär oder gar überflüssig. Auf diesem Wege ist die Grammatik in ungerechtfertigter Weise in Verruf gebracht worden (auch in ihrer Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht) ⫺, gewiss bedingt auch durch ein zu enges Verhältnis von Grammatik (beschränkt nur auf die Morphosyntax oder gar nur auf Konjugations- und Deklinationsparadigmen). Inzwischen hat sich jedoch gezeigt, dass sich die Grammatik nicht aus dem Fremdsprachenunterricht hat vertreiben lassen (vgl. auch Glück 1994, 155f.; Rösler 1994, 57ff.; Gnutzmann/Königs 1995, 13; Götze 1993); es hat sich die Einsicht durchgesetzt, dass auch ein kommunikativer Unterricht eine grammatische Komponente enthalten muss, das zwischen den Reizwörtern „Grammatik“ und „Kommunikation“ nur eine unechte Alternative besteht, weil die kommunikative Kompetenz (als Ziel) die grammatische Kompetenz (als Mittel) einschließt bzw. voraussetzt. Das gilt sowohl für die Sprachwissenschaft selbst als auch für den Fremdsprachenunterricht. In der Sprachwissenschaft wurde die „kommunikativ-pragmatische Wende“ vor allem motiviert durch die bisherige Reduktion auf das interne Sprachsystem und die stärker akzentuierte Einsicht, dass die sprachlichen Zeichensysteme kein Selbstzweck sind, sondern ⫺ als Kommunikationsmittel und Handlungsinstrumente ⫺ zu außersprachlichen Zwecken dienen, also auch von

„externen“ Faktoren determiniert und nur auf diese Weise vollständig zu erklären sind. Das führte zu einer Abwendung von der reinen „Systemlinguistik“ (wie sie vielfach abschätzig genannt wurde) zu einer mit der Kommunikationslinguistik verknüpften Ausweitung des Gegenstandsbereichs der Sprachwissenschaft und zum Entstehen neuer Teildisziplinen wie z. B. Textlinguistik, Sprechakttheorie, Gesprächsanalyse, Sozio- und Psycholinguistik (die Ausschnitte aus einem komplexen Objektbereich darstellen und deshalb auch untereinander zusammenhängen). Bei dieser Entwicklung wurde der Kommunikationsbegriff oft überbetont und entleert, wurde auch das alte Wertesystem (mit dem absoluten Vorrang des Sprachsystems) oft einfach und undialektisch umgekehrt, und so vollzog sich mancherorts eine ersatzlose Abkehr von der Grammatik und von der Systemlinguistik, die schließlich dazu führte, dass spezifisch sprachliche Aspekte in den Hintergrund traten und eher im Rahmen soziologischer, psychologischer und kommunikationstheoretischer Gesichtspunkte behandelt wurden (vgl. Motsch 1984, 328). Was als Gegenstandserweiterung legitim und notwendig war, wurde als Gegenstandswechsel, als Ersatz eines alten Gegenstands (Grammatik) durch einen neuen Gegenstand (Kommunikation), verstanden und (miss-)interpretiert (vgl. Hartung 1981, 1311). Die Polemik gegen die Grammatik wird immer dann ungerechtfertigt, wenn sich die kommunikativ orientierte Linguistik gegen die Grammatik zu profilieren sucht und sich auf diese Weise vom Sprachsystem abkoppelt. Demgegenüber hat sich in zunehmendem Maße die Einsicht durchgesetzt, dass das alte Wertesystem nicht einfach umgekehrt werden darf, dass das Sprachsystem vielmehr in Beziehung zu setzen ist zu anderen und übergreifenden (kommunikativen und interaktionalen, psychologischen und sozialen) Determinanten, dass es aber eine entscheidende Rolle bei der Erforschung natürlicher Sprachen behält (behalten muss). Vor allem im Rahmen von modularen Konzepten der kognitiven Linguistik ist deutlich geworden, dass Struktur und Funktion von Kenntnissystemen durch relativ autonome, aber interagierende Teilsysteme (Module) bestimmt sind, dass konkrete Verhaltensabläufe in der Regel nicht von einem einzigen Kenntnissystem, sondern von mehreren Kenntnissystemen determiniert sind (vgl. Bierwisch 1987, 645ff.). Das hat entscheidende Konsequenzen für die Sprachkenntnis,


für die Einbettung der Sprachkenntnis in die Gesamtheit mentaler Kenntnissysteme und für das Verhältnis zwischen Grammatik und Kommunikation: So bedarf z. B. die „wörtliche Bedeutung“ einer Äußerung (gleichsam im Null-Kontext) ⫺ die allein durch sprachliches Wissen aufgrund von Kenntnissen des Sprachsystems zustande kommt (basierend auf Regeln phonetischer, morphosyntaktischer und semantischer Art) ⫺ zunächst der Beziehung auf das konzeptuelle System des begrifflichen Wissens und der begrifflich strukturierten Umwelterfahrung (dadurch entsteht eine „kontextuelle Äußerungsbedeutung“) und danach in einem weiteren Schritt auf die soziale Interaktionssituation (aus der sich erst der „kommunikative Sinn“ einer Äußerung ergibt (vgl. Bierwisch 1979, 69ff.). Auf diese Weise erhält die Grammatik ⫺ im Gegensatz zu den häufig anzutreffenden Polarisierungen Grammatik versus Kommunikation ⫺ ihren adäquaten Ort im Gesamtgefüge von Kommunikation und Interaktion. Der kommunikative und interaktionale Aspekt der Verwendung von Sprache wird durch das Zusammenwirken von relativ autonomen Teilsystemen begriffen. Von ihnen ist eines das von der Linguistik zu erfassende Sprachsystem, das allerdings das zentrale Modul ist, auch wenn es nicht verabsolutiert werden darf. Insofern wird weder eine Überbewertung der Grammatik (wenn das Modul der sprachlichen Kenntnis zuungunsten anderer Module ausgedehnt wird oder als einziges System für die Sprachverwendung angesehen wird ⫺ wie z. B. in früheren Versionen der generativen Grammatik) noch eine Unterbewertung (wie in kommunikativen Konzepten holistischer Provenienz) ihrer Rolle im Kommunikations- und Interaktionsprozess gerecht. In diesem Zusammenhang steht auch das mancherorts kontrovers diskutierte Problem, ob die kommunikative Orientierung der Linguistik notwendigerweise auch zu einer neuen Art von Grammatik, zu einer „kommunikativen“, „situativen“ oder „pragmatischen Grammatik“ führen müsse (vgl. Helbig 1986b, 14ff.; vgl. Art. 14, Abs. 3.7.). Gegen die Befürworter eines solchen Standpunktes hat Admoni (1979) ⫺ u. E. zu Recht ⫺ argumentiert, dass „Grammatik Grammatik bleibt“, weil die kommunikativen Determinanten sich zwar auf die Grammatik auswirken und ihre „Projektionen“ in der Grammatik haben, aber selbst nicht einfach grammatischer Natur sind. In der Tat sind nicht alle Ausdrucks-

21 formen kommunikativ-pragmatisch motiviert oder auch nur markiert, wie umgekehrt auch nicht alle pragmatischen Faktoren einen Reflex in der Grammatik haben (vgl. Helbig 1979, 11ff.). Die Partikeln z. B. sind in starkem Maße von pragmatischen Faktoren (der Sprechhandlung, des Gesprächsablaufs und der Textkonnexion) abhängig, folglich morphosyntaktisch und semantisch kaum vollständig zu erfassen (vgl. Helbig 1988b). Auf der anderen Seite entziehen sich Fragen der Konjugation, der Deklination sowie der Oberflächenkasus weitgehend pragmatischen Erklärungen. Insofern ist Vorsicht geboten bei Schlagwörtern wie „kommunikative“ oder „pragmatische Grammatik“, weil sie die Gefahr implizieren, Grammatik und Kommunikation zu vermischen oder zu identifizieren (und dabei die Grammatik zu überfordern, indem sie diese auf regelgeleitetes Verhalten überhaupt ausdehnen). Dass sich sprachsystematische (grammatische) und kommunikative (funktionale) Regeln nicht decken und in keinem 1 : 1-Verhältnis zueinander stehen, zeigt sich selbst im Bereich der „Satzarten“ (d. h. der Unterscheidung von Aussage-, Frage-, Aufforderungssätzen u. a.), in dem man ⫺ schon von der Terminologie her ⫺ am ehesten eine „funktional-kommunikative“ Erklärung erwarten könnte. In der Tat hat man lange Zeit geglaubt (und gelehrt), dass eine Frageintention immer durch einen Fragesatz, eine Aufforderungsintention immer durch einen Aufforderungssatz ausgedrückt werden usw. Inzwischen ist längst deutlich geworden, dass es keine direkte Entsprechung von Frage und Fragesatz, Aufforderung und Aufforderungssatz gibt. Wunderlich (1978, 181ff.) hat mit Recht zwischen Fragesituation, Fragehandlung und Fragesatz unterschieden: Fragesituationen (in denen etwas „unklar“ ist) müssen nicht notwendig zu Fragehandlungen führen (zu Aufforderungen an einen Adressaten, ein Informationsdefizit zu beheben), und Fragehandlungen müssen nicht notwendig mit Hilfe von (grammatischen) Fragesätzen ausgedrückt werden. Es ist gerade ein wesentliches Verdienst der Sprechtakttheorie gewesen, zu zeigen, dass z. B. Aufforderungen eben nicht nur in Aufforderungssätzen, sondern ⫺ in entsprechenden Kontexten ⫺ grammatisch auch als Aussagesätze (Es zieht hier ⫺ als Aufforderung zum Schließen des Fensters) oder als Fragesatz (Könnten Sie mir Feuer geben?) formuliert werden können. In der Sprache gibt es nicht nur grammatische

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Regeln (die die Zuordnung von Form und Bedeutung betreffen), sondern auch kommunikative Regeln (die die Verwendung von sprachlichen Mitteln für bestimmte Sprechhandlungen regeln) ⫺ und beide Arten von Regeln sind nicht einfach aufeinander reduzierbar: (1) A: B: (2) A: B:

Kannst du mir sagen, wie spät es ist? *Ja (, das kann ich). Kannst du das Fenster öffnen? *Ja, ich kann das Fenster öffnen.

In beiden Fällen ist die Antwort von B grammatisch richtig: Auf Entscheidungsfragen wird mit Sätzen, mit Satzäquivalenten oder mit Modalwörtern geantwortet. Aber in beiden Fällen sind die Antworten von B kommunikativ inadäquat, weil in (1) als Antwort die konkrete Angabe der Uhrzeit, in (2) gar eine non-verbale Reaktion (das tatsächliche Öffnen des Fensters) erwartet wird. Der grammatische Satz als Entscheidungsfrage (von A) wird ⫺ im entsprechenden Kontext ⫺ kommunikativ für eine Sprechhandlung der Aufforderung verwendet. In Analogie zur Sprachwissenschaft entstand auch im Fremdsprachenunterricht eine „Entzweiung“ durch die alternative Orientierung auf die beiden Stichwörter „Grammatik“ oder „Kommunikation“. Wie durch die kommunikativ-pragmatische Wende in der Linguistik eine Abkehr von der (ausschließlichen oder primären) Systemorientierung erfolgte, so wurden im Fremdsprachenunterricht die (älteren) grammatikalisierenden Übersetzungsmethoden abgelöst durch (jüngere) kommunikative Methoden. Diese Ablösung war motiviert durch die praktischen Bedürfnisse des Fremdsprachenunterrichts, vor allem durch den Umstand, dass die grammatikalisierenden Übersetzungsmethoden bestensfalls zu Kenntnissen über die Sprache, aber kaum zu kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten in der zu lernenden Sprache führten, also die Lernenden in der Regel nicht zur Sprachbeherrschung, zur Verwendung der Fremdsprache in der tatsächlichen Kommunikation führten. Diese berechtigte Umorientierung (mit dem Ziel des Erwerbs einer „kommunikativen Kompetenz“) führte nun freilich häufig zum entgegengesetzten Extrem: Die Grammatik wurde unterbewertet, oft sogar in ihrem Wert für den Fremdsprachenunterricht bezweifelt, ihr Anteil am Unterricht minimiert, ihr Charakter bisweilen auch verschleiert (vgl. Helbig 1991, 7ff.; 1997c, 264ff.).

Gegen diese neue Vereinseitigung sind in jüngster Zeit immer mehr Zweifel artikuliert worden. Es ist vor kurzschlüssigen Verabsolutierungen des Kommunikationsgedankens gewarnt worden (vgl. z. B. Gnutzmann/Stark 1982, 20; Reinecke 1985, 17ff.), die den Zusammenhang der kognitiven und kommunikativen Funktion der Sprache missachten, die Relevanz des Sprachsystems unterbewerten sowie die Prozesse des Muttersprach- und Fremdsprachenerwerbs weitgehend gleichsetzen. Diese Skepsis ⫺ auch bei Anerkennung einer letztlich kommunikativen Orientierung des Fremdsprachenunterrichts und der „kommunikativen Kompetenz“ als dessen Ziel ⫺ ist schon deshalb berechtigt, weil ⫺ auch wenn im Fremdsprachenunterricht eine volle Sprachbeherrschung wie beim Muttersprachler als Ziel angestrebt wird ⫺ die Wege zu diesem Ziel bei Muttersprach- und Fremdsprachenerwerb verschieden sind: Die areflexive Beherrschung als Ziel bedeutet für den Fremdsprachenunterricht nicht automatisch auch einen areflexiven Erwerb als Mittel (das hängt von unterschiedlichen Lernsituationen ab und gilt keineswegs ⫺ im Unterschied zum natürlichen Erwerb der Muttersprache ⫺ für die meisten Formen des institutionalisierten Fremdsprachenerwerbs im Unterricht). Dazu kommt, dass der Begriff der Kommunikation oft allzu stark auf die aktive Kompetenz (meist sogar auf die mündliche Kommunikation nur in einfachen Alltagssituationen) eingeschränkt und damit auch verengt worden ist ⫺ mit dem Ziel des Zustandekommens der Kommunikation „um jeden Preis“. Kommunikation ist zweifellos mehr und umfassender, schließt auch die Rezeption, Dialog sowie Texte aus Massenmedien, Belletristik und Wissenschaft ein, die ein weit höheres Maß an sprachlichem Wissen erfordern. Die unangemessene Aversion gegen die Grammatik (auf Grund einer extremen Kommunikationsorientierung) führte vielfach auch zu der falschen Alternative „grammatische Regeln oder kommunikativer Fremdsprachenunterricht“ (vgl. Helbig 1987). Diese Alternative ist deshalb falsch, weil grammatische Regeln objektiv in der Sprache selbst gelten (unabhängig von ihrer Beschreibung durch die Linguisten und auch von ihrer Beherrschung durch die Sprecher), weil sie deshalb von den Linguisten (und zwar so genau und so vollständig wie möglich) abgebildet werden müssen und auch von den Sprechern (und zwar ebenso vollständig und genau wie möglich) beherrscht, d. h. in ihrer „subjektiven“ oder

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„mentalen Grammatik“ erworben und interiorisiert werden müssen. Das wird deutlich in „Abweichungen“: (3) *Er springte über den Bach. (4) *Er besuchte jeden Tag. (5) *Peter stirbt manchmal. Es ist offenkundig, dass in (3) eine morphologische Regel (der Konjugationsart: regelmäßig vs. unregelmäßig), in (4) eine syntaktische Regel (der Valenz) und in (5) eine semantische Regel (Kompatibilität von semantischen Merkmalen) verletzt sind ⫺, sämtlich also Regeln, die in der Sprache selbst enthalten sind, von Linguisten ermittelt und vom Lernenden erworben werden müssen. Damit hängt die alte Streitfrage nach dem Wert (oder Unwert) der Grammatik für den Fremdsprachenunterricht zusammen. Ihre unterschiedliche Beantwortung ergibt sich vor allem aus der Mehrdeutigkeit dessen, was als „Grammatik“ bezeichnet wird. Gewiss wird man den Wert der Grammatik für den Fremdsprachenunterricht als gering veranschlagen, wenn man unter Grammatik das bloße Lernen von Konjugations- und Deklinationstabellen, eine logisierende Satzanalyse im traditionellen Sinne oder ein universelles logisches System versteht (vgl. Fries 1945, 27ff.). Wenn man jedoch Grammatik als Zuordnung von Formen und Bedeutungen (in den drei genannten verschiedenen Ausprägungsarten ⫺ in der Sprache selbst, im linguistischen Abbild und als mentale Grammatik im Sprecher) versteht, kann kein Zweifel daran bestehen, dass die Grammatik für jeden (also auch für den kommunikativen) Fremdsprachenunterricht unverzichtbar ist. Eine ganz andere Frage ist es, wie dies geschieht (entweder explizit oder implizit über Patterns bzw. prototypisches Sprachmaterial), wann dies geschieht (geschehen sollte) und wie viel dazu nötig ist. Dies sind bereits spezielle Fragen didaktisch-methodischer Art, die von der gesamten Faktorenkomplexion des jeweiligen konkreten Sprachunterrichts abhängen, die aber die Grundfrage Pro oder Contra Grammatik im Fremdsprachenunterricht nicht tangieren. Und bei dieser Grundfrage gilt ⫺ vor allem für den Lehrer, erst recht für den Lehrbuchautor ⫺, dass er die Fremdsprache nicht nur können, sondern auch kennen muss. Er muss nicht nur kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten in der betreffenden Fremdsprache (in unserem Falle: des Deutschen), sondern auch (kognitiv) gute Kenntnisse über diese Sprache ⫺

d. h. nicht zuletzt auch über das Sprachsystem ⫺ haben. Deshalb hat auch Glück (1994, 155f.) ⫺ zu Recht, wenn auch sehr zugespitzt ⫺ betont, dass man Sprachen „immer noch lernt, indem man Vokabeln paukt und sich grammatische Strukturen erkämpft“, „alles andere“ komme dann später; die „Geschäftsgrundlagen“ (d. h. Grammatik und Lexikon als Komponenten des Sprachsystems) blieben bei aller kommunikativen und interaktionalen Orientierung „unveränderbar“. Das macht den „Kernbereich“ der Disziplin der germanistischen Linguistik und auch der linguistischen Komponente von Deutsch als Fremdsprache aus ⫺ auch wenn sowohl die germanistische Linguistik als auch Deutsch als Fremdsprache bisweilen (nicht zuletzt auch durch die kommunikative Wende) in ihrem Kern eher „verrotteten“, dafür an ihren Rändern blühten (vgl. Glück 1998, 5ff.) ⫺ einerseits ein Symptom für die viel beschworene „Krise“ der Germanistik, andererseits zum Schaden von Theorie und Praxis auch des Faches Deutsch als Fremdsprache.

6.

Grammatik vs. Lexikon

Mit Grammatik und Lexikon sowie ihrem Verhältnis zueinander ist ein weiteres Problem innerhalb des linguistischen Ansatzes benannt. Unumstritten ist gewiss, dass bei Sprachverwendung und Spracherwerb Grammatik und Lexikon notwendigerweise zusammenwirken. Strittig hingegen ist, wo die Grenze zwischen beiden Bereichen liegt, wie sie sich überhaupt zueinander verhalten und ob die Grammatik oder die Lexik für die Sprache und für den Fremdsprachenunterricht „wichtiger“ seien. In der zuletzt genannten Frage gab (und gibt) es erhebliche Meinungsunterschiede: Für den Primat der Grammatik wurde (vor allem in strukturalistischer Tradition) argumentiert, weil die Grammatik als Basis der Strukturen am Anfang erworben werden müsse (während die Lexik darauf aufbaut und ihr Ausbau in langen Zeiträumen erfolge) (vgl. z. B. Fries 1945, 1ff.). Umgekehrt gab es eine Vorrangstellung der Lexik vor allem unter dem Aspekt, dass sie für die Kommunikation unverzichtbar sei und man sich notfalls (wenn auch sehr elementar) allein mit Wörtern, aber nicht allein mit Grammatik verständigen könne. Diese Polarisierung hat ihre Ursache in der Vorstellung, dass es sich bei Grammatik

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und Lexik um die zwei grundlegenden Komponenten der Sprache (als Zeichensystem) handele, die sich einerseits notwendig ergänzen, die andererseits aber auch nebeneinander stehen oder sich gar gegenüberstehen. Nach dieser Vorstellung umfasst das Lexikon die Gesamtheit der Wörter als die für die Äußerung bereitstehenden „Elemente“, die mit Hilfe der Grammatik durch bestimmte Regeln zusammengefügt werden. Dieser Vorstellung entsprechen auch viele Erfahrungen aus dem traditionellen schulischen Lernen von Fremdsprachen: Gewöhnlich wurde im Lehrbuch die Grammatik als isoliertes Regelwerk (oft sogar mit starker Betonung von Konjugations- und Deklinationsparadigmen) vermittelt, an späterer Stelle folgte dann das „Vokabular“, dem ein Bezug zur Grammatik meist fehlte. Dieses herkömmliche Bild führte zu einem (zu) engen Verständnis von Gramatik (und brachte auf diese Weise die Grammatik im Fremdsprachenunterricht in Verruf) und wird auch jüngeren Einsichten über das Verhältnis von Grammatik und Lexikon nicht gerecht (vgl. Helbig 1988a, 1997d). Seit langem wird der Begriff der „Grammatik“ in der Linguistik nicht mehr nur auf die Morphologie und Syntax bezogen, sondern auf die inneren Regularitäten des Sprachsystems insgesamt. Mindestens lassen sich heute ⫺ vom Umfang her ⫺ zwei unterschiedliche Konzepte von „Grammatik“ erkennen: a) Grammatik im engeren Sinne als Lehre von den morphologischen und syntaktischen Regularitäten, die „die Bildung verschiedener Formen gleicher Wörter und ihre Verknüpfung zu Wortgruppen und Sätzen beschreibt“ (Conrad 1985, 86), also ⫺ wie im traditionellen Sinne ⫺ nur die Morphologie und die Syntax umfasst (unter Ausschluss des Lexikons und der Semantik); b) Grammatik im weiteren Sinne als Abbildung des gesamten Sprachsystems, als Regelsystem, das die Zuordnung von Laut-(Form-) und Bedeutungsseite der Sprache generell betrifft, folglich die Menge der möglichen Sätze einer Sprache definiert und allen sprachlichen Produktions- und Rezeptionsprozessen zugrunde liegt; Grammatik umfasst hier nicht nur Morphologie und Syntax, sondern auch Phonetik/Phonologie, das Lexikon und die Semantik. Vereinfacht ausgedrückt: Semantik und Lexikon stehen beim engeren Konzept außerhalb der Grammatik (so dass die Vorstellung von

einer Gegenüberstellung von Grammatik und Lexikon einerseits, von Grammatik und Semantik andererseits entstehen konnte), beim weiteren Konzept jedoch innerhalb der Grammatik (so dass ihr Verhältnis zueinander neu durchdacht werden muss). Das jüngere und weitere Konzept setzte sich zunehmend durch, da das engere Konzept mit bestimmten Unzulänglichkeiten behaftet war, die das Verhältnis von Grammatik und Lexikon betreffen ⫺ mindestens unter zwei Aspekten: Einerseits entstand vielerorts die Vorstellung ⫺ da die Grammatik im engeren Sinne sowohl dem Lexikon als auch der Semantik gegenübergestellt wurde ⫺, dass der Unterschied zwischen Grammatik und Lexik etwas zu tun habe mit dem Unterschied zwischen Grammatik und Semantik, dass er ⫺ im Extremfalle ⫺ sogar durch diesen Unterschied begründet werden könne. Eine solche Gleichsetzung ist schon deshalb nicht adäquat, weil sie die Voraussetzung implizieren würde, dass nur die Lexik, nicht aber die Grammatik über Bedeutung verfüge. In Wirklichkeit darf die Semantik keineswegs auf die lexikalischen Elemente beschränkt, sondern muss auch vielen Einheiten zugeschrieben werden, die im herkömmlichen (und engeren) Sinne als grammatisch bezeichnet werden. Das bedeutet wiederum nicht, dass alle morphosyntaktischen Einheiten über Bedeutung verfügen (die substantivischen Deklinationsklassen und die Rahmenbildung z. B. nicht), bedeutet auch nicht, dass ihnen immer in direkter Weise eine Bedeutung zugeschrieben werden muss, dass zwischen Form und Bedeutung immer ein 1 : 1-Verhältnis bestünde (vgl. z. B. das komplizierte Verhältnis von Tempusformen und Zeitbedeutungen, Modus und Modalität usw.). Dennoch darf die Semantik prinzipiell nicht auf die Wortbedeutung reduziert werden, darf zwischen Grammatik und Semantik weder eine scharfe Trennungslinie gezogen noch einfach ein Gleichheitszeichen gesetzt werden. Die Semantik trennt nicht Grammatik und Lexikon, sondern verbindet sie. Andererseits wird oft angenommen, dass die Gegenüberstellung von Grammatik und Lexikon funktional begründet sei, dass ⫺ vereinfacht ausgedrückt ⫺ die Lexik die Funktion habe, die Erscheinungen (im weitesten Sinne) zu bezeichnen, die Grammatik aber dazu diene, lexikalische Elemente zu Wortgruppen und Sätzen zu verknüpfen. Auch diese funktionale Begründung ist in mehrfacher Hinsicht anfechtbar: Eine Bezeichnungs-


funktion kommt zwar den Substantiven zu, aber nicht in gleicher Weise allen anderen Wortklassen, vor allem nicht den „Funktionswörtern“ (bei den Konjunktionen und Präpositionen dominiert umgekehrt die Verknüpfungsfunktion). Vor allem jedoch ist offenkundig, dass mitunter dieselben Bedeutungen in einer Sprache grammatisch (d. h. morphosyntaktisch), in einer anderen Sprache lexikalisch ausgedrückt werden können oder müssen (so fehlt z. B. für den Artikel in slawischen Sprachen als Äquivalent eine grammatische Kategorie, hingegen für die Aktionsarten eine direkte grammatische Entsprechung im Deutschen). Selbst innerhalb einer Sprache können bestimmte Bedeutungen grammatisch und/oder lexikalisch ausgedrückt werden (die Bedeutung „Zukünftiges“ z. B. durch die grammatische Form des Futur I oder durch eine lexikalische Adverbialangabe: Ich werde nach Frankreich fahren ⫺ Ich fahre morgen nach Frankreich). Grammatische und lexikalische Bedeutungen sind offensichtlich nicht so verschieden, dass auf diese Weise ein prinzipieller funktionaler Unterschied zwischen Grammatik und Lexik(on) legitimiert werden könnte. Deshalb verwundert es nicht, dass es längst skeptische Stimmen gegen die herkömmliche Trennung und Gegenüberstellung von Grammatik und Lexikon gab. Es wurde darauf hingewiesen, dass „das Wörterbuch keinen anderen Stoff als die Grammatik“ darstelle, vielmehr eher „die alphabetische Inhaltsangabe zu ihr“ liefere (Schuchardt 1922, 127), dass die Grammatik kaum mehr als eine Menge von Verallgemeinerungen über einem guten Lexikon liefere (vgl. Wiegand 1985, 14f.). Für das Deutsche hat vor allem Glinz die übliche Unterscheidung zwischen Grammatik und Lexikon bezweifelt und gefragt, „ob es zwischen ihnen überhaupt eine sichere Grenze gibt oder nur der ,Grad der Einmaligkeit eines Gefüges‘ verschieden ist“, ob die Grammatik nicht „nur die praktische Zusammenfassung dessen bedeutet, was sich in der Sprache an allgemeiner Struktur gegenüber den jeweiligen Einzelfällen abheben und zusammenfassen läßt“ (Glinz 1961, 40, 393f., 477f.). Dahinter verbirgt sich die Einsicht, dass es sich nicht um einen funktionalen Unterschied zwischen den beiden Komponenten handelt, vielmehr um einen Unterschied im Aspekt (Allgemeines vs. Besonderes) und im Grad der Verallgemeinerung. Es ist teilweise derselbe Stoff, es sind teilweise dieselben Fakten, die unter unterschiedlichen

25 Aspekten dargestellt werden, die sich ihrerseits aus dem Grad der Verallgemeinerung ergeben. Auch in der jüngsten grammatiktheoretischen Diskussion (vor allem im Rahmen der generativen Grammatik) änderten sich die Erkenntnisse über das Verhältnis von Grammatik und Lexikon. Das ursprünglich als peripher angesehene und von der Syntax getrennte Lexikon trat in das Zentrum der Aufmerksamkeit, wurde nicht nur zu einer selbständigen, sondern sogar zu einer zentralen Komponente der Grammatik. Begründet wird diese neue Erkenntnis dadurch, dass sich der kompositionelle Aufbau der Grammatik in spezifischer Weise im Aufbau des Lexikons (d. h. in den Lexikon-Einträgen) reflektiert, dass auch das Lexikon (als Teil der Grammatik) die Zuordnung von Form und Bedeutung regelt und sich im Lexikon die an eine Lexikoneinheit gebundene Information auf die übrigen Repräsentationsebenen verteilt (vgl. Steinitz 1984, 1; 1985, 1f.). Die Zuordnung der verschiedenen Komponenten der Grammatik erfolgt also in entscheidendem Maße mit Hilfe des Lexikons und drückt sich in der Struktur jedes Lexikon-Eintrags aus. Auf diese Weise (durch die Teilhabe an der Form-Bedeutungs-Zuordnung) erweist sich das Lexikon als (wesentlicher) Teil, als Komponente der Grammatik. Es unterscheidet sich von den anderen Komponenten nicht grundsätzlich und funktional, nicht durch die Spezifik seiner Einheiten und Regeln, sondern durch den anderen Aspekt und den anderen Grad der Verallgemeinerung sowie durch das spezifische Zusammenspiel von Informationen aus allen übrigen Repräsentationsebenen und die daraus resultierende spezifische Weise ihrer Bindung an eine Lexikoneinheit, d. h. ihrer Integration in einem gebündelten Lexikon-Eintrag (mit semantischen, syntaktischen, morphologischen und phonologischen Informationen). Diesen (eher theoretischen) Einsichten der Grammatik entsprechen ähnliche Forderungen und Praktiken der Lexikologen, Lexikographen und Grammatikographen. Lexikographen verlangen ⫺ mit Recht ⫺ „mehr Grammatik im Wörterbuch“, eine Grammatik als integralen Bestandteil des Wörterbuchs. Das drückt sich gleichermaßen programmatisch wie salomonisch in dem Postulat von Schaeder (1981, 69) aus: „Die Beschreibung der grammatischen Regularitäten in einer Grammatik kann nicht ohne lexikalische Informationen, die Beschreibung der Le-

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xik nicht ohne grammatische Informationen gelingen.“ Dieser Zusammenhang ist längst auch deutlich geworden in jüngeren Grammatiken des Deutschen, vor allem solchen für Deutsch als Fremdsprache. Die Motivierung für solche „Grenzüberschreitungen“ von der Grammatik (im engeren Sinne) zum Lexikon waren mehrfacher Art (vgl. Helbig/Buscha 1990, 193f.; Helbig 1997d, 8ff.): 1) Schon unter linguistischem Aspekt genügte es nicht, nur „allgemeine“ Regeln anzugeben. Diese Regeln mussten vielmehr spezifiziert werden in Richtung auf einzelne Subklassen von Wörtern oder ⫺ im Extremfall ⫺ auf einzelne Wörter (auf die sie nur zutreffen). Das führte zur Angabe von umfangreichen Listen von Wörtern, die die Zutreffensmöglichkeiten von allgemeinen (grammatischen) Regeln exemplifizieren sollten (z. B. zur Rektion, zu den Funktionsverbgefügen usw.). Die Morphosyntax (als Grammatik im engeren Sinne) stieß an ihre Grenze und bedurfte der Spezifizierung durch lexikalische Einheiten. Wenn sich Grammatik und Lexikon wie das Allgemeine zum Besonderen zueinander verhalten, steht das Lexikon nicht schlechthin der Grammatik gegenüber, sondern die Grammatik (als Verallgemeinerung über dem Lexikon) setzt das Lexikon bereits voraus, wie andererseits das Lexikon die (notwendige) Spezifizierung der Grammatik (ihrer allgemeinen Regeln und Klassenbildungen) ist. 2) Unter dem Aspekt des Informationsund Lernwerts enthalten manche Grammatiken „Doppelungen“, indem sie neben dem eigentlich grammatischen Befund (einer verallgemeinerten Klassenbildung nach morphologischen, syntaktischen und semantischen Merkmalen) dieselbe Information noch einmal ⫺ bezogen auf die jeweiligen Wörter (in Gestalt von alphabetischen Listen) ⫺ geben. So steht neben grammatischen Informationen zu den Ablautklassen der unregelmäßigen Verben eine alphabetische Liste dieser Verben (unter lexikalischem Aspekt), neben den grammatischen Informationen zu den Präpositionen und Konjunktionen jeweils eine alphabetische Liste dieser Wörter (vgl. Helbig/Buscha 1991, 37ff., 401ff., 445ff.). Es handelt sich dabei eigentlich um LexikonFragmente, die man herkömmlicherweise nicht in der Grammatik erwartet. Die gleichen Sachverhalte werden einmal unter dem Aspekt des Allgemeinen (der grammatischen Klassenbildung), das andere Mal unter dem

Aspekt des Besonderen (von Einträgen zu Wörtern als Lexikoneinheiten) dargestellt. Der Zusammenhang ist offenkundig und lässt deutlich werden, dass es weder eine Grammatik ohne Lexikon noch ein Lexikon ohne Grammatik geben kann.

7.

Ausdrucks- vs. Inhaltsgrammatik

Schließlich werden innerhalb des linguistischen Ansatzes (wie innerhalb der Linguistik überhaupt) Meinungsverschiedenheiten ausgetragen über den Ansatzpunkt bzw. Ausgangspunkt der Beschreibung, oft unter den Stichwörtern „Ausdrucks- vs. Inhaltsgrammatik“ oder auch „formale vs. funktionale Grammatik“ (vgl. auch Götze 1995; 1996). Allerdings wird der Terminus „Inhaltsgrammatik“ in einem doppelten Sinne verstanden: 1) „Inhalt“ bezieht sich auf die gesamte inhaltliche Seite der Sprache, d. h. auf die (sprachinterne) Bedeutung und auf die (sprachexterne) Funktion (⫽ Intention, Sprechhandlung), d. h. auf das, was der Sprecher beabsichtigt, wenn er spricht. Beide Sachverhalte dürfen nicht identifiziert oder verwechselt werden: das, was die sprachliche Form (der „Ausdruck“) bedeutet, und das, was der Sprecher mit der Äußerung meint bzw. intendiert (⫽ kommunikative Funktion). Der Begriff „Funktion“ ist noch mehrdeutiger, so mehrdeutig, dass er geradezu zu einem „Joker“ geworden ist, einem Schlagwort also, das man undifferenziert überhaupt nicht verwenden, sondern immer durch ein zusätzliches Attribut kennzeichnen sollte (vgl. Helbig 1968, 274ff.). Mindestens sind zu unterscheiden eine syntaktische Funktion (entweder distributionell-positionell oder im Sinne der Satzgliedfunktionen), eine semantische Funktion (im Sinne der innersprachlichen Bedeutung oder im Sinne der Bezeichnung von außersprachlichen Sachverhalten) und eine kommunikative Funktion (im Sinne von intendierten Sprechhandlungen oder im Sinne der Thema-Rhema-Gliederung). Deshalb erweist sich der Funktionsbegriff als allgemeines Schlagwort für eine bestimmte Zielsetzung und Orientierung wenig geeignet. Dazu kommt, dass unter „funktionaler Grammatik“ höchst unterschiedliche Richtungen verstanden werden (vgl. Art. 14, Abs. 3.7.). Auf die Probleme, die aus dem Verhältnis des sprachlichen Ausdrucks zur (sprachexternen) kommunikativen Funktion erwachsen, wurde unter 5. in diesem Artikel hingewiesen.

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2) „Inhalt“ bezieht sich bei anderen Autoren ausschließlich auf die (sprachinterne) Bedeutung (⫽ semantische Funktion), schließt also die (sprachexterne) kommunkative Funktion, ist vielmehr eine Voraussetzung für diese. In diesem Sinne handelt es sich bei „Ausdruck“ und „Inhalt“ um die beiden Seiten des sprachlichen Zeichens, gleichsam um Synonyme zu „Form“ und „Bedeutung“. Unbestritten dürfte sein, dass es sich bei der Grammatik im weiteren Sinne um die wechselseitige Zuordnung von Formen (Ausdruck) und Bedeutungen (Inhalt) handelt ⫺ auch wenn sich die Grammatiker selbst dessen nicht immer bewusst sind (vgl. unter 6.). Diese wechselseitige Zuordnung muss von der Grammatik (dem wissenschaftlichen Abbild) beschrieben und im Fremdsprachenunterricht vermittelt sowie vom Lernenden erworben werden. Unbestritten dürfte heute auch sein, dass die Zuordnung zwischen Formen und Bedeutungen vielfach nicht direkt, sondern indirekt und vermittelt ist: So können z. B. den Tempusformen im Deutschen (z. B. Präsens, Perf., Fut. I) nicht in linearer Weise bestimmte Zeitbedeutungen zugeschrieben werden, den Modi des Verbs nicht immer klar umrissene Modalitätsbedeutungen sowie dem Reflexivpronomen sich nicht immer reflexive Bedeutungen. Wie es grundsätzlich zwischen sprachsystematischen Mitteln und Sprechakten/Intentionen keine direkten Beziehungen gibt (vgl. unter 5.), so gibt es auch zwischen der Ausdrucks- und Inhaltsseite der Mittel des Sprachsystems keineswegs immer direkte Zuordnungen. Daraus leitet sich die (umstrittene) Frage ab, ob man bei der linguistischen Beschreibung und der Vermittlung im Fremdsprachenunterricht von den Formen („Ausdrucksgrammatik“) oder von den Bedeutungen („Inhaltsgrammatik“) ausgehen solle. Beide Zugänge sind möglich und entsprechen weitgehend unterschiedlichen Benutzerkreisen von Grammatiken: „Produktionsgrammatiken“ gehen den Weg vom Inhalt zum Ausdruck, „Rezeptionsgrammatiken“ den umgekehrten Weg vom Ausdruck zum Inhalt (vgl. Art. 14 unter 2.6.). Beide Zugänge setzen voraus, dass beide Seiten (Formen und Bedeutungen) sehr differenziert beschrieben sind, damit sie überhaupt systematisch korreliert werden können. Neuerdings findet man oft einseitige Plädoyers für „Inhaltsgrammatiken” ⫺ bei gleichzeitiger Abwertung von „Ausdrucksgrammatiken“, die vielfach als „rein formal“

abgestempelt werden. Diese Vorwürfe sind zum großen Teil unberechtigt, enthalten doch einige herkömmliche Grammatiken nicht nur Formbeschreibungen, sondern auch Angaben zu den Bedeutungen (wenn auch zumeist in unzureichender und vor allem unsystematischer Weise). Dies wiederum hängt von unserem Kenntnisstand über die Bedeutungsseite ab, der erst in den letzten Jahrzehnten beträchtlich breiter und tiefer geworden ist. Bei dieser Entwicklung ist zugleich deutlich geworden, wie kompliziert die Verhältnisse bei der Beschreibung der Bedeutungsseite sprachlicher Formen sind (z. B. ist für die Tempusbedeutungen oder für die semantischen Subklassen adverbialer Nebensätze ein äußerst diffiziler Beschreibungsapparat notwendig). Es dürfte nicht genügen, von einfachen „semantischen Feldern“ (z. B. der Zeit ⫽ Temporalität/des Grundes ⫽ Kausalität oder der Art und Weise ⫽ Modalität) auszugehen und ihnen die entsprechenden formalen Ausdrucksmittel katalogartig zuzuordnen. Vielmehr bedarf dies u. a. einer präzisen Strukturierung dieser Felder (mit jeweiligen Zentren und Peripherien, abhängig vom Grad der Grammatikalisierung der betreffenden Ausdrucksmittel). Es drängt sich ⫺ für den Spracherwerb ⫺ zusätzlich die Frage auf, ob der Lernende tatsächlich den Weg über die Inhaltsseite wählt (also z. B. davon ausgeht, dass ein „unzureichender Grund“ ausgedrückt werden soll, und danach die Ausdrucksmittel wählt) oder ob er nicht (eben weil die Struktur der Bedeutungsseite erheblichen Beschreibungsaufwand mit sich bringt) die Ausdrucksmittel von Ausgangs- und Zielsprache ohne diesen „Umweg“ korreliert. Das ändert nichts daran, dass Grammatik immer die (zumeist indirekte) Zuordnung von Form (Ausdrucksseite) und Bedeutung (Inhaltsseite) zum Gegenstand hat, auch für den Bereich des Deutschen als Fremdsprache.

8.

Zentralität der linguistischen Komponente

Trotz dieser Vielfältigkeit der linguistischen Komponente und trotz der genannten kontrovers diskutierten Probleme ist für den linguistischen Ansatz generell charakteristisch, dass für die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache von primärer und entscheidender Rolle die Sprache selbst ist, die Gegenstand der Vermittlung ist, also dasjenige, was vermittelt (erworben) wird. Erst von diesem

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Was hängt das Wie, hängen didaktisch-methodische Vermittlungsstrategien und -taktiken ab, weil Ablauf und Struktur von Erwerbsprozessen entscheidend von ihrem Gegenstand determiniert sind, und dieser Gegenstand ist in unserem Falle die deutsche Sprache (als Fremdsprache) (Götze 1997). In diesem Credo von der Zentralität der Sprache (der linguistischen Komponente) unterscheidet sich der linguistische Ansatz wesentlich von allen anderen Ansätzen, bei denen entweder das Schwergewicht auf dem Wie (des Erwerbs und der Vermittlung) liegt (didaktischer Ansatz) oder eine Verlagerung der Interessen auf landeskundlich-kulturwissenschaftliche (landeskundlicher Ansatz) bzw. auf literaturwissenschaftlich/interkulturelle Inhalte (literaturwissenschaftlicher Ansatz) erfolgt. Damit verbunden ist oft eine Abkehr von der Sprache selbst und eine Abkoppelung von der linguistischen Komponente. Das gilt selbst für den didaktischen Ansatz, und zwar sowohl in seiner älteren als auch in seiner jüngeren Version: In der älteren Version stellte sich die Didaktik als eine Art (praktizistische) „Handwerkslehre“ oder „Rezeptologie“ dar, zu deren Charakteristik man an die kuriose Aussage erinnert wird (vgl. auch Dimowa 1993, 193f.): „Ich verstehe zwar wenig von Physik, weiß aber genau, wie man Physik zu unterrichten hat.“ Die jüngere Version geht zwar theoretisch wesentlich über diesen Praktizismus hinaus, fasst z. B. als Sprachlehr- und -lernforschung den (institutionalisierten) Fremdsprachenunterricht als eigenständigen Spezialfall des Spracherwerbs auf und bettet ihn in weiter reichende (auch psychologische) Zusammenhänge des Spracherwerbs ein. Dabei wird jedoch die Lehr- und Lernperspektive dominant gegenüber der zu vermittelnden Sprache, bisweilen so dominant, dass von der zu vermittelnden Sprache weitgehend abgesehen wird, also eine Abkoppelung von der linguistischen Komponente erfolgt: Die zu lernenden Sprachen werden sekundär (oder gar austauschbar), das Fach „Deutsch als Fremdsprache“ verliert letztlich seine Spezifik (vgl. Edmondson 1998, Götze 1997). Es entsteht ⫺ um abermals ein bekanntes Bild zu gebrauchen ⫺ der Eindruck eines „Strickens ohne Wolle“. Demgegenüber wird auch und gerade von der Praxis der Ruf wieder lauter, dass man sich vor allem auf das besinnen solle, was der Lehrer von Deutsch als Fremdsprache am dringendsten braucht: Wissen um die Sprache, die vermittelt werden soll ⫺ nicht zuletzt

auf Grund der Einsicht, dass es immer um eine Einzelsprache geht, nicht um Sprachen schlechthin (vgl. Glück 1998, 5). Harden (1995, 161ff.) hat z. B. unter dem Stichwort „back to basics“ zu Recht darauf hingewiesen, dass man zuerst wissen müsse, was erlernt und erworben werden muss, ehe man in Diskussionen über das Wie sinnvollerweise eintreten kann. Dem entspricht nicht nur das Credo des linguistischen Ansatzes, dem entsprechen auch die praktischen Erfahrungen der meisten Sprachlehrer (-lektoren). Das bedeutet weder eine ausschließliche Dominanz der linguistischen Komponente noch gar eine Rückkehr zur grammatikalisierenden Übersetzungsmethode. Das Plädoyer für solides, umfassendes und explizites Wissen über die deutsche Sprache für Deutsch als Fremdsprache (bedingt vor allem durch die Außenperspektive) bedeutet auch nicht notwendig, dieses Wissen dem Lernenden im Unterricht direkt zu präsentieren ⫺ schon gar nicht in linguistischer Weise (dies wäre dann tatsächlich eine erneute „Linguistisierung“ des Unterrichts). Wohl aber müssen der Lehrer und der Lehrbuchautor ⫺ als nicht zu überspringende Vermittlungsinstanzen zwischen Linguistik und Unterricht ⫺ über dieses Wissen verfügen. Für sie genügt es nicht, wenn sie die zu vermittelnde Sprache nur (sprechen) können; sie müssen sie auch kennen. Sie brauchen nicht nur (sprachlich-kommunikative) Fähigkeiten und Fertigkeiten in der betreffenden Sprache, sondern auch (kognitiv) gute Kenntnisse über diese Sprache (vgl. Helbig 1993, 30; 1994, 95; 1997a, 106ff.).

9.


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Motsch, Wolfgang (1984): Sprechaktanalyse ⫺ Versuch einer kritischen Wertung (1). In: DaF 21/ 6, 327⫺334. Neuner, Gerhard (1993): Regionale und regionenübergreifende Perspektiven der Deutschlehrerausbildung in Europa. In: Germanistentreffen Bundesrepublik Deutschland⫺Bulgarien⫺Rumänien (28. 2.⫺ 5. 3. 1993 Bonn). Dokumentation der Tagungsbeiträge. Hg. DAAD. Bonn, 417⫺432. ⫺ (1995): Grundlagen und Prozesse der Curriculumentwicklung in der Ausbildung ausländischer Deutschlehrer ⫺ einige Anmerkungen. In: Reformdiskussion und curriculare Entwicklung in der Germanistik. Dokumentation der Internationalen Germanistentagung des DAAD (24.⫺28. 5. 1995). Hg. DAAD. Bonn, 85⫺96. Reinecke, Werner (1985): Linguodidaktik ⫺ Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs. Leipzig. Rösler, Dietmar (1994): Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart/Weimar (Sammlung Metzler 280). Schaeder, Burkhard (1981): Lexikographie als Theorie und Praxis. Tübingen. Schuchardt, Hugo (1922): Hugo-Schuchardt-Brevier. Ein Vademecum der allgemeinen Sprachwissenschaft. Hg. Leo Spitzer. Halle. Steinitz, Renate (1984): Lexikalisches Wissen und die Struktur von Lexikon-Einträgen. In: LS/ZISW A/116. Berlin, 1⫺88. ⫺ (1985): Zur Struktur und Funktionsweise des Lexikons in der Grammatik. In: LS/ZISW A/127. Berlin, 1⫺41. Valentin, Paul (Hg.) (1992): Rechts von N. Untersuchungen zur Nominalgruppe im Deutschen. Tübingen (Eurogermanistik 1). Weinrich, Harald (1979): Deutsch als Fremdsprache ⫺ Konturen eines neuen Faches. In: JbDaF 5. Heidelberg, 1⫺13. Wiegand, Herbert Ernst (1985): Fragen zur Grammatik in Wörterbuchbenutzungsprotokollen. In: Henning Bergenholtz; Joachim Mugdan (Hg.): Lexikographie und Grammatik. Akten des Essener Kolloquiums zur Grammatik im Wörterbuch (28.⫺ 30. 6. 1994). Tübingen, 20⫺98. Wunderlich, Dieter (1978): Studien zur Sprechakttheorie. Frankfurt (Main).

Lutz Götze, Saarbrücken (Deutschland) Gerhard Helbig, Leipzig (Deutschland)

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3. Didaktisch-methodischer Ansatz

3. Didaktisch-methodischer Ansatz: Die lehrund lernwissenschaftliche Perspektive 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1.

Zur Situation des Faches an den deutschsprachigen Hochschulen und im Schulbereich Germanistik und Deutschlehrerausbildung im nichtdeutschsprachigen Ausland Bezugspunkte und Dimensionen der lehrund lernwissenschaftlichen Orientierung Konturen der lehrund lernwissenschaftlichen Ausrichtung des Faches Forschung im Fach Deutsch als Fremdsprache Grenzen einer berufsorientierten Deutschlehrerausbildung Literatur in Auswahl

Zur Situation des Faches an den deutschsprachigen Hochschulen und im Schulbereich

An den deutschsprachigen Hochschulen hat sich in den beiden letzten Jahrzehnten eine deutliche institutionelle Trennung der Fächer „Germanistik“ und „Deutsch als Fremdsprache“ vollzogen. Die Germanistik bildet Philologen (Magisterabschluss; Promotion) bzw. Lehrerinnen und Lehrer für Deutsch als Muttersprache (Lehramtsstudiengänge) aus. Wer dagegen ein Studienangebot in Deutsch als Fremdsprache belegt, verbindet damit im allgemeinen die Erwartung, zur Lehrerin bzw. zum Lehrer für Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache qualifiziert zu werden. Untersuchungen zur Schwerpunktsetzung der Studienangebote im Bereich von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache belegen, daß die überwiegende Zahl der Studienangebote lehrund lernwissenschaftlich ausgerichtet ist (vgl. Krumm 1994; Henrici 1994). Zu unterscheiden ist zwischen Studienangeboten in den Bereichen Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. Eine Ausbildung für Deutsch als Fremdsprache bezieht sich auf die Vermittlung des Deutschen im nichtdeutschsprachigen Ausland, während eine Lehrerausbildung in Deutsch als Zweitsprache auf den Deutschunterricht in deutschsprachiger Umgebung vorbereitet. Die unterschiedlichen gesellschaftlich-politischen Rahmenbedingungen von Fremd- und Zweitsprachenunterricht (z. B. rechtlicher und sozialer Status der Lernergruppen), der institutionellen Vorgaben (z. B. Status als Schulfach;

Lehrpläne und Lehrmaterial; Lehrerausbildung), der Merkmale der Lernergruppen (z. B. Muttersprache, soziokulturelle Prägung) und der Lernsituation (eingebettet in die zielsprachige Umgebung oder ausserhalb des deutschsprachigen Raums) führen zu z. T. ganz unterschiedlichen Konzepten der Didaktik und Methodik des Fremd- bzw. Zweitsprachenunterrichts Deutsch und folglich auch zu unterschiedlichen Perspektiven und Schwerpunktsetzungen bei der Ausbildung von Lehrer/innen für Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache (vgl. Neuner 1995a). In den öffentlichen Schulen in Deutschland, insbesondere im Bereich der Grundschule und der Hauptschule, ist die Zahl von Schülern nichtdeutscher Muttersprache beträchtlich ⫺ laut Statistik lebte 1990 über eine Million schulpflichtiger ausländischer Kinder in der Bundesrepublik (Neumann 1995, 95), in städtischen Ballungsgebieten steigt sie nicht selten über 50 % der Gesamtschülerzahl. Dazu kommen die Kinder deutschstämmiger Aussiedler aus mittelund osteuropäischen Ländern bzw. den Nachfolgestaaten der UdSSR, die ihrem Rechtsstatus nach zwar Deutsche sind, jedoch oft mit denselben sprachlichen und sozialpsychologischen Problemen der Integration zu kämpfen haben wie schulpflichtige Kinder mit dem Status „Ausländer“ (z. B. Kinder von Arbeitsmigranten, von Asylsuchenden oder Kriegsflüchtigen). Eine Reihe von Bundesländern hat deshalb ein obligatorisches Studienelement „Deutsch als Zweitsprache“ in die Studiengänge für Lehrer/innen für den muttersprachlichen Deutschunterricht eingeführt (z. B. Nordrhein-Westfalen) bzw. die Möglichkeit eröffnet, die Lehrbefähigung für das Fach „Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“ im Rahmen einer Erweiterungsprüfung im Lehramtsstudium zu erwerben (z. B. Hessen). Man kann im lehrund lernwissenschaftlich ausgerichteten Studienangebot des Faches Deutsch als Fremdsprache unterscheiden zwischen • grundständigen Studienangeboten (Hauptoder Nebenfach im Magisterstudium; Erweiterungsprüfung für das Lehramt).

32


• Zusatz- und Aufbaustudiengängen, die in der Regel ein abgeschlossenes Germanistikstudium voraussetzen. • Dazu kommen im „Lehrgebiet Deutsch als Fremdsprache“ Sprachkurse in Deutsch als Fremdsprache zur Vorbereitung auf die Hochschulzulassungsprüfung für ausländische Studienbewerber bzw. studienbegleitende Sprachkursangebote.

2.

Germanistik und Deutschlehrerausbildung im nichtdeutschsprachigen Ausland

Bei den entsprechenden Studiengängen an Hochschulen in nichtdeutschsprachigen Ländern ist die Trennung der Studiengänge für Germanistik (Fremdsprachenphilologie) und Deutschlehrerausbildung nicht selbstverständlich. Oft versteht man unter „Deutsch als Fremdsprache“ im Bereich des Germanistikstudiums das sprachpraktische Lehrangebot, d. h. das Angebot an Deutschkursen für die Studierenden der Germanistik. Es bestehen in den vielen Ländern, deren Hochschulen Studiengänge für Germanistik anbieten, sehr unterschiedliche Vorstellungen, was die Vorbereitung auf den Deutschlehrerberuf angeht: Vorfindbar sind Konzepte, • die keinen Unterschied zwischen Germanisten- und Deutschlehrerausbildung machen: Wer das Germanistikstudium absolviert hat, kann als Deutschlehrer eingesetzt werden; • die eine Profilbildung in der letzten Phase des Germanistikstudiums vornehmen bzw. ein Studienelement zur Didaktik/Methodik des Deutschunterrichts im Abschlußsemester anbieten; • die die Deutschlehrerausbildung in eine Phase nach dem Germanistikstudium verlegen; • die eine klare institutionelle Trennung von Germanistikstudium (an der Universität) und Deutschlehrerausbildung (an Pädagogischen Hochschulen bzw. Fremdsprachenkollegs) vornehmen. In diesen Konzepten ist die lehrund lernwissenschaftliche Orientierung am deutlichsten verwirklicht, es besteht jedoch die Gefahr einer Abwertung des Status der Deutschlehrerausbildung gegenüber der Germanistenausbildung (vgl. Blamberger/Neuner 1995).

3.

Bezugspunkte und Dimensionen der lehrund lernwissenschaftlichen Orientierung

Die Ausgangsfrage bei der Planung eines lehrund lernwissenschaftlich konzipierten Germanistikstudiums lautet: Welche Qualifikationen müssen künftige Deutschlehrer/innen für ihre Berufsausübung (Deutschunterricht erteilen) haben? Bei der curricularen Bestimmung der Deutschlehrerausbildung müssen eine Reihe von Ebenen unterschieden werden, die eng miteinander verflochten sind: • die interkulturelle und die transnationale Ebene, • die institutionelle Ebene, • die fachlich-inhaltliche Ebene, • die unterrichtliche Ebene. 3.1. Die interkulturelle und die transnationale Dimension des fremdsprachlichen Deutschunterrichts Wer eine Fremdsprache lernt, muss sich mit einer fremden Welt auseinandersetzen, gleichgültig, ob die neue Sprache als Fremdsprache in der eigenen Umgebung gelernt wird oder ob das Erlernen dieser Sprache als Zweitsprache in der zielsprachlichen Umgebung erfolgt. Fremdsprachenlernen kann eine faszinierende „Entdeckungsreise in die fremde Welt“ sein, es kann aber auch zu Verunsicherung führen: Sachverhalte, die in der eigenen Welt selbstverständlich sind, können im soziokulturellen Kontext der neuen Sprache anders, verzerrt, missverständlich und unverständlich erscheinen. Neues muss verarbeitet werden, Vertrautes findet sich in der fremden Welt nicht mehr (Müller-Jacquier 1999). Fremdsprachenlernen erschließt aber nicht nur eine neue Welt, es hat auch Rückwirkungen auf die Wahrnehmung und das Bewusstsein von der eigenen Welt, die als Bezugswelt dient. Indem es Lernende in eine neue Welt einführt, macht es ihnen deutlich, dass neben ihrer eigenen Welt andere Welten bestehen, in denen die Menschen ihr Leben nach anderen „Spielregeln“ (Wertsystemen; Routinen; Ritualen) und in anderen sozialen Bezügen (Institutionen) gestalten (Krumm 1995, 156f.). Die interkulturelle Dimension ist deshalb für alle Ebenen und Bereiche des Lehrens und Erlernens der Fremdsprache konstitutiv. Fremdsprachenlernen ist jedoch nicht nur geprägt von der subjektiven Auseinandersetzung von Eigenwahrnehmung und Fremderfahrung, sondern auf einer übergeordneten


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Ebene auch von transnationalen Beziehungen. Das Verhältnis von Ausgangs- und Zielsprachenland bestimmt nicht nur die Frage, ob eine bestimmte Sprache als Fremdsprache in den Fächerkanon der Schule aufgenommen wird und welche Stellung sie im Rahmen anderer Fremdsprachen innehat, sondern es kann auch nachhaltig das „Bild“ des Zielsprachenlandes prägen (Auswahl und Perspektivierung soziokultureller Inhalte) und maßgeblich die Haltungen und Einstellungen der Lernenden gegenüber der Zielsprache und der Zielsprachenkultur beeinflussen. Bezugswissenschaften der Fremdsprachenlehrerausbildung sind deshalb auf dieser Ebene die eigene wie auch die zielsprachliche Soziokultur und ihr historisch gewachsenes und aktuelles Wechselverhältnis (Soziologie; Politik etc.).

Qualifikationen für die kompetente Berufsausübung sind jedoch nicht nur fachtheoretische Kenntnisse, sondern auch praktisches Können, das sich sowohl auf die Beherrschung der Fremdsprache als auch auf das Unterrichtenkönnen bezieht. Die Beschäftigung mit der Unterrichtspraxis (Vorbereitung, Durchführung und Evaluation von Unterricht) gehört deshalb zu den Kernpunkten der Fachausbildung. Bei der Deutschlehrerausbildung im Ausland dient ein Teil der Ausbildungszeit der Erweiterung sprachpraktischer Kompetenz (Alltagssprache; Sprache des Unterrichts; Fachsprache etc.). Bezugswissenschaften für die Ebene des fremdsprachlichen Fachunterrichts sind deshalb vor allem die Spracherwerbsforschung und die Erforschung dessen, was im Klassenzimmer geschieht, wenn die Fremdsprache vermittelt wird (L-2 classroom research).

3.2. Die institutionelle Dimension des fremdsprachlichen Deutschunterrichts Gesteuerter Fremdsprachenunterricht vollzieht sich im institutionellen Kontext (etwa: Schule). Grundlegende und übergreifende Aspekte institutionellen Lehrens ⫺ z. B. übergreifende Zielsetzungen (welche Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen sollen an die nachkommende Generation vermittelt werden? Welche Qualifikationen werden zum Leben gebraucht?) und Bedingungen ⫺ (z. B. organisatorische Bedingungen: Einteilung in Klassen und Gruppen nach bestimmten Kriterien, etwa von Alter oder Leistung; Einsatz bestimmter Lehrmedien und Anwendung bestimmter Lehrverfahren) ⫺ beeinflussen den Fachunterricht nachhaltig. Sie gehören deshalb zu den Gegenständen der Lehrerausbildung. Bezugswissenschaften sind in diesem Bereich etwa allgemeine Pädagogik und Schulpädagogik; allgemeine Didaktik und Lerntheorie.

3.4. Die fachspezifische Dimension ⫺ der Bezug zu den germanistischen Fachwissenschaften Da im Bezug zu den unmittelbaren Fachwissenschaften (Literatur-, Sprach- und Landeswissenschaften) der Unterschied zwischen der Germanisten- und der Deutschlehrerausbildung besonders deutlich wird, muß dieser Aspekt eingehender dargestellt werden. Die folgende Gegenüberstellung lässt das Profil der Deutschlehrerausbildung klarer hervortreten (vgl. Neuner 1995).

3.3. Die Ebene des Fachunterrichts Fremdsprachenunterricht ist zum einen geprägt von übergreifenden Rahmenbedingungen (vgl. 3.1. und 3.2.), zum anderen von fachspezifischen Vorgaben (vgl. 3.4.) und Inhalten. Kennzeichnend für den Fachunterricht sind aber nicht nur diese fachspezifischen Vorgaben und Inhalte, sondern auch die Prozesse des Fremdsprachenlehrens und -erlernens, die sich in unterrichtlicher Interaktion (Lehr- und Lernverhalten) manifestieren.

3.4.1. Germanistenausbildung Ziel der Germanistenausbildung ⫺ etwa in einem Magisterstudiengang ⫺ ist die Vermittlung eines möglichst umfassenden Fachwissens in Verbindung mit der Entwicklung eines spezifischen Methodenbewussteins (Forschungsansätze und -perspektiven) in den germanistischen Fachdisziplinen. Das Lehrangebot des traditionellen Germanistikstudiums ist also von der Wissenssystematik der germanistischen Teilgebiete her konzipiert ⫺ der Literaturwissenschaft und der Sprachwissenschaft. In der Germanistik im Ausland kommt als weiteres Teilgebiet das der Landeswissenschaften deutschsprachiger Länder hinzu. Die Studierenden weisen zum Ende des Studiums ihre Qualifikation als Germanisten u. a. durch eine Magisterarbeit nach, in der ein ausgewähltes Thema aus den genannten fachwissenschaftlichen Bereichen „nach den Regeln der Kunst“ (Darstellungsweisen; Forschungsmethoden) bearbeitet wird.

34


3.4.2. Aufgliederung des Germanistikstudiums auf der Grundlage der Wissenssystematik des Faches: Literaturwissenschaft Allgemeine Literaturwissenschaft Terminologie (etwa: Gattungslehre; Grundbegriffe zu Epik, Lyrik und Dramatik) Methodologie (etwa: Interpretationsund Forschungsmethoden) Literaturgeschichte gegliedert nach Epochen/Gattungen Sprachwissenschaft Systematische Aspekte (etwa: Syntax) Sprachnormative Aspekte Historische Aspekte Methodologie Landeswissenschaften (in der Auslandsgermanistik) Systematische Aspekte (etwa: Institutionen- und Realienkunde) Historische Aspekte Methodologie In der historischen Entwicklung des Faches dominierte die Literaturwissenschaft, genauer: die Literaturgeschichte. Diese Vorrangstellung der Literaturwissenschaft ist bis heute in vielen Ländern im Germanistikstudium erhalten geblieben. Sprachwissenschaft wurde zunächst nur als Sprachgeschichte angeboten, deren Befunde oft aus den Dokumenten der literarischen Zeugnisse der einzelnen Epochen ermittelt wurden. Landeswissenschaften hatten in diesem Konzept insbesondere eine Funktion als Zulieferer von vor allem kulturhistorisch orientierten Hintergrundinformationen zur Literaturgeschichte. Zum anderen hatte dieses Fachgebiet die Aufgabe der Vermittlung von Realien- und Institutionenkunde. Anzumerken ist, dass die Wissensbestände und die Teilgebiete der Germanistik sich in den letzten Jahrzehnten deutlich ausgeweitet haben. Dabei vollzog sich nicht nur eine Expansion der Gegenstandsbereiche ⫺ etwa im Einbezug der Literatur der Hör- und SehMedien; der Trivialliteratur, der Kinder- und Jugendliteratur; der Pragma- und Textlinguistik ⫺, sondern z. T. auch ein perspektivenwechsel der Forschung ⫺ z. B. von der Analyse der Gegenstände auf die Erforschung ihrer Wirkung (etwa in der Rezeptions- und Leserforschung) bzw. ihrer Verwendung (etwa: Pragmalinguistik und Textpragmatik).

Schon allein diese Entwicklungen im Fach selbst zwingen die Germanistik heute dazu, Ziele und Inhalte ihrer Studiengänge permanent zu überdenken und ihren Stellenwert im Rahmen erweiterter Studiengangkonzepte ⫺ etwa im Bereich der Medien-, Kultur- und Kommunikationswissenschaften ⫺ neu zu formulieren (vgl. Seeba 1995; Dirscherl 1995). 3.4.3. Fachinhalte der Deutschlehrerausbildung Aus der Kumulierung germanistischen Fachwissens ergibt sich nicht „von selbst“ eine sinnvolle Deutschlehrerausbildung. Zunächst ist festzustellen, dass fachliches Wissen für den künftigen Lehrberuf sehr viel mehr an Kenntnissen umfasst als nur germanistische Studieninhalte, nämlich auch Kenntnisse, die den übergreifenden interkulturellen und institutionellen Bezugsebenen zuzuordnen sind (etwa aus der Soziologie; der Psychologie; der Pädagogik und Didaktik, vgl. 3.1. und 3.2.) und Kenntnisse, die sich auf die Grundlagen des Lehrens und Erlernens von Fremdsprachen beziehen und der unterrichtlichen Ebene zuzuordnen sind (etwa zum Spracherwerb; zu den Faktoren und Prozessen des Lehrens und Lernens im institutionellen Kontext (vgl. 3.3.) (vgl. Henrici 1992). Zwar haben auch in einem Deutschlehrerstudium die germanistischen Fachinhalte tragende Funktion. Aber das anders geartete lehrund lernwissenschaftliche Erkenntnisinteresse führt zu einer anderen Perspektivierung, Auswahl und Gewichtung dieser Fachinhalte. Dabei spielen zum einen übergreifende interkulturelle und institutionelle, zum anderen unterrichtliche Fragestellungen eine Rolle (etwa: Bezug zur Welt der Zielsprache; die Bestimmung allgemeiner und fachspezifischer Lehrziele und Lehrmethoden). Auch ist deutlich, dass sich das Erkenntnisinteresse der Deutschlehrerausbildung nicht nur auf a) Gegenstände des Lehrens und Lernens bezieht, sondern auch auf b) die Bedingungen und c) die Prozesse des Lehrens und Lernens umfaßt, u. z. sowohl die diachronische Perspektive (historische Entwicklung und Wandel) als auch die synchronische Perspektive (Ermittlung gegenwärtig feststellbarer Phänomene). Das Deutschlehrerstudium geht deshalb in besonderer Weise auf diejenigen Aspekte germanistischer Fachwissenschaft ein, die in der

35


Abb. 3.1: Bezugspunkte der Ausbildung

Entwicklung des fremdsprachlichen Deutschunterrichts eine tragende Rolle gespielt haben und im Rahmen gegenwärtiger Konzeptionen des Lehrens und Erlernens der Fremdsprache Deutsch von besonderer Bedeutung sind (Auswahl und Schwerpunktsetzung bei den germanistischen Lehrinhalten). So ist es beispielsweise nicht das Ziel, etwa im sprachwissenschaftlichen Bereich systematisch alle Beschreibungsverfahren der Grammatik der deutschen Sprache darzustellen, sondern es geht um die Frage, welche Grammatikmodelle für das Lehren und Erlernen der Fremdsprache Deutsch in der historischen Entwicklung ihrer Fachdidaktik in besonderer Weise berücksichtigt wurden und in der gegenwärtigen fachdidaktischen Konzeptbildung eine besondere Rolle spielen. Das kann ggf. dazu führen, dass aus didaktischer Perspektive neuartige Beschreibungsverfahren entwickelt werden (z. B. Signalgrammatik), wodurch Forschungsimpulse auch von der Fremdsprachendidaktik an die Linguistik entstehen können. Aus diesen Überlegungen lässt sich das folgende Modell der Bezugspunkte curricularer Planung der Deutschlehrerausbildung entwickeln (vgl. Abb. 3.1. Bezugspunkte der Ausbildung).

4.

Konturen der lehrund lernwissenschaftlichen Ausrichtung des Faches

Aus dem strukturierenden Leitinteresse der Deutschlehrerausbildung ⫺ der wissenschaft-

lichen Beschäftigung mit den theoretischen Grundlagen und den praktischen Verfahren des institutionellen Lehrens und Erlernens der Fremdsprache Deutsch ⫺ lassen sich Themenbereiche und Aufgabenfelder ableiten, die für das Deutschlehrerstudium konstitutiv sind. 4.1.

Kernbereich Theorie und Praxis des fremdsprachlichen Deutschunterrichts 4.1.1. Aspekte des Lehrens (synchronisch/ diachronisch): • Bedingungen (politisch-gesellschaftlich-interkulturelle; institutionelle; pragmatische; etc.) des fremdsprachlichen Deutschunterrichts • übergreifende und fachspezifische Leitvorstellungen/Lehrziele; curriculare Planung • Lehrinhalte (fachliches Wissen in den genannten Bezugswissenschaften) und Progression der Lehrstoffe • Lehrmethoden des Fremdsprachenunterrichts • Unterrichtsmedien • Lernkontrollen • Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts 4.1.2. Aspekte des Lernens: • Muttersprachen- und Fremdsprachenerwerb • Lerner/Lernergruppe (Lernermerkmale, z. B. eigene Sprache und Soziokultur sowie ihr Bezug zur Zielsprache und -soziokultur; Wissen und Erfahrung; Motivation und Interesse; etc.)

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• Aspekte des Lernprozesses (etwa: Lerntraditionen: Lerntechniken und -strategien; Lernerautonomie) 4.2. Die Integration der germanistischen Fachinhalte In praktisch allen oben genannten Teilbereichen sind wichtige Aspekte der Bezugswissenschaften in gebündelter Form vorfindbar. In den folgenden Beispielen soll die Integration der germanistischen Fachwissenschaften bei der curricularen Planung verdeutlicht werden. 4.2.1. Linguistische Aspekte in der Deutschlehrerausbildung Beispiele: • Sprachbeschreibungsmodelle, die für die Entfaltung der Lehrmethoden wichtig waren/sind (etwa: Schulgrammatik; Strukturalismus; Pragmalinguistik; Dependenzgrammatik) • Kontrastive Sprachanalyse (Sprachsysteme und Sprachgebrauch) • Fehleranalyse und -bewertung • Linguistische Aspekte der Entwicklung fremdsprachlicher Fertigkeiten und Systeme Beispiel 1: Bereich der Fertigkeiten: Leseverstehen • textlinguistische Aspekte (Merkmale geschriebener Sprache/Sprachregister/Textsorten) • psycholinguistische Aspekte (Wahrnehmung/Speicherung/Aktivierung; Verhältnis von Verstehen und Äusserung) Beispiel 2: Bereich der Sprachsysteme: Wortschatzarbeit • Struktur des Lexikons und Wortschatzlernen • Sprachzeichen und -bedeutung im interkulturellen Lernprozess (eigene Sprache ⫺ Fremdsprache) • Auswahl und Abstufung des Wortschatzes (Grundwortschatz ⫺ Aufbauwortschatz, Wortschatzprogression) 4.2.2. Literaturwissenschaftliche Aspekte in der Deutschlehrerausbildung Beispiele: • Literaturgeschichte „von der Gegenwart zur Vergangenheit“ (themenorientiert) • Gegenwartsliteratur; • kurze Formen fiktionaler Texte; • Kinder- und Jugendliteratur.

4.2.3. Landeswissenschaften Beispiele: • systematische Aspekte (Strukturen/Institutionen/Wertsysteme etc.); • historische Aspekte (neuere Geschichte); • vergleichende Aspekte (Wechselbeziehungen/Vergleich der deutschsprachigen Länder untereinander); • pragmatische Aspekte (Alltagsphänomene/ Routinen/Rituale); • methodologische Aspekte (interkultureller Ansatz/Vorurteilsforschung etc.). 4.3. Zur inhaltlichen Verknüpfung der einzelnen Teilgebiete der Deutschlehrerausbildung Auch bei der Deutschlehrerausbildung besteht die Gefahr eines relativ unverbundenen Nebeneinander einzelner Teildisziplinen. Vom übergreifenden Leitinteresse der wissenschaftlichen Beschäftigung mit der Theorie und Praxis des fremdsprachlichen Deutschunterrichts ergeben sich jedoch Ansatzpunkte einer Integration. Sie ist nicht nur wegen der oft herrschenden Zeitknappheit geboten, sondern trägt sicher auch dazu bei, die Studienmotivation der Teilnehmer zu erhöhen, weil einsichtig gemacht werden kann, warum Kursschwerpunkte gesetzt werden, wie sich die einzelnen Lehrveranstaltungen in das Gesamtkonzept der Ausbildung einfügen und welche Bedeutung die Kursinhalte für die spätere berufliche Tätigkeit haben. Beispiele für inhaltliche Verknüpfung: • Literatur und Landeskunde ⫺ literarische Landschaften ⫺ Literatur und Kunst ⫺ thematisch orientierte Literaturgeschichte • Literatur und Linguistik ⫺ Textlinguistik fiktionaler Texte ⫺ Sprachstil/Register fiktionaler Texte • Linguistik und Landeskunde ⫺ Dialekte/Soziolekte ⫺ öffentlicher und privater Sprachgebrauch ⫺ kontrastive Aspekte (Sprachgebrauch) • Linguistik und Lerntheorie ⫺ sprachliche Entwicklungsstadien beim Spracherwerb ⫺ sprachliche Progression im Fremdsprachenlernprozess ⫺ Wahrnehmung/Speicherung/ Aktivierung von (Fremd-)Sprache • In der sprachpraktischen Ausbildung ergibt sich eine Verknüpfung aller Aspekte,


z. B. in der Textauswahl und Aufgabenstellung in den Sprachkursen. • Ähnlich ist es bei der Vorbereitung, Durchführung und Evaluation von Unterrichtspraktika. Im konkreten Unterricht sind die einzelnen Fachaspekte immer in gebündelter und integrierter Form vorzufinden.

5.

Forschung im Fach Deutsch als Fremdsprache

5.1. Forschungsgegenstände und Problemfelder Deutschlernen wurde lange Zeit mit der Vermittlung einer „Sprachlehre des Deutschen“ gleichgesetzt. Die Forschung bezog sich dabei • auf die Beschreibung der Elemente der Sprachlehre (etwa Phänomene der Grammatik, des Wortschatzes, der Aussprache und der Rechtschreibung); • auf die Entwicklung von Vorschriften zum Vermittlungsverfahren (Lehrmethoden). Die Tatsache, dass es in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts immer wieder Neuansätze bei der Beschreibung des „Sprachlehrstoffes“ wie auch bei der Formulierung von Lehrmethoden (etwa der Grammatik-Übersetzungs-Methode; der Direkten Methode; der Audiolingualen Methode; der Kommunikativen Didaktik; vgl. Neuner/ Hunfeld 1993) gab, macht deutlich, dass es eine eindeutige, einfache und für alle Zeiten gültige Beschreibung dessen, was im Fremdsprachenunterricht zu lernen ist (Lehrziele) und wie man das zu Lehrende am besten vermittelt (Lehrmethoden), nicht gibt, sondern, dass das Lehren und Erlernen von Fremdsprachen ein dynamischer ⫺ und in seinen Ergebnissen weder eindeutig vorherbestimmbarer noch vorprogrammierbarer ⫺ Prozess ist, der von einer Vielfalt komplexer Faktoren beeinflusst wird. Dazu gehören externe Faktoren wie sie etwa im Bereich institutionellen Unterrichts erkennbar sind (z. B. vorgegebene Ziele und Lehrmethoden; Situation in der Klasse bzw. Lerngruppe, die Einfluss nimmt auf Verhalten im Unterricht; das Verhältnis und die unterrichtliche Interaktion von Lehrenden und Lernenden) und interne Faktoren (z. B. Interesse und Motivation am Erlernen der Fremdsprache; Haltungen und Einstellungen der Welt der Zielsprache gegenüber; aber auch psychische Befindlichkeit; Konzentrationsfähigkeit etc.).

37 Die Formulierung, die Fremdsprachendidaktik sei die Wissenschaft „vom Lehren und Lernen fremder Sprachen in einem institutionellen Zusammenhang“ (Christ/Hüllen 1995, 7), verweist auf fünf zentrale Gegenstandsbereiche fremdsprachendidaktischer Forschung: a) Untersuchung des Fremdsprachenlehrers und des Vorgangs des Lehrens fremder Sprachen; b) Untersuchung des Lerners und des Lernprozesses; c) Untersuchung sprachkontrastiver und interkultureller Aspekte; d) Untersuchung der Sprache des Unterrichts als Medium des Unterrichts und als Inhalt des Unterrichts; e) Untersuchung des institutionellen Zusammenhangs des Sprachlehrens und -erlernens. Deutlich wird bei dieser Auflistung, dass der Fremdsprachenunterricht bzw. die konkrete Unterrichtssituation von einer Fülle von ⫺ offen zutage tretenden oder verdeckt wirksamen ⫺ Faktoren beeinflusst wird. Dies verweist auf eine der grundlegenden Schwierigkeiten, mit denen sich fremdsprachendidaktische Forschung auseinander setzen muss: um zu forschen, muss ein Aspekt ⫺ oder eine begrenzte Zahl ausgewählter Bereiche ⫺ aus dem komplexen Gesamtzusammenhang herausgelöst werden. Dabei besteht die Gefahr, dass sich der Einzelaspekt, dem das Interesse gilt, in seiner Bewertung verselbständigt und zu einer Fehleinschätzung seines Stellenwerts im Gesamtzusammenhang führt. Zu verweisen ist auch auf die Tatsache, dass sich bei der Komplexität und Interaktion der vielfältigen Faktoren Fremdsprachenunterricht oft nicht nach den Gesetzen der Logik verhält, sondern eher als chaotisches System konstituiert ist, das schon bei einer kleinen Veränderung der Faktorenkonstellation nicht vorherbestimmbare Auswirkungen zeigt. Das erklärt die Erfahrungen vieler Lehrender, dass keine Unterrichtsstunde der anderen gleicht und dass Unterrichtsplanung, die in der einen Klasse zu guten Ergebnissen führt, in der nächsten Klasse „nicht ankommt“, dass eine auch noch so gründlich vorbereitete Unterrichtsstunde „schieflaufen“ kann, wie auch andererseits improvisierte Stunden „sehr gut laufen“ können. Weder der Unterrichtserfolg noch das Verhalten der Lernenden sind programmierbar. Aus diesem Grund lassen sich auch empirisch gewonnene Daten, die immer an einem

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ganz konkreten hens gewonnen ganz bestimmte beziehen, nicht nern.

Fall des Unterrichtsgeschewerden und sich auf eine Konstellation der Faktoren ohne weiteres verallgemei-

5.2. Forschungsmethoden 5.2.1. Zur Hermeneutik des Fremdsprachenunterrichts Die Aussage, dass die Fremdsprachendidaktiker zunächst wenig über ihre wissenschaftlichen Methoden und ihr Methodenverständnis reflektierten und dass ihre methodischen Ansätze zwischen den Polen „deskriptiv“ und „normativ“ bewegten (Christ/Hüllen 1995, 4), trifft auch für die Erforschung des fremdsprachlichen Deutschunterrichts zu. Die Gründe hierfür liegen zum einen in den institutionellen Vorgaben: Fremdsprachenunterricht war in Europa bis nach dem 2. Weltkrieg ein Privileg höherer Bildung und ist es bis heute noch in vielen Ländern der Welt. In seinen Genuss kam eine relativ kleine Elite leistungshomogener Schüler. Zum anderen wurde der Unterricht in den modernen Fremdsprachen im Anschluss an die Tradition des Unterrichts der „alten Sprachen“ (Griechisch und Latein), die jahrhundertelang den schulischen Fremdsprachenunterricht dominiert hatten, weniger als Vorbereitung auf „internationale Kommunikation“, sondern eher als „Geistesschulung“ (durch Anleitung zu ordnendem Denken mit Hilfe der Grammatikvermittlung) und „Teilhabe an der geistigen Bildung“ verstanden (über die Beschäftigung mit literarischen Zeugnissen der Fremdsprache bzw. mit Texten, die übergreifende Bildungs- und Erziehungsziele repräsentierten). Unter diesen fest gefügten gesellschaftlich-institutionellen Rahmenbedingungen bezog sich fremdsprachendidaktische Forschung in erster Linie auf die Entfaltung der Lehrstoffperspektive (Lehrziele; Progression der Lehrstoffe; Überprüfung der Lehrziele) und der Entwicklung von Vorschlägen zur Unterrichtsgestaltung (Lehrmethoden). Hermeneutische Verfahren sind im Bereich der Fremdsprachenforschung vor allem bei der Erforschung curricularer Aspekte des Lehrens mit Erfolg anwendbar (etwa: Erforschung der Faktoren und Zusammenhänge der Lehr- und der Lehrstoffperspektive des Fremdsprachencurriculums wie z. B. Bestimmung und Wandel der Lehrziele, der Lehrmethoden und -medien ⫺ insbesondere auch der Lehrwerke ⫺ sowie des Zusammenhangs von Zielen und Prüfungen). Sie dienen der Be-

stimmung der Entfaltung des „geistigen Seins und Sollens“ des Fremdsprachenunterrichts. Dabei ist als Bezugsfeld für den Forscher nicht die aktuelle Realität des Unterrichts von Interesse, die Bemühungen gelten vielmehr der Frage, wie dieser „künftige Zustand“, in dem die vorgefassten Ziele verwirklicht sind, zu beschreiben und auf welchem Weg dieser „Sollzustand“ zu erreichen ist. 5.2.2. Empirische Forschung In der Erforschung des fremdsprachlichen Unterrichts finden deshalb empirische Ansätze, wie sie in der Psychologie und der Soziologie entwickelt wurden, erst in jüngerer Zeit ⫺ vor allem im Zusammenhang mit der Entwicklung der Sprachlehr- und Lernforschung seit dem Anfang der 70er Jahre ⫺ in nennenwertem Umfang Berücksichtigung (Bausch/ Christ/Hüllen/Krumm (Hrsg.), 1984). Empirische Forschung beschäftigt sich vor allem mit den Prozessen des Lehrens und Lernens im unterrichtlichen Handlungsfeld. Dabei wird ⫺ in einem bewußten Wechsel der Perspektive ⫺ vor allem die Lernenden in den Blickpunkt gerückt (z. B. Einfluß von gruppenspezifischen und individuellen Lernermerkmalen auf den Lernprozess und Lernerfolg; Erforschung psycholinguistischer Aspekte ⫺ etwa der Entwicklung der Lernersprache (interlanguage); der mentalen Aufnahme, Speicherung/Verarbeitung und Aktivierung von Daten beim unterrichtlichen Lernen; des Verstehensprozesses; der Lernprozesse im Klassenzimmer ⫺; Lerntechniken und -strategien; affektive Komponente des Lernens). Da das unterrichtliche Lernen von Fremdsprachen als ein komplexes Geschehen verstanden wird, als „[…] das Ergebnis des Zusammenwirkens zahlreicher Faktoren […], die sich sowohl auf die Lehr- und Lernbedingungen im Klassenzimmer als auch auf psychologische und soziale Komponenten ausserhalb des Klassenzimmers beziehen und die selbstverständlich in engem Bezug zum Lerngegenstand zu sehen sind“ (Bausch/Krumm 1995, 9), muss empirische Forschung interdisziplinär und integrativ angelegt sein. Empirsche Forschung kann sich auf unterschiedliche Aspekte beziehen (Grotjahn 1995, 457): a) die Beschreibung von beobachtbaren Prozessen, die sich in einem bestimmten Zeitabschnitt vollziehen (z. B. Interaktionsbeschreibungen) im Lehr- und Lerngeschehen);


b) die Beschreibung der zu einem bestimmten Zeitpunkt vorliegenden Resultate (Produkte) beobachtbarer Prozesse (z. B. Fehlerbeschreibungen); c) die Beschreibung beobachtbarer Resultate nichtbeobachtbarer, individueller, mentaler Prozesse (z. B. Vorgänge im Gedächtnis, Erforschung von Haltungen und Einstellungen). Zwei erkenntnisleitende Interessen der empirischen Forschung lassen sich angeben: a) die Entwicklung einer begründeten Theorie des Fremdsprachenunterrichts; b) die Überprüfung bestehender Unterrichtspraxis, die ggf. zu einer Bestätigung bzw. zu Veränderung führt. Bei allzu hoch gesteckten Erwartungen an empirische Forschung ist zu berücksichtigen, dass bei der Entwicklung einer in sich konsistenten Theorie des Fremdsprachenunterrichts zunächst die Vielzahl komplexer Faktoren im einzelnen und in ihrem Wechselverhältnis zueinander beschrieben werden muss (vgl. Königs 1983) und dass alle empirisch gewonnenen Befunde in diese Theorie rückgebunden werden müßten, wenn sie sich nicht verselbständigen sollen. Deutlich wird an dieser Stelle, dass empirische Forschung ⫺ u. z. sowohl die Datenerhebung als auch die Datenanalyse und -auswertung ⫺ stets von hypothetischen Annahmen zur Struktur der Realität geprägt ist, die ganz entscheidend nicht nur den Blick auf die Realität beeinflussen, sondern auch die Forschungsmethoden und Beobachtungsinstrumente, die zur Anwendung kommen. Daraus ergibt sich auch, dass eine direkte Ableitung von Handlungsempfehlungen zur Verbesserung des konkreten Unterrichts aus den Resultaten empirischer Forschung nicht ohne weiteres möglich ist. Zu den Wegbereitern empirisch fundierter Arbeiten zur Lernprogression im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zählen u. a. das Projekt „Pidgin Deutsch“ (Heidelberg) aus den 70er Jahren (vgl. Sankoff (Hg.), 1978) und das Projekt „Zweitsprachenerwerb italienischer, spanischer und portugiesischer Arbeiter“ (ZISA), in dem Spracherwerbsstufen untersucht werden (vgl. Pienemann 1981; Clahsen/Meisel/Pienemann 1983). In den letzten Jahren hat sich an der Universität Bielefeld eine „Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb“ konstituiert, die erste Ergebnisse unterrichtlicher Interaktionsanalyse bereitge-

39 stellt hat (Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld 1995; Henrici 1995; Aguado (Hg.) 2000). Dass empirische Forschung im Bereich Deutsch als Fremdsprache bis heute über erste Ansätze hinaus noch nicht gediehen ist und dass bisher nur Einzelaspekte bearbeitet worden sind, hat eine Reihe von Ursachen, die nicht nur darin begründet sind, dass das Fach als Hochschulfach noch nicht sehr lange besteht und in der Gründungsphase die vorhandenen Energien sich auf andere Arbeitsbereiche konzentrieren musste. Die Ursachen sind sicher auch in den schon erwähnten Denktraditionen und Einstellungen im pädagogischen Bereich zu suchen, die es mit sich bringen, dass sich die Fachleute eher mit „Unterricht, wie er sein soll“ als mit „Unterricht, wie er tatsächlich ist“, beschäftigen. Zu Recht verweist Krumm (1996) darauf, dass Vorstellungen von Fremdsprachenunterricht, wie sie in der Sprachlehrforschung und Fremdsprachendidaktik bestehen, z. T. ganz erheblich von den Vorstellungen abweichen, die Lernende und Lehrende mit in den Unterricht bringen. 5.2.3. Die Erforschung der Bedingungen des fremdsprachlichen Deutschunterrichts Man kann drei Bereiche von Erkenntnisinteressen unterscheiden, die den Ansatz unterschiedlicher Wissenschaftsmethoden kennzeichnen: „In den Ansatz der empirisch-analytischen Wissenschaft geht ein technisches, in den Ansatz der historisch-hermeneutischen Wissenschaft ein praktisches und in den Ansatz kritisch orientierter Wissenschaft ein emanzipatorisches Erkenntnisinteresse ein“ (Habermas 1971, 55). Fremdsprachendidaktische Forschung muss immer wieder eine Integration der drei ganz unterschiedlichen Erkenntnisinteressen zu leisten versuchen. Sie kann vor allem auf die „dritte Dimension“ nicht verzichten, die sich mit den Interessen und Triebkräften beschäftigt, die hinter den im aktuellen Unterricht beobachtbaren Phänomenen und den diesen Unterricht bestimmenden „Gegebenheiten‘ stehen. Es ist nicht ohne weiteres zu erwarten, dass die Ergebnisse der Sprachlehrforschung zu einer Veränderung der bestehenden Unterrichtspraxis führen, wenn sie nicht auch die Bedingungen, die die gegenwärtige Praxis prägen (etwa gesellschaftlich-politische Bedingun-

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gen), zum Gegenstand ihrer Forschungen macht. Die Erforschung des institutionellen Fremdsprachenunterrichts kann auch wegen ihrer Einbettung in übergreifende pädagogische Zusammenhänge nicht darauf verzichten, die Frage nach dem „tieferen Sinn“ des Lehrens und Erlernens von Fremdsprachen zu stellen und eine Antwort auf die Frage zu suchen, welchen spezifischen Beitrag der Fremdsprachenunterricht zur Entfaltung des wechselseitigen Verstehens und der Verständigung (Konfliktbewältigung/Friedensforschung) und zur Entwicklung des Individuums (Identitätsaushandlung, -bildung und -balance) leistet.

6.

Grenzen einer berufsorientierten Deutschlehrerausbildung

Eine der Gefahren einer vornehmlich an der Berufsperspektive orientierten Deutschlehrerausbildung besteht darin, dass sie sich auf eine „Handwerkslehre“ beschränkt, in der das „berufliche Können“, d. h. das sprachpraktische Training und die Lehrmethodik im Vordergrund stehen. Solch eine Einschränkung der Ausbildungsinhalte würde das Fach Deutsch als Fremdsprache zu einer Anwendungsinstanz machen, die die (germanistischen) Bezugswissenschaften auf die Lehrstoffe des Schulfaches reduziert und vereinfacht, den Anforderungen der jeweiligen Lernstufe anpasst und Unterrichtsverfahren zu ihrer Vermittlung aufzeigt. Die Folge wäre nicht nur eine einseitige Dominanz der Lehrstoffperspektive, die den Lehrenden keinen pädagogischen Handlungsspielraum mehr lässt, sondern auch ihre Anpassung an die „jeweils herrschenden“ Vorschriften zu übergeordneten Zielvorgaben, zu Unterrichtsplanung und -gestaltung. Ziel der Deutschlehrerausbildung kann aber nicht die „Produktion von Fachmarionetten mit Scheuklappen sein, die blind jedem Herrn dienen“, künftige Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer müssen vielmehr in ihrem Studium Gelegenheit zur Entfaltung vielfältiger Qualifikationen bekommen: (1) als Fachfrau/Fachmann in ihrem Fachgebiet. Dazu gehören neben dem fachlichen Wissen und Können auch übergreifende Qualifikationen, die später in der Berufspraxis nicht weniger wichtig sind als Fachwissen, wie beispielsweise Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit; Eigeninitiative und Selbständigkeit; die

Fähigkeit, Probleme zu lösen und Verantwortung zu übernehmen; (2) als Pädagogin/Pädagoge, die Hilfestellung zum „Lebenlernen“ in einer sich ständig wandelnden Welt und zum aufgeschlossenen und toleranten Umgang mit der Welt der Zielsprache geben können; (3) als Menschen, die sich durch das Studium in ihrer personalen und sozialen Identität wie auch in ihren geistig-kreativ-ästhetischen Dimensionen weiterentwickeln können. Dabei spielt gerade die Beschäftigung mit Fragestellungen der fachlichen Bezugswissenschaften, die über das Technische, das Praktisch-Nützliche und „Funktionale“ hinausgehen, eine wesentliche Rolle.

7.


Aguado, Karin (Hg.) (2000): Zur Methodologie in der empirischen Fremdsprachenforschung, Hohengehren. Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld (1996): Fremdsprachenerwerbsspezifische Forschung. Aber wie? Theoretische und methodologische Überlegungen. In: DaF 33/3, 144⫺155. Bausch, K.-Richard; Herbert Christ; Werner Hüllen u. a. (Hg.) (1984): Empirie und Fremdsprachenunterricht. Arbeitspapiere der 4. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts, Tübingen. ⫺; ⫺; Frank G. Königs (Hg.) (1996): Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 16. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts, Tübingen. ⫺; Hans-Jürgen Krumm (1995): Sprachlehrforschung. In: Karl-Richard Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 3. Aufl. Tübingen und Basel, 7⫺13. Blamberger, Günter; Gerhard Neuner (Hrsg.) (1995): Reformdiskussion und curriculare Entwicklung in der Germanistik. Internationale Germanistentagung Kassel 1995. DAAD Bonn. Clashen, H.; J. Meisel; M. Pienemann (1983): Deutsch als Zweitsprache: der Spracherwerb ausländischer Arbeiter. Tübingen. Christ, Herbert; Werner Hüllen (1995): Fremdsprachendidaktik. In: Karl-Richard Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.); Handbuch Fremdsprachenunterricht, 3. Aufl., Tübingen/Basel, 1⫺7. Dirscherl, Klaus (1995): Kulturraumstudien in Deutschland ⫺ das Passauer Modell des Diplomkulturwirts. In: Blamberger/Neuner (Hg.), 39⫺52. Dittmar, Norbert (1981): On the verbal organization of L2 tense marking in an elicited translation task by Spanish immigrants in Germany. In: Studies in Second Language Acquisition 3, 136⫺164.

4. Landeskundlicher Ansatz Ellis, Rod (1985): Understanding Second Language Acquisition, Oxford. ⫺ (1990b): Individual learning styles in classroom second language development. In: J. de Jong; D. Stevenson (Hg.): Individualizing the Assessment of Language Liabilities. Clevendon, 76⫺84. ⫺ (1994): The Study of Second Language Acquisition, Oxford. Grotjahn, Rüdiger (1995): Empirische Forschungsmethoden: Überblick. In: Bausch/Christ/Krumm (Hg.) 3. Aufl., 457⫺461. Habermans, Jürgen (1971): Technik und Wissenschaft als ,Ideologie‘, Frankfurt, 155. Henrici, Gert (1992): Die Kontur des Fachs Deutsch als Fremdsprache, Ein Vorschlag. DaF 2, 67⫺71. ⫺ (1995): Spracherwerb durch Interaktion? Eine Einführung in die fremdsprachenspezifische Diskursanalyse, Hohengehren. ⫺; Uwe Koreik (Hg.) (1994): Deutsch als Fremdsprache. Wo warst Du, wo bist Du, wohin gehst Du?, Hohengehren. Kast, Bernd; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1994): Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung. Sondernummer von FD. Kilian, Volker; Gerhard Neuner; Wolfgang Schmitt (Hg.) (1995): Deutsch als Zweitsprache in der Erwachsenenbildung, München. Königs, Frank (1983): Normenaspekte im Fremdsprachenunterricht, Tübingen. ⫺ (1991): Sprachlehrforschung: Konturen und Perspektiven. In: NM, Jg. 44, H. 2, 75⫺83. Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (1994): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Eine Übersicht über Studiengänge an deutschsprachigen Hochschulen, Hamburg/Wien. ⫺ (1995): Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Bausch/Christ/Krumm (Hg.) 3. Aufl., 156⫺161.

41 ⫺ (1996): Fremdsprachen in Wissenschaft und Unterricht: die mißlingende Ankunft. In: Bausch/ Christ/Königs/Krumm (Hg.) 96⫺104. Müller-Jacquier, Bernd (1999): Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachendidaktik, Koblenz. Neumann, Ursula (1995): Zweitsprachenunterricht Deutsch. In: Bausch/Christ/Krumm (Hg.), 3. Aufl., 95⫺99. Neuner, Gerhard (Hg.) (1993): Regionale und regionenübergreifende Perspektiven der DaF-Kehrerausbildung, Kassel. ⫺ (1995a): Deutschlernen in deutschsprachiger Umgebung ⫺ Fragen und Aspekte der Entwicklung einer Zweitsprachendidaktik. In: Kilian/Neuner/Schmitt (Hg.) 25⫺41. ⫺ (1995b): Grundlagen und Prozesse der Curriculumentwicklung in der Ausbildung ausländischer Deutschlehrer ⫺ einige Anmerkungen. In: Blamberger/Neuner, 85⫺96. ⫺; Hans Hunfeld (1993): Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung, München (Fernstudieneinheit). Pienemann, M. (1981): Der Zweitsprachenerwerb ausländischer Arbeiterkinder, Bonn. Sankoff, D. (ed.) (1978): Linguistische Variation: Model and Methods, New York. Seeba, Hinrich C.: German Studies in Amerika. Ein interdisziplinäres und interkulturelles Modell der Kulturtheorie. In: Blamberger/Neuner, 27⫺37. Timm, Johannes-Peter; Helmut J. Vollmer (1993): Fremdsprachenforschung: Zur Konzeption und Perspektive eines Wissenschaftsbereichs. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, Bd. 4, H. 1, 1⫺47. Tschirner, Erwin (1996): Scope and Sequence: Rethinking beginning foreign language instruction. In: Modern Language Journal 80, 1⫺14.

Gerhard Neuner, Kassel (Deutschland)

4. Landeskundlicher Ansatz 1. 2. 3.

5.

Vorbemerkung Soziokulturelles Wissen und Landeskunde Konzeptionen von Landeskunde in der Geschichte des Faches Der landeskundliche Ansatz als inhaltliches Prinzip Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

4.

Während beim linguistischen Ansatz vom Sprachsystem (vgl. Art. 2), beim didaktisch-

methodischen von den Akteuren im Lehrund Lernprozess ausgehend (vgl. Art. 3) das Fach strukturiert und konturiert wird, lässt sich ein adäquater Bezugspunkt und Gegenstandsbereich für inhaltsbezogene Konzepte im Fremdsprachenunterricht nicht definieren. Theoretisch herrscht Einigkeit, dass sprachliche (und kommunikative) Kompetenz ein Wissen über die Soziokultur der fremden Sprache beinhalten muss, weswegen Harald Weinrich (1980) darin die dritte „Kompo-

42


nente“ des Fachs sieht ⫺ und unbestritten ist bei den Praktikern, dass soziokulturelles Wissen im Unterricht moderner Fremdsprachen beständig mitvermittelt wird. Weder lässt sich nun daraus der Schluss ziehen, dass man sich mit einer impliziten Vermittlung zufrieden geben kann, noch folgt daraus, dass beim Sprachlernen jedes Thema, sei es aus Texten im Unterricht zu erschließen oder in Lehrzielen gefordert, expliziter Gegenstand sein muss. Denn nicht nur Fachwissenschaftler und Praktiker beanspruchen den Fremdsprachenunterricht inhaltlich zu gestalten, sondern auch die Curricula ⫺ Planer, deren Leitziele für die schulische Erziehung in allen Fächern immer auch die Begegnung und den Umgang mit Fremden oder Fremdem thematisieren. Da durch den Fremdsprachenunterricht darüber hinaus ein „Landesbild“ vermittelt wird, sorgen sich schließlich auch Politik und interessierte Öffentlichkeit darum, ob „ihr“ Staat richtig dargestellt oder die Wettbewerbsfähigkeit „ihrer“ Wirtschaft ins rechte Licht gerückt wird. Gleichzeitig existieren in der öffentlichen Meinung „Landesbilder“ von den anderen, die mit dem Eigenbild verglichen und zur Wertung herangezogen werden. Die Frage nach der inhaltlichen Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts wird als Auseinandersetzung um Begriff und Inhalt der Landeskunde geführt. Dabei ist diese auf unterschiedlichen Ebenen zu betrachten: ⫺ als Gegenstandsbereich der Forschung, ⫺ als Inhalt in der Ausbildung der Lehrenden, ⫺ als thematische Progression im Unterricht und ⫺ als Ergebnis staatlicher Fremdsprachenpolitik.

2.

Soziokulturelles Wissen und Landeskunde

Das im engeren Sinne sprachliche Wissen und das Vermögen, Sprechen in einer fremden Sprache strategisch vorzubereiten und auszuführen, wird ergänzt durch die Fähigkeit, die individuellen, sozialen, kulturellen und politischen Bedingungen der fremden Sprache und den Alltag der Muttersprachler wahrzunehmen und zu verstehen. Von der Soziologie und der Sozialpsychologie werden diese als Soziokultur gefasst. Die Fremdsprachendidaktik in den deutschsprachigen Ländern und noch stärker

einzelne Fachdidaktiken wie die für Deutsch als Fremdsprache verwenden mehrheitlich „Landeskunde“ als umfassenden Terminus für die soziokulturellen Gegenstände und Bezüge. Allerdings bleiben der Bedeutungsumfang des Forschungsgegenstandes wie die Methoden der Vermittlung umstritten, wenn auch des öfteren die Kontroversen nur den Namen „Landeskunde“ zu betreffen scheinen. 2.1. Der Gegenstand In der Diskussion um den Gegenstand der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht wurde von verschiedenen Perspektiven und Zielsetzungen aus eine nicht unbeträchtliche Zahl an Begriffen für divergierende Ansätze gebraucht, die sich zwei grundlegenden Betrachtungsweisen zuordnen lassen: Für informationsbezogene Ansätze ist Landeskunde bestimmt als „die geographischen, ökonomischen, sozialen, politischen und kulturellen Verhältnisse in Deutschland, deren Geschichte und Begriffe“ (Reinbothe 1997, 505), als eine Enzyklopädie Deutschlands, die umfassende „Kunde vom Land“. Derartige Konzepte leiten die Themen des Fremdsprachenunterrichts deduktiv aus der jeweiligen Fachsystematik einschlägiger Wissenschaftsdisziplinen ab, die als Referenz- oder Bezugswissenschaften für soziokulturelles Wissen definiert sind; Landeskunde wird mehr oder wenig eigenständig und ergänzend neben dem Sprachunterricht vermittelt. Integrative Modelle bestimmen Landeskunde als Teil des Sprachlernprozesses, als diejenigen „soziokulturellen Bedingungen“, unter denen die Lernenden der fremden Sprache und Kultur begegnen, wenn ihnen die fremde Sprache in ihrem ursprünglichen Verwendungszusammenhang vorgestellt wird“ (Buttjes 1995, 142); diese Begegnungen sind vor dem Hintergrund eigener Kultur- und Spracherfahrungen zu interpretieren und jeweils spezifisch zu „erkunden“. Darunter fallen alle Ansätze, die den Gegenstandsbereich der Landeskunde durch Analyse des Verhältnisses von Sprache und Kultur, der Zielgruppe und/oder des Lernortes sowie der Unterrichtspraxis bestimmen. Da die Begegnungen mit dem „Fremden“ als durch die Sprache vermittelt gesehen werden, ist die thematische Situierung und landeskundliche Reflexion als Prinzip unmittelbar in den Prozess des Sprachlernens integriert.

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4. Landeskundlicher Ansatz

2.2. Der Begriff Der Begriff der Landeskunde wird nicht nur für ganz unterschiedliche Modelle und Teilbereiche des gesteuerten Sprachunterrichts, sondern auch in der Forschung und Lehre zur Kennzeichnung des soziokulturellen Wissens und teilweise der Methoden zur Erforschung des Verhältnisses von Soziokultur und Sprache verwendet. Auch das Teilgebiet in der Aus- und Fortbildung von Fremdsprachenlehrern wird damit bezeichnet. 2.3. Landeskunde und Curriculum Mit seiner Aufnahme in den Kanon der Studiendisziplinen und Unterrichtsfächer sieht sich der institutionalisierte Unterricht moderner Fremdsprachen den Forderungen der (Bildungs-)Politik gegenüber. Die in den Lehrplänen formulierten allgemeinen Erziehungs- und Bildungsziele für die künftigen Staatsbürger sowie der geforderte Umgang mit gesellschaftspolitischen Leitbildern wurden und werden an den Fremdsprachenunterricht in der Regel als Forderungen an die Landeskunde gestellt. Die direkte Funktionalisierung des Fremdsprachenunterrichts für politische Zwecke orientiert sich ebenfalls an den Ergebnissen aus dem Vergleich der eigenen Kultur mit derjenigen der fremden Sprache. 2.4. Ebenen der Landeskunde Versucht man nun die verschiedenen Termini für das soziokulturelle Wissen im Fach Deutsch als Fremdsprache den beschriebenen Aspekten zuzuordnen, zeigt sich, dass viele fast unterschiedslos allen Ebenen zugeordnet werden: „Landeskunde“ bezeichnet einen Teilbereich der Forschung, den Kanon soziokulturellen Wissens, ein (Teil-)Fach in der Ausbildung und eine Perspektive beim Erlernen der Sprache. Es geht im folgenden also nicht darum, eindeutige Zuordnungen zu finden, sondern die Übersicht für den historischen Rückblick zu erleichtern: ⫺ Eine Landeskunde, die Informationen über die geografischen, historischen, politischen Gegebenheiten usw. in der Ausbildung oder neben dem Sprachunterricht im engeren Sinne vermittelt, wird als Realienkunde, Deutschlandwissen oder Deutschlandkunde mit einer komplementären Auslandskunde, als „eigentliche“ Landeskunde (s. Linguolandeskunde) oder, mit deutlich eingeschränk-

tem Bedeutungsumfang, auch als Institutionenkunde bezeichnet. ⫺ Erweitert oder ergänzt wurde diese kognitiv bestimmte Landeskunde um eine Leutekunde, die speziell den Alltagsbereich (das Alltagswissen) erfasst. Das Kontextwissen bezeichnet ebenfalls die landeskundlichen Fakten, die getroffene Auswahl und deren Vermittlung, und wird texttheoretisch begründet. ⫺ In der Forschung sowie der Ausbildung von Lehrern und Philologen hat sich der aus der Auslandsgermanistik kommende Begriff der German Studies (jetzt auch: European Studies), als Civilisation allemande, Deutschlandstudien (bzw. -wissenschaften), oder allgemeiner für die Didaktik der neueren Fremdsprachen als Länderkunde und Landeswissenschaft etabliert. Integrierte Ansätze von Landeskunde greifen teilweise wieder zurück auf den Begriff der Kulturkunde (auch: Landes- und Kulturkunde), in der Forschung dann entsprechend als Landes- und Kulturwissenschaften bzw. Cultural Studies. ⫺ Handlungsorientierte Ansätze wie die erlebte Landeskunde definieren sich vom Lernort her bzw. suchen ihre Inhalte für die jeweilige Zielgruppe zu bestimmen. ⫺ Ebenfalls am Erfahrungshorizont der Lernenden, speziell den Begegnungssituationen mit dem „Fremden“ setzen Modelle einer interkulturellen Landeskunde an. ⫺ Linguolandeskunde und landeskundliches Lernen als Bedeutungsermittlung schließlich beziehen sich konkret auf die im Unterricht behandelten Wörter, um ihre Funktion in der dahinter stehenden Soziokultur zu ermitteln.

3.

Konzeptionen von Landeskunde in der Geschichte des Faches

Verschiedentlich wurde betont, dass der Blick in die Vergangenheit der Landeskundediskussion überraschend viele Parallelen zu gegenwärtigen Diskussionen aufweist (Schröder 1981, 33), dass die historische Analyse durchaus aktuelle Argumentationshilfen geben kann. Für das 19. und die erste Hälfte des 20. Jhs. wird fast ausschließlich auf Ergebnisse der „realistischen Bildung“ und auf die „Realien“ im Rahmen der allgemeinen Didaktik moderner Fremdsprachen in der Schule zurückzugreifen sein; Forschungen, wie das Deutsche außerhalb des deutschen

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Sprachraums unterrichtet wurde, fehlen. Des weiteren werden Fragen nach den Realien im (Sprach-)Unterricht in Zusammenhang gebracht mit dem Ringen um die Bildung. Die Untersuchungsergebnisse aus Arbeiten über das Englische (Raddatz 1977) oder das Französische als Fremdsprache (Melde 1987) sind für Deutsch als Fremdsprache zum Teil eigene Vorgeschichte, die bis in die Gegenwart wirken kann. Als Zäsur kann man die Jahre nach der Gründung des deutschen Nationalstaates 1871 ansehen: Nun wird es wichtig, nicht nur die Rolle der modernen Fremdsprachen im nationalen Schulwesen neu zu reflektieren, sondern auch mit dem Aufbau einer auswärtigen Kulturpolitik zu beginnen, in deren Rahmen auch das Deutsche in den Kolonien der neuen Weltmacht unterrichtet werden sollte. In der mittelalterlichen Welt waren fremde Sprachen wenigen vorbehalten: Herrschern, geistlichen und bald auch weltlichen Gelehrten, zuletzt Reisenden und Händlern, der sich herausbildenden Klasse der Bürger. Latein war Bildungsgut und Verkehrssprache der geistlichen und weltlichen Eliten. Noch schlossen sich kommunikativer Gebrauch der Sprache und idealistische Ziele wie die Entwicklung der Persönlichkeit nicht aus, wie auch umgekehrt die praktische Verwertbarkeit des Lateinischen seine Funktion als Bildungsgut nicht beeinträchtigte. Erst mit Beginn der Neuzeit, im Zuge der Erfolge der Naturwissenschaften und ihrer radikal neuen Weltsicht, konnten sich die Muttersprachen neben den klassischen Sprachen speziell seit dem Humanismus durchsetzen. Mit der Überwindung der feudalen Strukturen und dem Entstehen der Nationalstaaten wurde ein realistischer und praktischer Unterricht als Bürgerrecht propagiert. Für den ökonomischen Aufstieg war nun nicht mehr die Herkunft und Bildung, sondern die Nützlichkeit der Ausbildung das Maß. 3.1. Realienkunde und Bildungswerte Die informationsbezogene Landeskunde hatte und hat es schwer, sich vom Odium positivistischer Datensammlung und materialistischer Verengung zu befreien. Im Schulstreit der ersten Jahrzehnte nach der Reichsgründung sprachen speziell in Deutschland die Verfechter einer „humanistischen Bildung“ den Realschulen und deren Fächerkanon, neben den naturwissenschaftliche Disziplinen vornehmlich den modernen Fremd-

sprachen, einen Bildungswert ab. Die Verfechter einer „realistischen Ausbildung“ in den modernen Fremdsprachen suchten diesen, oft nach den vorgegebenen Kriterien der Altphilologen, nachzuweisen: Jede moderne Sprache könne ebenso formale Fähigkeiten bilden wie eine alte, die Kenntnis fremder Länder und Menschen gehöre für eine aufstrebende Weltmacht zur Allgemeinbildung ihrer Bürger und die praktische Notwendigkeit etwa des Englischen als Verkehrs- und Handelssprache stehe im nationalen Interesse. Letztlich aber verhalfen der Modernisierungsschub und die umfassende Funktionalisierung und staatliche Organisation des gesamten Ausbildungssektors, dem sich auch das Gymnasium nicht mehr entziehen konnte, der realistischen Ausbildung zu ihrer nachhaltigsten Legitimation; das verlangte von den Fremdsprachendidaktikern, ihre Fächer für die damalige „Globalisierung“, den Konkurrenzkampf mit den europäischen Industrienationen, vorzubereiten. Dem sollte ⫺ im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts ⫺ die möglichst umfassende Auflistung von Realien über die anderen Nationen dienen. Die Auswahl dieses Wissens wurde weder sozialwissenschaftlich aus dem Verhältnis von Sprache und Gesellschaft noch fachdidaktisch aus der Bedeutung soziokulturellen Wissens im Prozess des Sprachlernens begründet, sondern mit ökonomischen oder (bildungs-)politischen Zielen. Deutlich dominiert die inhaltliche Komponente den Sprachunterricht: Kenntnis von Staat und Gesellschaft und Verständnis des „fremden Volkstums“, aber auch ein Bewusstsein von der „Zusammengehörigkeit der europäischen Völker“ sollen das natürliche Ergebnis sein (vgl. Raddatz 1977, 17). Utilitaristische Erwartungen an den Sprachunterricht können also ebenso von national-abgrenzenden wie von völkerverbindenden Positionen aus formuliert werden ⫺ beide allerdings nicht als integrative Modelle für den Fremdsprachenunterricht. Die genaue Kenntnis des „Fremden“ und seines „Wesens“ wird die Grundlage bilden zum Vergleich mit dem „Eigenen“, dessen Ergebnisse dann nationalistisch umgedeutet werden können. Aber ebenso lässt sich die entgegengesetzte Forderung nach Solidarität und Verständigung unter den „Völkern“ von außen herantragen. Historisch zeigt sich, dass schon vor dem Weltkrieg das Fremde als Folie benutzt wird, um den Wert des eigenen Volkes zu zeigen.


Der landeskundliche Kanon sollte dafür eine Sammlung aller relevanten Fakten bereitstellen, in einer Progression vom Wissen um den Alltag, um „Land und Leute“, über die wichtigsten Faktoren aus Geographie und Geschichte bis zu den sozialen, ökonomischen und politischen Verhältnissen. Das Sprachlernen wird dadurch in die Lage versetzt, Texte zu Alltagsthemen bereitzustellen ⫺ allerdings sollen mit zunehmendem Sprachverständnis auch Texte der jeweiligen Nationalliteratur oder die Viten der bekanntesten Künstler, Wissenschaftler und Politiker verwendet werden, um daraus im Gefolge der gerade modernen Wissenschaft Psychologie den „Charakter“ des anderen Volkes, den „Nationalcharakter“ zu bestimmen. Man kann bei diesem Kanon nicht von einem Curriculum oder Lehrplan für Landeskunde sprechen, zu sehr beschränkten sich derartige Aufzählungen darauf, die politischen Vorgaben zu erfüllen. Der eigene, im Zuge eines sich stärker artikulierenden deutschen Nationalbewusstseins immer positiver gesehene Nationalcharakter, bald das „Wesen“ des deutschen Volkes genannt, sollte umgekehrt weltweit Sympathie für Deutschland und seine ökonomische und politische Expansion wecken. Gefordert wird dies in der „Geheimen Denkschrift des Auswärtigen Amtes über das deutsche Auslandschulwesen“ vom April 1914: „… in größerem Umfang als bisher … richtige Vorstellungen von Deutschland in fremden Völkern verbreiten und möglichst weite Kreise mit deutscher Art und Bildung vertraut machen“ (zitiert nach Ammon 1991, 530). Neben den bestehenden Auslandschulen zur Bewahrung des Deutschen, die meist Kindern von Auswanderern oder deutschen Arbeitsmigranten offenstanden, und neben Schulen des jeweiligen Landes mit einem Sprachschwerpunkt Deutsch, wurden „Propagandaschulen“ zur Verbreitung deutscher Sprache und deutschen Wesens gegründet ⫺ für nicht-deutschsprachige Ausländer. Eine kritische Auseinandersetzung mit den damaligen Lehrplänen oder Lehrwerken liegt uns nicht vor, aber deren Aufbau sich vorzustellen fällt nicht schwer: Neben einem grammatiklastigen Sprachlehrwerk eines der damals so genannten „Realienbücher“, in dem das Land, seine Bewohner und der deutsche Nationalcharakter positiv dargestellt sind. Die Realienkunde als praktisch-instrumentelle Landeskunde konnte natürlich die gesellschaftlich in sie gesetzten „Erwartungen“

45 oder gar Aufgaben im 1. Weltkrieg nicht erfüllen, trotzdem bot dies den Grund für die grundsätzliche Kritik und letztlich auch die Abkehr der reformwilligen Bildungsplaner vom realistischen Unterricht überhaupt: Nicht mehr nachvollziehbar heute der Glaube, die gegenseitige Kenntnis der Sprache entspreche schon einer Verständigung oder die Bereitstellung von Realien könne direkt bei kriegerischen Auseinandersetzungen nützen. Die Kritik aber wendet sich nicht gegen die inhaltlich und methodisch fragwürdige Funktionalisierung, sondern verlangt nur eine andere. 3.2. Kulturkundliche Konzepte Die für eine praktische Sprachbeherrschung getroffene Auswahl ⫺ aktuell, realistisch, Verständigung vorbereitend ⫺ wird einer völlig anderen Perspektive unterworfen: „Es ist vielmehr so, dass kulturkundlicher Unterricht nichts anderes bedeutet als eine neue Einstellung des ganzen Unterrichts, ein anderes Gerichtetsein in der Methode, eine Verschiebung des Gesichtspunktes nach einer anderen Seite hin … (zur) „kulturkundlichen Durchdringung“, um „an der fremden Volksart zum Bewusstein unserer eigenen Art (zu) kommen“ (Strohmeyer 1928, 201ff.). Damit erfährt nicht nur die Persönlichkeitsbildung in der neohumanistischen Tradition ihre Renaissance, verdrängt Sprachbetrachtung den Gebrauch der Fremdsprache, sondern die schon vor und vor allem mit dem 1. Weltkrieg artikulierte „nationale Erziehung“ vereinnahmt den Unterricht. Zur Spiegelung des eigenen im fremden Nationalcharakter werden fremdsprachige Äußerungen auf eine verschwommene Volksseele hin durchforstet. Wiederum sind es vulgarisierte Versatzstücke der Psychologie, mit deren Hilfe man „den Charakter“ der anderen zu beschreiben sucht. Legitimiert wird auch die Kulturkunde, weil sich unterschiedlichste politische Forderungen an sie stellen lassen: Jenen liberalen Kräften, die schon von der Realienkunde eine bessere Kenntnis der fremden Gesellschaft, einen „europäischen Gemeinsinn“ (vgl. Schröder 1981, 41) gefordert hatten, stehen national bewusste Pädagogen gegenüber, deren „Wesensschau“ eine weitergehende Funktionalisierung des Fremdsprachenunterrichts geradezu herausfordert. In den deutschen Auslandsschulen schien dieses Konzept einer Besinnung auf die eigenen Werte am ehesten eine Bewahrung der deutschen Sprache und Kultur zu garantie-

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ren, die nach dem verlorenen Krieg zwar in einigen Ländern in den Lehrplan aufgenommen wurden, nicht selten aber unter umgekehrten Vorzeichen als Negativfolie in einem ebenfalls kulturkundlich geprägten Deutsch als Fremdsprache-Unterricht dienten. Den Nationalsozialisten musste die Kulturkunde als besonders geeignet erscheinen, wissenschaftlich verbrämte (Sprach-)Propaganda ihrer rassistischen Theorien zu werden. Die Wesens- konnte sich zur Rassekunde weiterentwickeln: Das „Wesen“ oder der „Nationalcharakter“ musste aus den Äußerungen in den fremdkulturellen Texten und Zeugnissen erschlossen werden, einer „Rasse“ waren Menschen per definitionem zugehörig, der höhere Rang der „arischen Herrenrasse“ vor den „andersrassigen Sklavenvölkern“ schien spätestens ab 1939 im Krieg durchgesetzt. Alle Äußerungen einer anderen Soziokultur wurden nur noch in ein Bild von der fremden Kultur und dem anderen Menschen mit „typischen Rassemerkmalen“ eingeordnet, so dass jeweils mit dem edlen, guten Deutschen ein treuloser, böser Anderer verglichen werden konnte. Weder ist bisher erforscht, wie die liberalen Pädagogen mit idealistisch-kosmopolitischen Anschauungen verschwanden, noch, welche Verfechter der Kulturkunde an den Plänen beteiligt waren, mit denen in den besetzten Ländern das „Deutschtum“ durchgesetzt werden sollte. Geplant war ein Deutsch als Fremdsprache-Unterricht, der mit rassistischen Begründungen in unterschiedlichem Umfang den zukünftigen Arbeitssklaven zugedacht war: Als Amtssprache war generell Deutsch vorgesehen bzw. wurde noch während des Krieges eingeführt, bei „arischen Völkern“ als Muttersprache, bei den „slawischen“ als reduzierte Befehlssprache; mit den Bildern und Texten der eigenständigen Deutschlandkunde in Magazinen und pseudo-wissenschaftlichen Propagandaschriften sollte ein positives Bild der deutschen „Herrenrasse“ vermittelt werden (Ammon 1991, 534). Verschiedene Länder, etwa in Skandinavien, strichen das Fach Deutsch aus den Lehrplänen, in den USA dagegen sollten German Studies verwertbare Erkenntnisse über den Kriegsgegner liefern. Das Fortleben kulturkundlicher Ansätze nach 1945 verdankte sich zunächst der politisch-administrativen Einflussnahme der alliierten Siegermächte, die ihre demokratischen, kulturellen und pädagogischen Standards in einem Re-Edukations-Programm dem deut-

schen Volk vermitteln wollten. Als der von allen Fächern geforderte Beitrag zur politischen Bildung ersetzte die Kulturkunde das völkisch interpretierte Wesen durch einen positiv verstandenen Nationalcharakter, um so einen Beitrag zur Völkerverständigung zu leisten. Der Fremdsprachenunterricht im westlichen Besatzungsgebiet knüpfte direkt an die idealistisch-kosmopolitischen Ansätze der Kulturkunde in der ersten Hälfte der Weimarer Republik an, die Zeit „dazwischen“ wurde als „Betriebsunfall“, verursacht durch politisch motivierte Forderungen nach praktischer Verwertbarkeit der erworbenen sprachlichen und soziokulturellen Kenntnisse, gewertet und verdrängt. Die Rückbesinnung auf die neohumanistische Persönlichkeitsbildung sah in der von neuem dominierenden Grammatik-Übersetzungs-Methode das adäquate Mittel formaler Geistesschulung. Im Vordergrund stand das einer strengen grammatischen Progression folgende Lehrwerk, dessen Texte nicht authentisch waren, sondern auf bestimmte Phänomene der Grammatik hin konstruiert und typisiert. Als erstes einsprachiges Deutsch als Fremdsprache-Lehrwerk dieser Epoche prägte „Schulz/Griesbach: Deutsche Sprachlehre für Ausländer (1955)“ den Unterricht im In- und teilweise auch Ausland, aber auch die Didaktik und Methodik des Deutschen als Fremdsprache. Landeskundlich-informierende Texte im Anschluss an die Lektionen bezogen sich in Übereinstimmung mit den generellen Erziehungszielen häufig auf den Bereich Staat und Politik, waren allerdings primär zur Erweiterung des Vokabulars gedacht. Meist erst im Unterricht für Fortgeschrittene trat neben den Sprachunterricht die Lektüre und Interpretation der Werke der Klassiker, um Werte wie Völkerverständigung, Freiheit und Toleranz zu fördern. Häufig trat aber die Literatur ganz an die Stelle der Landeskunde. Vor allem in der Auslandsgermanistik und an den deutschen Auslandschulen wuchs die Bedeutung der Lektüre und der Literaturwissenschaft. Deutsch als Fremdsprache hatte fast überall einen schweren Rückschlag erlitten, auch wenn das Fach in einigen nationalen Curricula außerhalb der von Deutschland besetzten Gebiete erhalten geblieben war. Wenn landeskundliche Inhalte nicht vollständig fehlten, dann klammerten sie aktuelle Situation aus und stellten das „bessere Deutschland“ der Geschichte oder der Emigration


dar. Um das Deutsche als Fremdsprache gleich nach Kriegsende wieder einzuführen, hätte es der Mittlerorganisationen bedurft, die teilweise aber als nazistisch eingestuft und noch verboten waren. Erst nach dem ökonomischen Aufschwung und der politischen Anerkennung für den westdeutschen Teilstaat wurde Deutsch als Fremdsprache in den 50er Jahren vor allem bei den europäischen Nachbarn im Westen wieder attraktiver. Die Vermittlung eines positiven Landesbildes der Bundesrepublik als demokratischem Mitglied der Völkergemeinschaft war eines der Ziele der Kulturpolitik des 1951 wieder gegründeten Auswärtigen Amtes; diese „Aufgabe“ wurde der Landeskunde übertragen. In der DDR und in Osteuropa stieg Russisch zur ersten Fremdsprache auf. 3.3. Linguistische und pädagogische Perspektiven der Landeskunde nach 1965 Nur die Rückbesinnung auf das kulturkundliche Bildungsideal schien in den Nachkriegsjahren die Gewähr zu bieten, einer neuerlichen Funktionalisierung des Fremdsprachenunterrichts zu entgehen. Man beschränkte sich auf die Vermittlung von Sprachkompetenz und klammerte möglichst alle gegenwartsbezogenen Inhalte zugunsten ewiger menschlicher Werte aus. In den entsprechenden Lehrplänen tauchte Landeskunde als Fach oder Bereich allenfalls mit dem Hinweis auf die „implizite“ Landeskunde auf. In den 60er Jahren wurde für den gesamten Bildungsbereich Kommunikation zu einem der wichtigsten Ziele erklärt, die besondere Bedeutung der (Fremd-)Sprache hierfür betont. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode wurde abgelöst von den audiolingualen und audiovisuellen Methoden eines Fremdsprachenunterrichts mit behavioristisch oder strukturalistisch begründetem und gestaltetem Sprachtraining (vgl. Art. 82 und 86). Der Zweckbestimmung entsprechend beschränkte sich die Beschäftigung mit der Soziokultur auf die Zuordnung bestimmter Redeabsichten zu verallgemeinerten ahistorischen Alltagssituationen; nicht um die Sprache auf ihren kulturellen Bedeutungsgehalt zu beziehen, sondern um die sprachlichen Drills leichter zu vermitteln. Nie zuvor war die Situierung der Sprache so radikal negiert worden wie im texttheoretisch legitimierten Ausschluss der Inhalte und ihrer Definition als Kontext-Wissen (Picht 1995, 67). War Realienkunde noch als notwendiger, wenn auch

47 getrennter Teil des Fremdsprachenunterrichts gesehen worden, so sollte das „Kontextwissen“ aus dem Wissensbestand anderer wissenschaftlicher Disziplinen abgerufen werden. Auch die 1973 erschienene „Didaktik der Landeskunde“ von Erdmenger/Istel (1973) begründet auf der Grundlage des neuen Lernziels Kommunikationsfähigkeit die Rolle der Landeskunde sprachimmanent als ,Hilfswissenschaft‘, die lediglich dazu dient, einzelne Begriffe verständlich zu machen, aber keinen systematisch aufgebauten Themenbereich darstellt. Im Zuge der Auseinandersetzungen um eine Reform von Gesellschaft und Bildungssektor ⫺ der „mündige Bürger“ als oberstes Ziel, Teilhabe an der „gesellschaftlichen Kommunikation“ als Weg ⫺ wurde jedoch der (Sprach-)Unterricht nicht nur methodisch neu bestimmt. Vielmehr setzte die Kritik auch an der vermeintlich neutralen und apolitischen Literatur- bzw. Kulturkunde an, um diese mit dem Konzept der „Politischen Bildung“ zu verknüpfen: Fremde Sprachen sind ein Mittel zur Emanzipation des einzelnen, indem sie ihn befähigen, gleichberechtigt an der gesellschaftlichen Kommunikation und Interaktion teilzuhaben. Als Inhalte des Sprachunterrichts werden nicht mehr bloße Kenntnisse vermittelt, sondern das für den Erwerb einer kommunikativen Kompetenz notwendige soziokulturelle Wissen soll situationsgerecht erarbeitet werden. Allerdings blieben diese Forderungen dem Sprachunterricht zunächst äußerlich, da die Voraussetzung fehlte, die Klärung der wechselseitigen Beziehung von Sprache und Soziokultur. Für Deutsch als Fremdsprache fehlte darüber hinaus auch noch der wissenschaftliche Rahmen, da sich eine Fachdidaktik erst zu entwickeln begann. So konnten sich Praktiker und Lehrwerkautoren nur an den anderen Philologien orientieren. In der Romanistik etablierte sich das „Deutsch-Französische Institut“, in dem mit den Methoden der Sozialwissenschaften Gegenstand und Stellenwert soziokulturellen Wissens beim Sprachlernen bestimmt wurden. Aus der Einsicht, dass es eine Kommunikation an sich nicht geben kann, sondern diese Angehörige verschiedener Kulturen zusammenführt und nur so Sinn vermitteln kann, wird diese zu einer „transnationalen Kommunikationsfähigkeit“ erweitert und Landeskunde so neu legitimiert als integrierender Bestandteil der Fremdsprachendidaktik (Picht 1995, 70).

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Begünstigt durch bildungspolitische Reformen, die ideologiekritische Durchforstung der universitären Disziplinen sowie der Schulfächer und forciert durch eine neue Generation von Lehrwerken, schwindet die Dominanz des linguistischen Konzepts, und eine sozialwissenschaftlich begründete Landeskunde kann sich durchsetzen, so dass sogar von „Landeskundisierung“ gesprochen wurde. Eine wesentliche Bedingung für deren verstärkte Förderung war auch in der neuen Außenpolitik begründet, die als ihre „dritte Säule“ den Kultur- und Sprachaustausch zum Programm einer neuen Selbstdarstellung der aktuellen Erfolge der BRD erhob, bis 1989 in Systemkonkurrenz mit der DDR. In den Ländern des ehemaligen Ostblocks wurde der Fremdsprachen- wie jeder andere Unterricht von einer (gesellschaftlichen) Grundorientierung abgeleitet, aus der sich die Methode des Lehrens und Lernens entwikkelte. Von daher erklärt sich der hohe Stellenwert der Landeskunde, vor allem in der Lehrerausbildung dieser Länder bis heute. Die sowjetische Fremdsprachendidaktik unterschied zwischen „Landeskunde als Lehrdisziplin“ mit einem „Wissen in systematisierter Form“ (Zuckova 1986, 30) und der „Linguolandeskunde“, die „kommunikativ und damit stets redeorientiert ist“ (ebd.) und „mit linguistischen Mitteln extralinguistische Inhalte“ (Zuckova 1986, 30) ausdrücken will. Besonders zu berücksichtigen sind lexikalische Einheiten oder Ausdrücke (auch Sprichwörter) des Deutschen ohne Entsprechungen in anderen Sprachen, weil sich in ihnen die politischen und sozialen Verhältnisse (z. B. Aktivist⫺Arbeitnehmer) in den damaligen beiden deutschen Staaten widerspiegeln. Als oberstes Lernziel wird eine „Friedliche Koexistenz der Völker“ gefordert. Natürlich spielte hierbei für die DDR ein eigenes, von der BRD unterscheidbares „Landesbild“ zur Legitimation des zweiten deutschen Staates eine besondere Rolle, ausgedrückt durch die frühe Forderung von Dietrich Herrde, „Landeskunde als integrierter Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts“ und als „Unterrichtsprinzip“ zu betrachten (Herrde 1971, 321). In einem späten Beitrag zu neuen Entwicklungen in der Landeskunde DDR fasst Rainer Bettermann dies zusammen als „die Einheit von Erziehung und Ausbildung und die Einheit lk. spezifischer und gesamtgermanistischer Zielstellung“, um die „objektive Realität des Landes“, die „fachspezifische

Zielebene“ und die „fachspezifische Adressatenebene“ zu integrieren (Bettermann 1989, 324). 3.4. Integration von Sprach- und Kulturlernen Die „Landeskundediskussion“ könnte man seit ihren Anfängen als Abfolge exklusiv behaupteter Ansätze kennzeichnen, als „Pendelbewegungen“ von realistischen zu idealistischen Zielen, von anwendbarem Wissen zu individueller Bildung, von Fertigkeiten zu Fähigkeiten, von pädagogisch zu politisch legitimierten oder gesetzten Zielen ⫺ und vice versa. In ihr spiegelt sich mithin nicht nur die Entwicklung der Fremdsprachenphilologie und des Fremdsprachenunterrichts, sondern sie ist immer auch der Indikator für den Grad der Abhängigkeit der Erziehungsziele von den Einflüssen aus Politik und Gesellschaft. Landeskunde wurde durch linguistische Ansätze entweder aus dem Fach als Kontext ausgeschlossen oder als „Anwendungsbereich“ einer Bezugswissenschaft ebenfalls nicht unmittelbar in den Prozess des Sprachenlernens integriert. Mit der „Kommunikativen Wende“ im Fremdsprachenunterricht werden die Parameter landeskundlichen Lernens als Bezugssystem von Sprache, sozialer Interaktion und gesellschaftlichem Rahmen definiert (Neuner 1997, 40). Landeskunde als Ansatz wird für das Fach nur wirksam, wenn sie soziokulturelles Wissen, kommunikative Situationen als integrierende Perspektiven von Unterricht und Sprache einer konkreten Gesellschaft zusammenführt. Die Differenzierung nach einer kognitiven, kommunikativen und interkulturellen Landeskunde (Weimann/Hosch 1993) hat heuristischen Wert, kann aber nicht als eine Progression ⫺ „von den Fakten zum Verstehen“ ⫺ gesehen werden, sondern benennt Schwerpunktsetzungen, wie die einer informationsorientierten, aber auch kontrastiven Landeskunde, die für bestimmte Lernorte oder Zielgruppen dominieren. Einen frühen linguistischen Versuch, soziokulturelles Wissen in den Sprachunterricht zu integrieren, legte Bernd-D. Müller (1981) mit „Konfrontative Semantik“ vor. Er zeigt, dass Wörter und Begriffe einer Sprache keine Äquivalente in der anderen haben müssen und erst zu verstehen sind, wenn sie als Einzelelement am entsprechenden Ort der fremden Soziokultur eingeordnet werden können


(funktionales Äquivalent); dies vollzieht sich in der Konfrontation mit der eigenen, wodurch dem Vergleich als Verfahren im Fortgang der Erkenntnis von Differenzen und Ähnlichkeiten besondere Bedeutung zukommt (vgl. Linguolandeskunde). Dieser Ansatz hat sowohl in der Forschung, in der Ausbildung der Fremdsprachenlehrer wie im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache Folgen gezeitigt, so im Rahmen des „Interkulturellen Ansatzes“, im „Fernstudienprojekt“, den Lehrwerken „Sichtwechsel“ und „Sprachbrücke“. Das weitgehend multidisziplinäre Konzept von Picht und anderen im Umfeld des deutsch-französischen Instituts versuchte, von den Inhalten her die Totalität fremder Kultur zu erfassen, indem nicht mehr nur nach einer „Leitwissenschaft“ gesucht wurde, sondern nach Bezugswissenschaften (dokumentiert in umfänglichen Fachbiografien für den DAAD). Das „Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde“ von Mog und Althaus (vgl. Mog 1992) entwickelt den multidisziplinären Entwurf im Sinne eines „interdisziplinären Projekt(s)“ (Picht 1995, 69) weiter. Vertreter vor allem sozialwissenschaftlicher Disziplinen analysieren von ihren unterschiedlichen Perspektiven aus Gegenstände, die nicht mehr aus dem Gesamt der Kultur, sondern aus Erfordernissen beim Erlernen fremder Sprachen deduziert werden. Zurückgegriffen wurde dabei auf die Ergebnisse der Stereotypenforschung, die in der romanistischen und anglistischen Philologie bereits in die Curricula aufgenommen waren. Der interdisziplinäre Ansatz wurde exemplarisch ergänzt durch ein regional-spezifisches Vergleichsverfahren der deutschen mit der amerikanischen Soziokultur, das auf andere Ausgangssprachen und Soziokulturen übertragen werden kann. Die Frage der Kulturkunde nach Landesbildern und Nationalcharakter wird entideologisiert und ein didaktisches Vergleichsverfahren zur Analyse der Voraussetzungen von Verstehen und sogar Verständnis des Anderen an seine Stelle gesetzt. „Regionalisierung“ differenziert die konkreten Bedingungen des Unterrichts entsprechend dem Lernort; im Lehrwerk „Typisch deutsch“? wird das Verfahren am Beispiel des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts in Polen angewandt (vgl. Behal-Thomsen u. a. 1993). Diese Versuche, ausgehend vom sprachbzw. inhaltsbezogenen Ansatz her Sprachund Kulturlernen zu integrieren, beurteilen Firges/Melenk eher kritisch, da nicht „große

49 Entwürfe“ (Firges/Melenk 1995, 515) für eine Integration relevant seien, sondern die Inhalte des Sprechens im Unterricht, die zur Erarbeitung von Wörtern und Themen gebraucht werden. Diese Inhalte finden sie im Alltagswissen, das die Lernenden als eigenes mitbringen und zu dem sie Zugang haben. In der Konfrontation von fremder und eigener Sprache und Kultur wird ausgewählt, was die kommunikative Kompetenz inhaltlich füllt. Allerdings wird das „Alltagswissen“ wieder wie das Kontextwissen außerhalb des Unterrichts gesehen bzw. als alleiniger Inhalt der Landeskunde behauptet (zur Kritik: Picht 1995, 68). Mit der Wiederaufnahme der Grunddaseinsfunktionen und des durch sie definierten Alltags der Individuen erscheinen diese als handelnde. Zum einen wird der „Königsweg“ beim Erwerb von Fremdsprachen ⫺ die direkte Begegnung mit Land und Leuten des Zielsprachenlandes ⫺ in vielfältigen Formen der erlebten Landeskunde umgesetzt: Schüler- und Studentenaustausch, Seminare zur „Erlebten Landeskunde“ für Lehrende als unmittelbare Begegnungssituationen (vgl. Art. 96). Zum anderen gehören mittelbare Begegnungen, also Kontakt und Kommunikation mittels verschiedenster Medien als indirekte oder simulierte inzwischen in vielen Schulen zum Repertoire. Die weiterhin vornehmlich kognitiven Modelle von Landeskunde in Lehrwerken und im Curriculum erfahren hier eine handlungsorientierte Erweiterung, wobei allerdings noch zu klären bleibt, wie Weltwissen und (Unterrichts-)Erfahrungen der Lernenden einbezogen werden können. Die hier diskutierten Ansätze reflektieren in erster Linie den Bezug von (gesprochener) Sprache und Soziokultur, mithin intrakulturell die Beziehung von Subjekt und Objekt des Spracherwerbs. Diese Sichtweise wird erweitert durch Konzepte einer Landeskunde, welche die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, resp. die Veränderung derselben, zum Ausgangspunkt wählen. Als eine Reaktion auf die Entwicklung auch der Bundesrepublik zu einer immer stärker multikulturell geprägten Gesellschaft seit Beginn der massenhaften Arbeitsimmigration aus der Peripherie Europas (und angrenzenden außereuropäischen Regionen) ab den 60er Jahren entwickelte sich das Fach Deutsch als Zweitsprache (vgl. Art. 5), ebenso wie eine Diskussion um die Integration der Arbeitsmigranten (und der Asylsuchenden) entbrannte. Innerhalb einer

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Soziokultur galt es nun, verschiedene kulturelle Identitäten zu akzeptieren, wobei dem gegenseitigen Wissen um die „fremde“ größte Bedeutung zukam. Von verschiedenen Disziplinen ⫺ Pädagogik, Entwicklungspsychologie, Ethnologie ⫺ aus wurden das Aufeinandertreffen von „Fremden“, Individuen aus verschiedenen Kulturen, analysiert und interkulturelle Vergleiche angestellt (vgl. Art. 87 und 100). Besonders im Fremdsprachenunterricht wurden „Interkulturelles Lernen“ und „Interkulturelle Kommunikation“ rezipiert, während In- und Auslandsgermanistik die „Interkulturelle Germanistik“ als eine „Fremdkulturwissenschaft“ oder „Xenologie“ weiterentwickeln, die von Alois Wierlacher, der „Gesellschaft für Interkulturelle Germanistik“ (GIG) und einem Kreis um das „Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache“ (1975ff.) zum Paradigma erhoben wird. Auch im Bereich der Sprachwissenschaft und der Sprachlehrforschung finden sich Konzepte mit dem Epitheton „interkulturell“, so dass die Warnungen vor einem inflationären Gebrauch, bloßen Umbenennungen bekannter Sachverhalte oder gar einem „Paradigmenwechsel“ (Rösler 1993; Krumm 1995) berechtigt scheinen. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht reagiert auf eine sich verändernde, zunehmend mehrsprachige Welt, in der immer mehr Menschen zu immer mehr Begegnungen und Grenzüberschreitungen gezwungen sind (Krumm 1995, 159). Diese Begegnungen müssen so offen gestaltet werden, dass sie frei von Angst vor dem Verlust der eigenen ebeso wie der Dominanz der anderen Identität erlebt werden können. Thimme sieht diese „Stilisierung des Interkulturellen zu einem Ansatz, der diesen von anderen Ansätzen der Landeskunde trennt“ (Thimme 1996, 29), nicht gerechtfertigt, da Interkulturalität als ein übergeordnetes Lernziel die soziale und affektive Dimension jeglicher Erziehung betont. Als Bestandteile interkultureller Ansätze in der Landeskunde benennt Pauldrach demzufolge die konfrontative Semantik, die „Alltagskultur“, die „Fremdperspektive“ und die „Rückbezüglichkeit des Blickes auf das Fremde“ (Pauldrach 1992, 12f.). Die ABCD-Thesen gehen zurück auf eine Arbeitsgruppe mit Mitgliedern aus den beiden deutschen Staaten, aus Österreich und der Schweiz aus dem Jahre 1988, also noch mit Beteiligung der DDR; als Konzept orientieren sie sich an der historischen Situation,

dass Deutsch in verschiedenen Staaten und Regionen Muttersprache ist. Aufgrund der damaligen Dominanz westdeutscher Landeskunde verlangten die „kleineren Länder“ einen gerechteren Anteil. Um nicht mit einer kaum noch zu bewältigenden Stoffmenge von hoher Komplexität und Differenziertheit den Unterricht völlig zu überfrachten, wird Landeskunde nicht als eigener Gegenstandsbereich, sondern als ein „Prinzip“ (ABCD-Thesen, 60) für den Unterricht gesehen. Das aus der damaligen Situation heraus verständliche additive Verfahren der gleichberechtigten und gleichgewichtigen Berücksichtigung aller deutschsprachigen Länder verdeckte die methodischen Fortschritte des Konzepts, das einen integrierten Landeskundeunterricht, mit Aktivitäten der Lernenden außerhalb des Klassenraums, historisch und regional situiert und am konkreten Kulturaustausch interessiert, fordert. Im Anschluss an die ABCD-Thesen und mit der Kritik an der weitgehend nur additiven Verknüpfung der deutschsprachigen Länder, formulierte die D-A-CH-(L)-Arbeitsgruppe (unter Beteiligung von Liechtenstein) das Konzept einer differenzierenden Landeskunde, die von der Tatsache verschiedener deutschsprachiger Länder, darin verschiedener Regionen ausgeht. Der binnenkontrastive Vergleich, der exemplarisch auf zwei, drei oder die vier Länder mit Deutsch als Muttersprache zurückgreift, hebt die Konfrontation zwischen zwei „fremden“ Kulturen auf, lässt Varianten und unterschiedliche Perspektiven zu und ermöglicht die Adaption für den fremdkulturellen Vergleich. Wieder aufgenommen werden die didaktisch-methodischen Grundsätze der ABCD-Thesen, vor allem die Projekt- und Handlungsorientierung, die vom Lernenden und seinem Weltwissen ausgehen. Eine genaue Analyse der jeweiligen Zielgruppe und des Lernortes differenzieren eine meist universell gedachte Landeskunde, die als „erlebte“, „erlebbare“ oder „virtuelle“ (vgl. Art. 96) lernerorientiert drei umfassende Lernzielbereiche formuliert: „Sozio-kulturelle Sensibilisierung und Perspektivenwechsel“, „Vermittlung von Strategien zum selbständigen Wissenserwerb“ und „Methoden und Verfahren zur Integration von Vor(Welt)Wissen, Wahrnehmung und neuem Wissen“ (Hackl 1998, 6), die in den Spracherwerb zu integrieren sind, selbst aber auch integrierend wirken.


4.

Der landeskundliche Ansatz als inhaltliches Prinzip

Die unterschiedlichen Aspekte, einzelnen Themenbereiche und Teilgebiete der Landeskunde, ergänzt durch künftige Aufgaben, sind an ihrem Ort beschrieben (vgl. Kap. XVII, Art. 118). In der folgenden Zusammenfassung und einem Ausblick richtet sich das Augenmerk auf einen inhaltlichen Ansatz im Fremdsprachenunterricht, spezieller auf den Beitrag der Landeskunde zur Strukturierung und Konturierung des Faches Deutsch als Fremdsprache. Die grundlegende Aufgabenstellung, die sich in der historischen Konstitution der Fachwissenschaft und der Fachdidaktiken herausgebildet hat, formuliert Peter Groenewold (1997, 56) wie folgt: „Landeskundliche Theoriebildung muss von der Grundsituation des Fremdsprachenunterrichts ausgehen und die Komponenten Sprache, Gesellschaft und Unterricht miteinander vermitteln“. Landeskunde als inhaltliches Prinzip im Fremdsprachenunterricht erforscht demnach die gesellschaftlichen Anforderungen, untersucht die didaktischen Voraussetzungen eines integrierten Sprach- und Kulturlernens sowie dessen konkrete Inhalte. 4.1. Landeskundliches Lernen Integriertes landeskundliches Lernen unterscheidet sich von einer impliziten Landeskunde, da es die übrigen Lernfelder des Fachs beeinflusst, „integrierend wirkt“. Der inhaltliche Ansatz kann nur strukturieren, wenn er nicht auf eine Menge an Informationen und auf die Funktion, Materialien für den Erwerb sprachlicher Regularien und die Erprobung kommunikativen Verhaltens bereitzuhalten, reduziert wird. Auf der anderen Seite kann Landeskunde in den Prozess des Sprachlernens erst dann integriert sein, wenn sie nicht nur dazu dient, übergreifende pädagogische Ziele und gesellschaftliche Leitvorstellungen zu proklamieren, sondern diese für das Sprach-Kultur-Lernen begründet und operationalisiert. Abhängig von Zielgruppe, Altersstufe und Lernumgebung wird soziokulturelles Wissen in der ersten Phase des Spracherwerbs eher Texte für diesen bereithalten, die Wahrnehmung der Soziokultur hinter den fremden Wörtern dagegen wird allenfalls in der Muttersprache thematisiert werden können, wenn deren Verwendung im Fremdsprachenunterricht nicht tabuisiert ist. Treffen eigene Identität und neue Welterfahrung in einer offenen

51 Lernsituation aufeinander, so kann daraus die weitere Motivation erwachsen, sich mit dem „Fremden“ zu beschäftigen und das „Eigene“ zu reflektieren. Diese Erfahrung von Fremd und Eigen, von verschiedenen Perspektiven und Methoden der Wahrnehmung, muss über einzelne Themen und Gegenstandsbereiche der fremden Soziokultur hinaus bewusst gemacht und zu Strategien im Umgang entwickelt werden. Direkten Begegnungen in den Zielsprachenländern gehen vielfältige Zwischenschritte von „Kennen Lernen“, „Simulieren“ und „Erlebbar“ voraus. Die soziokulturellen Inhalte beim Spracherwerb lassen sich nicht aus der Systematik des gesamten Wissens über die Zielkultur ableiten, ebenso wenig aber auch aus den Interessen und den Erwartungen der Lernenden oder den Leitzielen einer Gemeinschaft. In der didaktischen Analyse als Voraussetzung der Unterrichtsplanung und -gestaltung müssen Lernort und Lernumgebung, gesellschaftliche und individuelle Lernvoraussetzungen sowie die Lernziele und -erwartungen vermittelt werden: ⫺ im Curriculum wird der Beitrag des landeskundlichen Ansatzes als Perspektive soziokultureller Wahrnehmung in den allgemein-pädagogischen, fachlichen und sozialen Leitvorstellungen bestimmt; da es konkrete Lernsituationen analysiert, kann es nicht ein Curriculum für Landeskunde geben, sondern nur spezielle für verschiedene Zielsprachenund Herkunftskulturen; ⫺ die kognitiven, kommunikativen und affektiven Ziele des Fremdsprachenunterrichts müssen mit entsprechenden Zielvorgaben anderer Fächer verknüpft werden und in einen interdisziplinären Unterricht münden; ⫺ landeskundliches Lernen bezieht das Wissen der Lernenden um Sprache, Sozialisation und Fremdheitserfahrung ein; ⫺ die Wahrnehmungen, aus denen der Einzelne sein Weltwissen aufbaut, sind in ihrer individuellen, sozialen und (inter-)kulturellen Prägung bewusst zu machen, damit wirkende Perspektiven erkannt und in bewusste Strategien zum Umgehen mit ihnen umgesetzt werden; ⫺ landeskundliches Lernen sieht die Lernenden als Subjekte des Unterrichts, es realisiert sich deswegen als ganzheitliches Lernen, handlungsorientiert und partnerschaftlich; für viele Länder ist hierbei die nicht geringe Spannung zwischen traditionellen Lern- und Lehrmethoden und den neuen eines offenen Unterrichts zu beachten (vgl. Art. 106);

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⫺ Landeskunde ist der Bereich des Fremdsprachenunterrichts, in dem die Lernenden die Trennung von Sprache und Kultur erleben, in dem aber durch Begegnungen und Formen der erlebbaren Landeskunde schulische und außerschulische Realität zusammengeführt werden; ⫺ projektorientierte Arbeitsformen werden dieser Zielsetzung gerecht, sie integrieren sprachliches und soziokulturelles Wissen im kommunikativen Handeln und könnten zu einer eigenständigen Unterrichtsform für das Erlernen fremder Sprachen und das Verständnis anderer Kulturen weiterentwickelt werden; ⫺ generative Themen beziehen die Lernenden in die Themenauswahl und die Unterrichtsplanung bzw. -gestaltung ein; sie vermitteln vorhandenes Wissen und vorläufige Annahmen mit Recherchen zu einer immer besser verstehbaren fremden Welt; ⫺ die wachsende Menge landeskundlicher Informationen erfordert die frühzeitige Vermittlung von Strategien der Recherche und der persönlichen Auswahl anhand nachvollziehbarer Kriterien; ⫺ ein besonderes Augenmerk wird auf die Entwicklung einer virtuellen Landeskunde zu richten sein (vgl. Art. 96); ⫺ kontrastive Verfahren sind als Methoden zur reflektierten Wahrnehmung anderer Kulturen und Sprachen zu erlernen, nicht als Instrumente, um diese zu „werten“; ⫺ Landeskunde des Deutschen als Fremdsprache bezieht sich nicht auf eine Nation; die Methode des binnenkontrastiven Vergleichs, wie im D-A-CH-Konzept entwickelt, stellt ein spezielles Modell für einen differenzierten Unterricht dar; ⫺ Lehrmaterialien sowie landeskundliche Themen und Inhalte in Lehrwerken müssen auf die Zielgruppe, den Lernort, die pädagogischen Traditionen und in reflektierter Form auf gesellschaftliche Leitziele nicht nur der deutschsprachigen Länder bezogen sein; ⫺ die direkte Begegnung im Zielsprachenland sollte im Sinne einer gemeinsamen (europäischen) Kulturentwicklung für die Lernenden obligatorisch, muss aber für weiter entfernte Länder durch indirekte Begegnungssituationen ebenfalls möglich sein. 4.2. Soziokulturelles Wissen in der Aus- und Fortbildung von Deutschlehrern Ein inhaltlich strukturierter Fremdsprachenunterricht braucht Lehrende, die nicht Fähigkeiten unterrichten, sondern Begegnungen in-

szenieren und moderieren, damit die Lernenden den Nutzen von Kompetenzen einsehen können und sich diese erarbeiten. Da sich eine Soziokultur dynamisch entwickelt, können die Lehrenden nicht in einem Ausbildungsgang ein sicheres Wissen erwerben, mit dem sie in der Folge den Unterricht inhaltlich-thematisch gestalten. Sie müssen vielmehr Strategien erwerben, entwickeln und erproben, wie mit Informationen umzugehen, wie fremde und eigene Wahrnehmungen zu vermitteln und Erscheinungen verschiedener Soziokulturen von verschiedenen Perspektiven aus zu vergleichen sind (vgl. Art. 115). Während sie unterrichten, entwickeln sie diese weiter, wie auch die Lernenden sich in diesem Prozess aktiv beteiligen. Allerdings werden sich Lehrende über diesen dynamischen Wissenszuwachs durch Vermittlung mit den bereits vorhandenen eigenen Vorstellungen hinaus ein Raster, eine Wissenssystematik aufbauen, die sich auf seine Ausgangsvoraussetzungen bezieht, aber auch die Grundlage bildet, individuelle Vorstellungen und thematische Wünsche der Lernenden im Gesamtzusammenhang der Soziokultur zu verorten. Hierfür sind die Methoden und Ergebnisse der informationsbezogenen (kognitiven) Landeskunde zu adaptieren. Um Begegnungen gestalten zu können, sollten Lehrende des Deutschen als Fremdsprache nicht nur einem deutschsprachigen Land „begegnet“ sein bzw. im Rahmen einer Fortbildung als erlebte Landeskunde „begegnen“. Für in den deutschsprachigen Ländern ausgebildete Lehrkräfte sollte ein Forschungs- und Lehraufenthalt in einem der Herkunftsländer obligatorisch sein. Da prinzipiell die Ausbildungsgänge von Deutsch als Fremdsprache-Lehrern in den deutschsprachigen Ländern von denen im Ausland verschieden sind, lassen sich, ähnlich wie im Unterricht und in der Forschung, einige gemeinsame Entwicklungen bzw. Forderungen beschreiben (vgl. Art. 115): ⫺ die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern zu Sprach- und Kulturmittlern muss sich zunehmend auf Mehrsprachigkeit einstellen, nicht die Kenntnis einzelner Soziokulturen; sondern das Wissen, wie man sich über verschiedene informiert, wird wichtig sein; ⫺ der thematische Rahmen der Ausbildung muss durch den ständigen Bezug zur „Praxis“, i.e. die eigene gesellschaftliche Wirklichkeit, die „Begegnungen“ mit anderen Soziokulturen, die Zielsprache als fremde, den philologischen Teil situieren;


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⫺ die Komepetenz, Unterricht zu planen, setzt eine praxisnahe didaktische Forschung durch die angehenden Lehrenden voraus, damit sie ihre verschiedenen Lerngruppen analysieren, Ausgangs- und Zielsprache vergleichen und die beiden Kulturen im Kontrast wahrnehmen können; ⫺ die Prinzipien, die im gesteuerten Fremdsprachenunterricht gelten, müssen auch Grundlage der Lehrerausbildung sein: integrativ, fächerübergreifend, interkulturell, binnenkontrastiv sowie handlungsorientiert (vgl. Badstübner-Kizik; Radziszewska 1998); ⫺ das Projekt wird die bevorzugte Form sein, in der sich eigene Recherchen und Forschung, Praxisbezug und Lehre vereinen lassen; ⫺ besonders beim individuellen Aufbau einer Wissenssystematik zur eigenen und zielsprachigen Soziokultur muss deutlich werden, dass damit nicht die Unterrichtsgegenstände entwickelt werden; ⫺ sollten während der Ausbildung keine Begegnungen mit mehreren deutschsprachigen Ländern möglich sein, könnte dies eine Fortbildung in einer entsprechenden Form erlebter Landeskunde nachholen; ⫺ um Begegungen inszenieren und moderieren zu können, müssen Lehrende einer Fremdsprache ihre eigenen Begegnungen analysieren können.

verschiedenen Ziel- und Altersgruppen und für unterschiedliche Lernziele bestimmen lassen. Hierfür stellen andere Wissenschaften entsprechende analytische und methodische Verfahren bereit, derer sich Landeskunde bedient. Es geht nicht um eine Leitwissenschaft oder diverse Bezugs- bzw. Hilfswissenschaften, sondern um einen interdisziplinären Diskurs, wie dies „im Modell einer integrativen Landeskunde“ bei Mog/Althaus (vgl. Mog 1992) vorgeschlagen wird. Die Inhalte landeskundlichen Forschens, Lehrens und Lernens sind nicht aus der Systematik einzelner Wissenschaften (Philo-, Sozio-, Polito- oder Psycho- usw. logie) zu deduzieren, sondern deren wissenschaftliche Analytik und didaktische Methoden sind bei der Beantwortung der fachdidaktisch begründeten Fragestellungen heranzuziehen. Die Gegenstände landeskundlicher Forschung finden sich in der Analyse der Geschichte inhaltlicher Ansätze im Fremdsprachenunterricht (als besonderes Desiderat die Ansätze außerhalb der deutschsprachigen Länder), der Klärung des Verhältnisses von Sprache, Unterricht und Erziehung sowie Soziokultur und der Erprobung geeigneter Modelle zur Beschreibung und zum Vergleich von Erscheinungen einer Soziokultur im Verhältnis zu den Akteuren; dazu kommen:

4.3. Interdisziplinäre Forschung Die Frage, ob Deutsch als Fremdsprache eine philologische, didaktische oder sozialwissenschaftliche Disziplin oder nur ein Praxisbezug „etablierter“ Wissenschaften ist, zielt auf die Definition eines Gegenstandsbereiches. Die implizierte Trennung des Objekts vom Subjekt verliert dann ihren heuristischen Wert, wenn damit auch die individuelle Perspektive und der Zugriff auf einen Gegenstand aus dem Blick geraten. Landeskunde hat sich zwar mit dem gesamten „Bedingungsgefüge“ (Neuner 1997, 40) oder den einzelnen „Bezügen“ von Sprache auf Gesellschaft (Buttjes 1995, 142) zu beschäftigen, die sich aber erst in den „Begegnungen“ (s. Kap. 98) der intraund interkulturellen Kommunikation von Individuen mittels Sprache manifestieren, sprachlich und sozial. Begegnungen als Praxis von Kommunikation sind von der Landeskunde nicht als Objektbereich „zu ver-künden“, sondern landeskundliche Forschung hat „zu erkunden“, wie sich diese an verschiedenen Lernorten, bei

⫺ inhaltliche Ansätze in der Geschichte des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts inund außerhalb der deutschsprachigen Länder unter Einschluss der DDR; ⫺ Formen der Wahrnehmung fremder Soziokulturen und Perspektivenwechsel (Krumm 1998, 526); ⫺ Modelle zur historischen, soziologischen etc. Beschreibung von Soziokulturen am Beispiel der deutschsprachigen Länder und Entwicklung eines binnenkontrastiven Vergleichsverfahrens (s. Hackl 1998, et al., v. a. 8ff.); ⫺ exemplarische Vergleiche eines Landes oder einer Region mit einem oder mehreren deutschsprachigen Ländern, die sich auf binnenkontrastive Fragestellungen ebenso beziehen wie sie neue aufwerfen; ⫺ Bestimmung des Prozesses der „tertiären Sozialisation“ (Doye´ 1992, 5), des stabilisierenden und modifizierenden Einflusses auf die Identitätsbildung; ⫺ ideologiekritische Überprüfung der politisch legitimierten Erziehungsziele, diachron und synchron (Schüle 1983);

54


⫺ Einfluss von Europäisierung und Globalisierung, Chancen der Internationalisierung, Gefahren der Dominanz (Röttger 1998); ⫺ die Möglichkeiten und der Einfluss des Fremdsprachenunterrichts im Rahmen internationaler Verständigung und Friedenssicherung, als Teil einer antiimperialen Sprachund Kulturpolitik; ⫺ Erforschung von Strategien zur Informationsaufnahme, -evaluation und -selektion sowie zur Erhebung soziokultureller Daten.

5.


Hackl, Wolfgang; Michael Langner; Hans SimonPelanda (Hg.) (1998): Landeskundliches Lernen (⫽ Fremdsprache Deutsch. Heft 18). Herrde, Dietrich (1971): Landeskunde als integrierter Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. In: DaF 8/6, 1⫺6. Krumm, Hans-Jürgen (1995): Interkulturelles Lernen und Interkulturelle Kommunikation. In: KarlRichard Bausch u. a., 156⫺161. ⫺ (1998): Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa. In: Info DaF 25,5. 523⫺544. Melde, Wilma (1987): Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Tübingen.

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4. Landeskundlicher Ansatz Bosch-Stiftung (Hg.): Fremdsprachenunterricht und internationale Beziehungen. Stuttgart. Thimme, Christian (1996): Geschichte in Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache und Französisch als Frenmdsprache für Erwachsene: ein deutsch-französischer Schulbuchvergleich. Baltmannsweiler. Weimann, Gunther; Wolfram Hosch (1993): Kulturverstehen im Deutschunterricht. In: Info DaF 20/5, 514⫺523.

55 Weinrich, Harald (1980): Forschungsaufgaben des Faches Deutsch als Fremdsprache. In: Wierlacher, Alois (Hg.): Fremdsprache Deutsch, Bd. 1, 29⫺46. Zuckova, Irina (1986): Zur Frage des Verhältnisses von Landeskunde, Linguolandeskunde und Fremdsprachenmethodik. In: Deutsch als Fremdsprache. 23,1. 29⫺32.

Hans Simon-Pelanda, München (Deutschland)

II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte 5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache in Deutschland 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Definitionen Geschichtliches Deutsch als Fremdsprache im Inland Deutsch als Zweitsprache Schluss Literatur in Auswahl

1.

Definitionen

Die Unterscheidung zwischen Deutsch als Fremdsprache (DaF) und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) wird als Unterscheidung typischer Lernsituationen verstanden: Ein überwiegend schulförmiger Erwerb, eine meist instrumentelle Motivation, ein „mittleres“ Lernalter und eine deutliche Distanz zu Erstsprachgebrauch und Erstsprachkompetenz kennzeichnen das fremdsprachliche, starke Anteile „natürlichen“ Erwerbs, sozialer Druck, breite Streuung des Lernalters und lebensweltliche Zweisprachigkeit das zweitsprachliche Lernen (Reich 1997; vgl. Art. 62). Mit Zwischenformen und Übergängen ist durchweg zu rechnen. Die sprachgeographische Situierung spielt eine Rolle dabei: DaF wird typischerweise, wenn auch nicht ausschließlich, im Ausland, DaZ im Inland gelernt. Die folgende Darstellung bezieht sich jedoch für beide Lernsituationen nur auf den Inlandsbereich. Dadurch verringert sich deren Unterscheidbarkeit, und es kommt hinzu, dass die darzustellenden Aktivitäten zwar meist recht eindeutige Arbeitsschwerpunkte haben, aber trotzdem nicht strikt entsprechend der DaF-DaZ-Unterscheidung institutionalisiert sind. Die Darstellung orientiert sich dementsprechend in erster Linie an den Lernsituationen und den ihnen zugeordneten Arbeitsfeldern, in zweiter Linie aber an Institutionen, deren Aufgaben dann von Fall zu Fall das zugeordnete Arbeitsfeld auch überschreiten können. Da eine systematische Institutionenkunde nicht beab-

sichtigt ist (das ist die Aufgabe von Art. 141), wird die Unterscheidung von Geldgeber, Mittler, Organisator und Träger nicht zu Gliederungszwecken benutzt. Bei der Berücksichtigung einzelner Institutionen wird pragmatisch verfahren. Der Inlandsbereich ist für den vorliegenden Artikel mit dem Wort „Deutschland“ bezeichnet, einem bekanntlich vieldeutigen Begriff. Berücksichtigt werden die Bundesrepublik Deutschland (BRD) und die Deutsche Demokratische Republik (DDR), im geschichtlichen Teil auch das Deutsche Reich als Vorgängerstaat. Dargestellt wird der Unterricht mit „primären“ Zielgruppen; die Fortbildung von Multiplikatoren, also von Germanisten und Deutschlehrern des In- wie des Auslandes, wird nicht eigens behandelt (vgl. hierzu Art. 115). Entwicklungen des Unterrichts selbst können immer nur in einer indirekten Weise erfasst werden, da die unterschiedlichen Aktivitäten nicht direkt greifbar sind, sondern bestenfalls über Berichte und Dokumentationen, normalerweise aber nur über institutionelle, organisatorische und personelle Veränderungen, über Analysen von Lehr- und Lernmitteln und von didaktischen Publikationen erschlossen werden können. Dies gilt auch für den vorliegenden Artikel.

2.

Geschichtliches

Informationen über DaF/DaZ reichen fast so weit zurück wie die Informationen über die deutsche Sprache überhaupt. Die ersten Zeugnisse sind althochdeutsche „Reisesprachführer“ für Leute romanischer Erstsprache, die in germanischsprachigem Gebiet unterwegs waren (Ehrismann 1966, 259f. und 264⫺266), und es ist davon auszugehen, dass diese Tradition eines schriftlich unterstützten

5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache

natürlichen Zweitspracherwerbs des Deutschen das ganze Mittelalter und die Neuzeit hindurch angehalten hat; leider ist diese Tradition ungenügend erforscht. Es scheint, dass eine Institutionalisierung entsprechender Vermittlungstätigkeiten im Inland praktisch erst im 20. Jh. stattgefunden hat. Eine ganz andere Art inländischen Unterrichts in DaZ entwickelte sich mit der Verbreitung des Hochdeutschen im niederdeutschen Sprachgebiet (seit dem 16. Jh.), woran die Schulen neben Kirche und Verwaltung einen wesentlichen Anteil hatten (vgl. Herrmann-Winter 1995). Im 19. Jh. hat diese Tradition ihre Fortsetzung gefunden im deutschsprachigen Unterricht für die sorbische und die dänische, vor allem aber für die polnische und kaschubische Minderheit, sowohl in deren ursprünglichen Siedlungsgebieten im Osten des Reiches als auch ⫺ seit den 1880er Jahren ⫺ in dem sich industrialisierenden Einwanderungsgebiet an der Ruhr (Glück 1979). Da der Germanisierung der „nicht deutschen Volksteile“ im Zeitalter des Nationalismus allgemeinpolitische Bedeutung zugeschrieben wurde, bemühte man sich, bewährte deutsche Lehrer für die deutschsprachige Unterweisung der Minderheitenschüler einzusetzen, und es entstanden erste Versuche einer systematisierenden Didaktik des DaZ, einschließlich einer bedachten („utraquistischen“) Verbindung von Sach- und Sprachlernprozessen (Schwarz 1905, als ein Beispiel). Die Germanisierungsbestrebungen in den während des Zweiten Weltkriegs annektierten Gebieten dürfen in diesem Zusammenhang nicht unerwähnt bleiben; sie wurden von den nationalsozialistischen Politikern als „Anschluss“ von Volksdeutschen und germanophonen Bevölkerungsteilen konzipiert und im Sinne einer „inneren“ Sprachbildungspolitik betrieben (Ammon 1991, 534⫺536; Hansen 1994, 91⫺106). In vermittelter und gebrochener, oft unbewusster Weise wirken diese Traditionen auch in den Unterricht des DaF/DaZ nach dem Zweiten Weltkrieg hinein. Die genauere Aufarbeitung dieser Zusammenhänge ist jedoch ein Forschungsdesiderat.

3.

Deutsch als Fremdsprache im Inland

Die wesentlichen Arbeitsfelder der fremdsprachlich orientierten Deutschvermittlung im Inland sind die außeruniversitäre Erwachsenenbildung, die Programme internationaler

57

Zusammenarbeit und internationalen Austauschs und das Ausländerstudium, jeweils mit offenen Rändern. 3.1. Außeruniversitäre Erwachsenenbildung Inlandskurse allgemeinsprachlichen Charakters für ausländische Nachfrager waren nach dem Zweiten Weltkrieg die ersten DaF-Aktivitäten im Inland. Sie werden heute von einer Vielzahl von Trägern angeboten, unter denen das Goethe-Institut eine herausragende Position einnimmt. Die größeren Träger haben je eigene didaktische Profile ausgebildet, wozu in unterschiedlicher Intensität und Qualität auch Qualifizierungsmaßnahmen für die Lehrkräfte (vgl. Art. 115) und die Produktion didaktischer Materialien (vgl. Art. 105) gehören. 3.1.1. Die Inlandskurse des Goethe-Instituts Tätigkeiten im Inland, nicht Auslandsaktivitäten, stehen am Beginn der Nachkriegsgeschichte des Goethe-Instituts. „Meist an kleinen, idyllisch gelegenen Städten“ (so das Jahrbuch des Goethe-Instituts 1995/96, 17) wurden ab 1952 Intensivkurse zum Erwerb grundlegender Deutschkenntnisse für ausländische Studienbewerber, Techniker und Ingenieure angeboten, die rege Nachfrage fanden; in rascher Folge wurden daraufhin auch in größeren Städten Inlandsinstitute gegründet, die 1959 bereits die Zahl 15 erreichten (1996: 18 Institute). Die Nachfrage blieb jedoch nicht unbeeinflusst von der politischen Großwetterlage. Dem Anstieg auf über 20.000 Teilnehmer pro Jahr folgte zu Beginn der 80er Jahre ein auffälliger Rückgang; dem Wiederanstieg auf über 28.000 Teilnehmer ein gravierender Einbruch seit dem Jahr 1992 (Ammon 1991; Goethe-Institut 1996; von Faber 1994). (Es sei angemerkt, dass die hier und im Folgenden mitgeteilten Teilnehmerzahlen nur bedingt miteinander vergleichbar sind. Genau genommen müssten jeweils Kursdauer und Wochenstundenzahl mit berücksichtigt und in Teilnehmerstunden umgerechnet werden, um Vergleichbarkeit herzustellen; im Rahmen des vorliegenden Artikels ist dies jedoch nicht zu leisten.) Zusammensetzung und Interessen der Teilnehmer an den Goethe-Inlandskursen haben sich im Lauf der Jahrzehnte erheblich differenziert. Mitte der 90er Jahre werden außer den achtwöchigen Standardkursen aller Stufen auch kürzere Intensivkurse, Spezialkurse für Führungskräfte (Manager, Diplomaten, Journalisten), studienvorbereitende Kurse für Sti-

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II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte

pendiaten, Prüfungsvorbereitungskurse, Lehrerfortbildungskurse, Deutschkurse für Aussiedler und spezielle Kinder- und Jugendprogramme angeboten. In didaktischer Hinsicht waren die frühen Jahre geprägt durch die in den Inlandskursen entwickelte und gepflegte Verbindung einer einsprachig direkten mit einer grammatisch systematisierenden Vorgehensweise und allgemeinen, sozusagen inhaltsneutralen Sprachkompetenzen als Ziel. In der Folge haben die Entwicklungen des DaF-Unterrichts im Ausland (woran die seit den 60er Jahren übernommenen bzw. neu gegründeten Auslandseinrichtungen des Goethe-Instituts einen erheblichen Anteil haben) mehr und mehr auf den Inlandsbereich zurückgewirkt. Im Goethe-Institut selbst sorgte eine zentrale Koordination für ein hohes Maß an Qualität und Aktualität des Unterrichts in beiden Bereichen. In den didaktischen Entwicklungsarbeiten des Instituts lassen sich einige durchgehende Tendenzen feststellen: das Interesse an aktuellen unterrichtstechnologischen Entwicklungen, das mit heute bescheiden anmutenden Hinweisen zur Nutzung von Tonbandgeräten begann und in der Einrichtung von „Mediotheken“ zum selbstgesteuerten Lernen seinen jüngsten Ausdruck gefunden hat; dann die Diversifikation der Unterrichtsmethoden, insbesondere durch die Aufnahme audiolingualer, pragmatischer und kommunikativer Verfahren, ergänzt um kognitive und interkulturelle Elemente; die Entwicklung eines hochdifferenzierten Lehrplan- und Prüfungssystems; und schließlich die Konzeption der Spracharbeit als „Teil der kulturpolitischen Gesamtkonzeption des Instituts“ (Goethe-Institut 1998, 12), seit den 70er Jahren auf der Grundlage eines „erweiterten Kulturbegriffs“, dessen Grenzen jedoch in den 90er Jahren in die Diskussion geraten sind (vgl. Sartorius 1996). 3.1.2. Sonstige Anbieter DaF in der außeruniversitären Erwachsenenbildung wird auch von einer Fülle weiterer Organisationen teils gemeinnütziger, teils kommerzieller Art angeboten. Sie lassen sich in drei Kategorien einteilen: Zum einen gibt es Träger, die DaF als (notwendigen) Bestandteil einer im Übrigen auf fachliche Ziele ausgerichteten Qualifikation anbieten; sie spielen für das Gesamtangebot und die Entwicklung des Unterrichts nur eine geringe Rolle. Zum andern existiert ein umfangrei-

cher Markt privater Sprachenschulen, die Kenntnisse in international bedeutsamen Sprachen, darunter eben auch DaF, vermitteln. Auf diesem Markt konkurrieren kleinere Einzelbetriebe von lokaler Bedeutung mit großen Organisationen, die schuleigene Didaktiken und Lehrmaterialien für allgemeinsprachliche DaF-Kurse entwickelt haben; die inlingua-Schulen und die Berlitz-Schulen in Deutschland sind hier als die beiden wichtigsten Beispiele zu nennen. Die dritte Kategorie bilden Einzelunternehmen unterschiedlicher Größe und Rechtsform, die in der DaF-Vermittlung den Hauptzweck ihrer Tätigkeit sehen. Diese behaupten sich am Markt vor allem durch die Ausbildung spezifischer Profile, sei es hinsichtlich der Herkunftsländer, aus denen die Teilnehmer kommen, sei es hinsichtlich fachlicher, vor allem wirtschaftlicher und technischer Inhalte (vgl. insgesamt Fremdsprache Deutsch 1993; FaDaF 1997). 3.2. Deutschunterricht im Feld der kulturellen, wirtschaftlichen und technischen Zusammenarbeit Mit dem vorstehend beschriebenen Arbeitsfeld verflochten, zugleich aber durch ein spezifisches Lernerprofil deutlich davon unterschieden ist das Arbeitsfeld DaF im Kontext internationaler Zusammenarbeit und internationalen Austausches. Nicht wenige Träger von Qualifikations- und Austauschprogrammen unterstützen vorbereitenden oder begleitenden Deutschunterricht in Deutschland, führen ihn aber nicht oder nur z. T. selbst durch, so z. B. der Deutsche Akademische Austauschdienst, der Pädagogische Austauschdienst, das Deutsch-Französische Jugendwerk oder die Rheinisch-Westfälische Auslandsgesellschaft. Sie beauftragen entweder selbst einen Sprachkurs-Träger oder überlassen den Stipendiaten die Wahl eines geeigneten Anbieters. Andere Organisationen dagegen bieten fachliche, sprachliche und kulturelle Qualifikation „aus einer Hand“ an. Ein herausragendes Beispiel für „Angebote aus einer Hand“ stellt der Verbund der Carl Duisberg Gesellschaft (CDG) mit den Carl Duisberg Centren (CDC) dar. Ausländische Nachwuchs- und Führungskräfte, welche Qualifikationsangebote der CDG in Deutschland wahrnehmen, erhalten ein spezifisches Angebot zum Deutschlernen (welches aber auch anderen Nachfragern offensteht). Es wird durchgeführt von den im Jahre 1962 gegründeten CDC an 5 inländischen Kollegs, mit rd. 500 Teilnehmern pro Monat. Das An-


gebot umfasst einmonatige Intensivkurse auf 8 Lernstufen, vom Anfängerniveau bis zur Mittelstufe (mit eigenen Zertifikaten), und Spezialkurse (Vorbereitung auf die DSH, Wirtschaftsdeutsch, Ferien-Sprachkurse für Jugendliche, Fortbildungs-Seminare für Deutschlehrer). Das didaktische Grundkonzept basiert auf der Kombination von Gruppenunterricht, individueller Arbeit in den Mediotheken und Freizeit- und Kulturprogramm. Ein besonderer Akzent liegt entsprechend den Interessen der Hauptzielgruppe auf der Hinführung zu wirtschaftlichen und technischen Fachtexten, produktiv und rezeptiv; für den Übergang von der allgemeinsprachlichen zur fachsprachlichen Unterweisung wurde ein eigenes Lehrwerk entwickelt (vgl. Schneider 1989). In der DDR gab es für jährlich etwa 1000 ausländische Jugendliche, die zu Facharbeitern ausgebildet wurden, 5-monatige Intensivkurse in deutscher Sprache, über deren Konzept jedoch keine genaueren Kenntnisse vorliegen. 3.3. Studienvorbereitender und studienbegleitender Deutschunterricht Wer in Deutschland studieren will, muss vor Aufnahme des Studiums an einer deutschen Universität oder Fachhochschule den Nachweis der dafür erforderlichen deutschen Sprachkenntnisse erbringen. Deren Niveau ist durch die Rahmenordnung der Hochschulrektorenkonferenz (1995) für die „Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber“ (DSH; früher: Prüfung zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse, PNdS) festgelegt (vgl. Art. 84). Grundsätzlich können diese Kenntnisse an beliebigen Institutionen erworben werden, doch sind an den Hochschulen oder in enger Verbindung mit ihnen Einrichtungen entstanden, die sich dem studienvorbereitenden Deutschunterricht in spezieller Weise widmen und z. T. darüber hinausgehend sprachliche Unterstützung während des Studiums offerieren. In der BRD sind dies die Studienkollegs und die Lehrgebiete DaF; in der DDR war es das Herder-Institut. 3.3.1. Der Deutschunterricht an den Studienkollegs Ausländische Bewerber, welche die Zugangsberechtigung zu einem Hochschulstudium erst im Inland durch die „Prüfung zur Feststellung der Eignung ausländischer Studienbewerber für die Aufnahme eines Studiums an Hoch-

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schulen der Bundesrepublik Deutschland“ erwerben, können sich an den Studienkollegs auf diese Prüfung vorbereiten. Die Prüfung enthält sprachliche, mathematische und fachliche (natur-, wirtschafts-, sozialwissenschaftliche) Anteile; der sprachliche Teil ist der DSH äquivalent. Die Studienkollegs sind schulartig organisierte Lehrinstitute, teils selbständig, teils den Hochschulen an- oder eingegliedert, teils Dienststellen der Bundesländer, die den Kultusministerien unterstehen. Sie wurden seit 1959 eingerichtet. In der Mitte der 90er Jahre arbeiten Studienkollegs in allen Bundesländern, an insgesamt 34 Standorten. Die jährliche Teilnehmerzahl (einschließlich Vorkurse) stieg bis 1980 auf rund 3800 an, ging dann bis 1985 deutlich zurück, erreichte 1992 über 4000 und ist seither wieder im Fallen begriffen (DAAD/FaDaF 1999; Jansen 1996). Die Kollegiaten verbleiben im Regelfall zwei Semester an den Kollegs, ihre Ausbildung fußt auf einer Rahmenordnung der Kultusministerien. Der Deutschunterricht beansprucht etwa ein Drittel der zur Verfügung stehenden Lernzeit, setzt allgemein-sprachliche Kenntnisse (mindestens der Grundstufe II) voraus und soll zu dem für ein Fachstudium erforderlichen Niveau der Deutschkenntnisse (Abschluss der Mittelstufe) führen. Dem allgemeinen Ziel der fachbezogenen Studierfähigkeit gemäß nimmt die Einführung in Wortschatz, Grammatik und Textsorten der Fachsprachen breiten Raum ein, wobei dem Leseverstehen von Fachtexten besondere Bedeutung zukommt. 3.3.2. Die Lehrgebiete DaF an den Hochschulen Aus unterstützenden Maßnahmen für ausländische Studierende und Studienbewerber, die anfangs vor allem von den Akademischen Auslandsämtern, aber auch von den Germanistik-Seminaren und anderen universitären Einrichtungen bereitgestellt wurden, entstanden in den 60er Jahren an größeren deutschen Hochschulen kontinuierliche Aktivitäten, die seit Beginn der 70er Jahre nach festerer Organisation verlangten. Damit verbunden war die Forderung, die bis dahin bloß „technisch“ betriebene Sprachvermittlung wissenschaftlich zu fundieren, d. h. sie mit Forschungs- und Ausbildungsaufgaben zu koppeln. Diese Bestrebungen erhielten mächtigen Nachdruck durch die vom Deutschen Akademischen Austauschdienst betriebene Gründung des Arbeitskreises Deutsch als

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Fremdsprache (1971; seit 1989: Fachverband Deutsch als Fremdsprache); die wesentlichen Forderungen konnten in den nachfolgenden Jahren weitgehend durchgesetzt werden. Mitte der 90er Jahre existieren Lehrgebiete DaF an so gut wie allen deutschen Universitäten und an zahlreichen Fachhochschulen, wenn auch dem Umfang der jeweiligen Aufgaben entsprechend in sehr unterschiedlichem Ausbaustand. Organisatorisch sind sie zum größten Teil angegliedert an Sprachenzentren, Germanistische Institute oder Akademische Auslandsämter, zum kleineren Teil sind sie selbständige wissenschaftliche Einrichtungen im Rahmen der Fakultäten oder Fachbereiche (DAAD/FaDaF 1999). Die von ihnen wahrgenommenen Aufgaben im Bereich der praktischen Vermittlung deutscher Sprachkenntnisse umfassen studienvorbereitende und studienbegleitende Angebote. Das Eingangsniveau für die vorbereitenden Kurse wird von den Hochschulen selbst bestimmt; die Möglichkeiten reichen von bloßen Vorbereitungskursen auf die DSH bis hin zu vollständigen Angeboten ab der Grundstufe I bis zum Abschluss der Mittelstufe. Die Grundstufenkurse haben naturgemäß allgemeinsprachlichen Charakter, während die Mittelstufenkurse in der Regel auch studienbezogene Sprachfähigkeiten (Vortragsnotizen, Exzerpte, Versuchsprotokolle, Referate etc.), z. T. auch schon fachsprachliche Qualifikationen (vor allem Leseverstehen von Fachtexten), vermitteln. In den studienbegleitenden Angeboten finden sich Kurse zur Vertiefung der studienbezogenen Sprachfähigkeiten (Analyse und Produktion wissenschaftlicher Texte), Kurse zur fachlichen Kommunikation (meist nach Fächergruppen zusammengefasst) und zur landeskundlichen und literarischen Weiterbildung. Durch Fachtagungen, Jahrestagungen, Rezensionen und Publikationen wird die didaktische Entwicklung in diesem Gebiet vom Fachverband DaF, auch im Dialog mit den Deutschlektoren im Ausland und den außeruniversitären DaF-Anbietern, konsequent und auf breiter Basis vorangetrieben. Die von ihm in Verbindung mit dem DAAD herausgegebene Zeitschrift „Info DaF“ ist ein wichtiges Organ aktueller Information und Diskussion im Arbeitsfeld. 3.3.3. Deutsch für ausländische Studierende in der DDR In der DDR wurden die Aufgaben, die in der alten BRD den Studienkollegs oblagen, seit

den 50er Jahren vom Institut für das Ausländerstudium (seit 1961: Herder-Institut) der Universität Leipzig wahrgenommen, das als „Vorstudienanstalt für ausländische Studierende in der DDR“ jährlich bis zu 1500 Studienbewerber, vor allem aus Entwicklungsländern, in 10-monatigen Intensivkursen sprachlich auf ihr Fachstudium vorbereitete und während ihres Grundstudiums begleitete. Später wurden auch Graduierte aufgenommen und in Kursen von bis zu 5 Monaten Dauer auf weiterführende Studien vorbereitet. Zugleich fungierte das Institut seit dem Ende der 70er Jahre als „Leitinstitut“ für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht an verschiedenen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen der DDR mit studienbegleitendem Deutschunterricht. Die didaktische Konzeption, die sich in mehreren aufeinander folgenden Lehrwerken und in didaktischen Publikationen, vor allem in der Zeitschrift „Deutsch als Fremdsprache“, niedergeschlagen hat, war auf eine Verbindung von allgemeinsprachlicher und fachsprachlicher Ausbildung, ergänzt durch Landeskunde der DDR, gerichtet. Kennzeichnend war ein kognitiver Zugang über das Sprachsystem, der jedoch in den 80er Jahren durch kommunikative Erwägungen erweitert wurde, und eine an der sowjetischen Lernund Gedächtnispsychologie orientierten Methodik (vgl. Blei 1997). Nach der Wende wurde der inländische Aufgabenbereich nach westdeutschen Vorstellungen reorganisiert. Das Herder-Institut wurde teilweise (mit seinen studienvorbereitenden Aufgaben) in das neu gegründete Studienkolleg Sachsen überführt, für den außeruniversitären Erwachsenenunterricht wurde der eigene Verein inter-DaF gegründet (Hipp 1990/1994; Wenzel 1995). Mitte der 90er Jahre existieren Lehrgebiete Deutsch als Fremdsprache an 12 Hochschulstandorten und Studienkollegs an 8 Hochschulstandorten der ehemaligen DDR (DAAD/FaDaF 1999). 3.4. Sommerkurse Rund 50 Universitäten und Fachhochschulen in der Bundesrepublik Deutschland bieten während der Semesterferien im Sommer Kurse für deutsche Sprache, Literatur und Landeskunde an, die von ausländischen Studierenden und sonstigen Interessenten besucht werden. Sie haben üblicherweise eine Dauer von 3⫺4 Wochen und werden von den Teilnehmern selbst oder durch Stipendien fi-


nanziert. Durchgeführt werden Sprachkurse aller Lernstufen, es überwiegen jedoch die Fortgeschrittenen-Kurse der Mittel- und Oberstufe. Typisch sind Verbindungen des Deutschlernens mit einer bestimmten Sachthematik, vor allem aus dem Bereich der Wirtschaft, vielfach aber auch aus den Bereichen der deutschen Gegenwartskultur oder der jeweiligen regionalen Kultur und Geschichte (vgl. insgesamt DAAD 2000).

4.

Deutsch als Zweitsprache

Die hauptsächlichen Arbeitsfelder des Deutschen als Zweitsprache bilden der Deutschunterricht für ausländische Arbeitnehmer und ihre Familienangehörigen (DfaA), der Deutschunterricht im Rahmen der Eingliederungsmaßnahmen für erwachsene Aussiedler und die Deutschförderung für Schüler aus Migrantenfamilien an öffentlichen Schulen. In der DDR gab es für die Vertragsarbeitnehmer einen berufsbegleitenden Deutschunterricht im Umfang von etwa 200 Lernstunden. Von den schulischen Aktivitäten abgesehen, die Teil des staatlichen Bildungssystems sind, lebt die Arbeit in diesem Bereich von Subventionen. Die kennzeichnende institutionelle Struktur ist die einer Ausschreibung öffentlicher Mittel, um die sich dezentral Träger von Sprachkursen bewerben. Diese sind jedoch in der Regel auf die eine oder andere Weise an zentrale Organisationen angebunden, welche die zur didaktischen Entwicklung, zur Sicherung der Kursqualität und zur Qualifikation der Lehrkräfte notwendigen Arbeiten leisten, welche nicht lokal erbracht werden können. Die größeren Träger bieten in der Regel Deutschlernmöglichkeiten für verschiedene Zielgruppen an; es ist also auch nicht ungewöhnlich, dass sie mit mehr als einer der zentralen Organisationen zusammenarbeiten. Es sei noch einmal darauf hingewiesen, dass die Grenzen zu DaF im Inland fließend sind. 4.1. Die Volkshochschulen und das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung Kurse in DaZ gehören (allerdings meist unter dem generalisierten Oberbegriff „Deutsch als Fremdsprache“) seit Jahrzehnten zum Grundangebot der über 1000 Volkshochschulen (VHS) in der Bundesrepublik Deutschland. Entwickelt hat sich dieses Angebot in größerem Umfang erst mit der Arbeitsmigration

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der 60er und 70er Jahre; seine heutige Ausgestaltung ist in hohem Maße von den Gegebenheiten und dem Engagement der VHSLeitungen vor Ort abhängig. Umfang, Anspruch und Differenzierungsgrad der Kurse variieren daher erheblich. Üblich ist eine zeitliche Gliederung nach VHS-Semestern, viele Kurse begnügen sich mit ein bis zwei Doppelstunden pro Woche und führen dann in vier bis sechs Semestern zum Zertifikat DaF; an den größeren VHS werden aber in der Regel auch Mittelstufenkurse, Intensivkurse und zielgruppenspezifische Kurse angeboten. Als Beispiel eines hochdifferenzierten Programms sei das Angebot der VHS Frankfurt für den Herbst 1996 skizziert: Die allgemeinen Kurse umfassen Grundstufenkurse auf vier und Mittelstufenkurse auf zwei Niveaus, ferner Vorbereitungskurse zum Zertifikat und zur Zentralen Mittelstufenprüfung sowie zum Kleinen und zum Großen Sprachdiplom und zur DSH; Grund- und Mittelstufenkurse gibt es auch in Intensivform. Zielgruppenspezifische Angebote sind eingerichtet für Frauen und für Jugendliche, und noch spezieller für Türkinnen, Japanerinnen und Koreanerinnen und für iranische Jugendliche, sowie zur Alphabetisierung von Schreibunkundigen oder Schreibungewohnten. Themenspezifische Kurse verbinden Deutschlernangebote mit Berufsorientierung und Berufsvorbereitung, der Behandlung von Wirtschaftstexten oder literarischen Texten, mit Museumsbesuchen, Laientheater, Kochkursen (Stadt Frankfurt am Main 1996, 236⫺ 273). Die zentral geführte Statistik der VHS in der Bundesrepublik weist für das Kalenderjahr 1995 rd. 236 000 Belegungen von DAZKursen nach. Das bedeutet einen leichten Rückgang gegenüber dem Höchststand von fast 250 000 Belegungen im Jahre 1993, auf mittlere Frist gesehen aber immer noch eine Vervielfachung gegenüber den 70er und frühen 80er Jahren. Das „Deutsche Institut für Erwachsenenbildung“ (DIE; früher Pädagogische Arbeitsstelle des Volkshochschulverbandes, PAS) sieht seine Aufgabe in der Vermittlung zwischen wissenschaftlicher Forschung und pädagogischer Praxis. Im Bereich DaZ hat die PAS seit 1976 an der Entwicklung von didaktischen Materialien gearbeitet, die dazu dienen sollten, lineare Lehrgangsstrukturen des herkömmlichen DaF-Unterrichts aufzubrechen und die meist verwendeten fremdsprachdidaktisch angelegten Lehrwerke zu ergänzen um

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offene Verfahren, die der Lebenssituation in Deutschland und den höchst unterschiedlichen Voraussetzungen der Teilnehmer Rechnung tragen (Fortsetzungsgeschichten, gruppeneigene Texte, Sprachlernspiele usw.). In neuerer Zeit wird vor allem die didaktische Entwicklung zielgruppenspezifischer Kursangebote vorangetrieben, z. B. Hauptschulabschlusskurse für ausländische junge Erwachsene, Deutsch für Arbeitslose als Hilfe zum beruflichen Wiedereinstieg u. ä. Erhebliche Bedeutung hat die Arbeit der PAS bzw. des DIE für die Ausgestaltung des Zertifikats DaF (seit 1969), das vom Volkshochschulverband und dem Goethe-Institut gemeinsam entwickelt wurde und als Grundstufen-Abschlussprüfung im In- und Ausland fungiert. Die Inhalte der Zertifikatsprüfung haben selbstverständlich Einfluss auf die Unterrichtsinhalte, und in diesem Sinne stellt das Zertifikat eine der wichtigsten Klammern zwischen dem DaF- und dem DaZ-Bereich dar. Das DIE hat darüber hinaus die Entwicklung inlandsspezifischer Prüfungen betrieben: Der „Grundbaustein DaF“, der etwa den halben Lernweg zum Zertifikat markiert, ist besonders für die Zielgruppe der ausländischen Arbeitnehmer und ihrer Familienangehörigen (vgl. Abschnitt 4.3.) von Bedeutung; die Sprachstandsanalyse, deren Niveau zwischen Grundbaustein und Zertifikat liegt, richtet sich vor allem an die Absolventen der Aussiedlerkurse (vgl. Abschnitt 4.4.1.). 4.2. Sonstige Anbieter DaZ-Kurse werden von zahlreichen weiteren Organisationen gemeinnützigen Charakters angeboten; zu ihnen zählen der Internationale Bund für Sozialarbeit, die Wohlfahrtsverbände, kommunale, kirchliche und gewerkschaftliche Einrichtungen und einzelne Vereine. Zielgruppen sind Jugendliche und Erwachsene aus den Gruppen der Aussiedler und der Arbeitsmigranten, in geringem Umfang auch aus den Gruppen der Flüchtlinge und Asylberechtigten. Es kann unterschieden werden zwischen Sprachkursen, die Teil beruflicher Eingliederungsmaßnahmen sind, und solchen, in denen das Lernen der deutschen Sprache einziger oder überwiegender Zweck des betreffenden Bildungsangebots ist (für einen Überblick vgl. FaDaF 1997). In den beiden folgenden Abschnitten wird auf die Zielgruppen der Aussiedler und der ausländischen Arbeitnehmer gesondert eingegangen.

4.3. Die Sprachverbandskurse Die unterrichtlichen Aktivitäten im Arbeitsfeld DfaA werden koordiniert durch den Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V., der 1974 gegründet wurde und dem u. a. das Bundesarbeitsministerium, die Bundesanstalt für Arbeit, der Volkshochschulverband und die Bundesländer als Mitglieder angehören. Der Sprachverband fördert mit Mitteln des Bundesarbeitsministeriums zielgruppenspezifische Sprachkurse mit 70 000 bis 80 000 Teilnehmern jährlich, die von zahlreichen Trägerorganisationen durchgeführt werden. „Große“ Träger sind die Volkshochschulen, der Internationale Bund für Sozialarbeit und die Arbeiterwohlfahrt; eine Stärke des Sprachverbands besteht aber gerade darin, dass auch zahlreiche „kleine“ Träger, die geeignet sind, spezifische Bedürfnisse vor Ort abzudecken, zum Zuge kommen (zur Arbeit des Sprachverbands insgesamt vgl. Fürs Leben … 1989; Kaufmann 1995, Sprachverband 1998; Social Consult 1999). Zu Beginn gab es nur einen geförderten Kurstyp: den Allgemeinen Deutschkurs für erwachsene ausländische Arbeitnehmer, der ganz der audiovisuellen Unterrichtsmethode verpflichtet war. Die weitere Entwicklung war gekennzeichnet durch eine Differenzierung nach Lernstufen und Kursformen (Allgemeine Sprachkurse, Intensivkurse, Alphabetisierungskurse, Kurse zur Vorbereitung auf den Grundbaustein zum Zertifikat DaF), wobei zusätzlich eine Spezifizierung auf bestimmte Zielgruppen (Jugendliche, Frauen) ermöglicht wurde. Zur didaktischen Qualität der Kurse trägt der Sprachverband bei, indem er Mindestausstattungen vorschreibt, Unterrichtsanregungen vielfältiger Art publiziert und aufgrund eigener Analysen Lehrwerksempfehlungen ausspricht (vgl. Behrend-Roth u. a. 1990). Diese Arbeit hat wesentlichen Anteil an der Entwicklung einer spezifischen Zweitsprachendidaktik im Erwachsenenbereich, die sich an den Verbalisierungsbedürfnissen und der (bilingualen und bikulturellen) Alltagswirklichkeit der Lerner orientiert, sie als bewusst handelnde Personen anspricht und kommunikative Akzeptabilität ihres Deutschgebrauchs zum Ziel hat (Barkowski u. a. 1980). Eigens zu nennen sind die Kriterien zur Lehrwerksbegutachtung (Barkowski u. a. 1986), die beiden Zeitschriften „Deutsch lernen“ und „Bildungsarbeit in der Zweitsprache Deutsch“ (bis 1991: „Bildungsarbeit mit ausländischen Jugendli-


chen“), die Materialien zur Alphabetisierung Erwachsener und zum berufsbezogenen Deutschunterricht. Mit der vom Sprachverband unterstützten Entwicklung der Videoserie „Korkmazlar“ ist auch eine Perspektive zur Überwindung des Gegensatzes von kursförmigem („schulartigem“) Lernen und dem Lernen an und in der Sprachwirklichkeit aufgezeigt worden. 4.4.

Deutschkurse für erwachsene Aussiedler 4.4.1. Allgemeine Sprachkurse Für neuzuwandernde Aussiedler mit geringen oder fehlenden Deutschkenntnissen finanziert die Bundesanstalt für Arbeit Intensivkurse von ursprünglich acht bis zehn Monaten, seit 1993 sechs Monaten Dauer, die als Eingliederungshilfe verstanden werden. Ursprünglich sollten die (länger dauernden) Kurse im günstigen Falle bis zum Zertifikatsniveau führen ⫺ eine Zielvorstellung, die sich als kaum erfüllbar erwiesen hat. Die Durchführung liegt bei verschiedenen Trägern (Volkshochschulen, Internationaler Bund für Sozialarbeit, private Sprach-Institute u. a.), die sich um die entsprechenden Zuschüsse bei den Arbeitsämtern bewerben. Die Teilnehmerzahlen unterliegen starken Schwankungen, abhängig von den Phasen und dem jeweiligen Umfang der Zuwanderung; sie belaufen sich seit 1992 (bei 6-monatiger Kursdauer) auf rd. 100 000 jährlich (Info-Dienst Deutsche Aussiedler, Heft 82, 29). Das von einem Team des Goethe-Instituts ausgearbeitete Curriculum für den 6-MonateKurs verbindet einen pragmatisch orientierten Sprachaufbau mit allgemeinen Themen der sozialen Integration (Hubatsch/Köchling 1990). Das vom Bundesinstitut für Berufsbildung durchgeführte Projekt „Weiterbildung von Aussiedlern unter besonderer Berücksichtigung fachübergreifender Kompetenzen“ strebt dagegen eine engere Verbindung mit berufsorientierenden und -qualifizierenden Lernprozessen an (Kühn 1995). Für jugendliche Aussiedler hat das Land Rheinland-Pfalz ein Konzept integrierter Sprachförderung vorgelegt (SIL 1992). Für den Aussiedlerunterricht gibt es eine Reihe spezifischer Unterrichtsmaterialien, die das Deutschlernen vor allem mit Themen der sozialen Integration verbinden. Ein ungelöstes didaktisches Problem der Unterrichtspraxis wie der Materialien ist die Frage der Einbeziehung von mitgebrachten Deutschkenntnissen, manchmal archaischer und oft

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dialektaler Prägung, welche die Aussiedler als Angehörige deutscher Minderheiten in den Herkunftsländern bewahrt haben (wenn auch in höchst unterschiedlichem Umfang) und die sie als sprachliche Ressource in ihr Leben in der Bundesrepublik Deutschland einbringen möchten und sollten. 4.4.2. Kurse für Akademiker Für Spätaussiedler, Asylberechtigte und Kontingentflüchtlinge bis zum Alter von 30 Jahren, die in der BRD ein Hochschulstudium aufnehmen oder fortsetzen wollen, vergibt die Otto-Benecke-Stiftung Beihilfen zu Orientierungs- und Eingliederungsmaßnahmen, die aus Mitteln des Bundesfamilienministeriums finanziert werden. Einen wesentlichen Anteil hieran haben die studienvorbereitenden Deutschkurse, welche die notwendigen Sprachkenntnisse für den Bereich eines Sonderlehrgangs zur Erlangung der Hochschulreife (Spätaussiedler), für den Besuch eines Studienkollegs (Asylberechtigte und Kontingentflüchtlinge) oder bei entsprechender Vorbildung für die direkte Aufnahme oder Fortsetzung eines Studiums vermitteln. Die Kenntnisse sollen dem Abschluss der Mittelstufe bzw. der DSH entsprechen; entsprechende Abschlussprüfungen werden von der Stiftung zentral verwaltet und unter ihrer Aufsicht durchgeführt. Die Kurse hatten ursprünglich eine Dauer von acht Monaten, auch sie wurden 1993 auf sechs Monate gekürzt, weitere Einschränkungen werden befürchtet. 1996 sind zwölf Träger, die über eine Gesamtzahl von rd. 1900 Kursplätzen verfügen, mit der Durchführung beauftragt. Für Spätaussiedler und Kontingentflüchtlinge im Alter zwischen 30 und 50 Jahren, die im Herkunftsland eine Hochschulausbildung abgeschlossen haben, organisiert die Stiftung aus Mitteln des Bundesbildungsministeriums Eingliederungsmaßnahmen, zu denen auch, soweit erforderlich, Sprachkurse gehören können, die auf den allgemeinen Deutschkursen für Aussiedler aufbauen. Auch hier handelt es sich um Intensivkurse mit einer Dauer von ursprünglich bis zu acht Monaten, die 1993 auf drei Monate gekürzt wurden ⫺ angesichts der heterogenen (fachlichen und sprachlichen) Voraussetzungen der Teilnehmer und des angestrebten Ziels (Abschluss auf Mittelstufenniveau) eine bedauerliche Entwicklung. 1997 ist dieses Angebot auf einige eng definierte Zielgruppen (Bewerber für Ergänzungsstudien, Wissenschaftler, Mediziner) eingeschränkt worden, in geeignetem

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Umfang können auch 3-monatige Fachsprachenkurse für Naturwissenschaftler, Ärzte und Ökonomen angeboten werden. 1996 laufen die spezifischen Aufbaukurse nach den Vorgaben der Stiftung bei acht verschiedenen Trägern mit etwa 600 bis 800 Teilnehmern pro Jahr; die Zahl der Bewerber übersteigt die Zahl der zur Verfügung stehenden Plätze bei weitem. Zum didaktischen Konzept gehören die Kombination von gemeinsamem Gruppenunterricht und Arbeit in Kleingruppen, die nach Sprachstand differenziert sind, sowie die Verbindung der Ziele allgemeinsprachlicher kommunikativer Kompetenz mit studienbezogenen Sprachfähigkeiten, fachsprachlicher Qualifikation (in sehr unterschiedlichen Disziplinen) und Fähigkeiten der Textinterpretation. 4.5. Deutsch als Zweitsprache an öffentlichen Schulen Der Deutschunterricht für Schüler aus den einheimischen Sprachminderheiten hat in der Gegenwart „muttersprachlichen“ Charakter. Der Deutschunterricht an Auslandsschulen in Deutschland, z. B. den Schulen der hier stationierten ausländischen Streitkräfte, hat fremdsprachlichen Charakter und folgt den Lehrplänen der Herkunftsländer. Beide Arbeitsfelder sind darum in die vorliegende Darstellung nicht aufgenommen worden. Darzustellen bleibt der Deutschunterricht für Schüler aus Immigrantenfamilien, zu denen ⫺ entsprechend den drei Hauptphasen der Einwanderung ⫺ die drei Gruppen der Kinder und Enkel von „Gastarbeitern“ (seit den 60er Jahren), der Kinder von Aussiedlern (seit den 70er Jahren) und der Kinder von Flüchtlingen (seit den 80er Jahren) gehören. Seit 1965 führen die Bundesländer Statistiken über die „ausländischen Schüler“, d. h. über Schüler nicht deutscher Staatsangehörigkeit. Anfänglich konnten diese noch als Annäherungen an eine Aussage über spezifische sprachliche Bildungsvoraussetzungen interpretiert werden; doch ist dies in der Gegenwart vor allem aufgrund von Vorgängen der sprachlichen Assimilation einerseits, der Berechtigungseinbürgerungen von Aussiedlern andererseits längst nicht mehr der Fall. Eine sachgerechtere Schulstatistik ist nicht entwickelt worden. Die Zahl der ausländischen Schüler an den allgemeinbildenden deutschen Schulen (das sind im Wesentlichen die Lernenden der ersten und dritten Gruppe) beträgt 1996 rund

940 000; hinzu kommen rund 230 000 ausländische Jugendliche an den beruflichen Schulen (KMK 1997). Die Zahl der Schüler aus Aussiedlerfamilien kann nur geschätzt werden; sie dürfte um die 400 000 liegen (Grundlage der Schätzung: Schüleranteil an den Zuwandernden, vgl. Dietz 1996, 10⫺13). Wie viele dieser Schüler Bedarf an einer spezifischen Unterrichtung des Deutschen als Zweitsprache haben und wie viele davon eine solche Förderung tatsächlich erhalten, ist derzeit nicht zu ermitteln. Die Bundesrepublik Deutschland leistet sich hier ein beträchtliches Maß an Unkenntnis. Seit der zweiten Hälfte der 60er Jahre bis in die 80er Jahre hinein wurden „Vorbereitungsklassen“ eingerichtet, die der Intention nach das fachliche Lernen im Medium der Herkunftssprache fortführen und zugleich die für eine Integration in die Regelklassen erforderlichen Deutschkenntnisse vermitteln sollten. Dieses organisatorische Modell ist im Hinblick auf beide Ziele gescheitert, einmal weil die erforderlichen Investitionen in die Qualität des Unterrichts ausblieben, und zum andern weil das Modell den Kräften sozialer Segregation als Spielball überlassen wurde (vgl. Boos-Nünning 1981). Die derzeit gültigen Erlasse der Bundesländer sehen neben der umstandslosen Aufnahme in eine altersentsprechende (oder eine niedrigere) Klasse eigene vorschulische Angebote oder Eingangsklassen für Schulanfänger, Aufnahmeklassen, Eingliederungskurse für „Seiteneinsteiger“, zusätzlichen Förderunterricht und die Verwendung regulären Förderunterrichts für die Festigung der Deutschkenntnisse bilingualer Schüler vor (Röhr-Sendlmeier 1986; Palt u. a. 1998). Ansätze zu einer spezifischen Didaktik des DaZ entwickelten sich in diesem Arbeitsfeld in einer diskontinuierlichen Weise. In der Praxis gab und gibt es mehr oder minder intuitive, mehr oder minder gelungene Versuche der Übertragung von Methoden des (primarschulischen, muttersprachlichen) Deutschunterrichts auf Deutsch als Zweitsprache. In der Materialproduktion (vgl. Isgören-Engin 1993) und in didaktischen Veröffentlichungen (vgl. Pommerin 1977; Rabitsch 1981; Bohn 1982) verbindet sich Praxiserfahrung mit der Adaption jüngerer Entwicklungen der Deutschdidaktik an die neue Zielgruppe. Gegenläufige Tendenzen, die von der Sprachdidaktik, z. T. auch von der Schulaufsicht ausgegangen sind und „von oben“ auf die Praxis einzuwirken versuchten, ver-


schrieben sich einer fremdsprachlichen Orientierung, sei es in einer kognitiv-kontrastiven (Meyer-Ingwersen u. a. 1977), sei es in einer kommunikativen Linie (Reich 1976; Akademie … 1979). Einen weiterführenden Ansatz, herausgefordert durch das Ungenügen der beiden genannten „einseitigen“ Orientierungen, aber auch durch die Provokationen der Forschung zum „natürlichen“ Zweitspracherwerb (mit Bezug auf Lernende im Schulalter: Pienemann 1981), hat Wilms (1984) formuliert. Er fordert die Verbindung von vier Prinzipien: Konzentration auf sinnvolle kommunikative Interaktion; sprachsystematische Arbeit, die an Kommunikation anknüpft, aber ihrer eigenen Logik folgt; stärkere Betonung des Inhalts- oder Mitteilungsaspekts der Sprache; verstärkte Nutzung authentischer Lesetexte für die Sprachvermittlung. Textorientierte Spracharbeit hat eine zentrale Funktion in diesem Konzept; eine exemplarische Ausarbeitung hat Wilms selbst (1986) vorgelegt, eine systematische Ausarbeitung steht noch aus. Einige Bundesländer haben Lehrpläne für den Unterricht DaZ an staatlichen Schulen ausgearbeitet: Bayern (1978/84), Berlin (1982, „Unterrichtseinheiten“ für den Deutschunterricht in Vorbereitungsklassen), NordrheinWestfalen (1982 für die Zielgruppe der Kinder ausländischer Arbeitnehmer, 1990 für Aussiedlerkinder); Hamburg (1992, „Richtlinien“), Thüringen (1995, „Empfehlungen“), Sachsen (1996, Vorläufiger Lehrplan für Vorbereitungsklassen, Vorbereitungsgruppen, Förderkurse). Die administrativen wie die universitären Bemühungen konzentrieren sich auf den DaZ-Unterricht in spezifischen Organisationsformen. Zweitsprachenförderung im Regelunterricht (aller Fächer) findet sehr viel weniger Beachtung; wichtige Anstöße hierzu kommen aus dem Bereich der Berufsbildung (vgl. Sprachliches Lernen … 1989; SIL 1992), von einer breiten Durchsetzung kann aber weder dort noch im Bereich der Allgemeinbildung die Rede sein. Insgesamt wird DaZ an staatlichen Schulen zu sehr als Sondermaßnahme, zu wenig als dauerhafte Aufgabe des Bildungssystems gesehen. Es ist nur in ungenügender Weise in Fächerkanon und Stundentafel eingebunden; Lehrplanentwicklung und Lehrmittelproduktion bleiben hinter dem für andere Fächer erreichten Standard zurück; die Herausbildung von Fachlehrern wird durch rasch wechselnde Einsätze, prekäre Beschäftigungsverhältnisse und Defizite im Lehrerbildungssystem erschwert, wenn nicht blockiert.

5.

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Schluss

Die Geschichte des Unterrichts von DaF und DaZ im Inland spielt im Wesentlichen in der zweiten Hälfte des 20. Jhs. In diesem Zeitraum ist ⫺ aufs Ganze gesehen ⫺ eine starke quantitative Zunahme von Angebot und Nachfrage zu konstatieren. Genaue Zahlen lassen sich zwar kaum angeben, doch kann man im Durchschnitt mit etwa einer halben Million inländischer Deutschlernender jährlich rechnen. Mitte der 90er Jahre sind die Teilnehmerzahlen an den verschiedenen Institutionen rückläufig, teils aufgrund nachlassender Nachfrage, teils aufgrund gekürzter Subventionen. Für die Mehrzahl der Lernenden existieren passende institutionelle Unterrichtsangebote, auch in der Fläche. Die beschämende Ausnahme bildet die Gruppe der Asylbewerber, deren Deutschlernen politisch bewusst nicht unterstützt wird. Aufs Ganze gesehen ist auch ein hohes Maß an Differenziertheit erreicht. Zielgruppenspezifische Kurse ⫺ untergliedert nach Alter, Geschlecht, Bildungsniveau und fachlichen Interessen ⫺ existieren nicht nur im privatwirtschaftlichen, sondern auch im subventionierten Bereich. Durch soziogeographische Bedingungen wird jedoch die Zugänglichkeit des so differenzierten Angebots eingeschränkt; das Gefälle zwischen den Großstädten und den ländlichen Gebieten wirkt sich in spürbarer Weise aus. Von einer eigenen „Inlands-Didaktik“ kann man nicht sprechen; es ist auch fraglich, ob es wünschenswert wäre, dergleichen anzustreben. Der Inlandsbereich partizipiert in breiter Weise sowohl an den didaktischen Entwicklungen im DaF-Bereich allgemein (vgl. die Zeitschriften „Zielsprache Deutsch“, „Fremdsprache Deutsch“ u. a.), als auch an der international orientierten DaF-Lehrwerksproduktion (vgl. Art. 105). Dies gilt auch für das Arbeitsfeld der fachsprachlichen, insbesondere der wirtschaftssprachlichen Unterweisung und für den DaF/DaZUnterricht im Kindesalter (vgl. die Zeitschrift „PRIMAR“) Der Inlandsbereich partizipiert schließlich auch an dem Prozess der Standardisierung von Lernzielen, der sich in einem differenzierten internationalen Zertifizierungswesen (vgl. Art. 84) niedergeschlagen hat. Aus der allgemeinen Forderung nach Zielgruppenorientierung des Unterrichts resultieren jedoch auch einige Besonderheiten der in-

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ländischen Didaktik-Entwicklung, vor allem im DaZ-Bereich. Sie betreffen zunächst die soziokulturelle Fassung der im Sprachunterricht angeschnittenen Themen und Inhalte; hier ist namentlich in den Arbeitsfeldern DfaA und Aussiedler-Kurse eigenständige Entwicklungsarbeit geleistet worden. Sie betreffen zum Zweiten die vertiefte Beschäftigung mit bestimmten Herkunftssprachen, einschließlich der Kontraste zum Deutschen; zu nennen sind hier insbesondere das Türkische, das Russische und das Polnische. Sie betreffen drittens die Methodik eines Sprachunterrichts mit Menschen, die sich Deutsch weniger aus freier Wahl als aus sozialer Not aneignen und oft nur eine geringe formale Bildung als Voraussetzung dafür mitbringen („lernungewohnte Lerner“). Erstaunlicherweise ist diejenige didaktisch-methodische Aufgabe, die DaF im Inland und DaZ gemeinsam haben, nämlich die optimale Abstimmung des Kurslernens mit dem Lernen an und in der Sprachwirklichkeit, in Forschung und Entwicklung bisher nur punktuell angegangen worden (Knebler 1995 als ein Beispiel), obwohl in der Praxis zahlreiche Ansätze und Erfahrungen dazu zu finden sind (vgl. Kilian u. a. 1995). Was die Qualität der Unterrichtsangebote betrifft, so ist die Entwicklung von Standards hierfür noch wenig fortgeschritten, doch sind Ansätze dazu gemacht (vgl. Schneider 1998). Deutlich erkennbar ist ein sozial determiniertes Qualitätsgefälle, das sich mehr als in allem anderen in den höchst unterschiedlichen Beschäftigungsbedingungen der Lehrkräfte und entsprechenden Unterschieden ihrer Professionalität bemerkbar macht (vgl. Gaddatsch 1991; Paleit 1994; Art. 115). Im internationalen Vergleich ist der Unterricht von DaF und DaZ in Deutschland weit weniger entwickelt als der Unterricht von Englisch als Fremd- und Zweitsprache in den englischsprachigen Ländern. Er kann sich aber mit dem Inlandsunterricht anderer international bedeutsamer Sprachen durchaus messen, auch wenn etwa im Bereich des Migrantenunterrichts die skandinavischen Länder, oder im Bereich der Wirtschaftssprache die französischsprachigen Länder einen höheren Standard erreicht haben.

6.


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Hans H. Reich, Landau in der Pfalz (Deutschland)

6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht deutschsprachigen Ländern 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1.

Begriffsdifferenzierungen: ,Deutsch als Muttersprache‘ (DaM) ⫺ ,als Fremdsprache‘ (DaF), ,deutschsprachige Länder‘ Deutsche Auslandsschulen Deutsch als Fremdsprache an Schulen Deutsch als Fremdsprache und Germanistik an Hochschulen Erwachsenenbildung Zur Rolle und Entwicklung des Deutschunterrichts in einzelnen Ländern Literatur in Auswahl

Begriffsdifferenzierungen ,Deutsch als Muttersprache‘ (DaM) ⫺ ,als Fremdsprache‘ (DaF), ,deutschsprachige Länder‘

Deutschunterricht kann erteilt werden als Muttersprache, als Nationalitätensprache, als Zweitsprache oder als Fremdsprache. Dabei muss man unterscheiden zwischen der Stellung der Sprache im Schulcurriculum und ihrer Stellung für ein Individuum. So kann Deutsch beispielsweise für ein Individuum Muttersprache sein und gleichzeitig curriculare Fremdsprache. Dies ist etwa der Fall für einen erst kürzlich aus einem deutschsprachigen Land in die USA ausgewanderten Jugendlichen, dessen Muttersprache Deutsch ist, der dort an einer Schule den Deutschunterricht besucht, wobei die curriculare Stellung des Deutschen die einer Fremdsprache ist. Deutsch wird in diesem Fall in einer Art und Weise unterrichtet, die für Lernende angemessen erscheint, für die Deutsch individuelle Fremdsprache ist. Dies sind im Wesentlichen Lernende, die zu Hause kein Deutsch gelernt haben und auch ansonsten in keiner deutschsprachigen Umgebung leben. Letzteres unterscheidet sie von Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache. Beispiele sind die Kinder von nicht deutschsprachigen Arbeitsmigranten in deutschsprachigen Ländern. Sie

werden hier nicht weiter behandelt. Eine neuere Entwicklung ist Deutsch als Nationalitätensprache für Lernende, die sich einer deutschen ethnischen Minderheit eines Landes zuordnen, aber ihre deutschen Sprachkenntnisse mehr oder weniger verloren haben. Trotz des Sprachverlustes steht solchen Lernenden auf Grund ihrer deutschen Nationalität die deutsche Sprache näher als Lernern von Deutsch als Fremdsprache (vgl. Földes 1992). Die folgenden Ausführungen beschränken sich auf die nicht deutschsprachigen Länder. Dazu gehören diejenigen Länder nicht, in denen die Muttersprachler des Deutschen die Bevölkerungsmehrheit bilden, nämlich die Bundesrepublik Deutschland, Österreich, Liechtenstein und die Schweiz. Wenn man die Länder als Ganze nimmt, gehört die gesamte Schweiz nicht dazu; wegen des in der Schweiz für die Amtssprachen geltenden Regionalprinzips kann man allerdings die deutschsprachige Schweiz von der französisch-, italienisch- und rätoromanischsprachigen unterscheiden und nur erstere ausnehmen. Entsprechend kann man bezüglich der deutschsprachigen Gemeinschaft in Ostbelgien und der Provinz Bozen-Südtirol in Norditalien verfahren; die Bevölkerungen beider Landesteile sind mehrheitlich Muttersprachler des Deutschen, so dass nur Belgien bzw. Italien ohne diese Teilgebiete zum Gegenstand unserer Betrachtung gehören. In allen genannten Ländern ist Deutsch entweder nationale Amtssprache (Deutschland, Österreich, Liechtenstein, Schweiz) oder regionale Amtssprache (deutschsprachige Gemeinschaft in Belgien, Provinz Bozen-Südtirol in Italien). Auch in Luxemburg ist Deutsch nationale Amtssprache, neben Französisch und Letzeburgisch, es ist jedoch nicht Muttersprache der Bevölkerungsmehrheit, sondern dies ist das Letzeburgische (vgl. zu den Ländern mit

6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht deutschsprachigen Ländern

Deutsch als Amtssprache, Ammon 1991, 52⫺ 85). Daher gehört Luxemburg durchaus zu dem hier zu betrachtenden Gegenstandsbereich.

2.

Deutsche Auslandsschulen

Die deutschen Auslandsschulen werden im Bericht der Bundesregierung über die deutsche Sprache in der Welt (1985, 4, 8) charakterisiert als die „ältesten Einrichtungen zur Verbreitung der deutschen Sprache im Ausland“ und „das kostspieligste, wegen ihrer Langzeitwirkung aber auch das wirksamste Instrument zur Verbreitung der deutschen Sprache im Ausland“. Diese Schulen bilden zwar nur einen kleinen, aber einen besonders wichtigen Teil derjenigen Schulen, in denen im Ausland Deutsch gelernt wird. Ihr gemeinsames spezifisches Merkmal besteht darin, dass sie besondere Beziehungen zu einem deutschsprachigen Land pflegen, die meisten zu Deutschland, einige aber auch zur Schweiz (16 im Jahre 1990) und zu Österreich (3 im Jahre 1990). Sie orientieren sich zumindest teilweise an den Bildungsvorstellungen eines deutschsprachigen Landes, was sich unter anderem daran zeigt, dass sie Zertifikate verleihen oder Schulabschlüsse ermöglichen, die in einem deutschsprachigen Land anerkannt werden, oder dass sie Lehrmaterialien und pädagogische Beratung aus einem deutschsprachigen Land beziehen. Innerhalb der deutschen Auslandsschulen lassen sich verschiedene Typen unterscheiden. Eine brauchbare Typologie für die deutschen Auslandsschulen Deutschlands liefert der Bericht der Bundesregierung über Stand und Entwicklung der deutschen Schulen im Ausland (1988, 16): (1) Begegnungsschulen: In ihnen überwiegen fremdsprachige Schüler, die mit der deutschen Sprache und Kultur bekannt gemacht werden. Ihre Zahl 1986: 47 mit insgesamt 43 339 Schülern. (2) Europäische Schulen: Sie entsprechen am ehesten dem Gedanken der gleichberechtigten Begegnung von Sprachen und Kulturen, der in der Außenpolitik Deutschlands seit den 70er Jahren zunehmendes Gewicht erlangt hat. Ihre Anzahl 1986: 9 mit insgesamt 12 185 Schülern. Zwei der Schulen haben ihren Standort in Deutschland (Karlsruhe, München), die übrigen im europäischen Ausland. Nur für Erstere ist Deutsch notwendigerweise Unterrichtssprache. Für Letztere

69

ist Deutsch eine aus insgesamt fünf Wahlpflichtfremdsprachen; nur wenn Deutsch als erste davon gewählt wird, ist es zugleich Unterrichtssprache. (3) Deutschsprachige Auslandsschulen (auch Expertenschulen): Sie sind gedacht für Kinder von vorübergehend im Ausland weilenden Deutschen (Botschaftsangehörige, Mitarbeiter deutscher Firmen), nicht für Kinder des Gastgeberlandes. Zu ihnen gehören jedoch nicht die privaten Firmenschulen, die von im Ausland tätigen Privatfirmen aus Deutschland betrieben werden und gewöhnlich nur vorübergehend bestehen. Ihre Anzahl im Jahre 1986: 42 mit insgesamt 7305 Schülern. (4) Schulen mit verstärktem Deutschunterricht: Hier ist Deutsch ⫺ im Gegensatz zu den zuvor genannten Typen ⫺ meist nicht Unterrichtssprache, sondern nur obligatorisches zentrales Schulfach. Dieser Schultyp ist hauptsächlich für Nicht-Deutschsprachige gedacht. Ihre Anzahl im Jahre 1986: 27 mit insgesamt 17 274 Schülern. (5) Sprachgruppen- und Siedlerschulen: Sie dienen der Erhaltung und Pflege von Deutsch als Muttersprache bei deutschsprachigen Minderheiten. Meistens ist Deutsch auch Unterrichtssprache, zusätzlich zur Mehrheitssprache. Ihre Anzahl im Jahre 1986: 117 mit insgesamt 33 944 Schülern. (6) Sonnabendschulen: Es handelt sich um Zusatzeinrichtungen neben der Regelschule, die dem Erhalt oder der Wiederbelebung der Muttersprache Deutschstämmiger dienen sollen. Ihre Zahl im Jahre 1986: 94 mit insgesamt 15 254 Schülern. Die Gesamtzahl der deutschen Auslandsschulen belief sich also im Jahre 1986 auf 336 mit insgesamt 129 301 Schülern (vgl. für einen Gesamtüberblick über das deutsche Auslandsschulwesen in neuerer Zeit Werner 1988, 109⫺208). Die deutschen Auslandsschulen dürfen nicht einfach gleichgesetzt werden mit den sonstigen deutschsprachigen Schulen in den nicht deutschsprachigen Ländern. Letztere haben im Gegensatz zu Ersteren keinen Bezug zum Schulwesen eines deutschsprachigen Landes. Die Geschichte der deutschsprachigen Schulen in den nicht deutschsprachigen Ländern reicht weit zurück ⫺ im Grunde bis ins späte Mittelalter, die Zeit der Entstehung deutscher Sprachinseln in Osteuropa. Ein Beispiel sind die Siebenbürger Sachsen im Gebiet des heutigen westlichen Rumänien. Auch in Nordeuropa sind schon in der frühen

70


Neuzeit deutschsprachige Schulen entstanden. Ein Beispiel bildet die deutschsprachige St.-Petri-Schule in Kopenhagen, die auf eine über 400jährige kontinuierliche Geschichte zurückblickt. Die Massenauswanderungen aus dem deutschen Sprachgebiet im 18. und 19. Jh. führten dann in allen Haupteinwanderungsregionen zur Gründung deutschsprachiger Schulen, vor allem in Russland, Nordund Südamerika sowie in Australien. Die Geschichte der eigentlichen deutschen Auslandsschulen beginnt erst nach der Gründung des Deutschen Reichs im Jahre 1871. Äußeres Zeichen ist die Einrichtung eines ständigen Haushaltstitels für ihre Förderung, des Reichsschulfonds im Jahre 1878. Kurze Zeit danach, nämlich 1881, entstand als zusätzliche private Förderungsquelle der Allgemeine deutsche Schulverein, der 1901 umbenannt wurde in Verein für das Deutschtum im Ausland (VDA), der noch heute besteht. Seit 1906 gibt es auch ein eigenes Referat im Auswärtigen Amt für die deutschen Auslandsschulen. Das deutsche Auslandsschulwesen entwickelte sich rasch und wurde schon bald als wichtiges Mittel zur Förderung der deutschen Sprache und Kultur im Ausland verstanden. Dies wird deutlich in der gezielten Förderung eines neuen Schultyps, der „Propagandaschulen“. Sie unterscheiden sich von den ursprünglichen deutschen Auslandsschulen, die für ausgewanderte Muttersprachler des Deutschen gedacht waren, dadurch, dass sie ausdrücklich nicht deutschsprachige Ausländer aufnahmen. Allerdings hatte das Wort Propaganda zur damaligen Zeit (vor dem I. Weltkrieg) nicht die heutige negative Konnotation, die es wohl erst infolge des nationalsozialistischen Wortmissbrauchs gewonnen hat. Seine wesentliche Bedeutung war einfach ,Verbreitung‘, womit der Hauptzweck der betreffenden Schulen bezeichnet war, nämlich, der Verbreitung deutscher Sprache und Kultur im nicht deutschsprachigen Ausland zu dienen. Dass diese Zielsetzung gleichwohl als hoch politisch gewertet wurde, lässt sich daraus schließen, dass die deutschen Auslandsschulen kurz vor dem I. Weltkrieg in einer Geheime[n] Denkschrift des Auswärtigen Amtes über das deutsche Auslandsschulwesen erfasst wurden (ungekürzter Abdruck in Düwell 1976, 268⫺370). Diese Bestandsaufnahme erfasste insgesamt 878 Schulen mit 56 201 Schülern. Sie dürfen wiederum nicht verwechselt werden mit den damaligen deutschsprachigen Schulen im Ausland, deren Zahl weit größer war. Schon in

der Geheimen Denkschrift werden sechs unterschiedliche Typen von deutschsprachigen Schulen im Ausland ausdrücklich von der Bestandsaufnahme ausgenommen, wie z. B. alle deutschsprachigen Schulen in den deutschen Kolonien, in den nicht deutschsprachigen Gebieten Österreich-Ungarns, in Russland, den Vereinigten Staaten sowie die meisten in Australien, Südafrika und Brasilien einschließlich sämtlicher deutschen Privatschulen. Allein die Schülerzahl in den deutschsprachigen Schulen der USA wird für die Zeit um 1900 auf 549 800 geschätzt (Kloss 1966, 234). Solche Zahlen lassen den ungeheuren Schrumpfungsprozess in den deutschsprachigen Schulen im Verlauf unseres Jahrhunderts ahnen. Während die deutschen Schulen nach dem I. und nach dem II. Weltkrieg weitgehend wiedererstanden sind, ist dies bei den deutschsprachigen Schulen im Ausland nicht der Fall. Zu ihrer Auflösung bzw. vollständigen Integration in das jeweilige nationale Schulsystem hat sicher die aggressive deutsche Auslandspolitik beigetragen, jedoch auch ⫺ und vermutlich noch mehr ⫺ die Sprachanpassung der ausgewanderten Deutschen an ihre mehrheitssprachliche Umgebung. Heute hat sich die Zahl der deutschsprachigen Schulen im Ausland der Zahl der deutschen Auslandsschulen weitgehend angenähert. Ihr Bestand ist ⫺ nicht zuletzt auf Grund der Förderung durch die deutschsprachigen Länder ⫺ verhältnismäßig gefestigt. ⫺ Eine neuere Entwicklung sind internationale Schulpartnerschaften zwischen Schulen im nicht deutschsprachigen und Schulen im deutschsprachigen Ausland. Auch diese Partnerschaften, von denen es mittlerweile Hunderte, wenn nicht Tausende, geben dürfte, festigen das Deutschlernen in den jeweiligen Auslandsschulen.

3.

Deutsch als Fremdsprache an Schulen

Es gibt umfassende Erhebungen zum Deutsch als Fremdsprache-Unterricht an Schulen nicht deutschsprachiger Länder, und zwar (1) in den Jahren 1982/83, deren Befunde veröffentlicht sind im Bericht der Bundesregierung über die deutsche Sprache in der Welt (1985, 28⫺47), und (2) in den Jahren 1993/94, die bisher unveröffentlicht dem Goethe-Institut und dem Auswärtigen Amt vorliegen und für diesen Bericht freundlicherweise zur Verfügung gestellt wurden.


Über weitere unvollständige Erhebungen und ihre Befunde wird berichtet in Ammon 1991 (432⫺436) und 1993 sowie in Sturm 1987, Götze 1987 und für Europa in Eurydice 1989. Für die beiden umfassenden Erhebungen wurden die Daten einzelner Länder über die Auslandsvertretungen Deutschlands gesammelt. Einen Überblick über die Befunde liefert Tabelle 6.1. Die spaltenmäßige Einteilung in drei Ländergruppen nach dem Umfang des Deutschlernens folgt dem Bericht 1985. Offenkundig handelt es sich dabei nicht um eine disjunktive Klassifikation. Trotz der Überlappungen liefert die Einteilung jedoch wenigstens grobe Anhaltspunkte. Leider lässt sich der Gegenüberstellung der Zahlen meistens keine Entwicklungstendenz entnehmen, da für die Erhebung von 1982/83 in der Mehrzahl der Fälle nur Prozentzahlen vorliegen. Gemeint sind damit Prozentanteile der Deutschlernenden an der Gesamtzahl der fremdsprachenlernenden Schüler. Es handelt sich in so gut wie allen Fällen um Sekundarstufenschüler, denn auf der Primarstufe wird nur in Ausnahmefällen Deutsch als Fremdsprache gelernt, und dann auch nur von sehr kleinen Schülergruppen. Diese sind in die hier wiedergegebenen Zahlen einbezogen. Tabelle 6.1. kann man entnehmen, dass im Erhebungszeitraum 1982/83 in mindestens 87 Ländern Deutsch als Fremdsprache unterrichtet wurde; im Erhebungszeitraum 1993/ 94 dagegen in mindestens 101 Ländern. Bei oberflächlicher Betrachtung ergibt sich daraus eine Vermehrung um 15 Länder. Dabei muss man allerdings berücksichtigen, dass sich gerade in zwei für das Deutsch als Fremdsprache-Lernen wichtigen Regionen die Länderzahl erheblich erhöht hat, nämlich im Gebiet der ehemaligen Sowjetunion, wo aus einem Staat zwölf Staaten geworden sind, im Gebiet des ehemaligen Jugoslawiens, wo ein Staat in vier, und der einstigen Tschechoslowakei, die in zwei Staaten geteilt wurde. Auf der anderen Seite gibt es für 1993/94 einige unzweifelhafte Erhebungslücken, und zwar für Belgien und Luxemburg, für die keine Zahlen vorliegen, obwohl dort ohne Zweifel Deutsch als Fremdsprache gelernt wird; in Luxemburg ist Deutsch sogar Unterrichtssprache. Ob die Anzahl der Deutsch als Fremdsprache-Lernenden an Schulen weltweit insgesamt zugenommen hat, lässt sich nicht ohne weiteres beantworten. Sie wurde in einer Erhebung der Bundesregierung Ende der 70er Jahre auf 16 353 000 geschätzt (Sprachatlas

71

1979). Für den Erhebungszeitraum 1982/83 wurde sie auf 15 079 640 geschätzt und für den Erhebungszeitraum 1993/94 scheint sich die Zahl auf 15 179 289 zu belaufen, wobei die Summierung wegen der Erhebung zu verschiedenen Jahren methodisch bedingte Unsicherheiten birgt. Diese Zahlen vermitteln insgesamt den Eindruck beträchtlicher Stabilität. Die detaillierte Betrachtung der Situation verrät allerdings, dass sich dahinter eine Zunahme der Lernerzahlen in Mittel- und Osteuropa (ausgenommen Russland) und eine Abnahme vor allem in den höher entwikkelten westlichen Industrieländern, aber auch Ländern wie Brasilien und Russland (Mitteilung Hardarik Blühdorn), verbirgt, deren Plus- und Minustendenzen sich ungefähr ausbalancieren. Diese Entwicklung beinhaltet auch die Tendenz einer noch stärkeren Konzentration des Deutsch als FremdspracheLernens auf Europa. Es ist günstig, dass statistische Erhebungen vorliegen, die ⫺ wenigstens bis zu einem gewissen Grad ⫺ Aufschluss liefern über die quantitative Entwicklung des Deutsch als Fremdsprache-Lernens in der ersten Hälfte unseres Jahrhunderts (vgl. Tabelle 6.2). Tabelle 6.2 lässt sich vor allem entnehmen, dass Deutsch in Europa auch schon früher einen höheren Anteil unter den Fremdsprachen hatte als weltweit und dass es zu bestimmten Zeiten auffällige Einbrüche in der Entwicklung gegeben hat (vgl. auch Thierfelder 1938, 1957). Die gegensätzliche Entwicklung von Französisch und Deutsch zwischen den beiden Zeitpunkten 1913 und 1920 ist vor allem auf tiefgreifende Verschiebungen in den angelsächsischen Ländern, insbesondere in den USA, infolge des I. Weltkrieges, zurückzuführen. Vor dem I. Weltkrieg war Deutsch in den USA die mit Abstand meistgelernte Fremdsprache. So stehen im Jahre 1910 den 216 869 Deutschlernenden nur 90 591 Französischlernende gegenüber. Infolge des I. Weltkrieges und der dadurch veränderten US-amerikanischen Fremdsprachenpolitik schlägt das Verhältnis zwischen beiden Fremdsprachen um. 1922 sind es nur noch 13 385 Deutschlernende gegenüber nicht weniger als 345 650 Französischlernenden. Auch Spanisch übertrifft Deutsch nach dem I. Weltkrieg und entwickelt sich dann im Weiteren zur meistgelernten Fremdsprache in den USA. Ob Deutsch heute noch weltweit als Schulfremdsprache an dritter Stelle liegt, ist fraglich. Möglicherweise wird es vom Spanischen

72


Tab. 6.1: Deutsch als Fremdsprache an Schulen weltweit auf Grund von Erhebungen von 1982/83 und 1993/94 An Schulen überwiegend vertreten

An zahlreichen Schulen vertreten

An einigen Schulen vertreten

Europa

Europa

1982/83 1993/94

Europa

1982/83 1993/94

Portugal

1,3%

5,7 T

0,6% 1,6% 1,4% 2,7%

58,8 T 22,5 T 28 T 350 T

Griechenland Malta Spanien Zypern

0,2% 3% 0,01% 4%

20 T 2,7 T 25 T 2,3 T

2T 1% 0,6 T

17,7 T 0,8 T 0,4 T

0,01% 0,02% ⫺ 0,09% 0,07% 0,08% ⫺ 0,01% ⫺ 1% ⫺ 1,6% 0,04%

⫺ 0,6 T 2,2 T 1T 0,01 T ⫺ 3,8 T 3,4 T 0,4 T 7,8 T 5,9 T 1,8 T 2T

⫺ 0,01% 0,1 T ⫺ 2,1 0,1% 1,9% 0,02% 0,02% 0,4% ⫺ 0,13 T 0,03 T 0,4% 0,15% 0,04% 0,3 T 0,8% 0,001% 0,05%

0,01 T ⫺ ⫺ 7,3 T 1,3 T 0,2 T 1,8 T ⫺

⫺ ⫺ 2,9% ⫺ 0,8% ⫺ ⫺

0,03 T 0,6 T 0,1 T 0,03 T 1,3 T 0,04 T 0,7 T

⫺

0,13 T

0,01% 0,02% 0,06% 0,08% ⫺ ⫺ ⫺ 0,01 T 0,001 0,02% 0,7 ⫺ 0,01% ⫺

0,2 T 1T ⫺ 4T 0,4 T 1T 0,04 T ⫺ ⫺ 0,4 T 1T 0,03 T 2,5 T 0,2 T

Albanien Belgien Bulgarien Dänemark Finnland Frankreich Großbritannien Irland Island Italien Jugoslawien Bundesrepublik Jug. Kroatien Mazedonien Moldau Slowenien Slowakei Luxemburg Niederlande Norwegen Polen Rumänien Schweden Schweiz (nicht deutschsprachiger Teil) Tschechien Tschechoslowakei Türkei UdSSR Belarus Estland Georgien Litauen Lettland Russ. Föderation Ukraine Ungarn

1982/83 1993/94 ⫺ 13,6% 122 T 150 T 78% 19% 2% 5,7% 56% 5,2% 440 T

0,2 T ⫺ 130 T 217 T 111,5 T 1449 T 126,4 T 94,5 T 7T 40,2 T

⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ 88% 35% 48,5% 32% ? 46,4%

62 T 142 T 8T 56,7 T 209 T 389 T ⫺ 661 T ⫺ 1364 T 283,8 T 209 T

100% ⫺ 50% 11% 23% ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ 12,4%

⫺ 737.5 T ⫺ 150 T ⫺ 257 T 60 T 172 T 91 T 72,3 T 4.205 T 834 T 538,5 T

10% 27% 25,4%

105 T 99,1 T 20,9 T

9% 5,7% ⫺ ⫺ 7,6 ⫺ ⫺ ⫺

165 T 250 T 734 T 150 T 526,4 T 270 T 75 T 500 T

Amerika Brasilien Chile Kanada USA

Afrika Algerien 1,3% Benin 0,9% Madagaskar 1,7% Namibia 8,6% Obervolta 17,4% Senegal 4,1% Südafrika 5,4% Togo 4% Zentralafrikanische Republik 6,5% Ägypten

2,3%

71 T

1,1% 4%

⫺ 9T

Asien/Ozeanien Afghanistan Neuseeland

Asien/Ozeanien Australien Indonesien Kasachstan Kirgisien Korea Tadschikistan Turkmenistan Usbekistan

2T

Mittlerer Osten

Afrika Kamerun Elfenbeinküste Mali

? 4T 10 T 2,6 T ⫺ 8,4 T 15,6 T 9,9 T

Amerika Argentinien Bolivien Costa Rica Dominikan. Republik El Salvador Ecuador Guatemala Haiti Jamaica Kolumbien Mexiko Nicaragua Paraguay Peru Uruguay Venezuela

Afrika Angola Äthiopien Burundi Burkina Faso Gabun Ghana Kenia Kongo Lesotho Marokko Mauretanien Niger Ruanda Sierra Leone Swasiland Tansania Tunesien Uganda Zaire Zimbabwe

Mittlerer Osten Bahrein Iran Jordanien Kuweit Libanon Oman Sudan Vereinigte Arabische Emirate

4,5 T 0,06 T 0,1 T ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ 11,7 T 2T ⫺ 0,1 T

Asien/Ozeanien China Hongkong Indien Japan Malaysia Mongolei Nepal Pakistan Philippinen Singapur Sri Lanka Taiwan Thailand Vietnam … T ⫽ tausend (B : 0,2 T ⫽ 200) ⫺ ⫽ keine Zahlenangabe in Quellen oder keine Erhebung

73


Tab. 6.2: Anteile der Fremdsprachen an den Unterrichtsstunden in den Schulen zwischen 1908 und 1938 in Prozent (nach Fränzel 1939, 110⫺115)

Englisch Französisch Deutsch Italienisch Spanisch Sonstige

Europa Weltweit Europa Weltweit Europa Weltweit Europa Weltweit Europa Weltweit Europa Weltweit

1908

1913

1920

1923

1928

1932

1938

20,7 43,3 42,1 27,3 20,7 15,2 1,0 0,6 4,2 4,4 11,3 9,2

20,7 43,9 42,1 26,7 20,7 15,4 1,0 0,4 4,2 4,4 11,3 9,2

20,8 44,0 46,2 29,4 16,0 11,1 1,1 0,5 4,6 5,9 11,3 9,1

25,4 45,9 39,4 26,9 24,3 13,6 1,6 0,7 5,6 6,3 3,7 6,6

25,6 46,6 39,0 26,5 24,6 13,6 1,8 0,7 5,3 6,0 3,7 6,6

25,7 46,4 37,3 25,1 25,6 13,0 1,8 0,7 5,2 5,2 4,4 9,6

30,9 48,0 31,2 23,3 23,1 12,0 3,4 1,3 7,0 5,5 4,4 9,6

übertroffen. Im größeren Pazifischen Raum wird außerdem das Japanische heute mehr gelernt als das Deutsche. Daneben gewinnen verschiedenenorts bislang nur wenig beachtete Fremdsprachen an Bedeutung und werden gewissermaßen zu Konkurrenten des Deutschen, insbesondere Chinesisch, Arabisch, Portugiesisch und Indonesisch. Gesonderte Betrachtung verdient die Entwicklung in Osteuropa. In keiner Region der Welt hat Deutsch einen so großen Anteil am Fremdsprachenunterricht wie in Mittel- und Osteuropa ⫺ wenn man von geographisch sehr begrenzten Sonderfällen absieht wie Luxemburg (Deutsch staatliche Amtssprache) oder die französischsprachige Schweiz (Deutsch erste Fremdsprache). Das Deutschlernen hat in Mittel- und Osteuropa einen Schub erfahren durch die Auflösung der Sowjetunion und die Entstehung neuer unabhängiger Staaten (vgl. z. B. Götze 1996). In den Schulen dieser Staaten wurde fast ausnahmslos das zuvor obligatorische Russisch zu einer Wahlpflicht-Fremdsprache degradiert; gleichzeitig erhielten weitere Sprachen den Status von Wahlpflicht-Fremdsprachen, vor allem Deutsch, Englisch und Französisch. In fünf Staaten ist Deutsch zur meistgewählten Schulfremdsprache geworden, nämlich (Prozent der Gesamtschülerzahl, die dort Deutsch wählten, jeweils in Klammern): in der Tschechischen Republik (52%), in Ungarn (47%), in der Slowakischen Republik (47%), in Kasachstan (46%) und in Georgien (45% ⫺ pari passu mit Englisch) (Zahlen für 1994; Erhebung des Auswärtigen Amts). Allerdings ist für ganz Mittel- und Osteuropa Deutsch nur die zweithäufigst gelernte

Fremdsprache hinter Englisch, aber deutlich vor Französisch. Dies lässt sich Tabelle 6.3 entnehmen. (Bei pari passu-Platzierung von zwei Sprachen wurde für die Ermittlung der Rangordnung beiden Sprachen der Wert ½ zugeschrieben.) Die Zahlen für Russisch sind unklar und wurden deshalb weggelassen; sicher scheint nur, dass sie insgesamt weit hinter denen für Deutsch liegen. Tab. 6.3: Fremdsprachen-Schüler in Mittel- und Osteuropa und in der Gemeinschaft Unabhängiger Staaten (GUS) 1994 (in Mio.)

1. 2. 3. GesamtPlatz Platz Platz zahl Englisch 14,5 Deutsch 4,5 Französisch 2

7 12 2

⫺ 4 17

21,2 Mio. 11,4 Mio. 6,7 Mio.

Länder mit erstem Platz für Englisch: Armenien, Aserbaidschan, Bulgarien, Estland, Georgien (pari passu mit Deutsch), Kirgisistan, Lettland, Litauen, Polen, Russland, Tadschikistan, Turkmenistan, Ukraine, Usbekistan, Weißrussland. Länder mit erstem Platz für Französisch: Moldau, Rumänien.

4.

Deutsch als Fremdsprache und Germanistik an Hochschulen

An den Hochschulen muss man das Studium der deutschen Sprache und Literatur, also das Germanistikstudium, unterscheiden vom praktisch ausgerichteten Erlernen des Deutschen (Deutschlernen bzw. spezieller Deutsch

74


als Fremdsprache-Lernen). Der Unterschied zeigt sich bisweilen auch deutlich darin, dass Germanisten die deutsche Sprache zumindest mündlich nicht unbedingt gut beherrschen, während Sprachlerner unter Umständen keine Kenntnisse der deutschen Literatur haben. Die Bezeichnung Deutschstudierende an Hochschulen umfasst im Weiteren beide Kategorien: Germanisten und Deutsch als FremdspracheLerner. In Ländern, in denen Deutsch als Fremdsprache an Schulen und an Hochschulen angeboten wird, entwickeln sich die Lernerzahlen in der Regel auf beiden Ebenen einigermaßen parallel. Dies belegen zahlreiche, auch indirekte Einzelbeobachtungen; repräsentative Langzeituntersuchungen liegen allerdings nicht vor. So weist Le´vy (1950/52, 224⫺228) darauf hin, dass in Frankreich in der Zeit nach dem I. Weltkrieg die Deutsch als Fremdsprache-Lernenden an Hochschulen und Schulen gleichermaßen hinter die Lerner von Englisch als Fremdsprache zurückgefallen sind. Entsprechendes lässt sich Angaben von Kloss (1971, 118⫺121) in Bezug auf die USA entnehmen, wo Deutsch bis 1917 an den Hochschulen wie an den Schulen meistgelernte bzw. -studierte Fremdsprache war, während es danach auf beiden Ebenen von Französisch und später auch von Spanisch überflügelt wurde. Nicht-parallele Entwicklungen der Proportionen finden sich natürlich dort, wo Deutsch als Fremdsprache in einer der beiden Ebenen neu eingeführt oder ganz eliminiert wurde. Ein Beispiel für Letzteres ist Japan, wo Deutsch als Fremdsprache bis zum Ende des I. Weltkrieges auf allen Gymnasien vertreten war, aber danach praktisch aus dem Schulbereich verschwand ⫺ wenn man vom Fortbestehen als bloßes Wahlfach in heute gerade noch ungefähr 90 Oberschulen absieht (Itoi 1994; Hirataka 1994). Als Folge der grundsätzlichen Einschränkung des Fremdsprachenunterrichts in den Schulen auf das Englische in Japan hat die Zahl der Deutsch als Fremdsprache-Lernenden an den Schulen in der Zeit nach dem II. Weltkrieg drastisch abgenommen, während ihre Zahl an den Hochschulen zugenommen hat. Letzteres hängt mit der allgemeinen Zunahme des Fremdsprachenunterrichts in der neueren Zeit zusammen, die auch für Japan zu verzeichnen ist. Man kann davon ausgehen, dass Länder mit Deutsch als Fremdsprache an den Schulen in aller Regel auch Deutsch als Fremdsprache an den Hochschulen aufweisen. Die-

ser Zusammenhang wird auch durch den Bericht der Bundesregierung (1985) bestätigt, der nur neun kleine Länder ausweist, in denen Deutsch als Fremdsprache zwar auf der Schule, aber nicht auf der Hochschule gelernt wird. Dagegen ist die umgekehrte Sachlage, dass nämlich Deutsch als Fremdsprache nicht auf der Schule, sondern erst auf der Hochschule angeboten wird, häufiger. Sie wird im Bericht der Bundesregierung (1985, 28⫺47) für immerhin 21 Länder festgestellt, und zwar: Lateinamerika: Afrika: Nahost: Asien:

Bahamas, Costa Rica, Ecuador, Kuba, Nicaragua, Panama; Angola, Guinea, Liberia, Mosambik, Nigeria; Irak, Israel, Kuwait, SaudiArabien, Syrien; Bangladesch, Birma, China/ Taiwan, Laos, Malaysia.

Sofern es an den Hochschulen sowohl Germanistik als auch Deutsch als FremdspracheUnterricht gibt, sind die Teilnehmerzahlen in der Germanistik in aller Regel geringer. So wird im Bericht der Bundesregierung (1985) die weltweite Gesamtzahl der Germanisten auf 91 533, die der Sprachlerner dagegen auf 1,3 Mio. geschätzt. Diese Proportionen dürfen allerdings nicht zu dem Fehlschluss verleiten, dass das Angebot der Germanistik immer mit dem Angebot praktischer Sprachkurse einhergehe. Vor allem in Ländern, die schon auf der Schule ein breites Deutsch als Fremdsprache-Angebot vorzuweisen haben, scheinen praktische Sprachkurse auf der Hochschule bisweilen nur noch eine geringe Rolle zu spielen. So weist der Bericht der Bundesregierung (1985) immerhin 16 Länder aus, in denen zwar Germanistikstudien, aber keine Deutsch als Fremdsprache-Kurse an den Hochschulen angeboten werden. Zwischen Germanistik und Sprachlernen besteht auch heute noch vielfach ein eigentümliches Spannungsverhältnis. Für die Germanisten ist der praktische Sprachunterricht vielfach die häufigste Berufsperspektive; jedoch werden sie mitunter gerade dafür unzureichend ausgebildet. Wenn sich diese Diskrepanz in neuerer Zeit auch zunehmend verringert, so besteht sie dennoch vielerorts fort oder wird zumindest nicht konsequent und nicht mit voller Bereitschaft der Beteiligten abgebaut (vgl. z. B. Nakajima 1994). Das praktische Sprachlernen zeigt in neuerer Zeit


einen weit stärkeren Zuwachs als das Germanistikstudium. Als Hauptmotiv lässt sich die Intensivierung der Wirtschaftsbeziehungen zum deutschen Sprachgebiet, einschließlich des Tourismus aus dem deutschen Sprachgebiet, ausmachen bzw. die im Zusammenhang damit stehenden Berufsaussichten (vgl. Glück 1992; Ammon 1991, 150⫺211, 331⫺ 360).

5.

Erwachsenenbildung

Gemeint ist hier der Bereich außerhalb der (schon in 4. behandelten) Hochschulen, der allerdings wegen seiner Heterogenität kaum überschaubar ist. Er umfasst die Sprachkurse einerseits in den Massenmedien (Radio, Fernsehen) einschließlich des Selbststudiums mittels verschiedener Medien (Lehrbücher, Tonund Bildkassetten), andererseits im vielfältigen personalen Unterricht (im direkten Kontakt mit Lehrpersonen), in staatlichen Zusatzbildungsinstituten (Entsprechungen zur Volkshochschule), in Kulturinstituten deutschsprachiger Länder (Goethe-Institut u. a.), im berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht (z. B. die Carl-Duisberg-SprachZentren), im Fremdsprachenunterricht von Betrieben sowie in privaten Sprachschulen. Punktuelle Daten lassen die zahlenmäßige Größe dieses vielfältigen Bereichs ahnen. So werden z. B. für Japan die Teilnehmer an Radio- und Fernseh-Deutsch als FremdspracheKursen auf jährlich rund 400 000 geschätzt (Stuckenschmidt 1989, 19) oder bieten von den mindestens 7500 privaten Sprachschulen in Japan immerhin rund 17%, also ca. 1275, Deutsch als Fremdsprache-Kurse an (Noro 1994, 314⫺315). Die Bundesregierung kennt die meist verhältnismäßig großen Zahlen von Deutsch als Fremdsprache-Medienkursen und unterstützt im Rahmen der Förderung der deutschen Sprache die Entwicklung von Radio- und Fernseh-Deutsch als Fremdsprache-Kursen. Im Angebot von Deutsch als Fremdsprache für die Erwachsenenbildung spielen auch die Sprachkurse der Kulturinstitute Deutschlands und Österreichs eine wichtige Rolle, vor allem die des Goethe-Instituts. Die Teilnehmerzahlen haben im Verlauf der letzten Jahrzehnte ziemlich kontinuierlich zugenommen. Sie lagen beim Goethe-Institut 1967 bei rund 65 000 und 1994 bei über 145 000. Allerdings gibt es auch partiell rückläufige Ent-

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wicklungen, wie z. B. bei den 16 Goethe-Instituten im Inland einen Rückgang der Teilnehmerzahlen um 20% im Berichtszeitraum 1993/94, der unter anderem durch die Angst vor Ausländerfeindlichkeit in Deutschland bedingt gewesen sein dürfte (vgl. Jahrbuch des Goethe-Instituts 1993/94, 7). Bemerkenswerte Zunahmen verzeichnen fachlich spezialisierte Sprachkurse, vor allem in Wirtschaftsdeutsch und in Deutsch für Touristen. Der Versuch, einen weltweiten Überblick über das Deutsch als Fremdsprache-Lernen an Privatschulen zu gewinnen, wäre eine Sisyphusarbeit, nicht nur wegen der Vielzahl und Heterogenität der Institute, sondern auch wegen ihrer teilweise erheblichen Fluktuation. Nicht alle Lerner an solchen Privatschulen sind Erwachsene, jedoch dürften sie den größeren Teil ausmachen. Den enormen Umfang des Deutsch als Fremdsprache-Lernens an Privatschulen verraten schon einzelne Zahlen, die nur verhältnismäßig kleine Teilmengen bilden dürften. So wurden an den Instituten der Berlitzschule, allerdings der weltweit größten privaten Sprachschule, im Jahre 1995 nicht weniger als 411 770 Deutsch als Fremdsprache-Unterrichtsstunden erteilt. Damit rangierte Deutsch immerhin an dritter Stelle aller Fremdsprachen hinter Englisch (3 202 775 Stunden) und Spanisch (449 991 Stunden), noch vor Französisch (391 711 Stunden). Die von den Berlitzschulen geführte Statistik liefert auch einen Überblick über die Entwicklung und die regionale Verteilung des Deutsch als Fremdsprache-Lernens im Vergleich zu anderen großen Fremdsprachen. Sie ist wiedergegeben in Tabelle 6.4. Die Rangordnung der Sprachen richtet sich dabei nach den jüngsten verfügbaren Zahlen (1995). Wie man sieht, ist der Gesamtanteil von Deutsch in den letzten Jahren stabil geblieben (genauer lag er 1995 bei 8,3%). Auch Spanisch hat sich praktisch nicht verändert (1995 9,1%). Englisch hat noch einmal etwas zugenommen (1995 64,7%), während Französisch merklich zurückgegangen ist (1995 7,9%). Chinesisch macht sich als neue Größe bemerkbar und hat sogar das Japanische überholt (1,279% gegenüber 1,272%), dessen Anteil erstaunlicherweise zurückgegangen ist. Bei der regionalen Verteilung fällt besonders auf, dass Deutsch seinen Schwerpunkt deutlich in Europa hat. Die Konzentration auf Europa zeigt Deutsch als Fremdsprache auch in den Bereichen von Schule und Hochschule.

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Tab. 6.4: Anteile der Sprachen an den Unterrichtsstunden der Berlitz-Sprachschulen in Prozent

Regionale Verteilung

Englisch Spanisch Deutsch Französisch Italienisch Chinesisch Japanisch Niederländisch Portugiesisch Russisch Sonstige

6.

Anfang Europa der 70er Jahre 1989 1995 1989 1995

Nordamerika 1989 1995

Lateinamerika 1989 1995

Fernost

42 12 12 25 ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ 9

12 62 23 34 36 ⫺ 53 4 36 ⫺ 36

21 12 6 5 3 ⫺ ⫺ ⫺ 30 ⫺ 25

30 2 7 7 3 ⫺ 38 ⫺ 6 ⫺ 14

63 9 8 11 3 ⫺ 2 1 1 ⫺ 2

65 9 8 8 2 1 1 1 1 1 2

37 24 64 54 58 ⫺ 9 96 28 ⫺ 25

35 22 79 58 65 5 10 90 29 53 52

Zur Rolle und Entwicklung des Deutschunterrichts in einzelnen Ländern

6.1. Methodische Vorbemerkung Beschreibungen des Deutschunterrichts in verschiedenen Ländern sollten sich zum Zwecke der Vergleichbarkeit an einem einheitlichen Beschreibungsschema orientieren. Dieses sollte alle Komponenten enthalten, die für die Erklärung der Entwicklung des Deutschunterrichts in einem Land relevant sind. Ein solches Vorgehen kann hier nur als Desiderat formuliert werden. Einerseits gibt es derzeit noch keine gesicherten Erkenntnisse darüber, welche Komponenten einer solchen Beschreibung für die Erklärung der Entwicklung des Deutschunterrichts in einem Land relevant sind, ganz zu schweigen von Möglichkeiten der Gewichtung dieser Relevanz. Dies zeigt sich auch an der Verschiedenheit der Zugriffe in den vorliegenden Versuchen von Gesamtbeschreibungen des Deutschunterrichts für einzelne Länder. Man vergleiche diesbezüglich nur etwa Le´vy (1950/ 51) für Frankreich, Vaagland (1991; Kurzfassung 1988) für Norwegen oder Ortmanns (1993) für Großbritannien. Andererseits fehlen vergleichbare zuverlässige Daten für fast alle denkbaren relevanten Komponenten. Die empirischen Lücken dürften teilweise durch theoretische Lücken bedingt sein, da mangels eines fundierten Beschreibungsschemas keine länderübergreifenden Datenerhebungen stattfinden konnten. Auch die weltumspannenden Erhebungen des Auswärtigen Amtes, wie sie

14 59 14 31 26 23 58 10 47 43 27

27 12 2 4 2 ⫺ 1 ⫺ 18 ⫺ 1

1989 1995 24 2 5 7 7 73 31 ⫺ 7 4 21

z. B. im Bericht der Bundesregierung (1985) dargestellt werden, bleiben sehr an der Oberfläche, da sie sich auf Lernerzahlen und Fördermaßnahmen von Seiten deutschsprachiger Länder beschränken. Insbesondere fehlt es an länderübergreifenden Motivations- und Bedarfsuntersuchungen, die genaueren Aufschluss darüber liefern würden, aus welchem Grund Deutsch gelernt wird und welchen Bedarf, vor allem in der Berufswelt, es an Deutschkenntnissen gibt. Wegen dieser Lücken bleiben die folgenden Hinweise trotz teilweiser Absicherung durch Daten weitgehend impressionistisch. Bei der Auswahl der folgenden Staaten wurde darauf geachtet, dass Merkmale variieren, an deren Bedeutsamkeit für das Deutschlernen kein ernsthafter Zweifel besteht: (a) Der technologische Entwicklungsstand des Landes: Für Angehörige von weniger entwickelten Ländern dienen Deutschkenntnisse nach wie vor als Schlüssel zu technologischen und wissenschaftlichen Informationsquellen, während dies bei hochentwickelten Ländern kaum mehr der Fall ist. Dies zeigt sich z. B. daran, dass bei Gaststudierenden in den deutschsprachigen Ländern, die aus weniger entwickelten Ländern kommen, die Ingenieurwissenschaftler überwiegen, bei Gaststudierenden aus hochentwickelten Ländern dagegen die Kulturwissenschaftler. (b) Das Vorhandensein einer deutschen Ethnie oder einer deutschsprachigen Minderheit: Solche Personen haben bisweilen spezifische Motive, Deutsch zu lernen, die mit Begriffen wie ,Bewahrung der ethnischen Identi-


tät‘ oder ,Spracherhaltung‘ umrissen werden können. In Ländern ohne entsprechende Minderheiten fehlen diese Motive. (c) Intensität der Kontakte zu deutschsprachigen Ländern: Solche intensiven Kontakte bestehen normalerweise auch im Falle der geographischen Nachbarschaft zu den deutschsprachigen Ländern, außer bei politisch bedingten Barrieren (z. B. „Eiserner Vorhang“). Im Falle intensiver Kontakte ist die Motivation zum Deutschlernen durchschnittlich höher, nicht zuletzt aus wirtschaftlichen Gründen, als beim Fehlen solcher Kontakte. (d) Traditioneller Umfang des Deutschlernens: Eine große Tradition des Deutschlernens hat ihre eigengesetzliche Trägheit und bewirkt weiterhin Deutschlernen in größerem Umfang, auch wenn die ursprünglichen Gründe für das Deutschlernen nicht mehr oder nicht mehr im gleichen Ausmaß wie vordem existieren. Dies ist nicht nur dadurch begründet, dass die vorhandenen Deutschlehrer für ihre Weiterbeschäftigung kämpfen, sondern auch dadurch, dass das Deutschlernen zu einem Teil der Kultur des Landes geworden ist. Daraus regeneriert sich ein fortdauernd stärkeres Interesse am Erlernen dieser Sprache, als wenn keine entsprechende Tradition existiert. (e) Sprachkonstellation des Landes: Die Mutter- und Amtssprachen und die anderen Fremdsprachen: Im Falle mehrerer nationaler Amtssprachen müssen Schüler oft zunächst einmal die anderen nationalen Amtssprachen, die nicht ihre Muttersprache sind, als Fremdsprache erlernen. Damit bleibt für zusätzliche Fremdsprachen weniger Spielraum. Je nachdem, ob Deutsch zu diesen anderen nationalen Amtssprachen gehört oder nicht, wird es beim Fremdsprachenlernen stärker bevorzugt oder mehr zurückgedrängt. So ist Deutsch z. B. in der französischsprachigen Schweiz als Teil eines Staates, in dem Deutsch nationale Amtssprache ist, erste Fremdsprache; in Belgien, wo Deutsch nur regionale Amtssprache ist, steht es dagegen eher hintenan. Die Belgier lernen zunächst einmal die jeweils andere nationale Fremdsprache (die Flamen Französisch, die Wallonen Niederländisch), danach gewöhnlich Englisch und erst dann vielleicht Deutsch. In der nachfolgenden Länderskizze wird vor allem auf diese Faktoren rekurriert, aber teilweise auch auf andere; die detaillierte Darstellung ihrer Wirksamkeit oder ihrer Gewichtung ist jedoch mangels einschlägiger Kenntnisse ausgeschlossen.

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6.2. Ungarn Ungarn gehört zu den wenigen Ländern, in denen Deutsch meistgelernte Schulfremdsprache ist (557 292 Deutschlernende gegenüber 519 743 Englischlernenden im Jahre 1994, nach Zahlen des Auswärtigen Amtes) (vgl. auch Art. 160). Allerdings dominiert Deutsch nur an den „Grundschulen“ (1.⫺8. Klasse), für die 1992/93 46% Deutschlerner gegenüber 31% Englischlernern ausgewiesen werden. Deutsch rangiert auch unter den angegebenen Fremdsprachenkenntnissen an erster Stelle; 1986 wurden in einer Befragung bei 7,8% der Bevölkerung Deutschkenntnisse, bei 3% Russischkenntnisse, bei 1,9% Englischkenntnisse und bei 0,8% Französischkenntnisse festgestellt (Bassola/Bradean-Ebinger 1987, 355). Dagegen sind es am Gymnasium im gleichen Erhebungszeitraum nur 33% Deutschlerner gegenüber 43% Englischlernern (Mitteilung Csaba Földes). (Die Zahlen für Russisch und Französisch liegen beide Male weit niedriger.) Auch an den Hochschulen wird mehr Englisch als Deutsch gelernt. Die Unterschiede zwischen den Schulformen reflektieren die verschiedenartige Funktion der Sprachen: Deutsch dient dem Kontakt zu den deutschsprachigen Ländern; Englisch fungiert hingegen als vorrangige internationale Wirtschafts- und Wissenschaftssprache, die auf dem Gymnasium und erst recht an den Hochschulen wichtiger ist. Entsprechende Unterschiede lassen sich auch für andere mittelund osteuropäische Länder feststellen. Der bemerkenswerte Rang der deutschen Sprache in Ungarn ist einerseits bedingt durch die Nachbarschaft zu den deutschsprachigen Ländern und die dadurch möglichen intensiven Kontakte. Andererseits wirkt darin sicher die traditionelle Verbundenheit mit dem deutschsprachigen Raum aus der Zeit der k. u. k.-Monarchie nach. Dementsprechend wird das Deutschlernen außer durch Deutschland besonders kräftig durch Österreich gefördert, das in Budapest ein Kulturinstitut unterhält, das Deutschkurse anbietet, sowie ein Gymnasium mit Deutsch als Unterrichtssprache. Eine besondere Rolle für das Deutschlernen spielt außerdem die Minderheit „deutscher Nationalität“, deren Zahl auf rund 220 000 geschätzt wird. Für diese Minderheit wird Deutsch neuerdings weder als Mutternoch als Fremdsprache angeboten, sondern als Nationalitätensprache (vgl. Földes 1992). Deutsch ist für die deutsche Nationalität in-

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sofern nicht mehr ohne weiteres Muttersprache, als beträchtliche Teile der Jugendlichen keine oder nur rudimentäre Kenntnisse haben ⫺ in Pećs (Fünfkirchen) fanden sich bei einem Fünftel der Jugendlichen keine, bei einem weiteren Viertel nur rudimentäre Deutschkenntnisse, und ein weiteres Drittel hatte „Verständnis- und Ausdrucksschwierigkeiten“ (Nelde/Vandermeeren/Wölck 1991, 120). Deutsch ist für die Ungarndeutschen aber auch nicht Fremdsprache im gleichen Sinn wie für die übrigen Ungarn, denn sie finden daran so etwas wie ihre ethnische Identität, auch wenn sie die Sprache nicht mehr beherrschen. Sie sind daher anders, und in der Regel in höherem Maße, motiviert zum Deutschlernen. Diesem Umstand versucht das Lernen und Studium für Deutsch als Nationalitätensprache Rechnung zu tragen. Dafür wurden und werden auch besondere Lehrmethoden entwickelt, die einerseits die spezifischen Einstellungen der Lernenden zur deutschen Sprache und andererseits ihre noch vorhandenen Sprachkenntnisse berücksichtigen. Ein Beispiel für Letzteres ist die „dialektophone Methode“ (Földes 1992, 91), mit der an den häuslichen Dialekt angeknüpft werden soll. 6.3. Türkei Die deutsche Sprache hat in türkischen Erziehungsinstitutionen eine lange Tradition, als deren Beginn meist das Gründungsjahr der Deutschen Schule in Istanbul, 1868, genannt und in deren Zusammenhang gewöhnlich auch das traditionsreiche österreichische St.Georgs-Gymnasium in Istanbul erwähnt wird. In den 30er Jahren dieses Jhs. wurde Deutsch auch wichtige Unterrichtssprache an türkischen Universitäten, da dort zahlreiche vor dem Nationalsozialismus geflohene deutsche Wissenschaftler lehrten, die des Türkischen nicht mächtig waren (Emmert 1987, 61f.). Dessen ungeachtet spielte Deutsch in früheren Zeiten im Vergleich zu Französisch, und später im Vergleich zu Englisch, eine eher untergeordnete Rolle. Allerdings nähern sich die Lernerzahlen an den Schulen für Deutsch Anfang der 80er Jahre denen für Französisch an; für 1982/83 werden 340 000 Deutschschüler, 350 000 Französischschüler und 1,62 Mio. Englischschüler gezählt (Knöß 1986, 241). Im Verlauf der 80er Jahre verdrängte das Deutsche dann schließlich das Französische auf den dritten Platz und ist seitdem die zweithäufigst gelernte Fremdsprache in der Türkei (vgl. auch Art. 164).

Das wachsende Interesse an der deutschen Sprache ist teilweise wissenschaftlich-technologisch bedingt; für das sich noch entwickelnde Land Türkei dienen Deutschkenntnisse als wichtige Informationsquelle für den fortgeschrittenen Stand von Wissenschaft und Technologie, und für türkische Studierende bieten die Hochschulen in den deutschsprachigen Ländern attraktive Ausbildungsmöglichkeiten. Eine noch wichtigere Rolle für das zunehmende Deutschlernen spielen allerdings die wirtschaftlichen Kontakte zwischen der Türkei und den deutschsprachigen Ländern. Eine wesentliche Komponente dieser Kontakte ist die Arbeitsmigration. Sie entwickelt sich, grob gesprochen, in zwei Phasen: In den 70er Jahren wandern Millionen von türkischen Arbeitsmigranten in die deutschsprachigen Länder, und seit den 80er Jahren wandern beträchtliche Teile von dort wieder zurück in die Türkei. Andere Teile bleiben dauerhaft in den deutschsprachigen Ländern. Zunächst stimulierte die Aussicht auf Migration aus der Türkei in die deutschsprachigen Länder das Deutschlernen. Seit ungefähr der Mitte der 80er Jahre spielen dagegen die Remigranten eine immer wichtigere und heutzutage sogar die beherrschende Rolle im Deutschunterricht in der Türkei (vgl. z. B. Polat/Tapan 1996; Treffers-Daller/ Daller 1995; Sieben 1994). Schon in der zweiten Hälfte der 80er Jahre entstehen Reintegrationsschulen für die Remigranten aus den deutschsprachigen Ländern, in denen Deutsch Unterrichtssprache ist, zumindest in einem Teil der Fächer (Emmert 1987, 67). Diese Reintegrationsschulen sind von den traditionellen Gymnasien mit Deutsch als Unterrichtssprache in einem Teil der Fächer zu unterscheiden, von denen es 1988 insgesamt 10 gab (die deutsche und die österreichische Schule in Istanbul, ein staatliches türkisches Gymnasium in Istanbul und sieben Privatschulen in verschiedenen Städten (Werner 1988, 141⫺143). Vor allem an den Hochschulen werden die Germanistik und der Unterricht in „Deutsch als Fremdsprache“ teilweise vollständig von den Rückkehrern dominiert; man könnte geradezu von einem spezifischen Lehr-Lern-Typ „Deutsch als Rückkehrersprache“ (DaR) sprechen ⫺ neben den zuvor schon erwähnten Typen Deutsch als Fremdsprache (DaF), Deutsch als Nationalitätensprache (DaN) und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) (vgl. Abschnitt 1.). Eine spezifische Konzeption für diesen Typ wird zwar seit einigen Jahren an türkischen Universitä-


ten diskutiert, sie scheint aber noch nicht in ausgereifter Form vorzuliegen. Dessen ungeachtet ist es zugleich ungewiss, wie es mit dem Deutschstudieren weitergehen soll, wenn die Remigranten in Zukunft ausbleiben. ⫺ Anwendungsmöglichkeiten für Deutschkenntnisse gibt es außerhalb des Lehrbetriebs vor allem in der Tourismusbranche. 6.4. USA In den USA gibt es weit mehr Hochschulen mit Deutschabteilungen als in allen deutschsprachigen Ländern zusammengenommen. Für 1989 werden solche Abteilungen für 271 Hochschulen ausgewiesen, und zwar mit insgesamt 2350 Lehrkräften. Diese Zahlen sind beeindruckend, auch wenn es sich bei den Abteilungen meist nicht um eine vollausgestattete Germanistik handelt, sondern überwiegend um praktische Sprachlehre im Rahmen von Modern Language Studies oder um German Studies, in denen landeskundliche Studienbausteine im weitesten Sinn eine gewichtigere Rolle spielen als das Sprachlernen. Im Gegensatz zu diesen beeindruckenden Zahlen stehen die seit Jahren wiederholten Lageberichte, nach denen das Deutschlernen und -studieren mehr oder weniger kontinuierlich abnimmt (vgl. z. B. Lützeler 1990). Einen Stimmungsumschwung hat es nur in der Zeit nach der deutschen Vereinigung, also Anfang der 90er Jahre, gegeben, als das Deutschlernen einen unerwarteten Boom erlebte. Inzwischen ist die Stimmungslage unter den US-amerikanischen Germanisten und Lehrenden von Deutsch als Fremdsprache wieder mindestens so pessimistisch wie in den Jahren davor (vgl. auch Art. 143). Diese Stimmung ist nicht unbegründet, sie wird genährt durch tatsächlich sinkende Lernerzahlen. So ist die Zahl der Deutsch-Studierenden an den Hochschulen von 1990 bis 1995 um 28% gesunken, von 133 348 auf 96 263. Auch an den Schulen, in denen ohnehin nur verhältnismäßig wenig Deutsch gelernt wird, zeigt sich eine abnehmende Tendenz. Als Ursachen für die ungünstige Entwicklung spielen verschiedene Faktoren zusammen, deren Gewichtung allerdings gesonderter empirischer Untersuchung bedürfte: (a) Die weiterhin zunehmende Dominanz des Englischen als Welt-Lingua franca, auf Grund derer vielen englischsprachigen Personen das Erlernen von Fremdsprachen ziemlich überflüssig erscheint. ⫺ Allerdings lässt sich damit nicht erklären, dass in den USA in den letzten Jahren die Lernerzahlen für an-

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dere Fremdsprachen teilweise beträchtlich gestiegen sind, vor allem für Japanisch, Chinesisch und Arabisch. (b) Die wachsende wirtschaftliche und politische Bedeutung außereuropäischer Sprachgemeinschaften. ⫺ In Bezug auf die genannten Sprachen braucht nur daran erinnert zu werden, dass Japan inzwischen ein fast doppelt so hohes Bruttosozialprodukt erreicht hat wie alle deutschsprachigen Länder zusammengenommen, dass für China prognostiziert ist, es werde in absehbarer Zeit die USA wirtschaftlich überholen und die gewichtigste ökonomische Macht der Welt sein, und dass die arabischen Länder spätestens seit der Ölkrise ebenfalls als bedeutsame Wirtschaftsmächte von sich reden gemacht haben. Die politische Bedeutsamkeit des Chinesischen und Arabischen zeigt sich unter anderem auch daran, dass beide Amtssprachen der Vereinten Nationen sind, das Deutsche dagegen nicht. (c) Die mangelnde wissenschaftliche und technologische Attraktivität des Deutschen für hochentwickelte Industrieländer. ⫺ Sie ist nicht nur bedingt durch den tatsächlichen wissenschaftlich-technologischen Rückstand der deutschsprachigen Länder gegenüber den USA, sondern auch durch den Umstand, dass die Wissenschaftler und Techniker der deutschsprachigen Länder über ihre wichtigsten Neuerungen mehr und mehr in englischer statt in deutscher Sprache publizieren. Dadurch verliert ein vormals wichtiges Motiv für das Erlernen der deutschen Sprache, nämlich Zugang zum fortgeschrittensten Wissenschaftsstand zu gewinnen, mehr und mehr an Boden. Als vorherrschende Motive bleiben wissenschaftshistorische sowie kulturund geisteswissenschaftliche Interessen, denen die neuentwickelten German Studies, in denen Deutsch in Verbindung mit Geschichtswissenschaft, Soziologie und anderen kulturund geisteswissenschaftlichen Fächern studiert wird, Rechnung zu tragen suchen (vgl. Kleinfeld 1990). In der Entwicklung interdisziplinärer Forschungs- und Ausbildungsrichtungen hat die US-amerikanische Germanistik teilweise auch für die Germanistik anderer Länder befruchtende Problemstellungen gefunden (vgl. Lützeler 1990 und die Beiträge in Trommler 1989). Ein speziell auf die Einwanderer aus den deutschsprachigen Ländern zugeschnittener Deutschunterricht scheint in den USA bislang nicht konsequent

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entwickelt zu werden. Dies ist für Außenstehende erstaunlich angesichts der Tatsache, dass die Immigranten aus den deutschsprachigen Ländern die größte Herkunftssprachgruppe in den USA bilden und dass der Deutschunterricht lange Zeit in erster Linie Muttersprachunterricht für diese Immigranten war (vgl. Frank 1985). Wenn auch ein auf die deutschen Immigranten bezogener Deutschunterricht grundsätzlich anders auszusehen hätte als der Unterricht als „Nationalitätensprache“ in Ungarn (vgl. Abschnitt 6.2.), da die Immigranten aus den deutschsprachigen Ländern in den USA keine gesonderte Nationalität bilden, so könnte es doch Parallelen geben. So ließe sich insbesondere anknüpfen an der teilweise noch vorhandenen Herkunftsidentität und damit verbundenen spezifischen Motivation für das Deutschlernen. Die Motive für das Deutschlernen bei amerikanischen Schülern oder Studierenden sind allem Anschein nach vielfältig und großenteils diffus, was unter anderem damit zusammenhängt, dass Deutschkenntnisse außerhalb der Lehrberufe selten als berufliche Qualifikation gefordert sind. 6.5. Japan In Japan ist Deutsch vermutlich noch immer die zweithäufigst gelernte Fremdsprache, wenngleich der Abstand gegenüber Englisch überwältigend und gegenüber den nachfolgenden Fremdsprachen geringfügig ist (vgl. auch Art. 168). Im Gegensatz zum Englischen wird es praktisch nur auf der Hochschule gelernt ⫺ abgesehen von der Wahlmöglichkeit an einigen wenigen Oberschulen. Bis 1991 war der Stand der Deutschstudien an den Hochschulen relativ gesichert, da bis dahin das Studium einer zweiten Fremdsprache (neben Englisch) obligatorisch war. Eine Hochschulreform im Jahr 1991 stellt es nun den einzelnen Hochschulen oder sogar den einzelnen Fachbereichen frei, auf die Forderung einer zweiten Fremdsprache zu verzichten. Einige Hochschulen haben von dieser Möglichkeit schon Gebrauch gemacht und weitere werden vermutlich folgen. Dies ist einer der Gründe, warum japanische Deutschlehrende ihr Fach ähnlich bedroht sehen, wie es oben für die USA geschildert wurde (vgl. die Beiträge in Ammon 1994). In der Tat treffen die Faktoren, die oben als Ursachen für das abnehmende Interesse am Deutschlernen in den USA genannt wurden, mutatis mutandis auch auf Japan zu: geringe Hoffnung auf wirklich interessante technolo-

gische oder wissenschaftliche Informationen in deutschsprachigen Texten, die zunehmende wirtschaftliche Wichtigkeit anderer Sprachräume und damit auch ihrer Sprachen, die wachsende Dominanz von Englisch als Welt-Lingua franca. Der zweitletzt genannte Umstand macht sich bemerkbar vor allem im zunehmenden Interesse am Chinesischen, das ⫺ im Gegensatz zu früheren Jahren ⫺ neuerdings bei Sprachkursen in Fernsehen und Radio mehr als doppelt so viele Interessenten findet wie Deutsch oder Französisch (Befunde für 1994 in Okamura 1995). Der oben zuletzt genannte Faktor wirkt auf Japan ⫺ obwohl es selbst ein nicht-englischsprachiges Land ist ⫺ offenbar so, dass das Erlernen anderer Fremdsprachen als des Englischen fast als überflüssig bewertet wird. Entsprechend sind die Motive japanischer Deutschlernender mindestens ebenso diffus wie diejenigen der US-amerikanischen Deutschlernenden (vgl. Honda 1994; Bauer 1989). Deutschunterricht und das Deutschlernen haben im heutigen Japan eine lange Tradition, die bis zum Ende des 19. Jhs. zurückreicht, weil sich die damalige japanische Regierung bei ihren Modernisierungsbestrebungen wesentlich am deutschen Kaiserreich als Modell orientierte. Dieses entsprach politisch eher den konservativen Bestrebungen des Tenno-Reiches (vgl. Naka 1994) und zugleich auch den technologischen und wissenschaftlichen Modernisierungsabsichten, denn die deutschsprachigen Länder konnten sich damals technologisch und wissenschaftlich durchaus mit den angelsächsischen messen (vgl. zur Kombination beider Motive Ammon 1992). Die Rolle des deutschen Kaiserreichs als staatspolitisches Modell hat sich z. B. dahingehend ausgewirkt, dass große Teile des deutschen Rechtswesens, vor allem des öffentlichen Rechts, übernommen wurden (Mori 1994). Die Vorbildfunktion der deutschen Wissenschaft schlug sich z. B. in den Einflüssen auf die japanische Medizin nieder, die so weit gingen, dass bis in die jüngste Vergangenheit sogar die Krankenkarteien der praktizierenden Ärzte in deutscher Sprache geführt wurden (Kakinuma 1994). In beiden Berichten gewinnen neuerdings, wie auch ansonsten, die USA und die englische Sprache zunehmend an Bedeutung, was zu Lasten der deutschsprachigen Länder und der deutschen Sprache geht. Für Japaner ist die deutsche Sprache heute in erster Linie von wirtschaftlichem Interesse; die große Tradition verliert trotz aller Beständigkeit


allmählich an Gewicht. Die Stellung von Deutsch als Fremdsprache in Japan dürfte daher maßgeblich von der zukünftigen wirtschaftlichen Entwicklung der deutschsprachigen Länder abhängen. 6.6. China Die Einschätzung des Deutschlernens in diesem Land, das sich zumindest wirtschaftlich fulminant entwickelt, divergieren und erscheinen auf den ersten Blick sogar widersprüchlich (vgl. auch Art. 167). Der Vorsitzende des Chinesischen Germanistenverbandes, Zhu (DAAD 1989, 16), urteilte z. B.: „Wenn anderswo in der Welt von einem Zurückgehen der deutschen Sprache die Rede ist, ist in China sicher das Gegenteil der Fall.“ Demgegenüber wurde in einer detaillierten Analyse des Deutschlernens in China dieses als „Kunst des Drachentötens“ charakterisiert, die zwar schwierig und aufwendig zu lernen, aber vielfach anschließend ohne praktischen Wert sei (Hess 1992). Bei genauerer Betrachtung besteht zwischen beiden Einschätzungen kein Widerspruch. Tatsächlich wurde das Deutschlernen, insbesondere in der Form des studienbegleitenden praktischen Sprachunterrichts, in den 80er Jahren in China beträchtlich ausgeweitet. Dies geschah durch zentrale staatliche Bildungsplanung, die offenbar motiviert war durch das Interesse der chinesischen Regierung an intensiveren Kontakten zu den deutschsprachigen Ländern. Als Folge dieser Planung wurden Studierende vielfach dazu gezwungen, Deutsch zu wählen, insbesondere dann, wenn sie die Eingangsprüfungen zum begehrten Englischstudium nicht bestanden. Am Ende des Deutschstudiums hat sich dann häufig gezeigt, dass Deutschkenntnisse als Qualifikation für attraktive Berufe wenig Wert hatten. Nur zusätzlich zu Englischkenntnissen waren sie wirklich gefragt. In China war und ist es indes üblich, Deutsch als einzige Fremdsprache zu lernen ⫺ anders als beispielsweise in Japan, wo die Studienabsolventen immer auch über Englischkenntnisse verfügen. Dies war kein Problem, solange auch der Zugang zur Berufswelt planwirtschaftlich geregelt war. Mit der Einführung der Marktwirtschaft in diesem Bereich in den 80er Jahren gerieten dann jedoch die Deutschlerner, die keine weitere Fremdsprache beherrschten, vielfach in Schwierigkeiten. Nach einer Erhebung des Goethe-Instituts finden Absolventen von Deutschstudien am ehesten Arbeit als Übersetzer oder Dolmet-

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scher (26%), im Tourismus (22%), im Außenhandel (19%) und in Auslandsämtern (9%) (Kahn-Ackermann 1991, 35) sowie natürlich im Lehrbetrieb, hauptsächlich an den Hochschulen. Studienbegleitend wird Deutsch häufig von Studierenden technischer Fächer gelernt, vor allem an technischen Hochschulen (vgl. Fluck 1985). Der Nutzen scheint auf der Hand zu liegen: Techniker aus China können von der Technologie in den deutschsprachigen Ländern noch manches lernen; außerdem eröffnet sich für sie die Chance, an der Hochschule eines deutschsprachigen Landes zu studieren, wenn auch die Aussichten gering sind. Allerdings erfahren viele dieser Studierenden bald den Mangel an deutschsprachiger Fachliteratur ⫺ vor allem im Vergleich zum Englischen ⫺ auf Grund der schon erwähnten Neigung deutschsprachiger Fachleute, in fast jeder wissenschaftlichen Disziplin selbst mehr und mehr auf Englisch zu publizieren. Inwieweit unter diesen Umständen die studienbegleitenden Deutschstudien der verschiedenen Fachrichtungen weiterentwickelt werden können, bleibt abzuwarten. Auch im Falle Chinas könnte sich auf längere Sicht das Interesse an der deutschen Sprache weitgehend auf die Möglichkeit wirtschaftlicher Kontakte reduzieren. Im Vergleich zu Japan hat das Deutschlernen in China eine weit begrenztere Tradition, vor allem im Verhältnis zur Größe des Landes. Einzelne Traditionsstränge reichen allerdings zurück bis in die Wilhelminische Zeit: 1898 pachtete das Deutsche Reich das Gebiet Kiautschou mit der Hauptstadt Tsingtau auf 99 Jahre. Allerdings musste es bereits 1914 an Japan abgetreten werden. Ein weiteres Beispiel ist die 1907 in Shanghai gegründete Tongji Medizinische Schule, der 1912 eine technische Abteilung hinzugefügt und die 1927 zur Universität wurde. Ihre Tradition wird heute fortgesetzt an der Medizinischen Hochschule Wuhan, deren Studierende immer noch Deutsch lernen und in deren Umfeld auch eine Schule mit Deutsch als Fremdsprache fortbesteht (vgl. He 1994; auch Hernig 1995).

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Ulrich Ammon, Duisburg (Deutschland)

7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Deutschland 1. Anfänge 2. Neubeginn und Tendenzen nach dem Zweiten Weltkrieg in der Bundesrepublik Deutschland 3. Deutsch als Fremdsprache an den Universitäten der Bundesrepublik Deutschland 4. Organisationen und Adressatengruppen 5. Zeitschriften und Informationsorgane 6. Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache in der DDR 7. Deutsch als Fremdsprache nach der deutschen Einigung

8. Theoretische Klärungsprozesse 9. Kulturbegriff 10. Literatur in Auswahl

1.

Anfänge

Deutsch als Fremdsprache ist ein Kind der Praxis. Seit Jahrzehnten wurde im Ausland wie im Inland Deutsch an Nichtmuttersprachler unterrichtet: Der Aufschwung der deutschen Auslandsschulen im 18. und 19. Jh., das Deutsche Institut für Ausländer

84


an der Berliner Universität (vgl. 6.1.) sowie die Gründung der Deutschen Akademie ⫺ Vorläufer des Goethe-Instituts ⫺ markierten wichtige Punkte in der Pflege des Deutschunterrichts. Freilich wurde diese Arbeit in der Vergangenheit häufig durch nationalistische und völkische Theorie und Töne beeinflusst und während der Nazizeit vollständig dominiert. Es dauerte Jahre, bis dieses unselige Erbe nach 1945 überwunden werden konnte.

2.

Neubeginn und Tendenzen nach dem Zweiten Weltkrieg in der Bundesrepublik Deutschland

1951 wurde die erste Unterrichtsstätte des Goethe-Instituts e. V. in Bad Reichenhall eröffnet; ihr folgten in den nächsten Jahren zahlreiche andere im Bundesgebiet. 1952 wurde das Goethe-Institut offiziell in München gegründet. Die Zahl ausländischer Kursteilnehmer und -teilnehmerinnen wuchs beständig und erreichte ihren Höhepunkt nach der deutschen Einigung im Jahre 1991 mit insgesamt über 25 000 Studierenden. Die Kurse gliedern sich in Grund-, Mittel- und Oberstufe; Methodenpluralismus kennzeichnet die Curricula und Sprachkurse: Die Lehrwerke der ersten Generation (50er/60er Jahre) waren der grammatikalisierenden Übersetzungsmethode verpflichtet und vermittelten die traditionelle Schulgrammatik (als Beispiel sei die „Deutsche Sprachlehre für Ausländer“ von Schulz/Griesbach genannt); in der zweiten Generation (70er Jahre) dominierten die direkten Methoden bei Betonung der gesprochenen Sprache (beispielhaft steht hierfür „Deutsch als Fremdsprache“ von Braun/Nieder/Schmöe). Nach der „pragmatischen Wende“ des Fremdsprachenunterrichts entstanden Lehrwerke der dritten Generation (80er Jahre), die sprachliches Handeln als Teil sozialen Handelns vermitteln sollten und kommunikative Kompetenz statt formaler Sprachbeherrschung anstrebten. Im Mittelpunkt standen häufig die Sprechakte und deren sprachliche Ausgestaltung im Deutschen. Als Beispiel sei das Lehrwerk „Deutsch aktiv“ von Neuner u. a. genannt. Ein Perspektivenwechsel trat in den achtziger Jahren mit der Entwicklung einer fremdkulturellen Hermeneutik (vgl. Art. 124) ein; der bislang ausschließlich vertretenen Eigenperspektive wurde die Fremdperspek-

tive ⫺ die Sicht von außen ⫺ hinzugefügt, um mit Hilfe dieser kulturvergleichenden Methode zum interkulturellen Dialog beizutragen. Ein typisches Lehrwerk dieser vierten Generation ist „Sprachbrücke“ von Mebus u. a. Zugleich entstanden zahlreiche regionale Lehrwerke mit dem Ziel, den Lernbedingungen und Sprachproblemen in unterschiedlichen Regionen auf dem Globus besser zu entsprechen. Die neunziger Jahre sind geprägt von unterschiedlichen didaktischen Modellen, die aber insgesamt durch einen verstärkten kognitiven Ansatz geprägt sind. Paradigmatisch dafür stehen die Lehrwerke „Stufen“ von Vorderwülbecke und „Wege“ von Neuf-Münkel/Eggers. Zugleich ist das Bemühen deutlich, Erkenntnisse der Zweitspracherwerbsforschung und Lernpsychologie im fremdsprachigen Deutschunterricht umzusetzen (vgl. Götze 1995a). Neben allgemeinsprachliche Kurse trat in den 80er Jahren zunehmend der fachsprachliche Unterricht, um die Lernenden auf ihre künftigen Studien der Naturwissenschaften, Kultur- und Ingenieurwissenschaften an deutschen Hochschulen vorzubereiten. In den späten 80er Jahren ging die Zahl der Deutschlernenden an den Goethe-Instituten im Ausland zurück; Ursachen waren der ⫺ mit Ausnahme der Länder Mittel-, Ost- und Südosteuropas sowie einzelner Länder Asiens ⫺ weltweite Rückgang der deutschen Sprache, die hohen Gebühren der Sprachkurse, ausländerfeindliche Aktionen in Deutschland sowie die sinkende Bedeutung Deutschlands als Studienort für ausländische Bewerber. Eine gezielte berufspraktische Ausbildung der Lehrenden begann am Goethe-Institut erst relativ spät. 1962 wurde die „Arbeitsstelle für wissenschaftliche Didaktik“ (AWD) in der Münchner Zentralverwaltung eingerichtet, die dringend benötigte Grundlagen für Lehrmaterialien (Grammatiken, Fachwortschatzlexika, Phonetik, Didaktisierung linguistischer Forschungsergebnisse) erarbeitete. 1971 folgte die „Zentrale Ausbildungsunterrichtsstätte“ zur Ausbildung zukünftiger Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie zur Fortbildung bereits angestellter Dozenten des Goethe-Instituts. Damit war eine kontinuierliche professionelle Aus- und Fortbildung gesichert. Leider verfügte das Goethe-Institut 1991 einen Einstellungsstopp und schloss zugleich die Ausbildungsunterrichtsstätte.

7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Deutschland

3.

Deutsch als Fremdsprache an den Universitäten der Bundesrepublik Deutschland

Die Einrichtung eines germanistischen Studiengangs ausschließlich für ausländische Studierende an der Heidelberger Universität (1970), der bis heute besteht, markiert den Startpunkt der akademischen Auseinandersetzung mit dem Deutschen als Fremdsprache in der Bundesrepublik. Ihm folgten seit 1974 Fortbildungskurse für ausländische Deutschlehrer und Germanisten, die gemeinsam von den Hochschulen, dem Deutschen Akademischen Austauschdienst sowie dem Goethe-Institut angeboten wurden. Die Anwerbung ausländischer Arbeiter und ihrer Familienangehörigen in den fünfziger und sechziger Jahren veränderte das Fach von Grund auf. Türken, Italiener, Griechen, Spanier, Portugiesen und andere ausländische Arbeiter lernten Deutsch, um in der Bundesrepublik Deutschland leben und überleben zu können. Im Gegensatz zum fremdsprachlichen Deutschunterricht traditioneller Prägung waren Kurse gefragt, die Anleitungen zum sprachlichen Handeln boten: Sprachdidaktik, Sprachpsychologie und Sprachsoziologie waren fortan, neben der Linguistik, die bestimmenden Bezugswissenschaften. Innerhalb weniger Jahre, beginnend 1978 an der Ludwig Maximilians-Universität München, wurden zahlreiche Lehrstühle und Professuren für Deutsch als Fremdsprache an bundesdeutschen Universitäten eingerichtet; in Lehre und Forschung ging es vor allem um die Themen Sprachvergleich L1⫺L2 und didaktische Konsequenzen, Lehrwerkanalyse und Lehrwerkbeurteilung, Zweisprachigkeit unter den Bedingungen der Migration, Lernen und/oder Erwerben der Zweitsprache Deutsch, Landeskunde und Literatur im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Eine Vielzahl von Aufbau-, Zusatz- und Ergänzungsstudiengängen sowie Magister- und Promotionsstudien entstand in Augsburg, Bayreuth, Bielefeld, Bochum, Hamburg, Kassel, Nürnberg, Saarbrücken u. a.; in der Folge teilte sich das Fach auch an den Hochschulen der alten Bundesrepublik in zwei Bereiche: Deutsch als Fremdsprache als das unterrichtlich gesteuerte Lehren und Lernen der deutschen Sprache jenseits des deutschen Sprachraums sowie Deutsch als Zweitsprache als das Nebeneinander von unterrichtlich gesteuertem Lehren und Lernen sowie (außerunterrichtlich) ungesteuertem Erwerben des Deutschen innerhalb

85

der Sprachgrenzen. Die Bezeichnungen einschlägiger Studiengänge variierten: Deutsch als Fremdsprache, Deutsch als Zweitsprache, Auländer-/Migrationspädagogik, Interkulturelle Germanistik und Interkulturelle Kommunikation. Angesiedelt wurden und werden die Studien in unterschiedlichen fachlichen Kontexten, wodurch sich zugleich Schwerpunktbildungen ergaben: In der Sprachlehrforschung oder Fremdsprachendidaktik, der germanistischen oder allgemeinen Sprachwissenschaft, der Literaturwissenschaft oder auch der Erziehungswissenschaft (vgl. Henrici/Koreik 1994; Krumm 1994). Vor allem zwei Kontroversen prägten die theoretische Diskussion der achtziger Jahre und führten zu einer Klärung von Standpunkten: zum einen die Bedeutung des muttersprachlichen Unterrichts (Türkisch, Griechisch, Italienisch, usw.) im Rahmen des Unterrichts für Kinder der ethnischen Minderheiten, zum zweiten die Auseinandersetzung um die Rolle der Interkulturellen Germanistik. Eine Reihe von Vereinen der ethnischen Minderheiten zusammen mit deutschen Sprachwissenschaftlern und Didaktikern hatte 1983 das Memorandum zum muttersprachlichen Deutschunterricht vorgelegt und darin die an der Schwellenniveauhypothese (Cummins 1978) orientierte Auffassung vertreten, das ausländische Kind müsse zuerst in seiner Erstsprache (Muttersprache) lesen und schreiben lernen und eine gewisse Sicherheit erreichen, ehe es in der Zweitsprache Deutsch alphabetisiert werden könne. Werde diese Reihenfolge umgekehrt, drohe doppelte Halbsprachigkeit und Verlust der Identität (vgl. Memorandum zum muttersprachlichen Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland). Die Gegner dieses Ansatzes argumentieren, der gemeinsame Deutschunterricht mit deutschen Kindern und die Erstalphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch seien vorrangig, um der Ghettoisierung vorzubeugen und die Kinder ethnischer Minderheiten in die multikulturelle Gesellschaft zu integrieren (vgl. Götze 1995b). Als Ergebnis der Kontroverse war eine Annäherung der Standpunkte zu erkennen: Pflege der Erstsprache und gemeinsames interkulturelles Lernen schließen sich nicht aus, sondern können einander befruchten. Ziel eines solchen Unterrichts Deutsch als Zweitsprache ist somit, dass die deutschsprachige Mehrheit und ethnische Minderheiten gemeinsam und voneinander lernen, um Vorurteile und rassistische Ansätze zu überwinden.

86


Die Interkulturelle Germanistik (vgl. Wierlacher 1987) verstand Deutsch als Fremdsprache im Sinne einer hermeneutischen Literaturwissenschaft aus der Fremdperspektive ⫺ also von außen ⫺, um fremde und eigene Sicht von Rezeptionsprozessen zusammenzubringen und besseres gegenseitiges Verstehen zu ermöglichen. Teilweise vehemente Kritik war die Antwort (vgl. Zimmermann 1980). 1983 schuf die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) ein Schwerpunktprogramm „Sprachlehrforschung“ und damit zum ersten Mal die Möglichkeit, intensiv Probleme des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen zu erforschen. Sechs der zwanzig geförderten Projekte waren dem Fach Deutsch als Fremdsprache verpflichtet (vgl. Koordinierungsgremium 1977). Die aktuelle Diskussion ist vor allem geprägt durch das Bemühen um ein Profil der Disziplin Deutsch als Fremdsprache, wobei einerseits ihr fremdsprachenwissenschaftlicher Standpunkt (Henrici 1996), zum anderen die Besonderheit als eigenständiger Teilbereich der Germanistik (Götze/Suchsland 1996) betont wird (vgl. 8.). Daneben werden A-Linie (auslandsorientierte Richtung) und M-Linie (migrationsbezogene Ausrichtung) unterschieden (Glück 1991); Henrici (1996) nennt vier Schwerpunktsetzungen, die in unterschiedlichen Studiengängen an deutschen Hochschulen ihren jeweiligen Ausdruck fänden: ⫺ eine linguistische Ausrichtung ⫺ eine sprachlehr-/lernwissenschaftliche (didaktisch/methodische) Ausrichtung ⫺ eine landeskundliche/kulturwissenschaftliche Ausrichtung ⫺ eine literaturwissenschaftliche Ausrichtung.

4.

Organisationen und Adressatengruppen

Die wichtigsten Organisationen des Deutschen als Fremdsprache in Deutschland sind: ⫺ Goethe-Institut zur Pflege der deutschen Sprache im Ausland und zur Förderung der internationalen kulturellen Zusammenarbeit e. V. ⫺ Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD) ⫺ Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA)

⫺ Studienkollegs und Lehrgebiete der Hochschulen ⫺ Carl Duisberg Centren, Otto-Benecke-Stiftung sowie zahlreiche öffentliche (Deutscher Volkshochschulverband), kirchliche (Diakonisches Werk, Caritas) und private (Berlitz u. a.) Sprachinstitute. Die Haupttätigkeit der Kultur- und Spracharbeit des Münchner Goethe-Instituts liegt im Ausland; in Deutschland dominiert die Spracharbeit: Ende 1996 wurden an 18 Instituten insgesamt etwa 23 000 ausländische Studierende unterrichtet. Zusammen mit der Ludwig Maximilians-Universität München sowie dem Deutschen Volkshochschulverband entwickelte das Goethe-Institut zudem zahlreiche Prüfungen (vgl. Art. 84) sowie Lehrmaterialien (vgl. Art. 105). In Sommerund Sonderkursen werden ausländische Deutschlehrer fortgebildet. Der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) in Bonn entsendet regelmäßig Dozentinnen und Dozenten für deutsche Sprache und Literatur weltweit an Hochschulen sowie führt Fortbildungen für ausländische Lehrerinnen und Lehrer und Universitätsdozenten durch. Weiterhin lädt er ausländische Gastwissenschaftler zu Studienaufenthalten ein. Die Zentrale für das Auslandsschulwesen (ZfA) in Köln entsendet Lehrerinnen und Lehrer an deutsche Auslandsschulen, an denen sie Deutsch sowie Fachunterricht erteilen. Für Lehrende, die noch keine feste Stelle an einer deutschen Schule haben, tut dies der Pädagogische Austauschdienst (PAD). Die Studienkollegs und Lehrgebiete der Hochschulen bereiten ausländische Studienbewerber und -bewerberinnen sprachlich auf das künftige Studium vor. Darüber hinaus werden Sprachkurse auf unterschiedlichem Niveau und mit verschiedenartigen Lehr- und Lernzielen an öffentlichen, kirchlichen und privaten Institutionen angeboten. Auf Grund der drastischen Kürzung öffentlicher Subventionen in jüngster Zeit ist die Zahl der Kursteilnehmer wie der Kurse zurückgegangen. 1971 konstituierte sich der Arbeitskreis Deutsch als Fremdsprache (AKDaF) der Studienkollegs und Lehrgebiete, zwei Jahre später wurde er dem Deutschen Akademischen Austauschdienst integriert. Seit Mai 1990 heißt die Organisation Fachverband Deutsch als Fremdsprache (FaDaF); sie ist Mitglied im Internationalen Deutschlehrerverband


(IDV). Seit 1974 werden regelmäßig die Informationen Deutsch als Fremdsprache (InfoDaF) herausgegeben, weiterhin die Materialien Deutsch als Fremdsprache seit 1975 zu methodischen und didaktischen Problemen sowie, seit wenigen Jahren, der Informationsdienst FaDaF aktuell. Jährlich werden Fachtagungen zu unterschiedlichen Themen wie Spracherwerb, Prüfungen, Sprachpolitik usw. veranstaltet. Daneben existiert die Fachgruppe Deutsch als Fremdsprache im Fachverband Moderne Fremdsprachen (FMF), die eigene Sektionssitzungen zu theoretischen und praktischen Fragestellungen im Rahmen der FMF-Kongresse abhält.

5.

Zeitschriften und Informationsorgane

Neben den bereits erwähnten Publikationen, die Fachinterne wie Fachexterne ansprechen, existiert eine Reihe von Fachzeitschriften. Der Hueber-Verlag gibt die Zielsprache Deutsch ⫺ Zeitschrift für Unterrichtsmethodik und angewandte Sprachwissenschaft heraus; der Sprachverband für ausländische Arbeitnehmer e. V. publiziert die Zeitschrift Deutsch lernen, die Klett Edition Deutsch Fremdsprache Deutsch. Für die deutschen Auslandsschulen gibt es Der deutsche Lehrer im Ausland. Wesentlich für die Diskussion in der Disziplin ist das seit 1975 erscheinende Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Daneben erscheinen Beiträge zum Deutschen als Fremdsprache in einschlägigen germanistischen und fachdidaktischen Zeitschriften.

6.

Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache in der DDR

6.1. Zur Institutionalisierung des Faches In Ostdeutschland lassen sich die Anfänge des Faches Deutsch als Fremdsprache bis ins vorige Jh. zurückverfolgen, denn bereits im 19. Jh., verstärkt jedoch zu Beginn des 20. Jh.s, übernahmen private Stiftungen die Ausbildung und Betreuung ausländischer Studierender, die im Laufe der Zeit durch ein differenziertes System studienund berufsqualifizierender Deutsch als FremdspracheKurse an verschiedenen deutschen Hochschulen ergänzt und erweitert wurden. So blieb beispielsweise am Deutschen Institut für Ausländer, dem DIA der Berliner Universität, der Sprachunterricht nicht nur auf studien-

87

und sprachvorbereitende Aufgaben beschränkt, sondern das Fach Deutsch als Fremdsprache existierte bereits als Ausbildungsfach, das mit einem Diplom abgeschlossen werden konnte (vgl. Günther 1987, 813). Etwa 300 ausländische Studierende erhielten am DIA zwischen 1923 und 1933 einen in ihren Heimatländern anerkannten Berufsabschluss für das Lehramt Deutsch als Fremdsprache. Zum Studienprogramm gehörten die Fächer: Sprachpraxis, Linguistik, Literaturwissenschaft, Landeskunde und Methodik sowie Hospitationen und praktische Lehrproben an Berliner Schulen. Diese sprachpraktischen Erfahrungen und fachtheoretischen Grundlagen hätten den Neubeginn nach 1949 in der DDR durchaus erleichtern können, wenn nicht das Erbe der Weimarer Republik aus politischen Gründen verweigert worden wäre, was u. a. dazu führte, dass der Beginn des fremdsprachigen Deutschunterrichts in der DDR nach Leipzig verlagert wurde. Seit 1951 studierten dort die ersten elf Ausländer in der Abteilung Ausländerstudium der Karl-Marx-Universität, aus der 1956 wegen der immer größer werdenden Zahl ausländischer Deutschlernender ein Institut wurde, das 1961 den Namen Herder-Institut ⫺ Vorstudienanstalt für ausländische Studierende in der DDR und Stätte zur Förderung deutscher Sprachkenntnisse im Auland (HI) erhielt. Aus der Vorstudienanstalt, die im ersten Jahrzehnt ihres Bestehens vornehmlich studienvorbereitende Ziele verfolgte, entwickelte sich allmählich ein Lehrund Forschungszentrum, das sowohl für das In- und auch das Ausland eine für DDR-Verhältnisse einmalige Entwicklungsperspektive geboten bekam (vgl. Porz 1972, 15ff.). Fachhistorisch betrachtet nahm Deutsch als Fremdsprache in der DDR zunächst die Konturen einer sprachpraktischen Lehrdisziplin ein, die sich eng an den gesellschaftlichen Vorgaben, den Bildungs- und Erziehungszielen, -inhalten und -methoden des allgemeinen Fremdsprachenunterrichts für die Hochschulstufe orientierte, auf Erfahrungen aus dem Muttersprachenunterricht der sowjetischen Fremdsprachenmethodik zurückgriff und institutionell weitgehend auf das HerderInstitut konzentriert war. Mit der Herausgabe eines Fachorganes 1964, der Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache, der Gründung einer Forschungsabteilung 1967 und der Einrichtung des ersten Deutsch als Fremdsprache-Lehrstuhls im deutschsprachigen Raum 1969 (für Gerhard Helbig) wurden relativ

88


frühzeitig institutionelle und personelle Entwicklungsbedingungen geschaffen, die sowohl eine theoriegeleitete und -begleitende Sprachausbildung möglich machten als auch eine eigenständige fachwissenschaftliche Profilierung in den Teildisziplinen Methodik, Linguistik, Phonetik und Landeskunde anstrebten. Die Erweiterung des fachlichen Aufgabenspektrums in den 70er und 80er Jahren führte zu Aktivitäten in Lehre und Forschung in allen ostdeutschen Hochschulen (teilweise auch Fachschulen), die Germanisten und/ oder Deutschlehrer ausbildeten bzw. für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht bei ausländischen Studierenden verantwortlich waren. Dazu gehörte: ⫺ der (schon traditionelle) studienvorbereitende/-begleitende Deutschunterricht, ⫺ das germanistische Ausländerstudium im Voll- und Teilzeitrhythmus, ⫺ die verschiedenen Varianten kursorischer Fortbildung ausländischer Germanisten, Dolmetscher, Lehrer im In- und Ausland. Dem Herder-Institut Leipzig mit seinen nahezu 300 Mitarbeitern oblagen noch spezielle Aufgaben, wie beispielsweise die Lehrmaterialentwicklung, die Aus- bzw. Weiterbildung deutscher Deutsch als Fremdsprache-Lehrkräfte, die Zusammenarbeit mit internationalen Deutschlehrerverbänden und die Lehrprogrammerarbeitung, sofern nicht zentrale Gremien dafür zuständig waren. Die Erweiterung der Deutsch als Fremdsprache-Profile in Lehre und Forschung, die eine Antwort auf den wachsenden und differenzierten Bedarf an Deutsch als Fremdsprache im In- und Ausland waren, führten 1978 zur Gründung des Instituts für Weiterbildung ausländischer Deutschlehrer an der Pädagogischen Hochschule Potsdam und 1983 des Instituts für Deutsche Fachsprache an der Technischen Universität Dresden. Zeitgleich erfolgte der Auf- und Ausbau von weiteren Deutsch als Fremdsprache-Lehrstühlen/Lehrbereichen an einigen Hochschulen, u. a. an der Humboldt-Universität Berlin, der Friedrich Schiller-Universität Jena, der Technischen Universität Karl-Marx-Stadt, der Pädagogischen Hochschule Dresden. Nach der deutschen Einigung erfolgte an den ostdeutschen Universitäten, Hoch- und Fachschulen ab 1990 eine schrittweise Neustrukturierung des Faches Deutsch als Fremdsprache sowohl in der Lehre und Forschung als auch in der materiellen und personellen Ausstattung ana-

log zur Institutionalisierung des Faches in den westlichen Bundesländern (vgl. Blei 1994, 287ff.). 6.2. Entwicklungen im Bereich der Lehre Ein wesentlicher Bestandteil des Ausländerstudiums in der DDR war die Sprachvorbereitung, sprachliche Studienbegleitung und Betreuung ausländischer Bürger (vgl. Kaiser 1987, 20ff.). Dabei ging es zum einen um eine solidarische Unterstützung der Partner im Osten und einiger neugegründeter Nationalstaaten bei der Heranbildung ihrer nationalen Intelligenz und zum anderen um die Gewährleistung einer effizienten sprachpraktischen Ausbildung. Ziel des studienvorbereitenden Deutschunterrichts war, die ausländischen Bewerber zu befähigen, erfolgreich ein Studium an einer Hoch- oder Fachschule aufnehmen zu können, was sowohl eine allgemeinsprachliche als auch eine fachlich-fachsprachliche Vorbereitung in einem Gesamtumfang von etwa 1000 Stunden bei einer Spezialisierung in fünf Vorbereitungsrichtungen einschloss (vgl. Studienplan 1984, 5ff.). Für diesen Deutschunterricht wurden im Laufe der Jahre lerner- und handlungsbezogene Lehr- und Prüfungsmaterialien erarbeitet sowie Curricula erstellt, die als Integrationskonzept für einen allgemeinsprachlichen, fachlichen und fachsprachlichen Unterricht fungierten. In den 80er Jahren bewährte sich zunehmend die Differenzierung in eine Grund- und Oberstufenausbildung, die den Sprachkundigenabschluss IIa vorsah und gleichzeitig die Zulassung zum Studium bedeutete (vgl. Lehrprogramme 1981, 5ff.). Danach setzte der studienbegleitende Deutschunterricht ein. Er unterstützte die Studierenden bei der sprachkommunikativen Bewältigung ihrer Studienanforderungen (vgl. Lehrprogramm 1985, 5ff.). An über 30 Hoch- und Fachschulen erteilten hauptamtliche Lehrkräfte diesen obligatorischen Unterricht in einem Umfang von 180⫺240 Stunden über vier Semester. Für etwa 2000 Studierende pro Jahr endete diese Ausbildung mit einem Hochschulzertifikat (vergleichbar mit der Oberstufenprüfung des Goethe-Instituts). Übergreifendes Bildungskonzept war eine institutionalisierte und sprachpraktisch akzentuierte Ausbildung, die dem Sprachlernenden Erfolgsgarantien bei der Ausübung verschiedenster Tätigkeiten innerhalb typischer Studien- und späteren Berufsanforderungen bot. In den 60er Jahren begann an der KarlMarx-Universität Leipzig der allmähliche


Ausbau eines Germanistikstudiums für ausländische Studienbewerber. Mitte der 80er Jahre waren es bereits 140 Studierende pro Jahr, die sich an den Universitäten Berlin, Greifswald, Jena, Leipzig oder Rostock im Fach Germanistik immatrikulieren ließen. Hinzu kamen ca. 550 zukünftige Deutschlehrer und Germanisten, die ein Teilstudium absolvierten, sowie ca. 250 Studierende, die im Rahmen einer Aspirantur, eines Zusatzstudiums bzw. auf kommerzieller Basis eine germanistische Ausbildung in der DDR erhielten. Das Vollzeitstudium dauerte 5 Jahre. Es gliederte sich in 3 Phasen: ⫺ zwei Jahre Grundstudium mit einem relativ hohen Anteil an Sprachunterricht (ca. 1000 Stunden); dazu kamen germanistische und allgemeinbildende Fächer sowie Praktika und Exkursionen; ⫺ zwei Jahre Hauptstudium mit fachwissenschaftlicher Spezialisierung in den Richtungen Sprach-, Literaturwissenschaft, Dolmetschen/Übersetzen, Methodik Deutsch als Fremdsprache; ⫺ ein Jahr Diplomarbeits- und Prüfungsphase. Die Ausbildungscurricula des Studienganges Auslandsgermanistik lassen das Bemühen erkennen, berufsrelevante Theorie-Praxis-Beziehungen zum strukturbildenden Prinzip zu erheben, um sowohl fachgegenstandsadäquat als auch praxisorientiert auszubilden zu können (vgl. Studienplan 1974/1982, 5ff.). Das Teilstudium umfasste zumeist ein Semester und war Bestandteil des Studienplanes Germanistik der Herkunftsländer in Anpassung an die DDR-Verhältnisse. In der Regel absolvierten die ausländischen Studierenden, die in der Mehrzahl aus den Nachbarländern kamen, ein Semester im 3. Studienjahr an einer DDR-Hochschule. Sie studierten gemeinsam mit den deutschen Lehramtsbzw. Germanistikstudenten zuzüglich ergänzender Lehrveranstaltungen zur DDR-Landeskunde, Sprachpraxis sowie einer aktiven Teilnahme am kulturellen Rahmenprogramm. Die Unterschiede zur Ausbildung der DDR-Germanisten in beiden Ausbildungsformen lagen im Wesentlichen darin, dass die inhaltlichen Schwerpunkte differenziert und einige Lehrgebiete im Studienablauf anders platziert waren. Für alle galt jedoch das gleiche Studienziel: eine intensive sprachpraktische Ausbildung mit der Aneignung solider, studienund berufsrelevanter wissenschaftlicher Kenntnisse zu verbinden.

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Eine Hauptform beruflicher Fortbildung von ausländischen Deutschlehrern, Germanisten und Studierenden der Germanistik waren die Internationalen Hochschulferienkurse (IHFK). Die ersten fanden 1959 statt. Sie wurden nach und nach an allen Deutsch als Fremdsprache-profiladäquaten Hoch- und Fachschulen angeboten. Nach Spezialisierungsrichtungen und Umfang differenziert, gliederten sie sich in sprachund literaturwissenschaftliche, fachsprachliche, fremdsprachenmethodische sowie landeskundliche Kurse von kurz-, mittelbzw. längerfristiger Dauer (2 Wochen bis 5 Monate). Im Zentrum der Fortbildung standen solche globalen Ziele wie die Konkretisierung des Landeskundebildes der DDR, die Vermittlung fachwissenschaftlicher Anregungen für die Unterrichtspraxis Deutsch als Fremdsprache und vor allem die allseitige Förderung des fremdsprachlichen Könnens, die die Aktualisierung und Erweiterung kommunikativ-relevanten Wissens ebenso einschloss wie deren situativangemessene Verwendung. Insgesamt nahmen von 1959 bis 1989 mindestens 45 000 Deutschlehrer, Germanisten und Studierende der Germanistik an Sprachkursen in der DDR teil. In den 80er Jahren gab es zudem verschiedene Sonderkurse, z. B. landeskundliche Kurzkurse, die zwischen den nationalen Sprachlehrerverbänden oder über die Liga der Völkerfreundschaft mit ausländischen Freundschaftsgesellschaften vereinbart wurden. Die Sektion Deutsch als Fremdsprache beim Komitee für den Sprachunterricht in der DDR verstand sich als Vermittlungs- und Koordinierungsinstanz zwischen der staatlichen Administration im Lande und den nationalen Deutschlehrer- bzw. Germanisten- und Fremdsprachenlehrerverbänden im Ausland. Sie wirkte u. a. bei der Vorbereitung und Durchführung der Internationalen Deutschlehrertagungen mit (1969 in Leipzig, 1977 in Dresden), organisierte sechs Internationale Lehrbuchautorensymposien und vermittelte Experten für internationale Kongresse, Konferenzen bzw. an ausländische Bildungseinrichtungen, wo vor Ort bei der Erforschung, Pflege und Verbreitung der deutschen Sprache und Kultur Unterstützung gewünscht wurde. Diese leisteten in einem beträchtlichen Umfang auch die elf Deutschlektorate an den auswärtigen Kultur- und Informationszentren der DDR sowie die sechs Bilateralen Germanistenkommissionen.

90 6.3.


Entwicklungen im Bereich der Forschung 6.3.1. Vom Neubeginn zur Etablierung (1951/60⫺1970) Als nach mehrjähriger Vorbereitung 1964 die erste Nummer einer Zeitschrift für Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer (Zeitschrift DaF; Herausgeber: HerderInstitut) erschien, trat Deutsch als Fremdsprache erstmalig ins öffentliche Bewusstsein fachwissenschaftlicher Publizität. Neben aktuellen Beiträgen über gesellschaftliche Ereignisse des Landes gaben die Rubriken Sprachwissenschaft, Methodik, Landeskunde, Literatur, Phonetik, Fachsprache und Fremdsprachenpsychologie nähere Einblicke in die theoriebildenden Grundlagen der Teildisziplinen und ihrer Beziehungen zu anderen Wissenschaften. Hinzu kamen Berichte über fachwissenschaftliche Ereignisse des In- und Auslandes und Bibliographien zu einschlägigen Neuerscheinungen, die Beilage Sprachpraxis sowie Übersichten zu aktuellen Lehrmaterialien. Zuvor hatten ostdeutsche Verlage, vor allem der Verlag Enzyklopädie und das Bibliographische Institut Leipzig, sowie universitäre Hausdruckereien für einen bescheidenen Wissenstransfer über erste Erfahrungen im fremdsprachigen Deutschunterricht gesorgt und die erforderlichen Lehr- und Übungsmaterialien produziert (vgl. u. a. Deutsch ⫺ Ein Lehrbuch für Ausländer; Teil 1, 1958). Im Mittelpunkt der didaktisch-methodischen Veröffentlichungen der 60er Jahre standen ⫺ neben der Wortschatzarbeit zum fachsprachlichen Unterricht und zu Themen der DDR-Landeskunde ⫺ die Übungssysteme. Übergreifendes Ziel war der Erwerb fremdsprachlichen Wissens über die deutsche Sprache und die Entwicklung fremdsprachigen Könnens im Gebrauch der deutschen Sprache. Die Arbeit an den Fertigkeiten Hören und Mitschreiben, Lesen und Sprechen setzte in der Regel bei einer Auflistung von Lernerschwierigkeiten und lehrmethodischen Problemen ein, die mit konzeptionellen Vorschlägen für eine erfolgversprechende Unterrichtsgestaltung einhergingen. Das Zentrum bildeten Übungsvorschläge zur Aneignung, Festigung, Systematisierung und Anwendung phonetischer, grammatischer und lexikalischer Kenntnisse (vgl. Deutsch für Fortgeschrittene 1969). Die Konzepte sprachsystemorientierter Übungstypologien wurden ergänzt und erweitert durch thematische Diskussionen über die Modellierung, Algo-

rithmisierung und Programmierung von Übungsarten und -folgen zur Entwicklung fremdsprachigen Könnens. Erfahrungen aus dem allgemeinen Fremdsprachenunterricht, vornehmlich aus dem Russischunterricht, und Traditionen der sowjetischen Fremdsprachenmethodik lieferten Begründungen für die Legitimation des lehrpraktischen Vorgehens und regten didaktische Reflexionen über den Transfer auf das Deutsche als Fremdsprache an. Die theoretische Basis der meisten fachdidaktischen Beiträge und Unterrichtsmaterialien bildete jedoch die sprachwissenschaftliche Forschung dieses Jahrzehnts, besonders die internationalen Entwicklungen der generativen Grammatik Chomskys und deren Anwendung auf einzelne Bereiche der deutschen Grammatik (vgl. Studia Grammatica 1963ff.). Weitreichende Wirkungen gingen von traditionellen und funktionalen Beschreibungen der deutschen Sprache aus (besonders Jung 1953; Erben 1959; Schmidt 1965; Helbig/ Schenkel 1969). Vor allem die Arbeiten auf dem Gebiet der Valenztheorie (Helbig 1971) und der Valenzlexikographie (Sommerfeld/ Schreiber 1974/1977) boten Deutsch als Fremdsprache-Lehrern und -Lernern nicht nur einen sprachlogisch-begründbaren Erklärungsmechanismus für die Abhängigkeit von Satzgliedern, sondern auch ein umfangreiches Repertoire an Valenzbeschreibungen zu deutschen Verben, Substantiven und Adjektiven. Neben strukturalistischen, transformationstheoretischen und funktionalen Konzepten wurden ebenfalls kybernetische Modellvorstellungen und Auffassungen der Systemtheorie für den Fremdsprachenunterricht genutzt. Ausdruck dafür waren u. a. programmierte Lehrmaterialien, mit deren Einsatz im Sprachlabor eine gewisse Erwartungseuphorie einherging, die mit sichtbaren Fortschritten im Fertigkeitsbereich rechnete. Die Enttäuschung über das erreichte Niveau hielt sich insofern in Grenzen, als im fremdsprachigen Deutschunterricht der DDR eine eher zögerliche Aufnahme und Verarbeitung des amerikanischen Strukturalismus’ erfolgte. Das lag offenbar weniger an der perspektivischen Weitsicht der Didaktiker oder an den schwer zugänglichen linguistischen Grundlagen für fremdsprachenerwerbliche Applikationen, sondern wohl eher an der Haltung federführender ostdeutscher Linguisten. Sie nahmen ⫺ im Vergleich zu westdeutschen Kollegen ⫺ ein eher distanziertes, aber dennoch produktives Verhältnis gegenüber inter-


nationalen Entwicklungen ein. Indem sie bewusst an die humanistischen Traditionen der deutschen Philologie anknüpften, halfen sie indirekt eine Linguistisierung des Fremdsprachenunterrichts zu vermeiden. Den entscheidenden Vorlauf für die begonnene fachliche Profilierung des Deutsch als Fremdsprache lieferte in diesem Zeitabschnitt die nationale Grammatikforschung, indem ihr der „Übergang von der empirischen Sprachwissenschaft zu einer theoriegeleiteten Linguistik“ (Helbig 1991, 67) gelang. Damit waren wesentliche Voraussetzungen für eine theoriebegleitende Lehrpraxis und für eine wissenschaftliche Fundierung sprachlicher Vermittlungsinhalte gegeben. 6.3.2. Von der Etablierung zur Differenzierung (1970⫺1980) Die bereits Anfang der 70er Jahre einsetzende Fachdiskussion über Platz und Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht und um deren Verhältnis zu Methodik, Sprachwissenschaft und Sprachpraxis sowie zu Psychologie und Fremdsprachentheorie fand nunmehr ihre Fortsetzung unter dem verstärkten Einfluss der kommunikativen Wende. Die methodischen Beiträge handelten von den Zielen, Inhalten und Methoden der Arbeit an phonetischen, grammatischen und lexikalischen Kenntnissen, versuchten terminologische Klarheit in das Begriffsinstrumentarium der Methodik des Fremdsprachenunterrichts zu bringen, stellten Beziehungsrelationen zwischen Wissensaneignung und Könnensentwicklung im Fremdsprachenunterricht zur Diskussion und boten eine Fülle fachmethodischer Anregungen zur (Weiter-)Entwicklung der vier verschiedenen Fertigkeiten in Texten der Alltags- und Fachkommunikation. Die linguistischen Beiträge reichten von speziellen Untersuchungen zur Morphologie (Infinitivkonstruktionen, Modalverben, Präpositionen, Partikeln usw.) über die Syntax (Tempusformen, Dialog- und Gesprächsstrukturen, Valenz-, Semantikund Satzmodelle) bis zu ausgewählten lexikologischen Schwerpunkten (Wortbildungsarten, konfrontative Wortschatzarbeit, lexikalisch-semantische Felder). Außerdem standen dem Fach Deutsch als Fremdsprache wesentliche Einsichten in den Charakter sprachlicher Kommunikation und Tätigkeit zur Verfügung, die zur Erklärung fachrelevanter Forschungsfragen herangezogen werden konnten, wie beispielsweise die zum Verhältnis von Kommunikation und Kognition, von

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Sprachtheorie und -praxis, von Bewusstheit und Imitation, von Sprache-Sprechen und Sprachtätigkeit u. a. m. Die Einbeziehung von Erkenntnissen potentieller Referenz- und Bezugswissenschaften des Deutschen als Fremdsprache förderte das Verständnis für dessen interdisziplinär-integrativen Charakter, wobei die Grammatiktheorie zwar ihre Basisfunktion beibehielt, aber um die Dimension der Tätigkeit/Handlung erweitert wurde. Die von Helbig/Buscha 1972 verfasste Deutsche Grammatik erwies sich als unentbehrliche Grundlage zur wissenschaftlichen Fundierung des fremdsprachigen Deutschunterrichts, der Lehrmaterialproduktion sowie der Fremdsprachendidaktik überhaupt. Dieses Handbuch für den Ausländerunterricht bot Vorteile, die andere traditionelle Grammatiken nicht aufweisen konnten, wie z. B. einen hohen Grad an Explizitheit des Regelapparates, eine Einteilung der Wortarten nach distributionellen Kriterien, die Beschreibung von Satzmustern und Valenzmodellen sowie die Aufnahme zahlreicher Wortlisten und Schemata zur Verdeutlichung grammatischer Funktionen. Aber auch die Forschungsergebnisse neuer Fachdisziplinen, wie beispielsweise die der Textlinguistik, die „in der DDR vor allem von Isenberg, Heidolph, Steinitz, Agricola, Pfütze u. a.“ (Helbig 1986, 154) erarbeitet wurden, sollten nachhaltige Wirkungen auf den Fremdsprachenunterricht haben. Dafür gab es verschiedene Gründe: Zum einen ist es die gemeinsame Erfahrung von Sprachwissenschaftlern und Deutsch als FremdspracheLehrern gewesen, dass es eine Vielzahl von sprachlichen Erscheinungen gab, deren Erklärbarkeit innerhalb der Satzgrenze nicht befriedigte, z. B. Pronominalisierungen, Satzgliederung, anaphorische und kataphorische Elemente. Zum anderen herrschte Übereinstimmung darin, dass sprachliche Kommunikation in aller Regel mittels Texten realisiert wird. Außerdem legte die ganzheitliche Betrachtung des Textes den Gedanken interdisziplinärer Kooperation nahe, wie sie auch in verschiedenen Forschungszentren in der Zusammenarbeit von Linguisten, Mutterund Fremdsprachenmethodikern, Journalisten, Pädagogen, Psychologen und anderen Fachvertretern über Jahrzehnte praktiziert wurde(vgl. Textlinguistik 1970ff.). Die Beiträge zur Unterrichtstheorie im Fremdsprachenunterricht wurden in diesem Jahrzehnt im Wesentlichen von Hochschullehrern der Russisch- und Englischmethodik geleistet. Im

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Mittelpunkt der theoriebildenden Grundsatzartikel standen Themen, die von übereinzelsprachlicher Relevanz waren, wie: ⫺ das Verhältnis der Teildisziplinen innerhalb einer Fremdsprachenwissenschaft, z. B. Rolle und Platz der Grammatik, Beziehung der Linguistik zur Methodik, zum Sprachunterricht, zur Landeskunde und Psychologie ⫺ die Präzisierung der Ziele, Inhalte und Methoden innerhalb eines fremdsprachigen Lehr- und Lernprozesses, z. B. Stufen und Zielbilder der Sprachbeherrschung, Stoffauswahl und -aufbereitung, Textbeschaffenheit und -arbeit, Übungssysteme/ -arten/-typen/-abfolgen und ⫺ die Bestimmung des Stellenwertes der Unterrichtsmethoden innerhalb der Faktorenkomplexion eines kommunikativen Fremdsprachenunterrichts (einschließlich der Darstellung von Methoden/Verfahren zur Vermittlung und Aneignung von Sprachkenntnissen sowie zur Entwicklung von Fähigkeiten/Fertigkeiten in allen Zieltätigkeiten). Mit der Theorienbildung zu übereinzelsprachlich relevanten Planungs-, Aneignungs- und Anwendungsaspekten von Fremdsprachen gingen Verständigungen über die Konturen der Teildisziplinen des Deutsch als Fremdsprache einher, die zu einer Ausdifferenzierung fachgegenstandsspezifischer Anteile der Linguistik, Didaktik, Phonetik, Landeskunde, Literaturwissenschaft und Fremdsprachenpsychologie innerhalb des Lehr- und Forschungsprofils von Deutsch als Fremdsprache führten. Teils flossen die neuen Ansprüche des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts direkt in die Überarbeitung bewährter Lehrmaterialien der 60er Jahre ein (z. B. Deutsche Konversation mit Modellen 1; 1979), teils erhielten sie fachsprachlich-orientierte Modifikationen (z. B. Deutsch ⫺ Ein Lehrbuch für Ausländer. Einführung in die Fachsprache Physik, Chemie, Biologie; 1975) oder fanden ihren konzeptionellen Niederschlag in den Curricula der Aus-, Fort- und Weiterbildung im Deutschen als Fremdsprache, in den Forschungsplänen der Universitäten und Hochschulen, in den Themen der Graduierungsarbeiten und schließlich auch in einer sich allmählich durchsetzenden kommunikativen Lehrpraxis. Wesentliche Ansatzpunkte fortschreitender fachwissenschaftlicher Differenzierung des

Deutschen als Fremdsprache waren in diesem Jahrzehnt: ⫺ die lernerbezogene linguistische Beschreibung der deutschen Sprache, die auf Gebrauchsregeln in der Oberflächenstruktur abzielte und Normen standardsprachlicher Verwendung auf der Satzebene vermittelte, ⫺ die Erklärbarkeit und beginnende lehrpraktische Ausnutzung semantisch-funktionaler und systemhaft-struktureller Beziehungen in Texten bzw. sprachlichen Äußerungen und die Erfassung sowie Beschreibung einzelner Komponenten des komplexen Lehr- und Lernprozesses als Voraussetzung für die Entwicklung einer umfassenden Theorie des Lehrens und Lernens von Deutsch als Fremdsprache. 6.3.3. Von der Differenzierung zur Konturierung (1980⫺1990) Für die theoretische Klärung des Wissenschaftsfaches Deutsch als Fremdsprache waren in den 80er Jahren besonders die Entwicklungen innerhalb der Bezugs- und Referenzwissenschaften von Bedeutung. Im Zentrum interdisziplinärer Fachdiskurse standen Auseinandersetzungen mit der Dialektik von Sprachtätigkeit und Sprachsystem im Spracherwerbsprozess, das Verhältnis von Kognition und Kommunikation zum Lernen und die Ausnutzung kommunikativ- und kognitiv-orientierter Sprachbeschreibungen für die Theorie und Praxis des Deutschen als Fremdsprache. Die Erkenntnis, dass Sprache in die komplexen Zusammenhänge der kommunikativen Tätigkeit und gesellschaftlichen Interaktion eingebettet ist, führte nicht nur in der Linguistik zu einer Ausweitung ihrer Gegenstandsbereiche und zum Entstehen fremdsprachenerwerbsrelevanter Teildisziplinen (wie z. B. die Sprechakttheorie, funktional-kommunikative Sprachbeschreibung, handlungsorientierte Textanalyse, Soziolinguistik, Psycholinguistik), sondern auch zu einer Neubewertung der Tätigkeits-, Lern- und Gedächtnistheorien. Quantitativ erbrachte sie eine deutliche Zunahme an wissenschaftlichen Publikationen, die eine weitere Ausdifferenzierung von Untersuchungsansätzen zur Erklärung und Beherrschung fremdsprachiger Erwerbsprozesse bedeutete. Qualitativ konzentrierten sich die Untersuchungsgegenstände/-themen auf eine interdisziplinäre theoretische Fundierung der Teildisziplinen des Deutschen als


Fremdsprache, auf didaktische Anwendungen von Sprachbeschreibungstheorien, auf Prinzipien, Inhalte, Methoden und Modelle des Spracherwerbs im Allgemeinen und fachsprachlichen Unterricht sowie auf Bausteine einer komplexen Lehr- und Lernmitteltheorie. Diese Klärung schloss zum einen das Fortwirken traditioneller Komponenten der Konstituierung von Deutsch als Fremdsprache ein, z. B. von Teilerkenntnissen der Valenztheorie, Grammatik- und Lexikographie, der allgemeinen Fremdsprachendidaktik u. a. m. Zum anderen öffnete sie sich gegenüber den Forschungsansätzen/-perspektiven neuer Fachdisziplinen. Die wechselseitigen Wirkungen lassen sich u. a. an der bereits Mitte der 70er Jahre einsetzenden PrinzipienDiskussion und den nachfolgenden einzelwissenschaftlichen Ausdifferenzierungen ihrer inhaltlichen Ansprüche erkennen. Die Methodischen Prinzipien (Apelt 1980, 3ff.) sollten dem Lehrenden eine Hilfe sein, einen erfolgreichen kommunikativen Fremdsprachenunterricht zu erteilen. Als Leitlinien für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht wurden z. B. in der ersten und zu DDR-Zeiten einzigen veröffentlichten Didaktik des Fremdsprachenunterrichts ⫺ Deutsch als Fremdsprache (Desselmann/Hellmich 1981, 28ff.) außer schulpolitischen und allgemeinen pädagogischen Erziehungs- und Bildungsaufgaben fremdsprachendidaktische Prinzipien für Zielkonzeptionen, Stoffauswahl und Prozessgestaltung formuliert. Wenngleich auch Prozess und Ergebnisse der Prinzipien-Diskussion ein sprachdidaktisch lineares Denken und Handeln im DDR-Fremdsprachenunterricht verhindern sollten, so reduzierte sich deren tatsächliche Wirkung auf den Status von Postulaten, deren Operationalisierung in der Praxis noch nicht zu bewältigen war, wohl aber in der fachwissenschaftlichen Reflexion kritisch verarbeitet wurde. Sie förderte u. a. die Herausbildung eines deduktiv-multifaktoriellen Fachdenkens einer ganzen Wissenschaftlergeneration und verstärkte das Interesse an einer globalen Gesamttheorie von der sprachlichen Tätigkeit. Einige Fachvertreter glaubten diesen Anspruch in der funktional-kommunikativen Sprachbeschreibung (FKS) verwirklicht zu sehen, denn diese stellte sich das Ziel, das „Zusammenwirken der sprachlichen Mittel der verschiedenen Ebenen des Sprachsystems und ihre wechselseitige Bedingtheit und Abhängigkeit unter dem Aspekt der intendierten kommunikativen Leistung“ (FKS 1981, 11/ 12) zu erfassen.

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Für die Lehre und Forschung im Deutschen als Fremdsprache ergab sich daraus die Erwartung, die Regeln des Sprachsystems und die des Sprachgebrauchs sowohl funktional interpretieren als auch lehrund lerntheoretisch ausnutzen zu können. Diesem Anliegen kam die funktional-kommunikative Sprachbeschreibung insofern entgegen, als sie eine sprachsystem- und ⫺ tätigkeitsbezogene Erfassung der für Typen kommunikativen Handelns (z. B. Empfehlen, Berichten, Zusammenfassen) und ihren sprachlichen Produkten (z. B. die Textsorten: Referenz, Tagungsberichte, Resümee) relevanten Sprachmittel und Gestaltungsprinzipien anstrebte. Sie versprach, den Kommunikationsbedürfnissen/-erfordernissen erwachsener Lerner innerhalb der DDR, spezifischen Aus- und Fortbildungsformen und der darauf ausgerichteten Forschungstätigkeit entgegenzukommen. Auf der Planungsebene, insbesondere in der curricularen Arbeit, erwies sich die Erfassung und Beschreibung handlungsrelevanter Sprachmittel/-strukturen als wertvolle Orientierung für die Auswahl und Systematisierung des Sprachstoffes; vor allem zur Entwicklung produktiver Fertigkeiten (vgl. Wir diskutieren; Kommunikationsverfahren in Wissenschaft und Technik). Auf der Prozessebene bildeten die Stufenmodelle der sowjetischen Lern- und Gedächtnispsychologie (Leontjew 1979, 101ff.; Galperin 1980, 77ff.) die Integrationsbasis für aufgabenbezogene Sprachstoffstrukturierungen zur systematischen Weiterentwicklung sprachkommunikativen Könnens (Lehrmaterialreihe des IWD). Allerdings bestätigte die lehrpraktische Nutzung von Ergebnissen der funktionalkommunikativen Sprachbeschreibung im Sprachunterricht immer wieder die Grenzen kommunikativ-linguistischer Beschreibungen sprachlichen Handelns, die den „Weg vom globalen Kommunikationsmodell zum Sprachsystem … ohne Entwicklung spezifischer (grammatischer) Teiltheorien“ (Helbig 1991, 72) gehen wollten, aber so ihren Anspruch auf eine sprachtätigkeits- und ⫺ systembezogene Theoriebildung nicht einlösen konnten. Ende der 80er Jahre führten internationale Anforderungen und Entwicklungen zu neuen Konzepten in Ausbildungsfächern/-programmen (z. B. Auslandsgermanistik für Muttersprachler/fachspezifische Informatik). Die interkulturelle Orientierung spiegelte sich in der Landeskunde durch eine verstärkte Einbeziehung kulturkontrastiver Komponenten wider. Die Lernerorientierung erhielt in der

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sprachpraktischen und phonetischen Aus-, Fort- und Weiterbildung eine deutliche Betonung, indem Lernstrategien/-techniken zur Selbststeuerung individueller Erwerbsprozesse bewusst gemacht und zunehmend in die Lehrwerke integriert wurden. In der Unterrichtstechnologie begann der Übergang zum video- und computergestützten Fremdsprachenlernen. Das Bemühen einzelner Fachvertreter um eine internationale Perspektive der Fachprofilierung und um deren bedarfsgerechten Ausbau im nationalen Rahmen konnte allerdings weder die Tatsache einer weitgehenden Isolierung von der internationalen Fachkommunikation und -publizistik ausgleichen noch eine flächendeckende Neuorientierung in der Lehre, Forschung sowie Fort- und Weiterbildung im Deutschen als Fremdsprache auslösen; ganz zu schweigen vom Abstand materiell-technischer Ausstattung der Deutsch als Fremdsprache-Institutionen im Vergleich zu westeuropäischen Standards. Ohne Zweifel beförderte jedoch die Zunahme internationaler Kontakte in diesem Jahrzehnt staatliche Maßnahmen zur Herauslösung des Faches aus der Bevormundung traditioneller Wissenschaften, insbesondere der germanistischen Literaturwissenschaft in ihrer historisch-philologischen Ausrichtung. Auch trug die Anerkennung des Faches und seiner Vertreter im Ausland zur Stärkung einer einzelwissenschaftlichen Identität im Inland bei, so dass zunehmend eine Veränderung der Situation eingefordert wurde.

7.

Deutsch als Fremdsprache nach der deutschen Einigung

Nach 1989 ist auf allen Ebenen ein starker Wunsch zur Überwindung des bislang Trennenden zu beobachten. Sowohl bei der Besetzung der verantwortlichen Funktionen in den Verbänden wie bei der inhaltlichen und organisatorischen Ausgestaltung von Studiengängen in den Beitrittsländern kooperierten Fachvertreter und -vertreterinnen aus Ostund Westdeutschland zumeist vertrauensvoll miteinander. Von Bedeutung sind daneben vor allem Erklärungen zur Sprachpolitik und zur internationalen Bedeutung der deutschen Sprache. So heißt es in der Dresdner Erklärung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache aus dem Jahre 1995, „Die politisch Verantwortlichen werden aufgefordert ⫺ das Deutsche im europäischen Sprachenwettbewerb durch seine Verwendung in

den europäischen Institutionen als gleichberechtigte Arbeits-, Verkehrs- und Verhandlungssprache zu stärken. ⫺ Eine Fachausbildung Deutsch als Fremdsprache für Beschäftigte in europäischen Institutionen zu entwickeln. ⫺ Das Bewusstsein zu stärken, dass Deutsch eine international gepflegte Publikationssprache und internationale Kongresssprache ist. ⫺ Den Erwerb der deutschen Sprache als Fremd- und Zweitsprache im In- und Ausland zu fördern (Dresdner Erklärung 1995). Die Bedeutung der deutschen Sprache und das Prinzip Mehrsprachigkeit werden damit ausdrücklich betont. Im Bereich des Goethe-Instituts wurde die Einigung als Chance begriffen, in den neuen Bundesländern neue Institute zu eröffnen. Als erstes war dies Dresden im Jahre 1996, im Jahre 1997 kam Weimar hinzu, wo erstmals vor allem ein starker Anteil kultureller Informationen in den Kursen zu registrieren ist. Insgesamt bietet das Goethe-Institut neue Typen von Sprachkursen an: Superintensivkurse mit 40 Unterrichtseinheiten pro Woche, Sonderkurse (Firmenkurse, Senioren-, Jugend- und Kinderkurse) sowie verstärkt Fachsprachenkurse. Das Institut verzeichnet 1996/97 nach Jahren der Stagnation erstmals wieder eine erhöhte Nachfrage nach Sprachkursen.

8.

Theoretische Klärungsprozesse

Nach Jahren eines stürmischen Aufbruchs ist die Disziplin Deutsch als Fremdsprache in Forschung und Lehre in eine Phase der Konsolidierung und inhaltlichen Klärung eingetreten. Charakteristisch dafür ist die engagierte Diskussion in der Fachzeitschrift „Deutsch als Fremdsprache“: Im Wesentlichen geht es bei der Forschung um die Punkte: ⫺ Das Verhältnis des Deutschen als Fremdsprache zu den Bezugs- bzw. Grundlagenwissenschaften wie Germanistische Linguistik, Lernpsychologie, Soziologie, Sprachlehrforschung, Kultur- und Landeskunde sowie Neurowissenschaften. ⫺ Das Verhältnis der Teilbereiche der Disziplin untereinander: Didaktik, angewandte Linguistik, Literaturwissenschaft und Landeskunde.


⫺ Ist die Disziplin ein Teilbereich der Germanistik (gewissermaßen ihr „viertes Standbein“) oder ein fremdsprachenwissenschaftliches Fach? ⫺ Wie lassen sich Erkenntnisse der Forschungen zum ungesteuerten Erwerb des Deutschen als Zweitsprache auf den (gesteuerten) Unterricht übertragen? ⫺ Welcher Kulturbegriff liegt dem Prinzip der Interkulturellen Erziehung im Fach Deutsch als Fremdsprache zu Grunde? (vgl. Blei 1994; Götze/Suchsland 1996; Henrici 1996; Königs 1996; Helbig 1997; Hirschfeld 1997; Neuner 1997; Glück 1998) Dabei hat sich weit gehende Einigkeit über die folgenden Punkte herauskristallisiert: ⫺ Deutsch als Fremdsprache ist ein einheitliches Fach, in dessen Mittelpunkt die Theorie und Praxis des Erwerbens/Lernens und Lehrens der Fremdsprache Deutsch steht. ⫺ Den grundständigen Studiengängen und nicht den Aufbau- und Ergänzungsstudiengängen des Faches gehört die Zukunft, um die Disziplin akademisch fest zu etablieren. ⫺ Das Fach hat gleichrangige Theorie- und Praxisanteile. ⫺ Deutsch als Fremdsprache steht als eigenständige Disziplin im Schnittpunkt zahlreicher Bezugswissenschaften und ist somit kein Anwendungsgebiet einer dieser Disziplinen. ⫺ Deutsch als Fremdsprache sollte seine Eigenständigkeit selbstbewusst verteidigen und sich nicht durch andere Fächer und/oder modische Entwicklungen vereinnahmen lassen. ⫺ Deutsch als Fremdsprache dient der Völkerverständigung und dem Dialog der Kulturen. Keine Einigkeit besteht in der Frage, ob Deutsch als Fremdsprache als „viertes Standbein“ Teil der Germanistik (Götze/Suchsland 1996) oder aber ein fremdsprachenwissenschaftliches bzw. -didaktisches Fach (Henrici 1996; Königs 1996; Neuner 1997) sei. Uneinig verläuft die Diskussion auch darüber, ob Deutsch als Fremdsprache eine wissenschaftliche Disziplin aufgrund der vier Kriterien Gegenstand, Erkenntnisinteresse, Forschungsmethoden und Theoriebildungsprozesse sei oder nicht. Die Diskussion ist im Jahre 2000 weiter im Gang.

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In der Lehre geht es vor allem um die Entwicklung neuer Kurstypen (Intensivkurse, fachsprachliche Kurse, Senioren-, Jugendund Kinderkurse) sowie um video- und computergestützte Deutschkurse.

9.

Kulturbegriff

Als Lernprinzip gilt grundsätzlich das interkulturelle Lernen, also das auf der Basis der Gleichrangigkeit der Kulturen sowie des erweiterten Kulturbegriffs organisierte wechselseitige Lernen von Angehörigen unterschiedlicher Kulturen. Dabei ist, ebenso wie in der Forschung, der Kulturbegriff in die Diskussion geraten. War es seit den 70er Jahren nahezu umstritten, dass der erweiterte Kulturbegriff ⫺ Kultur als die Summe aller Hervorbringungen der menschlichen Physis wie des Geistes ⫺ das intellektuelle Rüstzeug der Aktivitäten im Deutschen als Fremdsprache lieferte (Götze 1995b), plädierte der Generalsekretär des Goethe-Instituts, Joachim Sartorius, für einen ästhetisch akzentuierten und damit engeren Kulturbegriff, der seinen Niederschlag in der Programmarbeit wie in einem stärker literarisch orientierten Sprachunterricht an Ausländer im In- und Ausland finden solle (Sartorius 1996). Die Diskussion hält an. In 10 Thesen zur Auswärtigen Kulturpolitik äußerte sich Bundesaußenminister Kinkel 1997 zu Zielsetzungen der zukünftigen Arbeit. Danach sollen die Kulturarbeit im Ausland deutlicher als bisher von wirtschaftlichen Interessen des Landes bestimmt sein, die bisherige relative Autonomie der Goethe-Institute zugunsten der Entscheidungen der Botschafter weiter eingeschränkt werden, repräsentative Kulturereignisse statt kontinuierlicher Zusammenarbeit mit den Partnern im Gastland dominieren, Spracharbeit mit regionalen Schwerpunkten (Mittelosteuropa und Russland, Asien) im Mittelpunkt stehen, der Wissenschaftleraustausch gefördert und die Mittlerorganisationen (Goethe-Institut u. a.) organisatorisch „verschlankt“ werden (Kinkel 1997). Das hieße im Klartext eine Abkehr von den Leitvorstellungen der auswärtigen Kulturpolitik, wie sie Ralf Dahrendorf (Dahrendorf 1970) entwickelt hatte und denen das Goethe-Institut und die Bundesrepublik Deutschland in den vergangenen Jahren ihre Glaubwürdigkeit und ihre Erfolge verdankten.

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10. Literatur in Auswahl 10.1. Sekundärliteratur Apelt, Walter (1980): Methodische Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts (unter besonderer Berücksichtigung des Unterrichts an allgemeinbildenden Schulen der DDR). Hg. v. der Sektion Slavistik/Anglistik. Potsdam [Manuskriptdruck], 3⫺20. Blei, Dagmar (1994): Deutsch als Fremdsprache in der DDR im Spannungsfeld von Praxis und Theorie. Ein fachgeschichtlicher Exkurs. In: Horst Ehrhardt (Hg.) (1994): Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts. Linguistik, Sprachunterricht und Sprachlehrerstudium in Ostdeutschland (1946⫺ 1990). Frankfurt a. M. etc., 287⫺322. Cummins, James (1978): Educational implications of mother tongue maintenance in minority language groups. In: The Canadian Modern Language Review 34, 395⫺416. Dahrendorf, Ralf (1970): Leitsätze für die auswärtige Kulturpolitik. Bonn. Desselmann, Günther; Harald Hellmich (1981): Didaktik des Fremdsprachenunterrichts (Deutsch als Fremdsprache). Leipzig. Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer. Hg. vom Herder-Institut. Leipzig 1964ff. Dresdner Erklärung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache (FaDaF) zur Zukunft des Deutschen als Fremdsprache ⫺ 20 Thesen (1995). In: ZD 4, 221. Erben, Johannes (1959): Abriß der deutschen Grammatik. Berlin. Galperin, Pjotr (1980): Zu Grundfragen der Pschologie. In: Beiträge zur Psychologie. Bd. 4. Berlin. Glück, Helmut (1991): Deutsch als Fremdsprache und als Zweitsprache: eine Bestandsaufnahme. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 1, 12⫺63. ⫺ (1998): Zum disziplinären Ort von Deutsch als Fremdsprache. In: DaF 1, 3⫺9. Götze, Lutz (1992): Interkulturelles Lernen und ,Interkulturelle Germanistik‘ ⫺ Konzepte und Probleme. In: DaF 1, 3⫺9. ⫺ (1995a): Das Lesen in der Fremdsprache. Neuere Erkenntnisse in der Hirnforschung. In: JbDaF 21, 61⫺74. ⫺ (1995b): Multikulturelle Gesellschaft: Realität und Visionen. In: magazin forschung der Universität des Saarlandes 2, 59⫺63. ⫺; Peter Suchsland (1996): Deutsch als Fremdsprache ⫺ Thesen zur Struktur des Faches. In: DaF 2, 67⫺72. Günther, R. (1987): Zur Geschichte des Lehrfaches Deutsch als Fremdsprache an der Berliner Universität und seine Beziehungen zum Germanischen Seminar vor 1945. In: Wissenschaftliche Zeitschrift der Humboldt-Universität Berlin, Gesellschaftswissenschaftliche Reihe 36, 9, 811⫺815.

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8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Österreich Ministerrat der DDR/MHF (Hg.) 1985): Lehrprogramm für das Lehrgebiet Deutsch als Fremdsprache für die Ausbildung ausländischer Studierender im studienbegleitenden Unterricht an Universitäten, Hoch- und Fachschulen der DDR. Berlin. Ministerrat der DDR/MHF (Hg.) (1981): Lehrprogramme für das Lehrgebiet Sprachkundigenausbildung der Stufen G, I, IIb, IIa, III. Berlin. Neuner, Gerhard (1997): Das Hochschulfach Deutsch als Fremdsprache. Zur Strukturdebatte über Forschung und Lehre. In: DaF 34, 1, 3⫺8. Porz, Helga (1972): Zur Entwicklung des HerderInstitutes (von den Anfängen der Vorbereitung ausländischer Studierender auf ein Studium in der DDR bis 1966). Leipzig [Päd. Diss. A. Leipzig; KMU-Herder-Institut]. Sartorius, Joachim (1996): Ein bißchen Goethe, ein bißchen Bonaparte. In: Süddeutsche Zeitung v. 27. 11. 1996. Schmidt, Wilhelm (1965): Grundfragen der deutschen Grammatik. Eine Einführung in die funktionale Sprachlehre. Berlin. ⫺ (Ltg.) und Autorenkollektiv (1981): Funktionalkommunikative Sprachbeschreibung. Theoretischmethodische Grundlegung. Leipzig. Sommerfeld, Karl-Ernst; Herbert Schreiber (1974/ 1977, Wörterbuch der Valenz und Distribution deutscher Adjektive/Substantive. Leipzig. Studia Grammatica (1963/1964). Berlin: Akademie Verlag, 1963 II/1964 III/IV. Textlinguistik (1970⫺1992). Hg. v. Max Pfütze. H. 1 bis 14. Dresden [Pädagogische Hochschule]. Weber, Siegfried (Hg.) (1985): Kommunikationsverfahren in Wissenschaft und Technik. Zur fachsprachlichen Aus- und Weiterbildung von Ausländern. Leipzig.

97

Sturm (Hg.): Deutsch als Fremdsprache weltweit. Situation und Tendenzen. München, 145⫺150. Zimmermann, Klaus (Hg.) (1990): Dialog der Kulturen auf deutsch? Bern.

10.2. Lehrwerke und Übungsbücher für Deutsch als Fremdsprache Autorenkollektiv (1958): Deutsch ⫺ Ein Lehrbuch für Ausländer. Teil 1. Leipzig. ⫺ (1969): Deutsch für Fortgeschrittene. Ein Leseund Übungsbuch für Ausländer. Leipzig. ⫺ (1975): Deutsch ⫺ Ein Lehrbuch für Ausländer. Einführung in die Fachsprache Physik, Chemie, Biologie. Leipzig. Braun, Korbinian; Lorenz Nieder; Friedrich Schmöe (1978): Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart. Löschmann, Martin (1982): Wir diskutieren. Texte und Wortschatzübungen für Ausländer. Leipzig. Mebus, Gundula; Andreas Pauldrach; Marlene Rall; Dietmar Rösler (1987/1992): Sprachbrücke. München. Neuf-Münkel, Gabriele; Dietrich Eggers (Hg.) (1992): Wege. Ismaning. Neuner, Gerhard; Theo Scherling; Reiner Schmidt; Heinz Wilms (1987): Deutsch aktiv neu. Berlin etc. Schulz, Dora; Heinz Griesbach (1971): Deutsche Sprachlehre für Ausländer. München. Vorderwülbecke, Anne; Klaus Vorderwülbecke (1995): Stufen international. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche und Erwachsene. Stuttgart. Wenzel, Johannes; Czichocki, Sieglinde (1977): Deutsche Konversation mit Modellen 1. Ein Übungsbuch für Fortgeschrittene. Leipzig.

Dagmar Blei, Dresden (Deutschland) Lutz Götze, Saarbrücken (Deutschland)

Wierlacher, Alois (1987): ,Deutsch als Fremdsprache‘ als interkulturelle Germanistik. In: Dietrich

8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und des Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in Österreich 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Einleitung Periodisierung Entwicklungen in der Zeit vor 1945 Der Zeitraum von 1945⫺1980 Die Gründerphase von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache in Österreich ab Anfang der 80er Jahre Deutsch als Fremdsprache in den 90er Jahren Offene Fragen und Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Die Geschichte des Faches Deutsch als Fremdsprache in Österreich ist jung, denn das Fach konnte sich im Kontext des österreichischen Bildungssystems endgültig erst Anfang der 90er Jahre etablieren. Ungeachtet dessen existierte lange zuvor bereits eine größere Zahl von Aktivitäten und Institutionen. Zu unterscheiden ist dabei zwischen der Ent-

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wicklung von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache, die auf Grund unterschiedlicher organisatorischer Zuständigkeiten im Ausbildungsbereich ab Anfang der 80er Jahre eine voneinander weitgehend unabhängige Entwicklung genommen haben. Der Begriff „Deutsch als Fremdsprache“ wird im Folgenden zugleich als Oberbegriff für beide Bereiche verwendet.

2.

Periodisierung

Nimmt man eine vorsichtige Periodisierung der Entwicklungsphasen von Deutsch als Fremdsprache in Österreich vor, lassen sich zeitlich vier Abschnitte erkennen: 1) Die Zeit vor 1945, die durch eine Fortschreibung der Situation am Ende der k. u. k. Monarchie gekennzeichnet war; 2) Der Zeitraum 1945⫺ 1980, der in die erste Wiederaufbauphase der Universitäten bis etwa 1962 und in die Konsolidierungsphase bis Ende der 70er Jahre unterteilt ist. Dieser Zeitraum ist markiert durch die Gründung des Österreichischen Auslandsstudentendienstes (ÖAD) im Jahre 1962 und die darauf folgende Dominanz dieser Organisation bis etwa 1980, die erst durch studentische Proteste und durch die allmähliche Änderung der Organisationsstrukturen nach und nach gemildert wurde; 3) Die Gründerphase von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache in Österreich fällt in die Zeit von 1979⫺1990, in der intensiv an verschiedenen Orten und Institutionen versucht wurde, für die aufgetretenen Probleme mit nicht deutschsprachigen Kindern in den Schulen und für den Bedarf an ausgebildeten Deutsch als FremdspracheLehrern und Lektoren Lösungen zu finden. 4) Die Zeit seit 1990 ist als die endgültige Periode der Etablierung von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache anzusehen. Einschneidende Ereignisse waren einerseits die Gründung des Hochschullehrgangs Deutsch als Fremdsprache in Graz, die Einrichtung zweier Lehrkanzeln (jeweils in Wien und Graz) sowie die Einführung des Zusatzlehrplans Deutsch als Zweitsprache für Pflichtschulen. Diese Abschnitte sollen im Folgenden charakterisiert werden.

3.

Entwicklungen in der Zeit vor 1945

Die sprachnationalistischen Auseinandersetzungen ab etwa 1880 und der Umstand, dass Deutsch in allen Gebieten (außer in Ungarn)

an allen Pflichtschulen der Habsburger-Monarchie unterrichtet wurde, verhinderten die Ausbildung und Etablierung von Ansätzen eines Faches Deutsch als Fremdsprache in den letzten Jahrzehnten des Bestehens der Monarchie. Dies geschah trotz der Tatsache, dass noch 1923/24 35% der Hörer an österreichischen Universitäten Ausländer und 19% aller Hörer solche mit nicht deutscher Muttersprache waren. Der Hauptgrund war, dass die meisten Studenten bereits gute bis sehr gute Deutschkenntnisse hatten, wenn sie mit dem Studium begannen. Die Vermittlung von Deutsch in zweisprachigen Gebieten der Monarchie erfolgte außerdem so gut wie ausschließlich durch zweisprachige Lehrer, die ihren Unterricht tageweise abwechselnd in Deutsch und in den jeweiligen Sprachen der Nationalitäten durchführten und in der Regel gute Kenntnisse in beiden Sprachen aufwiesen. In der Ersten Republik kam es nicht zuletzt auf Grund der politischen Umstände zu einem schnellen Rückgang der Zahlen nicht deutschsprachiger Studierender. Zeitgenössische Berichte aus der Zeit von 1890⫺1935 sprechen vom starken Assimilationsdruck, dem besonders die Einwanderer aus dem heutigen Tschechien und der Slowakei ausgesetzt waren (vgl. dazu John/Lichtblau 1990). Da Österreich außerdem zu einem außenpolitisch inaktiven und auf sich bezogenen Kleinstaat geworden war, verhinderte dies (im Gegensatz zu Deutschland, wo 1932 der Vorläufer des Goethe-Instituts gegründet worden war) jeden Ansatz zur Herausbildung von Deutsch als Fremdsprache, so dass vor 1945 keinerlei Aktivitäten vorhanden waren. Wesentlich war auch der Umstand, dass Österreich im Gegensatz zu anderen europäischen Ländern außerhalb Europas keine Territorien besaß und wirtschaftlich auf Mitteleuropa orientiert war, so dass es von Seiten der traditionellen Außenbeziehungen keine unmittelbare Notwendigkeit gab, Institutionen für die Vermittlung von Fremdsprachenkenntnissen im Deutschen einzurichten.

4.

Der Zeitraum von 1945⫺1980

4.1. Die Studienvorbereitung ausländischer Studierender als Beginn des Deutschen als Fremdsprache in Österreich Deutsch als Fremdsprache kommt in diesem Zeitraum vorerst überhaupt nur im Bereich der Studienvorbereitung nicht deutschspra-

8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Österreich

chiger Studierender vor. Denn nach der ersten Aufbauphase, die bis zur Unabhängigkeit des Landes im Jahre 1955 reichte, kam es universitär zu einem rapiden Anstieg ausländischer Hörer. Dies hing vor allem damit zusammen, dass die österreichischen Universitäten auf viele Studenten aus südosteuropäischen Ländern eine große Anziehungskraft ausübten. Viele der angestrebten Studien gab es in deren Heimatländern nicht oder, auf Grund der Kriegsereignisse, nicht mehr. Vor allem technische Studien und Studien an Kunst- und Musikhochschulen waren bei ausländischen Hörern stark gefragt. Ihr Anteil betrug um 1960 im Durchschnitt aller Universitäten rund 30%, an manchen Technischen Universitäten wie in Graz und an den Kunst- und Musikhochschulen sogar 50% und mehr. Dies veranlasste die Universitäten zur Gründung des Österreichischen Auslandsstudentendienstes (ÖAD), der vor allem beauftragt wurde, die ausländischen Studierenden zu betreuen und Deutschkurse einzurichten, da es zu erheblichen Schwierigkeiten bei der Integration der nicht deutschsprachigen Studierenden gekommen war. In der Folge wurden nach und nach in allen Universitätsstädten die sog. „Vorstudienlehrgänge“ gegründet. Sie sind damit die älteste Institution, an der in Österreich Deutsch als Fremdsprache-Unterricht kontinuierlich erteilt wird, und entsprechen in vielem den Studienkollegs in Deutschland. Heute bestehen jedoch nur mehr die Vorstudiengänge in Graz und Wien. Der Österreichische Auslandsstudentendienst gab aber nicht nur Deutschunterricht, es wurden dieser Organisation auch die Verwaltung von Stipendien und der anderen Auslandsaktivitäten der österreichischen Universitäten übertragen, was dieser Organisation im universitären Kontext eine zentrale Position einbrachte. Eine ihrer Aufgaben war es unausgesprochen auch, den als zu massiv empfundenen Zustrom ausländischer Studierender zu drosseln. Mittels ihres schulisch organisierten Unterrichts und einer rigiden Organisation erfüllten die Vorstudienlehrgänge eine gewisse Zeit auch diese Funktion. Denn die nicht deutschsprachigen Studierenden mussten nicht nur Deutschkenntnisse nachweisen, um das Studium aufnehmen zu können, sondern darüber hinaus ⫺ je nach Herkunftsland ⫺ in verschiedenen Fächern viele Nachprüfungen und damit faktisch eine zweite Matura ablegen, was zu jahrelangen Studienverzögerungen führte und das Stu-

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dium in Österreich schwierig und unattraktiv machte. Hinzu kam, dass die am Vorstudienlehrgang unterrichtenden Lehrer in keiner Weise auf den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache bzw. jenen mit nicht deutschsprachigen Lernern vorbereitet waren, da entsprechende Ausbildungen fehlten. All das führte für viele nicht deutschsprachige Studierende zu erheblichen Schwierigkeiten. 4.2. Probleme im Bereich der Studienvorbereitung und Lösungsversuche Im Jahre 1974 kam es auf Grund dieser Missstände zu massiven studentischen Protesten und, nach wochenlangen Streiks, zu einer organisatorischen Neuordnung durch die Errichtung interuniversitärer Kommissionen, die in Wien bereits 1977 sowie in Graz 1982 ihre Arbeit aufnahmen. An den anderen Universitätsorten blieb die Situation jedoch unverändert. Dieser Zeitpunkt markiert auch den Anfang vom Ende der Dominanz des Österreichischen Auslandsstudentendienstes, der den Bereich Deutsch als Fremdsprache für sich reklamierte und jede Etablierung des Faches Deutsch als Fremdsprache an den Universitäten bis Ende der 80er Jahre im Zusammenspiel mit den mit ihm verbundenen Beamten des Wissenschaftsministeriums erfolgreich verhinderte. Lange Zeit trug dazu auch der Umstand bei, dass die traditionelle Germanistik kein Interesse an Deutsch als Fremdsprache zeigte. Das erklärt möglicherweise, warum von der Internationalen Deutschlehrertagung, die 1971 in Salzburg stattgefunden hatte, keine Impulse zur Etablierung von Deutsch als Fremdsprache in Österreich ausgingen. Die Periode der 60er und 70er Jahre ist daher durch die ausschließliche Dominanz des Österreichischen Auslandsstudentendienstes und das völlige Fehlen von Aktivitäten der österreichischen Germanistik in Bezug auf die Etablierung von Deutsch als Fremdsprache gekennzeichnet, was angesichts ihrer extrem starken historisch-linguistischen und literarischen Ausrichtung nicht überrascht. Deutsch als Fremdsprache gab es im Zeitraum 1960⫺1980 universitär nur in schulisch gestalteten Kursen des Österreichischen Auslandsstudentendienstes, in so genannten „Sprachkursen für Hörer aller Fakultäten“ und außeruniversitär (wenn auch zuweilen mit Universitäten verbunden) in vereinzelten Sommerkursen und in ganz wenigen privaten Sprachschulen. Vor der Errichtung der Vor-

100


studienlehrgänge gab es die Möglichkeit zum Deutschlernen lediglich im Rahmen der so genannten „Sprachkurse für Hörer aller Fakultäten“, die teilweise auch weiter bestanden bzw. an neugegründeten Universitäten wie in Klagenfurt erst später eingerichtet wurden. Das Ausbildungsangebot betrug zwischen vier und 40 Semesterwochenstunden. Kennzeichnend für die Situation der Studienvorbereitung ausländischer Studierender war die organisatorische und strukturelle Heterogenität, die sich bis heute nicht geändert hat. In Innsbruck und Klagenfurt existieren dafür Hochschullehrgänge, in Salzburg Deutschkurse am Germanistikinstitut, in Wien und Graz Vorstudienlehrgänge und in Linz Kurse am Sprachzentrum der Universität. Ein bundeseinheitlicher Ausbildungsrahmen fehlt, da die Studienvorbereitung in den autonomen Verfügungsbereich der jeweiligen Universität fällt und hinsichtlich des Stundenausmaßes und der Anforderungen der sog. Hochschulsprachprüfung verschieden geregelt wird. Weitgehende Übereinstimmung besteht zwischen den Vorstudienlehrgängen in Graz und Wien, die Mitte der 80er Jahre entsprechende Ausbildungspläne verabschiedeten (vgl. u. a. Muhr 1984) und in Wien von etwa 700 und in Graz von etwa 300 Studierenden besucht werden. 4.3. Deutsch als Zweitsprache ab den 70er Jahren In der Folge des Wirtschaftsaufschwungs Anfang der 70er Jahre kam es auch in Österreich zu einem starken Anwachsen ausländischer Arbeitskräfte, die überwiegend aus dem damaligen Jugoslawien und aus der Türkei stammten. Kennzeichnend für die Situation der Ausländerbeschäftigung in Österreich war ihre regionale Konzentration auf Vorarlberg, den Großraum Salzburg, Linz und Wien. In den entsprechenden Bundesländern kam es in der Folge daher auch zu ersten Problemen mit den nicht deutschsprachigen Kindern der sog. „Gastarbeiter“. Bereits 1973 reagierte das Bundesland Salzburg auf diese Situation mit der Einrichtung so genannter „bunter Klassen“, in welchen die nicht deutschsprachigen Kinder einer Schule gemeinsam unterrichtet wurden. Das Modell war jedoch wenig effektiv und wurde bald wieder aufgegeben. Erschwerend kam hinzu, dass weder Schulen noch Schulgesetze auf Kinder ohne Deutschkenntnisse vorbereitet waren und alle Maßnahmen bis Ende der 80er Jahre daher provisorisch als sog. „Schul-

versuche“ eingerichtet werden mussten. Mit dem weiteren Zuzug ausländischer Arbeitskräfte und der Polenkrise Anfang der 80er Jahre verschärfte sich die Situation in den städtischen Ballungszentren weiter, so dass ab Anfang der 80er Jahre umfassende schulische Integrationsmaßnahmen für nicht deutschsprachige Kinder notwendig wurden.

5.

Die Gründerphase von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache in Österreich ab Anfang der 80er Jahre

5.1. Der Aufbau einer Lehrerausbildung Deutsch als Fremdsprache Die 80er Jahre können als Pionierjahre von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache in Österreich angesehen werden. An verschiedenen Orten und in verschiedenen Bereichen wurden Anstrengungen zur Etablierung des Faches unternommen. Kennzeichnend für die Situation von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache war, dass es eine große Zahl von Deutsch als Fremdsprache-Lernern und eine größer werdende Zahl schulischer und außerschulischer Deutsch als Fremdsprache-Aktivitäten gab, Ausbildungseinrichtungen für Deutsch als Fremdsprache-Lehrer und Einrichtungen zur Integration nicht deutschsprachiger Schüler und Zuwanderer jedoch fehlten. Ein weiteres Problem war, dass Österreich auf Grund zahlreicher bilateraler Kulturabkommen eine stetig größer werdende Zahl von Auslandslektoren (Mitte der 80er Jahre waren es bereits etwa 70 Lektoren) entsandte, die beauftragt waren, im jeweiligen Land „österreichische Literatur und deutsche Sprache“ zu vermitteln, ohne dass jedoch eine entsprechende institutionelle und materielle Unterstützung in Form von Lehrmaterialien und Serviceeinrichtungen vorhanden gewesen wären. Anders als in der Bundesrepublik Deutschland oder in der DDR waren in Österreich zu dieser Zeit drei Ministerien (Außen-, Wissenschafts- und Unterrichtsministerium) für die Auslandskultur zuständig. Auch fehlte eine entsprechende Vorbereitung auf den Auslandseinsatz in Form einer Deutsch als Fremdsprache-Ausbildung (einwöchige Einschulungskurse gab es zwar an der Universität Klagenfurt, sie waren aber nicht ausreichend). All das führte zu wiederholter Kritik und zu Auseinandersetzungen mit den zuständigen Ministerien. Erschwerend kam


hinzu, dass eine explizit formulierte Auslandskulturpolitik in Form einer parlamentarisch abgesicherten Entschließung fehlte. Die Bemühungen konzentrierten sich daher vor allem darauf, eine Etablierung des Faches durch Einrichtung von Lehrerausbildungseinrichtungen zu erreichen. Um die Wende zu den 80er Jahren hatte sich in den städtischen Ballungszentren außerdem der Integrationsdruck auf die Pflichtschulen verstärkt und andererseits kam es in verschiedenen Universitätsstädten wie Klagenfurt, Graz, Wien und Salzburg zur Einrichtung von Universitätsabkommen für Deutschlernende. Diese waren zwar häufig aus touristischen Gründen eingerichtet worden, wurden von einer jüngeren Generation engagierter Universitätslehrer jedoch als Chance zum Aufbau von Lehrerausbildungseinrichtungen für Deutsch als Fremdsprache und zur akademischen Etablierung des Faches erkannt. Die Verbindung zwischen Sommerkursen und Lehrerausbildung gelang in substantiellem Ausmaß vorerst aber nur in Klagenfurt und Graz, in gewisser Hinsicht auch in Innsbruck, wo der Einfluss der Zweisprachigkeitssituation in Südtirol spürbar wurde. Ein wesentliches Hindernis für die Errichtung einer Deutsch als Fremdsprache-Lehrerausbildung war das tiefe Unverständnis auf Seiten der zuständigen Ministerien. Ein weiteres Problem bestand darin, dass die Auslandslektoren im Zuge ihrer Bewerbung um ein Lektorat stets ein Forschungsthema präsentieren mussten, an dem sie während ihres Auslandsaufenthaltes arbeiten sollten. Diese Argumentation ließ eine Deutsch als Fremdsprache-Lehrerausbildung als überflüssig erscheinen, da die Lektorate auf drei Jahre befristet sein sollten und ihre Tätigkeit nicht primär der Vermittlung des Deutsch als Fremdsprache gewidmet sein sollte, sondern dem bei der Bewerbung angegebenen Forschungsvorhaben, das aber für kaum jemanden die wirkliche Motivation für einen Auslandsaufenthalt darstellte. Schon dieses Detail zeigte, wie hemmend die Politik des zuständigen Wissenschaftsministeriums für die Errichtung einer universitären Deutsch als Fremdsprache-Lehrerausbildung war, das stets danach trachtete, das Monopol des Österreichischen Auslandsstudentendienstes im Bereich Deutsch als Fremdsprache aufrechtzuerhalten. Man kann heute rückblickend feststellen, dass die 80er Jahre von der Auseinandersetzung zwischen engagierten Universitätslehrern und der Ministerialbürokratie (und dem mit ihr aufs

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engste verbundenen Österreichischen Auslandsstudentendienst) gekennzeichnet waren. Im Mittelpunkt dieses Machtkampfes stand die Weigerung, Deutsch als Fremdsprache an den Universitäten in Form von organisatorisch regulär verankerten Lehrerausbildungen zu etablieren. Allerdings hatten die Auseinandersetzungen auch ihr Gutes, da die Germanistikinstitute auf den Bereich Deutsch als Fremdsprache aufmerksam wurden und diesen als Zukunftschance erkannten. Im Jahre 1985 kam es auf Grund einer gemeinsamen Initiative von Graz, Wien und Klagenfurt zu einem ersten Treffen der Gesamtstudienkommission Germanistik, bei dem die Einrichtung eines Studiums Deutsch als Fremdsprache besprochen wurde. Am Ende standen elf gesamtösterreichische Kommissionstreffen, die im April 1987 schließlich zur Formulierung eines gemeinsamen Ausbildungsplans führten. Er sah ein viersemestriges Aufbaustudium mit rund 40 Semsterwochenstunden und einer Abschlussprüfung vor, das im Anschluss an ein philologisches Studium (in erster Linie ein Lehramtsstudium) zu absolvieren und mit einem staatlich anerkannten Diplom verbunden gewesen wäre (vgl. Muhr 1987). Die Gründe für die Wahl dieses Ausbildungsganges waren (nach langen Diskussionen) die starke Abhängigkeit des österreichischen Arbeitsmarktes für Lehrer im Allgemeinen und von Deutsch als Fremdsprache-Lehrern im Besonderen von staatlich vergebenen Stellen sowie die stark eingeschränkten Arbeitsmöglichkeiten im nicht-staatlichen Bereich. Hinzu kommt, dass Lektorenstellen zeitlich befristet sind (fünf Jahre) und eine Reintegration von Personen ohne Lehrbefähigung für den Unterricht an österreichischen Schulen fast unweigerlich in die Arbeitslosigkeit geführt hätte. Die künftigen Deutsch als Fremdsprache-Lehrer sollten daher möglichst eine Lehramtsprüfung haben und die Deutsch als Fremdsprache-Kenntnisse als Zusatzqualifikation erwerben, um mehrere berufliche Standbeine zu haben. Zur Einrichtung eines entsprechenden Ausbildungsganges kam es jedoch trotz der gemeinsamen Initiative nicht, da das zuständige Ministerium aus Kostengründen lediglich bereit war, diese an zwei Universitätsstandorten einzurichten. Keines der fünf Germanistikinstitute wollte jedoch zurückstehen. Zu diesem Zeitpunkt gab es einzelne Lehrveranstaltungen zur Deutsch als Fremdsprache-Lehrerausbildung in Innsbruck, Salzburg, Klagenfurt und

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Graz. Während Klagenfurt auf eine gewisse Kontinuität im Ausbildungsbereich verweisen konnte, aber über relativ wenige Lehrveranstaltungen verfügte, existierte in Graz bereits seit dem Studienjahr 1988/89 ein Deutsch als Fremdsprache-Studiengang im Ausmaß von 22 Semesterwochenstunden, der allerdings keinen offiziellen Status hatte, da die Verankerung im Rahmen eines Studiengesetzes fehlte. Einen Umschwung zu Gunsten der Etablierung der Deutsch als Fremdsprache-Ausbildung brachte erst die IX. Internationale Deutschlehrertagung in Wien 1989 und die im selben Jahr stattfindende „Wende“ in Osteuropa. Beide „Ereignisse“ machten unmissverständlich deutlich, dass Österreich auf dem Gebiet Deutsch als Fremdsprache nach wie vor über keine gesetzlich abgesicherte Lehrerausbildung verfügte und keine einzige Deutsch als Fremdsprache-Lehrkanzel vorweisen konnte, zugleich aber einem enormen Bedarf an qualifizierten Deutsch als Fremdsprache-Lehrern gegenüberstand, den es in keiner Weise erfüllen konnte (allein im Jahre 1990 wurden vierzig neue Lektorenstellen in Osteuropa eingerichtet). Auf Grund der geänderten Rahmenbedingungen und der Tatsache, dass in Graz de facto bereits ein Studiengang bestand, kam es 1990 zur Errichtung des „Hochschullehrgangs Deutsch als Fremdsprache“ in Graz, der mit dem Wintersemester 1990/91 seinen Betrieb aufnahm, bis heute besteht und nach wie vor die einzige formalisierte Deutsch als Fremdsprache-Lehrerausbildungseinrichtung auf Universitätsebene in Österreich ist. Seine Einrichtung steht in engem Zusammenhang mit der Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache Graz, die 1983⫺1991 am Institut für Germanistik bestand und sich zuerst vor allem um die Verbesserung des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts am Vorstudienlehrgang Graz und um die Einstellung und Ausbildung neuer Lehrkräfte bemühte. Dies geschah einerseits durch die Einrichtung von Lehrveranstaltungen zur Lehrerausbildung Deutsch als Fremdsprache sowie die Einrichtung der Sommerkurse für Entwicklungshilfe-Stipendiaten der Republik Österreich, die es möglich machten, unterrichtspraktische Fertigkeiten zu erwerben. An diesen Kursen nahmen in manchen Jahren bis zu 80 Stipendiaten und 30 Lehrkräfte teil. Diese Symbiose von Theorie und Praxis führte sehr bald zur Ausbildung einer größeren Zahl von Lehrerinnen, die einerseits im Vorstudienlehrgang und

an anderen Institutionen Arbeit fanden und bald auch in den Lehrveranstaltungen zur Lehrerausbildung und in Fortbildungsseminaren in osteuropäischen Ländern tätig waren, wo nach der „Wende“ kommunikative Methoden des Fremdsprachenunterrichts von großem Interesse waren. Ein ähnliches System der Verbindung von Sommerkurs und Lehrerausbildung bestand auch in Klagenfurt. Auch der Vorstudienlehrgang Wien erwies sich nicht zuletzt auf Grund seiner großen Zahl von Studierenden (etwa 700) und Lehrern als wichtige Institution für die Etablierung von Deutsch als Fremdsprache in Österreich. An der Universität Innsbruck wiederum bestanden enge Verbindungen zu Südtirol, da diese Universität zugleich als südtiroler Landesuniversität fungiert. Dies bewirkte ein deutliches Engagement in Richtung auf kontrastive Linguistik und Zweisprachigkeitsforschung. In Salzburg und Wien gab es zwar seit langer Zeit einen Sommerkurs, in Wien darüber hinaus auch Ganzjahreskurse in Form von „Internationaler Wiener Hochschulkurse“. Diese wirkten jedoch nicht auf die Etablierung des Deutsch als Fremdsprache ein. 5.2. Die Gründung des Österreichischen Lehrerverbandes Deutsch als Fremdsprache Ein wichtiger Impuls für Deutsch als Fremdsprache in Österreich ging auch von der Gründung des Österreichischen Lehrerverbands Deutsch als Fremdsprache im Jahre 1984 aus, der 1985 seine erste Jahrestagung abhielt und sich seither kontinuierlich und mit Erfolg um die Belange von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache bemüht. Ein erster Höhepunkt dieser Arbeit war die erfolgreiche Durchführung der IX. Internationalen Deutschlehrertagung in Wien 1989, die für Deutsch als Fremdsprache in Österreich den endgültigen Durchbruch brachte. Die ÖDaF-Mitteilungen sind das Kommunikationsorgan für die östereichische Fachszene. 5.3. Deutsch als Zweitsprache in den 80er Jahren Während sich die strukturelle Situation von Deutsch als Fremdsprache gegen Ende der 80er Jahre schrittweise verbesserte, stagnierte jene von Deutsch als Zweitsprache weitgehend. Das hat nicht unwesentlich mit der Trennung zwischen Pflichtschullehrer- und Gymnasiallehrerausbildung zu tun. Erstere


erfolgt traditionellerweise an den Pädagogischen Akademien, ist schulpraktisch ausgerichtet und ist dem Unterrichtsministerium unterstellt, während Letztere an den Universitäten durchgeführt wird, vor allem theorieund wissensbezogen aufgebaut ist und im Wissenschaftsministerium ressortiert. Für jeden Schultyp (Volks-, Haupt-, Sonderschule und Mittelschule) ist eine eigene Lehramtsprüfung notwendig, so dass die gegenseitige Durchlässigkeit der Ausbildungssysteme so gut wie nicht gegeben ist, was die Zusammenarbeit der verschiedenen Lehrerausbildungsinstitutionen massiv erschwert. Der Kenntniserwerb im Bereich Interkulturelles Lernen und Deutsch als Zweitsprache wurde daher in die Lehrerfortbildungsinstitute verlegt, was von den bereits unterrichtenden Lehrern vielfach dankbar angenommen wurde. Das gilt auch für die Schulberatungsstelle für Ausländer in Wien und das Interkulturelle Zentrum am Pädagogischen Institut Wien, die Hilfestellungen anboten. Mit dem Studienjahr 1981/82 wurde an den Pädagogischen Akademien auch das Wahlfach „Interkulturelles Lernen“ eingerichtet, das künftigen Lehrern die Möglichkeit geben sollte, sich im Rahmen ihrer Ausbildung zum Pflicht- oder Sonderschullehrer auf den Unterricht mit nicht deutschsprachigen Schülern vorzubereiten. Dieses Fach besteht bis heute und umfasst Lehrveranstaltungen im Ausmaß von insgesamt 12 Semesterwochenstunden, die auf zwei bis vier Semester verteilt werden. Es ist für Pflichtschullehrer nach wie vor die einzige Möglichkeit, fremdsprachendidaktische Kenntnisse und Verfahren zur Integration nicht deutschsprachiger Kinder im Rahmen der regulären Ausbildung an Pädagogischen Akademien zu erwerben. Sowohl der Umfang der Ausbildung als auch der Charakter eines freiwilligen Zusatzfaches bleiben jedoch problematisch, da es heute fast keine Pflichtschule ohne nicht deutschsprachige Kinder gibt. In den Schulen selbst gab es Schwierigkeiten, die größer werdende Zahl von nicht deutschsprachigen Kindern in den Unterrichtsprozess zu integrieren. Dies hatte mit der großen Konzentration auf einige wenige städtische Ballungsgebiete wie Wien, Salzburg, Linz, Wels sowie den Großraum Feldkirch (Vorarlberg) zu tun. Das Bundesland Vorarlberg löste dieses Problem einfach, indem es die nicht deutschsprachigen Schüler doppelt zählte, die Höchstzahl der Schüler pro Klasse senkte und so eine relativ rei-

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bungslose Integration erreichte. Wesentlich problematischer war die Situation in Wien, wo der Ausländeranteil besonders groß ist und seit Mitte der 80er Jahre etwa 75% der in Österreich eingeschulten nicht deutschsprachigen Kinder zur Schule gehen. Der durchschnittliche Ausländeranteil an Pflichtschulen stieg dort von 12,9% (11 889 Schüler) im Schuljahr 1981/82 auf 31,1% (24 763 Schüler) im Jahre 1992/93 (vgl. dazu Österreichisches Institut für Bildungsforschungs-Info 1/ 1993). Hinzu kommen noch hohe Konzentrationen innerhalb des Stadtgebiets selbst: In fünf Wiener Gemeindebezirken lag der durchschnittliche Anteil nicht deutschsprachiger Schüler bei 50% und darüber. Im selben Jahr besuchten insgesamt 55 000 Schüler nicht deutscher Muttersprache Österreichs Pflichtschulen, (davon allerdings nur 6858 die Unterstufe der Gymnasien), was durchschnittlich einem Anteil von 18% entspricht. Anfang der 80er Jahre wurden, besonders in Wien, daher in vermehrter Zahl so genannte „Begleitlehrer“ eingestellt, die den Klassenlehrern helfen sollten, das Problem der Vermittlung von Deutschkenntnissen parallel zum regulären Unterricht zu lösen. Das wurde teilweise auch erreicht; eine große Untersuchung, die Mitte der 80er Jahre vom Institut für Höhere Studien zur Situation der Gastarbeiter durchgeführt wurde (vgl. Bauböck u. a. 1985, Fischer 1987), ergab jedoch, dass die schulischen Maßnahmen in keiner Weise adäquat waren. Am deutlichsten wurde dies am hohen Anteil ausländischer Kinder in Sonderschulen (in Wien durchschnittlich 40%), die eigentlich als spezielle Schulform für die Integration behinderter Kinder, nicht aber für das Nachholen von Sprachkenntnissen konzipiert war und im österreichischen Schulsystem stigmatisiert ist. Die Studie ergab außerdem, dass nur 24% der nicht deutschsprachigen Schüler einen Hauptschulabschluss in der vorgesehenen Zeit von neun Schuljahren erreichten, ein Drittel schloss die Schule mit einer um ein Jahr verkürzten und ein Viertel sogar mit einer um zwei Jahre verkürzten Schulbildung ab. Auch war der Anteil nicht deutschsprachiger Kinder im so genannten „2. Klassenzug“ (bis Mitte der 80er Jahre) und später in den 2. und 3. Leistungsgruppen der Hauptschule extrem hoch (bis zu 70%, vgl. Fischer 1987), was überwiegend in der mangelnden und ineffizienten Vermittlung des Deutschen begründet war. Die Berufschancen solcherart „Ausgebildeter“ waren entsprechend gering und führten

104


einerseits zur Einrichtung von Zusatzkursen der Arbeitsämter, andererseits nahmen die Klagen derart überhand, dass auch die Schulverwaltungen reagieren mussten und Anfang der 90er Jahre ein Reformschub eingeleitet wurde, der nicht zuletzt auch durch den enormen Zustrom an ausländischen Kindern in der Folge des Krieges in Ex-Jugoslawien notwendig wurde und zu einer Einrichtung und Neustrukturierung des Unterrichts mit nicht deutschsprachigen Kindern führte. Gegen Ende der 80er Jahre war die Situation von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache in Österreich durch eine rasante Entwicklung und zahlreiche Maßnahmen und Aktivitäten gekennzeichnet, die in den vorangegangenen Jahren vorbereitet worden waren und jetzt zum Tragen kamen.

6.

Deutsch als Fremdsprache in den 90er Jahren

6.1. Die Folgen der „Wende“ in Osteuropa Mit der „Wende“ in Osteuropa beginnt auch die bislang letzte Entwicklungsphase von Deutsch als Fremdsprache in Österreich, die als Etablierungsphase charakterisiert werden kann und sowohl die Errichtung einer universitären Deutsch als Fremdsprache-Lehrerausbildung als auch die Einrichtung zweier Lehrkanzeln und einer Reihe weiterer Institutionen mit sich brachte. Im Deutsch als Zweitsprache-Bereich erfolgte die Fixierung des Bereichs „Interkulturelles Lernen“ durch Zusatzlehrpläne und die Einführung zahlreicher neuer Unterrichtsmodelle. 6.2. Die Entwicklung von Deutsch als Zweitsprache in den 90er Jahren Die rechtliche Situation der Integration nicht deutschsprachiger Kinder blieb bis 1992 unbefriedigend, da erst in diesem Jahr der Zusatzlehrplan „Deutsch für Kinder mit nicht deutscher Muttersprache“ eingeführt und außerdem über eine Reihe neuer und positiver Gesetzesbestimmungen klare Regelungen für die Integration ausländischer Kinder geschaffen wurden. Die stark ansteigende Zuwanderung in der Folge des Jugoslawienkrieges und europaweiter Flüchtlings- und Migrantenströme zwang die Schulbehörden zu Integrationsmaßnahmen. Die stark ansteigenden Zahlen nicht deutschsprachiger Schüler in allen Schultypen und auf allen Schulstufen machten ein Abgehen vom zuvor

praktizierten „Gastarbeiter“-modell notwendig, das so tat, als ob die nicht deutschsprachigen Kinder lediglich ein vorübergehendes „Problem“ darstellten. Deutlichstes Indiz dafür war die bis zum Jahre 1992 gültige Rechtslage, derzufolge alle Einschulungsmaßnahmen nicht deutschsprachiger Schüler als Schulversuch eingerichtet werden mussten und die Anzahl der in diesem Rahmen eingeschulten Kinder 10% der Gesamtzahl aller Schüler nicht überschreiten durfte (was zuletzt allerdings ignoriert wurde). Ab 1992 wurden diese Schulversuche in das Regelschulwesen übertragen (vgl. Satzke/Antoni/ Seitz/Reumüller 1992) und ein Lehrplanzusatz „Interkulturelles Lernen“ eingeführt, der dieses zum allgemeinen Unterrichtsprinzip erhob und auch die Förderung der Muttersprache(n) verankerte. Wesentlich ist, dass dieser Zusatzlehrplan lediglich sehr allgemein formulierte inhaltlich-diaktische und lernorganisatorische Grundlagen und Rahmenbedingungen definierte, nicht aber bestimmte Modelle festlegte. Letzere sollten durch autonome Entscheidungen der Schulen bzw. eigene Erlasse der jeweiligen Bundesländer umgesetzt werden. Weiters wurde ein bundeseinheitliches Förderausmaß festgelegt, das 0,83 Stunden pro außerordentlichem Schüler und Woche und 0,33 Stunden pro ordentlichem Schüler betrug. Ein akzeptables Ausmaß an zusätzlichem Deutschunterricht für ein nicht deutschsprachiges Kind kam im Rahmen dieses Systems allerdings nur zustande, wenn eine ausreichende Anzahl von Kindern in einer Schule vorhanden war und dadurch der Einsatz einer zusätzlichen Lehrkraft möglich wurde. Dies war an Wiener Schulen auf Grund des hohen Ausländeranteils durchgehend der Fall, nicht jedoch in den ländlichen Gebieten der anderen Bundesländer. Während in Wien häufig das Modell der „Integrativen Ausländerbetreuung“ mit Team-teaching angewendet wurde, das bei einem mehr als 50%igen Ausländeranteil pro Schule und Woche sogar bis zu 18 Stunden Deutschunterricht zusätzlich ermöglichte (Fahnl 1995), waren in den nicht-städtischen Gebieten meistens Begleitlehrer für den IKL-Unterricht tätig, die als eine Art moderner Wanderlehrer bis zu sechs Schulen betreuten und oft weite Anfahrtswege in Kauf nehmen mussten. Das Fehlen von Empfehlungen bzw. Festlegungen von Unterrichtsmodellen für die Einschulung nicht deutschsprachiger Pflichtschulkinder entpuppte sich damit nicht als Gestaltungsmöglichkeit innerhalb der


Schulautonomie, sondern als Lücke in einem sonst zeitgemäßen und fortschrittlichen Lehrplan. Der Versuch, dieses Manko auszugleichen und in der Steiermark einen Rahmenplan für den Unterricht mit nicht deutschsprachigen Kindern einzuführen, der in Städten interkulturelle Schwerpunktschulen und zeitlich begrenzte, einleitende Deutsch-Intensivkurse vorsah, scheiterte an der Schulbürokratie und an Lehrern, die meinten, darin ein Segregationsmodell zu erblicken: Dies trotz der Tatsache, dass dieses Modell mit Erfolg an einer Schule mit hohem Ausländeranteil erprobt wurde und das Wiener Modell „Integrative Ausländerbetreuung“ im Kern dieselben Maßnahmen setzte. Tatsächlich setzte sich in Bezug auf die Formen der schulischen Ausländerintegration in Österreich eine Gruppe von Didaktikern durch, die im gemeinsamen Leben von deutschsprachigen und nicht deutschsprachigen das oberste Ziel sah, um Segregation zu vermeiden. Dieser an sich richtige Ansatz wurde jedoch durch die schulische Praxis widerlegt: Bei einem geringen Ausländeranteil kommt durch die ProKopf-Wochenstundenanzahl nur eine niedrige Zahl zusätzlicher Deutschstunden und damit eine viel zu geringe Förderung des Zielsprachenlernens zustande, die auch durch die ständige Anwesenheit unter deutschsprachigen Schülern nicht ausgeglichen werden kann. An Schulen mit hohem Ausländeranteil (besonders an städtischen Hauptschulen) und in den dritten Leistungsgruppen ist hingegen der umgekehrte Effekt festzustellen: Die weitgehende Abwesenheit deutschsprachiger Schüler entzieht dem gemeinsamen sozialen und sprachlichen Lernen die notwendige andere Hälfte und wird somit unmöglich. Derzeit ist nicht zuletzt auf Grund von Sparmaßnahmen im Bildungsbereich keine Verbesserung der Situation oder eine gesetzliche Lösung der Probleme in Sicht. Das Herausnehmen der nicht deutschsprachigen Schüler aus dem Unterricht und der stundenweise unterrichtsparallele Deutschunterricht mit Begleitlehrern wird daher in den nächsten Jahren auch weiterhin das am häufigsten angewendete Modell der Integration ausländischer Kinder in Österreich sein. Nicht unerwähnt darf allerdings bleiben, dass erfolgreiche Versuche zur zweisprachigen Alphabetisierung durchgeführt und in einer größer werdenden Zahl von Schulen bilinguale Unterrichtsformen eingeführt wurden. Zur Positivseite gehört auch, dass muttersprachlicher Unterricht in Türkisch und den Spra-

105

chen Ex-Jugoslawiens möglich ist und in der Regel gut angenommen wird. Damit wurden gegenüber der Situation in den 80er Jahren erhebliche Fortschritte im Bereich Deutsch als Zweitsprache in Österreich erzielt, doch bestehen unzweifelhaft noch schulorganisatorische Defizite (vgl. Gauß u. a. 1994; 1995). Insgesamt ist jedoch durch eine intensive Lehrerfortbildung eine starke Sensibilisierung der Schulen für die Belange der nicht deutschsprachigen Kinder festzustellen. Ein nach wie vor offenes Defizit bleibt die Verankerung der Ausbildung zum interkulturellen Lehrer als fester Bestandteil jeder Pflichtschullehrerausbildung, dem jedoch Kostengründe entgegengehalten werden. 6.3. Die Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache in den 90er Jahren Insgesamt verlagern sich die Deutsch als Fremdsprache-Aktivitäten mit Beginn der 90er Jahre immer mehr nach Graz und Wien, was ursächlich mit den dort errichteten Lehrkanzeln zusammenhängt. Besonders in Graz war es durch das Engagement einiger Kommissionsmitglieder, die den Vorstudienlehrgang leiteten, im Zusammenspiel mit der Germanistik zur Einstellung neuer Lehrerinnen gekommen, die im Rahmen der 1983 gegründeten „Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache“ nach und nach eine Ausbildung bekamen. Der Hochschullehrgang Deutsch als Fremdsprache setzte die Arbeit der Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache nahtlos fort und bot eine Ausbildung im Umfang von 27 Semesterwochenstunden an Pflicht- und weiteren zehn Semesterwochenstunden an Wahlfachveranstaltungen an. Innerhalb von nur zwei Jahren zählte der Hochschullehrgang 130 Studierende und 35 Lehrkräfte, von denen mehr als die Hälfte aus dem Ausland kam. Die primäre Zielrichtung ist nach wie vor die Ausbildung von Lehrern, die später als Auslandslektoren bzw. als Lehrer in Privatschulen und weiterführenden Schulen unterrichten. Schon 1990 wurde die Einrichtung von je einer Lehrkanzel für Deutsch als Fremdsprache in Wien und Graz bewilligt, da die Ereignisse in Osteuropa die Notwendigkeit für die universitäre Etablierung von Deutsch als Fremdsprache deutlich gemacht hatten. Die Besetzung erfolgte 1993 (Wien) bzw. 1995 (Graz). Dies setzte zweifelsohne den positiven Schlusspunkt unter die gut 15jährigen Bemühungen um die Etablierung von Deutsch als Fremdsprache an Österreichs

106


Universitäten (vgl. Krumm 1994). Die Universitäten Graz und Wien sind heute im Wesentlichen auch die Zentren mit den meisten Aktivitäten und dem größten Angebot von Lehrveranstaltungen zur Lehrerausbildung. Auch in Wien werden Lehrveranstaltungen zur Lehrerausbildung angeboten, die als Wahlfächer bzw. Studienschwerpunkte innerhalb eines regulären Germanistikstudiums fungieren. Nicht zuletzt deshalb werden, von Wien ausgehend, Versuche unternommen, im Rahmen des Germanistikstudiums einen Studienzweig Deutsch als Fremdsprache zu etablieren. Die Zahl der Lektorenstellen geht inzwischen deutlich zurück. Unmittelbar nach der „Wende“ waren allein in Osteuropa 40 neue Stellen geschaffen worden, so dass 1995 mit insgesamt 170 Lektoren ein Höchststand erreicht wurde. Mittlerweile sind diese Stellen in den angrenzenden Reformländern teilweise wieder abgebaut, die Gesamtzahl der Lektorenstellen ist auf etwa 130 gekürzt worden. 6.4. Neugründungen von Deutsch als Fremdsprache-Vermittlungsinstitutionen Als wesentlich für die Etablierung von Deutsch als Fremdsprache in Österreich erwies sich, dass es in den Jahren 1991⫺1993 im Umkreis der drei für die Auslandskultur zuständigen Ministerien zur Gründung einer Reihe von wichtigen Institutionen kam. Dazu gehören der Verein „KulturKontakt“, der sich intensiv um die Lehrerfortbildung in Osteuropa kümmert, insgesamt 12 Bildungsbeauftragte in ebensoviele Länder entsandte und in zwei Jahren (1995 und 1996) nicht weniger als 450 Projekte (viele davon auch in anderen Bereichen als Deutsch als Fremdsprache) durchführte. Weiters wurde die „Koordinationsstelle für bilinguale Schulen“ gegründet, die sich vor allem um die zahlreichen bilingualen Schulen bemüht, die in den letzten Jahren in den Nachbarländern entstanden sind. Das „Interkulturelle Zentrum“ wiederum versucht Aufklärungsarbeit im Inland zu betreiben und Schulen mit Materialien und Referenten zum interkulturellen Lernen zu versorgen sowie den Schüleraustausch zu fördern. Es kam auch zur Gründung dreier österreichischer Schulen in Budapest, Bratislava und Prag sowie zu einer starken Ausweitung der Entsendung österreichischer Lehrer in Schulen der Nachbarländer. Schließlich lässt sich eine starke Zunahme der Zahl von Lehrerfortbildungsseminaren feststellen, die vor allem von der Abteilung

„Kultur und Sprache“ des Unterrichtsministeriums eingerichtet wurden und mehrwöchige Kurse von Lehrergruppen aus verschiedenen Ländern umfasst, um Österreich in dieser Zielgruppe sprachlich, kulturell und landeskundlich besser bekannt zu machen. Auch das vom Europarat in Graz eingerichtete „Europäische Fremdsprachenzentrum“ hängt mit dieser Gründerphase zusammen. 6.5. Das Österreichische Sprachdiplom und die Berücksichtigung des Österreichischen Deutsch Als bahnbrechender Schritt ist jedoch die Erstellung des „Östereichischen Sprachdiploms“ anzusehen, das 1994 vorgestellt wurde. Es wird mittlerweile an über 40 Prüfungszentren eingesetzt und ist insofern paradigmenbildend, als damit der Plurizentrizität des Deutschen konsequent Rechnung getragen und den nationalen Varietäten ein fester Stellenwert im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht eingeräumt wird. Auch hat es im Testformat zahlreiche kommunikative Prinzipien des Prüfungsdesigns verwirklicht und diesbezügliche Forderungen des 1995 publizierten „Framework“ des Europarats vorweggenommen. Gerade die Frage, welches Deutsch denn in Österreich im Deutsch als FremdspracheUnterricht zu vermitteln ist, stellte sich angesichts der Existenz österreichischer Besonderheiten als zentral heraus. Sie wurde jedoch im Sinne des plurizentrischen Konzepts und einer Didaktik des Deutschen plurizentrischer Sprache beantwortet, was zweifelsohne einen Richtungswechsel bedeutet, nachdem sich noch 1992 leitende Beamte der Kulturabteilung gegen die Einbeziehung des Österreichischen Deutsch in die Auslandskulturarbeit ausgesprochen hatten. Die Frage des Österreichischen Deutsch und der Plurizentrizität des Deutschen wird innerhalb der österreichischen Germanistik nach wie vor heftig diskutiert (vgl. dazu Muhr/Schrodt/Wiesinger 1995, Muhr/Schrodt 1997), doch besteht über die Berechtigung des plurizentrischen Konzepts weitgehende Einigkeit, da sich die unterschiedliche sprachliche Realität der deutschsprachigen Länder einfach nicht ignorieren lässt. Mit dem Österreichischen Sprachdiplom ist ein wichtiger Schritt zur Anerkennung dieser Realität getan, da dessen Prüfungen stets Texte aus den drei deutschsprachigen Staaten enthalten. Mittlerweile wurde das Prüfungssystem auch um eine Wirtschaftssprachprüfung ergänzt, so dass


mit dem Österreichischen Sprachdiplom ein umfassendes Prüfungssystem bis zur Mittelstufe zur Verfügung steht. Die letzte der Neugründungen ist das „Österreich Institut“, das 1996 die Durchführung der Sprachkurse an den österreichischen Kulturinstituten und einer Reihe anderer Institutionen übertragen bekam und damit auf österreichischer Seite (in ungleich kleinerem Rahmen) Funktionen erfüllt wie das Goethe-Institut in Deutschland. Damit kann die institutionelle Etablierung des Faches Deutsch als Fremdsprache in Österreich als vorerst abgeschlossen betrachtet werden.

7.

Offene Fragen und Ausblick

Ein wesentliches Problem besteht derzeit noch in der Aufteilung der Kompetenzen für die Auslandskulturarbeit auf drei Ministerien (Außen-, Wissenschafts- und Unterrichtsministerium). Schmerzlich bemerkbar macht sich das Fehlen eines klaren Konzepts für die Auslandskulturarbeit. Die organisatorische und inhaltliche Zersplitterung hat nicht zuletzt dort eine ihrer Ursachen. Vielfach bleibt ihre Formulierung einzelnen Fachabteilungen von Ministerien vorbehalten. Offen ist auch die Frage, ob die Deutsch als FremdspracheLehrerinnenausbildung in Form eines Studienzweigs im Rahmen der Germanistik etabliert werden soll. Im Grunde gelten dieselben Rahmenbedingungen wie 1987, als die Gesamtstudienkommission Germanistik ihre Beratungen abschloss. Ein völlig ungelöstes Problem ist auch das Fehlen österreichbezogener Deutschlehrwerke und adäquater Lehrmaterialien für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht. Insgesamt lässt sich feststellen, dass das Fach Deutsch als Fremdsprache heute in Österreich als etabliert und im Kontext der Germanistik als anerkannt anzusehen ist. Das ist angesichts der oft fruchtlosen Bemühungen in vorangegangenen Jahrzehnten nicht selbstverständlich und daher um so erfreulicher.

8.


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Rudolf Muhr, Graz (Österreich)

9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und des Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in der Schweiz 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Einführung Zur Sprachensituation in der Schweiz Deutsch als Zielsprache Lehrerausbildung Lehrmittel in der Schweiz Zukunftsperspektiven Literatur in Auswahl

1.

Einführung

Die (auch deutschsprachige) Schweiz wird in einem etwas unpräzisen Sprachgebrauch zur Gruppe der deutschsprachigen Staaten gezählt. Sie nimmt aber darin eine Sonderstellung ein a) durch ihre Viersprachigkeit und b) durch den Stellenwert des Dialekts. Deutsch als eine der vier Landessprachen ist als Fremdsprache in den verschiedenen Schultypen und -stufen unterschiedlich repräsentiert (zur Situation des Deutschen in der Schweiz vgl. Art. 51). In der Fremdsprachendidaktik wird im Allgemeinen zwischen Fremd- und Zweitsprache unterschieden. Es gibt unterschiedliche Kriterien für diese Differenzierung, die

sich teilweise ausschließen. Die folgenden drei Kriterienpaare werden häufig zur Unterscheidung benutzt: 1. Natürlich erworben vs. institutionell gesteuert gelernt, also aus natürlichen Kommunikationssituationen sich ergebend im Gegensatz zu Lernen unter Einfluss bewusster, meist institutioneller Steuerungsmechanismen. 2. Lernen im Inland vs. Lernen im Ausland, d. h., im ersten Fall sind die Länder der Zielsprache Ausland, während sich der Lernende im zweiten Fall in einem deutschsprachigen Land befindet: Deutsch ist Umgebungssprache. 3. Eine dritte Differenzierung nennt Rösler unter Bezugnahme auf Edmondson/ House: „Zu diesen beiden Differenzierungen kann jedoch noch eine dritte treten, dann nämlich, wenn man fragt, ob die neue Sprache eine ,für das Leben (und Überleben) in einer bestimmten Gesellschaft unverzichtbare Rolle spielt‘. Spielt die neue Sprache bei der Erlangung, Auf-

109

9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz

rechterhaltung oder Veränderung der Identität der Lernenden eine wichtige Rolle und ist sie unmittelbar kommunikativ relevant, dann bezeichnet man sie als ,Zweitsprache‘, ansonsten eher als ,Fremdsprache‘.“ (Rösler 1994, 8) Deutsch als Fremdsprache wird üblicherweise gebraucht als Begriff für den sprachlichen Lerngegenstand Deutsch nicht deutschsprachiger Lernender, die institutionell gesteuert im Ausland Deutsch lernen und für die diese Sprache nicht unmittelbar kommunikativ relevant ist. Deutsch als Zweitsprache bezeichnet üblicherweise ebenfalls den sprachlichen Lerngegenstand Deutsch nicht deutschsprachiger Lernender, aber in deutschsprachiger Umgebung, eher ungesteuert, und die Sprache ist für sie unmittelbar kommunikativ relevant. Diese Unterscheidung ist für ein mehrsprachiges Land mit dem Deutschen als einer Landessprache problematisch, da es hier häufig zu Kontaktsituationen kommt, in denen die gelernte Fremdsprache sehr wohl kommunikativ relevant ist. Deutsch wird als Fremdsprache ⫺ ebenso wie Französisch und Italienisch ⫺ an Schweizerinnen und Schweizer vermittelt, die sich nicht im eigentlichen Sinne fremd sind. Deshalb spricht man in der Schweiz auch genauer von erster, zweiter etc. Landessprache, wobei unter erster Landes-

sprache die jeweilige Muttersprache verstanden wird. Wir werden uns in diesem Artikel dennoch an der eingebürgerten Unterscheidung orientieren, die ja schon im Titel gemacht wird, und schreiben im Folgenden Deutsch als Fremdsprache, wenn wir die an nicht deutschsprachige Schweizer vermittelte Sprache Deutsch meinen, und Deutsch als Zweitsprache, wenn sie an ausländische Personen vermittelt wird.

2.

Zur Sprachensituation in der Schweiz

2.1. Mehrsprachigkeit Die Schweiz ist als einziger der deutschsprachigen Staaten mehrsprachig und hat vier unterschiedliche Landessprachen: Deutsch, Französisch, Italienisch, Rätoromanisch. Daneben gibt es zahlreiche weitere Nicht-Landessprachen. Die vier Sprachgruppen der Schweiz leben in relativ homogenen Sprachgebieten, die durch Sprachgrenzen voneinander getrennt sind. Im Bereich der Alpen sind sie meist geografisch bedingt, im sogenannten Mittelland gilt dies nur teilweise. Wir unterscheiden im Folgenden die Deutschschweiz, die französischsprachige West- oder Welschschweiz (auch Romandie), die italienischsprachige

Tab. 9.1: Die grössten Hauptsprachengruppen der Schweiz Nicht-Landessprachen

Landessprachen absolut

in % der Gesamtbevölkerung

1. Spanisch 2. Südslawisch 3. Portugiesisch 4. Türkisch 5. Englisch 6. Albanisch 7. West- und Ostslawisch 8. Arabisch 9. Niederländisch 10. Skandin. Sprachen 11. Ungarisch 12. Griechisch 13. Rumänisch 14. Afrik. Sprachen 15. Finnisch Andere

116 818 110 270 93 753 61 320 60 786 35 853 17 823 17 721 11 895 9 533 8 491 7 487 3 704 3 683 2 411 52 002

1.7 1.6 1.4 0.9 0.9 0.5 0.3 0.3 0.2 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.04 0.8

Total Nicht-Landessprachen

613 550

8.9

Quelle: Bundesamt für Statistik, Volkszählung 1990

absolut

in % der Gesamtbevölkerung

Deutsch Französisch Italienisch Rätoromanisch

4 374 694 1 321 695 524 116 39 632

63.6 19.2 7.6 0.6

Total Landessprachen

6 260 137

91.1

1. 2. 3. 4.

110


Südschweiz (Kanton Tessin und drei italienischsprachige Täler im Kanton Graubünden) und Romanischbünden (die Gebiete des Kantons Graubünden, in denen Rätoromanisch gesprochen wird). Sprachgruppen/Sprachgrenzen in der Schweiz

1. Französisch, 2. Deutsch, 3. Italienisch, 4. Rätoromanisch Sprachgruppen/Sprachgrenzen im Kanton Graubünden

1a. Mehrheit Rätoromanisch, 1b. Mehrheit Deutsch, 2. Italienisch, 3. Deutsch Abb. 9.1.

(Zu den verschiedenen Sprachregionen der Schweiz siehe Bickel/Schläpfer 1994 [alle Sprachregionen]; Haas 1988; Löffler 1997 [Deutschschweiz], Kolde/Näf 1996; Knecht/ Py 1997 [Westschweiz]; Lurati 1982; Bianconi 1995; Bischofsberger 1997 [italienischsprachige Schweiz]; Sole`r 1997 [rätoromanische Schweiz].) Die Sprachgrenze Deutsch/Französisch bzw. Deutsch/Italienisch steht seit dem Spätmittelalter mehr oder weniger fest, diejenige zwischen Deutsch und Rätoromanisch hat sich in den vergangenen hundert Jahren deutlich zu Gunsten des Deutschen verschoben (Niederhauser 1997, 1837). Die Volkszählung

von 1990 bestätigte die Stabilität der Sprachgebiete Deutsch, Italienisch, Französisch auch für die jüngste Vergangenheit (vgl. Franceschini 1996). Einer der wichtigsten Gründe für die Stabilität der Sprachgrenzen ist das sogenannte Territorialprinzip. Es besagt, „daß auf einem Gemeinde- oder Kantons(teil)gebiet nur eine Sprache als Schul- oder Amtssprache gelten darf“ (Löffler 1997, 1855). Dabei dominiert das historische Element das statistische, d. h., die geschichtlich bedingte (sprachliche) Zusammensetzung einer Gemeinde kann nicht verändert werden, z. B. auch nicht durch Zuzug von Anderssprachigen (Haas 1988, 1367⫺69). 2.2. Sprachenpolitik In Artikel 116 der Bundesverfassung (dem sogenannten Sprachenartikel) wird die Viersprachigkeit der Schweiz festgehalten. Nach längerer Diskussion von Revisionsvorschlägen wurde in der Abstimmung vom 10. März 1996 die folgende Fassung beschlossen: 1. Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch sind die Landessprachen der Schweiz. 2. Bund und Kantone fördern die Verständigung und den Austausch unter den Sprachgemeinschaften. 3. Der Bund unterstützt Massnahmen der Kantone Graubünden und Tessin zur Erhaltung und Förderung der rätoromanischen und der italienischen Sprache. 4. Amtssprachen des Bundes sind Deutsch, Französisch und Italienisch. Im Verkehr mit Personen rätoromanischer Sprache ist auch das Rätoromanische Amtssprache des Bundes. Das Gesetz regelt die Einzelheiten (Bundesverfassung). Die mehrsprachige Schweiz muss besondere sprachpolitische Anstrengungen unternehmen, damit diese Mehrsprachigkeit erhalten werden kann. Grundziel einer schweizerischen Sprachenpolitik ist die Erhaltung der viersprachigen Schweiz. Als Teilziele, die in unserem Zusammenhang von Bedeutung sind, können wir festhalten: ⫺ Grundsätzliche Gleichberechtigung der vier schweizerischen Landessprachen, ⫺ Förderung der sprachlichen Vielfalt der Schweiz, ⫺ Vermeidung von Konflikten durch eine entsprechende Kulturpolitik: Erhaltung von Sprachgebieten, möglichst Wahrung der Stabilität von Sprachgrenzen, Wahrung des Sprachenfriedens,


⫺ Sicherstellung einer wirksamen Verständigung zwischen den vier Sprach- und Kulturgemeinschaften über eine ausreichende gegenseitige Beherrschung ihrer entsprechenden Standardsprachformen (nach: EDI 1989a, XIV⫺XV). Sprachpolitik wird in der Schweiz wegen der Mehrsprachigkeit primär als innenpolitische Angelegenheit betrachtet, anders als z. B. im Vergleich mit Österreich und der Bundesrepublik, deren Sprachpolitik auch auf die Förderung und Verbreitung der deutschen Sprache im Ausland abzielt. 2.3. Die deutsche Sprache in der Schweiz 2.3.1. Deutschschweiz Auch wenn das Deutsche in der Schweiz Thema eines besonderen Handbuchartikels ist (vgl. Art. 51), bedarf es zum Verständnis der Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache einiger grundlegender Informationen. In der Bundesrepublik Deutschland und auch in Österreich unterscheiden wir zwischen geschriebener und gesprochener Standardsprache bzw. Schrift- und Umgangssprache. Im süddeutschen und österreichischen Raum gibt es ein Kontinuum zwischen den verschiedenen Dialekten und der Umgangssprache, aber die Umgangssprache ist im Allgemeinen nicht identisch mit dem Dialekt. In der Deutschschweiz hingegen besteht eine Diglossiesituation: Geschrieben wird Standarddeutsch (genauer heißt es: geschriebenes Schweizerhochdeutsch), gesprochen wird in sehr vielen Kommunikationssituationen Dialekt. Nach Kolde (1981) wird häufig von ,medialer Diglossie‘ gesprochen: „die Wahl der einen oder andern Sprache hängt heute fast nur noch vom Ausdrucksmedium ab“ (Haas 1982, 106; zur Problematik des Begriffs ,mediale Diglossie‘ vgl. Werlen 1998). Im Alltag nennen die Bewohner der Deutschschweiz die gesprochene und geschriebene Standardsprache (das Schweizerhochdeutsch) meist ,Schriftdeutsch‘. Seit einigen Jahren gibt es Auflösungserscheinungen der klaren Diglossiesituation. Die Mundart dringt stärker in Domänen ein, die vorher eindeutig der Hochsprache vorbehalten waren, dies sowohl im schriftlichen als auch im mündlichen Ausdruck. Als Beispiel hier z. B. dialektale Werbung, E-Mails (als schriftliches Medium stark an der gesprochenen Sprache orientiert; zur komplexen Situation Mundart-Standardsprache vgl. Haas 1986).

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2.3.2. Westschweiz und italienischsprachige Schweiz Für das Fach Deutsch als Fremdsprache in den nicht deutschsprachigen Landesteilen ist die Diglossie-Situation oft problematisch. In den Empfehlungen der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) für Deutsch als Fremdsprache in der französischsprachigen Schweiz wird explizit festgehalten: „Die spezielle Lage der deutschsprachigen Schweiz mit ihrer typischen Mundart-Schriftsprache-Situation soll miteinbezogen werden“ (EDK 1987, 15; für die Situation bis 1985 siehe Zellweger 1987; Merkt 1989a). Dennoch erwerben die Lernenden von Deutsch als Fremdsprache bzw. Deutsch als Zweitsprache häufig eine Sprachform, die in der Schweiz von Sprechern der Muttersprache in Alltagssituationen selten verwendet wird. Die besondere Situation der medialen Diglossie, zusammen mit einem Vordringen der Dialekte in immer mehr Domänen, führt innerhalb der Schweiz häufig zu Irritationen. Dies einerseits bei den Westschweizern und Tessinern, andererseits aber auch bei deutschen Migranten. Die Gründe liegen u. a. in den unterschiedlichen Einstellungen und Normen, die aus dem System der jeweiligen Muttersprache übernommen werden. In sprachpolitischen Diskussionen wird daher oft der Mundartgebrauch in der Deutschschweiz als Hauptgrund für Verständigungsprobleme zwischen Deutsch- und Westschweiz genannt. In der Westschweiz sind die Mundarten (patois) schon seit dem 19. Jh. praktisch ausgestorben. Diese Tatsache und die Überbetonung des Normcharakters der Sprache in der Schule schlagen sich in deutlich negativen Spracheinstellungen gegenüber dem Mundartgebrauch in der Deutschschweiz nieder. Diese Einstellungen beziehen sich auch oft generell auf das Deutsche in der Schweiz. Die italienischsprachige Schweiz hingegen kennt Mundarten. Während vor einigen Jahrzehnten noch der Gebrauch der Mundart vorherrschte, ist in den letzten Jahrzehnten ihre Verwendung deutlich auf privatere Domänen eingeschränkt. Zwar haben die Mundarten (im Gegensatz zur Westschweiz) eine starke Lebenskraft bewahrt, sie geniessen aber in der Einstellung der Sprecher kein hohes Ansehen (im Gegensatz zur Deutschschweiz; Lurati 1982). Im Gegensatz zur Westschweiz sind die Einstellungen in der italienischsprachigen Schweiz gegenüber dem

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Mundartgebrauch in der Deutschschweiz wesentlich weniger negativ. Nicht der Mundartgebrauch an sich wird kritisiert, sondern die breite Verwendung im Alltag. 2.4. Sprachen im Schweizer Schulsystem Ohne hier auf das äusserst komplexe Schweizer Schulsystem genauer eingehen zu können, müssen jedoch einige charakteristische Grundzüge für den (Fremd-)Sprachunterricht skizziert werden. In der betont föderalistischen Schweiz liegt die Kulturhoheit bei den einzelnen Kantonen, das heißt, diese tragen die Verantwortung für den Unterricht während der obligatorischen Schulzeit. Es gibt kein zentrales Kultusministerium, sondern nur einen Zusammenschluss der kantonalen Erziehungsdirektoren zu der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK). 1970 haben die Kantone einem „Konkordat über die Schulkoordination“ zugestimmt und damit der Förderung einer effektiven Koordination des Schulwesens. Die Reform des Fremdsprachenunterrichts (bzw. des Unterrichts der Landessprachen) in der Schweiz brachte zumindest zwei Ergebnisse: Sie führte nach 1975 u. a. dazu, dass mit dem Fremdsprachenunterricht in allen Kantonen in der 3., 4. oder 5. Primarklasse begonnen wird (sogenannter Frühbeginn) und dass der Unterricht weitgehend auf kommunikative Lernziele ausgerichtet wurde (vgl. EDK 1975): In den romanischsprachigen Gebieten des dreisprachigen Kantons Graubünden wird in den ersten drei Jahren rein rätoromanisch unterrichtet. Ab der 4. Primarklasse gibt es dann zwei Stunden Deutschunterricht, und ab der 5. Primarklasse werden einzelne Fächer auf Deutsch unterrichtet. Da die Begriffsvielfalt eher verwirrt, sprechen wir im Folgenden vereinfachend nur

noch von L1 (⫽ erste Landessprache, Muttersprache), L2 (⫽ zweite Landessprache) und L3 (⫽ weitere Fremdsprache bzw. dritte Landessprache). Die Schweiz kennt eine zumeist sechsjährige Primarstufe, an die sich eine meist dreijährige Sekundarstufe I anschliesst. Mit diesen insgesamt neun (gelegentlich auch zehn) Jahren ist die obligatorische Schulzeit abgedeckt. Die Sekundarstufe II dauert derzeit noch einmal vier Jahre und schliesst mit der Matura ab. In den meisten Kantonen der Westschweiz und im Tessin wird in der vierten Primarklasse mit dem L2-Unterricht begonnen: in der Westschweiz mit Deutsch. In der ersten Klasse der Sekundarstufe I beginnt dann der Unterricht in L3. Im Tessin war bis 1997 Französisch als L2 und Deutsch als L3 obligatorisch, Englisch konnte also erst als dritte Fremdsprache gewählt werden. Seit 1997 ist in diesem Kanton die Wahl von L2 und L3 relativ frei: Als L2 kann zwischen Deutsch und Französisch gewählt werden, entsprechend kann dann für L3 zwischen Deutsch, Französisch, Englisch und einer weiteren Sprache entschieden werden. Erste Erfahrungen zeigen, dass trotz dieser Freiheit in vielen Fällen Deutsch (und Französisch) gewählt werden. Die neue Maturitäts-Anerkennungs-Verordnung (MAV), die 1995 in Kraft trat, sieht eine Verkürzung der Sekundarstufe II auf drei Jahre vor. Die MAV hat ausserdem spezifische Konsequenzen für das schulische Sprachenlernen: a) Neben den Erwerb von Kenntnissen (Wortschatz, Grammatik) tritt gleichzeitig die Betonung von Fähigkeiten und Einstellungen (Kompetenzen). b) Zweisprachige Abschlüsse werden möglich.

Tab. 9.2: Zum Fremdsprachenlernen an Schweizer Schulen

Deutschschweiz Westschweiz Tessin/Italienischbünden Romanischbünden

1. Landessprache

1. Fremdsprache ⫽ 2. Landessprache

2. Fremdsprache oder 3. Landessprache

Im Weiteren L1

Im Weiteren L2

Im Weiteren L3

Deutsch

Französisch

Englisch oder Italienisch

Französisch

Deutsch

Englisch oder Italienisch

Italienisch

Französisch

Deutsch

Rätoromanisch

Deutsch

Französisch


Die Kantone werden ausserdem aufgefordert, anstelle der bisherigen zweiten Landessprache mindestens zwei Landessprachen anzubieten (Babylonia 3, 1996).

3.

Deutsch als Zielsprache

Ich verwende den Begriff Deutsch als Zielsprache als Oberbegriff für Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. Deutsch als Zielsprache richtet sich in der Schweiz an drei unterschiedliche Zielgruppen: 1. Eine der drei anderssprachigen Gruppen der Schweizer Bevölkerung (Deutsch als L2 oder L3). Diese Zielgruppe ist spezifisch für die Schweiz. 2. Ausländische Lernende, die sich zum Deutschlernen in der Deutschschweiz aufhalten. 3. Ausländische Bewohner der Schweiz (Deutsch als Zweitsprache). 3.1. Deutsch als Fremdsprache 3.1.1. Allgemein Von Deutsch als Fremdsprache im Sinne von L2 bzw. L3 kann man nur in der nicht deutschsprachigen Schweiz sprechen. Es gelten dafür gewisse Gemeinsamkeiten, die sich von den Bedingungen für Deutsch als Zweitsprache deutlich unterscheiden: a) verhältnismässig homogenes Zielpublikum (gleiche oder vergleichbare alters-, kulturund sprachspezifische Voraussetzungen), b) Förderung der interkulturellen Verständigung in einem mehrsprachigen Land, c) institutionelle Vermittlung bei beschränktem Kontakt mit der anderen Sprachwirklichkeit, d) kontrastive, kommunikative und kognitive Lehrmethoden mit teilweiser Ausrichtung auf schriftliche Dokumente (nach Merkt 1994, 46). Die Situation des Deutschunterrichts in den obligatorischen Schulen der Westschweiz und des Tessins bis 1989 wird konzentriert zusammengefasst in Merkt 1989a. Dokumentiert sind die Bemühungen um eine Koordination des Deutschunterrichts, die Stundendotierungen für Deutsch in den verschiedenen Kantonen und die Empfehlungen der Erziehungsdepartemente, die Treffpunkte zwischen obligatorischer und postobligatorischer Schulzeit (vgl. EDK 1987).

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In die starre Regelung der Abfolge der Fremdsprachen an Schweizer Schulen ist in den letzten Jahren Bewegung gekommen: Sensibilisert durch den Versuch des Kantons Zürich, Englisch statt Französisch als L2 anzubieten, beauftragte die EDK eine Expertengruppe, ein „Sprachkonzept Schweiz“ auszuarbeiten. Durch dieses soll eine flexiblere Sprachenwahl an den Schulen möglich werden, wobei die Bedürfnisse eines mehrsprachigen Landes unter ausdrücklichem Bezug auch auf Migrationssprachen berücksichtigt werden müssen (EDK 1998). 3.1.2. Kindergarten Auch in der Schweiz finden seit einigen Jahren Versuche mit mehrsprachigem Unterricht statt. Daher gibt es inzwischen mehrere Initiativen, bei denen schon im Kindergarten mit „Sachunterricht“ in der anderen Sprache begonnen wird (z. B. in den mehrsprachigen Kantonen Freiburg, Wallis, Bern und Graubünden, aber auch in verschiedenen privaten Kindergärten in Zürich und Basel). Es handelt sich hierbei nicht um Sprachunterricht, bei dem die andere Sprache als Fach unterrichtet wird, sondern die Kindergarten-Aktivitäten geschehen in der anderen Sprache, Deutsch ist also Immersionssprache (vgl. Vetter 1993; EDK 1993; Brohy 1996). 3.1.3. Primarschule Wie schon kurz angedeutet, beginnt der Deutsch als Fremdsprache-Unterricht in der Westschweiz meist in der vierten Primarklasse. Von der Idee her ist dabei an eine spielerische Sensibilisierung für die andere Landessprache ohne Notendruck gedacht. In der Praxis ist dies freilich inzwischen oft nicht mehr der Fall. Die schon unter Kindergarten erwähnten Versuche mit einem Immersionsunterricht haben dazu geführt, dass eine Reihe von Projekten im Primarbereich mit Deutsch als Fremdsprache in der ersten Klasse beginnen bzw. an den Immersionsbeginn im Kindergarten anschließen (z. B. im Wallis; zu Immersionsversuchen in der Schweiz vgl. Merkt 1993; Brohy 1996; zum Immersionsunterricht in Sierre/Siders: Vetter 1993). Eine positive Sonderrolle spielt hier der Kanton Graubünden, wo in den Gebieten Romanischbündens schon seit Jahrzehnten Immersionsunterricht praktiziert wird, ohne diesen jedoch so zu nennen. Nachdem der Kindergarten rein Romanisch geführt wird, ist dann die Unterrichtssprache durchgehend

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Tab. 9.3: Stundentafeln der (deutsch-, italienisch- und romanischsprachigen) Volksschulen in Graubünden Deutschsprachiger Schultypus

Italienischsprachiger Schultypus

Romanischsprachiger Schultypus

Kindergarten

Kindergartensprache: Deutsch (Assimilation fremdsprachiger Kinder)

Kindergartensprache: Italienisch (Assimilation fremdsprachiger Kinder)

Kindergartensprache: Romanisch (Assimilation fremdsprachiger Kinder)

Primarschule 1. bis 6. Schuljahr (⫽ SJ)

Unterrichtssprache: • Deutsch Zweitsprache (obligat.): • Italienisch (4.⫺6. SJ) und/oder • Romanisch (4.⫺6. SJ bzw. 1.⫺6. SJ)

Unterrichtsprache: • Italienisch Zweitsprache (obligat.): • Deutsch (4.⫺6. SJ)

Unterrichtssprache: • Romanisch Zweitsprache (obligat.): • Deutsch (4.⫺6. SJ)

Realschule und Sekundarschule 7. bis 9. Schuljahr (⫽SJ)

Unterrichtssprache: • Deutsch Zusätzlich obligatorisch: • Italienisch oder • Französisch Fakultativ: • Italienisch (7./8./9. SJ) • Romanisch (7./8./9. SJ) • Französisch (8./9. SJ) • Englisch (8./9. SJ)

Unterrichtssprache: • Italienisch Zusätzlich obligatorisch: • Deutsch • Französisch

Unterrichtssprache: • Deutsch Zusätzlich obligatorisch: • Romanisch • Italienisch oder • Französisch Fakultativ: • Deutsch (8./9. SJ) • Französisch (8./9. SJ) • Englisch (8./9. SJ)

Fakultativ: • Französisch (8./9. SJ) • Deutsch (8./9. SJ) • Englisch (9. SJ) • Latein (7./8./9. SJ)

(aus: Babylonia 3 (1998) 49)

Romanisch. Mit Beginn der vierten Primarklasse kommt dann Deutsch als erste Fremdsprache hinzu. Ab dem 7. Schuljahr wechselt dann die Unterrichtssprache ins Deutsche, ausser in Biologie und im Fach Romanisch. „Für die deutsch- und anderssprachigen SchülerInnen bedeutet dies eine frühe totale Immersion ins Romanische. […] Für die romanischsprachigen SchülerInnen bedeutet dies eine späte Immersion ins Deutsche.“ (Carigiet 1998, 47) Französisch wird dann ab der 7. Klasse als L3 gelernt, Italienisch und Englisch sind bisher nur Wahlfächer (Carigiet 1998). 3.1.4. Sekundarstufe I In den cycles d’orientation, den Schulen der Sekundarstufe I in der Romandie, wird der Unterricht Deutsch als L2 auf der Primarschule aufbauend weitergeführt. Dies geht nicht immer ganz problemlos ab, da für den Unterricht auf der höheren Stufe häufig andere Prinzipien zu Grunde gelegt werden. Die eher spielerische Sensibilisierung der Primarschule weicht zunehmend eher kommunikativ-kognitiven Ansätzen. Dazu kommt selbstverständlich auch der stärkere Notendruck.

In der italienischsprachigen Schweiz beginnt auf dieser Schulstufe der Unterricht in Deutsch als L3 (früher obligatorisch, inzwischen als Wahlmöglichkeit). (Flügel 1992) 3.1.5. Sekundarstufe II Zur Sekundarstufe II gehören in der Schweiz: a) die gymnasialen Maturitätsschulen, b) Berufsschulen, die zur sogenannten Berufsmaturität führen (Ergänzung der Berufslehre, die zum prüfungsfreien Übertritt in das 1. Semester eines Fachhochschullehrgangs berechtigt), c) die kantonalen Lehrerseminare (Ausbildung zu Lehrerinnen und Lehrern auf den Niveaus Kindergarten und Primarstufe; der entsprechende Abschluss gilt zusammen mit mehrjähriger Berufspraxis als Maturaäquivalent). Die kantonalen Lehrerseminare werden derzeit in Fachhochschulen verwandelt, was deutliche Veränderungen nach sich ziehen wird. (Zum Deutschunterricht in der Westschweiz im 20. Jh. vgl. das entsprechende Kapitel in: von Flüe-Fleck 1994, 101⫺120; zum Tessin: Flügel 1992)


3.1.6. Privatschulen Wie in anderen Staaten existiert in der Schweiz eine ganze Reihe von Privatschulen. Was den Fremdsprachenunterricht in der Schweiz betrifft, haben sie in den vergangenen Jahren oft eine Pionierrolle übernommen: Wenn man vom langjährigen zweisprachigen Unterricht in Romanischbünden absieht, so waren es Privatschulen, die z. B. mit Immersionsunterricht experimentiert haben (vgl. Moser 1993). 3.1.7. Universitäten Die Germanistik an den Westschweizer Universitäten (Lausanne, Genf, Neuenburg) ist nach klassischem Muster ausgerichtet, wobei sie dem Umstand kaum Beachtung schenkt, „dass die meisten Absolventen eines Studiums der Germanistik als Deutschlehrer berufstätig werden“ (Merkt 1990/1994, 49). Einem Bereich Deutsch als Fremdsprache wird, ähnlich wie bei der Auslandsgermanistik, eine ,Zubringerfunktion‘ zuerkannt, ein eigentlicher Fachbereich mit eigenständiger Funktion wird aber dabei erst selten wahrgenommen. Da die Fertigkeiten in der Fremdsprache nach der Matura im Allgemeinen für ein Germanistikstudium nicht ausreichend sind, beinhalten studienbegleitende Deutsch als Fremdsprache-Kurse Übersetzungsübungen in und aus der Muttersprache sowie das Training studienspezifischer schriftlicher Textsorten und Sprech- bzw. Aussprachetraining. Es handelt sich hier also weitgehend um Stützkurse. In den letzten Jahren zeichnet sich zumindest in der Linguistik eine leichte Sensibilisierung für das Fach Deutsch als Fremdsprache ab: Es nehmen an den Westschweizer Universitäten Veranstaltungen zu, in denen Deutsch als Fremdsprache-spezifische Themen bearbeitet werden, so z. B. Fremd-/Zweitspracherwerb, Grammatik in Lehrwerken etc. An der zweisprachigen Universität Freiburg/Fribourg gibt es seit 1973 ein Institut für deutsche Sprache, welches sich ausschliesslich Deutsch als Fremdsprache widmet; seit 1996 verfügt es auch über eine Deutsch als Fremdsprache-Professur. Deutsch als Fremdsprache an der Universität Freiburg steht auch in Zusammenhang mit der Zweisprachigkeit dieser Universität und der damit verbundenen Notwendigkeit, studienbegleitende und studienspezifische Sprachlehrveranstaltungen für die Studiensprache Deutsch (und natürlich auch Französisch) anzubieten. Seit 1982/83 gibt es einen spezifischen Ausbildungsgang für die

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Unterrichtenden des Deutschen als Fremdsprache an Westschweizer Schulen der Sekundarstufe I. Eine Besonderheit der Universität Freiburg sind zweisprachige Abschlüsse. So kann momentan an der Rechtswissenschaftlichen und an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät das Studium mit einem zweisprachiges Lizenziat (Deutsch⫺Französisch) abgeschlossen werden. Es gibt dafür besondere Regelungen, nach denen zwischen 20% und 25% des Studiums und der Examina in der jeweils anderen Studiensprache absolviert werden müssen. In den Diplomen wird ein solcher zweisprachiger Abschluss dann speziell ausgewiesen. Auch an verschiedenen Abteilungen der Philosophischen Fakultät sind solche zweisprachigen Abschlüsse möglich (z. B. in den Fächern Geschichte und Philosophie). Bis zum Jahr 2001 ist ein weiterer Ausbau der Zweisprachigkeit geplant. So sollen ab dann an allen Fakultäten zweisprachige Studien und Abschlüsse möglich sein. Die Rahmenbedingungen, die eine Kommission erarbeitet hat, werden derzeit an den einzelnen Fakultäten beraten. Dazu gehören: a) Drei unterschiedliche Möglichkeiten zweisprachigen Studierens: ⫺ Zweisprachiges Lizenziat/Diplom, ⫺ Studium und Prüfungen in beiden Sprachen, ⫺ Studium in beiden Sprachen, Prüfungen ausschließlich in der ersten Studiensprache. b) Für das zweisprachige Lizenziat/Diplom soll gelten: Mindestens 40% des Studiums und der (mündlichen und schriftlichen) Prüfungen in der zweiten Studiensprache. c) Ein Fachsprachenkonzept für die jeweils zweite Studiensprache. (Zum Zweisprachigkeitskonzept der Universität siehe Langner 1997.) Als voruniversitäre Einrichtung gibt es in Freiburg noch die Vorbereitungskurse auf das Hochschulstudium in der Schweiz ⫺ eine Stiftung, die gemeinsam von der Eidgenossenschaft und den Universitäten der Schweiz getragen wird. Ähnlich wie die Studienkollegs in Deutschland oder die Vorstudienlehrgänge in Österreich bereitet diese Einrichtung ausländische Studienbewerber mit einem Hochschulreifezeugnis ihres Landes auf ein Studium an einer Schweizer Hochschule vor. Als eines von fünf Fächern gilt obligatorisch Deutsch (oder Französisch) als Fremdsprache.

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3.1.8. Erwachsenenbildung In der Erwachsenenbildung müssen wir in der mehrsprachigen Schweiz zwischen der Deutschschweiz und den nicht deutschsprachigen Landesteilen unterscheiden. Nur in der Westschweiz und im Tessin handelt es sich bei Deutschkursen der Erwachsenenbildung hauptsächlich um Deutsch als Fremdsprache. In der gesamten Schweiz gibt es verschiedenste Einrichtungen der Erwachsenenbildung, die ⫺ häufig in einer großen Vielfalt von Kursangeboten ⫺ auch Fremdsprachenkurse anbieten. Neben verschiedenen Privatinstitutionen sind dies vor allem die Volkshochschulen und die Migros-Klubschulen. Es handelt sich bei dem Angebot an Fremdsprachenkursen zumeist um extensive Kurse. 3.1.9. Austausch Austauschprogramme verschiedener Art haben in der Schweiz eine lange Tradition. Dies liegt selbstverständlich an den vier verschiedenen Sprach- und Kulturgruppen und an einer Sprachpolitik, die darauf abzielt, das Zusammenleben dieser Gruppen zu verbessern. Vor allem vier unterschiedliche Austauschformen spielen in der Schweiz eine Rolle: 1. 2. 3. 4.

individueller Schüleraustausch, kollektiver Klassenaustausch, Lehrlingsaustausch, Austausch von Lehrpersonen.

Dabei kann sich die Dauer des Kontaktaufenthaltes von einigen Tagen bis hin zu einem Jahr erstrecken. Die ersten drei Austauscharten werden gesamtschweizerisch und international von der 1976 gegründeten ch-Stiftung für eidgenössische Zusammenarbeit koordiniert und organisiert (EDK 1992). Der internationale Lehrerinnen- und Lehreraustausch (ILA-WBZ), der der Weiterbildungszentrale für Mittelschullehrer in Luzern angeschlossen ist, koordiniert dagegen den internationalen Austausch von Lehrpersonen. Die in den letzten Jahren stärker werdende Belastung des Zusammenlebens der verschiedenen Sprachgruppen (einige Stichworte dafür sind: Diglossiesituation in der Deutschschweiz, unterschiedliche politische Ziele in Bezug auf Europa, wirtschaftliche Dominanz der Deutschschweiz) hat dazu geführt, dass die Anstrengungen für ein Zusammentreffen der Sprachgruppen vermehrt wurden. Daraus gewann auch der Austauschgedanke einen neuen starken Auftrieb.

Verschiedene Publikationen (Babylonia 3, 1997; Mitteregger/Racine 1993) und die Zeitschrift Le Trait d’union widmen sich ausschliesslich den verschiedenen Austauschmöglichkeiten. Zentraler Gedanke der Austauschpädagogik ist die Sensibilisierung in Richtung auf ein Verständnis der anderen Sprachgruppe. Eine Besonderheit im zweisprachigen Kanton Freiburg ist das sogenannte „zehnte fremdsprachliche Schuljahr“: Das neunte (letzte) Schuljahr der obligatorischen Schulzeit wird an einer Schule mit jeweils anderer Unterrichtssprache wiederholt. 3.2. Deutsch als Zweitsprache 3.2.1. Allgemeines Die Schweiz hat einen relativ hohen Prozentsatz ausländischer Wohnbevölkerung (am 31. 12. 1995: 18,9%). Man unterscheidet zwischen ausländischen Arbeitnehmern und Arbeitnehmerinnen, die mehr oder weniger lange im Land leben werden, und Flüchtlingen/Asylbewerbern. Die Gruppe der Flüchtlinge und Asylbewerber, aber teilweise auch die ausländischen Arbeitnehmer, sprechen oft nicht die im jeweiligen Landesteil gesprochene Landessprache. So ergibt sich die Frage nach der sprachlichen Integration und somit nach einem Angebot an Sprachkursen. Wichtigste Lernziele von Sprachkursen für Flüchtlinge und Asylbewerber sind das Sprechen und das Hörverstehen. In der Deutschschweiz zeigt sich deutlich das Problem der medialen Diglossie. Eigenentwicklungen von Lernmaterialien versuchen diese Situation zu berücksichtigen (z. B. Nodari 1985; 1994). In der Regel lernen die ausländischen Kinder in der Schule Schweizerhochdeutsch und den jeweiligen Dialekt auf der Strasse. Dass die sprachliche Integration der Kinder durch ihre Familiensprache teilweise behindert wird und dadurch bei der Entwicklung einer kulturellen Identität und beim Zweitspracherwerb Probleme auftreten, ist jedoch kein alleiniges Problem der Schweiz. Es gibt daher an einzelnen Schulen Kurse zur Förderung der Erstsprache als Grundlage zum leichteren Erwerb von Deutsch als Zweitsprache. Die komplexe Sprachsituation der Deutschschweiz ist nicht einfach in Lehrwerke zu integrieren, da die gesprochenen Dialekte Varianten sind, die nur regional verwendet werden. Eine Möglichkeit damit umzugehen besteht darin, als Zielsprache das Schweizerhochdeutsch unter explizitem Einbezug von Dialektverstehen vorzusehen.


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Eine weitere ⫺ zusätzliche ⫺ Möglichkeit ist das Hörverstehenstraining unter Einbezug der rezeptiven Kompetenz für Dialektverstehen (siehe EDK 1987). Eine solche Forderung ist bisher leider selten realisiert worden. Dieser Ansatz würde bedeuten, dass für die Verständigung zwischen Deutschschweizern und ausländischen Sprechern die Einheimischen Dialekt sprächen, während die ausländischen Kommunikationspartner Standarddeutsch verwendeten. (Ein Lehrwerk mit diesem Ansatz ist Müller/Wertenschlag 1985.) Eine dritte Möglichkeit bietet das Konzept „Dialektlernen für erste Kontaktsituationen“, wobei die jeweilige Regionalvariante gelernt würde. Die für eine Integration in ein Land ebenfalls wichtigen kulturellen, landesund sozialkundlichen Besonderheiten erfordern noch mehr selbstentwickelte Lehrmittel, die die Alltagsgegebenheiten eines Landes oder einer Region reflektieren.

Asylbewerber und Flüchtlinge richten. Zumeist sind dies kantonale Zentren, verschiedene Hilfswerke, wie z. B. die Caritas, das Hilfswerk der Evangelischen Kirche der Schweiz (HEKS), aber auch Arbeiterhilfswerke, die Heilsarmee etc., die sich um die (sprachliche) Integration dieses Personenkreises kümmern. Dabei werden zumeist selbsterstellte Lehrmaterialien eingesetzt (Beispiele hierzu siehe unter 4.). Weitere Angebote in diesem Bereich sind:

3.2.2. Öffentliche Schulen Deutsch als Zweitsprache an öffentlichen Schulen gibt es einerseits als Stützkurse zur sprachlichen und kulturellen Integration von Kindern ausländischer Arbeitnehmer und Flüchtlinge. Für fremdsprachige Kinder mit einer im Heimatland abgeschlossenen obligatorischen Schulzeit werden andererseits auch sprachliche Integrationskurse angeboten, die diesen Kindern die Suche nach einer Lehrstelle erleichtern sollen. An den Berufsschulen gibt es vereinzelt Kurse für Deutsch als Zweitsprache, aber bis heute kein eigentliches Konzept, obwohl der Anteil der nicht deutschsprachigen Berufsschüler stark ansteigt. Eine Grundschwierigkeit neben dem Problem Mundart/Standardsprache stellt in den Normalklassen der Regelschulen die teilweise große sprachliche und kulturelle Heterogenität der Gruppen dar sowie die immer knapper werdenden finanziellen Mittel für solche Kurse bei teilweise stark steigenden Prozentzahlen von Ausländerkindern in Primarschulen und Schulen der Sekundarstufe I (Allemann-Ghionda 1988).

Ein grosses Problem für die Arbeit in diesem Bereich ist die Tatsache, dass es in der Schweiz keine zentrale Arbeitsstelle für die Koordination der vielfältigen Initiativen gibt, wie dies in Deutschland der Sprachverband für ausländische Arbeitnehmer darstellt.

3.2.3. Erwachsenenbildung Bei den Deutschkursen der Erwachsenenbildung in der Deutschschweiz handelt es sich in den meisten Fällen um Deutsch als Zweitsprache. Es gibt neben den in Abschnitt 2.1.8. erwähnten Volkshochschulen und MigrosKlubschulen eine Vielzahl von Einrichtungen, deren Sprachkurse sich besonders an

⫺ Spezielle Arbeitslosenkurse: Auf Grund eines Gesetzes können Arbeitslose, die Weiterbildungskurse besuchen, länger Arbeitslosenunterstützung beanspruchen. ⫺ Alphabetisierungskurse (besonders für Frauen) in Deutsch als Zweitsprache. ⫺ Berufsbezogene Sprachkurse vor Ort (z. B. im Spital). ⫺ Sprachbegleitung: eine Person als sprachlicher Lernbegleiter.

3.3. Verbände für Deutsch als Fremdsprache/ Deutsch als Zweitsprache In der Schweiz gibt es drei Interessenverbände für Unterrichtende im Bereich Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache. In der SPASRI (Socie´te des Professeurs d’Allemand de la Suisse Romande et Italienne), einer Untergruppierung des Vereins Schweizerischer Gymnasiallehrer (VSG), haben sich die Unterrichtenden des Deutschen als Fremdsprache der Gymnasien (in der Schweiz Mittelschulen genannt) zusammengeschlossen. 1986 wurde dann der Arbeitskreis Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz (AKDaF) gegründet, der allen Personen offensteht, die im Bereich Deutsch als Fremd-/Zweitsprache tätig sind. Sehr viele seiner Mitglieder arbeiten in privaten Institutionen der Erwachsenenbildung, in der Flüchtlingsbetreuung und in Arbeitslosenkursen. Der jüngste und kleinste Verband ist der LEDAFIDS (Verein der Lektorinnen und Lektoren Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz), 1987 gegründet, in dem die Unterrichtenden für Deutsch als Fremdsprache an den Schweizer Hochschulen zusammengefasst sind. An fast allen Schweizer Hochschulen gibt es Deutsch als Fremdsprache-Unter-

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richtende, teilweise zur Vorbereitung und Begleitung von ausländischen Studierenden (Deutschschweiz), teilweise zur Unterstützung nicht deutschsprachiger Schweizer, die Germanistik studieren (siehe Abschnitt 2.1.). Alle drei Verbände sind Mitglied im Internationalen Deutschlehrerverband (IDV) und haben häufig an den verschiedenen Internationalen Deutschlehrertagungen (IDT) auch organisatorisch mitgearbeitet. So wurde die IDT Bern 1986 von der SPASRI mitgetragen, und die IDT 2001 in Luzern wird u. a. von allen drei Verbänden geplant und organisiert.

4.

Lehrerausbildung

Die Ausführungen von Müller (1990/94) und seine Einschätzungen galten bis vor wenigen Jahren. Inzwischen wird der Bereich der Lehrerausbildung für Kindergarten und Primarstufe neu gestaltet. 4.1. Kindergarten und Primarstufe Die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer für Kindergarten und Primarstufe war bisher kantonal unterschiedlich geregelt: In vielen Kantonen geschah sie an kantonalen Lehrerseminaren im Anschluss an die obligatorische Schulzeit, in einigen Kantonen an den Universitäten. Der Abschluss berechtigte zum Unterricht auf den entsprechenden Stufen und der Abschluss der kantonalen Lehrerseminare zusammen mit einer mehrjährigen Berufspraxis auch zu einem anschließenden Studium an den Schweizer Hochschulen. Die Diskussion der letzten Jahre um die Errichtung von Fachhochschulen hat zu Überlegungen geführt, nach denen die kantonalen Lehrerseminare zu Pädagogischen Fachhochschulen ausgebaut werden sollen. Für die Ausbildung zu Unterrichtenden für Kindergarten und Primarstufe wird in Zukunft ein Maturaabschluss vorausgesetzt. Welche Konsequenzen diese Umstrukturierungen für den Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterricht der Zukunft haben werden, ist momentan noch nicht abzuschätzen. 4.2. Sekundarstufe I und II Die Ausbildung für zukünftige Deutschlehrer beider Sekundarstufen geschieht sowohl für L1 als auch für L2 innerhalb der Germanistik an den Universitäten. An vielen Universitäten wird bei der Ausbildung nicht zwischen diesen beiden Schulstufen unterschieden,

während an einigen Hochschulen eine spezielle Ausbildung für die Sekundarstufe I existiert, auch für die Fremdsprachenlehrer und im besonderen Fall für die Lehrer des Deutschen als Fremdsprache auf dieser Stufe. An der Universität Freiburg gibt es auch ein Ergänzungsfach Deutsch als Fremdsprache für Deutschsprachige, die anschließend in der Sekundarstufe I an einer Schule mit französischer Unterrichtssprache unterrichten wollen. Für die Sekundarstufe II gibt es hingegen bisher keine spezifische Ausbildung für Deutsch als Fremdsprache. An der Universität Freiburg kann aber seit 1997 Deutsch als Fremdsprache innerhalb der Germanischen Philologie gewählt werden. Immer noch unterrichten in der Westschweiz und im Tessin auf der Sekundarstufe I oft und auf der Sekundarstufe II weitgehend Lehrer und Lehrerinnen, welche nur auf den Unterricht „Deutsch als Muttersprache“ vorbereitet sind. Es besteht dabei die Gefahr, „dass Lernschwierigkeiten von Fremdsprachigen nicht oder nur ungenügend erkannt werden“ (Müller 1990/94, 239). 4.3. Private Aus- und Weiterbildungsstätten für Unterrichtende Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Neben der öffentlichen Lehrerausbildung gibt es in der Schweiz eine Vielzahl von privaten Schulen und halbprivaten Einrichtungen für die Ausbildung von Unterrichtenden, auch für den Bereich Deutsch als Fremd-/Zweitsprache. Müller (1990/94) kommt zu der Einschätzung, dass von diesen Institutionen häufig „die Anforderungen für ein künftiges FULehrerprofil [FU ⫽ Fremdsprachenunterricht, M. L.] um einiges ernster genommen werden als von staatlichen Ausbildungsstellen“ (Müller 1990/94, 243). So wurde hauptsächlich von Unterrichtenden an solchen privaten Institutionen 1997/98 ein „Anforderungsprofil DaF/DaZ-Lehrer/in“ erarbeitet. Auch bei den privaten Ausbildungsstätten gibt es große Unterschiede zwischen den einzelnen Kantonen. Hier eine gewisse Auswahl von Einrichtungen zur Aus- und Weiterbildung von in diesem Bereich Unterrichtenden: ⫺ bask GmbH, Bern (Berufsbegleitende Ausbildung für Sprachkursleitende in der Erwachsenenbildung), ⫺ AEB Zürich (Akademie für Erwachsenenbildung), ⫺ Klubschulen Migros, Einführungskurs für Sprachkursleitende,


⫺ Pestalozzianum Zürich: ZALF ⫺ Zusatzausbildung für Lehrkräfte von NichtDeutschsprachigen, ⫺ Pro Didacta: ADEFA ⫺ Ausbildungsgang für Deutschlehrer von fremdsprachigen Jugendlichen und Erwachsenen, ⫺ SAL ⫺ Schule für Angewandte Linguistik Zürich, ⫺ Forum Sprache-Unterricht Luzern/Zug (nur Weiterbildung), ⫺ Abteilungen bzw. Ämter verschiedener Direktionen (Amt für Berufsbildung bei der Direktion der Volkswirtschaft des Kantons Zürich/Lehrerfortbildung Kanton Luzern/Pädagogische Arbeitsstelle Kanton St. Gallen), Berner Konferenz für Erwachsenenbildung, Verein zur Förderung der beruflichen Weiterbildung (VFBW/ ADEFA) (Informationen zu diesen Einrichtungen in: Rundbrief 34, 1997). Teilweise schliessen diese Einrichtungen mit Diplomen für Fremdsprachenlehrer ab.

5.

Lehrmittel in der Schweiz

Schon seit Beginn des 20. Jhs wird in der Schweiz, auch im Bereich des Fremdsprachenunterrichts, zumeist mit Schweizer Lehrmitteln gearbeitet (Briod 1915; Rochat/Lohmann 1931; zur Situation bei den Lehrmitteln in der Westschweiz vgl. von Flüe-Fleck 1994). Die in diesen Schweizer Lehrwerken vermittelte Standardnorm des Deutschen orientiert(e) sich häufig am Binnendeutschen und entsprach daher selten der komplexen Sprachsituation in der Deutschschweiz (zum Umgang mit unterschiedlichen Sprachvarietäten vgl. Klotz/Sieber 1994; Beispiele für Schweizer Deutsch als Fremdsprache-Lehrwerke: Birbaum u. a. 1987ff.; Gfeller 1992; Lang u. a. 1983ff.; Uhlig u. a. 1961ff.). 5.1. Lehrmittel für öffentliche Schulen Speziell in der Westschweiz ist man im Bereich der Auswahl von Lehrwerken sehr umsichtig. Seit 1962 gibt es eine Koordination der Westschweizer Kantone für die Schule. Speziell für das Fach Deutsch (als L2) waren die großen Unterschiede zwischen den Schulsystemen eher hemmend, so dass von FlüeFleck mit Recht festhält: „Von einem koordinierten Deutschunterricht kann jedenfalls im Jahr 1992, nach gut zwanzig Jahren Arbeit, nur sehr bedingt gesprochen werden.“ (von Flüe-Fleck 1994, 118)

119

Schon Ende der siebziger Jahre gab es Überlegungen in der Westschweiz zur Konzeption eines Lehrwerkes Deutsch als Fremdsprache für die besonderen Bedürfnisse des Unterrichts auf der Primarstufe. Eine eher spielerische Sensibilisierung sollte dabei zentral sein. So wurde zu Beginn der achtziger Jahre der sogenannte Cours romand (Lang u. a. 1983ff.) für die vierte, fünfte und sechste Primarklasse geschaffen. Die Überlegungen im Zusammenhang mit der ,kommunikativen Wende‘, eine wachsende Unzufriedenheit über die starke Deutschlandlastigkeit der bisher in der Sekundarstufe I verwendeten Lehrwerke und die Notwendigkeit eines problemlosen Anschlusses an den Cours romand führten zur Entwicklung des Westschweizer Lehrwerkes Unterwegs Deutsch (Birbaum u. a. 1987ff.). Neben einem deutlichen Bezug auf die Schweizer Realität (Texte aus der Schweiz, Schreibanlässe innerhalb der Schweiz, Vorbereitung von Schüleraustausch etc.) kommen auch die anderen deutschsprachigen Staaten zu Wort. Leider muss hier vermerkt werden, dass Unterwegs Deutsch kein Lehrwerk für die gesamte Westschweiz ist, denn einzelne Kantone sind sehr früh aus der Koordination ausgestiegen. So werden heute neben dieser neueren Eigenproduktion durchaus noch ältere Lehrwerke eingesetzt, die vor der kommunikativen Wende konzipiert worden sind. Sowohl der Cours romand als auch Unterwegs Deutsch sind inzwischen keine modernen Lehrwerke mehr, und wieder gab es gemeinsame Überlegungen der Westschweiz zur Schaffung eines modernen Lehrwerks. Neue Erkenntnisse aus der Forschung zur Fremdsprachendidaktik sollten in die Konzeption einfliessen: Modularität, Möglichkeit von Immersionsunterricht/-phasen, Stärkung des eigenverantwortlichen Lernens (Transparenz, Lösungsschlüssel, Selbstevaluationsangebote) etc. (zu Perspektiven einer neuen Lehrwerkkultur im Bereich Fremdsprachen siehe Nodari 1995; zur Modularität Lenz 1995; Merkt 1994). Im Mai 1998 ist die Entscheidung zumindest für die nächsten Jahre gefallen: Es wird kein Westschweizer Deutsch als Fremdsprache-Lehrwerk geben. Bis spätestens 2001/ 2002 werden sowohl für die Primarstufe als auch für die Sekundarstufe I Lehrwerke aus Deutschland bzw. Großbritannien eingeführt. Obwohl in diesen Lehrmitteln die Schweiz als Thema oder als Unterrichtsge-

120


genstand praktisch nicht vorkommt, ist keinerlei Bearbeitung hinsichtlich der landeskundlichen und sprachlichen Situation der (Deutsch-)Schweiz vorgesehen. Vor dem Hintergrund umfangreicher Überlegungen zur Funktion eines modernen Westschweizer Deutsch als FremdspracheLehrwerkes (siehe von Flüe-Fleck 1994; Nodari 1995) kann man diese Entscheidung nur als verpasste Gelegenheit bezeichnen. Dies erstaunt um so mehr, wenn man bedenkt, dass sich bei internationalen Lehrwerken die Berücksichtigung der verschiedenen deutschsprachigen Länder immer stärker durchsetzt (vgl. Abschnitt 5.5). Auch im internationalen Prüfungsbereich Deutsch als Fremdsprache wird immer stärker ein Ansatz verfolgt, der der Plurizentrik des deutschsprachigen Raums Rechnung trägt. Demnach sollen auch in Deutschprüfungen Texte aus Österreich und der Schweiz vorkommen (vgl. Art. 129: Absatz: Internationale Kooperationen zur Landeskunde der deutschsprachigen Länder). 5.2. Lehrmittel für Ausländer, Flüchtlinge, Asylbewerber und deren Kinder Die spezifische Situation in der Deutschschweiz mit ihren schon mehrfach erwähnten Eigenheiten führte zur Entwicklung einer ganzen Reihe von Lehrmaterialien für die Zielgruppe Ausländer/Flüchtlinge/Asylbewerber. Zum grossen Teil verdanken diese ihre Existenz dem persönlichen Einsatz einzelner Lehrender, aber auch dem Engagement verschiedener kantonaler Einrichtungen und Hilfswerke, die sich die Integration dieser Zielgruppe zur Aufgabe gemacht haben. Es sind häufig sogenannte „graue Papiere“, einfach und preisgünstig gemacht. In Einzelfällen sind dies Materialien für spezifische Sprachgruppen, meistens aber für verschiedene Ausgangssprachen und -kulturen. Vor allem für die Kinder und Jugendlichen dieser Zielgruppen, die öffentliche Schulen besuchen, sind im Auftrag von größeren Deutschschweizer Kantonen auch offizielle Lehrbücher entstanden, die auf die Deutschschweizer Wirklichkeit abzielen, zumindest was die landeskundlichen und kulturellen Informationen betrifft, so z. B. Deutsch für fremdsprachige Kinder (Nodari 1985) oder Kontakt (Nodari 1994), die zudem teilweise recht neue fremdsprachendidaktische Ansätze integrieren. Das Problem des Dialekts als gesprochener Umgangssprache der Deutschschweiz wird aber auch in diesen Lehrwerken nicht in befriedigender Weise berücksichtigt.

Dennoch leisten diese Materialien und Lehrwerke einen wichtigen Beitrag zur sprachlichen und kulturellen Integration der sogenannten „zweiten Ausländergeneration“. 5.3. Lehrwerke für Dialekt Da in der Deutschschweiz in der mündlichen Kommunikation fast ausschliesslich Dialekt verwendet wird, gibt es schon seit langer Zeit Lehrmaterialien zum Dialektlernen (siehe Baur 1941/1971). Hier müssen wir grundlegend unterscheiden zwischen Lehrmaterialien, die die produktive Verwendung der Mundart zum Ziel haben (Zwicky 1987; Feuz-Thurnheer 1988; Feuz 1998), und solchen, welche nur auf das Hörverstehen abzielen, für die produktive Seite aber Standarddeutsch voraussetzen (Müller/Wertenschlag 1985). Lehrwerke mit dem Lernziel Dialektsprechen vermitteln zumeist einen der grossräumigeren Dialekte, wie z. B. das Berndeutsche. Ein Lehrwerk zum Dialekthörverstehen wie Müller/Wertenschlag (1985) setzt Kenntnisse in der deutschen Standardsprache voraus und baut auf diesen auf. Das Problem der verschiedenen Dialekte wird durch die Berücksichtigung großräumiger Dialekte gelöst, die auf den Kassetten und im Lehrbuch vermittelt werden. Solche Lehrmittel setzen aber Kommunikationssituationen voraus, in denen die Dialektsprechenden bei der Mundart bleiben, während der Fremdsprachige sich der Standardsprache bedient. Dies ist jedoch eine Situation, die häufig von Dialektsprechern als unnatürlich empfunden wird. Ein Erfolg eines solchen Ansatzes stellt sich nur ein, wenn der Anderssprachige darauf besteht, dass der Kommunikationspartner im Dialekt bleibt. 5.4. Spezielle Lehrwerke Neben den genannten Lehrmaterialien müssen hier noch einige Lehrmaterialien erwähnt werden, die für spezifische Bedürfnisse erstellt wurden: Für das Gastgewerbe und die Hotellerie ⫺ eine in der Schweiz wichtige Branche, in der recht viele ausländische Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer beschäftigt sind ⫺ wurden in den letzten Jahren zwei schweizspezifische Lehrmaterialien entwickelt: Hotellerie und Gastronomie (Clalüna 1988) und der Fernkurs Deutsch a` la carte (Clalüna 1993). Im Vordergrund steht hierbei die Fachsprache dieser Branche, die sich vor allem im Wort-


schatz deutlich von derjenigen der Bundesrepublik unterscheidet. Für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in der Weiterbildung konzipiert ist Wyss (1997). Bovet/Künzle (1996) ist für das spezifische Hörtraining auf der Grundstufe ausgelegt. 5.5. Internationale Lehrwerke Zum Ende dieses Überblicks über die Deutsch als Fremdsprache-Lehrwerksituation in der Schweiz sollten wir noch darauf hinweisen, dass sich seit 1995 eine gewisse Veränderung bei den kommerziellen, überregionalen Lehrwerken abzeichnet: Schweizer Autoren arbeiten mit deutschen und österreichischen Kollegen zusammen. Es ist dies sozusagen ein dritter Schritt innerhalb einer länger andauernden Entwicklung: 1. Bis weit in die achtziger Jahre gab es viele überregionale Lehrwerke, die von deutschen Autoren verfasst wurden und nur die deutsche Wirklichkeit widerspiegelten, also die anderen deutschsprachigen Länder ignorierten (hierzu genauer Art. 126). 2. Abgelöst wurde diese Situation durch Lehrwerke, die zumindest teilweise auf die anderen deutschsprachigen Staaten eingingen. 3. Seit 1995 gibt es Autorenteams aus den verschiedenen deutschsprachigen Staaten, die gemeinsam Lehrwerke konzipieren. Hör- und Lesetexte aus den verschiedenen deutschsprachigen Regionen, in denen die Unterschiede in Aussprache und Betonung zum Ausdruck kommen, daneben ein Wortschatz, der die Unterschiede der Varianten einer plurizentrischen Sprache ins Bewusstsein bringt sowie neueste Ansätze der Fremdsprachendidaktik und der interkulturellen Kommunikation prägen diese Lehrwerke (Beispiele für diesen Ansatz sind: Müller u. a. 1996/98; Häublein 1995; Vorderwülbecke 1995/98).

6.

Zukunftsperspektiven

Im Bereich Deutsch als Zweitsprache ist für die nächsten Jahre ein weiterer Einbezug der Interkulturellen Pädagogik dringend erforderlich (siehe Poglia u. a. 1995). Es fehlen in der Schweiz, abgesehen von einigen abgeschlossenen Pilotversuchen, Projekte zur zweisprachigen Alphabetisierung. Der Bereich der berufsbezogenen Kurse für Deutsch als Zweitsprache sowie der fachbezo-

121

genen und arbeitsplatzbezogenen Sprachkurse sollte in Zukunft weiter ausgebaut werden. Die Aus- und Weiterbildung der Fremdsprachlehrer sollte für Deutsch als Fremdund Zweitsprache intensiviert und für manche Schulstufen erst geschaffen werden (z. B. für die Berufsschulen und für die Sekundarstufe II). Ein Konzept für die Einbeziehung des Dialekts besonders für den Bereich Deutsch als Zweitsprache ist von großer Dringlichkeit. Eine zentrale Arbeitsstelle für Deutsch als Zweitsprache in der Schweiz ist nötig und könnte die äußerst vielfältigen Aktivitäten und Projekte koordinieren sowie z. B. einem in der Diskussion befindlichen Anforderungsprofil für Lehrer größeres Gewicht verleihen. Bisher gibt es keinen gesamtschweizerisch anerkannten Studiengang. In einem mehrsprachigen Land mit vier ebensolchen Kantonen wird sich in den nächsten Jahren sicherlich der Immersionsunterricht weiterentwickeln. Nach den Erfahrungen im Ausland (Kanada, Luxemburg etc.) und im Inland mit einzelnen Privatschulen, die einen solchen Unterricht praktizieren, ist in verschiedenen Kantonen auch die öffentliche Schule in Bewegung geraten. So gibt es z. B. in den Kantonen Wallis und Bern schon Projekte im Bereich Kindergarten, Primarschule und Sekundarstufe I. Vereinzelt wird auch auf der Sekundarstufe II experimentiert (z. B. Kollegium St. Michael in Freiburg). Die Zukunft sollte aber eine breite Palette solcher Schulen auch in anderen Kantonen bringen. Die Überlegungen für den zukünftigen Deutschunterricht in der Westschweiz schliessen solche Ideen für Immersionsunterricht oder Immersionsphasen neben traditionellem Fremdsprachenunterricht ein. Im Tessin wird auf der Gymnasialstufe seit einem Jahr zweisprachig Französisch/Italienisch unterrichtet. Diese Erfahrungen sollen 2001 zu Versuchen mit Deutsch/Italienisch führen (Scuola cantonale superiore di commercio in Bellinzona). Die neue Professur Deutsch als Fremdsprache an der Universität Freiburg berechtigt zu Hoffnungen auf einen Gymnasiallehrer-Studiengang Deutsch als Fremdsprache, zumindest für die Kantone, deren Lehrerausbildung an dieser Hochschule stattfindet. Ausserdem wäre ein Zusatzstudiengang zur Weiterbildung schon im Beruf stehender Lehrer wünschenswert. Ein echter Lehrstuhl für Deutsch als Fremd-/Zweitsprache könnte diesem Fach

122


(ähnlich wie in Deutschland und inzwischen auch in Österreich) grösseres akademisches Gewicht verleihen, dringend nötige Forschungsprojekte in diesem Bereich in der Schweiz in Gang bringen und dem Schulunterricht neue Impulse geben. Die für 2001 geplante Erweiterung des zweisprachigen Studienangebots und der zweisprachigen Abschlüsse an der Universität Freiburg muss in Zusammenarbeit zwischen den einzelnen Fakultäten und dem seit dem 1. 10. 1999 existierenden Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen konkretisiert werden. Dabei spielt auch die Anerkennung/Zertifizierung von während des Studiums erworbenen Fremdsprachenkenntnissen eine große Rolle. Weitere überregional/international einsetzbare Lehrwerke sollten in Kooperation von Fachleuten der verschiedenen deutschsprachigen Länder erstellt werden. Dabei sollte weiter von den bisher üblichen Klischees über die Schweiz abgerückt und die verschiedenen Regionen des deutschsprachigen Raumes mit ihren interessanten Besonderheiten in ein Gesamtkonzept integriert werden. Vielversprechend ist in dieser Hinsicht bereits die Kooperation der deutschsprachigen Länder im Bereich der Revision internationaler Deutsch als Fremdsprache-Diplome (derzeit Zertifikat Deutsch/Zentrale Mittelstufenprüfung) und die begonnene trinationale Zusammenarbeit bei der Revision der Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache (threshold level) und der Niveaus darunter und darüber (waystage/vantage) im Rahmen des Europarates. Die Kooperation von Fachleuten der Schweiz mit solchen aus Deutschland und Österreich in der Lehrerweiterbildung sollte sowohl innerhalb der Schweiz als auch im Ausland weiter verstärkt werden. Vom Europäischen Sprachenportfolio (ESP) (Schweizer Version), welches seit 1999 und noch bis 2001 erprobt wird, erhoffen wir uns starke Impulse einerseits für die mehrsprachige Schweiz (vgl. EDK 1998, Sprachenkonzept Schweiz), andererseits auch für die Realisierung eines vielsprachigen Europas. Das ESP ist ein Dokument, „das dazu dient, die Kenntnisse in verschiedenen Sprachen sichtbar zu machen und zu dokumentieren“ (EDK 1999, Informationsbroschüre, 1). Es soll einerseits als Informationsinstrument dienen (Vorzeigefunktion), andererseits ein Arbeitsinstrument sein, das zum Sprachenlernen motiviert und die Selbständigkeit der Lernenden fördert. Das ESP liegt seit Januar

1999 auf Deutsch, Französisch, Italienisch und Englisch vor und wurde in verschiedene weitere europäische Sprachen übersetzt.

7.


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123

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Michael Langner, Freiburg (Schweiz)

10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in nichtdeutschsprachigen Ländern I: Europäische Perspektive 1. 2. 3.

5. 6.

Einleitung Deutsch in Europa Entwicklungslinien der europäischen ,Auslandsgermanistik‘ Germanistik und Deutsch als Fremdsprache in einzelnen Ländern Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

4.

Seit der historischen Zäsur des Jahres 1989, die das Ende der Nachkriegszeit und der Tei-

lung Europas markiert, hat der Prozess der europäischen Einigung eine völlig neue Dynamik entwickelt. Die Schaffung des europäischen Binnenmarktes 1993, der EU-Beitritt der bis dahin neutralen Länder Österreich, Schweden und Finnland 1995 und vor allem die Einführung einer gemeinsamen Währung in elf europäischen Ländern am 1. Januar 1999 sind Meilensteine auf dem Weg zu dem ,gemeinsamen Haus‘ Europa, das Politiker seit den 80er Jahren immer wieder gefordert haben. Auch die Länder des mittleren und

10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache I: Europäische Perspektive

östlichen Europa, die sich seit der politischen Wende von 1989 in einem schwierigen politischen und ökonomischen Transformationsprozess befinden, werden in absehbarer Zeit zur europäischen Union gehören. Verhandlungen zum EU-Beitritt einiger mittelund osteuropäischer Reformstaaten sind im Gang, von einer Erweiterung auf bis zu 26 Länder ist gelegentlich die Rede. Aber die Einigung Europas wird auf Dauer nur gelingen, wenn die politische und ökonomische Integration mit einer geistigkulturellen verbunden wird, wenn die neuen Möglichkeiten und Chancen, die das geeinte Europa seinen Bürgern bietet, auch mit einer entsprechenden ,europäischen Kompetenz‘ eben dieser Bürger einhergehen (vgl. Dethloff 1993, 6). Kenntnisse nicht nur des Englischen, sondern mehrerer Fremdsprachen sowie interkulturelle bzw. transnationale Kommunikationsfähigkeit sind wichtige Bestandteile einer solchen europäischen Kompetenz, die der kulturellen und sprachlichen Vielfalt des zusammenwachsenden Europa gerecht werden soll. In diesem hier nur grob skizzierten politischen Rahmen ist die Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache in Europa heute zu sehen. Die folgende Übersicht geht von der Bedeutung der deutschen Sprache als Muttersprache, Amtssprache und Fremdsprache in Europa aus und beschreibt dann allgemeine Entwicklungstendenzen des Faches Deutsch als Fremdsprache bzw. der Germanistik. Den Abschluss bilden detaillierte Darstellungen der Situation in vier ausgewählten west- bzw. osteuropäischen Ländern, an denen sich aktuelle Tendenzen auf exemplarische Weise veranschaulichen lassen.

2.

Deutsch in Europa

2.1. Deutsch als Muttersprache und Amtssprache Unter den etwa 80 in Europa gesprochenen Muttersprachen nimmt das Deutsche mit ca. 91,5 Millionen Sprechern nach dem Russischen (135 Mio.) und mit deutlichem Abstand vor Französisch (58 Mio.) und Englisch (55 Mio.) den zweiten Rang ein (vgl. Haarmann 1993, 53ff.). Den Status einer Amtssprache auf nationaler Ebene genießt das Deutsch in Deutschland (mit ca. 76 Mio. Sprechern), in Österreich (ca. 7,6 Mio.) und im Fürstentum Liechtenstein (ca. 30 000), wo Deutsch einzige Amtssprache ist, sowie in Luxemburg

125

und in der Schweiz (ca. 4 Mio.), wo es außer Deutsch auch andere Amtssprachen gibt. Regionale Amtssprache ist Deutsch darüber hinaus im östlichen Belgien und im italienischen Südtirol (vgl. Ammon 1991, 58ff. und 66ff.). Als Muttersprache deutschsprachiger Minderheiten ohne offiziellen Status spielt Deutsch in Ostfrankreich (Elsass-Lothringen; ca. 1,2 Mio. Sprecher), im südlichen Dänemark (Nordschleswig, ca. 20 000) und in den ehemals deutsch besiedelten Gebieten Polens (ca. 700 000) und Tschechiens (150 000) eine gewisse Rolle. Hinzu kommen die deutschen Siedlungsgebiete in Russland bzw. der ehemaligen Sowjetunion, Ungarn und Rumänien, die allerdings als Verbreitungsgebiete des Deutschen als Mutter- und Nationalitätensprache im Zuge der Aussiedlung der deutschstämmigen Bevölkerung an Bedeutung verloren haben. 2.2. Deutsch als Verkehrssprache Die vergleichsweise hohe Zahl an Muttersprachensprechern konnte dennoch den Bedeutungsverlust des Deutschen als Verkehrssprache in der 2. Hälfte des 20. Jh.s nicht verhindern. Im 19. Jh. und bis zum 2. Weltkrieg galt das Deutsche welt- und europaweit als die Wissenschafts- und Bildungssprache. In den 20er und 30er Jahren noch war es als Sprache der Naturwissenschaften zumindest gleichrangig mit dem Englischen (vgl. Ammon 1991, 251ff.), und auch in den Geistesund Sozialwissenschaften wurden deutschsprachige Publikationen auf der ganzen Welt anerkannt und rezipiert. Auf Grund der politischen Dominanz Deutschlands und Österreichs im östlichen Mitteleuropa fungierte das Deutsche zudem hier als Lingua Franca und als Sprache der gebildeten Oberschicht. Nach 1945 ging die Bedeutung der deutschen Sprache als Verkehrssprache deutlich zurück; sie erlebte einen „Funktions- und Wertewandel von einer internationalen Wissenschaftssprache zu einer Wirtschaftssprache von regionaler Geltung“ (Földes 1996, 371). Insbesondere als Publikations-, Vortrags- und Konferenzsprache der Wissenschaft scheint das Deutsche heute gegenüber dem Englischen auch im deutschsprachigen Raum kaum noch konkurrenzfähig zu sein (vgl. Ammon 1991, 254f.). Dies gilt vor allem für das westliche Europa, weniger für die ehemals sozialistischen Länder in Mittel- und Osteuropa, wo das Deutsche seine angestammte Position als Verkehrssprache und

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Lingua Franca nicht nur der Wissenschaft noch stärker behaupten konnte. Eine empirische Erhebung von Ammon noch vor der politischen Wende von 1989 deutet allerdings auch hier auf einen Trend zu Ungunsten des Deutschen und zu Gunsten insbesondere des Englischen als Verkehrssprache hin (vgl. Ammon 1991, 126ff.). Zuverlässige empirische Daten zur Bedeutung des Deutschen als Verkehrssprache in Europa liegen derzeit kaum vor. Unter dem Titel „Deutsch in Europa“ hat ein zwischen 1991 und 1995 durchgeführtes und von der Deutschen Forschungsgemeinschaft gefördertes Projekt der Universität Duisburg anhand repräsentativer Erhebungen die Verwendung des Deutschen (im Vergleich zu anderen Sprachen) in Kommunikationssituationen zwischen Sprechern verschiedener Muttersprachen in Wirtschaft, Wissenschaft und Politik untersucht. Die Resultate dieses Forschungsprojekts, zur Zeit erst teilweise publiziert (vgl. Ammon 1993; Glück 1992; Schloßmacher 1996), bestätigen im Wesentlichen das oben Gesagte. So weist etwa die Untersuchung von Stellenanzeigen in wichtigen europäischen Tages- und Wochenzeitungen und der darin formulierten Anforderungen an die Sprachkenntnisse der Bewerber auf einen signifikanten Unterschied zwischen West- und Osteuropa hin: „Während in Westeuropa Englisch die überwiegend dominierende Verkehrssprache des Wirtschaftslebens ist und das auch weit hinter Englisch zurückliegende Französisch vor Deutsch rangiert, hat Englisch in Osteuropa keine so deutlich dominante Stellung. Vielmehr ist Deutsch in Osteuropa neben Englisch (noch?) eine durchaus gewichtige Verkehrssprache“ (Ammon 1993, 44). 2.3. Deutsch als Arbeitssprache in europäischen Institutionen Die Diskrepanz zwischen der quantitativ starken Präsenz des Deutschen als Muttersprache und seiner geringen Bedeutung als Verkehrssprache in Europa zeigt sich auch in den europäischen Institutionen, insbesondere den Institutionen der Europäischen Union. Unter rein quantitativen und ökonomischen Gesichtspunkten ist Deutsch innerhalb der EU die weitaus gewichtigste Sprache, zumal seit dem EU-Beitritt Österreichs 1995. Dem entspricht die faktische Bedeutung der deutschen Sprache als Arbeitssprache in den verschiedenen EU-Gremien jedoch nicht. Zwar ist Deutsch schon seit Beginn des europä-

ischen Einigungsprozesses im Jahr 1958 eine der zunächst vier, seit 1995 elf Amts- und Arbeitssprachen der EG bzw. EU; zwar gelten alle elf Amtssprachen offiziell als gleichberechtigt, faktisch kann aber von einer Gleichberechtigung nicht die Rede sein. Eine Reihe empirischer Untersuchungen seit Anfang der 90er Jahre (Haselhuber 1991; Gehnen 1991; Mohr/Schneider 1994), insbesondere eine größere Erhebung von Michael Schloßmacher, die im Rahmen des oben erwähnten Forschungsprojekts „Deutsch in Europa“ entstanden ist (Schloßmacher 1996), belegen die eindeutige Dominanz des Französischen und ⫺ seit dem EG-Beitritt Großbritanniens 1973 ⫺ des Englischen, mit einer gewissen Tendenz zur Bevorzugung des Englischen gegenüber dem vor allem bei EU-Beamten heute noch vorherrschenden Französisch. Das Deutsche nimmt im Vergleich aller elf Amts- und Arbeitssprachen zwar den dritten Platz ein, spielt aber tatsächlich weder als Arbeitssprache bei Konferenzen noch als Verkehrssprache bei formellen und informellen Kommunikationssituationen eine nennenswerte Rolle. Auch in dem bereits 1949 gegründeten Europarat, dem mit derzeit 40 weitaus mehr europäische Länder angehören als der EU und in dem außer den westeuropäischen auch die meisten mittelund osteuropäischen Länder vertreten sind, spielt Deutsch eine vergleichsweise bescheidene Rolle. Anders als in der EU genießen im Europarat nur Englisch und Französisch Amtssprachenstatus. Die 1970 (zusammen mit Italienisch) erfolgte Anerkennung des Deutschen als Arbeitssprache des Europarats kann über ihre faktische Zweitrangigkeit in dieser gesamteuropäischen Institution nicht hinwegtäuschen (vgl. Ammon 1991a, 80). Die Gründe für die im Vergleich zu ihrer quantitativen und ökonomischen Bedeutung relativ schwache Stellung der deutschen Sprache als Verkehrs- und Arbeitssprache in Europa sind sicher vielfältig. Politische Aversionen gegenüber dem Deutschen auf Grund der Vergangenheit (vgl. Ammon 1991a, 81) mögen noch eine Rolle spielen, sind aber, wie die Arbeit von Schloßmacher zeigt, empirisch tatsächlich kaum nachweisbar (vgl. Schloßmacher 1996, 169). Wichtiger scheint dagegen das geringe Ansehen, das die deutsche Sprache bei den Deutschen selbst genießt und das bei vielen Vertretern des Faches Deutsch als Fremdsprache insbesondere in den Ländern Mittel- und Osteuropas auf wenig Verständ-


nis stößt (vgl. Földes 1996, 379). Der zweifellos wichtigste Grund für die Schwäche des Deutschen als europäische Verkehrssprache in Wirtschaft, Wissenschaft und Politik ist aber die vergleichsweise geringe Verbreitung des Deutschen als Fremdsprache, vor allem im westlichen Teil Europas. Die Bemühungen der Bundesregierung, die Stellung des Deutschen in den europäischen Institutionen zu verbessern, sollten sich daher auf die Förderung deutscher Sprachkenntnisse im Rahmen einer europäischen Fremdsprachenpolitik konzentrieren. 2.4. Deutsch als Fremdsprache und europäische Mehrsprachigkeit Von den weltweit etwa 20 Millionen Menschen, die nach Angaben des Auswärtigen Amtes in den verschiedensten Bildungsinstitutionen Deutsch als Fremdsprache lernen, leben drei Viertel in Europa (vgl. Thiedemann 1996, 24). Deutsch ist, wie Ammon schon 1993 festgestellt hat, „schwerpunktmäßig eine europäische Schulfremdsprache“ (Ammon 1993a, 14). Die Tendenz zur Konzentration des Deutschlernens in Europa hat sich in den vergangenen Jahren noch verstärkt, einmal infolge des abnehmenden Interesses an europäischen Sprachen außerhalb Europas, zum andern aber auch infolge des Deutsch-Booms in den Staaten Mittel- und Osteuropas seit der politischen Wende von 1989. Innerhalb der EU nimmt das Deutsche mit ca. 3 Millionen Lernenden den dritten Rang der Schulfremdsprachen ein, vor Spanisch mit ca. 1,4 Millionen, aber doch mit deutlichem Abstand zum Französischen (9 Mio.) und vor allem zum Englischen mit etwa 30 Millionen Lernenden (Zahlen nach Ammon 1993a; 14; Zahlen für Deutsch auf Grund neuerer Angaben zu den neuen EUMitgliedern Finnland und Schweden aktualisiert). Erweitert man die Perspektive über die EU hinaus auf Gesamteuropa und bezieht man insbesondere die Länder Mittel- und Osteuropas ein, so stellt sich die Lage der Fremdsprache Deutsch weitaus günstiger dar. Rechnet man die Angaben aus einer neuen Erhebung des Auswärtigen Amtes zu allen Ländern des östlichen Europa einschließlich der ehemaligen Sowjetunion (mit Ausnahme der mittelasiatischen Republiken sowie Armeniens und Aserbaidschans, zu denen Angaben fehlen) und des ehemaligen Jugoslawien (mit Ausnahme Bosniens, wozu keine Angaben vorliegen) zusammen, so ergibt sich eine Zahl von ca. 10 Millionen Deutschler-

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nenden an mittelund osteuropäischen Schulen. Zwar kann sich das Deutsche in manchen dieser Länder (v. a. in Ungarn) auch gegenüber dem Englischen sogar als erste Fremdsprache behaupten, dennoch zeichnet sich auch hier eine deutliche Tendenz zu Gunsten des Englischen ab, die aber vorläufig vor allem zu Lasten des Russischen und nur teilweise des Deutschen geht. Den 10 Millionen Deutschlernern in dieser Region stehen deutlich über 20 Millionen Englischlernende gegenüber. Der weltweite Trend hin zum Englischen und weg von allen anderen (Fremd-)Sprachen ist auch in Europa ungebrochen und wird sich auch in Zukunft fortsetzen. In einigen Ländern vor allem Westund Nordeuropas (so in den Niederlanden, in Dänemark und in Norwegen) ist Englisch obligatorische erste und daher auch häufig einzige Fremdsprache, ähnlich administrative Maßnahmen zur Förderung der Englischkenntnisse sind auch anderswo im Gespräch, etwa in Frankreich und einigen osteuropäischen Ländern. Die eindeutige Dominanz des Englischen in einer Region, deren Eigenart gerade in ihrer sprachlichen und kulturellen Vielfalt besteht, hat in den vergangenen Jahren lebhafte Diskussionen über eine angemessene europäische Fremdsprachenpolitik ausgelöst. Dabei besteht Einigkeit darin, dass dem Erlernen von Fremdsprachen in einem zusammenwachsenden Europa in der Zukunft eine noch größere Rolle zukommen wird als heute. Bei aller Unterschiedlichkeit der vorgeschlagenen fremdsprachenpolitischen Konzepte (vgl. Bosch 1997) besteht doch auch darüber hinaus weitgehend Konsens, dass nicht der Beschränkung auf eine Fremdsprache, die in diesem Fall zweifellos die europa- und weltweite Leitsprache Englisch wäre, sondern einer individuellen Mehrsprachigkeit die Zukunft gehören wird. Nicht in der Konkurrenz zum Englischen, sondern im Kontext einer europäischen Mehrsprachigkeit wird auch das Deutsche seinen Platz als eine der wichtigsten europäischen Sprachen behaupten können.

3.

Entwicklungslinien der europäischen ,Auslandsgermanistik‘

Das Studium der deutschen Sprache, Literatur und Landeskunde an Hochschulen außerhalb des deutschsprachigen Raums steht in engem Zusammenhang mit der Präsenz der

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deutschen Sprache an den Schulen der betreffenden Länder. An Schulen werden die vor allem sprachlichen Grundlagen gelegt, auf denen das Studium aufbauen kann; die Schulen bieten den Absolventen aber in der Regel auch am ehesten eine Berufsperspektive als Deutschlehrer. Insofern gilt, dass sich nur da, wo der Deutschunterricht an Schulen vertreten ist, auch die Hochschulgermanistik gut entwickeln kann (vgl. Ammon 1991, 456f.). Nach dem Bericht der Bundesregierung zur Stellung der deutschen Sprache in der Welt gab es zu Beginn der 80er Jahre in nahezu allen europäischen Ländern (Ausnahmen sind die Kleinstaaten Andorra, Vatikan, Malta und Zypern) germanistische Studiengänge (vgl. Auswärtiges Amt 1985, 62ff.). Was oben für die deutsche Sprache als Fremdsprache gesagt wurde, gilt entsprechend auch für die Germanistik: Sie ist vor allem eine europäische Wissenschaft und ein europäisches Studienfach. 3.1. ,Inlandsgermanistik‘ ⫺ ,Auslandsgermanistik‘ Die Germanistik außerhalb des deutschsprachigen Raums orientierte sich in der Vergangenheit sowohl in Bezug auf die Gegenstände und Methoden der Forschung als auch in Bezug auf Struktur und Inhalte der Studiengänge an der muttersprachlichen Germanistik in den deutschsprachigen Ländern. Seit etwa Anfang der 80er Jahre ist allerdings eine weltweite Tendenz zur Emanzipation und zur Besinnung auf die je eigenen kulturellen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen germanistischen Forschens und Lehrens zu beobachten ⫺ eine Tendenz, die ursprünglich vor allem von den zielsprachenfernen Ländern außerhalb Europas ausging, wo die wissenschaftliche Beschäftigung mit europäischen Sprachen und Kulturen unter den Bedingungen einer postkolonialen Besinnung auf das Eigene zunehmend fragwürdig und legitimationsbedürftig wurde. Ähnliche Emanzipationstendenzen sind aber längst auch in der europäischen Germanistik spürbar, wenn auch unter gänzlich anderen Voraussetzungen als etwa in Afrika oder Asien. Ein Vergleich zwischen inner- und außerdeutschen germanistischen Curricula, wie er beispielsweise auf der internationalen Germanistentagung des DAAD 1995 in Kassel vorgenommen wurde, zeigt, dass „die innerdeutsche Germanistik […] als Bezugs- und Orientierungsmodell für die ausländische Germa-

nistik an Bedeutung verloren hat“ (Blamberger/Neuner (Hg.) 1996, 5). Die Gründe für diese Entwicklung sind sicherlich weniger in den Bemühungen der ,interkulturellen Germanistik‘ zu suchen, die Vielfalt der kulturspezifischen ,Blickwinkel‘ auf Deutsches und die deutschsprachigen Länder stärker zur Geltung zu bringen. Eher schon dürfte der von Anthony Stephens aus australischer Perspektive beklagte Jargon deutschsprachiger germanistischer Publikationen (vgl. Stephens 1996) und der erstaunliche Provinzialismus der muttersprachlichen Germanistik eine Rolle gespielt haben, die die erforderliche Internationalisierung ihrer Inhalte und Forschungsperspektiven bis heute weitgehend verweigert und die darum für die internationale Germanistik als Ansprechpartnerin von immer geringerem Interesse ist. Die letztlich entscheidenden Ursachen für die beschriebene Entwicklung sind aber nicht so sehr in der Germanistik selbst als in den (bildungs-)politischen Rahmenbedingungen zu suchen, unter denen sich germanistisches Forschen und Lehren heute in Europa behaupten muss. Diese Bedingungen aber sind in den meist der EU angehörenden Ländern des westlichen, südlichen und nördlichen Europa gänzlich anders als in den ehemals sozialistischen Staaten Mittel- und Osteuropas, weshalb eine separate Darstellung an dieser Stelle geboten scheint. 3.2. Westeuropa Die westliche Welt stand seit den frühen 80er Jahren im Zeichen des Neoliberalismus, mit den bekannten Implikationen: Rückführung der Staatsquote, Sanierung der öffentlichen Haushalte und zum Teil dramatischer Anstieg der Arbeitslosenzahlen. Dies wirkte sich auf die europäischen Bildungsinstitutionen unter anderem dadurch aus, dass an staatlichen Schulen vielfach deutlich weniger Lehrer eingestellt wurden als früher. Die angestammte Berufsperspektive vieler ,geisteswissenschaftlicher‘ und insbesondere fremdsprachenphilologischer Fächer ging verloren, was wiederum zu teilweise deutlich rückläufigen Zahlen bei Neueinschreibungen für diese Fächer führte. Einige der auf Grund dieser Entwicklungen um ihr Überleben kämpfenden Deutschabteilungen der Universitäten vor allem in West- und Nordeuropa, aber auch beispielsweise in der Türkei (vgl. Balcı 1997), waren zu flexiblen Reaktionen gezwungen und entwickelten neue, stärker berufsqualifizierende Studiengänge, mit denen sie den ge-


wandelten Arbeitsmarktbedingungen und der gestiegenen Nachfrage nach unmittelbar praxis- und berufsrelevanten Ausbildungsinhalten gerecht zu werden versuchten. Traditionell philologische und insbesondere literaturwissenschaftliche Inhalte treten in diesen neuen Studiengängen gegenüber praktischen Sprach- und vor allem Fachkenntnissen aus den Bereichen Wirtschaft, Recht oder Tourismus, aber auch landeskundlichen Kenntnissen in den Hintergrund. Das in den USA entstandene Konzept der ,German Studies‘ mit seinen primär politik- und sozialwissenschaftlichen Inhalten gewinnt auch in Europa zunehmend an Einfluss und droht die traditionell philologischen Studiengänge auf den Rang von Orchideenfächern zurückzudrängen. Ein Germanistikstudium gänzlich ohne Literatur ist heute etwa an manchen Universitäten in Großbritannien schon Alltag, und diese Tendenz wird sich in den kommenden Jahren auch in anderen europäischen (wie außereuropäischen) Ländern weiter verstärken. 3.3. Mittel- und Osteuropa Gänzlich anders als in den westlichen Ländern Europas verlief die Entwicklung der Germanistik in Mittel- und Osteuropa, also in den Ländern des ehemals sozialistischen Lagers einschließlich des ehemaligen Jugoslawien und Albaniens (vgl. zum Folgenden König (Hg.) 1995). Nach der Eingliederung der meisten dieser Länder in den sowjetischen Machtbereich in der Nachkriegszeit wurden die Bildungsinstitutionen nach sowjetischem Vorbild umgestaltet. In der Germanistik wurden fünfjährige Diplomstudiengänge eingeführt, die, neben den bekannten ideologischen Inhalten, traditionell philologisch orientiert waren und den Absolventen ausschließlich den Weg in den Lehrerberuf eröffneten, ohne dass dafür im Studium entsprechende berufsqualifizierende Lehrveranstaltungen vorgesehen waren. Nach der politischen Wende 1989 bzw. 1991 wurde das sowjetische System der Hochschulausbildung vielfach abgeschafft und durch ein am angloamerikanischen Modell orientiertes mehrstufiges System ersetzt. An die Stelle des alten Diploms tritt als erster akademischer Grad und berufsqualifizierender Abschluss der Bachelor (nach drei oder vier Jahren), an den sich ein ein- oder zweijähriges wissenschaftliches Aufbaustudium anschließen kann, das mit einem dem ameri-

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kanischen Master entsprechenden Grad abgeschlossen wird. Nach der relativ schnell und auf administrativem Weg erfolgten formalen Änderung der gesamten Hochschullandschaft wurden an vielen Deutschabteilungen des östlichen Europa und unter maßgeblicher Beteiligung ausländischer, d. h. vor allem deutscher Lektoren und Gastdozenten ehrgeizige Reformprojekte initiiert, die der formalen Modernisierung nunmehr auch eine inhaltliche folgen lassen wollten. Nicht zuletzt als Reaktion auf die dramatisch veränderten Bedingungen auf dem Arbeitsmarkt für Absolventen fremdsprachlicher Fächer verfolgten diese Reformprojekte meist das Ziel einer stärkeren Professionalisierung der Studiengänge. Nicht mehr nur die germanistische Fachsystematik sollte die Studieninhalte bestimmen, vielmehr sollten die Anforderungen der künftigen berufspraktischen Tätigkeit weitaus mehr Gewicht bekommen, als dies in den traditionellen Studiengängen der Fall war. Neben einer Ausbildung als Dolmetscher und Übersetzer wurden neue Curricula insbesondere für die Ausbildung von Deutschlehrern entwickelt, die die herkömmlichen philologischen Inhalte des Studiums zumindest durch eine Ausweitung und Modernisierung der fremdsprachendidaktischen Anteile ergänzen wollten. Die meisten der in einschlägigen Publikationen (vgl. z. B. Altmayer 1995; Gehrmann 1993; Koreik 1997) beschriebenen Reformprojekte scheinen in der Praxis wenig erfolgreich zu sein. Viele Reformvorhaben scheiterten an den übergeordneten Instanzen der nunmehr gänzlich autonomen Universitäten oder aber konnten aus eher pragmatischen Gründen, z. B. Mangel an einschlägig qualifiziertem Lehrpersonal oder einfach an Geld, nicht umgesetzt werden. Ein nicht unerheblicher Widerstand gegen Reformen aber kam und kommt auch von den Germanisten selbst, die eine so weitgehende Professionalisierung und Entphilologisierung ihres Fachs, wie es viele der an westlichen Vorbildern orientierten und die eigenkulturellen Traditionen weitgehend vernachlässigenden Reformen vorsahen, nicht mittragen wollten. Erfolgversprechende Ansätze einer Erneuerung der Deutschlehrerausbildung sind daher vielfach eher von neu gegründeten Lehrerkollegs etwa in Polen zu erwarten als von einer inneren Reform der traditionellen Germanistik (vgl. Krumm 1996 und 1999). Die herkömmliche deutsche Philologie hat heute an vielen Deutschabteilungen Mittel-

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und Osteuropas noch einen guten Ruf, wie etwa ein Blick in die seit der ,Wende‘ vom DAAD betreuten germanistischen Jahrbücher der ungarischen (Jahrbuch der ungarischen Germanistik), polnischen (Convivium), tschechischen und slowakischen (Brücken), der russischen (Das Wort) oder der baltischen (Triangulum) Germanistik zeigt. Die historische Sprachwissenschaft beispielsweise ist hier gut vertreten, und auch die altehrwürdige geistesgeschichtliche Literaturinterpretation wird gepflegt. Hier scheinen auch die Diskussionen um eine ,interkulturelle Germanistik‘ auf fruchtbaren Boden zu fallen, denn in einigen Ländern der Region besinnt man sich zunehmend auf die multikulturelle Tradition und auf das reichhaltige kulturelle Erbe, das die deutschsprachige Bevölkerung etwa in der Ukraine, im Baltikum oder in Ungarn hinterlassen hat ⫺ ein Erbe, das heute vielfach als Teil der eigenen Tradition aufgefasst wird. Hier eröffnen sich auch einer philologischen und sich als ,interkulturell‘ begreifenden Germanistik in ,Mitteleuropa‘ neue und sinnvolle Perspektiven, die zu einer neuen Identitätsbildung in dieser europäischen Kernregion beitragen können (vgl. Altmayer 1995a; Grucza 1995; Vajda 1995).

4.

Germanistik und Deutsch als Fremdsprache in einzelnen Ländern

Den bisherigen, eher allgemein gehaltenen Ausführungen über aktuelle Entwicklungstendenzen des Faches Deutsch als Fremdsprache bzw. der Germanistik in Europa sollen nun detaillierte Darstellungen zur Situation in vier ausgewählten europäischen Ländern folgen. Dabei ist die Auswahl von Frankreich, Großbritannien, der Niederlande sowie Ungarns einerseits dadurch begründet, dass das Deutsche als Fremdsprache in diesen Ländern von besonderer Bedeutung ist und/oder auf eine längere Tradition zurückblicken kann. Andererseits aber versteht sich die Auswahl auch als exemplarisch, da sich gerade an diesen Beispielen die z. T. widersprüchlichen Tendenzen des Faches verdeutlichen lassen. Gemeinsam ist allen ausgewählten Ländern der Anpassungsdruck, der seit 1989 von den veränderten politischen und ökonomischen Rahmenbedingungen auf die Bildungsinstitutionen im Allgemeinen und den Fremdsprachenunterricht im Besonderen ausgeht. Unterschiedlich, auch unterschiedlich erfolgreich, sind jedoch die Reaktionen

der Institutionen in den verschiedenen Ländern. Während sich beispielsweise in Frankreich mit seinem stark zentralistischen Bildungssystem gewisse Beharrungstendenzen zeigen, haben Schulen und Universitäten in Großbritannien und den Niederlanden teilweise sehr flexibel auf die neuartige Herausforderung durch zurückgehende Schüler- und Studentenzahlen im Fach Deutsch reagiert. Ungarn schließlich steht hier stellvertretend für die besonders schwierige Situation in Mittel- und Osteuropa, die bei aller wachsenden Heterogenität der Region derzeit doch noch zu viele Ähnlichkeiten bei der Umgestaltung der Bildungssysteme aufweist, als dass die detaillierte Darstellung dieser Entwicklung etwa auch noch in Polen oder im Baltikum an dieser Stelle gerechtfertigt wäre. 4.1. Frankreich Trotz der wechselvollen Geschichte der deutsch-französischen Beziehungen im 20. Jh. spielte die deutsche Sprache im schulischen Fremdsprachenunterricht in Frankreich immer eine relativ große Rolle (vgl. Art. 155). Zwar sank der Anteil deutschlernender Schüler von 25⫺27% in den 20er und 30er Jahren infolge Nationalsozialismus, Krieg und Besatzung bis 1945 auf nahezu Null, die rasche und positive Entwicklung der Beziehungen zwischen Westdeutschland und Frankreich nach dem Krieg führte aber in den 50er und 60er Jahren zu einer Neubelebung des schulischen Deutschunterrichts (vgl. Martin 1987, 28f.). Seit dieser Zeit ist der Anteil deutschlernender Schüler bei ca. 15% in etwa konstant geblieben. Nach Erhebungen des Auswärtigen Amtes ist die absolute Zahl der Deutschlernenden an französischen Schulen sogar von ca. 1 Mio. (1982/83) auf ca. 1,5 Mio. (1993/94) gestiegen. Innerhalb der Europäischen Union ist Frankreich damit das Land mit der höchsten Zahl deutschlernender Schüler: auch dies sicherlich ein Indiz für die besondere Rolle des deutsch-französischen Verhältnisses in Europa. Mit ca. 1,5 Mio. Lernenden ist Deutsch nach Englisch mit ca. 5 Mio. die zweitwichtigste Fremdsprache in Frankreich, teilt sich diesen Rang aber mit dem Spanischen, das ebenfalls von etwa 1,5 Mio. Schülern gelernt wird (mit deutlichem Übergewicht in den südwestlichen Landesteilen, wohingegen das Deutsche gegenüber dem Spanischen im Norden und Osten dominiert, David 1993, 247f.). Während das Deutsche als 2. Fremdsprache gegenüber dem Spanischen landesweit zu-


rückgeht, kann es sich als 1. Fremdsprache mit einem Anteil von ca. 15% (gegenüber Englisch mit ca. 80%) behaupten, während das Spanische als 1. Fremdsprache so gut wie keine Rolle spielt. Abgesehen von der spezifischen Bedeutung des Deutschen als Nationalitätensprache in Lothringen und im Elsass hat dies vor allem damit zu tun, dass Deutsch als besonders schwierige Sprache gilt und daher im Rahmen des auf Elitebildung angelegten französischen Bildungswesens als „verschleiertes Selektionsmittel“ (David 1993, 243) fungiert. Diese Tendenz zur Elitebildung ist insbesondere im Hochschulbereich deutlich erkennbar, der durch das traditionelle, noch in die napoleonische Zeit zurückgehende Nebeneinander von Elitehochschulen (Grandes Ecoles) und Universitäten geprägt ist. Während die Grandes Ecoles, aus denen der Führungsnachwuchs in Wirtschaft, Verwaltung und Forschungsinstitutionen des Landes rekrutiert wird, schwere Aufnahmeprüfungen vornehmen, die eine zweijährige Vorbereitungszeit (classes pre´paratoires) nach dem Abitur voraussetzen, stehen die meisten Universitäten allen offen, kennen weder Aufnahmeprüfungen noch andere Auswahlkriterien wie etwa einen Numerus Clausus. Dies hat zur Folge, dass die leistungsfähigsten Abiturienten auf die Elitehochschulen streben, die ihren Absolventen attraktive und in der Regel gut bezahlte Arbeitsplätze garantieren können, während die Universitäten unter Massenandrang und einem schwächeren Leistungsprofil ihrer Studierenden zu leiden haben und sich dagegen mit einer rigorosen Auslese während des Studiums und mit attraktiveren Studienangeboten zur Wehr setzen (vgl. Ewert/Lullies 1984, 192f.; Krebs 1994). Die durchweg fachund berufsorientierten Studiengänge der Grandes Ecoles sehen zwar einen obligatorischen Anteil an Fremdsprachenunterricht vor, wobei sich das Deutsche auf Grund seines schon erwähnten Status’ als schwierige Sprache erstaunlich gut behaupten kann (vgl. Jung 1993); germanistische Studiengänge sind aber ⫺ sieht man von den lehrerausbildenden Ecoles Normales Supe´rieures ab ⫺ in der Regel an den Universitäten angesiedelt. Nach einer nicht repräsentativen und in ihren Ergebnissen daher wohl nicht ganz zuverlässigen Umfrage der DAAD-Außenstelle Paris waren im Studienjahr 1997/98 an 40 Universitäten mit germanistischem Angebot etwa 16 000 Studierende eingeschrieben,

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fast die Hälfte (44%) davon allerdings in den neuen, 1976 eingeführten praxis- und berufsorientierten LEA-Studiengängen (Langues Etrange`res Appliqueés ⫺ Angewandte Fremdsprachen), nur etwa 56% in der traditionellen Germanistik (Langues et Civilisations Etrange`res-Allemand; LCE). Die LEA-Studiengänge wurden in den 70er Jahren als Reaktion auf die Konkurrenz der Elitehochschulen und auf die zunehmende Akademikerarbeitslosigkeit als berufsqualifizierende Alternative zu den herkömmlich philologischen Fremdsprachenstudiengängen eingerichtet. Die Absolventen werden hier für Berufswege außerhalb von Schule und Hochschule ausgebildet, etwa in Tourismus, Wirtschaft oder Lokalverwaltung. Zwei Fremdsprachen sind obligatorisch, eine dritte kann zusätzlich gewählt werden, wobei der Unterricht eine starke fachsprachliche Komponente besitzt. Hinzu kommen Lehrveranstaltungen zu fachlichen, etwa rechts-, wirtschafts- oder verwaltungswissenschaftlichen Fragen sowie obligatorische Praktika in Wirtschaft und Verwaltung, vorzugsweise in den jeweiligen Zielsprachenländern. Auch die Landeskunde (civilisation allemande) spielt eine hervorgehobene Rolle. Die radikale Entphilologisierung und die Anpassung an die Anforderungen des Arbeitsmarktes in den LEA-Studiengängen ist nicht unumstritten, bei den Studierenden erfreuen sich diese Studienangebote jedoch einer wachsenden Beliebtheit. Über die tatsächlichen Chancen der LEA-Absolventen auf dem Arbeitsmarkt inund außerhalb Frankreichs liegen allerdings keine verlässlichen Angaben vor (vgl. Schneilin 1986, 12f.; zur Kritik vgl. Hofmann 1993, 378ff.). Die Ausgliederung der praxis- und berufsorientierten LEA-Studiengänge aus den traditionellen Fremdsprachenphilologien hat deren Modernisierung nicht gefördert, eher sah man sich zu einer stärkeren Absicherung und Verfestigung traditioneller Orientierungen herausgefordert. Den Absolventen der fremdsprachenphilologischen Germanistik bieten sich Arbeitsmöglichkeiten vor allem im Lehrberuf, was allerdings neben dem universitären Abschluss (licence bzw. maıˆtrise) noch das Bestehen eines nationalen ,Wettbewerbs‘ (concours) voraussetzt. Frei werdende Lehrerstellen an Schulen werden ausschließlich nach den Resultaten dieser Fachprüfungen (CAPES ⫺ Certificat d’Aptitude Professionnelle au Professorat de l’Enseignement du Second degre´ bzw. Agre´gation) vergeben, was

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zur Folge hat, dass sich die Programme der Lehramtsstudiengänge weitgehend an den Programmen der ,concours‘ orientieren. In der Germanistik ist vor allem aus diesem Grund eine deutliche Dominanz der Literatur gegenüber anderen Teilbereichen des Faches wie der Linguistik oder der Landeskunde zu verzeichnen. Hinzu kommt, dass Literatur auf eher traditionelle Weise vermittelt wird, meist in Form von Vorlesungen oder travaux dirige´s, und dass der Kanon vor allem Texte vom späten 18. bis zum frühen 20. Jh. vorsieht, die zeitgenössische Literatur dagegen eher unterrepräsentiert ist (Schneilin 1986, 14; Zeyringer 1991). Pädagogische oder (fremdsprachen-)didaktische Anteile kennt das Germanistikstudium an französischen Universitäten schließlich so gut wie gar nicht. Seit Mitte der 80er Jahre kam es zu anhaltenden Diskussionen über die nachlassende Qualität des Schulunterrichts, was das französische Erziehungsministerium schließlich zu einer Reform der Lehrerausbildung veranlasste. Landesweit wurden zu Beginn der 90er Jahre 26 sogenannte IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maıˆtres ⫺ Universitätsinstitute für Lehrerbildung) gegründet, die die angehenden Lehrer nach bestandenem CAPES in einer einjährigen Praxisphase auf ihre Berufstätigkeit vorbereiten. Außerdem wurde eine berufsbezogene Teilprüfung (e´preuve sur dossier) in das Programm zur Erlangung des CAPES aufgenommen (vgl. Ott 1994). 4.2. Großbritannien Seit der Einführung moderner Fremdsprachen in den Unterricht britischer secondary schools zu Beginn des 20. Jh.s führt die deutsche Sprache hier eher ein Schattendasein (vgl. Art. 149). Dies hat seine Ursache nicht nur darin, dass sich Schüler im Mutterland der Weltsprache Englisch prinzipiell für Fremdsprachenkenntnisse weniger begeistern lassen als anderswo, sondern vor allem in der traditionellen und bis heute ungebrochenen Dominanz des Französischen als erster und vielfach einziger Fremdsprache. Nach einer Statistik des britischen Erziehungsministeriums lernten in den achtziger Jahren nur ca. 5% der britischen Schüler Deutsch (gegen 87% Französisch) (vgl. Sandford 1986, 4), nach dem Bericht der Bundesregierung zur Stellung der deutschen Sprache in der Welt waren es 1982/83 sogar nur 2%, was besagt, dass etwa 88 000 Schüler an britischen Sekundarschulen Deutsch lernten (vgl. Auswär-

tiges Amt 1985, 62). Legt man die Zahl der Abschlussprüfungen (General Certificate of Education ⫺ Ordinary Level: GCEO) des britischen Sekundarschulwesens in den einzelnen Fächern als Indikator zu Grunde, lässt sich allerdings eine etwas freundlichere Entwicklung ablesen. So stieg die Zahl der GCEO-Prüfungen im Fach Deutsch von 1951 (dem Jahr der Einführung des GCEO) bis zu Beginn der 80er Jahre mehr oder weniger kontinuierlich von etwa 10 000 auf 53 000 an. Dieser deutliche Zuwachs wird in seiner Bedeutung etwas relativiert durch den gleichzeitigen Anstieg der Prüfungen in Fremdsprachen generell (von ca. 120 000 1951 auf ca. 265 000 1980), dennoch ist ein proportionaler Zugewinn des Deutschen in dieser Zeit unverkennbar. Im Vergleich aller an britischen ,secondary schools‘ unterrichteten Fremdsprachen einschließlich der alten Sprachen hat Deutsch seit den 70er Jahren dem kontinuierlich zurückgehenden Lateinischen den zweiten Platz abgenommen und diesen auch gegenüber dem Spanischen klar behauptet. Zwar ist die Dominanz des Französischen (mit ca. 166 000 GCEO-Prüfungen 1980) nach wie vor ungebrochen; das Verhältnis hat sich jedoch von etwa 1 : 8 zu Beginn der 50er zu etwa 1: 3,5 zu Beginn der 80er Jahre zu Gunsten des Deutschen verschoben (Zahlen nach Ortmanns 1993, 167f.). Diese Tendenz ist noch deutlicher erkennbar, wenn man die Zahlen der Oberstufenprüfung (General Certificate of Education ⫺ Advanced Level: GCEA) zu Grunde legt, die in der Regel als Voraussetzung für ein Studium des entsprechenden Faches gilt. Auch hier ist ein Anstieg von ca. 2000 im Jahr 1951 auf etwa 9000 im Jahr 1983 zu verzeichnen; der Anteil der ALevel-Prüfungen in Deutsch an den Prüfungen in allen Fremdsprachen ist im gleichen Zeitraum um ca. 120% gestiegen, während der Anteil der Französisch-Prüfungen mit etwa 14% nur geringfügig gewachsen ist ⫺ beides im Übrigen zu Ungunsten des Lateinischen, dessen Anteil um 78% gesunken ist (Zahlen nach Ortmanns 1993, 173f.). In der Mitte der 80er Jahre weisen alle statistischen Angaben einen deutlichen Abwärtstrend aus, der sich aber nicht allein auf Deutsch, sondern auf das Interesse an Fremdsprachen überhaupt bezieht. Mit Beginn der 90er Jahre lässt sich jedoch an allen britischen Bildungsinstitutionen ein neu erwachtes Interesse zumindest am Deutschen verzeichnen; inwieweit es sich dabei um ein auf die Fremdsprache Deutsch beschränktes


Phänomen handelt, ist anhand der zugänglichen Daten nicht zu erkennen. So weist die neue Erhebung der Bundesregierung zur Situation der deutschen Sprache in der Welt für 1993/94 eine Zahl von 126 400 Deutschlernenden an britischen Sekundarschulen (gegenüber 88 000 1982/83) aus. Auch die Zahl der Deutschstudierenden an britischen Hochschulen, die in den 80er Jahren gegen Null tendierte und eine erhebliche Legitimationskrise der britischen Germanistik verursachte, steigt in der Zwischenzeit landesweit wieder deutlich an (vgl. Kolinsky 1994, 26ff.). Die nahe liegende Frage, ob es sich bei dieser kleinen Aufwärtsentwicklung des Schul- und Studienfaches Deutsch um eine kurzfristige und vorübergehende Reaktion auf die politische Entwicklung der Jahre 1989/90 handelt oder um einen tiefer motivierten Wandel des Ansehens von Fremdsprachen im Allgemeinen und der Fremdsprache Deutsch im Besonderen, kann zur Zeit nicht beantwortet werden. Immerhin aber stellt das gestiegene Interesse am Deutschen bei Schülern und Studenten einen höchst aufschlussreichen Gegensatz zu dem von Teilen der politischen Führungselite und der Medien im Jahr 1990 kolportierten Bild vom hässlichen und bedrohlichen Deutschen dar (zum Deutschlandbild in Großbritannien vgl. Kettenacker 1991; zum Deutschlandbild insbesondere britischer Studierender vgl. Hortmann 1993). Eine vergleichbare Entwicklung wie der Deutschunterricht an Schulen nahmen in den 80er Jahren auch die germanistischen Studiengänge an britischen Universitäten: Nach einer Phase der Expansion in den 70er Jahren geriet die Germanistik seit etwa 1980 in eine Krise, die vor allem durch zwei Faktoren bedingt war. Zum einen führte die Deregulierungspolitik der konservativen Regierung zu empfindlichen Haushaltskürzungen im universitären Bereich; Einsparungen von bis zu 40% des Etats innerhalb eines Jahres waren bei manchen Universitäten zu verkraften, was insbesondere zu Lasten der geisteswissenschaftlichen Fächer ging. In der Germanistik ist in dieser Zeit ein Stellenverlust beim Lehrpersonal von landesweit etwa 30% zu verzeichnen (vgl. Durrell 1992, 27). Zum andern ging die Zahl der Studierenden des Faches zur gleichen Zeit so drastisch zurück, dass an einigen Abteilungen zeitweise überhaupt keine Neuaufnahmen zu registrieren waren (vgl. Kolinsky 1994, 26). Beide Entwicklungen haben sich seit Anfang der 90er Jahre wieder umgekehrt, die

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Zahl der Studierenden weist wieder steigende Tendenz auf, und eine Reihe von Stellen auf Professoren- und ,Lecturer‘-Ebene konnten zwischenzeitlich neu eingerichtet und besetzt werden. Allerdings ist die britische Germanistik aus der Krise der 80er nicht unverändert hervorgegangen. Die politisch durchgesetzte Koppelung der Finanzierung der Universitäten und Colleges an die Zahl der Studierenden und die Qualität der Forschung hat einen heilsamen Anpassungsdruck hervorgebracht, der in der Germanistik zu einer stärkeren Berücksichtigung der Interessen der Studierenden und des Arbeitsmarktes führte. Zwar lassen sich auf Grund der weitgehenden Selbstständigkeit der einzelnen Universitäten und ihrer German Departments kaum allgemein gültige Aussagen über die sehr heterogenen Studiengänge machen. Dennoch ist eine deutliche Entwicklung weg von den traditionellen philologischen Inhalten und hin zu den neuen combined studies, der Verbindung des Deutschstudiums mit vor allem sozialwissenschaftlichen Fachstudien, überall erkennbar. Eine herausragende Rolle bei dieser Entwicklung spielen die neuen praxis- und berufsorientierten German Area Studies oder einfach German Studies, Studiengänge also, bei denen die literarisch-philologische Komponente einerseits zu Gunsten einer Aufwertung des Sprachunterrichts und andererseits zu Gunsten im weitesten Sinne landeskundlicher, d. h. etwa politik-, rechts- oder wirtschaftswissenschaftlicher Inhalte zurückgedrängt wurde. Zwar stößt die Entwicklung zu einer „literaturlosen Germanistik“ (Sandford 1986, 3) nicht überall auf Zustimmung; auch sind gewisse Defizite insbesondere im Forschungsprofil des neuen multidisziplinären Faches ,German Studies‘ unübersehbar (vgl. Reeves 1990; 1992). Dennoch spricht vieles dafür, dass nicht der traditionellen philologischen Ausrichtung der Germanistik, sondern den weitgehend entphilologisierten ,German Studies‘ die Zukunft an britischen Universitäten ⫺ und nicht nur dort ⫺ gehören wird. 4.3. Niederlande Als relativ kleines Land mit intensiven Kontakten zu den Nachbarn in Wirtschaft, Handel und Tourismus sind die Niederlande in noch höherem Maße auf die Ausbildung von Fremdsprachenkenntnissen angewiesen als die großen EU-Länder wie Deutschland, Frankreich oder Großbritannien (vgl. Art. 153). Der objektive ,Bedarf‘, insbesondere an Deutschkenntnissen in Wirtschaft und Ver-

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waltung, spiegelt sich allerdings in der schulischen Situation nicht immer angemessen wider. Die Bedeutung der Fremdsprache Deutsch in den Niederlanden ist rückläufig, allerdings nimmt sie hier nach wie vor ungefährdet den 2. Rang nach Englisch und deutlich vor Französisch ein. Andere Fremdsprachen spielen in den Niederlanden praktisch keine Rolle. Als Indikator für die Popularität von Deutsch gelten in den Niederlanden heute die Zahlen der Schüler weiterführender Schulen, die Deutsch neben den Pflichtfächern Niederländisch und Englisch und ⫺ je nach Schulform ⫺ 2⫺4 weiteren Fächern in ihr ,Examenspaket‘ aufnehmen (vgl. Beersmans 1987, 39). Nach einer von der Stichting Platform Duitsland durchgeführten repräsentativen Erhebung haben sich 1997 in den drei Schulformen des allgemeinbildenden Sekundarbereichs (mavo, havo, vwo) zwischen 37 und 40% für Deutsch und 20⫺34% für Französisch entschieden. Im Schuljahr 1973/74 hatten die Zahlen für alle drei Schulformen zusammen noch bei 65% gelegen und sind bis 1982/83 auf 57% zurückgegangen. Der negative Trend setzte sich in den 80er und 90er Jahren fort: in der mavo (etwa vergleichbar mit der deutschen Hauptschule) von 55% 1989 auf 49% 1997, in der havo (Realschule) von 45 auf 37 und in der vwo (Gymnasium) von 46 auf 43% im gleichen Zeitraum. Lediglich in der Ende der 80er Jahre eingeführten neuen weiterbildenden Berufsschule vbo war die Tendenz gleichbleibend, allerdings mit 19% auf eher bescheidenem Niveau (Zahlen nach: Schalkwijk 1998, 9ff.). Die Ursachen für das abnehmende Interesse am Deutschen und an allen Fremdsprachen außer dem Englischen dürften nicht zuletzt auf bildungsadministrative Maßnahmen, vor allem auf die Abschaffung des Pflichtfachcharakters der drei modernen Fremdsprachen im Zuge der Bildungsreform von 1968, zurückzuführen sein. Die Beschränkung auf nur noch eine Fremdsprache im Pflichtfachkatalog führt in der Regel zu einer weiteren Bevorzugung des Englischen ⫺ eine Entwicklung, die zu der Politik der Mehrsprachigkeit in Europa in einem eklatanten Widerspruch steht. Welche Rolle die Spezifik des Deutschlandbildes für das schwindende Interesse an der Fremdsprache Deutsch spielt, lässt sich kaum empirisch belegen. Eine Untersuchung von 1993 (der sog. ,ClingendaelBericht‘) schien zunächst die schlimmsten Befürchtungen über das negative Deutschlandbild unter niederländischen Jugendlichen

zu bestätigen. Allerdings zeigt die oben erwähnte Erhebung von 1997, dass einige Ergebnisse des seinerzeit auch in Deutschland viel diskutierten Clingendael-Berichts doch deutlich relativiert werden müssen. Weit über 60% der niederländischen Schüler haben demnach kein negatives, sondern ein neutrales oder positives Bild vom Nachbarn im Osten (vgl. Schalkwijk 1998, 7). Die sich bereits in den 80er Jahren deutlich abzeichnende negative Entwicklung der Fremdsprache Deutsch hat in den Niederlanden zur Gründung zweier Stiftungen (Stichting ter bevordering van de duitse taal in Nederland ⫺ Stiftung zur Förderung der deutschen Sprache in den Niederlanden; Stichting Duitslandstudies ⫺ Stiftung Deutschlandstudien) geführt, die sich die Förderung der deutschen Sprache und des Wissens über Deutschland in den Niederlanden zum Ziel gesetzt haben. Beide Stiftungen, die sich 1997 zur Stichting Platform Duitsland zusammenschlossen, versuchen über die direkte politische Beeinflussung, über öffentlichkeitswirksame Aktivitäten oder auch durch die Entwicklung didaktischer Materialien Einfluss auf die niederländische Sprachenpolitik zu nehmen. Das Studienfach Deutsch bzw. Germanistik gibt es an niederländischen Universitäten seit der 2. Hälfte des 19. Jh.s, als erstmals ein germanistischer Lehrstuhl an der Universität Groningen eingerichtet wurde. Erst seit den 20er Jahren ist die Germanistik ein voll anerkanntes Universitätsstudium mit allen akademischen Abschlussmöglichkeiten. Dabei werden an den Universitäten traditioneller Weise Deutschlehrer für die höheren Klassen (Sekundarstufe II) ausgebildet, daneben gibt es eine nicht-akademische Ausbildung für Deutschlehrer der unteren Klassen, die von Fachhochschulen durchgeführt wird (vgl. Schönau 1992, 466f.). Das Germanistikstudium an den sechs niederländischen Universitäten ist bisher eher traditionell philologisch ausgerichtet. Einer einjährigen ,propädeuse‘ mit sprachpraktischem Schwerpunkt schließt sich die dreijährige ,doctoralfase‘ an, in der sprachund literaturwissenschaftliche sowie landeskundliche Lehrveranstaltungen absolviert werden. Auch in dieser zweiten Studienphase findet noch Sprachunterricht statt, der die Studierenden zu einem ,near native‘-Niveau führen soll. Die eigentliche Lehrerausbildung schließt sich in Form eines einjährigen Zusatzstudiums mit allgemein pädagogischen und fach-


didaktischen Inhalten an das philologische Fachstudium an. Ganz anders, nämlich von vornherein berufs- und praxisorientiert, verläuft das Studium an den pädagogischen Fachhochschulen. Auch hier dauert das Studium vier Jahre; es wird bisher nur ein Fach studiert, was aber demnächst zu Gunsten eines zweiten Unterrichtsfachs geändert werden soll. Die Inhalte des Studiums, also etwa Sprachwissenschaft, Literatur und Landeskunde, sind stark didaktisch orientiert und zudem eng mit dem eigentlichen Sprachunterricht verzahnt. Aufgrund demographischer Entwicklungen wurden in den Niederlanden seit etwa Mitte der 70er Jahre kaum noch Lehrer in den Schuldienst eingestellt; es kam zu einer nicht unerheblichen Arbeitslosigkeit unter den Absolventen der Lehramtsfächer. Die dadurch fehlende Berufsperspektive wirkte sich auf die Zahlen der Studierenden dieser Fächer negativ aus, nicht zuletzt die DeutschStudiengänge an den Universitäten und Fachhochschulen waren dadurch zum Teil in ihrer Existenz bedroht. Zwar wurde bisher noch keine germanistische Abteilung an einer der Universitäten geschlossen, überall aber wurde, bedingt nicht zuletzt durch die Koppelung der Hochschulfinanzierung an die Zahl der Studierenden, drastisch gekürzt, vor allem beim Personal. Die Deutsch-Abteilungen waren zur Anpassung an die veränderten Bedingungen, d. h. zur Schaffung neuer attraktiver und (arbeits-)marktorientierter Studienangebote, gezwungen. So wurde zum einen das Sprachlehrangebot auf unterschiedlichen Niveaus und mit unterschiedlichen Zielsetzungen stark ausgeweitet. Zum andern wurden Studiengänge wie Europäische Studien oder Deutschlandstudien geschaffen, die zu den herkömmlichen philologischen Fächern in Konkurrenz traten. In den 80er und 90er Jahren wurden an drei Universitäten (Amsterdam, Groningen, Nijmegen) interdisziplinäre Forschungszentren für Deutschlandstudien eingerichtet, die im Wesentlichen sozialund wirtschaftswissenschaftlich oder historisch ausgerichtet sind und bei denen die herkömmliche Germanistik allenfalls eine Nebenrolle spielt. Es zeichnet sich in den Niederlanden eine Tendenz ab, wie sie auch schon in Frankreich und besonders in Großbritannien beobachtet wurde. Die klassischen philologischen Inhalte des Germanistikstudiums, vor allem die Literaturwissenschaft, verlieren zunehmend an Kredit. Die traditionelle sprachlich-literarische Bildung scheint nicht

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mehr die vorrangige Aufgabe des Studiums fremdsprachenphilologischer Disziplinen zu sein. An ihre Stelle treten ,verwertbare‘ Kenntnisse und Fertigkeiten wie etwa spezifische Fremdsprachenkenntnisse oder auch kulturelles Wissen. Man mag dies bedauern (vgl. Bormann 1995), aufhalten wird man es nicht. 4.4. Ungarn Das Deutsche hat als Fremdsprache, Verkehrssprache und Nationalitätensprache in Ungarn eine lange Tradition. Bedingt vor allem durch eine offensive Sprachenpolitik der habsburgischen Doppelmonarchie im 18. und 19. Jh. konnte sich das Deutsche hier als Staatssprache und als Verkehrs- und Publikationssprache der Gebildeten und Intellektuellen etablieren (vgl. auch Art. 160). Die Minderheit der Ungarndeutschen war um die Wende zum 20. Jh. mit ca. 2 Millionen Menschen (nach Bassola 1995, 224) die nicht nur zahlenmäßig bedeutendste Minderheitengruppe des Landes. An den ungarischen Schulen war Deutsch die bei weitem wichtigste (lebende) Fremdsprache (vgl. Földes 1993, 218f.). Diese Situation änderte sich dramatisch durch den politischen Systemwandel in Ungarn nach 1945. Die deutschsprachige Minderheit wurde weitgehend vertrieben oder hat in den Folgejahren das Land verlassen, ihre Zahl wird heute allgemein mit nur noch ca. 220 000 Menschen angegeben (Bassola 1995, 225). In den nach sowjetischem Muster umgestalteten Bildungsinstitutionen wurde Russisch als Pflichtfremdsprache eingeführt, lediglich an den vierklassigen Gymnasien und an den Hochschulen bestand die Möglichkeit, neben dem obligatorischen Russisch eine weitere Fremdsprache zu lernen, und hier spielte dann auch das Deutsche neben dem Englischen und anderen westlichen Sprachen noch eine gewisse Rolle. Die ideologisch motivierte und an den tatsächlichen Bedürfnissen eines sprachlich von seiner Umgebung weitgehend isolierten Landes völlig vorbeigehende Fremdsprachenpolitik führte zu geradezu katastrophalen Ergebnissen. Nach einer Ende der 80er Jahre erstellten Statistik verfügten zu dieser Zeit nur 4,6% der Ungarn über Fremdsprachenkenntnisse ⫺ eine Zahl, mit der Ungarn vor Albanien den zweitletzten Platz in Europa einnimmt (vgl. Manherz u. a. 1998, 4). Schon vor der politischen Wende von 1989 sah man sich daher zu einschneidenden Maßnahmen in der Bildungspolitik gezwungen. 1989

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wurde Russisch als Pflichtfremdsprache abgeschafft, mit der Folge, dass das Interesse am Russischen innerhalb weniger Jahre auf nahezu Null zurückgegangen ist, während gleichzeitig die Nachfrage nach Unterricht in den westlichen Sprachen, und hier fast ausschließlich Englisch und Deutsch, enorm gestiegen ist. Nach Angaben des ungarischen Bildungsministeriums von 1997 ist die Zahl der Deutsch lernenden Schüler aller Schultypen von Primarstufe bis Sekundarstufe II von etwa 300 000 im Schuljahr 1990/91 auf 560 000 im Schuljahr 1996/97 gestiegen, seit 1994 allerdings mit stagnierender Tendenz. Gleichzeitig ist die Zahl der Englischlerner von 270 000 auf 537 000 gestiegen, mit kontinuierlich steigender Tendenz (Zahlen nach Manherz u. a. 1998, 14). Vergleicht man jedoch die Zahlen für Deutsch und Englisch nach ihrer Verteilung auf die verschiedenen Schulformen (achtklassige Grundschule, Fachmittelschule, Gymnasium) und nach ihrer regionalen Verteilung (städtische vs. ländliche Regionen), so zeigt sich ein signifikanter Unterschied in der sozialen Funktion der beiden Schulfremdsprachen: Während Deutsch eher in kleineren Orten und in der Grundund Fachmittelschule dominiert, wird Englisch vor allem in größeren Städten und am Gymnasium sowie an Hochschulen gewählt. Englisch gilt in akademischen Kreisen als Bildungssprache, die Modernität symbolisiert, und wird vorwiegend aus Prestigegründen gewählt, wohingegen Deutsch eher aus pragmatischen Gründen der Berufsorientierung gelernt wird. Die geographische Nähe und die politische und vor allem wirtschaftliche Bedeutung des deutschsprachigen Raums für Ungarn wirkt sich hier in besonderer Weise aus: 40% des ungarischen Außenhandels und 70% des Tourismus werden mit den deutschsprachigen Ländern realisiert, deutschsprachige Presse und deutschsprachiges Fernsehen sind in Ungarn problemlos erreichbar, was den unmittelbaren Praxisbezug der deutschen Sprache noch verstärkt (Földes 1992, 32f.; Paul 1996, 111f.). Eine spezifische Bedeutung kommt dem Deutschen in Ungarn auch heute noch als Sprache der deutschen Minderheit bzw., nach ungarischem Sprachgebrauch, der deutschen ,Nationalität‘ im Lande zu. Zwar macht die deutsche Minderheit mit ihren ca. 220 000 Angehörigen heute nur noch etwa 2% der Bevölkerung aus, dennoch genießt sie wie die anderen nationalen Minderheiten der Rumänen, Slowaken und Kroaten einen gesetzlich

geregelten Minderheitenschutz, der sich unter anderem in der Bereitstellung nationalsprachlicher staatlicher Bildungseinrichtungen auswirkt (vgl. Szende 1990 und 1990a). So standen der ungarndeutschen Minderheit im Schuljahr 1990/91 170 deutsche Kindergärten, 190 Grundschulen für die Klassenstufen 1⫺8 und vier Gymnasien zur Verfügung, wo zweisprachig unterrichtet wird (vgl. Földes 1992a, 260ff.). In der Praxis des nationalitätensprachlichen Unterrichts zeigen sich jedoch zunehmend Probleme. Zum einen nämlich verfügt ein immer kleiner werdender Teil der deutschen Minderheit überhaupt noch über deutsche Sprachkenntnisse (nach Bassola 1995, 241 sind es derzeit nur noch 15%), was zur Folge hat, dass der ,muttersprachliche‘ Unterricht tatsächlich eher Fremdsprachenunterricht ist und von einer wirklichen Zweisprachigkeit nicht die Rede sein kann. Zum andern aber entspricht die Ausbildung der in den Bildungseinrichtungen der deutschen Minderheit Tätigen derzeit kaum den Anforderungen, die an einen bilingualen Unterricht zu stellen wären. Neue, auf das spezifische Tätigkeitsprofil zugeschnittene Ausbildungsmodelle sind hier erst seit kurzer Zeit in der Diskussion (vgl. Földes 1992b und 1994). Auch im frendsprachlichen Deutschunterricht an schulischen und außerschulischen Bildungsinstitutionen stellt der Mangel an qualifizierten Lehrkräften für westliche Fremdsprachen das zur Zeit drängendste Problem dar. Das seit 1989 schnell wachsende Interesse an Deutsch- und Englischunterricht konnte von den relativ wenigen Lehrern für diese bis dahin eher unterrepräsentierten Fächer nicht befriedigt werden. Hinzu kam, dass sich durch die Öffnung der ungarischen Wirtschaft nach Westen und die Ansiedlung vieler westlicher Unternehmen für Fachkräfte mit guten Kenntnissen in Deutsch und/oder Englisch attraktive und gut bezahlte Arbeitsmöglichkeiten außerhalb des Bildungsbereichs boten, was den vorhandenen Mangel an Fremdsprachenlehrkräften an Schulen und Hochschulen noch weiter verschlimmerte. Um diesem Mangel wenigstens teilweise zu begegnen, wurden seit 1990 ca. 1000 der infolge der Abschaffung des Pflichtunterrichts in Russisch von Arbeitslosigkeit bedrohten Russischlehrer in nebenberuflichen Kontaktstudiengängen zu Deutschlehrern umgeschult (vgl. Bassola 1995, 237f.). Auch im Rahmen der Hochschulgermanistik wurden Reformen auf den Weg gebracht, die den veränderten Bedingungen des schuli-


schen Deutschunterrichts nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ gerecht zu werden versuchen. Die Germanistik in Ungarn kann auf eine bis ins 18. Jh. reichende Tradition zurückblikken. Schon 1874 wurde in Budapest auf ausdrücklichen Wunsch von Kaiser Joseph II. der erste Lehrstuhl für Deutsch mit dem Ziel eingerichtet, zu einer besseren Verbreitung der deutschen Sprache in Ungarn beizutragen. Aber erst Ende des 19. Jh.s konnte die Germanistik in Budapest und an den Universitäten in Pećs (Fünfkichen), Debrecen und Szeged sich von politischen Abhängigkeiten befreien und ein eigenes wissenschaftliches Profil entwickeln. Die politische Entwicklung nach 1945 hatte für die ungarische Germanistik dramatische Folgen: 1949 wurde sie als Fachrichtung an allen Universitäten abgeschafft, erst im Zuge der Entstalinisierung nach 1953 bzw. 1956 wurden wieder neue germanistische Lehrstühle aufgebaut, wobei Forschung und Lehre von ideologischen Zwängen bestimmt waren. Mit dem enorm gestiegenen Interesse an Deutschunterricht in den Schulen erlebte auch die Hochschulgermanistik in Ungarn nach 1989 eine Zeit der Expansion und der strukturellen Veränderungen. 1992 wurde an der Universität Budapest ein Germanistisches Institut gegründet, das die bis dahin auf verschiedene Lehrstühle verteilten germanistischen Kompetenzen unter einem Dach zu bündeln versucht (vgl. Ma´dl 1995; Berna´th 1995). Wie in anderen sozialistischen Ländern gab es auch in der ungarischen Germanistik bis 1989 ausschließlich fünfjährige Ein-FachStudiengänge mit traditionell philologischer Ausrichtung, die in der Regel für eine Lehrtätigkeit in der Schule qualifizierten. Diese Studiengänge wurden nach 1989 von ideologischen Inhalten befreit und teilweise leicht modernisiert, ansonsten aber beibehalten. Als Alternative dazu wird beispielsweise an der Eötvös Lorand Universität Budapest (ELTE) seit 1990 ein dreijähriger Studiengang zur Ausbildung von Deutschlehrern angeboten, der von einem eigens zu diesem Zweck gegründeten Institut für Deutsch als Fremdsprache entwickelt wurde und der ⫺ im Gegensatz zum fünfjährigen Studiengang ⫺ nicht philologisch, sondern berufspraktisch angelegt ist. Neben der Sprachpraxis spielt die Fremdsprachendidaktik (,Sprachpädagogik‘) eine bedeutende Rolle, das integrierte und betreute Schulpraktikum erstreckte sich bis 1996 über ein ganzes Studienjahr (seitdem

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aus Kostengründen auf ein Semester reduziert), und auch die eher traditionellen Inhalte des Studiums wie Literatur und Linguistik werden nicht nach fachsystematischen, sondern berufspraktischen Gesichtspunkten unterrichtet (vgl. Zalań-Szablya´r 1994; Petneki/Zalań-Szablya´r 1993). Die sich hier abzeichnende sinnvolle Neuentwicklung scheint aber in allerjüngster Zeit von gewissen Tendenzen einer Rephilologisierung bedroht: Das ursprünglich eigenständige Institut für Deutsch als Fremdsprache wurde 1992 in das Institut für Germanistik an der ELTE integriert und hat damit seine Selbständigkeit eingebüßt. Es gibt weniger spezifische Lehrveranstaltungen für die Studierenden der dreijährigem Deutschlehrerausbildung, so dass die bisher deutlichen inhaltlichen Unterschiede zwischen philologischem und berufsorientiertem Studiengang zunehmend unkenntlich werden. Auch Versuche einer stärkeren Verzahnung beider Studiengänge tragen dazu bei, dass möglicherweise der Unterschied zwischen beiden bald nicht mehr qualitativ, sondern quantitativ sein, das fünfjährige Philologiestudium auf Grund seiner längeren Dauer aber ein größeres Ansehen genießen wird (vgl. Orosz 1994, 38).

5.

Ausblick

Die Perspektiven des Faches Deutsch als Fremdsprache in Europa haben sich mit den veränderten politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen seit 1989 zum Teil erheblich gewandelt. Die Dominanz der Weltsprache Englisch als erster und wichtigster Fremdsprache ist auch in Europa ungebrochen und unumkehrbar. Auch wenn das Deutsche sich in einigen Ländern Mittel- und Osteuropas derzeit noch auf gleichem Rang behaupten kann, wird sich in absehbarer Zeit auch hier das Englische weiter durchsetzen. Gleichwohl sind die Chancen für Deutsch als zweite Fremdsprache keineswegs schlecht. Zwar geht in einigen, vor allem westund nordeuropäischen Ländern die Nachfrage nach Deutsch zurück, gleichzeitig steigt sie aber im südlichen (z. B. in Spanien und Griechenland auf allerdings niedrigem Niveau), vor allem aber im östlichen Europa teilweise deutlich an. Deutsch wird sich auch im 21. Jh. im Kontext einer an der Idee der Mehrsprachigkeit orientierten (Fremd-)Sprachenpolitik neben Französisch und Spanisch als eine der wichtigsten euro-

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päischen Regionalsprachen behaupten können. Angesichts der zunehmenden Bedeutung von Regionalsprachen wie Spanisch in Nordamerika oder Chinesisch bzw. Japanisch in Ostasien wird sich die Schwerpunktbildung des Faches Deutsch als Fremdsprache in Europa weiter verstärken. Schließlich wird dem Deutschen im Zuge einer Förderung europäischer Nachbarsprachen in Grenzregionen in Zukunft ein größeres Gewicht zuwachsen, bedingt nicht zuletzt durch die zentrale Lage des deutschen Sprachraums (vgl. Neuner 1997, 6ff.). Was schließlich die Entwicklung der ,Auslandsgermanistik‘ an europäischen Hochschulen angeht, so wird sich der insbesondere durch die äußeren ökonomischen und finanziellen Rahmenbedingungen, aber auch durch fachimmanente Entwicklungen entstandene Trend zur Professionalisierung und Entphilologisierung des Faches mit einiger Wahrscheinlichkeit fortsetzen. Es bleibt zu hoffen, dass traditionelle Inhalte des Faches wie die Literaturwissenschaft dabei nicht einfach verschwinden, sondern ihren Ort innerhalb einer sich nunmehr kulturwissenschaftlich begreifenden Germanistik finden werden.

6.


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140


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Claus Altmayer, Saarbrücken (Deutschland)

11. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in nichtdeutschsprachigen Ländern II: Außereuropäische Perspektive 1. 2. 3.

1.

Deutsch als Fremdsprache außerhalb Europas Bereiche und Schwerpunkte von Deutsch als Fremdsprache außerhalb Europas Literatur in Auswahl

Deutsch als Fremdsprache außerhalb Europas

Allgemein wird heute in der Fachwelt anerkannt und davon ausgegangen, dass Deutsch als Fremdsprache in außereuropäischen Ländern anders gewichtet und vermittelt werden muss als in Europa. In vielen Ländern außerhalb Europas spielt Deutsch als Sprache im akademischen Bereich, in der Kultur, in der Wirtschaft und im Berufsleben überhaupt nur eine unbedeutende Rolle. Es lassen sich in den einzelnen Kontinenten, Regionen und Ländern verschiedene Situationen, Traditionen und Schwerpunkte beobachten, die sich auf die Stellung und die Ausrichtung von Deutsch als Fremdsprache auswirken. Von

welcher Warte aus man das Fachgebiet auch überblicken mag, immer wird man bemerken, wie unterschiedlich die Bedingungen sind, unter denen Deutsch als Fremdsprache in der Welt unterrichtet wird. In Ländern mit einer historisch bedingten starken Bindung an Europa und einer beachtlichen Einwanderung von deutschsprachigen Minderheiten, wie z. B. Nordamerika und das südliche Lateinamerika (Argentinien, Brasilien, Chile), mussten sich andere Traditionen und Institutionen entwickeln als in Asien oder Afrika. Der Schwerpunkt dieser Übersicht liegt in der Erwachsenenbildung, vor allem im universitären Bereich. 1.1. Das Verhältnis von Germanistik und Deutsch als Fremdsprache In allen Regionen hat sich Deutsch als Fremdsprache in der zweiten Hälfte des 20. Jh.s in unterschiedlichem Ausmaß als Fach im Austausch mit den Entwicklungen in den deutschsprachigen Ländern definiert und

11. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache II: Außereuropäische Perspektive

etabliert. Aber bevor es das akademische Fach gab (seit Ende der sechziger Jahre), war der Deutschunterricht in vielen akademischen und schulischen Institutionen präsent. Außerhalb Europas gilt bis heute: Ein Germanistikstudium ohne Unterricht in Deutsch als Fremdsprache ist selten, d. h., fast immer werden Übungen zur Verbesserung der Sprachkenntnisse angeboten, denn in vielen Ländern beginnt das Deutschlernen erst mit der Aufnahme des Universitätsstudiums. Das gilt selbst in einem Einwandererland wie Kanada: „Studierende, die zwar Deutsch studieren wollen, aber kaum Deutsch an der Schule gelernt haben, verbringen einen großen Teil ihrer universitären Ausbildung mit dem bloßen Sprachenlernen“ (Hufeisen 1996, 178). Aus der außereuropäischen Perspektive ist die ⫺ mit Vorliebe in Thesenform geführte ⫺ Diskussion um das Selbstverständnis des Faches nicht von vorrangiger Bedeutung, wie z. B.: „Deutsch als Fremdsprache ist ein eigenständiges Fach innerhalb der Germanistik, das Eigen- und Fremdperspektive verbindet.“ (Götze/Suchsland 1996, 69) gegen: „Deutsch als Fremdsprache ist nicht zwangsläufig Bestandteil der Germanistik.“ (Königs 1996, 195) Das komplexe Verhältnis von Deutsch als Fremdsprache und Germanistik belegt der Bericht der Bundesregierung über die Stellung der deutschen Sprache in der Welt (1985), auf den sich auch Ammon (1991, 544ff.) im Kapitel 12.4 über „DaF und Germanistik an Hochschulen nicht-deutschsprachiger Länder“ bezieht. Demnach kann man in mehr als zwanzig Ländern in Lateinamerika, Afrika, Nahost und Asien mit Deutsch als Fremdsprache oder Germanistik erst an der Hochschule beginnen. Dazu kommen mehr als zehn Länder, in denen die Zahl der Deutschlernenden in Sprachenzentren an den Hochschulen wesentlich höher ist als an allgemeinbildenden Schulen und erst recht als an Germanistischen Abteilungen. In Ländern wie Bolivien, Ecuador, Ghana, Guinea, Zaire, Libanon, Kuweit, Syrien oder Bangladesch kann man nur Deutschkurse belegen, aber kein Germanistikstudium absolvieren. Logischerweise wird in solchen Ländern auch an den Schulen kein Deutsch gelernt, während umgekehrt in Ländern mit relativ gut etabliertem Deutschunterricht in den Schulen (USA, Kanada, Indonesien, Südkorea, Australien, Argentinien, Südafrika, vgl. Bericht der Bundesregierung 1985) auch die Germanistik an den Universitäten ihre Daseinsberechtigung vor allem in der Ausbildung von

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Deutschlehrern sieht. In diesen Fällen sollte eine methodisch-didaktische Spezialisierung zur Ausbildung der Absolventen gehören, aber oft kann sich eine auf Deutschlehrerausbildung und Angewandte Linguistik orientierte Auslandsgermanistik wegen des explizit oder implizit ausgesprochenen Vorwurfs der mangelnden „Wissenschaftlichkeit“ nur schwer gegen traditionelle Studiengänge durchsetzen. Dass Curriculumentwicklungen, die sich an den realen Gegebenheiten und Notwendigkeiten der einzelnen Länder orientieren, sowohl für die Germanisten- als auch für die Deutschlehrerausbildung (mit einer stärkeren Betonung des Deutschen als Fremdsprache, der Pädagogik, der Spracherwerbstheorien und der Kommunikationswissenschaften) berechtigt sind, setzt sich mehr und mehr in der Fachdiskussion durch (vgl. Neuner 1987, 1993, 1996). Auch die Trennung zwischen dem Prestige und den Aufgaben der Dozenten und Professoren, je nachdem, ob sie sich in Forschung und Lehre, Gebieten der traditionellen Germanistik oder dem Fach Deutsch als Fremdsprache in allen seinen Bezügen zur Sprachlehr- und -lernforschung widmen, ist nicht so strikt wie in deutschsprachigen Ländern, wo die Dozenten für Deutsch als Fremdsprache oft glauben, sich mühsam gegen überhebliche Attitüden in der traditionellen Germanistik behaupten zu müssen (Henrici 1996, 69). In vielen Ländern Lateinamerikas wären ohne die Sprachenzentren und Lehrerausbildungsprogramme, die noch Deutsch anbieten, aus manchen Universitäten herkömmliche Germanistik-Abteilungen verschwunden oder sie wären nie eingerichtet worden. Eine völlig andere Entwicklung hat die Germanistik in den USA genommen: Auf dem Weg aus dem Dilemma der in den 70er Jahren gelegentlich schon totgesagten Germanistik und der Fremdsprachen an amerikanischen High Schools und Hochschulen haben germanistische Abteilungen eine Art Überlebensstrategie entwickeln müssen, die notgedrungen aus den traditionellen Lehrinhalten hinausgeführt hat zu einer innovativen Konzeption des Faches, das sich auf der Grundlage von Theorien und Erkenntnissen über Multikulturalität, Postmoderne und Postkolonialismus neu definieren musste. Die interdisziplinären „German Studies“ haben an einigen amerikanischen Elite-Universitäten ein neues Selbstbewusstein entwickelt (Seeba 1996, 34) und eine Universität wie Berkeley kann es sich leisten, die von hochkarätigen Germani-

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sten vertretenen Bereiche der Angewandten Linguistik und des Deutschen als Fremdsprache praktisch als Hilfswissenschaften einzustufen, die auf dem Weg zum PhD in „German Studies“ nicht einmal als „credits“-würdig gelten. 1.2. Das Verhältnis von Inlandsgermanistik und Auslandsgermanistik Generell sind verschiedene Grade des Austausches und der Interdependenz zwischen außereuropäischer Germanistik (einschließlich Deutsch als Fremdsprache) und der Germanistik in den deutschsprachigen Ländern zu beobachten. Auf Grund der intensiveren Kommunikationsmöglichkeiten, der verbesserten Ausstattung der Bibliotheken, der Präsenz auf Kongressen und des Aufenthalts in deutschsprachigen Bildungseinrichtungen haben Lehrer des Deutschen als Fremdsprache und Germanisten heutzutage vielfältige Möglichkeiten, sich über die Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache auf dem Laufenden zu halten. Beim Aufbau von Studiengängen Deutsch als Fremdsprache, Germanistik und Deutschlehrerausbildung richtete man sich früher oft nach Modellen aus den deutschsprachigen Ländern, aber „in jüngster Zeit ist die Entwicklung eigener und regionenspezifischer Schwerpunktsetzungen in Lehre und Forschung zu erkennen“ (Götze/ Pommerin 1995, 360). Allgemein lässt sich sagen, dass die Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache in der sog. Dritten Welt etwas langsamer vor sich geht als in Europa (Ehlich 1994, 7, gebrauchte für das Verhältnis von Inlands- und Auslandsgermanistik das Bild von „Tross“ und „Nachhut“) und dass die Fachdiskussionen weniger intensiv und weniger polemisch geführt werden; Deutsch wird mit anderen Sprachen an manchen Universitäten, wie z. B. in Mexiko an der UNAM, bewusst als linguistische und kulturelle Alternative zum Englischen angeboten; und in der Forschung wird an sprachvergleichenden, sprachdidaktischen, komparatistischen, rezeptionsorientierten und literaturdidaktischen Themen und Problemen gearbeitet, ohne sich von schnell wechselnden Moden allzu abhängig zu machen. Denn es ist doch der Vorteil der zeitlichen und räumlichen Distanz, dass neuere Strömungen, die in den Metropolen der Germanistik hohe Wogen schlagen mögen, als sanftere Dünung abebbend und gewissermaßen geläutert an die Strände ferner Kontinente plätschern. Wer in Europa einen Stein ins Wasser wirft, kann

nicht erwarten, dass die sich konzentrisch ausbreitenden Wellen jedermann in der weiten Welt noch die Sicht nehmen. Dies ist der Tenor nicht weniger Publikationen aus außereuropäischen Perspektiven, die teilweise auch in Deutschland zur Kenntnis genommen werden (müssen). So zogen Blamberger/ Neuner (1996, 5) aus der Internationalen Germanistentagung in Kassel 1995 das Fazit, dass „die aktuellen deutschen Debatten um die disziplinäre Identität der Germanistik außerhalb Deutschlands kaum Widerhall finden“, dass die innerdeutsche Germanistik für die ausländische Germanistik an Bedeutung verloren habe und die traditionelle Germanistik auf Grund der von Land zu Land verschiedenen kulturellen Kontexte zunehmend von interdisziplinären „German Studies“ und dem Fach Deutsch als Fremdsprache (Lehrerausbildung; Fachsprache) abgelöst werde. Noch drastischer fällt das Urteil Seebas aus, wonach in den USA die deutsche Germanistik oft für konventionell und belanglos gehalten werde und ⫺ schlimmer noch ⫺ aus amerikanischer Sicht der aktuelle kulturelle Beitrag Deutschlands „auf den Rang einer exotischen Provinz für Feldstudien reduziert“ wurde (Seeba 1996, 34). Von den repräsentativen Vertretern der deutschen Germanistik, die in Sachen Deutsch als Fremdsprache seit Jahrzehnten in und um die Welt reisten, wurde oft mit großer Selbstsicherheit und ohne genaue Kenntnis der örtlichen Verhältnisse der Eindruck vermittelt, sie hätten Lösungen für alle Probleme der Auslandsgermanistik parat. Dass das Fach Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Ländern selbst um seine Legitimierung kämpfen musste (Henrici 1996, 69), dass es lange für „noch sehr entwicklungsbedürftig“, aber „entwickelbar“ gehalten wurde (Glück 1989, 86), war den meisten Deutschlehrern im außereuropäischen Ausland nicht unbedingt geläufig. Ein zunehmendes Selbstbewusstsein der Auslandsgermanistik auch in den Ländern der sog. Dritten Welt ist seit mehreren Jahren zu beobachten; das lässt sich u. a. daran ablesen, dass nun auch ⫺ wie es in Kanada und den USA längst der Fall ist ⫺ in Ländern wie Mexiko, Argentinien, Chile, Brasilien die pädagogische Verbindungsarbeit des Goethe-Instituts nicht mehr entwicklungs- sondern partnerschaftsorientiert ist. Die inländischen Experten kommen aus den Universitäten und Schulen, das Goethe-Institut und der DAAD stellen Mittel für Veran-


staltungen und Gastdozenturen bereit und fördern damit den Austausch unter Gleichgestellten. 1.3. Einige Zentren für Deutsch als Fremdsprache, ihre Geschichte und ihre Traditionen Mit dem zunehmenden Austausch zwischen Germanisten und Deutschlehrern aus aller Welt, dank Informationsdiensten, Fachzeitschriften, Bestandsaufnahmen, zahlreichen Kongressberichten und Buchpublikationen zur Geschichte der Germanistik und des Deutschunterrichts in allen Teilen der Welt, wird immer deutlicher, dass sich Deutsch als Fremdsprache, trotz des Rückgangs von Schüler- und Studentenzahlen in einigen Ländern, als Fach weltweit konsolidiert hat (vgl. Art. 143ff.). Im Folgenden wird es nicht möglich sein, einen kompletten Überblick zu geben. Die Darstellung der Geschichte und Traditionen einiger Zentren mag exemplarisch für die Vielfalt der Gegebenheiten stehen, in denen Deutsch als Fremdsprache an Universitäten, Schulen und im außerschulischen Bereich betrieben wird. In Asien sind China (Art. 167), Indien (Art. 165), Japan (Art. 168) und Korea (Art. 166) die Länder mit den meisten Deutschabteilungen und Deutschlernenden an Universitäten und ebenfalls im außerschulischen Bereich (Goethe-Institute). Bemerkenswert ist aber auch die Dynamik des Deutschunterrichts in Indonesien (Art. 169) und Thailand, wo auf eine Aktualisierung der germanistischen Curricula mit Blick auf „eine instrumentelle Basis für die Ausübung eines späteren Berufs“ (Saengaramruang 1996, 288), die Deutschlehrerausbildung und die Ausarbeitung eigener Lehrmaterialien großen Wert gelegt wird. Indonesien ist einer der seltenen Fälle eines außereuropäischen Landes, wo Deutsch nach dem Krieg verstärkt als 2. Fremdsprache an den Oberstufen der Gymnasien eingeführt wurde. An der Entwicklung geeigneter Lehrwerke, welche die universalistisch konzipierten ablösen sollten („Regionalisierung heißt vielmehr die Devise!“; Strauss 1985, 180), haben sowohl in Indonesien als auch in Thailand (Schalbruch 1987, 137ff.) deutsche Mittlerorganisationen und Universitäten beratend mitgewirkt. Der Erfolg der Zusammenarbeit zwischen Vertretern spezifischer Wissenschaftskonzeptionen wird dabei unterschiedlich gewertet, je nach der Sensibilität der Beteiligten gegenüber anders gearteten kulturel-

143

len Traditionen. Gerade im Bereich von Deutsch als Fremdsprache ist die Reflexion über die Möglichkeiten und Lücken der „interkulturellen Kommunikation“ und der „interkulturellen Germanistik“ noch längst nicht abgeschlossen. Für die Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache in China und das stetig wachsende Interesse am Deutschlernen sei u. a. auf Ammon (1991, 503ff.) verwiesen, für die Situation des Deutschen als Fremdsprache in einigen anderen Ländern auch auf Sturm (1987, 249ff.), Götze (1987, 232ff.) und die zahlreichen Länderberichte z. B. im Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache und in der Zeitschrift Informationen Deutsch als Fremdsprache. In Japan war bis etwa 1970 Deutsch aus bildungs- und wissenschaftsgeschichtlichen Gründen fest in den Universitäten verankert, aber mit der sinkenden Bedeutung des Deutschen als Wissenschaftssprache müssen sich die Lehrenden des Faches Deutsch als Fremdsprache und die Sprachinstitute an die sich wandelnden Motivationen der Studenten anpassen (Kutsuwada/Mishima/Kouji 1987, 76ff.; Ammon 1991, 495ff.), was zu intensiven „Reformdiskussionen“ (Sugitani 1996) geführt hat. In Indien müsse man sich wundern, dass überhaupt eine Fremdsprache wie Deutsch gelernt werde (Ammon 1991, 500). Immerhin wurden in Pune, „der Wiege der indischen Germanistik“ (Kuntz 1996, 55), schon 1975 60 Jahre Deutschunterricht gefeiert. Bedarf an Deutsch als Fremdsprache und Germanistik in Indien gibt es bis heute: Deutsch für Wirtschaft und Technik (ein Gebiet, auf dem seit den 70er Jahren auch DAAD-Lektoren in Indien gearbeitet haben), Deutsch für internationale Beziehungen, Tourismus, Auswanderung, Gegengewicht zu dem dominierenden englischen Einfluss, Berufsziel Deutschlehrer. Aber selbst im letztgenannten Fall sind die Berufsbilder nicht besonders klar (Ammon 1991, 502f.). Dies scheint in einem gewissen Widerspruch zu stehen zu dem exzellenten Niveau einiger Repräsentanten der indischen Germanistik, von denen die meisten in Deutschland studiert haben. Von ihnen werden die „Möglichkeiten und Grenzen“ der German Studies in Indien (Ganeshan 1990, 187f.) nicht verschwiegen: verschwommene Ausbildungsziele, schwache Motivation, fehlendes literarisches Vorwissen, fehlende fremdsprachliche und fremdkulturelle Kompetenz, Konzeptionslosigkeit der literarischen Studien. Viele der Probleme und Forderungen aus indischer Sicht gelten

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ebenso für andere Schwellenländer und Länder der sog. Dritten Welt: Die wenigsten Deutschlerner werden je ein deutschsprachiges Land persönlich kennen lernen; den entsandten Lehrkräften aus Europa fehlt es oft an „interkultureller Kompetenz“; Literaturstudien sollten nur komparatistisch betrieben werden; die Beschäftigung mit deutscher Sprache und Kultur ist ein Weg zur „Eigenbesinnung“, zu „Anschlussmöglichkeiten“ zwischen Indien und Europa. So gesehen kann in Indien das periphere Fach „German Studies“ eine zentrale Bedeutung erhalten (Ganeshan 1990, 194). In manchen Teilen des frankophonen Afrika lässt sich einerseits die Geschichte der Germanistik und damit von Deutsch als Fremdsprache aus dem französischen Erziehungssystem der Kolonialzeit heraus erklären (Prinz 1989, 181). Entsprechendes gilt für die englischen Traditionen. Andererseits haben sich an afrikanischen Universitäten lehrende Dozenten seit der Unabhängigkeit ihrer Länder und der Gründung von Deutschabteilungen mit der deutschen Germanistik auseinandergesetzt (Sadji 1984, 75ff.), ohne die spezielle Situation einer „Entwicklungsgermanistik“ in der sog. Dritten Welt zu übersehen: „Deutscher Literaturunterricht in der Dritten Welt ist ein elitäres Unterfangen“ und „Der Deutschunterricht in der Dritten Welt leidet unter den generellen Bedingungen des NordSüd-Gefälles“ (Ihekweazu 1984, 102). Dies mögen Gründe dafür sein, warum im Rahmen der Deutschstudien in Afrika der Beitrag der „Interkulturellen Germanistik“ zum Fach Deutsch als Fremdsprache besonders kritisch beleuchtet und sensibel auf eine mögliche Bevormundung, auf das Verhaftetsein im europäischen Individualismus und auf koloniale Klänge in den Begriffen „Fremdperspektive“, „Kulturmündigkeit“, „Weltoffenheit“, „eigen- und fremdkulturelle Kompetenz“ abgeklopft wurde (Zimmermann 1989, 15ff.; Welz 1986, 169). Der Deutsch als FremdspracheLehrer wird deutsche Sprache und Kultur immer vor dem Hintergrund der Kolonisierung, kulturellen Entfremdung und Identitätsproblematik einerseits und der Übernahme westlicher Wertsysteme durch die Gebildeten andererseits vermitteln müssen. Und es kann nicht genug betont werden, dass akademische Modelle, die von Gelehrten in Deutschland entwickelt wurden, damit noch längst nicht in Entwicklungsländern funktionieren: „Die Germanistik in vielen Ländern der Dritten Welt hat einfach ganz andere Probleme, als

sich die interkulturellen Fremdheitskundler in der fernen Bundesrepublik vorstellen können.“ (Glück 1989, 86) In Lateinamerika stand bei der Neu- und Wiedergründung germanistischer Abteilungen in einigen Ländern (z. B. Argentinien, Brasilien, Chile, Mexiko) zunächst die Literaturwissenschaft im Vordergrund, da die meisten Germanisten Literaturwissenschaftler waren. Mit dem zunehmenden Interesse an der Linguistik und der Angewandten Linguistik sowie der Aufwertung und Konstituierung des Deutschen als Fremdsprache als Studienfach fand in zahlreichen Ländern Lateinamerikas seit den 70er Jahren eine Umgewichtung der Deutschstudien statt. Wie in vielen anderen außereuropäischen Ländern ist eine extreme Spezialisierung auf ein Gebiet, eine Epoche, einen Autor, wie dies in den deutschsprachigen Ländern oft noch der Fall ist, in Lateinamerika nicht möglich. Und dies ist auch eine berufliche Chance für alle, die im Bereich Deutsch als Fremdsprache tätig sind: Die Zusammenarbeit mit anderen Sprachabteilungen ist die Regel, manchmal ist es sogar die einzige Überlebenschance für den Deutschunterricht. Da ausgebildete Germanisten oft (auch) Deutsch als Fremdsprache unterrichten, sind sie an der sprachlichen und methodisch-didaktischen Ausbildung ihrer Studenten, von denen viele Deutschlehrer werden, beteiligt. Diese Aspekte stehen heutzutage in den Curricula der Lehrerausbildungsinstitute im Vordergrund, zusammen mit der Übersetzer- und Dolmetscherausbildung (z. B. in Argentinien, Kuba und Venezuela), und die Literaturwissenschaft und Landeskunde kommen im Grundstudium manchmal etwas zu kurz. Nicht so im Postgraduiertenbereich, wo in den entsprechenden Studiengängen (z. B. in der vergleichenden Literaturwissenschaft) im Allgemeinen ein hohes Niveau sowohl in der Kenntnis neuerer Literaturtheorien als auch der neueren deutschen Literatur festzustellen ist. Trotzdem kann dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass die traditionellen Germanistikabteilungen in Lateinamerika nur verhältnismäßig wenige Studenten zum akademischen Abschluss führen. In vielen Ländern kann man an Schulen und sogar an Universitäten unterrichten, ohne einen Abschluss gemacht zu haben. Deutsch als Fremdsprache lebt vor allem dank der Sprachenzentren, der „Deutschen Schulen“ und der Goethe-Institute. In Argentinien gibt es etwa 20 Universitäten mit Deutschabteilungen, in Brasilien ebenfalls


etwa 20, von denen 16 ein Curriculum für die Ausbildung von Deutschlehrern anbieten. In Chile (vgl. Art. 148) haben etwa 10 Universitäten Deutschabteilungen, aber nur in Santiago und Concepcioń kann man Germanistik studieren, teils mit Schwerpunkt Deutschlehrer- und Übersetzerausbildung. In Mexiko (vgl. Art. 145) kann man in Sprachenzentren von etwa 20 Universitäten Deutsch als Fremdsprache lernen, aber nur an der UNAM in Mexiko-Stadt Germanistik studieren. Eine Spezialisierung für Deutschlehrer bieten die Sprachenzentren der UNAM und des Polytechnikums an. In Venezuela und Kolumbien kann man ebenfalls nur in der jeweiligen Hauptstadt ein volles akademisches Studium „Letras Alemanas“ absolvieren, ebenso in Lima (Peru), wo auf Grund der politischen Situation über lange Jahre hinweg nur eine Universität („Ricardo Palma“) bis zum Diplomdolmetscher führte. In Kuba hat die DDR 30 Jahre lang eine hervorragende Aufbauarbeit für Deutsch und Germanistik an Universitäten und Abendschulen geleistet. Davon profitieren die Universität Havanna und andere berufsbildende Einrichtungen noch heute. Nach der Wende 1989/90 hat das Goethe-Institut die pädagogische Verbindungsarbeit übernommen. Gerade in Lateinamerika waren deutsche Mittlerorganisationen immer sehr wichtig für die Pflege der Sprache und der Kontakte zu den deutschsprachigen Minderheiten, welche ihr soziales Netz oft um die Schulen herum geknüpft hatten (Entsprechendes gilt für die Schweizer Schulen) und in Handel und Industrie der einzelnen Länder eine wichtige Rolle spiel(t)en. Kaum ein Staatsbesuch in Lateinamerika, wo nicht die Schulen im Programm der Politiker vorgesehen wären. Die „deutschen Schulen“ ⫺ meistens Begegnungsschulen ⫺ sind in vielen Regionen die einzigen, an denen man Deutsch lernen kann. (Und sie haben wie andere ausländische und Privatschulen unter den einheimischen Eliten immer noch großes Prestige.) Trotz der Einwanderertradition, der gegenseitigen Wirtschaftsinteressen und der immer noch relativ großen Bedeutung des Deutschen ist das Angebot ständig zurückgegangen. Aber im Bildungskanon des Sekundarschulbereichs hat Deutsch keine Tradition, so dass Deutsch als Fremdsprache vor allem im Erwachsenenbereich und oft berufsbezogen gelehrt wird: Hier kommt den Goethe-Instituten, den Sprachenzentren an den Universitäten und den (relativ wenigen) Germanistikabteilungen hohe Bedeutung zu.

2.

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Bereiche und Schwerpunkte von Deutsch als Fremdsprache außerhalb Europas

Die Orientierung der außereuropäischen Germanistik an derjenigen der deutschsprachigen Länder hatte über Jahrzehnte hinweg den Vorrang literaturwissenschaftlich orientierter Curricula zur Folge, mit einer damit einhergehenden Vernachlässigung linguistischer und fachdidaktischer Themen, Fragestellungen und Forschungsgebiete. In Nordamerika und Australien z. B. wurden zwischen 1930 und 1950 viele Deutschabteilungen an Universitäten von Emigranten aufgebaut und von ihnen geprägt. Die allermeisten dieser Professoren waren Literaturwissenschaftler. Auch in anderen Regionen, in denen germanistische Abteilungen unter ganz anderen Bedingungen eingerichtet wurden, so z. B. in Japan und Brasilien (vgl. Art. 168 u. 146), überwogen Literaturgeschichte und Literaturwissenschaft bis in die sechziger Jahre hinein ⫺ und dies, obwohl die Vermittlung linguistischer, landeskundlicher, sprachund literaturdidaktischer Kenntnisse ⫺ eben Deutsch als Fremdsprache ⫺ im Vordergrund stand oder hätte stehen sollen. In vielen Fällen wurden Sprachkurse bereits vor der Einrichtung von germanistischen Abteilungen erteilt, wie immer wieder im Rückblick auf die Entstehung der „Germanistik in …“ berichtet wird. Beispiele dafür unter vielen sind Mexiko und Thailand. In manchen Ländern Afrikas, Asiens und Lateinamerikas entstanden Deutschabteilungen und Sprachenzentren ab den fünfziger Jahren in enger Zusammenarbeit mit der Bundesrepublik Deutschland, der DDR und Österreich, mit Institutionen wie dem Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) (Lektoren, Stipendien für Germanisten, Gastprofessoren) und dem Goethe-Institut (Pädagogische Verbindungsarbeit, Stipendien für Deutschlehrer). In diesen Fällen (z. B. Universitäten in Kairo, Mexiko-Stadt, Buenos Aires, Campinas, Shanghai) standen Spracharbeit, Angewandte Linguistik und Lehrerausbildung im Vordergrund. Im Unterschied zu Europa wurde in vielen außereuropäischen Ländern unter dem Druck, viele praktische Probleme der Ausbildung in den Griff zu bekommen, die Sprachlehr- und -lernforschung über Jahrzehnte hinweg vernachlässigt. Das zeigte sich unter anderem in der geringeren Anzahl von Publikationen.

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Seit etwa zwei Jahrzehnten wird dieser Rückstand langsam aufgeholt und es gibt Gebiete, wie z. B. die Entwicklung der „German Studies“, die Erforschung fremdkulturellen Verstehens und der interkulturellen Kommunikation, wo die außereuropäische Germanistik wichtige Anregungen und Beiträge geleistet hat. 2.1. Sprachkurse Deutsch als Fremdsprache außerhalb Europas betrifft vorrangig den Erwachsenenbereich. Zwar gibt es Länder mit eindrucksvollen Schülerzahlen im Sekundarbereich (vgl. 1.1.); und wie wichtig dieser ist, zeigt sich in der Förderung des Auslandsschulwesens durch die Bundesrepublik Deutschland. Nach Ammon (1991, 434f.) wird Deutsch in etwa der Hälfte der 172 Länder angeboten, und zwar im Allgemeinen nur „an einigen Schulen“; „überwiegend vertreten“ war Deutsch 1988 an außereuropäischen Schulen nur in Kamerun, Elfenbeinküste, Mali, Australien, Indonesien und Südkorea, „an zahlreichen Schulen“ in Brasilien, Chile, Kanada, den USA, Neuseeland und in zehn Ländern Afrikas. Für diese Schulen gilt, dass Deutsch für die meisten Schüler Fremdsprache ist, und das trifft heutzutage auch für die deutschen Auslandsschulen zu. Entsprechend hat sich die Zahl der Deutschkurse und die der dafür benötigten Lehrer erhöht. Aber weltweit gesehen wird Deutsch vor allem aus mannigfaltigen beruflichen Gründen (z. B. Wirtschaft und Tourismus), zu Studienzwecken und aus kultureller Neugier gelernt. Hier spielen die Goethe-Institute eine große Rolle, aber sie können bei weitem nicht die Nachfrage bewältigen. Deshalb sind außer privaten Sprachinstituten (z. B. Berlitz) die an den Universitäten entstandenen Sprachenzentren besonders wichtig geworden. Sie haben vielerorts eine größere Bedeutung erlangt als die traditionellen Germanistikabteilungen, weil von vielen Universitäten verlangt wird, dass Hörer aller Fakultäten Fremdsprachenkenntnisse erwerben. Für das Studium moderner Fremdsprachen gibt es dagegen wenig Interesse, weil in den Schulen außer für Englisch kaum Sprachlehrer gebraucht werden. Ein wesentlicher Unterschied zwischen den an universitären Sprachenzentren und den an anderen Sprachinstituten organisierten Kursen besteht darin, dass auch zunehmend an Universitäten der sog. Dritten Welt die Lehre mit der For-

schung in Deutsch als Fremdsprache verbunden wird. Während früher in vielen Regionen die pädagogische Verbindungsarbeit des Goethe-Instituts, DAAD-Lektoren oder entsandte Experten das inhaltliche Wissen vermittelt haben, ist heute vielmehr weltweit eine partnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Fachleuten vor Ort zu beobachten, welche die Forschungsschwerpunkte in der Angewandten Linguistik/Deutsch als Fremdsprache bestimmen. Dazu gehören die Entwicklung von Lehrwerken und Lesekursen; Spracherwerbsforschung, Sprachvergleich, autonomes Lernen; didaktische Grammatik, Übersetzungsprobleme, interkulturelle Hermeneutik; Curriculumentwicklung, Sprachpolitik, Lehreraus- und -fortbildung. Auch in den außereuropäischen Ländern haben die Bemühungen zugenommen, moderne Medien für den Deutschunterricht nutzbar zu machen. Abgesehen von den USA, Kanada und Japan sind Schwellenländer wie Brasilien, Indien, Malaysia und Mexiko besonders aufgeschlossen, Selbstlernzentren und computergestützten Unterricht einzurichten. In der Mitte der neunziger Jahre wurden dortige Universitätsinstitute konsequenter an Internet und E-Mail angeschlossen als vergleichbare mitteleuropäische Institutionen. 2.2. Lehreraus- und -fortbildung Auch in diesem Bereich gibt es grundsätzliche Unterschiede zwischen dem traditionellen Germanistik- und dem Deutsch-als-Fremdsprache-Studium in Europa und außerhalb Europas. In den deutschsprachigen Ländern führt das Studienfach Germanistik gewöhnlich zum Staatsexamen und zum Beruf des Deutschlehrers an allgemeinbildenden Schulen. Erst im Referendariat wird die wissenschaftliche Ausbildung durch eine methodisch-didaktische ergänzt. Mit der Gründung von Studiengängen Deutsch als Fremdsprache kam man dann seit den siebziger Jahren dem Desiderat nach, Deutsch als Fremdsprache- und Deutsch als Zweitsprache-Lehrer für das Ausland wie das Inland auszubilden. Außerhalb Europas führt die Ausbildung in Germanistik in den meisten Fällen zu einer Berufstätigkeit im Fach Deutsch als Fremdsprache an Schulen oder Universitäten. Die Einsicht, dass ein traditionelles, literaturwissenschaftlich ausgerichtetes Germanistikstudium nicht unbedingt auf die Anforderungen vorbereitet, die auf künftige Deutschlehrer zukommen, hat in vielen Ländern zu einer Erweiterung oder Umstrukturierung in Rich-


tung auf ein stärker praxisorientiertes Curriculum geführt. Diese Diskussion ist übrigens auch innerhalb des nicht deutschsprachigen Europas in Gang, besonders in den osteuropäischen Ländern. Ein wesentlicher Unterschied besteht in den sprachlichen Voraussetzungen, die z. B. Studenten in der sog. Dritten Welt für den Lehrberuf mitbringen, welche ⫺ wie gesagt ⫺ oft erst an der Universität anfangen Deutsch zu lernen. Diese Komponente muss in die Entwicklung der Curricula eingebracht werden. Man kann nicht umhin, von den jeweiligen Gegebenheiten auszugehen; darüber scheint inzwischen Konsens zu herrschen: „Die Entwicklung von Curricula ist im Kern stets von den Studienund Lernbedingungen, den Fächerstrukturen sowie den personellen Kapazitäten und Schwerpunkten abhängig, die jeweils vor Ort bzw. in einem bestimmten Land oder in einer bestimmten Region gegeben sind.“ (Bausch 1996, 97) Eine solide Deutschlehrerausbildung muss demnach anders aussehen als ein herkömmliches Germanistikstudium. Dieser Erkenntnis wurde gegen Ende des 20. Jh.s an vielen Sprachenzentren und Deutschlehrerseminaren gefolgt, in der sog. Dritten Welt oft unbekümmert ob der verehrungswürdigen Tradition germanistischer Lehrstühle. Ohne den „Ballast“ mittelalterlicher Literaturkenntnisse, der historischen Sprachwissenschaft und oft leider auch des Kanons der klassischen Literatur und ihrer Nachfolgerinnen (mit der damit einhergehenden Gefahr der inhaltlichen Ausdünnung des Studiums) wurden Curricula entwickelt, deren zentrale Inhalte sind: Methoden des Fremdsprachenunterrichts, Grundlagen der Angewandten Linguistik, Psycholinguistik und Spracherwerbstheorien, Lehrwerkanalyse, Entwicklung von Lehrmaterialien, Medienkunde, Kultur- und Sprachvergleich. Dass dieser Ansatz sinnvoll ist, wurde auch aus der Perspektive der Inlandsgermanistik bestätigt. Neuner (1993, 23f.) zieht aus den Gegebenheiten und Tendenzen der Deutschlehrerausbildung in Europa Folgerungen, die auch für die Situation außerhalb Europas bedenkenswert sind: a) in der Linguistik Vergleich der eigenen Sprache mit der Zielsprache Deutsch, b) in der Literaturwissenschaft komparatistische Ansätze: Vergleich der eigenen mit der deutschsprachigen Literatur, c) in der Landeskunde Kenntnis der historischen Beziehungen und Alltagskultur im Vergleich, d) in der Sprachlehr- und -lernforschung: Traditionen im eigenen Land und in den deutschspra-

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chigen Ländern. Beispiele dafür, wo solche Tendenzen mit landesspezifischer Ausrichtung in die Praxis umgesetzt und auch bei der Lehrerfortbildung berücksichtigt werden, sind Thailand (Otrakul 1996, 451ff.), Brasilien (Sartingen/Stahr 1996), Kamerun (Ngatcha 1996, 323ff.), Algerien (Hami 1996) und die Mongolei (Kuhn 1996, 55ff.). In Nordamerika und Neuseeland gibt es andere Ansätze, Deutsch-Curricula in Richtung auf German Studies, Applied Linguistics, European Studies zu aktualisieren (Hufeisen 1995; Lopdell 1996). In Lateinamerika sind die bereits erwähnten Umstrukturierungen an Deutschlehrerausbildungszentren in Argentinien, Chile, Venezuela und Mexiko zu spüren. Dort und in anderen Ländern ist die Revision der Curricula ebenso im Gange wie in Europa. Vor allem der mangelhafte historische, literaturgeschichtliche und sprachliche Kenntnisstand der Studenten gebietet es, Basisinformationen zu vermitteln, akademische Arbeitstechniken beizubringen, didaktische, psychologische und pädagogische Aspekte in den Vordergrund zu rücken und nur allmählich, besonders im Postgraduiertenstudium, zum wissenschaftlichen Höhenflug anzusetzen. Selbst für die relativ gut etablierte Germanistik in Brasilien forderte Rosenthal (1980, 312) eine von der deutschen Germanistik grundverschiedene Studienplanung und Didaktik. Auch in China steht im Mittelpunkt des vierjährigen Studiums der Spracherwerb, und die vielen Germanistikabsolventen finden nur schwer einen Arbeitsplatz ⫺ es sei denn, sie verbinden die fremdsprachliche Ausbildung mit technischem Fachwissen (Hess 1993, 61). 2.3. Regionale Lehrwerkentwicklung In vielen Teilen der Welt gab es ⫺ ganz im Gegensatz zu Europa, wo viele Länder längst eine eigene Deutschlehrwerktradition entwikkelt hatten ⫺ bis in die 70er Jahre hinein keine landesspezifischen Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache. Ausnahmen bildeten z. B. die USA und Japan, wobei es in Japan üblich war, dass viele Lehrstuhlinhaber für ihr Institut eigene Lehrbücher publizierten, in denen lange die Übersetzungsmethode vorherrschte. Modernere Ansätze des audiovisuellen, kommunikativen und interkulturellen Unterrichts fanden nur langsam Eingang in japanische Deutschlehrwerke, und eine gewisse Orientierungslosigkeit ist noch heute zu spüren (Slivensky 1995, 352).

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In Afrika, Asien und Lateinamerika wurden vorwiegend Lehrwerke verwendet, die in Deutschland erarbeitet und vor allem vom Goethe-Institut eingeführt worden waren. Lehrwerke aus der DDR waren im Wesentlichen auf die sog. sozialistischen Länder beschränkt; österreichische Lehrwerke eroberten erst in den 90er Jahren Marktanteile. Im Zuge der Verwissenschaftlichung des Faches Deutsch als Fremdsprache und einer zunehmenden Professionalisierung wuchsen in vielen Regionen der Wunsch und die Notwendigkeit, eigene Lehrwerke zu erarbeiten (vgl. Art. 106). Die in deutschsprachigen Ländern konzipierten und publizierten Lehrwerke wurden lange wie selbstverständlich in die ganze Welt exportiert, obwohl sie an vielen ortsspezifischen Erwartungen und Themen vorbeigingen. In der Regel waren sie nicht sprachvergleichend angelegt, ignorierten die Lehr- und Lerntraditionen eines Landes oder einer Region und waren nicht auf den Ausbildungs- und Wissensstand der Lehrkräfte ausgerichtet. Manchmal berührten sie Tabus und widersprachen sozialen Normen, verwendeten eurozentristische Darstellungen und Interpretationen, thematisierten Kulturunterschiede, Alterität und Fremdperspektiven nicht ⫺ hier machen sich also Gesichtspunkte geltend, die seit den achtziger Jahren zunehmend in das Bewusstsein von Lehrwerkautoren und Verlegern gedrungen sind. In den verschiedenen Bildungseinrichtungen stand man nun vor der Entscheidung, ob man eigene Lehrwerke entwickeln, schon existierende adaptieren, Lizenzausgaben publizieren oder ergänzende Zusatzmaterialien erarbeiten sollte. Alle vier Wege wurden beschritten, am wenigsten der eigener Lehrwerke, sieht man von den recht intensiven Publikationsaktivitäten auf dem Gebiet der Fachsprachenlesekurse ab, die z. B. in Argentinien, Brasilien, Mexiko, China, Indien ausgearbeitet wurden. Für die Entwicklung eigener Grund- und Mittelstufenlehrwerke fehlten in vielen Fällen die finanziellen Mittel, oft auch entsprechend ausgebildete Autoren, und mit den stetig wachsenden Ansprüchen, der Konkurrenz auf dem Lehrmittelmarkt und der zunehmenden Perfektionierung in der Herstellung entfiel in vielen Regionen eine eigene Produktion von Deutschlehrwerken. So ging die Initiative zur Entwicklung regionaler Lehrwerke wieder einmal von den deutschsprachigen Ländern aus, nicht zuletzt aus kulturpolitischen Überlegungen. Bei der Verwirkli-

chung von solchen Projekten sind viele Gesichtspunkte zu berücksichtigen: Soll das Konzept der Region kulturell, politisch oder sprachlich definiert werden und rechtfertigt die Zahl der Lerner überhaupt ein adressatenspezifisches Lehrwerk (Götze 1994, 244)? Nur in relativ wenigen Fällen fiel die Entscheidung für die Entwicklung regionaler Lehrwerke, während die Mehrheit der Deutschkurse weiterhin mit den in Europa entstandenen Lehrwerken bestritten wird. Eine Zwischenlösung stellen lehrwerkbegleitende zweisprachige Glossare und kontrastive Arbeitsbücher (z. B. Deutsch-Spanisch, Deutsch-Brasilianisch zum Lehrwerk Sprachbrücke) dar. Beispiele für die Zusammenarbeit zwischen deutschen Institutionen und ihren Partnern in verschiedenen Teilen der Welt sind die für das frankophone Westafrika konzipierten Lehrwerke Yao lernt Deutsch und Ihr und wir, das in Indonesien entstandene Lehrbuch für die indonesischen Oberschulen Kontakte Deutsch und das deutsch-chilenische Lehrwerk Wegweiser. In dem letztgenannten Fall entschied man sich für das 1994 abgeschlossene Projekt, weil es aus inhaltlichen und strukturellen Gründen schwer war, ein für Lateinamerika geeignetes Lehrbuch für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht mit Jugendlichen zu finden. Wie problematisch es aber bleibt, bei der Verwirklichung eines regionalen Lehrwerks deutsche Interessen mit der jeweils einheimischen Perspektive zu verbinden, zeigen eine Untersuchung über die Rezeption von Yao lernt Deutsch (Ngatcha 1994, 70) und die kritischen Anmerkungen zur Darstellung landeskundlichen Wissens in Ihr und wir von Gouaffo (1996, 472ff.). 2.4. Interdisziplinäre, interkulturelle, internationale Ansätze Wie sich aus dem Bisherigen ergibt, befinden sich das Fach Deutsch als Fremdsprache und die Germanistik in außereuropäischen Ländern und Kulturen in einem dynamischen Veränderungsprozess, möglicherweise sogar stärker als in den deutschsprachigen Ländern selbst. Der Austausch mit diesen ist einerseits selbstverständlich geworden, andererseits kann man einen wachsenden Abstand zu ihrem Wissenschaftsbetrieb und die Verfolgung regionenspezifischer Ziele beobachten. Die dargestellten Bereiche und Schwerpunkte des Deutschen als Fremdsprache sind nicht die einzigen, in denen sich die Forschung und Lehre weiterentwickeln und konsolidieren.


Anhand der Situation des Deutschen als Fremdsprache in Lateinamerika seien noch einige wichtige Gebiete und Tendenzen erwähnt, die man mit ihren Varianten auch in anderen Regionen vorfindet. Meistens ist Deutsch an lateinamerikanischen Universitäten ein kleines Studienfach; seine Stellung ist aber relativ stabil, besonders im Sprachunterricht. Soweit Deutsch als Fremdsprache als wissenschaftliches Fach betrieben wird, steht es im engen Austausch und in Konkurrenz mit anderen Fremdsprachenphilologien, wird interdisziplinär betrieben und hat sich zunehmend mit den Entwicklungen der amerikanischen Angewandten Linguistik und den German bzw. Cultural Studies auseinanderzusetzen. Dies zeigt sich deutlich an der Aktualisierung der germanistischen Studiengänge und der Curricula in Angewandter Linguistik in den Magisterund Doktorstudien, wie z. B. an der UNICAMP in Campinas, Brasilien, oder an der UNAM, Mexiko (vgl. Blühdorn/Sartingen/ Sielaff 1996). In dem Magisterstudium in Angewandter Linguistik und der Lehrerausbildung an der Universität Mexiko absolvieren Studenten verschiedener Fremdsprachen gemeinsam einen Teil der Kurse. Dazu gibt es Seminare, die speziell den Sprach- und Kulturvergleich zwischen Mutter- und Zielsprache zum Inhalt haben. Der Forschungsbeitrag aus deutschsprachigen Ländern wird immer im internationalen Kontext gesehen. Ein aktueller Trend in der Lehreraus- und -fortbildung ist die Forderung nach Fernstudiengängen und der Einsatz moderner Medien. Die wachsende Bedeutung der Angewandten Linguistik im Vergleich mit der traditionellen Philologie spiegelt sich in neugegründeten interdisziplinären Zeitschriften wie Trabalhos de Lingüı´stica Aplicada (Campinas) und Estudios de Linguı´stica Aplicada (UNAM), wider und diese zeigen den Rahmen, in dem das Fach Deutsch als Fremdsprache sich entwickelt. In den letzten Jahren ist das Bewusstsein dafür gewachsen, dass die Übersetzerausbildung ausgebaut werden müsste, wie überhaupt die Nachfrage nach berufsbezogenen Kursen steigt. Übersetzer braucht man für alle Bereiche, aber in den wenigsten Ländern der Region ⫺ oder höchstens in den Hauptstädten ⫺ gibt es formale Studiengänge mit einem akademischen Abschluss. Übersetzen ist oft mehr eine Frage des Könnens und des Marktes als der nachgewiesenen Diplome. Einen guten Überblick über den Stand der

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Übersetzerausbildung in Lateinamerika, die Inhalte und die zu entwickelnden Kompetenzen gibt Lauterbach (1996a und 1996b). In der Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik liegt es nahe, deutschsprachige Werke komparatistisch zu behandeln: Rezeptionsstudien, Wirkungsästhetik, imagologische Untersuchungen. Was in der Komparatistik schon immer der Fall war, sollte auch für die Germanistik angestrebt werden: Deutschsprachige Literatur kann nur kulturspezifisch gelesen werden, wenn es gelingt, den jeweiligen Verstehenshorizont zu beschreiben. Deutsche Literaturgeschichte und Literaturdidaktik sollte nicht ohne Bezug auf die literatischen Traditionen der Region betrieben werden. Die Verknüpfung von Germanistik, Lateinamerikanistik und Komparatistik kann nicht genug gefordert werden. Dass sie in mehreren lateinamerikanischen Universitäten praktiziert wird, zeigen Zeitschriften wie Boletıń de Literatura Comparada (Mendoza, Argentinien), Pandaemonium Germanicum (Saõ Paulo, Brasilien) und Anuario de Letras Modernas und Poligrafıás (UNAM). Der Nachholbedarf an Studien über die Literaturbeziehungen zwischen Lateinamerika und den deutschsprachigen Ländern ist immens, und an systematischer Projektarbeit bleibt noch viel zu tun. Einen Einblick in interkulturelle Thematik und Beispiele für komparatistische Studien geben Barth u. a. (1992) und Cziesla/Engelhardt (1996). Die von der Interkulturellen Germanistik angeregten Fragestellungen und Diskussionen wurden zwar aufgegriffen, aber es haben sich keine Zentren herausgebildet, die einer besonderen Schule verpflichtet wären. Die Berufspraxis ist interkulturell; Sprache, Landeskunde und Literatur sind das Fremde, dem man sich zu nähern sucht. Der Austausch unter den Ländern und Regionen nimmt stetig zu. In den letzten zehn Jahren wurden z. B. in Argentinien, Brasilien, Chile, Kuba, Guatemala und Mexiko Deutschlehrerverbände gegründet, die meistens dem Internationalen Deutschlehrerverband angeschlossen sind. Der lateinamerikanische Germanistenverband (ALEG) wird zunehmend seiner Mittlerfunktion gerecht mit Tagungen in Mendoza (1991), Mexiko-Stadt (1994), und Concepcioń (1998). Einblick in die Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache und Germanistik in Lateinamerika geben Rall/Rall (1996a) und Rosenthal/Fleischer (1974).

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Regionale Deutschlehrertagungen fanden in Havanna (1990) und Stanford (1995) statt. Die Tagung in Stanford war die erste, die gemeinsam von Germanisten aus Nord-, Mittel- und Südamerika organisiert und besucht wurde. Auch Publikationen werden zahlreicher ausgetauscht als früher, mehrere Deutschlehrerverbände geben ihre Verbandszeitschriften heraus (z. B. Projekt, Saõ Paulo, und InfoAMPAL, Mexiko) und das Interesse an überregionaler Zusammenarbeit wächst. Die aufgezeigten Tendenzen lassen sich ähnlich in den übrigen Regionen beobachten, wie die Aussage von Ammon über die Deutschlehrer und Germanisten zeigt: „Sie haben ein starkes berufliches Interesse daran, daß ihr Fach floriert und bilden daher gewissermaßen eine Lobby für die Fächer Deutsch und Germanistik und damit auch für die deutsche Sprache in ihrem Land“. (Ammon 1991, 507f.) Kurz, Deutsch als Fremdsprache ist am Ende des zweiten Jahrtausends längst noch nicht am Ende.

3.


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Dietrich Rall, Mexiko-Stadt (Mexiko)

III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem 12. Das deutsche Lautsystem 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Laute und Lautsystem Merkmale der Lautsprache Die Lautsegmente Phonotaktik Prosodien Phonologie Literatur in Auswahl

1.

Laute und Lautsystem

Unter ,Laut‘ verstehen wir jedes Segment, in das sich eine lautsprachliche Äußerung auditiv zerlegen lässt, die aus einer mit den Artikulations- und Phonationsorganen erzeugten Kette von Schallsignalen besteht. ,Laut‘ ist ein linguistisch nicht definierter Begriff und daher überall dort anwendbar, wo eine Spezifizierung (z. B. Phon, Variphon, Allophon, Orthophon, Phonem, Serienelement usw.) nicht erwünscht oder nicht möglich ist. Entsprechend kann unter ,Laut‘ auch eine Klasse einander ähnlicher Segmente verstanden werden. Unter ,Lautsystem‘ wird die systematische Zusammenfassung der Laute einer gegebenen Sprache und ihrer Interrelation verstanden. Häufig werden aber über die Segmente hinausgehend ⫺ wie auch hier ⫺ diejenigen Merkmale mitverstanden, die die einzelnen Laute überlagern, so dass in diesem erweiterten Sinn unter ,Lautsystem‘ alle in der lautsprachlichen Kommunikation zu beobachtenden Phänomene zusammengefasst werden. Darstellungen des deutschen Lautsystems sind meist eingegrenzt auf den Bereich der Standardlautung (vgl. Art. 13); andere Lautungsebenen werden nur insoweit erwähnt, als die in ihnen repräsentierten Varietäten tendenziell Eingang in die Norm gefunden haben. Phonostilistische und emotionale Aussprachevarietäten bleiben ebenso unberücksichtigt wie regionale.

2.

Merkmale der Lautsprache

Wie bereits angedeutet, lassen sich die in der lautsprachlichen Kommunikation bei der

Analyse des Sprechkontinuums zu beobachtenden Phänomene ganz grob zwei Arten zuordnen: (1) Phänomene, die sich auf einzelne Glieder der Lautkette (Segmente) beziehen, sind dem segmentellen Bereich zuzurechnen. (2) Phänomene, die sich auf die Lautkette als Ganzes (oder auf größere Teile der Kette) beziehen und die einzelnen Glieder überlagern, gehören zum suprasegmentellen Bereich. Hinzu treten solche Phänomene, die an der Segmentfuge, d. h. an den Schnittstellen zwischen zwei Gliedern der Kette, zu beobachten sind. Entsprechend den drei Manifestationsbereichen der Lautsprache bieten sich drei verschiedene Ebenen der phonetischen Beschreibung an: (1) auf der Grundlage der Erzeugung (Genese, Produktion) der Lautsprache mit den Mitteln der artikulatorischen Phonetik; (2) auf der Grundlage der Übertragung der Lautsprache (vom Sender zum Empfänger) mit den Mitteln der akustischen Phonetik und (3) auf der Grundlage des Empfangs der Lautsprache (Rezeption, Perzeption) mit den Mitteln der auditiven Phonetik. Zwar werden häufig zur Lautbeschreibung Begriffe aus der auditiven Phonetik (wie hart, weich, muet, mouille´, liquid, sonorant, scharf, spitz usw.) gebraucht, doch entstammen die meisten Beschreibungsparameter dem Bereich der artikulatorischen Phonetik. Erst die instrumentelle akustische Sprachanalyse (v. a. mit Hilfe des Sonographen) hat ⫺ insbesondere im Rahmen der Distinctive Feature Theory ⫺ auch eine Reihe akustischer Beschreibungsparameter in die Phonetik eingeführt. Diese Parameter werden zwar in instrumentalphonetischen Analysen und bei der Erstellung von Merkmalmatrizes verwen-

12. Das deutsche Lautsystem

153

det, jedoch kaum bei Lautbeschreibungen in phonetischen Handbüchern und überhaupt nicht zur Lautbeschreibung in Lexika und Sprachlehrwerken. Aus diesem Grund und aus Gründen, die mit dem Erwerb einer fremden Aussprache zusammenhängen, wird hier das Repertoire der in der artikulatorischen Phonetik verwendeten Termini zur Lautbeschreibung verwendet.

3.

Lautsegmente

Zur Klassifikation der Laute unter paradigmatischem Aspekt werden üblicherweise die Parameter des Artikulationsortes und der Artikulationsart herangezogen. Die Artikulationsart wird im Wesentlichen durch den Grad der Behinderung des Luftstroms bestimmt. Da alle Laute des Deutschen durch Ausatmen von Luft entstehen, ist entscheidend, welche Hindernisse der Luftstrom auf seinem Weg von der Lunge in die Atmosphäre überwinden muss. Im Hinblick auf die im Deutschen gegebenen Artikulationsmöglichkeiten sind insgesamt sechs Grade der Behinderung und damit sechs Artikulationsarten zu unterscheiden: (1) Bei einer völligen Unterbrechung des Luftstroms durch Verschluss im Mundraum und gleichzeitigen Abschluss des Nasenraums (Hebung des Gaumensegels) entstehen Verschlusslaute (Plosive). (2) Bei einer dauerhaften Unterbrechung des Luftstroms im Mundraum und gleichzeitiger Öffnung des Nasenraums (Senkung des Gaumensegels) entstehen Nasenlaute (Nasale). (3) Bei einer periodischen Unterbrechung des Luftstroms entstehen Zitterlaute (Vibranten). (4) Bei einer Engebildung im Mundraum, wobei im Bereich der Enge durch die dort herrschende höhere Fließgeschwindigkeit der Luft ein Reibegeräusch erzeugt wird, entstehen Reibelaute (Frikative). (5) Bei einer Behinderung des Luftstroms in der Mundmitte, aber gleichzeitigem freien Ausgleiten des Luftstroms an den Seiten entstehen Seitengleitlaute (Laterale). (6) Bei freiem Ausgleiten des Luftstroms (auch in der Mundmitte) ohne Behinderung entstehen Vokale. Neben dem Grad der Behinderung, durch den die Artikulationsart der Laute bestimmt wird, ist für die Klassifizierung der Artikulationsort

Abb. 12.1: Artikulationsorgane, soweit sie für die Bildung deutscher Laute relevant und im Text erwähnt sind (aus: Kelz 1995, 17).

bestimmend. Vom Grundsatz her ist es jeweils ein (flexibler) Artikulator, der sich bei der Artikulation einer (festen) Artikulationsstelle mehr oder weniger stark nähert. Dabei sind allerdings physiologische Grenzen gesetzt. Aus dem physiologisch Möglichen wählt jede Sprache ⫺ so auch das Deutsche ⫺ eine begrenzte Zahl von Artikulationsorten aus. Bei den Plosiven und Nasalen gibt es im Deutschen drei Artikulationsorte: Unterlippe ⫺ Oberlippe (bilabiale), Zungenspitze ⫺ Zahndamm (alveolare) und Zungenrücken ⫺ hinterer Gaumen (velare Artikulation). Frikative können im Deutschen an folgenden Artikulationsorten gebildet werden: Unterlippe ⫺ obere Schneidezähne (labio-dentale), Zungenspitze ⫺ Zahndamm (alveolare), Zungenspitze ⫺ hinterer Zahndamm (palato-alveolare), Zungenrücken ⫺ vorderer Gaumen (palatale), Zungenrücken ⫺ hinterer Gaumen (velare) und Zungenwurzel ⫺ Zäpfchen (uvulare Artikulation). Die physiologischen Möglichkeiten für die Bildung von Vibranten sind auf zwei Artikulationsorte begrenzt. Im Deutschen kommen beide vor: Vibration der Zungenspitze (apikale) und Vibration des Zäpfchens (uvulare Artikulation). Im Deutschen kommt nur ein Lateral vor. Der Artikulationsort wird bestimmt durch den Kontakt Zungenspitze⫺Zahndamm (alveolare Artikulation). Vokale können nur in einem eng begrenzten Teil des Mundraums gebildet werden: durch mehr oder weniger große Hebung des vorderen Zungenrückens gegen den vorderen Gaumen (Vorderzungenvokale), des mittleren Zungenrückens gegen den mittleren Gaumen (Mittelzungenvokale) und des hinteren

154 Zungenrückens gegen den hinteren Gaumen (Hinterzungenvokale). Weitere wichtige Mittel zur Lautunterscheidung sind der Spannungsgrad (der Artikulationsmuskulatur) und die Stimmbeteiligung; danach unterscheiden wir stimmhafte und stimmlose Laute, Fortes und Lenes. Neben der Stimmkorrelation (stimmhaft ⬃ stimmlos) spielt für das Verstehen der Laute also auch die Spannungskorrelation (gespannt ⬃ ungespannt) eine Rolle. Lenes werden bei geringer Spannung mit schwachem Geräusch erzeugt, Fortes bei kräftiger Spannung mit starkem Geräusch. Plosive und Frikative können im Deutschen als Lenis oder als Fortis artikuliert werden. Auch bei den Vokalen spielt der Spannungsgrad eine Rolle; allerdings entfällt hier das Geräusch. Stimmhafte Laute werden von einem Stimmton begleitet. Der Stimmton wird durch eine Vibration der Stimmbänder an der Glottis erzeugt. Plosive und Frikative können im Deutschen sowohl stimmhaft als auch stimmlos sein. Nasale, Laterale und Vibranten kommen im Deutschen nur stimmhaft vor. Auch Vokale sind stimmhaft. Spricht man jedoch einen Vokal stimmlos aus, so entsteht ein ,Hauchlaut‘. Alle derartigen ,stimmlosen Vokale‘ fassen wir als eine Gruppe zusammen, die wir im Deutschen als /h/ betrachten. Man kann also sagen, dass die Lautkette bestehend aus /h/ ⫹ Vokal (an anderen Stellen kommt /h/ im Deutschen nicht vor) ein Laut ist, der durchgehend alle artikulatorischen Merkmale des jeweiligen Vokals enthält, dessen erster Teil stimmlos und dessen zweiter stimmhaft ist. Man nennt dies auch den behauchten Vokaleinsatz. Wegen der (wenn auch geringen) Reibung im glottalen Bereich erscheint der ,Hauchlaut‘ /h/ in der IPATabelle unter dem Artikulationsort ,glottal‘. Neben dem behauchten Vokaleinsatz ist ein weiterer für das Deutsche kennzeichnend: der harte Vokaleinsatz. Vor der eigentlichen Vokalartikulation verschließen die Stimmlippen den Luftstrom, und es kommt zu einem explosionsartigen Einsetzen des Vokals. Wir sprechen daher vom Glottisverschluss oder vom ,Knacklaut‘. Er tritt regelmäßig am Wortanfang vokalisch anlautender Wörter ⫺ wie in Eis, aus, in, oder ⫺ auf. Präfixe werden durch den Knacklaut abgetrennt, Suffixe jedoch nicht: beenden, erarbeiten ⬃ Bauer, frohe. Damit ergeben sich folgende Laute des Deutschen (deren Lautwerte im folgenden mit den Zeichen der IPA in eckigen Klammern gekennzeichnet werden):

III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem

3.1. Plosive Bei den Plosiven sind Fortisplosive und Lenisplosive zu unterscheiden. Sie stehen einander paarweise gegenüber. Im Deutschen sind Fortisplosive immer stimmlos, Lenisplosive im Auslaut und nach stimmlosen Konsonanten ebenfalls stimmlos, sonst stimmhaft. Lenisplosive sind [b] (bilabial), [d] (alveolar) und [g] (velar). Fortisplosive sind [p] (bilabial), [t] (alveolar) und [k] (velar). Ferner kann bei Plosiven noch die Aspiration hinzutreten. Es handelt sich bei der Aspiration um einen stärkeren Lufthauch, der unmittelbar der Lösung des Verschlusses folgt. Lenisplosive sind im Deutschen generell nicht aspiriert: bohren, dir, Gala. Fortisplosive sind aspiriert (wie in Poren, Tier, kahl), wenn kein Frikativ vorausgeht und kein anderer Plosiv folgt (wie in Sporen, Stier, Skala, Akt, Abt). 3.2. Nasale Nasale sind im Deutschen immer stimmhaft. Nasale sind [m] (bilabial) wie in mit, immer, Arm, [n] (alveolar) wie in nie, Winter, Sinn und [n] (velar) wie in Inge, eng. 3.3. Frikative Frikative kommen als Lenes und als Fortes vor. Im Deutschen sind Fortisfrikative immer stimmlos, Lenisfrikative meist stimmhaft, können aber nach stimmlosen Konsonanten entstimmt sein. Fortisfrikative sind [f] (labiodental) wie in fein, Phase, Vater, Affe, auf, naiv, [s] (alveolar) wie in Skala, Masse, Straße, Fuß, Eis, [s] (palato-alveolar) wie in Schule, Asche, Chef, [ç] (palatal) wie in Chemie, Eiche, euch, [x] (velar) wie in machen, Buch und [x] (uvular). Lenisfrikative sind [v] (labio-dental) wie in Wein, Vase, ewig, November, [z] (alveolar) wie in sein, Rasen, [z] (palato-alveolar) wie Genie, Journalist, Dschungel, [j] (palatal) wie in jetzt, Yacht und [R] (uvular). Die beiden uvularen Frikative werden später noch ausführlich behandelt und mit Beispielen belegt. Der (stimmhafte) palatoalveolare Lenisfrikativ [z] kommt nur in Fremd- und Lehnwörtern vor. Umgangssprachlich kommt im Deutschen außerdem ein (stimmhafter) velarer Lenisfrikativ [¥] zwischen zwei Vokalen vor, von denen einer ein Hinterzungenvokal sein muss, wie in Wagen, Bogen, Agathe. 3.4. Lateral Der Lateral ist im Deutschen immer stimmhaft. Er wird alveolar gebildet. Beispiele: [l]: leicht, alle, mal.


3.5. Vibranten Vibranten sind im Deutschen ebenfalls stimmhaft. Zwar gibt es zwei Artikulationsorte, an denen im Deutschen Vibranten gebildet werden, durch Vibration der Zungenspitze am Zahndamm (apikal) und durch Vibration des Zäpfchens an der Zungenwurzel (uvular), doch sind die beiden Vibranten im Deutschen austauschbar; sie sind freie Varianten. Ob die eine oder andere Variante gesprochen wird, ist für das Sprachverstehen unerheblich und gibt allenfalls Auskunft über die sprachliche Heimat des Sprechers. Die phonetischen Zeichen hierfür sind [r] für apikales und [r] für uvulares R, doch wird in den meisten Lexika nur [r] verwendet. Neben der Aussprache des R als Vibrant kommt im Deutschen heute immer häufiger die Aussprache als (uvularer) Frikativ vor. Das ,Reibe-R‘ wird v. a. prävokalisch und nach kurze Vokalen, insbesondere in der Stellung vor Konsonanten, wie in Korb, Kerbe, Arm, Torf, Kurve, geworden, Kern, Kerl, Ferse, Marge, Mark, bergen, Kirche artikuliert. Als weitere Besonderheit ist eine Tendenz zur stimmlosen Aussprache des frikativen R vor stimmlosen alveolaren und palatoalveolaren Frikativen und Plosiven festzustellen, wie in hart, Kurs, kurz, Marsch.

155 hinten) und nach der Form der Lippen (rund ⬃ nicht-rund) klassifiziert. Während im Deutschen die Hinterzungenvokale immer gerundet und die Mittelzungenvokale immer ungerundet sind, kommen die Vorderzungenvokale sowohl gerundet als auch ungerundet vor. Insgesamt sind fünf Stufen der Zungenhöhe zu unterscheiden, wobei die Zungenhöhe mit dem Öffnungsgrad des Mundes (d. h. dem Lippenabstand) korreliert: Hohe Vokale sind relativ geschlossen, tiefe Vokale relativ offen. Die fünf Öffnungsgrade verteilen sich auf Vorder-, Mittel- und Hinterzungenvokale wie folgt: Hinterzungenvokale [u] wie in Mus, [u] wie in muss, [o] wie in Ofen und [c] wie in offen; Mittelzungenvokale [e] wie in bitte, [B] wie in bitter und [a] wie in kam, Kamm; ungerundete Vorderzungenvokale [i] wie in Miete, [i] wie in Mitte, [e] wie in wen und [i] wie in wenn, hätte, Käse; gerundete Vorderzungenvokale [y] wie in süß, [y] wie in flüssig, [ø] wie in König und [œ] wie in können.

Abb. 12.3: Zusammenfassung der Vokalwerte des Deutschen.

Die Vokalwerte sind im Deutschen unter den folgenden beiden Gesichtspunkten ungleich verteilt:

Abb. 12.2: Zusammenfassung der Konsonanten des Deutschen.

3.6. Vokale Die Vokalwerte werden im Deutschen nach dem Grad der Zungenhebung (hoch ⬃ tief), nach der Richtung der Zungenlage (vorn ⬃

(1) unter dem Gesichtspunkt der Betonung: Die beiden Zentralvokale, das geschlossene [e] und das offenere [B], kommen nur in unbetonten Silben vor, alle übrigen Vokalwerte sowohl in betonten als auch in unbetonten. (2) unter dem Gesichtspunkt der Dehnung: Sechs Vokalwerte sind in betonter Stellung immer lang: [i:], [y:], [u:], [e:], [ø:] und [o:]. Zwei Vokalwerte kommen sowohl lang als auch kurz vor: [i] und [i:], [a] und [a:]. Die übrigen Vokalwerte sind immer kurz.

156

4.


Phonotaktik

Für die Beschreibung des Lautsystems einer Sprache sind aber nicht nur die einzelnen Laute unter paradigmatischem Aspekt, sondern auch die Möglichkeiten ihrer Verknüpfung unter syntagmatischem Aspekt zu berücksichtigen. Die Untersuchung der syntagmatischen Aspekte eines Lautsystems ist Aufgabe der Phonotaktik. In den phonotaktischen Regeln sind die Distributions- und Kombinationsmöglichkeiten für die Laute einer Sprache zusammengefasst. Die Verteilung und Verknüpfung der Einzellaute auf der syntagmatischen Achse ist nicht nur unter Aspekten der Kommunikationserleichterung zwischen Muttersprachlern von Bedeutung, sondern auch für die Ausspracheschulung. Grundsätzlich ist die Kombination von Vokalen und Konsonanten im Deutschen frei, während die Kombination von Konsonanten miteinander und die Kombination von Vokalen miteinander besonderen Regeln unterliegen, die hier nicht im Einzelnen erläutert werden sollen.

ten [pf], [ts] und [ts] wie in Apfel, Kopf, Zeit, sitzen, Satz, Deutsch, klatschen. In Lehn- und Fremdwörtern kommt außerdem [dz] (das stimmhafte Leniskorrelat von [ts]) vor, wie in Dschungel, Adagio. Vokalkombinationen ⫺ genauer: die Gleitbewegung von einem Vokalwert zu einem anderen ⫺ werden Diphthonge genannt. Die

4.1. Silbenstruktur Allein die Silbenstruktur einsilbiger Morpheme weist im Deutschen bereits eine beträchtliche Vielfalt auf. Beispiele: v (oh); kv (du, so, wie); kkv (Knie, froh, Schnee); kkkv (zwo, sprüh, Stroh); vk (an, ihn, all); kvk (Ton, Ball, Tip); kkvk (frag, Klang, Blick, zehn); kkkvk (Spross, Strahl, Zweck); vkk (Ost, Ulk, Arm, elf, acht); kvkk (West, Mark, Kurs, Milch, sechs, Jagd, gelb); kkvkk (Frost, flix, Kraft, Gracht, Knopf, stark); kkkvkk (Strand, zwölf); vkkk (Obst, Axt); kvkkk (Markt, sanft, Furcht, Herz, Papst); kkvkkk (Schmerz, Knirps); kkkvkkk (Strumpf); vkkkk (Ernst); kvkkkk (Herbst). Statt v kann an einigen Stellen auch vv stehen: vv (Ei, au); kvv (Bau, bei, neu); kkvv (grau, schlau, Blei); kkkvv (Spreu, zwei); vvk (ein, aus, euch); kvvk (Beil, faul, neun, weit); kkvvk (braun, klein, Zeug); kkkvvk (Streik, zweit, Spleiß); kvvkk (meist, Haupt, Feind, Kauz, Faust); kkvvkk (Freund). An Morphemgrenzen kann es zu einem ,Konsonantenstau‘ kommen, wie z. B. in Marktstrategie oder Herbststurm mit insgesamt sechs Konsonanten. 4.2. Lautkombination Zu den häufigen Konsonantenkombinationen, die sich phonotaktisch wie Einzellaute verhalten, gehören im Deutschen die Affrika-

Abb. 12.4: Darstellung der Vokalqualitäten und Bewegungsvokale im Vokalviereck.

157


wichtigsten sind [ai], [au] und [cy] wie in Eis, Kaiser, aus, heute, Käufer. Daneben gibt es eine Gruppe von Vokalkombinationen, deren letztes Element immer der offene Zentralvokal [B] ist. Diese sind [iB], [yB], [uB], [eB], [øB] und [oB] wie in Tier, Tür, Tour, Teer, Törchen, Tor.

5.

4.3. Lautdistribution Von den zahlreichen Distributionsregeln des Deutschen seien hier nur einige wichtige als Beispiele genannt:

5.1. Akzentuierung Akzentuierung ist die Heraushebung einzelner Teile des Sprechkontinuums, meist Silben, mit dem Mittel der Lautstärke und durch größere Spannung. Regeln werden meist für das Wort oder den Satz angegeben. Wir sprechen daher von Wort- und Satzakzent. Während die temporale und melodische Gestaltung des Einzelwortes je nach Sprechsituation variieren kann, ist die Akzentsilbe vorgegeben (und in Wörterbüchern festgehalten). Die Wortakzentuierung wird im Deutschen durch zahlreiche Regeln bestimmt. Grundsätzlich hat man zwischen der Akzentuierung von Wörtern des Erbwortschatzes und denen des Fremdwortschatzes zu unterscheiden. Ferner ist zu unterscheiden zwischen der Akzentuierung von einfachen Wörtern, von Komposita und von Wörtern mit Affixen. Für die Wörter des Erbwortschatzes gilt im Deutschen vornehmlich die ,Stammbetonung‘. Dies bedeutet, dass die erste Silbe eines Wortstamms akzentuiert ist und dann auch akzentuiert bleibt, wenn Affixe hinzutreten oder weitere Wortstämme angefügt werden. Beispiele: schreiben ⬃ Schreibtisch ⬃ verschreiben ⬃ unterschreiben ⬃ Schreibmaschine ⬃ Beschreibung, Gold ⬃ goldene ⬃ vergolden ⬃ Goldschmied ⬃ Goldarmband. Präfixe und Suffixe sind im Allgemeinen unbetont. Ausnahmen bilden Präfixe wie ein-, aus-, vor-, an-, ab-, her-, hin-, mit-, zu- usw. Sie sind immer betont. Betonte Präfixe finden wir bei vielen Verben (nämlich den ,trennbaren Verben‘, z. B. führen ⬃ vorführen ⬃ zuführen) und bei deren substantivischen Ableitungen (wie z. B. einsteigen ⬃ Einstieg, aussteigen ⬃ Ausstieg, abfahren ⬃ Abfahrt, ankommen ⬃ Ankunft, herkommen ⬃ Herkunft, vorfahren ⬃ Vorfahrt usw.). Manche Präfixe (wie z. B. über, unter, durch) können betont oder unbetont sein. In vielen Fällen lassen sich dadurch Bedeutungen unterscheiden (z. B. einen Text übersetzen ⬃ ans andere Ufer übersetzen). Viele Präfixe kommen überwiegend betont vor, wie z. B. un- (ungenau, unschön, aber auch: unmöglich,

(1) Stimmhafte Lenes (Frikative und Plosive) kommen am Silbenende im Deutschen nicht vor. Die morphologischen Lenes werden in diesen Positionen entstimmt und zu ihren Fortiskorrelationen. Diese Lautveränderung nennen wir ,Auslautverhärtung‘: [b] J [p]: Loben ⬃ Lob, [d] J [t]: Räder ⬃ Rad, [g] J [k]: tagen ⬃ Tag, [z] J [s]: hausen ⬃ Haus, [v] J [f]: naive ⬃ naiv. (2) Während die Nasale [m] und [n] in allen Positionen vorkommen, ist die Distribution des [n] defizitär: Der velare Nasal kommt nicht am Wortanfang, nicht nach Konsonanten und nicht nach langen Vokalen vor. (3) Der velare Frikativ [x] kommt ebenfalls nicht am Wortanfang und nicht nach Konsonanten sowie nicht nach Vorderzungenvokalen vor. Umgekehrt kommt der palatale Frikativ [ç] nicht nach Hinterzungenvokalen vor. (4) /j/ kommt nur initial vor, außer in Lehnund Fremdwörtern (einschließlich solcher aus dem Niederdeutschen wie Koje, Boje), wo es auch medial vorkommt. Final kommt /j/ nicht vor. (5) Der Lenisfrikativ [z] und der Fortisfrikativ [s] stehen in teilkomplementärer Distribution. Am Wortanfang kommt der Fortis nur vor Konsonanten, der Lenis nur vor Vokalen vor, am Silbenende kommt nur der Fortis vor, intervokalisch kommt nach kurzen Vokalen ebenfalls nur der Fortis vor; lediglich nach langen Vokalen können beide Laute stehen (wie in reisen ⬃ reißen, Muse ⬃ Muße). (6) Die Konsonantenkombinationen [st] (wie stehen) und [sp] (wie in spielen) kommen nur am Anfang des Wortstamms vor, während die Kombinationen [st] (wie in Lust) und [sp] (wie in Wespe) in medialer und finaler Stellung vorkommen.

Prosodien

Zu den wichtigsten suprasegmentalen Merkmalen gehören die Intonation (Tonhöhenbewegung), die Akzentuierung (Veränderung der Lautstärke) und die Rhythmik (zeitliche Anordnung des Sprechkontinuums).

158 unglaublich), miss- (Missverständnis, Missernte, aber: missbrauchen, misstrauen) und ur(Ursache, Urwald, Urkunde, aber auch: ursprünglich). Von der Regel, nach der die erste Stammsilbe zu akzentuieren ist, wird fernerhin abgewichen, wenn betonte Suffixe angefügt werden, wie z. B. Bäcker ⬃ Bäckerei, Bank ⬃ Bankier, sowie bei Anfügung des Suffixes -ig an das Suffix -haft wie z. B. in wahr ⬃ wahrhaft ⬃ wahrhaftig (analog dazu auch: lebend ⬃ lebendig). Bei Komposita ist generell zu unterscheiden zwischen Determinativ-Komposita (wie z. B. Bücherschrank, Hochhaus, Liegewagen, Fahrzeug), die auf dem ersten Teil, und Kopulativ-Komposita (wie z. B. blaugrün, rosarot), die auf dem zweiten Teil betont sind. Nach dem Muster der Kopulativ-Komposita werden sehr viele Orts- und Eigennamen betont, wie z. B. Sachsen-Anhalt, MayerSchalburg, Neunkirchen-Seelscheid, RottachEgern, aber auch: Travemünde, Bremerhaven, Bayrischzell, Mühlhausen, Oberkassel, Bergzabern, Hohenzollern usw. Für dreigliedrige Komposita gilt die gleiche Regel: Determinativ-Komposita sind auf der ersten Silbe betont, wenn das Grundwort selbst ein Kompositum ist, z. B. Lastkraftwagen, Fachhochschule, Uhrenarmband. Ist jedoch in dem dreigliedrigen Kompositum ein Kopulativ-Kompositum enthalten, so liegt die Akzentuierung auf diesem, z. B. Schwarzweißfilm. Ebenso werden betont: Dreikäsehoch, Rotkreuzschwester. Auch hier gilt Entsprechendes wieder für viele Ortsnamen, wie z. B. Mönchengladbach, Schenklengsfeld. Bei der Bildung von Komposita aus Partikeln (Adverbien und Präpositionen) wie in hinzu, sogar, wieso, heraus, vorüber ist das letzte Element betont, und bei der Kompositabildung von Adjektiven, bei denen das Bestimmungswort nicht wörtlich gemeint ist, sondern der Verstärkung dient, wie in eiskalt, mausetot, hundemüde usw., sind beide Elemente gleichermaßen betont. Die Regel der ,Stammbetonung‘ gilt nicht für den deutschen Fremd- und Lehnwortschatz. Hier werden meist die Akzentmuster der Ausgangssprachen übernommen. Beispiele: Doktor ⬃ Doktoren ⬃ Doktorat, physisch ⬃ Physik ⬃ physikalisch, Foto ⬃ Fotograf ⬃ Fotografie. Bei Abkürzungen wird immer der letzte Buchstabe betont, sofern einzeln buchstabiert wird: EU, AG, VHS, USA, BGB, GmbH, OSZE, StGB, UNHCR. Abkürzungen, die


als Wort gelesen werden, und Akronyme werden vorwiegend auf der vorletzten Silbe betont: UNO, BAFöG, NATO, UNESCO, Mitropa (aber: Unicef). Der Wortakzent ist im Deutschen in vielen Fällen distinktiv: August ⬃ August, Tenor ⬃ Tenor, durchbrechen ⬃ durchbrechen, Blindekuh ⬃ blinde Kuh. Silben, die den Wortakzent tragen, sind auch potenzielle Träger des Satzakzents. Allerdings kann mit der Wahl der akzentuierten Silbe auch ein bestimmtes Implikat verbunden sein, wie die folgenden Beispiele zeigen: Ich Ich Ich Ich Ich Ich Ich

habe habe habe habe habe habe habe

ihr ihr ihr ihr ihr ihr ihr

den den den den den den den

Ball Ball Ball Ball Ball Ball Ball

zurückgeworfen. zurückgeworfen. zurückgeworfen. zurückgeworfen. zurückgeworfen. zurückgeworfen. zurückgeworfen.

5.2. Intonation Die Vielfalt der im Deutschen möglichen Intonationsweisen lässt sich hier nicht ausbreiten, doch können deutlich drei Grundtypen unterschieden werden: die steigende Intonation, die fallende Intonation und die ebene Intonation. Entscheidend für die Ausprägung der Intonationskontur ist die Position der Silbe, die den Satzakzent trägt. Sie liegt bei der steigenden Intonation auf der tiefsten Tonstufe und bei der fallenden Intonation auf der höchsten Tonstufe. Dies gilt nur, sofern weitere Silben im Satz folgen. Diese liegen bei der steigenden Intonation auf der höchsten und bei der fallenden Intonation auf der tiefsten Stufe. Die Silben vor dem Satzakzent liegen in beiden Fällen auf der mittleren Stufe. Liegt der Satzakzent auf der ersten Silbe des Satzes, so entfällt die mittlere Stufe; liegt er auf der letzten Silbe des Satzes, so bewegt sich die Tonhöhe innerhalb dieser Silbe von der höchsten zur tiefsten Stufe bei der fallenden Intonation und von der tiefsten zur höchsten Stufe bei der steigenden Intonation. Damit ergeben sich insgesamt die folgenden Muster (s. Abb. 12.5). Die Regeln für die Anwendung der steigenden, fallenden und ebenen Intonation sind komplex, lassen aber folgende Grundaussagen zu: (1) Aussagesätze werden in der Regel mit fallender Intonation gesprochen. (Abweichungen davon sind häufig in der Kom-


159 (6) Wird die Wortfrage (Beispiel: Wohin fahrt ihr im Urlaub?) mit fallender Intonation gesprochen, so dient sie der Informationsabfrage; wird sie dagegen mit steigender Intonation gesprochen, so signalisiert sie Zweifel oder Missverstehen.

Abb. 12.5: Zusammenfassung der Grundkonturen der deutschen Intonation: 1 ⫽ fallende, 2 ⫽ steigende, 3 ⫽ ebene Intonation; a ⫽ mit Vor- und Nachlauf, b ⫽ ohne Vorlauf, c ⫽ ohne Nachlauf (Satz endet mit akzentuierter Silbe; die Tonhöhenbewegung wird in dieser Silbe realisiert), d ⫽ Satz besteht nur aus einer (akzentuierten) Silbe.

(2) (3)

(4)

(5)

munikation mit Kindern und Tieren zu hören.) Aufzählungen werden in der Regel mit ebener Intonation gesprochen. Bei Aufforderungen (wie etwa Setzen Sie sich!) kann der Grad der Freundlichkeit aus der Intonation abgelesen werden: Bei ebener Intonation klingt die Aufforderung teilnahmslos, bei fallender Intonation direkt, fast befehlend, bei steigender Intonation zuvorkommend, freundlich. Eine Frageintonation gibt es im Deutschen nicht. Vielmehr ist zwischen verschiedenen Arten von Fragesätzen zu unterscheiden, zunächst zwischen Satzfragen und Wortfragen. Bei Satzfragen ist ferner die Syntax zu beachten. Steht bei einer Satzfrage das Verb an der ersten Stelle (Beispiel: Fährt er heute nach Bonn?), kann der Satz mit steigender oder fallender Intonation gesprochen werden; steht es dagegen an 2. Stelle (Beispiel: Er fährt heute nach Bonn?), so muss die steigende Intonation verwendet werden, da der Satz sonst als Aussage verstanden würde.

5.3. Rhythmik Jede Sprache organisiert die zeitliche Anordnung der Elemente des Sprechkontinuums in ihrer eigenen Weise. Die Rhythmik ist ein wichtiges Mittel in der Kommunikation der Muttersprachler untereinander; sie prägt die Hörerwartung und kann so die Kommunikation erleichtern. Da durch diese Phänomene jedoch innerhalb einer Sprache keine Bedeutungen unterschieden werden, blieb dieser Aspekt in der phonetischen Beschreibung (und als Folge davon auch in der Ausspracheschulung) weitgehend unberücksichtigt. Für eine gute Aussprache ist jedoch beachtenswert, dass ein ,fremder Akzent‘ bei nicht adäquater Rhythmik sofort erkannt wird, auch wenn Segmente, Intonation und Akzentuierung richtig gesetzt sind. Die rhythmische Gliederung der deutschen Sprache ist durch seine Akzentorientierung gekennzeichnet. Während z. B. in den ,silbenzählenden‘ Sprachen eine gleichmäßige Verteilung der Silben auf der zeitlichen Achse des Sprechkontinuums erfolgt, die Abstände von Silbe zu Silbe ungefähr gleich sind und somit die Takte als rhythmische Einheiten jeweils eine Silbe beinhalten, ist im Deutschen die Verteilung der Silben auf der zeitlichen Achse recht ungleich. Im Deutschen sind die Abstände von Akzent zu Akzent ungefähr gleich ⫺ ungeachtet der Zahl der nichtakzentuierten Silben. Das bedeutet auch, dass jeder Takt nur eine akzentuierte, aber eine beliebige Zahl nichtakzentuierter Silben enthält. Dies hat zur Folge, dass für die Artikulation der unbetonten Silben unterschiedlich viel Zeit zur Verfügung steht, je nachdem, wieviele unbetonte Silben sich in einem Takt befinden. Bei entsprechend großer Silbenzahl führt dies im Deutschen zur quantitativen und qualitativen Reduktion, zur regressiven und progressiven Assimilation, zur Tilgung von Lauten und zu verschiedenen Formen von ,Verschleifungen‘. Zu den quantitativen Reduktionen gehört v. a. die Kürzung langer Vokale ([i:] in wieder, [i] in wiederholen). Ein Beispiel für qualitative Reduktion ist die Abschwächung des Vollvokals zum Zentralvokal in der Tonsenke (und J [ent]). Die Elision betrifft z. B. das [e] in

160


den Endsilben -el, -en, -em. Gerät dabei das [n] in die Nachbarschaft eines Plosivs, wird meist assimiliert: n J [m] (haben), n J [n] (Haken). Derartige Lautveränderungen können für Nicht-Muttersprachler zunächst ein Hindernis beim Hörverstehen sein.

6.

Phonologie

Zur Beschreibung des Lautsystems einer Sprache gehört nicht nur die Feststellung der phonetischen Phänomene, sondern auch deren Deutung in Bezug auf den Stellenwert innerhalb des Systems. Dies im Einzelnen festzustellen, ist Aufgabe der Phonologie. Während die Phonetik die Lautsprache unter dem Aspekt ihrer Substanz betrachtet, richtet die Phonologie ihr Augenmerk auf die Funktion der erzeugbaren Laute innerhalb der Sprache. Eine phonologische Untersuchung kann deshalb immer nur auf eine Einzelsprache bezogen sein. Die Entscheidung für die Zuordnung von unterschiedlich artikulierten Lauten zu Lautklassen ist nicht ausschließlich von ihrer phonetischen Ähnlichkeit abhängig, sondern auch von der Frage, ob sie in einer gegebenen Sprache die Funktion erfüllen, Bedeutungen unterscheiden zu können oder nicht. Zwei Laute, die beim Austausch des einen durch den anderen innerhalb einer Lautkette zu verschiedenen Bedeutungen der so erzeugten Wörter führen, müssen verschiedenen Klassen angehören. Solche Lautklassen nennen wir Phoneme. Das einfachste Mittel zum Nachweis der Phonemdifferenzierung ist die Bildung eines Minimalpaares; das sind paarweise angeordnete Lautketten, bei denen jeweils nur ein Glied verschieden ist, wie z. B. in Wein ⬃ fein, Leben ⬃ loben, Flug ⬃ frug, Männchen ⬃ Menschen. Die bedeutungsunterscheidende Funktion der Phoneme ist die Grundlage jeder phonologischen Beschreibung. Phoneme sind daher als Lautklassen definiert, deren Mitglieder austauschbar sind, ohne dass sich die Bedeutung des Wortes in der gegebenen Sprache ändert. Stehen diese Mitglieder in verschiedenen lautlichen Umgebungen, so sprechen wir von Allophonen (so kommt z. B. im Deutschen ein nichtaspiriertes P nach Frikativen vor, während sonst vor Vokalen nur das aspirierte P steht). Allophone stehen also in komplementärer Distribution. Stehen die Laute hingegen in paralleler Distribution, d. h. kommen sie in

gleicher lautlicher Umgebung vor (wie z. B. das Zungenspitzen-R und das Zäpfchen-R im Deutschen, freilich in der Regel bei verschiedenen Sprechern), so sprechen wir von Variphonen. Unter funktionalem, phonologischem Aspekt lassen sich die Laute des Deutschen wie folgt zusammenfassen: Die Lenisplosive /b/, /d/, /g/ stehen in Opposition zu den Fortisplosiven /p/, /t/, /k/. Zwar ist diese Opposition im Auslaut aufgehoben, doch kann sie initial und medial bedeutungsdifferenzierend wirken. Beispiele: Bein ⬃ Pein, Blatt ⬃ platt, eben ⬃ Epen. Deich ⬃ Teich, Dronen ⬃ thronen, Kader ⬃ Kater. gern ⬃ Kern, Gram ⬃ Kram, Egge ⬃ Ecke. Labio-dentale Frikative stehen initial ebenfalls in Opposition: wie ⬃ Vieh. Final ist die Opposition aufgehoben. Medial kommt der Lenisfrikativ nur selten (ewig, Löwe), hauptsächlich in Lehn- und Fremdwörtern (November, Provision, Klavier) vor. Auf die teilkomplementäre Distribution der beiden S-Laute ⫺ /z/ bzw. /s/ ⫺ wurde bereits verwiesen. Lediglich in intervokalischer Position nach langen Vokalen und nach Diphthongen können durch die Spannungsund Stimmkorrelation Bedeutungen unterschieden werden (Beispiele s. o.). Der (stimmhafte) velare Lenisfrikativ ist als Allophon des /g/ zu werten; dieses Allophon kommt umgangssprachlich nur intervokalisch in der Nachbarschaft dunkler Vokale vor (Beispiele s. o.). Die beiden (stimmlosen) dorsalen Fortisfrikative stehen in komplementärer Distribution: Der velare Frikativ [x] kommt nur nach dunklen Vokalen vor (Dach, Lache, Koch, Kuchen, Frucht, Bauch), während der palatale Frikativ [ç] an den übrigen Stellen vorkommt: nach hellen Vokalen (ich, riechen, Eiche, echt, Ächzen, euch, Bäuche, Köche, Küche, Bücher), nach Konsonanten (manche, Milch, durch) und am Anfang eines Morphems (Chemie, China und in dem Diminutiv-Suffix -chen). Im Diminutiv-Suffix wird ch nach dieser Regel auch dann palatal artikuliert, wenn das vorausgehende Morphem auf einen dunklen Vokal endet (wie in Frauchen). Wie bereits ausgeführt, werden die ,stimmlosen Vokale‘ unter phonologischem Gesichtspunkt zu einer funktionalen Einheit, dem Phonem /h/ zusammengefasst. Ob dem Knacklaut [{] auch ein phonematischer Status zukommt, ist strittig. Er kommt regelmä-

161


ßig vor betonten Vokalen im Anlaut eines Wortstammes oder Präfixes vor. /l/ und /r/ werden häufig in phonologischen Analysen unter dem Begriff ,Liquide‘ zusammengefasst, da sie ähnliche Merkmale aufweisen und in vielen Sprachen in komplementärer Distribution stehen. Im Deutschen stehen sie jedoch in Opposition (Rast ⬃ Last, Kragen ⬃ klagen, Warze ⬃ Walze, Herr ⬃ hell). Während das Phonem /l/ in der Standardlautung keine umgebungsbedingten Varianten aufweist, ist die Realisation des Phonems /r/ im Deutschen recht unterschiedlich. Auf die grundsätzliche Unterscheidung ⫺ bedingt durch zwei verschiedene Artikulationsstellen (apikal und uvular) ⫺ wurde bereits hingewiesen, ebenso auf die Tendenz zur frikativen Aussprache, insbesondere bei ,gedecktem R‘. Strittig ist jedoch die Zuordnung des geschriebenen * r + nach langen Vokalen wie in Tür, Tier, Tor, Teer usw., was in manchen Analysen zur Bezeichnung ,vokalisches R‘ geführt hat. Fasst man dieses vokalisierte /r/ als Allophon des R-Phonems auf, dann haben die ,zentrierenden Diphthonge‘ keinen Phonemstatus; vielmehr sind die jeweils ersten Elemente (die gespannten Vokale) Allophone des jeweiligen Monophthongs. Bei einem solchen Ansatz würde allerdings auch der offene Zentralvokal seinen phonematischen Status verlieren; er stünde dann in komplementärer Distribution zum geschlossenen Zentralvokal. Von den drei Nasalen des Deutschen kommen zwei ⫺ nämlich /n/ und /m/ ⫺ in allen Positionen vor; es wurde bereits darauf verwiesen, dass die Verteilung des velaren Nasals defizitär ist. Der velare Nasal steht zwar in komplementärer Distribution zu /h/ (ersterer kommt nur final und medial, letzterer nur initial vor), doch würde sich aufgrund der geringen Ähnlichkeit der beiden Laute eine Zusammenfassung zu einem Phonem verbieten. Ob den drei Affrikaten des Deutschen ein eigener phonematischer Status zukommt, ist strittig; unstrittig hingegen ist der phonematische Status der drei (dezentrierenden) Diphthonge. Den dreizehn monophthongischen Vokalqualitäten entsprechen unter Berücksichtigung der Vokalquantität fünfzehn vokalische Phoneme. Nach der Zungenhöhe sind die Vokalwerte auf fünf Ebenen angeordnet. Dabei fällt auf, dass in betonter Stellung die Vollvokale der Ebenen 1, 3 und 5 lang, die auf den Ebenen 2 und 4 kurz sind. Dieses System wird jedoch an zwei Stellen durchbrochen:

(1) Es gibt im Deutschen sowohl ein langes /a:/ als auch ein kurzes /a/ (Bahn ⬃ Bann, fahl ⬃ Fall, raten ⬃ Ratten, Lachen ⬃ lachen). Viele Phonetiker beschreiben den Unterschied zwischen den beiden Phonemen nicht nur auf der Basis der Quantität, sondern auch auf der der Qualität: Danach ist kurzes /a/ weiter vorn, langes /a:/ weiter hinten gesprochen. Konsequenterweise wird im (Großen) Wörterbuch der deutschen Aussprache der kurze Vokal mit [a] und der lange Vokal mit [a:] transkribiert. Hingegen transkribiert der DUDEN einheitlich mit [a] bzw. [a:], der SIEBS einheitlich mit [a] bzw. [a:]. (2) Der Vokalwert [i] kommt in süddeutscher Aussprache als Kurzvokal und als Langvokal vor, in norddeutscher Aussprache nur als Kurzvokal. Wörter wie Käse, Mädchen, Säge werden in süddeutscher Aussprache mit [i:] und in norddeutscher Aussprache mit [e:] ausgesprochen. Dies hat zur Konsequenz, dass das phonematische System des Deutschen auf der Grundlage der süddeutschen Aussprache ein Phonem mehr aufweist als auf der Grundlage der norddeutschen Aussprache. Zusammenfassend ergeben sich damit folgende Phoneme für das Deutsche: /b/, /d/, /g/ (mit den Allophonen [g] und [¥]), /p/ (mit den Allophonen [p] und [ph]), /t/ (mit den Allophonen [t] und [th], /k/ (mit den Allophonen [k] und [kh]), /m/, /n/ /n/, /r/ (mit den Variphonen bzw. Allophonen [r], [r], [R] und [x]), /l/, /f/, /v/, /s/, /z/, /s/, /z/, /j/, /x/ (mit den Allophonen [ç] und [x]), /i/, /y/, /u/, /i/, /œ/, /c/, /a/, /a:/, /i:/ (mit den Allophonen [i:] und [iB]), /y:/ (mit den Allophonen [y:] und [yB]), /u:/ (mit den Allophonen [u:] und [uB], /e:/ (mit den Allophonen [e:] und [eB]), /i:/ (nur in süddeutscher Aussprache), /ø/ (mit den Allophonen [ø] und [øB]), /o:/ (mit den Allophonen [o:] und [oB]), /e/ (mit den Allophonen [e] und [B]), /ai/, /au/ und /cy/.

7.


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162


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Heinrich P. Kelz, Bonn (Deutschland)

13. Die Standardaussprache des Deutschen 1. 2. 3. 4.

Begriff und Geschichte Forschungsstand, Probleme Merkmale der Standardaussprache Literatur in Auswahl

1.

Begriff und Geschichte

Zu den drei Standardvarietäten des Deutschen in Österreich, der Bundesrepublik Deutschland und der deutschsprachigen Schweiz gehören auch Varianten einer Standard-Aussprache. Der Begriff Standardaussprache ist umstritten. Viele Linguisten beschreiben mit ihm musterhafte Ausspracheformen, • deren Akzeptanzareal weit über dasjenige dialektaler und umgangssprachlicher Ausspracheformen hinausreicht und Merkmal der Identität einer Nation oder Kulturgemeinschaft sein kann, • die beim Sprechen der Standardsprache in öffentlichen Bereichen, z. B. in Rundfunkund Fernsehsendungen, auf der Bühne, im Bildungswesen und in den Kirchen, verwendet werden,

• die viele Sprachbenutzer emotional positiv bewerten, weil ihr Gebrauch uneingeschränkte Verständlichkeit und einen Gewinn an sozialem Prestige verspricht. Neben dem Begriff Standardaussprache sind für das Deutsche u. a. auch die Begriffe Aussprache des Schriftdeutschen, Bühnenaussprache, Hochsprache und allgemeine deutsche Hochlautung verwendet worden. Diese Bezeichnungen sind nicht vollkommen synonym. Hinter ihnen stehen verschiedene seit dem letzten Viertel des 19. Jh.s unternommene Versuche, überregional akzeptierte Ausspracheformen, die neben denen der zahlreichen Dialekte und Umgangssprachen gebraucht wurden, für einzelne Länder oder unterschiedliche Kommunikationsbereiche zu vereinheitlichen. Das Vorbild für solche Versuche war die Vereinheitlichung der Schreibung im Deutschen Reich. Dessen Landesregierungen hatten bereits 1872, also nur ein Jahr nach der Reichsgründung, eine unifizierende amtliche Regelung der Orthographie angemahnt. Sie kam nach zweimaligem Anlauf 1902 zustande und wurde von Österreich und der Schweiz übernommen. Eine verein-

13. Die Standardaussprache des Deutschen

heitlichende Kodifizierung der Aussprache lag also nahe. Ohnehin hatten Pädagogen, Theaterleute und Grammatiker seit langem eine „reine“ Aussprache gefordert, die nach einem Wort Goethes frei von Provinzialismen sein sollte (vgl. Mangold 1985, 1495f.). Dabei wurde immer wieder auf den Zusammenhang zwischen Schreibung und Aussprache hingewiesen. Insbesondere ging es um die Frage, welche Lautwerte die einzelnen Buchstaben haben sollten. Im 17. und 18. Jh. fiel die Antwort der Sprachgelehrten unterschiedlich aus und war meist von ihrer landschaftlichen Herkunft abhängig (vgl. Kurka 1980, 1ff.). Gegen Ende des 18. Jh.s beruhigte sich die Auseinandersetzung. Es wurde nun zumeist das niederdeutsche Lautsystem bevorzugt. Das wachsende Gewicht Preußens im Deutschen Bund und die daraus folgende Verlagerung des politischen Schwergewichts nach Norddeutschland unterstützte diese Entwicklung. Den ungeteilten Beifall der Süddeutschen, Österreicher und Schweizer fand sie allerdings nicht. Für das Niederdeutsche sprach jedoch, dass seine in bestimmten Positionen und in einigen Landschaften gebrauchten Lautunterscheidungen die orthographischen Unterscheidungen gut wiedergeben können. In verschiedenen Büchern zur Vortragskunst und zum Sprachunterricht waren solche Laut-Buchstaben-Beziehungen Teil der „Pronunciation“. Die erste systematische Darstellung veröffentlichte 1885 der Marburger Professor Wilhelm Vie¨tor (1850⫺1918). Er hatte zuvor in überwiegend zu Preußen gehörenden Städten und Landschaften mehrere philologisch geschulte Studenten und Lehrer schriftlich nach Aussprachegewohnheiten befragt, 17 Fragebögen zurückerhalten und deren Aussagen als Kodifizierungsgrundlage genommen. Seine Schrift hieß: „Die Aussprache der in dem Wörterverzeichnis für die deutsche Rechtschreibung zum Gebrauch in den preussischen Schulen enthaltenen Wörter“. Titel und Erscheinungsjahr zeigen, dass dieses Werk zunächst eine Unifizierung in Preußen anstrebte und dass seine Wortauswahl von orthographischen Gesichtspunkten bestimmt war. Dennoch kann es als das erste deutsche Aussprachewörterbuch bezeichnet werden. Es beschrieb im „Wörterverzeichnis“ erstmals die Aussprache für rund 4000 Wörter mit einer phonetischen Umschrift und enthielt neben den Ausspracheregeln mit ausführlichen Kommentaren in späteren Auflagen auch eine komplette Darstellung der Laut-Buch-

163 staben-Beziehungen. Obwohl dieses Regelwerk als Ergänzung zur preußischen Schulorthographie angelegt worden war, wollte es Vie¨tor nicht nur für die Schule, sondern allgemein für das Sprechen der Gebildeten angewandt wissen. Als Musteraussprache betrachtete er wie andere Sprachwissenschaftler vor und nach ihm die Aussprache der Bühne, weil in ihr und der gehobenen Sprache des Vortrags die mundartlichen Eigentümlichkeiten bereits beseitigt und weitgehend einheitliche phonetische Realisationen ausgebildet worden wären. Für diese Aussprache sei charakteristisch, dass die hochdeutschen Formen der Schriftsprache mit niederdeutschen Lauten gesprochen würden. Vie¨tor bezog sich hierbei in erster Linie auf die Frikative und Plosive, die vom Schauspieler nicht nur durch „weiche“ oder „harte“ Artikulation, sondern gleichzeitig auch durch Stimmhaftigkeit bzw. Stimmlosigkeit unterschieden würden. Seine Beschreibung war im übrigen bemerkenswert realistisch und nahm z. B. in folgenden Punkten das Ergebnis späterer phonetischer Untersuchungen vorweg: (1) Die Aspiration der Fortisplosive ist nur vor und nach betontem Vokal die Regel; lediglich „bei besonders bestimmter und deutlicher Aussprache“ (1885, 9) ist sie unabhängig von der Position für jeden Plosiv zu fordern. (2) Die meisten Vokale sind gleichzeitig nach Quantität und Qualität zu unterscheiden. Die langen [i6 o6] z. B. sind geschlossen (mit kleinerer oraler Öffnung), die kurzen [i c] dagegen sind offen (mit etwas größerer oraler Öffnung) zu bilden. Das lange A [a6] und das kurze A [a] sind dagegen nur an der verschiedenen Quantität zu erkennen, so dass für die Transkription auch nur ein A-Symbol benötigt wird. (3) Lange Vokale können in unbetonten Silben verkürzt werden, hierbei „bleibt die Qualität bei sorgfältiger Aussprache unverändert“ (1885, 9). (4) Auch die Reduzierung von -el, -em, -en und -er zu silbischem l, m, n und r ließ er zu, untersagte aber die koartikulatorisch bedingte Assimilation von [n] an vorausgehenden labialen bzw. gutturalen Plosiv zu [m 0 ] bzw. [n1]. Im übrigen kodifizierte er im Morphem für die Verbindung * ng + [n] statt [nk] sowie für * sp st + vor akzentuiertem Vokal [sp st] statt [sp st]. Er entschied damit, auch aus sprachgeschichtlichen Gründen, gegen den Gebrauch auch in Teilen Norddeutschlands. Diese Festlegungen gelten bis heute. Dagegen wurde der Vorschlag, * g + z. B. in Siege und Sieg als [j] und [ç] sowie in Tage und Tag als [g] und [x] zu spre-

164 chen, von den nachfolgenden Kodifikatoren verworfen. Vie¨tors Schrift erschien später unter dem Titel „Die Aussprache des Schriftdeutschen“. Gemessen an der Zahl der Auflagen muß ihre Wirkung beträchtlich gewesen sein. Die letzte, von E. A. Meyer herausgegebene 13. Auflage erschien 1941. Vie¨tor hat 1912 zusätzlich ein „Deutsches Aussprachewörterbuch“ veröffentlicht, in dem er etwa 45 000 Stichwörter nach seinen Regeln phonetisch transkribierte. In diesem Buch greift er weniger auf das Niederdeutsche als vielmehr auf ein Ausspracheideal zurück, „das allen gebildeten deutschen Sprechern im Norden wie im Süden vorschwebt“ und dem die Umgangssprache von Hannover oder Berlin nicht genügt (1912, VI). Als Gewährsleute nennt er Sprachwissenschaftler aus Nordund Süddeutschland sowie aus Österreich. Auch das Aussprachewörterbuch erlebte mehrere Auflagen. Der orthoepische Neuanfang nach dem 2. Weltkrieg wurde aber nicht durch die Arbeiten Vie¨tors bestimmt, sondern durch die von Theodor Siebs 1898 erstmals herausgegebene „Deutsche Bühnenaussprache“ und ihre Nachauflagen. Der Grund hierfür ist in dem institutionellen Rückhalt zu suchen, den Siebs (1862⫺1941) seiner Kodifizierung zu geben verstand. Es gelang ihm nämlich, 1898 eine Beratung „zur ausgleichenden Regelung der deutschen Bühnenaussprache“ zu organisieren, an der drei hochrangige Vertreter des Deutschen Bühnenvereins und neben ihnen zwei weitere Sprachwissenschaftler, der damals bedeutendste deutsche Phonetiker Eduard Sievers und der Österreicher Karl Luick, teilnahmen. Für die Ergebnisse der Beratung erlangte Siebs im Laufe der Jahre nicht nur die Zustimmung des Deutschen Bühnenvereins und der Genossenschaft Deutscher Bühnenangehöriger, sondern auch die des Allgemeinen Deutschen Sprachvereins und der Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner. Sein Buch, zunächst nur ein Ergebnisbericht über die Kodifizierungsberatungen und erst nach 1908 durch Einfügung eines Wörterverzeichnisses mit phonetischer Umschrift ein reguläres Aussprachewörterbuch, wurde dadurch allseitig bekannt. Der „Siebs“, wie das Buch später bezeichnet wurde, erschien ⫺ nach 1922 unter dem Titel „Deutsche Bühnenaussprache Hochsprache“ ⫺ bis 1930 in 15 Auflagen, obwohl er von Wissenschaftlern und Praktikern wiederholt bemängelt wurde. Diese Kodifizierung sollte „für Bühnen- und Schulzwecke … in ganz


Deutschland“ und Österreich sowie für die Deutschlernenden „im Auslande … die mustergültige Aussprache“ schaffen (Siebs 1898, 6f.). Um zu sichern, dass der Schauspieler speziell beim Versdrama im höchsten Grade verständlich spricht, wurde vorgeschrieben, äußerst präzise zu artikulieren und für die einzelnen Phoneme jeweils nur eine einzige Realisationsvariante zu verwenden (vgl. Stock 1996a, 47ff.). Die durch Akzentuierung, Lautumgebung und Position verursachte Dynamik der Phonemrealisation mit ihren Assimilationen, Reduktionen und Elisionen blieb unberücksichtigt. Aus dem gleichen Grunde wurde auch die lautliche Anpassung an der Wortgrenze wie die an der Silbengrenze untersagt. Nur beim Zusammentreffen gleicher oder homorganer Konsonanten durfte koartikuliert werden. Ziel war die „reine und vollständige Aussprache jedes einzelnen Wortes“ durch die regelgerechte Artikulation aller „Laute der einzelnen Worte“ (Siebs 1930, 83f., gesperrt). Dies zeigt sich in fast allen Regeln. Während Vie¨tor beispielsweise die Behauchung von der Akzentuierung abhängig gemacht hatte, forderte der „Siebs“, dass jeder einzelne Fortisplosiv zu behauchen ist (1898, 60ff.). Die Siebskommission kodifizierte also eine extrem überartikulierte und unnatürliche Aussprache, die die Kommunikativität des Schauspielers zwangsläufig herabsetzen musste. Nach Auffassung Vie¨tors (1912, VIII) und vieler anderer Zeitgenossen wirkte diese Artikulation in der Alltagskommunikation „geziert und daher lächerlich“ und wurde „nicht einmal von jedem Schauspieler“ erreicht. Untersuchungen von frühen Plattenaufnahmen berühmter Mimen bestätigten diese Aussage (vgl. E.-M. Krech 1961, 24ff.). Für eine allgemeine Musteraussprache war diese Kodifizierung also untauglich. Wie Vie¨tor, der als Korrespondent an der Siebsschen Kodifizierung mitgearbeitet hatte, wandte sich auch Karl Luick (1865⫺1935), Mitglied der Siebskommission und Vertreter der österreichischen Linguistik, bereits 1900 entschieden gegen eine Übertragung der Siebsschen Regeln auf die Schule. Auch lehnte er grundsätzlich alle Regelungen ab, die die Kommission für die zahlreichen Wörter mit schwankender Aussprache („namentlich für das Schwanken in Vokalqualitäten“ ⫺ Siebs 1958, 20) getroffen hatte. Dies wäre nach dem Gebrauch in einer der Umgangssprachen entschieden worden und die Kommission hätte hierfür keine ausreichenden Erfahrungen gehabt. Dabei ist sicher von Be-


deutung gewesen, dass die Besonderheiten Österreichs, wie übrigens auch die der Schweiz, in der „Bühnenaussprache“ von 1898 nur sehr selten erwähnt wurden. Luick hielt zwar die Kodifizierung einer Bühnenaussprache für berechtigt, die Siebssche Ausspracheform aber bezeichnete er ⫺ offensichtlich wegen ihrer unrealistischen Überhöhung ⫺ ausdrücklich als „abstraktes Bühnendeutsch“. Dementsprechend setzte er für den Aussprachestandard situative (phonostilistische) Varianten an. Neben der „höchsten, verfeinertsten Sprechweise“, die nur im „Drama höchsten Stils“ verwendet werden könne, gäbe es die „Vortragssprache“ mit einer gewissen Tendenz zur Bühnenaussprache und die „gebildete Umgangs- oder Verkehrssprache“, die stärker als die Vortragssprache von der Lautung der jeweiligen Mundarten beeinflusst werde. Nach Luicks Auffassung werden also diese situativ-stilistischen Varianten mit Ausnahme der Bühnenaussprache auch areal variiert, und zwar im Groben zunächst den Ländergrenzen folgend. In der Schule sollten ⫺ jeweils landschaftsgebunden ⫺ die „sorgfältigsten“ Lautformen der Umgangssprache und einige Formen der Vortragssprache vermittelt werden; fremde nicht in der Landschaft gebrauchte Ausspracheformen würden „geziert oder lächerlich“ klingen. Für den Bereich des Niederdeutschen träfe dies allerdings nicht zu, hier würde die Schriftsprache als fremde Sprache gelernt und demzufolge schriftnah artikuliert, was die Orientierung der Siebsschen Kodifizierung auf diese Ausspracheform erkläre (Luick 1900, 257ff.). Unter dem Titel „Deutsche Lautlehre. Mit besonderer Berücksichtigung der Sprechweise Wiens und der österreichischen Alpenländer“ veröffentlichte er 1904 eine orthoepische Phonetik, in der er als Reaktion auf den „Siebs“ die Schul- und Vortragssprache Österreichs kodifizierte. Vom „Siebs“ unterschied sich diese Kodifizierung u. a. durch folgende Empfehlungen: (1) Bei anlautenden Vokalen kann statt des „festen“ Einsatzes der „leise“ Einsatz gebraucht werden. (2) In verschiedenen Gegenden Österreichs wird das postvokalische /r/ als dunkler Vokal realisiert; in dem dabei entstehenden Diphthong wird der erste Vokal verdunkelt; ein vibrierendes R muß nur nach den kurzen Vokalen und den beiden A-Lauten gefordert werden. (3) [p t k] werden nicht in allen Positionen aspiriert, sondern nur im Anlaut. (4) [b d g] und auch [z] sind als Lenes zu sprechen, sie sind nicht stimmhaft, sondern

165 stimmlos. (5) In den Endungen -en, -el, -er wird das [e] außer nach Nasalen elidiert, dabei wird [n] nach labialen bzw. gutturalen Plosiven zu [m 0 ] bzw. [n1] assimiliert. (6) Die Realisation der Endung -ig schwankt noch; in der Schule sollte vorerst [ik] gesprochen und [iç] nicht „befehdet“ werden. Aus diesen Festlegungen werden die gegensätzlichen Auffassungen deutlich. Während Luick häufig auftretende Aussprachegewohnheiten zur Regel erhob, idealisierte Siebs die Realität, um eine Höchstnorm beschreiben zu können. In der Schweiz sind derartige Reaktionen auf die Siebssche Kodifizierung zunächst nicht zu erkennen. Leumann (1905) verteidigte gegenüber dem norddeutschen Standard nur die süddeutschen und nicht speziell die schweizerdeutschen Besonderheiten. Diese wurden erst 1911 durch Stickelberger beschrieben. Dessen Haltung ist einerseits durch das Bemühen um die Wahrung der nationalen Eigenart bestimmt und andererseits durch das Bewusstsein, dass der sprachliche Kontakt zum Nachbarland nicht beeinträchtigt werden dürfe (vgl. Ammon 1995, 55). Siebs reagierte auf die Publikationen von Luick, Leumann und anderen Autoren, die die orthoepischen Besonderheiten der Schulsprache z. B. auch in Sachsen und für deutschsprachige Gebiete im Ausland auflisteten, mit dem Vorschlag, die Schulverwaltungen dieser Gebiete müssten entscheiden, wieweit der Bühnenaussprache dennoch Rechnung zu tragen sei (Siebs 1930, 22). Die Entwicklung seit dem Ende des 2. Weltkrieges wurde durch die Gründung zweier Staaten in Deutschland beeinflusst. Als die in der Bundesrepublik ansässigen Erben von Theodor Siebs 1953 mit Fachleuten über eine erste Nachkriegsauflage des „Siebs“ beraten wollten, schlugen Hans Krech und Irmgard Weithase aus der DDR vor, das Werk durch neue phonetische Untersuchungen zu fundieren und gründlich zu überarbeiten (vgl. H. Krech 1960). Diese Vorschläge wurden jedoch zurückgewiesen, weil „die Regelung der alten Bühnenaussprache im wesentlichen unverändert beibehalten“ werden sollte (Siebs 1958, 6). Die ersten Neuauflagen glichen folglich weitgehend der von Siebs noch selbst besorgten Ausgabe von 1930. Dennoch waren die Herausgeber bemüht, auf die Veränderungen in der kommunikativen Realität einzugehen. Dies zeigte sich in der Veränderung einiger Ausspracheregeln, z. B. in der Anerkennung des Zäpfchen-R neben dem Zungenspitzen-R, insbesondere aber in

166 der Beachtung des Sprechens vor dem Mikrofon. Siebs hatte schon 1931 eine „Rundfunkaussprache“ für den Gebrauch in den deutschen Sendeanstalten verfasst. Nunmehr wurde ein entsprechender Abschnitt auch in das Aussprachewörterbuch aufgenommen. Wegen der Mannigfaltigkeit der Sendungen verbot sich zwar die Formulierung spezieller Regeln und für Österreich und die Schweiz mussten sogar landschaftliche Besonderheiten konzidiert werden, trotzdem aber wurde die „Notwendigkeit eines besonders klaren, deutlichen und reinen Sprechens“ hervorgehoben und festgestellt, dass „im Munde des erzogenen und geübten Sprechers … auch die reine Hochsprache“, also die Aussprache nach dem überhöhten Siebsschen Kodex, „natürlich und frei“ wirke (Siebs 1958, 14f.). Im Übrigen wurde der bisher schon erhobene Geltungsanspruch wiederholt: Sowohl der Lehrer bei der Rezitation und beim Vortrag als auch der deutschsprechende Ausländer sollten nach den Regeln der Bühnenaussprache artikulieren (vgl. Siebs 1958, 9). Der österreichische und der schweizerdeutsche Standard wurden auch jetzt nicht beachtet. Es gab jedoch ein „Österreichisches Beiblatt“, das im Auftrag des „Erweiterten Siebsausschusses“ von einem Arbeitsausschuss unter Teilnahme mehrerer Universitätsprofessoren beschlossen und von F. Trojan verfasst worden war. Es enthielt Richtlinien „für den unterrichtenden Vortrag in Österreich … insbesondere für die Zwecke der österreichischen Schule“ und sollte die Sprechweise dort in „ungleich höherem Maße“, als dies Luick 1904 vorgesehen hatte, der Siebsschen Hochsprache annähern. Einige Abweichungen aber sollten bei den Lauten und der Wortakzentuierung erlaubt sein. Die Universitätssprecherzieher jedoch, die in dem verantwortlichen Arbeitsausschuss offenbar nur durch Trojan vertreten waren, distanzierten sich von dieser Regelung. Sie sahen die Grundlage ihrer Arbeit in der „Pflege der reinen Hochsprache“. Immerhin aber erklärten sie sich bereit, die Richtlinien des Beiblatts den Lehramtskandidaten wissensmäßig zu vermitteln. Eine solch enge Anlehnung an den Siebs wurde in der Schweiz nicht befürwortet. Deren Vertreter beharrten auf einer größeren Zahl von nationalen Aussprachebesonderheiten. Eine Zusammenstellung hierzu wurde 1957 von B. Boesch unter dem Titel „Die Aussprache des Hochdeutschen in der Schweiz“ herausgegeben, und zwar im Auftrag der Schweizerischen Siebs-Kommission.


Diese Kommission, die wie die Siebs-Kommission in der Bundesrepublik u. a. aus Vertretern der Radiosender, der Bühnen, der Kirchen, der Universitäten und der Schulen zusammengesetzt war, wollte eine Aussprache empfehlen, die sich „klar abhebt von allem Mundartlichen“ und in der sich „der Schweizer trotz allem in einer sympathischen Weise verrät“. Eine derartige Abwandlung der Siebsschen Hochsprache sollte dem Sprecher durch „landschaftlich bestimmte Grenzen“ ermöglicht werden; eine „Erfüllung der idealen Anforderungen“ komme „von vorneherein nicht in Frage“. Obwohl die SiebsHerausgeber dieses Verfahren ablehnten, wichen Boesch und seine Mitstreiter nicht zurück und wollten sogar typisch schweizerische Ausdrucksmomente wie Druckverteilung und Sprachmelodie berücksichtigt wissen (Boesch 1957, 15ff.). Eine tiefgreifende Umarbeitung des Siebs wurde erst mit der 19. Auflage von 1969 vorgelegt. Das Buch hieß nunmehr „Siebs/Deutsche Aussprache/Reine und gemäßigte Hochlautung mit Aussprachewörterbuch“ und zeichnete sich durch einige interessante Neuerungen aus. Erstmals enthielt es eine umfangreiche Liste mit Abweichungen von der Hochlautung, vor allem mit den landschaftlichen Eigenarten in Nord-, Mittel- und Süddeutschland sowie in Österreich und der Schweiz. Neu und bemerkenswert waren auch Ausführungen zum Phonemsystem der deutschen Hochlautung und zur Klanggestalt des Satzes, die jedoch für die orthoepische Beschreibung kaum genutzt wurden. Eine wirklich einschneidende Veränderung aber stellte die Kodifizierung einer „gemäßigten“ neben einer „reinen Hochlautung“ dar. Die „reine Hochlautung“ entsprach der bisherigen Höchstnorm nach den Siebsschen Regeln. Die „gemäßigte Hochlautung“ sollte dagegen eine reale überlandschaftliche Aussprache mit größerer Varianz abbilden und deshalb auch die „landschaftliche Hochlautung“ Österreichs und der deutschsprachigen Schweiz einschließen (Siebs 1969, 6ff.). Die Regelung der gemäßigten Hochlautung ist erkennbar durch phonetische Untersuchungen angeregt worden, die in größerer Zahl durch Mitglieder der von Hans Krech (1914⫺ 1961) in Halle aufgebauten Forschungsgruppe durchgeführt worden waren und die dem 1964 in der DDR erschienenen „Wörterbuch der deutschen Aussprache“ zugrunde lagen (vgl. Siebs 1969, 6f.). Diese Untersuchungen wurden jedoch ohne Beachtung der


phonetischen Gesetzmäßigkeiten rezipiert. So wurde etwa in der gemäßigten Hochlautung für /b, d, g/ anlautend vor Vokal nicht generelle Stimmhaftigkeit wie in der reinen Hochlautung, sondern generelle Stimmlosigkeit gefordert (vgl. Siebs 1969, 107). Die Phonetiker hatten jedoch gefunden, dass Stimmlosigkeit bei Lenisplosiven nur nach Sprechpause und stimmlosen Konsonanten realisiert wird und die Stimmhaftigkeit in allen anderen Fällen erhalten bleibt. Ähnliche phonetisch abwegige Regelungen gab es auch zu anderen Ausspracheproblemen, so dass diese Siebs-Auflage eine massive Kritik auslöste (vgl. Krech/ Stock 1991) und das Buch seither nicht wieder aufgelegt wurde. Das hallesche Aussprachewörterbuch erschien bis 1982 in fünf Auflagen und zwei Lizenzausgaben, die letzte Auflage unter dem Titel „Großes Wörterbuch der deutschen Aussprache“. Seine Mustersprecher waren nicht nur Schauspieler, sondern auch Rundfunksprecher, deren Aussprache in sehr umfangreichen Untersuchungen analysiert worden war. Seine Kodifizierung war demzufolge wirklichkeitsnäher und differenzierter als die des „Siebs“. Dies zeigte sich insbesondere (1) in der Einführung zweier neuer Realisationsvarianten für /r/ (Reibe-R und vokalisiertes R) und der Bestimmung ihrer Distribution; (2) in der Regelung der kontextabhängigen [e]-Elision für die Endungen -en und -el; (3) in der Beschreibung der Bedingungen für die Stimmlosigkeitsassimilation bei [b d g v z j]; (4) in der Bestimmung der Positionen für stärkere oder schwächere Behauchung von [p t k]; (5) in den Angaben zum Auftreten des Neueinsatzes bei anlautenden Vokalen und zur Realisation dieses Neueinsatzes durch Glottisschlag. Für die orthoepische Betrachtung war dabei von Bedeutung, dass in den beiden letzten Komplexen nicht nur die Akzentbedingungen des Wortes, sondern auch die der Äußerung systematisch berücksichtigt wurden (Krech/Kurka/Stelzig 1964, 23ff.). Das hallesche Aussprachewörterbuch kodifizierte eine situativ variable „Standardaussprache“, die nicht nur für Theater und Rundfunk, sondern auch für die Schule und die öffentliche Rede gelten sollte. In seiner letzten Auflage (1982) stellte es erstmals stilistische Aussprachevarianten vor, und zwar (1) die der Rezitation und des feierlichen, festlichen Vortrags, (2) die des Vorlesens von Manuskripten im Rundfunk und von schöngeistiger Prosa sowie (3) die des sachlichen Gesprächs und des Vortrags mit geringem

167 Spannungsgrad. Außerdem enthielt es eine Liste von häufig gebrauchten synsemantischen Wörtern mit ihren reduzierten Formen (vgl. Krech/Kurka/Stelzig 1982, 73ff.). Wegen der politischen Verhältnisse konnten phonetische Untersuchungen, die die erforderlichen Sonderregeln für Österreich und die Schweiz hätten fundieren können, bis zum Ende der DDR nicht durchgeführt werden. Bereits 1962 war als Band 6 in der Mannheimer Duden-Reihe das von Max Mangold und der Dudenredaktion erarbeitete „Duden Aussprachewörterbuch“ erschienen. Es richtete sich in der Darstellung und Transkription der Stichwörter nach den Regeln der Siebsschen Bühnenaussprache, enthielt aber in der Einleitung neben Kapiteln zur „Nichthochlautung“ (Umgangslautung und Überlautung) bereits vor der 19. Siebs-Auflage Bemerkungen zu einer „gemäßigten Hochlautung“. Diese Lautungsstufe, die Mangold durch „verminderte Deutlichkeit und größere Toleranz“ gekennzeichnet sah, wurde von der Bühnenhochlautung vor allem mit folgenden Merkmalen abgegrenzt: (1) Die unbetonten [i y u] werden vor Vokal in bestimmten Positionen unsilbisch gesprochen (z. B. [di˝a1lo6k] für Dialog). (2) Statt [e] kann in der nichtersten Silbe vieler Fremdwörter [e] gesprochen werden (z. B. [gene1ra6l] statt [gene1ra6l]. (3) [i] kann in den Vorsilben ver- und zer- durch [e] ersetzt werden. (4) Der Glottisschlageinsatz bei Vokalen im Silbenanlaut ist fakultativ. (5) In der Endung -iker kann [i] durch [i] ersetzt werden. (6) Auf die Behauchung bei den Fortisplosiven kann in vielen Fällen verzichtet werden. (7) Nach stimmlosen Obstruenten kann [z] durch [s] (z. B. [1apsa6ge]) ersetzt werden (Mangold/Dudenredaktion 1962, 39ff.). Diese Regeln wurden zwar noch nicht im Wörterverzeichnis angewandt, sie zeigen aber dennoch, in welcher Weise sich Mangold bereits in der 1. Auflage seines Buches von der Siebsschen Kodifizierung absetzte. In der 2. Auflage von 1974 (3. Auflage 1990) gab er die nunmehr als „übersteigert“ empfundene Bühnenaussprache gänzlich auf und ersetzte sie durch eine „allgemeinere Gebrauchsnorm“, die bereits im Untertitel des Buches als „Standardaussprache“ bezeichnet wurde. Bei der Beschreibung dieser Gebrauchsnorm stützte sich Mangold ausdrücklich auf das „Wörterbuch der deutschen Aussprache“ und die ihm zugrunde liegenden „großangelegten, systematischen Untersuchungen“ (Mangold/Dudenredaktion 1974, 5, 29). Er führte eine Reihe von Neuerungen

168


ein, im Wörterverzeichnis insbesondere die Transkription [B] für die Endung -er, ferner die /e/-Elision in den Endungen -en und -el nach Obstruenten. Die bei der /e/-Elision auftretende Assimilation des [n] an [p b] zu [m] und an [k g] zu [n] wurde allerdings nicht berücksichtigt; so wurde z. B. für Happen die artikulatorisch wenig wahrscheinliche Form [1hapn0 ] statt [1hapm 0 ] transkribiert. Die Vereinigung der beiden deutschen Staaten im Jahre 1990 bot die Möglichkeit, die bisherigen Kodifikationen für den deutschländischen Standard zu überprüfen und mit einem neuen Regelwerk der Weiterentwicklung des phonetischen Denkens und dem heutigen Gebrauch der Standardaussprache gerecht zu werden. Eine Forschergruppe aus Halle und Köln nahm dieses Projekt in Angriff.

2.

Forschungsstand, Probleme

Die Varianten der deutschen Standardaussprache, die arealen sowohl wie die situativstilistischen, sind bisher in Österreich, der Bundesrepublik und der Schweiz nur ungleichmäßig untersucht worden. Unabhängig davon haben sich die Ansprüche an orthoepische Forschungen im Laufe der Zeit deutlich gewandelt. Um 1900 wurde den Kodifizierungen von Siebs und Luick bereits eine empirische Grundlage unterstellt, wenn die Autoren von „Beobachtungen“ sprachen und gelegentlich einzelne Ergebnisse dieser Beobachtungen (vgl. z. B. Siebs 1898, 66; 1930, 40) mitteilten. Ein halbes Jahrhundert später forderte man dagegen methodisch fundierte Untersuchungen. Zu solchen Untersuchungen gehört: (1) eine repräsentative Auswahl von Mustersprechern für den vorgesehenen Geltungsbereich der Kodifizierung, (2) die auditive und instrumentelle Analyse einer größeren Zahl von Äußerungen dieser Sprecher und (3) die detaillierte Dokumentation der Ergebnisse. Besondere Schwierigkeiten bereitet die auditive Analyse. Erst wenn die Aufzeichnung einer Äußerung von erfahrenen Fachleuten mehrfach abgehört worden ist, kann mit verlässlichen Ergebnissen gerechnet werden. Das von Siebs geschilderte Verfahren, Schauspieler während der Aufführung zu beobachten, bietet keine Gewähr dafür, dass einzelne Artikulationsmerkmale wirklichkeitsgerecht erfasst werden. Die älteren Beobachtungsergebnisse mussten folglich überprüft werden, um gesicherte Daten als Kodifikationsgrundlage zu gewinnen.

In den letzten Jahrzehnten sind mehrfach überprüfende Untersuchungen zur Standardaussprache durchgeführt worden, in Österreich z. B. durch S. Moosmüller (1987) und M. Bürkle (1995), für den schweizerdeutschen Bereich etwa durch P. Panizzolo (1982) und A. Hofmüller-Schenk (1993) und für das deutschländische Deutsch u. a. durch F. Schindler (1974), M. Sperlbaum (1982) und die Mitglieder der halleschen Forschungsgruppe (vgl. die Aufstellung der experimentellen Untersuchungen in Krech/Kurka/Stelzig 1982, 141f.). Alle diese Arbeiten bezogen sich zunächst fast ausschließlich auf die Artikulation der einzelnen Laute im Wort, beispielsweise auf die von der Lautumgebung und Position abhängige Realisation des /r/ (vgl. Ulbrich 1972) oder auf die Aspiration der Plosive im Deutschen (vgl. Lotzmann 1975). Schon bald aber reifte die Erkenntnis, dass eine realitätsbezogene Orthoepie nicht nur die Aussprache von isolierten Wörtern, sondern auch die von Äußerungen, also von Wortgruppen beschreiben müsse. In Äußerungen aber wird die Artikulation bei einer akzentzählenden Sprache wie dem Deutschen ähnlich stark wie im Wort selbst von der Akzentverteilung bestimmt. Der für solche Sprachen typische Sprechrhythmus führt u. a. dazu, dass akzentuierte Silben bzw. Wörter artikulatorisch und intonatorisch sehr deutlich von nichtakzentuierten Silben bzw. Wörtern abgesetzt werden, und zwar insbesondere durch Dehnung und präzise Artikulation der akzentuierten Silben einerseits und durch Schwächung, also reduzierte Artikulation der akzentlosen Silben andererseits. Die größte Schwächungstendenz zeigt sich dabei zwangsläufig in den vielfach einsilbigen synsemantischen Wörtern (z. B. Artikel und Pronomen), weil diese in der Regel pro- oder enklitisch an autosemantische Wörter angeschlossen werden und eine solche Einheit aus einer kontinuierlichen Artikulationsbewegung heraus als ein „phonetisches Wort“ produziert wird. Meinhold (1973), Kohler (1977) und andere haben solche schwachen Formen und Lautschwächungen dargestellt. Meinhold (1973) und E. M. Krech (1996, 135ff.) haben darüber hinaus belegt, dass die Tendenz zur Lautschwächung zunimmt, wenn der Sprecher nicht reproduziert, also vorliest oder Gelerntes rezitiert, sondern wenn er ohne Vorlage frei produziert, sich also beispielsweise unvorbereitet in einem Gespräch äußert. Die bisherigen Untersuchungen lassen erkennen, dass die schweize-

169


rische, österreichische und deutschländische Variante der Standardaussprache partiell eigene Schwächungstendenzen und Reduktionsformen aufweisen. Gewisse Unterschiede bestehen auch in der Wortakzentuierung, insbesondere bei Lehnwörtern, Fremdwörtern und Namen. Für den Vergleich gibt es eine ausreichende Materialbasis; neben den vorhandenen Aussprachewörterbüchern können das von Back, Benedikt, Hornung und Pacolt herausgegebene „Österreichische Wörterbuch“ (1985) sowie weitere lexikographische Darstellungen (vgl. Meyer 1989; Ebner 1980; sowie die Aufsätze in Wiesinger 1988) herangezogen werden. Um die Aussprache von Äußerungen vollständig darstellen zu können, müssen zusätzlich die Intonationsregeln, also die Regeln der Akzentuierung in Wortgruppen und der Melodisierung angegeben werden können. Für das deutschländische Deutsch liegen hierzu zahlreiche Untersuchungen vor (vgl. die Belege in Stock 1996b, 239f.); für die beiden anderen Standardvarianten gibt es nur vereinzelte Darstellungen (vgl. z. B. Panizzolo 1982, 41ff.). Bezüglich der Intonation besteht ein weiteres Problem darin, dass sich die Mehrzahl der Forscher bisher nur für die Intonation beim reproduzierenden Sprechen interessiert hat, also beispielsweise für das Vorlesen von Texten. Der Regelfall für den deutschsprechenden Ausländer ist aber das freie Sprechen im Gespräch, das durch einen spezifischen Intonationsgebrauch gekennzeichnet ist. Die Standardaussprache hat auch dafür Regeln, die jedoch erst ansatzweise ermittelt worden sind. Bei jeder Kodifizierung ist die Frage zu beantworten, durch welche Mustersprecher der vorgesehene Geltungsbereich vertreten werden soll. Die Entscheidungen hierzu können nur objektiviert werden, wenn eine größere Gruppe von Muttersprachlern nach ihren Erwartungsvorstellungen zur Aussprache befragt wird. Befragungen sind in der orthoepischen Forschung durchaus üblich. Bereits Vie¨tor hatte seine Kodifizierung auf eine solche Recherche gestützt und selbst Siebs verschickte 1907 an 200 Theater Fragebögen, um die „vielleicht kritischen Punkte“ seiner Kodifizierung zu ermitteln (Siebs 1898, 13; 1930, 8). Nach 1970 führten auch hallesche Sprechwissenschaftler ausgedehnte soziophonetische Untersuchungen zu orthoepischen Gegenständen durch. Dabei wurden die Befragungen durch das Abhören von Sprachaufnahmen ergänzt, die entweder auf natürli-

che Weise oder mit planmäßig variierter Artikulation produziert worden waren (vgl. die Zusammenfassung in Krech/Richter/Stock/ Suttner 1991, 79ff.). Auf gleiche Weise verfuhr Sylvia Moosmüller bei ihren „soziophonologischen“ Untersuchungen zur Abgrenzung von Hochsprache und Dialekt in Österreich (vgl. Moosmüller 1991). Eine weitere soziophonetische Studie stammt von H. Takahashi (1996, 181ff.), der 1993 über 300 Personen in der Bundesrepublik, in Österreich und der Schweiz zu Einstellungen gegenüber der Standardaussprache des Deutschen, ihrer Variation und ihrer Kodifizierung befragte. Schließlich führte auch die hallesch-kölnische Forschungsgruppe eine derartige Untersuchung mit rund 1600 Personen aus allen Sprachlandschaften der Bundesrepublik durch. Dabei wurden TV-Ausschnitte aus Nachrichtensendungen, Talk-shows, Interviews usw. von insgesamt 43 Sprechern mit unterschiedlichen Ausspracheweisen vorgeführt. Die Versuchspersonen wurden um Gefallensurteile zu diesen Ausschnitten gebeten und anschließend nach ihren Auffassungen zur Standardaussprache befragt. Die in diesen Tests erlangten Angaben gestatteten es, Aussagen zur phonetischen Form des deutschländischen Standards und zur Akzeptanz von standardnahen und standardfernen Aussprachevarianten in Nord und Süd sowie in verschiedenen Sprechsituationen zu formulieren (vgl. Stock/Hollmach 1996, 271ff.).

3.

Merkmale der Standardaussprache

In den Ländern mit Deutsch als Amtssprache richtet sich die Schreibung in den Schulen und Behörden seit langem nach einer vorgeschriebenen Orthographie. Die Aussprache dagegen ist niemals amtlich geregelt worden. Die in Aussprachewörterbüchern, Übungsbüchern und anderen Publikationen präsentierten Kodifikationen hatten stets nur empfehlenden Charakter. Dennoch bildete sich für einige Verwendungsgebiete ein Aussprachestandard mit deutlich erkennbaren arealen und situativ-stilistischen Varianten heraus. Diese Entwicklung gründete sich einerseits auf die in den Kodifikationen erkennbaren, oft uneinheitlichen Vorstellungen von einer musterhaften Aussprache und andererseits auf die davon beeinflussten Artikulationsgewohnheiten der in der Öffentlichkeit kommunizierenden Sprecher. Um unter diesen Bedingungen den Standard realitätsnah

170 beschreiben zu können, muss man sich folglich vorzugsweise auf Analysen der Artikulationsgewohnheiten stützen. Kodifikationen sind sinnvollerweise nur dann zu beachten, wenn sie selbst auf solchen Analysen beruhen. Die Standardaussprache ist eine der Möglichkeiten, das deutsche Lautsystem mit seinen lautlichen und intonatorischen Einheiten zu realisieren. Die folgende Auflistung orientiert sich deshalb an der abstrahierenden Darstellung dieses Systems in Kapitel 12. Sie berücksichtigt vor allem Merkmale, die in der Orthoepiediskussion seit längerem umstritten sind oder die für die Unterscheidung der Varianten herangezogen werden müssen. Die deutschländische Variante wird mit D (dabei steht sD für den Süden, nD für den Norden), die österreichische mit Ö und die schweizerische mit S angezeigt. Die Angabe Red. kennzeichnet außerdem reduzierte Formen, die phonostilistische Funktion haben und situativ-stilistischen Aussprachevarianten zuzuordnen sind. Solche Varianten lassen sich grob nach mehreren Äußerungsweisen abstufen, die vom „Vorlesen“ und „Rezitieren“ bis zum unvorbereiteten „freien Sprechen“ reichen. Reduzierte Formen sind mit unterschiedlichem Grad der Reduzierung vorzugsweise bei akzentlosen, schnell gesprochenen Wörtern zu beobachten. Sie können bereits beim Vorlesen oder Rezitieren auftreten und häufen sich beim mehr oder weniger freien Sprechen. Die volleren ungeschwächten Formen dagegen werden vorwiegend beim langsamen Sprechen und unter Akzent verwendet. Sie sind beim Vorlesen und Rezitieren sehr viel häufiger als im freien Sprechen und werden als Normalformen betrachtet. Genaue Literaturbelege sind aus Platzgründen nicht möglich. Plosive: (1) /p t k/ werden als Fortes (mit starker Spannung) realisiert. In akzentuierten Silben werden sie prävokalisch und im Wortauslaut auch postvokalisch aspiriert (kräftiges Hauchgeräusch bei Verschlusslösung). (2) Red.: Beim schnellen Sprechen besteht die Tendenz zur Lenisierung (Verringerung der Spannung, Wegfall der Aspiration). Folgen zwei verschiedene Plosive wie in Takt aufeinander, so wird der erste nicht gesprengt; folgen [m n l], so wird der Verschluß nasal bzw. lateral gesprengt. Im Anlaut akzentuierter Silben wird der Plosiv in * pf + (z. B. Pferd) häufig elidiert; dies gilt weniger häufig auch für den Plosiv in * ts + wie in zu. In Wörtern wie und, sind, ist, nicht wird [t] sehr oft eli-


diert. (3) /b d g/ werden als Lenes (mit schwacher Spannung und schwachem Geräusch) realisiert. Sie sind nach stimmhaften Lauten stimmhaft, nach Sprechpause und stimmlosen Lauten dagegen stimmlos. sD, Ö, S haben eine verstärkte Tendenz zur Stimmlosigkeit. Im Silben- und Wortauslaut wie in regsam und Sieb werden /b d g/ infolge der sogenannten Auslautverhärtung als Fortes realisiert, also [1re6kza6m] bzw. [zi6p]. Ö und S haben in diesen Fällen im Wortauslaut keine Aspiration. (4) Für die Endung -ig wie in wenig hat nD [iç], sD, Ö und S [ik]. (5) Red.: Zwischen Vokalen z. B. in aber, -ige besteht die Tendenz zur Frikatisierung (Realisierung des Plosivs als schwach gespannter Reibelaut). Frikative: (1) /f s s ç x/ werden als Fortes mit kräftigem Reibegeräusch, /v z z j/ als Lenes mit schwachem Reibegeräusch realisiert. Die Lenes sind nach stimmhaften Lauten stimmhaft; nach stimmlosen Lauten besteht die Tendenz zur Stimmlosigkeit. sD, Ö, S: [z v z] sind stimmlos mit einer Tendenz zur Fortisierung; in Ö sind jedoch Fremdwörter mit stimmhaftem [z] zu sprechen, z. B. a` jour, Gelee, Jackett, Jury, Regie, Sujet. S: Bei Schreibung * v + wird in „jüngeren Fremdwörtern“ häufig [f] gesprochen, z. B. Advokat, Evangelium, Klavier, Konvikt, November, Proviant, provisorisch, Vagabund, Vagant, Veltlin, Ventil, Vikar, Visier, Vogesen, Vulkan. (2) Wortanlautendes * ch + wird vor vorderem Vokal in nD als [ç], in Ö und auch in sD mehrfach als [k], in S als [x] gesprochen, z. B. Chemie, Cherub, China, Chinin, Chirurg, Chitin. S hat [x] auch z. B. in Chaos, Charakter, Chor, Choral, Cholera, cholerisch, Chrom, Chronik, Chronometer und inlautend auch in Melancholie, Orchester. D und Ö haben hierfür anlautend nur [k], inlautend hat D [k] und Ö [ç] neben [k]. (3) Red.: Die Fortes werden vielfach lenisiert, besonders vor [z] wie in gleichsam. /r/ (1) nD: Prävokalisch und nach kurzen Vokalen wird für /r/ nicht nur ein Zungenspitzen-R [r] oder Zäpfchen-R [r], sondern vorwiegend ein Lenis-Frikativ [R], ein sogenanntes Reibe-R realisiert. Nach langem Vokal sowie in den Affixen er-, her-, ver-, zerund -er wird ein vokalisches R gesprochen. Nach [a6] wird das R elidiert. Das „vokalische R“ [B] wird für /r/, /er/ und in er-, her-, ver-, zer- für /ir/ verwendet. (2) Red. in nD: Das R wird auch nach kurzem Vokal vokalisiert, es entsteht ein Kurzdiphthong. (3) sD, Ö, S: Prävokalisch, nach kurzem Vokal und auch


in anderen Positionen wird ein Vibrant, [r] oder [r], gesprochen. S hat stets einen Vibranten, auch nach langem Vokal im Auslaut. Vokale akzentuierter Silben: (1) Lange Vokale sind mit Ausnahme von [a6 i6] geschlossen, kurze offen. nD hat für [i6] oft [e6]. S: [e6 ø6 o6] sind geschlossener als in D. Die hohen kurzen Vokale werden auch geschlossen gesprochen, also [i y u], die anderen kurzen Vokale werden weniger zentralisiert. (2) In einer Reihe von Wörtern weicht die Vokalquantität in D, Ö und S voneinander ab, z. B. D und Ö lang, S kurz: düster, knutschen; Ö und S kurz, D lang: Appetit, Dolomiten, Eremit, Erde, Fabrik, Geburt, Hospiz, Krebs, Liter, Miliz, Nische, Notiz, Parasit, Profit, Städte, Wucher u. a.; D und Ö kurz, S lang: Andacht, brachte, dachte, Gedächtnis, Nachbar, Rache, rächen, vierzig, Vorteil; D und S lang, Ö kurz: Behörde, Husten, Schuster; D und S kurz, Ö lang: Bruch, Chef, Walnuß; Ö und S lang, D kurz: Geschoss, Rebhuhn. (3) Auch die Qualität variiert bei akzentuierten sowie bei nichtakzentuierten Vokalen in einigen Wörtern und Namen, z. B. D [y y6], S [i i6] in Ägypten, Asyl, Gymnasium, Gymnastik, Lydia, Mylius, Mythen, Pyjama (Nebenform mit [y]), Physik, Schwyz, Wyl, Zylinder, S und Ö [i i6] in Forsythie, Libyen, Pyramide, System (Ö auch mit [y]). (4) Die Diphthonge [a«e c«ø] des D klingen in S eher wie [a«e c«e]. Die in S bei Namen auftretenden Verbindungen * ie, ue, üe + werden in den meisten Fällen als [ie ue ye] gesprochen, z. B. in Dieth, Dietikon, Lienert, Rieter, Spiez; Fueter, Hueb, Hueber; Büeler, Rüegg, Grüebler. Auch sD hat die Formen mit [ue ye]. (5) Der Neueinsatz gilt für anlautende Vokale in Stamm- und Vorsilben. Er wird nach Sprechpause und in betonten Silben einer Wortgruppe (z. B. den ‘Anfang machen) vorwiegend mit Glottisschlag realisiert; in unbetonten Silben einer Wortgruppe tritt der Glottisschlag seltener auf (z. B. einen ‘Gast empfangen). Innerhalb der Wortgruppe wird der Neueinsatz in unbetonten Silben nach Vokal oder stimmhaften Konsonanten häufig aufgegeben (z. B. die Etüde). In Zusammensetzungen mit dar-, wor-, her-, hin-, vor- entfällt der Neueinsatz. Ö, S: In einigen Wörtern (z. B. beobachten, erinnern, Verein, vollenden) fehlt der Neueinsatz. Red.: Vor allem bei Synsemantika besteht die Tendenz zum Wegfall des Neueinsatzes und zu verstärkter Bindung. Vokale nichtakzentuierter Silben: (1) S: Nach Meyer (1989, 27) wird im Gegensatz zu D [e] in -en, -em, -el und -er „meist noch gesprochen“. D: In den Endungen -en und -el

171 wird der Vokal [e] nach Plosiven, Frikativen, nach /l/ und zur Hälfte auch nach Vokalen (in -el auch nach Nasalen, aber nicht nach Vokalen und [g l r]) elidiert. Die Plosive werden nasal bzw. lateral gesprengt, der Nasal bzw. [l] werden silbisch; [n] wird außerdem nach [p b] zu [m] und nach [k g] zu [n] assimiliert. Ö zeigt tendenziell die gleichen Erscheinungen. (2) Red. bei D im Gegensatz zu Ö: Die [e]-Elision in -en nimmt auch nach Nasalen zu; es kommt zu einer Ersatzdehnung des Nasals (z. B. [de6n6 kcm6] für dehnen und kommen); gehäuft treten stark kontrahierte Formen auf, z. B. [ha6m ve6BŒ n] für haben und werden. (3) Die Vokale der nichtakzentuierten Synsemantika (Pronomen, Artikel, Präpositionen usw.) und die der nicht akzentuierbaren Affixe, insbesondere -bar, -sam, -tum zeigen in D und Ö die gleiche Schwächungstendenz (für S nur ungenaue Angaben): Lange geschlossene Vokale werden zuerst gekürzt und bei weiterer Reduktion auch qualitativ verändert; /de6n/ kann so als [de6n de5n din den], /i6nen/ als [i6nen i5n6 in5 in], /zi6/ als [zi6 zi zi ze] und /za6m/ als [za6m za5m zam] realisiert werden. Die Formen mit [e] gelten in D als umgangssprachlich, in Ö treten sie nicht auf. Wortakzentuierung: (1) In einer größeren Zahl von Lehn- und Fremdwörtern weichen die Wortakzentstellen in Ö, S und D bei wechselnden Übereinstimmungen voneinander ab, z. B. Ö 1. Silbe, S und D 2. Silbe: Erlaucht, Muskat; Ö und S 1. Silbe, D 3. Silbe: Äskulap, Hospital; S 1. Silbe, Ö und D 2. Silbe: Budget, Filet, Ö und S. 2. Silbe, D 1. Silbe: Sakko. (2) Besonderheiten zeigen sich vor allem in der Akzentuierung der Ortsnamen, weil die Akzentmuster für den Landesfremden nicht voraussagbar sind, z. B. S: Braun’wald, Ennen’da, St. Ni’klaus: Ö: Ab’faltersbach, Feld’kirchen, Summe’rau; D: Lübbe’nau, München’bernsdorf, Wol’lin. Melodisierung: Gegenüber D und Ö weicht die von vielen Schweizern gebrauchte Melodisierung auffällig ab. Wie die Verlaufsmuster in der Abbildung zeigen, liegt der Unterschied vor allem in der mit der letzten Satzakzentstelle beginnenden Endphase der Äußerungen. In S tragen vielfach die am Ende stehenden akzentlosen Silben eine lebhafte Melodiebewegung, wohingegen in D und Ö die Akzentsilben melodisch herausragen. Auch bei der Kennzeichnung der Frageformen können Unterschiede auftreten. Jedoch ist ein direkter Vergleich isolierter Äußerungen problematisch, weil die Melodisierung nicht nur von der Satzform, sondern auch

172 von kommunikativ-pragmatischen Erwägungen und der Art der Emotionalisierung abhängig ist. Die schweizerdeutsche Melodisierung wird von manchen Sprechern als situativ-stilistisches Mittel verwendet und im öf-


fentlichen Sprechen zurückhaltend eingesetzt. Die folgenden Beispiele zeigen die Melodisierung verschiedener Aussageweisen in der Gegenüberstellung von schweizerdeutschen und deutschländischen Formen.

Abb. 13.1

173


Abb. 13.1: Melodieverläufe in der schweizerdeutschen (S) und deutschländischen (D) Standardaussprache (akzentuierte Silben unterstrichen).

4.


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175

14. Arten und Typen von Grammatiken

14. Arten und Typen von Grammatiken 1. 2. 3. 4.

Zum Begriff „Grammatik“ Arten von Grammatiken Typen von Grammatiken Literatur in Auswahl

1.

Zum Begriff „Grammatik“

1.1. Grammatik als Objekt, als linguistisches Abbild und als mentale Realität Der Begriff „Grammatik“ wird in unterschiedlicher Weise verstanden (vgl. Helbig 1972; 1981, 49ff.) und bezieht sich auf drei Sachverhalte: a) auf die dem Objekt Sprache selbst innewohnenden Regeln, unabhängig von deren Erkenntnis/Beschreibung durch die Linguistik und unabhängig von deren Beherrschung durch Sprecher/Hörer; b) auf die wissenschaftlich-linguistische Beschreibung der der Sprache objektiv innewohnenden Regeln, d. h. auf die Abbildung von a); c) auf das dem Sprecher/Hörer interiorisierte Regelsystem, das sich im Kopf des Lernenden beim Spracherwerb herausbildet und auf Grund dessen dieser die betreffende Sprache beherrscht (⫽ mentale oder subjektive Grammatik). Es handelt sich um unterschiedliche Sachverhalte (grob: a) existiert in Sprachtexten selbst, b) in Büchern, c) in Köpfen). Gegenstand dieses Beitrags ist b). 1.2. Grammatik im engeren und weiteren Sinne Nach dem Umfang müssen zwei Konzepte von Grammatik differenziert werden (vgl. Helbig 1988, 161): a) Grammatik im engeren Sinne als Lehre von den morphologischen und syntaktischen Regularitäten einer Sprache, als der Teil der Sprachwissenschaft, der die Bildung verschiedener Formen gleicher Wörter („Morphologie“) und die Verknüpfung von Wörtern zu Wortgruppen und Sätzen („Syntax“) zum Gegenstand hat ⫺ also unter Ausschluss des Lexikons (der Wortlehre) und der Semantik (der Bedeutungsseite), ja in komplementärer Gegenüberstellung zum Lexikon und zur Semantik; b) Grammatik im weiteren Sinne als Abbildung des gesamten Sprachsystems, als Re-

gelsystem, das die (vermittelten) Zuordnungsbeziehungen zwischen Lauten/Formen und Bedeutungen (Ausdrucks- und Inhaltsseite) beschreibt ⫺ unter Einschluss des Lexikons und der Semantik sowie der Phonologie/Phonetik. Das jüngere Konzept b) hat sich immer mehr durchgesetzt auf Grund der Einsicht, dass Bedeutung nicht nur den Wörtern, sondern auch den grammatischen Formen zukommt, dass die Semantik folglich Grammatik im engeren Sinne (⫽ Morphosyntax) und Lexik nicht trennt, sondern verbindet (dieselben Bedeutungen können mitunter morphosyntaktisch und/oder lexikalisch ausgedrückt werden), dass Morphosyntax und Lexikon sich auch nicht prinzipiell voneinander unterscheiden, dass auch im Lexikon eine Zuordnung von Lauten/Formen und Bedeutungen erfolgt. Dennoch sind in diesem Handbuch ⫺ aus Gründen der Darstellung ⫺ der Phonetik/Phonologie (Art. 12 und 13) und dem Lexikon (Art. 17, 18 und 19) eigene Artikel gewidmet. Aber die Grammatik wird ⫺ im Sinne von b) ⫺ nicht reduziert auf die bloßen (formalen) Verknüpfungsregeln, sondern umfasst Zuordnungsbeziehungen zwischen Formen und Bedeutungen generell.

2.

Arten von Grammatiken

2.1. Abhängigkeit von verschiedenen Parametern Unter Arten von Grammatiken werden Beschreibungen des Objekts verstanden, die in unterschiedlicher Weise abhängig sind vom Objekt selbst, von dem Kenntnisstand über den abzubildenden Objektsbereich, den verfolgten Erkenntnisinteressen, dem gesellschaftlichen Zweck (z. B. Fremdsprachenunterricht, Übersetzung, Theoriebildung), den unterschiedlichen Benutzern (z. B. Linguisten, Lehrbuchautoren, Lehrer, Lerner) und den unterschiedlichen Benutzungssituationen (innerhalb des Fremdsprachenunterrichts z. B. als direktes Lehrbuch, als Leitfaden oder Handbuch). Nach diesen Parametern unterscheiden sich verschiedene Arten von Grammatiken (auch wenn sie nicht immer „rein“ vorkommen, sondern eher „idealtypisch“ zu verstehen sind.

176 2.2. Normative vs. deskriptive Grammatiken Normative (auch: präskriptive) Grammatiken wollen Wertungen vornehmen, wollen sagen, was richtig und falsch, was gut oder schlecht ist, enthalten Vorschriften und Normen, wollen vorschreiben, was sein soll. Demgegenüber sind deskriptive Grammatiken wertungsfrei (weder vorschreibend noch normierend); sie wollen ⫺ in der Regel ausgehend von Belegsammlungen ⫺ den vorhandenen Sprachgebrauch festhalten und kodifizieren, möchten beschreiben, was ist. Zwischen normativen und deskriptiven Grammatiken bestand in der Vergangenheit eine fast unüberbrückbar scheinende Kluft: Schulgrammatiken wurden als normativ angesehen (und deshalb von der Wissenschaft wenig ernst genommen), wissenschaftliche Grammatiken galten als deskriptiv. Der Unterschied zwischen beiden sollte jedoch nicht überbetont oder gar verabsolutiert werden: Auf der einen Seite ist im Grunde nicht die Grammatik selbst normativ, sondern nur ihr Gebrauch (so dass auch deskriptive Grammatiken normativ verwendet werden können). Auf der anderen Seite gehen manche Grammatiktheorien (vgl. 3.4.) heute (mit Recht) davon aus, dass die Grammatiken nicht nur Belege sammeln und beschreiben, sondern ⫺ vor allem ⫺ die diesen Belegen zugrundeliegenden Regeln erklären sollten. Damit sollten sie eine Basis für Bewertungen (z. B. grammatisch vs. ungrammatisch) abgeben, die indirekt auch für den Fremdsprachenunterricht unverzichtbar ist. 2.3. Diachronische vs. synchronische Grammatiken Diachronische Grammatiken erfassen die Sprache in zeitlich-historischer Veränderung, also z. B. vom Alt- über das Mittel- zum Neuhochdeutschen. Synchronische Grammatiken beschreiben dagegen die Sprache in ihrem Funktionieren zu einem bestimmten Zeitpunkt (z. B. die deutsche Sprache der Gegenwart). Während die Junggrammatiker des 19. Jh.s allein eine diachronische Grammatik für wissenschaftlich hielten (vgl. Paul 1898, 19f.), hat sich das Verhältnis mit de Saussure (1931, 96ff.) umgekehrt, der nicht nur beide Richtungen getrennt, sondern auch die Wissenschaftlichkeit einer synchronischen Grammatik legitimiert (und sie der diachronischen Grammatik übergeordnet) hat. Allerdings wird man den von ihm postulierten antinomischen Gegensatz kaum aufrechterhalten kön-


nen, ist doch die Diachronie nichts als die Abfolge mehrerer Synchronien und die Synchronie ein Ausschnitt aus der diachronischen Abfolge (vgl. Helbig 1986a, 36f.). 2.4. Wissenschaftliche Grammatiken vs. Gebrauchsgrammatiken Von einem unterschiedlichen Benutzerkreis her werden wissenschaftliche Grammatiken und Gebrauchsgrammatiken unterschieden: Erstere wenden sich vornehmlich an Linguisten und an solche Nutzer, die Sprache vermitteln wollen, letztere sind „praxisbezogen“ und richten sich an „gebildete Laien“, die über kein linguistisches Spezialwissen verfügen. Als Musterbeispiel für eine solche Gebrauchsgrammatik (unabhängig von einem speziellen Benutzerkreis und von speziellen Benutzungssituationen) kann die DudenGrammatik (1995) angesehen werden. Auf der Basis desselben Objektsbereichs und derselben grammatiktheoretischen Grundlage kann einerseits eine wissenschaftliche Grammatik (Grundzüge einer deutschen Grammatik 1981) und andererseits eine Gebrauchsgrammatik (Flämig 1991) erarbeitet werden. 2.5. Problem- vs. Resultatsgrammatiken Mit dem in 2.4. genannten Unterschied ist oft, aber nicht notwendig verbunden der Unterschied zwischen einer Problem- und einer Resultatsgrammatik (vgl. Helbig/Buscha 1984, 17f.). Im Unterschied zu einer Problemgrammatik werden in einer Resultatsgrammatik nur Ergebnisse präsentiert, wird nicht erörtert, wie die Autoren (auch in Auseinandersetzung mit anderen Autoren) zu ihren Resultaten gekommen sind, werden die Beschreibungsverfahren nicht explizit entwickelt, begründet und problematisiert. Problemgrammatiken müssen nicht notwendig vollständig sein, basieren in der Regel aber auf einer einheitlichen theoretischen Grundlage ⫺ im Unterschied zu Resultatsgrammatiken, die (da auf Vollständigkeit bedacht) oft Einsichten verschiedener Grammatiktheorien nutzen. Diese Unterscheidung deckt sich weder einfach mit der zwischen wissenschaftlichen und Gebrauchsgrammatiken (obwohl Problemgrammatiken immer wissenschaftliche Grammatiken sind) noch mit der zwischen Mutterund Fremdsprachengrammatik (obwohl für den Lerner im Fremdsprachenunterricht eine Resultatsgrammatik im Mittelpunkt stehen muss).


2.6. Produktions- vs. Rezeptionsgrammatiken Manchmal wird (z. B. Heringer 1988) zwischen einer Produktions- und einer Rezeptionsgrammatik unterschieden. Eine solche Unterscheidung wird freilich nicht von allen Richtungen akzeptiert, vor allem nicht von jenen, die mit Chomsky (1969, 13ff.) davon ausgehen, dass die Grammatik die Kompetenz des idealen Sprechers/Hörers zu modellieren habe und deshalb neutral gegenüber Sprecher/Hörer sei, die ihrerseits von der Grammatik erst in der Performanz Gebrauch machen. Produktive und rezeptive Grammatiken stellen zwar die gleichen Sachverhalte dar und benutzen auch die gleiche Beschreibungssprache, unterscheiden sich aber durch eine andere Perspektive und durch andere Benutzungssituationen: Bei der produktiven Grammatik geht es um die „aktive Kompetenz“ des Sprechers (und den Weg vom Inhalt zur Form), bei der rezeptiven Grammatik um die „passive Kompetenz“ des Hörers bzw. Rezipienten (und den Weg von der Form zum Inhalt). 2.7. Muttersprachen- vs. Fremdsprachengrammatiken Grammatiken für den Muttersprachenunterricht (⫽ MSG) und Grammatiken für den Fremdsprachenunterricht (⫽ FSG) unterscheiden sich ⫺ bedingt durch den verschiedenen Zweck und Benutzerkreis ⫺ in folgender Weise (vgl. Helbig 1981, 52ff.; Helbig/Buscha 1984, 17ff.): a) Eine MSG ist vornehmlich auf die Bewusstmachung und Systematisierung sprachlicher Regeln gerichtet, über die der Muttersprachler auf Grund seiner sprachlichen Kompetenz (seines „Sprachgefühls“) bereits vor der grammatischen Unterweisung intuitiv verfügt. Während eine MSG von dieser Kompetenz ausgehen und sich auf sie stützen kann, muss eine FSG (da dem Lerner zunächst die Kompetenz in der zu erlernenden Sprache fehlt) dazu beitragen, diese Kompetenz erst aufzubauen. b) Bedingt durch die „Außenperspektive“ (vgl. Weinrich 1979, 2ff.), müssen die Regeln in einer FSG expliziter sein als in einer MSG; diese Regeln sollten möglichst genau angeben, wie richtige Sätze gebildet, interpretiert und verwendet werden. c) Die fehlende Kompetenz führt auch zur Forderung nach (größtmöglicher) Vollständigkeit für die FSG, während in einer MSG

177 solche Bereiche vernachlässigt werden können, die in der Muttersprache nicht fehleranfällig sind. d) Das führt zu unterschiedlichen Proportionen: Eine FSG muß viele Sachverhalte enthalten, die in einer MSG nur am Rande oder gar nicht dargestellt werden (müssen), weil die Lehrer einer Fremdsprache fortlaufend auf Fehler treffen, denen sie im Muttersprachunterricht (aus der „Binnenperspektive“) nicht begegnen. 2.8. Einzelsprachliche vs. konfrontative (kontrastive) Grammatiken Für den Fremdsprachenunterricht spielen neben einzelsprachlichen vor allem auch konfrontative Grammatiken eine wichtige Rolle. Der konfrontative Sprachvergleich unterscheidet sich vom historischen, arealen und typologischen Sprachvergleich, obwohl die klassische Komparativistik und die Sprachtypologie Quellen für den heutigen synchronischen konfrontativen Sprachvergleich darstellen. Es waren jedoch vor allem praktische Bedürfnisse des Fremdsprachenunterrichts, die die Entwicklung des konfrontativen Sprachvergleichs stimuliert haben (vgl. Helbig 1976, 9ff.). Die ursprüngliche kontrastive Linguistik war mit dem (praktischen) Ziel angetreten, die Probleme zu finden, die die Sprecher einer Sprache haben würden, wenn sie eine andere Sprache lernen ⫺ in der Annahme, dass die in der Muttersprache ähnlichen Elemente leichter erlernbar, die von der Muttersprache divergierenden Elemente aber schwierig sein würden (vgl. Lado 1964, 215; Fries 1945, 9). Diese Annahme hat sich jedoch als falsch herausgestellt, weil die schwierigen Stellen beim Erlernen einer Fremdsprache keineswegs nur im Bereich starker Kontraste lokalisiert werden können, weil vielmehr gerade auch Ähnlichkeiten äußerst fehlergefährdet sind (vgl. Juha´sz 1970, 92ff.), weil ⫺ noch allgemeiner gesprochen ⫺ der Schwierigkeitsgrad beim Erlernen einer Sprache keine direkte und proportionale Folge von Strukturdifferenzen zwischen zwei Sprachen ist. Deshalb wurde ⫺ im Unterschied zur ursprünglichen kontrastiven Linguistik, die nur auf die Kontraste ausgerichtet war ⫺ sehr bald die Forderung nach einer umfassenderen konfrontativen Linguistik artikuliert (vgl. Zabrocki 1970; Coseriu 1970), die sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Sprachen aufzudecken habe. Dadurch wurde die alte Einsicht „Beschreiben vor Vergleichen“

178 gefestigt, d. h. die Einsicht, dass eine konfrontative Darstellung ⫺ wenn sie nicht aphoristisch bleiben will ⫺ die vorherige Beschreibung der zu vergleichenden Einzelsprachen voraussetzt. Der Vergleich kann die vollständige Beschreibung der zu vergleichenden Einzelsprachen weder ersetzen noch abkürzen (vgl. Ru˚zˇicˇka 1969, 169f.), weil er mindestens zwei Grammatiken von Einzelsprachen voraussetzt, die miteinander und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Auf diese Weise wurde die ursprüngliche Euphorie der kontrastiven Grammatiken stark gedämpft, schlug die anfängliche Überbewertung zunehmend in Kritik und Unterbewertung um, die unterschiedliche Ursachen und Ausgangspunkte hatte (vgl. Helbig 1981, 77ff.; 1986c, 273ff.): a) Die ursprünglichen Ziele, aus sprachlichen Strukturdifferenzen in direkter Weise Schwierigkeitsgrade zu prognostizieren, erwiesen sich als „Falschziele“ (Raabe 1976, 29f.). b) Die Vorstellung, aus einzelsprachlichen Grammatiken sofort konfrontative Grammatiken entwickeln zu können, erwies sich ebenfalls als zu einfach, weil sich der Vergleich keineswegs direkt aus den einzelsprachlichen Grammatiken ergibt. Es wurde immer deutlicher, dass zwischen beiden (als theoretische Voraussetzung für die Konfrontation) eine wichtige Stufe eingeschoben werden muss, auf der zunächst die Vergleichbarkeit festgestellt werden muss: Es handelt sich einerseits um die Vergleichbarkeit im Objekt Sprache; es muss ermittelt werden, welche Erscheinungen in den zu vergleichenden Sprachen miteinander komparabel sind (da sich die Kategorien nicht notwendig decken). Andererseits muss nach der Vergleichbarkeit der Beschreibungen gefragt werden: Es genügt nicht das Vorliegen von Einzelbeschreibungen schlechthin, sondern diese müssen in ihrer Art theoretisch, methodologisch und terminologisch miteinander vergleichbar sein. c) Manchmal wird der praktische Wert der konfrontativen Grammatik mit der Begründung in Frage gestellt, dass der Lerner nicht bewusst über die Strukturen seiner Muttersprache verfüge und folglich auch nicht konfrontieren könne. Bei dieser Begründung wird aus einer richtigen Prämisse ein unzulässiger Schluss gezogen, da die primären Benutzer der konfrontativen Grammatiken nicht die Lerner, sondern die Lehrbuchautoren und die Lehrer ⫺ als Vermittlungsinstanzen zwischen Sprachwissenschaft und Fremdsprachenunterricht ⫺ sind. d) Die empirische Fehleranalyse (wie sie von


Lehrern schon immer betrieben wird) wies Fehler nach, die von der kontrastiven Analyse nicht vorhergesagt worden waren, und sie konnte Fehler nicht nachweisen, die von der kontrastiven Analyse vorhergesagt worden waren. Dieser Widerspruch ist jedoch nur scheinbar, denn in Wahrheit sind Fehleranalyse und kontrastive Analyse eher komplementär und verfolgen nicht völlig dasselbe Ziel (es gibt unterschiedliche Arten von Fehlern, keineswegs alle sind von der Muttersprache her bedingt). e) Aus der Fehleranalyse erwuchsen Vorstellungen und Theorien, nach denen sich im Prozess des Lernens von Fremdsprachen „Zwischensprachen“ oder „approximative Systeme“ herausbilden. Als Signale für diese „Zwischensprachen“ werden bestimmte Fehler angesehen, die von der Muttersprache der Lernenden weitgehend unabhängig sind. Die „Kontrastiv-Hypothese“ wurde ergänzt bzw. ersetzt durch die „Interims-Hypothese“. ⫺ Insgesamt wird man sich gleichermaßen vor einer Über- wie vor einer Unterbewertung der konfrontativen Grammatik hüten müssen. Vielmehr kommt es darauf an, ihre Möglichkeiten und Grenzen genauer auszuloten (vgl. Helbig 1976; 1986c), um zu erkennen, was sie leisten, was sie nicht leisten und was sie nur im Zusammenhang mit anderen (Teil-)Disziplinen leisten kann. Überdies verbirgt sich hinter dem Terminus „konfrontative Grammatik“ nicht immer dasselbe. Mindestens sollte zweierlei unterschieden werden (vgl. Helbig 1981, 74ff.): a) Man kann eine Sprache in Bezug auf eine andere ohne Tertium comparationis (als Metasprache) darstellen: Die Ausgangssprache ist das Bezugssystem für die Beschreibung der Zielsprache (nur diese wird vollständig und systematisch beschrieben), der Vergleich ist nur in einer Richtung (unilateral) verwendbar. Andererseits gibt es die Möglichkeit einer vollständigen Beschreibung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede beider Sprachen, die dann gleichwertig sind und auf ein metasprachliches Bezugssystem (als Tertium comparationis außerhalb der beiden Einzelsprachen) bezogen werden. Ein solcher Vergleich ist in beiden Richtungen (bilateral) verwendbar. b) Bei der Konfrontation kann es sich um eine Ermittlungs- oder um eine Darstellungsmethode handeln (vgl. Jäger 1972, 233ff.): Wenn die Konfrontation als Methode zur Ermittlung linguistischer Erkenntnisse benutzt wird, ist in der Regel nur eine Sprache (vollständiger) Gegenstand der


Darstellung, die andere ist (gelegentliche) Bezugsgröße, weil eine Sprache im Spiegel (in den Termini) der anderen beschrieben wird (wie das intuitiv von Fremdsprachenlehrern schon lange getan wird). Wenn die Konfrontation dagegen als Methode der Darstellung linguistischer Erkenntnisse dient ⫺ das ist weit anspruchsvoller ⫺, sind beide Sprachen gleichwertiger, systematischer und vollständiger Gegenstand (die Sprachmittel werden systematisch korreliert). 2.9. Linguistische vs. didaktische Grammatiken Linguistische Grammatiken bedürfen für die Zwecke des Fremdsprachenunterrichts immer der Umsetzung in didaktische Grammatiken, letztlich in unmittelbare Lehr- und Lernmaterialien, die einer Progression unterliegen und dem Lerner direkt präsentiert werden (können). Diese Umsetzung, Adaption bzw. Applikation ist von verschiedenen (außerlinguistischen) Faktoren abhängig und führt zu unterschiedlichen Arten von Grammatiken. Vgl. dazu ausführlich Art. 15.

3.

Typen von Grammatiken

3.1. Grammatiken und Grammatiktheorien Grammatiken sind abhängig von Grammatiktheorien bzw. -modellen, die den theoretischen Hintergrund für einzelsprachliche Grammatiken darstellen. Auf Grund dieser Abhängigkeit ergeben sich verschiedene Typen von Grammatiken (die auf den Fremdsprachenunterricht unterschiedliche Auswirkungen haben). 3.2. Traditionelle Grammatik Unter „traditionellen Grammatiken“ werden gewöhnlich „vorstrukturalistische“ Grammatiken (vor allem: ältere Schulgrammatiken) verstanden, die in der Tradition der aristotelischen Logik und der lateinischen Grammatik stehen (für das Deutsche z. B. von K. F. Bekker, Heyse, Blatz, Sütterlin). Ihnen kommen folgende Eigenschaften zu (die später besonders von den strukturalistischen Grammatiken kritisiert worden sind): Ihre Kategorien und Termini sind an der griechischen Logik und der lateinischen Grammatik orientiert und werden von dort auf die modernen Sprachen übertragen. Der Ausgangspunkt ist zumeist formbezogen; auf der anderen Seite wird vielfach auf (ungenügend definierte) semantische und außersprachliche Kriterien

179 Bezug genommen. Die Klassifikationskriterien für grammatische Einheiten sind uneinheitlich, heterogen und nicht systematisch begründet (da die verschiedenen „Ebenen“ nicht deutlich genug unterschieden werden). Die Arbeitsweise der traditionellen Grammatik ist zumeist „intuitionistisch“, d. h., statt der Formulierung expliziter Regeln wird an die Intuition des Lesers appelliert, der oft aus Beispielen die Regeln selbst rekonstruieren muss. Bei der Erklärung von Erscheinungen der Gegenwartssprache werden vielfach synchronische und diachronische Aspekte vermischt. Die traditionellen Grammatiken ⫺ soweit sie nicht historisch sind ⫺ sind zumeist normativ ausgerichtet (vgl. 2.2.), deshalb auch nicht frei von Vorurteilen gegenüber dem tatsächlichen Sprachgebrauch. Sie sind primär an der geschriebenen, nicht an der gesprochenen Sprache orientiert. Ihr Kernstück ist die Lehre von den Wortarten und den Satzgliedern; auch bei diesen Grundeinheiten ist die Uneinheitlichkeit der Klassifizierungskriterien zunehmend stärker kritisiert worden. 3.3. Strukturalistische Grammatik „Strukturalistische Grammatik“ oder „Strukturalismus“ gilt als Sammelbegriff für verschiedene Schulen und Konzeptionen in der Sprachwissenschaft, die sich auf de Saussure berufen, sich gegen die ältere Sprachwissenschaft (sowohl gegen die junggrammatische Schule als auch gegen die traditionelle Schulgrammatik) richten und ein neues Paradigma geschaffen haben (vgl. Helbig 1986a, 33ff.; 1986b, 15ff.). Diese Neuorientierung bei de Saussure (1916) beruhte auf den Grundideen, a) dass die Sprache als System („langue“) zu unterscheiden ist von der aktuellen Realisierung des Systems durch den Sprecher im Gebrauch der Sprache („parole“), dass der Gegenstand der Sprachwissenschaft die „langue“ ist (unabhängig vom individuellen Sprechen); b) dass dieses System nur wahrgenommen wird in der Synchronie, dass deshalb nicht nur streng zwischen synchronischer und diachronischer Sprachwissenschaft unterschieden, sondern auch die synchronische Sprachwissenschaft als primär angesehen werden müsse; c) dass die Sprache ein System von Zeichen und ein Zeichen immer bilateral ist, d. h. die Verbindung einer Lautform (des Bezeichnenden) und einer Bedeutung (einem Bezeichneten); d) dass das Zeichen eine Größe im internen Relationssystem der Sprache ist, dass die Sprache eine immanente

180 Struktur hat und ein System von Werten ist (deren Glieder sich alle gegenseitig bedingen), dass die Sprachwissenschaft folglich eine autonome Wissenschaft ist, die ihre Gegenstände ohne Rückgriff auf außersprachliche (logische, psychologische, historische, geisteswissenschaftliche u. a.) Erklärungen in ihren internen Beziehungen (als Form und nicht als Substanz) zu beschreiben habe. Auf der Basis dieser Grundideen entwikkelten sich zunächst verschiedene Schulen des „klassischen Strukturalismus“ mit teilweise recht divergierenden Konzepten (vor allem: die Prager funktionale Linguistik, die Kopenhagener Glossematik und der amerikanische Deskriptivismus). Die weitreichendste Wirkung ⫺ sowohl für die Linguistik als auch für den Fremdsprachenunterricht ⫺ hatte wohl der amerikanische Strukturalismus, der mit dem Behaviorismus verbunden war und sich auf das sichtbare und beobachtbare äußere Verhalten (behavior) konzentrierte (vgl. Bloomfield 1933). Das führte zu einer physikalistischen Beschränkung der Sprachwissenschaft auf den eigentlichen Sprechakt, der nur aus Formen besteht, und zu einem Ausschluss der Bedeutung aus der Sprachwissenschaft („meaning“ als die dem Sprechakt entsprechenden außersprachlichen Stimulusund Reaktionselemente). Die Bedeutung wurde nicht ausgeschlossen, weil man sie für unwesentlich ansah, sondern deshalb, weil man ihre exakte Beschreibung für unmöglich hielt. Einen Teil der Bedeutung glaubte man, über die Formen und ihre Verteilung (Distribution) erfassen zu können. Die Erkenntnis der Distribution wurde schließlich zur Hauptaufgabe der deskriptiven Linguistik (vgl. Harris 1951) ⫺ deshalb spricht man von „Distributionalismus“ ⫺: Die kleinsten Einheiten sollten zunächst im Redefluss segmentiert und die Segmente danach ⫺ auf Grund ihrer Distribution in unterschiedlichen Umgebungen ⫺ zu Klassen zusammengefasst werden. Trotz der oft (und mit Recht) kritisierten „Bedeutungsfeindlichkeit“ der amerikanischen Deskriptivisten (und der damit verbundenen Einengung des Gegenstandsbereichs der Sprachwissenschaft) haben sie die Sprachwissenschaft und den Fremdsprachenunterricht dadurch bereichert, dass sie Wege für eine exakte Beschreibung von Einzelsprachen gewiesen und ein Inventar von neuen Methoden entwickelt haben: die Distribution (als Summe aller Umgebungen, in denen ein Element auftreten kann), die Konstituentenana-


lyse (vor allem die Analyse der unmittelbaren Konstituenten durch Segmentierung in Phrasen, die die Hierarchie der sprachlichen Struktur bloßlegt), die Substitution (Ersatz einer sprachlichen Einheit im gleichen Kontext durch eine andere), die Transformation (Umwandlung von syntaktischen Einheiten ohne Veränderung der lexikalischen Elemente), die Permutation (Umstellung im Satz) u. a. Mit Hilfe dieser Methoden und unter Verzicht auf die Bedeutung (als Ausgangskriterium) war es möglich, Grammatikbeschreibungen für den Fremdsprachenunterricht bereitzustellen (für das Englische vgl. Fries 1952). Für das Deutsche hat ⫺ unabhängig davon ⫺ Glinz (1952) im Sinne seines „empirischen Strukturalismus“ den Versuch gemacht, mit Hilfe sprachimmanenter „Experimente“ (Ersatz-, Verschiebe- und Weglassprobe) ⫺ ähnlich den Proben von Chemikern und Physikern mit ihren Stoffen ⫺, bestimmte Einheiten zu ermitteln (z. T. auch Einheiten, die uns so aus der traditionellen Grammatik nicht bekannt sind), die er dann ⫺ erst in einem zweiten Schritt ⫺ nach ihrem Inhalt interpretiert. Deshalb gehören zum Stichwort „strukturalistische Grammatik“ nicht nur rein distributionelle Grammatiken (die eine Klassifizierung von Oberflächenelementen allein nach ihrer Verteilung anstreben), sondern auch „operationale Grammatiken“, die den Prozess der Regelfindung mit Hilfe strukturalistischer Analyseverfahren zum Hauptgegenstand machen. 3.4. Generative Grammatik Die generative Grammatik (⫽ GG) ist zwar aus dem amerikanischen Distributionalismus entstanden, führte aber sehr bald über ihn hinaus und stellte sich in einen deutlichen Gegensatz zu ihm. Sie will keine bloße Segmentierung und Klassifizierung konkreter Sprachdaten sein, vielmehr eine abstrakte Theorie mit dem Ziel, mit Hilfe eines axiomatischen Systems von expliziten Regeln das implizite Wissen des idealen Sprechers/Hörers von seiner Sprache erfassen, das dem aktuellen Sprachgebrauch zugrunde liegt. Vor allem will sie die grammatischen Sätze einer Sprache von den ungrammatischen trennen und die Struktur der grammatischen Sätze auf den verschiedenen Ebenen aufweisen. Insofern versteht sich die GG nicht als bloße Beschreibung von gegebenen Sprech- und Schreibereignissen, sondern als Explizierung unserer Intuitionen über die Sprache mit Hilfe eines Regelmechanismus, der alle gram-

181


matischen Sätze einer Sprache ⫺ und nur diese ⫺ erzeugt (generiert). Allerdings haben sich die Wege zu diesem Ziel stark verändert, sind in rascher Folge unterschiedliche „Versionen“ der GG ausgearbeitet worden. 3.4.1. Die erste Version hat Chomsky (1957) entwickelt, ausgehend von drei Repräsentationsebenen: Phrasenstrukturregeln weisen für jeden Satz die Konstituentenstruktur auf, Transformationsregeln verwandeln die gegebene Konstituentenstruktur in neue Ketten von abgeleiteten Konstituentenstrukturen, morphophonemische Regeln setzen die Morphem- in Phonemsequenzen um. Es gibt eine endliche Menge von „Kernsätzen“ (die nur durch Phrasenstrukturregeln und obligatorische Transformationen erzeugt werden), aus denen durch weitere Transformationen alle Sätze einer Sprache abgeleitet werden können. Jeder Satz gehört entweder zum Kern oder kann vom Kern durch Transformationen abgeleitet werden. Die neue Ebene der Transformationen (deshalb auch: „generative Transformationsgrammatik“) erlaubt es ⫺ im Unterschied zum distributionalistischen Strukturalismus ⫺, die Anwendung von Phrasenstrukturregeln zu beschränken und den potentiell unendlichen Gebrauch von endlichen Mitteln zu erklären. Diese (auf die Syntax beschränkte) Theorie fußt auf einer beschränkten Menge von Beobachtungen, aus denen jedoch allgemeine Gesetze konstruiert werden, mit deren Hilfe man in die Lage versetzt wird, neue Sätze (auch solche, die man nicht in Texten gefunden hat) vorherzusagen („prädiktive Kraft“). 3.4.2. Diese asemantische Theorie der Syntax hat Chomsky (1965; 1969) weiterentwickelt zum „Standardmodell“ der GG: Die syntaktische Komponente wird jetzt spezifiziert in eine Tiefenstruktur (als Grundlage für die semantische Interpretation) und eine Oberflächenstruktur (als Grundlage für die phonologische Interpretation), weil ⫺ im Unterschied zur strukturalistischen Grammatik ⫺ Tiefenund Oberflächenstruktur nicht gleichgesetzt werden dürfen. Die Grammatik enthält eine syntaktische, eine semantische und eine phonologische Komponente, von denen nur die syntaktische Komponente generativ ist (die anderen Komponenten sind interpretativ). Die syntaktische Komponente ihrerseits besteht aus einem Basisteil (mit Ersetzungsregeln und ⫺ auch das ist neu ⫺ einem Lexikon), der die Tiefenstrukturen generiert, und

einem Transformationsteil, der diese Tiefenstrukturen in Oberflächenstrukturen überführt (vgl. Helbig 1968b, 104f.):

Syntax

Ersetzungsregeln Lexikon

Transformationsregeln

Tiefenstruktur

Grammatik

Oberflächenstruktur

Phonologie

Semantik

Abb. 14.1

Diese zweite Version der GG (Standardtheorie) akzentuiert den fundamentalen Unterschied zwischen der Kompetenz (dem impliziten Wissen des Sprechers/Hörers von seiner Sprache) und der Performanz (dem, was der Sprecher bei der tatsächlichen Verwendung der Sprache in konkreten Situationen tut). Die Grammatik muss aus den beobachtbaren Daten der Verwendung das zugrunde liegende System von Regeln konstruieren, muss ein Bericht über die Kompetenz sein, wenn sie die Fähigkeit des Sprechers erklären will, beliebige Sätze der betreffenden Sprache zu produzieren und zu verstehen. Dazu gehört neben den Grammatiken der Einzelsprachen eine Universalgrammatik, weil die GG eine Hypothese sein will über die angeborene Fähigkeit der Sprachbildung bei Menschen. Der Prozess des Spracherwerbs wird gesehen in Analogie zur Arbeit des Linguisten, der eine Grammatik auf der Basis gegebener Daten konstruiert. Im Gegensatz zum deskriptiven Strukturalismus stellt sich Chomsky jetzt auf die Seite des Mentalismus und Rationalismus (von Humboldt und Descartes). Mit der Annahme eines angeborenen Spracherwerbsmechanismus auf der Basis von Universalien erweitert er seine (ursprünglich asemantische) Syntaxtheorie nicht nur zu einer (umfassenderen) Grammatiktheorie (die er zugleich als Sprachtheorie versteht), sondern auch zu einer Theorie des Spracherwerbs. 3.4.3. Die Standardtheorie leitete eine Phase schneller Veränderungen und Spaltungen innerhalb der GG ein: Auf der einen Seite führte die Kritik an ihr zu ihrer Verwerfung und zu den alternativen Modellen der generativen Semantik und der Kasustheorie (vgl.

182 3.6.), auf der anderen Seite zu ihrer Modifikation und Erweiterung durch Chomsky selbst (und einige seiner Anhänger). Ausgangspunkt dafür war das Verhältnis von Syntax und Semantik und besonders die Einsicht, dass die von Chomsky angenommene syntaktische Tiefenstruktur (mit den grammatischen Relationen wie z. B. Subjekt/Objekt-von) für die semantische Interpretation nicht ausreicht. Chomsky selbst hat seine Standardtheorie in mehreren Stufen revidiert und erweitert: a) Zwischen 1968 und 1970 entstand die „Erweiterte Standardtheorie“ (EST) (vgl. Chomsky 1972), in der zwar die grammatischen Relationen fundamental für die semantische Interpretation bleiben, in der aber andere Aspekte der Bedeutung (z. B. Fokus, Topikalisierungen, Präsuppositionen) als von der Oberflächenstruktur determiniert angesehen werden. b) Spätestens seit Mitte der 70er Jahre wird von einer „Revidierten Erweiterten Standardtheorie“ (REST) gesprochen. Chomsky (1976, 81ff.; 1979, 165) nimmt nun einen noch radikaleren Umbau seiner Grammatik vor: Er trennt die beiden ursprünglich der Tiefenstruktur zugeschriebenen Eigenschaften (syntaktischer Ausgangspunkt für die Transformationen einerseits, Basis für die semantische Interpretation andererseits) und erkennt ihr nur noch die erste Eigenschaft zu. Die Basiskomponente erzeugt die Tiefenstruktur (D-Struktur), die als Ausgangsstruktur („initial P-Marker“) durch Transformationen in eine „seichte Struktur“ (S-Struktur) überführt wird, die ihrerseits Eingabe sowohl für die semantische als auch für die phonetische Interpretation ist (erst letztere führt zur phonetisch interpretierten Oberflächenstruktur). Die S-Struktur (nunmehr allein für die semantische Interpretation zuständig) ist keine Tiefenstruktur mehr, sondern eine Art Oberflächenstruktur, allerdings eine ⫺ gegenüber der Standardtheorie ⫺ „bereicherte“ Oberflächenstruktur, bereichert vor allem durch „Spuren“, die die DStruktur hinterlassen hat („Spurentheorie“). Dabei werden die Transformationen ⫺ die die D- in S-Strukturen überführen ⫺ erheblich reduziert, letztlich auf eine Bewegungsregel beschränkt. c) Seit etwa 1980 mündet die Entwicklung in das Government-and-Binding-Modell (GB) (Chomsky 1980; 1981) und in eine Universalgrammatik (UG), die auf dem Prinzip der Modularität beruhen, d. h. der Einsicht, dass das Sprachsystem aus substantiell, strukturell und funktional eigenständigen Komponenten (Modulen) besteht, die bei der Bildung und Interpretation


sprachlicher Ausdrücke zusammenwirken, dass es ⫺ neben dem Sprachsystem ⫺ andere kognitive Systeme mit spezifischen Eigenschaften gibt, die wieder aus getrennten, aber zusammenwirkenden Komponenten zusammengesetzt sind und mit der Grammatik zusammenwirken. Es bleibt folglich bei der Trennung von Syntax und Semantik; die wesentliche Rolle der Semantik (und anderer Module, z. B. des konzeptuellen Systems) hebt die (relative) Autonomie der Syntax nicht auf und führt auch nicht zu einer semantischen Erklärung der Syntax. Vielmehr nimmt Chomsky ⫺ außer Regeln und Repräsentationen ⫺ jetzt ein zusätzliches System von Prinzipien (Rektion, Bindung, thematische Relation, Kontrolle u. a.) an, die zu den generellen Eigenschaften einer UG gehören. Das Ziel ist es, generelle Eigenschaften von Sprachen zu postulieren, mit denen zugleich psychische Gesetzmäßigkeiten bei mentalen Prozessen (des Spracherwerbs und der Sprachentwicklung) korrelieren. Auf der Basis einer solchen UG sollen durch spezifische Parametrisierungen einzelsprachliche Regeln und Beschränkungen gewonnen werden. 3.4.4. Diese verschiedenen Versionen der GG lassen erkennen, daß ihr (von Anfang an) zwei Seiten und Ziele eigen sind (die nicht unabhängig voneinander sind): Auf der einen Seite ist sie ein Versuch, mit einem subtilen formalen Beschreibungsapparat Einzelsprachen zu beschreiben, auf der anderen Seite entwickelte sie den konzeptuellen und philosophischen Hintergrund einer Theorie über die mentale Repräsentation der Sprache und deren Erwerb (vgl. Fanselow/Felix 1987, 7ff.). Beide Seiten sind jedoch in den einzelnen Versionen unterschiedlich stark akzentuiert: Am Anfang stand eher der Beschreibungsapparat im Vordergrund, später dann der konzeptuelle Hintergrund und die UG. Die Entwicklung führte von der „distributionalistischen“ über die „vermittelnde“ (Grammatik als Vermittlung von Laut und Bedeutung) zur „psychologischen“ Hypothese (vgl. Huck/Goldsmith 1995). Entsprechend war auch die Wirkung auf den Fremdsprachenunterricht recht unterschiedlich (je nachdem, ob man eher adäquate Beschreibungen von Einzelsprachen oder allgemeine Einsichten über den Spracherwerb erwartete). 3.5. Abhängigkeitsgrammatik und Valenztheorie Die Abhängigkeitsgrammatik (Dependenzgrammatik) wurde bekannt vor allem durch


Tesnie`re (1959) und versteht sich als strukturelle Syntax, die hinter der (eindimensionalen) linearen Redekette die (mehrdimensionale) hierarchische strukturelle Ordnung sichtbar machen will. Diese tiefere strukturelle Ordnung (die absieht von Wortstellung und von morphologischen Markierungen) beruht auf Konnexionen, d. h. auf Abhängigkeitsbeziehungen zwischen einem regierenden und mindestens einem regierten Glied, die jeweils in Abhängkeitsstammbäumen mit verschieden vielen Gabelungen repräsentiert werden. Dabei regiert das Verb ⫺ als Knoten aller Knoten, als strukturelles Zentrum ⫺ den gesamten Satz (im Unterschied zur binären Subjekt-Prädikat-Struktur sowohl in der traditionellen Grammatik als auch in der Konstituentenstrukturgrammatik): Es steht an der Spitze der Konnexionen im Stammbaum. Vom Verb unmittelbar abhängig sind die zahlenmäßig begrenzten „actants“ (die Handelnden) und die zahlenmäßig unbegrenzten „circonstants“ (die die Umstände der Handlung angeben). Die Abhängigkeitsgrammatik beschränkt sich nicht auf die Beziehungen der Konnexion, sondern umfasst auch solche der „Junktion“ (die der Koordination dienen) und solche der „Translation“ (für die Überführung eines Wortes in die Position einer anderen Wortklasse). Am stärksten verbreitet hat sich jedoch die (Teil-) Theorie, die sich mit den Konnexionen befasst, und innerhalb dieser wieder mit jenen abhängigen Gliedern, die als „actants“ angesehen werden. Tesnie`re vergleicht die Fähigkeit eines Verbs, eine bestimmte Zahl von „actants“ zu sich zu nehmen, mit der Wertigkeit eines Atoms (in der Chemie) und nennt sie „Valenz“; entsprechend hat er (im Französischen) null-, ein-, zweiund dreiwertige Verben unterschieden. Daraus entwickelte sich die Valenztheorie, ursprünglich als Teil der Abhängigkeitsgrammatik entstanden und auf syntaktische Konnexionen ausgerichtet, sehr bald aber über diesen Ausgangspunkt hinausreichend. Der als Metapher aus der Chemie in die Sprachwissenschaft übertragene Begriff der Valenz wurde ⫺ im weiteren Sinne ⫺ verstanden als die Fähigkeit von sprachlichen Ausdrücken (vor allem von Verben, aber bald auch von weiteren Wortklassen), um sich herum bestimmte Leerstellen zu eröffnen, die zahlenmäßig festgelegt und obligatorisch oder fakultativ zu besetzen sind. So verlangt z. B. im Deutschen ein Verb wie besuchen zwei obligatorische Aktanten (Ergänzungen) (*Er be-

183 sucht.), ein Verb wie angewöhnen drei obligatorische Aktanten (*Er gewöhnt das Trinken an.), ein Verb wie essen einen obligatorischen und einen fakultativen Aktanten (Er ißt (Brot).). Die Ergänzungen sind nicht nur quantitativ (nach der Zahl), sondern auch qualitativ ⫺ und zwar sowohl syntaktisch nach Satzgliedschaft und morphologischer Realisierung als auch semantisch nach inhärenten Merkmalen ⫺ festlegbar. Deshalb entstanden Valenzwörterbücher zu Verben, Adjetiven und Substantiven, es entwickelte sich ⫺ nicht nur für das Deutsche ⫺ eine reichhaltige Valenzlexikographie (vgl. Art. 17). Der Valenzbegriff erweiterte sich dabei nicht nur vom Verb auf andere Wortklassen, sondern auch von der syntaktischen auf die semantische und schließlich sogar auf die pragmatische Ebene: Es wird von „syntaktischer Valenz“, von „semantischer Valenz“ (vor allem im Hinblick auf die Verbindung mit der Kasustheorie; vgl. 3.6.) und von „pragmatischer Valenz“ (vor allem auf Grund einer Einbindung in „Szenen“ und „Perspektiven“) gesprochen, ohne dass über die Beziehungen zwischen diesen Ebenen, den Nutzen einer solchen Erweiterung des Valenzbegriffs und die Kriterien für die fundamentale Unterscheidung zwischen Ergänzungen („actants“) und freien Angaben („circonstants“) ⫺ auf den verschiedenen Ebenen ⫺ völlige Einhelligkeit besteht. Die Erweiterungsfähigkeit des Valenzkonzepts ist jedoch ein Indiz für dessen Attraktivität (auch für den Fremdsprachenunterricht), zu dem auch psycholinguistische Untersuchungen beigetragen haben (die auf eine Art psychologischer Realität als Korrelat hinzuweisen scheinen). 3.6. Generative Semantik und Kasustheorie Die generative Semantik (Lakoff, McCawley, Ross) entstand Ende der 60er Jahre aus der GG (vgl. 3.4.), aber zugleich als Alternative zu deren Standardtheorie. Ausgangspunkt war der Chomskysche Begriff der syntaktischen Tiefenstruktur, der als kohärente Strukturebene abgelehnt wird, da er für die semantische Interpretation nicht ausreicht. Daraus resultierte ein Umbau des gesamten Systems, bei dem die Semantik nicht mehr interpretativ, sondern generativ ist. Es entstand die Kontroverse zwischen interpretativer und generativer Semantik. In der generativen Semantik wird die strikte Trennung zwischen Semantik und Syntax aufgehoben; statt dessen werden die semantischen Strukturen erzeugt mit Hilfe einer der Prädikatenlogik an-

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gelehnten Art (einer „natürlichen Logik“) und dann (ohne vermittelnde Ebene einer „Tiefenstruktur“) in die Oberflächenstruktur überführt. Der Darstellung der semantischen Struktur liegt die Auffassung zugrunde, dass nur drei Kategorien nötig sind, dass die Proposition (⫽ Satz) aus einem (semantischen) Prädikat (in der Regel: Verb) und einem oder mehreren Argumenten (in der Regel: Nominalphrasen) besteht, die wiederum eine Proposition in sich enthalten können. Entsprechend stellen sich auch lexikalische Einheiten als strukturierte und hierarchische Komplexe von solchen Prädikaten dar, z. B. „geben“ Präd.1 [CAUS]

Arg. a

Arg. Präd.2

Arg.

[INCHO] Präd.3 Arg. [HAB]

b

Arg. c

Abb. 14.2

Dabei sind a, b und c Variable, [CAUS], [INCHO] und [HAB] Termini für solche Elementarprädikate („abstrakte Verben“). Entsprechend ließe sich die Bedeutung von geben etwa verbalisieren: a veranlasst eine Veränderung, die zum Beginn eines neuen Zustands führt, in dem ein b ein c hat. ⫺ Ausgangspunkt für die vor allem von Fillmore (1968; 1971) begründete Kasustheorie war ebenfalls die Einsicht, dass die in der Standardtheorie der GG angenommene syntaktische Tiefenstruktur (mit den grammatischen Relationen) für die semantische Interpretation nicht ausreicht. Statt dessen setzte er für die Tiefenstruktur noch „tiefere“ Begriffe an, die als „semantische Kasus“ oder „Tiefenkasus“ bezeichnet werden (zunächst: Agentiv, Instrumental, Dativ (⫽ Experiencer), Faktitiv (⫽ Resultativ), Lokativ, Objektiv), die nicht verwechselt werden dürfen mit den herkömmlichen Oberflächenkasus (Nominativ, Genitiv u. a.). Vielmehr sind diese Oberflächenkasus nur morphologische Realisierungen dieser Tiefenkasus und neutralisieren z. T. auch die semantischen Kasusrelationen. Auf diese Weise wird den „Subjekt-Objekt-Grammatiken“ eine Kasusgrammatik gegenübergestellt, die neben der Modalitäts-

komponente eine Proposition enthält, die sich ihrerseits zusammensetzt aus einem Verb und einer bestimmten Zahl und Art von Tiefenkasus, die in regulärer Weise miteinander verbunden sind und den entsprechenden „Satz“- oder „Kasusrahmen“ bilden. Damit werden auf semantischer Ebene ähnliche Beziehungen erfasst, wie sie die ⫺ von ganz anderen Positionen (der Abhängigkeitsgrammatik) ausgehende ⫺ Valenztheorie auf syntaktischer Ebene zu beschreiben versucht (vgl. 3.5.). Es entstand eine (fruchtbare) Liaison von Valenz- und Kasustheorie: Was „semantische Valenz“ genannt wird, wird zunehmend in der Terminologie der Kasustheorie beschrieben (die Aktanten des Valenzträgers werden klassifiziert z. B. als Agens, Instrumental, Lokativ (vgl. Helbig 1992b, 17ff.). Allerdings gibt es heute nicht die Kasustheorie (ebensowenig wie die Valenztheorie), sondern recht unterschiedliche Kasustheorien (und Valenztheorien). Sie unterscheiden sich nicht nur in divergierenden Vorstellungen über die Zahl der semantischen Kasus (ihre Liste ist fortwährend modifiziert worden) und den verwendeten Abgrenzungskriterien, sondern vor allem auch hinsichtlich des Status dieser Tiefenkasus. Manche setzen sie relativ oberflächennahe, andere sehr oberflächenfern (z. T. ontologisch oder universal) an. Fillmore selbst (1977) hat sein ursprüngliches (eher ontologisch ausgerichtetes) Konzept inzwischen modifiziert und eine Zuordnung der Kasus zu (situativen) „Szenen“ und unterschiedlichen „Perspektiven“ auf sie vorgenommen (da außersprachliche Sachverhalte immer nur durch sprachliche Perspektivierung gebrochen ausgedrückt werden können). Damit verbunden waren Versuche, die semantischen Kasus „pragmatisch“ einzubinden und zu erklären. Schon vorher ⫺ durch die Auffassung der Kasus als Relationen und Funktionen (von Argumenten) ⫺ war das (theoretische) Problem entstanden, welchen Erklärungswert die Kasus als Zwischeninstanzen im Vermittlungsprozess zwischen Syntax (Aktanten und Satzgliedern) und Semantik (Argumenten) haben. Ihre (praktische) Bedeutung z. B. für Lexikographie, Grammatikographie und Fremdsprachenunterricht dürfte indes unbestritten sein. 3.7. Funktionale und pragmatische Grammatik Von „funktionalen“ Grammatiken ist oft in Abgrenzung von „formalen“ oder „strukturellen“ Grammatiken die Rede. Aber hinter

185


diesem Stichwort verbergen sich recht unterschiedliche Sachverhalte und Richtungen ⫺ bei der Mehrdeutigkeit des Funktionsbegriffes (vgl. Helbig 1968) gewiss nicht verwunderlich ⫺: a) eine Richtung, die ⫺ im Gegensatz zur GG ⫺ vom Primat der funktionalen über die kategorialen Begriffe ausgeht, dabei auch gegebenenfalls nach den verschiedenen Ebenen differenziert ⫺ in syntaktische Funktionen (Subjekt, Objekt u. a.), semantische Funktionen (Agens, Goal u. a.) und pragmatische Funktionen (Thema⫺Rhema, Topik⫺ Fokus u. a.) (vgl. Dik 1978; 1987, 37ff.); b) eine Richtung, die Beschreibungen anstrebt, die nicht nur grammatisch adäquat sein, sondern auch der psychologischen Realität (und damit auch dem Spracherwerb) weitgehend entsprechen sollen, manchmal auch als „realistische Grammatik“ bezeichnet; c) mehrere Richtungen, die Formen und Bedeutungen sprachlicher Mittel unter dem Gesichtspunkt ihrer Intention, ihrer kommunikativen Leistung (⫽ Funktion) erfassen wollen. Umstritten sind besonders b) und c). Der Forderung nach „psychologischer Realität“ der Grammatik bei b) widersprechen andere Autoren und halten dies für einen „psycholinguistischen Trugschluss“, weil auf diese Weise ungerechtfertigt „linguistische Grammatiken“ (als Produktgrammatiken) und „psycholinguistische Grammatiken“ (als Prozessgrammatiken) gleichgesetzt werden. Grammatiken vom Typ c) werden unter verschiedenen Stichwörtern vorgelegt: funktionale, kommunikative oder pragmatische Grammatik. In der ehemaligen DDR (vor allem: in Potsdam) z. B. wurde eine „funktionale Grammatik“ entwickelt, bei der unter „Funktion“ anfangs die inhaltliche Seite des sprachlichen Zeichens (⫽ Bedeutung) (vgl. Schmidt 1965, 23ff.), später eher der intendierte Kommunikationseffekt (als Wirkung oder Leistung, also sprachextern) verstanden wurde (vgl. Schmitt 1969). Damit ist ein erstes Problem angedeutet (vgl. Helbig 1986a, 169ff.), das aus einem wenig eindeutigen Funktionsbegriff resultiert: Es handelt sich teils um einen Ausgangspunkt in der sprachinternen Bedeutung (in der Weise, dass etwa formale Mittel zum Ausdruck einer gemeinsamen Bedeutung ⫺ z. B. des Grundes, der Zeit (als „Felder“) ⫺ zusammengestellt werden), teils aber um einen Ausgangspunkt bei der kommunikativen Intention bzw. der erreichten Wirkung (z. B. überzeugen, aktivieren). Im zuletzt genannten Falle werden in-

nersprachliche Gegebenheiten (der Laut-Bedeutungs-Zuordnung) in Beziehung gesetzt zu und abgeleitet aus kommunikativ-pragmatischen Faktoren (kann von „pragmatischer Grammatik“ gesprochen werden). Über die Legitimität einer solchen „pragmatischen Grammatik“ gibt es sehr kontroverse Auffassungen: Die Befürworter halten sie für notwendig auf Grund der kommunikativ-pragmatischen Orientierung der Linguistik generell (seit etwa 1970), ihre Gegner halten sie für ungerechtfertigt, weil diese Orientierung nicht notwendig zu einem neuen Typ von Grammatik führen müsse, die kommunikativen Faktoren zwar ihre Projektionen in der Grammatik haben, die Grammatik selbst aber Grammatik bleibe. Auf jeden Fall wird dabei die Grenze dessen, was Grammatik ⫺ auch im weiteren Sinne (vgl. 1.2.) ⫺ umfasst, überschritten; die Intentionen sind Basis für andere Teiltheorien (vor allem: der Sprechakttheorie) geworden. Und grammatische Eigenschaften und Intentionen/Sprechhandlungen decken sich durchaus nicht immer (z. B. führen Fragehandlungen nicht notwendig zu Fragesätzen, Aufforderungen können auch vollzogen werden durch Aussage- und Fragesätze ⫺ vgl. Wunderlich 1978, 181ff.).

4.


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III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem ⫺ (1992a): Grammatiken und ihre Benutzer. In: V. ˚ gel; R. Hessky (Hg.): Offene Fragen ⫺ offene AntA worten in der Sprachgermanistik. Tübingen, 135⫺ 150. ⫺ (1992b): Probleme der Valenz- und Kasustheorie. Tübingen. ⫺; Joachim Buscha (1984): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Leipzig. Heringer, Hans Jürgen (1988): Lesen lehren lernen. Eine rezeptive Grammatik des Deutschen. Tübingen. Huck, Geoffrey J.; John A. Goldsmith (1995): Ideology and linguistic theory. Noam Chomsky and the deep structure debates. London/New York. Jäger, Gert (1972): Konfrontation und Translation. In: DaF 9/4, 233⫺244. Juha´sz, Janos (1970): Probleme der Interferenz. Budapest. Lado, Robert (1964): Language Teaching. New York u. a. Paul, Hermann (1898): Prinzipien der Sprachgeschichte. Halle (Saale). Raabe, Horst (1976): Konzeption der angewandten kontrastiven Linguistik. In: H. Raabe (Hg.): Trends in kontrastiver Linguistik. Tübingen. Ru˚zˇicˇka, Rudolf (1969): Zur Theorie der kontrastiven Grammatik. Berlin. Saussure, Ferdinand de (1916): Cours de linguistique geńe´rale. Paris/Lausanne. Deutsch als: Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft. Berlin/ Leipzig 1931. Schmidt, Wilhelm (1965): Grundfragen der deutschen Grammatik. Eine Einführung in die funktionale Sprachlehre. Berlin.

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187

15. Linguistische und didaktische Grammatik

15. Linguistische und didaktische Grammatik 1. 2. 3. 4. 5.

Definition Historische Entwicklung Linguistische Grammatik Didaktische Grammatik Literatur in Auswahl

1.

Definition

Unter der Vielzahl der Bedeutungen, die dem Terminus Grammatik verliehen werden, wird hier die Beschreibung jener Regeln verstanden, deren Kenntnis einerseits den Sprecher/ Schreiber in die Lage versetzen, morphologisch und syntaktisch korrekte sowie seinen kommunikativen Intentionen entsprechende und angemessene Wörter, Sätze und Texte zu bilden (a) wie andererseits solche Wörter, Sätze und Texte zu verstehen (b). Typ (a) verweist auf Produktionsgrammatiken, Typ (b) auf Rezeptionsgrammatiken (Verstehensgrammatiken). Der Gegenstandsbereich einer Grammatik umfasst eine oder mehrere natürliche Sprachen (Deutsch, Englisch usw.) in ihrem heutigen Zustand (synchronische Beschreibung) bzw. in ihrer historischen Entwicklung (diachronische Beschreibung), oder es handelt sich um eine Grammatik für künstliche Sprachen (z. B. Logiksprachen); die Beschreibungsmethode einer Grammatik ist unterschiedlich und richtet sich nach (a) Beschreibungsziel, (b) Adressaten, (c) Grad der Explizitheit sowie (d) dem Erkenntnisinteresse. Im Allgemeinen werden die folgenden Grammatiktypen unterschieden (Kiefer 1995): ⫺ ⫺ ⫺ ⫺

2.

Theoretische (linguistische) Grammatik Deskriptive (beschreibende) Grammatik Normative Grammatik Didaktische Grammatik.

Historische Entwicklung

Grimm verweist darauf, dass Grammatik seit dem frühen Mittelalter ⫺ im Rückgriff auf die Antike ⫺ als erstes Fach des Triviums neben Rhetorik und Dialektik sowie dem mathematischen Quadrivium mit den Fächern Arithmetik, Geometrie, Musik und Astronomie verstanden und als Historische Grammatik interpretiert wurde: „auf grund antiker tradition das ganze christliche mittelalter hindurch als terminus technicus für die erste und grundlegende der septem artes liberales,

für jene disziplin und jenes unterrichtsfach an kloster- und domschulen sowie an der artistenfakultät der universitäten, die es mit der sprache im allgemeinen sinne und ihrer erlernung zu tun haben, die speziellere bedeutung des wortes, … die einer sprache zugrundeliegende struktur, die summe und das system der sich in ihr ausdrückenden und auswirkenden regeln, gesetze und ordnungsprinzipien; ebenso deren kenntnis und anwendung … einschlieszend, aber nicht auf sie eingeengt, des weiteren auch lektüre und interpretation antiker autoren umfassend.“ (Grimm 1958, 1799f.)

Bis in die frühe Neuzeit also wurde Grammatik als historische Grammatik begriffen; nur naheliegend war es daher, grammatische Beschreibungen am historischen Vorbild des Griechischen und des Latein auszurichten, so Ickelsamer mit seiner teütsche grammatica (vor 1537) oder Brückners teutsche grammatic (1620) (vgl. Grimm 1958, 1803). Als Idealfall einer Historischen Grammatik des Deutschen gilt Jacob Grimms deutsche Grammatik (1819); doch schon frühzeitig trat neben dieses Verständnis von Grammatik jenes der Sprachlehre für die Schulen, also Grammatik als Sprachlehrbuch (Paul 1992, 368), so bei Emsers annotationes (1535) und Ölingers erster Grammatik der deutschen Sprache für ausländische Lernende (Reich 1972). Ein drittes Verständnis von Grammatik hat Noam Chomsky begründet. Für ihn ist Grammatik die „Kenntnis eines kompetenten Sprechers von seiner Sprache“ (Chomsky 1969, 40). Chomsky argumentiert, dass der Terminus Grammatik systematisch mehrdeutig verwendet würde: Einmal werde darunter die im Sprecher intern repräsentierte Theorie seiner Sprache verstanden, zum Anderen sei damit der linguistische Zugang zu diesem Phänomen bezeichnet. Diese Mehrdeutigkeit des Terminus Grammatik führte in der Nachfolge Chomskys zu einer Vielzahl von attributiven Erklärungen oder „Bindestrich-Grammatiken“, um deutlich zu machen, worum es sich im Einzelfall handelte (generative Grammatik, strukturelle Grammatik, lehrwerkunabhängige Grammatik, normativ-präskriptive Grammatik, deskriptive Grammatik, Gebrauchs-Grammatik, Referenz-Grammatik, Selbstlern-Grammatik, Produkt-Grammatik usw.). Auch die Unterscheidung zwischen einer linguistischen und einer didaktischen Grammatik hat hier ihre Ursache.

188

3.


Linguistische Grammatik

Seit Chomskys kategorieller Unterscheidung wird unter einer linguistischen (oder auch wissenschaftlichen) Grammatik eine Darstellung einer natürlichen Sprache verstanden, die durch die folgenden Kriterien gekennzeichnet ist: ⫺ Sie ist vollständig, d. h., sie stellt die Gesamtheit aller Regeln oder die Morphologie und Syntax ⫺ den Kernbereich jeglicher Grammatik ⫺ einer Sprache in ihrem aktuellen Zustand dar. ⫺ Sie ist deskriptiv, also beschreibend, und somit nicht normativ. In ihrer Beschreibung erfasst sie standardsprachliche wie auch soziound regiolektale Varietäten. ⫺ Sie ist widerspruchsfrei. ⫺ Sie basiert auf einer linguistischen Theorie wie z. B. der Generativen Transformationsgrammatik (Standard- oder AspekteVersion). Stützt sich die Darstellung in Teilbereichen auf unterschiedliche linguistische Theorien, so müssen diese miteinander kompatibel sein und in ihren Zusammenhängen erklärt werden. Eine linguistische Grammatik kann die Bereiche Phonologie sowie Semantik und Pragmatik gleichfalls darstellen; sie kann weiterhin die Grenze des isolierten Einzelsatzes ⫺ und damit die Wortarten- und Satzgrammatik ⫺ transzendieren und die Ebene des Textes in ihre Beschreibung einbeziehen. Im Extremfall kann sie von der Textebene ausgehen und Satz, Wort und Laut inkorporieren. Andererseits gibt es auch linguistische Darstellungen von grammatischen Teilbereichen: Generative Phonologie, Generative Syntax, Dependenzsyntax u. a. ⫺ Eine linguistische Grammatik dient dem Diskurs zwischen Fachwissenschaftlern und zielt darauf ab, den linguistischen Erkenntnisstand zu verbessern; weiter gehende Interessen wie Sprachenlehren oder -lernen sind ihr fremd. In der Wirklichkeit werden diese Kriterien freilich nur teilweise erfüllt. Auch die von linguistischer Seite häufig als unverzichtbar und geradezu konstitutiv bezeichnete Unterscheidung von (1) „linguistisch-deskriptiv“ sowie (2) „normativ-präskriptiv“, wobei nur Variante (1) dem Anspruch einer linguistischen Grammatik genüge, ist in Wahrheit nicht in voller Rigidität zu gewährleisten. So fließen auch in linguistische Grammatiken im Rah-

men der Regelbeschreibung normative Festlegungen ein, womöglich gar Empfehlungen für den guten Sprachgebrauch. Im Sinne dieser toleranteren Definition einer linguistischen Grammatik der deutschen Gegenwartssprache lassen sich die folgenden Grammatiken diesem Typ zuordnen: Bierwisch, Manfred: Grammatik des deutschen Verbs. Berlin 91983. Eisenberg, Peter: Grundriß der deutschen Grammatik. Stuttgart 31994. Engel, Ulrich: Deutsche Grammatik. Heidelberg 1998. Erben, Johannes: Deutsche Grammatik. Ein Abriß. München 121980. Götze, Lutz/Hess-Lüttich, Ernest W. B.: Grammatik der deutschen Sprache. Sprachsystem und Sprachgebrauch. Gütersloh 1999. Grundzüge einer deutschen Grammatik. Von einem Autorenkollektiv unter Leitung von KarlErich Heidolph u. a. Berlin 21984. Helbig, Gerhard/Buscha, Joachim: Deutsche Grammatik ⫺ Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Leipzig/Berlin/München 171996. Heringer, Hans-Jürgen: Theorie der deutschen Syntax. München 31973. Weinrich, Harald: Textgrammatik der deutschen Sprache. Mannheim u. a. 1993.

4.

Didaktische Grammatik

Der pointierte Topos Chomskys vom idealen Sprecher/Hörer und die Unterscheidung von Kompetenz bzw. Performanz führte in der Konsequenz zur Entwicklung einer linguistischen Pragmatik (Searle 1969; Wunderlich 1972), einer Generativen Semantik (Lakoff 1970) sowie ⫺ in der Sprachlehr- und -lernforschung ⫺ zur Diskussion um eine „didaktische Grammatik“ (Bausch 1979). Ganz allgemein bezieht sich dieser Terminus auf eine Sprachbeschreibung, die ihr vorrangiges Ziel im Lehren und Lernen der jeweiligen Sprache bzw. Sprachen sieht. Sie ist damit Teil der Angewandten Linguistik und ein Beitrag zum Verhältnis von Linguistik und Sprachunterricht schlechthin. Implizit wird die traditionelle Schulgrammatik aufgegriffen und im dreifachen Sinne Hegels aufgehoben. Freilich ist der Terminus Didaktische Grammatik zu unspezifisch; sein Begriffsinhalt braucht eine genauere Beschreibung, um in der Praxis handhabbar zu sein. 4.1. Kriterien einer didaktischen Grammatik ⫺ Eine didaktische Grammatiken ist eine Beschreibung für das Lehren und Lernen einer Sprache oder mehrerer Sprachen.


⫺ Es gibt didaktische Grammatiken für den Unterricht in der Erstsprache (Muttersprachenunterricht) sowie den Unterricht/ Erwerb in der Fremdsprache/Zweitsprache. ⫺ Didaktische Grammatiken für den Fremdsprachenunterricht und damit mutatis mutandis auch für Deutsch als Fremdsprache sollen aus einer umfassenden Beschreibung der deutschen Gegenwartssprache in ihrer geschriebenen und gesprochenen Variante die hochfrequenten, für die Kommunikation wichtigen und für den Lernenden schwierigen Strukturen auswählen und darstellen. ⫺ Sie sollen unterschieden werden in Didaktische Grammatiken für Lehrende und solche für Lernende. Erstere sollen Problem-/ Prozessgrammatiken sein, letztere Resultatsgrammatiken. ⫺ Sie sollen unterschiedliche theoretische Ansätze linguistischer Grammatiken aufgreifen und diese selektiv verknüpfen, aber nicht eklektizistisch oder widersprüchlich sein. ⫺ Sie sollen mehr beschreiben, als es eine Grammatik für Muttersprachler tut, und sind damit vollständiger und expliziter als eine didaktische Grammatik für den Erstsprachenunterricht, weil sie auch die Phänome erklären müssen, die beim Muttersprachler als bekannt vorausgesetzt werden können. ⫺ Sie sollen Prozesse und Sequenzen des ungesteuerten Spracherwerbs und daraus ableitbare Lerngrammatiken (Interimsgrammatiken) in ihre Beschreibung aufnehmen sowie neuro-psychologische Erkenntnisse des Spracherwerbs berücksichtigen. ⫺ Sie sollen einem erweiterten Grammatikbegriff verpflichtet sein, also die Bereiche Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik und Pragmatik beinhalten. ⫺ Sie sollen im Bedarfsfall zweisprachig konzipiert sein, also den Sprachkontrast zwischen Ausgangs- und Zielsprache und sich daraus ergebende Interferenzen und Lernschwierigkeiten berücksichtigen. ⫺ Sie sollen ihre Regelfindung induktiv-empirisch, also nicht deduktiv-theoretisch, organisieren: ausgehend vom Text und vertieft durch Übungen. ⫺ Sie sollen ihre Metasprache (Beschreibungssprache) dem Kenntnisstand ihrer Benutzer anpassen und deshalb notwendige Vereinfachungen enthalten. Grundsätzlich ist die lateinische Terminologie

189 (vgl. 4.7.) zu empfehlen (Götze 1995, 235; 1996, 141). ⫺ Didaktische Grammatiken haben dienende Funktion und sind also Mittel zum Erreichen kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie sind kein Lernziel des Fremdsprachenunterrichts. Wesentlich für didaktische Grammatiken sind damit die folgenden Faktoren: ⫺ Welcher Zweck soll erreicht werden? (Produktion oder Rezeption von Sätzen/Texten, einzelne Fertigkeiten u. a.) ⫺ Für welche Zielgruppe wird die Grammatik geschrieben? (Lehrbuchautoren, Lehrende, Lernende mit geringen oder fortgeschrittenen Kenntnissen?) ⫺ Sind Rückgriffe auf ungesteuerte Zweitspracherwerbsprozesse (Lernergrammatiken) möglich? ⫺ Welche Kenntnisse aus dem Erstspracherwerb können für den Fremdsprachenunterricht vorausgesetzt oder genutzt werden? 4.2. Schwerpunkte und Differenzierungen Eine Differenzierung didaktischer Grammatiken schlägt Zimmermann (1979) vor. Er unterscheidet zwischen (a) einer lehrbuchunabhängigen Lehrergrammatik, (b) einer lehrwerkbezogenen Lehrergrammatik, (c) einer lehrwerkunabhängigen Nachschlagegrammatik für den Lerner sowie (d) einer lehrwerkbezogenen Lerngrammatik. Typ (a) sei eine didaktisch orientierte Beschreibung der Gegenwartssprache für Lehrende und Autoren von Lehrmaterial, Typ (b) ein Lehrerhandbuch mit Hinweisen für die Behandlung der Grammatik eines bestimmten Lehrwerks im Unterricht, Typ (c) ein Nachschlagewerk mit grammatischen Erläuterungen für den Lernenden, unabhängig von einem bestimmten Lehrwerk und Typ (d) eine auf ein bestimmtes Lehrwerk bezogene Grammatik für den Lernenden, also für eine definierte Zielgruppe. Deutlich wird bereits hier, dass es nicht die eine didaktische Grammatik gibt, sondern höchst unterschiedliche Ausprägungen entsprechend der Zielsetzung, den Adressaten sowie der Funktion von Grammatik im Sprachlehrund -lernprozess überhaupt. Die weitere Diskussion kreiste im Wesentlichen um folgende Punkte: das Verhältnis von Linguistik und Fremdsprachenunterricht als Sonderfall der Angewandten Linguistik, sodann die Frage nach den Kriterien für eine Auswahl grammatischer Inhalte für den

190 Lernprozess und schließlich die Frage grammatischen Wissens im Lernprozess überhaupt, um deren Klärung sich insbesondere die Lernpsychologie und die Kognitionspsychologie bemühen (vgl. Edelmann 1994). Einen Überblick über die Konzeption didaktischer Grammatiken geben Gnutzmann/Königs (1995, 15). 4.3. Darstellungsformen didaktischer Grammatiken Wenn von Seiten der Vertreter linguistischer Grammatiken (Kiefer 1995) die Behauptung aufgestellt wird, didaktische Grammatiken seien per se normativ, weil sie notwendigerweise die Norm der Mutter- bzw. Zielsprache ⫺ das Ziel/Resultat des Erwerbs der Erstoder Zweitsprache ⫺ darstellten, so ist das nur teilweise richtig. Neben solchen Grammatiken (Resultatsgrammatiken) gibt es auch andere, die den Erwerbsprozess des Lernenden und dessen Regelhaftigkeit wie Variabilität zumindest ansatzweise beschreiben, also intralinguale Prozesse wie Übergeneralisierung, Simplifizierung oder Vermeidungsstrategien (Problem-/Prozessgrammatiken). Solche Erwerbsstrategien können eine wichtige didaktische Hilfe für den schulisch gesteuerten Lernprozess sein. Daneben gibt es weitere Faktoren, die den je unterschiedlichen Charakter einer didaktischen Grammatik bestimmen: Ist es eine Grammatik für die Produktion oder für die Rezeption (Verstehen) von Sätzen oder Texten ⫺ Neuner (1995, 147) spricht von Mitteilungs- bzw. Verstehensgrammatik ⫺, ist es weiterhin eine Grammatik für Lehrende oder Lernende bzw. eine Grammatik für den Muttersprach- oder Fremdsprachenunterricht? Entsprechend differenziert Götze (1995, 234): Resultatsgrammatik vs. Prozessgrammatik Produktionsgrammatik vs. Identifikationsgrammatik Lehrergrammatik vs. Lernergrammatik Grammatik für den Muttersprach- vs. Fremdsprachenunterricht. Eine andere Unterscheidung nehmen Kleineidam/Raupach (1995, 298f.) vor. Sie differenzieren nach folgenden Gesichtspunkten: Eigenschaften der Adressaten und angenommenen Bedürfnisse (a), Funktionen im Sprachlehr- und -lernprozess (b), angestrebte Fähigkeiten (c) und Darstellungssystematik (d). Im Bereich (a) unterscheiden sie Basis-/Elementar-/Grund-/Mindestgrammatiken einerseits und Grammatiken für Fortgeschrittene ande-


rerseits sowie (unter Berücksichtigung des institutionellen Rahmens) Schulgrammatiken, Universitätsgrammatiken und Grammatiken für die Erwachsenenbildung, wobei zumindest die zuletzt gemachte Unterscheidung fragwürdig bleibt. In Bezug auf die Funktionen im Sprachlehr- und -lernprozess (b) differenzieren sie zwischen einer systematischen Grammatik und einer progressionsbezogenen grammatischen Beschreibung. Erstere ist nicht lehrwerkbezogen und hat den Charakter einer Referenzgrammatik, Nachschlagegrammatik bzw. einer Lerngrammatik. Sie enthalte im Regelfall eine umfassende Gegenstandsbeschreibung (Gesamtgrammatik); es sind jedoch auch auf grammatische Teilbereiche spezialisierte Schwerpunkt- oder Selbstlerngrammatiken möglich. Zum Typ progressionsbezogene Sprachbeschreibung rechnen die Autoren grammatische Beihefte, abhängig von der Progression im entsprechenden Lehrwerk. Im Bereich der angestrebten Fähigkeiten (c) werden produktions-, rezeptions- und analyseorientierte Grammatiken unterschieden; eine nach Kleineidams/Raupachs Auffassungen freilich eher theoretische Unterscheidung, denn die Praxis sei im Regelfall durch eine „die verschiedenen Fertigkeiten integrierende ,Mehrzweckgrammatik‘ “ (Kleineidam/Raupach 1995, 299) gekennzeichnet. Bei der Darstellungssystematik (d) unterscheiden Kleineidam/Raupach zwischen Wortartengrammatiken, Satzgrammatiken, Textgrammatiken und kommunikativen Grammatiken und konstatieren, die Mehrzahl der Grammatiken für den Fremdsprachenunterricht seien solche der Wortarten- und Satzgrammatiken, bezögen also die Textebene und den Erwerb kommunikativer Fähigkeiten nicht ein. Für Grammatiken neueren Typs (Häussermann 1989 u. a.) trifft diese Bemerkung nicht zu. In mehreren Beiträgen hat Gerhard Helbig (1979; 1991; 1993; 1995) sein Verständnis von didaktischer Grammatik definiert und darauf hingewiesen, dass das Handbuch für den Ausländerunterricht (Helbig/Buscha) nicht konzipiert sei „als didaktische Grammatik in dem Sinne, daß es als unmittelbares Lehrmaterial (didaktisch-methodisch aufbereitet) dem Unterricht zugrunde gelegt und dem Schüler präsentiert werden sollte. … Das Handbuch ist weder unterrichtsintegriert und kursdeterminiert (wie auf Stoffprogression beruhende Lehrbücher im engeren Sinne) noch unterrichtsbegleitend und kursorientiert (wie systematische Lehrbücher), sondern unterrichtsund kursunab-

191

15. Linguistische und didaktische Grammatik hängig. Es entspricht somit weitgehend dem Typ, der manchmal als Referenz-Grammatik bezeichnet wird. … Wenn man unter einer didaktischen Grammatik direktes, d. h. unterrichtsintegriertes und kursdeterminiertes Lehrmaterial versteht und von der Alternative linguistische vs. didaktische Grammatik (als Endpolen einer Skala) ausgeht, handelt es sich beim Grammatik-Handbuch um eine linguistische, nicht um eine didaktische Grammatik, da sie von Ordnungsprinzipien des Sprachsystems und nicht von solchen des Lehr- und Lernprozesses her konzipiert ist. Wie jede linguistische Grammatik, so bedarf auch sie einer Umsetzung (Adaption) in verschiedene didaktische Grammatiken (direkte Lehrmaterialien), ⫺ einer Umsetzung, die bedingt ist durch zahlreiche Faktoren des konkreten Bedingungsgefüges, einer „Faktorenkomplexion“, die zumindest solche Determinanten enthält wie die im Unterricht angestrebten Ziele und Zielfähigkeiten (z. B. Sprechen, (verstehendes) Lesen, Übersetzen), lerntheoretische Vorstellungen (etwa die Alternative kognitive vs. habituelle Lerntheorie), Lernalter, Lernstufe, Kursart und Stand der technischen Hilfsmittel. Diese Faktoren sind nicht (primär) Gegenstand der Linguistik, sondern anderer Grundlagenwissenschaften für den Fremdsprachenunterricht (z. B. Psychologie, Theorie des Spracherwerbs, Didaktik, Methodik)“ (Helbig 1995, 16).

Es handelt sich daher beim Handbuch für den Ausländerunterricht in der Tat um eine linguistische Grammatik, obwohl sie einen klaren Adressatenbezug (für den Ausländerunterricht) hat: Sie folgt der Wortarten- und Satzklassifikation des Sprachsystems, bietet eine vollständige explizite Darstellung der Gegenwartssprache und ist im Syntaxteil einer Theorie ⫺ der Valenztheorie ⫺ verpflichtet; sie bietet kaum didaktische Erklärungen und ist unabhängig von Sprachkursen und Lehrwerken zu benutzen. 4.4. Typen didaktischer Grammatiken Folgende Typen didaktischer Grammatiken für den Fremdsprachenunterricht werden hier unterschieden: ⫺ Lehrwerkbezogene Grammatik für Lehrer und Lernende Beispiel: Ulrich Häussermann/Jürgen Kars: Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt 1989. Bernd Latour: Mittelstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning 1988.

⫺ Lehrwerkunabhängige Lernergrammatik Beispiel: Lorenz Nieder: Lernergrammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning 1987. Roland Schäpers/Renate Luscher: Deutsch 2000. Ismaning 1974. Wolfgang Rug/Andreas Tomaszewski: Grammatik mit Sinn und Verstand. München 1993.

⫺ Lehrwerkunabhängige Lehrergrammatik Beispiel: Marlene Rall/Ulrich Engel/Dieter Rall: Verbvalenzgrammatik für Deutsch als Fremdspra-

che. Heidelberg 1985. Hans-Jürgen Heringer: Lesen lehren lernen: Eine rezeptive Grammatik des Deutschen. Tübingen 1988. Hans Barkowski: Kommunikative Grammatik und Deutsch lernen mit ausländischen Arbeitern. Königstein/Ts. 1982. Joachim Buscha u. a.; Grammatik in Feldern. München 1998.

⫺ Kontrastive Grammatik für Lehrende und fortgeschrittene Lernende Beispiel: François Schanen/Jean-Paul Confais: Grammaire de l’allemand. Formes et fonctions. Paris 1986.

⫺ Übungsgrammatik Beispiel: Hilke Dreyer/Richard Schmitt: Deutsche Übungsgrammatik. Ismaning 1996. Monika Reimann: Grundstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Erklärungen und Übungen. Ismaning 1997.

⫺ Lehrerhandbuch zum Lehrwerk Beispiel: Lehrerhandbuch zum Lehrwerk „Themen“.

Damit wird die Vielfalt didaktischer Grammatiken deutlich. Sie reichen von Adaptionen linguistischer Grammatiken auf unterschiedlichem Niveau über kontrastive Grammatiken bis hin zu reinen Übungsgrammatiken und Lehrerhandreichungen und schließen Produktions- und Rezeptionsgrammatiken ein. Die Trennlinien sind häufig eher unscharf. 4.5. Kontrastive Grammatiken Unter den Grammatiken, die zwei Sprachen miteinander vergleichen, gibt es solche linguistischer Art, die keinerlei didaktisches Interesse verfolgen (Beispiel: Jean Marie Zemb: Kontrastive Grammatik FranzösischDeutsch. Mannheim 1978), und andere, deren Zielsetzung der Lehr-Lernprozess ist (Beispiel: François Schanen/Jean-Paul Confais: Grammaire de l’allemand, Paris 1986, Ulrich Engel/Rozemaria K. Tertel: Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache. München 1993). Ihre theoretische Grundlage ist die Kontrastivhypothese der Zweitspracherwerbsforschung in ihrer starken bzw. schwachen Variante (Bausch/Kasper 1979), derzufolge ein starker Kontrast zwischen Ausgangs- und Zielsprache Lernschwierigkeiten bereite und die Zahl der Fehler vergrößere, umgekehrt geringer Kontrast lernerleichternd und Fehler reduzierend wirke. Von didaktischer Seite ist dem widersprochen und die Hypothese vor allem kritisiert worden, weil sie statischer Natur sei und damit dem Prozesshaften des Spracherwerbs

192 nicht gerecht werde. Vor einer Überbewertung des Sprachvergleichs im Hinblick auf Fehlerinterpretation oder gar -vorbeugung muss daher gewarnt werden; dennoch ist gerade für den Unterricht in sprachlich homogenen Klassen die Kenntnis der Grammatik von Ausgangs- und Zielsprache für die Lehrenden von Nutzen. Voraussetzung ist eine grammatische Theorie, die beide zu vergleichenden Sprachen adäquat beschreibt. 4.6. Rezeptionsgrammatik und Produktionsgrammatik Die in diesen oder anderen Termini (Verstehensgrammatik ⫺ Mitteilungsgrammatik, Identifikationsgrammatik ⫺ Mitteilungsgrammatik, Identifikationsgrammatik ⫺ Äußerungsgrammatik, Dekodiergrammatik ⫺ Enkodiergrammatik/Konstruktionsgrammatik) bezeichnete Dichotomie benennt zwei unterschiedliche Beschreibungsformen bzw. Anwendungen einer Grammatik: das Verstehen von Wörtern, Sätzen bzw. Texten einerseits sowie das Bilden korrekter Wörter, Sätze und Texte andererseits. In der Tat sind die dabei ablaufenden Prozesse im zentralen Nervensystem des Menschen höchst unterschiedlicher Art: Beim Rezeptionsprozess ⫺ Hören von Texten gesprochener Sprache bzw. Lesen geschriebener Texte ⫺ wird auf bereits bestehende neuronale Netze zurückgegriffen (z. B. textkonstituierende Elemente wie Konnektoren, anaphorische und kataphorische Elemente), die Ergebnis von Begriffsbildungen und bereits gemachten Erfahrungen sind. Dabei werden Wissensspeicher des deklarativen und prozeduralen Wissens aktiviert. Weiterhin ist davon auszugehen, dass ein Parsing (Zergliedern) der sprachlichen Daten vor dem Hintergrund bereits vorhandener Schemata erfolgt. Diese im Neocortex ablaufenden Prozesse werden mit den Bewertungsinstanzen im subkorticalen Bereich (Limbisches System) zusammengeschaltet und daraus werden einerseits das Verstehen ermöglicht wie andererseits die Entscheidung darüber getroffen, ob die neuen Daten im Gedächtnis aufbewahrt oder aber verworfen („vergessen“) werden. Dieser Verstehensprozess ist von außerordentlicher Abstraktheit und insbesondere in jenem Bereich, wo elektrische neuronale Erregungen an Synapsen gelangen, dort in biochemische Prozesse, bei denen Neurotransmitter (z. B. Glutamat) eine wesentliche Rolle spielen, umgesetzt werden, um das nächste Neuron (Nervenzelle) zu erreichen und auf diese Weise ein durch Langzeitpotenzierung wirksames Nervenzellensemble


zu bilden, ⫺ wo also diese biochemischen Prozesse in einem qualitativen Sprung zum Sprachverstehen führen, noch wenig erforscht. Auch die Ursache von Interferenzen L1⫺L2 beim Sprachverstehen lässt sich derzeit neuropsychologisch nur ansatzweise erklären: Vermutlich sind stabile neuronale Netze des Erstspracherwerbs aktiv und beeinflussen neue Schaltungen. Beim Sprachproduktionsprozess in der Fremdsprache (Produktionsgrammatik) andererseits müssen Intentionen und Argumente versprachlicht werden: Dabei wird auf Speicher des Regelwissens zurückgegriffen, um eine korrekte Äußerung hervorzubringen. Es ist derzeit davon auszugehen, dass explizites und bewusstes (deklaratives) Regelwissen wie implizite (prozedurale) Kenntnis von Regelsachverhalten dabei zusammenspielen, möglicherweise in gleichen neuronalen Schaltungen. Wichtig ist freilich darüber hinaus, dass beide Varianten einer Grammatik ⫺ Produktionsgrammatik und Rezeptionsgrammatik ⫺ nur die eine Seite einer erfolgreichen Kommunikation in der Fremdsprache sind: Entscheidend ist neben dem grammatischen Regelwissen die Beherrschung von Kommunikationsstrategien, die eigen- und fremdkulturelles Wissen, nichtsprachliche (Gestik und Mimik) sowie parasprachliche Elemente (Pausen, Intonation) beinhalten. 4.7. Grammatische Terminologie In zahlreichen Grammatiken wird nicht sauber unterschieden zwischen Begriff und Terminus, oder anders: zwischen Begriffsinhalt und Begriffsbenennung. Beispiele sind die Gleichsetzung von Gegenwart (Begriffsinhalt) und Präsens (Terminus), Möglichkeitsform (Begriffsinhalt) und Konjunktiv (Terminus) oder eine solche Fehlkoppelung wie Partizip Präsens (statt: Partizip I) oder Konjunktiv Präteritum (statt: Konjunktiv II). Deshalb spielt die Terminologie ⫺ die grammatischen Fachausdrücke ⫺ eine wesentliche Rolle: „Grammatische Terminologie und grammatische Kultur sind wechselseitig miteinander verflochten. Grammatische Terminologie ist Teil einer grammatischen Kultur und kann sogar ein essentieller, sprich: ein sensibler Bereich der grammatischen Kultur sein. In grammatischer Terminologie äußert sich grammatische Kultur, in grammatischer Terminologie wird grammatische Kultur aufbewahrt“ (Raasch 1995, 167).

Unbestritten ist die Bedeutung grammatischer Terminologie: Sie ist im Regelfall verständnisfördernd und grenzt grammatische Inhalte voneinander ab, sie ist darüber hinaus

193


bei kontrastiven Grammatiken das notwendige Bindeglied und ermöglicht überhaupt erst metasprachliche Kommunikation. Eine grammatische Terminologie für eine didaktische Grammatik sollte die folgenden Bedingungen erfüllen: ⫺ Sie muss adressatengerecht sein, d. h. insbesondere bei Kindern und jugendlichen Lernenden der Fremdsprache dem kognitiven Niveau der Altersstufe entsprechen. ⫺ Sie kann durchaus ihr Inventar unterschiedlichen linguistischen Theorien entnehmen; diese müssen jedoch kompatibel sein und dürfen nicht im Widerspruch zueinander stehen. ⫺ Bei kontrastiven Grammatiken muss die Terminologie beide Sprachen abbilden und adäquat wiedergeben. ⫺ Empfehlenswert ist jene Terminologie, die auf dem griechisch-lateinischen Vorbild fußt: Sie ist am wenigsten „sprechend“, international verbreitet und daher den meisten Lernenden zumindest ansatzweise bekannt sowie in didaktische Grammatiken vergleichsweise leicht zu integrieren. ⫺ Grammatische Terminologie ist Mittel zum Zweck, nämlich der Erklärung grammatischer Strukturen. Ein Zuviel schadet ebenso wie der Versuch, grammatische Terminologie zum Lernziel zu erklären. Der Fremdsprachenunterricht ist kein linguistisches Oberseminar. 4.8. Kommunikativ-funktionale Grammatik In jüngster Zeit wird in wachsendem Maße das Konzept einer funktionalen bzw. kommunikativ-funktionalen Grammatik wieder diskutiert (Barkowski 1982; Engel/Rytel-Kuc 1995; Götze 1995, 1997 und 1999; Mulo Farenkia 1996). Damit werden frühere Überlegungen zu einem anderen bzw. integrativen Grammatikunterricht (Böttcher/Sitta 1978, Gnutzmann 1995) aufgegriffen und weitergeführt. Ziel ist eine ganzheitliche grammatische Beschreibung, die vom Inhalt bzw. von der Funktion/Intention zur Form der sprachlichen Äußerung gelangt und nicht umgekehrt, wie es zahlreiche bisherige Grammatiken getan haben. Dabei werden kognitive und kommunikative mit strukturellen Beschreibungselementen zusammengeführt und sprachliche Inhalte, die zu einer Äußerung gehören, gemeinsam dargestellt und nicht, wie häufig in der Vergangenheit, getrennt behandelt, weil sie unterschiedlichen grammatischen Kriterien (Wortarten, Satzarten usw.) angehören. Als Beispiel diene der Aufforderungssatz, der mit so unterschiedlichen formalsprachlichen

Mitteln wie Imperativ, Passiv, Partizip II, Modalpartikeln, dass-Sätzen, Fragesätzen und würde-Form gebildet wird. Zugleich wird damit die Diskussion über language awareness (Sprachbewusstheit, Sprachbewusstsein, linguistic consciousness) weitergeführt (Gnutzmann 1995) und für den Fremdsprachenunterricht nutzbar gemacht. Dies ist besonders für den Erwachsenenunterricht von Bedeutung, der auf Erfahrungen und Weltwissen bei den Lernenden in reichem Maße aufbauen und zudem grammatisches Regelwissen der Erstsprache nutzen kann. Diese Lernenden bringen Zielsetzungen, kommunikative Absichten sowie ästhetische Intentionen in den Fremdsprachenunterricht mit, die sie in der Zielsprache Deutsch realisieren wollen. Eine kommunikativ-funktionale Grammatik, die hier ansetzt und zudem sowohl normbezogen wie normkritisch verfährt und damit die individuelle Sprachauswahl und -variation ermöglicht, kommt den Interessen der Lernenden sehr entgegen. Erste Realisierungen solcher kommunikativ-funktionalen Grammatiken liegen vor (Macheiner 1991; Rug-Tomaszewski 1993; Götze u. a. 2000). Aus der Sicht der Auslandsgermanistik hat Mulo Farenkia (1996) darauf hingewiesen, dass ein kommunikativ-funktionaler Ansatz der didaktischen Grammatik auch jenseits des deutschen Sprachraums wichtig sei, um die Lernenden in die Lage zu versetzen, erfolgreich kommunizieren zu können. Jedoch müsse gleichzeitig ⫺ oder besser: zuvor ⫺ eine ausreichende Kenntnis formalsprachlicher Mittel sichergestellt sein, weil anderenfalls das Konzept scheitere. Die Diskussion hält an.

5.


Barkowski, Hans (1982): Kommunikative Grammatik und Deutsch lernen mit ausländischen Arbeitern. Königstein/Ts.). Bausch, Karl-Richard (Hg.) (1979): Beiträge zur Didaktischen Grammatik. Probleme, Konzepte, Beispiele. Königstein/Ts. ⫺; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1995): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen. ⫺; Gabriele Kasper (1979): Der Zweitspracherwerb: Möglichkeiten und Grenzen der großen Hypothesen. In: Linguistische Berichte 64, 3⫺35. Böttcher, Wolfgang; Horst Sitta (1978): Der andere Grammatikunterricht. München u. a. Buscha, Joachim; Jochen Schröder (Hg.) (1989): Linguistische und didaktische Grammatik. Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Leipzig.

194 Chomsky, Noam (1969): Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt/Main. Deutsches Wörterbuch von Jacob und Wilhelm Grimm. Band 8 (1984). Bearbeitet von Theodor Koch, Joachim Bahr und anderen Mitarbeitern in den Arbeitsstellen des Deutschen Wörterbuches zu Berlin und Göttingen. München. Edelmann, Walter (1994): Lernpsychologie. Weinheim (4. Aufl.). Engel, Ulrich; Danuta Rytel-Kuc (1995): Etwas tun ⫺ Über die Möglichkeiten, grammatische Kategorien gemeinverständlich zu motivieren. In: Heidrun Popp (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines Faches. Festschrift für Gerhard Helbig zum 65. Geburtstag. München, 23⫺40. Gnutzmann, Claus; Frank G. Königs (Hg.) (1995): Perspektiven des Grammatikunterrichts. Tübingen. ⫺; ⫺ (1995): Grammatikunterricht im Spiegel der Entwicklung. In: Gnutzmann/Königs (Hg.), 11⫺ 16. ⫺ (1995): Sprachbewusstsein und integrativer Grammatikunterricht. In: Gnutzmann/Königs (Hg.), 267⫺284. Götze, Lutz (1993): Lebendiges Grammatiklernen. Anmerkungen zu einem modernen Grammatikunterricht. In: Lutz Götze (Hg.): Fremdsprache Deutsch. Lebendiges Grammatiklernen. Heft 2, 4⫺9. ⫺ (1995): Zum Problem einer Kommunikativ˚ gel/Rita Funktionalen Grammatik. In: Vilmos A Brdar-Szabo´ (Hg.) (1995): Grammatik und deutsche Grammatiken. Budapester Grammatiktagung 1993. Tübingen, 233⫺241. ⫺ (1996): Grammatikmodelle und ihre Didaktisierung in Deutsch als Fremdsprache. In: DaF 33/3, 136⫺143. ⫺ (1997): Hirnprozesse und die Rolle des Gedächtnisses beim Lesen fremdsprachiger Texte. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache, Heft 46: Gedächtnis und Sprachlernen. Hg. v. Armin Wolff; Gisela Tütken; Horst Liedtke. Regensburg, 85⫺94. ⫺ (1999): Zeit und Tempus. Anmerkungen aus funktional-kommunikativer Sicht. In: Renate Freudenberg-Findeisen (Hg.) (1999): Ausdrucksgrammatik versus Inhaltsgrammatik. Linguistische und didaktische Aspekte der Grammatik. München, 225⫺232. ⫺ (1999): Eine funktionale Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. In: Bernd Skibitzki/ Barbara Wotjak (Hg.) (1999): Linguistik und Deutsch als Fremdsprache. Festschrift für Gerhard Helbig zum 70. Geburtstag. Tübingen, 81⫺94. ⫺ unter Mitarbeit von Gabriele Pommerin und Anna-Ulrike Mayer (2000): Deutsche Grammatik (mit kommunikativen Übungen). Gütersloh. Grimm, Jacob; Wilhelm Grimm (1958): Deutsches Wörterbuch. Vierter Band I. Abteilung 5. Teil. Hg. v. Deutscher Akademie der Wissenschaften zu Berlin. Leipzig.

III. Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem Häussermann, Ulrich; Jürgen Kars (1989): Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt/Wien/Aarau (2. Aufl.). Helbig, Gerhard (1979): Grammatik aus kommunikativ-pragmatischer Sicht? In: Inger Rosengren (Hg.): Sprache und Pragmatik. Lunder Symposium 1978. Lund, 11⫺41. ⫺ (1991): Grammatik und kommunikativer Fremdsprachenunterricht. In: FLUL, 9ff. ⫺ (1993): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? In: Theo Harden; Cliona Marsh (Hg.): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? München 1993, 19⫺29. ⫺ (1995): Zu einigen Prinzipien und Darstellungsfragen des „Grammatik-Handbuchs“ von Helbig/ Buscha. In: GL, Heft 126, 11⫺19. Kiefer, Ferenc (1995): Grammatiktagung ’93 ⫺ ˚ gel; Thesen zum Podiumsgespräch. In: Vilmos A Rita Brdar-Szabo´ (Hg.): Grammatik und deutsche Grammatiken. Budapester Grammatiktagung 1993. Tübingen, 225⫺227. Kleineidam, Hartmut; Manfred Raupach (1995): Grammatiken. In: Karl-Richard Bausch u. a. (Hg.) 1995, 298⫺301. Lakoff, George (1970): Irregularity in syntax. New York. Macheiner, Lisa (1991): Das grammatische Variete´ oder die Kunst und das Vergnügen, deutsche Sätze zu bilden. Frankfurt (Main). Mulo Farenkia, Bernard (1996): Aspekte einer kommunikativ-funktionalen Grammatik aus der Fremdperspektive. In: DaF 33/3, 156⫺159. Neuner, Gerd (1995): Verstehensgrammatik ⫺ Mitteilungsgrammatik. In: Gnutzmann/Königs (Hg.) 1995, 147⫺166. Paul, Hermann (1992): Deutsches Wörterbuch. 9., vollständig neu bearbeitete Auflage von Helmut Henne und Georg Objartel unter Mitarbeit von Heidrun Kämper-Jensen. Tübingen. Raasch, Albert (1995): Grammatische Terminologie aus der Lehr- und Lernperspektive oder: Der ununterbrochene Kreislauf. In: Gnutzmann/Königs 1995, 167⫺179. Reich, Gerhard (1972): Die Aufgaben des muttersprachlichen Grammatikunterrichts von der Antike bis um 1600. Weinheim. Rug, Wolfgang; Andreas Tomaszewski (1993): Grammatik mit Sinn und Verstand. München. Searle, John R. (1969): Speech acts. An essay in philosophy of language. London. Wunderlich, Dieter (1972): Linguistische Pragmatik. Frankfurt. Zimmermann, Günther (1979): Was ist eine ,Didaktische Grammatik‘? In: Winfried Kleine (Hg.): Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt/Main, 96⫺ 112.

Lutz Götze, Saarbrücken (Deutschland)

16. Kontrastivität in der Grammatik

195

16. Kontrastivität in der Grammatik 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Begriffsbestimmung Kontrastivität und Sprachvergleich Kontrastivität und Zweitspracherwerb Kontrastivität und Fehleranalyse Möglichkeiten und Grenzen der Steuerung des Zweitspracherwerbsprozesses aufgrund des Prinzips der Kontrastivität Literatur in Auswahl

1.

Begriffsbestimmung

Das Konzept der Kontrastivität wird in der einschlägigen Forschung nicht explizit definiert. Dies spiegelt sich auch in seiner Nichtbeachtung als Stichwort in Nachschlagewerken und Lexika zur Sprachwissenschaft. Da der entsprechende Terminus eine durch die Teilkonstituenten motivierte komplexe Wortstruktur darstellt, so geht man wohl von problemloser Dekodierung seitens der Rezipienten aus. Motiviertheit schließt aber einen gewissen Grad an semantischer Vagheit nicht aus, so dass Unsicherheiten in der Bedeutungsinterpretation bei Termini zu Unklarheit und Konturschwäche in der Begriffsbildung und Kategorisierung führen können. Kontrastivität als komplexe Wortstruktur lässt sich einerseits an Kontrast, andererseits an kontrastiv (als Attribut zu Analyse, Grammatik und Linguistik) anschließen. Auf die Wortbildung als Dekodierungshilfe gestützt, sind zumindest folgende Bedeutungen des Wortes zu konstruieren: Kontraste betreffendes nominales Konzept; nominales Konzept, das die Herausstellung von Kontrasten zum Ziel hat; nominales Konzept, das auf Ergebnissen des Kontrastierens bzw. der Kontrastiven Linguistik beruht. Aufgrund des weiteren Forschungskontextes lassen sich zudem folgende Verwendungsweisen des Wortes ermitteln: „Berücksichtigung des Verhältnisses zwischen der Muttersprache (MS) und der Fremdsprache (FS)“ (Hessky 1994, 20), wobei die zwischen den beiden Sprachen bestehende Ähnlichkeitsrelation gemeint ist. Kielhöfer setzt sich im Bereich der Kontrastivität primär mit der Frage auseinander, „ob und wie der Kontakt zwischen Muttersprache (⫽ L1) und Fremdsprache (⫽ L2) den Sprachlernprozeß beeinflußt“ (Kielhöfer 1995, 35). Bei dieser Art der Problemstellung ergeben sich Berührungspunkte zwischen den Konzepten Kontrastivität und Transfer bzw. Interferenz. Mit Transfer meint man die positive Beeinflussung des Sprach-

lernprozesses durch Eigentümlichkeiten einer anderen oder der gleichen Sprache. Negativer Transfer, d. h. Interferenz ist dagegen die durch die Beeinflussung von Elementen einer anderen oder der gleichen Sprache verursachte Verletzung einer sprachlichen Norm bzw. der Prozeß dieser Beeinflussung (Juha´sz 1980, 646).

Kontrastivität lässt sich aber trotz der auffälligen Gemeinsamkeiten nicht ohne weiteres auf Transfer und Interferenz reduzieren. Aus diesem Umstand leitet sich die Notwendigkeit einer klaren begrifflichen Abhebung des Kontrastivitätskonzeptes ab. Im Zusammenhang mit dem Transfer- und Interferenzkonzept sei hier auf Juha´sz (1970, 9ff., 29ff.; 1980, 646ff.) sowie Gass (1996, 558ff.) verwiesen. Im Folgenden unternehme ich den Versuch, für Kontrastivität in der Grammatik eine Arbeitsdefinition auszuarbeiten, in der unterschiedliche Aspekte der Kontrastivität klar voneinander abgehoben werden. Die Notwendigkeit für diese Arbeitsdefinition erwächst aus der gegenwärtigen Forschungssituation, die durch eine undifferenzierte Begrifflichkeit gekennzeichnet ist. In der Terminologie zur Bezeichnung verschiedener Spracherwerbsarten orientiere ich mich an Klein (1992, 32), der gesteuert erworbene und ungesteuert erworbene Zweitsprache unter den Oberbegriff Zweitsprache subsumiert. Grammatik verwende ich im Sinne von regulären Zuordnungsrelationen zwischen Formen und Funktionen, die nach Helbig (1981, 49) in Grammatik A, B und C jeweils unterschiedlich lokalisiert sind. Kontrastivität in der Grammatik betrachte ich einerseits als Relation, andererseits als Strategie. Unter Kontrastivität als Relation verstehe ich erstens das Verhältnis von Erstsprache und Zweitsprache im interlingualen Vergleich, zweitens das Verhältnis von Erstsprache, Lernersprache und Zweitsprache im Zweitspracherwerbsprozess sowie drittens das Verhältnis von interlingualem Vergleich und Zweitspracherwerbsprozess. Es werden dabei Unterschiede, Ähnlichkeiten und Identitäten in den Form- und Funktionszuordnungen auf jeder dieser drei relationalen Ebenen gleichermaßen mit einbezogen. Kontrastivität als Relation von interlingualem Vergleich und Erwerb einer Zweitsprache bedeutet in erster Linie das Verhältnis von objektiver Distanz zwischen Erst- und Zweit-

196


sprache und der subjektiven Wahrnehmung der besagten Distanz durch den Lerner. Da dieser Aspekt der Kontrastivität kaum erforscht ist, soll hier lediglich auf Kellerman (1979, 37ff.) verwiesen werden, der das Phänomen des Transfers im Rahmen eines kognitiven Modells untersucht. Die Feststellung von Klein (1992, 151), dass das Aufeinanderbeziehen bewusster und unbewusster Distanzwahrnehmung in Bezug auf Lernersprache und Zielsprache ein Forschungsdesideratum darstellt, kann ohne weiteres auch auf das Verhältnis von Erst- und Zweitsprache übertragen werden. Hier kann nur die Hoffnung zum Ausdruck gebracht werden, dass Kontrastivität auch als bewusste und unbewusste Distanzwahrnehmung bald die gebührende Aufmerksamkeit in der Sprachlehrforschung erfahren wird. Mit Kontrastivität als Strategie meine ich einerseits die explizite Bewusstmachung von Unterschieden, Ähnlichkeiten und Identitäten in den Form- und Funktionszuordnungen als Strategie des kognitiven Lernens sowie andererseits die implizite Bewusstmachung von Kontrasten und Kontrastmangel in Situationen des Zweitspracherwerbs zur optimalen Steuerung des Lernprozesses. Die einzelnen Komponenten der obigen Arbeitsdefinition werden des Weiteren in separaten Gliederungseinheiten näher beleuchtet. Kontrastivität als Relation wird in den Abschnitten 2., 3. und 4. behandelt. Kontrastivität im interlingualen Vergleich wird unter 2.1. bis 2.2. thematisiert. Kontrastivität im Zweitspracherwerbsprozess in Bezug auf Erstsprache, Lernersprache und Zweitsprache wird unter 3.1. bis 3.4. besprochen. Das Aufeinanderbeziehen der beiden oben genannten Kontrastivitätsarten, d. h. Kontrastivität im interlingualen Vergleich und im Zweitspracherwerbsprozess, erfolgt in Abschnitt 4. Kontrastivität als Strategie wird in Abschnitt 5. erläutert, die explizite Bewusstmachung von Kontrast und Kontrastmangel unter 5.1., die implizite Bewusstmachung unter 5.2.

2.

Kontrastivität und Sprachvergleich

Die Kontrastive Linguistik hat den synchronen Vergleich zweier oder mehrerer Sprachen zum Gegenstand, um dadurch zu sprachtheoretischen Erkenntnissen zu gelangen und/ oder zur Deskription der zu vergleichenden Sprachen beizutragen. In der osteuropä-

ischen Tradition ist auch die Bezeichnung konfrontative Linguistik anzutreffen, die im vermeintlichen Gegensatz zur Kontrastiven Linguistik die gleichrangige Behandlung von interlingualen Unterschieden, Ähnlichkeiten und Identitäten betonen soll. Des Weiteren werde ich den in der Forschung besser etablierten ersten Terminus verwenden. Die Kontrastive Linguistik stellt kein homogenes Phänomen dar, sondern ist durch viele Richtungen gekennzeichnet, die jeweils unterschiedlichen sprachtheoretischen Ansätzen zuzuordnen sind und über unterschiedliche Proportionen theoretischer und deskriptiver Komponenten verfügen. Dies ist nicht der geeignete Ort, die einzelnen Richtungen Revue passieren zu lassen. Mir kommt es vielmehr darauf an, das Verhältnis von theoretischer und anwendungsorientierter Kontrastiver Linguistik zu klären sowie Möglichkeiten und Grenzen Kontrastiver Grammatiken abzuwägen. Die gegenwärtige Situation ist dadurch gekennzeichnet, dass die Kontrastive Linguistik zwar im größten Teil Europas, in Südostasien und im Fernen Osten gut vertreten ist, in den USA jedoch ihre Anziehungskraft weitgehend eingebüßt hat. Fisiak (1990, 3ff.) erklärt diese Asymmetrie zum einen mit der längeren und reicheren europäischen Forschungstradition und zum anderen mit der anfangs euphorischen Überbewertung der Bedeutung der Kontrastiven Linguistik für den Fremdsprachenunterricht. Vertreter der amerikanischen kontrastiven Welle traten nämlich in den 60er Jahren mit dem Anspruch auf, über Voraussage und Hierarchisierung von Lernschwierigkeiten auf die Progression in Unterrichtsmaterialien einen direkten Einfluss auszuüben. Die europäische kontrastive Forschung betonte dagegen stets, dass Kontrastivität nur einer unter vielen anderen Faktoren sei, die bei der Steuerung des Fremdsprachenunterrichtes mit berücksichtigt werden sollten. Nach Nickel (1992, 214) war keines der europäischen kontrastiven Projekte behavioristisch-taxonomisch geprägt, die europäische kontrastive Forschung war vielmehr deskriptiv und theoretisch orientiert, wobei die Idee von einer für den Fremdsprachenunterricht konzipierten Angewandten Kontrastiven Linguistik mit einem realistisch eingeschränkten Geltungsbereich auch nicht abgelehnt wurde. Immer wieder muss aber davor gewarnt werden, mit falschen Erwartungen an die Kontrastive Linguistik heranzutreten, die ja nicht unmittelbar auf die Bedürfnisse


des Fremdsprachenunterrichtes ausgerichtet ist, sondern sprachliche Problemstellungen theoretischer oder deskriptiver Art zu thematisieren hat. Die Didaktisierung der Ergebnisse des Sprachvergleichs ist zwar möglich (z. B. in Form von kontrastiven Fremdsprachengrammatiken), die Angewandte Kontrastive Linguistik kann aber nicht für sich in Anspruch nehmen, Fragestellungen aus dem Kompetenzbereich der Spracherwerbs- und Sprachlehrforschung zu behandeln. 2.1. Theoretische, deskriptive und Angewandte Kontrastive Linguistik In Anlehnung an Nickel (1980, 633) lässt sich die klassische Fisiaksche Einteilung als theoretische und deskriptive Kontrastive Linguistik wiedergeben, wobei die letztere bereits eine Art Anwendung darstellt, die Anwendung des durch die Grundlagenforschung geschaffenen Theoriegebäudes auf den systematischen detaillierten Sprachvergleich. Diese Aufgliederung findet bei Fisiak auch in der Angewandten Kontrastiven Linguistik eine analoge Entsprechung in der Gegenüberstellung von allgemeinen und spezifischen angewandten kontrastiven Untersuchungen. Nickel (1980, 635) betont, dass diese Aufteilung viel problematischer sei als die erste. Des Weiteren soll einfach von Angewandter Kontrastiver Linguistik die Rede sein, wobei sie im Sinne einer spezifischen Anwendung verwendet werden soll, und zwar in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht. Hinsichtlich der Anwendbarkeit der Kontrastiven Linguistik zeichnen sich gegenwärtig zwei einander diametral entgegengesetzte Positionen ab: eine anwendungsskeptische und eine anwendungsoptimistische. Bemerkenswerterweise nehmen beide Parteien auf dieselbe kontrastiv-typologische Richtung Bezug. Repräsentativ für die Anwendungsskeptiker ist König, der die Ansicht vertritt, dass die „als Komplement zur Typologie“ (König 1990, 117) bzw. „als Grenzfall eines typologischen Vergleichs“ (König 1996, 31) konzipierte Kontrastive Linguistik kaum im Fremdsprachenunterricht anwendbare Ergebnisse hervorbringen könne. Als repräsentative Vertreter der Anwendungsoptimisten sollen James und Wekker genannt werden. Eine neue Möglichkeit für die Bewusstmachung interlingualer Kontrastivität meint James (1992, 195) in bestimmten Entwicklungstendenzen der Kontrastiven Linguistik, vor allem der typologisch orientierten Forschung, zu entdecken. Im Gegen-

197 satz zu seiner im Jahre 1980 erschienenen Monographie vertritt nun James die Position, dass nicht nur entsprechende Subsysteme zweier Sprachen verglichen werden können, sondern Sprachen auch einer holistischen kontrastiven Analyse unterzogen werden können. Die Ergebnisse der kontrastiv-typologischen Forschung referierend, hebt James hervor, dass Kontraste nicht mehr isoliert erfasst werden, sondern in ihren implikationellen Zusammenhängen. Festzuhalten bleibt, dass in der theoretischen Kontrastiven Linguistik immer tiefere Systemzusammenhänge und Implikationshierarchien aufgezeigt werden, die mit den nötigen Transmissionen auch zur Optimierung des Fremdsprachenunterrichts beitragen können. James weist u. a. darauf hin, dass Lernende von einer minimalen Information über ein Detail eines interlingualen Kontrastes ausgehend durch Inferieren auf die Existenz eines implikativ begründeten Kontrastes schließen können. Wekker (1992, 289f.) argumentiert dafür, dass die Kontrastive Linguistik in der Zweitspracherwerbsforschung eine zunehmend wichtige Rolle spielen sollte. Während Wekker den GB-basierten universalgrammatisch orientierten Ansatz scharf kritisiert, meint er, in der Synthese der traditionellen und der typologisch orientierten Kontrastiven Linguistik eine zukunftsträchtige Variante gefunden zu haben, die zur Erforschung von Lernersprachen einen wichtigen Beitrag leisten könnte. Da die Kontrastive Linguistik die Muttersprache der Lernenden ernstnimmt, ermöglicht sie die Abgrenzung der universalen Phänomene von den sprachspezifischen Merkmalen. Eine Wiederbelebung der Kontrastiven Linguistik erwartet Wekker außerdem auch im Zusammenhang mit der Interferenzforschung. 2.2. Möglichkeiten und Grenzen einer kontrastiven Grammatik Deskriptive kontrastive Untersuchungen können linguistische kontrastive Grammatiken als Ergebnis haben, die zwar für den unmittelbaren Einsatz im Fremdsprachenunterricht nicht geeignet sind, die aber Lehrwerkautoren als Didaktisierungsgrundlage bei der Erarbeitung von kontrastiven Lernergrammatiken dienen können. Unter Forschern wie Praktikern herrscht Konsens über die Beurteilung der Grenzen der Einsetzbarkeit von pädagogischen kontrastiven Grammatiken. Es ist festzuhalten, dass sich Lernschwierigkeiten und Schritte zu

198


deren Überwindung allein aufgrund der beschriebenen interlingualen Kontraste bzw. Ähnlichkeiten nicht bestimmen lassen. Diese sind lediglich als „Orientierungs- und Entscheidungshilfe“ (Hessky 1994, 24) bei der Didaktisierung der grammatischen Komponente der Fremdsprache anzusehen, wobei die Differenzierung des Begriffs des zwischensprachlichen Unterschiedes bzw. der Ähnlichkeit nach formalem und funktionalem Aspekt als besonders wichtig eingeschätzt wird. Es darf schließlich nicht übersehen werden, dass Probleme bei der methodischen Gestaltung der Grammatikvermittlung durch eine pädagogische kontrastive Grammatik nicht gelöst werden können.

3.

Kontrastivität und Zweitspracherwerb

In den folgenden Abschnitten sollen die bekanntesten Hypothesen zum Verhältnis von Erst- und Zweitspracherwerb unter dem Aspekt der Kontrastivität kurz besprochen werden. Da in diesem Rahmen auf Ergebnisse der Zweitspracherwerbsforschung nicht ausführlich eingegangen werden kann, soll hier zur Orientierung auf Housen (1996, 517 ff.) verwiesen werden, der einen Überblick über neuere Ansätze auf diesem Gebiet liefert. 3.1. Kontrastivhypothese Nach dieser auf strukturalistischer und behavioristischer Grundlage entstandenen Hypothese wird der Zweitspracherwerb primär durch die Struktur der Erstsprache des Lerners gesteuert. Aus dieser Annahme folgt, dass Transfer- und Interferenzprozessen überragende Bedeutung zugeschrieben wird. Die Hypothese liegt in unterschiedlich starken Ausprägungen vor, die jeweils davon abhängig zu unterscheiden sind, inwieweit in ihrem Rahmen Lernschwierigkeiten und Erwerbssequenzen aus interlingualen Unterschieden und Identitäten abgeleitet werden. Hier sei nur auf Bausch/Kasper (1979, 5ff.) verwiesen, die einen kritischen Überblick über die einzelnen Varianten bieten. Es kann wegen der zahlreichen Missverständnisse und Fehlinterpretationen nicht oft genug davor gewarnt werden, die Kontrastivhypothese mit Kontrastivität oder mit Kontrastiver Linguistik gleichzusetzen. Es ist größtenteils der Popularisierung der Kontra-

stivhypothese zuzuschreiben, dass die Kontrastive Linguistik für lange Zeit in Misskredit geraten war und zum Teil auch gegenwärtig noch einen schlechten Ruf hat. Die meiste Kritik richtete sich gegen die behavioristischen Annahmen der amerikanischen Taxonomisten. Nickel (1992, 214) weist allerdings darauf hin, dass die Vorstellungen der amerikanischen Klassiker der Kontrastiven Linguistik allzu oft als Beweismaterial zur Untermauerung kontrastivitätsfeindlicher Positionen aus dem Gesamtzusammenhang herausgerissen zitiert und dadurch entstellt wurden. Die Kontrastivhypothese gilt im Sinne eines Modells des Zweitspracherwerbs als überholt, weil sie wegen ihrer behavioristischen Beschränktheit und der Überbewertung der Rolle der Erstsprache die zu erklärenden Phänomene nicht in ihrer Komplexität erfassen kann. Wenn nun Klein die abgeschwächte Variante der Kontrastivhypothese, wonach „es positive und negative Einwirkungen aus der Erstsprache gibt“ (Klein 1992, 38), als trivial bezeichnet, so kann damit nicht gemeint sein, dass die Frage nach der Rolle der Erstsprache im Zweitspracherwerb und nach den Mechanismen ihres Einflusses auf den Lernprozeß trivial wäre. In diesen Zusammenhang fügt sich auch der Forschungsbericht von Gass (1996, 562ff.) ein, in dem die Rolle der Erstsprache aus der Sicht der neueren Interferenzforschung beleuchtet wird. Gass betont, dass Transfer und Interferenz in der neueren Forschung nicht mehr behavioristisch angegangen werden und dass die lernerbezogene Selektivität von Interferenzphänomenen immer mehr in den Mittelpunkt des Interesses rückt. 3.2. Identitätshypothese Die radikalste Variante dieser Hypothese besagt, dass Erst- und Zweitspracherwerb den gleichen Verlauf haben. Nach Klein (1992, 36) gibt es keine Anhänger dieser Form der Hypothese. Viele Forscher behaupten jedoch, dass Erst- und Zweitspracherwerb im Wesentlichen identisch sind, wobei hinsichtlich der Interpretation der wesentlichen Züge des Spracherwerbs die Meinungen weit auseinandergehen. Vertreter der gemäßigten Variante der Identitätshypothese gehen von der Annahme aus, dass die Erstsprache im Prozess des Zweitspracherwerbs nur eine marginale Rolle spielt. Dies führt dann folgerichtig zur Vernachlässigung des Prinzips der Kontrastivität im Fremdsprachenunterricht.


3.3. Interlanguage-Hypothese Diese Hypothese geht von der Annahme aus, dass Lernende auf der Grundlage kognitiver Prozesse und kommunikativer Strategien Lernervarietäten, sog. Interlanguages aufbauen, die einerseits durch Übergangscharakter, andererseits durch Systemhaftigkeit gekennzeichnet sind. Ausgangspunkt ist die Untersuchung authentischer zweitsprachlicher Äußerungen. Seit Ende der 70er Jahre sind in erheblicher terminologischer Vielfalt verschiedene Varianten der InterlanguageHypothese vorgelegt worden. Die einzelnen Ausprägungen des Modells haben zwar die Annahme gemeinsam, dass eine Lernervarietät neben Erscheinungen der Erst- und Zweitsprache auch von diesen unabhängige Phänomene aufweist, hinsichtlich der Beurteilung des genauen Status der Erstsprache gehen jedoch die einzelnen Modellvarianten stark auseinander. 3.4. Monitorhypothese Diese Hypothese stellt eine der sechs Komponenten des Monitormodells dar, das über das Verhältnis von Erst- und Zweitspracherwerb hinausgehend auch das von gesteuertem und ungesteuertem Zweitspracherwerb thematisiert (vgl. Krashen 1985). Kerngedanke der Monitorhypothese ist, dass intuitiv erworbenes Sprachwissen von bewusst Gelerntem zu trennen ist und dass Lernen nur über eine Kontrollinstanz, den sog. Monitor möglich ist. Mit Monitor ist die Fähigkeit des Lerners gemeint, die eigene Sprachproduktion und -rezeption bewusst zu überwachen. Die Rolle der Erstsprache wird als marginal, das Konzept der Interferenz als überholt eingeschätzt. James (1991, 247ff.) zeigt in kritischer Auseinandersetzung mit diesem vor allem durch Krashen bekannt gewordenen Modell, dass sich durch die Untersuchung der Relationen zwischen Erstsprache und universal gültigen Erscheinungen von Lernersprachen sowie durch die Einführung der Konzepte des Monitorgebrauchs und der Selbstkorrektur trotz der expliziten Negierung der Wichtigkeit der Interferenz neue Perspektiven für die Erforschung der Rolle der Erstsprache eröffnen.

4.

Kontrastivität und Fehleranalyse

Die Fehleranalyse setzt sich als Teildisziplin der Fremdsprachendidaktik mit Untersuchung und Klassifizierung zweitsprachlicher Fehler auseinander. Nach einer weiteren Auf-

199 fassung gehören auch Fehlertherapie, -prognose und -prophylaxe als Teilgebiete zur Fehleranalyse im Sinne einer Disziplin. Gegenstand der Fehleranalyse sind die Abweichungen in Lernersprachen von den zielsprachlichen Normen. Seit den 70er Jahren werden Fehler zunehmend mehr als Indikator für Lernprozesse bzw. sogar als Lernstrategie angesehen. Es ist bereits allgemein anerkannt, dass Fehler nicht nur durch die erstsprachliche Interferenz bedingt sein können. In der europäischen kontrastiven Forschung ist nach Nickel (1992, 213) nie angenommen worden, dass interferenzbedingte Fehler den einzig möglichen Fehlertyp darstellen würden. Der Beitrag der Kontrastiven Linguistik zur Optimierung des Fremdsprachenunterrichtes wurde nicht so sehr in der Voraussage, sondern vielmehr in der Erklärung von Fehlern gesehen. Über das Ausmaß des Einflusses der Erstsprache sowie über das Verhältnis der auf interlingualen Kontrasten bzw. auf Kontrastmangel beruhenden Fehler zu den nicht kontrastiv verursachten Fehlern gehen die Meinungen stark auseinander. Ein wichtiges Anliegen der Fehleranalyse ist, durch Interferenz verursachte Fehler und entwicklungsbedingte, durch universale Prinzipien erklärbare Fehler, die einem bestimmten Stadium einer Lernersprache zuzuordnen sind, gegeneinander abzuheben. Es handelt sich dabei um das Verhältnis von Kontrastiver Linguistik, Fehleranalyse und Lernersprachforschung. Die Diskussion über das Verhältnis von Kontrastiver Linguistik und Fehleranalyse ist über die letzten 30 Jahre hinweg vor allem im Zusammenhang mit der Lernersprachenforschung in bestimmten zeitlichen Abständen sehr intensiv geführt worden. Nickel (1992, 220) hält fest, dass in diesem interdisziplinären Bereich noch kein Konsens unter den Anhängern verschiedener Forschungstraditionen erzielt werden konnte. In diesen Kontext ist auch die Frage nach dem Verhältnis von kontrastiven zu nicht-kontrastiven Fehlern einzuordnen. Während die kontrastive Komponente in bestimmten Phasen der Forschung überdimensioniert war, werden entwicklungsbedingte Fehler durch bestimmte neuere Ansätze der Fehleranalyse oft auf Kosten von kontrastiven Fehlern überbetont. Nickel (1992, 212ff.) bietet in kritischer Auseinandersetzung mit den Hypothesen von Dulay/Burt/Krashen (1982) als repräsentativen Vertretern der kontrastivitätsfeindlichen Richtung einen Überblick über den gegen-

200 wärtigen Forschungsstand. Nickel dokumentiert, dass sich die Unterschätzung der Kontrastivität auf Fehlinterpretationen der Forschungspositionen bestimmter Richtungen der Kontrastiven Linguistik, auf Definitionsprobleme bei entwicklungsbedingten Fehlern, auf die Möglichkeit von Mehrfachinterpretationen bei bestimmten Fehlertypen sowie auf das Unterbleiben der systematischen Erfassung und Analyse von Fehlern in verschiedenen Bereichen der Grammatik zurückführen lässt. Aus der Perspektive der Interlanguage-Hypothese werden von Selinker (1989, 268ff.) die frühesten Forschungsergebnisse der Kontrastiven Linguistik und der Fehleranalyse ausgewertet. Es wird durch frühe experimentelle Ergebnisse bestätigt, dass der Zweitspracherwerbsprozess nicht nur von der Erstsprache und der Zielsprache beeinflusst wird, sondern auch von autonomen sprachlichen Erscheinungen begleitet wird, die sich weder aus der Erstsprache noch aus der Zielsprache ableiten lassen. Selinker weist überzeugend nach, dass sich Kontrastive Linguistik, Fehleranalyse und Lernersprachforschung zu einer ganzheitlichen Betrachtungsweise integrieren lassen, und ruft zur eingehenden Analyse der lange Zeit als überholt angesehenen umfangreichen Fachliteratur zur Kontrastiven Linguistik und Fehleranalyse auf, um durch die Verifizierung bzw. Falsifizierung der Annahmen der bisherigen Forschung der Untersuchung von Zweitspracherwerbsprozessen wichtige Anregungen zu vermitteln. Auf diese Weise könnte man nach Selinker letzten Endes zu einer Neubewertung des Status der Interferenzforschung gelangen, wobei die Frage nach dem Verhältnis von universalen Prozessen und dem Einfluss der Erstsprache sowie anderer parallel existenter Lernersprachen differenzierter als bisher betrachtet werden sollte. Die Kontrastive Linguistik ist der beste Ansatzpunkt für Interferenzuntersuchungen, wird doch strukturale Kongruenz oder zumindest eine teilweise strukturale Ähnlichkeit als notwendige, wenn auch nicht als ausreichende Voraussetzung für die meisten Transfertypen angesehen. Für den gegenwärtigen Forschungsstand ist kennzeichnend, dass es mehr offene Fragen gibt als gesichertes und allgemein akzeptiertes Wissen. Die Diskussion über das Verhältnis von kontrastiven Fehlern zu nichtkontrastiven ist noch bei weitem nicht abgeschlossen. Festzuhalten bleibt, dass angesichts der Komplexität des Zweitspracher-


werbsprozesses breit angelegte empirische Untersuchungen erforderlich sind, die unter Konstanthaltung aller anderen Variablen systematisch jeweils nur eine Variable abwandeln. Hinsichtlich des Problems der Unterscheidung von kontrastiven und nicht-kontrastiven Fehlern sind erst dann aussagekräftige Beobachtungen zu erwarten, wenn die einzige abgewandelte Variable die Erstsprache der Lerner betrifft. Als konsensfähig gilt gegenwärtig lediglich die Erkenntnis, dass die durch die Kontrastive Linguistik ermittelten interlingualen Unterschiede, Ähnlichkeiten und Identitäten nicht die direkte Wiederspiegelung unterschiedlicher Grade von Lernschwierigkeiten darstellen und deshalb auch nicht unhinterfragt zur Voraussage von Fehlern eingesetzt werden können. Die Ergebnisse der Kontrastiven Linguistik sind aus diesem Grunde immer zu Beobachtungen der Fehleranalyse in Bezug zu setzen. Da strukturale Kongruenz für bestimmte Transferphänomene unbedingt erforderlich ist, wird der Sprachvergleich als Ausgangspunkt für Überlegungen zur Optimierung des Lernprozesses angesetzt. Die aus dem Sprachvergleich abgeleiteten Voraussagen über potentielle Fehlerquellen sind unbedingt durch die Ermittlung von Lernschwierigkeiten durch die Fehleranalyse zu überprüfen und zu modifizieren. Durch die Fehleranalyse können zwar tatsächlich bestehende Lernschwierigkeiten identifiziert werden, es können aber bei weitem nicht alle potentiellen Fehlerquellen erfasst werden. Hinzu kommt noch, dass die beschriebenen Abweichungen von den zielsprachlichen Normen durch das Methodeninstrumentarium der Fehleranalyse nicht angemessen interpretiert werden können. Dies wird erst durch die Einbeziehung der Erforschung von Lernersprachen ermöglicht.

5.

Möglichkeiten und Grenzen der Steuerung des Zweitspracherwerbsprozesses aufgrund des Prinzips der Kontrastivität

Die Behauptung, dass eine Zweitsprache immer auf der Grundlage einer Erstsprache erworben wird, scheint eine Binsenwahrheit zu sein. Nichtsdestoweniger sind im Kielwasser verschiedener Zweitspracherwerbsmodelle (vgl. dazu u. a. die unter 3.2. behandelte Identitätshypothese) immer wieder Versuche zu beobachten, die Erstsprache der Lerner


aus dem Unterrichtsprozess vollkommen auszuschließen. Die Vermarktungsstrategien internationaler Verlage begünstigen auch vielfach den Vertrieb einseitig zielsprachenorientierter Lehrwerke, in denen das Prinzip der Kontrastivität sowohl in sprachlicher als auch in kultureller Hinsicht vollkommen ausgeblendet ist. Im kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht wird Kontrastivität als Bewusstmachungsstrategie vielfach abgelehnt, wobei übersehen wird, dass kognitive Elemente der Kommunikation in der Zweitsprache in den Dienst gestellt werden können. Die Ignorierung der Erstsprache lässt sich aber nicht nur auf Prämissen bestimmter Ansätze der Zweitspracherwerbs- und Sprachlehrforschung zurückführen, sondern in vielen Fällen auch auf eine Fehlinterpretation des Prinzips der Kontrastivität: Kontrastivität im Sprachvergleich und Kontrastivhypothese werden nicht selten mit Kontrastivität als Strategie gleichgesetzt (vgl. dazu 3.1.). Diese simplifizierende Auffassung der Kontrastivität führt auch zur Ablehnung der Mitberücksichtigung der Erstsprache. Bei einer differenzierteren Betrachtung der Kontrastivität eröffnen sich dagegen vielfältige Möglichkeiten für die optimale Steuerung des Unterrichtsprozesses. Kontrastivität als Strategie hat zwei Erscheinungsformen: explizite und implizite Bewusstmachung. In der Forschung herrscht Konsens darüber, dass die Bestimmung des Verhältnisses von Automatisierung und Bewusstmachung sowohl im Allgemeinen als auch auf interlinguale Kontrastivität bezogen von einem äußerst komplexen Geflecht diverser Faktoren (Alter und Persönlichkeit der Lerner, Lernziele usw.) abhängt und sich von Unterrichtssituation zu Unterrichtssituation jeweils unterschiedlich gestalten kann. Die Klärung der Rolle der einzelnen Faktoren sowie ihrer Zusammenhänge bei der Beeinflussung des Lernprozesses durch die Erstsprache gilt gegenwärtig als eine der wichtigsten Forschungsaufgaben. 5.1. Explizite Bewusstmachung der Kontrastivität als Strategie des kognitiven Lernens Explizite Bewusstmachung der Kontrastivität erfolgt durch die kontrastive Vermittlung grammatischer Erscheinungen. James (1980, 154ff.) spricht in diesem Zusammenhang von „contrastive teaching“ als einer besonderen Erscheinungsform der kontrastiven Vermittlung zweitsprachlicher Elemente und Konstruktionen. Als „contrastive teaching“ gilt

201 die gleichzeitige Präsentation aller Erscheinungen eines Subsystems der Zweitsprache im Vergleich zu dem entsprechenden Subsystem der Erstsprache. Das Verfahren wird von James am Beispiel der Tempora erläutert. Juha´sz (1970, 164) unterscheidet drei Formen der kontrastiven Vermittlung zweitsprachlicher Erscheinungen: (1) Interlingual isomorphe Erscheinungen müssen einmal verstanden werden und können dann in den meisten Fällen ohne Bewusstmachung unmittelbar automatisiert werden. (2) Stark abweichende Erscheinungen müssen in scharfem Kontrast zur Erstsprache vermittelt und auch noch bei der darauf folgenden Automatisierung mehrmals durch eine Konfrontation mit der Erstsprache bewusst gemacht werden. (3) Bei Kontrastmangel müssen die entsprechenden Erscheinungen zur Überwindung der homogenen Hemmung häufig bewusst gemacht werden. Nach einer lange Zeit währenden Dominanz des Prinzips der absoluten Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht mehren sich gegenwärtig die Stimmen, die sich für eine möglichst vielfältige Einsetzung der Muttersprache aussprechen. So sieht u. a. Butzkamm die Muttersprache als Vorleistung für die Fremdsprache an (vgl. Butzkamm 1993, 14ff.). Von dieser Grundposition ausgehend will er die Erstsprache als Vermittlungsinstanz auch im Sinne einer Vermittlungssprache beim Erwerb einer Fremdsprache gelten lassen. Die beiden wichtigsten Funktionen der Erstsprache beim Grammatikerwerb sind jedoch nach Butzkamm die Sicherstellung der funktionalen Transparenz durch idiomatische Übersetzung sowie die Gewährleistung der strukturalen Transparenz durch erstsprachliche Spiegelung, d. h. durch wortwörtliche Übersetzung der zweitsprachlichen Konstruktion in die Erstsprache. Letzteres wird bei nah verwandten Sprachen als weniger notwendig eingeschätzt. Übersetzung als kontrastive Bewusstmachungsstrategie wird gegenwärtig häufig mit Skepsis betrachtet. Dies spiegelt sich auch in der immer noch anhaltenden Tendenz, keine Übersetzungsübungen in Lehrwerke zu integrieren. Von der Mitte der 80er Jahre an melden sich im Gegenzug dazu immer mehr Forscher, die der Übersetzung zu den ihr zustehenden Rechten verhelfen wollen. Erste An-

202 zeichen der Herausbildung einer neuen übersetzungsfreundlichen Richtung in der Fremdsprachendidaktik werden von James (1992, 194f.) dokumentiert und interpretiert. Es darf schließlich nicht unerwähnt bleiben, dass immer mehr Lehrwerke konzipiert werden, in denen das Prinzip der Kontrastivität mit berücksichtigt wird. Grießhaber (1995, 288ff.) analysiert zweisprachige Lehrwerke unter dem Aspekt der Einbeziehung der Erstsprache und belegt überzeugend, dass sie über den direkten Sprachvergleich hinausgehend vielfältige Funktionen im Bereich der impliziten Bewusstmachung der Kontrastivität übernehmen kann. 5.2. Strategien der impliziten Bewusstmachung der Kontrastivität im Fremdsprachenunterricht Implizite Bewusstmachung der Kontrastivität umfaßt Strategien, die letztendlich herbeiführen sollen, dass der Lerner durch Inferieren Hypothesen über die Struktur der zu erlernenden Sprache aufstellt und diese ständig verbessert. Es handelt sich dabei um Selektion, Komplexitätsreduktion, Progression sowie Metapher als Bewusstmachungsstrategien bei der Vermittlung der Grammatik der Zweitsprache. Selektion bedeutet nach James (1980, 151) die Bestimmung dessen, was unterrichtet werden soll. Die Erstsprache dient dabei mittelbar über die Schwierigkeiten, die die Lerner der Zweitsprache haben, als Grundlage für die Auswahl der zu behandelnden Erscheinungen. James versteht jedoch unter Selektion nicht die ausschließliche Berücksichtigung grammatischer Erscheinungen, die in interlingualer Hinsicht Lernschwierigkeiten bedeuten. Als Terminus wurde von ihm deswegen Intensitätsselektion vorgeschlagen, um klarzustellen, dass Erscheinungen, bei denen mit der transferierenden Wirkung der Erstsprache gerechnet werden kann, nicht ganz und gar aus dem Unterricht ausgeschlossen werden dürfen. Intensitätsselektion bezieht sich auf die Unterscheidung von Bestärkung und Lernen als zwei verschiedenen Zielsetzungen bei der Erarbeitung von Unterrichtsmaterialien. Bestärkung, die bei interlingualen Isomorphismen in den Lernenden den positiven erstsprachlichen Transfer einwurzeln lassen soll, ist nicht so zeit- und arbeitsintensiv wie das Lernen von stark kontrastierenden oder ähnlichen, durch Kontrastmangel gekennzeichneten, zweitsprachlichen Erscheinungen. Intensitätsselektion äußert sich auch


in der unterschiedlichen Detailschärfe und Ausführlichkeit bei Deskription, Präsentation und Einübung der unter dem Aspekt der interlingualen Kontrastivität jeweils unterschiedlichen Teilbereiche der Grammatik der Zweitsprache. Auf diese Weise kommt es bei der Vermittlung bestimmter grammatischer Erscheinungen im Fremdsprachenunterricht zu einer erheblichen Komplexitätszunahme im Vergleich zu deren Behandlung im Muttersprachenunterricht. Die Differenzierung des Lehrstoffes unter dem Aspekt der Sprachrezeption und Sprachproduktion wird von Hessky (1994, 24) ebenfalls in diesem Zusammenhang betrachtet. Selektion wird immer von Komplexitätsreduktion begleitet. Nach Butzkamm (1993, 124) ist der Fremdsprachenunterricht „ein schwieriger Balanceakt zwischen den Erfordernissen der Kommunikation und der Komplexitätsreduktion“. Es ist dabei konsequent zwischen einer Strategie der impliziten Bewusstmachung der Kontrastivität sowie verschiedenen bewussten und unbewussten Reduktionsstrategien der Lerner zu unterscheiden. Der Terminus Komplexitätsreduktion soll hier ausschließlich in der ersten Bedeutung verwendet werden. James (1980, 158ff.) schlägt vor, drei Arten der Komplexitätsreduktion gegeneinander abzuheben, und zwar strukturale, funktionale und entwicklungsbezogene Vereinfachung. Dadurch wird die nur strukturale Reduktion anerkennende traditionelle Konzeption um zwei weitere Kategorien ergänzt. Funktionale Reduktion bedeutet demnach die Vermittlung eines zweitsprachlichen Inputs, in dem die feineren funktionalen Distinktionen aufgehoben sind. Entwicklungsbezogene Reduktion wird von James auf Lernersprachen bezogen. Es kommt dabei zu Überlappungen zwischen Komplexitätsreduktion und Vereinfachung seitens der Lerner. Es darf nicht übersehen werden, dass Komplexitätsreduktion, die zu einem bestimmten Zeitpunkt Lernerleichterung bedeutet, in einer späteren Phase zur Lernbehinderung werden kann. Ein offenes Problem stellt die Differenzierung von kontrastiv begründeten und allgemeinen Lehrund Lernschwierigkeiten dar. Dies ist in seiner Tragweite mit dem Problem der Unterscheidung kontrastiv und nicht kontrastiv motivierter Fehler zu vergleichen. Grammatische Progression bedeutet die Anordnung der grammatischen Komponente des Lehrstoffs in Sequenzen, d. h. die Bestimmung der Reihenfolge ihrer Vermittlung, wo-

203


bei das didaktische Prinzip ,Einfacheres vor Schwierigerem‘ maßgebend ist. Die grundlegende Problemstellung lautet für uns wie folgt: Ist es möglich, die grammatische Progression nach kontrastiven Gesichtspunkten zu begründen? Es ist auf jeden Fall vorauszuschicken, dass die Verzahnung der grammatischen Progression mit der lexikalischen sowie mit allgemeinen kommunikativen Anforderungen zahlreiche Widersprüche und Konflikte in sich birgt. Das wichtigste Forschungsdesideratum in diesem Bereich stellt die Klärung des Verhältnisses zwischen den kontrastiven und nichtkontrastiven Anteilen der lernerleichternd wirkenden Anordnung des zweitsprachlichen Inputs. Die kontrastiven Aspekte des Problemfeldes werfen aber auch viele Fragen auf, die gegenwärtig noch nicht befriedigend beantwortet werden können. Die These der nicht ausgereiften Variante der Kontrastivhypothese, nach der sich Lernschwierigkeiten in direkter Abhängigkeit von der interlingualen Distanz auf einer Skala hierarchisieren ließen, gilt zwar zusammen mit der Annahme, dass sich die Progression unmittelbar an der interlingualen Distanz zu orientieren hätte, als falsifiziert, ein systematisch ausgearbeiteter Gegenentwurf ist jedoch noch nicht verfügbar. Die Lösung des Problems ist ⫺ wie unter 1. erwähnt ⫺ erst von der empirischen Erforschung der subjektiven Distanzwahrnehmung zu erwarten. Der gegenwärtige Forschungsstand lässt die Erarbeitung einer in die Praxis umsetzbaren Alternative noch nicht zu, ist doch unser Wissen über Erwerbssequenzen in unterschiedlichen Typen von Spracherwerbssituationen äußerst bruchstückhaft. Das Verhältnis der Spezifik von Erwerbssequenzen im Erstspracherwerb, im ungesteuerten Zweitspracherwerb sowie in verschiedenen Entwicklungsstadien von Lernervarietäten ist gegenwärtig weitgehend ungeklärt. Festzuhalten ist, dass sich Ergebnisse aus einem dieser drei Bereiche nicht unhinterfragt in die beiden anderen übertragen lassen. Die zahlreichen einander oft widersprechenden Hypothesen der gegenwärtigen Forschungssituation müssen durch Längsschnittuntersuchungen empirisch verifiziert oder falsifiziert werden. Die Möglichkeiten der Einsetzung der Metapher als Bewusstmachungsstrategie im Fremdsprachenunterricht bei Erwachsenen werden von Selinker/Kuteva (1992, 249ff.) am Beispiel der Vermittlung stark polysemer und zudem an Grammatikalisierungsprozes-

sen beteiligter Verben ohne isomorphe Entsprechungen in der Erstsprache im Rahmen eines kognitiven Modells aufgezeigt. Dieser Ansatz ist von der traditionellen Herangehensweise, die die Metapher als Quelle für Transfer aus der Erstsprache ansieht, abzuheben, zumal es sich hier um ein Strukturierungsprinzip bei der Aufbereitung des zielsprachlichen Inputs handelt. Die von Selinker und Kuteva vorgeschlagene Strategie scheint der von James (1992, 192) geforderten Integration von Bewusstmachung und Sprachbewusstsein gerecht zu werden. Die Überlegungen zur Metapher als Strategie der impliziten Bewusstmachung interlingualer Kontrastivität sollen andeuten, dass es in diesem Bereich noch viele offene Fragen und unausgeschöpfte Potenzen gibt, die sowohl Theoretiker als auch Praktiker zur weiteren intensiven Forschung einladen.

6.


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204


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Rita Brdar-Szabo´, Budapest (Ungarn)

17. Wörterbücher 1. 2. 3.

Zum Gegenstandsbereich Wörterbuch Wörterbuch-Typologie Literatur in Auswahl

1.

Zum Gegenstandsbereich Wörterbuch

1.1. Begriffsbestimmung Wörterbücher sind Nachschlagewerke, sie können Dokumentations- und Informationszwecken (deskriptiv) sowie der Anleitung zum regelgerechten Sprachgebrauch (präskriptiv) dienen. Sie unterstützen Wissenserwerb und Kommunikation, einige Typen haben als „Lesebücher“ auch Unterhaltungswert (Kühn 1989, 121; Strauß 1988, 200). Ihre wichtigsten Anwendungsbereiche sind muttersprachlicher und fremdsprachiger Unterricht, selbständiges Sprachenlernen sowie die Sprachmittlung. Auch für kulturelle und

sozialgeschichtliche Studien werden Wörterbücher gebraucht. Letztlich erweisen sie sich für alle Lebensbereiche und -situationen in Geschichte und Gegenwart, in denen mit Texten gearbeitet wird, als unentbehrlich. In diesem Sinn spricht Reichmann der Lexikographie zu Recht „eine kulturpädagogische Aufgabe“ zu (1988, 400; zur Rolle von Wörterbüchern bei der Verbreitung von Wissen in frühbürgerlicher Zeit vgl. v. Polenz 1994, 37ff.). Die unterschiedlichen Zwecksetzungen haben in einer langen historischen Tradition eine große Vielfalt von Wörterbuchtypen hervorgebracht, und auch gegenwärtig entstehen immer wieder neuartige Wörterbücher, wie etwa Neubert am Beispiel des einsprachigen englischen Produktionswörterbuchs „Language Activator“ erläutert (1996, 158; vgl. auch Langenscheidt’s Power Dictionary 1997)

17. Wörterbücher

oder wie das schon im Titel innovative Werk „Schlüsselwörter der Wendezeit. Wörter-Buch zum öffentlichen Sprachgebrauch 1989/1990“ (Herberg/Steffens/Tellenbach 1997; Hervorhebung I.B.) zeigt. Entsprechend heterogen fallen die Bestimmungen des Begriffs Wörterbuch aus (Schaeder 1987, 23ff.), und als entsprechend schwierig erweist sich eine systematische Erfassung des Wörterbuchbestandes. Hausmann erklärt das Wörterbuch als „eine durch ein bestimmtes Medium präsentierte Sammlung von lexikalischen Einheiten (vor allem Wörtern), zu denen für einen bestimmten Benutzer bestimmte Informationen gegeben werden, die so geordnet sein müssen, daß ein rascher Zugang zu Einzelinformationen möglich ist“ (Hausmann 1985, 369). Damit ist der Terminus Wörterbuch festgelegt auf Sprachwörterbücher. Ausgeschlossen aus dieser begrifflichen Fassung bleiben Lexika, mitunter auch Sachwörterbücher genannt, die primär Informationen zu den benannten Sachverhalten und nicht zu deren sprachlichen Benennungen liefern. Dass die Grenzen zwischen Sprachwörterbuch einerseits und Lexikon andererseits fließend sind, zeigt sich in der praktischen Lexikographie besonders deutlich bei „Mischtypen“ wie Fremdwörterbüchern, Korpuswörterbüchern (Strauß/Haß/ Harras 1989; Hellmann 1992; Herberg/Steffens/Tellenbach 1997) und „Fachwörterbüchern für den Laien“ (Kalverkämper 1990, 1515), die mit ihren fachlich begründeten Bedeutungserklärungen zugleich auch Sachinformationen anbieten. Auch in der Titelgebung wird zwischen den beiden Arten von Nachschlagewerken terminologisch nicht streng differenziert. Lexikon, Wörterbuch und auch Enzyklopädie kommen in Titeln von Wörterbüchern vor, ohne dass sich die entsprechenden Werke in jedem Fall wirklich typologisch unterscheiden (Schaeder 1987, 42). Gegenstand dieses Abschnitts sind Sprachwörterbücher. 1.2. Wörterbuch und Wortschatz Während der Wortschatz einer natürlichen Sprache eine objektive Gegebenheit darstellt, sind Wörterbücher Artefakte, in denen Wortschatzeinheiten nach bestimmten Prinzipien ausgewählt, geordnet und erklärt werden (Lutzeier 1995, 2). Diese Prinzipien unterliegen ⫺ stark verallgemeinert ⫺ einer wenigstens dreifachen Determination. Zum einen bestimmen die Eigenschaften des Wortschatzes und der entsprechende linguistische Kenntnisstand, welche Daten wie präsentiert

205 werden können, zum anderen sind es Funktion, potentieller Adressatenkreis des Wörterbuchs und unterschiedliche Benutzungssituationen, die Bedingungen an seine Beschaffenheit stellen. Und nicht zuletzt entscheiden auch kommerzielle Gründe über Größe, Gestalt und Informationsangebot des Wörterbuchs, worauf schon solche unterschiedlichen Benennungen wie Groß-, Hand-, Kompakt-, Liliput-, Taschenwörterbuch aufmerksam machen. Die Vielfalt und Komplexität dieser Parameter sowie ihre gegenseitige Abhängigkeit bedingen zwangsläufig ebenso viele verschiedene Wörterbuchtypen. In der Metalexikographie ist es allgemein üblich, bei der Beschreibung der Wörterbücher zwischen deren Makro- und Mikrostruktur zu unterscheiden. Erstere umfasst den „gesamten Inhalt und Aufbau eines Wörterbuchs“, letztere „Inhalt und Aufbau eines Wörterbuchartikels“ (Kempcke 1996, 116). 1.2.1. Umfang, Heterogenität und Dynamik des Wortschatzes sorgen dafür, dass Makround Mikrostruktur der Wörterbücher ⫺ unabhängig vom jeweiligen Wörterbuchtyp ⫺ grundsätzlich „ärmer“ bleiben als ihre Vorlagen. Das gilt auch für ein so umfassendes allgemeines Bedeutungswörterbuch, wie es das DWB (1999) darstellt, selbst wenn seine Konzeption vorsieht, „den Wortschatz der deutschen Gegenwartssprache mit allen Ableitungen und Zusammensetzungen so vollständig wie möglich“ zu beschreiben (DWB Vorwort). Besonders an der Wortschatzdynamik lässt sich demonstrieren, dass die angestrebte Vollständigkeit illusorisch bleiben muss. Neubildungen kommen schneller in Gebrauch, als Wörterbuchauflagen aufeinander folgen können. Die Neuauflage des Rechtschreibdudens (Duden 1991), fünf bzw. sechs Jahre nach den jeweiligen Vorgängern (Mannheim 1986, Leipzig 1985) erschienen, enthält beispielsweise 5000 neue Wörter (laut Verlagsangabe auf dem Einbanddeckel). Das bedeutet einen jährlichen Zuwachs von etwa 1000 Wörtern im Standardwortschatz. Insofern ist jedes gegenwartssprachliche Wörterbuch in seinem Stichwortbestand schon beim Erscheinen geringfügig veraltet, auch hinsichtlich der Berücksichtigung von Bedeutungsveränderungen und der Tilgung ungebräuchlich gewordener Wörter (zu den Auswirkungen langer Bearbeitungszeiten auf die Wörterbuchqualität vgl. Schmidt 1997). Da Wörterbücher gewissermaßen Momentaufnahmen sind, können „Wortwanderungen“ nur

206 im Ergebnis, nicht aber im Verlauf erfasst werden. Ausgleichsbewegungen zwischen den Wortschätzen verschiedener Varietäten und Sprachen sowie Phraseologisierungsprozesse sorgen für weitere Schwierigkeiten bei der Entscheidung über die Buchung lexikalischer Einheiten im Wörterbuch und damit zwangsläufig auch für Defizite. 1.2.2. Auf einen weiteren Nachteil der Wörterbücher haben die Forschungen zum mentalen Lexikon aufmerksam gemacht. Menschen besitzen ein „weitaus umfangreicheres Wissen über die Bedeutung von Wörtern […], als jemals in ein Wörterbuch hineinpassen würde“ (Aitchison 1997, 17). Weder kann ein Wörterbuch alle möglichen Bedeutungsnuancen und Kontextpartner eines Lexems noch alle seine paradigmatischen Bezüge auflisten, von weitergehenden Assoziationen innerhalb von Frames und Scripts sowie kommunikationskulturell bedingten Spezifika ganz abgesehen (Fix 1997). Insbesondere Letzteres, die „kulturspezifisch-pragmatische Markiertheit“ lexikalischer Einheiten, ist bislang im Wörterbuch kaum systematisch darstellbar (Lerchner 1996, 129). Theoretische Entwürfe (wie z. B. der in Agricola 1987), die eine umfassende Repräsentation semantischen Wissens in Wörterbüchern anmahnen, sind vor diesem Hintergrund in ihren Erfolgschancen zu relativieren. Auch wenn in jüngster Zeit mit den elektronisch verfügbaren Sammlungen von Texten „(Speicher-)Platzprobleme“ gegenstandslos zu werden scheinen (Teubert 1996, 8), bleibt die Kluft zwischen mentalem Lexikon und möglichem Wörterbuchinhalt bestehen. 1.2.3. Nicht nur die Komplexität sprachlichen (lexikalischen) Wissens, sondern auch Adressatenkreis und Wörterbuchfunktionen stellen Wörterbuchautoren vor komplizierte Bedingungen. Obwohl die Erforschung der Wörterbuchbenutzungssituationen in jüngster Zeit stärker akzentuiert wird (Püschel 1989; Zöfgen 1994), weiß man über Benutzungsanlässe noch zu wenig. Die Schwierigkeiten bei der Abstimmung von Wörterbuchkonzeptionen auf Benutzerinteressen ergeben sich aus der Vielfalt der möglichen Interessen unterschiedlicher Benutzergruppen (Kompetenzkontrolle, Textrezeption, Übersetzung und Textproduktion, Wortschatzerwerb; jeweils muttersprachlich oder fremdsprachig) und aus der Vielfalt der daraus resultierenden unterschiedlichen Ansprüche an ein Wörter-


buch. Es ist weder möglich, allen Ansprüchen in einem Wörterbuch optimal gerecht zu werden, noch für jeden einzelnen Verwendungszweck ein besonderes Wörterbuch anzubieten. Wörterbücher sind daher schon aus ökonomischen Gründen stets für eine polyfunktionale Nutzung konzipiert, was immer Kompromisse in Makro- und Mikrostruktur einschließt. Da sich die Adressaten schließlich nicht in trennscharfe Interessengruppen gliedern lassen, überlappen sich auch in dieser Hinsicht die Bedingungsfaktoren für die Wörterbuchkonzipierung mehrfach (Kühn 1989, 121). 1.3. Perspektiven der Lexikographie Durch die schnelle Entwicklung der elektronischen Datenträger und der multimedialen Kommunikation deuten sich gegenwärtig tiefgreifende Veränderungen in der Lexikographie an, und zwar sowohl in Bezug auf die lexikographischen Arbeitsgrundlagen und Methoden als auch in Bezug auf die Produkte. Wörterbücher existieren nicht mehr nur als Printwörterbücher, sondern auch als elektronische Offline- und Online-Wortsammlungen. Storrer/Freese (1996, 109 und 131) registrieren im August 1996 in einer Wörterbuchsammlung im Internet immerhin schon 154 verschiedene Online-Wörterbücher. Die elektronische Erstellung und Verwaltung großer Datenkorpora schaffen völlig neuartige Bedingungen und Voraussetzungen für die Produktion von Wörterbüchern („computerunterstützte Lexikographie“, Storrer 1996, 240) und auch für die Wörterbuchgestalt („Computerlexikographie“, Storrer ebd.). Sie ermöglichen v. a., auf ein Korpus in vielfach verschiedener Weise zuzugreifen, so dass unterschiedliche Informationsbedürfnisse mit ein und demselben Verzeichnis befriedigt werden können. Der gewissermaßen unbegrenzt große Raum für Einträge und die hohe Arbeitsgeschwindigkeit der Rechner dürften optimale Bedingungen für Wörterbuchautoren und Wörterbuchbenutzer gleichermaßen darstellen. Noch gelten jedoch die Printwörterbücher gegenüber elektronischen Wörterbüchern als überlegen. In ihrer Analyse des Angebots an Online-Wörterbüchern kommen Storrer/Freese (1996, 129) zu dem Schluss, dass insbesondere „Verbindlichkeit und Verläßlichkeit“ der elektronischen Verzeichnisse derzeit unbefriedigend seien. Auch die mikrostrukturellen Angaben, sofern davon überhaupt schon gesprochen werden kann, wiesen noch erhebliche Mängel auf. Als Grund nen-

17. Wörterbücher

nen die Autorinnen die bisherige Zurückhaltung der großen professionellen Wörterbuchverlage in dem neuen Medium, die in erster Linie mit der unsicheren Rechtslage zu erklären sei. Für sich schnell verändernde Fachwortschatzbereiche, wie etwa die Terminologie in Informationstechnik und Informatik, bieten die elektronischen Wörterbücher jedoch schon jetzt erhebliche Vorteile, v. a. wegen der optimalen Aktualisierungsmöglichkeiten der Einträge und der Vielfalt der Zugriffsarten auf die Daten- und Informationstypen. Im Zusammenhang mit den verbesserten Möglichkeiten der Korpusarbeit ist auch das Entstehen großangelegter selektiver Korpuswörterbücher (vgl. 1.1.) zu sehen. Sie dokumentieren sämtliche Vorkommensfälle ihrer Lemmata, beschreiben deren mögliche Umgebungen, erklären Begriffliches und liefern die für das Wortverständnis erforderlichen sachbezogenen Hintergrundinformationen (Hellmann 1992, *22).

2.

Wörterbuchtypologie

2.1. Typologisierungsaspekte Wörterbücher lassen sich nach folgenden Parametern gruppieren (vgl. Schaeder 1990, 692): a) nach der Anzahl der aufgenommenen Sprachen; b) nach Sprachstadien; c) nach Informationsart und Lemmatypen; d) nach Benutzergruppen und deren Informationsbedürfnis. Ein anderer Vorschlag zur Typologisierung arbeitet v. a. sprachzeichentheoretisch begründete (semasiologisch/onomasiologisch, paradigmatisch/syntagmatisch, formativbezogen/ semantisch) und sprachsoziologisch bestimmte (zeitliche, soziale, regionale, funktionale, benutzerabhängige) Unterschiede zwischen den Wörterbüchern heraus (Henne 1980, 779ff.). Kühn bietet schließlich eine detaillierte Typologie nach Benutzungsmöglichkeiten (1989), Kromann (1992) ergänzt einen Typologieentwurf aus der bis dahin in der deutschen Lexikographie eher vernachlässigten Perspektive des fremdsprachigen Wörterbuchbenutzers, indem er zwischen senderbezogenen, sprachzeichenbezogenen und empfängerbezogenen Klassifizierungskriterien differenziert und spezifische Bedürfnisse des fremdsprachigen Lerners berücksichtigt.

207 Er kann zeigen, dass sich die Informationsbedürfnisse des Muttersprachlers und des Fremdsprachlers ganz wesentlich voneinander unterscheiden. Da jedes Wörterbuch mehr als eine der für einen Typ relevanten Eigenschaften hat, d. h. jeweils mehrere Typen repräsentieren kann, und demzufolge auch mehreren Zwecken zu dienen vermag, ergeben sich bei allen Typologien potentielle Mehrfachzuordnungen der Wörterbücher (Hausmann 1989, 969f.). 2.2. Monolinguale, bilinguale und multilinguale Wörterbücher Nach der Zahl der aufgenommenen Sprachen ist zwischen monolingualen, bilingualen und multilingualen Wörterbüchern zu differenzieren. Im monolingualen Wörterbuch dominiert das Erklären, im bi- und multilingualen das Vergleichen (Henne 1980, 779). Einen jüngeren „Mischtyp“ stellt das sog. „bilingualisierte Lernerwörterbuch“ dar (Hartmann 1994, 17), das jeweils eine Übersetzung der Bedeutungserklärungen der fremdsprachigen Lemmata enthält, alle anderen Angaben jedoch nicht übersetzt. Am verbreitetsten unter den Wörterbüchern mit mehr als einer Sprache sind die bilingualen. Allein für das Sprachenpaar Französisch-Deutsch zählt Rettig 1984 im Buchhandel 27 verschiedene Wörterbücher (Rettig 1991, 2988), wobei allgemeine Wörterbücher überwiegen. Bei den bilingualen Wörterbüchern unterscheidet man je nach Benutzungssituation passive (Übersetzung in die Muttersprache) und aktive Wörterbücher (Übersetzung in die Fremdsprache) (Hausmann 1985, 377). In der lexikographischen Praxis sind allerdings die meisten bilingualen Wörterbücher aus kommerziellen Gründen doppelt gerichtet, d. h., sie wollen sowohl Muttersprachler als auch Fremdsprachler der Ausgangs- und Zielsprachen ansprechen. Vor der unkritischen Verwendung bilingualer Wörterbücher als Übersetzungswörterbücher wird wegen der möglichen semantischen Diskrepanzen zwischen Systemwörtern (im Wörterbuch) und Textwörtern zu Recht gewarnt. Bi- und multilinguale Wörterbücher stellen aus übersetzungswissenschaftlicher Sicht lediglich „Orientierungshilfen“ für den Benutzer dar, da Übersetzung immer Text- und nicht Wortübersetzung sein muß (Neubert 1996, 159). Zur Überwindung der als unbefriedigend empfundenen Wörterbuchsituation für die Textproduktion in der Fremdsprache macht Zöf-

208 gen (1994, 338) Vorschläge für die Erarbeitung bilingualer Lernerwörterbücher nach dem Vorbild der monolingualen. Bilinguale Lernerwörterbücher sollten ihren Schwerpunkt auf die Verbesserung der Mikrostruktur legen, v. a. durch die Aufnahme von Verwendungsbeispielen. Eine elektronische Alternative zum herkömmlichen bilingualen Wörterbuch, ein „Übersetzungswerkzeug“ der Zukunft, das möglichst viele Originaltexte einer Sprache und deren übersetzte Äquivalente (das gesamte „Übersetzungswissen“) bereitstellt, wird gegenwärtig als deutsch-französisches Projekt entwickelt (Teubert 1996). Der Übersetzer könnte seine Aufgabe mit einem solchen VerwendungsKorpus nach einem gebuchten Vergleichsfall lösen oder aus verschiedenen bereits übersetzten Sätzen eine Variante auswählen. Wörterbücher mit mehr als zwei Sprachen erscheinen wegen ihrer zwangsläufig stark reduzierten Mikrostruktur in erster Linie für Fachlexik sinnvoll (Haensch 1991, 2924), insbesondere für Nomenklaturen, weniger für allgemeinsprachlichen Wortschatz (außer etwa in „Gesprächsbüchern“ oder „Sprachführern“). Für multilinguale Wörterbücher wird im Sinne der dominierenden Benutzerinteressen die onomasiologische (begriffliche) Ordnung der Stichwörter, ergänzt um ein alphabetisches Register, empfohlen. 2.3. Historische und gegenwartssprachliche, synchrone und diachrone Wörterbücher Ebenso grundsätzlich für eine Wörterbuchtypologie wie die Zahl der aufgenommenen Sprachen ist die Trennung zwischen historischen und gegenwartssprachlichen Wörterbüchern. Diese Wörterbücher erfassen jeweils unterschiedliche Sprachstadien, z. B. das Althochdeutsche, Mittelhochdeutsche, den Wortschatz der Gegenwartssprache oder auch den Wortschatz historischer Autoren und Texte. Die Sprachstadienwörterbücher können synchron oder diachron angelegt sein (Reichmann 1990, 1589). 2.4. Allgemeine und Spezialwörterbücher Nach „Art und Umfang des Informationsangebots“ (Schaeder 1990, 692), der Art der Lemmata und nach den Wörterbuchadressaten unterscheidet man allgemeine oder Gesamtwörterbücher von Spezialwörterbüchern. Allgemeine Wörterbücher erfassen den Standardwortschatz in der Regel in semasiologischer (alphabetischer) Ordnung und beinhalten eine große Zahl von Informationstypen


und Lemma- oder Einheitstypen (Hausmann 1989, 971). Spezialwörterbücher greifen einzelne Bauteile aus den allgemeinen Wörterbüchern heraus oder entscheiden sich für eine spezifische Auswahl von Lemmatypen und machen sie zu ihrem Hauptinhalt. Sie ordnen die Lemmata initial- oder finalalphabetisch oder onomasiologisch. Schließlich arbeiten bestimmte Typen auch mit anderen semiotischen Systemen (Bildwörterbücher). Adressatenspezifische Spezialwörterbücher, wiederum als allgemeine oder spezielle Wörterbücher konzipiert, richten sich vornehmlich an Lernende. 2.4.1. Als typische Bauteile für allgemeine Wörterbücher gelten die Bedeutungsdefinition und „weitere identifizierende Angaben“, die Syntagmatik und Paradigmatik sowie die Markierungen (Hausmann 1989, 974). Wegweisend für die Entwicklung allgemeiner einsprachiger Wörterbücher für die Standardsprache war in den letzten Jahrzehnten das WDG (1961⫺1977); seinen Nachfolgern konnte es wesentliche Anregungen für die Auswahl von Datentypen und Präsentationsverfahren geben. Heute ist das zehnbändige DWB (1999) mit mehr als 200 000 Stichwörtern das repräsentativste und aktuellste allgemeine einsprachige gegenwartssprachliche Wörterbuch. Seine Zielgruppe sind primär Muttersprachler ⫺ nach Gesamtumfang, Beschreibungssprache und mikrostruktureller Ausprägung des Wörterbuchtextes geurteilt fortgeschrittenen Fremdsprachenlernern wird es vermutlich vor allem rezeptiv nützen. Das DWB verzeichnet Wörter, Kurzwörter, Phraseologismen und Wortbildungselemente als Lemmata, ordnet sie alphabetisch und erklärt sie phonetisch, flexionsmorphologisch, semantisch, etymologisch und in ihrer diasystematischen Markiertheit. Die paradigmatische und syntagmatische Einordnung der Wort-Lemmata erfolgt durch die Angabe von Synonymen, Antonymen, Wortfamiliengliedern sowie Verwendungsbeispielen und -belegen. Veraltender und veralteter Wortschatz des 19. und 18. Jhs. wird aufgenommen, soweit er durch die Literatur aus dieser Zeit (passiv) noch lebendig ist. 2.4.2. Informationstypische Spezialwörterbücher beschreiben ihre Lemmata nach jeweils ausgewählten Gesichtspunkten. Paradigmatische Spezialwörterbücher ordnen sie in Wortfamilien, synonymische und antonymische Paradigmen oder lexikalische Felder

17. Wörterbücher

ein (Schröder/Fix 1997). Syntagmatische Spezialwörterbücher verzeichnen typische semantische und syntaktische Verknüpfungen und Konstruktionen (Kollokations-, Stil-, Konstruktions-, Phraseologismen-, Sprichwortwörterbücher). Weitere Informationstypen sind z. B. die Schreibung, Aussprache oder Struktur der Lemmata. Die informationstypischen Valenzwörterbücher sind nach der Typologie der HSKBände Wörterbücher (1989⫺1991) „wortartbezogene selektive Konstruktionswörterbücher“ (Hausmann 1990). Entwickelt haben sie sich aus Bedürfnissen des Unterrichts für Deutsch als Fremdsprache, und zwar vor allem mit dem Ziel, Syntaxfehler bei der Sprachproduktion vermeiden zu helfen. Daher sind sie vornehmlich für Lerner bestimmt, die semantische und grammatische Informationen für die Satz- und Textbildung suchen. In den Valenzwörterbüchern werden in der Regel die Aktantenzahl sowie die syntaktische und semantische Charakteristik der Aktanten der jeweils in Frage kommenden Wörter bereitgestellt. Für das Deutsche sind die Verb-, die Substantiv- und die Adjektivvalenz lexikographisch beschrieben (z. B. Helbig/Schenkel 1980), wodurch die Fremdsprachendidaktik, aber auch die valenztheoretische Forschung und die Lexikographie maßgeblich befördert wurden (Helbig 1983; Wiegand 1990, 2171ff.; Glück 1991, 20). Nach der vielseitigen Erprobung der Valenzwörterbücher im Fremdsprachenunterricht schätzt man ihren praktischen Nutzen inzwischen als etwas geringer ein. Als Grund dafür gilt vor allem die Erfahrung, dass ihr Anspruch, die Bildung agrammatischer Sätze verhindern zu helfen, meist zu hoch ist. Ihre Benutzung erfordert linguistische und besonders valenztheoretische Kenntnisse. Mit der niedrigen Stichwortanzahl ⫺ 488 Verben in Helbig/Schenkel (1980); etwa 1000 Verben in Schumacher (1986) ⫺ ist die Auskunftsfähigkeit außerdem beschränkt, zumal die Auswahl der Stichwörter zwangsläufig willkürlich ist, auch wenn Frequenz, Gebräuchlichkeit und Schwierigkeitsgrad (Helbig/Schenkel 1980) oder auch Lernzielorientierung (Schumacher 1986) als durchaus zweckmäßige Auswahlkriterien gedient haben. Und schließlich abstrahiert die meist kontextlose systemorientierte Wörterbuch-Beschreibung weitestgehend von dem Sachverhalt, dass die Grammatikalität von Sätzen nicht nur von der (korrekt beachteten) Valenz der beteiligten Verben, Substantive und Adjektive, sondern sehr stark auch

209 pragmatisch bestimmt ist und von weiteren Satzelementen (freien Angaben, Modalverben u. a.) abhängt (Wegener 1981, 238). Es scheint nach der langjährigen Praxis mit den Valenzwörterbüchern und der Argumentation der Praktiker aus heutiger Sicht erfolgversprechender zu sein, die Angaben zur Valenz in den allgemeinen Wörterbüchern zu erweitern und zu präzisieren, wie das etwa in LWB (1993) mit den Strukturformeln versucht wird. Dafür stellen die Valenzwörterbücher eine nützliche Grundlage dar. 2.4.3. Lemma- oder einheitstypische Spezialwörterbücher wählen aus dem Gesamtwortschatz bestimmte Klassen lexikalischer Einheiten nach morphologischen, syntaktischen, semantischen, etymologischen, funktionalen oder anderen Eigenschaften als Stichwörter aus, beispielsweise Fremdwörter, Eigennamen, Phraseologismen, Kurzwörter, diasystematisch markierte Wörter, Wortbildungsmittel oder auch Wörter bestimmter Wortarten, und erklären sie nach verschiedenen Aspekten, meistens semantisch. Exemplarisch für wortartbezogene Spezialwörterbücher und als besonders nutzbringend für DaF-Lerner ist die „Lexikon-Reihe“ zu den Funktionswörtern zu nennen, zu einer Lexikgruppe, der in allgemeinen Wörterbüchern in der Regel weniger Raum gewidmet ist. In separaten Bänden werden Wörter der Wortarten Präposition (Schröder 1986), Partikel (Helbig 1988), Konjunktion (Buscha 1989), Modalwort (Helbig/Helbig 1990) und schließlich der Artikelgebrauch (Grimm 1987) lexikographisch dargestellt, was für Wörter dieser Wortarten v. a. eine lexikographische Aufbereitung ihrer Grammatik bedeutet. Das Partikelwörterbuch bietet z. B. zu jedem Lemma (im Falle von Polyfunktionalität zu jeder Funktionsvariante) syntaktische Erklärungen (Stellungsregeln, Kompatibilität, Bevorzugung bestimmter Satzarten), Erläuterungen zur Funktion einschließlich der Synonyme, Verwendungsbeispiele oder -texte, meist eine Paraphrase ihrer Gesamtbedeutung sowie gelegentlich Anmerkungen zu weiteren Gebrauchsmerkmalen (Helbig 1988, 77ff.). Wiegand (1990, 2189) empfiehlt die Übertragung dieses Wörterbuchtyps auf funktional markierte nennlexikalische Einheiten, wie etwa auf die Funktionsverbgefüge. Wortartbezogene Wörterbücher mit diesen Informationstypen entsprechen der für einsprachige Wörterbücher forschungsgeschichtlich nachweis-

210 baren Tendenz vom „Wörterbuch ohne Grammatik zu einem mit immer mehr Grammatik“ (Wellmann 1996, 228). 2.5. Adressatenspezifische Wörterbücher Eine adressatenorientierte Typologie systematisiert mono-, bi- und multilinguale Wörterbücher nach ihrem potentiellen Benutzerkreis (Mutter- und Fremdsprachler, Lerner, Sprachinteressierte, Journalisten, Übersetzer, Wissenschaftler, Schriftsteller etc.) und den daraus ableitbaren Benutzungssituationen (Wiegand 1985; Kühn 1989; Kromann 1992). Wörterbuchtypologisch relevante Situationen sind vor allem das Nachschlagen bei der Textrezeption und -produktion sowie die Verwendung eines Wörterbuchs zum erbauenden Lesen und systematischen Lernen, und zwar durch Mutter- und Fremdsprachler (vgl. den Begriff „wortorientiertes Lese- und Sprachlehrbuch“ bei Strauß 1988, 200). Für fremdsprachige Lerner von besonderem Interesse sind die sog. didaktischen Spezialwörterbücher. 2.5.1. Gegenüber dem allgemeinen einsprachigen Wörterbuch für Muttersprachler weist ein allgemeines einsprachiges Lernerwörterbuch für Fremdsprachler konzeptionelle Besonderheiten auf, die sich aus seiner Adressatenorientierung und Funktionszuschreibung ergeben (Barz/Schröder 1994; Zöfgen 1994; Kromann 1995, Wiegand 1995). Sie betreffen insbesondere die Stichwortmenge, -auswahl und -anordnung einschließlich der typographischen Gestaltung und Ausstattung mit Abbildungen, Zeichnungen, Übersichten und landeskundlichen Hinweisen (Makrostruktur) sowie die gesamte Mikrostruktur. Einsprachigen Lernerwörterbüchern werden drei Grundfunktionen zugeordnet: Sie sollen ergänzend zu zweisprachigen Wörterbüchern möglichst gleichzeitig als Rezeptions-, Produktions- und Lernhilfe geeignet sein. Daraus erwachsen die unterschiedlichen Ansprüche an die Ausformung von Makro- und Mikrostruktur. Die Lesefunktion fordert z. B. ein umfangreiches Stichwortinventar, die Schreibfunktion dagegen eine reichhaltige Mikrostruktur mit differenzierten grammatischen Angaben (Wellmann 1996, 240) und mit typischen Verwendungskontexten. Um mit einem Wörterbuch auch systematisch lernen zu können, muss die alphabetische Ordnung zugunsten einer onomasiologischen Feldgliederung systematisch durchbrochen sein, auch durch Übersichten und Tabellen,


ohne dass wiederum die schnelle Auffindbarkeit der Stichwörter beeinträchtigt sein darf. Diese unterschiedlichen Anforderungen an Informationsumfang und Informationsarten, die im Grunde genommen jeweils einzeln ein eigenständiges Wörterbuch rechtfertigen könnten (vgl. 1.2.1.), erzwingen bei allen konzeptionellen Entscheidungen gewisse Abstriche in Bezug auf die optimale Bedienung einer Funktion. Für das Deutsche existiert ein allgemeines einsprachiges Lernerwörterbuch erst seit 1993 (LWB), ein weiteres wird gegenwärtig zur Veröffentlichung vorbereitet (Kempcke 1996, 115). Da Lernerwörterbücher selektive Wörterbücher sind, ist ihr Stichwortbestand quantitativ geringer als der in allgemeinen Wörterbüchern für Muttersprachler. Die nötige Auswahl, die auch in Wörterbüchern für Muttersprachler ein grundsätzliches Problem darstellt, wird nach lernerspezifischen Gesichtspunkten getroffen. Fremdsprachenlerner suchen weniger Auskunft über das Seltene, Periphere, sondern eher über den verbreiteten Standardwortschatz und hierbei insbesondere über Bedeutung und Gebrauch der Pronomina und Funktionswörter (Kempcke 1992, 175). Als Richtwert gilt ein Umfang von etwa 30 000 Einheiten. Je weiter die Stichwortzahl darüber hinaus geht, um so stärker müssen Umfang und Informationsvielfalt der einzelnen Wörterbuchartikel reduziert werden. Optimale Lösungen für eine lernergerechte Auswahl indes gibt es weder für ein kleineres Wörterverzeichnis noch für ein umfangreiches (Kühn 1989). Sowohl die Frequenz lexikalischer Einheiten, ihre etymologische Selbständigkeit bzw. Wortbildungsstruktur als auch semantisch-pragmatische Prinzipien sind zu berücksichtigen (Kühn 1990). Im LWB (1993) gelingt der Aufbau einer lernergerechten Mikrostruktur trotz einer relativ großen Lemmazahl beispielsweise nur um den Preis, dass ein Großteil usueller transparenter Komposita keinen eigenen Artikel bekommt, sondern den Bedeutungsvarianten der Erstoder auch der Zweitglieder in deren jeweiligem Artikel zugeordnet ist. Die Einbettung des Einzelbeispiels in ganze Kompositionsreihen sorgt neben der semantischen Ableitbarkeit der Gesamtbedeutung aus den Konstituentenbedeutungen dennoch in den meisten Fällen für dessen adäquate Semantisierung. Zugunsten der großen Stichwortzahl ist darüber hinaus das Verweissystem bei Synonymen eingeschränkt (Barz/Schröder 1994, 134). Andererseits bietet ein so großes Stich-

17. Wörterbücher

wortinventar wie das im LWB die Gewähr, dass das gesamte Definitionsvokabular im Wörterbuch nachgeschlagen werden kann ⫺ ein unübersehbarer Vorteil. Außerdem sind auch relativ seltene Wörter, die vor allem bei der Textrezeption gebraucht werden, enthalten (Barz 1995, 22). Weitere adressatenspezifische makrostrukturelle Besonderheiten im LWB sind die Aufnahme verbaler Stammformen als Lemmata, das Angebot von Übersichten zur Stammbildung der starken Verben, zur Adjektiv- und Artikelflexion und zur Rektion der Präpositionen. Für künftige Lernerwörterbücher erwägt Wellmann (1996, 226) eine noch stärkere Berücksichtigung von Makrosegmenten, „die das Zusammenspiel zwischen sprachlichen Formen der morphologischen, syntaktischen und lexikalischen Ebene zeigen“, wie etwa die Aufnahme von Feldern des Vergleichens oder Begründens. Was die Anordnung der Lemmata betrifft, so eignet sich eine onomasiologische deutlich besser für Textproduktion und Wortschatzerwerb als die semasiologische (alphabetische). Sie beeinträchtigt jedoch Handlichkeit und Übersichtlichkeit des Wörterbuchs für den Benutzer; daher wird die Integration der beiden Ordnungsverfahren empfohlen (Zöfgen 1994, 75). Die einzelnen Artikel des Lernerwörterbuchs geben dem Benutzer außer der lexikalisch und syntaktisch möglichst unkompliziert formulierten Bedeutungsumschreibung vor allem solche Informationen, die die korrekte Verwendung des Lemmas gewährleisten sollen. Im Vergleich mit dem allgemeinen einsprachigen Wörterbuch für Muttersprachler sind dafür u. a. folgende Besonderheiten charakteristisch: ⫺ eine strikte Homonymisierung durch das Ansetzen separater Einträge bei Wortartverschiedenheit formengleicher Wörter (z. B. aber als Konjunktion, als Partikel und auch als Adverb), dasselbe auch bei deutlicher semantischer Differenz wortartgleicher Wörter (Messe: ,Gottesdienst‘, ,Ausstellung‘, ,Eßraum auf einem Schiff‘; zur didaktischen Funktion dieser „Degruppierung“ vgl. Zöfgen 1994, 84 und 94); ⫺ die Angabe von satzbildenden Gebrauchsmustern in Form von „Strukturformeln“ bei Verben, die Auskunft geben über obligatorische und fakultative sowie variable Aktanten, über die Rektion und halbfeste Kollokationspartner der Verben; ⫺ die Angabe von präpositionalen Anschlüssen bei Verbalsubstantiven, Adjektiven und

211 Adverbien (eine Forderung an jmd., nach etwas; eifersüchtig auf jmd., etwas; mitten in etwas/Dat.); ⫺ die nestalphabetische Einbettung der Komposita mit dem jeweiligen Stichwort als Erst- oder Zweitglied, die nicht nur komplementär zur Bedeutungserklärung Aufschlüsse über die lexikalische Bedeutung des jeweiligen Lemmas ermöglichen, sondern auch typische Kompositionsmuster repräsentieren, was besonders für die Wortproduktion hilfreich sein kann (Wellmann 1996, 238). 2.5.2. Neben den allgemeinen Lernerwörterbüchern spielen im Fremdsprachenunterricht makrostrukturell selektive Spezialwörterbücher eine wichtige Rolle, insbesondere sog. Grundwortschatzwörterbücher. Ihre Konzeptionen folgen dem sprachpädagogischen Gedanken, dass Lernern im Sinne der Lernmotivation überschaubare Wortinventare angeboten werden sollten. Sie sind mono-, bi- oder multilingual konzipiert sowie fachsprachlich oder allgemeinsprachlich orientiert. Als Maßstab für die optimale Zahl und Auswahl der Einträge werden dabei sowohl die „potentielle kommunikative Verwendung des Wortschatzes“ (Kühn 1990, 1358; vgl. Krohn 1992) als auch typische Bedürfnisse ihrer Adressaten bestimmt. Der Wortschatz wird dementsprechend ausgewählt nach der Vorkommensfrequenz und komplementär dazu nach seinem Vertrautheitsgrad, seiner Nützlichkeit und Verfügbarkeit in typischen (Alltags- oder fachlichen) Situationen sowie nach seiner Wichtigkeit für die gedachte Adressatengruppe (Zöfgen 1994, 253ff.). Empfohlen wird, v. a. schwierige und fehleranfällige Wörter zu berücksichtigen, des Weiteren solche, die in mehreren Lehrwerken vorkommen (Zöfgen 1994, 283ff.). Schulwörterbücher sollten gestalterisch durch Zeichnungen, Übersichten, Landkarten u. ä. aufgelockert sein (Lübke 1995, 296). Die Angaben zum Umfang eines Grundwortschatzes schwanken je nach Wörterbuchfunktion beträchtlich. Wenn die Zahl zugrunde gelegt wird, die der Lerner für das Verständnis eines „normalen“ Textes braucht, müsste ein Grundwortschatzwörterbuch etwa 15 000 Einträge enthalten (Hausmann 1979, 332). Für den aktiven Wortschatz eines Lerners werden etwa 6000 Wörter als ausreichend angesehen; mit ihnen seien die meisten Situationen im Alltag sprachlich zu bewältigen (Zöfgen 1994, 78). Was die Wörterbuchgestaltung angeht, so ist man sich weitgehend einig in der Forderung,

212


dass Grundwortschätze für eine optimale Verwertbarkeit onomasiologisch geordnet und möglichst auch didaktisch aufbereitet sein sollten. Langenscheidts Grundwortschatzwörterbuch zum Deutschen, das als bilinguales Wörterbuch für Lerner verschiedener Muttersprachen (z. B. englisch, italienisch, spanisch) vorliegt, ordnet seine etwa 4000 Stichwörter in 21 Gruppen wie „Mensch, Handlungen und Aktivitäten, Sprache und Sprechabsichten, Mensch und Gesellschaft, Alltagswelt, Wirtschaft und Verwaltung oder Länder und Völker“ (Basic German Vocabulary 1991) und bietet parallel zu diesen Wortschatzinventaren Übungsbücher mit Lösungsschlüssel an, die zum richtigen Gebrauch der Wörter anleiten. Als typische Adressatengruppen für Grundwortschatzwörterbücher werden vor allem fremdsprachige Lerner aller Altersstufen und muttersprachliche Schüler angesehen. Wann jemand wozu ein Grundwortschatzwörterbuch tatsächlich benutzt, gilt allerdings immer noch als offene Frage (Kühn 1990, 1360). Deren Beantwortung gehört zu den Aufgaben der Wörterbuchbenutzungsforschung, die neben der typologischen, historischen und kritischen Wörterbuchforschung eine wesentliche Komponente einer Theorie der Lexikographie darstellt.

Grimm, Hans-Jürgen (1987): Lexikon zum Artikelgebrauch. Leipzig.

3.

Strauß, Gerhard; Ulrike Haß; Gisela Harras (1989): Brisante Wörter von Agitation bis Zeitgeist. Ein Lexikon zum öffentlichen Sprachgebrauch. Berlin/New York.


3.1. Wörterbücher Basic German Vocabulary (1991): A learner’s dictionary divided into subject categories with example sentences. Langenscheidts Grundwortschatz Deutsch für Englisch sprechende Lerner. Berlin etc. Buscha, Joachim (1989): Lexikon deutscher Konjunktionen. Leipzig. DWB (1999) ⫽ Duden. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache in zehn Bänden. Hg. vom Wiss. Rat der Dudenredaktion. 3., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Mannheim etc. Duden (1985) ⫽ Der Große Duden. Wörterbuch und Leitfaden der deutschen Rechtschreibung mit einem Anhang: Vorschriften für den Schriftsatz, Korrekturvorschrifen, Hinweise für das Maschinenschreiben. 18. Neubearb. Leipzig.

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17. Wörterbücher

213

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214


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Irmhild Barz, Leipzig (Deutschland)

18. Kontrastivität in der Lexik 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1.

Vorbemerkung: Was will dieser Beitrag leisten? Kontraste bei Internationalismen Kontraste durch lexikalisch-semantische Divergenz bzw. Konvergenz Kontraste durch Anwendung unterschiedlicher Nominationsverfahren Kontraste durch unterschiedliche Distribution von Wortbildungsmitteln Kontraste durch unterschiedliche morphosemantische Motivation Kontraste durch kulturhistorisch bedingte Benennungsmotivation Kontraste bei den „falschen Freunden“ Literatur in Auswahl

Vorbemerkung: Was will dieser Beitrag leisten?

Die Überschrift eines Aufsatzes von Hausmann (1995) „Von der Unmöglichkeit der kontrastiven Lexikologie“ könnte die Sinnhaftigkeit unseres Beitrags von vornherein in Frage stellen. Die Überschrift eines Aufsatzes von Lutzeier (1995b), im gleichen Band wie Hausmanns Beitrag veröffentlicht, „Es lohnt sich ⫺ Kontrastive Lexikologie Deutsch/ Englisch im Bereich ,Einkünfte‘ “ stimmt schon hoffnungsvoller. Auch Hausmann (1995, 20) präzisiert seine Überschrift: „Dass kontrastive Lexikologie möglich ist, bedarf keiner Frage. Die Frage ist: Wieweit ist kontrastive Lexikologie möglich?“ (Hervorhebungen durch Hausmann)

Die Grenzen werden wohl u. a. dadurch gezogen, dass Wortbedeutungen (und somit Wortverwendungen) ⫺ wie andere sprachliche Phänomene auch ⫺ grundsätzlich einzelsprachlich festgelegt sind, dass sie aber ⫺ da lexikalische Einheiten Individuen sind ⫺ weit weniger verallgemeinerbaren Gesetzmäßigkeiten (im Sinne von exakt beschreibbaren Regularitäten) folgen, als dies beispielsweise in vielen Bereichen der Grammatik der Fall ist. Hinzu kommt, dass Wortbedeutungen (und somit Wortverwendungen) sehr oft in mehr oder weniger subtiler Weise kontextabhängig sind. Auch diese Kontextabhängigkeit ist in ihrem konkreten Wirken grundsätzlich intralingual festgelegt. Hausmann (1995, 21) leitet aus der bedeutenden Rolle des Kontextes sogar die Unterscheidung zweier Arten von interlingualer Äquivalenz ab: Wortäquivalenz und Textäquivalenz (der terminologischen Eindeutigkeit halber vielleicht besser: Kontextäquivalenz). Die Überschrift unseres Beitrags könnte die Vermutung nahelegen, dass uns jeweils nur die Kontraste (also die Unterschiedlichkeiten) zwischen L1 und L2 interessieren werden. Wir versuchen in Anlehnung an Helbig (1981), Sternemann (1983a) u. a., durch konfrontatives Vorgehen sowohl die Gemeinsamkeiten als auch die Kontraste in der Lexik von L1 und L2 zu ermitteln. Diese Orientierung auf beides ist nicht nur untersuchungsmethodologisch begründet: Erst durch die Ermittlung der Ge-

18. Kontrastivität in der Lexik

meinsamkeiten und der Unterschiede zwischen L1 und L2 lassen sich durch Vernachlässigen der Gemeinsamkeiten die Kontraste feststellen. Unsere Vorgehensweise ist auch in starkem Maße den Bedürfnissen des Faches Deutsch als Fremdsprache verpflichtet. Lutzeier (1995b, 10) begründet dieses Vorgehen einleuchtend: „Die Beachtung der Gemeinsamkeiten ist mindestens genauso wichtig wie die beliebte Betonung der Unterschiede, garantieren doch die Gemeinsamkeiten erst den Rahmen, der als Bezugspunkt für den Vergleich unabdingbar ist.“ Unser Beitrag ist natürlich ⫺ in der Terminologie von Lutzeier (1995b, 10) ⫺ „mehrsprachlich kontrastiv“ angelegt, d. h. Lexik der Sprachen L1, L2, L3 usw. bildet unseren Untersuchungsgegenstand und nicht etwa Lexik verschiedener Varietäten des Deutschen. Diesen Gegenstandsbereich hätte nach Lutzeier eine „einzelsprachlich kontrastive Lexikologie“ zu bearbeiten. Wir beschränken uns auf die „Suche der 1:1-Entsprechungen“ zwischen L1 und L2, die Hausmann (1995, 20) zur „Hauptaufgabe der kontrastiven Lexikologie“ erklärt. Unser Ziel lässt sich aus einer bei Hausmann (1995, 23) zu findenden Metapher ableiten: „Der Lexikologe konstruiert eine mehr oder weniger grobe Gliederung der gesamten Landschaft (eines Wortschatzes; G.) und nimmt ein paar herausragende Berge, Seen und Wälder auf. Wie sollte er der Knorrigkeit jedes einzelnen Baumes nachspüren?“ Wir setzen uns das Ziel, anhand einiger „herausragende(r) Berge, Seen und Wälder“ ⫺ gelegentlich auch nur einiger Hügel, Teiche und Baumgruppen ⫺ einen Eindruck von der Vielfalt, der Komplexität und der Kompliziertheit der Kontrastivität in der Lexik zu vermitteln. Es versteht sich, dass wir nicht die Absicht haben, der „Knorrigkeit jedes einzelnen Baumes“ (jedem Äquivalentpaar) nachzuspüren. Dieses Anliegen muss Einzeluntersuchungen vorbehalten bleiben.

2.

Kontraste bei Internationalismen

Die Namen der Monate in zahlreichen europäischen Sprachen sind ein Beispiel par excellence für die Graduierung von Kontrasten bei Internationalismen. Deutschlerner mit dänischer oder norwegischer Muttersprache werden im Schriftbild der meisten deutschen Monatsnamen nichts Fremdes bemerken (sieht man von der Großschreibung ab). Lediglich März (dän. marts, norw. mars), Mai (dän.

215 maj) und Dezember (dän. december, norw. desember) weisen geringfügige Unterschiede auf. Auch zwischen dem Deutschen und nichtgermanischen Sprachen bestehen punktuell durchaus Identitäten: Januar, kroat., slowen. januar; Februar, kroat., slowen. februar; April, kroat., slowen. april; August, slowak. august; September, slowak., slowen. september; Oktober, slowen. oktober; November, slowak., slowen., ungar. november. Schwache Kontraste entstehen z. B. durch orthographische Assimilation (Gladrow 1989, 168f.). Sie reicht von der Verwendung diakritischer Zeichen (hier besonders im Slowakischen und im Ungarischen: slowak., ungar. janua´r, februa´r; slowak. aprı´l; slowak., ungar. okto´ber) bis zur (phonologisch bedingten) Verwendung anderer Buchstaben bzw. Buchstabengruppen: russ. janvar’, bulg. januari; russ. fevral’; bulg., kroat., russ. mart; poln. marzec, slowak., slowen. marec; bulg., poln., russ., slowen. maj usw. Diese phonologisch-orthographische Assimilation ist auch innerhalb der germanischen Sprachen zu beobachten: März, engl. March, niederl. maart, norw., schwed. mars, dän. marts; Mai, dän., schwed. maj, engl. May, niederl. mei. Sie führt in den romanischen Sprachen zu teilweise bedeutenden Unterschieden im Schrift- und Lautbild: Januar, frz. janvier, ital. gennaio, span. enero; August, frz. aouˆt, ital., span. agosto usw. Hinzu kommen in einigen Sprachen Erscheinungen akzentologischer Assimilation und auch morphologischer Assimilation (Gladrow 1989, 168f.), wobei die Grenze zwischen phonetisch-orthographischer und morphologischer Assimilation nicht immer exakt gezogen werden kann (vgl. z. B. bulg. septemvri, oktomvri, noemvri, dekemvri oder kroat. septembar, oktobar, novembar, decembar). Das Ungarische lehnt sich unter diesem Aspekt häufig eng ans Lateinische an (vgl. lat. Martius, ungar. ma´rcius; lat. Aprilis, ungar. a´prilis; lat. Maius, ungar. ma´jus; lat. Iunius, ungar. juńius; lat. Iulius, ungar. ju´lius; lat. Augustus, ungar. augusztus usw.). Ein Lerner mit polnischer, tschechischer oder ukrainischer Muttersprache hat nichts (außer poln. marzec, maj) von der gerade gezeigten „Internationalität der europäischen Monatsnamen“: Januar, poln. styczen´, tsch. leden, ukr. sı`cˇen’; Februar, poln. luty, tsch. uńor, ukr. ljutij; März, tsch. brˇezen, ukr. berezen’; April, poln. kwiecien´, tsch. duben, ukr. kvı`ten’; Mai, tsch. kveˇten, ukr. traven’ usw. Selbst zwischen dem nahe verwandten Polnischen, Tschechischen und Ukrainischen treten z. T. beachtliche

216


Differenzen auf. Kontraste entstehen aber nicht nur durch unterschiedlich verlaufende Assimilationsprozesse, sie gehen auch auf (partiell) unterschiedliche Wortbildungsprozesse zurück. Für das Sprachenpaar DeutschRussisch geht Gladrow (1989, 169f.) dieser Frage nach: So können beide Sprachen unterschiedliche (heimische oder fremde) Derivationsaffixe verwenden: Darwinismus ⫺ darvinizm, Saboteur ⫺ sabotazˇnik, Methodiker ⫺ metodist, Orientierung ⫺ orientacija, Dirigent ⫺ dirizˇe¨r, Sanatorium ⫺ sanatorij, Dramaturgie ⫺ dramaturgija, Aggression ⫺ agressija, Tourismus/Touristik ⫺ turizm usw. Ebenso können die Ableitungswege unterschiedlich verlaufen, vgl.: ¿¿¿¡ Mass-eur ¿¿¿¡ Mass-age russ. mass-irovat’ ¿¿¡ mass-azˇ ¿¿¡ massazˇ-ist dt. mass-ieren

Schließlich gilt auch hier, dass sprachliche Zeichen letztendlich arbiträr sind: Einem (weitestgehend) identischen Formativ müssen in beiden Sprachen nicht die gleichen Sememe zugeordnet werden. Ein Deutscher sähe sich durch die Frage Wo ist hier ein Automat? zumindest zu einer Rückfrage veranlasst. Ein Russe wüsste in der entsprechenden Situation, dass die Frage Gde zdes’ avtomat? nichts weiter bedeutet als Wo ist hier eine Telefonzelle?.

3.

Kontraste durch lexikalischsemantische Divergenz bzw. Konvergenz

Diesen Problemkreis erörtern für das Sprachenpaar Deutsch und Russisch beispielsweise Sternemann (1983a, bes. 52f.) und Birkenmaier (1987, bes. 52ff.). Aus Sternemanns Definition wird deutlich, dass hierbei der grundsätzlich intralinguale Charakter von Bedeutungsumfängen (bes. der Polysemie) eine große Rolle spielt: „Die Erscheinung, dass einem Wort einer Ausgangssprache mehrere Wörter in der Zielsprache entsprechen können …, bezeichnet man als Divergenz (auch Diversifikation). Das umgekehrte Verhältnis, das Vorhandensein mehrerer Wörter in der AS, die ihre Entsprechung in nur einem Lexem in der ZS finden, wird Konvergenz (auch Neutralisation) genannt.“ (Hervorhebungen durch Sternemann) Dem polysemen Wort Frau stehen im Russischen drei Äquivalente gegenüber, die jeweils eine Bedeutungsvariante von Frau abdecken: zˇensˇcˇina zur Be-

zeichnung einer erwachsenen weiblichen Person, zˇena zur Bezeichnung der Ehefrau und gospozˇa in der Anrede vor Eigennamen. Ähnlich ist die Situation im Englischen (woman, wife, mistress). Dem Adjektiv alt entsprechen u. a. russ. staryj, starinnyj und drevnij. Die semantischen Unterschiede sind z. T. eher subtil: Ein alter Mann ist staryj cˇelovek, die Alte Geschichte (im Sinne von Geschichte des Altertums) ist drevnjaja istorija. Auch neuere zweisprachige Wörterbücher sind nicht immer hilfreich. So führen Leping/Leyn u. a. (1976, 708) unter dem Stichwort starinnyj u. a. das Beispiel starinnyj prijatel’ mit der Übersetzung alter (⫽ langjähriger) Freund an. Unter dem Stichwort staryj findet sich u. a. das russische Sprichwort Staryj drug lucˇsˇe novych dvuch mit der Übertragung Die alten Freunde sind die besten. Ähnlich ist die Situation beim Adjektiv blau mit seinen russischen Äquivalenten goluboj und sinij. Ivanova/Schenk (1989, 85 u. 412) übersetzen das erste Wort mit hellblau, das zweite mit (dunkel)blau. Die angeführten Beispiele lassen die oben erwähnte Subtilität erahnen: blauer Himmel und blaue Augen können ⫺ fein nuancierend ⫺ mit beiden Adjektiven wiedergegeben werden: goluboe nebo oder sinee nebo, golubye glaza oder sinie glaza. Ähnlich häufig begegnet Divergenz zum Deutschen hin: Russischem brak entspricht entweder Ehe oder Ausschuss (im Sinne eines fehlerhaften Produktes). Weithin bekannt ist die Übersetzbarkeit von russ. mir als Frieden oder Welt oder von russ. ruka als Arm oder Hand. Bilaterale Vergleiche zeigen, dass die interlingualen Relationen durchaus noch komplizierter sein können. Sternemann (1983a, 53) zeigt das anhand der Wörter Schüler und Lehrling und ihrer russischen Äquivalente: Schüler

sˇkol’nik ucˇenik

Lehrling Die Kompliziertheit der interlingualen Relationen vergrößert sich bei hochgradiger Polysemie eines Wortes in L1 und/oder L2. Für das Wort Scheibe unterscheiden größere Wörterbücher der deutschen Gegenwartssprache zwischen sechs und acht Bedeutungsvarianten. Hier bestätigt sich in der lexikographischen Praxis die These von Hausmann (1995, 19), dass wir letztendlich nicht (genau) wissen, „wie viele Bedeutungen ein Wort hat“, dass wir auch nicht wissen, „wann die Sememe vollständig sind“. Denn: „Die Se-


meme sind kontextabhängig. Die Kontexte sind unendlich.“ Diese intralinguale semantische Differenzierung liefert jedoch noch nicht in ausreichendem Maße die Tertia comparationis für eine zuverlässige Zuordnung z. B. der russischen Äquivalente. Lötzsch (Band 3, 1984, 39) nennt immerhin rund 20 Äquivalente, die sich grob den folgenden vier Bedeutungsbereichen zuordnen lassen: 1. Technik: blok, disk, krug, plastina, plastinka, sˇajba, sˇkiv; 2. Sport: girja, disk, misˇen’, raznoves, sˇajba; 3. Glas: okno, okonnoe steklo; 4. Lebensmittel: dolja, dol’ka, kruzˇok, kusok, kusocˇek, lomot’, lomtik. Für eine eindeutige Äquivalentzuordnung sind weitere semantische Differenzierungen erforderlich. Das sei am Beispiel des Bedeutungsbereiches „(von bestimmten Lebensmitteln) mehr oder weniger dünnes einzelnes Stück, das von einem größeren Stück abgeschnitten, abgetrennt worden ist“ (DUW 1989, 1309) gezeigt: Eine Scheibe Brot, Käse, Speck, Wurst o. Ä. kann neben kusok auch lomtik sein, mit kusocˇek hebt man das Merkmal „klein“ und mit lomot’ das Merkmal „groß“ hervor. Soll das Merkmal „rund“ akzentuiert werden, dann steht kruzˇok zur Verfügung. Die abgetrennten Stücke einer Apfelsine o. Ä. werden dolja oder dol’ka genannt. Die hier gemachten Beobachtungen lassen sich anhand beliebiger Sprachenpaare wiederholen. So listet Hausmann (1995, 20f.) für frz. sauvage immerhin 15 potenzielle Äquivalente auf, die sich z. T. in ihrer Semantik recht stark voneinander unterscheiden: wild, wildlebend, ungezähmt, wildwachsend, unberührt, primitiv, unzivilisiert, urtümlich, natürlich, barbarisch, bestialisch, menschenscheu, ungesellig, schüchtern, unerlaubt. Auch hier urteilt Hausmann realistisch: „Wir wissen nicht, wieviele französische Äquivalente ein deutsches Wort hat. Denn die Äquivalenz ist kontextabhängig und die Kontexte sind unendlich. Die zweisprachigen Wörterbücher bieten immer nur eine Äquivalentauswahl und eine Kontextauswahl.“ Auch hier bieten die europäischen Sprachen ein buntes Bild. Kehren wir noch einmal zum Adjektiv blau zurück. Die Äquivalente z. B. im Bulgarischen (sin), Englischen (blue), Französischen (bleu), Tschechischen (modry´) und Ungarischen (ke´k) verfügen etwa über den gleichen Bedeutungsumfang wie dt. blau. Kroatisch (plav oder modar), Slowakisch (modry´ oder belasy´) und Slowenisch (moder oder sinji) differenzieren ähnlich wie das Russische. Drei Äquivalente stehen dem Polnischen (niebiesky, ble¸kitny, modry) und dem Ukrainischen (sinı`j,

217 blakitnij, golubij) zur Verfügung. Polysemie in L1 und/oder L2 führt nicht selten auch zu Konvergenzen bzw. Divergenzen im Bereich der Wortbildung. So differenziert das Deutsche ziemlich präzise zwischen einem Bewohner und einem Einwohner. Sehr ähnlich unterscheidet auch das Niederländische zwischen bewoner und inwoner. Mittelgroße zweisprachige Wörterbücher des Bulgarischen, Französischen, Polnischen, Schwedischen, Slowakischen, Tschechischen und anderer Sprachen geben keinerlei Hinweis auf eine ähnliche Differenzierung. Unter beiden deutschen Stichwörtern findet sich jeweils ausschließlich dasselbe Äquivalent: bulg. zˇitel, frz. habitant, poln. mieszkaniec, schwed. inva˚nare, slowak. obyvatel’, tsch. obyvatel. Die Angabe jeweils zweier Äquivalente in umgekehrter Reihenfolge lässt eine weniger scharfe Differenzierung, wohl aber bestimmte Präferenzen vermuten, so z. B. im Ungarischen: Bewohner ⫺ lako´, lakos, Einwohner ⫺ lakos, lako´. Auch im Russischen und im Ukrainischen scheint eine (scharfe) Differenzierung nicht obligatorisch, wohl aber möglich zu sein: russ. zˇitel’ gilt als Äquivalent für beide, der Bewohner kann aber auch obitatel’ und der Einwohner auch obyvatel’ sein, im Ukrainischen steht mesˇkanec’ für beide, Bewohner kann auch pozˇilec’, Einwohner auch zˇitel’ sein. Die Liste der englischen Äquivalente für beide deutschen Wörter verrät eine sehr starke semantische Differenzierung: inhabitant, resident, citizen, lodger (amerik. roomer), occupant, tenant u. a. (An dieser Stelle sei eine interessante Lehnkonstruktion des Obersorbischen angemerkt: Als Äquivalent für Bewohner und Einwohner gilt hier wobydler.) Auf einen anderen Zusammenhang zwischen Polysemie und Wortbildung macht Birkenmaier (1987, 52f.) aufmerksam. Das russ. Substantiv lico kann sowohl Person als auch Gesicht bedeuten. Bei der Bildung der zugehörigen Bezugsadjektive wird diese Mehrdeutigkeit (mindestens durch die Betonung) auch formal disambiguiert: das Syntagma persönliche Verantwortung wird als lıćˇnaja otvetstvennost’ wiedergegeben, während z. B. die Seife für das Gesicht als licˇnoé mylo erscheint. Bei Akzentuierung des Anatomischen lautet das Bezugsadjektiv zu lico (im Sinne von Gesicht) licevoj: licevoj nerv. Allerdings gibt es auch hier ⫺ wie so oft im Wortschatz ⫺ Irreguläres: ein persönliches Konto (Bank usw.) sollte wohl das Adjektiv lıćˇnyj haben, tatsächlich heißt es aber licevoj scˇe¨t. Auch das Deutsche nimmt mit Hilfe von Wortbildungsmorphe-

218


men durchaus subtile semantische Differenzierungen vor. Erinnert sei nur an die ⫺ auch nicht jedem Muttersprachler ad hoc gegenwärtige ⫺ Unterscheidung solcher Wortpaare wie vierwöchentlich vs. vierwöchig oder vierzehntäglich vs. vierzehntägig. Müller (1973, 286) definiert das zuletzt genannte Wortpaar wie folgt: „Findet eine Sitzung vierzehntäglich statt, so bedeutet das, dass die Teilnehmer alle vierzehn Tage zu einer Sitzung zusammenkommen. Nimmt jemand an einem vierzehntägigen Kursus teil, so bedeutet das, dass der Kursus vierzehn Tage dauert.“ (Hervorhebungen durch Müller) Die entsprechenden Derivate ohne Numerale sind offenbar nur mit -lich möglich: stündlich, täglich, wöchentlich, monatlich, jährlich, nicht *stündig usw., wohl aber einstündig usw. Wir haben keine Sprache gefunden, die diesen semantischen Unterschied ausschließlich durch unterschiedliche Wortbildungskonstruktionen ausdrückt. Die Äquivalente für vierzehntägig werden in einigen Sprachen ähnlich wie im Deutschen gebildet, so tsch. cˇtrnaćtidennı´, slowak. sˇtrna´st’dnˇovy´ bzw. sˇtrna´st’denny´, ähnlich auch poln. dwutygodniowy (zweiwöchig) oder wohl auch niederl. veertiendaags und gelegentlich erwähntes engl. fortnightly. Das Gegenstück vierzehntäglich wird meist durch eine syntaktische Konstruktion wiedergegeben, so z. B. tsch. kazˇdy´ druhy´ ty´den (jede zweite Woche) oder auch ob ty´den, slowak. kazˇdyćh sˇtrna´st’ dnı´ (alle vierzehn Tage) oder auch (vzˇdy) po sˇtrna´stich dnˇoch (‹immer› nach vierzehn Tagen), russ. povtorjajusˇcˇijsja cˇerez dve nedeli oder auch sostojasˇcˇijsja cˇerez dve nedeli (sich in/alle zwei Wochen wiederholend bzw. in/alle zwei Wochen stattfindend), niederl. om de veertien dagen.

4.

Kontraste durch Anwendung unterschiedlicher Nominationsverfahren

Es ist eine bekannte Tatsache, dass die Sprachen zu jedem beliebigen Zeitpunkt „unter dem Druck gesellschaftlicher Bedürfnisse der Kognition und Kommunikation“ (Fleischer/ Barz 1992, 2) neue Nominationen schaffen. Die Möglichkeiten der Nominationsbildung sind vielfältig: Sie reichen von der Wortschöpfung (auch „Urschöpfung“) bis zur „Wiederbelebung untergegangener Ausdrücke“, zu ihnen gehören die unterschiedlichen Möglichkeiten semantischer Umprägung, Phraseologisierung und Terminologisierung ebenso wie

die Übernahme von Nominationseinheiten aus anderen Sprachen und nicht zuletzt die unterschiedlichen Verfahren der Wortbildung. Gerade im Bereich der Wortbildung sind zahlreiche Kontraste im Einzelfall zu beobachten, obwohl viele Sprachen grundsätzlich über die gleichen Wortbildungsverfahren verfügen. Schon ein flüchtiger Blick auf die Wiedergabe deutscher Substantivkomposita im Englischen, Französischen und Russischen bietet ein buntes Bild: Die entsprechende Nominationseinheit in L2 kann ebenfalls ein Kompositum mit derselben formalen Struktur und mit identischer lexikalisch-semantischer „Füllung“ sein (vgl. Großmutter ⫺ engl. grandmother, Wandzeitung ⫺ russ. stengazeta). Intralinguale orthographische Festlegungen können schon zu schwachen Kontrasten führen (Zusammenschreibung in L1 und Bindestrichschreibung in L2, vgl. Großneffe ⫺ engl. grand-nephew, Großmutter ⫺ frz. grand-me`re). Stärkere Kontraste ergeben sich u. a. daraus, dass L1 und L2 zwar das entsprechende Kompositum mit derselben formalen Struktur bilden (z. B. Substantiv 1 ⫹ Substantiv 2), aber eine der beiden unmittelbaren Konstituenten (UK) lexikalisch-semantisch abweichend voneinander „füllen“ (vgl. Schneeglöckchen ⫺ engl. snowdrop, Schutzumschlag ⫺ russ. superoblozˇka), oder auch daraus, dass die (identischen) UK in unterschiedlicher Reihenfolge angeordnet werden (vgl. Internatsschule ⫺ russ. sˇkola-internat). Noch stärker werden die Kontraste, wenn L1 und L2 nicht nur lexikalisch-semantisch unterschiedlich „füllen“, sondern die einzelnen UK auch unterschiedlichen Wortarten entnehmen (vgl. Liegestuhl ⫺ frz. chaise longue, Schneeglöckchen ⫺ frz. perce-neige). Häufig entspricht einem Kompositum in L1 eine Mehrwortnomination in Form einer (syntaktisch strukturierten) Wortgruppe in L2 (vgl. Großmacht ⫺ engl. great power, frz. grande puissance, russ. velikaja derzˇava; Schulweg ⫺ engl. way to school; Schulferien ⫺ frz. vacances scolaires; Großhandel ⫺ frz. commerce en gros; Großbaustelle ⫺ russ. krupnaja strojka; Großbuchstabe ⫺ russ. propisnaja bukva). Das Deutsche genießt den Ruf, eine der kompositionsfreudigsten Sprachen zu sein. Deshalb verwundert es auch nicht, dass nur selten einem Kompositum in L2 ein deutsches Nicht-Kompositum entspricht (vgl. engl. girlfriend ⫺ Freundin, engl. schoolgirl ⫺ Schülerin neben möglichem Schulmädchen).

219


5.

Kontraste durch unterschiedliche Distribution von Wortbildungsmitteln

Auch Wortbildungsmorpheme sind sprachliche Zeichen, auch sie sind letztendlich arbiträr und intralingual festgelegt. Das lässt sich anhand einiger Affixe im Deutschen, Englischen, Französischen und Russischen zeigen. Ein erster flüchtiger Eindruck scheint unserer These zu widersprechen: In vielen Fällen entspricht dem deutschen Negationspräfix unenglisches un-, frz. inund russisches ne-: unbekannt ⫺ engl. unknown, unbrauchbar ⫺ frz. inutile, unangenehm ⫺ russ. neprijatnyj. Doch spätestens beim zweiten Hinsehen bemerkt man, dass auch hier die interlingualen Beziehungen wesentlich komplizierter sind. Das ergibt sich zum einen daraus, dass sowohl L1 als auch L2 in ihren Wortbildungssystemen über eine Vielzahl (annähernd) synonymer Affixe verfügen. So stehen im Englischen neben dem Präfix un- u. a. noch in- (unabhängig ⫺ independent), ir- (unabänderlich ⫺ irrevocable), dis- (unähnlich ⫺ dissimilar). Das Französische hat neben in- (und der Variante im-, vgl. unbezahlbar ⫺ impayable) u. a. noch ir(unbesonnen ⫺ irre´flećhi), dis- (unähnlich ⫺ dissemblable) und de´- (unangebracht ⫺ de´place´ zur Verfügung. Im Russischen konkurrieren die Varianten bez- und bes- mit ne- (unbedingt ⫺ bezuslovnyj, ununterbrochen ⫺ bespreryvnyj). Der umgekehrte Blick von L2 auf L1 zeigt für das Deutsche ein prinzipiell ähnliches Bild: Englischem un- können im Deutschen neben un- auch ent- (uncork ⫺ entkorken), aus- (undress ⫺ ausziehen), auf(uncover ⫺ aufdecken), los- (untie ⫺ losbinden) u. a. entsprechen. Hier ist eine Zwischenbemerkung angebracht: Die einzelsprachlich festgelegte Distribution der Affixe determiniert nicht nur das Zusammentreten eines Affixes mit einer konkreten Derivationsbasis (vgl. etwa unbezahlbar vs. unverkäuflich oder glaubhaft vs. unglaubhaft vs. unglaublich), sondern sie begrenzt gelegentlich auch ⫺ sogar bei der Präfixderivation ⫺ das Wortartenspektrum, dem die betreffenden Wortbildungsprodukte angehören können. Während englisches un- auch in der verbalen Wortbildung genutzt werden kann (siehe oben), ist das deutsche un- auf den nominalen Bereich beschränkt (vgl. Fleischer/Barz 1992, 38ff.; 202). Französischem de´- können im Deutschen u. a. ab- (de´boiser ⫺ abholzen), aus- (de´baller ⫺ auspacken), de- (dećentraliser ⫺ dezentralisieren), ent- (dećarburer ⫺ entkohlen)

entsprechen. Ähnlich ist die Situation beim russisch-deutschen Vergleich: In zahlreichen Fällen wird russisches ne- nicht durch un-, sondern beispielsweise durch miss- oder nicht- wiedergegeben (nedoverie ⫺ Misstrauen, nevmesˇatel’stvo ⫺ Nichteinmischung). Ein weiteres Phänomen vergrößert punktuell die Kontraste: Einem Präfixderivat in L1 kann in L2 ein Suffixderivat entsprechen oder umgekehrt (unbrauchbar ⫺ engl. useless, russ. nevesomyj ⫺ schwerelos). Gelegentlich entspricht einem Suffixderivat in L1 ein Präfix-Suffix-Derivat in L2 (arbeitslos russ. bezrabotnyj). Schließlich treten auch Fälle auf, wo einem Derivat in L1 ein Mehrwortlexem als Äquivalent gegenübersteht (erreichbar ⫺ frz. qu’on peut atteindre, Schulwesen ⫺ russ. sˇkol’noe delo, unaufgefordert ⫺ russ. (situationsabhängig) bez priglasˇenija oder bez vyzova, unbeantwortet ⫺ russ. ostavlennyj bez otveta). Die Umkehrung dazu begegnet vor allem beim russisch-deutschen Vergleich (nebespoleznyj ⫺ nicht (gerade) unnütz, neblagosklonnyj ⫺ nicht wohlwollend).

6.

Kontraste durch unterschiedliche morphosemantische Motivation

Nominationseinheiten können auf unterschiedliche Weise und in unterschiedlichem Maße motiviert sein. Man bezeichnet eine Nominationseinheit dann als motiviert, wenn ihre Bedeutung (direkt oder indirekt) aus ihrem Formativ ableitbar ist. Motivation bzw. Motiviertheit in diesem Sinne widerspricht nicht dem Konzept der (grundsätzlichen) Arbitrarität bzw. Konventionalität sprachlicher Zeichen, wie es von de Saussure vorgelegt worden ist, sondern sie präzisiert bzw. ergänzt dieses Konzept: „Eine natürliche Sprache kommt weder ohne das eine noch ohne das andere aus.“ (Fleischer/Barz 1992, 13) Inzwischen unterscheidet man verschiedene Arten von Motivation, so die phonetisch-phonemische Motivation (vgl. dt. Kuckuck, engl. cuckoo, frz. coucou, russ. kukusˇka, tsch. kukacˇka, poln. kukułka, ungar. kakuk usw.), die figurative Motivation (vgl. Fuchs im Sinne von Schlaukopf), daneben auch die Zeichenfeldmotivation und die situative Motivation (vgl. Fleischer/Barz 1992, 13ff.). Wir wollen hier einigen Fragen der morphosemantischen Motivation von Wortbildungskonstruktionen im Sinne von Fleischer und Barz nachgehen. Es ist allgemein bekannt, dass Wortbildungskonstruktionen oft

220 nur einen Teil der Informationen explizieren, die das betreffende Semem konstituieren und somit für ihr Verständnis unabdingbar sind. Machen wir uns das an einem (zugegebenermaßen drastischen) Beispiel deutlich: Im Amtsdeutsch gibt es das Kompositum Rindfleisch-Sondererstattungs-Verordnung. Was regelt diese Verordnung? Wer erstattet wem unter welchen Umständen was? Die Überschrift dieser Verordnung im vollen (d. h. morphosyntaktisch und lexikalisch ausformulierten) Wortlaut klärt uns auf: Es ist eine „Verordnung über das Verfahren für die Gewährung von Sondererstattungen bei der Ausfuhr von Rindfleisch nach Drittländern“ (Bundesgesetzblatt, Teil 1, Nr. 10/1994). Diese Verknappung expliziter Information durch Wortbildung ist aber auch im alltäglichen Wortschatz zu beobachten. Häufig werden die semantischen Beziehungen zwischen den UK nicht expliziert; sie lassen sich durch Paraphrasierung gleichsam „rekonstruieren“. Fleischer/ Barz (1992, 17) nennen hier beispielsweise verschiedene Typen von Gläsern: Bierglas (ein Glas für Bier), Bleikristallglas (ein G. aus Bleikristall), Messglas (ein G. zum Messen), Stielglas (ein G. mit einem Stiel) u. a. Man spricht zu Recht von verschiedenen Stufen oder Graden der morphosemantischen Motivation. Ziemlich praktikabel scheint die verbreitete Annahme dreier Motivationsgrade zu sein: 1. vollmotiviert, 2. teilmotiviert, 3. unmotiviert bzw. idiomatisch. Diese Abstufung lässt sich gut am Beispiel von Komposita mit der 1. UK Groß- zeigen: Ein Großbrand ist ein großer Brand. Die Bedeutung des Kompositums ist aus den Bedeutungen seiner Konstituenten lückenlos rekonstruierbar. Eine (flächenmäßig) große Stadt ist nur dann eine Großstadt, wenn sie mehr als 100 000 Einwohner hat (WdG Band 3, 1970, 1654). Diese zusätzliche Bedingung wird im Kompositum nicht expliziert, Großstadt ist in diesem Sinne nur teilmotiviert. Die Bedeutung des Kompositums Großeltern lässt sich nicht aus der Summe der Bedeutungen von groß und Eltern ableiten. Wenn man nach dem Modell von Großstadt verführe, erhielte man die sinnlose Paraphrase „Großeltern sind große Eltern, aber nur unter der Bedingung, dass sie die Eltern der Mutter oder des Vaters sind“. In solchen Fällen spricht man von unmotivierten bzw. idiomatisierten Wörtern. Interlinguale Kontraste ergeben sich vor allem aus der Tatsache, dass zwischensprachliche lexikalische Äquivalente nicht notwendig dem gleichen Motivationsgrad zugeord-


net sein müssen, selbst dann nicht, wenn es sich sowohl in L1 als auch in L2 um Wortbildungskonstruktionen handelt. Vergegenwärtigen wir uns das am deutschen Wort Regenschirm. Dieses Kompositum ist vollmotiviert, denn ein Regenschirm ist eben ein Schirm gegen (die Einwirkungen von) Regen bzw. ein Schirm (zum Schutz vor) Regen. Ähnlich explizit verfahren in diesem Falle z. B. das Kroatische und das Ungarische: kroat. kisˇobran besteht aus den UK kisˇa (Regen) und dem Verbalstamm bran(iti) (schützen), ungar. esernyö besteht aus den UK esö (Regen) und ernyö (Schirm). Das Französische (parapluie), das Slowakische (da´zˇdnik) und das Tschechische (desˇtnı´k) weisen nur eine Teilmotivation auf: das Französische expliziert die „Zielrichtung“ par (für) und den Regen (pluie). Die genannten slawischen Sprachen explizieren jeweils den Regen (da´zˇd’, desˇt’) und lassen ⫺ ähnlich wie das Französische ⫺ mit dem Suffix -nik offen, ob eine Person (etwa Petrus) oder ein Gegenstand (z. B. ein Schirm, wobei aber auch ein Mantel, ein Umhang o. Ä. vorstellbar wäre) gemeint ist. Die in diesen slawischen Wörtern explizierten Informationen ließen auch den Schluss zu, dass ein Gerät gemeint sei, das im Deutschen mit dem ⫺ morphematisch vergleichbaren ⫺ Wort Regner („Gerät, das zum Beregnen von Pflanzen dient“; WdG Band 4, 1977, 2991) benannt ist. Die englische (umbrella), die polnische (parasolka und die russische Nomination (zontik sind ´für einheimische Sprecher unmotiviert, auch wenn sich etymologisch durchaus ein positiver Motivationsgrad rekonstruieren lässt (für das Englische vgl. ital. ombrello, für das Polnische span. parasol und für das Russische niederl. zonnedek; zur Etymologie von russ. zontik vgl. Cyganenko 1989, 147). Ein noch bunteres Bild bieten die Äquivalente des Wortes Bahnhof, das etwa um 1840 älteres Eisenbahnhof (Pfeifer 1989, 110f.) in der Bedeutung „Halle, Gebäude am Halteplatz von Eisenbahnzügen“ (WdG Band 1, 1978, 408) abgelöst hat. Die Bedeutungsparaphrase zeigt, dass das Wort aus heutiger Sicht allenfalls noch als morphosemantisch teilmotiviert angesehen werden kann. In ähnlicher Weise wie das Deutsche mit seinem älteren Eisenbahnhof verfährt das Mongolische mit tömör zamyn buudal, wobei tömör für „Eisen“, zam für „Weg, Straße, Bahn“ und buudal für „Standort, Lager, Haltestelle, Station“ steht (vgl. Vietze 1988, 212ff.). In gleicher Weise wie Bahnhof sind beispielsweise dän. banega˚rd, kroat. kolodvo´r, schwed. ban-

221


ga˚rd, slowen. kolodvor und ungar. pa´lyaudvar strukturiert. Zahlreiche (europäische) Sprachen benutzen das jeweilige Pendant zu engl. station, so dän. (jernbane)station (neben banega˚rd, frz. station (neben gare), ital. stazione, niederl. station, poln. stacja (kolejowa) (neben dworzec *kolejowy+), russ. stancija (neben vokzal), schwed. (järnvägs)station (neben banga˚rd), serb. (zˇeljeznicˇka) stanica, slowak. (zˇeleznicˇna´) stanica, span. estacioń (de ferrocarril), türk. istasyon und ukr. (zalı`znicˇna) stancı`ja (neben vokzal). Schwächer als Bahnhof sind wohl die folgenden slawischen Derivate bezüglich ihrer morphosemantischen Motivation: obersorb. dwo´rnisˇcó, poln. dworzec, tsch. na´drazˇ´ı. Bulgarisches gara (vgl. frz. gare) ist für einen Muttersprachler absolut unmotiviert. Russisches vokzal wäre volksetymologisch eventuell als teilmotiviert (zal ⫽ Saal) zu interpretieren. Etymologen des Russischen belegen jedoch die Fehlerhaftigkeit einer solchen Hypothese. Cyganenko (1989, 66) gibt an, dass vokzal (ursprünglich voksal geschrieben) im 18. Jh. als engl. vauxhall ins Russische gekommen ist. Im 17. Jh. habe es in der Nähe von London ein Vergnügungsetablissement gegeben, dessen Besitzerin eine Dame namens Vaux gewesen sei (also ursprünglich wohl Vaux’ Hall). Ältere russische Wörterbücher geben in der Tat zu vokzal noch Bedeutungsparaphrasen wie „Saal für Tänzer und Kartenspieler“ oder (schon zum heutigen Wortgebrauch hinführend) „Konzertsaal in der Nähe von Eisenbahnstationen“.

7.

Kontraste durch kulturhistorisch bedingte Benennungsmotivation

Der Donnerstag in der Karwoche heißt im Deutschen Gründonnerstag. Tschechische und ungarische Deutschlerner werden sich kaum wundern, denn in den entsprechenden Benennungen besteht die Wortgruppe bzw. das Kompositum auch aus den Komponenten /grün/ und /donnerstag/: tsch. zeleny´ cˇtvrtek, ungar. zöldcsütörtök. Die meisten anderen Europäer fragen sich natürlich, warum dieser Tag für die Deutschen ausgerechnet grün sei. (Auch Etymologen und Lexikographen des Deutschen stellen sich diese Frage seit langem, ohne bisher zu einem eindeutigen Ergebnis gelangt zu sein.) Nur wenige europäische Sprachen verwenden für diese Benennung überhaupt ein Farbadjektiv (so das Niederländische: Witte Donderdag). Mehrere sla-

wische Sprachen verwenden das entsprechende Adjektiv für groß: bulg. Veliki cˇetvaˇrˇ etvrtak, poln. Wielki taˇk, kroat. Veliki C ˇ etrtek. Die romaCzwartek, slowen. Veliki C nischen Sprachen bevorzugen das Äquivalent für heilig: frz. jeudi saint, ital. giovedı` santo, span. Jueves Santo. Das Russische mit seinen ˇ istyj cˇetzwei Varianten Svjatoj cˇetverg und C verg „vermittelt“ gleichsam zwischen den romanischen und einigen germanischen Sprachen: schwed. skärtorsdag: skär steht für rein, unbefleckt, ähnlich auch im Dänischen und im Norwegischen. Unter Umständen könnte man auch eine gewisse Berührung zwischen ˇ istyj cˇetniederl. Witte Donderdag und russ. C verg sehen, da ja doch zwischen weiß und sauber, rein eine partielle semantische Nähe besteht. Ähnlich interessante Beobachtungen lassen sich auch bei phraseologisierten Mehrwortbenennungen machen: Ein Deutscher hält es für die normalste Sache der Welt, von böhmischen Dörfern zu sprechen, wenn ihm etwas in hohem Maße unverständlich erscheint: Das sind für mich böhmische Dörfer. Spätestens wenn man sich in die Rolle eines Tschechen versetzt (auch der Nichtbohemist vermutet, dass man dort eine andere Benennung wählt), fragt man sich, warum wir ausgerechnet dieses Bild verwenden. Tschechen und Slowaken sprechen hier von spanischen Dörfern: tsch. To je pro mne sˇpaneˇlska´ vesnice, slowak. To je pre mnˇa sˇpanielska dedina. Andere Sprachen heben das Problem ins „Linguistische“: Bulgaren, Polen und Russen bemühen das Chinesische (bulg. Tova mi zvucˇi kitajski, poln. To dla mnie chin´szczyzna, russ. E`to dlja menja kitajskaja gramota). Das Englische verbleibt mit Shakespeare (vgl. Gutknecht 1995, 65f.) beim Griechischen (That’s Greek to me). Für Niederländer ist Latein der Bezugspunkt (Dat is Latijn voor me), für Schweden ist es Hebräisch (Det är hebreiska för mig), Spanier können zwischen drei Sprachen wählen (Esto es griego / chino / ara´bigo para mı´). Einem Franzosen stehen immerhin Griechisch und Hebräisch zur Verfügung (Pour moi c’est de l’he´breu / du grec). Die Lektüre einschlägiger etymologischer Wörterbücher bietet spannende (kultur)historische Hintergründe für die Wahl des einen oder anderen Bildes.

8.

Kontraste bei den „falschen Freunden“

Gottlieb (1972, 14) versteht unter „falschen Freunden“ (fF) Wörter in L1 und L2, „die

222 sich einander auf Grund der Ähnlichkeiten in Aussprache und Schriftbild zuordnen lassen, deren Bedeutungen oder deren Gebrauch aber in den beiden Sprachen auseinandergehen“. Die meisten Wörterbücher der fF weisen ausdrücklich auf ihre Absicht hin, „sprachlichen Fehlleistungen vorzubeugen“ (Wotjak/Herrmann 1987, 11). Diese Fehlleistungen beruhen wesentlich auf der „unreflektierten Annahme von Bedeutungsgleichheit bei formal weitgehend gleichen lexikalischen Einheiten“, sie ergeben sich „aus einer unbesehenen Übertragung der Bedeutung(en) der muttersprachlichen LE auf die fremdsprachige“. Die fF sind durchaus „ernstzunehmende Stolpersteine“ (Breitkreuz 1991, 11) für Lerner (auch fortgeschrittene) der betreffenden Fremdsprache. Inzwischen sind zahlreiche Klassifizierungsvorschläge gemacht worden. Man unterscheidet u. a. folgende Typen von fF: 1. semantische fF: Es sind gleich oder sehr ähnlich aussehende (klingende) Wörter in L1 und L2, die aber in beiden Sprachen ausschließlich Unterschiedliches bedeuten, z. B.: Schellfisch (engl. haddock) vs. engl. shellfish (Schalentier), nett (frz. gentil, aimable) vs. frz. net, nette (sauber, makellos, glatt u. a.), Dom (russ. sobor) vs. russ. dom (Haus). Es können auch solche Wörter sein, die sich bei partieller semantischer Identität in ihren Bedeutungsumfängen voneinander unterscheiden, z. B.: Fotografie (1. „Einzelbild“, 2. „Fach“ ⫽ das Fotografieren) vs. engl. photograph („Einzelbild“) und photography („Fach“). Russ. vaza steht nicht nur für (Blumen-)Vase, sondern auch für (kunstvoll gestaltete) Schale (z. B. für Obst oder Konfekt). (Vgl. auch das in Abschnitt 3 diskutierte Wortpaar Scheibe vs. russ. sˇajba.) Von semantisch-distributionellen fF könnte man z. B. beim Wortpaar Transport vs. russ. transport sprechen: Beide Wörter sind „als solche“ in ihrer Semantik (nahezu) identisch. Sie unterscheiden sich aber in ihrer Distribution bei der Bildung von Nominationen, vgl. russ. vodnyj transport ⫺ Schiffstransport, russ. vnutrizavodskoj transport ⫺ innerbetrieblicher Transport, aber russ. passazˇirskij transport ⫺ Personenverkehr, -beförderung, russ. prigorodnyj transport ⫺ (städtischer) Nahverkehr. 2. fF durch Verwendung formal unterschiedlicher Wortbildungsmittel: vgl. Fotograf(in) ⫺ engl. photographer, Physiker(in) ⫺ engl. physicist, katastrophal ⫺ frz. catastrophique, Anonymität ⫺ frz. anonymat, familiär („vertraut“, „vertraulich“) ⫺ russ. famil’jarnyj, Exposition („Ausstellung“) ⫺


russ. e`kspozicija. 3. morphosyntaktische fF, insbesondere im Bereich des Genus der Substantive, vgl. die Vase ⫺ frz. le vase, der Likör ⫺ frz. la liqueur, das Butterbrot ⫺ russ. buterbrod (m.), die Chance ⫺ russ. sˇans (m.), das Katheder ⫺ russ. kafedra (f.). Seltener sind die Unterschiede im Bereich der Numeri, vgl. Gage (sg.) ⫺ frz. gages (pl.). Häufig entstehen auch dadurch fF, dass die Valenzbzw. Rektionsverhältnisse in L1 und L2 unterschiedlich sind, vgl. etw. abonnieren ⫺ frz. s’abonner a`. 4. Orthographische fF, bei denen sich die Wortpaare (geringfügig) in der Schreibung unterscheiden, vgl. außer den schon genannten einschlägigen Beispielen: dick ⫺ engl. thick, Fleisch ⫺ engl. flesh, Kanal ⫺ engl. canal, Mann ⫺ engl. man; Aggression ⫺ frz. agression, Rhythmus ⫺ frz. rythme, Rum ⫺ frz. rhum, Havarie ⫺ frz. avarie, Drogerie ⫺ frz. droguerie, Etappe ⫺ frz. e´tape, Fauxpas ⫺ frz. faux pas; Affäre ⫺ russ. afera, Annonce ⫺ russ. anons, Artikel ⫺ russ. artikl’ oder artikul, Atelier ⫺ russ. atel’e, Barriere ⫺ russ. bar’er. 5. fF hinsichtlich der Aussprache (einschließlich Betonung, auf die wir uns hier beschränken): Analyse ⫺ span. ana´lisis, Atmosphäre ⫺ span. atmo´sfera, Atom ⫺ span. a´tomo, Homonym ⫺ span. homońimo, Methode ⫺ span. me´todo; Album ⫺ russ. al’bo´m, Ambition ⫺ russ. ambıćija, Butterbrot ⫺ russ. buterbro´d, Organ ⫺ russ. o´rgan (russ. orgań bedeutet „Orgel“). 6. Stilistische fF sind Wörter (in L2), deren stilistische Anwendungsbreite gegenüber L1 drastisch eingeengt ist. Das geht oft Hand in Hand mit einer deutlichen Verringerung des Bedeutungsumfangs. Das illustrieren z. B. Wörter deutschen Ursprungs in der slowakischen Umgangssprache (vgl. Hochel 1993): Gesicht ⫺ slowak. ksicht (nur ugs. in der Bedeutung „Grimasse“: robit’ ksichty „Grimassen schneiden“), Loch ⫺ slowak. loch (nur ugs. für „Gefängnis“), niemand ⫺ slowak. nı´mand (nur als Substantiv für Personen: jemand ist eine Null), Stich ⫺ slowak. sˇtich (ugs. nur für den Stich beim Kartenspiel), Strich ⫺ slowak. sˇtrich (ugs. nur in der Sprache des „Milieus“, z. B. in chodit’ na sˇtrich „auf den Strich gehen“), Zimmer ⫺ slowak. cimra (studentensprachlich für „Zimmer im Wohnheim“). 7. Aus der Sicht der Gegenwartssprache stehen die historischen fF eher am Rande. Es sind Wörter aus L1, die in einer (oft fachsprachlichen) Verwendung früher auch in L2 gebräuchlich waren, die aber inzwischen in L2 (völlig) außer Gebrauch gekommen sind. Sie wirken heute noch insofern

223


nach, als sie in älteren Texten begegnen. Das betrifft z. B. zahlreiche Wörter des tschechischen Eisenbahn- und Militärwortschatzes (vgl. Hubaćˇek 1988): Bremse ⫺ tsch. bremza (heute: brzda), Zahnrad ⫺ tsch. cańra´d (heute: ozubene´ kolo), Zugführer ⫺ tsch. cukfı´ra (heute: vlakvedoucı´), Drehscheibe ⫺ tsch. dre´sˇajba (heute: tocˇna) oder in der Militärsprache: Deckung ⫺ tsch. dekunk (heute: kryt), Leutnant ⫺ tsch. lajtnant (heute: porucˇ´ık), Laufschritt ⫺ tsch. laufsˇrit (heute: poklus), Stellung ⫺ tsch. sˇtelung (heute: pozice oder postavenı´). Ebenfalls in der Peripherie der fF sind die Pseudo-L2-Wörter angesiedelt. Das sind nach Kühnel (1979, 6), der deutsch-französische Kontraste bearbeitet, „Wörter, die zwar völlig französisch ,aussehen‘ und tatsächlich auch aus französischem Stamm und französischen Ableitungssilben gebildet sind, im Französischen aber gar nicht bzw. nicht mehr oder nur in ganz fachspezifischer Bedeutung existieren“. Es handelt sich u. a. um folgende Wörter, wenn man als L2 das Französische wählt: Abitur (frz. baccalaureát), Abiturient (frz. bachelier), akkurat (frz. exact), Apotheke (frz. pharmacie), Balletteuse (frz. ballerine), Blamage (frz. compromission), Effektivität (frz. efficacite´), Friseur (frz. coiffeur), Garderobiere (frz. dame du vestiaire), Gratulant (frz. celui qui fe´licite), Hasardeur (frz. joueur oder aventurier). In der Nähe der fF stehen Wörter, „deren Lautgestalt bzw. Schriftbild in beiden Sprachen eine rein zufällige Ähnlichkeit aufweist“ (Gottlieb 1972, 17). Man könnte sie vielleicht auch „interlinguale Homonyme“ nennen. Sie werden in der Regel nicht in Wörterbüchern der fF verzeichnet. Vgl. (ich) war ⫺ engl. (the) war, Krug (russ. kuvsˇin) ⫺ russ. krug (Kreis), Angel (russ. udocˇka) ⫺ russ. angel (Engel). Schließlich fällt auf, dass das eine oder andere Wortpaar durchaus mehreren Typen „falscher Freunde“ zugeordnet werden kann. Breitkreuz (1991, 12) nennt sie „Mehrfach-FalseFriends“. Häufig treffen semantische und orthographische Unterschiede zusammen: Schellfisch ⫺ engl. shellfish, Fotografie ⫺ engl. photography, Büro ⫺ frz. bureau, Butterbrot ⫺ russ. buterbrod, niemand ⫺ slowak. nı´mand, Kreuzung ⫺ tsch. krajcunk. In anderen Wortpaaren lassen sich Unterschiede sowohl in der Orthographie als auch in der Wortbildung beobachten: Fotograf(in) ⫺ engl. photographer, katastrophal ⫺ frz. catastrophique, Exposition ⫺ russ. e`kspozicija, helfen ⫺ slowak. helfnut’, lagern ⫺ tsch. la´grovat. Auch morphosyntaktische Abweichungen sind nicht

selten mit orthographischen Unterschieden kombiniert: Likör (m.) ⫺ frz. liqueur (f.), Chance (f.) ⫺ russ. sˇans (m.). Oft sind auch Abweichungen auf mehr als zwei Ebenen (z. B. Betonung, Orthographie und Genus) zu beobachten: Methode (f.) ⫺ span. me´todo (m.), Album (n.) ⫺ russ. al’bo´m (m.), Werkzeug (n.) ⫺ slowak. vercajg (m.).

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Hans-Jürgen Grimm, Leipzig (Deutschland)

19. Kontrastivität in der Phraseologie 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Gliederung des Gegenstandsbereichs Kontrastive Phraseologie: Dimensionen, Äquivalenzen und Vergleichsmaßstäbe Forschungsüberblick zur interlingualen kontrastiven Phraseologie Bilanz und Ausblick Literatur in Auswahl

Gliederung des Gegenstandsbereichs

1.1. Phraseologismus als generischer Oberbegriff Aus der Uneinheitlichkeit und Vielgestaltigkeit dessen, was in der Forschung unter „Phraseologismus“ verstanden wird und was

jeweils Gegenstand kontrastiver Betrachtungen sein kann, leiten wir die Notwendigkeit ab, eine genauere Bestimmung und Eingrenzung des Objektbereichs vorzuschalten. Wir favorisieren im Rahmen der Vielzahl von Gruppierungsmöglichkeiten (vgl. dazu vor allem die Grundlagenwerke Burger/Buhofer/ Sialm 1982, Binger 1998 und Fleischer 1997) eine weite Phraseologieauffassung: „Phraseologismus“/„phraseologische Wortverbindung“ als generischer Oberbegriff mit den Merkmalen „Polylexikalität“, „(relative) Stabilität“ und „Reproduzierbarkeit“, d. h. als eine als Ganzes gespeicherte Wortfolge, die nicht jedes Mal neu produziert wird, sondern die in ihrer Ganzheit als feste Wortkombination im

19. Kontrastivität in der Phraseologie

Gedächtnis abrufbar ist (vgl. auch Häcki Buhofer/Burger 1992, 13). Hinsichtlich einer Binnendifferenzierung des Objektbereichs sind grundsätzlich mehrere Entscheidungen denkbar, so u. a.: (a) ein primär an der Art der Polylexikalität orientierter Ansatz: Phraseologismen unterhalb der Satzebene sowie satz- und textwertige Phraseologismen (vgl. u. a. J. Korhonen 1995, 19ff.); (b) ein Ansatz, der neben Polylexikalität und Reproduzierbarkeit primär das Merkmal der Idiomatizität berücksichtigt; (c) eine „Mischklassifikation“, die mehrere Kriterien (semantische, formalstrukturelle, pragmatische) gleichzeitig in das Kriterienraster einbezieht. 1.2. Binnendifferenzierung 1.2.1. Bei einer Einteilung, die sich primär an formalstrukturellen Kriterien orientiert, lassen sich im Wesentlichen die folgenden Gruppierungen ermitteln, die die Breite des phraseologischen Spektrums und die jeweilige Zuordnungs- und Eingrenzungsproblematik zeigen: (1) Phraseologismen unterhalb der Satzebene (a) Phraseolexeme (PL)/satzgliedwertige Idiome (vgl. Fleischer 1997, 138ff.; J. Korhonen 1995, 13ff.) umfassen Mehrwortzeichen vom Typ bei jmdm. einen Stein im Brett haben, baden gehen, alt aussehen (verbale PL mit unterschiedlicher wendungsinterner Struktur als größte morphosyntaktische Untergruppe); bei jmdm. ist endlich der Groschen gefallen, jmdm. reißt der Geduldsfaden (festgeprägte prädikative Konstruktionen); großer Bahnhof, nicht die Bohne, der Mann auf der Straße; auf Anhieb, durch die Bank, unter der Hand (unterschiedlich strukturierte substantivische PL), über kurz oder lang, dann und wann (adjektivische und adverbielle Idiome). Einige PL weisen in ihrer Komponentenstruktur bestimmte „Irregularitätsmerkmale“ auf, wie z. B. unikale Komponenten, die in freiem Sprachgebrauch nicht (mehr) anzutreffen sind (jmdm./einer Sache den Garaus machen; sich nicht lumpen lassen). Als besondere Strukturtypen lassen sich die phraseologischen Vergleiche einerseits (frieren wie ein Schneider, lügen wie gedruckt) und die Wortpaare/Zwillingsformeln andererseits (das Wohl und Wehe, mit Hängen und Würgen, klipp und klar) herausstellen. Zur Problematik der Abgrenzung von onymischen und nichtonymischen (phraseologi-

225 schen) Benennungen mit Wortgruppencharakter (das Rote Meer, der rote Faden) vgl. Fleischer (1997, 69ff.). Die vorstehend aufgeführten Untergruppen können u. a. die folgenden Satzgliedfunktionen wahrnehmen: Prädikat, Subjekt, Objekt, Adverbial, Prädikativ und Attribut (vgl. J. Korhonen 1995, 22ff.). Allen PL gemeinsam ist das Kriterium der (vollen oder teilweisen) Idiomatizität. Idiomintern geben die Wörter (unabhängig davon, ob die Einheit eine literale Lesart zulässt oder nicht) mehr oder weniger weitgehend ihre eigene Bedeutung auf, um in Kooperation eine neue, transponierte, idiomatisierte phraseologische Bedeutung, d. h. ein oder in Sonderfällen auch mehrere phraseologische(s) Semem(e) zu konstituieren. Hinzu kommen die Kriterien der Ergänzungsbedürftigkeit und der hohen Assoziations- und Modifikationspotenz bei der Vernetzung im Text; der letztgenannten Eigenschaft ist es auch geschuldet, dass man in der Phraseologie von einer nur relativen Stabilität ausgeht. Es gibt kaum eine Abwandlung einer phraseologischen „Originalform“ (als im Gedächtnis verankerte Schablone und Hintergrund), „die in irgendeinem Kontext nicht möglich und durchaus sinnvoll wäre“ (Burger/Buhofer/ Sialm 1982, 68; Wotjak 1992c, 99ff.). (b) Funktionsverbgefüge stellen Lexikalisierungen aus einem weitgehend bedeutungsentleerten (nicht aber bedeutungsleeren) Funktionsverb und einem meist deverbalen/ deadjektivischen Nomen dar (zur Aufführung bringen; zur Verfügung stehen, stellen; den Beweis antreten) und sind der Phraseologie eher am Rande zuzurechnen (vgl. Fleischer 1997, 134ff.; Helbig 1984). (c) Bei den Nominationsstereotypen (Fleischer 1997, 58ff.; Häcki Buhofer/Burger 1992, 13) handelt es sich um nichtidiomatische (relativ leicht vorhersagbare) Wortverbindungen/Zusammenvorkommen von Wörtern vom Typ gesammelte Werke, öffentliche Meinung, schwerer Schlag. Als Kollokationen i. w. S. bezeichnet man typische, bevorzugte und im Gedächtnis gespeicherte Verbindungen von Wörtern mit Abstufungen im Grad der Vorhersagbarkeit des Zusammenvorkommens (z. B. Substantiv-Verb-Kollokationen wie Blumen pflücken, Geld abheben, Rasen mähen, Brot schneiden). (2) Satz- und textwertige Phraseologismen Zu Ausdrücken mit expliziter Satzstruktur, relativ festem lexikalischem Bestand und totaler bzw. partieller Idiomatizität als einer

226 Untergruppe innerhalb der satzförmigen Phraseologismen vgl. insbesondere J. Korhonen (1995, 43ff.). Wir untergliedern im Weiteren wie folgt: (a) Routineformeln, die in bestimmten pragmatischen Situationen als eine Art situative Stereotypien fungieren, verfügen über eine voll ausgeprägte bzw. reduzierte Satzstruktur (Nun halt aber mal die Luft an! Kopf hoch!). Solche Formeln (Coulmas 1981), die in der Literatur auch als kommunikative Formeln (Fleischer 1997, 125ff.), als feste Phrasen/ pragmatische Phraseologismen (Burger/Buhofer/Sialm 1982, 39ff.) oder Satzphraseologismen (J. Korhonen 1995, 43ff.) bezeichnet werden, können vollidiomatisch (Ach, du grüne Neune!), teilidiomatisch (Abwarten und Tee trinken.) und nichtidiomatisch (Was nicht ist, kann ja noch werden!) sein. (b) Sprichwörter (Gegenstand der Parömiologie) als eigenständige, oft lehrhafte Mikrotexte, die sich durch strukturelle Selbstgenügsamkeit (jedoch kontextuelle Interpretationsbreite) auszeichnen, können vollidiomatisch (Es ist nicht alles Gold, was glänzt.), teilidiomatisch (Wer rastet, der rostet.) und nichtidiomatisch (Was du heute kannst besorgen, das verschiebe nicht auf morgen.) sein. (c) Sagwörter als „dreigeteilte“ Einheiten bestehen aus (i) einem Ausspruch: Sprichwort, Zitat; (ii) der Nennung desjenigen, der den Ausspruch äußert/zitiert und (iii) einer überraschenden, oft derben Pointe; z. B.: Alles mit Maßen, sagte der Schneider, und schlug seine Frau mit der Elle tot. (vgl. Fleischer 1997, 78f.). (d) Phraseoschablonen sind Konstruktionen „im Grenzbereich der Phraseologie zur Syntax“, die nach Fleischer (1997, 130ff.) im Wesentlichen die folgenden grob skizzierten Modelle umfassen: (i) Wiederholung des gleichen Substantivs, Adjektivs … verbunden durch die Kopula ist: Dienst ist Dienst. Sicher ist sicher; (ii) Wiederholung des finiten Verbs, verbunden durch und: Sie kommt und kommt nicht; (iii) Frageadverb bzw. -pronomen ⫹ Substantiv (als Ausrufesatz): Was für ein Glück! (e) Formelhafte Texte als an der Peripherie der Phraseologie anzusiedelnde Erscheinung (Gülich 1997) sind Texte mit einem relativ stabilen ⫺ immer wiederkehrenden ⫺ Aufbau und stereotypen lexikalischen Grundbestand (z. B. Selbständigkeitserklärungen am Ende wissenschaftlicher Graduierungsarbeiten); vgl. auch Eckkrammer (1996).


1.2.2. Bei einer Einteilung, die die „Idiomatizität“ als primäres Zuordnungskriterium wählt, werden von den unter 1.2.1. genannten Phraseologismen nur die voll- und teilidiomatischen integriert, die weiteren dort angeführten Erscheinungen jedoch ausgeschlossen; es würde damit bspw. ein entsprechender Schnitt durch die Routineformeln und die Sprichwörter führen. Zusätzlich als Randgruppe aufzunehmen wären u. U. die sog. Einwortidiome (z. B. Lauschangriff, Schwarzmarkt); allerdings sind Konzeptionen, die diese als Gegenstand der Phraseologie akzeptieren, eher Ausnahmen. 1.2.3. Bei einer semantisch-syntaktischen Mischklassifikation (vgl. u. a. Häcki Buhofer/ Burger 1992, 14) könnte die Gruppierung wie folgt aussehen, wobei jeweils gruppenintern ⫺ ausgehend von einem prototypischen Zentrum (als den besten Vertretern und damit „Maßstab“ einer Gruppe) hin zu den Randzonen ⫺ weiter zu differenzieren wäre: (1) voll- und teilidiomatische PL (satzgliedwertige Idiome); (2a) voll- und teilidiomatische Routineformeln/kommunikative Formeln (Satzidiome); (2b) nichtidiomatische Routineformeln; (3a) voll-, teil- und nichtidiomatische Sprichwörter; (3b) Sagwörter; (4) Funktionsverbgefüge; (5) Kollokationen; (6) Phraseoschablonen; (7) formelhafte Texte; (8) Einwortidiome … Abschließend noch eine Bemerkung zum Sonderstatus der „geflügelten Worte“. Oberstes Kriterium für die Zuordnung zu dieser Gruppe ist die Nachweisbarkeit des Urhebers, der konkreten Quelle. Diese kann ⫺ sprachbenutzerabhängig ⫺ mehr oder weniger präsent bzw. auch ganz verblasst, der Ausdruck aber dennoch als Phraseologismus im individuellen Sprachbesitz gespeichert sein. Die so benannten Einheiten können formal ganz unterschiedlich strukturiert sein: (a) Einworteinheiten: Benjamin (Bibel); (b) polylexikalische Einheiten unterhalb der Satzebene: gegen Windmühlen kämpfen (Cervantes); (c) ganze Sätze/Kurztexte: Grau, teurer Freund, ist alle Theorie, und grün des Lebens goldner Baum (Goethe). Damit ist der Objektbereich für kontrastive Untersuchungen im Bereich der Phraseologie grob abgesteckt. Wir werden uns im Weiteren vor allem auf PL und Routineformeln sowie am Rande auch auf Sprichwörter beziehen.

227


2.

Kontrastive Phraseologie: Dimensionen, Äquivalenzen und Vergleichsmaßstäbe

2.1. Mehrdimensionaler Vergleich: intraund interlingual In neueren Untersuchungen wird davon ausgegangen, dass eine kontrastive Sprachbetrachtung in mehreren Dimensionen möglich und sinnvoll ist. Es geht damit nicht nur um den im Allgemeinen assoziierten interlingualen Vergleich, d. h. die Ermittlung und Beschreibung zwischensprachlicher Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten und Unterschiede, sondern darüber hinaus um die lange Zeit vernachlässigte intralinguale Dimension. Intralinguale kontrastive phraseologische Studien können sowohl in diachronischer als auch in synchronischer Ausrichtung durchgeführt werden. In synchronischer Hinsicht ergeben sich im Falle einer plurinationalen Sprache wie des Deutschen u. a. folgende Möglichkeiten: (i) Gegenüberstellung der Besonderheiten der Phraseologie in Dialekt/Regiolekt mit denen der Standardsprache (vgl. Burger/Buhofer/Sialm 1982, 274ff.; Piirainen 1994; J. Korhonen 1995, 171ff.); (ii) Vergleich der Phraseologismen der deutschsprachigen Länder. Földes (1996, 32ff.) hat sich mit österreichspezifischen Phänomenen in der deutschen Phraseologie beschäftigt und Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Phonetik/Prosodie, Lexik, Wortbildung und Morphosyntax ermittelt (Unterschiede im Genus, in den Präpositionen, in der Verbflexion und Valenz, bei den Kasus und in der

Deklination …, z. B.: jeden Pfennig/jeden Schilling zweimal umdrehen (müssen); auf dem Zahnfleisch gehen/am Zahnfleisch gehen) bzw. Phraseologismen, die im jeweils anderen deutschsprachigen Land kein Pendant haben, herausgestellt. Burger (1996) zeigt in Bezug auf das Schweizerhochdeutsche ebenfalls strukturelle und semantische Typen von Differenzen (z. B. sauberen Tisch machen statt reinen Tisch machen); (iii) Vergleich der Phraseologie des Deutschen als Minderheitensprache (z. B. ungarndeutsche Phraseologie) mit dem in den deutschsprachigen Ländern gesprochenen Deutsch (Földes 1996, 59ff.). 2.2. Phraseologische Äquivalenzen am Beispiel von PL Bei einer synchronisch-vergleichenden Analyse formativisch komplexer Wortschatzeinheiten sind neben der phraseologischen Bedeutung der Formativkette auch die einzelnen wendungsinternen Komponenten in die Äquivalenzbestimmung einzubeziehen. Die folgende Übersicht soll in grober Näherung die hauptsächlichen Äquivalenttypen verdeutlichen; mögliche Differenzierungen in der jeweiligen semantischen Spezifik und Konnotiertheit sowie in der formativischen Struktur bleiben dabei unberücksichtigt (s. Abb. 19.1). Von den „echten Freunden“ des Fremdsprachenlerners bzw. Übersetzers (i), d. h. von in L1 und L2 semantisch äquivalenten und formal kongruenten PL (dt.: sich den Kopf zerbrechen ⫺ span.: romperse la cabeza; dt.: sich auf seinen Lorbeeren ausruhen ⫺ franz.: se reposer sur ses lauriers) sind die

Abb. 19.1: Grober Überblick über zentrale phraseologische Äquivalenttypen.

228


Scheinäquivalenzen/„falschen Freunde“ (FF) mit formaler Kongruenz/Teilkongruenz der Komponentenkette, aber fehlender semantischer Äquivalenz deutlich abzuheben (dt.: jmdm. einen Floh ins Ohr setzen ⫽ jmdm. einen Gedanken, einen Wunsch eingeben, der diesen dann nicht mehr ruhen lässt ⫺ franz.: mettre la puce a` l’oreille a` qn ⫽ jmdn. misstrauisch/hellhörig machen); vgl. zu dieser Problematik allgemein und zu einer Differenzierung innerhalb der phraseologischen FF im Besonderen u. a. Ettinger (1994, 113f.). Für das Phänomen der semantischen Äquivalenz bei formaler Teilkongruenz (ii), bei formaler Inkongruenz (iii) und im Falle so genannter phraseologischer Nulläquivalenz (iv) stehen ⫺ wiederum in grober Verallgemeinerung ⫺ die folgenden Beispiele: (ii) dt.: Öl auf die Wogen gießen ⫺ engl.: pour oil on troubled waters; (iii) dt.: das Pulver auch nicht gerade erfunden haben ⫺ engl.: not set the Thames on fire; (iv) dt.: etw. an den Tag legen ⫺ engl.: display s.th. Kontrastivität in der Phraseologie ist natürlich weit mehr als das bisher Beschriebene. Ein sorgfältig ausgearbeitetes, möglichst auch für die Computerimplementierung geeignetes, mehrdimensionales Kriterienraster als Tertium comparationis und damit als Messlatte, die an jedes einzelne L1/L2-PL akribisch angelegt wird, sollte unterschiedliche sprachliche Ebenen integrieren, in ihrer Eigenständigkeit wie Interdependenz zeigen: Semantik (denotativer Bedeutungskern und Konnotationen; syntagmatisch-semantische Kompatibilität und paradigmatisch-semantische Beziehungen), Lexik, Morphosyntax (phraseologismusintern und -extern), Pragmatik, Bildspenderbereich, Gebrauchsüblichkeiten und -restriktionen, Kollokabilität, Textsortenpräferenzen … Wie dabei im Einzelnen vorgegangen werden kann und wie der Vergleichsmaßstab aussehen könnte, wird am Beispiel verbaler PL des Deutschen und Finnischen von J. Korhonen (1995, 252 ff.) exemplarisch gezeigt; siehe dazu auch ein mehrstufiges, valenzbasiertes Vergleichsraster für verbale PL bei Wotjak (1992c, 80ff.).

3.

Forschungsüberblick zur interlingualen kontrastiven Phraseologie

Im Folgenden wird ein Überblick über die Entwicklung der kontrastiven Phraseologie

seit ihren Anfängen in den 60er Jahren des 20. Jhs. gegeben. Unter Beachtung der bemerkenswerten Intensitätszunahme der einschlägigen Forschung wird das Hauptgewicht auf die Entwicklung ab Anfang der 80er Jahre gelegt. Dabei werden die einzelnen Publikationen anhand der Sprachen, denen das Deutsche gegenübergestellt wurde, in Gruppen zusammengefasst. Aus Raumgründen konnte naturgemäß keine absolute Vollständigkeit angestrebt werden (zu einer ausführlicheren Darstellung vgl. J. Korhonen 1998). 3.1. Kontrastive Phraseologieforschung seit den 60er Jahren Mit ihren phraseologiespezifischen Studien, in denen die deutsche Sprache nicht selten als Vergleichsobjekt erscheint, haben sowjetische Sprachforscher das neue Untersuchungsgebiet der interlingualen kontrastiven Phraseologie eröffnet. Aus der Bibliographie von Eckert/Böhme (1976) ist ersichtlich, dass die ersten Arbeiten zur deutsch-russischen Sprachkonfrontation zu einem wesentlichen Teil um die Mitte der 60er Jahre entstanden sind. Welches die Untersuchungsgegenstände und Methoden der früheren sowjetischen Forschung auf diesem Gebiet waren, wird von Burger/Buhofer/Sialm (1982, 289ff.) in einem instruktiven Überblick dargestellt. Es wurden nicht nur phraseologische Einheiten unter Einteilung in bestimmte Äquivalenzgruppen, sondern auch phraseologische Systeme unter Berücksichtigung des lexikalischen, syntaktischen und semantischen Aspekts untersucht. Von den weiteren slawischen Sprachen wurden in der früheren Phase der kontrastiven Phraseologieforschung das Polnische, Tschechische und Ukrainische mit dem Deutschen kontrastiert (vgl. u. a. Czochralski 1977). Zur Äquivalenz deutscher und englischer Idiome mit entsprechenden Übersetzungsproblemen werden in Burger (1973) Beispiele geliefert und in einer zweiten deutsch-englischen Studie stehen Wortpaare im Mittelpunkt (Fill 1977). Für den deutschfranzösischen Vergleich können drei Arbeiten genannt werden: Esser (1969) (Erläuterung von Parallelen mit Hinweisen auf die Herkunft von PL und Sprichwörtern), Klein (1972) (falsche Freunde; Wörterbuchkritik), Militz (1980) (Semantik und Syntax). Untersuchungen mit drei oder mehr kontrastierten Sprachen sind Vapordzˇiev (1980) (Wortpaare im Deutschen, Russischen und Bulgarischen), Koller (1974) (Deutsch-Englisch-Schwedisch-


Französisch; Syntax, Semantik, Äquivalenz) und Wandruszka (1979) (Deutsch-EnglischFranzösisch-Italienisch-Spanisch; Syntax, Semantik, Übersetzung). 3.2. Kontrastive Phraseologie ab Anfang der 80er Jahre Anfang der 80er Jahre hat die interlinguale kontrastive Phraseologieforschung einen lebhaften Aufschwung erfahren und seitdem dauert das Interesse an entsprechenden Fragestellungen mit unverminderter Intensität an. Für diesen Zeitraum sind folgende Aktivitäten zu verzeichnen: internationale Tagungen, Forschungsprojekte, Sammelschriften, Themenhefte wissenschaftlicher Zeitschriften, Handbücher und Einführungen, Arbeits- und Übungsbücher, eine Publikation mit einem umfassenden, nicht an bestimmte Sprachen gebundenen Fragenkatalog (Wotjak 1992a) sowie eine Vielzahl von Monographien, Aufsätzen und Beiträgen. 3.2.1. Unter den größeren und kleineren kontrastiven Arbeiten bilden solche mit zwei Sprachen eine überwältigende Mehrheit. Zu den germanischen Sprachen, die in den entsprechenden Untersuchungen als Vergleichsobjekt dienen, gehören Englisch, Niederländisch, Schwedisch, Dänisch und Isländisch. Mit dem Englischen wurde das Deutsche in mehreren Publikationen von Gläser (u. a. 1985; 1986) kontrastiert. In den Arbeiten zur deutsch-niederländischen Phraseologie fällt die favorisierte Untersuchung der unikalen Komponenten ins Auge, vgl. etwa Feyaerts (1994). Eine Untersuchung, in der neben der Syntax, Lexik und Äquivalenz Aspekte der kognitiven Linguistik zum Tragen kommen, ist Piirainen (1995). Das Deutsche und das Schwedische wurden in mehreren Arbeiten von K. Krohn anhand von Somatismen einander gegenübergestellt, so z. B. in Krohn (1994), wo ein kontrastives Beschreibungsmodell der Äquivalenz entwickelt wird. Dänisch und Deutsch sind die kontrastierten Sprachen in der Arbeit von Kjær (1994) zu Nominationsstereotypen der Rechtssprache, Isländisch und Deutsch wiederum in der Monographie von Sverrisdo´ttir (1987), für die Redensarten aus der Seemannssprache als Untersuchungsgegenstand gewählt wurden. Französisch, Spanisch und Portugiesisch sind die romanischen Sprachen, die in phraseologischen Untersuchungen mit dem Deutschen kontrastiert wurden. Die französischdeutsche Forschung wurde besonders aktiv

229 durch ein Projekt von G. Grećiano vorangetrieben (vgl. u. a. Grećiano 1991; 1993). Ein neues Projekt befasst sich verstärkt mit dem Gebrauch von PL und Kollokationen mit Blick auf eine „Kontrastive Phraseologie Deutsch-Französisch“ (Grećiano/Rothkegel 1995). Zu erwähnen ist weiterhin die Monographie von Higi-Wydler (1989): Hier liegt auf der einen Seite eine umfassende systemlinguistische Klassifizierung, auf der anderen Seite eine übersetzungsbezogene Erfassung idiomatischer Einheiten vor. Im Rahmen der deutschspanischen Sprachkonfrontation sind vor allem Arbeiten zur Erfassung der Äquivalenzbeziehungen von Verbidiomen entstanden (Wotjak 1987; 1992b). Die deutsch-portugiesische Phraseologieforschung hat zwei Monographien vorzuweisen: Schemann (1981) beschreibt Idiome mit dem portugiesischen Verb dar und ihre deutschsprachigen Entsprechungen, Funk (1993) hingegen legt eine kontrastive Analyse portugiesischer und deutscher Sprichwörter im Kontext vor. Nicht unerwähnt bleiben soll Hundt (1994, 92ff.), die ausgewählte Strukturmuster verbaler PL im Portugiesischen und Deutschen vergleicht. Unter den slawischen Sprachen heben sich das Russische und das Polnische in der Rolle des Vergleichsobjekts von den anderen deutlich ab. Kammer (1985) erläutert interlinguale Entsprechungstypen und untersucht sie in Übersetzungen aus dem Russischen ins Deutsche. Spezielle Untersuchungsgegenstände sind festgeprägte prädikative Konstruktionen (Günther 1984) und satzwertige Phraseologismen (Eckert 1986). Ein beliebtes Thema sind ferner die Äquivalenzrelationen, so z. B. in Eismann (1995). Die polnisch-deutsche phraseologische Forschung hat eine Reihe von Publikationen aufzuweisen, in denen ebenfalls Fragen der Äquivalenz im Mittelpunkt stehen, vgl. stellvertretend Rechtsiegel (1990). In Łabno-Fale˛cka (1995) kommen Aspekte der Struktur und des Gebrauchs, der Äquivalenz und der Übersetzung zur Sprache, und Worbs (1994, 141ff.) widmet sich insbesondere Fragen der Phraseographie und der Äquivalenzfindung. Außer dem Russischen und Polnischen wurden folgende slawische Sprachen mit dem Deutschen kontrastiert: vereinzelt Tschechisch (u. a. Untersuchungen von Grimm zum Artikelgebrauch in deutschen PL und ihren tschechischen Äquivalenten; 1986, 117⫺ 133) sowie Serbokroatisch bzw. Kroatisch, vor allem aber Slowakisch und Bulgarisch. In ˇ urcˇo (1994) werden Fragen der Struktur, D

230 Stabilität/Variabilität und Motivation sowie der Interpretation und des Verständnisses von PL im Slowakischen und Deutschen abgehandelt. Hinsichtlich des bulgarisch-deutschen Sprachvergleichs verdienen die Arbeiten von Vapordzˇiev (u. a. 1996) besondere Beachtung. Besonders aktiv war seit etwa Mitte der 80er Jahre eine kontrastive Phraseologieforschung, in der das Deutsche zwei finnougrischen Sprachen, dem Ungarischen und dem Finnischen, gegenübergestellt wurde. Die ungarisch-deutsche Forschung verdankt ihre vielseitigen Ergebnisse vornehmlich den Aktivitäten von Cs. Földes und R. Hessky. Das Wesen der interlingualen Äquivalenz zwischen dem Ungarischen und Deutschen wurde von Földes unter verschiedenen Gesichtspunkten beleuchtet (vgl. u. a. Földes 1990b). Faktoren der Konvergenz, entsprechende Äquivalenztypen sowie eine vergleichende Untersuchung onymischer PL des Deutschen und des Ungarischen sind die drei zentralen Themenbereiche in Földes (1996); außerdem werden hier die theoretischen Darlegungen durch Textbelege veranschaulicht. In Hessky (1987) wird für die Erfassung phraseologischer Gemeinsamkeiten und Unterschiede des Deutschen und des Ungarischen ein detailliertes Modell entwickelt und auch auf die Analyse von Texten angewendet. Am Beispiel einer phraseologischen Subklasse werden in Hessky (1989) sprachund kulturspezifische Züge aufgedeckt. Die deutsch-finnische Phraseologieforschung wurde hauptsächlich im Rahmen eines von J. Korhonen geleiteten Projekts zur Verbidiomatik betrieben. In J. Korhonen (1987; 1992a; 1992b) finden sich Überlegungen zu folgenden Gebieten: Syntax (u. a. Valenz; Modifikationen), Lexik, Semantik, Äquivalenzrelationen, phraseologische Subklassen, Vorkommen von Verbidiomen in einer Gruppensprache, Idiome bestimmter Herkunft und Phraseodidaktik. Die linguistischen Teildisziplinen und Erscheinungen, auf die sich die Ausführungen in J. Korhonen (1995) beziehen, sind Syntax und Wortbildung, Lexikographie bzw. Phraseographie, Äquivalenzbeziehungen, Vorkommen von Verbidiomen in einer bestimmten Textsorte und Übersetzung aus dem Deutschen ins Finnische. J. Korhonen (1996) enthält Beiträge zu zwei syntaktischen Sondergruppen, ausgewählten Transformationsmöglichkeiten und Modifikationstypen, zur Valenz, zu einer besonderen lexikalischen Strukturgruppe, zu


Idiomreihen und zur lexikalischen Variabilität sowie zur Semantik. Für die übrigen Projektpublikationen (mit weiteren Bereichen und Phänomenen wie Onomasiologie und Scheinäquivalenz) sei auf die Bibliographie in J. Korhonen (1992b, 213ff.) verwiesen. Ein vom Projekt unabhängiges Werk ist Schellbach-Kopra (1985), eine finnisch-deutsche Idiomatik mit einer theoretischen Einführung in ausgewählte Aspekte der Phraseologie der beiden Sprachen, ebenso die Dissertation von Wilske (1989) zu PL mit Eigennamen. Von den nichteuropäischen Sprachen wurden u. a. das Arabische, Chinesische und Japanische mit dem Deutschen kontrastiert. In Studien zur arabisch-deutschen Phraseologie wurden sowohl Sprichwörter (Matta 1986) als auch PL (Matta 1993) zum Untersuchungsobjekt gemacht. Diese beiden Klassen des phraseologischen Materials begegnen uns auch in Arbeiten mit Chinesisch und Deutsch als beteiligten Sprachen, vgl. Yao-Weyrauch (1990) zu Sprichwörtern sowie Wenliang (1991) und Weng (1992) zu PL. Eine japanisch-deutsche Sprachkonfrontation anhand von PL liegt in den Arbeiten von Ueda (1991) und Itoh (1996) vor. 3.2.2. Im Vergleich zu den oben erwähnten Untersuchungen sind Arbeiten, in denen die Beschreibungseinheiten aus drei oder mehr Sprachen stammen, wesentlich seltener. Zu einer Konfrontation mit drei Sprachen hat am konsequentesten Cs. Földes beigetragen. Er hat Deutsch, Russisch und Ungarisch miteinander verglichen und dabei sein Beschreibungsmaterial unter folgenden Aspekten gewählt: Sachgruppen (Földes 1991; 1993), Herkunftsbereich (Földes 1990a) und syntaktisch-semantische Subklasse (Földes 1992). Die übrigen dreisprachigen Untersuchungen sind Ergebnisse vereinzelter Forschungsinitiativen und weisen u. a. die Sprachenkombinationen Deutsch-Englisch-Niederländisch (Dobrovol’skij 1988), Deutsch-Englisch-Französisch (Roos 1985), Deutsch-Englisch-Finnisch (J. u. B. Korhonen 1995) und Deutsch-Niederländisch-Polnisch (Bartoszewicz 1994) auf. Mit Ausnahme von Bartoszewicz (1994) handelt es sich in diesen Studien um PL-bezogene Darlegungen, die sich entweder an spezifischeren innersprachlichen oder an generelleren außersprachlichen Aspekten orientieren. Konstellationen mit vier Sprachen enthalten bspw. folgende Untersuchungen: Erichsen (1989) (Deutsch-Englisch-Norwegisch-Französisch), Braun/Krallmann (1990) (Deutsch-


Englisch-Französisch-Italienisch) und Henschel (1984) (Deutsch-Russisch-TschechischSlowakisch). Anliegen dieser Arbeiten sind die Erschließung von Äquivalenztypen, die Feststellung von Gemeinsamkeiten, die Klassifizierung der Einheiten, die Erläuterung der Herkunft sowie die Berücksichtigung von Belangen der Übersetzung und des Fremdsprachenunterrichts. Idiome mit einer bestimmten lexikalischen Komponente sind Beschreibungsobjekt in Strazhas (1981), einer Untersuchung mit fünf Sprachen (DeutschEnglisch-Französisch-Russisch-Litauisch). In sechssprachigen Beiträgen wurde das Deutsche mit Vertretern einer oder mehrerer Sprachfamilien kontrastiert. Zu ersteren zählt Kühnert (1982) (Deutsch-Russisch-PolnischTschechisch-Slowakisch-Bulgarisch), zu letzteren Menac (1987) (Deutsch-Englisch-Französisch-Italienisch-Russisch-Kroatisch). Zum Schluss kann noch eine Studie mit neun Sprachen, und zwar mit Deutsch, Englisch, Schwedisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Ungarisch, Estnisch und Finnisch, erwähnt werden (J. Korhonen 1995, 221ff.). Wie in den sechssprachigen Untersuchungen gibt hier die interlinguale Äquivalenz mit ihren verschiedenen Teilaspekten die Grundlage ab, auf der phraseologische Ausdrücke zueinander in Beziehung gesetzt werden.

4.

Bilanz und Ausblick

4.1. Eine Bilanz der rund 30 Jahre kontrastiver Phraseologie lässt zunächst erkennen, dass zu den mit dem Deutschen am häufigsten bzw. am intensivsten kontrastierten Sprachen außer dem Russischen das Polnische, Französische, Ungarische und Finnische zählen. Für das Englische fällt der relativ geringe Anteil auf, namentlich in Untersuchungen mit zwei Sprachen. Werden drei oder mehr Sprachen miteinander verglichen, dann ist das Englische häufiger vertreten, aber im Großen und Ganzen wurde der Vorrang nichtgermanischen Sprachen gegeben. In besonders vielen Arbeiten bemühen sich die Autoren darum, für die zugrunde gelegten phraseologischen Ausdrücke Gemeinsamkeiten bzw. Ähnlichkeiten und Unterschiede nachzuweisen und das Beschreibungsmaterial in Äquivalenzgruppen aufzuteilen. Die Kriterien, die dabei zumeist Anwendung finden, sind Bildhaftigkeit, Struktur (Syntax und Lexik) und Bedeutung (denotativ und konnotativ). Vor allem scheinen strukturelle Klassi-

231 fizierungen beliebt zu sein; gebrauchsbezogene Untersuchungen (Stil, Vorkommen phraseologischer Einheiten im Text, sonstige pragmatische Gebrauchsbedingungen) sind deutlich seltener. Kennzeichnend für die Entwicklung ist, dass früher die Rolle der Übersetzung, entweder allein oder in Verbindung mit der Äquivalenz, besonders zentriert war. Zu den einzelnen Klassen des phraseologischen Materials lässt sich feststellen, dass PL wesentlich häufiger als Beschreibungsgegenstand gewählt wurden als bspw. Sprichwörter. Bei den PL sind es mehrheitlich die Verbidiome, die die Aufmerksamkeit der Forscher auf sich gezogen haben. Spezielle syntaktische und lexikalische Strukturtypen, denen viel Beachtung zuteil wurde, sind u. a. Wortpaare und phraseologische Vergleiche bzw. PL mit unikalen Komponenten und solche mit Eigennamen. Wurden die Beschreibungseinheiten anhand einer Sachgruppe/Kernwortgruppe zusammengestellt, dann wurden nicht selten Somatismen und PL mit Tierbezeichnungen präferiert. 4.2. Trotz der relativen Vielseitigkeit in der bisherigen Forschung zur kontrastiven Phraseologie gibt es nicht wenige offene Fragen und Desiderata, von denen hier nur einige angedeutet werden sollen. Für stärker theoretisch ausgerichtete Untersuchungen zeigt sich, dass sie weitgehend auf Bemühungen einzelner Forscher fußen. Hier wäre es sicher günstiger, in größeren, internationalen Gemeinschaftsprojekten zu arbeiten, um zu gründlicheren und weiter gefächerten Beschreibungen zu kommen (vgl. u. a. Grećiano/ Rothkegel 1995; J. Korhonen 1996). Allgemeine, übereinzelsprachlich gültige Erkenntnisse zu phraseologischen Universalien, zum Verhältnis von Idiosynkratischem und Universellem wurden bisher erst in Ansätzen gewonnen. Mit Recht wird in der Forschung darauf aufmerksam gemacht, dass in diesem Zusammenhang auch die Phraseologie historischer Sprachstufen, außereuropäischer Sprachen wie auch der Dialekte und Minderheitensprachen zu berücksichtigen sei. Dobrovol’skij (1988) weist am Beispiel einer strukturtypologischen Analyse der phraseologischen Systeme des Deutschen, Englischen und Niederländischen einen möglichen Weg, wobei er eine Dreiteilung der zu ermittelnden phraseologischen Universalien vornimmt in: (i) außersprachlich bedingte (begriffliche) Universalien, (ii) lexikalisch-phraseologische Universalien als sprachsysteminterne, aber

232


nicht eigentlich phraseologische Phänomene und (iii) eigentliche phraseologische Universalien als innere Gesetzmäßigkeiten des phraseologischen Systems. Künftige Untersuchungen sollten über die bisher bevorzugten struktur- und kernwortbezogenen Forschungen (Phraseologismen mit Tier-, Farb-, Körperteilbezeichnungen …) hinaus in stärkerem Maße auch neuere Erkenntnisse der kognitiven Linguistik (z. B. zu den konzeptuellen Bereichen, die durch Phraseologismen abgedeckt bzw. nicht abgedeckt werden) berücksichtigen. Ebenso bedarf es intensiverer Recherchen zur Pragmatik, zu ethnolinguistischen und kultursemiotischen Fragestellungen sowie zur textsortentypischen Verwendung von Phraseologismen in L1 und L2. Über beschreibend-inventarisierende Untersuchungen hinaus eröffnen sich weitere Domänen hinsichtlich der Erforschung von Symbolen in Sprache und Kultur (z. B. Farben und Zahlen als Symbole in fernen bzw. nahen Kulturkreisen, vgl. Dobrovol’skij/Piirainen 1996, 448). Bereiche, denen eine praxisorientierte kontrastive Phraseologieforschung Nutzen bringen kann, sind insbesondere Übersetzung, (zweisprachige) Lexikographie bzw. Phraseographie und Fremdsprachenunterricht; hier sollten neben den im Allgemeinen aufgezählten phraseodidaktischen Aspekten hinsichtlich der Auswahl und Aufbereitung des Lehrund Lernstoffs (wie Gebräuchlichkeit, Adressatenbezug, Situationsüblichkeit, Texteinbettung und Textsortenspezifik) auch sprachenpaarbezogene Aspekte berücksichtigt werden.

5.


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235 Yao-Weyrauch, Wan-Hsuan (1990): Die Rolle der Frau im deutschen und chinesischen Sprichwort. Diss. Bochum.

Jarmo Korhonen, Helsinki (Finnland) Barbara Wotjak, Leipzig (Deutschland)

IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch 20. Sprachsystem und Sprechhandlungen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Mit Sprache handeln Sprechhandlung und Satz Komponenten der Sprechhandlung Sprechhandlungstaxonomien Explizite Performativität Modalisierte Sprechhandlungen Indirekte Sprechhandlungen Konversationelle Implikaturen Verbalisierungsmuster für Sprechhandlungen Sprechhandlung und Text Literatur in Auswahl

1.

Mit Sprache handeln

Wer „handeln“ sagt, meint oft das Gegenteil von „reden“. Jedoch kann man durchaus „handeln“, indem man etwas sagt oder schreibt. Man denke etwa an Kriegserklärungen, Kündigungen, Taufen oder Ernennungen. Sie haben alle das gemeinsam, dass durch sprachliche Äußerungen (schriftlich oder mündlich) der Zustand der Welt verändert wird. Und wer die Welt verändert, handelt. Dies ist, wie wir in 3. und 4. sehen werden, nur eine, aber vielleicht die unmittelbar einleuchtendste Form der „Sprechhandlung“ (im Folgenden SH). Es war das Verdienst des englischen Sprachphilosophen John L. Austin (1965), den Handlungsaspekt der Sprache hervorgehoben zu haben. Sein Schüler John R. Searle (1969, 1976) hat diese sog. Sprechakttheorie (eng. speech act theory) weiterentwickelt und ihr zum Durchbruch in der modernen Linguistik verholfen (Stichwort: „pragmatische Wende“ in den siebziger Jahren). Die zentrale Beobachtung in diesem Zusammenhang ist, dass Sätze der Sprache nicht immer nur Zustände der Welt beschreiben (und damit, was in der logisch orientierten Linguistik als wichtigster Bedeutungsaspekt betrachtet wird, wahr oder falsch sein müssen). Wer mit den Worten (1) Ich taufe dich auf den Namen „Christine“.

ein Schiff tauft, würde es kaum als angemessene Reaktion empfinden, wenn ein Anwesender ruft: (2) Das ist doch nicht wahr! Wer jedoch z. B. erzählt (3) Königin Margrethe hat das Schiff auf den Namen „Christine“ getauft, der berichtet über den Zustand der Welt und erhebt damit einen Wahrheitsanspruch: seine Aussage kann angezweifelt werden. Auch in diesem Fall liegt im Sinne der Sprechhandlungstheorie eine SH vor, mit der die Wissensbasis des Hörers erweitert werden soll (vgl. 4.) vor. Eine SH kann vom Sprecher nur hier und jetzt (in der ich- oder ev. wir-Form) ausgeführt werden. Mit (4) Ich ernenne Sie morgen zum Oberinspektor vollzieht der Sprecher im Sinne der SH-Theorie noch nicht die SH der ERNENNUNG, sondern nur die MITTEILUNG einer noch zu erfolgenden Ernennung (SH werden üblicherweise durch Versalien gekennzeichnet, um sie von den entsprechenden Verben zu unterscheiden). SH sind leicht zu erkennen, wenn das Verb, mit dem die SH bezeichnet werden kann, auch explizit verwendet wird (wie taufen in (1) ). Ein weiterer guter Test, ob mit einem Satz eine SH ausgeführt wird, ist die Hinzufügung von hiermit: (5) Ich taufe dich hiermit auf den Namen „Christine“. (6) Ich ernenne Sie hiermit zum Oberinspektor. Aber nicht: (7) *Königin Margrethe hat gestern hiermit das Schiff auf den Namen „Christine“ getauft. oder (8) *Ich erschrecke dich hiermit.

237

20. Sprachsystem und Sprechhandlungen

In (7) liegt, wie bereits besprochen, keine SH des Taufens vor, und (8) zeigt, dass erschrekken kein SH-Verb im eigentlichen Sinne ist. Es gibt eine ganze Reihe solcher Verben, die zwar eine sprachlich auszuführende Handlung bezeichnen, aber dennoch nicht als direkte SH in der Form „ich ⫺ Verb ⫺ hiermit“ verwendet werden können (weitere Beispiele sind drohen, verleumden, belügen).

2.

Sprechhandlung und Satz

Eine vieldiskutierte Frage ist das Verhältnis von Satz und SH. Ein naheliegender Gedanke wäre, dass jeder Satz eine SH ausdrückt und umgekehrt jede SH durch einen Satz ausgedrückt wird. Dies ist in den bisher genannten Beispielen der Fall. Wenn sich heute auch die meisten Forscher darin einig sind, dass es keine Eins-zu-eins-Beziehung zwischen Satz und SH gibt, ist die Frage der Abgrenzung dennoch nicht trivial. Vergleichen wir die folgenden Formulierungen: (9) Ich verreise morgen. Deshalb bitte ich Sie, mich zu vertreten. (10) Da ich morgen verreise, bitte ich Sie, mich zu vertreten. (11) Ich verreise morgen, weshalb ich Sie bitte, mich zu vertreten. (12) Ich bitte Sie, mich zu vertreten, weil ich morgen verreise. In Beispiel (9) finden wir zwei Sätze, die zwei verschiedene SH repräsentieren. Man könnte sie ⫺ nicht sehr elegant, aber zweifellos korrekt ⫺ etwa so paraphrasieren: (13) Ich teile Ihnen hiermit mit, daß ich morgen verreise. Deshalb bitte ich Sie hiermit, mich zu vertreten. Zwischen diesen beiden SH besteht eine logische Beziehung, die wir hier einfach als Begründung bezeichnen (vgl. 10). Eine dementsprechende Paraphrasierung ist in (10) nur schwer möglich, vgl. (14): (14) Da ich Ihnen hiermit mitteile, daß ich morgen verreise, bitte ich Sie hiermit, mich zu vertreten. Dies würde bedeuten, dass die Begründung für meine BITTE um Vertretung die MITTEILUNG des Verreisens ist, nicht der Sachverhalt des Verreisens ⫺ was offensichtlich eine befremdliche Interpretation wäre. Um Aussagen dieses Typs analysieren zu können, benötigen wir den Begriff der Informations-

einheit (vgl. Brandt 1990; Brandt/Rosengren 1991). Eine Informationseinheit besitzt eine eigene informationsstrukturelle Gliederung, insb. eine eigene Fokus-Hintergrund-Gliederung (wir können diesen Problembereich hier nicht näher behandeln, vgl. z. B. Molna´r 1991 zur Unterscheidung verschiedener Typen von Informationsgliederung im Deutschen). Nach dieser Theorie würden in (10) zwei Informationseinheiten vorliegen, jedoch nur eine SH. In (11) wiederum funktioniert der Test, was darauf hindeutet, dass ein weiterführender Relativsatz eine selbständige SH repräsentieren kann (vgl. zu diesem Problem Brandt (1990) ). (12) ist bemerkenswert, weil hier bei normalem Sprachgebrauch nicht um etwas gebeten wird, sondern metakommunikativ mitgeteilt wird, warum man um etwas bittet (etwa als Antwort auf die Frage: „Warum bitten Sie mich, Sie zu vertreten?“).

3.

Komponenten der Sprechhandlung

Austin (1965) unterschied hauptsächlich zwischen konstativen Sätzen (z. B. (3) ), die deskriptiv sind und wahr oder falsch sein können, und performativen Sätzen (z. B. (1) ), mit denen man eine Handlung vollzieht. Die Bezeichnungen explizit performativ verwenden wir auch heute noch, um Sätze wie (1) zu bezeichnen, in denen ein explizites SH-Verb auftritt (Näheres hierzu in 5.). Wie bereits in 1. angeführt, ist es ein wichtiger Unterschied, ob wir einen Satz als wahr oder falsch bewerten können oder ob wir ihn als eine SH auffassen, auf die der Begriff der Wahrheit nicht sinnvoll angewendet werden kann. Da diese beiden Aspekte ⫺ Wahrheit bzw. SH ⫺ zwei verschiedene Seiten einer Äußerung erfassen, ist es nicht erstaunlich, dass wir leicht Fälle finden, in denen diese Unterscheidung Probleme bereitet. Linke/Nussbaumer/Portmann (1991, 185f.) diskutieren in diesem Zusammenhang das Beispiel (15) Sie sind ein alter Nazi! Diese Äußerung können wir einmal als Verleumdung auffassen (Handlungsaspekt), zum andern können wir nachprüfen, ob sie wahr oder falsch ist (Wahrheitsaspekt). Diese Unterscheidung ist natürlich nicht nur „rein akademisch“, denn wenn der Angesprochene Klage wegen Verleumdung erhebt, wird das Gericht den Wahrheitsgehalt der Äußerung prüfen müssen. Wer den Satz z. B. gegen-

238

IV. Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch

über einem ehemaligen SS-Sturmbannführer äußert, hat damit nur eine Tatsache konstatiert (womit jedoch noch nichts über den kommunikativen Zweck dieser Äußerung gesagt ist). Wie in 1. erwähnt, entwickelte Searle Austins Modell weiter und gab ihm eine sprachwissenschaftlich exaktere Form (leicht zugängliche Kritik an Austin findet sich bei Linke/Nussbaumer/Portmann 1991, 184ff.). Nach Searle unterscheidet man bei der Analyse einer Äußerung vier Aspekte (oder „Teilakte“): (a) (b) (c) (d)

Äußerungsakt propositionaler Akt illokutionärer Akt perlokutionärer Akt

Der Äußerungsakt bezeichnet sowohl die physische Seite der Sprache (Laute, Schriftzeichen) als auch die grammatischen Aspekte (handelt es sich z. B. um einen korrekten Satz der deutschen Sprache?). Der propositionale Akt repräsentiert sozusagen den inhaltlichen Gehalt der Äußerung. Der illokutionäre Akt bezeichnet den Sprechhandlungsaspekt (was tut man mit der Äußerung?). Eine SH kann glücken oder nicht glücken (s.10.2.). Der perlokutionäre Akt beschreibt die Wirkung der SH auf den Hörer. Die Mitteilung „Vati kommt gleich!“ kann z. B. ein Kind in freudige Erregung versetzen oder ihm Angst einflößen. Ein Problem bei dieser Aufteilung ist, dass man sich mit dem Begriff Proposition einerseits auf den Teil der SH bezieht, der „wahrheitsfähig“ ist, andererseits auf die mögliche Referenz (welche Situation bezeichnet die Proposition?). Wenn wir (16) bis (18) vergleichen (16) Peter häkelt. (17) Häkelt Peter? (18) Wenn Peter doch häkeln würde!, so ist die semantische Proposition (⫽ Prädikat-Argument-Struktur) HÄKELN [peter] in allen drei Äußerungen enthalten, aber die Frage nach der Wahrheit der Äußerung ist nur bei (16) sinnvoll (der Sprecher geht allerdings in (18) davon aus, daß Peter nicht häkelt; vgl. 8. zum Begriff der Präsupposition). Offensichtlich haben also nicht Propositionen an sich (als sprachliche Enkodierungen von möglichen Weltzuständen) die Eigenschaft, wahr oder falsch zu sein, sondern nur Äuße-

rungen, in denen die Proposition behauptet (assertiert) wird. Wir können diese Frage hier nicht weiter vertiefen, wollen aber ausdrücklich empfehlen, sich beim Antreffen des Begriffs Proposition in der sprechhandlungstheoretischen Literatur die Frage zu stellen, ob es sich um eine behauptete Proposition handelt oder „nur“ um eine in einer SH enthaltene virtuelle Situationsreferenz im Sinne der Semantik. Leider ist nicht nur der Begriff Proposition zweideutig, sondern es gibt noch eine weitere terminologische Unklarheit. Die Begriffe Sprechhandlung, Sprachhandlung, Sprechakt und Illokution werden häufig als Synonyme verwendet. Hierbei ergibt sich das Problem, dass der gleiche Begriff (Illokution) einmal die Gesamthandlung bezeichnet, also die Gesamtheit aus allen vier Teilakten Äußerung ⫹ Proposition ⫹ Illokution ⫹ Perlokution, einmal nur die Illokution im engeren Sinne (als 3. Teilakt). Oft geht aus dem Kontext hervor, was gemeint ist; hin und wieder können aber Unklarheiten auftreten.

4.

Sprechhandlungstaxonomien

Es gibt keine allgemein anerkannte Taxonomie von SH. Am bekanntesten dürfte die in 4.1. vorgestellte Taxonomie von Searle sein. In 4.2. diskutieren wir eine Alternative hierzu, die sich in der empirischen Textanalyse bewährt hat. 4.1. Searle Searle unterscheidet fünf verschiedene Typen von SH. repräsentative Bezeichnen den Typ, den Austin konstativ nannte, also SH, mit denen ein Wahrheitsanspruch erhoben wird. Beispiele: MITTEILEN, FESTSTELLEN, BEHAUPTEN. Da der Unterschied zwischen dem MITTEILEN (einer Neuigkeit) und dem FESTSTELLEN (eines dem Hörer in der Regel bereits bekannten Sachverhalts) nicht immer eindeutig erkannt werden kann, spricht man oft zusammenfassend von ASSERTION. direktive Hiermit werden Forderungen an den Hörer gerichtet. Beispiele: BITTEN, AUFFORDERN. Zu beachten ist, dass hierzu im Allgemeinen auch die Frage (als BITTE um ANTWORT) gezählt wird.

239


kommissive Der Sprecher geht eine Verpflichtung ein. Beispiele: VERSPRECHEN, ERLAUBEN.

wir folgenden Vergleich von Rosengren und Searle:

expressive Hier werden Gefühle oder Einstellungen zu Sachverhalten ausgedrückt. Auch die Etablierung sozialer Kontakte fällt unter diese Kategorie. Beispiel: DANKEN, GRÜSSEN, BEDAUERN.

Tab. 20.1

deklarative SH, mit denen kraft sozialer Stellung des Sprechers „die Welt verändert“ wird. Beispiele: TAUFEN, ERNENNEN, KÜNDIGEN. Diese Kategorien sind im Prinzip universell, übereinzelsprachlich gültig, auch wenn, wie wir in 9. noch sehen werden, ihre Realisierung sprachspezifisch gelernt werden muss. Zu beachten sind ferner kulturelle oder historische Unterschiede. In einer Gesellschaft, in der es keine Ritter mehr gibt, kann man niemanden ZUM RITTER SCHLAGEN. Und, wie Linke/Nussbaumer/Portmann (1991, 194) feststellen, auch die SH des BANNENS oder ÄCHTENS dürften in unserer heutigen westlichen Gesellschaft aus der Mode gekommen sein. 4.2. Rosengren Rosengren (1979) stellt eine Taxonomie vor, die für Zwecke der empirischen Analyse, insb. von interaktionalen Texten, geeigneter erscheint, weil sie die Semantik zentraler SH detaillierter beschreibt als Searle. Diese Taxonomie lag auch dem empirisch umfassenden, pragmatisch orientierten Projekt Fachsprachliche Kommunikation (FAK) zugrunde (s. hierzu Koch/Rosengren/Schonebohm 1981; Brandt/Koch/Motsch u. a. 1983). Rosengren geht bei ihrer Einteilung von vier semantischen Merkmalen (⫹/⫺ informativ, ⫹/⫺ weltverändernd, ⫹/⫺ kognitiv aktivierend, ⫹/⫺ interaktional) aus, die hierarchisch geordnet sind. Eine SH ist entweder informativ oder weltverändernd. Den letzteren Typ nennt Rosengren konstitutiv. Informative SH sind entweder kognitiv aktivierend oder sie drücken eine Einstellung aus (DANK, GLÜCKWUNSCH), d. h., sie sind deklarativ. Kognitiv aktivierende SH sind entweder nur kognitiv, d. h. in erster Linie eine Veränderung des Hörerwissens bewirkend oder ansprechend (MITTEILUNG, FESTSTELLUNG), oder sind interaktional, d. h. auf ein Verhalten des Hörers zielend. Damit erhalten

Rosengren

Searle

konstitutiv

deklarativ

deklarativ

expressiv

kognitiv

repräsentativ

interaktional

direktiv, kommissiv

Von besonderer Bedeutung für die Kommunikation sind die interaktionalen SH. Diese können je nach Sprecher-Hörer-Konstellation feiner unterteilt werden. Die entscheidende Frage in diesem Zusammenhang ist: wer wünscht die in der SH thematisierte Handlung, wer entscheidet über sie und wer führt sie aus. Mathematisch ergibt dies acht mögliche Kommunikationen, von denen jedoch zwei kommunikativ nicht zum Tragen kommen, nämlich die Fälle, bei denen sowohl der Wunsch, die Entscheidung und die Handlungsausführung entweder völlig auf Seiten des Sprechers oder des Hörers liegen. Sprechhandlungstheoretisch zu behandeln sind die sechs „gemischten“ Fälle nach Tab. 20.2 (wobei H ⫽ Hörer, S ⫽ Sprecher, r ⫽ die vom Hörer zu vollziehende Handlung). Tab. 20.2: Wer Wer ent- Wer SH-Typ wünscht scheidet führt (Beispiel) r? über r? r aus? S

S

H

AUFFORDERUNG

S

H

S

BITTE um ERLAUBNIS

H

S

S

BEREITERKLÄRUNG

S

H

H

BITTE

H

S

H

ERLAUBNIS

H

H

S

VERSPRECHEN

Die Unterscheidung dieser Typen ist u. a. hilfreich für das Verständnis des Handlungsaspekts von Texten (vgl. 10.2.) sowie für die Analyse sog. modalisierter SH (vgl. 6.).

240

5.


Explizite Performativität

Während man in der Alltagssprache Sprechhandlungen oft indirekt vollzieht (Weißt du, wieviel Uhr es ist? als Bitte um Mitteilung der Uhrzeit oder Es zieht! als Aufforderung zum Fensterschließen, vgl. 7.), findet man in formelleren Textsorten wie z. B. dem Geschäftsbrief oft explizite Ausbuchstabierungen der SH: (19) Wir gewähren Ihnen einen Rabatt von 15%. statt (20) Sie erhalten einen Rabatt von 15%. oder (21) Wir bestätigen den Erhalt Ihres Schreibens

Vereinfachend kann man hier feststellen, dass können, dürfen und möchten von der Sprecherposition ausgehen, während müssen den für den Hörer negativen Gehalt anerkennt und „bedauert“. Um die Verwendung und Bedeutung der Modalverben in Verbindung mit expliziten Sprechhandlungsverben besser zu verstehen, können wir von Rosengrens Einteilung der interaktionalen SH (Tab. 20.2) ausgehen (in Anlehnung an die Darstellung in Koch 1986b): Gruppe A: Sprecher wünscht, Sprecher entscheidet, Hörer führt aus In dieser Gruppe steht vor allem müssen zur Verfügung, da die SH in der Regel unangenehm für den Hörer ist:

statt

(24) Wir müssen Sie auffordern …

(22) Wir haben Ihr Schreiben erhalten.

Eine Konstruktion wie

Ein wichtiger Grund für diese Explizitheit ist sicher die juristische Eindeutigkeit. Es ist eben ein Unterschied, ob ich etwas versichere, verspreche, in Aussicht stelle, mitteile oder feststelle. Ein zweiter, kommunikativ bedeutender Grund wird in 6. behandelt.

(25) Wir möchten Sie auffordern, die Rechnung umgehend zu begleichen

6.

(26) Wir dürfen darauf bestehen, dass Sie die Zeichnungen fristgerecht weiterleiten,

Modalisierte Sprechhandlungen

Außer der in 5. erwähnten Eindeutigkeit ist ein weiterer Grund für die explizite Nennung der SH-Verben darin zu suchen, dass sich hierdurch Möglichkeiten der kommunikativen Feinabstufung durch ein Modalverb eröffnen, mit dem dem Hörer ein kommunikatives Signal vermittelt wird, wie der Sprecher die vollzogene SH auf dem Hintergrund der sozialen Beziehung zum Hörer und der Wichtigkeit der diskutierten Angelegenheit einstuft. Typisch sind Wendungen wie: (23) Die drucktechnischen Probleme auf Grund des Arbeitskampfes bedauern wir außerordentlich. Wir können/dürfen/ möchten/müssen jedoch in diesem Zusammenhang auf die Höhere-GewaltKlausel in unserem Vertrag hinweisen. Hierbei steht nicht zur Diskussion, dass mit dem zweiten Satz die SH des HINWEISENS vollzogen wird. Die Bedeutungsmodifikationen, die durch die Modalverben erzielt werden, sind dagegen unterschiedlich zu interpretieren.

wirkt in der Tat kommunikativ abweichend. Dürfen thematisiert die Entscheidungsgewalt des Sprechers und wirkt deshalb in dieser Gruppe redundant, tatsächlich finden wir aber die Kombination mit bestehen:

was dadurch zu erklären ist, dass BESTEHEN eine wiederholte FORDERUNG darstellt (vgl. Rosengren 1979). Gruppe B: Sprecher wünscht, Hörer entscheidet, Sprecher führt aus In dieser Gruppe kann nur eine SH angesetzt werden: die BITTE UM ERLAUBNIS. (27) Wir möchten Sie um Erlaubnis für X bitten. (28) Wir dürfen/müssen Sie um Erlaubnis für X bitten. (28) halte ich für möglich in Kontexten, in denen z. B. die Bitte um Erlaubnis notwendig ist, um eine Handlung auszuführen, die indirekt zu vom Hörer gewünschten Resultaten führt. Gruppe C: Hörer wünscht, Sprecher entscheidet, Sprecher führt aus Hier liegt eine für den Hörer positive (BEREITERKLÄREN) und eine negative (ABLEHNEN) Variante vor.

241


(29) Wir möchten/(evtl.) können uns bereiterklären … (30) Wir müssen Ihren Vorschlag ablehnen.

deutungslos ist und dass man diese wichtigen Ausdrucksmöglichkeiten nicht etwa als überholte Floskeln abqualifizieren darf.

Die Verwendung von dürfen erscheint hier wiederum abweichend, weil die Entscheidungsgewalt beim Hörer liegt.

7.

Gruppe D: Sprecher wünscht, Hörer entscheidet, Hörer führt aus In dieser Gruppe hat der Sprecher eine schwache Position. Die Verwendung von müssen, dürfen oder können würde signalisieren, dass er sich eigentlich in Gruppe A wähnt. Deshalb findet man in dieser Gruppe praktisch nur möchten: (31) Wir möchten Sie (darum) ersuchen/bitten, … Gruppe E: Hörer wünscht, Sprecher entscheidet, Hörer führt aus Hier kann der Sprecher die vom Hörer gewünschte (und auszuführende) Handlung erlauben/genehmigen oder verbieten.

Indirekte Sprechhandlungen

Wie bereits aus den bisher diskutierten Beispielen deutlich geworden sein dürfte, ist die Frage, um welche SH es sich bei einer gegebenen Äußerung handelt, nicht immer eindeutig zu beantworten und in der Regel abhängig von der aktuellen Kommunikationssituation. Die Beziehung ist mit anderen Worten mehrmehrdeutig. Das besagt, dass ein Äußerungstyp mehrere SH realisieren kann und dass umgekehrt eine SH durch mehrere Äußerungstypen realisiert werden kann. Völlig verfehlt wäre es z. B., allein von den Satzmodi ausgehend etwa folgende direkte Äquivalenzen anzunehmen: Aussagesatz ⫽ ASSERTION Fragesatz ⫽ BITTE um ANTWORT Imperativsatz ⫽ AUFFORDERUNG

(32) Wir möchten/können Ihnen hiermit die Erlaubnis erteilen (33) Wir müssen Ihnen hiermit untersagen …

Diese Gleichsetzungen kann man eventuell als prototypisch oder unmarkiert auffassen, allgemeingültig sind sie es ganz entschieden nicht (vgl. 9.). Beispiele für indirekte SH sind:

Können ist mit für den Hörer positiven Handlungen kombinierbar. Für dürfen gilt das unter Gruppe C Gesagte.

(36) Es zieht. (37) Können Sie mir bitte sagen, wie spät es ist?

Gruppe F: Hörer wünscht, Hörer entscheidet, Sprecher führt aus

In vielen Situationen wird (36) als Bitte (oder Aufforderung) verstanden, z. B. ein Fenster zu schließen. Die Antwort

Da ein Versprechen inhärent hörerpositiv und eine Weigerung hörernegativ markiert ist, ergeben sich Unterschiede in den Modalisierungsmöglichkeiten: (34) Wir möchten/können Ihnen versprechen … (35) Wir müssen uns weigern … Die Verwendung von dürfen wäre hier kaum interpretierbar. Das komplexe Zusammenspiel von SHTyp, sprachlicher Realisierung, Modalverbsemantik und Situation konnte hier nur beispielhaft angedeutet werden (z. B. wurde die Frageform nicht berücksichtigt, die die Modalisierungsmöglichkeiten wesentlich beeinflusst). Für eine ausführlichere Diskussion vgl. Koch (1986b). Zu betonen ist, dass das Verständnis für diese (oft subtilen) kommunikativen Abstufungen natürlich keinesfalls be-

(38) Ja, das stimmt. ohne folgende Handlung oder Handlungsdiskussion wäre dann nicht adäquat, ebensowendig, wie sich der Sprecher von (37) mit einem einfachen „Ja.“ als Antwort begnügen würde. Gleichzeitig sieht man jedoch, dass diese beiden Reaktionen theoretisch möglich sind. Man nimmt allgemein an, dass ein wichtiger Grund für die Verwendung indirekter SH darin zu suchen ist, dass dem Hörer eine Möglichkeit geboten wird, den Sprecherwunsch ohne direkte Konfrontation zurückzuweisen. So könnte der Hörer auf (36) (39) Findest du? Ich spüre nichts. erwidern, und auf (37) (40) Tut mir leid, aber ich habe auch keine Uhr.

242


Diese Möglichkeit der Ablehnung ohne damit verbundenen Prestigeverlust für Sprecher und Hörer ist ein wichtiges Element der Höflichkeit. Ferner ist darauf hinzuweisen, dass es Unterschiede zwischen indirekten SH bezüglich ihrer Konventionalisierung gibt. Während man bei (36) als Hörer schon etwas gedankliche Arbeit verrichten muss, um den kommunikativen Sinn der Äußerung zu erkennen (vgl. hierzu 8.), zeigt das Vorkommen des Adverbs bitte in (37), das ja pragmatisch eigentlich nur mit einer Aufforderungshandlung kompatibel ist, dass (37) lediglich eine konventionalisierte Alternative zum Imperativsatz darstellt (zu diesen „illokutiven Signalen“ vgl. 9., zum Thema „indirekte Sprechhandlungen“ siehe ferner Sökeland 1980).

8.

Konversationelle Implikaturen

Im Zusammenhang mit indirekten SH ist die entscheidende Frage, wie der Hörer die indirekten SH uminterpretieren kann. Woher weiß er, wann eine Entscheidungsfrage z. B. nicht beantwortet werden soll, sondern dass es sich um eine indirekte BITTE handelt? Eine Erklärungsmöglichkeit finden wir in der Theorie der konversationellen Implikatur von Grice (1975). Sein Ausgangspunkt ist, dass Kommunikation nicht nur als Handeln verstanden werden muss, sondern als kooperatives Handeln. Ohne wenigstens minimale Kooperation (z. B. dass der Hörer zuhört) kommt keine Kommunikation zustande. Ein Beispiel: Der bereits in 7. diskutierte Satz (36) Es zieht. kann als BITTE bzw. AUFFORDERUNG verstanden werden, ein Fenster zu schließen. Dies erfordert ein relativ kompliziertes Schlussverfahren beim Hörer, das ⫺ vereinfacht dargestellt ⫺ etwa folgendermaßen ablaufen könnte: „Warum teilt meine Frau mir mit, dass es zieht. Offensichtlich (Weltkenntnis) ist dies ein unangenehmer Zustand für die meisten Menschen. Unangenehme Zustände pflegt man abzustellen. Sie könnte also selbst aufstehen und das Fenster zumachen, um die Ursache der Unannehmlichkeit zu beseitigen. Stattdessen kommuniziert sie den Sachverhalt. Da es nicht wahrscheinlich ist, dass sie nur Kontakt schaffen oder mir eine wichtige Neuigkeit berichten will, muss sie etwas an-

deres bezwecken. Da ich ihr Gatte bin und man von einem aufmerksamen Gatten im traditionellen Sinn erwarten kann, dass er nach Möglichkeit Unbilden von seiner Angetrauten fernhält, will sie wahrscheinlich, dass ich mich erhebe und das Fenster schließe.“ Dieses Schlussverfahren hat nun sichergestellt, dass ich verstanden habe, dass es sich um eine Aufforderungshandlung handelt (d. h., dass die ersten drei Stufen im Kommunikationsversuch nach Abb. 20.1 gelungen bzw. geglückt sind). Ob die SH dann auch erfolgreich sein wird, d. h., ob ich mich tatsächlich erhebe und das Fenster schließe, ist damit natürlich noch nicht entschieden. Zu beachten ist, dass dieses Schlussverfahren nicht nur konversationelle Implikaturen enthält, sondern auch konventionelle. Ein Beispiel hierfür ist mein Weltwissen, dass Zug von einem Fenster etwas Unangenehmes darstellt. Ein anderes Beispiel hatten wir bereits in (18) angetroffen, wo wir aus der Wunschform herauslesen (schließen) konnten, dass der Sprecher voraussetzte (präsupponierte), dass Peter nicht häkelt. In der Praxis läuft dieses Schlussverfahren automatisch und unbewusst ab, außer in Situationen, wo die Absicht des Sprechers nicht auf der Hand liegt. Die grundlegenden Prinzipien der konversationellen Implikaturen sind nach Grice vier sog. Konversationsmaximen: Maxime der Quantität Sag so viel wie nötig, aber so wenig wie möglich! Maxime der Qualität Sage nichts Unwahres. Wenn du dir über den Wahrheitsgehalt deiner Aussagen im unklaren bist, signalisiere dies! Maxime der Relevanz Sei relevant! Maxime der Modalität Dein Redebeitrag sollte in angemessener Weise und klar gestaltet werden! Vom Hörer empfundene Verstöße gegen diese Maximen lösen wie gesagt den Prozess der konversationellen Implikatur aus.

9.

Verbalisierungsmuster für Sprechhandlungen

Nachdem wir jetzt das nötige theoretische Rüstzeug vorgestellt haben, können wir uns der konkreten Frage zuwenden: wie werden


die SH im Deutschen sprachlich realisiert? Exemplarisch wollen wir dies am Typ der BITTE bzw. AUFFORDERUNG illustrieren, die eine der wichtigsten und kommunikativ „interessantesten“ SH darstellt. Die folgenden Verbalisierungsvarianten (es handelt sich selbstverständlich nur um eine Auswahl) sollen die wichtigsten im Deutschen zur Anwendung gelangenden illokutiven Signale illustrieren: (41) Schatzilein, könntest du so nett sein und für deinen Schnuckiputzi das Fenster zumachen? (42) Könnten Sie so freundlich sein, das Fenster zu schließen. (43) Würden Sie bitte das Fenster schließen? (44) Schließen Sie bitte das Fenster? (45) Könnten Sie das Fenster schließen? (46) Ich würde mich freuen, wenn Sie das Fenster schließen könnten. (47) Ich wäre Ihnen sehr dankbar, wenn Sie das Fenster schließen könnten. (48) Dürfte ich Sie bitten, das Fenster zu schließen? (49) Stellen Sie sich vor, wie gemütlich es hier sein könnte, wenn das Fenster zu wäre! (50) Schließen Sie das Fenster! (51) Ich möchte, dass Sie das Fenster schließen. (52) Ich bitte Sie, das Fenster zu schließen. (53) Ich möchte Sie bitten, das Fenster zu schließen. (54) Darf ich Sie bitten, das Fenster zu schließen? (55) Ich muß Sie leider bitten, das Fenster zu schließen! (56) Ich darf Sie bitten, das Fenster zu schließen! (57) Nach Besichtigung der sonnenbadenden jungen Damen wollen Sie bitte das Fenster wieder schließen. (58) Ich hasse es, bei offenem Fenster zu schlafen. (59) Es zieht! (⫽ 36) (60) Fenster schließen! (61) Fenster zu! (62) Wenn du nicht sofort das Fenster zumachst, haue ich dir ein paar hinter die Löffel! (63) Sie sollen das Fenster zumachen! (64) Herr Direktor, Ihre Frau hat angerufen, Sie möchten bitte so schnell wie möglich das Fenster schließen! An diesem kleinen Korpus können wir eine Reihe von sprechhandlungsrelevanten Merkmalen isolieren.

243 (a) Satzmodus Wie in 2. ausgeführt, besteht keine eindeutige Beziehung zwischen Satzmodus und SH-Typ. Wir sehen, dass die BITTE/AUFFORDERUNG in unseren Beispielen sowohl als Aussagesatz (46, 47, 51 usw.), Fragesatz (41⫺45) und Imperativsatz (50, 60, 61) realisiert werden kann. Hiervon erscheint die Frage (bei im Übrigen konstanten Faktoren) als die höflichste und der Imperativsatz als die unhöflichste Form. (b) Modus Es ist nicht möglich, im Deutschen höflich zu sein, ohne die Anwendung des Konjunktivs zu beherrschen. Gleichzeitig dient der Konjunktiv aber auch als illokutives Signal (z. B. in (45) ), da er dem Hörer deutlich macht, dass es sich nicht um eine „echte“ Frage handelt. Der wichtigste Auslöser für das Erkennen der BITTE im Aussage- oder Fragesatz dürfte jedoch der propositionale Gehalt sein, dann nämlich, wenn er sich auf eine mögliche Hörerhandlung bezieht oder einen Sachverhalt thematisiert, der ev. vom Hörer verändert werden kann. (c) Höflichkeitsausdrücke (bitte, höflich(st)) Das wichtigste Wort in diesem Zusammenhang ist sicher bitte, aber wie wir in (41, 42, 46, 47) sehen, stehen dem Sprecher auch andere Ausdrucksmöglichkeiten zur Verfügung. Zu beachten sind hier besonders (46) und (47), bei denen die Aussagen Ich würde mich freuen bzw. Ich wäre Ihnen sehr dankbar nicht nur Höflichkeit signalisieren, sondern gleichzeitig auch als Stützungsstrategie im Sinne von 10. verstanden werden können, indem der Sprecher eine für ihn selbst positive (emotionale) Folgewirkung hervorhebt. Eine weitere Möglichkeit ist die Verwendung von Kosenamen (41). (d) Performative Verben (52) erscheint etwas „weicher“ als (50). Zu den in 5. und 6. besprochenen Gründen für die explizite Performativität kann also auch die Höflichkeit hinzugefügt werden. (e) Modalisierung Die in 6. besprochenen verschiedenen Modalisierungsmöglichkeiten werden hier vor allem an den Beispielen (53) und (56) verdeutlicht. Dabei fällt auf, dass möchte allein entgegen der landläufigen Meinung noch nicht besonders „höflich“ ist, da der Sprecher von seinen eigenen Interessen ausgeht. Zu beachten ist auch der für den Ausländer schwer

244 zu erlernende Unterschied zwischen dürfen im Indikativ, im Konjunktiv und in der Frageform. (f) Sonstiges Die indirekte Form (58) oder (59) (vgl. 7.) hat keinen hohen Stellenwert auf der Höflichkeitsskala. Zu beachten ist auch (57), in dem das sonst im Deutschen tabuisierte wollen („Kinder, die was wollen, kriegen was auf die Bollen!“) verwendet wird, allerdings nicht, und das ist hier der entscheidende Punkt, vom Sprecher sondern vom Hörer ausgehend. Stilistisch gesehen kommt dies fast nur in der Kaufmannssprache vor. Schließlich können wir mit (64) einen Problembereich nur berühren, der eine ausführlichere Behandlung verdient hätte: die Wiedergabe von SH in der indirekten Rede. Dadurch, dass hier drei Personen beteiligt sind: ursprünglicher Sprecher, referierender Sprecher und Hörer, werden besondere Anforderungen an die Formulierungskunst des Referierenden gestellt. Stellen wir uns eine (zugespitzte) Situation vor, in der die Frau des Direktors dessen Sekretärin anruft und wörtlich sagt: (65) Sagen Sie dem alten Esel, er soll sofort das Fenster schließen, sonst hustet er wieder die ganze Nacht! Die kompetente Sekretärin wird wohl diesen „Befehl“ nicht in der Form (66) wiedergeben: (66) Herr Direktor, Ihre Frau hat angerufen. Sie alter Esel sollen sofort das Fenster schließen!, sondern trotz der Formulierung der ursprünglichen Sprecherin (64) vorziehen. Sollen in der Verwendung von (63) wird im Deutschen verwendet, um eine wiederholte Forderung (BESTEHEN) verschärft auszudrücken, kann aber auch als Wiedergabe einer Forderung (ohne jedes Höflichkeitssignal) verwendet werden. Eine didaktische Aufbereitung dieser Verbalisierungsmuster für skandinavische Deutschlernende findet sich in Koch (1986a).

10. Sprechhandlung und Text Wir haben bisher die SH hauptsächlich aus der Perspektive des einzelnen Satzes behandelt, auch wenn wir bereits kurze Satzfolgen angetroffen haben (z. B. (9) ). Die SH spielt jedoch auch eine wichtige Rolle bei der Analyse von Texten.


Texte sind nämlich mehrdimensionale Strukturen. Sie können aus lexikalischer, syntaktischer, semantischer und pragmatischer Sicht studiert werden. Zu den pragmatischen Aspekten zählen vor allem die Informationsstruktur (vgl. 2.) und die Handlungsstruktur. Der Handlungsaspekt ist besonders wichtig bei interaktionalen Texten, z. B. Geschäftsbriefen, Werbetexten oder politischen Appellen. Ein Text kann demnach auch als eine Struktur von SH betrachtet werden. Brandt/ Rosengren (1991) unterteilen die Handlungsstruktur in drei Teilaspekte: Illokutionsstruktur (vgl. die Anmerkung zur Terminologie in 3.; ich werde im folgenden von Sprechhandlungsstruktur, abgekürzt SH-Struktur, sprechen), Sequenzierung und Formulierung. Wir betrachten hier (in 10.1. bis 10.3.) vor allem die SH-Struktur. Dem wollen wir jedoch zunächst einige kurze Bemerkungen zu den Aspekten der Sequenzierung und Formulierung vorausschicken. Wenn ein Text aus mehreren SH besteht, die in bestimmten hierarchischen Relationen zueinander stehen (vgl. hierzu 10.1. bis 10.3.), eröffnen sich in der Regel mehrere Möglichkeiten der sequenziellen Anordnung. Brandt/ Rosengren (1991) unterscheiden drei Sequenzierungsprinzipien: erstens das Hierarchieprinzip, das besagt, dass man z. B. SH auf der gleichen hierarchischen Ebene nicht unkontrolliert auseinanderreißen kann (die Hierarchie restringiert somit die textuell möglichen Abfolgen), zweitens das Ikonizitätsprinzip, nach dem zeitliche und kausale Abfolgen in den durch die SH abgebildeten Sachverhalten ebenfalls nicht willkürlich verändert werden können (ein Kochrezept, das das Ikonizitätsprinzip verletzt, würde z. B. den Hobbykoch in ernsthafte Schwierigkeiten bringen können), und drittens das Situationsprinzip, das von außersprachlichen Faktoren determiniert ist (z. B. bestehen für Gerichtsurteile oder Kaufverträge bestimmte Sequenzierungsnormen). Für die Formulierungsseite ist die Grammatik zuständig. Wir wollen hier nur festhalten, dass auf dieser Ebene metasprachliche Aussagen hinzutreten können, deren Aufgabe es ist, den Text sprachlich hörerfreundlich zu machen (vgl. Brandt/Rosengren 1991, 16): (67) Geh sofort nach Hause! Das ist ein Befehl. (68) Peter braucht einen Assistenten, d. h., eine Person, die ihn bei der Routinearbeit entlastet.

245


(67) vereindeutigt die vollzogene SH, während in (68) ein sprachlicher Ausdruck verdeutlicht bzw. spezifiziert wird. 10.1. Interillokutionäre Beziehungen Eine SH-Struktur entsteht, wenn logische Relationen zwischen mindestens zwei SH vorliegen. Im Beispiel (9), hier als (69) wiederholt, (69a) Ich verreise morgen. (69b) Deshalb bitte ich Sie, mich zu vertreten. besteht eine Beziehung der Begründung; der Sprecher motiviert seine BITTE (69b) mit dem Inhalt der MITTEILUNG (69a). Diese Art der Beziehung nennt man interillokutionäre Beziehung (vgl. Motsch/Viehweger 1981; Koch/Rosengren/Schonebohm 1981; Brandt u. a. 1983). Auch hier ist die Terminologie wieder etwas inexakt, denn im Normalfall (wie in 69), besteht eine Beziehung zwischen dem propositionalen Gehalt (vgl. den 2. Teilakt bei Searle, 3.) einer SH und der Illokution (dem 3. Teilakt) einer anderen SH. In (69) ist die Bitte (69b) die zentrale SH. Wenn wir (69a) ⫹ (69b) als kleinen Text betrachten, ist ohne Zweifel (69b) der kommunikative Kern. (69b) ist demnach übergeordnet (dominierend) und (69a) untergeordnet (subsidiär). Wichtig ist hier, dass der Sprecher wählen kann, eine SH isoliert auszuführen oder aber sie durch weitere SH zu stützen. Diese Wahl wird von mehreren Faktoren beeinflusst, wozu in erster Linie die soziale Beziehung zwischen Sprecher und Hörer gehört. Je schwächer die Position des Sprechers ist, desto mehr wird er sich bemühen, seine dominierende SH argumentativ zu untermauern. 10.2. Handlungsvoraussetzungen und Erfolgsbedingungen Die Frage, wie man eine dominierende SH stützt, ist eng verbunden mit der Frage nach den Handlungsvoraussetzungen bzw. Glükkens- oder Erfolgsbedingungen der dominierenden SH. Deshalb benötigen wir einen kurzen Exkurs in den Bereich der Erfolgsbedingungen. Eine Voraussetzung für einen gelungenen Kommunikationsversuch KV ist, dass der Hörer diesen versteht und er auch weiß, worauf sich der propositionale Gehalt des KV bezieht. Dieser KV wird nun erst in dem Moment zu einem gelungenen KV, in dem der Hörer diesen als angemessen empfindet (falls der Hörer z. B. denkt oder sagt: „Du hast mir nichts zu befehlen“, ist der Kommunikations-

versuch zwar gelungen, aber nicht die SH, da der Hörer die Umstände, unter denen ein Befehl erteilt werden kann, offensichtlich anders beurteilt als der Sprecher). Aber auch wenn der Hörer den KV versteht und die SH als angemessen beurteilt, ist es noch nicht sicher, dass er die gewünschte Handlung auch ausführen will. Erst dann liegt eine gelungene SH vor. Erfolgreich ist die SH ferner erst dann, wenn der Sprecher die gewünschte Handlung auch ausführen kann. Nach diesem (hier vereinfacht dargestellten) „Treppenmodell“ (Rosengren 1983) gibt es demnach vier Stufen, auf denen eine SH missglücken bzw. erfolglos sein kann. Schematisch: Kommunikationsversuch KV wird verstanden → gelungener KV⫽SH wird als angemessen akzeptiert → gelungene SH intendierte Handlung wird ausgeführt → erfolgreiche SH Abb. 20.1

Eine komplexe SH-Struktur kann nun dahingehend analysiert werden, welche Anstrengungen der Sprecher unternimmt, um diese vier Stufen zu nehmen ohne zu stolpern. Das steuernde Prinzip bei der Erstellung einer SH-Struktur ist es, die Handlungsvoraussetzungen der dominierenden SH zu stützen. In Brandt/Koch/Motsch u. a. (1983) wurde von folgendem Modell ausgegangen (vgl. auch z. B. Koch/Rosengren/Schonebohm 1981; Motsch/Viehweger 1981; Koch 1983; Brandt/ Rosengren 1991; Viehweger 1991; Heinemann/Viehweger 1991): (70) Handlungsvoraussetzung ⫽ han ,er‘, kjerringa ,die Frau‘/lampa ,die Lampe‘ > ho ,sie‘, barnet ,das Kind‘/nettet ,das Netz‘ > det ,es‘). Im Riksma˚l/Bokma˚l sind die Personalpronomina han, hun auf den Bezug auf

1. KLF MF hat er ihr schon etwas Hat er ihr schon etwas weil er ihr schon etwas

In den entsprechenden norw. Satztypen stehen sowohl das finite Verb als auch infinite Verben nichtfinal und die syntaktischen Funktionskategorien haben weitgehend feste Positionen (n, N ⫽ NP vor bzw. nach dem verbalen Prädikat; a, A ⫽ Adverbialglied vor bzw. nach dem verbalen Prädikat; v, V ⫽ finites bzw. infinites Verb; Subj ⫽ Subjunktion): (2)

VF ST 1: ST 2: ST 3:

X I a˚r Subj fordi

Nexusfeld v har Har n han

n han han a alt

Nominal- und Präpositionalglieder

2. KLF gekauft. gekauft? gekauft hat.

menschliche Substantive beschränkt. Mit Bezug auf nichtmenschliche Substantive im Maskulinum oder Femininum wird das ursprüngliche Demonstrativpronomen den verwendet: mannen > han, aber stolen > den. 3.2. Dt. verfügt über die vier Kasus Nominativ, Akkusativ, Dativ, Genitiv sowohl bei pro-

Inhaltsfeld a alt alt v har

V kjøpt kjøpt V kjøpt

N noe noe N noe

A til henne. til henne? A til henne.

352

VI. Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen

nominalen als auch bei nichtpronominalen Nominalgliedern. Im Norw. fehlt die Opposition zwischen Akkusativ und Dativ. Eine Opposition zwischen Subjektform und Nichtsubjektform ist nur bei fünf Personalpronomina vorhanden: 1. P. Sg. jeg ⫺ meg, 2. P. Sg. du ⫺ deg, 3. P. Sg. M. han ⫺ ham, 3. P. Sg. F. hun ⫺ henne, 1. P. Pl. vi ⫺ oss, 3. P. Pl. de ⫺ dem. Der norw. sog. Genitiv erscheint nur in der Form -s und schließt sich nicht nur Substantiven, sondern auch der letzten Konstituente einer komplexen NP an: dronningen av Englands rikdommer vs. die Reichtümer der Königin von England.

(3) I, N ⫽ A ⫽ D ⫽ G (Sg. ich ⫺ mich ⫺ mir ⫺ meiner, der Mann ⫺ den Mann ⫺ dem Mann(e) ⫺ des Mannes usw.); II: N/ A ⫽ D ⫽ G (Sg. sie ⫺ ihr ⫺ ihrer, das Kind ⫺ dem Kind ⫺ des Kindes; Pl. die Männer ⫺ den Männern ⫺ der Männer); III: N ⫽ A/D ⫽ G (Pl. wir ⫺ uns ⫺ unser); IV: N/A ⫽ D/G (Sg. die Frau ⫺ der Frau); V: N/A/D ⫽ G (Sg. jemand ⫺ jemandes).

folg gekrönt werden). Zur Markierung von Definitheit bzw. Indefinitheit hat Norw. ein gespaltenes System: Definitheit wird zunächst durch ein Flexionssuffix ausgedrückt: mannen ,der Mann‘, kona ,die Frau‘, barnet ,das Kind‘, menneskene ,die Menschen‘. Beim Vorhandensein eines Adjektivattributs tritt ein pränominales Artikelwort („Adjektivartikel“) hinzu: den gamle mannen ,der alte Mann‘. Für Indefinitheit steht wie im Dt. ein Artikelwort ohne Pluralform: et norsk flagg ,eine norwegische Fahne‘, norske flagg ,norwegische Fahnen‘. Dt. Genitivattribute stehen normalerweise postnominal und nur unter besonderen Bedingungen pränominal: der Vorschlag Vaters bzw. Vaters Vorschlag. Der norw. Genitiv steht nur pränominal: fars forslag. Er bildet am häufigsten mit den Determinativen zusammen ein Paradigma, kann aber auch u. U. nach einem Determinativ stehen: en forferdelig/denne forferdelige tingenes tilstand ,ein furchtbarer/dieser furchtbare Zustand der Dinge‘). Anders als die einheitlich adjektivischen Possessivpronomina des Dt. stellen norw. pronominale Possessivausdrücke ein gespaltenes System aus flektierenden Possessivpronomina (1. P. Sg. min, 2. P. Sg. din, 1. P. Pl. va˚r, 3. P. Sg./Pl. refl. sin) einerseits und pronominalen Genitiven (3. P. Sg. M. hans, 3. P. Sg. F. hennes, 2. P. Pl. und 3. P. Pl. deres) andererseits dar. Beide morphologischen Typen können anders als nichtpronominale Genitive auch postnominal stehen: forslaget va˚rt/hans ,unser/sein Vorschlag‘.

Die entsprechende Subklassifizierung norw. NP umfaßt lediglich drei Gruppen:

4.

3.3. Dt. NP weisen zahlreiche Kasussynkretismen auf, und es besteht eine Tendenz zur „Monoflexion“ im Sinne ein- oder höchstens zweimaliger distinktiver morphematischer Markierung der Flexionskategorien einer NP: die Wünsche des neuen Kunden ⫽ der neuen Kunden bzw. die Wünsche des jungen Mannes. Die auf der Kasusmarkierung ganzer NP basierende Subklassifizierung umfasst fünf Gruppen:

(4) I, Subjekt ⫽ Nichtsubjekt, flektierendes Possessivpronomen (statt Genitiv) (Personalpronomen der 1., 2. P. Sg., 1. P. Pl.: jeg ⫺ meg ⫺ min usw.); II: Subjekt ⫽ Nichtsubjekt, Genitiv (Personalpronomen der 3. P. Sg./Pl.: han ⫺ ham ⫺ hans usw.); III: Subjekt/Nichtsubjekt, Genitiv (alle anderen Nominalglieder: dere ⫺ deres, den gamle mannen ⫺ den gamle mannens usw.). 3.4. Dt. nichtpronominale NP haben folgende interne Struktur: (5) pränominale Attribute: Det-Adj/Part

nominaler Kern

Syntaktische Funktionen und Satzmuster

4.1. Die syntaktischen Funktionen Subjekt, DO und IO werden im Norw. durch die Position im Satz enkodiert und erscheinen (wenn vom kategoriell frei besetzbaren Vorfeld abgesehen wird) immer in der Reihenfolge Subjekt ⫺ IO ⫺ DO. Das Subjekt steht im Nexusfeld, und IO und DO sowie Subjekts- und Objektsprädikative stehen normalerweise in der N-Position im Inhaltsfeld (vgl. (2)). Im Dt. werden die entsprechenden Funktionskategorien im Rahmen einer Präferenzhierarchie durch Kasus enkodiert: Subjekt ⫽ No-

postnominale Attribute: Genitiv-PP-Satz

(z. B.: Die ständigen Bemühungen der Politiker um eine bessere Umwelt, die jetzt mit Er-

minativ; IO ⫽ Dativ > Akkusativ; DO ⫽ Akkusativ > Dativ > Genitiv.

31. Kontrastive Analysen Deutsch-Norwegisch: eine Übersicht

Die Kategorie IO ist im Dt. um einiges verbreiteter als im Norw. Bei gewissen norw. Entsprechungen dt. dreiwertiger Verben mit IO im Dativ und DO im Akkusativ steht statt dt. IO ein Präpositionalglied: jmdm. etw. verraten vs. røpe noe for noen; oder das norw. Verb ist zweiwertig mit DO: jmdm. etw. glauben vs. tro noe/noen; oder dt. IO ist durch ein Attribut wiederzugeben: jmdm. die Zeit stehlen vs. stjele noens tid. 4.2. Die funktionale Verwandtschaft zwischen Subjekten und Objekten im Dt. und Norw. basiert grundsätzlich auf Ähnlichkeiten in Bezug auf syntaktische Regelzugänglichkeit (und Valenz, vgl. 4.4.): Tilgung in Imperativsätzen und bei der Infinitivbildung, Funktion als Bezugsgröße bei Reflexivierung, als Ausgangsgröße für die Agenskonversion und als Zielgröße für die Ergänzungskonversion im Passiv (s. 4.5.), Teilnahme an sog. „Anhebungs“-Konstruktionen. 4.3. Dt. PP sind untrennbar, während im Norw. die NP bei Topikalisierung und in Frage- und Relativsätzen aus PP extrahiert werden kann: in dieser Stadt hatten sie lange gewohnt vs. denne byen hadde de bodd i – lenge; sie fragte, in welcher Stadt sie früher gewohnt hätten vs. hun spurte hvilken by de hadde bodd i – tidligere; die Stadt, in der sie lange gewohnt hatten vs. byen som de hadde bodd i – lenge. In vielen objektähnlichen PP ist im Dt. semantische Abschwächung der Präposition, im Norw. darüber hinausgehende syntaktische Reanalyse zu beobachten. Im Norw. können objektähnliche PP im Unterschied zu Adverbialen häufig nicht insgesamt permutiert werden: denne avgjørelsen hadde han ventet pa˚ lenge/*pa˚ denne avgjørelsen hadde han ventet lenge ,auf diese Entscheidung hatte er lange gewartet‘, aber anders als Verbpartikeln werden Präpositionen pronominalen Objekten vorangestellt: hun tok med sønnen/hun tok ham med ,sie nahm den Sohn/ihn mit‘ vs. hun ventet pa˚ sønnen/pa˚ ham/*ham pa˚ ,sie wartete auf den Sohn/ihn‘. 4.4. Wegen des weitgehenden Fehlens von Kasusoppositionen im Norw. gegenüber ihrem Vorhandensein im Dt. liegt in den beiden Sprachen ein unterschiedlicher Bestand an Satzmustern vor. Insgesamt 16 einschlägigen dt. Satzmustern im Aktiv (in (6) arabisch durchnummeriert) stehen nur 10 norw. Pendants (in (7) römisch durchnummeriert) gegenüber (A ⫽ Akkusativ, D ⫽ Dativ, G ⫽ Ge-

353

nitiv, Pr ⫽ Präpositionalergänzung, Präd ⫽ Prädikativ, Adv ⫽ Adverbialergänzung; auf die explizite Angabe des Nominativsubjekts wird hier verzichtet): (6) Dt.: 1. ⫺ (schreien), 2. A (essen), 3. D (dienen), 4. G (gedenken), 5. Pr (denken an), 6. Adv (wohnen), 7. A ⫹ D (schenken), 8. A ⫹ G (beschuldigen), 9. A ⫹ A (lehren), 10. A ⫹ Pr (erinnern an), 11. D ⫹ Pr (gratulieren zu), 12. A ⫹ Adv (legen), 13. D ⫹ Adv (ins Bett helfen), 14. Pr ⫹ Adv (an jmdm. niederträchtig handeln), 15. Präd (sein), 16. A ⫹ Präd (nennen). (7) Norw.: I. ⫺ (skrike ,schreien‘), II. DO (spise ,essen‘, tjene ,dienen‘, minnes ,gedenken‘), III. Pr (tenke pa˚ ,denken an‘), IV. Adv (bo ,wohnen‘), V. DO ⫹ IO (forære ,schenken‘, lære ,lehren‘), VI. DO ⫹ Pr (beskylde for ,beschuldigen‘, minne om ,erinnern an‘, gratulere med ,gratulieren zu‘), VII. DO ⫹ Adv (legge ,legen‘, hjelpe i seng ,ins Bett helfen‘), VIII. Pr ⫹ Adv (handle nederdrektig mot noen ,an jmdm. niederträchtig handeln‘), IX. Präd (være ,sein‘), X. DO ⫹ Präd (kalle ,nennen‘). Norw. prädikative Adjektive werden anders als dt. flektiert: das Buch ist/die Bücher sind gut vs. boken er god bzw. bøkene er gode. 4.5. Passivkonstruktionen werden durch Agens- und Ergänzungskonversion gebildet (Askedal 1989). Beide Sprachen haben sowohl sog. „persönliche“, Agens- und Ergänzungskonversion zugleich voraussetzende als auch nur die Agenskonversion voraussetzende, sog. „unpersönliche“ Passivkonstruktionen. Die Ergänzungskonversion ist beim dt. werden-Passiv auf Akkusativobjekte beschränkt: die Regierung verlieh ihr einen hohen Orden > ihr wurde (von der Regierung) ein hoher Orden verliehen, beim entsprechenden norw. bli-Passiv bewirkt sie aber nicht in erster Linie einen morphologischen, sondern vielmehr einen positionellen Kategorienwechsel und umfasst außer DO auch IO und NP aus PP: regjeringen tildelte henne en høy orden > hun ble tildelt en høy orden (av regjeringen); man passet godt pa˚ barna > barna ble passet godt pa˚ – vs. man passte auf die Kinder gut auf > auf die Kinder wurde gut aufgepasst. Das norw. unpersönliche Passiv enthält ein nichtweglassbares formales Subjekt det (Askedal 1985): denne gangen ble barna passet

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godt pa˚ – vs. denne gangen ble *(det) passet godt pa˚ barna. Das dt. unpersönliche Passiv ist nicht subjekthaltig, sondern weist u. U. ein nur vorfeldfähiges es als satztypaufrechterhaltenden Platzhalter ohne syntaktischen Funktionswert auf: es wurde spät gearbeitet vs. wurde (*es) spät gearbeitet? bzw. weil (*es) spät gearbeitet wurde, auf die gleiche Weise wie in persönlichen Passivsätzen und in Aktivsätzen. Im dt. unpersönlichen Passiv erscheint bis auf Einzelfälle (dann wurde (Sg.) Karten (Pl.) gespielt) kein Akkusativobjekt. Im Norw. sind unpersönliche Passivsätze mit beibehaltenem DO sehr üblich, das freilich einer Indefinitheitsforderung unterliegt: det ble solgt mange bøker/*de beste bøkene den dagen ,es wurden an dem Tag viele Bücher/die besten Bücher verkauft‘. Auch in diesen Fällen ist im Norw. das formale Subjekt det im Unterschied zum dt. Vorfeldplatzhalter obligatorisch. 4.6. Das dt. bekommen-Passiv ist ein „Dativpassiv“, das im allgemeinen auf IO operiert: man schickte ihm die Unterlagen per Post zu > er bekam die Unterlagen per Post zugeschickt. Das norw. fa˚-Passiv unterliegt etwas komplexeren Struktur- und Verwendungsbedingungen und scheint insgesamt weniger grammatikalisiert zu sein (Askedal 1984a). Das Partizip der fa˚-Fügung steht nicht nur in der V-Position vor dem DO: han fikk utbetalt pengene, sondern auch in der N-Position nach dem DO: han fikk pengene utbetalt. Die letztere Position reflektiert noch deutlich den Ursprung des Partizips als Objektsprädikativ. 4.7. Eine andere Art syntaktischen Kategorienwechsels vertreten norw. rhematisierende Präsentierungskonstruktionen im Aktiv: Das formale Subjekt det ist weitgehend obligatorisch, während dt. es in den funktional verwandten Fällen nur ein topologisch bedingter Vorfeldplatzhalter ist: den dagen var det kommet mange mennesker til byen vs. an diesem Tag waren (*es) viele Leute in die Stadt gekommen. Im Norw. unterliegt das Präsentierungsglied der Indefinitheitsforderung: det spilte noen filharmonikere/*filharmonikerne vs. es spielten die Wiener Philharmoniker. Die syntaktischen Eigenschaften des norw. Präsentierungsgliedes erklären sich weitgehend aus seiner VP-Zugehörigkeit, die wiederum durch die topologische Basis der norw. syntaktischen Funktionskategorien Subjekt, DO und IO bedingt ist. Dementsprechend

weist das indefinite Präsentierungsglied sowohl in passivischen als auch in aktivischen Präsentierungskonstruktionen gewisse syntaktische DO-Eigenschaften auf, z. B. bei der Infinitivbildung, vgl.: (transitive Objektkonstruktion) Dei begynte [Inf a˚ (dei > Ø) samle inn klær til loppemarkedet] ,sie begannen Kleider für den Flohmarkt einzusammeln‘; (Präsentierungskonstruktion im Passiv) Deti begynte [Inf a˚ (deti > Ø) bli samlet inn klær til loppemarkedet] ,(wörtl.) es begann zu werden gesammelt ein Kleider für den Flohmarkt‘; (Präsentierungskonstruktion im Aktiv) Deti begynte [Inf a˚ (deti > Ø) komme inn klær til loppemarkedet] ,(wörtl.) es begann zu kommen ein Kleider für den Flohmarkt‘. Das Präsentierungsglied in Aktivsätzen mit intransitivem Verb weist überwiegend, aber nicht durchgehend Objekteigenschaften auf. Bei Koordination zweier Sätze ermöglicht es wie gewöhnliche Subjekte die Tilgung des Subjekts des darauffolgenden Satzes: det satt en manni pa˚ stolen og (hani > Ø) leste en bok ,auf dem Stuhl saß ein Mann und las ein Buch‘. 4.8. Die nominalen und adverbialen Positionen (n, a, N, A) des Nexus- und Inhaltsfeldes in (2) entsprechen kategorial dem dt. Mittelfeld in (1). Ihre Reihenfolge ist weitgehend fest. Es sind nur solche Gliedstellungsvariationen möglich, die die topologisch-konfigurationelle Enkodierung der syntaktischen Funktionskategorien Subjekt, IO und DO nicht betreffen. In der A-Position stehen entsprechend dem norw. Rechtsverzweigungsprinzip mit dem Verb enger verbundene, valenzbedingte Adverbialbestimmungen vor freien adverbialen Angaben: han hadde sendt kofferten hjem før avreisen; während im eher linksverzweigenden Dt. freie Angaben Adverbialergänzungen vorangehen: er hatte vor der Abreise den Koffer nach Hause geschickt. In der a-Position stehen Adverbien mit propositionalem Skopus und/oder Partikelfunktion einschließlich der Satznegation ikke ,nicht‘. Adverbialergänzungen sind auf die A-Position beschränkt: han hadde ikke bodd i byen før ,er hatte nie zuvor in der Stadt gewohnt‘; aber Adverbialangaben können ⫺ zum Zweck der ausdrücklichen Thematisierung ⫺ in die a-Position hinüberwechseln: hun hadde allerede for lenge siden lest boken ,sie hatte schon vor langer Zeit das Buch gelesen‘. Die Abfolge der Glieder im dt. Mittelfeld ist freier. Zwar kann man von einer morphosyntaktischen Normalabfolge wie etwa nom/NOM ⫺


akk ⫺ dat ⫺ AdvA ⫺ NOM ⫺ AdvA ⫺ DAT ⫺ AdvA ⫺ AKK ⫺ AdvA ⫺ Satznegation nicht ⫺ AdvE/Pr/Präd (Engel 1988, 321ff.) ausgehen, aber auch diese Formel enthält schon einige im Norw. nicht vorhandene Variationsmöglichkeiten, z. B. bei freien adverbialen Angaben und bei der Subjekt/Objekt- oder DO/IO-Abfolge: weil den Zuschauern die Geduld abging; weil dem Mann die Reisekasse gestohlen worden war; weil er das Buch einer Bekannten geschenkt hatte. 4.9. Die dt. Satznegation steht im allgemeinen an der Nahtstelle zwischen Thema- und Rhemabereich, weswegen ihr indefinite Glieder regelmäßig nachgestellt werden (was zu Negationsinkorporierungen wie kein u. ä. Anlass gibt: er hatte die Zeitung nicht gelesen vs. er hatte keine Zeitung gelesen). Die norw. Satznegation ikke neigt dazu, einem nichtpronominalen Subjekt vorangestellt zu werden: det hadde ikke den gamle mannen sett ,das hatte der alte Mann nicht gesehen‘. Vor der Satznegation können in beiden Sprachen (Sequenzen von) Satzadverbien und Modalpartikeln stehen: das wird er wohl doch nicht getan haben bzw. det har han vel likevel ikke gjort. Der Partikelbestand des Dt. dürfte den des Norw. um einiges übersteigen; die Partikelsequenz eines dt. Satzes wie geh doch eben schon mal nach Hause! ist ins Norw. nicht direkt übertragbar. Norw. Partikelstrukturen sind dafür topologisch vielfältiger. Im gesprochenen Norw. finden sich nachgestellte Partikeln: ga˚ hjem, da! ,geh doch mal nach Hause‘. Satzmediale Partikeln können am Satzende kopiert werden: han har vel ikke gjort det, vel ,das wird er doch wohl nicht getan haben‘. Solches Kopieren ist vor allem bei Adverbien und Pronomina im Vorfeld üblich: det var hyggelig, det ,das ist aber nett‘.

5.

Verbkategorien und Verbkonstruktionen

5.1. Gegenüber den dt. verbalen Flexionskategorien Tempus (Präsens, Präteritum), Modus (Indikativ, Konjunktiv, Imperativ), Numerus (Singular, Plural) und Person (1., 2., 3.) besitzt Norw. nur einen tempusmarkierten Modus mit Präsens/Präteritum-Opposition und den nichttempusmarkierten Imperativ. Keine dieser Formen weisen Numerus- und Personenunterscheidungen auf: norw. er ,bin, bist, ist, sind, seid; sei, seiest, seien, seiet‘, var ,war, warst, waren, wart; wäre, wärest, wären, wäret‘; vær! ,sei!, seid!, seien Sie!‘

355

In Verbketten ist das Part. Perf. im Dt. und im norw. Riksma˚l/Bokma˚l durchgehend unflektiert (supinisch), im Neunorw. finden sich auch kongruierende Partizipien (s. u.). 5.2. Wegen des Fehlens eines KonjunktivModus verfügt Norw. im Unterschied zum Dt. über keine morphologische Referatkennzeichnung (Pütz 1989). Im Dt. kann durch den Konjunktiv auch in syntaktisch selbstständigen Sätzen zwischen Referattext (sog. „berichtete Rede“) und Verfassertext unterschieden werden: er sagte, er habe genug Geld. Seine Eltern hätten ihr Vermögen in Aktien angelegt (Referat als berichtete Rede) vs. … Seine Eltern hatten ihr Vermögen in Aktien angelegt (Verfasserkommentar). Im Norw. kann lexikalische Aufschlüsselung erfolgen: … Han tilføyde at hans foreldre hadde satt pengene i aksjer (Referat) ,er fügte hinzu, dass …‘. Bei der Redewiedergabe liegt im Norw. die im Dt. aufgegebene Consecutio temporum noch vor: han sier (Präsens) at han har (Präsens) nok penger vs. han sa (Präteritum) at han hadde (Präteritum) nok penger ,er sagt/sagte, er habe genug Geld‘. Irrealität kann im Norw. durch Präteritum oder Plusquamperfekt ausgedrückt werden. Das norw. periphrastische Plusquamperfekt kann sich sowohl auf die Gegenwart als auch auf die Vergangenheit beziehen: hadde jeg hatt penger, hadde jeg kjøpt ny bil ,wenn ich Geld gehabt hätte, hätte ich mir ein neues Auto gekauft‘, oder: ,wenn ich Geld hätte, kaufte ich mir ein neues Auto‘. Das Präteritum ist auf Nichtvergangenheitsbezug beschränkt: hadde jeg penger, kjøpte jeg meg ny bil ,wenn ich Geld hätte, kaufte ich mir ein neues Auto‘ (Leirbukt 1986). Zur Bezeichnung der Irrealität sind vor allem Modalverbkonstruktionen üblich (s. 5.4.). 5.3. Im Perfekt zeigt Norw. neben der älteren Verteilung von ,haben‘ und ,sein‘ auch noch die Verallgemeinerung von ,haben‘: han er/ har ga˚tt hjem ,er ist nach Hause gegangen‘. Im Neunorw. wird das ,sein‘-Perfekt mit kongruierendem Partizip gebildet, wo dies morphologisch möglich ist: han er komen vs. dei er komne ,er ist/sie sind gekommen‘. Dem einen dt. Futurauxiliar werden entsprechen im Norw. desemantiertes skulle ,sollen‘ oder ville ,wollen‘: han vil like den boken ,ihm wird das Buch gefallen‘; jeg skal gjøre det i morgen ,ich werde es morgen erledigen‘ und komme til a˚: han kommer til a˚ klare det ,er wird es schaffen‘.

356


5.4. Dt. Modalverben mit dem Infinitiv Perfekt drücken am häufigsten epistemische Wertung eines vergangenen Geschehens aus: er muss es getan haben ,er hat es allem Anschein nach getan‘. Gleiches gilt für norw. Modalverben im Präsens: han ma˚ ha gjort det ,er muss es getan haben‘. Im Prät. drücken derartige norw. Fügungen deontische Irrealität aus: han kunne/skulle (ha) gjort det ,er hätte es tun können/sollen‘, wobei der Infinitiv des Perfektauxiliars (ha) häufig weggelassen wird. 5.5. In beiden Sprachen ist Aktionalität überwiegend eine lexikalische Angelegenheit. Norw. verfügt über koordinative Fügungen markiert durativen oder iterativen Charakters mit teilweise desemantisiertem sta˚ ,stehen‘, ligge ,liegen‘, drive ,treiben‘, ga˚ ,gehen‘: han ligger og leser ,(etwa) er liegt da und liest‘. 5.6. Die Passivmorphologie des Verbs beschränkt sich im Dt. auf Auxiliarkonstruktionen, während Norw. auch morphematische Passivmarkierung durch das Suffix -s (im Präsens und Infinitiv; Neunorw. -st, nur im Infinitiv) hat. Passivauxiliare sind im Dt. etwas zahlreicher vorhanden als im Norw. Dt. hat aktional neutrales werden, statisches oder resultatives sein: die Tür wird jetzt/ist schon geschlossen; und noch dazu kontinuatives bleiben mit Part. Perf.: das Haus bleibt dennoch bewohnt. Norw. hat bli (Neunorw. auch verta) ,werden‘ und være ,sein‘. Das Präsens des norw. være-Passivs entspricht vielfach dem Perfekt des dt. sein-Passivs: huset er solgt ,das Haus ist verkauft worden‘. Das neunorw. verta/bli/vera-Passiv wird mit kongruierendem Partizip gebildet, wo dies morphologisch möglich ist: han vart slegen vs. dei vart slegne ,er wurde/sie wurden geschlagen‘. Wohl keine grammatikalisierten norw. Pendants haben die entsprechende dt. bleiben-Fügung und das sog. gehören-Passiv. Während im Dt. die sein ⫹ zu-Infinitiv-Fügung als weitgehend grammatikalisierte Passivkonstruktion anzusehen ist, sind die etwaigen norw. Entsprechungen noch bei der Ausgangskonstruktion mit adjektivabhängigem „Ergänzungsinfinitiv“ geblieben: foredraget war lett a˚ forsta˚ bzw. der Vortrag war leicht zu verstehen; aber: der Vortrag war nicht zu verstehen vs. *foredraget var ikke a˚ forsta˚. Norw. verfügt auch über passivische („Anhebungs“-)Konstruktionen mit a˚-Infinitiv:

han antas a˚ komme i morgen ,(wörtl.: er wird angenommen zu kommen morgen) es wird angenommen, dass er morgen kommt‘, und über ein sog. „doppeltes Passiv“ mit zwei Part. Perf.: huset ble forsøkt solgt ,(wörtl.: das Haus wurde versucht verkauft) es wurde versucht, das Haus zu verkaufen‘. 5.7. In der verbalen Wortbildung hat Norw. zum einen nichttrennbare Präfixe und zum anderen ⫺ der SVO-Struktur entsprechend ⫺ Verbfügungen mit postverbaler Partikel: han oversatte boken ,er übersetzte das Buch‘ bzw. han gikk over til fienden ,er ging zum Feind über‘. Ursprünglich nach dt. Muster gebildete Präfixverben mit an-, av- (,ab‘), bi(,bei‘), fore- (,vor‘), inn- (,ein‘) usw. bilden im Norw. vielfach nichttrennbare Zusammensetzungen: han anstrenger seg vs. er strengt sich an; han bista˚r henne vs. er steht ihr bei. Dem Norw. fehlen Entsprechungen zu den produktiven dt. Zusammensetzungen mit sprecherorientierten Vorsilben auf her-, hin- (herab-/hinabfallen) (Askedal 1995b).

6.

Satzförmige Komplemente bzw. Attribute und Nominalisierungen

6.1. In mit dass bzw. at eingeleiteten Komplementsätzen kann die Subjunktion weggelassen werden. Im Norw. bleibt dann die Nebensatzstruktur mit Finitum nach der Negation erhalten, im Dt. aber erfolgt Übergang zum Satztyp I mit Zweitstellung des Finitums: han sa (at) han ikke kunne komme vs. er sagte, dass er nicht kommen könne bzw. er sagte, er könne nicht kommen. In eingebetteten Wortfragen mit Fragewort als Subjekt wird im Norw. die Partikel som hinzugefügt: er fragte, wer käme vs. han spurte hvem *(som) kom. Mit Ausnahme von (an)statt, ohne, um können dt. Präpositionen nur Nominalglieder regieren, während die Rektion norw. Präpositionen auch satzförmige Komplemente umfasst: han avfant seg med at hun hadde forlatt ham. Im Dt. kann statt dessen ein Pronominaladverb verwendet werden: er fand sich damit ab, dass sie ihn verlassen hatte. 6.2. Die prototypischen dt. Relativsatzeinleiter sind flektierende Pronomina, die in unterschiedlichem Ausmaß Genus-, Numerus- und Kasusflexion aufweisen: der M., F., N. Sg., Pl. (N, A, D, G); welcher M., F., N. Sg., Pl. (N, A, D); was N. Sg. (N/A). Der allgemein


übliche norw. Relativsatzeinleiter ist die subjunktionale Partikel som (Askedal 1993). Im Dt. können Relativsatzeinleiter nicht weggelassen werden. Im Norw. wird die Relativpartikel som häufig weggelassen: hvor er boken (som) han gav deg? ,wo ist das Buch, das er dir schenkte?‘. Keine Weglassung erfolgt, wenn som einem Subjekt entspricht, der Relativsatz ein nichtrestriktiver ist oder Bezugsglied und Relativsatz getrennt stehen. Als Relativsatzeinleiter fungierende Adverbien und Subjunktionen können unter entsprechenden Bedingungen weggelassen werden: pa˚ den tiden (da) han fremdeles bodde pa˚ Alderney ,zur Zeit, als er noch in Alderney wohnte‘. Die norw. Relativpartikel som kann im Unterschied zum dt. Relativpronomen nicht Konstituente einer PP sein und wird von einer „hinterlassenen“ Präposition obligatorisch getrennt: boken som han hadde arbeidet med – vs. das Buch, an dem er gearbeitet hatte. Unmöglich sind im Norw. demnach auch relativsatzeinleitende „Rattenfänger“Konstruktionen: kollegaen som han i mellomtiden hadde oppgitt a˚ hjelpe – vs. der Kollege, [Inf dem zu helfen] er inzwischen aufgegeben hatte. Relativsätze sind auch Bestandteile von Satzspaltungen, deren Gebrauch im Norw. weiter geht als im Dt. Im Dt. werden Spaltsätze ausgehend von den drei grundlegenden syntaktischen Funktionen Subjekt, DO und IO gebildet: es war Peter, der dem Vater dieses Buch geschenkt hatte; es war dieses Buch, das Peter dem Vater geschenkt hatte, usw., normalerweise aber nicht von Prädikativen und Adverbialbestimmungen. In norw. Spaltsätzen mit Hervorhebung von Subjekt, DO oder IO wird som verwendet: det var Per *(som) hadde gitt faren denne boken; det var denne boken (som) Per hadde gitt faren; usw. Im Norw. werden Spaltsätze auch aufgrund von Prädikativen und Adverbialbestimmungen gebildet. Das Einleitewort (at) wird dann am häufigsten weggelassen: det var heldig (at) han var ,er hatte eben Glück‘; det var i Paris (at) hun hadde kjøpt den kjolen ,das Kleid hatte sie eben in Paris gekauft‘. 6.3. Im Dt. sind Permutationen über Satzgrenzen hinweg am ehesten als Extraktionen aus extraponierten Infinitivkonstruktionen möglich: dieses Problem hatten sie schon versucht zu lösen, aber auch in solchen Fällen keineswegs überall möglich. Im Norw. kann dafür sowohl aus infiniten als auch aus finiten nichtattributiven Satzkonstruktionen

357

ziemlich frei herauspermutiert werden (Kvam 1983): vgl. z. B. mit Erstglied aus nachgestellter Infinitivkonstruktion: disse dokumentene mistenker man ham for a˚ ha undersla˚tt – vs. *diese Unterlagen verdächtigt man ihn, – unterschlagen zu haben; mit Fragewort aus nachgestellter Infinitivkonstruktion: hva er han kommet for a˚ hente – ? vs. *was ist er gekommen, – um zu holen?; oder mit Relativsatzeinleiter aus einem folgenden Nebensatz: mannen som du tror at du har sett – , er hennes venn vs. *der Mann, den du glaubst, dass du – gesehen hast, ist ihr Freund. 6.4. Vor allem schriftsprachliche Varietäten des Dt. neigen in beträchtlich höherem Ausmaß als Norw. zur Verwendung syntaktisch komprimierender Konstruktionen (Nominalisierungen, erweiterte Adjektiv- und Partizipialattribute) statt entsprechender satzförmiger Konstruktionen (Fabricius-Hansen/Ahlgren 1986, Solfjeld 1988): man forderte meine Bestrafung vs. man forlangte at jeg skulle straffes; sie hatte beim Lesen Maulbeeren gegessen vs. hun hadde spist morbær mens hun leste. Bei den Partizipien verfügt Dt. über eine dem Norw. fehlende Form, nämlich das modal-passivische zu … -end-Partizip, dessen Inhalt im Norw. durch Relativsatz wiederzugeben ist: von allen Angestellten zu befolgende Vorschriften vs. forskrifter som ma˚ følges av alle ansatte. Bei Part. Präs. und Part. Perf. mit jeweils aktivischem oder passivischem Bezug sowie bei gewöhnlichen Adjektiven beschränkt sich die norw. Erweiterungsfähigkeit im Allgemeinen auf Adverbien und Adverbialbestimmungen: et etter min mening meget godt forslag ,ein nach meiner Meinung sehr guter Vorschlag‘, während im Dt. alle (nichtsatzförmigen) Ergänzungen und Angaben außer dem Subjekt im Prinzip als Erweiterungen möglich sind, so z. B. DO und IO: die selbst ungeübten Fahrern guten Straßenkontakt vermittelnde Servolenkung vs. servostyringen som til og med gir uøvde førere god veikontakt; und Prädikativ: eine berühmt gewordene Formel vs. en formel som er/var blitt berømt. Als Entsprechungen solcher komplexer Adjektiv- und Partizipialattribute erscheinen im Norw. im Allgemeinen Relativsätze oder gelegentlich auch nachgestellte Partizipialattribute, z. B.: die von einer Minderheit erhobene Forderung vs. et krav fremmet av et mindretall.

358

7.



Askedal, John Ole (1984a): Zum kontrastiven Vergleich des sogenannten „bekommen/erhalten/kriegen-Passivs“ im Deutschen und entsprechender norwegischer Fügungen aus fa˚ und dem Partizip Perfekt. In: Norsk Lingvistisk Tidsskrift 2, 133⫺166. ⫺ (1984b): On extraposition in German and Norwegian. Towards a contrastive analysis. In: Nordic Journal of Linguistics 7, 83⫺113. ⫺ (1985): Zur kontrastiven Analyse der deutschen Pronominalform es und ihrer Entsprechung det im Norwegischen. In: Deutsche Sprache 13, 107⫺136. ⫺ (1989): Nominalglieder und Passiv im Deutschen und Norwegischen. In: Linguistische und didaktische Grammatik. Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Hg. v. Joachim Buscha; Jochen Schröder, Leipzig, 100⫺111. ⫺ (1993): Relativsatzeinleiter im Deutschen und Norwegischen. In: DaF 30, 246⫺252. ⫺ (1995a): Geographical and typological description of verbal constructions in the modern Germanic languages. In: Drei Studien zum Germanischen in alter und neuer Zeit. Hg. v. John Ole Askedal; Harald Bjorvand. Odense (NOWELE Supplement Vol. 13), 95⫺146. ⫺ (1995b): Lexikalisierung und Grammatikalisierung im Bereich der Kontext- und Sprecherbezogenheit. Kontrastive Überlegungen zur Deixis im Deutschen, Englischen und Norwegischen. In: Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines Faches. Festschrift für Gerhard Helbig zum 65. Geburtstag. Hg. v. Heidrun Popp. München, 575⫺ 596. Bech, Gunnar (1955/57): Studien über das deutsche verbum infinitum. Bd. 1⫺2. Kopenhagen. Engel, Ulrich (1988): Deutsche Grammatik. Heidelberg.

Fabricius-Hansen, Cathrine (1981): Kontraster og fejl. Indføring i kontrastiv beskrivelse og elevsproganalyse pa˚ norsk-tysk grundlag. Oslo (Osloer Beiträge zur Germanistik 7). ˚ lese tysk sakprosa. Inn⫺; Bengt Ahlgren (1986): A føring i grammatisk leseteknikk. Oslo etc. ⫺; Ka˚re Solfjeld (1994): Deutsche und norwegische Sachprosa im Vergleich. Ein Arbeitsbericht. Oslo (Arbeitsberichte des Germanistischen Instituts der Universität Oslo 6). Høyem, Sturla; A. Wilhelm Zickfeldt (1990): Deutsche Lautlehre. Trondheim. Kvam, Sigmund (1983): Linksverschachtelung im Deutschen und Norwegischen. Eine kontrastive Untersuchung zur Satzverschränkung und Infinitivverschränkung in der deutschen und norwegischen Gegenwartssprache. Tübingen (LA 130). Leirbukt, Oddleif (1986): Wider die Rede vom „Ersatzinfinitiv“. Kontrastiv-didaktische Überlegungen zu Modalverbkonstruktionen als Problem des fremdsprachlichen Deutschunterrichts am Beispiel Norwegen. In: JbDaF 12, 1⫺22. Pütz, Herbert (1989): Referat ⫺ vor allem Berichtete Rede ⫺ im Deutschen und Norwegischen. In: Tempus ⫺ Aspekt ⫺ Modus. Die lexikalischen und grammatischen Formen in den germanischen Sprachen. Hg. v. Werner Abraham; Theo Janssen. Tübingen (LA 127), 183⫺223. Solfjeld, Ka˚re (1988): Sprachwechsel und Stilwechsel. Übersetzung deutscher Sachprosa ins Norwegische. In: Teaching translation. Papers read at a symposium at Stockholm University, 6⫺7 March 1987. Stockholms universitet (PU-Rapport 1988, 1), 50⫺66.

John Ole Askedal, Oslo (Norwegen)

32. Kontrastive Analysen Deutsch-Französisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5.

Einleitung Laut, Schall und Ton Grammatik Lexikon Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Wenn die Abwesenheit der Romania von der kontrastiven Pionierbewegung der 70er Jahre ausdrücklich bedauert wurde, so hat sich für das Französische die Lage nach einer Generation im Zeitalter der interkulturellen Kom-

munikation scheinbar nicht geändert (Baumann/Kalverkämper 1992, 13 und 100). Es gibt bislang keine Fachzeitschrift, keine Publikationsreihe, keine Arbeitstagung exklusiv zu dieser Thematik. In deutsch-französischen (d-f) linguistischen Kolloquien werden einzelne Phänomene wohl in beiden Sprachen behandelt, aber fast ausschließlich parallel und auf Distanz, so dass Blumenthal (1987) und Rovere/Wotjak (1993) ziemlich einsam bleiben auf weiter Flur. Das fehlende öffentliche Bekenntnis zur d-f kontrastiven Linguistik darf jedoch über wesentliche interlin-

32. Kontrastive Analysen Deutsch-Französisch: eine Übersicht

guale Erkenntnisse bei Germanisten und Romanisten nicht hinwegtäuschen. Dieser Sachverhalt ist eine natürliche Folge der unterschiedlichen Bildungssysteme, dem Zweiund Mehrfachstudium in d Ländern, dem Einfachstudium in Frankreich. Für das Sprachenpaar Deutsch-Französisch (D-F) scheinen linguistische Persönlichkeiten, ihre Intuition und Initiativen mehr denn linguistische Schulen die kontrastive Forschung geprägt zu haben. Der f Individualismus bleibt ein Bollwerk gegen doktrinäre Muster, hinter dem sich heute auch gerne d Romanisten verschanzen. Die europäische Wissenschaftskooperation (PROCOPE) ist ihrerseits nicht unbeteiligt an der Verwirklichung von kontrastiven Programmen. Die für diesen Band gewünschte Aufstellung von Divergenzen darf über das Vorhandensein von Konvergenzen gerade bei zwei genetisch relativ nahen Sprachen nicht hinwegtäuschen. Angesichts der hier geltenden Umfangsbegrenzungen werden Arbeiten aus Morphosyntax und Semantik vorwiegend der jüngsten Generation gewürdigt; was die sehr aktuelle kontrastive Forschung zu Text, Übersetzung und Didaktik betrifft, muss auf erste Überlegungen wie Grećiano (1997), Besançon (1997) und Gautier (1998) verwiesen werden. Auch Sprachbelege bleiben exemplarisch. Als programmatisch kontrastive Grundlagenforschung können die Arbeiten von Koppenburg (1976) und Scheidegger (1981) angesehen werden, die zeichentheoretische Überlegungen und konkrete Vergleiche von Wörtern, Wortfeldern und Wortbildungen anstellen. Koppenburg (1976) widmet seinen kontrastiven Blick in der Tradition von Wandruszka (1969) der Konvergenz als dem Ausdruck der sachlichen, fachlichen und kulturellen Affinität Europas. Divergenzen sind die natürlich gegebenen instrumentalen Grenzen und bleiben die Herausforderung zu Konvergenzstiftung. Der Linguist macht aufmerksam auch auf das Prinzip des divergierenden Gebrauchs von Konvergenzen. Scheideggers (1981) kritische Auseinandersetzung mit dem bekannten Grundkontrast zwischen dem rationellen F und dem emotionalen D ist eine zweite Einführung in die kontrastive Thematik. Nach säuberlichster Trennung der Meinungen der Pioniere verlagert er (1981, 37) diesen schematischen Gegensatz auf den Zusammenhang zwischen Motiviertheit und Syntagmatik. Die empirische Untersuchung des d-f Grundwortschatzes widerlegt den Ge-

359

meinplatz des arbiträren F vs. motivierten D. In beiden Sprachen übertrifft die Arbitrarität die Motiviertheit und die Ableitung die Komposition. Der Kontrast reduziert sich auf die etymologische Transparenz im D, auf jene Aspekte der Konkretheit und Details, über die sich das F spontan hinwegsetzt.

2.

Laut, Schall und Ton

Angesichts des Stellenwerts von Mündlichkeit für die Kommunikation haben die entsprechenden Phänomene noch nicht die angemessene kontrastive Beachtung gefunden. Diese Tatsache spiegelt den oft beschworenen Primat des Geschriebenen wider, aber auch die Schwierigkeiten der Übertragung von Kategorien des Schriftlichen auf das Mündliche. Die d-f Interferenzen im Bereich der Okklusive /p, t, k/ und /b, d, g/ werden von Künzel (1977) untersucht und der Sprachschall anhand eines Oszilloskops visuell und auditiv kontrolliert. Feuillet (1972) vermittelt dem Frankophonen die Varianten dieser d Phoneme anhand von deren distinktiven Merkmalen und widmet sich (1982) der Spezifität der d Vokale. Über Transferenz und Integration f Laute im D zeigt Volland (1986) die Divergenzen der Systeme; diese bestehen vorwiegend bei den Vokalen: offene Artikulation ⫹D, Artikulationsspannung ⫹F. Das Interesse gilt den Anpassungsprozeduren und -gründen: Dehnung betonter Vokale, oft mit Qualitätsänderung (Parole, Porträt), Integration über Gebrauchsfrequenz, Transferenz für Typizitäten. Bei den Konsonanten unterscheiden sich die initialen Plosivlaute, aspiriert ⫹D/⫺F; stimmhaft präpalatale Frikative /z/ werden doppelt so oft transferiert, besonders bei Fremd- und Lehnwörtern, als stimmlos /s/ integriert oder erscheinen in Leseaussprache (General); das palatale /n/ ist meistens integriert (Kognak) oder in Leseaussprache (signiert). Nasalvokale transferieren im Süden, integrieren im Norden. Türks (1994) kontrastive Untersuchung zum Prosodem verwirklicht eine Einbindung in Kontext und Situation; sie geht von einem Korpus d und f Werbespots aus und zielt auf textsortenspezifische Extrapolationen. Lassen sich Laute (Diphthonge, Affrikaten, Spiranten usw.) isoliert und kontextfrei üben, so stellt sich der Wechsel von einer endbetonenden zu einer frei akzentuierenden Sprache weniger einfach dar. Eine Brücke könnte die sich zunehmend bemerkbar machende, häu-

360


fig noch sozio-professionell geprägte Anfangsbetonung des modernen F bilden, die zu Doppelaktzentuierung von Lexemen oder semantisch eng gebundenen Lexemgruppen führt. Die illokutionäre Funktion dieses f Ersatzakzents findet sich im D insofern wieder, als der Sprecher je nach Kommunikationsbedürfnis jede akzentogene Silbe, in der Werbung sogar manchmal jede Silbe, betonen kann. Die Situation als Kriterium und Regulativ macht Verwirrung stiftende Akzenttypen (Haupt-, Nebenakzent; emphatischer, neutraler Akzent usw.) überflüssig und erleichtert dem Frankophonen den Zugang zu ungewohnten prosodischen Strukturen. Und anstatt der Einschränkung auf den Satz oder einer umstrittenen Anzahl von Tonmustern ⫺ sie schwanken zwischen 3 und 11 ⫺ entscheidet die jeweilige Situation, ob eine melodische Öffnung (progredientes Muster) oder ein melodisches Schließen (fallendes Muster) angebracht ist.

3.

Grammatik

In den Bereich des Sprachsystems gehören vorwiegend aktuelle Standardgrammatiken, die europäische Bildungssprachen miteinander vergleichen. In Glinz (1994) kommt der Morphosyntax des D und F der ihnen gebührende Stellenwert zu. Glinz thematisiert die Unterschiede nach traditionellen Klassen: den Wortarten (Pronomen im D, de´terminants und pronoms im F), den Satzgliedspezifika (Prädikat im D, attributs und comple´ments circonstanciels im F), nach Genus (drei im D, zwei im F), Kasus (Restbestand/ Morphemschwund im F), Tempus (Mehrzahl der Vergangenheitstempora im F) und der syntaktischen Verknüpfung (Unauffälligkeit der Nebensatzstruktur und Frequenz der Infinitiv- sowie Partizipsätze im F). Dadurch, dass der Vergleich in der Fremdsprache (FSp) zum Tragen kommt, entlastet er auf willkommene Weise den FSperwerb. Deutsch als Fremdsprache (DaF) gewinnt von Zembs (1978) Korpusverteilung, D im f und F im d Teil. Es handelt sich um die Vorstellung und Diskussion der jeweiligen Typizitäten, um einen Sprachvergleich, der nicht an parallele Kategorien und Strukturen gebunden ist, der sich vielmehr ein breites Äquivalenzpotential zum Ausgang macht und dieses anhand einer universellen logischen (Tiefen)Struktur nach Thema, Rhema und Phema über Prädikaten- und Argumen-

tenlogik erklärt. Der Autor entwickelt eine differenzierte Äquivalenzerwartung, die die notwendigen Mehrfachentsprechungen zwischen Lexematik, Morphematik, Taxematik und Graphematik sicherstellt. Die auffälligsten Kontraste kreisen um das Nominalkasus- und das Verbalrektionssystem. Die Relationsbedeutung z. B. äußert sich im D morphematisch, im F lexematisch und taxematisch. Auf eine morphematische Subjektindizierung im D antwortet die taxematische Regelmäßigkeit im F: Nominativ vs. Erststellung. Im Satzbau bestehen augenfällige Unterschiede: klar und deutlich gleich Schachfiguren im D, verschüttete, verschlüsselte, verstreute Strukturen im F, was Blumenthals (1987) Beobachtung bestätigt: spezifizierender Ausdruck im D, relationaler im F. 3.1. Kategorien Im Nominalbereich hat sich die Determination als heikler und daher beliebter kontrastiver Untersuchungsgegenstand behauptet (Blumenthal 1987, 85f.). In Rovere/Wotjak (1993, 191f.) erörtert Lavric noch einmal empirisch und theoretisch die Teil- und Quasiäquivalenzen: jeder vs. chaque (distributive Gesamtheit ⫹D/⫺F); einige vs. quelques (weitere Extension ⫹D/⫺F); dieser, jeder vs. ce, ce … ci, ce … la` (Restriktivität ⫹D/⫺F); Determination ⫹D/⫺F. Kamm belegt an gleichem Ort (311f.) die zwischensprachliche Textsortenabhängigkeit des Gebrauchs von Determinanten anhand von Belletristik und Rechtstexten. Definitartikel zeigen sich textsortenindifferent, aber einzelsprachspezifisch, weil sich im F die Generalisierung von den Artikeln auf definitorische Kontexte verlagert; die d und f Divergenz von Indefinit- und Demonstrativformen jedoch ist textsortensensibel: les Etats/diejenigen Mitgliedstaaten, la sante´/ Gesundheit, a` ces comite´s re´gionaux/in den Regionalkomitees. Den Verbalmorphemen werden durch Confais (1990) neue Zeichen gesetzt. Die Perspektive ist wie angekündigt nicht vergleichend. Universelle Grammatikkategorien werden einzelsprachlich auf ihre erklärende Adäquatheit hin geprüft, was sich wie erwartet zum wahren Nährboden für weitere kontrastive Schlüsse entfaltet. So kommt es, dass die Überprüfung von übereinzelsprachlichen Thesen Kontraste in beiden Sprachen zu Tage fördert, vor allem in den Gebrauchsbedingungen und -implikationen. Unter den f Germanisten festigte sich seit einer Generation die prinzipielle Differenzierung von Tempus,


Modus und Aspekt, die auch intrakategorial und interlingual belegt werden kann. Zemb (1978, 283) z. B. gibt folgenden Überblick für die d-f Modusasymmetrien: Discours indirect Hypothe`se O/sei

Indicatif

Subjonctif

est/ist soit/O O/wäre fut/war fuˆt/O

Blumenthal (1987, 66) macht seinen d-f Tempusvergleich auf den Ebenen der Syntax, Semantik und Pragmatik und schließt auf die zentrale Rolle von aspektuellen Unterschieden in f Vergangenheitstempora sowie vom pragmatischen Gegensatz zwischen subjektiver und objektiver Vergangenheitssicht im D. Confais (1990) inkriminiert für die Moduskontraste SUBJ vs. KONJ I die im D dominierende berüchtigte Wahrheit, für die Tempuskontraste PRÄS vs. FUT die im F ausgeprägtere temporale Markiertheit. Die erklärende Beobachtung geht hier bis zu universellen Thesen, wie (i) der Komplementarität von Tempus, Modus und Aspekt, weil sie deren Differenz voraussetzt; (ii) der Einschränkung ihrer referentiellen Dimension zugunsten ihrer textuellen und illokutiven.

Zemb, Blumenthal und Confais stimmen darin überein, dass Temporalität verbund satzübergreifend eine kognitive und illokutive Diskurskategorie ist in morphologischer, lexikalischer und syntaktischer Vernetzung, für die die Wissens- und Verstehenskontrolle durch den Hörer⫺Leser bedeutungskonstitutiv ist. Neben oberflächlicheren Unterschieden in der Zahl der temporalen und modalen Grundformen (7 im F, 4 im D), sowie der der personalen (6 im F, 5 im D), wird immer wieder der Hauptkontrast im Auxilsystem thematisiert. Augenfällig, besonders in den horizontalen Baumgraphiken (Janitza 1971) und Schmetterlingsfiguren (Zemb 1978) bleibt der Unterschied in der zentripetalen vs. zentrifugalen Entfaltung, nach dem Prinzip determinans J determinatum im D, determinatum J determinans im F: bin verstanden worden vs. j’ai e´te´ compris. Confais erkennt darin den Fortschritt einer entgrammatikalisierenden Lesart. Die in den Arbeiten von Janitza (1971), Zemb (1978) und Grećiano (1994) einstimmige Erklärung geschieht über (i) eine Aufwertung der Auxilformen zur Basis; (ii) eine strukturelle Teilungsregel in Auxiliar und Auxiliat: formale Multiplikation durch Ver-

361

doppelung der Verbformen bei kategorialer Division in grammatische Information für das Auxiliar und semantische Information für das Auxiliat: verstehe/comprends J werde verstanden/suis compris; (iii) einen Wechsel des Auxiliars zum Auxiliat mit einzelsprachspezifischer linearer Reihung, Endstellung nur im D: bin verstanden worden/ai e´te´ compris.

Auch bei François (1989) steht der Vergleich nicht im Zentrum. Dennoch gewinnt das Sprachenpaar D-F typologisch und kontrastiv von der praktischen Beweisführung der theoretischen Positionen zu aspektuellen Verbkategorien. Diese postgenerative morphosemantische übereinzelsprachliche Studie kreist um den Begriff Überführungsfunktion: Zustand; Handlung; Vorgang. Sie konzentriert sich auf den Vorgangsverlauf und die Beteiligungsmodalitäten: Veränderung, Bewirkung, Handlung: in Aufregung sein/kommen/bleiben/jdn. … halten: resultativ/ingressiv/kontinuativ/kausativ. Die Anwendung dieser semantischen Forschungsbilanz auf das D und F zeigt die Beschränktheit von getrennt aspektuellen und partizipativen Klassifikationskriterien. D und f Verben der Veränderung widerlegen die propositionale Lesart des Bewirkers als Subjekt: Die Kartoffeln verfaulten vor Nässe. La peinture de´teint au soleil. Kontraste zeigen sich in den Präferenzen: Intransitivkonstruktion mit Passiv-Subjekt und Hilfsformen im D (Durch die Überschwemmung ertrank die Familie. Die Überschwemmung ließ die Familie ertrinken.); Transitivkonstruktionen mit Bewirker-Subjekt und Pseudoreflexiva im F (L’inondation a noye´ la famille. La famille a e´te´ noyeé par l’inondation.). Kontraste fordern Erklärungen: Ein weiteres Haus wird gebaut/On construit une nouvelle maison ⫺ Vorgang durch Agens kontrolliert. Die Ziegel werden vom Dach fortgerissen/Les tuiles s’envolent du toit ⫺ Kausativverlust. Ein differenzierter Katalog (368) übersetzt die d reflexive Resultativform ins F: Das Paar hat sich nach vorne getanzt/Le couple a si bien danse´ qu’il occupe une des premie`res places. Von Trubetzkoy hat Faucher (1985; 1988) den in der Syntax unbeachtet gebliebenen kontrastiven Parameter der Abgrenzung übernommen, der sich für das D als wesentlich, für das F als unwesentlich gestaltet. Als syntaktische und semantische Kategorie in ihrer logischen, pragmatischen und kognitiven Potenz erhellt diese kulturabhängige und -schaffende Abgrenzung den d-f Kontrast

362


nicht nur im Umgang mit dem Komma (⫹D/ ⫺F), sondern auch in Bezug auf Verbstellung, Verbzusätze, Verbalisierung des Satzendes, Infinitivsyntagmen als abgrenzende Substrukturen, Komposita (⫹D/⫺F). Die Abkapselung wird wettgemacht durch Partikelgebrauch (⫹D/⫺F), Vorgreifern des Nebensatzes (⫹D/⫺F), Ko- (⫹D/⫺F) und Subordinationen (⫺D/⫹F). Zu dem Gewinn von Konvergenz zwischen Phonologie und Syntax gesellt sich eine dynamischere Füllung der Humboldtschen Begriffe innere Form, energeia als zur Zeit des statischen Strukturalismus. Aufschlussreich für Fachübersetzungen sind die von Conez/Kriepel (1998) erhobenen Konkordanzen zwischen Reflexiva und den Passiv- sowie Reflexivkonstruktionen. 3.2. Kombinatorik Kontrastiv hat sich das Valenzmodell als ergiebig erwiesen, was in Grammatiken und besonders Wörterbüchern deutlich wird und nicht ohne positive Rückwirkung bleibt auf die FSpdidaktik (Zöfgen 1982; Schumacher 1995). So wurden auch Nominalien bereits durch Zemb (1978) als thematische Funktion über Valenz definiert: ein N bezeichnet bedeutend. Außer Eigennamen verlangen die meisten N eine Bezeichnungshilfe (D⬘) oder Bezeichnungszusätze (A). Während die Lexemklasse D⬘ an die Lexemklasse N gebunden ist, können sich die A-Lexeme auf noch andere Bedeutungsträger beziehen: A zu V, A zu N, A zu A. A-Lexeme sind notwendig, wahrscheinlich oder unnotwendig und modifizieren den jeweiligen Kern durch Einschränkung oder Hinzufügung von Bedeutungen; sie stehen in der Valenz von N, V und A. Die Fähigkeit eines A, andere Lexeme zu bestimmen, nennt Zemb (1978) die Potenz. Belin (1976) widmet sich den sehr differenzierten Potenzverhältnissen im D und F. Eine kontrastive Potenztabelle zeigt zu jedem Typ, welche Determinationsfunktionen erfüllbar sind. Von den A mit 4 Potenzen (wie fort in rester fort, forte femme, aboyer fort, fort gentil oder hoch in hochnehmen, (auf) hoher See, hoch stimmen, hochmodern) zu den A mit einer einzigen Potenz nur zu prädikativen V (eˆtre quitte, schuld sein), nur zu N (in affaires culturelles (*les affaires sont culturelles), heutiger Tag), nur zu V (mener rondement, ungern arbeiten) und nur zu anderen A (wie tre`s intelligent, höchst selten) gibt es die verschiedensten Kombinationen. Den Hauptbestand des f A-Lexemsystems bilden jene A, die so-

wohl als rhematische Elemente zu einem prädikativen V als auch als thematische Elemente ein N spezifizieren: est charmante, gentille enfant. Den Hauptbestand der d A-Lexeme bilden jene A zu prädikativen und vollen V, zu N und A: ist schlau, schlauer Kopf, schlau ausdenken. Die Verbvalenz ist auch kontrastiv am ergiebigsten erforscht. So werden Verbumgebungen, -komplexe, -gruppen und Sätze zu Einträgen von Distributions- und Kontextwörterbüchern, die sich der Datenverarbeitung erfreuen. Zeigt die Valenz zwischensprachlich syntaktische und semantische Divergenzen ⫺ z. B. Umstände als Subjekt ⫹F/ ⫺D, Passiv ⫹D/⫺F ⫺, so deckt sie logische Konvergenzen auf. Interlinguale Kontraste fordern zur Explizierung der Mikrostrukturen heraus, zu Valenzangaben, Satzbauplänen, lexikalischer Kombinatorik. Brauße (1980) führt den gesamten Kollokationsumfang auf die Verbvalenz zurück. In der aktuellen integrierten Fassung (Grećiano 1991) vermag Valenz, die nicht-isomorphen Ebenen Logik, Semantik und Syntax zu verbinden, den Unterschied zwischen Kette und Struktur aufzuheben und eine treffende Erklärung für intraund interlinguale formale Differenzen bei logisch-semantischen Konvergenzen zu finden: jdm. helfen/jdn. unterstützen/aider qqn.; auf jdn. warten/attendre qqn. Zöfgen/ Bockslaff (1982) bleibt eine wertvolle Basis für die noch ausstehende Kontrastierbarkeit als Überprüfung der These von der relativen Selbständigkeit der f Verballexeme, die der Ergänzungen/Aktanten/Argumente weniger bedürfen als die d. Vergleichend erkennt Blumenthal (1987) die größere Valenzgebundenheit des f Satzes und widmet sich der entsprechenden semantischen Rollenverteilung von Raum und Zeit. Wotjaks (1989) untersuchen einzel- und zwischensprachlich die Aktantifizierungen, Inkorporierungen und Transfers. Die europäische Wissenschaftskooperation (PROCOPE) hat ein kontrastives Projekt zu d-f Funktionsverbgefügen gefördert. Es geht um die zweisprachige lexikographische Erfassung der Prädikatsnomen in ihren mehr oder weniger festen Umgebungen, wobei auch die Kombinierbarkeit der Elemente Beachtung findet. Das bearbeitete Korpusmaterial betrifft die Abstrakta Bericht/Folge/Differenzierung/Grund/Frage und conse´quence/suite/se´quelle. Kubczak/Costantino (1996), ähnlich Heuschelmann in Rovere/Wotjak (1997, 19f.) zeigen, wie der Valenzbegriff über Situationssemantik und Gebrauchsbedingungen an-


hand von Satzeinbettungen und anschließenden Löschungen der Ergänzungen/Aktanten/ Argumente und des Stützverbs die entsprechenden Prädikatsnomen und deren interlinguale Divergenzen beschreibt: einen Bericht erstellen/eine Darstellung/Mitteilung machen; faire un compte rendu/un rapport/un reportage; Bericht über/von/zu/wonach/rapport sur/ de/concernant/selon. Die Umgebung prädikativer Nomina wird somit nicht über die Vererbung der Umgebung des entsprechenden Vollverbs erklärt, sondern über die Einbettung in einfache Sätze sowie, besonders im D, gewisse Idiosynkrasien, was die Wichtigkeit dieses Projekts für Frankophone und Übersetzer besonders deutlich macht. Man beobachtet hier den Übergang von der Grammatik zur Lexikologie und Lexikographie, die für die kontrastive Linguistik mitbestimmend sind. Neben Einzelanalysen zur Grammatik (Tempora) geht Zimmers (1990) Kontextwörterbuch entschieden in Richtung Lexik und Korpus. Kontext bedeutet sowohl Distribution als auch Domäne. Die 10 000 Korpusbelege sind mehr oder weniger abhängig davon. Der Autor bedient sich einer weit gefassten und daher treffenden Äquivalenz, die über eine Vielzahl von Übersetzungstechniken erreicht wird. Er setzt an bei den bestehenden Lücken der d-f Lexikographie: einmal bei der Aktualität des Wortschatzes, der die heute geläufigen Fachtermini aus Politik, Wirtschaft, Sport, Technik und Kultur miteinbezieht; zum anderen bei der kollokativen Darstellung dieses Wortschatzes, nach Hausmanns Prinzip des Wortschatzlernens über die Kollokation. Der abschließende d-f Index ist eine effiziente Gebrauchshilfe. Die theoretischen Überlegungen und das Äquivalenzkorpus bestätigen Ko- und Kontext als Sitz des Kontrasts, der einen weiten Synonymenspielraum hat, dessen Ausgleich einer differenzierten Sprachkultur bedarf; daher Adaptationen und Entlehnungen bei Institutionen: Conseil d’Etat/Staatsgerichtshof/Staatsrat; Acade´mie française, la Coupole/die Französische Akademie; CAPES et agre´gation/CAPES und agre´gation; un vrai Trafalgar/ein echtes Waterloo; ein wahres Waterloo/une Be´re´zina. Den Kern dieses Kontextwörterbuchs bildet natürlicherweise die Phraseologie, da laut Praseologieforschung ⫺ Zimmer bleibt die Erklärung schuldig ⫺ idiosynkratisch festgeprägte Mehrgliedrigkeit und Figuriertheit Äquivalenzen intraund interlingual erschweren. Der Sprachkompetenz des Autors

363

gelingen idiomatische Entsprechungen für die 150 gewählten Wendungen. PROCOPE unterstützte das d-f Projekt zur kontrastiven Phraseologie CONPHRAS (Grećiano/Rothkegel 1997). Die Ergebnisse laufen auf strukturale und diskursive Konvergenzen hinaus. So das Begriffsfeld ERFOLG, das phraseographisch für das D und F von Drillon belegt wird in seinen Vorzugsbereichen, seinen Wegen, Merkmalen und Folgen. Die Produktivität dieses Begriffes wird in Texten beider Sprachen aus dem Bereich Sport besonders deutlich, und man findet wenig Kontraste auch zwischen den veranschaulichenden Bildern: Bewegung durch Vögel, Schiffe und Mechanik vor einem Hintergrund des Wunderbaren. Geringe Divergenzen treten bei Nahon in phraseologischen Vergleichen zutage, in ihrer strukturalen Eingliederung: PräpG im F, Adv im D; freie hyperbolische Wortbildungen im D, konnotierte Komparanda: gras comme un moine. Kontraste ergeben sich vor allem in der Struktur, die, laut Stumpf, zeichengemäß auch eine Bedeutungsindizierung ist. So richtet sich die formale und inhaltliche Teilbarkeit und mit ihr die (An)Spiel(ungs)potenz des Phrasemgebrauchs nach dem Analytizitätsgrad der jeweiligen Sprache: diskontinuierliche Verteilung im F. Über Kollokations-, Konstruktions- und Kontextwörterbücher ist eine bilinguale elektronisch machbare Lexikographie im Entstehen, die die Wörterbucharbeit über Kopisten und Sammler fortan in Frage stellt und übergeht von der Struktur in die Kultur. Verlangt werden pro Sprachenpaar vier Wörterbücher, für den aktiven und passiven Gebrauch mit morphosyntaktischen und pragmasemantischen Mikro- und konzeptuellen Makrostrukturen. Dieser differenzierte Ansatz bewährt sich auffallend gut für Sprachphänomene ohne interlinguale 1 : 1-Entsprechungen. Kromann (1989) illustriert sein Modell für das Sprachenpaar D-F: ,Kaffee zu sich nehmen‘: Kaffee nehmen/trinken/genießen/schlürfen/machen. Grećiano (1992) prüft kontrastiv die Begriffsstreuung und den Kulturwert über den Kollokator Herz mit seinen diversen Kollokaten: ,Glück‘: s’en donner a` cœur joie, da lacht das Herz im Leibe; ,Unglück‘: avoir le cœur lourd, schweren Herzens; ,Güte‘: avoir bon cœur, sein Herz auf dem rechten Fleck haben; ,Bosheit‘: avoir un cœur de pierre, ein schweres Herz haben; ,Liebe‘: porter qqn. dans son cœur, jdm. ans Herz gewachsen sein. Aktuelle Ansätze in der d-f Lexiko-

364


graphie bestätigen Reichmanns (1987) Vorstellung eines Kulturwörterbuchs, in dem die syntagmatische, oft metaphorische Einbettung der Schlüsselwörter die Kulturspezifik erfasst und begründet.

4.

Lexikon

Wortschatzarbeit entwickelt sich entlang strukturalistischer Wortfeldtheorien bis zur kognitivistischen Prototypensemantik. Der Sprachvergleich verläuft über Wörterbuch und Übersetzung. Im Anschluss an frühe und wichtige Stellungnahmen zur kontrastiven Grammatik gilt Schwarze (1985) als federführend für eine Arbeitsgruppe zur d-f kontrastiven Lexikologie. Im Mittelpunkt steht auch hier das Verblexikon, in seiner Wort- als auch Wörterbuchdimension, wegen seiner semantisch zentralen Funktion in der Festlegung von Sachverhalten und der daran beteiligten Rollen. Originell ist Schwarzes Hypothese (1985, 36), nach der Wörter ⫺ interlingual im System oder Gebrauch in Beziehung gebracht ⫺ syntaktische und semantische Komplikationen und Kontraste aufdecken (mettre, je nach Kontext: setzen/stellen/legen; Hilfe: aide/secours/assistance). Diesem Kernproblem soll mit der Annahme einer Grundbedeutung begegnet werden, die aufgrund von Übertragung, Bedeutungszerlegung und Sinnrelationen in einer übereinzelsprachlichen Repräsentationssprache erfasst wird. Schwarze (1985) zielt auf die Formalisierung von Äquivalenzen (Ä) und Kontrasten (K) und die Explizitmachung der Kontextinformation, die für die Herstellung der Ä und die Aufhebung des K verantwortlich ist. Nach entsprechend differenziertem Protokoll werden in diesem Sammelband und in zusätzlichen Monographien mehrere Wortfelder untersucht: Verben des Ortswechsels (Schlyter), der visuellen Wahrnehmung und Handlung (Schepping), heilen und reparieren, lernen und erfahren (François/Schwarze). Aufschlussreich an diesen Analysen sind die Prinzipien der Ä-Herstellung. Konvergieren df Bewegungsverben marcher/gehen, so gibt es Divergenzen in der Rollenverteilung um die Verben des Ortswechsels: D Verben ohne Herkunfts- und Zielangaben werden im F durch Bewegungsverben wiedergegeben (Er geht auf der Straße/Il marche dans la rue.). Auch in Rovere/Wotjak (1997, 215f.) geht Rösner noch einmal auf kommen vs. gehen/ venir vs. aller ein und erklärt die wesentlichen

Unterschiede über Perspektivierung, d. h. einzelsprachliche Fokussierung über Präsupposition und Aspekt. Die Frequenz von kommen gegenüber venir gründet in der Neutralisierung der deiktischen Komponente zugunsten anderer Bedeutungselemente im D. Bereits Schepping (1982) untersucht auf logisch-semantischer Basis und nach syntaktischer Distribution die d und f Verben des Visuellen, wobei der Übergang von der Wahrnehmung zur Handlung mit der Intensität, den Modalitäten und der Zahl der beteiligten Größen zusammenhängt (192). Der Autorin gelingt es, d-f Divergenzen und Konvergenzen zu erklären: sehen inf. für Sachverhalt als Experient; voir inf. für Sachverhalt als Ereignis und Verlauf, kompatibel mit Aktionsart (Pierre voit Paul commencer a` travailler/?Peter sieht Paul anfangen zu arbeiten); sehen, wie/voir, relative perceptive für Sachverhalt als gleichzeitiger Verlauf (Anna sieht, wie Klaus ein Buch kauft/Pierre voit Anna, qui ache`te un livre), perfekte Konvergenz bei sehen, daß/voir que in der Referenz auf deduzierte Erkenntnis (74). François (1989) nimmt die Fallstudien in Schwarze (1985) noch einmal auf und gibt dem Lexikonvergleich ein ganz besonderes Relief. Das Wortfeld heilen/gue´rir und reparieren/de´panner drückt positiv bewertete Zustandsveränderungen in Bezug auf Krankheit und Schaden aus, die nach den Beteiligten (Gegenstand, Schaden, Ursache und Art der Veränderung) strukturiert werden. Das Wortfeld um apprendre/erlernen, erfahren wird nach dem Kasusrahmen Nutznießer, affiziertes Objekt, fakultativer Bewirker gegliedert, wodurch die zwischensprachlichen Kontraste eine Erklärung finden, z. B. die vorrangige Subjektfunktion für den bewirkenden Sachverhalt im F (Son se´jour chez les moines tibe´tains a appris a` Paul a` eˆtre plus modeste), für den Nutznießer im D (Durch den Aufenthalt bei den tibetanischen Mönchen hat Paul gelernt, bescheidener zu sein). Die Begriffsfelder ATMUNG und WISSENSERWERB, -TRANSFER werden in der Vielfalt ihrer Versprachlichung untersucht (436⫺610), und d-f Kontraste finden aufgrund von lexikographischen Analysen und Informantenbefragung eine semantische Merkmal- und syntaktische Distributionserklärung. Tabellen, Äquivalenz- und Transferdateien registrieren die Unterschiede in der obligaten Natur der Aktantennennung sowie in den Merkmalsubkategorierungen und erklären so die interlin-


gualen Divergenzen in der Versprachlichung durch Mono- und Polylexeme. Dupuy-Engelhardt (1997) ist Schallereignissen im d und f Wortschatz gewidmet. Diese Analyse ist die kontrastive Umsetzung der gewonnenen Erkenntnisse zum D aufgrund von Merkmalsemantik. So setzen Frequenzerklärungen zum D und F bei Semen an. Die allgemeine Asymmetrie von son/ Schall, Hall, Klang, Knall, Ton wird so erklärt, dass die Merkmalsindifferenziertheit im F zur Frequenz von Lexemen heterogener Geräusche, die Merkmalsdifferenziertheit im D zu der homogener Geräusche führt. Merkmalsubkategorisierung führt dann zur Erhebung interlingualer Typizitäten: psychologische Markiertheit, besonders Freude ⫹D/ ⫺F; Schallproduzenten, besonders Körperteile, Naturgeschehen, Artefakte ⫹D/⫺F; Vorgangsablauf, besonders Iterativ ⫹D/⫺F; Störungen ⫹F/⫺D; kollektive Kundgebungen ⫹F/⫺D. Kontrastive Lexikologie, obgleich Hausmann (1995) an ihrer Machbarkeit zweifelt, wird als Vorstufe der aktuellen bilingualen Lexikographie angesehen, in der Konstruktions- und Kontextwörterbücher übergehen in Übersetzungswörterbücher. Partikeln sind ein bezeichnendes Sprachphänomen des D, das sich dem traditionellen Lexikon entzieht und das sich intensiver d und f Forschung erfreut. Es gibt richtungsweisende Erkenntnisse: Partikeln als Ausdruck der Sprechereinstellung ⫹D, der Gedanken- und Textgliederung ⫹F (Weydt 1969); (Null)übersetzung zur Aufdeckung formaler Kon- und Divergenzen (Blumenthal 1987); Partikeln als Überwindung der strukturalen Abgrenzungen im D zur Anknüpfung an den Ko(n)text (Faucher 1998). Die d-f Analysen gehen von der Lexikologie über Pragmatik (Blumenthal 1987, Dalmas 1997) und Übersetzungen in die zweisprachige Lexikographie (Me´trich/ Faucher/Courdier 1994) und in die Didaktik (Fernandez-Bravo/Rubenach 1995) und verhelfen Frankophonen zu einer adäquaten Rezeption der semantischen Komplexität dieser Spezifika des D, hoch in der Zahl, stark im Gebrauch. Für Dalmas (1997) sind Partikeln eine Kognitionshilfe im Sinne der Relevanz. Sie prüft ihre Polysemie interlingual über Übersetzung (Beispiel: d’ailleurs, als argumentierende Annahme und als Abschweifung: überhaupt/übrigens/auch/denn auch/außerdem/ zudem.). Für Metrich/Faucher/Courdier (1994) ist (Ko(n))Text die entscheidende Informationsquelle, so dass ihr Partikellexikon

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eine entsprechende mikrostrukturelle Anpassung erfährt. Der Kotext erlaubt es, auf die distinktiven Stellungen und Kookkurrenten einzugehen. Der Kontext gibt die differenzierten Äußerungstypen zu erkennen. Die Übersetzung ist eine Hervorhebung der kommunikativen Wirkung, auch optisch, wobei besonders der Mehrfach- und Nullübersetzung Rechnung getragen wird. Äquivalenzen werden über das Textfragment und seine Übersetzung und nicht über andere Wörterbücher gewonnen. Die jeweiligen Artikel bestehen aus einer synoptischen Einleitung und einer ausführlichen Begründung. Dem Lerner bringt die erste Zusammenfassung das Wesentliche: Funktion/fonction entspricht einer feststellenden Definition, in der die Leistung zur distinktiven Bedeutung wird. Zahlreiche zweisprachige Textbelege ermöglichen den verstehenden Nachvollzug und verleihen diesem bilingualen Lexikon Züge eines Übersetzungswörterbuchs. Wenn Konvergenzen die Motivierung für den FSpunterricht und Divergenzen seinen Inhalt bestimmen, so widerlegen die einzelsprachlichen Typizitäten, die die geprüften Arbeiten thematisieren, keineswegs die Universalitätsthese zum D und F. Obgleich die Überwindung von Kulturspezifik nicht das Ziel europäischer Bildungs- und Sprachenpolitik sein kann und darf, bemüht sich eine kontrastiv abgesicherte Sprachlehre mehr denn je um die gezielte Vermittlung gerade des d und f Kulturguts.

5.


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366


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33. Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht Schumacher, Helmut (1995): Kontrastive Valenzlexikographie. In: Heidrun Popp (Hg.): Deutsch als Fremdsprache: An den Quellen eines Faches. Festschrift für Gerhard Helbig zum 65. Geburtstag. München. Türk, E. (1994): Les fonctions et les formes du prosode`me: Etude comparative de l’allemand et du français. Universite´ de Provence. The`se de doctorat d’Etat. Volland, Brigitte (1986): Französische Entlehnungen im Deutschen. Transferenz und Integration auf phonologischer, graphematischer, morphologischer und lexikalisch-semiotischer Ebene. Tübingen. Wandruszka, Mario (1969): Sprachen ⫺ vergleichbar und unvergleichbar. München. Weydt, Harald (1969): Abtönungspartikeln. Bad Homburg. Wotjak, Barbara (1989): Inkorporierungen und Valenztheorie. In: DaF 26, 323⫺329.

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Gertrud Grećiano-Grabner, Strasbourg (Frankreich)

33. Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Prosodie und prosodische Phonologie Segmentale Phonologie und Phonetik Graphemik Wortbildung und Lexikon Morphopragmatik Morphosyntax Wortstellungssyntax Literatur in Auswahl

Obwohl das Italienische und das Deutsche sicherlich zu den gut erforschten Sprachen der Welt gehören, liegen nur wenige vergleichende Untersuchungen vor, die die beiden Sprachen in ihrer Gesamtheit erfassen. Zur Orientierung kann insbesondere Figge/de Matteis (1976) dienen; Holtus/Pfister (1985) stellen eine Reihe von Einzelproblemen vor, Gislimberti (1989) behandelt die Nominalphrase sowie den Ausdruck der Kausalität. Gelegentlich ist auch ein Blick in die kontrastive Analyse Englisch/Italienisch von Agard/di Pietro (1965) hilfreich. Bemerkenswert ist, dass pragmatische, textlinguistische und konversationsanalytische Vergleichsuntersuchungen weitgehend fehlen. Als italienistische Nachschlagewerke empfehlen sich Schwarze (1988) sowie Renzi (1988ff.), Lepschy & Lepschy (1986) und die Kapitel 234⫺283 aus dem Lexikon der Romanistischen Linguistik (1988). Ein neueres kontrastives Lehrwerk ist Ferraresi/Kromberg (1994).

1.

Prosodie und prosodische Phonologie

Die Unterschiede zwischen den beiden Sprachen im lautlichen Bereich werden durch ihre verschiedene prosodische Grundstruktur geprägt: Während das Dt. als wortbezogene Sprache die Integrität des phonologischen Wortes weitgehend bewahrt, jedoch eine variable und schlecht artikulierte Silbenstruktur besitzt, stellt das Ital. als silbenbezogene Sprache die Integrität der Silbe in den Vordergrund, während die Wortgrenze von phonologischen Prozessen leicht übersprungen werden kann. Mit dieser phonologischen Unterscheidung verwandt ist eine phonetische, derzufolge das Dt. zum akzentzählenden Rhythmustyp gehört, das Ital. aber zum silbenzählenden. Dies bedeutet, dass im Dt. die Dauer der Intervalle zwischen zwei rhythmischen Hervorhebungen unabhängig von der Anzahl der unbetonten (off-beat) Silben mehr oder weniger konstant bleibt, während im Italienischen die Dauer der Silben ⫺ unabhängig von deren Position innerhalb größerer Einheiten ⫺ mehr oder weniger identisch ist (Auer/Couper-Kuhlen/Müller 1999, Kap. 5; Auer/Uhmann 1988). Aus dem Kontrast zwischen wortbezogen/akzentzählend und silbenbezogen/silbenzählend erklären sich unter

368


anderem die folgenden phonologisch-phonetischen Unterschiede: (a) Phonologische Prozesse können im Ital. über Wortgrenzen hinweg stattfinden, im Dt. werden sie durch solche Grenzen in der Regel behindert oder blockiert (vgl. im Ital. Elisionen wie in quanti anni J quant’anni ,wie viele Jahre‘, buono giorno J buon’giorno; mit oblig. oder fakultativer Assimilation: con gnocchi [koMMck6i]) sowie das komplizierte und regional variable raddoppiamento sintattico, das gerade an der Wortgrenze in bestimmten Fällen von Akzentzusammenstoß Geminaten einfügt, piu` ⫹ breve J piu`[bb]reve ,kürzer‘, citta` triste J citta[tt]riste ,traurige Stadt‘). (b) In beiden Sprachen ist die Lage des Wortaktzents phonologisch nicht völlig vorhersagbar, wenn auch die paroxytonale Betonung am häufigsten ist. (Im ,nativen‘ Kernwortschatz des Dt. fällt diese meist mit der stamminitialen zusammen.) Im Dt. besteht die Tendenz, den ,gelehrten‘ proparoxytonalen Akzent auf die vorletzte Silbe zu verlagern: Charı´sma (statt Cha´risma) oder Brindı´si statt Brıńdisi. Im Ital. scheint der Sprachwandel nicht in diese Richtung zu gehen, vgl. ,neue‘ Akzentuierungen wie e´dile ,Bauarbeiter‘ statt edı´le, lecco´rnia statt leccornıá ,Leckerbissen‘. Neben zahlreichen lexikalisierten Formen gehen Abweichungen von der proparoxytonalen Akzentuierung auch auf die grammatischen Funktionen zurück, die der Akzent übernimmt. Sie liegen im Ital. in erster Linie in der Flexionsmorphologie; vgl. etwa den proparoxytonalen Akzent in der 3. Ps. Pl. Präs. Indikativ oder congiuntivo (cańtano ,sie singen‘, cańtino ,sie sängen‘), wo der Akzent paradigmatisch konstant bleibt, solange ihn nicht eine schwere Silbe weiter nach rechts zieht (cantia´mo), oder den markierten oxytonalen im Sg. des passato remoto bzw. futuro (finı´ ,sie beendete‘, finiro´ ,ich werde beenden‘ etc.). Die Struktur der nicht den (primären) Wortakzent tragenden Silben in den beiden Sprachen ist sehr unterschiedlich. Während sie sich im Ital. phonologisch gar nicht und phonetisch nur wenig von den akzentuierten unterscheiden, werden im Dt. die nicht-akzentuierten Silben in Abhängigkeit von ihrer Anzahl komprimiert. Sie können auch völlig ausfallen (vgl. haben J ham, wasser ⫹ ig J wässrig, besser ⫹ e J bessre etc.). Das System phonologischer Oppositionen ist in dieser Position reduziert. Der unterschiedliche Rhythmustyp zeigt sich schließlich darin, dass das Dt. rela-

tiv lange Sequenzen aus nicht-akzentuierten Silben toleriert, während das Ital. diese durch Sekundärakzente auflöst (etwa: te`lefo`nicameńte ,telefonisch‘, inte`nziona`lita´ ,Intentionalität‘). Dadurch steht dem dt. Rhythmus mit u. U. sehr unterschiedlicher Silbenanzahl zwischen den rhythmischen Hervorhebungen der ital. gegenüber, in dem der Wechsel zwischen betonten und unbetonten Silben in ähnlichen Proportionen voranschreitet („isometrisch“). (c) Die Silbifizierung ist im Ital. meist anlautmaximierend (systematische Ausnahmen sind lediglich die Verbindungen aus Sibilant und Obstruent). Sie ist in der Regel eindeutig und nie vage, während das Dt. systematisch ambisilbische Elemente kennt (insbesondere zwischen Akzentvokal und Schwa: bitte, ackern etc.) und dadurch die eindeutige Gliederung des Wortes in Silben erschwert. (d) Die Phonotaktik der beiden Sprachen unterscheidet sich grundlegend. Das Dt. lässt äußerst komplexe Silbenränder zu (im Anlaut mit drei, im Auslaut mit vier Konsonanten); vor allem unter Einschluss der Flexionsendungen kommt es zu artikulatorisch aufwendigen Übergängen zwischen Frikativen (schleichst, impfst) und Plosiven (ebbt, Herbst). Hingegen finden sich zwar auch im ital. Anlaut bis zu drei Konsonanten (stranieri ,Fremde‘), abgesehen von /s/ in erster Position sind aber nur linke Ränder aus Obstruent und Sonorant oder Halbvokal möglich; im Silbenauslaut sind traditionell nur wortintern einfach besetzte Silbenränder (mit Sonorant oder dem ersten Teil einer Geminate: can&to ,Gesang‘, gat&to ,Katze‘) möglich, wortauslautende Silben sind immer ungedeckt. Von dieser Regel abweichende wortauslautende Konsonanten halten erst durch v. a. engl. Lehnwörter in die Sprache Einzug (film, sport etc.). (e) Das Ital. unterscheidet bei den Konsonanten (außer /s, M, Y, ts, dz/, die als Doppelkonsonanzen empfunden werden) im Inlaut nach Quantität (vgl. pena ,Strafe‘ vs. penna ,Feder‘, sonno ,Schlaf‘ vs. sono ,ich bin‘). Die Dauer der Vokale kompensiert lediglich die des nachfolgenden Konsonanten (Geminate vs. Einfachkonsonanz), so dass sich zumindest in diesem Fall eine Tendenz zur Silbenisochronie ergibt. Umgekehrt ist im Dt. die Konsonantendauer rein phonetisch. Über den phonologischen Status der dt. Vokalquantität gibt es unterschiedliche Meinungen; während ihr ältere Ansätze in der Regel phonemischen Status zubilligen, wird sie jüngst auch als Epiphänomen des Silbenanschlusses

369

33. Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht

(fest vs. lose) beschrieben, der sowohl die Dauer als auch die Gespanntheit der Vokale (außer bei /a ⬃ a6/ und bei /i ⬃ i6/) regelt (vgl. Vennemann 1991). Die Quantität ist hier also phonetischer Oberflächenindikator einer phonemischen Unterscheidung, die das Ital. nicht kennt.

2.

Segmentale Phonologie und Phonetik

Das ital. monophthongische Vokalsystem (/i, e, a, o, u/ sowie peripher /i, c/) ist deutlich ärmer als das des Dt. Es fehlen die gerundeten Vordervokale (/y, y, œ, ø/) und der Zentralvokal (/e/). Zusätzliche Komplexität gewinnt das dt. System durch die prosodische Distinktion zwischen losem und festem Anschluss (vgl. oben) sowie durch die Diphthonge /ai, au, oi/. Phonetisch unterscheiden sich die ital. Vokale von den dt. durch gleichbleibende Qualität über den Artikulationszeitraum hinweg sowie durch eine weiter vorn liegende Artikulationsbasis. Die hohen Vokale sind höher, die übrigen tiefer artikuliert als die dt. (vgl. Muljacˇic´ 1981). Im Konsonantensystem sind aus Lernerperspektive vor allem die folgenden Unterschiede hervorzuheben: (a) das Ital. unterscheidet stabil und im Kernbereich des Wortschatzes /ts ⬃ D/ (etwa: ciao vs. giorno), während im Dt. dem [D] nur eine periphere Rolle zukommt ([D]ungel, [D]ango). (b) Die ital. palatalen Sonorkonsonanten /Y, M/ fehlen im Dt. ganz. (c) Die dt. Phoneme /h/ (nur silbenanlautend), /pf/ und /ç ⬃ x/ fehlen hingegen im Ital. Phonetisch unterscheiden sich die ital. Obstruenten durch eine klare Stimmhaftigkeitsopposition von den dt., die bei den Plosiven in der Regel lediglich Gespanntheitsopposition aufweisen. Es gibt keine Aspiration, wie sie in manchen Standardvarietäten des Dt. üblich ist. /r/ ist in der Regel alveolar und wird auch in der Silbencoda keinesfalls vokalisiert (vgl. Grasegger 1987).

3.

Graphemik

Die wichtigsten Problembereiche sind die digraphischen Konventionen für die Markierung des losen (sog. Dehnungs-h, Vokalverdoppelung) und festen (Konsonantenverdoppelung) Anschlusses im Dt., denen im Ital. die orthographisch ebenfalls durch Doppelschreibung markierte Konsonantenlänge ge-

genübersteht. In der ital. Graphie werden hingegen die affrizierten Pendants zu /k/, /g/ ⫹ deren Geminaten durch das folgende Graphem markiert (/k/ ⫽ *cch, ch+ oder *c, cc+ vor *a, o, u+, /ts/ ⫽ *ci+ bzw. *c+ vor *i, e+; ebenso bei /g/ : /D/); hier findet das *h+ eine völlig andere Verwendung als im Dt. Anders als das Dt. kennt die ital. Orthographie Akzente (Gravis und Akut), die die ⫺ erwartungswidrige ⫺ Endbetonung (Oxytona) kennzeichnen.

4.

Wortbildung und Lexikon

Beide Sprachen verfügen über die Möglichkeit, Wörter durch Affigierung oder durch Komposition zu bilden; sie nutzen diese Möglichkeiten aber unterschiedlich stark: Das Ital. neigt zur derivativen Wortbildung, wo das Dt. oft auf Komposition zurückgreift. Bei den derivativen Präfixen haben die sog. trennbaren (akzentuierten) Verb-Präfixe, die im Hauptsatz die rechte Klammerposition besetzen, keine Entsprechung im Ital.: ital. Präfixe sind nie abtrennbar (vgl. etwa dt. anhängen ⫺ ital. aggiungere; dt. vorschreiben ⫺ ital. prescrivere etc.). Aber das Ital. drückt räumliche und zeitliche konzeptuelle Komponenten überhaupt wenig durch Präfixe aus. Sie werden vielmehr teils syntaktisch, teils durch Verba simplicia, selten aber morphologisch kodiert (vgl. vorangehen ⬃ andara avanti; Unterseite ⬃ parte inferiore; Abmarsch ⬃ partenza). Die Möglichkeiten des Ital., durch Suffixe Wörter zu bilden, überschreiten hingegen die des Dt. bei weitem. Paradebeispiel für die Differenzierungsmöglichkeiten sind die ital. Suffixe zum Ausdruck der Bewertung des benannten Gegenstands; so etwa stehen den dt. Diminutiva -chen bzw. -lein im Ital. mindestens -ino/a, -etto/a, -ello/a, -uccio/a und -otto/a gegenüber (vgl. Ettinger 1974, Pellegrini 1977, Dressler & Barbaresi 1987, Dressler 1990). In manchen Bereichen des Wortschatzes weicht man im Dt. systematisch auf Komposita aus, so im Wortfeld der Berufsbezeichnungen: ital. aio/-aia: benzinaio ⬃ Tankwart, cappellaio ⬃ Hutmacher oder für ital. -ista: autista ⬃ Autofahrer, dentista ⬃ Zahnärztin (zur Movierung s. Doleschal 1990). In vielen Fällen ist aber nur im Einzelfall eine passende lexikalische oder syntaktische Entsprechung zu finden, so etwa bei der Übersetzung des ital. Augmentativsuffixes -one (pancione ⬃ dicker Bauch, portone ⬃ Tor, donnone

370


⬃ Mannweib) oder der Pejorativsuffixe -accio/a und -astro/a. Der im Dt. so wichtigen nominalen Komposition entspricht im Italienischen in der Regel eine präpositionale oder adjektivische Nominalphrase (also: Schulbuch ⬃ libro di testo; Schulunterricht ⬃ insegnamento scolastico). Mehrfachkomposita wie dt. Rentenzusatzversicherungsbescheid gibt es im Ital. nicht. Trotz dieser unterschiedlichen Präferenzen in der Wortbildung sind aber auch im Ital. Komposita möglich; im Gegensatz zum Dt. haben sie meist aber nicht ModifikatorKopf-, sondern Kopf-Modifikator-Struktur (vgl. Holtus/Pfister 1975, 69ff.). D. h., dass der (dem Dt. entsprechende) Typ autoscuola ,Fahrschule‘, bassorilievo ,Halbrelief‘ oder capolavoro ,Meisterwerk‘ wesentlich weniger häufig ist als der (dem Dt. fremde) Typ nave scuola ,Schulschiff‘, blocco cilindri ,Zylinderblock‘, buono benzina ,Benzingutschein‘ etc. Häufiger als im Dt. sind im Ital. auch syntagmatische Zusammenbildungen mit verbalem Kopf wie portacenere (< portare) ,Aschenbecher‘ oder lavapiatti (< lavare) ,Geschirrspüler‘, denen im Dt. wiederum nominale Komposita entsprechen. Zur Lexik sei außerdem auf Stegu 1987, Marello 1987, Schwarze 1981 und Storni 1975 verwiesen.

5.

Morphopragmatik

Beide Sprachen gehören zu einem Mischtyp zwischen synthetischem und analytischem Sprachbau, d. h., sie haben viele morphologische Kategorien aus dem Wort selbst in grammatische Funktionswörter wie Artikel, Hilfsverben, Pronomina etc. verlagert. Entsprechend ist ein Abbau der synthetischen Flexionsmorphologie erfolgt. Im Dt. setzt sich diese Tendenz in der Gegenwartssprache fort. In der Morphopragmatik oder deiktischen Flexionsmorphologie kodieren sowohl das Dt. wie auch das Ital. nach den grammatischen Kategorien der Person, der Zeit, der sozialen Beziehung zwischen den Interaktionsteilnehmern und (bedingt) des Aspekts. Weitere morphopragmatische Kategorien, die allerdings in beiden Sprachen ganz oder weitgehend analytisch ausgedrückt werden, sind Definitheit und Modalität. Die personale Deixis (Koller 1983) wird in beiden Sprachen am Verb und am Pronomen kodiert. Jedoch hat das Dt. die (analytische)

pronominale Markierung stärker ausgebaut, das Ital. die (synthetische) durch Suffixe am Verb. Aus der Lernerperspektive sind die folgenden Unterschiede besonders relevant: (a) Da die ital. Flexionsmorphologie die Personen (außer im Sg. Konjunktiv) gut unterscheidet, ist das Personalpronomen in der Subjektposition nur selten nötig und übernimmt vor allem pragmatische Spezialfunktionen wie Emphase oder Kontrast; im Dt. ist es hingegen ⫺ abgesehen von einigen Sonderfällen der gesprochenen Sprache ⫺ obligatorisch: sono andato ⬃ ich bin gegangen. (b) In den obliquen Formen kennt das Std.-Ital. im Gegensatz zum Dt., wo die klitischen Pronomina umgangssprachlich und teils regionalsprachlich sind, schwache (klitische, nicht akzenttragende) und starke (akzentuierbare) Pronomina; nur die klitischen Pronomina werden noch teils nach Akkusativ und Dativ unterschieden, während die starken ⫺ wie das Ital. insgesamt ⫺ nur noch präpositionale Kasusformen aufweisen. Das Dt. unterscheidet hingegen in der 1./2. Sg. und in der 3. Sg. und Pl. die Kasus Dativ und Akkusativ, in der 3. Ps. wird das System außerdem durch das dritte Genus Neutrum kompliziert. (Der noch in Resten erhaltene Genitiv des Dt. wird inzwischen meist durch präpositionale Fügungen ersetzt und stellt daher kaum ein Lernerproblem dar.) Im einen Fall hat also das Ital., im anderen das Dt. das differenziertere morphologische System. (c) Auch im Dt. gibt es einen systematischen Kontrast zwischen „starken“ und „schwachen“ Pronomina, der jedoch sowohl prosodisch wie auch pragmatisch wie auch morphosyntaktisch einen gänzlich anderen Status hat als der zwischen klitischen und wortwertigen Pronomina im Ital. Die Pronomina der 3. Person (er, sie, es …) können nämlich in der Regel nicht deiktisch, sondern nur anaphorisch verwendet werden. Hier wird das System durch eine Reihe sog. demonstrativer Personalpronomen, die formal mit den Relativpronomen identisch sind, ergänzt (der, die, das etc.), die sowohl deiktisch als auch anadeiktisch eingesetzt werden. (d) Grundsätzlich lehnen sich die Pronomina obliqua des Ital. proklitisch an die Spitze des Verbs an, die nicht-klitischen, starken Formen stehen hingegen (wie andere Satzglieder auch) nach dem Verb. Im Dt. stehen die Pronomina hingegen im Vorfeld oder im Mittelfeld des Satzes, also gegebenenfalls nach dem Finitum. So kommt es vor allem bei den Klitika zu deutlichen Stellungsdifferenzen. Vgl.: CI raccomandiamo a


lei ⬃ wir empfehlen UNS ihr (Ihnen); GLIELO da ⬃ sie gibt ES IHM; L’aveva scritto loro ⬃ er hatte ES ihnen geschrieben. Allerdings werden dieselben schwachen ital. Pronomina enklitisch verwendet, wenn sie sich mit Imperativen (dimmi! ,sag mir!‘), Infinitiven (senza scriverGLI ,ohne IHM zu schreiben‘) bzw. Gerundien (scrivendoLE ⬃ ,IHR schreibend‘) verbinden. In den letzten beiden Fällen nicht-finiter Verbalmorphologie stehen die Pronomina im Dt. vor dem Verb. (e) Die für das Ital. typischen Pronomina ci und ne, die anstelle von Adverbialien bzw. Modifikatoren von Nominalphrasen stehen (CI credo ,ich glaub DRAN‘, me NE hanno tolto molto ,sie haben mir viel DAVON genommen‘), in der gesprochenen Sprache aber auch in fest lexikalisierten anderen verbalen Kontexten auftreten (farCEla ,es schaffen‘, andarseNE ,weggehen‘), haben keine direkte formale Entsprechung im System der einfachen dt. Pronomina. Die soziale Beziehung zwischen Sprecher und Hörer wird grammatisch im TU-VOSSystem der in der Anrede verwendeten Personalpronomina kodiert. Im Dt. sind dies Du (Sg.)/Ihr (Pl.) und Sie (Sg. und Pl.), im Ital. tu (Sg.)/voi (Pl.) und Lei (Sg.)/Loro (Pl.), je mit den entsprechenden Possessivformen. Loro wird zunehmend durch voi ersetzt, so dass die Höflichkeitsdimension bei der Anrede einer Mehrzahl von Personen im Ital. wie im Dt. neutralisiert ist. Die Gebrauchsbedingungen für die TU- und VOS-Formen sind in den beiden Sprachgemeinschaften verschieden. So ist die Tendenz, zur TUForm überzugehen, im Ital. ungleich größer; diese Form ist durchaus mit der Anrede mit Nachnamen kompatibel. Im Dt. ist hingegen die umgekehrte Tendenz zu beobachten, den Vornamen mit der VOS-Form kookkurrieren zu lassen. Definitheit und Indefinitheit werden sowohl im Ital. wie auch im Dt. nicht am Nomen selbst, sondern am Artikel kodiert. Wiederum ergeben sich strukturelle Unterschiede aus dem Fehlen einer Kasusmarkierung und des Neutrums im Italienischen einerseits, aus der Klitisierung und Verschmelzung der ital. Artikelformen mit dem Folgewort andererseits. Beide Sprachen erlauben es, bestimmte Präpositionen mit dem definiten Artikel zu verschmelzen (nämlich im schriftsprachl. Dt. zu, bei, von; im Ital. a, da, di [del etc.], in [nel etc.], su, teils noch con); im Detail ergeben sich allerdings pragmatisch gesteuerte Unterschiede, weil der dt. Artikel nach Präpositio-

371

nen auch akzentuiert werden kann (vgl. die beschränkte Akzeptabilität der Kombination von klitischer Artikelform und restriktivem Relativsatz: zu der [*zur] Frau, die wir gesten besucht haben). In beiden Sprachen scheinen die Verschmelzungen von Artikel und Präposition eher im Abbau begriffen zu sein. Lernerprobleme in beiden Erwerbsrichtungen sind vor allem deshalb nicht vermeidbar, weil die beiden Sprachen in jeweils unterschiedlicher, aber recht wenig vorhersagbarer Weise auch artikellose Nominalgruppen erlauben. Z. B. werden im Ital. öfter als im Dt. generische Nominalphrasen mit Definitartikel versehen (ich mag Fisch ⫺ mi piace il pesce). Während im Dt. die Possessivpronomina Artikelformen sind, werden sie im Ital. wie Adjektive mit dem Artikel verbunden (also: meine Freunde ⫺ i miei amici; einer meiner Freunde ⫺ un mio amico). Die temporale und aspektuelle Flexionsmorphologie des Ital. kommt außer im passato prossimo, trapassato (vgl. Koch 1993; Haider/Schjerve 1986) und in den neu entwickelten Aspektformen der Gegenwartssprache noch mit synthetischen Mitteln aus, während im Dt. nur noch Präsens und Präteritum synthetisch sind; im Konjunktiv II setzen sich die analytischen Formen immer mehr gegen die synthetischen durch, die übrigen finiten Verbformen sind bereits analytisch. Aus den komplexen Verwendungsbedingungen der Tempus- und Aspektformen der beiden Sprachen sei vor allem auf die Unterschiede in der Verwendung der Vergangenheitsformen verwiesen: das dt. Präteritum hat sowohl Eigenschaften des ital. imperfetto als auch des ital. passato remoto. Wie das passato remoto ist es in erster Linie ein schriftliches Erzähltempus, während in der mündlichen Rede meist im Perfekt (und im Ital. im passato prossimo) erzählt wird. Im Ital. wird das passato remoto jedoch in der gesprochenen Sprache weit weniger benutzt als im Dt., wo das Präteritum ⫺ trotz recht weitgehender arealer Variation ⫺ immer auch als mündliches Tempus gebraucht wird. Die Bedingungen dieses mündl. Präteritumgebrauchs sind nicht gut erforscht; sie scheinen aber manchmal mit aspektuellen Gesichtspunkten zu tun zu haben, d. h., das Präteritum übernimmt auch Funktionen eines Imperfekts (vgl. die häufige Verwendung bei Modalverben). Dies ist nun genau die Funktion des ital. imperfetto, das sich von den tempi passati durch die Betonung des Verlaufsaspekts einer Handlung unterscheidet.

372


Die neu grammatikalisierten analytischen Verbformen zur Verlaufsform (mit stare bzw. Präposition am gebildet) entsprechen sich in ihren Verwendungsbedingungen weitgehend, der neue ital. Inchoativ (mit stare und Präposition per) hat hingegen kein deutsches Pendant in der Verbalmorphologie und muss adverbial umschrieben werden (gleich). Beim Ausdruck von Modalität sind einige Unterschiede bei den Modalverben erwähnenswert (Lichem 1983), besonders der Zusammenfall der Formen zum Ausdruck von Fähigkeit und Möglichkeit im Dt. (können), denen im Ital. zwei verschiedene Verben ⫺ sapere/potere ⫺ entsprechen (sa cantare vs. puo` cantare), das Fehlen einer eigenen modalverbalen Ausdrucksmöglichkeit für Erlaubnis im Ital. (entsprechend dt. dürfen: du darfst singen ⬃ puoi cantare) sowie das Fehlen der Unterscheidung zwischen müssen und sollen beim Ausdruck von Verpflichtung und Evidentialität (ital. dovere). Im letzteren Fall gibt es im Ital. zahlreiche andere Ausdrucksmöglichkeiten, etwa congiuntivo (che mi risponda! ⬃ Sie sollen mir antworten!) oder Vollverben wie sembra che ,es scheint, dass‘. Auf die recht komplexen Verwendungsbedingungen der Modalpartikeln/modalen Diskursmarker in den beiden Sprachen kann hier nur hingewiesen werden (vgl. Held 1983; Helling 1983a; b; Albrecht 1977; Renzi (Hg.) 1988ff.: Bd. 3).

6.

Morphosyntax

Die Flexionsmorphologie des Dt. und Ital. zum Ausdruck von Kongruenz und Rektion ist grundsätzlich ähnlich. Subjekt und Prädikat kongruieren nach Person und Numerus, im Ital. überdies in den zusammengesetzten Tempora mit essere nach Genus (vgl. Maria e` venutA ⬃ Maria ist gekommen). Innerhalb von Nominalphrasen herrscht jeweils Kongruenz nach Numerus und Genus, nur im Dt. auch nach Kasus. Allerdings ist das ital. Kongruenzsystem im Gegensatz zum Dt. durch einen gewissen Ikonismus gekennzeichnet: Kongruierende Elemente werden in vielen Fällen durch die formal identischen morphologischen Exponenten der jeweiligen Kategorie als zusammengehörig markiert. Als Folge des weitgehenden Abbaus der nominalen dt. Flexionsmorphologie, aber auch als Folge des Wechsels zwischen starker und schwacher Flexion und der nur in engen Grenzen vorhersagbaren Genera besteht eine solche ikonische

Symbolisierung im Dt. weit seltener. Vgl. etwa in: ein tüchtiges Mädchen ⬃ unA bravA ragazzA; das schöne Leben ⬃ lA bellA vitA; der ital. Staat ⬃ lO statO italianO. Übergeneralisierungen dieses ikonischen Prinzips kommen auch bei nativen dt. Sprechern vor (vgl. etwa in inzwischen verbreiteten Syntagmen wie für alle Jugendliche [statt Jugendlichen]). Beide Sprachen weisen dem Verbum finitum einen zentralen Platz in der Satzsyntax zu; am Verb werden Tempus, Aspekt sowie ⫺ im Ital. mehr als im Dt. ⫺ Person und Numerus markiert. Vor allem aber bestimmt das Verb die Struktur des Satzes durch die Rektion (Festlegung von Anzahl und Art der Ergänzungen). Hier stimmen die Sprachen natürlich nicht immer überein (etwa: aiutare mit ,Akkusativ‘/Ergänzung ohne Präposition ⬃ helfen mit Dativ; telefonare mit ,Dativ‘ ⫺ a qualcuno ⬃ anrufen mit Akkusativ etc.; vgl. Koch 1994). Im Dt. ist der Genitiv ⫺ trotz gewisser Abbauerscheinungen bei der Rektion durch Verben und Präpositionen ⫺ nach wie vor als nominales Attribut zum Ausdruck von Zugehörigkeit wichtig. Ersatzformen mit Präposition (das Auto von Georg statt Georgs Auto) sind umgangssprachlich. Das Ital. ist hier dem Dt. in der Entwicklung zum analytischen Sprachtyp voraus und verwendet ausschließlich die präpositionale ,Kasus‘-Form mit di (gegebenenfalls ⫹ Artikel: la macchina di Giorgio). Weitere Unterschiede ergeben sich aus der partitiven Verwendung derselben Form bei Massenausdrücken (Rindler Schjerve 1983); hier fehlt im Dt. jede formale Anbindung (vgl. ein Glas Wein ⫺ un bicchiere di vino; aber bei Konkreta: ein Stück von mir ⫺ una parte di me). Beide Sprachen bilden das Passiv mit Hilfsverben und können zwischen ,Zustand‘ und ,Vorgang‘ unterscheiden, das Ital. mit essere (neutral) oder venire (nur ,Vorgang‘), das Dt. mit sein oder werden (questa casa e` venduta/questa casa viene venduta ⬃ dieses Haus ist verkauft/wird verkauft). Die Passiv-Diathese scheint allerdings im Dt. häufiger zu sein als im Ital., das an seiner Stelle teils siVerbformen verwendet (Gottschalk 1962; Holtus/Pfister 1985): non si vende ⬃ es wird nicht verkauft. Überhaupt neigt das Ital. zu den si-Formen des Verbs; sie stehen auch für das dt. unpersönliche Pronomen man (non si fa ⬃ das tut man nicht). Bei der morphosyntaktischen Behandlung abhängiger Syntagmen ist die relative Bevorzugung der Relativsatzkonstruktionen im Dt.

373


auffällig; ihnen entsprechen im Ital. oft attributive nicht-finite Syntagmen ⫺ also Gerund oder Partizip ⫺ oder einfache Adjektive (Borgato 1975; Pusch 1980; Serra Borneto 1982; Holtus/Pfister 1985; Must 1972); vgl.: uno spesso strato di polvere, PORTATA dal vento, copriva ogni cosa (B. Levi).

7.

Wortstellungssyntax

Die Stellung der nicht-pronominalen Satzglieder des Ital. folgt meist (d. h. im pragmatisch unmarkierten Fall) dem Schema SVO, und zwar sowohl im Matrix- (Haupt-) wie auch in den abhängigen (Neben-)Sätzen (vgl. Catalani 1993). Topikalisierende Abweichungen sind zwar möglich (l’ha detto lui, non Maria, ,er hat’s gesagt, nicht Maria‘), oft wird jedoch Topikalisierung auf anderem Weg erreicht, etwa durch Spaltsätze wie e` stato lui che l’ha detto, mica Maria, ,er ist es gewesen, der es gesagt hat, nicht Maria‘, die im Dt. relativ selten sind. Im Dt. ist hingegen die Satzgliedstellung im Haupt- und Nebensatz bekanntlich unterschiedlich. Im ersteren Fall verlangt die XV …-Struktur des Dt. genau eine Konstituente im Vorfeld (X); kann diese Position nicht anders besetzt werden, wird sie vom expletiven es gefüllt. Die Vorfeldposition dient der Thematisierung; stärkere Topikalisierung ist durch Prolepsen und freie Themen möglich. Dt. Nebensätze sind hingegen durch Letztstellung des Finitums gekennzeichnet. (Vgl. zum Relativsatz Cardinaletti 1987; Schwarze 1986). Die Satzklammern, die im Dt. das Mittelfeld zwischen linker Klammer (Finitum oder Subjunktion) und rechter Klammer (nicht-finite Teile des Verbalkomplexes) aufspannen, sind dem Ital. fremd. Da das dt. Nachfeld in der geschriebenen Standardsprache nur in Ausnahmefällen besetzt werden darf, ergeben sich weitreichende Stellungsunterschiede. Sowohl die Eigenheit der Vorfeldposition als auch die Satzklammer stellen (wie für die meisten Lerner) erhebliche Erwerbsprobleme dar. Weder das Dt. noch das Ital. ist eine rein prämodifizierende oder rein postmodifizierende Sprache, d. h., das modifizierende Wort steht teils links und teils rechts von seiner Kopfkonstituente. So kennt das Ital. nur Präpositionen (postmodifizierend), das Dt. daneben auch Postpositionen (prämodifizierend: den Wald entlang) und diskontinuierliche Adpositionen (um den Wald herum). Das Adjek-

tiv in der Nominalphrase ist hingegen im Dt. obligatorisch prämodifizierend, während im Ital. beide Stellungen möglich sind (wie auch das Possessivpronomen), die postmodifizierende jedoch überwiegt. Die Negation steht im Ital. vor dem modifizierten Verbum finitum (non lo vedo), im Dt. danach (ich sehe es nicht).

8.


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374


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Peter Auer, Freiburg i. Br. (Deutschland)

375

34. Kontrastive Analysen Deutsch-Spanisch: eine Übersicht

34. Kontrastive Analysen Deutsch-Spanisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4.

Vorbemerkungen Forschungsgrundlagen Ergebnisse und Aussichten Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkungen

Wesen und Eigenart der kontrastiven Analysen Deutsch-Spanisch liegen darin, dass es sich um eine Forschungsrichtung handelt, deren Ablauf durch verschiedene, jedoch aufeinander einwirkende Umstände deutlich geprägt wird. Es ist zunächst einmal nicht zu bestreiten, dass die Auseinandersetzung mit der auf das Fach Deutsch als Fremdsprache bezogenen Fragestellung relativ jung ist. Die Erforschung der strukturellen und funktionellen Übereinstimmungen und Verschiedenheiten, welche zwischen der deutschen und der spanischen Sprache festzustellen sind, setzt vor knapp 15 bis 20 Jahren ein und ist trotz einiger mehr oder weniger gelungenen Gesamtdarstellungen ⫺ wie z. B. Cartagena/ Gauger, Corcoll, Ruipe´rez u. a. ⫺ eigentlich kaum über Ansätze hinausgekommen. Die Erforschung der sprachlichen Beziehungen zwischen dem deutschen und dem spanischen Sprachsystem weist aber auffällige Divergenzen sowohl bezüglich des Aufbaus als auch der Darstellungsweise und vor allem der Zielsetzung auf. Das hängt offensichtlich damit zusammen, dass die Beiträge überwiegend ⫺ aber nicht nur ⫺ aus dem Bereich des Fremdsprachenunterrichts, jedoch auch aus der Übersetzungspraxis und der allgemeinen (angewandten) Sprachwissenschaft stammen.

2.

Forschungsgrundlagen

Beim Versuch, allgemeingültige Merkmale, welche den Untersuchungen auf dem Gebiet der kontrastiven Analysen Deutsch-Spanisch zugeschrieben werden könnten, aufzustellen, stellt sich das Fehlen sachlicher gemeinsamer Einstellungen sowohl zum Forschungsgegenstand selbst als auch zu dessen optimaler Verarbeitung sofort heraus. Allerdings lassen sich manche Anhalts- und Bezugspunkte nennen, die auf die einschlägigen Arbeiten anwendbar sind. Die Verfahrensweise lässt sich im Allgemeinen als mehr oder weniger systematische Anwendung einer rein deskriptiven Methode kennzeichnen. Dabei ist aber doch

darauf aufmerksam zu machen, dass die theoretischen Modelle, die den jeweiligen Beschreibungen zugrunde liegen, keineswegs als einheitlich bezeichnet werden können. Die Darstellungsweise weicht beträchtlich je nach theoretischer Grundlage ab, was allerdings für die Ergebnisse unbedeutend ist. Im Hinblick auf das Beschreibungsverfahren ergeben sich deutlich zwei verschiedene Vorgehensweisen, nämlich die unilaterale Analyse, die sich darauf beschränkt, von der Ausgangssprache aus Analogien bzw. Divergenzen in der Zielsprache festzustellen, und die bilaterale Fragestellung, welche die einzelsprachliche Beschreibung als Voraussetzung für die kontrastive Analyse betrachtet. Die Behandlung des sprachlichen Stoffes setzt eine genau bestimmte Zielsetzung voraus, und in dieser Beziehung tritt immer deutlicher zutage, dass das Interesse für Problematik und Methodik des Fachs Deutsch als Fremdsprache ständig an Bedeutung gewinnt. Den meisten Beiträgen ist auch noch gemeinsam, Korpora aus der Schriftsprache zu benutzen.

3.

Ergebnisse und Aussichten

In diesem Zusammenhang geht es vor allem darum, die Schwerpunkte darzustellen, welche anhand der zur Verfügung stehenden Angaben im Rahmen der kontrastiven Analyse Deutsch-Spanisch den Vorrang zu haben scheinen. Es ist oft nicht leicht, die jeweiligen Beiträge in eine verhältnismäßig einwandfreie Klassifizierung einzuordnen, denn es handelt sich meist um übergreifende Fragestellungen, die sich nicht ohne Schwierigkeiten in ein einseitiges, fest umrissenes Bezugsfeld einfügen lassen. Als Einteilungsprinzip können aber doch die bei der üblichen Auffassung der Sprache als strukturiertes Zeichensystem angewandten Gliederungskriterien gelten. Im Folgenden werden die verschiedenen Anwendungsgebiete hierarchisierend ausgeführt, was in dem Sinne verstanden werden soll, dass Auswahl und Einordnung nach quantitativen Verhältnissen erfolgen. Von diesem Standpunkt aus stellt sich angesichts der Zahl der Beiträge heraus, dass die erste Stelle denjenigen Arbeiten zukommt, die sich auf Einzelelemente, Teilaspekte oder vollständige Systeme der Grammatik beziehen, wobei

376


,Grammatik‘ als „Lehre von den morphologischen und syntaktischen Regularitäten einer natürlichen Sprache“ (Helbig 1992, 136) interpretiert wird. In diesen Zusammenhang gehören u. a. Darstellungen, die dazu beitragen, Einblick in die unterschiedliche bzw. übereinstimmende Gestaltung des Sprachenpaars Deutsch-Spanisch zu bekommen, wie z. B. in das Verhalten von Einzelkomponenten (Präpositionen, Ersatzmittel zum Komparativ und Superlativ, Passiv, Konjunktiv), in die Struktur und in die Funktion syntagmatischer Gefüge (sein ⫹ zu ⫹ Infinitiv, Funktionsverben), in das Verhalten von funktionsäquivalenten Einheiten (hay und es gibt bzw. es ist/es sind) oder in die Eigenart syntaktischer Beziehungen (Negation, direkte und indirekte Rede, attributive Partizipialkonstruktionen, Ausklammerung, Wortstellung). Hinzuzusetzen ist wohl auch noch der Hinweis auf Gesamtdarstellungen von der deutschen Grammatik, die für Lehrende bzw. Lernende mit spanischer Muttersprache bestimmt sind. Außer der zweibändigen Ausgabe von Cartagena/Gauger, die im strengsten Sinne als die einzige ,vergleichende‘ Grammatik bezeichnet werden kann, verfügt man über einige wenige Handbücher, die entweder auf Spanisch verfasste deutsche Grammatiken sind (z. B. Ruipe´rez) oder zweisprachiges Lehrmaterial darbieten (z. B. Corcoll) oder aber spanische Fassungen deutscher Fachbücher sind (z. B. Deutsch 2000). Als beliebtes Forschungsgebiet neben der Grammatik erweist sich auch noch die lexikalische Semantik, wobei die Erforschung der phraseologischen Einheiten (im Sinne von Hessky 1992, 82) seit einiger Zeit deutlich in den Vordergrund rückt. Anzeichen für eine aktive Beschäftigung in diesem Bereich bietet ⫺ abgesehen von mehr oder minder okkasionellen Initiativen ⫺ die im Institut für deutsche Sprache und Literatur der Madrider Universität Complutense tätige Forschungsgruppe, deren Leistungen aus den vorhandenen Veröffentlichungen sowie aus der Teilnahme an inund ausländischen Treffen, Symposien, Kongressen usw. zu entnehmen sind. Auf dem Gebiet der lexikalischen Semantik lassen sich wohl auch andere Forschungsrichtungen nachweisen. Dazu gehört die Erörterung der Schimpfwörter, der semantisch negativen Ausdrücke, der Länderbezeichnungen und Länderadjektive, der lexikalischen Mittel zum Ausdruck nonverbaler Komponenten der gesprochenen Sprache u. a. Sieht man

von der total verkehrten und irreführenden Darstellung deutscher Phonetik und Phonologie ab, welcher die fragliche Ehre zukommt, als erster Annäherungsversuch auf Spanisch gelten zu dürfen, so sind die Auseinandersetzungen mit phonischen und graphischen Problemstellungen insgesamt noch spärlich. Erwähnenswert sind wohl auch einzelne Untersuchungen auf Gebieten wie den Sprachvarietäten, den interkulturellen Beziehungen oder auch der Förderung einer adäquaten Metasprache bei der Beschreibung sprachlicher Angaben. Die steigende Nachfrage nach Deutschunterricht sowie die ständige Zunahme der Übersetzungstätigkeit werden bestimmt zur Förderung der Untersuchungen im Bereich des Faches Deutsch als Fremdsprache entscheidend beitragen.

4.


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377

35. Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht ⫺ (1993): Motivacioń situacional del le´xico en los Refranes/Sprichwörter. Contribucioń a un ana´lisis intercultural. In: Filologıá Alemana 1, 197⫺215. ⫺ (1999): Sobre la adecuacioń del me´todo contrastivo para el ana´lisis interlingu¨´ıstico de fraseo-

logismos. In: B. Eggelte et al. (eds.): La lengua alemana y sus literaturas en el contexto europeo. Estudios dedicados a Feliciano Pe´rez Varas. Salamanca, 353⫺366.

Maria Teresa Zurdo, Madrid (Spanien)

35. Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Abgrenzung des Gegenstandsbereiches Die Kontrastive Grammatik DeutschRumänisch (KGDR 1993) Individuelle Forschungsergebnisse im Umfeld der KGDR 1993 Weitere kontrastiv angelegte Arbeiten Literatur in Auswahl

Abgrenzung des Gegenstandsbereiches

1.1. Terminologie Die eigentliche, von der neueren Linguistik als „Kontrastive Linguistik/Grammatik/Analyse“ bezeichnete synchrone, eher typologische Unterschiede herausstellende, deskriptive und vergleichende sprachwissenschaftliche Methode wird in die zweite Hälfte des 20. Jhs. lokalisiert. Sie dient einerseits rein wissenschaftlichen Erkenntnisinteressen, andererseits dem Bestreben, für Probleme, die den eng sprachlichen Bereich überschreiten, Theorien zur Lösung oder Verbesserung sozial relevanter Faktoren aufzustellen und der Praxis Wege zu öffnen. 1.2. Nicht kontrastiv-analytische Vergleiche Den im Laufe der Jahre gegründeten Lehrstühlen für Germanistik (Cluj 1872; Cerna˘ut¸i 1875; Bucures¸ti 1905; Ias¸i 1905; Timis¸oara 1956; Sibiu 1970) obliegt die Erforschung und die Verbreitung der deutschen Sprache und Kultur. Entsprechend lokaler Spezifika und geschichtlicher Gegebenheiten sind unterschiedliche Forschungsansätze und Schwerpunktverlagerungen zu verzeichnen (vgl. Corbea-Hois¸ie 1995). Die bis heute noch weitgehend traditionell philologisch ausgebildeten Absolventen werden Sprachforscher, Übersetzer oder Deutschlehrer in Schulen mit deutscher Unterrichtssprache oder in rumänischen Schulen, wo sie Deutsch als Fremdsprache unterrichten. Das

Ministerium für Nationale Bildung entscheidet zentral über Curricula und Schulbücher. 1996 laufen die jahrzehntealten Lehrbücher aus, erst seit 1994 gibt es für einige Studienjahre inhaltlich und methodisch neue. Lehrbuchautoren waren bis 1989 hauptsächlich Hochschullehrer. Sie prägten mit ihren Seminaren und Vorlesungen die Bildung der künftigen Lehrer und mit ihren Schulbüchern den Fremdsprachenunterricht. Zu einer Kontrastierung von Mutter- und Zielsprache kam es weder in den Vorlesungen noch in den Lehrbüchern, es sei denn in Form von Übersetzungsentsprechungen (vgl. Sta˘nescu 1995). Gute Deutschlehrer haben es allerdings schon immer verstanden, darüber hinausgehende Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den beiden Sprachen zu beobachten und didaktisch auszuwerten. Eine ganzheitliche, in Rumänien als „Savin-Grammatik“ bekannte rumänisch geschriebene Beschreibung des Deutschen hat im Hintergrund aller Bücher zu Deutsch als Fremdsprache gestanden (Savin 1985; Savin/ Abager/Roman 1968). Sie richtete sich nach dem parallel laufenden traditionellen Muttersprachenunterricht und ging so weit, rumänische Beschreibungskategorien auf das Deutsche zu übertragen. Die Vergleiche zum Rumänischen bestanden in Übersetzungsäquivalenzen. Wie unvollständig ein solcher Sprachvergleich ist, wird ersichtlich, wenn zufällige Entsprechungen von Lexemen ungeachtet ihres morphosyntaktischen Verhaltens als allgemein gültige Korrespondenzen aufgelistet und danach Übersetzungsübungen nach grammatischen Problemen zusammengestellt werden (Savin/Roth/Tus¸inschi 1976: 181⫺253). Trotz einer positiven kontrastiven Forschungserfahrung (Engel/Savin 1983) gehen auch Savin/La˘za˘rescu (1982) über die Aufzählung von Übersetzungsentsprechungen nicht hinaus. Das Buch hat im Anhang Listen mit

378


deutschen und rumänischen Verben, Adjektiven und Substantiven mit ihrer Valenz, die sich nach demselben Prinzip entsprechen. Häufige Titel wie Schwierigkeiten Deutsch lernender Rumänen u. ä. in Fachzeitschriften wie Limbile moderne ˆın s¸coala˘, Deutsch aktuell, Zeitschrift der Germanisten Rumäniens, die Anale oder Tagungsbände der Universitäten täuschen darüber hinweg, dass nicht wissenschaftlich begründete Fehleranalysen, Erkenntnisse der Psycholinguistik und der Kontrastiven Analyse, sondern pragmatisch-didaktische Eigenerfahrungen der Autoren im Unterricht dargestellt werden. Gleiches gilt auch für die meisten oberflächlich als kontrastiv charakterisierten (unveröff.) Diplomarbeiten von Absolventen der Germanistik. Empirische, weniger theoretische, eher deskriptive Beobachtungen an stilistischen oder inhaltlichen Vergleichen von Übersetzungen mit einem Originalwerk finden wir auch im Schaffen der Übersetzer, der Übersetzungskritiker und in zahlreichen (unveröff.) studentischen Diplomarbeiten. Vereinzelte Lösungen zu Bedeutungsäquivalenzen werden verallgemeinert, ohne den Anspruch eines theoretisch reflektierten Systemvergleichs haben zu wollen oder zu können. Beiträge dieser Art sind in mehr oder weniger fachlichen Publikationen in Rumänien sehr zahlreich. An der Universität Sibiu läuft bis 1998 ein Projekt zur Erstellung eines Lexikons, das die Übersetzungen aus dem Deutschen ins Rumänische und übersetzungsvergleichende Beiträge registriert. Das jahrhundertealte Bestehen einer deutschen Bevölkerung auf dem Gebiet Rumäniens hat eine diachronische wie synchronische Sprachforschung gefördert, die im zwischensprachlichen Vergleich die gegenseitige Beeinflussung zwischen dem Deutschen und dem Rumänischen und dabei auch „Interferenzen“ im Sprachgebrauch auf allen Sprachebenen feststellen konnte. Gemessen an der hochsprachlichen Norm des Deutschen sind es einerseits Fehler, andererseits gehören sie zu den Eigentümlichkeiten des Rumäniendeutschen. Ihre Beschreibung finden wir in zahlreichen größeren Facharbeiten, in kleineren Beiträgen in rumänischen und ausländischen Zeitschriften, teils als einfache Feststellungen von Kuriositäten des Rumäniendeutschen, teils im Hinblick auf das Übersetzen und/oder den Unterricht und die Pflege des Hochdeutschen in Rumänien.

1.3. Kontrastive Sprachbeschreibung 1.3.1. Sprachlehre und eine nationale Bewegung Die Beschäftigung der westeuropäischen Romanisten, Indogermanisten und allgemeinen Sprachwissenschaftler mit dem Rumänischen ist im 19. Jh. kein Zufall. Informationsquellen für Komparatisten sind auch lexikographische Werke und deutschsprachige Beschreibungen des Rumänischen aus der sich Ende des 18. Jhs. herausbildenden rumänischen Philologie. Es werden auch erstmals an europäischen Universitäten (Paris, St. Petersburg, Berlin, Halle, Prag, Leipzig, Wien) Lehrstühle für Rumänisch mit kompetenten Rumänisten gegründet (vgl. Frisch 1983). Wichtig sind vor allem die Arbeiten der „Siebenbürgischen Schule“ (S¸coala˘ Ardeleana˘), einer Generation gebildeter rumänischer Theologen und Philologen vom Ende des 18. und Anfang des 19. Jhs. Diesen ging es allerdings kaum um eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den zeitgenössischen rationalistischen, romantischen oder historisch-vergleichenden Theorien zur Sprache. Ihr Hauptanliegen war die Pflege ihrer Muttersprache und der Beweis der Latinität des Rumänischen und der Kontinuität des rumänischen Volkes in Siebenbürgen. Als die einzige rechtlose Nation mussten die Rumänen in Siebenbürgen und in der Bukowina gegen die Entnationalisierungspolitik und gegen ihre Katholizisierung, für soziale Freiheit und politische Rechte kämpfen. In der Erhöhung des Bildungsniveaus der Unterdrückten und Rechtlosen sahen diese emanzipatorischen Gelehrten eine Möglichkeit der Veränderung gegebener Zustände. Sie gründeten Schulen für Rumänen, schrieben Bücher. Darunter finden wir auch die Gramatica 1838. Der anonyme Autor schreibt eine Grammatik des Rumänischen für Rumänen, in der er gleichzeitig Gemeinsamkeiten mit dem Deutschen erhellt. Denn, so erklärt er im Vorwort, Rumänen können sich nur an lutherischen oder katholischen Schulen mit ihnen unverständlicher deutscher oder ungarischer Unterrichtssprache weiterbilden und diese Art von Sprachlehre ist ein Mittel, auch die fremde Sprache gleichzeitig mit der eigenen zu lernen. Obwohl im Jahrhundert der historischkomparatistischen Sprachwissenschaft verfasst, ist diese von einem „Sohn der Nation“ geschriebene Grammatik eine synchronische. Sie bietet übersichtliche Beschreibungen des

35. Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht

Rumänischen und des Deutschen, die in nebeneinander stehenden Spalten gesetzt und gleich strukturiert sind. Die linguistischen Kategorien, Begriffe und Termini werden ausgehend von Rumänischen erklärt. Die einzelsprachlichen Kategorien und Kriterien werden berücksichtigt. Übersetzungen erscheinen nur im deutschen Teil in extensionalen Definitionen, soweit die Klassenelemente nicht übereinstimmen. Auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede wird im metasprachlichen Teil teils explizit, teils in den Beispielen implizit hingewiesen. Hervorgehoben werden nur die Unterschiede des Deutschen zum Rumänischen. In der Metasprache finden wir Begriffsbezeichnungen lateinischer Herkunft in sprechende rumänische Namen „übersetzt“, und auch der deutsche Name steht meist in Klammern. Die Stützung des Gedächtnisses und eine Definition auch über den sprechenden Terminus liegt offensichtlich in der didaktischen Absicht des Autors. Das Buch weiht den Leser auch in Probleme der Sprachbeschreibung generell ein und ist aus heutiger Perspektive überraschend modern, auch wenn die traditionelle Grammatik die Information organisiert. Durch die Trennung von Form und Inhalt, durch Kategorien- und nicht Bedeutungsvergleiche, durch die Verwendung von Verschiebe-, Ersatz-, Weglass- und Additionsproben in einem induktiven didaktischen Verfahren nimmt der Autor den taxonomischen Strukturalismus, Methoden des kognitiven Sprachunterrichts und, ohne wissenschaftlich-methodische Reflexion, die viel spätere „kontrastive Analyse“ vorweg. 1.3.2. Das Projekt Deutsch-Rumänische Kontrastive Grammatik (DRKG) Durch eine Vereinbarung zwischen dem Institut für deutsche Sprache Mannheim und der Universität Bukarest wird 1976 der Grundstein des Projektes Deutsch-Rumänische Kontrastive Grammatik mit dem expliziten Ziel einer systematischen vergleichenden Beschreibung der beiden Sprachen im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht gelegt. Durch das organisatorische Konzept, durch die im Wesentlichen gemeinsame, einheitliche Theorie, Methode und Terminologie prägt das sich stark hinauszögernde Projekt über 20 Jahre lang das Schaffen der meisten Linguisten in der rumänischen Germanistik (vgl. Sta˘nescu 1997). Für das DRKG-Projekt wurde eine synchronische, vor allem, aber nicht nur auf die

379

Feststellung von Unterschieden ausgerichtete Nebeneinanderstellung der „Standardform“ der Objektsprachen vorgesehen, ein theoretischer Vergleich von zwei Sprachen, genau genommen der Vergleich ihrer Grammatiken, bei dem kein unmittelbarer Zusammenhang zwischen Lernerfehlern und Kontrasten zwischen der Muttersprache und der Zweitsprache postuliert werden sollte. Deshalb wurden, mit wenigen Ausnahmen (Viorel 1978; Pitis¸ 1984), auch keine Fehleranalysen vorgenommen. Im Umfeld des DRKG-Projektes lässt sich differenzieren zwischen allgemein theoretischen, jedoch nicht allzu abstrakten, deskriptiven und praxisnahen, aber nicht unmittelbar im Fremdsprachenunterricht anwendbaren Beschreibungen. Die 1993 erschienene Kontrastive Grammatik DeutschRumänisch kann als Projektabschluss und als erste ganzheitliche kontrastive Beschreibung des Deutschen und des Rumänischen betrachtet werden (Sta˘nescu/Nicolae 1994). Das Dependenzmodell von Engel (1977), in dem Vorkommensrelationen als Dependenzbeziehungen zwischen Formklassen beschrieben und Inhalte als Definitionskriterien sowie „sprechende“ Termini ausgeschlossen sind, wurde als Beschreibungsgrundlage gewählt. Für das Rumänische fehlte eine systematische dependentielle Beschreibung, die von den Projektmitarbeitern erstellt werden musste. Deutsche wie rumänische Grammatiken wurden begrifflich und terminologisch überdacht. Die Metasprache sollte Deutsch sein, dennoch war auch eine rumänische Beschreibungssprache bereitzustellen. Die Erklärungskraft der Dependenzgrammatik reicht bis hin zum Satz, der als der grundlegende Bezugsrahmen und als Analysebasis auch für Wortgruppen und Wortklassen betrachtet wird. Die Beschreibung des Textes unterliegt den zur Entstehungszeit des Projektes bestehenden eklektischeren Mitteln, Modellen und Begriffen. Das Projekt leiteten Prof. Ulrich Engel und Prof. Mihai Isba˘s¸escu. Prof. Ruprecht Rohr leistete die Projektbegleitung als Rumänist. Die ursprünglichen, längere oder kürzere Zeit an den Vorarbeiten wirkenden Mitarbeiter, die in den fachlichen Veröffentlichungen auch als die Hauptvertreter der deutsch-rumänischen kontrastiven Linguistik betrachtet werden können, waren Katharina Barba aus Bras¸ov, aus Bukures¸ti Gabriela Barba/Durghinescu, Mihai Isba˘s¸escu, Erika Neumann, Radu Obreja, Anca Miha˘ilescu/ Pitis¸, Marcel Popescu, Nathalie Roth, Doina

380


Sandu, Sperant¸a Sta˘nescu, Daniela S¸tefa˘nescu, Erwin Tiwig, Paul Tus¸inschi, aus Cluj Petre Forna, Georgeta Vancea, Elena Viorel, aus Ias¸i Octavian Nicolae, Gertrud Sauer, aus Sibiu Gerhard Konnerth, Mariana Petrescu, aus Timis¸oara Silvia Cara/Miculescu/ Gruber, Yvonne Lucut¸a, Valerie Horak. Es wurden vier Kolloquien veranstaltet und die Beiträge in vier Sammelbänden veröffentlicht (BDRKG 1979; 1980; 1981; 1981a). Um das Projekt entstanden in den rumänischen Universitätszentren 11 Dissertationen (Lucut¸a 1975; Stanciu 1978; Viorel 1978; Binder 1978; Forna 1979; Sta˘nescu 1980; Rios¸anu 1982; Sandu 1983; Konnerth 1984; Pitis¸ 1984; Popescu 1984), ein Verblexikon und drei Monographien (Engel/Savin 1983; Sta˘nescu 1986; Gregor-Chirit¸a˘ 1991; Sandu 1993). Dem Projekt verbunden ist auch Thun (1983). Nicht zu übersehen sind auch zahlreiche Diplomarbeiten und die Mitarbeit der Studenten während der Berufspraktika. Die Arbeit am Projekt veranlasste nicht zuletzt eine theoretische und didaktische Neuorientierung der Vorlesungen zur deutschen Sprache der Gegenwart und der Lehrerfortbildungskurse an den Lehrstühlen für Germanistik, so dass die bis spät in die 70er Jahre vorgetragene traditionelle Grammatik von einer dependentiell fundierten Grammatikvorlesung verdrängt wurde (Sta˘nescu 1995; Lucut¸a 1998).

2.

Die Kontrastive Grammatik Deutsch-Rumänisch (KGDR 1993)

2.1. Zielgruppe und Beschreibungsobjekt Die KGDR 1993 ist bestimmt für Lehrkräfte, für Deutschsprechende mit Rumänisch als Zielsprache, für Rumänischsprachige mit Deutsch als Zielsprache, für alle, die an Strukturvergleichen der beiden Sprachen interessiert sind, und für alle, die Lehrmaterialien erstellen. Auf der einen Seite soll sie zur Verbesserung der Lehrwerke für Deutsch bzw. Rumänisch als Fremdsprache beitragen, auf der anderen Seite eine Hilfe für die Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts der beiden Sprachen bieten (KGDR 1993, 9). Es wird eine synchronische Beschreibung und Kontrastierung der „Standardform“ der Objektsprachen ohne Rücksicht auf frühere Sprachzustände geboten. Die angeführten, selbstgebildeten oder aus Grammatiken entnommenen Beispiele gehören der Gemein-

sprache an. Gegebenenfalls auftretende alltagssprachliche oder dialektale, also abweichende Formen werden selten und dann graphisch markiert aufgezeichnet. 2.2. Vergleich auf Systemebene 2.2.1. Dependenzgrammatik Die KGDR 1993 kann verstanden werden als zwei (fast) vollständige Beschreibungen der deutschen und der rumänischen Sprache, die auf der Grundlage des Engelschen Dependenzmodells mit einer weitgehend einheitlichen Terminologie erstellt werden und einen Vergleich der beiden Sprachen auf einer abstrakten Ebene ermöglichen, ohne dass die Struktureigentümlichkeiten eines der beiden Sprachsysteme zerstört oder nicht berücksichtigt würden. Das in Engel 1977 entworfene Dependenzmodell, in dem größere wie kleinere Elemente innerhalb von Vorkommensrelationen zwischen Formklassen definiert und beschrieben werden, ermöglicht eine konsistente Beschreibung von der Satzebene bis hin zur Wortebene. Es hält einige durchgehende Prinzipien ein, unter denen das wichtigste Prinzip die Kombinatorik ist. Grundsätzlich kann jedes Wort das Vorkommen anderer Elemente regeln, ihnen formale und semantische Charakteristika auferlegen. Dadurch wird es zum Regens seiner Dependentien. Es gibt wortklassenspezifische Vorkommensrelationen (Rektion) und innerhalb der dadurch definierten Wortklassen weitere spezifische Rektionsverhältnisse, die zur Bildung von Subklassen führen (Valenz). Ein Regens bildet mit seinen Dependentien eine Wortgruppe, hier Phrase genannt. Es gibt prinzipiell so viele Phrasenklassen wie Wortklassen. Durch die gewählte Vorgehensweise wird methodisch sichergestellt, dass die formale, die semantische und die pragmatische Ebene nicht durcheinandergeraten. Die KGDR 1993 besteht aus fünf Hauptteilen: S (Satz), V (Verb), N (Nominaler Bereich), P (Partikeln) und T (Text). In zwei kleineren Teilen werden ebenenübergreifende Fragen wie Negation, Kongruenz, Koordination, Apposition und Interpunktion behandelt. Die Vorgehensweise einer Dependenzgrammatik gilt für die Beschreibung des Satzes, des Verbalkomplexes, des nominalen Bereichs und der Partikeln. Die Beschreibung des Textes berücksichtigt satzübergreifende Konnexionen, baut jedoch vor allem auf Erkenntnissen der Pragmalinguistik auf.


2.2.2. Keine Wortartengrammatik. Satz- und Textgrammatik Die KGDR 1993 beschreibt zwar Wortklassen, ist aber anders als die meisten herkömmlichen Grammatiken des Rumänischen und des Deutschen, die sich an die lateinische Grammatik anlehnen, keine Wortartengrammatik. Die Berücksichtigung (sub)klassenspezifischer Vorkommen führt zur Verfeinerung und gegenseitigen Anreicherung der Beschreibungen der zwei Sprachen, zu systembezogenen Erkenntnissen, die von der traditionellen Grammatik nicht beschrieben werden konnten. Gleichzeitig musste aber auch der durch gewohnte Terminologien erweckte Eindruck umgangssprachlichen Vorverständnisses durch genaues modelladäquates Definieren abgebaut werden. So werden z. B. deutsche Verben neu klassifiziert, fürs Rumänische werden sogar neue Klassen abgegrenzt (z. B. Infinitiv-, Gerundial- und Supinverben). Die Kategorien des Tempus und Modus erhalten neue strukturelle Werte, so dass andersgeartete Formenparadigmen trotz gleicher Benennungen in den beiden Sprachen getrennt beschrieben werden, z. B.: dt. Konjunktiv und rum. Conjunctiv (umbenannt zu Subjunktiv), dt. Perfekt ⫺ rum. Perfect simplu/compus u. a.). In einem zweiten Schritt werden sie ggf. wegen ihres Inhaltes assoziiert. Die dependenzielle Beschreibung wirkt sich tiefgreifend aus auf die Beschreibung des Satzes als „Konstrukt mit mindestens einem finiten Verb“ (KGDR 1993: 31). Das Verb ist der Nukleus, der aufgrund seiner Valenz den Satzbauplan/das Satzmuster festlegt. Die Partnerstellen werden mit Hilfe der Anaphorisierung bestimmt, eines rein morphosyntaktischen Verfahrens, das sicherstellt, dass das Kriterium der Klassenzugehörigkeit und die Bezeichnung für die jeweilige Valenzstelle keineswegs ein semantisches ist. Man hat grundsätzlich davon auszugehen, dass in beiden Sprachen etwa dieselben Satzmuster erkennbar sind und dass einem Verb mehrere Satzmuster zugeordnet werden können. Aber nur in seltenen Fällen liegen übersetzungsäquivalente Verben beim selben Muster vor. Abweichungen stellen eher den Regelfall und aus der Perspektive der angewandten kontrastiven Linguistik die häufigste Fehlerquelle dar. Es ist zweifellos ein Vorzug der KGDR, auch dem Text den ihm gebührenden Platz eingeräumt zu haben. Die Einheit des Textes wird nicht als Summe von Sätzen und damit

381

als reine Konnexionsaktualisierung sprachlicher Einheiten dargestellt, sondern im Sinne des kommunikativen Konzeptes von Sprache als Konnexität von Sprechakten bzw. von Äußerungen. Jedem Text wird durch Redeziel und Kommunikationspartner eine bestimmte Charakteristik aufgeprägt, auf der dann auch die Textsorten beruhen. Diesen liegen Regeln zugrunde, die befolgt werden müssen, wenn die Kommunikation nicht gestört werden soll. Bei der Beschreibung der Sprechakte, der Textkonnexion, der Textstruktur und der Textsorten sind grammatische, semantische und pragmatische Faktoren im Spiel. Der Sprachenvergleich enthüllt hier große Ähnlichkeiten, aber auch ebenso große Unterschiede. 2.2.3. Visualisierte Kontrastierung. Umkehrbarkeit Die KGDR 1993 ist so verfasst, dass Gemeinsamkeiten und Unterschiede bereits durch das Layout erkenntlich werden. Die beiden Sprachen werden in parallelen Spalten beschrieben: Deutsch links und Rumänisch rechts. Allgemeines und Sprachübergreifendes wird quer über die Seite geschrieben. Was sich entspricht, als Übersetzungsäquivalent, als gleichartige oder als kontrastierende Kategorie, steht dabei auf gleicher Höhe. Wo zu Erscheinungen oder Kategorien der einen Sprache eine direkte Entsprechung in der anderen Sprache fehlt, werden äquivalente Erscheinungen oder Kategorien in der jeweils anderen Spalte im Petitdruck signalisiert. Damit wird gezeigt, dass die Erscheinung oder Kategorie in dieser Sprache einen andern systematischen Ort hat. Deutsche Termini stehen auch für gleichartige rumänische Phänomene. Die jeweils nur deutschen oder nur rumänischen Begriffsbezeichnungen signalisieren die allein einsprachige Existenz der betreffenden Klasse oder Kategorie. Die KGDR 1993 ist keine Übersetzungsgrammatik. Nur scheinbar organisiert der deutsche Teil die rechte, rumänische Spalte. Die Aktualisierungen von Klassen enthalten nur zufällig Übersetzungsäquivalenzen, die dann freilich als Beispiele vorgezogen werden. Das ist aber nicht die Regel: wichtig ist die Potentialität identischer Vorkommensrelationen von gleichartig definierten Elementenklassen, und auf dieser Ebene der Abstraktion sind viele Ähnlichkeiten zu verzeichnen. Als Handbuch, nicht als Lehrbuch gedacht, liefert die KGDR 1993 brauchbare In-

382


formationen über beide Sprachen sowohl unabhängig voneinander als auch im Vergleich, wobei die Beschreibung prinzipiell auch dadurch umkehrbar ist, dass keine lernpsychologischen, durch eine bestimmte Erstsprache bedingten Beschreibungsschwerpunkte vorgegeben sind. 2.3. Anwenderorientierte Ergebnisgrammatik Das zweibändige Buch ist eine anwendungsorientierte Grammatik und daher auf nachvollziehbare Verfahren und wirklichkeitsnahe Erklärungen angewiesen. Es fehlen theoretische Debatten, die Entscheidung für eine konsequent anzuwendende Beschreibungsbasis und für eine einheitliche, weitgehend dem traditionellen Gebrauch folgende Terminologie ist schon in den Vorarbeiten gefallen. Es gibt nur wenige graphische und formalisierte Beschreibungen.

3.

Individuelle Forschungsergebnisse im Umfeld der KGDR 1993

3.1. Thematische Schwerpunkte In den 70er und 80er Jahren entstanden unter Anleitung der projektverbundenen Professoren Mihai Isba˘s¸escu und Jean Livescu grundlegende kontrastiv orientierte Dissertationen. Aus der theoretischen Auseinandersetzung mit der in den 70er Jahren weltweiten kontrastiven Beschäftigung mit Sprachen und mit der Engelschen Dependenzgrammatik (vgl. 1.3.2.) in Relation zur traditionellen deutschen und rumänischen Grammatik sowie zu anderen zeitgenössischen Modellgrammatiken entstand Sta˘nescu 1980. Auch Lucut¸a (1975), Forna (1979), Sandu (1983), Konnerth (1984) und Popescu (1984) sind theoretische Auseinandersetzungen mit bestehenden Beschreibungen von konkreten inhalts- und/oder morphosyntaktischen Einzelaspekten im Hinblick auf die Kristallisierung von nützlichen Begriffen und Arbeitstechniken für eine kontrastive Grammatik. Einer theoretisch uneinheitlichen Bestimmung von deutschen Satzbauplänen folgen allgemeine Empfehlungen für den fremdsprachlichen Deutschunterricht in Binder (1978), während Viorel (1978) und Pitis¸ (1984) nebst detaillierten, eher traditionellen Beschreibungen didaktische Anleitungen zur Vorbeugung potentieller Fehler anführen, die in okkasionellen Fehleranalysen anhand von Schüler- und Studentenarbeiten erkannt wurden.

Viele der Vorarbeiten z. B. zur Wortbildung, zu den semantischen Feldern der Kausalität, der Aktionsart, der Verstärkung sind nicht zu fertigen Arbeiten abgerundet, nicht veröffentlicht und auch nur zum Teil für die KGDR ausgewertet worden. Thun 1983 ging eigene Wege. Andere parallele Forschungen ergänzen das Projekt (vgl. 3.2., 3.3.). Nach dem Erscheinen der KGDR 1993 wird der Sprachenvergleich zunehmend um pragmatische Fragestellungen erweitert. In einem Pluralismus der Perspektiven werden bestehende Beschreibungen wieder aufgenommen. Lexikologisch-semantische Themen wie z. B. die semantische Konstituentenanalyse und die Beschreibung von Feldstrukturen (Yvonne Lucut¸a und Silvia Gruber, Timis¸oara), falsche Freunde als didaktisches Problem (Ioan La˘za˘rescu, Bukarest), als Problem des Übersetzers (Elena Viorel, Cluj) oder des Rumäniendeutschen (Peter Kottler, Timis¸oara) werden vertieft. Neue, dem Entwicklungsstand der Linguistik und Didaktik entsprechende Forschungswege werden eingeschlagen. Die pragmatische Analyse des Textes im interkulturellen Diskurs ist Thema von wissenschaftlichen Tagungen und von Haupt- und Wahlvorlesungen an den Lehrstühlen für Germanistik, von studentischen Diplomarbeiten und auch einiger nach 1989 begonnener Dissertationen zu Fachsprachen, Wirtschaftswerbung, Medienforschung u. a. In (fast) allen deutsch-rumänischen kontrastiven Arbeiten ⫺ eine vollständige Bibliographie zur DRKG gibt es in Sta˘nescu (1997) ⫺ bleibt jedoch die als Zielsetzung formulierte Orientierung auf den Lernprozess auf der methodischen Ebene uneingelöst. Ihre Grenzen sind die der kontrastiven Analysemethode generell: vom Lerner unabhängige sprachliche Teilsysteme konstituieren das Datenmaterial für die Vorhersage bzw. die Erklärung sprachpsychologischer Prozesse im Lerner. 3.2. Phonetik und Phonologie Die kontrastive Beschreibung der Phonetik und Phonologie des Deutschen und Rumänischen konnte theoretisch und methodisch unabhängig von der KGDR 1993 erfolgen. Rios¸anu (1982) und Gregor-Chirit¸a˘ (1991) geben theoretische, auf Aussprachewörterbücher fußende vollständige Beschreibungen und Vergleiche der hochsprachlichen Lautsysteme. Rios¸anu (1982) macht zusätzlich theoretische, auf der eigenen Unterrichtserfahrung gründende Fehlervoraussagen und gibt

383


methodisch-didaktische Anleitungen zur Lösung systembedingter potentieller Ausspracheschwierigkeiten der Deutsch lernenden Rumänen. Snagoreanu (1998) ist eine laborgestützte Dissertation über die Intonation im Deutschen und Rumänischen. 3.3. Das Valenzlexikon Deutsch-Rumänisch Eine Kontrastierung von „Entsprechungen“ zwischen Satzmustern bleibt ergebnislos, weil auf Klassenebene nur zufällige einzelsprachliche Strukturmerkmale semantisch bedingter Äquivalente geboten werden können (Sta˘nescu 1986, 165⫺167). Engel/Savin (1983) überwindet die rein morphosyntaktische Beschreibung der Satzbaupläne. Es geht von Engel/Schumacher (1978) aus, erweitert die dortige Verbbeschreibung um die Angabe der kategoriellen Bedeutung der Valenzstellen und gibt, in Spiegelbild gedruckt, die in gleicher Weise strukturierte Beschreibung der rumänischen Verbentsprechung mit einem Beispielsatz an. Die semantischen Restriktionen der Leerstellenbesetzung werden immer nur am konkreten Satz formuliert. Sie helfen, Synonympaare bei gleichem Satzbauplan, homonyme bzw. polyseme Verben zu unterscheiden sowie zwischen Übersetzungsmöglichkeiten zu wählen. Bedingt durch das Übersetzungskonzept bleiben im rumänischen Teil die semantischen Konkomitanzbedingungen der Verben auf die der eben geforderten Übersetzungsvariante beschränkt. Dadurch bleiben viele der Hauptbedeutungen der rumänischen Verben unbeschrieben, und das Lexikon ist nicht umkehrbar. Es bringt aus kontrastiv-didaktischer Perspektive nützliche Informationen zur Satzbildung, zur Flexion und zur Perfektbildung im Deutschen und zeigt die sprachenübergreifende Erklärungskraft des Valenzbegriffes. 3.4. Übersetzung und kontrastive Analyse Unabhängig vom DRKG-Projekt stellt Stanciu (1978) linguistische Kriterien zur Beurteilung der Qualität von Übersetzungen auf. Hierfür werden die Valenztheorie, die Feldtheorie und vor allem die strukturelle Semantik herangezogen. Die Verbvalenz verweist auf semantisch-syntaktische Relationen im Satzkontext, und die Analyse der semantischen Mikrostrukturen verhilft zur Beseitigung von Defizienzen in der Äquivalenzerschließung synonymer Wörter. Eine kontrastive Sem- und Distributionsanalyse wird am Feld der Positionsverben und ihrer entsprechenden Faktitiva erläutert (Stanciu 1978: 58⫺79).

4.

Weitere kontrastiv angelegte Arbeiten

4.1. Rumänisch-deutscher Vergleich Die deutschsprachige Grammatik der rumänischen Sprache der Gegenwart ist ein systematischen Prinzipien folgendes und ⫺ soweit für das Verständnis und die Aneignung des Rumänischen angebracht ⫺ „konfrontativ angelegtes“ Handbuch für Benutzer mit deutscher Muttersprache (Beyrer/Bochmann/Bronsert 1987: 13). Aus vielfachen Gründen ist es aber nicht, wie die Autoren meinen, ein systematischer Vergleich. Mit der Begründung, dass die meisten rumänischen Grammatiken traditionell seien, wird auch das Deutsche mit denselben ihm nicht adäquaten Kategorien beschrieben. Hinzu kommt die inkonsequente Direktionierung der Beschreibung, in der mal vom Rumänischen aufs Deutsche, mal vom Deutschen aufs Rumänische geschlossen wird. Einige Beispiele sind die gleichgeschaltete Wortklassifikation und die eklektisch-forcierte Behandlung der Moduskategorie im Deutschen, die Entdeckung von Systemlücken im Rumänischen, wo der „conjunctiv prezent“ mit dem deutschen Konjunktiv Präsens nicht nur gleichbenannt, sondern auch inhaltlich und systemisch gleichgestellt wird. Danach gäbe es auch den im Deutschen existierenden „Konjunktiv Imperfekt“ im Rumänischen nicht, und es werden dafür in anderen Verbformen Äquivalenzen gefunden. Das Buch bietet keinen abgerundeten Begriffsapparat, signalisiert oft metatheoretische und metasprachliche Debatten in der Fachliteratur, ohne selbst eine Lösung zu bieten. Der Bezug auf das Deutsche liegt mal im Formellen, mal im Inhaltlichen oder Funktionalem, ist meist akzidentell und nicht notwendig begründet, daher aus der Sicht einer konfrontativen Analyse, die sich als erster relativ systematischer Vergleich ausgibt (Beyrer/Bochmann/Bronsert 1987: 13), im Wesentlichen unbefriedigend. 4.2. Deutsch-rumänischer Vergleich Bei der Übersetzung der Kleinen Deutschen Duden-Grammatik (Hoberg/Hoberg 1996) und des Leitfadens zur Deutschen Grammatik (Helbig/Buscha 1999) waren metasprachliche und damit verbunden auch intersystemische Probleme zu lösen, die eine Bearbeitung sowohl des deutschen als auch des neu hinzugetretenen rumänischen Teils erforderten. Der

384


Übersetzer ist einer der Autoren der KGDR 1993, und viele der dort gemachten Erfahrungen sind hier ausgewertet worden. Trotz paralleler Beschreibung wird dem einzelsprachlichen Systemgleichgewicht große Aufmerksamkeit geschenkt. So sind nicht die Übersetzungsäquivalenzen von Beispielen für die Nebeneinanderstellung von Sprachelementen ausschlaggebend, sondern kategorielle und funktionale Argumente. Das Ergebnis sind zwei unidirektionale deutsch-rumänische Grammatiken, die das Rumänische nur insoweit unter dem Aspekt der Unterschiede oder Ähnlichkeiten beschreiben, als Impulse von der Ausgangssprache Deutsch gegeben werden. Auch bleibt die Beschreibung beider Sprachen verständlicherweise den deutschen Beschreibungsmodellen verpflichtet, selbst wenn der Übersetzer an manchen Stellen um einiges andere wissen dürfte.

5.


Beyrer, Arthur; Klaus Bochmann; Siegfried Bronsert (1987): Grammatik der rumänischen Sprache der Gegenwart. Leipzig. BDRKG 1979: Beiträge zur Deutsch-rumänischen kontrastiven Grammatik. Erstes Kolloquium des Kollektivs zur DRKG, Sibiu, 17.⫺18. November 1978. Bukarest. ⫺ 1980: Beiträge zur Deutsch-rumänischen kontrastiven Grammatik. Zweites Kolloquium des Kollektivs zur DRKG, Ias¸i, 2.⫺3. November 1979. Bukarest. ⫺ 1981: Beiträge zur Deutsch-rumänischen kontrastiven Grammatik. Drittes Kolloquium des Kollektivs zur DRKG, Sibiu, 16.⫺17. Mai 1980. Bukarest. ⫺ 1981a: Beiträge zur Deutsch-rumänischen kontrastiven Grammatik. Viertes Kolloquium des Kollektivs zur DRKG, Bukarest, 14.⫺15. November 1980. Bukarest. Binder, Ursula (1978): Die Satzbaupläne im Deutschen und ihre Anwendung im Fremdsprachenunterricht. Diss. (masch.). Bukarest. Corbea-Hois¸ie, Andrei (1995): Für eine richtige Auslandsgermanistik. Die Lage des Faches in Rumänien. In: Christoph König (Hg.): Germanistik in Mittel- und Osteuropa 1945⫺1992. Berlin, 168⫺ 182. Engel, Ulrich (1977): Syntax der deutschen Gegenwartssprache. Berlin (Grundlagen der Germanistik 22). ⫺; Emilia Savin (1983): Valenzlexikon deutsch-rumänisch. Heidelberg (Deutsch im Kontrast 3). ⫺; Helmut Schumacher (1978): Kleines Valenzlexikon deutscher Verben. Tübingen.

Forna, Petre (1979): Das System der Präpositionen im Deutschen und im Rumänischen. Diss. (masch.). Bukarest. Frisch, Helmuth (1983): Beiträge zu den Beziehungen zwischen der europäischen und der rumänischen Linguistik. Eine Geschichte der rumänischen Linguistik des 19. Jahrhunderts. Bochum/Bukarest. GRAMATICA 1838: Gramatica romıˆneasca˘ s¸i nemt¸easca˘ pentru tinerimea nat¸ionala˘, ˆıntr-acest chip ˆıntocmita˘ de un prieten al nat¸ii […] 1838 [Rumänische und deutsche Grammatik für die nationale Jugend, in dieser Art zusammengestellt von einem Freund der Nation […]. Bras¸ov […] 1838.]. Gregor-Chirit¸a˘, Gertrud (1991): Das Lautsystem des Deutschen und des Rumänischen. Heidelberg (Deutsch in Kontrast 11). Helbig, Gerhard; Joachim Buscha (1999): Gramatica limbii germane [Leitfaden der deutschen Grammatik, Gerhard Helbig, Joachim Buscha, Leipzig, Berlin, München 1992], übers. von Nicolae Octavian, Bucures¸ti. Hoberg, Rudolf; Ursula Hoberg (1996): Gramatica limbii germane, [Der kleine Duden „Deutsche Grammatik“, bearb. von Rudolf und Ursula Hoberg, Mannheim, Wien, Zürich 1988], übers. u. bearb. von Octavian Nicolae. Ias¸i. Kelp, Helmut (Hg.) (1990): Germanistische Linguistik in Rumänien 1945⫺1985. Bibliographie. München. KGDR 1993: Ulrich Engel; Mihai Isba˘s¸escu; Sperant¸a Sta˘nescu; Octavian Nicolae: Kontrastive Grammatik deutsch-rumänisch. Heidelberg. Konnerth, Gerhard (1984): Das Adjektiv und die Adjektivphrase im Deutschen und im Rumänischen. Diss. (masch.). Bukarest. Lucut¸a, Yvonne (1975): Die Aktionalität im Neuhochdeutschen. Diss. (masch.) Bukarest. ⫺ (1998): Kontrastive Grammatik am Temeswarer Lehrstuhl für Germanistik. In: Zeitschrift der Germanisten Rumäniens 7/1⫺2 (13⫺14). 319⫺328. Pitis¸, Anca (1984): Kontrastive Untersuchung der Negation in der deutschen und in der rumänischen Sprache. Diss. (masch.). Bukarest. Popescu, Marcel (1984): Die Modalität im Deutschen und Rumänischen. Diss. (masch.). Bukarest. Rios¸anu, Ecaterina (1982): Das phonologische System des Deutschen und seine phonetische Realisierung aus der Perspektive des DaF-Unterrichts an Rumänen. Eine kontrastive Studie. Diss. (masch.). Bukarest. Sandu, Doina (1983): Stellungsverhalten der Ergänzungen im Satz. Kontrastive Untersuchung deutschrumänisch. Diss. (masch.). Bukarest. ⫺ (1993): Die Wortstellung im Deutschen und im Rumänischen. Heidelberg (Deutsch im Kontrast 13). Savin, Emilia (1985): Mica˘ gramatica˘ a limbii germane/Kleine Grammatik der deutschen Sprache. Bukarest.

385

36. Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht ⫺; Basilius Abager; Alexandru Roman (1968): Gramatica˘ practica˘ a limbii germane [Praktische Grammatik der deutschen Sprache]. Bukarest. ⫺; Ioan La˘za˘rescu (1982): Limba germana. Curs practic. [Deutsch. Praktischer Kurs]. Bukarest. ⫺; Nathalia Roth; Tus¸inschi Paul u. a. (1976): Texte s¸i exercit¸ii pentru seminarul de traducere din limba romaˆna ˆın limba germana˘. Pentru student¸ii Faculta˘t¸ii de limbi germanice [Texte und Übungen für das Übersetzungsseminar aus dem Rumänischen ins Deutsche. Für die Studenten der Fakultät für Germanistik]. Bukarest. Snagoveanu-Spiegelberg Ileana (1998): Theoretische und praktische Grundlagen einer vergleichenden Untersuchung der Intonation im Deutschen und im Rumänischen. Diss. (masch.). Bucures¸ti. Stanciu, Cristina Margareta (1978): Die Anwendung der Übersetzungstheorie im Sprachvergleich Deutsch-Rumänisch. Diss. (masch.). Timis¸oara. Sta˘nescu, Sperant¸a (1980): Die Valenztheorie als Grundlage für eine deutsch-rumänische kontrastive Untersuchung. Diss. (masch.). Bukarest. ⫺ (1986): Verbvalenz und Satzbaupläne. Eine deutsch-rumänische kontrastive Studie. Heidelberg (Deutsch im Kontrast 5).

⫺ (1995): Standort, Möglichkeiten und Grenzen einer kontrastiven Grammatik im Germanistikstudium in Rumänien. In: Reformdiskussion und curriculare Entwicklung in der Germanistik. DAADTagungsbeiträge zur Internationalen Germanistentagung des DAAD vom 24.⫺28. Mai 1995 in Kassel. Bonn (DAAD Dokumentationen & Materialien), 291⫺299. ⫺ (1997): Zwanzig Jahre Deutsch-Rumänisch kontrastiv (mit einem umfassenden Literaturverzeichnis). In: Beiträge zur Geschichte der Germanistik in Rumänien. Bukarest, 199⫺223. ⫺; Octavian Nicolae (1994): Zum ersten Mal eine ganzheitliche kontrastive Beschreibung DeutschRumänisch. In: Zeitschrift der Germanisten Rumäniens 3/1⫺2 (5⫺6), 29⫺34. Thun, Harald (1983): Dialogstrukturen im Deutschen und Rumänischen. Eine strukturell-kontrastive Studie zu den Existimatoren. Tübingen. (Tübinger Beiträge zur Linguistik 239). Viorel, Elena (1978): Das Genus Verbi im Deutschen und im Rumänischen. Diss. (masch.). Bukarest.

Sperant¸a Sta˘nescu, Bukures¸ti (Rumänien)

36. Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Zur Geschichte kontrastiver Forschungen Wortschatz und Benennungsbildung Phraseologie Morphologie Satzbau Text Aussprache Resümee Literatur in Auswahl

1.

Zur Geschichte kontrastiver Forschungen

Der Gedanke, dass die Gegenüberstellung des Baus der Fremdsprache mit der Muttersprache bei der praktischen Spracherlernung bzw. bei der Vertiefung von bewussten Kenntnissen über lexikalische und grammatische Spezifika der Fremdsprache eine wesentliche Hilfe sein kann, findet sich in der russischen Linguistik relativ früh. Bereits in den 30er Jahren hatte Sˇcˇerba darauf verwiesen, dass man beim Vergleich des Russ. mit dem Frz. und dem Dt. feststellen kann, dass die Sprachen bei der Benennung gleicher Erscheinungen unterschiedliche Spezifizierun-

gen vornehmen (Sˇcˇerba 1974, 341). Die erste zusammenfassende und systematisierende kontrastive Monographie des Dt. von Krusˇel’nickaja (1961) ist in verschiedener Hinsicht bemerkenswert, da sie sich nicht auf eine einfache Gegenüberstellung des Formensystems beschränkt, sondern die Ausdrucksmittel in Korrelation zu ihren Bedeutungen vor dem Hintergrund ihres Funktionierens in der Konsituation zeigt. Dabei werden äquivalente Erscheinungen in der Vergleichssprache auf unterschiedlichen Stratifikationsebenen auch unter Einschluss suprasegmentaler Kennzeichnungen wie Intonation und Wortstellung konstatiert. Die Berücksichtigung der Thema-Rhema-Gliederung, wie sie in der Germanistik von Drach und Boost diskutiert worden waren, hatten in der sowjetischen Linguistik dieser Zeit einen wesentlichen Neuwert. Neben dieser unterrichtsbezogenen Entwicklungslinie stehen Arbeiten, die ihren Ausgangspunkt in Fragestellungen der Übersetzungswissenschaft haben. Diese Richtung wird für das Dt. (neben dem Engl. und Frz.) durch Fedorov (1953) repräsentiert, der im

386


synchronen Sprachvergleich eine wesentliche Grundlage für die Übersetzungswissenschaft sieht. Ähnlich wie Krusˇel’nickaja spricht er davon, dass durch den Vergleich der Übersetzung mit dem Original Fragestellungen aufgeworfen werden, die in Bezug auf die isolierte Erforschung und Beschreibung der Einzelsprachen nicht entstanden wären, und dass kontrastive Analysen es erlauben, die strukturellen Besonderheiten jeder der beiden Sprachen zu erkennen. Auch wenn Fragen der Identität bzw. Differenz im lexikalischgrammatischen Aufbau der Vergleichssprachen noch nicht eindeutig geklärt werden können, bringt die entsprechende Gewichtung der Inhaltsseite bei der Konfrontation einen Gewinn gegenüber bisherigen allein auf die Formmittel gerichteten Untersuchungen. Dazu kommt bei Fedorov eine hohe Sensibilität gegenüber textuellen Faktoren und der Determination des Sprachvergleichs durch Textsorten und national-kulturelle Besonderheiten, die in kontrastiven Deskriptionen des Dt. und Russ. der folgenden Jahre vielfach aus der Sicht der Linguisten wieder verschwunden waren.

2.

Wortschatz und Benennungsbildung

Die kontrastive Analyse des dt. und russ. Wortschatzes hat sich bislang vorrangig auf Unterschiede und Übereinstimmungen einzelner Lexeme oder bestimmter Gruppen von Wörtern konzentriert. Das in vielen Einzeluntersuchungen zusammengetragene empirische Material lässt im Überblick eine gewisse Systematisierung der Äquivalenzbeziehungen zwischen Elementen des dt. und russ. Wortschatzes erkennen. Differenzen zeigen sich in den Eins : Viele- bzw. Viele : Eins-Entsprechungen sowie in Generalisierungs- bzw. Spezifizierungslücken (Birkenmaier 1987, 16ff.). Die Berücksichtigung der Interdependenz von Wortschatzanalyse und Grammatik vermag auch die Relevanz von Valenzeigenschaften für den Lexemvergleich zu verdeutlichen. Attributivische Verbindungen eines russ. Nomens können z. B. in Abhängigkeit davon, ob das Attribut ein Beziehungs- oder Qualitätsadjektiv ist, gleichgelagerte Wortfügungen oder Komposita im Dt. erfordern, vgl. russ. nepreryvnoe dvizˇenie (Qualitätsadjektiv) ⫺ dt. ununterbrochener Verkehr, ulicˇnoe dvizˇenie (Beziehungsadjektiv) ⫺ Straßenverkehr, dt. Einwortbenennungen können durch russ. analytische Nominationen kom-

pensiert werden, vgl. z. B. die Entsprechungen von desubstantivischen Verben der Wortbildungskategorie ,mit Hilfe des vom motivierenden Substantiv Bezeichneten eine Handlung ausführen‘, die die Handlung und das Gerät im Instrumental benennen: dt. fönen ⫺ russ. susˇit’ fenom (vgl. Ohnheiser 1987, 111⫺113). Diese Entsprechungen verweisen darauf, dass ein Vergleich der Wortbildung des Dt. und Russ. nicht bei der Gegenüberstellung von Derivations- und Kompositionspotenzen isolierter Lexeme stehen bleiben kann, sondern onomasiologische Kategorien als Tertium Comparationis herangezogen werden müssen. Nur so wird deutlich, dass nicht allein Wortbildungsverfahren differieren, sondern als Kompensationen in der Vergleichssprache auch analytische Mehrwortbenennungen, semantische Derivationen und grammatische Kennzeichnungen auftreten können. Eine besondere Form stabiler analytischer Benennungen im Russ., die das Dt. nicht kennt, sind die Binomina, die vor allem als Entsprechungen von dt. Komposita und dt. Motionsbildungen auftreten können, vgl. dt. Münzfernsprecher ⫺ russ. telefon-avtomat, Ärztin ⫺ zˇensˇcˇina-vracˇ. Die Tendenz zur häufigeren Kompositabildung im Dt. gegenüber einer stärker frequentierten Mehrwortbenennung im Russ. relativiert sich in gewisser Weise, wenn in die Betrachtung auch umgangssprachliche Bildungen des Russ. einbezogen werden, wo häufig Univerbierungen die Mehrwortbenennungen ersetzen, vgl. dt. Fünftagewoche und russ. pjatidnevnaja nedelja sowie pjatidnevka. Einen besonderen Platz im Rahmen des Wortschatzvergleichs nehmen die Eigennamen ein. Die Gegenüberstellung von Namen wie dt. Peter, Vera, Claudia und russ. Petr, Vera, Klavdija ist naturgemäß vornehmlich unter phonetischen Gesichtspunkten von Interesse. Referentiell-semantisch ist eine Konfrontation gegenstandslos, weil diese Onyme außerhalb eines Textes oder einer Gesprächssituation keine bestimmte Person bezeichnen und keine begriffliche Bedeutung aufweisen. Erst ihre Verknüpfung mit einem appellativischen Element bewirkt ihre individualisierende Funktion und macht sie für die interlinguale Gegenüberstellung ⫺ wie in den appositionellen Fügungen Peter der Große oder Paul III. und Petr Velikij oder Pavel III ⫺ relevant (Gutschmidt 1990, 571ff.). Bei derartigen im dt.-russ. Kontakt historisch belegten Namen wird nicht die ansonsten gebräuchliche Transkription des Namens als Äquivalent gewählt, sondern die Substitution

387

36. Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht

durch die in der nationalkulturellen Tradition übliche Form. Toponyme rücken dann ins Blickfeld kontrastiver Fragestellungen, wenn sie entweder vollständig aus appellativischen Elementen bestehen, wie z. B. dt. Lange Straße ⫺ russ. Dlinnaja ulica, bzw. aus proprialen und appellativischen Elementen zusammengesetzt sind, wie z. B. dt. Schweriner See ⫺ russ. Sˇverinskoe ozero (vgl. Probst 1984, 45ff.). Die innere Form der Nominationen ist ein wesentlicher Faktor der typologisch-charakterologischen Eigenständigkeit von Wortschatz und Wortbildung. Derartige vergleichende Analysen im Dt. und Russ. stehen noch in der Anfangsphase. Es fehlen auch Forschungen zur Struktur des Wortschatzsystems, die Erscheinungen wie u. a. Polysemie, Synonymie und Antonymie, wie Hyperonymik und Hyponymik, direkte und übertragene Bedeutungen kontrastiv erfassen (vgl. Kotorova 1998). Das Methodeninventar kontrastiver dt.-russ. lexikalischer Analysen wird noch zu wenig theoretisch reflektiert.

3.

Phraseologie

Die Phraseologie ist als linguistische Disziplin ein relativ junges Gebiet, sie hat jedoch in der kontrastiven Analyse Dt.-Russ. einen besonderen Stellenwert, da russ. Linguisten in produktiver Fortführung der Ideen von Bally mit wesentlichen theoretischen Arbeiten die Phraseologie schon Ende der 40er Jahre als selbständige Teildisziplin etablieren konnten (Vinogradov 1977). Arbeiten russ. Germanisten zur Phraseologie des Dt. konnˇ ernysˇeva 1970) ten diese Ansätze fortsetzen (C und auch kontrastive Fragestellungen nicht nur unter didaktischem, sondern vor allem unter linguistischem Aspekt in die internationale Diskussion einführen (Rajchsˇtejn 1980, 23ff.). Der Autor unterscheidet für den Vergleich Dt.-Russ. folgende Äquivalenztypen: 1) Identität (russ. igrat’ rol’ ⫺ dt. eine Rolle spielen) mit gleicher Semantik und Figuriertheit, 2) Strukturelle Synonymie (namylit’ golovu komu-l. ⫺ jdm. den Kopf waschen) mit gleicher Semantik, aber lexikalischen Differenzen, 3) Ideographische Synonymie (rubit’ s plecˇa ⫺ kein Blatt vor den Mund nehmen) in der Gegenüberstellung der Bedeutungen ,sich offen und schroff aussprechen‘ und ,offen seine Meinung sagen, ohne etwas zu beschönigen‘, 4) Hyperonymie/Hyponomie (mel’kaja ryba ⫺ kleiner Fisch) im Russ. nur für Menschen, im Dt. auch für Dinge und Ange-

legenheiten, 5) Stilistische Synonymie (komul. more po koleno ⫺ weder Tod noch Teufel fürchten) mit gleicher Situationsbezogenheit, aber stilistischer Differenzierung, 6) Polysemie bzw. Homonymie (jazyk prilip k gortani ⫺ die Zunge klebt am Gaumen) als falsche Freunde, denn im Russ. in der Bedeutung ,vor Erstaunen verstummen‘ und im Dt. ,durstig sein‘, 7) Enantiosemie (u kogo-l. kasˇa v golove ⫺ jd. hat Grütze im Kopf) mit der Bedeutung ,dumm‘ im Russ. und ,klug‘ im Dt. Ein onomasiologischer Ausgangspunkt würde auch nichtphraseologische Entsprechungen einbeziehen, z. B. für das Dt.: 1) (idiomatische) Komposita, vgl. solomennaja vdova ⫺ Strohwitwe (mit gleicher Figuriertheit) und glup kak probka ⫺ stockdumm (mit unterschiedlicher Figuriertheit), 2) stabile Konstruktionen (ohne Figuriertheit und Emotionalität), vgl. ne stavit’ vsjakoe lyko v stroku ⫺ nicht alles so genau nehmen, 3) konnotativ-emotional markierte Lexeme, vgl. peremyvat’ kostocˇki komu-l. ⫺ über jdn. herziehen, 4) nichtmarkierte Lexeme oder Paraphrasierungen, vgl. v polnyj golos ⫺ offen. Für weitere kontrastive Analysen der phraseologischen Struktur muss stärker die situative Invariante als Tertium Comparationis herangezogen und die Systemkonfrontation durch einen interkulturellen Vergleich der kommunikativen Verwendung ersetzt werden.

4.

Morphologie

Während kontrastive Analysen auf der Ebene der Lexik sich vielfach auf die Gegenüberstellung von Lexemen bzw. Wortfeldern aus beiden Sprachen beschränken können, zeigt sich beim Vergleich von grammatischen Erscheinungen, dass das, was in einer Sprache z. B. in Form einer morphologischen Kategorie grammatikalisiert ist, in der Vergleichssprache nicht kategorialisiert sein muss. Standardbeispiele für ein derartiges Entsprechungsverhältnis zwischen dem Dt. und Russ. sind die Kategorie des Aspekts des russ. Verbs und ihr Fehlen im Dt. (vgl. Andersson 1972) sowie die nur im Dt. vorhandene Kategorie der Determination des Substantivs (vgl. Birkenmaier 1979; Gladrow 1979). Nur für den referentiellen Gebrauch der Substantive im Dt. finden sich im Russ. signifikante Entsprechungen, für die generalisierende Verwendung der Artikelformen lassen sich keine regulären Äquivalente nach-

388


weisen. Ebenso findet auch der lexikalisierte Artikelgebrauch in idiomatischen Verknüpfungen wie in dt. Hand anlegen, aber die Hand reichen, Atem holen, aber den Atem anhalten, keine formell relevanten Entsprechungen im Russ. Für das Auftreten der Artikelopposition bei der individualisierenden Verwendung des Substantivs lassen sich im Russ. jedoch klare Entsprechungsverhältnisse erkennen. Das durch die Artikelform ein als neu erwähnt gekennzeichnete Substantiv muss in der russ. Entsprechung in die Endposition einer neutralen Äußerung rücken, vgl. Eine junge Frau mit einer großen Aktentasche betrat plötzlich den Hörsaal. ⫺ Vdrug v auditoriju vosˇla molodaja zˇensˇcˇina s bol’sˇim portfelem. Der Korrelationsmechanismus zwischen der Determination des Substantivs und der Thema-Rhema-Gliederung zeigt sich auch in einem Satz, der durch ein direktes Objekt erweitert ist, vgl. die beiden folgenden Sätze, die sich nur durch die Grenze zwischen Thema und Rhema der Äußerung und durch die Intonationskontur unterscheiden: Vera 兩 napisala recenziju. ⫺ Vera hatte eine Rezension geschrieben. Vera napisala 兩 recenziju. ⫺ Vera hatte eine/die Rezension geschrieben. Die Bedeutung der Indeterminiertheit des Objektsubstantivs wird hier nur durch das erste Beispiel eindeutig signalisiert, im zweiten hingegen, wo die Grenze zwischen Thema und Rhema nach dem Verb liegt, wird markiert, dass das Substantiv recenzija durch einen Kontrastakzent hervorgehoben wird und der Satz den Sinn hat, dass Vera eine bzw. die Rezension und nicht etwa eine Reportage geschrieben hatte. Eine derartige Kontrastposition gibt die indeterminierte Bedeutung nicht eindeutig wieder. Dieses Beispiel zeigt anhand einer syntaktisch und suprasegmental sehr einfachen Konstruktion, dass bei der Wiedergabe der Determinationsopposition im Russ. die genaue Konstellation der Thema-Rhema-Gliederung zu berücksichtigen ist und die vielfach in der Fachliteratur zu findende Formulierung, dass ein indeterminiertes Substantiv im Russ. anhand seiner Endposition im Satz zu erkennen sei, die wirklichen Verhältnisse des informationalen Aufbaus russ. Äußerungen vereinfacht. Neben diesen topologisch-prosodischen Ausdrucksmöglichkeiten der Determiniertheit/ Indeterminiertheit verfügt das Russ. auch über einige morphologische sowie verschiedene lexikalische Wiedergabemittel (vgl. u. a. Gladrow 1979, 153⫺232). Die kontrastiv relevanten Unterschiede für die Kasuskategorie

liegen vorrangig nicht in der Anzahl der Kasus, sondern einmal in den unterschiedlichen syntagmatischen Regularitäten für die Kasusgestaltung (Valenzbeziehungen) und zum anderen darin, dass Kasusrelationen des Russ. im Dt. in Form von Einzellexemen, d. h. von Komposita, ausgedrückt werden können, vgl. butylka iz-pod moloka ⫺ Milchflasche, pamjatnik Pusˇkinu ⫺ Puschkindenkmal, zavedujusˇcˇij kafedroj ⫺ Lehrstuhlleiter. Eine systematische kontrastive Analyse der korrelativen Beziehungen zwischen den semantischen Kasus im Sinne von Fillmore und den Oberflächenkasus im Dt. und Russ. steht noch aus, sie ist aber, wie die Beispiele zeigen, von hoher praktischer Relevanz für die Spracherlernung. In dieser Hinsicht muss auch die Differenzierung in Bezug auf die unterschiedliche formelle Realisierung der Numeruskategorie im Dt. und Russ. verstanden werden, vgl. z. B. dt. die Brille/die Brillen (Sg. und Pl.) ⫺ russ. ocˇki (Pluraletantum), dt. die Masern (Pluraletantum) ⫺ russ. kor’ (Singularetantum), dt. die Möhre/die Möhren (Sg. und Pl.) ⫺ russ. morkov’ (Singularetantum, Kollektivum), zum Letzteren die Ableitung eines Singulativums: morkovka.

5.

Satzbau

Der deutlichste Unterschied im Satzbau beider Sprachen liegt darin, dass das Russ. im Gegensatz zum Dt. eingliedrige Strukturmuster aufweist, die kein formelles Subjekt ausgliedern. Ihnen entsprechen regulär zweigliedrige dt. Strukturmuster mit grammatischem Subjekt und grammatischem Prädikat, vgl. die russ. unpersönlichen Sätze vom Typ Morosit ⫺ dt. Es nieselt, die Nominalsätze wie Vesna ⫺ Es ist Frühling, die unbestimmt-perˇ dut tebja ⫺ Man wartet sönlichen Sätze wie Z auf dich, die verallgemeinert-persönlichen Sätze wie Uma ne kupisˇ’ ⫺ Verstand kann man nicht kaufen, die Prädikativsätze wie Na ulice bylo cholodno ⫺ Draußen war es kalt und die Infinitivsätze wie Sud’by ne minovat’ ⫺ Dem Schicksal kann man nicht entgehen. Im Dt. ist die Position des grammatischen Subjekts ⫺ wenn man von Ellipsen absieht ⫺ obligatorisch entweder durch ein rein formelles es oder durch das Indefinitpronomen man, das auf ein Agens verweist, gekennzeichnet (vgl. Gladrow 1997). In den prototypischen Realisierungen des Subjekts im Russ. und Dt. können grammatischer Nominativ mit semantischer Agentivität und informatio-

389


naler Thematizität weitgehend koinzidieren, vgl. russ. Viktor uechal und dt. Viktor ist weggefahren. Die Divergenzen zwischen den russ. und dt. Satzstrukturen treten besonders dann hervor, wenn Nominativ, Agentivität, Thematizität und Assertion nicht zusammenfallen und sich auf den einzelnen Strukturierungsschichten unterschiedliche Realisierungen ergeben. In der grammatischen Struktur der russ. Sätze sind das die Modelle, in denen die Position des grammatischen Subjekts ⫺ wie in den unbestimmt-persönlichen, verallgemeinert-persönlichen und unpersönlichen Konstruktionen ⫺ nicht durch eine Nominativform aufgefüllt ist. Sie signalisieren ganz bestimmte semantische Modifikationen, z. B. eine Anonymisierung Emu pozvonili v universitet ⫺ Man hatte ihn in der Universität angerufen; eine Generalisierung Ee ne ubedisˇ’ ⫺ Man kann sie nicht überzeugen; oder eine Impersonalisierung der Subjektsposition Pod nogami skripit ⫺ Unter den Füßen knirscht es. In allen diesen Fällen ohne Nominativ im Russ. bzw. mit dem Indefinitum man und dem nichtanaphorischen Pronomen es im Dt. geht es um ein Subjekt, das auf ein nichtspezifisches Denotat verweist (vgl. Gladrow 1989, 89ff.). Das Subjekt als Partizipant der propositional-semantischen Struktur kann im Russ., wenn die Nichtaktivität des Subjektdenotats bezeichnet werden soll, auch durch einen obliquen Kasus ausgedrückt ˇ ene povezlo ⫺ Meine Frau hatte werden, vgl. Z Glück; Devocˇku lichoradilo ⫺ Das Mädchen hatte Fieber. Das Dt. weist keine stabilen Konstruktionen für die Kennzeichnung der Nichtaktivität des Subjektdenotats auf. Die Konstituenten der informationalen Strukturierung, Thema und Rhema, werden im Russ. vorrangig durch die Wortstellung in Korrelation mit der Satzintonation voneinander abgegrenzt. In den prototypischen Äußerungen fallen ⫺ wie schon erwähnt ⫺ Nominativ, Agens und Thema zusammen. Es finden sich aber auch Strukturen, die die Abfolge Prädikat ⫹ Subjekt aufweisen, vgl. Pod-echalo taksi ⫺ Es kam ein Taxi herangefahren. In der dt. Entsprechung tritt das expletive es auf, das die Umsetzung des indeterminierten Substantivs an das Satzende im Vergleich zu der expressiv gefärbten Äußerung mit vorgezogenem Satzakzent auf dem Nomen (Ein Taxi kam herangefahren) ermöglicht. Somit werden die Determinationsopposition des Substantivs und das expletive es typologisch gesehen zu Ausdrucksmitteln, die die relativ unflexible Wortstellung des Dt. auszugleichen

vermögen. Sätze ohne Subjektsnominativ im Russ. können ⫺ wie die Infinitivsätze ⫺ auch pragmatisch markiert sein, und zwar dadurch, dass sich das Subjektsdenotat mit einem modal modifizierten Prädikat verbindet, vgl. Segodnja tebe ubirat’ komnatu ⫺ Heute musst du das Zimmer aufräumen. Auf diese Weise kann das Russ. das Fehlen eines dem Dt. vergleichbaren Systems von modalen Hilfsverben kompensieren. Eine detaillierte kontrastive Deskription der russischen Infinitivsätze ist jedoch noch eine Aufgabe der Zukunft.

6.

Text

Kontrastive Analysen des Dt. und Russ. stehen dem Untersuchungsobjekt Text bzw. Diskurs immer noch zögernd gegenüber. Es ist bisher nur in ersten Ansätzen gelungen, die in den letzten Jahren bei einzelsprachlichen Deskriptionen von Texten oder Sprachhandlungsmustern erzielten Ergebnisse auch für den synchronen Vergleich nutzbar zu machen. Bei einem bilateralen Vergleich von Texten oder Redeakten erhebt sich vor allem die Frage nach dem Tertium Comparationis, wobei es naturgemäß nicht um unikale oder okkasionelle Kommunikationsakte geht, sondern um typisierte, standardisierte Texte und Situationen, wie sie in der Sprechakttheorie beschrieben werden. Wierzbicka hat dazu eine auch für den kontrastiven Vergleich anwendbare Modellierung von elementaren Redeakten vorgelegt, die in semantisch unifizierten Formulierungen die Sprechakte definiert (Wierzbicka 1983). Die Fruchtbarkeit dieses Ansatzes soll das Beispiel „Glückwunsch“ illustrieren. Deutsche und Russen gratulieren einander zum Geburtstag, zum Jubiläum, zur Hochzeit. Aber zu einem Feiertag wie Weihnachten und Neujahr gratulieren sich im eigentlichen Sinne nur die Russen, die Deutschen wünschen sich ein fröhliches Weihnachtsfest bzw. ein gutes neues Jahr, vgl. z. B. russ. Serdecˇno pozdravljaju Vas s Novym godom ⫺ dt. Ich wünsche Ihnen ein gutes neues Jahr. Das Kommunikationsziel in beiden Wendungen ist gleich: Ich weiß dass etwas geschehen ist was für dich gut ist 兩 ich denke dass du dich über diesen Anlass freust 兩 ich sage: auch ich freue mich aus diesem Anlass 兩 ich sage das weil ich will dass es dir angenehm ist (Wierzbicka 1983, 130). Die Äquivalenzbeziehung zwischen dem Dt. und Russ. ergibt sich also erst auf der Ebene der ganzen

390


Äußerung. Die in beiden Sprachen durch völlig unterschiedliches lexikalisches Material formulierten Glückwünsche haben ein und denselben Sinn. Das bedeutet, dass man beim Vergleich der Situationen über die sprachliche Ebene hinausgehen und ethnokulturelle Faktoren des Sprachverhaltens einbeziehen muss. Eine detaillierte Analyse der Sprachhandlung „Entschuldigung“ im Russ. mit impliziertem Vergleich zum Dt. findet sich in Rathmayr (1996, 12ff.). Auch die unilaterale Methode des kontrastiven Vergleichs zwischen dem Dt. und Russ. muss in Bezug auf das Analyseobjekt Text modifiziert und weiterentwickelt werden. Der schriftliche Text unterscheidet sich von der Standardsituation vor allem durch die Getrenntheit der Gesprächsteilnehmer. Außerdem sind bestimmte Parameter, die in der Standardsituation aus der Umgebung erschlossen werden, im Text größtenteils durch verschiedene Mittel des Wortschatzes, des grammatischen Baus oder der Intonationskontur versprachlicht. Um die Subjektivität des jeweiligen Übersetzers auszuschließen, werden zwei komplementäre Vergleichsmethoden vorgeschlagen: erstens der Vergleich von Paralleltexten, d. h. die Konfrontierung von mehreren Originaltexten der gleichen Textsorte, und zweitens der sog. zweiseitig gerichtete unilaterale Vergleich, d. h. die Analyse von Übersetzungen aus der Sprache A in die Sprache B und umgekehrt von Übersetzungstexten aus B in A.

7.

Aussprache

Grundlage für die Erlernung des Dt. als Fremdsprache und für die exakte Beherrschung seines Funktionierens ist für die Sprachträger des Russ. die Kenntnis der Spezifik des Lautsystems und der Intonationsmuster. Das Bewusstmachen der Differenzen und Parallelen des phonologischen Systems ist Bedingung für die Überwindung des „Nichthörens“ der Unterschiede in der Artikulation. Die kontrastiven Darstellungen der Phonetik und Phonologie des Dt. und Russ. konzentrieren sich deshalb naturgemäß auf die Differenzen in der Aussprache (Wiede 1981, 116ff.; Müller 1987, 285ff.), die Frage der Äquivalenz ist auf dieser Ebene nicht relevant. Die Unterschiede im Phoneminventar des Dt. im Vergleich zum Russ. sind gravierend: den dt. 16 Vokalphonemen stehen im Russ. 5 Vokalphoneme gegenüber, den dt. 21 Konsonantenphonemen ⫺ 34 russ. Konso-

nantenphoneme. Das Russ. kennt die Differenzierung von langen und kurzen Vokalphonemen und die gerundeten Vorderzungenvokalphoneme wie im Dt. nicht, verfügt aber über die palatalisierten Phonemoppositionen, die im Dt. fehlen. Den 5 Vokalphonemen des Russ. entsprechen 20 betonte Vokale im Lautsystem, die sich durch die Akkomodation an harte und weiche Konsonanten ergeben. Die lautlichen Eigenheiten des Dt. im Vergleich zum Russ. zeigen sich außer in der Spezifik des phonologischen Systems in der Artikulationsbasis und in der Intonation. In Bezug auf die Artikulation des Dt. ist das vor allem die höhere Aktivität der Lippen bei der Vokalbildung, die Verbindung mit der Vorderzungenartikulation, der Neueinsatz bei der Vokalbildung im Anlaut, die höhere Zäpfchenaktivität bei der Bildung der Konsonanten, der Stimmverlust stimmhafter Konsonanten besonders im Anlaut, die Aspiration bei der Konsonantenbildung, die Intensität der Muskelspannung bei der Bildung der Vokale und der Sonore sowie die Zungenkontaktstellung. Für das Russ. hingegen stehen die Merkmale der Aktivität der Mittelzunge bei der Bildung der palatalisierten Konsonanten, der Velarisierung bei der Bildung der nicht-palatalisierten Konsonanten, der vollen Stimmhaftigkeit und der stark ausgeprägten Assimilation. Hinsichtlich der Intonation verfügt das Dt. über einen festen und dynamischen Wortakzent, im Russ. dagegen ist die Wortbetonung frei, beweglich und quantitativ-dynamisch geprägt. Der Stimmumfang ist im Dt. deutlich geringer als im Russ. Besonders die Entscheidungsfrage ist im Russ. durch ein großes Intervall zwischen der letzten Vorlaufsilbe und der Hauptakzentsilbe gekennzeichnet. Da die lautliche und segmentale Struktur der Wörter von der Prosodik der Äußerung abhängt, wird sich eine Präzisierung dieser aus der kontrastiven Phonetik und Phonologie gewonnenen Erkenntnisse erst durch verbesserte experimentelle Analysen der suprasegmentalen Ebene, der Äußerungsprosodie, ergeben können. Nowendige Untersuchungen zur Korrelation zwischen Thema-Rhema-Gliederung und pragmatischer Strukturierung von Sprachhandlungsmustern erfordern verstärkt onomasiologische Ansatzpunkte.

8.

Resümee

Die kontrastiven Forschungen zum Dt. und Russ. weisen zwei sich deutlich unterschei-

391


dende Zielrichtungen auf, zum einen Anwendungsfelder, die über die Linguistik hinausgehen ⫺ der Fremdsprachenerwerb und die Praxis des Übersetzens und Dolmetschens, und zum anderen ein linguistisch-theoretisches Gebiet ⫺ die charakterologisch geprägte Typologie (Zeleneckij/Monachov 1983). Trotz der fruchtbaren Ansätze im typologisch-charakterologischen Vergleich gibt es Defizite in der theoretischen Fundierung der Methoden und Konzepte des dt.-russ. synchronen Sprachvergleichs. Bilateral angelegte kontrastive Darstellungen greifen wegen des Fehlens brauchbarer metasprachlicher Grundlagen in der Regel zu intuitiven und heuristischen Daten. Es gibt derzeit noch keine gesicherte Zusammenstellung übereinzelsprachlicher Wissensrepräsentationen, kein umfassendes Inventar von Frames, Szenen, Prototypen usw., es existiert keine Metasprache, aus der die interessierenden Tertia Comparationis nur abzurufen wären. Bestimmte theoretische Konzepte der einzelsprachlichen Deskription haben sich aber auch für die Konfrontation des Dt. und Russ. als tragfähig erwiesen. Dazu gehört sowohl die Komponentenanalyse und die Prototypentheorie als auch die mit den Begriffen des Wortfeldes (vgl. u. a. Radünzel 1998) und des funktional-semantischen Feldes (Bondarko 1988, 15⫺16) verbundenen Beschreibungsmodelle. Das Prinzip der interlingualen Kompensation ermöglicht es, über die Feststellung, dass bestimmte Bedeutungen gegebenenfalls nur in einer der Vergleichssprachen eine lexikalisierte oder grammatikalisierte Realisierung aufweisen, hinauszugehen und nichtkategorialisierte oder auf anderer Ebene kodierte Ausdrucksmittel aufzuzeigen. Das schließt ein, bei der Konfrontation die Gesamtheit der Ausdrucksmittel der Vergleichssprache (morphologische, syntaktische, suprasegmentale, wortbildende, lexikalische, phraseologische) sowie ihr gegebenenfalls wechselseitiges Zusammenwirken in Betracht zu ziehen. Die weitere Entwicklung des dt.-russ. kontrastiven Vergleichs wird sich auf zwei Wege zu konzentrieren haben. Er wird einerseits den Gegenstandsbereich über Wörter, grammatische Kategorien, Wortbildungskategorien, Sätze und Texteinheiten hinaus auf Situations- bzw. Sprachhandlungstypen erweitern. Der Strukturvergleich wird durch die Konfrontation von Sachverhalts- oder sprachlichen Interaktionsmustern ergänzt bzw. in den Situationsvergleich eingebettet. Andererseits wird die kontrastive Analyse ihr Interesse

verstärkt auf die Art und Weise, wie Gegenstände, Beziehungen, Sachverhalte und Sprachhandlungen gleich oder verschieden sprachlich realisiert werden, auf ihre semantische, informationale und pragmatische Interpretation richten. Die innere Form der Nominationsstrukturen, die einzelsprachlich spezifischen Motivierungen und Bedeutungsstrukturen sind für einen typologischen dt.-russ. Sprachvergleich von hoher Relevanz.

9.


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392


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Wolfgang Gladrow, Berlin (Deutschland)

37. Kontrastive Analysen Deutsch-Polnisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Einleitung Phonetisch-phonologische Ebene Morphologie und Syntax Lexik, Phraseologie und Lexikographie Gesamtdarstellungen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Mitte der sechziger Jahre wendet sich die polnische Sprachwissenschaft dem synchronen Sprachvergleich zu. 1974 wird in das Studienprogramm das Fach „Deutsch-polnische kontrastive Grammatik“ eingeführt, wodurch es zu einer Intensivierung der Forschung auf diesem Gebiet kommt. Die für die internationale Forschung charakteristischen drei Phasen in der Entwicklung der kontrastiven Linguistik ⫺ Überbewertung, pauschale Kritik und Unterbewertung ⫺ lassen sich in Polen nicht

feststellen, da man von Anfang an keine illusionären Anforderungen an diese Disziplin stellte. Die meisten Studien sind als linguistische Analysen angelegt, bei denen der heuristische Aspekt dominiert. Andere Studien realisieren ihre explizit bzw. implizit formulierte Forschungshypothese in ihrer schwachen, d. h. diagnostischen Version. Eine verhältnismäßig kleine Anzahl von Veröffentlichungen fällt unter fehleranalytische Studien. Es sind etwa tausend Studien, verstreut in verschiedenen Zeitschriften und Sammelbänden, erschienen. Einen Einblick in den Forschungsstand können Bibliografien von Ka¸tny (1985; 1989) und der Literaturbericht von Miemietz (1981) gewähren. In den folgenden Ausführungen können die Forschungsergebnisse nur skizzenhaft dargestellt werden.

393

37. Kontrastive Analysen Deutsch-Polnisch: eine Übersicht

2.

Phonetisch-phonologische Ebene

Als ein geschlossenes Subsystem der Sprache gehören die phonetisch-phonologischen Einheiten zu den am besten erforschten. Es ist hervorzuheben, dass die Forschungsergebnisse in einer Reihe von Lehrbüchern zur deutschen Aussprache und Intonation ihre didaktische Umsetzung fanden. Als ein wichtiges Prinzip der Ausspracheschulung wird (bei Erwachsenen) die Bewusstmachung der Unterschiede angesehen. In den Untersuchungen wird davon ausgegangen, dass fremdsprachliche Laute durch den ähnlichsten Laut der Muttersprache ersetzt werden. Pre¸dota (1979) behandelt die phonische Interferenz des Polnischen auf das Deutsche im segmentalen und nichtsegmentalen (Vokaleinsatz, Wortakzent, Assimilation) Bereich. Zwischen subphonematischen (rein phonetischen) und phonematischen Interferenzerscheinungen wird von Szulc (1976, 140) unterschieden. Neue Erkenntnisse in der Interferenzforschung konnten durch experimentelle Untersuchungen zur Perzeption deutscher Vokale durch polnische Sprecher (vgl. Hentschel (1986) gewonnen werden. Weitere empirische Untersuchungen wären hier sinnvoll.

3.

Morphologie und Syntax

3.1. Das Verb Besonders viele Untersuchungen beschäftigen sich mit dem Verb und seinen Kategorien. Der Aspekt und das Tempus sind Gegenstand einer Untersuchung von Czochralski (1975), in der die Morphonologie der Aspektbildung beim polnischen Verb einen wichtigen Platz einnimmt. Das dabei nur am Rande behandelte Problem der Aktionsarten wird in der Monografie von Ka¸tny (1994) ausführlich bearbeitet. Der Analyse des Konjunktivs widmet sich die Monografie von Czarnecki (1977). Die konfrontative Beschreibung der Modalität (Modalverben, Imperativ, Modalitätsverben, Aufforderung, u. ä.) erfährt viel Aufmerksamkeit. Neben dem Passiv (vgl. Czarnecki 1985) als einer grammatischen Kategorie behandelt man dessen Konkurrenzformen. Der Valenzproblematik widmen sich mehrere Dissertationen, in denen Klassen von Verben (Verba dicendi, movendi, vivendi; Verben des Säuberns, Präfixverben) einer Analyse unterzogen werden. Als eine Krönung dieser Untersuchungen ist

das kontrastive Valenzlexikon von Morciniec u. a. (1995) anzusehen. Theoretische Probleme der Valenz werden in der Monografie von Sadzin´ski untersucht, der zwischen „einer statischen und einer diese überlagernden dynamischen Valenz“ (Sadzin´ski 1989, 207) unterscheidet. 3.2. Nominalphrase, Syntax Die älteren kontrastiven Arbeiten zur nominalen Determination bedürfen im Lichte der neueren Forschung in Deutschland einer erneuten Untersuchung. Zum Adjektiv liegt eine bilaterale Analyse von Bzde¸ga (1980), zur nominalen Flexion eine Bearbeitung von Nowicka-Koz´luk vor. Tiefgründige und vielseitige Analysen (auch semantischer und syntaktischer Art) sind im Bereich der Präpositionen und Präpositionalphrasen zu verzeichnen, stellvertretend sei auf Schröder (1988) verwiesen. Außerdem sind mehrere Monografien und Dissertationen zur Syntax zusammengesetzter Sätze, zur Satzspaltung, zu den Partizipialkonstruktionen zu verzeichnen. Spärlich sind textlinguistische Analysen vertreten. Zur Wortbildung ist eine Reihe von Dissertationen (vorwiegend in Posen) entstanden; in ihnen werden substantivische Ableitungen, die Diminutiva und Augmentativa, die nominale Zusammensetzung und die Nomina agentis behandelt.

4.

Lexik, Phraseologie und Lexikographie

Auch wenn die phraseologischen Probleme noch nicht im gebührenden Maße zum Objekt wissenschaftlicher Forschung geworden sind, lassen sich doch mehrere anwendungsbezogene Sammlungen und lexikographischen Arbeiten (z. B. Ehegötz u. a. 1990) verzeichnen. Zu einem Zentrum der parömiologischen und soziolinguistischen Forschung scheint sich die Breslauer Germanistik zu profilieren. Zu soziolinguistischen Fragen sind hier drei Monografien (zum Anredesystem, zu Begrüßungs- und Abschiedsformeln) erarbeitet worden. Die soziolinguistische Problematik müsste in der weiteren Forschung stärker berücksichtigt werden. Verhältnismäßig gut sind die „falschen Freunde“ des Übersetzers sowohl in theoretischer als auch lexikographischer Hinsicht (vgl. u. a. Lipczuk 1987) erforscht.

394


⫺ (1990): Gramatyka niemiecka dla Polako´w. Warszawa.

Engel, Ulrich (1999): Deutsch-polnische kontrastive Grammatik. Bd. 1, 2. Heidelberg. Helbig, Gerhard; Gert Jäger (Hg.) (1983): Studien zum deutsch-polnischen Sprachvergleich. Leipzig (Linguistische Studien). Hentschel, Gerd (1986): Vokalperzeption und natürliche Phonologie. München. Ka¸tny, Andrzej (1985): Bibliography of GermanPolish contrastive studies. In: Papers and Studies in Contrastive Linguistics 20, 141⫺167. ⫺ (1989): Bibliographie zum deutsch-polnischen Sprachvergleich. In: Andrzej Ka¸tny (Hg.): Studien zur kontrastiven Linguistik und literarischen Übersetzung. Frankfurt/Main etc., 65⫺84. ⫺ (1994): Zu ausgewählten Aktionsarten im Polnischen und deren Entsprechungen im Deutschen. Rzeszo´w. Lipczuk, Ryszard (1987): Verbale Tautonyme lateinischer Herkunft in deutsch-polnischer Relation. Göppingen (Göppinger Arbeiten zur Germanistik 457). Miemietz, Bärbel (1981): Kontrastive Linguistik Deutsch-Polnisch 1965⫺1980, Ein Literaturbericht. Gießen (Vorträge und Abhandlungen zur Slavistik 2). Morciniec, Norbert u. a. (1995): Wörterbuch zur Valenz deutscher und polnischer Verben. Wrocław. Polnisch-deutscher Sprachvergleich I. Arbeitsbuch für Fortgeschrittene von einem Autorenkollektiv (1982). Hg. Karl-Marx-Universität Leipzig. Sektion Theoretische und angewandte Sprachwissenschaft/Herder-Institut. Leipzig. Pre¸dota, Stanisław (1979): Die polnisch-deutsche Interferenz im Bereich der Aussprache. Wrocław u. a. Sadzin´ski, Roman (1989): Statische und dynamische Valenz. Hamburg. Schröder, Jochen (1988): Deutsche Präpositionen im Sprachvergleich. Leipzig. Szulc, Aleksander (1976): Die Fremdsprachendidaktik. Warszawa.

Ehegötz, Erika u. a. (1990): Phraseologisches Wörterbuch Polnisch-Deutsch. Leipzig.

Andrzej Ka¸tny, Gdan´sk (Polen)

5.

Gesamtdarstellungen

Im Rahmen des Forschungsprojekts der ehemaligen Bilateralen Germanistenkommission DDR ⫺ Polen sind zwei Sammelbände in Leipzig (vgl. Helbig/Jäger 1983; Polnischdeutscher Sprachvergleich 1982) und vier in Krako´w (Reihe „Studien zum polnisch-deutschen Sprachvergleich“) erschienen. In der deutschen Grammatik für Polen von Czochralski (1990) sind die wichtigsten Kontraste in komprimierter Weise dargestellt. Unter Leitung von Prof. Ulrich Engel läuft seit einigen Jahren das DEUTSCHPOLNISCHE KONTRASTIVE PROJEKT. Die nach dem Dependenzmodell erarbeitete Systemgrammatik liegt in der Rohfassung vor; die Arbeit am 2. Band ⫺ einer kommunikativ angelegten kontrastiven Grammatik ⫺ steht kurz vor dem Abschluss. Diese Grammatik als Resultat kontrastiver Forschung dürfte eine Grundlage für effektiveren Deutschunterricht in Polen schaffen.

6.


Bzde¸ga, Andrzej (1980): Das Adjektiv im Polnischen und Deutschen. Wrocław etc. Czarnecki, Tomasz (1977): Der Konjunktiv im Deutschen und Polnischen. Wrocław etc. ⫺ (1985): Das Passiv im Deutschen und Polnischen. Warszawa. Czochralski, Jan (1975): Verbalaspekt und Tempussystem im Deutschen und Polnischen. Warszawa.

38. Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Vorbemerkungen Gesprochene Form Geschriebene Form Wort und Wortbildung Wortschatz und Phraseologie Wortarten Satzbau Text Sprachsituation Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkungen

Das Deutsche und das Tschechische/Slowakische als Sprachen gemeinsamer ide. Herkunft, die nach langjährigen Kontakten verschiedener Art und Intensität viele Gemeinsamkeiten v. a. auf höheren Systemebenen und in der Sprachverwendung aufweisen, werden in den vergleichenden Analysen vorwiegend in ihren Unterschieden vorgestellt.

38. Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch: eine Übersicht

Der dt.-tsch./slk. Sprachvergleich kann auf eine lange Tradition zurückblicken; viele Erkenntnisse lassen sich den Arbeiten der Prager Schule entnehmen, die den „analytischen Sprachvergleich“ als Ermittlungsmethode gebrauchte. Von V. Mathesius ist die erste systematische dt.-tsch. Analyse (Nosil 1942) inspiriert worden. Obwohl die Analysen von heute und die vor dem tsch. Hintergrund verfasste Grammatik der deutschen Gegenwartssprache (Povejsˇil 1992) manche Lücken geschlossen haben, bleiben doch viele von E. Benesˇ (1967, 103) erwähnte Defizite bestehen; sie haben sich in den letzten Jahren mit der Verbreitung des kontrastiven Sprachvergleichs auf neue Disziplinen der Sprachwissenschaft noch vermehrt. Eine übereinstimmende theoretische, methodologische und terminologische Basis der kontrastiven Analysen bleibt auch im dt.tsch./slk. Vergleich ein in absehbarer Zeit kaum erfüllbares Ziel. Unserem Beschreibungsschema ist das stratifikative Modell zugrunde gelegt, weil die Mehrheit der ausgewerteten Analysen darauf fußt (vgl. Sˇmecˇkova´ 1997). Die engverwandten westslawischen Sprachen, das Tsch. und das Slk., die hier gemeinsam dem Dt. gegenübergestellt werden sollen, haben im Laufe der Geschichte weitere integrative Prozesse (vgl. die Konstituierung der slk. Schriftsprache mit tsch. Anteil) erfahren. Trotzdem würden sie v. a. auf niederen Ebenen eine spezielle Konfrontation verdienen. Um falschen Verallgemeinerungen vorzubeugen, stützen wir uns auf solche Analysen, in denen jeweils eine der Sprachen mit dem Dt. kontrastiert wird.

2.

Gesprochene Form

2.1. Das zur Verfügung stehende lautliche, von den organischen Möglichkeiten des menschlichen Körpers determinierte Kontinuum der Artikulation ist im Dt.-Tsch./Slk. unterschiedlich aufgegliedert. Aus kontrastiver Sicht wird zwar die Identität einiger Elemente angenommen, die größte Aufmerksamkeit wird jedoch den Differenzen oppositioneller oder nichtoppositioneller Art gewidmet. Weniger werden die Unterschiede im Phoneminventar und in der Phonemkombinatorik sowie die Ausnutzung der Kombinatorik beachtet. Es mangelt an strengen experimentell-phonetischen Untersuchungen. Die der dt. Aussprache bei tsch./slk. Mutter-

395

sprachlern gewidmeten Arbeiten (Marousˇkova´ 1973; Vaverkova´ 1977) sind auf die Unterrichtspraxis orientiert. 2.2. Die Vokalinventare werden in kontrastiven Arbeiten (Povejsˇil 1992, 12ff.; Vaverkova´ 1977, 256ff.) für ähnlich befunden. Alle drei Sprachen kennen den Unterschied der Vokalqualität und dessen distinktive Funktion. Die kurzen Vokale stimmen danach (mit Ausnahme von [y], [æ]) überein, während die langen auch qualitativ (im Öffnungs- und Spannungsgrad) differenziert sind. Für den tsch./ slk. Muttersprachler ist v. a. die Unterscheidung von [o:] und [e:] schwer (Verwechslung mit [u:] und [i:]). Die positionelle Ausnutzung und Distribution der Lang- und Kurzvokale weisen bedeutende Unterschiede auf: Während im Dt. ein Zusammenhang zwischen Vokalquantität und Silbenstruktur (besonders bei mittleren Vokalen) konstitutiv ist, stellt die Vokalquantität im Tsch. eine autonome Eigenschaft dar, und im Slk. gilt das sog. rhythmische Gesetz (in aufeinanderfolgenden Silben ist im Prinzip nur eine Länge zulässig). Der Abstand in Stärke und Dauer zwischen betonten und unbetonten Silben ist im Vergleich zum Dt. gering. Offene betonte Silben mit kurzem Vokal sind geläufig, die betonte und die nachfolgende Silbe sind nicht kohäsiv; es wird hier kein fester Anschluss angenommen (Trost 1976, 190f.). 2.3. Die in der dt. Standardsprache distinktive Labialisierung ist im Tsch./Slk. nur eine Begleiterscheinung aller hinteren Vokale (vgl. Povejsˇil 1992, 13ff.). 2.4. Der Konsonantismus weist in den drei Sprachen trotz äußerer Ähnlichkeit wichtige Unterschiede auf, u. zw. im Inventar (dt. [ç], [r], [R]; tsch. [dˇ, tˇ, nˇ, cˇ, zˇ, rˇ], [z] und [zˇ ]; tsch./ slk. [l, r] als silbische Laute; slk. [l’] als weicher Laut), in phonologischer Geltung (tsch. [n] J /n/, dt. /n/; dt. [ç] und [x] als kombinatorische Varianten), in der Qualität ([l], [h]) und in der Normengebundenheit. 2.4.1. Die Opposition stimmhaft/ungespannt vs. stimmlos/gespannt der paarigen und nichtpaarigen Konsonanten wird im Tsch./ Slk. anders als im Dt. realisiert. Die Fortisierung und Lenisierung im Dt. stellt hohe Ansprüche an die Perzeption und Artikulation des tsch./slk., die Opposition der Stimmhaftigkeit favorisierenden Muttersprachlers. In den kontrastiven Analysen werden deshalb

396


neben der dt. standardsprachlichen Norm auch regionale Realisierungen berücksichtigt (Romportl/Grepl 1963, 20ff.). In der Neutralisierung der Opposition stimmhaft vs. stimmlos im Morphem- und Wortauslaut neigt das Tsch. im Unterschied zum Dt. zur Assimilation der Stimmhaftigkeit an den folgenden Laut (nikdo ⫺ [nˇigdc]); eingehender zu dieser regressiven Assimilation vgl. Romportl/Grepl (1963, 37ff.) und Povejsˇil (1992, 28ff.). 2.5. Die Unterschiede in der dt.-tsch./slk. Prosodie werden als beträchtlich beurteilt, besonders was den Wortakzent betrifft (vgl. Trost 1976, 190), Wortakzent Dt. 兩 morphematisch gebunden Basismorphem 兩 wortzusammenfassend 兩 beschränkt distinktiv

Tsch. 兩 silbengebunden (1. Silbe des phonetischen Wortes) wortabgrenzend 兩 nicht distinktiv

Im Dt. ist der Wortakzent (Haupt-, Nebenakzent) eine Kombination aus melodischer und dynamischer Hervorhebung, wobei die letztere überwiegt; im Tsch./Slk. zeichnet er sich durch Unterschiede in Tonstärke und -höhe oder im Timbre aus. 2.6. Die zentralisierende Funktion des dt. Wortakzents zieht die Reduktion der Nebensilbenvokale nach sich; außer dem reduzierten [e] kommen darin nur selten weitere (nur kurze) Vokale vor, während im Tsch./Slk. die unbetonten Vokale nicht so deutlich abgeschwächt werden. 2.7. Die satzphonetischen Faktoren, die „Sprechmodulationen“ (Romportl 1957, 352), ihre Funktionen, hierarchische Anordnung und Stellung im Sprachsystem haben in den kontrastiven Analysen bisher wenig Beachtung gefunden; die Grundintoneme des Satzes werden als ähnlich betrachtet (Romportl/ Grepl 1963, 48ff.). Neue Impulse für den Vergleich der Satzprosodie bringt die Untersuchung der Thema-Rhema-Gliederung (TRG). 2.8. Wenig beachtet werden pragmatische Faktoren der Lautproduktion und -perzeption. Sie sind z. B. in der Einstellung der tsch. Sprecher zu den /r/-Varianten im Spiel: Die

geriebene Aussprache schwächt zwar den Fremdakzent ab, im Tsch. wird sie aber als Sprachfehler betrachtet. 2.9. Der spontane Fremdakzent der tsch. Sprecher (vgl. die Übersicht in Marousˇkova´ 1973) ist in seiner Gruppenbezogenheit zeitunabhängig. In Böhmen könnte zwischen spontanem und traditionalisiertem Fremdakzent im Aussprachebereich unterschieden werden; es fehlt aber an strengen Untersuchungen zu den beiden Phänomenen (Trost 1976, 192).

3.

Geschriebene Form

3.1. Die graphematische und orthographische Problematik sowie die der geschriebenen Sprache im Allgemeinen stellt im dt.-tsch./ slk. Vergleich ein wesentliches Desideratum dar. Es fehlen Vergleiche des Zeicheninventars und der Funktion der Grapheme, der Rolle der diakritischen Zeichen, der Heterographie bei Homonymie sowie der Handschrift- und Schriftarten, u. a. auch des „Fremdakzents“ in der Schreibung. 3.2. Eine vergleichende Übersicht über die Graphem-Phonem-Korrespondenz im Dt. und Tsch. gibt Povejsˇil (1992, 36ff.): Bei dt. Langvokalen und Diphthongen entspricht ein Phonem im Durchschnitt drei Graphemen, bei Kurzvokalen ist das Verhältnis 1 : 2. Im Tsch. kommt bei Vokalen, Diphthongen und Konsonanten die 1 : 1-Korrespondenz in etwa 65% der Fälle vor. Im Unterschied zum Dt. gilt im Tsch. die vereinigte funktionelle Geltung eines konsonantischen und eines vokalischen Graphems: Die palatalisierten Laute werden je nach Position entweder diakritisch (durch ˇ , z. B. ted )ˇ oder mit Hilfe des folgenden i bzw. eˇ wiedergegeben (deˇti).

4.

Wort und Wortbildung

4.1. Im Dt.-Tsch./Slk. kann das Wort als relativ selbständige Einheit auf allen Ebenen ausgegliedert werden. Während in allen drei Sprachen der phonetische und graphische Zusammentritt der Wörter möglich ist, kann das komplexe Wort nur im Dt. getrennt oder durch inkorporierte Elemente unterbrochen werden. Die Veränderlichkeit der Wortform kommt in der Morphemalternation in Wortund Formenbildung zur Geltung. Diese Erscheinung ist im System aller drei Sprachen


397

angelegt, aber funktionell unterschiedlich belastet; es divergiert die Anzahl der Alternationen, deren Typenvielfalt und Vorkommenshäufigkeit. In der Vielfalt der Alternationen hebt sich das Tsch. nicht nur vom Dt., sondern auch von anderen slawischen Sprachen ab (Eichler 1976, 130f.).

4.4.2. Methodologisch anregend ist der Systemvergleich der deadjektivischen Verben im Dt. und Tsch. (Dokulil 1976, 112ff.), in dem das Klassifikationsschema für die tsch. Verben nach den Umschreibungen mit den Verben machen, werden, sich zeigen und sein im Dt. aufgestellt wird.

4.1.1. In der Wortstruktur der drei Sprachen gibt es mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten. Der Umstand, dass dt. Wörter im Durchschnitt fast zweimal länger sind als tsch., führt dazu, dass der parallele dt. Text um 15⫺20% länger und seine semantische Dichte niedriger ist (Ska´la 1976, 200).

4.5. Die Derivation durch Präfigierung weist Differenzen im Kompositions- und Derivationscharakter der Präfigierung, in formaler und semantischer Übereinstimmung der Präfixe mit Präpositionen/Adverbien, in der Präfixabilität nominaler und verbaler Basen sowie in der Distribution der Präfixe bei einzelnen Wortarten auf. Theoretische und methodologische Aspekte des Vergleichs der Präfixverben sind auf entsprechender Materialbasis in mehreren Analysen systematisch erarbeitet worden. Die lexikalische Semantik der Präfixe erweckt dabei weniger Aufmerksamkeit als der aktionsartliche/aspektuelle Charakter. Uhrova´/Uher suchen in mehreren Arbeiten (vgl. v. a. 1991, 25ff.) eine gemeinsame Basis für den dt.-tsch. Vergleich und finden sie in der dem slaw. Aspekt übergeordneten kategorialen Opposition ,Terminativität‘ vs. ,Aterminativität‘; während im Dt. terminative (erblühen, erschießen) und aterminative Verben (schreiben) unterschieden werden können, sind die tsch. terminativen Verben noch in Imperfektiva (rozkve´tat) und Perfektiva (rozkve´st, zastrˇelit) aufzugliedern. Die tsch. Aterminativa sind nur imperfektiv (psa´t). Die Termini „perfektiv“ und „imperfektiv“ sollten nach der Meinung von Uhrova´/Uher nur der Bezeichnung des slaw. Aspekts vorbehalten bleiben. Die aktionsartlichen Merkmale (z. B. temporal, multiplikativ, quantitativ usw.) sind für die verglichenen Sprachen gleich zu definieren.

4.2. Die Wortbildungskonstruktionen entstehen in den drei Sprachen durch dieselben Verfahren. Die übereinstimmenden Wortbildungsarten unterscheiden sich aber strukturell, semantisch, quantitativ, distributionell und in der Potenz der Wortbildungstypen. 4.3. Mit der Ausarbeitung der dt., tsch. und slk. Standardwerke zur Wortbildung, in denen onomasiologische Gesichtspunkte vorherrschen, sind notwendige Grundlagen für kontrastive Analysen geschaffen. Bisher sind Systemanalysen den Gebrauchsanalysen, v. a. den funktionalstilistisch orientierten, vorgezogen worden. Die Analysen decken das Gebiet ungleichmäßig ab; besondere Aufmerksamkeit wird der verbalen Präfigierung gewidmet, die nominale Derivation und Komposition bleiben im Hintergrund. Von den onomasiologischen Bereichen sind eingehend dt. und tsch. Berufsbezeichnungen und Diminutiva beschrieben, in Ansätzen werden Ortsnamen kontrastiert. Es fehlen materialgestützte Analysen der meistvertretenen Äquivalente der dt. Wortbildungskonstruktionen, z. B. der tsch./slk. syntaktischen Gruppen als Entsprechungen zu den dt. Nominalkomposita. 4.4. Bei der Derivation durch Suffigierung gibt es zwischen den drei Sprachen Differenzen im Inventar der Suffixe einzelner Wortarten und deren funktioneller Belastung sowie im Anteil der Morphemalternationen. 4.4.1. Der Vergleich der deadjektivischen Substantive auf -ost’ im Slk. mit den dt. Äquivalenten (Heinisch 1980, 901ff.) ergänzt eine Reihe von Untersuchungen zu diesem in den slaw. Sprachen sehr aktiven Suffix.

4.6. Durch Zusammensetzung wird in den drei Sprachen das Inventar aller Hauptwortarten (auch des Adverbs) ausgebaut, im Tsch./Slk. ist sie aber quantitativ unbedeutend (mit fast einem Nullstand beim Verb) vertreten. Differenzen gibt es in der Anzahl der Konstituenten, im Gebrauch der Fugenzeichen und in der Vertretung der Typen. 4.7. Die Hauptprobleme des dt.-tsch./slk. Vergleichs im Bereich der Komposition bestehen in der Dechiffrierung der Wortbildungsbedeutung des dt. Kompositums durch Nichtmuttersprachler, in der Bestimmung der Synonymie zwischen Kompositum und Wort-

398


gruppe (intraund interlingual) und in der Terminologisierung/Determinologisierung beider Mittel (vgl. Vaverkova´ 1979, 256ff.).

5.

Wortschatz und Phraseologie

5.1. Der dt.-tsch./slk. Wortschatzvergleich kann zwar auf eine lange Tradition zurückblicken, er bleibt aber oft auf Kommentare zu Einzelerscheinungen beschränkt. Die Grundlagen der systematischen kontrastiven Untersuchung hat Filipec (1976, 23ff.) geschaffen. Er unterscheidet zwischen (a) allgemeinen und (b) spezifischen Voraussetzungen der Wortschatzkonfrontation. Zu (a) gehört die Erforschung der Nominationsverhältnisse und der Strukturbeziehungen der Sprache, zu (b) die Schaffung einer Metasprache und die Ausarbeitung geeigneter Analysemethoden. In den Vergleich sind der Sprachtypus, das Verhältnis der Varietäten und statistische Proportionen einzubeziehen. Den Gegenstand der Analyse sollen engumgrenzte Teilsysteme der lexikalischen Einheiten (mit Berücksichtigung des Minimalkontextes) bilden. 5.2. Die bisherigen dt.-tsch./slk. Wortschatzanalysen sind außer kleineren Nominalbereichen v. a. verbalen Untergruppen (Wahrnehmungs-, Mitteilungs-, Possessiv-, Modal- und Funktionsverben) gewidmet; es herrscht eine feldmäßige, ebenenüberschreitende Analyse vor. Das kontrastive Herangehen ermöglicht eine bessere Erkennung und Erfassung semantischer Distinktionen, als es bei intralingualer Analyse der Fall ist (Schwanzer 1978, 155). 5.3. Beim dt.-tsch./slk. Wortschatzvergleich zeichnet sich deutlich ein Weg quer über Lexik und Grammatik zum komplexen Vergleich ab, u. zw. im Rahmen der begrifflichsemantischen Kategorien der Possessivität, Kausativität, Quantifizierung, Raum- und Richtungsbezogenheit usw. (vgl. Krencˇeyova´ 1989, 237ff. u. a. m.). 5.4. Der Parallelismus eines großen Teils der älteren dt.-tsch. Phraseologie (bis zum 2. Weltkrieg) gab früher Anlass zu den Untersuchungen des dt. Einflusses auf die tsch. Phraseme. Der prinzipielle Wandel nach 1945 ist mit Ausnahme der Fachsprachen noch nicht systematisch bearbeitet. Auf beiden Seiten gibt es heute einschlägige theoretische und lexikographische Werke, die eine Basis für den soliden Vergleich liefern könnten. In

den bisherigen kontrastiven Beiträgen wird die partiell parallele Struktur der Modelle, aber auch deren abweichende Produktivität und (v. a. bei Zwillingsformeln) problematische Übersetzbarkeit diskutiert.

6.

Wortarten

6.1. Differenzen in der Wortartgliederung ergeben sich aus der Spezifik der jeweiligen Sprache, z. T. aber auch aus einem abweichenden Beschreibungsansatz. 6.1.1. Die flektierbaren Wortarten unterscheiden sich in den hier verglichenen Sprachen v. a. darin, dass sie im Tsch./Slk. dank der reichen Flexion ihre Autonomie im Satz beibehalten, im Dt. jedoch wegen des Flexionsrückgangs immer fester in entsprechende syntaktische Gruppen eingebaut werden. Weitere Differenzen kommen in paradigmatischen, syntagmatischen und funktional-stilistischen Merkmalen ihrer peripheren, im Ausdruck wortarteigener Kategorien defizitären Bereiche vor (vgl. Sˇimecˇkova´ 1988, 95f.). Die flexionslosen Wortarten sind im Dt. weitgehend konvertierbar; im Tsch./Slk. können demgegenüber deutliche Grenzen zwischen ihren Klassen gezogen werden. 6.2. Das Substantiv ist im Dt.-Tsch./Slk. durch gleiche grammatische Kategorien gekennzeichnet. Die Genuszuteilung (M, F, N) ist weder durch semantische noch durch formale Regeln vollständig erfassbar. Im laufenden Text decken sich die dt. und tsch. Substantive nur etwa zu 50% im Geschlecht. Die Genusunterscheidung spiegelt sich im Tsch./ Slk. im attributiven Pronomen und Adjektiv, im prädikativen Verb, Substantiv und Adjektiv wider. Die Subkategorie der Belebtheit/ Unbelebtheit besitzt beim slk./tsch. Substantiv noch Reste von Ausdrucksmitteln; das Slk. rangiert darin nicht nur vor dem Tsch., sondern auch vor anderen slaw. Sprachen (Gladrow 1976, 212). Der Numerus ist in allen drei Sprachen als logisch-grammatische Kategorie mit zwei Formeninventaren für Singularität und Pluralität konstituiert. In den semantischen Untergruppen der Pluraliatantum im Dt.-Tsch. werden kontrastiv mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten festgestellt. Das Kasussystem besteht im Tsch./Slk. aus sieben Formen (außer den dt. noch Vokativ, Ablativ und Instrumental) mit eigenen Funktionen. In den gemeinsamen Kasus gibt es bis auf einige Prädikatsrollen grundsätzliche Übereinstim-


mung (vgl. Povejsˇil 1992, 129ff.). Tiefergehende kontrastive Analysen der grammatischen Kategorien des Substantivs stehen noch aus. 6.3. Der Vergleich des Dt. als Artikelsprache mit dem Tsch./Slk. als artikellosen Sprachen ist auf der Motivationsbasis des Artikelgebrauchs durchführbar: Die im Dt. erfassten situativen, satzübergreifend-kontextuellen, satzgrammatischen und -semantischen Regularitäten und ihr Zusammenwirken (vgl. die Beiträge H.-J. Grimms, v. a. 1979, 1ff.) ermöglichen eine systematische, bisher nur in Ansätzen existierende Untersuchung der tsch./slk.-dt. Äquivalente. 6.4. Das Adjektiv unterscheidet sich trotz der Übereinstimmung in morphologischen und syntaktischen Kategorien v. a. durch die flexivische Autonomie im Tsch./Slk. einerseits und die Determiniertheit der Flexion in Abhängigkeit von dem vorangehenden Glied im dt. Syntagma andererseits. Weitere Differenzen zeigen sich in morphosyntaktischen Subklassen, in den Restriktionen der Flexion und Kongruenzfähigkeit, v. a. aber in der Existenz des Possessivadjektivs im Tsch./Slk.; dieses Adjektiv wird von Personen-, seltener von Tiernamen gebildet und konkurriert mit dem adnominalen (im Dt. auch mit dem analytischen) Genitiv (Krencˇeyova´ 1989, 244 u. a.). 6.5. Die in allen drei Sprachen formal und funktional heterogene Klasse der Pronomen divergiert im Inventar, in Genusmerkmalen, im Ausmaß der Homomorphie, in Position und Kombinierbarkeit im Syntagma usw. (vgl. dazu detailliert Povejsˇil 1992, 152ff.). Besondere Aufmerksamkeit verdienen das Inventar und die Funktionen der Reflexivpronomen (vgl. Sˇimecˇkova´ 1978, 52ff. u. a.). 6.6. Ebenso wie im Dt. wird die Wortart Numerale im Tsch./Slk. herkömmlich nach dem Kriterium der Quantifizierung ausgegliedert und lässt sich morphologisch-syntaktisch in anderen Wortklassen auflösen. Differenzen gibt es in der Vollständigkeit der Paradigmen und im Gebrauch der Subklassen, u. a. bei mündlicher Realisierung. Als ergiebig erweist sich die Kontrastierung der Numeralien im Rahmen der übergeordneten Kategorie der Quantifizierung. 6.7. Im Unterschied zum Dt. ist das Adverb im Tsch./Slk. eindeutig formal signalisiert

399

und vom Adjektiv unterscheidbar (dt. Adj. ⫽ Adv. kurz; tsch. Adj. kra´tky´, Adv. kra´tce; slk. Adj. kra´tky, Adv. kra´tko). Dadurch erübrigen sich die Probleme der Disambiguierung im Prädikat (vgl. Marko 1980, 96ff. u. a.). 6.7.1. Die zusammengerückten Pronominaladverbien mit da(r)- und hierin deiktischer, anaphorischer und kataphorischer Funktion konkurrieren im Dt. als Substitute mit den Präpositionalgruppen; im Tsch./Slk. entspricht ihnen die Präpositionalgruppe allein. In den bisherigen dt.-tsch./slk. Analysen werden die mit dem Gebrauch des Pronominaladverbs zusammenhängenden Teilfragen v. a. in Hinsicht auf die Translationsproblematik und den Unterricht des Dt. untersucht. 6.7.2. Die dt. zusammengerückten Richtungsadverbien mit hin- und her- und die konkurrierenden Präpositionalfügungen mit Richtungsmerkmal (die Katze springt vom Baum/herunter) unterscheiden sich von den tsch. Entsprechungen (kocˇka skaćˇe se stromu/ dolu˚) durch die Kombinierbarkeit beider Mittel, deren Vorkommenshäufigkeit sowie durch die Nähe des Richtungsadverbs zum richtungsdeterminierten Verb. 6.8. Die Wortart Verb steht beim dt.-tsch./ slk. Vergleich im Zentrum des Interesses. 6.8.1. Von zahlreichen dem Genus verbi gewidmeten Analysen befassen sich die meisten mit dem Vergleich des dt. Formenpaars Vorgangspassiv⫺Zustandspassiv und des tsch. Paars sein ⫹ Partizip II⫺Reflexivpassiv. Es geht hier um keine Parallelität. Der Unterschied zwischen den dt. analytischen Formen zum Ausdruck des Vorgangs und Zustands und der tsch. Umschreibeform (werden/sein ⫹ Part. II) wird z. T. mit Hilfe des Verbalaspekts reflektiert (der Bau wird beendet ⫺ stavba je dokoncˇovańa; der Bau ist beendet ⫺ stavba je dokoncˇena). Der Unterschied ist aber nur im Präsens deutlich, in den übrigen Zeitformen tritt er weniger scharf hervor (Benesˇ 1970, 107ff.). Das tsch. Reflexivpassiv drückt sowohl eine allgemeine, sich wiederholende Handlung aus als auch eine einzelne Handlung mit anonymisiertem Agens (stavba se dokoncˇuje); es ist im Unterschied zu der gehobenen Umschreibeform normalsprachlich markiert. Von den Typen der passivischen Prädikation, die dem Dt.-Tsch./Slk. meist gemeinsam sind (vgl. Benesˇ 1970, 115), untersucht Danesˇ (1976, 113ff.) das sog. Re-

400


zipientenpassiv. Der Unterschied zwischen der dt. und der tsch. Konstruktion besteht ihm zufolge darin, dass das tsch. Rezipientenpassiv mit dostat/dosta´vat (dostal jsem prˇidańo) nur auf sog. „Rezipientenverben“ beschränkt ist, während die dt. Konstruktion mit bekommen, kriegen (er bekam das Buch geschenkt) grammatikalisiert ist und als periphrastische morphologische Kategorie des Verbs betrachtet werden kann. Die Reflexivkonstruktionen mit passivischem Charakter (Das Buch liest sich gut.//Ta kniha se dobrˇe cˇte.) weisen im Dt. und Tsch. potentielle modale Bedeutung auf. 6.8.2. Die Dreiteilung der sprachlichen Tempussphären und die Funktionen der Grundform Präsens stimmen im Dt., Tsch. und Slk. überein. Die Hauptdifferenzen bestehen in der engen Verknüpfung von Tempus und Aspekt im Tsch./Slk. und im Formeninventar (nur drei Tempusformen im Tsch./Slk.). Die Verflechtung von Tempus und Aspekt wurde an den slk. Perfektiva und Imperfektiva als Entsprechungen zu den dt. präsentischen Äußerungen mit generalisierender Funktion untersucht, tsch. Entsprechungen des dt. Futur I sind in mehreren unterrichtsbezogenen Einzeluntersuchungen beschrieben worden. Systematische Vergleiche des Tempusbereichs fehlen. 6.8.3. Von den grammatischen Mitteln zum Ausdruck der funktional-semantischen Kategorie ,Modalität‘ stimmen in den drei Sprachen der Indikativ und Imperativ funktionell überein; die Ersatzmittel des Imperativs dekken sich aber nicht. Das Tsch./Slk. besitzen keine Konjunktivformen, der Konditionalis berührt sich funktionell nur z. T. mit dem Konjunktiv Präteritum. Die Redewiedergabe wird im Tsch./Slk. nicht durch besondere Mittel grammatisch signalisiert. Die kontrastiven Analysen der Modalität (in enger Zusammenarbeit von Bohemisten und Germanisten entstanden) unterscheiden allgemeine, voluntative und Gewissheitsmodalität und beschreiben systematisch die entsprechenden Ausdrucksmittel im Dt. und Tsch. (vgl. Grepl/Masarˇ´ık 1974, 370ff. und weitere Arbeiten dieser Autoren). Der Vergleich der dt. und tsch. Partikeln zum Ausdruck der Gewissheitsmodalität (Masarˇ´ık 1982, 21ff.) zeigt eine relativ große semantische und kommunikative Parallelität einiger Lexeme (eben// pra´veˇ, denn//pak usw.). Dem Ausdruck der Modalität in Kombinationen von Modal-

und Vollverben sowie in anderen als verbalen Mitteln ist die ausführliche Analyse von Fiedler/Kostov (1978, 136ff.) gewidmet. 6.8.4. In der durch die Fortschritte der slawistischen Forschung wesentlich vorangetriebenen Konfrontation der Aspektualität bestehen auch weiterhin Probleme, u. a. mit der Metasprache. Im dt.-tsch./slk. Vergleich zeichnet sich ein Weg ab von der anfänglichen Vermischung von Aspekt und Aktionsart über die Differenzierung von Aspekt als grammatischer Kategorie und Aktionsart als lexikalisch-semantischer Kategorie bis zur Konstituierung der übergeordneten sprachlich-begrifflichen Kategorien (Uhrova´/Uher 1977, 45ff.). Die wortbildenden, morphologischen, syntaktisch- und lexikalisch-kontextuellen Äquivalente des tsch. Aspekts im Dt. beschreibt Hnı´k (1976, 113ff.). 6.9. Präpositionen gehören auch im dt.-tsch./ slk. Vergleich zu den problematischsten Bereichen. Die Beschreibung der dt. Präpositionen liefert bereits eine solide Basis für den Vergleich, aber im Tsch. fehlt sie; eine systematische dt.-slk. Konfrontation wird in mehreren Arbeiten von I. Vaverkova´ durchgeführt. Die meisten Übereinstimmungen im Dt.-Tsch./Slk. finden sich im Bereich der sekundären Präpositionen. 6.10. Der dt.-tsch./slk. Vergleich der Partikeln ist durch unterschiedliche Klassifizierungsansätze in der Bohemistik und Germanistik erschwert. Der in vielen Analysen angenommene hohe Äquivalenzgrad der Partikeln und deren Funktionen täuscht; die Vorkommenshäufigkeit der tsch./slk. Partikeln ist niederiger als die der dt. und ihr Gebrauch viel weniger automatisiert (Nekula 1966).

7.

Satzbau

7.1. Während die Untersuchungen zu valenzgebundenen Konstruktionen meist Einzelfällen gewidmet sind und auf Unterrichts- und Translationszwecke hinzielen, gilt das größte Interesse des theoretischen Vergleichs den syntaktischen Verdichtungsmitteln, u. zw. den verbonominalen Konstruktionen als Substituten des Verbs und den als sekundäre Prädikate dienenden Mitteln (Verbalsubstantiven, satzwertigen Infinitiv- und Partizipialgruppen, Adjektiv-Adverbien). Obwohl die Verdichtungsmittelarten im Dt. und Tsch. meist übereinstimmen, gibt es Differenzen im In-


ventar sowie in Subkategorisierung und Vorkommenshäufigkeit der Konstruktionen (Povejsˇil 1972, 116). 7.2. Die Kategorie des prädikativen Attributs im Dt. und die des slk. doplnok/tsch. doplneˇk entsprechen einander strukturell und funktionell und lassen sich auf Grund gleicher Kriterien beschreiben und von anderen Kategorien (v. a. vom dt. Prädikativ, Attribut und Adverbiale) abgrenzen (vgl. Marko 1980, 96ff.). 7.3. Der Elementarsatz wird kontrastiv meist in Bezug auf die Besetzung der Subjektposition betrachtet; die größte Aufmerksamkeit wird dem Pronomen es und seinen Entsprechungen geschenkt (u. a. dem „expletiven“ es und seiner gelegentlichen tsch. Entsprechung ono, oder der Konstruktion mit es in sog. „gespaltenen Sätzen“, die im Tsch. im Unterschied zu anderen slaw. Sprachen eine Parallele zum Dt. haben). 7.4. Die Analysen der Gesamtsätze sind meist der Hypotaxe gewidmet (im dt.-slk. Vergleich auch den koordinativen Satzreihen). 7.4.1. Das Interesse am Finalsatz wird erweckt durch die Unterschiede im Gebrauch des Modus, der Konjunktionen und durch die Konkurrenz des um ⫹ zu-Infinitivs im Dt. Es lässt sich nachweisen, dass die scheinbaren Ausnahmen im Gebrauch von damit/dass und aby/zˇe daraus resultieren, dass im Tsch. sich auch der abhängige Begehrungssatz (z. B. nach den Verba Permittendi) vom Aussagesatz durch den Gebrauch von aby unterscheidet, während im Dt. die Unterscheidung durch Verbalmodus oder Modalwörter erfolgt (Prosil ho, aby prˇisˇel vcˇas.//Er bat ihn, dass er rechtzeitig kommen soll/solle. Vgl. Trost 1982, 187f.). 7.4.2. Im weiten Rahmen der Konzessivsätze lässt sich nach Frank (1983, 66) eine besondere, die Irrelevanz der Geschehensumstände im Verhältnis zum Hauptsatz ausdrückende Klasse konstituieren, die mit den übrigen, ein relevantes Geschehen erfassenden Nebensätzen in Korrelation steht und deshalb nicht mehr getrennt beschrieben werden sollte (Satztypen mit tsch. kdokoli usw. ⫺ dt. mit wer auch immer usw.). 7.5. Die Differenzen in der Wortfolge werden entweder am topologischen Modell oder im

401

Zusammenhang mit der TRG untersucht. Das vervollständigte topologische Modell bildet nach Zeman (1992, 232) ein Raster, „das innerhalb des Satzfeldes die topologischen Phänomene ziemlich genau lokalisieren hilft“ (vgl. die übereinstimmende Signalisierung der Satzintention am Satzanfang, die unterschiedliche Position des Verbs, u. zw. die mediale Position im Tsch., das Klammerprinzip im Dt.). Die dt.-tsch. Analysen der Wortfolge im Rahmen der TRG konzentierten sich zuerst auf die Stellung der Satzglieder im Einfachsatz (Benesˇ 1968, 57ff.), später auf initiale und finale Positionen im kontextungebundenen Satz und schließlich auf die systemhafte Anordnung der Verbergänzungen, die der Aussagedynamik im Satzkern entsprechen soll; es werden ähnliche Konstellationen für das Tsch. und Dt. angenommen. Zur translationslinguistischen Relevanz der TRG vgl. Koenitz (1987).

8.

Text

8.1. Die transphrastischen Erscheinungen der Textebene beginnen im dt.-tsch./slk. Vergleich erst Ende der 70er Jahre aktuell zu werden. Die kontrastiven Analysen werden meist den zueinander in Translatrelation stehenden Texten gewidmet; es fehlt an Vergleichen der Texte ohne Translatrelation, an situationsäquivalenten Textvergleichen sowie an textlinguistischen Fehleranalysen. Die Textsortenklassifizierung aus dt.-tsch. Sicht ist erst in Anfängen (vgl. Jäger/Koenitz 1978, 59ff.), ebenso der Vergleich der Textverflechtungsmittel. 8.2. Ansatzweise werden Differenzen referenzsemantischer Art in morpho-syntaktischer Repräsentation untersucht (vgl. mehrere Beiträge von Frank, v. a. 1988, 416ff.).

9.

Sprachsituation

9.1. Die Arten von Varietäten stimmen im Dt. und Tsch. (nicht so im Slk.) im Prinzip überein. Die Abgrenzung der gesprochenen Schriftsprache von der nichtstandardsprachlichen gesprochenen Form des „Gemeintschechischen“ („obecna´ cˇesˇtina“) ist in den verglichenen Sprachen mit Problemen verbunden. Die Differenzen liegen im Tsch. hauptsächlich in der morphologischen Sphäre, im Allgemeinen aber in der regional beeinflussbaren Lexik. Im Dt. und Tsch. wird die Annähe-

402


rung der erwähnten Varietäten festgestellt (vgl. Jäger/Koenitz 1978, 51 u. a.). Die Dialekte sind im Vergleich mit dem Stand in den deutschsprachigen Ländern weniger funktional belastet (ihre Anzahl und Bedeutung wächst in östlicher Richtung an, aber die meisten Sprachnutzer sind keine Dialektsprecher mehr). 9.2. Die kontrastive Forschung auf dem Gebiet der Sprachsituation sowie in den funktionalstilistischen Sphären ist noch nicht weit vorangeschritten, obwohl es auf beiden Seiten Untersuchungen gibt, die aufeinander bezogen werden könnten.

und Russischen. In: Linguistische Studien Berlin 29/ 2, 206⫺216. Grepl, Miroslav; Zdeneˇk Masarˇ´ık (1974): Zur Kategorie der Modalität im Deutschen und Tschechischen aus konfrontativer Sicht. In: DaF 11/6, 370⫺378. Grimm, Hans-Jürgen (1979): Einige Vorüberlegungen für eine „konfrontationsfreundliche“ Beschreibung des Artikelgebrauchs im Deutschen. In: DaF 16/1, 1⫺7. Heinisch, Regina (1980): Slowakische deadjektivische Substantive auf -ost’ und Probleme ihrer Wiedergabe im Deutschen. In: Zft. f. Slawistik 25/6, 901⫺906.

10. Literatur in Auswahl

Hnı´k, Jaromı´r (1976): Slovotvorne´, morfologicke´, syntakticko-kontextove´ a lexika´lneˇ kontextove´ proteˇjsˇky cˇeske´ho vidu v neˇmcˇineˇ. In: Studies in Modern Philology II, Praha, 113⫺193.

Benesˇ, Eduard (1967): Ota´zky konfrontace cˇesˇtiny ˇ asopis pro modernı´ filologii 49/ s neˇmcˇinou. In: C 2, 95⫺105.

Jäger, Gert; Bernd Koenitz (1978): Einige Überlegungen zur funktionellen Schichtung des Tschechischen und Deutschen aus translationslinguistischer Sicht. In: LAB Leipzig 23, 49⫺66.

⫺ (1968): Die funktionale Satzperspektive im Deutschen im Vergleich mit dem Tschechischen. In: B. Havrańek; R. Fischer (Hg.): Deutsch-tschechische Beziehungen im Bereich der Sprache und Kultur II. Berlin, 57⫺69. ⫺ (1970): Das deutsche Passiv im Vergleich mit dem Tschechischen. In: Probleme der kontrastiven Grammatik. Düsseldorf, 107⫺125 (⫽ Sprache der Gegenwart 8). Danesˇ, Frantisˇek (1976): Semantische Struktur des Verbs und das indirekte Passiv im Tschechischen und Deutschen. In: Satzstruktur und Genus verbi. Berlin, 113⫺129. (Studia grammatica XIII). Dokulil, Milosˇ (1976): Die von Adjektiven abgeleiteten Verben in der tschechischen Gegenwartssprache im Vergleich mit dem Deutschen. In: BKS Halle, 112⫺127. Eichler, Ernst (1976): Zur Morphemalternation im Tschechischen und Deutschen. In: BKS Halle, 128⫺131. Fiedler, Winfried; Kiril Kostov (1978): Modalität und Modalitätsausdruck im Bulgarischen, Tschechischen und Deutschen. In: LAB Leipzig 20, 136⫺153. Filipec, Josef (1976): Zur Problematik der Konfrontation des tschechischen und deutschen Wortschatzes. In: BKS Halle, 23⫺41.

Koenitz, Bernd (1987): Thema-Rhema-Gliederung und Translation. Leipzig. Krencˇeyova´, Hana (1989): Deutsch-slowakische Konfrontation der Kategorie der Possessivität. In: brücken 1988/1989, Praha, 237⫺249. Marko, Ernest (1980): Zum Problem des prädikativen Attributs im Deutschen und im Slowakischen. In: DaF 17/2, 96⫺101. Marousˇkova´, Marie (1973): Pokus o objektivnı´ zjisˇt˘ovańı´ kvality vy´slovnosti u cˇeskyćh zˇa´ku˚. Diss. (Masch.) Praha. Masarˇ´ık, Zdeneˇk (1982): Vorüberlegungen zu den sog. Satzadverbien im Deutschen und im Tschechischen. In: BBGN III, 21⫺37. Nekula, Marek (1996): System der Partikel im Deutschen und Tschechischen unter besonderer Berücksichtigung der Abtönungspartikel. Tübingen. Nosil, Jaroslav (1942): Poznejte neˇmcˇinu. Praha. Povejsˇil, Jaromı´r (1972): Zur komplexen syntaktischen Kondensation im Deutschen und im Tschechischen. In: Studies in Modern Philology I, Praha, 79⫺118. ⫺ (1987, 21992): Mluvnice soucˇasne´ neˇmcˇiny. Praha. Romportl, Milan (1957): Zum vergleichenden Studium der Satzphonetik. In: Zft. f. Phonetik 10/1, 351⫺358.

Frank, Karel (1983): K jednomu typu prˇ´ıpustkovyćh veˇt v neˇmcˇineˇ a cˇesˇtineˇ. In: Cizı´ jazyky ve sˇkole 27/2, 65⫺69.

⫺; Frantisˇek Grepl (1963): Na´stin fonetiky jazyka neˇmecke´ho. Praha.

⫺ (1988): Der Text und die Problematik des Referierens im Deutschen und Tschechischen. In: brükken 1987/1988, 416⫺419.

Schwanzer, Viliam (1978): Zur Semantik der Modalverben im Slowakischen, Tschechischen und Deutschen. In: LAB Leipzig 20, 154⫺162.

Gladrow, Anneliese (1976): Zum Ausdruck der Belebtheit/Nichtbelebtheit der Substantive im Slowakischen in Konfrontation mit dem Tschechischen

Ska´la, Emil (1976): Zur kontrastiven Wortschatzarchitektonik im Deutschen und Tschechischen. In: BKS Halle, 193⫺208.

403

39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht Sˇimecˇkova´, Alena (1978): Zu den Reflexivkonstruktionen im Deutschen und Tschechischen. In: LAB Leipzig 20, 52⫺59. ⫺ (1988): Zur Klassifizierung der Wortarten im Deutschen und Tschechischen. In: Germanistica Pragensia IX, Praha, 91⫺100. Sˇimecˇkova´, Alena (1997): Bibliographie zum deutsch-tschechischen Sprachvergleich. Praha. Trost, Pavel (1976): Zur kontrastiven Phonetik von Tschechisch und Deutsch. In: BKS Halle, 190⫺192.

Vaverkova´, Irena (1977): Konfrontaćia nemecke´ho a slovenske´ho fonologicke´ho syste´mu. In: Studia Academica Slovaca 6, Bratislava, 568⫺578. ⫺ (1979): Deutsche zusammengesetzte Substantive und ihre fremdsprachigen Äquivalente. In: Bericht über die V. IDT, Leipzig, 256⫺260. Zeman, Jaromı´r (1992): Wortstellungsschemata im Deutschen und im Tschechischen. In: DAAD ⫺ Dokumentation und Materialien 25, Bonn, 217⫺ 234.

Uhrova´, Eva; Frantisˇek Uher (1977): Zur Interpretation der Aktionsart im Deutschen und Tschechischen. In: BBGN I, Brno, 45⫺73.

Abkürzungen im Literaturverzeichnis: BKS ⫽ Beiträge zur konfrontierenden Sprachwissenschaft. Hg. v. Ernst Eichler, Josef Filipec, Bohuslav Havrańek, Rudolf Ru˚zˇicˇka. BBGN ⫽ Brünner Beiträge zur Germanistik und Nordistik LAB ⫽ Linguistische Arbeitsberichte Leipzig.

⫺; ⫺ (1991): Die verbale Präfixbildung aus konfrontativer Sicht. In: BBGN VII, Brno, 25⫺40.

Alena Sˇimecˇkova´, Prag (Tschechische Republik)

⫺ (1982): Tschechisch aby ⫺ deutsch damit/daß. In: Studien zum Tschechischen, Slowakischen und Deutschen aus vergleichender Sicht. Leipzig, 185⫺189.

39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Überblick Bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts Die Kontrastive Grammatik deutschserbokroatisch Das Zagreber Projekt Lexikographie Wirkung, Fortgang und Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Überblick

Ein Bericht über den deutsch-serbokroatischen Sprachvergleich hat zwei Phasen zu unterscheiden: die Zeit bis zur Mitte des 20. Jhs., in der die Forschung großenteils traditionellen, später auch junggrammatischen Methoden verpflichtet war, und den wesentlich kürzeren Zeitabschnitt seit den 60er Jahren des 19. Jahrhunderts, in dem sich die Forschung zunehmend an modernen linguistischen Methoden orientierte. In der ersten Phase spielte die Slawistik/Serbokroatistik des Auslands, zumal des deutschen Sprachbereichs, eine wichtige Rolle, was von vornherein eine kontrastive Sehweise nahelegte. Allerdings waren Grundbegriffe und Methoden kontrastiver Sprachbetrachtung damals noch kaum entwickelt. Die zweite Phase brachte grundlegende theoretisch-methodische Neuerungen. Gleichzeitig verlagerte sich

der Schwerpunkt der deutsch-serbokroatischen Sprachvergleiche deutlich auf jugoslawische Forschungsstätten und hier naturgemäß auf die jugoslawische Germanistik. Im Folgenden soll die Entwicklung anhand von Gesamtdarstellungen und größeren Forschungsprojekten nachgezeichnet werden; Einzeluntersuchungen werden vor allem insoweit zur Sprache kommen, als sie Bestandteile oder Folgeerscheinungen solcher größeren Unternehmungen sind. Der Zerfall Jugoslawiens und der Krieg der 90er Jahre hat viele Fortschritte zunichte gemacht. Ob und wie schnell sich die Wissenschaft von dem Blutverlust erholen wird, bleibt abzuwarten.

2.

Bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts

Es gibt aus früherer Zeit eine Reihe von Darstellungen, die als Vorläufer kontrastiver Untersuchungen gewertet werden können. Im Jahr 1767 erschien in Zagreb eine „Slawonische und deutsche Grammatik“ („slawonisch“ steht hier für „kroatisch“) von Matija Antun Relkovic´. Dieses in ungarischer Orthographie gedruckte Buch hatte durchaus sprachvergleichende Ambitionen. Im Untertitel heißt es, dass das Buch sowohl der Jugend

404


Slawoniens bei der Erlernung des Deutschen als den Deutschen beim Lernen des Slawonischen helfen könne. Wenig später wurde in Buda (1775), dann in Osijek (1789) eine „Anleitung zur slawonischen Sprachlehre“ von Marijan Lanosovic´ veröffentlicht. Besonders wichtig wurde indessen die im Prinzip nicht kontrastiv angelegte „Serbische Grammatik“ von Vuk Karadzˇic´, die erstmals 1818 als Anhang zu seinem Serbischen Wörterbuch erschien. Diese Grammatik nämlich wurde von Jacob Grimm übersetzt und kommentiert; die deutsche Fassung erschien 1824. Glücklicherweise ist Jacob Grimms durchschossenes Handexemplar mit zahlreichen handschriftlichen Bemerkungen 1974 als Faksimile nachgedruckt worden. Die kontrastive Komponente fällt vor allem in diesen Randbemerkungen auf. Unter den wichtigeren Darstellungen der späteren Jahre ist vor allem Brlic´s „Grammatik der illyrischen Sprache“ (1833; 1842) zu nennen, wobei mit „illyrisch“ wiederum „serbokroatisch“ gemeint ist. Modellhaft wurde für lange Zeit Leskiens Grammatik der serbokroatischen Sprache von 1914, die jedenfalls stärker die sprachvergleichende Perspektive reflektierte als Resˇetars Elementargrammatik der kroatischen (serbischen) Sprache von 1916. Zu erwähnen ist schließlich noch Radovic´s Lexikon der deutschen Verben von 1952, das auf Sprachkontraste hin angelegt ist, überdies Anklänge an den damals noch kaum bekannten Valenzbegriff zeigt. Als letztes Werk dieser traditionell ausgerichteten Phase verdient Josip Hamms serbokroatische Grammatik (1967) Erwähnung. Alle diese Darstellungen sowie eine größere Zahl vergleichender Einzeluntersuchungen, im Ganzen mehr von deutscher als von jugoslawischer Seite (weitere wichtige Literatur findet man bei Kunzmann-Müller (1994)), waren nicht kontrastiv im heutigen Sinne. Weder waren bis dahin die Methoden des Sprachvergleichs erarbeitet noch die Grundbegriffe kontrastiver Sprachbetrachtung untersucht und abgeklärt. Dies geschah dann teilweise durch Uriel Weinreichs „Languages in Contact“ (1953), dessen Anregungen im Washingtoner Center for Applied Linguistics aufgegriffen wurden und sich schließlich seit 1962 in Fergusons Contrastive Structure Series niederschlugen, wo mehrere Sprachen mit dem Englischen verglichen wurden. Die Bände dieser Serie hatten einstweilen als Modelle für künftige kontrastive Arbeiten zu gelten. Weitere theoretische Klärungen er-

folgten gegen Ende des Jahrzehnts. 1969 und 1970 veranstaltete das Mannheimer Institut für deutsche Sprache (IDS) zwei Tagungen zu kontrastiven Problemen, von denen starke Impulse zur Erarbeitung konkreter kontrastiver Grammatiken ausgingen. Die Ergebnisse dieser Tagungen finden sich in Moser u. a. (1970) und Moser u. a. (1971). Aufsehen erregten hier vor allem die Referate von Zabrocki (1970), der den Begriff „Kontrastive Grammatik“ nach außen abgrenzte, und von Coseriu (1970), der die Frage nach der Vergleichsbasis („tertium comparationis“) beleuchtete und feststellte, was überhaupt (und mit welcher Legitimation) verglichen werden kann. Hinzu kam zur selben Zeit Juha´sz (1970) mit seinem Buch über die Interferenz als der wohl wichtigsten Motivation für kontrastive Beschreibungen. In dieser neuen Situation haben zwei große kontrastive Forschungsunternehmen, die den deutsch-serbisch/kroatischen Sprachvergleich betreffen, ihren Ursprung. Zwar liegen die Wurzeln beider Unternehmen noch in den 60er Jahren, aber Ausformung und Entwicklung wurden maßgeblich durch die Ereignisse um 1970 gesteuert. Es handelt sich um die Kontrastive Grammatik deutsch-serbokroatisch von Engel/Mrazovic´ (1986) und um das Zagreber fünfsprachige kontrastive Projekt. Beide Projekte werden ausführlich dargestellt, weil in ihrem Wirkungsbereich fast alle deutsch-serbokroatischen Einzeluntersuchungen der Folgezeit entstanden sind.

3.

Die „Kontrastive Grammatik deutsch-serbokroatisch“ (KGDSK)

Die wichtigsten Anstöße zu diesem Unternehmen kamen von Pavica Mrazovic´. Als wissenschaftliche Mitarbeiterin, später ordentliche Professorin an der Universität Novi Sad interessierte sie sich zunächst aus fremdsprachendidaktischen Gründen für deutschserbokroatische Sprachvergleiche. Seit 1970 bemühte sie sich um ein kontrastives Großprojekt, das gemeinsam mit dem IDS durchgeführt werden sollte. Was das Grammatikmodell betraf, so fiel schon früh die Entscheidung für die im IDS entwickelte DependenzVerb-Grammatik (DVG), die damals eine der wenigen Möglichkeiten bot, Sprachen auf moderner Grundlage exhaustiv und konsistent zu beschreiben (vgl. dazu Engel 31994; 1. Aufl. 1977). Mit Unterstützung der Kulturund Informationszentren der BRD in Bel-

39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht

grad (Leitung: Hans-Otto Broecker, später Dr. Hubert Hohl) und Zagreb (Leitung: Dr. Gertraud Stoop-Wirth) fanden seit 1972 laufend Arbeitssitzungen statt, in denen ein Vertreter des IDS Gesamtplan und Grammatikmodell erläuterte, während jugoslawische Germanisten ihre kontrastiven Vorarbeiten zur Diskussion stellten. Zwar lagen umfassende Beschreibungen der beiden Sprachen auf DVG-Basis damals noch nicht vor, für das Serbokroatische gab es nicht einmal entsprechende Einzelausarbeitungen. Aber gerade das Bewusstsein, solche völlig neuartigen Beschreibungen in das Projekt einbringen zu müssen, stärkte die Motivation der sich allmählich herausbildenden Arbeitsgruppe. Das Beschreibungsverfahren der DVG ist verhältnismäßig oberflächennah: Was in Diagrammen oder Regeln angezeigt wird, entspricht immer dem realisierten Text. Die Summe der Symbole in graphischen Darstellungen ist identisch mit der Summe der Wörter oder Wortgruppepn in der gesprochenen/geschriebenen Kette. Zwischenkategorien (wie z. B. Phrasen) werden prinzipiell nicht vermerkt, sind freilich leicht zu erschließen. Über das Prinzip der Abhängigkeit werden die systematisch regulierten Umgebungen der Wörter erfasst. Dies führt ⫺ keineswegs nur beim Verb ⫺ zur Unterscheidung von Ergänzungen und Angaben, d. h. subklassenspezifischen und aspezifischen Begleitelementen. Im Bereich der Topologie (Wortstellung) werden auf verschiedenen Ebenen unmarkierte Grundfolgen konstituiert, von denen Abweichungen unter wohldefinierten Bedingungen erfolgen. 1978 kam es zu einer institutionellen Festigung der bis dahin halboffiziellen Zusammenarbeit. Das IDS und die Universität Novi Sad, diese zugleich stellvertretend für die Universitäten Belgrad, Sarajevo, Zagreb, schlossen einen Vertrag über die Erstellung einer deutsch-serbokroatischen kontrastiven Grammatik. Die Stiftung Volkswagenwerk übernahm die finanzielle Förderung für 4 Jahre. 1983 konnte eine vorläufige Fassung in Novi Sad öffentlich vorgestellt werden. Die mühsame Endredaktion wurde einer kleineren Gruppe übertragen. Die KGDSK erschien in 2 Bänden 1986 (s. Engel/Mrazovic´ 1986). Das Werk enthält auf 1500 Seiten 3 Hauptteile ⫺ Wörter und Wortgruppen, Satz, Text ⫺, die in 18 kürzere Einzelteile gegliedert sind, wobei die Teile über den Satz (einfacher Satz, komplexer Satz, Wortstel-

405

lung) rund ein Viertel des Ganzen ausmachen. Ein phonologisch-phonetischer Teil konnte bislang nicht ausgearbeitet werden. Immerhin hat Zˇepic´ dazu 1985 einen beachtenswerten Aufsatz veröffentlicht. Eine serbokroatisch-deutsche Phonologie von Simic´/ Simic´ liegt seit 1990 in Typoskriptform vor. Beschreibungssprache der KGDSK ist Deutsch. Eine serbokroatische Version, eventuell gekürzt, war geplant, konnte aber infolge der politisch-militärischen Wirren nicht mehr realisiert werden. Die Beschreibung erfolgt Teil um Teil in einem „Dreierschritt“: zuerst werden die deutschen, dann die serbokroatischen Teilgebiete möglichst ausführlich beschrieben; kontrastiert wird erst im dritten Schritt, der beide Sprachen behandelt und teilweise zweispaltig angelegt ist. Der Dreierschritt erwies sich im Nachhinein als unnötig aufwendig, vor allem weil Wiederholungen nicht ausgeschlossen werden konnten, weshalb bei späteren kontrastiven Projekten des IDS ein anderes Verfahren gewählt wurde. Immerhin gewann man auf diese Art je eine vollständige DVG-Grammatik des Deutschen und des Serbokroatischen. Mit der KGDSK lagen zwei äquivalente Grammatiken für das Deutsche wie das Serbokroatische vor. Neuartiges für beide Sprachen findet man etwa bei den Beschreibungen des Genus verbi und der Sprechakte. Was das Serbokroatische betrifft, so erwies sich die bis dahin unbekannte Unterscheidung zwischen Modal- und Modalitätsverben als nützlich. Bemängelt wurde von manchen Kritikern die Art, wie deutsches Tempussystem und serbokroatisches Aspekt-Tempus-System kontrastiert wurden, ferner die Behandlung des Artikelproblems, die Kongruenzregeln u. a. Immerhin scheinen auch in den Augen der Kritik die Vorteile zu überwiegen.

4.

Das Zagreber Projekt

Ursprünglich war die KGDSK als gesamtjugoslawisches Unternehmen geplant; in den Vertrag von 1978 war deshalb auch die Universität Zagreb eingebunden. Aber hier existierte seit der 2. Hälfte der 60er Jahre auch das von Rudolf Filipovic´ initiierte und geleitete kroatisch-englische Projekt, das wenig später als das „Zagreber fünfsprachige kontrastive Projekt“ bekannt wurde. Ursprünglich hatte Filipovic´ sogar an 6 Sprachen (unter Einschluss des Deutschen) gedacht. Als sich die Konturen der KGDSK abzeichneten,

406


gliederte Filipovic´ den deutsch-kroatischen Teil aus, betrachtete ihn aber weiterhin als Bestandteil seines Projekts im weiteren Sinne. Von dieser Verbindung zeugt auch die Tatsache, dass Filipovic´ das Geleitwort zur KGDSK verfasst hat (s. Filipovic´ 1986b). Über das Zagreber Projekt ist mehrfach berichtet worden; vgl. die besonders ausführliche Darstellung bei Raabe 1974. Den wissenschaftlichen Ertrag des Projekts findet man teilweise in Filipovic´ (1986a), wo auch die zahlreichen kontrastiven ⫺ freilich nicht deutsch-(serbisch)/kroatischen ⫺ Arbeiten Filipovic´s vornehmlich zu Phonologie und Lehnwortschatz aufgeführt sind. Das Zagreber Projekt war nicht an ein bestimmtes Grammatikmodell gebunden. Es war deshalb geeignet, die kontrastiven Arbeiten von Zagreber Germanisten aufzunehmen, die teilweise an der Leipziger Germanistik (G. Helbig) orientiert waren, teilweise auch eigene Wege gingen. Jedenfalls lieferte die Zagreber Germanistik vor allem mit der Ausarbeitung zur Morphologie und Semantik von Verb und Verbalkomplex einen wertvollen Beitrag zur KGDSK, schied aber 1985 offiziell aus dem bisher gemeinsamen Projekt aus. Weitere Beiträge zu Nomen, Adjektiv und Verb sowie den entsprechenden Wortgruppen, die für die KGDSK mitverwendet werden konnten, wurden von Zˇepic´ (1976; 1978; 1983) und Gojmerac (1981) vorgelegt. Gojmerac (1978) steuerte ferner eine Untersuchung zum komplexen Satz bei. Nach Erscheinen der KGDSK wurden in Zagreb auch phraseologische Themen (Ivanetic´/Karlavaris-Breuer 1991; 1995) und Probleme aus dem pragmatischen Bereich wie Sprechakte und Textsorten (Ivanetic´ 1993; 1994; Glowacki-Bernardi 1992) bearbeitet.

5.

Lexikographie

Zweisprachige Gebrauchswörterbücher gab und gibt es in großer Zahl und rasch aufeinanderfolgenden Auflagen, da, vor allem in der sozialistischen Ära, das Prinzip limitierter und staatlich subventionierter Auflagen ständige Nach- und Neudrucke erforderlich machte. Diese gleichwohl nützlichen Wörterbücher sind nicht eigentlich kontrastiv angelegt. Sie haben Ergebnisse der neueren Grammatikforschung nicht in nennenswertem Maß übernommen, beruhen im Wesentlichen auf dem Prinzip der „Wortgleichungen“ und versuchen, durch mehr oder weniger glückliche

Beispiele zum richtigen Sprachgebrauch anzuleiten. Besondere Erwähnung verdienen aber neben dem schon erwähnten Lexikon deutscher Verben von Radovic´ ⫺ das freilich durch die spätere Valenzforschung heute überholt ist ⫺ zwei Wörterbücher, die lexikalisierten Wortgruppen gewidmet sind und sich in der Richtung der Kontrastierung ergänzen. Das deutsch-serbokroatische phraseologische Wörterbuch (Mrazovic´/Primorac 1981) enthält auf nahezu 1000 Seiten rund 20 000 phraseologische Einheiten. Auch wenn dieses Wörterbuch im Gegensatz zu Matesˇic´ et al. (1988) keinen nennenswerten theoretischen Unterbau aufweist, hat es sich seit seinem Erscheinen doch als wertvolles Nachschlagewerk und Hilfsmittel im Fremdsprachenunterricht und beim Übersetzen erwiesen. Dies hat seine Ursache einmal in der Zweisprachigkeit beider Autorinnen, zum anderen in den Materialgrundlagen, zu denen die umfangreichen Karteien der Dudenredaktion (Mannheim) und des Wörterbuchs der deutschen Gegenwartssprache (Berlin) gehören. Das kroatisch-deutsche phraseologische Wörterbuch von Matesic´ et al. (1988) enthält auf mehr als 700 Seiten über 18 000 „phraseologische Einheiten“ der kroatischen Sprache mit ihren deutschen Entsprechungen, darunter auch Funktionsverbgefüge und präpositionale „Minimalphraseme“, zusammengesetzte Begriffe und Wortverbindungen mit Satzcharakter. Während somit ein besonders weiter Begriff des Phraseologismus zugrunde gelegt wurde, haben die Verfasser andererseits auf die Angabe von Stilmerkmalen verzichtet, was der Benutzer bedauern, der Linguist aber eher begrüßen wird: weniges ist definitorisch schlechter abgesichert als die so vielberufenen „Stilebenen“. Außerdem gibt es Aktivitäten in der kontrastiven Valenzlexikographie. Miloje Íordevic´ hat 1996 die theoretische Grundlegung für ein deutsch-bosnisch/kroatisch/serbisches Valenzlexikon ausgearbeitet. Das Lexikon selbst soll, falls entsprechende Mittel bewilligt werden, ab 1997 erstellt werden.

6.

Wirkung, Fortgang und Ausblick

Auf der Grundlage der KGDSK wurden weitere monographische Einzelstudien und kleinere Beiträge erarbeitet. Hingewiesen sei auf Dahl 1988, Íordevic´ et al. 1988, Krivokapic´ 1986, Licˇen 1987, Petronijevic´ 1988, Petrovic´

39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht

1986, 1987, 1988, 1991, Popadic´ 1988, Popovic´ 1985, Zilic´ 1986, Zˇuljevic´ 1992 und auf zahlreiche Aufsätze zum deutsch-serbisch/ kroatischen Sprachvergleich in Mrazovic´/ Teubert 1988. Schon früher, aber ebenfalls KGDSK-orientiert, waren Bacˇvanski 1982, Engel/Mikic´ 1983, Matulina 1985 und Mrazovic´ 1982 erschienen. Dass die Auswirkungen der KGDSK so im Wesentlichen auf den serbisch oder kroatisch sprechenden Bereich, also das ehemalige Jugoslawien, beschränkt blieben, ist der alten und fortdauernden Asymmetrie zwischen den beiden Kulturen zu danken: das Deutsche erscheint als Zielsprache nach wie vor dominant, kontrastive Erkenntnisse sind daher im Wesentlichen für serbisch oder kroatisch sprechende Deutschlerner wichtig; der Serbisch-/Kroatisch-Unterricht in den deutschsprachigen Ländern hält sich in Grenzen. Die KGDSK sollte, dies war die ursprüngliche Planung, auch Folgen für den Fremdsprachenunterricht haben. Eine „didaktische Grammatik“ für das ehemalige Jugoslawien war vorgesehen, konnte aber nicht mehr verwirklicht werden. Die konkrete Umsetzung kontrastiver Erkenntnisse für Unterrichtszwecke wurde nur stückweise erreicht. Das Lehrerhandbuch zum HauptschulDeutschlehrbuch Moja domovina, das schon in den achtziger Jahren in Gebrauch war, enthielt immerhin ein Kapitel über die kontrastive Analyse des Serbokroatischen und des Deutschen (Mrazovic´ 1986). Eine Umsetzung wissenschaftlich-kontrastiver Erkenntnisse in pädagogische Arbeitsverfahren sollte sich freilich immer auf zusammenfassende Darstellungen stützen können, die kompakter, auch praxisnäher als die dickleibige KGDSK sind. Eine größere Zahl solcher Darstellungen war geplant. Erschienen ist davon bisher nur eine Grammatik des Serbokroatischen für Ausländer (Mrazovic´/Vukadinovic´ 1990). Eine deutsche Grammatik auf DVGBasis, immerhin aus kontrastiver Perspektive geschrieben, stellt Íukanovic´/Zˇiletic´ 1983 dar. Didaktische Monographien zu Teilbereichen waren geplant; eine Beschreibung der deutschen Partikeln von Elke Hentschel liegt seit 1989 maschinenschriftlich vor. Viele nützliche Informationen zum Kroatischen und zum Serbischen mit gelegentlichen kontrastiven Streiflichtern vermittelt auch Kunzmann-Müllers „Grammatikhandbuch“ (1994), das auf eingehender Forschung und gründlicher Sprachpraxis beruht.

407

Alle positiven Ansätze hat der Krieg fürs Erste zerstört. Auch wenn sich die Wissenschaft weitgehend der polemisch verblendeten Abgrenzungspolitik enthielt, erwies sie sich gegenüber dem staatlich gelenkten Kulturbetrieb doch als machtlos. Dies zeigt sich auch in der Terminologie. Die Benennung „serbokroatisch“/„kroatoserbisch“ wurde für die KGDSK und andere Untersuchungen bewusst verwendet aus der Überzeugung heraus, dass es sich hier ⫺ im Sinne Vuk Karadzˇic´s ⫺ um eine einzige Sprache mit bestimmten regionalen, sozialen, auch nationalen Varianten vor allem im phonetischen und im lexikalischen Bereich (viel weniger in der Syntax) handelt. Diese Sehweise hat eine alte Tradition. Es war ja nicht nur Vuk Karadzˇic´ mit seinem sprachwissenschaftlichen Gefolge, der das Serbisch-Kroatische als Einheit auffasste. Auch die Verwaltungsorgane der Donaumonarchie, die um die Mitte des 19. Jhs. den Fachwortschatz in dem vielsprachigen Staat zu regeln hatten, sprechen bezogen auf den südslawischen Bereich neben dem Slovenischen lediglich vom „Illyrisch-Serbischen“, das „als ein Dialect aufgefaßt und behandelt [wird, obwohl es] wegen des Gebrauches zweier verschiedener Alphabete … nun in zwei besondere Literaturkreise geschieden ist“ (s. Terminologie, S. VII). Heute betont nicht nur die Republik Kroatien in offiziellen Verlautbarungen, dass in ihren Grenzen „kroatisch“ gesprochen und geschrieben wird, dass es eine serbokroatische Sprache nicht gibt und nie gegeben habe. Auch in der Republik Serbien gilt im offiziösen Sprachgebrauch nur noch die „serbische“ Sprache, und Bosnien reklamiert für sich eine „bosnische“ Sprache. Es ist dabei ganz unerheblich, dass die Gemeinsamkeiten auf allen linguistischen Ebenen überwiegen und die feststellbaren Sprachunterschiede keineswegs mit den heutigen politischen Grenzen übereinstimmen. Dass die Bevölkerungsgruppierungen des ehemaligen Jugoslawien nach dem Krieg der neunziger Jahre nicht mehr zusammenleben wollen, auch nicht mehr können, ist unbestreitbar; dass sie sich auch in kultureller Hinsicht voneinander abgrenzen, wiegt schwerer als Linguistenmeinung. Man sollte wohl Paul Garde 1996 zustimmen, der mit Blick auf das ehemalige Jugoslawien meint, dass zwar weiterhin ein einheitliches „Diasystem“ existiere (für das neuerdings eine Bezeichnung gefunden werden sollte, der alle betroffenen Gruppen zustimmen können); dass aber im Rahmen dieses linguistisch defi-

408


nierbaren Diasystems drei Standardsprachen anzuerkennen sind ⫺ das Kroatische, das Serbische und das Bosnische. Künftige kontrastive Analysen zu den südslawischen Sprachen werden sich möglicherweise nicht allzu sehr von den bisherigen unterscheiden; sie werden aber in den meisten Fällen unter anderer Flagge daherkommen. Die Autoren danken den Kollegen Mirko Gojmerac, Zagreb, Helmut Keipert, Bonn, und Daniel Weiss, Zürich, für wertvolle Hilfen.

7.


In der folgenden Bibliographie werden fremdsprachige Arbeiten (deren Titel in Übersetzung angegeben werden) als „serbokroatisch“ gekennzeichnet, soweit sie vor 1990 erscheinen sind. Für später erschienene Arbeiten wird die jeweilige Standardsprache genannt. Bacˇvanski, Marija (1982): Bivalente Verben im Deutschen im Vergleich mit der sprachlichen Situation des Serbokroatischen (serbokroat.). Novi Sad.

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Brlic´, Ignjat Alojzije (1833): Grammatik der illyrischen Sprache, wie solche in Bosnien, Dalmatien, Slawonien, Serbien, Ragusa etc. dann von den Illyriern in Banat und Ungarn gesprochen wird. Buda (2. Aufl. Zagreb 1842).

Ivanetic´, Nada (1993): Mißbilligende Sprechakte im Kroatischen und Deutschen. In: Zagreber germanistische Beiträge, Band 2, 195⫺210.

Coseriu, Eugenio (1970): Über Leistung und Grenzen der kontrastiven Grammtik. In: Hugo Moser et al. (Hg.) (1970). Düsseldorf, 9⫺30.

⫺ (1994): Todesanzeigen in kroatischen und deutschen Zeitungen. In: Zagreber germanistische Beiträge, Band 3, 109⫺125.

DAAD (Hg.) (1986): Jugoslawisch-deutsches Germanistentreffen. Bonn.

⫺; Ute Karlavaris-Bremer (1991): Bezeichnungen für Menschen im Deutschen und im Kroatischen (kroat.). In: Jezik i kultura [Sprache und Kultur]. Zagreb, 123⫺126.

Dahl, Johannes (1988): Die Abtönungspartikeln im Deutschen. Ausdrucksmittel für Sprechereinstellungen, mit einem kontrastiven Teil deutsch-serbokroatisch (Deutsch im Kontrast, Band 7). Tübingen. Íordevic´, Miloje; Ulrich Engel; Pavao Mikic´ (1983): Verbalphrase und Verbvalenz. Untersuchungen zur deutsch-serbokroatischen kontrastiven Grammatik (Deutsch im Kontrast 2). Heidelberg. ⫺; Bozˇinka Petronijevic´; Hanna Popadic´ (1988): Untersuchungen zum nominalen Bereich deutsch-serbokroatisch (Deutsch im Kontrast 8). Heidelberg. Íukanovic´, Jovan; Zoran Zˇiletic´ (1983): Grammatik der deutschen Sprache (serbokroat.). Beograd. Engel, Ulrich (1994): Syntax der deutschen Gegenwartssprache (Grundlagen der Germanistik 22). 3. Aufl. Berlin etc.

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Kunzmann-Müller, Bärbel (1990): Beschreibungskonzepte für Konjunktionen und Sprachkonfrontation. In: Zeitschrift für Slawistik 35, 529⫺534.

⫺; Pavao Mikic´ (1983): Valenz im Deutschen und im Serbokroatischen. Ein Vorschlag für kontrastive Beschreibungen. In: Íordevic´ et al. (1983), 197⫺255.

Kunzmann-Müller, Barbara (1994): Grammatikhandbuch des Kroatischen und Serbischen (Heidelberger Publikationen zur Slavistik, Linguistische Reihe, Band 7). Frankfurt a. M./Berlin usw.

39. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht Lanosovic´, Marijan (1775): Anleitung zur slawonischen Sprachlehre. Buda (Nachdruck Osijek 1789). Leskien, August (1914): Grammatik der serbokroatischen Sprache. Heidelberg. Licˇen, Marina (1987): Der direktive Sprechakt und seine sprachliche Realisierung im Deutschen und im Serbokroatischen (serbokroat.) (Jezicˇke studije [Sprachwissenschaftliche Studien] 9). Novi Sad. Matesˇic´, Josip, et al. (1988): Kroatisch-deutsches phraseologisches Wörterbuch (serbokroat.). München. Matulina, Zˇeljka (1985): Verben mit Nominal- und Adjektivergänzung im Deutschen und Serbokroatischen anhand von Stefan Zweigs Novellen und ihren Übersetzungen. In: Kontrastivne jezicˇke studije [Kontrastive sprachwissenschaftliche Studien], 131⫺167. Moser, Hugo, u. a. (Hg.) (1970): Probleme der kontrastiven Grammatik (Sprache der Gegenwart 8). Düsseldorf. ⫺ (1971): Fragen der strukturellen Syntax und der kontrastiven Grammatik (Sprache der Gegenwart 17). Düsseldorf. Mrazovic´, Pavica (1982): Die Stellung der Satzelemente im Deutschen und im Serbokroatischen. Unter Mitarbeit von Ulrich Engel (Deutsch im Kontrast, Band 1). Heidelberg. ⫺ (1986): Kontrastive Analyse des Serbokroatischen und des Deutschen. In: Methodisches Handbuch zur Lehrbuchserie Meine Heimat SFR Jugoslawien. Theoretisch-methodischer Zugang (serbokroat.). Beograd. ⫺; Ruzica Primorac (1981): Nemacko-srpskohrvatski frazeoloski recnik. Beograd. ⫺; Zora Vukadinovic´ (1990): Grammatik des Serbokroatischen für Ausländer (serbokroat.). Sremski Karlovci. ⫺; Wolfgang Teubert (Hg.) (1988): Valenzen im Kontrast. Ulrich Engel zum 60. Geburtstag. Heidelberg. Petronijevic´, Bozˇinka (1988): Die adnominale Apposition im Deutschen und im Serbokroatischen. In: Mrazovic´/Teubert (Hg.). Heidelberg, 124⫺167. Petrovic´, Velimir (1986): Bildung und Gebrauch des Adjektivs in der deutschen Gegenwartssprache. Osijek. ⫺ (1987): Temporale Satzangaben im Serbokroatischen und im Deutschen (Deutsch im Kontrast 6). Heidelberg. ⫺ (1988): Infinitivsätze als Nomenergänzung im Deutschen und ihre Entsprechungen im Serbokroatischen. In: Mrazovic´/Teubert (Hg.), 298⫺312. ⫺ (1991): Bildung und Gebrauch des Verbs in der deutschen Gegenwartssprache. Osijek. Popadic´, Hanna (1988): Die Nomenergänzung im Deutschen und im Serbokroatischen. In: Popadic´ et al. Heidelberg, 5⫺122.

409

⫺; Bozˇinka Petronijevic´; Miloje Íordevic´ (1988): Untersuchungen zum nominalen Bereich deutsch-serbokroatisch (Deutsch im Kontrast, Band 8). Heidelberg. Popovic´, Branislava (1985): Die kausalen Subjunktoren im Deutschen und im Serbokroatischen (serbokroat.). Belgrad. Raabe, Horst (1974): Trends in kontrastiver Linguistik I. Interimssprache und kontrastive Analyse. Das Zagreber Projekt zur angewandten kontrastiven Linguistik. (Forschungsberichte des Instituts für deutsche Sprache, Band 16). Tübingen. Radovic´, Ognjan (1952): Deutsche Verben (Die Formen und ihre Anwendung). Ein Handbuch für die Praxis (serbokroat.). Beograd. Relkovic´, Matija Antun (1767): Neue slawonische und deutsche Grammatik (serbokroat.). Zagreb. Resˇetar, Milan (1916): Elementar-Grammatik der kroatischen (serbischen) Sprache. Zagreb (2. Aufl. 1922). Simic´, Radoje; Brigitte Simic´ (1990): Kontrastive Phonologie deutsch-serbokroatisch. Typoskript. Berlin, Humboldt-Universität, Sektion Slawistik. Terminologie (1850): Juridisch-politische Terminologie für die slawischen Sprachen Österreichs. Von der Commission für slawische juridisch-politische Terminologie. Deutsch-böhmische Separat-Ausgabe. Wien. Weinreich, Uriel (1953): Languages in Contact. New York. Zabrocki, Ludwik (1970): Grundfragen der konfrontativen Grammatik. In: Hugo Moser et al. (Hg.). Düsseldorf, 31⫺52. Zˇepic´, Stanko (1970): Morphologie und Semantik der deutschen Nominalkomposita (Zagreber Germanistische Studien, Band 3). Zagreb. ⫺ (1976): Wortbildung des Substantivs im Deutschen und Serbokroatischen. Ein kontrastiver Vergleich (Petojezicˇni kontrastivni projekt [fünfsprachiges kontrastives Projekt], Band 1). Zagreb. ⫺ (1978): Wortbildung des Adjektivs im Deutschen und Serbokroatischen. Teil I. In: Petojezicˇni kontrastivni projekt [fünfsprachiges kontrastives Projekt], Band 2. Zagreb, 7⫺31. ⫺ (1983): Das Verb im Deutschen und Serbokroatischen (Serbokroatisch-deutsche kontrastive Studien, Band 4). Zagreb. ⫺ (1985): Deutsch als Fremdsprache aus serbokroatischer Sicht. Phonetik und Phonologie. In: SAIS Arbeitsberichte aus dem Seminar für Indogermanische und Allgemeine Sprachwissenschaft, Band 8. Kiel, 223⫺239. Zilic´, Erminka (1986): Passivkonstruktionen mit Agensbezeichnung im Deutschen und im Serbokroatischen. In: DAAD (Hg.), 224⫺243. Zˇuljevic´, Snjezˇana (1992). Relativsätze im Deutschen und im Serbokroatischen (bosn.). Diss. (masch.). Sarajevo.

Ulrich Engel, Bonn (Deutschland) ˇ iletic´, Beograd (Jugoslawien) Zoran Z

410


40. Kontrastive Analysen Deutsch-Bulgarisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4.

Zur Geschichte Zur Terminologie und Methodologie Thematische Bereiche Literatur in Auswahl

1.

Zur Geschichte

1.1. Ansatzweise existierten kontrastive Analysen zwischen Bulgarisch und anderen slawischen Sprachen schon Anfang der 40er Jahre (vgl. Dancˇev 1984). Abgesehen von Lehrbüchern und Grammatiken für den Deutschunterricht, die Elemente kontrastiver Herangehensweise enthalten, sind die Anfänge der deutsch-bulgarischen kontrastiven Studien für die 60er Jahre anzusetzen (vgl. Petkov 1964, 1ff.). Von systematischer Forschung auf dem Gebiet der kontrastiven Linguistik kann man jedoch erst in den 70er Jahren sprechen. 1974 wurde an der Universität Sofia eine Forschungsgruppe gegründet, die sich zum Ziel setzte, die bulgarische Sprache im Kontrast mit anderen Sprachen zu erforschen. Später sollten sich dieser Gruppe Linguisten aller Hochschulen in Bulgarien anschließen. Sie wurde auch zur Begründerin der Zeitschrift „Saˆpostavitelno ezikoznanie“ (vgl. 1.2.). Weitere Forschungsgruppen existieren an der Universität Veliko Taˆrnovo und am Fremdsprachenzentrum des Instituts für Ausländische Studenten in Sofia. Last but not least ist die Sektion Theoretische und Angewandte Sprachwissenschaft der Universität Leipzig zu erwähnen, wo ebenfalls intensive (u. a. auch deutsch-bulgarische) kontrastive Studien betrieben wurden (vgl. 1.2. und 1.3.). In Leipzig entstanden auch zahlreiche Dissertationen über kontrastive Probleme des Sprachenpaares Deutsch-Bulgarisch. 1.2. Zwei Jahre nach der Gründung der Gruppe kontrastiver Forschungen in Sofia (vgl. 1.1.) erschien das erste Heft eines „Bulletins“ zur kontrastiven Erfoschung des Bulgarischen mit anderen Sprachen. Heft 3 des 2. Jahrgangs war den deutsch-bulgarischen Analysen gewidmet. 1978 verwandelte sich das „Bulletin“ in die Zeitschrift „Saˆpostavitelno ezikoznanie“ (Kontrastive Sprachwissenschaft), die ab 1979 neben dem bulgarischen Titel auch den russischen „Sopostavitel’noe jazykoznanie“ und den englischen „Contrastive Linguistics“ trägt (im weiteren wird sie als Contrastive Linguistics zitiert). In dieser Zeitschrift nehmen deutsch-bulgari-

sche kontrastive Analysen einen führenden Platz ein. Wichtige Publikationsorgane sind ebenfalls die Zeitschrift „Deutsch als Fremdsprache“ und die „Zeitschrift für Slawistik“, die „Linguistischen Arbeitsberichte“ der Universität Leipzig, die Jahrbücher der Universitäten Sofia und Veliko Taˆrnovo, die Zeitschriften „Philologia“, „Ruski i zapadni ezici“ (Russisch und westliche Sprachen, ab ˇ uzˇdoezikovo obucˇe1990 unter dem Titel „C nie“ ⫺ Fremdsprachenunterricht, mit dem englischen Untertitel „Foreign Language Teaching“). Nicht zuletzt zu erwähnen sind die Tagungsmaterialien der Forschungsgruppen der Universität Veliko Taˆrnovo und des Fremdsprachenzentrums Sofia (vgl. 1.1. und 1.3.) sowie die Germanistischen Jahrbücher für die VRBulgarien, die vom Kultur- und Informationszentrum der DDR in Sofia herausgegeben wurden. Besondere Erwähnung verdient das „Lesebuch zum deutsch-bulgarischen Sprachvergleich“, wo vom Herausgeber die Ergebnisse und die weiteren Aufgaben des deutsch-bulgarischen (synchronen) Sprachvergleichs formuliert wurden (vgl. Walter 1981, 9ff.). Die zusammengestellten Untersuchungen widerspiegeln den Forschungsstand bis 1981 auf allen sprachlichen Ebenen. 1.3. Von 1974 bis 1989 existierten eine bilaterale Germanistenkommission und eine bilaterale Bulgaristenkommission, die abwechselnd in Bulgarien und in der DDR wissenschaftliche Tagungen organisierten. Die Tagungsmaterialien zum deutsch-bulgarischen und bulgarisch-deutschen Sprachvergleich erschienen gewöhnlich in den „Linguistischen Arbeitsberichten“ der Universität Leipzig, in den „Linguistischen Studien“ des Zentralinstituts für Sprachwissenschaft der Akademie der Wissenschaften Berlin (Ost) oder in speziellen Ausgaben wie „Probleme der Bulgaristik“ (Leipzig 1976). 1988 erschien in Sofia zum erstenmal das „Archiv für Bulgarische Philologie“, das zum Publikationsorgan der bilateralen Kommission Bulgarien-DDR werden sollte. Es sind davon jedoch nur zwei Bände erschienen (1988; 1991), ein dritter Band befindet sich im Druck. Sie enthalten die Tagungsberichte der letzten gemeinsamen Tagungen zum deutsch-bulgarischen und bulgarisch-deutschen Sprachvergleich. Bei den traditionellen wissenschaftlichen Tagungen der Gruppen Veliko Taˆrnovo und Fremdsprachenzentrum Sofia (unter der Betreuung des

411

40. Kontrastive Analysen Deutsch-Bulgarisch: eine Übersicht

Anglisten Andrej Dancˇev) zum Thema „Kontrastive Linguistik und Fremdsprachenunterricht“ nehmen die deutsch-bulgarischen Analysen einen gebührenden Platz ein. Deutschbulgarische kontrastive Untersuchungen wurden ebenfalls bei den alljährlichen Landeskonferenzen der bulgarischen Deutschlehrer und Germanisten am Kultur- und Informationszentrum der DDR in Sofia vorgetragen.

2.

Zur Terminologie und Methodologie

2.1. Die erste Nummer von „Contrastive Linguistics“ (vgl. 1.2.) enthält drei Beiträge, die sich mit terminologischen und methodologischen Fragen der kontrastiven Linguistik befassen (Dancˇev 1978, 30ff.; Petkov 1978, 7ff.; Sternemann 1978, 19ff.). In der bulgarischen linguistischen Terminologie ist die Unterscheidung zwischen historischvergleichender und synchron-vergleichender Sprachwissenschaft (ähnlich wie im Russischen) durch die Bezeichnungen sravnitelno ezikoznanie und saˆpostavitelno ezikoznanie nicht problematisch. Trotzdem erscheinen auch Bezeichnungen wie kontrastivna (kontrastive) und konfrontativna lingvistika (konfrontative Linguistik). In deutschsprachigen Untersuchungen (unter dem Einfluss der DDR-Tradition) dominiert jedoch der Terminus konfrontativ als Oberbegriff für synchron-vergleichende Untersuchungen, die sowohl Unterschiede (Kontraste) als auch Ähnlichkeiten bzw. Gemeinsamkeiten berücksichtigen. In neueren Arbeiten überwiegt schon die Bezeichnung kontrastive Linguistik. 2.2. Kontrastive Analysen werden vorgenommen sowohl zum Zwecke der Gewinnung neuer linguistischer Erkenntnisse (Konfrontation als Ermittlungsmethode) als auch zum Zwecke der Darstellung der Ergebnisse kontrastiver Untersuchungen (Konfrontation als Darstellungsmethode) (vgl. Jäger 1972, 233ff.). Dabei ist die Anzahl der Arbeiten, die im ersteren Sinne verfahren, vorherrschend: Erscheinungen des Deutschen bzw. des Bulgarischen werden „auf dem Hintergrund“, „im Spiegel“ oder „unter Berücksichtigung“ der je anderen Sprache betrachtet (vgl. z. B. Dimova 1981, 38ff.). Vollständige Vergleiche aller Gemeinsamkeiten und Unterschiede in einem sprachlichen (Teil-)System sind seltener der Fall. 2.3. In der germanistischen und der bulgaristischen Sprachwissenschaft hat man es

bekanntlich mit ganz unterschiedlichen Beschreibungsmodellen zu tun, so dass es kaum möglich ist, kontrastive Analysen auf Grund eines einheitlichen Beschreibungsmodells durchzuführen. Die meisten kontrastiven Untersuchungen gehen von Systembeschreibungen der einen oder der anderen Sprache aus. Dabei werden die Verhältnisse der einen Sprache auf der anderen abgebildet. D. h., es wird ohne metasprachliche Mittel als gemeinsame Bezugsgröße gearbeitet (Walter 1981, 13). Ein gut gelungener Versuch, das theoretische Stratifikationsmodell beim Vergleich des deutschen und des bulgarischen Tempussystems anzuwenden, ist die Monographie von Petkov (1994, 5ff.). Ansätze einer kontrastiven Untersuchung auf der Grundlage der Valenz- bzw. Dependenzgrammatik stellt die Arbeit von Basˇeva (1997) dar. 2.4. Als Vergleichsbasis, wie schon in 2.2. angedeutet, wird selten eine Metasprache angewendet. In den meisten Arbeiten wird ein formales Tertium comparationis (strukturelle Einheiten gleichen oder ähnlichen Typs) zugrunde gelegt, vor allem sind dies grammatische Kategorien, oder es wird ein gemischtes ⫺ semantisches und formales ⫺ Tertium comparationis verwendet (Petkov 1994, 218ff.). 2.5. Aus Gründen der fehlenden einheitlichen (vergleichbaren) Beschreibungsmodelle des Deutschen und des Bulgarischen bietet sich bei kontrastiven Analysen der Übersetzungsvergleich als geeignete Basis zum Gewinn von linguistischen Daten an. Die Anwendung eines Übersetzungskorpus wird oft abgelehnt, da nicht alles, was angemessene Translationstexte im Verhältnis zum Original bieten können, linguistisch komparabel sein kann. Trotzdem werden jedoch immer wieder kontrastive Analysen anhand von Translationstexten betrieben. Sie ermöglichen nämlich (obwohl sie aufwendig sind) den Vergleich nicht nur von abstrakten Sprachsystemen, sondern auch von kommunikativpragmatischen Gesichtspunkten. Die Mehrzahl der deutsch-bulgarischen kontrastiven Analysen verwendet einen Übersetzungskorpus; viele formulieren sogar explizit den Anspruch, für die Übersetzungstheorie und -praxis von Belang zu sein.

3.

Thematische Bereiche

3.1. Phonetisch-phonologische Analysen Der Bereich der Phonetik und Phonologie ist für kontrastive Untersuchungen besonders

412


geeignet, da er gut überschaubar und mit modernen Methoden beschrieben worden ist. In den meisten Kultursprachen liegen schon zuverlässige Vorarbeiten vor. Dies trifft auch für das Sprachenpaar Deutsch-Bulgarisch zu. Es nimmt deshalb nicht Wunder, dass gerade in diesem Bereich eine Monographie und ein Universitätslehrbuch erschienen sind. Die Verfasserin stellt sich zum Ziel (Simeonova 1989, 5ff.), die Segmentsysteme des Deutschen und Bulgarischen in kontrastiver Sicht zu beschreiben und daraus Konsequenzen zu ziehen hinsichtlich ihrer Realisierung, ihres phonologischen Status, ihrer Distribution und Kombinatorik. Die kontrastive Beschreibung wird unter physiologisch-genetischem, akustisch-perzeptionellem und phonologischem Aspekt vorgenommen. Die physiologisch-genetische Beschreibung erfolgt nach bereits vorhandenen Untersuchungen beider Segmentsysteme, während die akustische Analyse von der Verfasserin selbst vorgenommen wurde im Experimentalphonetischen Laboratorium der Universität Sofia. Unter phonologischem Aspekt werden die Segmentsysteme beider Sprachen sowohl durch die paradigmatischen als auch durch die syntagmatischen Beziehungen dargestellt und einander gegenübergestellt. Als formales Tertium comparationis für die gesamte kontrastive Darstellung dient die für beide Sprachen einheitliche phonetische Transkription, erarbeitet in enger Anlehnung an die internationale phonetische Umschrift API. Eine ähnliche Struktur hat auch das Universitätslehrbuch (Simeonova 1988, 3ff.), das jedoch ein zusätzliches Kapitel über die prosodischen und suprasegmentalen Merkmale beider Sprachen enthält. Die Intonationsproblematik ist in kontrastiver Sicht erstmalig von Simeonova behandelt worden, die auch weitere Studien auf diesem Gebiet angeregt hat (vgl. Vladimirova 1992, 56ff.; Grigorova 1994, 5ff.). 3.2. Morphologische Analysen Im grammatischen und lexikalischen Bereich sind viele der Analysen ebenenübergreifend. Trotzdem wird hier die Abgrenzung der einzelnen Teilsysteme beibehalten, um eine gewisse Überschaubarkeit zu gewährleisten. Das komplizierte Verbalsystem sowohl des Bulgarischen als auch des Deutschen ist wohl der Grund dafür, dass sich sehr viele Arbeiten mit dieser Wortart beschäftigen. Untersucht wurden temporale (Walter 1976, 25ff.; Petkov 1994, 5ff.), modale (Walter 1988, 38ff.), personal-numerale (Walter 1978, 95ff.), aspek-

tuale (Petkov 1964, 1ff.) Probleme des Verbalsystems sowie Probleme des Genus verbi (Slivkova 1978, 53ff.; Bütner 1991, 8ff.). Eine monographische Studie zum Tempussystem des Deutschen und Bulgarischen fasst die Ergebnisse jahrelanger Forschung und zahlreicher Publikationen in diesem Bereich zusammen (Petkov 1994, 5ff.). Die kontrastive Analyse wird durchgeführt unter paralleler Anwendung eines semantischen und eines formalen Terium comparationis, indem die semantische Metasprache mit positiven und negativen Werten auf alle Tempusformen beider Sprachen projiziert wird. Dadurch wird die vollständige kontrastive Erfassung polysemer Formen sowie ihrer Beteiligung an verschiedenen komplexen Bedeutungen möglich. Im nominalen Breich sind die meisten kontrastiven Analysen der Kategorie Determiniertheit/ Nichtdeterminiertheit und dem Artikelgebrauch gewidmet (Riemschneider 1980, 60ff.; Grozeva 1983a, 68ff.; Racˇeva 1984, 18ff.), was sich aus der Tatsache ergibt, dass sowohl Deutsch als auch Bulgarisch Artikelsprachen sind, dass aber funktionale und pragmatische Divergenzen beim Artikelgebrauch vorhanden sind. Die meisten Untersuchungen zur Kategorie der Bestimmtheit/Unbestimmtheit gehen ebenenübergreifend auch auf Probleme der Thema-Rhema-Gliederung ein (Riemschneider 1980, 60ff.; Grozeva 1983a, 68ff.) sowie auf die vertextende Funktion dieser Kategorie (Grozeva 1983b, 288ff.). Kontrastive Analysen liegen ebenfalls zum Problem des Genus substantivi vor (Ivanova 1991, 58ff.). 3.3. Analysen zur Wortbildung Neben grundlegenden methodologischen und typologischen Studien (Sarlov 1987, 23ff.) wird oft die Präfigierung von Verben behandelt (Sarlov 1992, 5ff.). Im Zentrum des Interesses steht zuweilen die Polypräfigierung von Verben (Sugareva 1978, 258ff.). Verbale Wortbildungsprozesse werden ebenfalls im Zusammenhang mit der Aktionsart (Parasˇkevov 1981, 242ff.) sowie mit der semantischen und morphologischen Struktur des Grundmorphems (Radeva 1985, 18ff.) untersucht. Die nominale Komposition im Deutschen, die bekanntlich ein Problem im Deutschunterricht und bei der Translation darstellt, wird unter sprachtypologischen, unterrichtsund übersetzungsrelevanten Gesichtspunkten behandelt (Politov 1992, 25ff.), aber in letzter Zeit auch unter textlinguistischem und fachsprachlichem Aspekt (Dimova 1988, 57ff.; Dimitrova 1993, 319ff.). Auch der stilistische


Wert nominaler Komposita in künstlerischen Texten (für die Herstellung von „Verschwommenheit“) ist untersucht worden, wobei der Schwerpunkt auf die Relevanz solcher Komposita im Übersetzungsprozess liegt (Dimova 1995, 43ff.). Im Bereich der Wortbildungsproblematik liegen auch die Untersuchungen zu den Strukturtypen der Abbreviaturen im Deutschen und Bulgarischen (Jordanova 1980, 77ff.). Insgesamt lässt sich wohl sagen, dass trotz zahlreicher vertiefter und überzeugender Vergleiche zu Einzelfragen der Wortbildung eine vollständige Untersuchung auf diesem für den Unterricht und die Translation wichtigen Gebiet bisher ausgeblieben ist. Auch die einheitliche theoretisch-methodologische Grundlage bleibt zur Zeit ein Desiderat, obwohl sie gerade in diesem Bereich gut möglich wäre. 3.4. Syntaktische Analysen Im Bereich der Syntax sind zum Teil grundlegende Probleme der Satzstruktur und -modellierung und der Satzsemantik behandelt worden unter Anwendung von „Tiefenkasus“ (Borisevicˇ 1983, 97ff.) oder logischer Strukturen (Papazova 1992, 65ff.). Hauptsächlich sind jedoch die syntaktischen Analysen einzelnen Fragen der Syntax gewidmet. Dabei herrscht gerade in diesem Bereich die größte methodologische Vielfalt. Untersucht wurden unter kontrastivem Aspekt Probleme der divergierenden Wortstellung in beiden Sprachen (Sugareva 1976, 5ff.), der Satzgliedfunktionen und -besetzung (Bucˇukovska 1976, 84ff.; Borisevic´ 1977, 35ff.; KostovaDobreva 1983, 27ff.), der semantisch-strukturellen Zusammenhänge im Satzgefüge, wobei am häufigsten temporale und modale Beziehungen im Zentrum des Interesses stehen (Mecˇkova-Atanasova 1980, 32ff.; StojanovaJovcˇeva 1978, 27ff.). Besondere Erwähnung verdienen die Untersuchungen zu den strukturellen Unterschieden zwischen Deutsch und Bulgarisch beim Ausdruck der Negation. Die Arbeiten von Kaˆncˇeva enthalten wertvolle Beobachtungen zum Problem der totalen und der partiellen Negation (1978, 180ff.), zur Unterscheidung von Limitation und Negation (1986, 63ff.) sowie zur textlinguistischen Relevanz der Negation in beiden Sprachen (1987, 266ff.). Valenzprobleme sind leider selten Gegenstand kontrastiver Forschung gewesen, obwohl die Valenz- bzw. Dependenzgrammatik eine gute Grundlage für kontrastive Analysen abgeben könnte. Der Grund dafür sind wohl die fehlenden Vorarbeiten

413

für das Bulgarische. Ansätze kontrastiver Valenzanalysen stellen die Arbeiten von Bucˇukovska dar (1978, 196ff.). Der heutige Stand der Forschung setzt jedoch eine etwas andere Herangehensweise voraus. Als gelungener Versuch ist die Arbeit von Basˇeva anzusehen (1997), wo sie Aktantensätze untersucht, die satzförmige Realisierung des Präpositionalobjekts darstellen und im Rahmen des Valenzmodells korrelierende syntaktische Konstruktionen in beiden Sprachen ermittelt. Die Rolle der Parataxe und Hypotaxe auf der Ebene der Wortgruppe, das Satzes und des Textes ist aus stilistischer Sicht untersucht worden (Dimova 1995, 78ff.). 3.5. Lexikologische Analysen Abgesehen von Untersuchungen im Bereich der Wortbildung (vgl. 3.3.) und der Phraseologie (vgl. 3.6.) sind Arbeiten über „rein lexikologische“ Probleme eher selten. Wortfeldtheorie sowie Semanalyse wären eine gute Grundlage kontrastiver Analysen, sie sind jedoch selten genutzt worden (vgl. Dimova 1981, 38ff.). Die meisten lexikologischen Vergleiche sind im Bereich der Wortentlehnung und des internationalen Wortschatzes (Parasˇkevov 1976, 50ff.). Und nicht zuletzt sind lexikologische Probleme unter dem Aspekt der „falschen Freunde“ des Übersetzers Gegenstand kontrastiver Analyse gewesen (Kileva/Dentscheva 1994, 109ff.). 3.6. Phraseologische Analysen Phraseologismen sind wegen ihrer Bildhaftigkeit und stilistischen Markiertheit, die in den verschiedenen Sprachen selten übereinstimmen können, ein interessantes Objekt kontrastiver Analysen. Über Aspekte, Ziele und Konzeptionen der kontrastiven deutsch-bulgarischen Phraseologieforschung berichtet Vapordzˇiev (1999, 139 ff.). Dabei stellt er fest, dass die Affinität zur Bildung von Serien im phraseologischen Bereich vom Analytismus der Sprache nicht unmittelbar abhängig ist. Ein onomasiologisches Herangehen bietet sich an, was in mehreren konkreten Analysen durchgeführt wird (Vapordzˇiev 1988, 73ff.). Auch von bulgaristischer Seite ist kontrastive Phraseologieforschung betrieben worden (Bajcˇev/Bütner 1988, 246ff.). Die lexikographische Erfassung von Phraseologismen für den Deutschunterricht setzt ebenfalls umfangreiche kontrastive Vorarbeiten voraus (Vapordzˇiev/Micˇri 1993, 5ff.). Für den Deutschunterricht bilden auch Sprichwörter im Sprachvergleich ein verlockendes so-

414


wohl sprachliches als auch volkspsychologisches und ethnopoetisches Problem (Bizˇeva 1974, 5ff.). 3.7. Textlinguistische Analysen Während für das Deutsche zahlreiche Vorarbeiten zur Textlinguistik vorhanden sind, ist dies in Bezug auf das Bulgarische gar nicht der Fall. Aus diesem Grunde sind wohl auch die kontrastiven Analysen textlinguistischer Probleme eher eine Seltenheit. Abgesehen von Arbeiten, die textlinguistische Aspekte der Wortbildung (vgl. 3.3.), der Negation (vgl. 3.4.) oder des Artikelgebrauchs (vgl. 3.2.) behandeln, beziehen sich die kontrastiven Untersuchungen in diesem Bereich vor allem auf Probleme einzelner Textsorten (Kileva 1993, 27ff.), oder es werden Überschriften einer strukturell-funktionalen Analyse unterzogen (Comati 1988, 5ff.). Besondere Erwähnung verdient wohl die bulgarische Ausgabe der „Einführung in die Textlinguistik“ von Beaugrande/Dressler, die von Stojanova-Jovcˇeva nicht nur übersetzt, sondern auch in dem Sinne bearbeitet wurde, dass überall als Illustrationsbeispiele bulgarische Texte stehen. Man kann wohl annehmen, dass für ein solches Unterfangen vertiefte und umfangreiche kontrastive Vorarbeiten notwendig sind. Deshalb steht auch der Name der Übersetzerin gleichrangig neben den anderen zwei Verfassernamen (Beaugrande/Dressler/Stojanova-Jovcˇeva 1995, 13ff.). 3.8. Zusammenfassung Zusammenfassend läßt sich sagen, dass die kontrastiven Analysen Deutsch-Bulgarisch fast alle thematischen Bereiche abdecken, wenn auch keine vollständige kontrastive deutsch-bulgarische Grammatik vorliegt. Defizite sind zu verzeichnen vor allem im Bereich der Textlinguistik, der lexikalischen Semantik und der Fachsprachen. Ein Desiderat bleibt ebenfalls die einheitliche terminologisch-methodologische Fundierung kontrastiver Analysen.

4.


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Anna Dimova, Schumen (Bulgarien)

41. Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4.

Vorbemerkung Zur griechischen Schrift und Sprache Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

Die Recherche zu diesem Beitrag gestaltete sich in mehrfacher Hinsicht schwierig. Zum einen liegen zum modernen Griechisch noch nicht sehr viele Beschreibungen linguistischer Teilbereiche vor ⫺ von Gesamtbeschreibungen ganz zu schweigen ⫺, zum anderen sind folglich auch kontrastive Arbeiten zum Sprachenpaar Deutsch-Griechisch dünn gesät. Darüber hinaus finden sich die Beiträge sehr verstreut in Zeitschriften, Sammelwerken, Hochschul-Schriftenreihen usw. Auf diesem Hintergrund bittet der Verfasser um Nachsicht, falls relevante Veröffentlichungen übersehen worden sein sollten. In diesem Fall wäre eine entsprechende Nachricht sehr willkommen.

2.

Zur griechischen Schrift und Sprache

Bevor ein Überblick über kontrastive Analysen gegeben wird, sollen einige Informationen zur griechischen Schrift und Sprache vorangestellt werden: Die griechische Schrift ist eine Buchstabenoder Alphabetschrift. Alle Alphabetschriften gehen auf Entwicklungen im semitischen Sprachbereich zurück. Die Griechen über-

nahmen die nur aus Konsonanten bestehende Schrift der Phönizier, reicherten sie mit vokalischen Zeichen an und schafften so eine lineare Abfolge von Konsonant und Vokal; damit können die Griechen auf eine fast 3000 Jahre alte Schrifttradition zurückblicken. Aus der griechischen Schrift wiederum hat sich die lateinische Schrift entwickelt, was bei näherem Hinsehen gerade bei den Großbuchstaben gut nachvollziehbar ist: So stimmen die griechischen Buchstaben A, B, E, H, I, K, M, N, O, R, T, X, Y und Z ⫺ bei teilweise unterschiedlicher lautlicher Realisierung (vgl. die unterstrichenen Buchstaben) ⫺ mit dem lateinischen Alphabet überein; auch die ungewohnten Schriftbilder für D, L und S können noch erschlossen werden, während die Buchstaben G, U, J, P, F, C und V im Lateinischen nicht vorkommen. Die schwieriger zu entziffernden Kleinbuchstaben sind zumeist durch kursives Schreiben der Großbuchstaben entstanden. ⫺ Die griechische Sprache wird heute weltweit von 14 bis 15 Millionen Menschen als Muttersprache gesprochen; etwa 10 Millionen Sprecher leben in Griechenland, in Deutschland an die 400 000. Seit 1981 ist Griechisch eine der offiziellen Sprachen der Europäischen Union. ⫺ Das Griechische gehört wie das Deutsche zur indoeuropäischen Sprachenfamilie. Das heutige Griechisch wies bis vor kurzem noch zwei in Lexik, Flexion und Syntax voneinander partiell unterschiedene Sprachvarianten auf: die archaisierende Kathare´wussa (gereinigte Sprache), eine Art Kanzleisprache, deren sich

41. Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch: eine Übersicht

vorwiegend die Verwaltung, das Rechtswesen, die Wissenschaft und die Kirche bedienten, sowie die Dhimotikı´ (Volkssprache), die allgemeine und weithin standardisierte Umgangssprache. Die Kathare´wussa wurde bei der griechischen Staatsgründung im Jahre 1832 als allgemeine Schriftsprache eingeführt; nach mehr als hundert Jahre langer, z. T. sehr heftig geführter Kontroversen um die ,neugriechische Sprachfrage‘ gilt seit 1976 nunmehr die Dhimotikı´ als das offizielle griechische Idiom.

3.

Kontrastive Analysen DeutschGriechisch

3.1. Grammatiken und Lehr-/ Lernmaterialien Manche der in Griechenland verfassten Grammatiken des Deutschen sind aus kontrastiver Sicht geschrieben, ohne jedoch kontrastive Analysen im engeren Sinne zu sein. Dasselbe gilt auch für die im deutschen Sprachraum erschienenen und für griechischsprachige Deutschlernende geschriebene Grammatiken (vgl. z. B. Drögemüller 19832). Die vielen Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache beigegebenen Glossare DeutschGriechisch haben durchweg Wörterbuchcharakter und machen Sprachkontraste in der Regel nicht explizit. Die einzigen Lehr- und Lernmaterialien großen Stils, die programmatisch den Sprachkontrast berücksichtigten, waren meines Wissens die von Steindl im Rahmen eines am Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht durchgeführten und mit Bundes- und Landesmitteln geförderten Modellversuchs herausgegebenen „Bilingualen Materialien für den Unterricht mit Ausländerkindern“ (vgl. Winters-Ohle 1982), die allerdings keine große Verbreitung fanden. Auch bei den meisten in deutscher Sprache erschienenen Grammatiken des Griechischen trifft die oben gemachte Aussage zu. Die besten aus kontrastiver Perspektive geschriebenen Grammatiken sind die von Moser-Philtsou (1962), Tzermias (1969) und Ruge (1997). 3.2. Beiträge mit vorrangig didaktischem Hintergrund Die in diesem Abschnitt zu nennenden Publikationen sind der Überzeugung verpflichtet, dass kontrastive Analysen für ein kognitiv unterstütztes Fremdsprachenlernen notwendig sind, auch wenn viele Sprachvergleiche

417

der Gefahr erliegen, vereinfachend und vergröbernd mit den Unterschieden und Ähnlichkeiten umzugehen. Die meisten dieser Arbeiten entstanden aus dem Bedürfnis heraus, den Deutschunterricht mit griechischen Schülern effektiver zu gestalten. So nimmt es nicht Wunder, dass dabei fast sämtliche Publikationen dem Umfeld des Bereichs Deutsch als Zweit-/Fremdsprache entstammen und nur ausnahmsweise die Lehr- und Forschungsaktivitäten der inzwischen an einigen deutschen Universitäten etablierten Neogräzistik repräsentieren, die sich mehrheitlich immer noch mit rein literarischen Fragen beschäftigt. Von den eigens für unterrichtliche Zwecke geschriebenen kontrastiven Arbeiten werden im Folgenden zwei Beiträge näher vorgestellt. Der bis heute umfangreichste (79 Seiten) überblickartig verfasste Sprachvergleich Griechisch-Deutsch von Eideneier (1976) entstand im Zusammenhang mit der Entwicklung von Maßnahmen zur Weiterbildung deutscher Lehrer von Kindern ausländischer ⫺ hier: griechischer ⫺ Arbeitnehmer. Adressaten dieses Sprachvergleichs sind also deutsche Deutschlehrer, die Schüler griechischer Arbeitsmigranten in der deutschen Schule unterrichten. Neben dem von Ruge behandelten Kapitel „Phonetik“ informiert Eideneier über die folgenden grammatischen Teilbereiche: Personreferenz, Zeitreferenz, Negation, Vergleich, Zugehörigkeit, Modalität, Temporal-, Kausal-, Konditional- und Lokalrelationen, Satzbaumuster, Fragen und Aufforderungen. Jedes Kapitel schließt mit einer Fehlerprognose. Kritisch zur eigenen Arbeit merkt Eideneier an, dass seine Darstellung längst nicht vollständig ist und dass sie sich auf die wichtigsten Erscheinungen als eine erste Hilfe für den deutschen Lehrer beschränkt, wobei Detailfragen späteren Einzelanalysen vorbehalten bleiben. Von praktischem Nutzen ⫺ trotz einiger Inkorrektheiten ⫺ sind auch die Kapitel, die sich im Materialienheft: Sprachvergleiche von „Deutsch lernen“ (Meese u. a. 1980) mit dem griechisch-deutschen Sprachkontrast beschäftigen. In der Einführung in die Thematik des Heftes setzt sich Meese mit den Möglichkeiten der kontrastiven Fehleranalyse auseinander, wobei der praktische Wert für den Lehrer des Deutschen als Zweit- oder Fremdsprache betont wird, ohne dabei in die Wissenschaftsdebatte eingreifen zu wollen. Der Sprachvergleich beschäftigt sich mit den Bereichen Phonetik, Grammatik und Lexik.

418


Jeder dieser Bereiche wird untergliedert in die Beschreibung erst des deutschen, dann des griechischen Systems, in die Präsentation einiger Beispiele und in Übungen zu möglichen Fehlerquellen. Behandelt werden: Deutsches und griechisches Phoneminventar (mit Übungen); Artikel, Substantiv, Personal- und Possessivpronomen, Verb, Modalverb, reflexives Verb, trennbares Verb, Negation, Adjektiv, Komparation, Präposition und Satzbau. Den Abschluss bildet eine Liste mit Strukturen und Redewendungen. 3.3. Wissenschaftliche Untersuchungen 3.3.1. Teilbereich: Phonetik/Phonologie Jeder deutsche Muttersprachler kann leicht feststellen, dass griechische Muttersprachler, wenn sie Deutsch sprechen, durch ihren besonderen Akzent in der Aussprache auffallen, da die dem Deutschen zu Grunde liegenden artikulatorischen, rhythmischen und intonatorischen Gewohnheiten stark vom Griechischen abweichen. Darum befassen sich relativ viele Beiträge besonders intensiv mit dem phonetisch-phonologischen Bereich. Fast alle kontrastiven Arbeiten streifen zumindest diesen Bereich, aber nur wenige setzen sich wissenschaftlich fundiert damit auseinander. Für den Kontrast Griechisch-Deutsch sind hier vorrangig zu nennen die Arbeiten von Ruge (s. in Eideneier 1976, 13⫺29), Markou (1978), Radisoglou (1986) und Katsikas (1994; 1994/ 95). Die bis heute für den deutschen Sprachraum umfassendsten Untersuchungen hat Katsikas vorgelegt. In seiner Diplomarbeit (1994) gibt er eine systematische und sehr detailreiche Gesamtanalyse der phonetischen und phonologischen Eigenschaften des Griechischen und des Deutschen und verbindet damit je spezifische Muster einer adäquaten Ausspracheschulung für deutschlernende Griechischsprachige bzw. griechischlernende Deutschsprachige. Von demselben Autor stammt auch die bisher ausführlichste Untersuchung zur phonologisch-phonetischen Differenz des ,ach‘- und ,ich‘-Lautes im Deutschen und Griechischen (1994/95). Die Arbeiten von Katsikas eignen sich besonders gut für die wissenschaftliche Lehre und sind für zukünftige Lehrwerkautoren, die Erkenntnisse der phonetisch-phonologischen Kontrastforschung verwerten möchten, eine reichhaltige Quelle. Die erste wichtige Darstellung phonetischer Kontraste Griechisch-Deutsch entstand im Zusammenhang mit der Fortbildung deut-

scher Lehrer, die griechische Schüler unterrichten. Die Analysen von Ruge (s. in Eideneier 1976) haben als Ziel den Vergleich von Sprachlauten und Kombinationen von Sprachlauten, wie sie im Deutschen und Griechischen vorliegen und funktionieren, um so erklären zu können, aus welchen Gründen Interferenzen möglich sind. Markou (1978) hat mit ihrer Untersuchung eine grundlegende wissenschaftlich fundierte Arbeit vorgelegt. Eine Sammlung von Aussprache- und Rechtschreibfehlern im Deutschen griechischer Kinder bildet die Basis einer kontrastiven Sachanalyse, die für sie die Voraussetzung für Fehlervoraussagen ist. Nach Darstellung der Hauptmerkmale der Artikulationsbasis in beiden Sprachen werden die Einzelelemente beschrieben und verglichen. Die kontrastive Analyse von Markou soll als Grundlage für die Prognostik von wahrscheinlichen Tendenzen im Fehlerverhalten griechischer Muttersprachler im Deutschen dienen. Unberücksichtigt bleiben die rhythmischen und intonatorischen Eigenschaften des Griechischen, da dieser suprasegmentale Bereich erst in Ansätzen Gegenstand wissenschaftlicher Forschung ist. Radisoglou (1986) stellt einen von ihm durchgeführten deutschen Aussprache- und Orthographietest mit griechischen Schülern vor. Im Kapitel Therapie- und Übungsvorschläge akzentuiert der Autor insbesondere die oft unterschätzte Bedeutung einer intensiven Hörschulung als unabdingbare Voraussetzung für tendenziell akzentfreies Sprechen, aber auch für korrektes Schreiben. Radisoglou schlägt eine Liste mit Übungswörtern für die gezielte Behebung von Aussprachefehlern vor; unbekannte Wörter dienen dabei zusätzlich der Wortschatzerweiterung (vgl. dazu auch Storch/Chatziioannou 1994). Der Autor macht zusätzlich auf den wichtigen Aspekt aufmerksam, dass ein Sprecher mit fehlerhafter Aussprache im Deutschen als Ausländer stigmatisiert werden kann, was mit negativem sozialem Prestige (,Gastarbeiter‘status) verbunden sein kann. Negative psychische Folgen können dabei nicht ausgeschlossen werden. Um diese möglichen negativen Phänomene zu vermeiden, gilt es, das Problembewusstsein des Deutsch-als-FremdspracheLehrers zu schärfen. Er muss nicht nur in der Lage sein, Fehler festzustellen, sondern auch gezielt korrigierende Übungen anzubieten, was wiederum erforderlich macht, dass die Unterrichtenden auf kontrastive Sprachkenntnisse zurückgreifen können.


3.3.2. Teilbereich: Zweitschrifterwerb Der bisher vernachlässigten, aber spannenden Frage des Zweitschrifterwerbs geht Berkemeier (1997) in ihrer sprachwissenschaftlich-didaktischen empirischen Untersuchung nach. Sie soll deshalb ausführlicher vorgestellt werden. Auf der Basis eines in Griechenland durchgeführten Deutsch-Kurses mit auf Griechisch erstalphabetisierten Kindern hat sie nach vergleichender Darstellung der Merkmale der griechischen und lateinischen Schrift die Unterrichtsverläufe und die Schreibprodukte der Schüler analysiert. Die Autorin diskutiert sodann den interessanten Aspekt des Zusammenhangs von Sprachund Schriftbewusstheit. Im Rahmen der Fehleranalyse bei bilingual-biskriptualen Schülern verweist Berkemeier auf die Notwendigkeit eines genauen Vergleichs von Schriftund Sprachmerkmalen. Bei der graphematischen Analyse der Buchstabenformen der beiden Schriften untersucht sie die die Schriften konstituierenden Elementarformen, da ihrer Erkenntnis nach erst auf dieser Basis die intergraphematisch (im Unterschied zur intragraphematisch) bedingten möglichen Interferenzfehler erkannt werden können. Die daraus resultierende Fehlertypologie unterscheidet folglich bei den schriftbedingten Fehlern zwischen orthographischen, graphematischen und graphophonologischen. Zum Schluss ihrer Synthese von empirischer Untersuchung, Weiterentwicklung sprachwissenschaftlicher Theoriebildung und didaktischer Problembearbeitung betont die Autorin die Wichtigkeit einer linguistisch fundierten Fehler- und Lernprozessanalyse für einen erfolgreichen Unterricht, wobei sie eine Reihe von praktischen Konsequenzen und Leitideen nennt. 3.3.3. Teilbereich: Präpositionen Neben den vergleichsweise breit gestreuten Hinweisen und Analysen zum phonetischphonologischen Sprachkontrast ist das Gebiet der Präpositionen ⫺ nach allgemeiner Überzeugung ein großer Problembereich für deutschlernende Griechen ⫺ im Deutschen und Griechischen bisher am ausführlichsten erforscht. Zu nennen sind hier insbesondere die Arbeiten von Aggis (1986), Fries (1988) und Benholz (1990). Aggis’ Dissertation von 1986 ist die erste größere Untersuchung zu den wichtigsten lokalen Präpositionen im Griechischen und Deutschen; er selbst bezeichnet seine Arbeit als Pionierleistung. Aggis’ Arbeit besteht aus drei Teilen: Die Stellung der deutschen und griechischen Präposi-

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tionen im Sprachsystem, die statischen lokativen Präpositionen und die dynamischen lokativen Präpositionen. Da das Hauptanliegen der kontrastiven Arbeit für den Autor darin besteht, eine deskriptive korrekte Analyse darzustellen, die in erster Linie sprachdidaktisch von Nutzen sein soll, hält er eine grundlegende Diskussion der oft divergierenden Auffassungen über die deutschen Präpositionen im Rahmen seiner Arbeit für irrelevant. Er schränkt sein Untersuchungsinteresse auf einige lokale Präpositionen ein, erweitert es allerdings bei der Darstellung der semantischen Gruppen der griechischen Präpositionen. Bei den untersuchten Präpositionalphrasen nimmt er keine Unterscheidung nach den syntaktischen Funktionen vor; die Auswahl wird anhand einzelner Präpositionen getroffen (vgl. die Kritik in Benholz 1990, 7ff.). Aggis erweist sich als optimistischer Anhänger der kontrastiven Linguistik, dem es darum geht, dem in Griechenland oder im deutschen Sprachraum Deutsch als Fremdsprache unterrichtenden Lehrer Einsichten in die spezifischen Sprachlernschwierigkeiten der Griechen zu ermöglichen, eine erste Vorstellung von der Eigenart des Griechischen zu vermitteln und ihn zur didaktisch hilfreichen Fehleranalyse zu befähigen (XII). Fries (1988), der in seiner Habilitationsschrift die Untersuchung von Aggis (1986) nicht berücksichtigt, unterscheidet bei der Frage nach dem Sinn einer kontrastiven Analyse zweier Einzelsprachen zwischen den zwei Subdisziplinen der ,Theoretischen Kontrastiven Linguistik‘ und der ,Angewandten Kontrastiven Linguistik‘, jene wiederum mit einer theoretischen und einer angewandten Komponente. Bei der Untersuchung präpositionaler Syntagmen im Deutschen und Griechischen verweist er auf die besonderen Lernschwierigkeiten in diesem Bereich für Deutschlernende, obwohl auch das Griechische aus universalgrammatischer Sicht über ähnliche Möglichkeiten interner Präpositionalphrasen-Strukturierung verfügt. Für Fries sind die Schwierigkeiten in der spezifischen Weise begründet, wie unterschiedliche Sprachen eine Informationskodierung über lexikalisch und strukturell fassbare Bedingungen ermöglichen. Diese Bedingungen können unterschieden werden in solche, die sich auf die grammatische Funktion von Präpositionalphrasen im Satz bzw. auf textuelle Funktionen beziehen, und solche, die sich auf die interne Struktur der Präpositionalphrasen beziehen. Unter letzteren sind solche differenzierbar,

420


die aufgrund hauptsächlich lexikalischer Eigenschaften erfasst werden müssen, und solche, die mit sprachspezifischen Strukturierungsmöglichkeiten zu tun haben (Fries 1988, 2).

Als Ziel seiner Studie gibt Fries u. a. an, die Ursachen für gewisse Fehlertypen im Fremdspracherwerb des Deutschen bzw. des Griechischen im Bereich der Präpositionalphrasen zu sichten, um dadurch Hinweise für die Entwicklung therapeutischer Maßnahmen liefern zu können. Die sehr gründlich erarbeitete Dissertation von Benholz (1990) ist aus dem an der Universität Gesamthochschule Essen angesiedelten Förderunterricht für Kinder ausländischer (hier: griechischer) Arbeitnehmer hervorgegangen. Aus der unterrichtlichen Praxis Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache für griechische Schüler ergab sich das Bedürfnis nach einem linguistischen Vergleich von zumindest Teilbereichen des Griechischen und Deutschen. Da die deutschen Präpositionen sich im Deutschunterricht mit griechischen Schülern immer wieder als gewichtiges Problem herausgestellt hatten, lag es nahe, dieses linguistische Feld zum Wohle einer verbesserten Unterrichtspraxis sowie einer adäquateren Lehr-/Lernmittelerstellung zu bearbeiten. Die Untersuchung, die das gesamte Spektrum der Präpositionen (83 deutsche und 70 griechische) in seiner Komplexität zu erfassen sucht, besteht aus einem theoretischen Teil, der die Semantik der deutschen und griechischen Präpositionen beschreibt und vergleicht (auch in der Auseinandersetzung mit den Arbeiten insbesondere von Aggis (1986), Fries (1988), Ruge (19972) und Tzermias (1969)), sowie einem empirischen Teil (Übersetzungen vom Griechischen ins Deutsche und umgekehrt). Probanden waren 50 griechische Schüler aus dem genannten Förderprogramm mit hinreichenden Kenntnissen im Deutschen wie im Griechischen. Ausdrücklich gehörte es nicht zur Zielsetzung, einen Beitrag zur Fehlerprognose beim Deutschlernen griechischer Kinder zu leisten; vielmehr sollten die wissenschaftlichen Grundlagen dafür geschaffen werden, den Bereich der Präpositionen einerseits für den Unterricht des Deutschen als Zweit-/Fremdsprache, andererseits aber auch für den muttersprachlichen Griechischunterricht an deutschen Schulen sowie für den Unterricht des Neugriechischen als Fremdsprache didaktisch aufzuarbeiten.

3.3.4. Sonstige Teilbereiche In diesem Abschnitt werden weitere wichtige kontrastive Arbeiten zu Einzelphänomenen in Auswahl kurz vorgestellt. Bessa (1984) versucht aufzuzeigen, mit welchen sprachlichen Mitteln die griechische Besonderheit der Kategorie des Aspekts des Verbalsystems im Deutschen wiedergegeben werden kann. Mittels zahlreicher Beispiele aus einem ins Deutsche übersetzten Roman fand sie heraus, dass die folgenden sprachlichen Mittel zur Wiedergabe des griechischen Verbalaspekts im Deutschen dienten: Adverbien, Konjunktionen, Partikeln, Pluralität bzw. Singularität der Argumente eines Prädikats der Subjekte und der Objekte, Interpunktion. Als weitere Datenbasis diente die Auswertung von Übersetzungen griechischer Texte ins Deutsche durch griechische Schulkinder mit dem Ergebnis, dass diese bei allen sonstigen sprachlichen Fehlleistungen stets die aspektuellen Informationen mit zusätzlichen Ausdrücken, freier Übersetzung, Adverbien etc. ganz korrekt vermittelten. Lipkowskis (1991) Ausgangspunkt ihrer lexikologischen Arbeit war die Beobachtung, dass Lernende beider Sprachen Schwierigkeiten mit der Bildung und dem Gebrauch deverbaler Nomen haben. Grundlage ihrer vergleichenden Studie sind Wortlisten zu den Deverbativa beider Sprachen, die unter den folgenden Aspekten untersucht werden: Wortbildungsmuster, Umfang der Paradigmen, morphologische Besonderheiten, semantische Funktionen, Vergleich der Wortbildungsmuster und der semantischen Funktionen. Ihre Annahme, dass viele Fehlleistungen von Deutsch- wie von Griechischlernenden im Wortschatzbereich und speziell im Bereich der Deverbativa auf intraund intersprachliche Strukturen zurückgehen, wurde bestätigt, da für beide Sprachen Ableitungsmuster mit komplexen Bedeutungsstrukturen und nur wenige direkte Entsprechungen festgestellt wurden. Zum Schluss gibt die Autorin didaktische Aufbereitungen nach Suffixen und nach semantischen Merkmalen. In ihrer überarbeiteten Dissertation nennt Butulussi (1991) drei Ziele ihrer umfangreichen vergleichenden Untersuchung: Darstellung hauptsächlich syntaktischer, semantischer, begrifflich-logischer und auch pragmatischer Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen den deutschen und griechischen kognitiven Verben; Beitrag zu theoretischen lexikologischen Fragestellungen; Erstellung kontrastiver Lexikoneinträge als mögliche


Weiterentwicklung der Einträge in den Valenzwörterbüchern. Die Informationen, die die Autorin in der pragmatischen, syntaktischen und semantischen Charakterisierung sowie in den Redundanzregeln oder in einfachen Regeln vermittelt, können nach ihrer Meinung auch im Fremdsprachenunterricht und in der Übersetzungswissenschaft von Nutzen sein. Liedke (1994) wendet sich in ihrer vergleichenden diskursanalytischen Untersuchung ⫺ der ersten dieser Art ⫺ den in der traditionellen Grammatik als Partikel klassifizierten Elementen wie ,hmhm‘, ,aha‘, ,ach so‘, ,ja‘ usw. zu. Am Beispiel des Deutschen und des Griechischen geht sie der Frage nach, ob und inwieweit sich Einsatz und Bedeutung solcher Partikel in den beiden Sprachen unterscheiden. Dabei liegt ein Ziel der Arbeit auch u. a. darin, eine Vorarbeit für eine Fremd- bzw. Zweitsprachdidaktik zu leisten, die die mündliche Kompetenz als ein wesentliches Lernziel berücksichtigt, insbesondere unter dem Aspekt, welche möglichen Auswirkungen der Sprachkontrast für die interkulturelle Kommunikation ⫺ Missverständnisse eingeschlossen ⫺ mit sich bringt. Eine weitere Arbeit, die sich mit möglichen interkulturellen Missverständnissen auseinandersetzt, ist die Untersuchung von Leist (1996), die Gestik und Mimik deutsch-griechisch vergleichend beschreibt und analysiert ⫺ ein Aspekt, der bisher vernachlässigt worden ist. Die Autorin rückt ins Bewusstsein, dass zweisprachig aufwachsende Kinder mit dem verbalen auch immer ein nonverbales Regelsystem erwerben, was zur Folge hat, dass diese Kinder flexibler, sicherer und sensibler mit Gestik und Mimik umgehen. Diese Erkenntnis sollte auch im jeweiligen Fremdsprachenunterricht angemessener als bislang Berücksichtigung finden.

4.


Aggis, Theodoros (1986): Lokale Präpositionen im Deutschen und ihre griechischen Entsprechungen. Konstanz. Antoniadou, Christina; Petra Kaltsas (1994): Lexikon der idiomatischen Redewendungen. GriechischDeutsch/Deutsch-Griechisch ⫺ Lejiko¬ tvn idivmatikv¬n ekfra¬sevn. Ellhnika¬-Germanika¬/Germanika¬-Ellhnika¬. Köln/Thessaloniki. Benholz, Claudia (1990): Präpositionen im Deutschen und Neugriechischen. Ein Sprachvergleich und Untersuchungen zum schriftlichen Übersetzen griechischer Migrantenkinder. Essen.

421

Berkemeier, Anne (1997): Kognitive Prozesse beim Zweitschrifterwerb. Zweitalphabetisierung griechisch-deutsch-bilingualer Kinder im Deutschen. Frankfurt am Main etc. (Arbeiten zur Sprachanalyse 29). Bessa, Elli (1984): Eine kontrastive Untersuchung der Vermittlung „aspektueller“ Informationen im Neugriechischen und im Deutschen. Universität Bielefeld (Magisterarbeit). Bielefeld. Butulussi, Eleni (1991): Studien zur Valenz kognitiver Verben im Deutschen und Neugriechischen. Tübingen. Drögemüller, Hans P. (19832): Kleine deutsche Sprachlehre für Griechen. Heidelberg. Eideneier, Hans (1976): Sprachvergleich GriechischDeutsch. (Teil Phonetik von Hans Ruge). Düsseldorf. Fries, Norbert (1988): Präpositionen und Präpositionalphrasen im Deutschen und im Neugriechischen. Aspekte einer kontrastiven Analyse Deutsch-Neugriechisch. Tübingen. Fries, Norbert (1992): Ausgewählte Probleme der kontrastiven Analyse Deutsch-Neugriechisch. In: Info DaF 19/1, 22⫺35. Härting, Patricia J. (1989): Die Präpositionalergänzung im Deutschen und ihre Entsprechungen im Neugriechischen. Universität Bielefeld (Magisterarbeit). Bielefeld. Katsikas, Sergios-Elisseos (1994): Kontrastive Phonetik und Phonologie Neugriechisch-Deutsch. Lautliche Interferenzen deutschlernender Griechischsprachiger und griechischlernender Deutschsprachiger. Universität Wien (Diplomarbeit). Wien. Katsikas, Sergios (1994/1995): „Ach“-Laut [x] und „ich“-Laut [ç] im Neugriechischen und im Deutschen. Ein Beitrag zur kontrastiven Phonologie. In: LernSprache Deutsch. Teil 1: 2/2, 121⫺150; Teil 2: 3/1⫺2, 77⫺123. ⫺ (1997): Probleme der neugriechischen Graphematik aus der Perspektive des Fremdsprachenlerners. In: Heiner Eichner u. a. (Hg.): Sprachnormung und Sprachplanung. Festschrift für Otto Back zum 70. Geburtstag. Wien, 419⫺474. Leist, Anja (1996): Griechisch-deutsche Zweisprachigkeit und nonverbale Kommunikation. Eine Untersuchung über Gestik und Mimik mit Vorschulkindern. Frankfurt am Main etc. Liedke, Martina (1994): Die Mikro-Organisation von Verständigung. Diskursuntersuchungen zu griechischen und deutschen Partikeln. Frankfurt am Main etc. Lipkowski, Eva (1991): Deverbale Nomen des Deutschen und Neugriechischen. Eine vergleichende Studie. Essen. Markou, Marie-Louise (1978): Materialien zur Analyse von Lautschwierigkeiten griechischer Kinder. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache. Heft 9: Kontrastivität ⫺ Fehleranalyse ⫺ Unterrichtspraxis Deutsch als Fremsprache, hg. v. Ar-

422


beitskreis Deutsch als Fremdsprache beim DAAD (AKDaF). Regensburg, 211⫺234. Meese, Herrad; Ingrid Fröhlich; Gisela Panju u. a. (1980): Muttersprachlich bedingte Fehlerquellen ausländischer Arbeiterkinder: Ein Vergleich ausgewählter Kapitel der deutschen Sprache mit den jeweiligen Entsprechungen im Griechischen, Italienischen und Serbokroatischen. In: Deutsch lernen 2⫺3, 7⫺131. Moser-Philtsou, Maria (1962): Lehrbuch der Neugriechischen Volkssprache. München. Prinz, Michael (1991): Klitisierung im Deutschen und Neugriechischen. Eine lexikalisch-phonologische Studie. Tübingen. Radisoglou, Theodoros (1986): Deutscher Aussprache- und Orthographietest: Ergebnisse einer Untersuchung bei griechischen Schülern an zweisprachigen Klassen in der Bundesrepublik Deutschland. In: Info DaF 13/2, 99⫺121.

Ruge, Hans (19972): Grammatik des Neugriechischen. Lautlehre ⫺ Formenlehre ⫺ Syntax. Köln. Storch, Günther; Melissa Chatziioannou (1994): Kontrast. Deutscher Aussprachekurs für Griechen. Arbeitsbuch. (Odhgo¬w oruh¬w profora¬w gia Ellhnew poy mauai¬voyn Germanika¬). Athen. Tzermias, Pavlos (1969): Neugriechische Grammatik. Formenlehre der Volkssprache mit einer Einführung in die Phonetik, die Entstehung und den heutigen Stand des Neugriechischen. Bern/München. Winters-Ohle, Elmar (1982): Sprachkontrastive Hinweise Griechisch-Deutsch. In: Michael Steindl (Hg.): Bilinguale Materialien für den Unterricht mit Ausländerkindern. Sachkunde 2⫺4. Handreichungen für den Lehrer. Grünwald, insges. 93 S. (Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht).

Elmar Winters-Ohle, Dortmund (Deutschland)

42. Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch im gesamteuropäischen Forschungskontext Grundlagenforschung Subsystemspezifische kontrastive Analysen Ausblick Literatur in Auswahl

seiner die gesamtungarische Entwicklung nachhaltig prägenden Bedeutung mit einer gewissen Idealisierung auch auf die deutschungarische kontrastive Forschung im allgemeinen übertragen werden. Diese lassen sich wie folgt zusammenfassen:

Kontrastive Analysen DeutschUngarisch im gesamteuropäischen Forschungskontext

(1) Offenheit verschiedenen Modellen und den theoretischen Ergebnissen der europäischen kontrastiven Projekte gegenüber; (2) Einfluss des synchronen Vergleichs von Ungarisch mit Englisch sowie mit Russisch; (3) Integrationsfreudigkeit in Bezug auf Ergebnisse der typologischen und der Sprachgeschichtsforschung; (4) intensive Beeinflussung durch die Interferenz- sowie die Sprachkontaktforschung; (5) eine in der Prager Schule verwurzelte funktionale Orientierung, die aber auch die durch Martinet und Coseriu initiierte Weiterentwicklung sowie auch das in der modernen Typologie- und Grammatikalisierungsforschung vertretene Funktionalismuskonzept zu integrieren versucht, der Rezeption von Ergebnissen formalisierter Theorien sich aber auch nicht verschließt.

Seit Anfang der 70er Jahre zeichnen sich in der ungarischen Germanistik mit zunehmender Deutlichkeit die Konturen einer Kontrastiven Linguistik als Disziplin ab. Dass es in dieser Entwicklung im Unterschied zu den meisten anderen Teilen der linguistischen Welt zu keinem Bruch kommt, ist wohl dem Umstand zu verdanken, dass die in Ungarn vertretene deutsch-ungarische kontrastive Forschung nicht an groß angelegte Projekte gebunden ist, sondern vielmehr durch einzelne, häufig eine Dissertation als Ziel verfolgende Forschungsvorhaben bzw. durch eine niedrige Anzahl von wissenschaftlichen Mitarbeitern beschäftigende Projekte gekennzeichnet ist. Eine Ausnahme davon stellt lediglich die von Jańos Juha´sz geleitete Forschungsgruppe dar, die bis zur Mitte der 80er Jahre koordiniert tätig war. Die Wesenszüge dieses kontrastiven Projektes können wegen

In diesem Sinne betonte Juha´sz (1975, 29) die Wichtigkeit der Kontinuität der Forschung

42. Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch: eine Übersicht

und wies explizit auf die negativen Auswirkungen und Gefahren der Konstruierung einer geschlossenen Theorie für die Kontrastive Linguistik hin. Kennzeichnend ist, dass in deutsch-ungarischer Relation nur am Rande generativ orientierte Analysen zu verzeichnen sind, welche aber auf die internationale generative Forschung kaum einen Einfluss ausüben.

2.

Grundlagenforschung

Die Kontrastive Linguistik wird herkömmlicherweise in Grundlagenforschung und in faktenorientierte kontrastive Forschung unterteilt. Hält man sich konsequent an diese Klassifizierung, so stößt man jedoch in der analytischen Praxis häufig auf Abgrenzungsschwierigkeiten. Das Allgemeine hat sich doch immer im Besonderen zu spiegeln (vgl. Juha´sz 1975, 29), deshalb sind faktenorientierte Analysen erst auf der Basis einer soliden Grundlagenforschung wirklich gewinnbringend. Umgekehrt sind unreflektiert durchgeführte, auf eine unmittelbare Anwendung bedachte Untersuchungen nicht nur aus der Sicht der Sprachwissenschaft, sondern gerade auch im Fremdsprachenunterricht unbrauchbar. In der Einleitung zu dem von ihm selbst herausgegebenen Sammelband mit deutschungarischen kontrastiven Studien werden von Juha´sz u. a. folgende Aspekte der Grundlagenforschung hervorgehoben: Möglichkeiten und Grenzen der Theoriebildung in der Kontrastiven Linguistik unter besonderer Berücksichtigung des Status des Idealisierungsfaktors, Bestimmung des Gegenstandsbereichs für die Grenzgebiete der Kontrastiven Linguistik, prinzipielle Fragen der Vergleichbarkeit typologisch weit voneinander entfernter Sprachen, Problematik der interlingualen Ähnlichkeit, Verhältnis von Form und Funktion im Deutschen und Ungarischen, Verhältnis zwischen Implizität und Explizität des Ausdrucks in deutsch-ungarischer Relation, interlinguale Redundanzunterschiede, Probleme der Reversibilität in der Kontrastiven Linguistik (vgl. Juha´sz 1980, 23ff.). Diese Probleme wurden von Juha´sz in unterschiedlichen Schaffensphasen besonders thematisiert. Mit allgemeinen Problemen der zwischensprachlichen Ähnlichkeit setzt sich Hessky (1993) am Beispiel von Phraseolexemen auseinander. Von einem Vergleich der Ähnlich-

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keitswahrnehmung bei Sprachwissenschaftlern und durchschnittlichen, linguistisch unvoreingenommenen Sprachteilhabern ausgehend, werden die Faktoren ermittelt, die die globale Ähnlichkeit der phraseologischen Subsysteme zweier oder mehrerer Sprachen bedingen. Es wird überzeugend nachgewiesen, dass sich die Ähnlichkeit nicht einfach aus dem qualitativen Verhältnis interlingual äquivalenter Phraseolexeme herleiten lässt, sondern sich aus der Zusammenwirkung heterogener Faktoren ergibt, unter denen der Erscheinung der partiellen Äquivalenz eine besondere Bedeutung beigemessen wird. Sprachliche und außersprachliche Universalien sowie Sprach- und Kulturkontakte führen nach Hessky (1993, 134) in vielen Fällen, durch die Besonderheiten der einzelsprachlichen Systeme bedingt, nicht zu einer vollständigen interlingualen Identität, sondern zur Ähnlichkeit. Prinzipielle Probleme der Vergleichbarkeit und der Vergleichsgrundlage werden von La´szlo´ (1980) im Zusammenhang mit der Explizität und Implizität des sprachlichen Ausdrucks thematisiert. Wegen des asymmetrischen Verhältnisses morphologischer und semantischer Kategorien werden auf morphologischen Kategorien bzw. auf Funktionen einer Kategorie als Vergleichsgrundlage beruhende kontrastive Analysen als nicht ausreichend angesehen. Als Alternative wird von La´szlo´ (1980, 119ff.) ein auf Ergebnisse der russischen Feldforschung zurückgreifendes Vergleichsverfahren unterbreitet, wobei grammatisch-lexikalische Felder als Tertium comparationis angesetzt werden. Die Ermittlung der Verteilung der verglichenen Ausdrucksmittel zwischen Grammatik und Lexikon spielt bei diesem Verfahren eine wichtige Rolle. Allgemeinen Problemen der Abgrenzung von Grammatik und Lexikon aus einzelsprachlicher wie kontrastiver Sicht ist die Monographie von Kerte´sz gewidmet. Der interlinguale Vergleich Deutsch-Ungarisch wird durch einzelsprachliche Untersuchungen vorbereitet. Es wird anhand zahlreicher Fallstudien gezeigt, dass die Grenze zwischen Grammatik und Lexikon in den beiden kontrastierten Sprachen vielfach nicht „an der gleichen Stelle“ (Kerte´sz 1980, 204) festzulegen ist. Die Untersuchung der besagten interlingualen Asymmetrien trägt nicht nur zum tieferen Verständnis der theoretischen Aspekte des Problems bei, sondern auch zur Optimierung der Vermittlung bestimmter Erscheinungen

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im Fremdsprachenunterricht. Interferenzuntersuchungen belegen, dass interlinguale Diskrepanzen bei der Grenzziehung zwischen Grammatik und Lexikon besondere Lernschwierigkeiten darstellen und die sorgfältigste Aufbereitung des Stoffes erfordern, wobei der Bestimmung des angemessenen Verhältnisses von Bewusstmachung und Automatisierung große Bedeutung zukommt. Die Arbeit von Kerte´sz liefert somit auch ein Beispiel dafür, dass Grundlagenforschung auch wichtige praxisbezogene Implikationen haben kann. Eine bedeutsame Komponente der Grundlagenforschung bildet die Diskussion über Auswahl bzw. Erarbeitung eines angemessenen Beschreibungsmodells, das den Eigentümlichkeiten der zu kontrastierenden Subsysteme gerecht wird. Überlegungen dieser Art sind im Bereich der Syntax besonders aufschlussreich. Arbeiten von La´szlo´ (1988) ´ gel (1993; 1995) zur kontrastiven Synund A tax Deutsch-Ungarisch belegen, dass die Grenzen des auf die Ausgangssprache angewandten Beschreibungsmodells durch den Vergleich mit anderen Sprachen deutlicher zum Vorschein kommen können als in der einzelsprachlichen Analyse (vgl. dazu ausführlicher Abschnitt 3.2.). Dies kann zur Modifizierung oder gegebenenfalls auch zur Aufgabe des Beschreibungsmodells führen.

3.

Subsystemspezifische kontrastive Analysen

Da gegenwärtig in deutsch-ungarischer Relation keine Kontrastive Grammatik vorliegt und in absehbarer Zeit auch nicht verfügbar sein wird, soll in den folgenden Abschnitten subsystemorientiert vorgegangen werden. Der mir zugeteilte Raum erlaubt es nicht, die Forschungsergebnisse detailliert darzustellen, es können nicht einmal alle wichtigen Arbeiten erwähnt werden. Eingegangen werden soll einerseits auf die die deutsch-ungarische kontrastive Forschung in besonderer Weise prägenden Arbeiten sowie andererseits auf Analysen, die interessante Probleme ansprechen und die der zukünftigen Forschung wichtige Anregungen vermitteln können. Untersuchungen zur Kontrastiven Phonetik, Phonologie, Textlinguistik und Pragmatik werden dabei angesichts der quantitativ wie qualitativ sich erst langsam konstituierenden Forschung in diesen Bereichen ausgeklammert.

3.1. Kontrastive Morphologie Die von Kerte´sz tiefgründig untersuchten interlingualen Asymmetrien in der grammatischen bzw. lexikalischen Kodierung derselben Erscheinungen ⫺ wie unter 2. bereits aus der Sicht der Grundlagenforschung erwähnt ⫺ kommen in der Morphologie besonders prägnant zum Vorschein. Dies sei an zwei Beispielen veranschaulicht. Inhalte, die im Ungarischen durch verbale Flexionsendungen ausgedrückt werden, haben im Deutschen in vielen Fällen lexikalisch kodierte Entsprechungen. Im Ungarischen gibt es dagegen kein grammatisches Mittel zur Kodierung der indirekten Rede, so dass der Konjunktiv bei unvollständiger Disambiguierung durch den Kontext im Ungarischen durch zusätzliche lexikalische Mittel ausgedrückt werden muss. La´szlo´s Analyse der beim Vergleich morphologischer Kategorien beobachtbaren Diskrepanzen lässt sich ebenfalls in diesen Zusammenhang einordnen. Eine Asymmetrie ganz anderer Art äußert sich darin, dass die jeweils angemessene deskriptive Erfassung der deutschen und der ungarischen Morphologie aufgrund von unterschiedlichen Beschreibungseinheiten erfolgt, zumal morphemzentrierte Modelle nur dem agglutinierenden Sprachtyp gerecht werden können. Die Beschreibung der analytisch-flektierenden deutschen Morphologie ist dagegen nur im Rahmen von wortzentrierten Ansätzen zu leisten. Das Problem der Vergleichbarkeit der beiden Modelle ist jedoch in der einschlägigen Forschung noch nicht thematisiert worden. Im Grenzbereich zwischen Morphologie und Syntax ist die kontrastive Analyse passivischer Konstruktionen einzuordnen (vgl. Dürscheid 1995). Als passivisch werden dabei Konstruktionen mit Agensunterdrückung an der Subjektposition angesehen. Durch die Untersuchung konnte nachgewiesen werden, dass das Ungarische bei der Kodierung passivischer Lesarten, die im Deutschen vorzugsweise durch syntaktische Konstruktionen ausgedrückt werden, vorwiegend morphologische Mittel einsetzt. 3.2. Kontrastive Syntax Aufgrund von typologischen Studien und einer intensiven Auseinandersetzung mit der Kontrastierung der deutschen und ungarischen Satzstruktur gelangt La´szlo´ (1988) in einer bahnbrechenden Arbeit zur Revidierung des in der germanistischen Valenzforschung bis dahin vorherrschenden syntaktischen Va-


lenzkonzeptes. Im Rahmen eines deutsch-ungarischen valenzlexikographischen Projekts mit dem Ziel der Erstellung eines Lernerwörterbuches wurden von ihr die Grenzen der Übertragbarkeit des syntaktischen Valenzmodells auf die Beschreibung der ungarischen Satzstruktur klar erkannt und aufgedeckt. Ausgangspunkt ihrer Überlegungen war dabei die Beobachtung, dass syntaktisch kodierte Valenzstrukturen des Deutschen im Ungarischen vielfach komplexe Verbformen als Entsprechung haben. Dies sei an der Gegenüberstellung von Ich sehe ihn. versus La´tom. (la´t- ,seh-‘; -om ,1. Person Singular ⫹ definites Objekt, vorzugsweise im Singular‘) exemplifiziert. Für die Interpretation der ungarischen Faktenlage schlägt La´szlo´ (1988, 222ff.) vor, die morphologische Struktur des Verbs bei der Valenzbeschreibung mit zu berücksichtigen. Der entscheidende Punkt ist dabei das Aufeinanderbeziehen der syntaktischen und der morphologischen Struktur des Verbs. Die Ergebnisse der typologischen Valenzforschung aufgreifend, gelingt es La´szlo´, die Idee eines Zwei-Ebenen-Modells auszubauen und für die Valenzbeschreibung des Ungarischen und Deutschen zu operationalisieren. Die entscheidende Neuerung im Vergleich zur typologischen Forschung besteht bei La´szlo´ darin, dass sie, über die Systematisierung der Strukturtatsachen hinausgehend, auch die Mechanismen der Interaktion der morphologischen und syntaktischen Struktur des Verbs in der Satzbildung erfasst. Kernpunkt der La´szlo´schen Überlegungen ist die Ansetzung von zwei Realisierungsebenen der Valenz, wobei die Einheiten der morphologischen Ebene als potentielle Deiktika/Anaphern, d. h. als potentielle Zeigfeld-Aktanten angesehen werden. Im Unterschied zur traditionellen Auffassung, nach der nur Relationen oberhalb der Wortstrukturebene für den Satz konstitutiv sein können, geht La´szlo´ vom Primat der Morphologie in der Satzkonstituierung aus. Eine syntaktische Explizierung der morphologisch kodierten Aktanten erfolgt demnach erst dann, wenn die durch sie vermittelte Information nicht ausreicht. Die entsprechenden Einheiten der morphologischen und der syntaktischen Ebene werden als die Realisierung des gleichen Aktanten des Verbs auf zwei Strukturebenen interpretiert. Das von La´szlo´ vorgelegte Zwei-Ebenen´ gel unter Einbeziehung Modell wurde von A vieler neuer Fakten in einer Reihe von Arbeiten zu einem strukturellen Valenzrealisie-

425

rungsmodell ausgebaut, das als eine Teiltheorie sowohl in die Dependenzgrammatik als auch in die GB-Theorie integriert werden ´ gel 1995). Der deutsch-unkann (vgl. u. a. A garische Sprachvergleich bietet den Anlass dazu, nicht nur ein neues Valenzmodell auszuarbeiten, sondern auch die Aufgaben einer Valenztheorie zu überdenken und neu zu bestimmen. Zentral ist die Abgrenzung von Valenzpotenz und Valenzrealisierung. Eine wichtige Aufgabe für die Valenztheorie be´ gel darin, die theorieinternen steht nach A Grenzen der Valenzpotenz- und Valenzrealisierungsforschung transparent werden zu lassen. Die Operationalisierbarkeit des neuen Valenzansatzes wird durch die Analyse diverser grammatischer Erscheinungen unter Beweis gestellt. Es wird außerdem demonstriert, daß neben echten Valenzrealisierungsstrukturen auch mit „Nachahmungen der normalen Valenzrealisierungsstrukturen ohne realisierte ´ gel 1995, 12) gerechnet werValenzpotenz“ (A den muss. Die prinzipielle Stellungnahme zum Verhältnis von Valenztheorie und Valenzpraxis erscheint aus der Perspektive des Fremdsprachenunterrichtes als besonders re´ gel setzt sich für die konsequente levant. A Trennung von Valenztheorie und Valenzpraxis ein. Aus der Sicht der Valenztheorie fällt nämlich das Obligatheits- bzw. Fakultativitätsproblem mit dem Problem der Unterscheidung von struktureller Valenzrealisierung und verschiedenen die möglichen Kombinationen valenzrealisierter Konstituenten steuernden Regeln und Regularitäten zusammen. Für die Belange des Fremdsprachenunterrichtes kann dagegen die Unterscheidung ´ gel von Obligatheit und Fakultativität nach A durchaus sinnvoll sein. Die Syntax der Substantivgruppe im deutsch-ungarischen Sprachvergleich rückt seit Anfang der 90er Jahre sowohl in theoretischer als auch in valenzlexikographischer Hinsicht immer mehr in den Mittelpunkt des Interesses. Eine dependenzgrammatische ´ gel (1993) aus kontrastivAnalyse wird von A typologischer Perspektive geleistet. Die Überprüfung der Übertragbarkeit des satzsyntaktischen Valenzrealisierungskonzeptes auf die Nominalphrase mündet in die Einführung des Begriffs des finiten Substantivs sowie in die Uminterpretation der traditionell als stark bezeichneten Adjektivflexion als Bestandteil der Substantivflexion. Bei der Analyse des adnominalen possessiven Dativs werden dependenzielle Untersuchung und sprachhistorische Ableitung in einem kon-

426


struktivistischen Gesamtkontext miteinander verbunden. Dies führt unter Einbeziehung der entsprechenden ungarischen Fakten zur Erklärung der typologischen Sonderstellung der Konstruktion im Deutschen. Die Möglichkeiten und Grenzen eines deutsch-ungarischen Substantivvalenzwörterbuchs werden von Bassola und La´szlo´ in einer Reihe von Arbeiten erwogen (vgl. u. a. La´szlo´ 1993; Bassola 1995, 107ff., 155ff., 169). Nach La´szlo´ (1993, 221) besteht in kontrastiven Analysen der Substantivvalenz Konsens darüber, dass die Ermittlung der ungarischen Entsprechungen des deutschen Präpositionalattributs das schwerwiegendste Problem für den deutsch-ungarischen Sprachvergleich darstellt. Thematisiert werden von La´szlo´ die Schwierigkeiten, die sich aus dem geringeren Grammatikalisierungsgrad der Substantivvalenz im Ungarischen bei der Konzipierung eines zweisprachigen Lernerwörterbuchs für Deutsch lernende Ungarn ergeben. La´szlo´ (1993, 230) kommt zu der Schlussfolgerung, dass die Idee eines formalsyntaktischen zweisprachigen Substantivvalenzwörterbuchs für das Sprachenpaar Deutsch-Ungarisch in dem Fall, wenn sich die systematisierbare Komponente im Ungarischen als zu gering erweisen sollte, nicht mehr aufrechterhalten werden könnte. Als Alternativlösung kommt nach La´szlo´ (1993, 230) im ungarischen Teil des Wörterbuchs die Interpretation der deutschen Valenzstruktur in Betracht. Das Topik im Deutschen und Ungarischen ist Gegenstand einer eingehenden generativen Analyse von Molna´r (1991). Die syntaktischen Besonderheiten des Topiks werden dabei auf pragmatischer Grundlage gedeutet. Probleme der Festlegung einer Korreferenzbeziehung zwischen einem Element des Matrixsatzes und dem impliziten Subjekt einer Infinitivergänzung, in der generativen Forschung als Kontrolle bezeichnet, werden in Brdar-Szabo´/Brdar (1992) aus kontrastiver Sicht beleuchtet. Anhand des Vergleichs von Kontrollphänomenen im Deutschen und Ungarischen wird für die Notwendigkeit einer Integration der syntaktischen, semantischen und pragmatischen Aspekte der Erscheinung argumentiert. Es wird zugleich dafür plädiert, dass ein typologisches Infinitheitskontinuum als Vergleichsgrundlage in kontrastiven Untersuchungen von Kontrollphänomenen angesetzt werden sollte.

3.3. Kontrastive Wortbildung In deutsch-ungarischer Relation zeichnen sich gegenwärtig erst Ansätze einer kontrastiven Wortbildungsforschung ab. Systematische, auf breiter empirischer Basis durchgeführte kontrastive Untersuchungen stellen ein Forschungsdesideratum dar. Im Bereich der Komposition liegt nur die der Integration traditioneller Ansätze und moderner Wortstrukturtheorien verpflichtete Arbeit von Knipf-Komlo´si (1989) zur Interpretierbarkeit der Rektionskomposita vor. Die Verfasserin setzt sich auch mit den fremdsprachendidaktischen Aspekten des Phänomens auseinander. Auf dem Gebiet der Derivation kann man im Grunde genommen nur auf Ruzsiczkys Studien zu einem nominalen und einem verbalen Suffix zurückgreifen (vgl. Ruzsiczky 1976; 1980). In diesen unilateralen Analysen wird Ungarisch als Ausgangs- und Deutsch als Zielsprache angesetzt. Die Ermittlung der deutschen Entsprechungen der mit dem denominalen -z-Suffix gebildeten ungarischen Verben führt zur Beobachtung, dass die Semantik der ungarischen -z-Verben komplexer und situationsgebundener ist als die ihrer deutschen Äquivalente (vgl. Ruzsiczky 1976, 333). Die Untersuchung der mit dem Suffix -s gebildeten substantivischen Derivate des Ungarischen und ihrer deutschen Entsprechungen ergibt als Resultat, dass unter den deutschen Äquivalenten der ungarischen Ableitungen die Komposita überwiegen und dass neben einigen regulär erfassbaren Entsprechungstypen ein großer Rest an Irregularitäten übrigbleibt (vgl. Ruzsiczky 1980, 138ff.). Dies ist angesichts der formorientierten Vergleichsgrundlage auch nicht weiter verwunderlich, zumal sogar in einzelsprachlicher Hinsicht meistens zahlreiche Asymmetrien in der Zuordnung von Formen zu Funktionen bestehen können. Ein vielversprechender Weg für die zukünftige Forschung könnte die Ansetzung einer an funktional bestimmten Wortbildungskategorien orientierten Vergleichsgrundlage sein. Die dephraseologische Derivation, d. h. die Entstehung von Wortbildungskonstruktionen auf der Grundlage von Phraseologismen, wird in deutsch-ungarischer Relation von Földes (1988) einer ersten kontrastiven Analyse unterzogen. Da das Phänomen in den verglichenen Sprachen nicht ausreichend erforscht ist, bietet diese Untersuchung ein Beispiel dafür, wie die Deskription der entsprechenden Einzelsprachen durch kontrastive Analysen bereichert werden kann.

427


3.4. Kontrastive Lexikologie Explizit kontrastiv-lexikologische Studien sind in der bisherigen Forschung für das Sprachenpaar Deutsch-Ungarisch noch nicht vorgelegt worden. In der Interferenzforschung findet man jedoch bei Juha´sz (1970, 97ff.) wichtige Anhaltspunkte für eine kontrastive Analyse von Polysemie, Synonymie sowie von Bedeutungsstrukturen. Außerdem ist auch noch die Erforschung der falschen Freunde des Übersetzers in diesem Zusammenhang zu erwähnen. In deutsch-ungarischer Relation liegt zu diesem Thema die Arbeit von Emericzy (1980) vor. 3.5. Kontrastive Phraseologie Die Phraseologie gilt als einer der am besten untersuchten Bereiche des deutsch-ungarischen Sprachvergleichs. In diesem Rahmen können nur einige Schwerpunkte hervorgehoben werden, viele wichtige Aspekte müssen unerwähnt bleiben. Maßgebend für die Forschung ist nach wie vor Hesskys 1987 veröffentliche Monographie. Im ersten Hauptteil werden die linguistischen Grundfragen der Phraseologie behandelt (vgl. Hessky 1987, 13ff.), um eine solide Basis für die kontrastive Analyse zu schaffen. Im allgemeintheoretischen Teil stehen Definitions- und Abgrenzungsprobleme, Aspekte der Vorgeformtheit bzw. Reproduzierbarkeit, der Idiomatizität und der synchronischen Motiviertheit sowie das Verhältnis von Synchronie und Diachronie im Vordergrund. Im zweiten Hauptteil wird ein kontrastives Modell ausgearbeitet, das dann des weiteren auf seine Anwendbarkeit in der Kontrastierung repräsentativer Teilmengen des deutschen und ungarischen phraseologischen Bestandes überprüft wird. Die Gerichtetheit der Analyse zeigt vom Deutschen als Ausgangssprache zum Ungarischen hin. Für die Durchführung des Vergleichs wurde nach sorgfältiger Erwägung anderer Möglichkeiten ein primär induktives Verfahren gewählt. Einzelnen phraseologischen Einheiten der Ausgangssprache werden entsprechende einzelne Einheiten der Zielsprache zugeordnet, und die beiden Entitäten werden dann als Elemente einer binären Opposition verglichen. Die Analyse des etwa 1500 phraseologische Einheiten umfassenden Korpus gliedert sich in mehrere Schritte. Den einzelnen Phraseolexemen des Deutschen wird zuerst ihre semantische Paraphrase zugewiesen, um dadurch den denotativen Kern ihrer Bedeutung zu erfassen. Dieses Verfahren wird durch die Ermittlung der Konnotationen sowie durch die Bestimmung der inne-

ren Struktur und der syntaktischen Funktion der einzelnen Phraseologismen ergänzt. In einem nächsten Schritt der Analyse wird von der Paraphrase ausgehend ermittelt, ob im Ungarischen ein sprachliches Zeichen mit der gleichen oder annähernd gleichen Bedeutung vorhanden ist. Sollte dies nicht der Fall sein, so wird der entsprechende deutsche Phraseologismus für die Relation Deutsch-Ungarisch als äquivalenzlos eingestuft. Nach der Ermittlung der semantischen Äquivalente setzt der eigentliche Sprachvergleich ein, d. h. die Feststellung von Unterschieden und Identitäten. Als Vergleichsgrundlage dient somit die interlinguale semantische Äquivalenz. Die weitere Analyse geht von einer tiefgründigen Diskussion der Möglichkeiten und Grenzen ihrer Erfassung aus und verfolgt das Ziel, aufgrund eines Kriterienkatalogs interlinguale phraseologische Entsprechungstypen zu ermitteln. Die systemlinguistische Untersuchung wird durch die kontrastive Analyse von Verwendungsbeispielen abgerundet. Intra- und interlinguale Aspekte der kontrastiven Betrachtung der deutschen Phraseologie werden in einem ersten Versuch von Földes, dem Autor zahlreicher Studien über Detailfragen der Phraseologie im deutsch-ungarischen Sprachvergleich, unter die Lupe genommen (vgl. Földes 1996). Es handelt sich dabei um Dialekt und Standardsprache, nationale Varietäten des Deutschen, Minderheitensprache im Vergleich zum Binnendeutschen sowie um soziound interkulturelle Aspekte des interlingualen Vergleichs. Die große Vielfalt verschiedener kontrastiver Dimensionen ermöglicht allerdings keine Synthese.

4.

Ausblick

Weitere intensive Forschung erfordern im Bereich der Grundlagenprobleme vor allem die Festlegung des jeweils angemessenen Tertium comparationis sowie die theoretisch fundierte Auswahl bzw. Modifizierung des der kontrastiven Analyse zugrunde gelegten Modells. Eine weitere wichtige Forschungsaufgabe stellt die Beantwortung der Frage dar, ob der Vergleich bestimmter Subsysteme des Deutschen und des Ungarischen eine vorangehende einheitliche Deskription auf der Grundlage gemeinsamer Beschreibungskategorien voraussetzt oder ob sich die Kontrastierung zweier in einem ersten Schritt durch verschiedene Kategorien erfassten Subsysteme wissenschaftlich eventuell auch verantworten lässt.

428


In subsystembezogener Hinsicht ist vor allem im Bereich der Kontrastiven Phonetik, Phonologie, Textlinguistik und Pragmatik ein großer Nachholbedarf zu verzeichnen, es sind aber auch in allen anderen Subsystemen noch viele kontrastive Detailanalysen zu leisten. Die gründliche Bearbeitung von Detailproblemen ist dabei stets vor dem Hintergrund einer holistischen Betrachtungsweise durchzuführen. Festzuhalten ist, dass eine Synthese der bereits verfügbaren Forschungsergebnisse noch aussteht. Die funktionale Interpretation der erhobenen kontrastiven Daten könnte im Rahmen eines pragmatisch fundierten Modells erzielt werden, für das Sprachenpaar Deutsch-Ungarisch liegt aber gegenwärtig noch kein elaborierter Versuch einer derartigen Synthese vor. Die funktionale Interpretation von Unterschieden und vollständigen bzw. partiellen Identitäten erfordert außerdem die Einbeziehung der typologischen Dimension. Kontrastiv-typologische Untersuchungen können nämlich umfassende funktionale Zusammenhänge transparent werden lassen und bei der Überprüfung von Hypothesen über implikationelle Hierarchien eine bedeutende Rolle spielen. Sollte diese Linie in der zukünftigen Forschung konsequent verfolgt werden, so wäre davon nicht nur die gegenseitige Bereicherung der typologischen und kontrastiven Forschung zu erwarten, sondern auch die Gewinnung von operationaliserbaren Erkenntnissen, die nach entsprechender didaktischer Aufbereitung im gesteuerten Zweitspracherwerb Anwendung finden können. Generativ orientierte kontrastive Analysen verfolgen dagegen in erster Linie das Ziel, zur Lösung theorieinterner Probleme beizutragen, wobei die vorgeschlagenen Modifizierungen häufig zur Umstrukturierung der zugrunde gelegten Modellvariante führen.

5.


´ gel, Vilmos (1993): Valenzrealisierung, Finites A Substantiv und Dependenz in der deutschen Nominalphrase. Hürth-Efferen. ⫺ (1995): Valenzrealisierung, Grammatik und Valenz. In: ZGL 23, 2⫺32. Bassola, Pe´ter (1995): Deutsch in Ungarn ⫺ in Geschichte und Gegenwart. Heidelberg (Sammlung Groos 56). ⫺; Regina Hessky; La´szlo´ Tarnoí (Hg.) (1993): Im Zeichen der ungeteilten Philologie. Budapest. Brdar-Szabo´, Rita; Mario Brdar (1992): Kontrolle kontrastiv gesehen: Wegweiser zu einer Neuorientierung. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik, 239⫺258.

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Rita Brdar-Szabo´, Budapest (Ungarn)

43. Kontrastive Analysen Deutsch-Finnisch: eine Übersicht

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43. Kontrastive Analysen Deutsch-Finnisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Einleitung Laut und Schrift Morphologie Wortschatz und Phraseologie Syntax Pragmatik Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Das Deutsche und das Finnische sind weder genetisch noch typologisch verwandt und deshalb sehr unterschiedlich: Das Deutsche ist eine indoeuropäische flektierende Sprache mit analytischen Tendenzen, das Finnische eine finnisch-ugrische agglutinierende synthetische Sprache. Von den rund 5,1 Millionen finnischen Staatsbürgern sprechen ca. 4,8 Millionen Finnisch und knapp 0,3 Millionen Schwedisch als Muttersprache. Die größte Gruppe von Finnischsprechenden im Ausland, 0,3 bis 0,4 Millionen, lebt in Schweden. Seit Mitte der 60er Jahre sind deutsch-finnische kontrastive Fragestellungen Gegenstand wissenschaftlichen Interesses. Die vorliegende Übersicht hat das Ziel, Forschungsschwerpunkte vorzustellen, kann aber nur eine Auswahl von Quellen berücksichtigen. Es muss u. a. auf die Angabe von ungedruckten Arbeiten verzichtet werden.

2.

Laut und Schrift

2.1. Aussprache Neuere Gesamtdarstellungen der deutschen Phonetik mit deutsch-finnischen kontrastiven Abschnitten liegen mit Hakkarainen (1995) und Hall u. a. (1995) vor. Von älteren Arbeiten sei die kontrastiv-didaktische Darstellung von Erämetsä/Klemmt (1974) erwähnt. Auf Paradigmatik und Syntagmatik der Vokale geht Iivonen kontrastiv (1997) ein. Kombinatorik, Koartikulation und Prosodie stehen im Mittelpunkt u. a. bei Schmidt (1974) und Fuchs (1985). Unterschiede in der Frageintonation werden von Freihoff (1976) und Luukko-Vinchenzo (1988) erörtert; für Aufforderungen siehe Winkler (1989, 156⫺168). (1) Artikulationsbasis. Im Vergleich zum Finnischen ist die deutsche Artikulationsbasis vorund hochverlagert und die Artikulationsbewegungen sind kräftiger.

(2) Vokale. Im Finnischen ist die Opposition kurz vs. lang ⫺ bei gleichbleibender Qualität ⫺ sowohl in betonten als auch in unbetonten Silben relevant, im Deutschen besteht (bis auf wenige Ausnahmen) QualitätQuantität-Redundanz. Finnen haben Schwierigkeiten mit den deutschen gespannten Langvokalen, bei der Differenzierung der verschiedenen e-Laute sowie bei der Vokalreduktion in unbetonten Stellungen. (3) Diphthonge. Im Finnischen gibt es 18, im Deutschen nur drei Diphthonge. Finnische Interferenz, eine überdeutliche biphonematische Aussprache anstatt der deutschen gleitenden Aussprache mit unbestimmter Schlussqualität, ist nicht kommunikationsstörend. (4) Konsonanten. Das Deutsche hat 24 Konsonantenphoneme, das Finnische nur 13. Der Anteil der Konsonanten im Redefluss beträgt im Deutschen ca. 60%, im Finnischen ca. 50% (vgl. Hall u. a. 1995, 35, 87). Da das Finnische nur einen ⫺ von seinem Lautwert sehr variierenden ⫺ Sibilanten besitzt, bereitet die Unterscheidung der deutschen s-Laute Schwierigkeiten. Neue Lautqualitäten für Finnen sind u. a. der Ich- und Ach-Laut sowie die vielen deutschen /r/-Varianten. Die Aspiration der deutschen stimmlosen Klusile muss geübt werden, denn die finnischen nicht-aspirierten /p/, /t/, /k/ werden von Deutschen als /b/, /d/, /g/ interpretiert. Bei diesen wiederum sollten die Finnen mehr Stimmhaftigkeit haben. (5) Phonotaktik. Im Deutschen ist Konsonantengemination nicht vorhanden, im Finnischen wird sie im Inlaut systematisch ausgenutzt. Da im Finnischen Konsonantengruppen im An- und Auslaut blockiert sind und die deutschen Kombinationen insgesamt vielfältiger sind, müssen ganz neue motorische Abläufe gelernt werden. Aufmerksamkeit verdient auch der Knacklaut als Grenzsignal vor anlautendem Vokal. (6) Schnellformen. Finnen haben Schwierigkeiten mit „schwachen Formen“, Assimilationen und Elisionen in den stark reduzierten unbetonten Silben des Deutschen. Ihre Nichtbeherrschung kann eine sonst fließende Kompetenz überdecken, denn viele phonetische Fehler muten wie morphosyntaktische an (Fuchs 1985). (7) Intonation. Die finnische Intonation ist relativ monoton und zeigt geringe Intervalle.

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Stärke und Höhe sind miteinander verbunden, und neben der Hauptbetonung am Wortanfang gibt es staccatoartige Nebenakzente. Die Deutschen sprechen legatoartiger, mit größeren Intervallen und hohen Kadenzen, die Betonung ist zentralisiert und der Unterschied zwischen dem Hauptakzent und den reduzierten Silben groß. Eine besondere Schwierigkeit für Finnen ist die steigende Frageintonation. 2.2. Rechtschreibung (1) Laut/Schrift-Zuordnung. Die finnische Orthographie ist fast phonematisch. Der finnische Deutschlerner muss sich daran gewöhnen, dass ein deutsches Phonem mehrere Schreibweisen und ein Buchstabe unterschiedliche Lautwerte haben kann. Schwierigkeiten machen u. a. stumme Buchstaben sowie unbekannte Konsonantenverbindungen. (2) Zeichensetzung. Anführungszeichen und Semikolon werden im Deutschen öfter als im Finnischen verwendet (Skog-Södersved 1993). Zu Unterschieden im Gebrauch des Bindestrichs in Komposita siehe Hyvärinen (1997a).

3.

Morphologie

Während die Verbmorphologie in beiden Sprachen ungefähr die gleiche Komplexität aufweist, ist die Nominalflexion im Finnischen reicher; grammatischen Hilfswörtern kommt eine geringere Bedeutung zu. Die finnischen Flexionsendungen sind in der Regel eindeutig, im Deutschen kommt öfters Synkretismus vor. 3.1. Das Verb Die Unterscheidung zwischen regelmäßigen und unregelmäßigen sowie zwischen trennbaren und untrennbaren Verben sind Phänomene, die im Finnischen kein Gegenstück haben. 3.1.1. Person und Numerus Die Personalformen sind im Finnischen distinkter (Tarvainen 1985, 28⫺35). In den Kongruenzregeln zwischen Subjekt und Finitum gibt es nur kleine Unterschiede. Anders als im Deutschen weist im Finnischen das Partizip II der zusammengesetzten Vergangenheitstempora Numeruskongruenz auf. Als Höflichkeitsform fungiert im Finnischen die 2. Person Pl. Zum Anredeverhalten vgl. auch Kap. 6. ⫺ Zur Negation als Teil der finnischen Verbflexion siehe Kap. 5.5.2.

3.1.2. Tempus In beiden Sprachen gibt es zwei einfache Tempusformen (Präsens und Präteritum/Imperfekt) sowie zwei zusammengesetzte Vergangenheitstempora aus Hilfsverb und Partizip II (Perfekt und Plusquamperfekt). Die Verwendung der Vergangenheitstempora ist weitgehend ähnlich; auf Folgendes ist jedoch zu achten: (a) Da es im Finnischen nur ein Temporalhilfsverb gibt, bereitet die Wahl zwischen haben und sein Schwierigkeiten. (b) Im Finnischen steht oft das Imperfekt, wo im Deutschen das Perfekt üblich ist (Luin lehdestä, että … ⫺ Ich habe in der Zeitung gelesen, dass …). (c) Bei Zeitadverbialen, die ein in der Vergangenheit angefangenes und zum Sprechzeitpunkt noch weiterverlaufendes Tun oder Geschehen ausdrücken, wird im Deutschen das Präsens, im Finnischen das Perfekt verwendet, vgl. Ich wohne hier seit zehn Jahren ⫺ Olen asunut täällä kymmenen vuotta. ⫺ Im Finnischen gibt es kein eigentliches Futur; gelegentlich werden futurische Verbkonstruktionen verwendet. (Vgl. Tarvainen 1985, 53⫺68; Martin 1973, 108⫺114.) 3.1.3. Modus Von den vier morphologischen Modi in beiden Sprachen sind nur drei funktionell ähnlich. Modale Inhalte können auch mit anderen Mitteln umschrieben werden (Tarvainen 1985, 68⫺85; Hyvärinen 1989, 381⫺416). (1) Der Indikativ ist in beiden Sprachen der neutrale Normalmodus. (2) Der deutsche und der finnische Imperativ entsprechen sich in ihrem Kernbereich. Das finnische Imperativparadigma ist bis auf die Form der 1. Person Sg. vollständig; es gibt auch einen Imperativ Passiv. Im Deutschen existieren Imperativformen nur für die zweite Person; für andere Personen gibt es Ersatzformen u. a. im Konjunktiv I (vgl. Winkler 1989). (3) Wie der deutsche Konjunktiv II wird der finnische Konditional als „Irrealis“ verwendet. (4) Im Finnischen fehlt eine Entsprechung für die Hauptfunktion des deutschen Konjunktivs I in der indirekten Rede. (5) Der (heute seltene) finnische Modus der Vermutung, der Potential, hat keine morphologische Entsprechung im Deutschen. In beiden Sprachen können Verbindungen aus Modalverb ⫹ Infinitiv als „analytische Modi“ verschiedene Sicherheitsgrade ausdrücken. Im Deutschen unterscheiden sich solche subjek-


tiv-epistemischen Modalverbverbindungen in den zusammengesetzten Vergangenheitstempora auch formal von den objektiv-deontischen, im Finnischen fällt beides zusammen, vgl. Er kann noch nicht weggegangen sein (subjektiv) / Er hat noch nicht weggehen können (objektiv) ⫺ Hän ei ole voinut vielä lähteä (subjektiv/objektiv). 3.1.4. Genus verbi Die großen Unterschiede zwischen dem deutschen und dem finnischen Passiv haben mehrere kontrastive Studien angeregt. Valli (1971) erörtert die mediale Verwendung des deutschen Passivs als Äquivalent von finnischen abgeleiteten Intransitiva. Die bisher umfassendste einschlägige Arbeit ist die Monographie von Bartsch (1985). Übersichtsdarstellungen finden sich u. a. bei Tarvainen (1985, 36⫺43). und Martin (1973, 117⫺122). Zum Passiv in Infinitivkonstruktionen siehe Hyvärinen (1989, 219⫺296), zur Rationalisierung der Passivrestriktionen im DaF-Unterricht Hyvärinen (1996). (1) Das finnische Passiv wird synthetisch, das deutsche periphrastisch gebildet. Die deutschen mehrteiligen Formen (zusammengesetzte Tempora, Erweiterungen um Modalverben) bereiten Finnen Schwierigkeiten. (2) (a) Im Deutschen ist eine vollständige Diathesenkonverse (Akkusativobjekt J Subjekt; Subjekt J Agens) möglich; außerdem gibt es ein subjektloses Passiv bei intransitiven passivfähigen Verben. Das finnische Passiv ist immer subjekt- und agenslos; das Akkusativobjekt erfährt zwar eine morphologische Vereinfachung, wird aber nicht zum kongruenzauslösenden Nominativsubjekt. Dies erklärt die häufigen Kongruenzfehler der Finnen in deutschen subjekthaltigen Passivsätzen. Bei deutschen subjektlosen Passivsätzen fällt die richtige Verwendung des (nur vorfeldfähigen) es schwer. (b) Das maximale strukturelle Äquivalent des finnischen Passivs ist das deutsche subjektlose Passiv ohne realisierte Agensgröße. Deutsche Passivsätze mit Agens müssen durch finnische Aktivsätze wiedergegeben werden (Tarvainen 1985, 42f.). (c) Die finnische Passivform impliziert einen unbestimmten menschlichen Täter. Deswegen wird sie oft als eine „vierte indefinite Personalform“ charakterisiert, die semantisch dem deutschen man ähnelt. Finnen neigen zu einer überproportionalen Verwendung der manForm auf Kosten des Passivs. (3) Das Deutsche verfügt über zwei semantisch unterschiedliche Passivformen, das wer-

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den- bzw. Vorgangspassiv und das sein- bzw. Zustandspassiv. Im Finnischen liegt keine entsprechende Abstufung vor. Nach Bartsch (1985, 108f.) wird das sein-Passiv im Präsens/ Präteritum 95prozentig durch Perfekt-/Plusquamperfektformen des finnischen Passivs übersetzt, was durch die resultative Komponente bei den letzteren erklärt werden kann. In der anderen Richtung fällt die Wahl zwischen Vorgangs- und Zustandspassiv den Finnen schwer. (4) Im Finnischen sind alle Verben, die ein menschliches Subjekt haben können, passivfähig. Im Deutschen gibt es mehr Restriktionen. Siehe Hyvärinen (1996). (5) Im Deutschen gibt es mehr agensabgewandte Konkurrenzformen des Passivs (Bartsch 1985). 3.2. Das Substantiv und andere Nomina Am detailliertesten werden die substantivischen Flexionskategorien von Tarvainen (1985), Järventausta (1991) und Järventausta/Schröder (1997) beschrieben. (1) Im Finnischen gibt es weder Genera noch Artikel. Artikelgebrauch, Genuszuweisung und pronominale Genuskongruenz sind typische Schwierigkeiten bei finnischen DaF-Lernern. (2) Eine wichtige Funktion der deutschen Artikelwörter besteht darin, das Substantiv als definit oder indefinit zu determinieren. Im Finnischen müssen andere Mittel, wie Kasuswechsel (Nominativ/Akkusativ vs. Partitiv) oder Wortstellung, verwendet werden (Järventausta 1991, 87⫺143). (3) Den finnischen 15 Kasus stehen im Deutschen nur vier Kasus gegenüber. Die deutschen Entsprechungen der finnischen Lokal- und sog. Marginalkasus sind oft Präpositionen. Zu den Lokalausdrücken siehe Kap. 5.3. (4) Während im Deutschen Artikelwort, Adjektivattribut und Substantiv eine monoflexivische Kette mit Arbeitsteilung bilden, sind im Finnischen die kongruierenden Kasusendungen (bis auf die durch die Vokalharmonie bedingte Variation) gleich. DaFAnfänger tendieren dazu, die finnische Endungssymmetrie auf das Deutsche zu übertragen. (5) Im Deutschen bildet der Artikel den linken Rahmen der Nominalgruppe. Im Finnischen als einer Nicht-Artikelsprache fehlt eine obligatorische Rahmenstruktur. Im Finnischen stehen die Attribute bis auf wenige

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Ausnahmen vor dem Substantiv. Im Deutschen sind Adjektivattribute vorangestellt, während Genitivattribute normalerweise und Präpositionalattribute immer nachgestellt sind. (6) Den deutschen Possessivpronomina entsprechen im Finnischen Genitivformen der Personalpronomina und/oder Possessivsuffixe: dein Haus ⫺ (sinun) talo ⫹ si. (7) Im Deutschen werden Kardinalzahlen ab zwei als Attribut nicht flektiert und das Substantiv steht im Plural (drei Männern Dativ Pl.). Im Finnischen steht das Substantiv im entsprechenden Fall im Singular, und es gilt Kasuskongruenz (kolmelle miehelle Allativ Sg.). Ausnahmen sind Nominativ und Akkusativ: die Kardinalzahl fungiert als Kopf der Phrase und bindet ein Substantiv im Partitiv Sg. an sich (kolme miestä).

4.

Wortschatz und Phraseologie

Wenn von historischer Lehnwortforschung und rein lexikographischen Arbeiten abgesehen wird, gibt es nur wenige vergleichende Arbeiten zum Wortschatz im Allgemeinen. Das zweiteilige Lehr- und Übungsbuch zur Lexikologie von Kostera (1996; 1997) ist kontrastiv angelegt. Martin (1973) thematisiert u. a. lexikalische Interferenzen und die im Vergleich zum Deutschen größere Neigung des Finnischen, Fremdwörter durch heimische Nachbildungen zu ersetzen. In seiner phonotaktischen Analyse der Wortgestalt konstatiert Schmidt (1974), dass die finnischen Wörter länger sind als die deutschen. In beiden Sprachen sind Komposition und Derivation beliebte Wortbildungsverfahren. Das Finnische ist reich an Wortbildungssuffixen, hat aber keine Präfixe. Die Bedeutung der deutschen Verbalpräfixe muss mit anderen (lexikalischen, syntaktischen) Mitteln wiedergegeben werden bzw. unspezifiziert bleiben. ⫺ Zu einigen Einzelproblemen der Wortbildung siehe Hyvärinen (1997a; b). Das seit 1986 laufende Phraseologieprojekt von Korhonen ist das bisher größte deutsch-finnische kontrastive Unternehmen in Finnland. Ein gutes Bild sowie weitere Literaturhinweise vermitteln die jüngst von Korhonen herausgegebenen Sammelbände (1995; 1996). Ein praktisches Ziel des Projekts ist ein deutsch-finnisches Idiomwörterbuch. Eine finnisch-deutsche Idiomatik liegt von Schellbach-Kopra (1985) vor. Zur kontrastiven Parömiologie siehe u. a. Schellbach-

Kopra (1980; 1989). ⫺ Metaphern und Idiommodifikationen in deutschen und finnischen Sportartikeln sind von Sorrali (1997) untersucht worden.

5.

Syntax

Tarvainen (1985) bringt mit seiner kontrastiven Syntax für das Sprachenpaar DeutschFinnisch eine valenzsyntaktisch fundierte beschreibende und kontrastierende Gesamtdarstellung. In seinem Umkreis sind mehrere kontrastive Arbeiten entstanden: Piitulainen (1981; 1983) befasst sich mit der Adjektivsyntax, Järventausta (1991) mit der Semantosyntax des Subjekts und Hyvärinen (1989; 1995) mit der Infinitivsyntax; zur Phraseosyntax siehe Einzelbeiträge bei Korhonen (1995; 1996). ⫺ Anderer Provenienz sind die Infinitivuntersuchung von Hartung (1983) und die Studien zu Adverbialsyntax sowie satzwertigen Sequenzen von Itälä (1984; 1985; 1988). Im Rahmen des Satzmodus-Konzepts haben Luukko-Vinchenzo (1988) für Fragen und Winkler (1989) für Aufforderungen gründliche Parallelbeschreibungen geliefert. 5.1. Subjekt Järventausta (1991) hebt u. a. folgende Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Subjektgebrauch hervor: (1) Syntaktische Valenz. In beiden Sprachen selegieren die meisten Verben ein obligatorisches Subjekt. Im Finnischen kommt sowohl primäre als auch sekundäre Subjektlosigkeit häufiger vor als im Deutschen. (2) Morphosyntaktische Qualität. (a) Das deutsche Subjekt steht im Nominativ, das finnische im Nominativ oder ⫺ bei Negation und bei indefiniter Quantifizierung in Existenzialsätzen ⫺ im Partitiv. (b) Die Definitheitsdetermination erfolgt beim deutschen nominalen Subjekt durch Artikel. Im artikellosen Finnisch wird sie tendenziell durch Wortstellung angezeigt; in Existenzialsätzen sind außerdem die Nominativ/Partitiv-Opposition und die Prädikatskongruenz entscheidend. (3) Semantische Rollen. In Järventaustas Korpus hatten in beiden Sprachen ca. 37% der Subjekte die prototypische Agensrolle inne. Wider Erwarten war die Patiensrolle mit rund 40% in beiden Sprachen die häufigste. (4) Prototypikalität. Die Schnittmenge der prototypischen Subjekteigenschaften Nomi-


433

nativ, Definitheit, Agentivität und Belebtheit war in beiden Sprachen kleiner als erwartet: im Deutschen 26,7%, im Finnischen 18,2%.

denz für die größere morphosyntaktisch-semantische Transparenz des Finnischen dem Deutschen gegenüber bringen:

5.2. Objekt Als Objekte galten in der älteren Grammatik nur Transitivobjekte (das deutsche Akkusativobjekt, das finnische Akkusativ-/Partitivobjekt). Tarvainen (1985) weist nach, dass mit pronominaler Anaphorisierbarkeit als Abgrenzungskriterium nicht nur eine Grenze zwischen den deutschen Präpositionalobjekten und -adverbialen, sondern auch zwischen den finnischen Lokalkasusobjekten (Illativ-, Elativ-, Allativ- und Ablativobjekt) und den Lokaladverbialen gezogen werden kann. Auf der Systemebene können die deutschen Präpositional- und die finnischen Lokalkasusobjekte als maximale strukturelle Äquivalente gelten, auch wenn auf Einzelverb- oder Subklassenebene eineindeutige Äquivalenzen nicht existieren.

(1) Je nach seiner Funktion hat das deutsche unflektierte Adjektiv im Finnischen verschiedene weitgehend systematische Entsprechungen. Die wichtigste Distinktion ist diejenige zwischen Prädikativen in verschiedenen Kasus und Adverbialen auf die Adverbendung -sti. Die Transparenz der finnischen Prädikativkasus bedeutet in der Regel Redundanz: Die Grundbedeutung des Prädikatsverbs wird durch den Kasus in einer Art semantischer Kongruenz nochmals markiert (Piitulainen 1981). (2) Während im Deutschen nur in ganz wenigen Fällen die morphologische Form eines vom Adjektiv abhängigen Aktanten mit der logisch-semantischen Funktorenstruktur des Adjektivs korreliert, gibt es im Finnischen in relativ vielen semantischen Adjektivgruppen eine deutliche Affinität zu einer bestimmten Aktantenform (Piitulainen 1983).

5.3. Adverbial Im adverbialen Bereich sind vor allem Lokalausdrücke Gegenstand von kontrastiven Studien gewesen, vgl. Menger (1981), Itälä (1984; 1985) und Tarvainen (1985). (1) Lokalrelationen werden im Deutschen mit Präpositionen, im Finnischen hauptsächlich mit Lokalkasus, oft auch mit Postpositionen (seltener Präpositionen) ausgedrückt, die Äquivalenzbeziehungen sind jedoch keineswegs eineindeutig (vgl. Menger 1981). Die finnischen Lokalkasus bilden Dreierreihen mit Wo-, Wohin- und Woher-Relation, und einige Postpositionen können zusätzlich die Wolang-Relation explizieren. Deutsche Präpositionen sind auf nur zwei oder eine Relation fixiert (Itälä 1985). (2) Lokale Richtungsphänomene werden zum Teil unterschiedlich versprachlicht. Hierher zählen die im finnischen DaF-Unterricht so genannten deutschen Wo-Verben, deren finnische Entsprechungen implikatonsbedingt entweder mit einem Woher- (z. B. finden ⫺ löytää) oder einem Wohin-Ausdruck (z. B. ankommen ⫺ saapua) verbunden werden. Außerdem können im Finnischen viele Verben, z. B. väsyä ,sich ermüden‘, mit Hilfe einer Valenzerweiterung um ein Wohin-Adverbial zu „lokal-resultativen“ Verben umfunktioniert werden (Itälä 1985, 264). 5.4. Adjektivsyntax Von Piitulainen stammen zwei kontrastive Adjektivmonographien (1981; 1983), die Evi-

5.5. Der Satz 5.5.1. Wortstellung Für die deutsche Wortstellung sind die verbale Satzklammer, die damit verbundene Feldstruktur und eine von Valenzgebundenheit, Satzgliedhierarchie und wortartkategorialem Status bedingte Reihenfolge hervorstechende Merkmale. Im Finnischen erlaubt die reiche Morphologie eine viel freiere Wortstellung. Schwierigkeiten bereiten die strenge Verb-Zweit-Regel in deutschen Aussage- und Wortfragesätzen, denn im Finnischen können mehrere Satzglieder vor dem Finitum stehen, sowie die Verb-Letzt-Stellung in deutschen Nebensätzen, denn finnische Haupt- und Nebensätze unterscheiden sich in der Wortfolge nicht. Deutsche Verb-Erst-Sätze haben ihr Gegenstück in finnischen Satzfrage- und Imperativsätzen. Zu Details siehe Tarvainen (1985, 344⫺392). 5.5.2. Negation Die Unterscheidung zwischen der deutschen Satz- und Sondernegation, die Wahl zwischen nicht und anderen Negationswörtern (kein, nie, niemand …) und die Stellung von nicht bereiten Finnen Schwierigkeiten, da die finnische Negation grundverschieden ist. Laut Lindgren (1974) ist die deutsche Negationspartikel nicht morphosyntaktisch eine Wortnegation; eine semantisch-funktionelle Satznegation könne durch einen maximalen Ne-

434


gationsskopus über das Prädikat erreicht werden. Das finnische Negationssystem funktioniere genau umgekehrt: Die finnische Negation ist immer ein finites Verb und somit die oberste Form im Prädikatskomplex. Da die Verneinung immer im Prädikat erfolgt, sei sie morphosyntaktisch betrachtet eine typische Satznegation. Die freie Wortstellung des Finnischen ⫺ zusammen mit markierter Betonung und besonderer Wortwahl ⫺ erlaube aber eine Fokussierung der Negation auf nur einen Teil des Satzes, so dass funktionell eine Sondernegation entsteht. 5.5.3. Der zusammengesetzte Satz Die deutschen und die finnischen zusammengesetzten Sätze sind nur unter dem Aspekt der Subordination kontrastiert worden. Tarvainen (1985) betrachtet Nebensätze und Infinitkonstruktionen in der Valenzdistribution des Verbs. Itälä (1988) entwickelt ein bilateral einsetzbares akribisches Beschreibungssystem für die Beurteilung des Satzgrads von subordinativen satzwertigen Sequenzen, wobei „übereinstimmende Modelltypizität nicht notwendigerweise auch Anwendungsäquivalenz beinhaltet“ (Itälä 1988, 206). Hartung (1983) gruppiert die deutschen Infinitivkonstruktionen nach semantischen Gesichtspunkten und fragt nach ihrer Satzgliedfunktion und den jeweiligen finnischen Entsprechungen, die zum größten Teil ebenfalls Infinitive, aber auch Partizipien, Verbalsubstantive und Nebensätze sind. Hyvärinen (1989; 1995) vergleicht die Infinitive u. a. unter dem Aspekt der Kontrolle (logisches Subjekt der Infinitivhandlung) und trennt die kontroll- und valenzneutralen Infinitivverbindungen in Prädikatsteilfunktion von solchen, in denen das Infinitivsyntagma als valenzgebundenes Satzglied fungiert.

6.

Pragmatik

(1) Abtönungspartikeln. Auf einige Äquivalenzaffinitäten zwischen den in beiden Sprachen polysemantischen Abtönungspartikeln und auf ihre situationsangemessene Verwendung sind u. a. Kärnä (1983), Abraham/ Wuite (1984) und Liefländer-Koistinen (1990) eingegangen. Zu satzmodusspezifischen Restriktionen siehe Luukko-Vinchenzo (1988) und Winkler (1989). (2) Textsorten. Die kommunkationsorientierte Textlinguistik hat mehrere kontrastive Pilotstudien zu Textsorten angeregt, z. B. die

Studie von Tiittula (1994) zu Argumentation und Bewerten in Leitartikeln sowie die Analyse von Telefongesprächen des Typs ,Auskunft erbitten‘ von Liefländer-Koistinen/ Neuendorff (1991). Auf Prospektwerbung geht Koskensalo (1995) kontrastiv ein. Anhand eines größeren Korpus stellt Piitulainen (1993) fest, dass deutschsprachige Todesanzeigen texthaftiger und expliziter sind als finnische. Unterschiede gibt es u. a. im Ausdrücken von Bewertungen und Emotionalität, in der Variationsbreite und Direktheit der Ausdrücke für das Sterben, im Gebrauch von performativen Verben sowie in der Verwendung von Titeln und Namen. (3) Interkulturelle Kommunikation. Seit ca. zehn Jahren stehen Probleme der deutschfinnischen Kommunikation zunehmend im Blickpunkt des Forschungsinteresses. Ein gutes Bild vom Stand der Forschung vermitteln u. a. Tiittula (1995 a; b; 2000), SchellbachKopra (1991), Muikku-Werner (1992) und Salo-Lee/Winter-Tarvainen (1995). Relativ zueinander vertreten Finnen eine High-Context-Kultur, die Selbstverständlichkeiten nicht expliziert, und Deutsche eine Low-Context-Kultur, die mehrfache Redundanzen in Kauf nimmt. Finnen gehen mit metakommunikativen Äußerungen und Hörersignalen sparsamer um und zeigen eine größere Schweigetoleranz. Auch proxematisch sind Finnen an größere Abstände gewöhnt. In den Direktheitskonventionen und der Dissenstoleranz gibt es Unterschiede. Große Unterschiede gibt es im Anredeund Höflichkeitsverhalten. Eine typische Form der finnischen formellen Anrede ist die mit dem bloßen Nachnamen, und zwar gleichwohl für Männer und Frauen, während im Deutschen die geschlechtsmarkierende Anrede mit Titel und Nachname üblich ist. In Finnland ist Duzen auch unter Unbekannten weit verbreitet; die Höflichkeitsform (2. Person Plural) wird oft als steif und altmodisch empfunden. Zu ihrer Vermeidung werden andere distanzschaffende Strategien eingesetzt. Im Allgemeinen spielt negative Höflichkeit mit vielerlei Vermeidungsstrategien im Finnischen eine große Rolle.

7.


Abraham, Werner; Eva Wuite (1984): Kontrastive Partikelforschung unter lexikographischem Gesichtspunkt: Exempel am Deutsch-Finnischen. In: Folia linguistica 18, 155⫺192.

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436


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44. Kontrastive Analysen Deutsch-Türkisch: eine Übersicht 1. 2.

4. 5. 6. 7.

Einleitung Kontrastive Beschreibung im Dienste des Deutschunterrichts Zur Lexik und Wortbildung im Deutschen und Türkischen Kontrastive Studien aus linguistischer Sicht Kontrastive Semantik und Pragmatik Schlussbemerkungen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

3.

Der deutsch-türkische Sprachvergleich hat sowohl in Deutschland als auch in der Türkei im Zuge der Arbeitsemigration nach

Deutschland begonnen und in den achtziger Jahren seine Blütezeit erlebt (vgl. Cimili/Harkort 1976; Gabriel-Hess 1979; Meyer-Ingwersen 1975 u. a.). Ausgangspunkt der kontrastiven Arbeit war die Situation der Gastarbeiter und ihrer Kinder, insbesondere ihrer Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache in der Schule. Durch Beobachtungen, empirische Untersuchungen in der Schule und durch den systematischen Vergleich beider Sprachen wurden die Besonderheiten herausgearbeitet, die beim Erlernen der deutschen Sprache in Deutschland dem türkischen Lerner schwerfallen. Auch spezifische Fehler türki-

437

44. Kontrastive Analysen Deutsch-Türkisch: eine Übersicht

scher Gastarbeiter und ihrer Kinder in der deutschen Sprache wurden zur kontrastiven Analyse herangezogen. In der Türkei beziehen sich kontrastive Analysen überwiegend auf syntaktische und phonologische Aspekte (Selen 1970; Ergenç 1984). Die Analyse lexikalischer semantischer und pragmatischer Kontraste ist demgegenüber in gewisser Weise vernachlässigt worden, obwohl sie für das Fach Deutsch als Fremdsprache von großer Bedeutung sein dürfte. (vgl. Sözer-Huber 1994). Eine Ausnahme bildet hierbei Kuglin (1978), der die Tatsache erwähnt, dass in beiden Sprachen ungleiche Quantitäten und Qualitäten vorliegen. Ilkhan (1986) verweist auf das Problem, dass semantisch eindeutige Sätze in der Ausgangssprache in der Übersetzung in die Zielsprache mehrdeutig werden. In diesem Aufsatz wird nun ein Überblick über eine Auswahl von Aufsätzen zum Thema der deutsch-türkischen kontrastiven Analyse versucht.

2.

Kontrastive Beschreibung im Dienste des Deutschunterrichts

Die analytisch-vergleichende Erforschung der deutschen und der türkischen Sprache wurde auf Grund der Interferenzfehler durchgeführt. Cimilli/Liebe-Harkort (1976), MeyerIngwersen u. a. (1977), Gabriel-Hess (1979) gehen entweder auf mögliche Fehler oder auf Schüleräußerungen ein. Auf diese Weise versuchten sie, eine linguistische Fehlerdiagnose und Fehlertherapie aufzustellen. In diesen Arbeiten wird zur Lexik, Grammatik und zu den Verben in kontrastiver Hinsicht Stellung genommen. Die Autoren verweisen auf die systemgerechte Bildung von Sätzen und auf den kompatiblen Gebrauch von Lexik in der jeweiligen Sprache. Kuglin (1978, 55) verweist ⫺ abgesehen von Gabriel-Hess ⫺ auf die einseitige Ausrichtung dieser Arbeiten. Die Autoren „gehen von kontrastivischen Ansätzen aus, erheben jedoch in keiner Komponente Anspruch auf Vollständigkeit der Beschreibung“. Aytemiz (1990, 70⫺128) untersucht in seinem Buch Sätze türkischer Schüler und ihre Sprachkompetenz im Türkischen und Deutschen. Er stellt einen Fehlerkatalog auf, anhand dessen er Orthographie, graphematische Substitution, den nominalen Bereich, die Partikeln, die Präpositionen, die Tempora, die Verben u. a. grammatische Kategorien kontrastiert. Er kommt zu dem Ergebnis,

dass die Schüler in beiden Sprachen von den sprachlichen Normen abweichende, individuelle Regelsysteme gebildet haben (vgl. hier auch Tekinay 1987a; b). Diese Analyse könnte für den türkischen deutschlernenden Schüler in Deutschland einen großen Beitrag leisten, wenn der linguistische Befund auf die sprachdidaktischen Zielsetzungen der einzelnen Lehrwerke übertragen würde.

3.

Zur Lexik und Wortbildung im Deutschen und Türkischen

Die deutsch-türkischen Kontraste in Lexik und Wortbildung wurden sowohl semantisch als auch morphologisch in synchronischer Weise untersucht (Ülkü 1980; Mungan 1993; Aktas 1993). Die Analyse des deutsch-türkischen Sprachvergleichs ist von besonderem Interesse, weil es sich um zwei Sprachen handelt, die beide das Präfix, das Suffix und das Bildungsverfahren von Flexemen, die eine Wortform bilden, aufweisen. Ülkü ordnete in seiner Arbeit die Präfixe und Suffixe nach der semantischen Kategorie und beschreibt die jeweils dazugehörenden Bedeutungen und Bedeutungsveränderungen und ihre Entsprechungen in beiden Sprachen. Mit Hilfe der Grammatik und dem onomasiologischen Herangehen legt er äquivalente Bedeutungen und ihre Entsprechungen in beiden Sprachen fest. Er kommt zu dem Schluss, dass die Affixsysteme im Deutschen und Türkischen unterschiedlich sind. Die Präfixe sind im Deutschen häufiger als im Türkischen, während die türkische Sprache reich an Suffixen ist. Diese Tatsache führt bei der wechselseitigen Wiedergabe zu semantischen Problemen. Ülkü und Mungan haben sich in ihren Arbeiten mit diesem Problem beschäftigt. Zum Beispiel wird bei der Wiedergabe von Präfixen im Türkischen durch Hinzufügung eines Adverbs, eines anderen Verbs oder eines anderen Gerundiums Folgendes erreicht: „aufblicken/yukarı bakmak; auflachen/birdenbire gülmek; aufsteigen/yukarı çıkmak; aufgraben/ kazarak açmak“ (vgl. Ülkü 1980, 43; Mungan 1993, 252⫺253). Aktas¸ (1993) stellt in seinem Aufsatz mit vielen Beispielen die Übereinstimmungen und Abweichungen bei den zusammengesetzten Wortbildungen heraus. Einige zusammengesetzte Wortbildungen im Deutschen und Türkischen zeigen die gleichen lexikalischen

438


und semantischen Merkmale wie das Wortbildungsverfahren selbst. Zum Beispiel die Zusammensetzung Adjektiv ⫹ Substantiv: schnell [hızlı], Zug [tren]: Schnellzug [hızlı tren]; Verb ⫹ Substantiv: schreiben [yazmak], Maschine [Makina]: Yazı Makinası u. a. Angesichts der Äquivalenz der Wortbildung und Wortbildungsverfahren im Deutschen und Türkischen könnten für das Fach DaF in der Türkei didaktische Schlüsse gezogen werden. Ein kontrastiver Wortbildungsunterricht könnte hier von Vorteil sein. Die kontrastive Arbeit von Kristinus (1981) basiert auf einer inhaltsbezogenen Sprachauffassung, die anhand ihres alphabetisch geordneten Materials Erklärungen zu sprachlichen Kontrasten mit Beispielsätzen gibt. Die zahlreichen Verben und deren abhängige Präpositionen erscheinen im Türkischen allgemein als Postposition oder nur als Kasusendung. Als Basis für diesen Sprachvergleich wurden die Schwierigkeiten bei der Übersetzung aus dem Türkischen ins Deutsche zu Grunde gelegt (Kristinus 1981, 1). Jedoch zeigt sich hier ein bemerkenswerter Mangel an didaktischen Konzeptionen für das Fach DaF. Sicherlich wären solche Kontrastierungen für den Lerner gewinnbringender, wenn sie greifbare Beschreibungskriterien aufweisen würden. Die Verben mit ihren Präpositionen und ihre Wiedergabe im Türkischen wurden auch von Ozil (1980) aufgegriffen. Sie geht in ihrem Artikel auf diese Verben und ihre Wertigkeiten ein und stellt Abweichungen beider Sprachen fest. Im Türkischen werden die deutschen Präpositionen durch Suffixe, die den Zustand bestimmen, wiedergegeben. Zu manchen Verben werden obligatorisch noch andere Lexeme wie „ile, dog˘ru, kadar“ zugefügt (vgl. auch Tekinay, 1987c). Abdülhayog˘lu (1990, 24) nahm in seinem Wörterbuch die türkischen Verben auf der Basis der Valenztheorie und ihrer Wiedergabe im Deutschen auf. Die türkischen Verben werden in ihren lexikalischen Bedeutungen und mit ihren weiteren kopulativen Funktionen mit der deutschen Sprache vergleichend beschrieben. Für die betreffenden Verben wurden Kasusendungen und Ergänzungen sowie zweisprachige Beispielsätze aufgeführt. Daher dient dieses Wörterbuch einerseits als Stilwörterbuch, andererseits auch als Nachschlagewerk für die Übersetzung. Das deutsch-türkische Wörterbuch von Ozil (1990) umfaßt 292 deutsche Verben mit

ihren morphosyntaktischen Beschreibungen und Bedeutungserklärungen. Das zweisprachig angelegte Wörterbuch wurde mit Hilfe der Dependenzgrammatik abgefasst. Daher dient dieses Wörterbuch sowohl Deutschlernern als auch Türkischlernern.

4.

Kontrastive Studien aus linguistischer Sicht

Im Rahmen der vorliegenden kontrastiven Arbeiten lassen sich Teilsystembeschreibungen der traditionellen Grammatik anführen. Hier sind Sebüktekin (1990, 208⫺210) und Kurt (1995, 118⫺149) zu erwähnen. Beide Autoren befassen sich mit den Tempora im Deutschen und Türkischen, jedoch mit unterschiedlichen Zielsetzungen. Kurt geht von einem semantischen und pragmatischen Ausgangspunkt aus, während Sebüktekin als Ziel die Übersetzung zu Grunde legt. Nach einer systematischen Beschreibung der Tempora im Deutschen und Türkischen zeigt Kurt in seiner Arbeit, unabhängig von einem Aspektgebrauch der Verben, die elf Tempora im Türkischen, denen sechs Tempora im Deutschen entsprechen. Diese Tempora werden nach Kurt als perfektiv vs. imperfektiv eingeordnet. Die perfektiven Aspekte der Tempusformen des Deutschen sind: Perfekt, Plusquamperfekt und Futur II, im Türkischen hingegen bestimmtes Perfekt, unbestimmtes Perfekt I, unbestimmtes Perfekt II, bestimmtes Plusquamperfekt, bestimmtes Futur II und unbestimmtes Futur II. Dem imperfektiven Aspekt der deutschen Tempora Präsens, Präteritum und Futur I werden die türkischen Tempora Präsens, bestimmtes Präteritum, unbestimmtes Präteritum und Futur I zugeordnet. Sebüktekin versucht in seiner Arbeit, die Tempora auf Grund der Gleichzeitigkeit, Vorzeitigkeit, Nachzeitigkeit und nach der grammatischen Progression zu kontrastieren, in der keine systematische Abgrenzung der Syntax, Semantik und Pragmatik vollzogen ist. Der angeführte Übersetzungsvergleich vom Türkischen ins Deutsche ist zwar sehr reichhaltig an Tempora, aber zu dieser Problematik wird keine Stellung genommen. Aktas (1992) kontrastiert in seinem Aufsatz das deutsche und das türkische Präsens. Mit dem analytischen Verfahren der kontrastierten Sätze zeigt er, dass das deutsche Präsens im Türkischen mit dem Verblexem ⫹ „-yor“ und auch mit dem „-r“-Präsens (Aorist) wiedergegeben werden kann.


C ¸ obanog˘lu (1993) vergleicht in seinem Buch türkische und deutsche Substantive und Verben in Morphologie und Syntax. Er weist darauf hin, dass die türkischen Substantive mit 24 Morphemen auf Grund ihres sprachlichen Charakters fast genau analysiert werden können. Dagegen kann die deutsche polyfunktionale Substantivflexion mit Hilfe von 4 Morphemen beschrieben werden. Deutschtürkische syntaktische Unterschiede schildert er auch in seiner Arbeit. Er führt aus, dass die deutschen Nebensätze im Türkischen, die auch Ergänzungen der Hauptaussage genannt werden, meist durch Nominalisierungen, Partizipien oder durch Gerundien ausgedrückt werden (vgl. auch Abdülhayog˘lu 1983). Kuglin (1981a) geht auf das Thema „markiert“ vs. „unmarkiert“ ein und gibt auf Grund der quantitativen und qualitativen Analyse Denkanstöße. Die Markiertheit/Unmarkiertheit durch bestimmte und unbestimmte Artikel oder durch Tempus-ModusMarkierungen sind im Türkischen völlig anders. Zum Beispiel kommt bei dem Gebrauch der Artikel im Türkischen anstatt der grammatischen Bedeutung durch Satz- oder Textkontext die Artikelfunktion zur Sprache. Hansen (1995) analysiert „die deutschen Artikel und ihre Wiedergabe im Türkischen“. Durch die kontrastive Analyse stellt er unter anderem fest, dass im Türkischen die Definitheit durch textuelle Identifizierbarkeit signalisiert wird. Dem deutschen unbestimmten Artikel entspricht das Lexem „bir“, welches relevante Diskursreferenten markiert. Es kann bei Irrelevantem fakultativ ausgelassen werden. Bei der Wiedergabe von bestimmtem und unbestimmtem Artikel wurde angedeutet, „… dass das Türkische tendenziell den Kern der funktionalen Kategorie der Definitheit an der Oberfläche markiert, während die Peripherie unmarkiert bleibt“ (Hansen 1995, 61).

Eine der wichtigsten Kontrastierungen nimmt der Relativsatz im Deutschen und Türkischen ein. Tekinay (1987d) behandelt in ihrem Aufsatz die Relativsätze nach der strukturellen Auffassung. Sie geht von der deutschen Sprache aus und ordnet die Relativsätze nach der Wiedergabemöglichkeit im Türkischen. Sie betont, dass die Relativsätze im Türkischen teils durch das Partizip I auf „-en/-an“, teils durch das Possessivpartizip auf „-dig˘i“ wiedergegeben werden. Bei verallgemeinernden Relativsätzen ist die Wieder-

439

gabe durch „kim“ (wer) und „ne“ (was) möglich, während das Prädikat dann die Endung „se/sa“ des Bedingungssatzes erhält. Wenn das Bezugswort unbestimmt ist, erfolgt die Wiedergabe durch das unbestimmte Objekt „yer“ (Ort, Platz, Stelle): „Er fuhr, wohin er wollte“ (I˙stedig˘i yere gitti). Akerson (1993) geht von der funktionellen Grammatik aus und versucht, die Funktion der türkischen Relativkonstruktion in die grammatische Form umzusetzen. Sie stellt fest, dass die Relativkonstruktion im Türkischen sehr von dem Deutschen differiert. Die türkischen Relativkonstruktionen haben bestimmte konkrete Leerstellen, und sie können von der Relativkonstruktion sowohl indefinit als auch definit interpretiert werden. Ist die Leerstelle als indefinit akzeptiert, so ist die Relativkonstruktion „restriktiv“. Wenn sie aber als definit akzeptiert wird, so ist die Relativkonstruktion eine „appositive“. Ozil (1993) verwendet die analytische Grammatik und beschreibt die Unterschiede anhand ausgewählter Beispielsätze. Nach systematisch gebildeten Sprachenpaaren und Erklärungen von Relativkonstruktionen liegt im Türkischen eine starke Nominalisierung vor. Die verbalnominalen Konstruktionen können im Türkischen wie lexikalische Substantive behandelt werden, während sie im Deutschen durch Relativsätze mit pronominalen Bezugswörtern ausgedrückt werden. Rollfs (1993) geht auf die Fehleranalyse von Relativsatzbildungen bei türkischen Deutschlernern ein. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass die deutschen Sätze auf Grund unterschiedlicher Sprachauffassungen von türkischen Lernern als Hauptsätze verstanden werden. Die häufig auftretenden Fehler sind die Auslassung von Relativpronomen, die Verwendung eines falschen Genus, ein falscher Kasus und die Anwendung des Subjunktors „dass“. Wegeras (1995) empirische Studie basiert auf den Genus-Fehlern der türkischen Germanistik-Studenten. Die Fehlerquellen sind auf die Muttersprache zurückzuführen, da die türkische Sprache keinen bestimmten Artikel kennt, ihr aber unbestimmte Markierungen (genusneutral) zur Verfügung stehen. Die deutschen Substantive, die einer morphologischen Regel unterliegen, sowie die Substantive, die auf -heit, -keit, -ung, -chen enden, stellen die geringeren Fehlerquellen dar. Akerson/Ozil (1990) gehen der Valenzgrammatik nach und zeigen die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Satzbaupläne im

440


Deutschen und Türkischen. Sie heben hervor, dass viele Akkusativverben wie „nehmen, kaufen, trinken“ die gleichen Satzbaupläne aufweisen wie im Türkischen. Daher sind sie der Meinung, dass man mit diesen Verben im Deutschunterricht beginnen sollte. Im Anhang werden die Verben mit Ergänzungsklassen aufgelistet und Beispielsätze dazu angegeben. Ozil (1985) zeigt in ihrem Aufsatz, dass die Präpositionalobjekte im Türkischen als kausal und postpositional ausgedrückt werden. Im Deutschen wird der Kasus von den Verben bestimmt, ebenso verhält es sich im Türkischen; auch dort bestimmen die Verben den jeweiligen Kasus. In dem Aufsatz von Ozil (1989) wird das Verb „sein“ mit seinen Entsprechungen im Türkischen „olmak“ und „-dir“ verglichen. Ozil ist der Ansicht, dass das Morphem „-dır“ nicht wie im Deutschen funktioniert, sondern es drückt je nach Kontext die Bedeutung von Bestimmtheit oder Wahrscheinlichkeit aus. Das Verb „olmak“ erscheint bei Modusformen und Satztypen an der Oberflächenstruktur des Satzes nicht.

5.

Kontrastive Semantik und Pragmatik

Die deutsch-türkische kontrastive Analyse für die Sprachverwendung wird meiner Ansicht nach wesentlich vernachlässigt. Zwar gibt es eine Reihe von Untersuchungen, die sich auf die Anredeform konzentrieren, meines Wissens aber liegen sehr wenige Untersuchungen zu den auf die Zielsprache gerichteten Kommunikationsanlässen vor. In den Anredeformen kristallisieren sich illokutive Äußerungen heraus, die die pragmatische und soziologische Komponente in der Kommunikation verifizieren. Kuglin (1977, 269⫺273) vergleicht in seinem Aufsatz die nominalen und pronominalen Anredesysteme. Er verweist in seinem Artikel auf die Unterschiede, welche in der Verwendung der formellen und informellen Anredeformen liegen. Der Übergang von der formellen und höflichen Anredeform zu der informellen Anredeform ist im Deutschen sehr deutlich erkennbar, während dieser im Türkischen zwanglos und ohne Ankündigung stattfindet. Ferner steht seiner Meinung nach die türkische Sprache „hinsichtlich der pronominalen Anrede in einem Stadium vor der Konsolidierung des Solidaritätsprinzips“. Ein

anderer deutlicher Unterschied sind die Leerstellen, für die es im Deutschen keine Entsprechung gibt: „abla, abi“; und die hierarchische (Rang-)Bewertung in der Kommunikation: „hocam-og˘lum, bey-efendi“ u. a. Bas¸og˘lu (1987) untersucht die türkischen Anredeformen zum einen in semantischer Hinsicht, zum anderen nach der pragmatischen Kategorie im Vergleich zum Deutschen. In ihrer Studie geht es nicht nur um die Alltagskultur, die die interkulturelle Verständigung prägt. Zusammenfassend deutet sie an, dass a) die nominale Anredeform nach Geschlechtszugehörigkeit, sozialem Stand, Alter und Vertrautheit gewählt werde; b) sich in den Anredeformen reale Abhängigkeitsverhältnisse manifestieren; c) die Veränderungen im Gebrauch der Anredepronomina und wertenden Nomina auf emotionale oder intentionale Faktoren zurückzuführen seien (Bas¸og˘lu 1987, 298). Ozil (1994) weist darauf hin, dass das Anredesystem im Deutschen feste Regeln habe, im Türkischen dagegen lasse sich Mobilität und Flexibilität feststellen, die zu einer komplexen Verwendung führe. Liebe-Harkort (1994, 66) stellt die Probleme des Sprachvergleichs und der Kulturbegegnung dar. Er meint, dass die kontrastive Linguistik für die Praxis des Sprachunterrichts einen sehr geringen Beitrag geleistet habe. Den Entwicklungsschritt sieht er in der Kooperation von kontrastiver Linguistik und interkultureller Pädagogik. Er argumentiert, dass das einfachste Begegnungsfeld die Wortbedeutungen sein könnten, „in denen sich die subjektiven wie auch die objektiven Wirklichkeiten der Sprecher niederschlagen“. Abschließend stellt er ein Begegnungsmodell auf der Basis von Handlung, Mitteilung und Wahrnehmung auf. Syntaktisch-semantische Analysen lassen sich bei den Sprichwörtern im Deutschen und Türkischen erkennen. Tekinay (1987e) und Sag˘lam (1995) untersuchen die Sprichwörter nach den Satztypen und nach ihrer Tempuskonstruktion. Sprichwörter beider Sprachen weisen sowohl dieselben Satztypen als auch semantische Parallelitäten auf. Diese Gemeinsamkeiten können im Fach DaF eingesetzt werden, da sie das Erinnerungsvermögen der Lerner fördern. Im Deutschen und Türkischen rekurriert der inhaltliche Diskurs auf unterschiedliche oder gleiche kommunikative Strategien. Auf


die Analyse semantisch-pragmatischer Äußerungen geht I˙lkhan (1987) unter dem Aspekt der Kontrastivität ein. Er nimmt zuerst zu den türkischen Deutschlehrbüchern in kulturspezifischer Hinsicht Stellung und verweist dann auf die kulturspezifischen Äußerungen im Türkischen und Deutschen. Solche Kommunikationssituationen sind im Türkischen und Deutschen unterschiedlich: z. B. ,Geçmis¸ olsun‘ (wörtlich: ,es soll vorbeigehen: Gute Besserung!‘). Außer dem Genesungswunsch wird die Äußerung im Türkischen nach unangenehmen und schwierigen Situationen verwendet. In einem anderen Artikel kontrastiert I˙lkhan (1988) die Rede- und Verhaltensweisen im Deutschen und Türkischen, in denen sich die interkulturellen Gegebenheiten des Sprechers niederschlagen. Bei dieser Kontrastierung legt er die sprachlichen Aspekte im Kommunikationsprozess zugrunde, in denen eine Auseinandersetzung auf soziokultureller Ebene stattfindet. Kayayerli (1989) geht auf einige Wortbedeutungen ein, in denen sich die unterschiedliche Alltagskultur widerspiegelt: Mäuschen (tatlım, seygilim), rauchen (sigara içmek) u. a. Kuglin (1979) bringt in seinem Aufsatz sowohl theoretische als auch praktische Kenntnisse linguistisch-kontrastiver Art zur Sprache. Als Grundlage für seine Untersuchung nimmt er die Anredeformen im Deutschen und Türkischen. Er meint, dass die Anredeformen im Nomen als ,Aufforderung‘ gebraucht werden können. Er kommt zu dem Ergebnis, dass die deutsche Sprache in der Pragmatik sehr viele Leerstellen gegenüber der Türkischen habe, und dies würde für türkische Deutschlerner ein Problem darstellen. Auf die pragmatischen Interferenzen geht Kuglin (1981b) ein. Er meint, dass die in den Lehrwerken dargebotene Lexik in der Regel zum Aufbau verbaler Interaktion nicht in systematischer Weise vermittelt werde. So gibt es z. B. Interferenzmöglichkeiten „bei unterschiedlichen Realitätskorrelationen von lexischen Elementen, die in oberflächlicher Übersetzungsäquivalenz zueinander stehen, ebenso bei Fehlen des Realitätsbezugs eines Begriffs in der Gegenwelt. So wird türkisch arkadas¸ je nach Kontext jeweils durch Kollege oder Freund wiedergegeben.“ Für das Fach DaF steht im Vordergrund die Aktivierung von interkultureller Kommunikation. Selçuk (1994) versucht in seinem Artikel, deutsch-türkische Verhaltens- und Bedeutungsunterschiede zu kontrastieren.

441

Die Ergebnisse einer solchen Untersuchung könnten einen Beitrag zu der Diskussion über die Erreichbarkeit der (fremd-)sprachlichen Verständigung leisten. Toklu (1993) kontrastiert in seiner Doktorarbeit die festgeprägten kommunikativen Formeln, die in bestimmten konventionalisierten Situationen immer wieder vorkommen. Die Untersuchung der lexikalischen Bedeutung im Deutschen und Türkischen hat eine gewisse Bedeutung für das Fach DaF. Yıldız (1978) geht in seiner Arbeit auf die Differenzierungen des kulturell begründeten Bedeutungsbegriffs ein. Er weist darauf hin, dass die lexikalischen Beschreibungspotentiale des Verbs „kochen“ und die „Kocharten“ sich im Deutschen und Türkischen decken. Im Türkischen gibt es dagegen bei der Gegenstandsbedeutung von Küchengeschirr Leerstellen, die nicht übersetzungsäquivalent sind. Yıldız (1983) untersucht das Wort „doch“ und meint, dass die Bedeutung des Wortes im Türkischen nicht durch eine anschauliche Definition vermittelt werden könne. Seine Bedeutung könne erst nach situativ bestimmtem Gebrauch und nach seiner Funktion im Satz bestimmt werden. Die Internationalismen im Deutschen und Türkischen wurden m. E. nur von wenigen Linguisten behandelt (vgl. Wegera 1994; Balcı 1994; Kanatlı 1996). Die Etablierung der Internationalismen als Gegenstand der Linguistik geschah auf der Ebene der Lexik. Alle Verfasser versuchen mit gleicher Zielsetzung die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Internationalismen im Deutschen und Türkischen festzustellen. Sie vertreten die Meinung, dass die Internationalismen sowohl für das Erlernen einer Zweitsprache als auch für die interkulturelle Verständigung einen großen Beitrag leisten können. Einer der wenig kontrastierten linguistischen Bereiche ist die Phonologie. Ergenç (1984) kontrastiert in ihrer Doktorarbeit deutsch-türkische Phoneme mit der Zielsetzung, die Interferenzen beim Erlernen der deutschen Sprache zu vermeiden. Zunächst ordnet sie die Artikulation der deutschen Phoneme, verglichen mit den türkischen Phonemen, in einen theoretischen Kontext ein. Dann versucht die Verfasserin, Interferenzen bei ihren Probanden zu entdecken. Anhand dieser Fehlerquellen schlägt sie Lösungen vor, die in die Praxis umgesetzt werden sollen. Als Fehlerquellen erweisen sich beson-

442


ders die Akzentsetzung und die Aussprache, z. B., was „lang“, „kurz“ oder als „Murmellaut“ ausgesprochen werden muss. Özen (1986) hebt die phonetischen Probleme türkischsprachiger Deutschlerner hervor. Er geht in seinem Aufsatz auf die Tempoverhältnisse in der Sprechgeschwindigkeit im Deutschen und Türkischen ein. Seine These wird in der Äußerung expliziert: „In der Senkung wird im Deutschen schneller und in der Hebung langsamer gesprochen als im Türkischen.“ (Özen 1986, 37) Die Gründe sind unterschiedliche Sprachstrukturen wie Vokalharmonie, Konsonantenverbindungen, Orthographie und die Artikulationsgewohnheiten in der Muttersprache. Eg˘it (1995) vergleicht die deiktischen und anaphorischen Ausdrücke im sprachlichen Handeln beider Sprachen. Semantisch ist die Lokaldeixis mit dem Türkischen weitgehend identisch, aber der lokaldeiktische Ausdruck bietet im Türkischen viele Variationsmöglichkeiten. Sowohl in personal- als auch in temporaldeiktischen Äußerungen lassen sich in beiden Sprachen die gleichen semantischen Werte erkennen.

6.

Schlussbemerkungen

Es liegt eine Anzahl von deutsch-türkischen kontrastiven Untersuchungen vor. Der analytisch-vergleichende Aspekt bei der Erforschung wurde theoretisch konstituiert und begründet, aber nicht auf die Anwendbarkeit im Sprachunterricht geprüft: Die Sprachstrukturen beider Sprachen wurden im Hinblick auf DaF für türkische Lerner verglichen, wobei dieser Vergleich der Theorie verhaftet bleibt. Zweifellos ist dieser Vergleich notwendig, aber er ist keine ausreichende Vorbedingung für DaF, wenn die Ergebnisse aus der Theorie heraus nicht auf die Praxis angewendet werden können. Einige der vorliegenden Untersuchungen sind Teilsystem-Beschreibungen von Sprachen, während der eigentlich wichtigere Sprachvergleich in diesen Arbeiten unzureichend behandelt wird. Aus den kontrastierten Analysen geht deutlich hervor, dass in nicht-verwandten Sprachen dieselben Denkinhalte ausgedrückt werden können, auch wenn unterschiedliche Sprachstrukturen vorhanden sind, die sowohl grammatikalisch als auch lexikalisch nicht miteinander identisch sind. Daher sollten die kontrastiven Analysen über die Teilbeschrei-

bungen sprachlicher Systeme hinausgehen und die kommunikativen Besonderheiten, d. h. ihren Einfluss, den sie auf die Sprecher haben, analysieren und fruchtbar machen. Sicherlich helfen strukturelle Beschreibungen, das Verständnis der Zielsprache zu erleichtern, wenn die funktionelle Sprachbedeutung in der Ausdrucksebene eindeutig kontrastiert wird. Auf diese Weise kann aus den vorliegenden Analysen Nutzen gezogen werden.

7.


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I˙brahim I˙lkhan, Ankara/Konya (Türkei)

45. Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch: eine Übersicht 1. 2. 3.

Zum Stand der Sprachforschung Grundzüge kontrastiver Analysen Literatur in Auswahl

1.

Zum Stand der Sprachforschung

Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch und umgekehrt sind im germanistischen und im arabistischen Bereich zur Unterstützung der Ausbildung in beiden Sprachen angefertigt worden. Als Hilfsmittel und Referenzen stehen dabei neben der Auswertung von Belegmaterial für das Deutsche etliche Grammatiken und Einzeldarstellungen zur Verfügung. Für das Moderne Hocharabisch sind umfassende Publikationen dagegen ziemlich rar, die „Syntax of Modern Arabic Prose“ von Cantarino (1974/75) bezieht sich lediglich auf die „ältere“ moderne arabische Literatur. Die Lehrbücher von Ambros (1969), Krahl/ Reuschel (1974), Blohm/Reuschel/Samarraie (1981), Fischer/Jastrow (1976) und Fischer (1986) behandeln ausgewählte Gebiete der arabischen Morphologie und Syntax, bieten aber keine Gesamtdarstellung der Grammatik des Modernen Arabisch. Eine Abhandlung zur Phonetik und Phonologie des Modernen Hocharabisch hat Kästner (1981) vorgelegt. Häufig werden ⫺ auch bei kontrastiven Darstellungen ⫺ Rückgriffe auf Grammatiken des Klassischen Arabisch vorgenommen, was im Prinzip zulässig ist, da die gram-

matische Substanz des Klassischen Arabisch im Modernen Hocharabisch relativ wenig modifiziert fortgeführt wird. Die Neuerungen bestehen insbesondere in einer stärkeren Normierung der Modernen Hochsprache und einer damit einhergehenden Verringerung der Anzahl der praktisch zu beherrschenden Regeln. 1.1. Qualifizierungsarbeiten und Aufsätze Abgesehen von Dissertationen und Diplomarbeiten zur arabischen Lexik und Grammatik mit kontrastiven Elementen sind vor allem von ägyptischen, irakischen, algerischen und marokkanischen Germanisten etliche Dissertationen angefertigt worden, in denen Sachverhalte der deutschen Grammatik darstellt und auf vergleichbare arabische Erscheinungen bezogen werden. Als wichtige Beiträge zur kontrastiven Grammatik Deutsch-Arabisch seien die Dissertationen von Ghanem (1981) zur Übersetzung deutscher Nominalkomposita ins Arabische, Oubouzar (1971) zu periphrastischen Verbformen im Deutschen, Imam (1974) zur Modalität im Deutschen, Morsi (1972) zur Verbvalenz, Abd Er-Rahman (1979) zu Verbergänzungen und von Bouzada (1986) zu Verben der Fortbewegung im Deutschen, Arabischen und Französischen genannt. Gleichfalls hervorgehoben werden sollen die Studien von Abd Er-Rahman (1987) und Msellek (1989)

45. Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch: eine Übersicht

zu deutschen und arabischen Verben im Zusammenhang mit der Valenztheorie und zur Theorie des Wortfelds sowie zu den deutschen Präpositionen zu und von und deren arabischen Äquivalenten, von Abou Hattab (1981) zur Verwendung deutscher und arabischer finiter Verbformen, von Sayim (1982) zu Fragen der Satzsyntax, von Taraman (1986) zur Übersetzung von Phraseologismen und Stock (1989) zur Übersetzung von arabischen Metaphern ins Deutsche. Die Sprechakttheorie findet ihren Niederschlag bei Dalache (1983) zu Sprachhandlungstypen des Dankens und Begrüßens im Deutschen, Französischen und Algerisch-Arabischen. Eine kontrastive Darstellung deutscher und arabischer Sprachstile steckt noch in den Anfängen, zumal für das Moderne Hocharabisch noch keine umfassende Abhandlung zur Stilistik vorliegt. Kontrastive Analysen werden auch zwischen dem Deutschen und der regionalen arabischen Umgangssprache ⫺ neben oder anstelle der modernen Hochsprache ⫺ vorgenommen, so bei Seddiki (1992) in Ansätzen bei der Darlegung von Grundprinzipien der Lehrbuchgestaltung für das Deutsche unter Beachtung des Französischen, Hocharabischen und Algerisch-Arabischen, bei Dalache (1983) und bei Matta (1987) beim Vergleich von Zwillingsformeln des Deutschen und des Ägyptisch-Arabischen. Da das von der jeweiligen regionalen Umgangssprache stärker abweichende Hocharabisch erst in der Schule vermittelt wird, kann es nicht verwundern, wenn man bei Lachachi (1989, 265) lesen kann, dass die Muttersprache des Algeriers der Dialekt sei, während das Hocharabisch als Zweitsprache erworben wird. In diesem Zusammenhang verdient Beachtung, dass Seddiki (1992) und andere maghrebinische Germanisten den Maghreb als (relativ) einheitlichen Sprachraum betrachten. Auf spezifische Probleme des Deutschlernens in den Maghrebstaaten machen zudem Beldjehem (1984), Lachachi (1989, 265ff.) und Seddiki (1992, 25) mit ihrer Forderung aufmerksam, den Einfluss der Mittlersprache Französisch beim Deutschunterricht zu beachten. Schade (1989, 274ff.) verweist in diesem Zusammenhang auf die Rolle des Berberischen als möglicher Erstsprache im Maghreb. 1.2. Lehrforschung Arabische Germanisten bemühen sich auch darum, wissenschaftliche Grundlagen für die

445

Erarbeitung einer Fachdidaktik „Deutsch als Fremdsprache“ und von Deutschlehrbüchern für Araber zu schaffen (El Korso 1978; 1985; Abou Hattab 1989; Seddiki 1992). Wichtige Themenbereiche sind die phonetischen und lexikalischen Interferenzen (Abou Hattab 1976; 1989; Schade 1989; Beldjehem 1984), die Arbeit zur Entwicklung des Wortschatzes (Seddiki 1992) und Grundsatzfragen der Lehrbuchgestaltung. Dabei fordern Abou Hattab, Seddiki und Thum (1989, 161ff.) u. a. eine stärkere Orientierung auf die Adressaten der zu schaffenden oder zu vermittelnden Lehrbücher, die Beachtung der arabischen Lerngewohnheiten und die Berücksichtigung der Ausgangssprache und des sozialen und kulturellen Milieus des Lernenden. Die Kommunikation unter den arabischen Germanisten findet vorwiegend auf regionaler Ebene statt, wie die Reihe „Kairoer Germanistische Studien“ und Berichte über Treffen maghrebinischer Germanisten dokumentieren. Als Lehrbücher in der Deutschausbildung arabischer Universitäten und Schulen werden überwiegend Publikationen aus dem deutschsprachigen Raum verwendet. Arabische landeskundliche Belange spielen in diesen keine, bei Lehrbüchern arabischer Germanisten eine zunehmende Rolle. Seit der zweiten Hälfte der 80er Jahre gibt es verstärkte Bemühungen um die Einbeziehung interkultureller Aspekte in den Sprachunterricht (Seddiki 1992). Als „kulturübergreifend“ haben sich im Schulunterricht z. B. Fabeln erwiesen, die, obwohl mit unterschiedlichen Aktanten versehen, gleiche allgemeingültige Wahrheiten und Erfahrungen vermitteln und deshalb auf besonderes, lernförderndes Verständnis stoßen.

2.

Grundzüge kontrastiver Analysen Deutsch-Arabisch

Trotz der Unterschiede zwischen Deutsch als indogermanischer und Arabisch als semitischer Sprache sollte man im Auge behalten, dass sich beide Sprachfamilien näher stehen als andere und dadurch eine erhebliche Anzahl gleicher oder vergleichbarer Kategorien aufweisen. 2.1. Phonetik und Phonologie Die Artikulationsbasis des Deutschen liegt im Vergleich zu der des Arabischen weiter vorn und oben im Mund- und Rachenraum, so dass das Arabische im Vergleich zum Deut-

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schen kehlig klingt (Kästner 1981, 29). Dies ist auf das Vorhandensein sogenannter gepresster Laute im Arabischen zurückzuführen, bei denen die Zunge, abgesehen von der primären Artikulationsstelle, nach hinten und unten gezogen wird. Dabei entstehen Oppositionen gepresster und nichtgepresster Laute im dentalen, velar-uvularen und laryngalen Bereich. (1) a) nichtgepresste Laute:

d t s z sˇ k h gepresste Laute: dø tø sø zø h˚ q hø b) tabi a „folgen“ ⫺ tøab an „natürlich“ sa¯ra „gehen“ ⫺ søa¯ra „werden“ kalb „Hund“ ⫺ qalb „Herz“ aina „wo“ ⫺ ain „Auge“

Ein den arabischen Presslauten vergleichbarer Laut liegt beim l in englischen Wörtern wie well „gut“ vor. Das Deutsche weist wesentlich mehr Vokalphoneme und weniger Konsonantenphoneme auf als das Arabische: 15 Vokalphonemen und 19 Konsonantenphonemen des Deutschen stehen im Arabischen 6 Vokalphoneme und 28 Konsonantenphoneme gegenüber. Nach Abou Hattab (1976, 166ff.) und Seddiki (1992, 37) bereiten den Arabern die deutschen Umlaute ä, ö und ü sowie die Diphthonge au und eu besondere Schwierigkeiten, hinzu kommen der -ng- und der ichLaut, den Araber nicht selten durch sch ersetzen, und das im Arabischen fehlende p. Im Arabischen gibt es ferner keinen mehrkonsonantigen Wortanlaut wie im dt. zwei, Straße und keine Konsonantenhäufungen wie in Fortschritt oder Weststraße, bei deren Aussprache der Araber gern einen Sprossvokal einfließen lässt. Deutschen Arabischlernern fällt zunächst die richtige Artikulation der arabischen Presslaute schwer, sie haben ferner die richtige Aussprache des Halbvokals w, die phonematische Unterscheidung des dem deutschen Zäpfchen-r ähnlichen g˙ und des Zungen-r und das Vorkommen von s, z, h und in allen Wortpositionen zu beachten. (2) walad „Kind“ saala „fragen“ sˇahr „Monat“

g˙air „anders“ ma¯ „Wasser“ miya¯h „Gewässer“

2.2. Morphologie Die geringe Zahl der Vokalphoneme und die hohe Zahl der Konsonantenphoneme im Arabischen kann mit der Bedeutung der Konsonanten für die Wortbildung in Zusammen-

hang gebracht werden. Während die für indogermanische Sprachen typische zweikonsonantige Wurzel beim Deutschlernen kaum Beachtung findet, spielt die für semitische Sprachen charakteristische dreikonsonantige Wurzel, die allgemein die Grundbedeutung der von ihr abgeleiteten Wörter enthält, gerade im Arabischen mit einer auch für semitische Sprachen stark ausgeprägten inneren Flexion mit diversen Ablautreihen bei Nomen und Verb eine gut erkennbare Rolle. Die Ablautreihen des Deutschen, die z. B. im Präteritum und Perfekt des starken Verbs und bei der Pluralbildung des Substantivs in Erscheinung treten, dürften dabei beim arabischen Deutschlerner auf geringe Schwierigkeiten stoßen, selbst wenn sich die Vokalquantitäten und -qualitäten zwischen beiden Sprachen unterscheiden: (2) a) dt.: (Vokalwechsel i ⫺ a ⫺ e) sitzen, saß, gesessen (Vokalwechsel o ⫺ a¯ ⫺ o) kommen, kam, gekommen (Vokalwechsel ¯ı ⫺ o ⫺ o) gießen, goss, gegossen b) ar. (alternierende Wortbasen katab ⫺ ktub) Perfekt: kataba „hat geschrieben“ Imperfekt mit Präfix der 3. P. m.: yaktubu „schreibt, wird schreiben“ Imperativ: uktub „schreib“ (unterschiedliche Vokalmorpheme im Sg. und Pl.) gˇabal(un) „Berg“, Pl. gˇiba¯l(un) „Berge“ Der relativ großen Anzahl von z. T. trennbaren Vorsilben und von Nachsilben im Deutschen steht eine begrenzte Anzahl von untrennbaren Vor- und Nachsilben im Arabischen gegenüber, die spezifische, regelmäßig wiederkehrende Bedeutungen (Kausativ, Reflexiv, Kausativ ⫹ Reflexiv beim Verb; Nomen der einmaligen Tätigkeit, Nomen mit Orts-, Zeit-, Instrumental- und Intensivbedeutung u. a.) anzeigen. Die für das Deutsche charakteristischen Verb-, Substantiv- und Adjektivkomposita sind im Arabischen nicht nachweisbar. Ihnen können beim Verb entweder Verben mit Vorsilben und/oder mit Verdopplung des zweiten Konsonanten oder Längung des ersten Vokals oder „einfache“ Verben mit unterschiedlichen Wurzeln entsprechen; im nominalen Bereich finden sich Wortgruppen, die vor allem aus Substantiv ⫹ Substantiv im Genitiv, Substantiv ⫹ Präposition ⫹ Substantiv und attributiven Fügungen des Typs Substantiv ⫹ Adjektiv


bestehen, welche gegenüber „normalen“ Genitivkonstruktionen oder attributiven Fügungen jedoch nicht besonders gekennzeichnet sind. (3) a) dt.: zählen, erzählen, auszählen, sich verzählen; gehen, weggehen, hingehen, hinausgehen, hinaufgehen, hinuntergehen, ausgehen; ar.: Wurzel dd: adda „zählen“, addada „durchzählen“, a adda „vorbereiten“, ta addada „zahlreich sein“; ar. Wurzel ktb: maktab „Büro“, ka¯tib „Schreiber, Schriftsteller“, maktu¯b „geschrieben, Brief“, kita¯b „Buch“; masˇa¯ „gehen“, dß ahaba „(weg)gehen, (weg)fahren“, søa ida „hinaufgehen“. b) dt. Studentenwohnheim, großformatig, Fünfjahrplan, Erstklässler ar.: Genitivkonstruktion ⫺ Substantiv ⫹ Substantiv: bait atø-tøalaba „Studentenwohnheim“, Genitivkonstruktion ⫺ Adjektiv ⫹ Substantiv: kabı¯r al-hø agˇm „großformatig“; attributive Fügung Substantiv ⫹ Adjektiv: h˚ utøtøa h˚ amsı¯ya „Fünfjahrplan“ (eigentlich „Fünfplan“); Genitivkonstruktion Substantiv ⫹ attributive Fügung Substantiv ⫹ Adjektiv: tala¯mı¯dß asø-søaff al-awwal „die Erstklässler“ Das Klassische Arabisch und das Moderne Arabisch haben einen geringen Bestand an Fremdwörtern. Der deutschlernende Araber muss wesentlich mehr Fremdwörter, häufig lateinischer oder griechischer Herkunft, lernen, als dies umgekehrt beim Arabischlernen der Fall ist. Ein Grobvergleich der nominalen Kategorien Status, Kasus, Genus und Numerus weist für den Deutschlerner im allgemeinen eine unkompliziertere Ausgangslage im Arabischen aus. Dem einheitlichen definiten, dem Nomen vorangestellten Artikel al- stehen vollständige Flexionsreihen des Artikels im Deutschen gegenüber. Gegenüber drei Flexionsklassen des Substantivs und einer starken und schwachen Deklination des Adjektivs im Deutschen gibt es im Arabischen für Substantiv und Adjektiv zwei Flexionsklassen im Sg., die sich nur beim indefiniten Nomen in einer Kasusendung unterscheiden. Das Arabische weist drei Kasus auf, deren SingularKurzendungen häufig nicht mehr beachtet werden: Nominativ, Genitiv und Akkusativ. Im Plural gibt es spezifische „äußere“ Endun-

447

gen für etliche maskuline und feminine Nomen (-u¯na/-ı¯na bzw. -a¯tu(n), -a¯ti(n) für Nominativ und Genitiv/Akkusativ) und für die Mehrzahl der Nomen den in verschiedenen Formen auftretenden Plural mit innerer Flexion. Das Fehlen des Dativs und die Funktionszuordnungen des Arabischen für den Nominativ ⫽ Subjektskasus, Genitiv ⫽ Casus adnominalis (Genitivattribut) und Kasus nach Präpositionen, Akkusativ ⫽ Casus adverbialis (Objekte, Adverbiale, prädikative Attribute) können zu Interferenzen bei der Verwendung von deutschen Kasus führen. Fehler treten auch bei der Bildung der deutschen bzw. arabischen Genitivkonstruktion auf, da im Arabischen das erste Nomen keinen Artikel und keinen Marker einer eventuellen Indefinitheit hat und auch kein adjektivisches Attribut unmittelbar folgen lässt. (4) a) dt. N.: der Lehrer, G.: des Lehrers, D.: dem Lehrer, A.: den Lehrer; ar. N.: al-mu allimu, G.: al-mu allimi, A.: al-mu allima; b) dt.: das große Haus des Lehrers, ar.: baitu l-mu allimi l-kabı¯ru; dt.: zum Lehrer, ar.: ila¯ l-mu allimi c) dt.: Ich habe einen Lehrer gesehen., ar.: raaitu mu alliman. dt.: Er ist zeitig gegangen., ar.: dß ahaba mubakkiran. dt.: Sie lächelte glücklich., ar.: ibtasamat sa ¯ıdatan. Der Zweiteilung des Genus „maskulin, feminin“ im Arabischen wie in anderen semitischen Sprachen steht im Deutschen eine Dreiteilung „maskulin, feminin, neutrum“ gegenüber. Vergleichsweise wenig Mühe sollte es dem Araber machen, den im Deutschen fehlenden Dual zu bewältigen, zumal diese Kategorie in der arabischen Umgangssprache wenig verbreitet ist, hingegen muss der deutsche Arabischlerner die Verwendung des Duals im Modernen Hocharabisch beachten. Der Gebrauch des arabischen definiten Artikels al- und der des deutschen Artikels entsprechen einander weitgehend, sie sind aber nicht völlig deckungsgleich. Unterschiede zwischen beiden Sprachen finden sich z. B. bei der Bezeichnung des Superlativs im Arabischen und Deutschen (ar. Regens einer Genitivkonstruktion mit nachfolgendem indefinitem Substantiv im Singular oder definitem Substantiv im Plural, dt. Adjektiv nach Artikel im Rahmen einer attributiven Fügung) und bei der Verwendung des Infinitivs (ar. als Nomen häufig mit Artikel):

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(5) dt.: die größte Stadt, ar.: akbaru madı¯natin, akbaru l-mudun, dt.: die größten Städte, ar.: akbaru l-mudun dt.: Er wollte kommen., ar.: ara¯da l-magˇ¯ı . Bei den Personalpronomen wird im Arabischen auch in der 3. P. Pl. und der 2. P. Sg. und Pl. zwischen maskulin und feminin unterschieden. Personalpronomen im Genitiv und Akkusativ werden als Allomorphe der selbständigen Pronomen in Form der sogenannten Personalsuffixe an Präpositionen und an Substantive ⫺ ohne Artikel ⫺ mit Possessivbedeutung (wie bei den Possessivpronomen der 3. P. im Russischen jego „sein“ usw.) sowie an Verben angehängt. (6) a) dt.: ich ⫺ du ⫺ er, sie, es ⫺ wir ⫺ ihr ⫺ sie ar.: ana¯ ⫺ anta, anti ⫺ huwa, hiya ⫺ nahø nu ⫺ antum, antunna ⫺ hum, hunna b) baituka (zu Mann), baituki (zu Frau) „dein Haus“, raaituka/raaituki „Ich habe dich (zu Mann/Frau) gesehen.“ Im Arabischen ist die Verwendung einer besonderen pronominalen Höflichkeitsform stark eingeschränkt. Das deutsche und das arabische Verb weisen zwei echte „synthetische“ Konjugationsformen aus, die zum einen überwiegend die Gegenwart und die Zukunft (dt. Präsens, ar. Imperfekt), zum anderen die Vergangenheit anzeigen (dt. Imperfekt/Präteritum, ar. Perfekt). Die Stammmorpheme beider Konjugationen werden im Deutschen vorwiegend mit Mitteln der äußeren Flexion, im Arabischen allgemein mit Mitteln der inneren Flexion gebildet. Dabei sind das deutsche Präsens und Präteritum sowie das arabische Perfekt Suffixkonjugationen, das arabische Imperfekt hingegen in erster Linie eine Präfixkonjugation. Beide Sprachen verfügen über mit Hilfsverben zusammengesetzte analytische Verbformen: (7) a) dt.: Präsens/Imperfekt: (er) rechnet/ rechnete; ar.: Imperfekt/Perfekt: yahø sabu/hø asiba b) dt.: Formen von werden ⫹ Infinitiv ⫽ Futur, Formen von haben/sein ⫹ Partizip II ⫽ Perfekt, Plusquamperfekt, Futur II; ar.: Formen von ka¯na „war“ ⫹ finite Form des Verbs im Imperfekt oder Perfekt:

ka¯na ⫹ Imperfekt ⫽ Vergangenheit, ka¯na ⫹ Perfekt ⫽ Vorvergangenheit, yaku¯nu ⫹ Perfekt ⫽ Futur II Hinsichtlich der Gebrauchshäufigkeit liegen die zusammengesetzten deutschen Formen deutlich vor den arabischen Formen. Prinzipiell können im Arabischen alle zeitlichen Verhältnisse mit Perfekt und Imperfekt, z. T. mit temporalen Adverbialen als Zeitmarker, ausgedrückt werden. Bei den Konjugationsparadigmen gibt es für arabische Deutschlerner insofern Vereinfachungen, als das Deutsche wie beim Personalpronomen eine Geschlechtertrennung nur bei der 3. P. Sg. kennt, das Arabische aber darüber hinaus bei der 3. P. Du. und Pl. und bei der 2. P. Sg. und Pl.: (8) dt. ihr schreibt/schriebt ar. taktubu¯na, katabtum (zu Männern)/ taktubna, katabtunna (zu Frauen) Demgegenüber weist das Arabische aber trotz Lautveränderungen bei der Konjugation der Verben mit einem Wurzelkonsonanten w oder y allgemein regelmäßigere Konjugationsparadigmen als das Deutsche auf. Die arabischen Verben lassen sich dabei in vier Konjugationstypen mit Perfekt- und Imperfektbasen einordnen. Das arabische Passiv wird mit Mitteln der inneren Flexion, nicht mit einem Hilfsverb gebildet. Es hat grundsätzlich in den ersten Silben des Perfekts ein -u-, vor dem letzten Konsonanten dagegen ein -i-. Beim Imperfekt erhält das Flexionspräfix ein -u-, alle weiteren Vokale sind -a- mit Ausnahme der jeweiligen Endung. Gemeinsamkeiten haben das Deutsche und Arabische bei der Verwendung des Passivs, wobei die Passivkonstruktion ohne Nennung des Agens im Arabischen die Regel ist, im Deutschen häufig vorkommt. In beiden Sprachen werden Vorgangs- und Zustandspassiv und -reflexiv verwendet, wobei im Arabischen das jeweilige Partizip Passiv bzw. Aktiv (letzteres von reflexiven Verben) den zumindest zeitweilig bestehenden Zustand anzeigt, und das Partizip Aktiv als infinite Verbform damit auch in präkativer Stellung vorkommt. (9) a) Vorgangspassiv/Zustandspassiv: dt. Der Brief wurde geschrieben. Der Brief ist geschrieben. ar. kutibat ir-risa¯la. ar-risa¯la maktu¯ba. b) Vorgangsreflexiv/Zustandsreflexiv: dt. Er bereitete sich auf die Prüfung vor. Er ist auf die Prüfung vorbereitet. ar. ista adda li-l-imtihø a¯n. huwa musta idd(un) li-l-imtihø a¯n.


Das Arabische weist Modalverben, Funktionsverben und Phasenverben in ähnlichen Konstruktionstypen mit Infinitiv wie im Deutschen auf, wobei bei Modalverben und Phasenverben auch Verknüpfungen mit (an ⫹) finitem Verb im Imperfekt (Subjunktiv) vorkommen: (10) a) dt. Er konnte/wollte kommen. ar. (mit Infinitiv:) istatøa¯ a/ara¯da lmagˇ¯ı , (mit an ⫹ Imperfekt) istatøa¯ a/ ara¯da an yagˇ¯ı . b) dt. Er stattete einen Besuch ab. ar. qa¯ma bi-ziya¯ra. c) dt. Er begann zu arbeiten. ar. badaa (fı¯) l- amal (mit Inf.)/yamal (mit Impf.) 2.3. Syntax Auf dem Gebiet der Wortsyntax dürften Interferenzen vor allem bei attributiven Fügungen des Typs Substantiv ⫹ attributives Adjektiv vorkommen, bei denen das Attribut im Deutschen dem Substantiv vorangestellt, im Arabischen indes nachgestellt und zudem in den gleichen Status (definit, indefinit) wie das Leitwort gesetzt wird. (11) dt. das große Haus ⫺ ein großes Haus, ar. al-baitu l-kabı¯r ⫺ bait(un) kabı¯r(un) Mit den gleichen Statusverhältnissen wie beim attributiven Adjektiv werden auch attributive Partizipialkonstruktionen und Relativsätze im Arabischen konstruiert; deshalb haben nur dann Partizipialkonstruktionen und Relativsätze einen voranstehenden Definitmarker (Artikel) bzw. Relativartikel/Relativpronomen, wenn sie sich auf ein definites Leitwort beziehen. Genus, Kasus und Numerus des Relativpronomens stimmen mit denen des Leitworts überein. Die Stellung des Leitworts im Relativsatz wird mit dem sog. rückweisenden Pronomen verdeutlicht, das in dem Kasus steht, in dem dieses im Relativsatz stehen würde. Für den arabischen Deutschlerner ist deshalb zu beachten, dass deutsche Relativsätze immer mit Relativpronomen eingeleitet werden und sich die Flexion des Relativpronomens nach dessen Position im Relativsatz richtet und damit ein rückweisendes Pronomen überflüssig macht. (12) dt. der Mann, der den Brief schrieb ⫺ ein Mann, der den Brief schrieb ar. ar-ragˇulu lladß ¯ı kataba r-risa¯la ⫺ ragˇul(un) (Ø)kataba r-risa¯la dt. der Mann, dem ich einen Brief schrieb, ar. ar-ragˇulu lladß ¯ı katabtu lahu risa¯latan

449

Aufgrund der Hauptfunktion des arabischen Akkusativs als casus adverbialis im weiten Sinne (Objekte, Adverbiale) tritt dieser nicht nur häufig an die Stelle von deutschen Dativobjekten, sondern konkurriert als Adverbial auch z. T. mit Präpositionalgruppen, vor allem bei Temporalbestimmungen der Gleichzeitigkeit und bei Modalbestimmungen, vgl. auch (4c). (13) a) dt. Dativ ⫽ ar. Akkusativ: dt.: Wir halfen dem Freund. ar.: sa¯ adna¯ sø-søadı¯q(a). b) Modalbestimmungen: dt.: Er ging schnell., ar.: masˇa¯ sarı¯ an (Akk.)/bi-sur a (Präpositionalgruppe) c) Temporalbestimmungen: dt.: zu Beginn dieses Jahres, ar.: matøla a ha¯dß ihi s-sana (Akk.), fı¯ matøla i ha¯dß ihi s-sana (Präp.-Gruppe) In der arabischen Grammatik wird traditionell zwischen Nominalsätzen und Verbalsätzen unterschieden. Nach manchen Grammatikern steht an der Spitze des Nominalsatzes ein Nomen, an der Spitze des Verbalsatzes ein Verb, nach anderen enthält ein Verbsatz obligatorisch ein Verb, ein Nominalsatz dagegen kein Verb, sondern die Ø-Form der Kopula ka¯na „sein“ mit Gegenwartsbedeutung. Die arabische Zweiteilung der Satztypen findet auch in der deutschen Grammatik gewisse Bezüge: Verben wie sein, werden und bleiben als besondere Bestandteile des Prädikats werden z. T. von anderen Verben abgeteilt (Helbig/Buscha 1986, 540/541). Die Grundwortstellung in arabischen Verbalsätzen ist dabei Verb ⫺ Subjekt ⫺ Objekt, bei Voranstellung des Subjekts liegt Topikalisierung desselben vor. Auch jedes andere Nomen kann in arabischen Sätzen topikalisiert werden, wobei der Rückbezug wie beim Relativsatz mit dem rückweisenden Pronomen hergestellt wird. Deutsches Passiv mit Agensbezug kann im Arabischen mit derartigen Konstruktionen wiedergegeben werden: (14) a) dt. Ahø mad schreibt einen Brief. ar. yaktubu Ahø madu risa¯la(tan). dt. Das Haus ist groß. ar. al-baitu kabı¯r(un). b) dt. Den Brief schreibt Ahø mad. Der Brief wird von Ahø mad geschrieben. ar. ar-risa¯latu yaktubu-ha¯ Ahø mad. Während das System der Nebensätze im Altarabischen relativ wenig differenziert erscheint, sind im modernen Arabischen alle

450


auch im Deutschen begegnenden Nebensatzarten mit ihren jeweiligen äquivalenten einleitenden Konjunktionen vertreten. Bemerkenswert ist, dass arabische Nebensätze, sieht man von konditionalen und konzessiven Satzgefügen ab, überwiegend auf die jeweiligen Hauptsätze folgen. (15) a) Temporalsätze: dt.: Als er kam, freuten sich alle. ar.: farihø a l-gˇamı¯ indama¯ gˇa¯a. b) Kausalsätze: dt.: Er konnte nicht kommen, weil er krank war. ar.: lam yatamakkan min al-magˇ¯ı liannahu ka¯na marı¯dø an. c) Konditionalsätze: dt.: Wenn du gut lernst, wirst du Erfolg haben. ar.: idß a¯ ta allamta gˇayyidan tangˇahø . Aus der Übersetzungspraxis bekannt, noch nicht durch wissenschaftliche Arbeiten untermauert ist die je nach Stilebene unterschiedliche Ausprägung der Satzkohärenz im Deutschen und Arabischen. Der Übersetzer muss speziell bei politischen Erklärungen, bei Kommentaren und bei populärwissenschaftlicher Literatur darauf achten, die relativ langen und verschachtelten arabischen Satzgefüge (mit Nebensätzen und prädikativen Attributen) in akzeptable syntaktische Einheiten des Deutschen zu zerlegen, wobei die expliziten Beziehungen der Ko- und Subordinierung im Arabischen im Deutschen eher implizit erscheinen.

3.


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451

Seddiki, Aoussine (1992): Aufbereitung und Verarbeitung des Wortschatzes unter interkulturellem Aspekt in einem Deutschlehrbuch für Algerien auf der Anfangsstufe. Ein Beitrag zur Theorie und Praxis der Erarbeitung von Lehr- und Lernmitteln. Diss., Leipzig. Stock, Kristina (1989): Die Metapher ⫺ Der Blumenflor auf den Auen. Zum Übersetzen von Sprachbildern aus dem Arabischen. In:- Dieter Blohm (Hg.): Studien zur arabischen Linguistik. Wolfgang Reuschel zum 65. Geburtstag. Berlin, 131⫺140. Taraman, Soheir (1986): Kulturspezifik als Übersetzungsproblem. Phraseologismen in arabisch-deutscher Übersetzung. Heidelberg. Thum, Bernd (1989): Die historische Dimension in germanistischer Landeskunde und Kulturwissenschaft. Vorschläge zur Methode. In: Jochen Pleines (Hg.): DAAD: Dokumentationen und Materialien: Germanistik im Maghreb, Tagungsberichte. Rabat, 30. 10.⫺1. 11. 1989, 161⫺184.

Dieter Blohm, Crimmitschau (Deutschland) unter Mitarbeit von Nahed El Dib, Giza (Ägypten)

46. Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Kontrastive Grammatik … ein Irrweg? Zielsetzung der Deutsch-Japanischen Kontrastiven Grammatik Methodik der Deutsch-Japanischen Kontrastiven Grammatik Probleme und Diskussionen Perspektive der djKG Literatur in Auswahl

Kontrastive Grammatik … ein Irrweg?

Die kontrastive Grammatik in den 70er Jahren befand sich auf einem pseudo-linguistischen Irrweg im dreifachen Sinne: Erstens war sie nicht in der Lage, zur internationalen Universalienforschung substantiell beizutragen, unter anderem deswegen, weil ihr die Beschreibungsmethodik fehlte, die die bilinguale Differenz auf eine Universalgrammatik beziehen könnte. Zweitens war sie auch nicht in der Lage, ihre Beschreibungen erfolgreich in die Didaktik umzusetzen, vor allem deswegen, weil sie in den meisten Fällen keine Zusammenarbeit mit den pädagogischen Prakti-

kern fand, die ihr Produkt hätten didaktisieren können. Und drittens gelang es ihr nicht, sich zu einem Teilbereich der Sprachtypologie zu entwicklen: denn ihre zweisprachige Kontrastierung reicht von vornherein dazu nicht aus, Prototypen bestimmter Sprachstrukturen zu postulieren. Nur im glücklichsten Sonderfall kann sie eventuell die Rolle einer Teiltheorie der Sprachtypologie spielen. Der Versuch einer deutsch-japanischen kontrastiven Grammatik in den 70er Jahren litt an diesen inhärenten Unzulänglichkeiten, die übrigens vielen Mitarbeitern einigermaßen bewusst waren. Sie versuchten aber ernsthaft, diese Einschränkungen zu überwinden, so dass sogar noch aus dem wissenschaftlichen Irrweg eine Reihe wichtiger Beiträge zur linguistischen Theorie, Sprachpädagogik und Sprachtypologie hervorgingen. Im Folgenden wird kurz dargestellt, wie die Untersuchungen der deutsch-japanischen kontrastiven Grammatik (abgekürzt: djKG) im Institut für deutsche Sprache in Mannheim (IdS) und bei den Forschungsgruppen

452


der japanischen Germanisten in den 70er und frühen 80er Jahren durchgeführt wurden und was daraus entstanden ist.

2.

Zielsetzung der DeutschJapanischen Kontrastiven Grammatik

2.1. Projekt der djKG des IdS Das Projekt der djKG im IdS (Projektdauer 1973⫺1980) wurde vom Auswärtigen Amt der Bundesrepublik Deutschland finanziert. Der japanische Partner der Gemischten Kulturkommission der beiden Staaten beteiligte sich daran lediglich durch die Entsendung eines hauptamtlichen Mitarbeiters aus einer staatlichen Universität sowie durch die Vermittlung der Zusammenarbeit mit dem Partnerinstitut Kokuritu Kokugo Kenkyusyo (staatl. Institut für Staatssprache). An dem Projekt beteiligen sich insgesamt 12 deutsche und 19 japanische Mitarbeiter sowie mehr als 10 Hilfskräfte. Das japanische Partnerinstitut entsandte dabei während der ganzen Projektdauer einen Japanologen, dessen Anwesenheit in Mannheim die Bilateralität des Projekts symbolisierte. Der Zweck des Projekts war, „zur Verbesserung der sprachwissenschaftlichen Voraussetzungen für den Deutschunterricht in Japan und den Japanischunterricht in deutschsprachigen Ländern beizutragen“ (Kaneko/Stikkel, Bd. 1, 1984, 27). Das Ziel war von vornherein eindeutig didaktisch. Aber die Didaktisierung wurde in der Tat hintangestellt, und zwar in der Hoffnung, dass sie irgendwann einmal von Pädagogen fachlich besser vorgenommen würde. Der Akzent der Arbeit lag auf den „sprachwissenschaftlichen Voraussetzungen“, worunter man aber sehr Unterschiedliches verstand. Es bestand eine Diskrepanz zwischen dem pädagogischen Zweck und dem wissenschaftlichen Interesse der Mitarbeiter. Es fehlten auch Diskussionen, um diese Diskrepanz zugunsten des eigentlichen Zwecks des Projekts zu überwinden. Der dabei gefundene Kompromiss war es, die Forschungsarbeiten so zu gestalten, dass die Ergebnisse des djKG denjenigen Fremdsprachlehrern von Nutzen sein sollten, die daraus Lehrmaterialien zum unmittelbaren Einsatz im Fremdsprachenunterricht herstellen würden. Es ist jedoch bis jetzt unbekannt, ob die Mannheimer Arbeit didaktisch umgesetzt worden ist.

2.2. Kontrastive Untersuchungen anderer Forschungsgruppen Japanische Germanisten, die meistens selbst Deutschlehrer sind, haben sich auch aus ihrem eigenen beruflichen Interesse mit deutsch-japanischen kontrastiven Untersuchungen beschäftigt. Eine Reihe einzelner Aufsätze sind in den letzten 20 Jahren in Fachzeitschriften wie Doitsu Bungaku veröffentlicht worden. Bei lokalen Forschungsgruppen in Osaka, Kyushu u. a m. waren kontrastive Themen öfters Diskussionsgegenstand von Symposien. Die Germanisten verwendeten aber hierbei sehr heterogene Methoden. Einige stellten willkürlich ausgewählte Teilstrukturen ohne systematisches Konzept zur Diskussion und begnügten sich mit einer Gegenüberstellung der entsprechenden Strukturen der beiden Sprachen. Andere versuchten, aus dem Kontrast einiger Teilstrukturen bestimmte Sprachuniversalien abzuleiten. Die meisten Arbeiten führten schließlich zu einer vorwissenschaftlichen Interpretation von unsystematisch betrachteten Phänomenen der beiden Sprachen. Unter deutschen Japanologen gab es sehr wenige Linguisten, die sich für kontrastive Untersuchungen interessierten. Die Tradition der deutschen Japanologie tendierte eher zu kulturellen Exotika als zu einer wissenschaftlichen Zusammenarbeit in Form eines bilateralen Projekts. Die Linguisten in deutschsprachigen Ländern waren meistens wegen zu geringer japanischer Sprachkenntnisse nicht in der Lage, sich an einem bilateralen Projekt zu beteiligen. Die Schwierigkeit des IdS, qualifizierte japanologische Linguisten zu gewinnen, geht weniger auf formale Bedingungen wie eine begrenzte Projektdauer als auf den absoluten Mangel an Fachleuten zurück.

3.

Methodik der Deutsch-Japanischen Kontrastiven Grammatik

Zu Beginn der djKG-Untersuchungen am Anfang der 70er Jahre war von einem Tertium Comparationis die Rede. Darunter verstand man etwas Drittes, das man beim Vergleich zweier verschiedener Gegenstände als einen gemeinsamen Maßstab voraussetzen muss. Dieses Thema wurde von den Mitarbeitern der djKG intensiv diskutiert, ohne jedoch ein geeignetes Tertium zu finden, das als Basis der weiteren Arbeit hätte dienen können. Um eine brauchbare Vergleichsbasis zur Beschreibung der grammatischen Erschei-

453

46. Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine Übersicht

nungen zu gewinnen, nahm die Mannheimer Gruppe zunächst die folgenden Äquivalenzen an: (1) (2) (3) (4)

semantische Äquivalenz strukturelle Äquivalenz pragmatische Äquivalenz Verhaltensäquivalenz.

Im Folgenden wird im Einzelnen ausgeführt, worum es sich bei diesen Äquivalenzklassen handelte. 3.1. Semantische Äquivalenz Beide Sprachen Deutsch und Japanisch erscheinen auf den ersten Blick sehr unterschiedlich in allen strukturellen Aspekten. Man fragt mit Recht, ob es überhaupt möglich sei, diese Sprachen in sinnvoller Weise miteinander zu vergleichen. Wenn wir zunächst einmal Wörter der beiden Sprachen miteinander vergleichen, so stellt sich sofort heraus, dass der Versuch einer unmittelbaren Übersetzung der Wörter meistens fehlschlägt. Unter den lexikalischen Einheiten des Deutschen und des Japanischen besteht also keine Eins-zu-eins-Entsprechung. Auch die formalen Satzstrukturen sind in den beiden Sprachen prinzipiell nicht übertragbar. Die Alltagserfahrungen der Bilingualen, die sich mit unterschiedlichen Sprachen genügend verständigen können, besagen jedoch, dass die gegenseitige Kommunikation besser wird, je größer die eingesetzten linguistischen Einheiten werden. Wörter sind generell nicht übertragbar. Phrasen schon eher, und Sätze sind verständlicher, erst Kombinationen von mehreren Sätzen ermöglichen jedoch erfolgreiche bilinguale Kommunikation. Daraus folgt, dass man die Äquivalenz, auf die man sich beim Sprachvergleich stützt, nicht über Wortbedeutungen, sondern zumindest über Satzbedeutungen zu gewinnen hat. Diese empirische Annahme stößt jedoch auf einen seriösen Widerspruch. Denn eine Satzbedeutung muss dem Fregeschen Prinzip nach aus Wortbedeutungen und Satzstrukturen kompositionell hergeleitet werden. Die Mannheimer Arbeitsgruppe fand hier einen methodischen Kompromiss derart, dass sie sentenzielle Aussagen zur Basis des Strukturvergleichs der beiden Sprachen macht und die Bedeutungsentsprechung sentenzieller Einheiten als den plausibelsten Kandidaten für das Tertium Comparationis betrachtet. Die Technik, die aus dieser Annahme abgeleitet wurde, war die Übersetzungsäquivalenz, ein prätheoretisches Arbeitsinstrument für einen intuitiven

Sprachvergleich, von dem die Gruppe bei vielen Beiträgen in den 70er Jahren nicht nur für die Datensammlung, sondern auch für grammatische Beschreibungen sehr oft Gebrauch gemacht hat. Das Arbeitsverfahren mit Hilfe dieser Methode läuft etwa wie folgt: Man wählt z. B. eine bestimmte grammatische Kategorie wie z. B. das Passiv des Deutschen und sammelt eine Reihe von passivischen Sätzen, die dann ins Japanische übersetzt werden. Die Übersetzungsarbeit wird in den meisten Fällen vom Mitarbeiter selbst übernommen, so lange er hinreichende bilinguale Sprachkenntnisse besitzt; sonst wird ein zuverlässiger Zweisprachiger damit beauftragt. Die Ausgangsstruktur (vgl. unten) wird nun zuerst durch die Übersetzung (2) in die Strukturen der Zielsprache (3) übertragen. Aber die Übersetzung ergibt meistens mehrere Ausdrücke in der Zielsprache, die nicht unbedingt passivische Konstruktionen sind. Wenn die gewonnenen Strukturen (3) noch einmal in die Ausgangssprache zurück übersetzt werden (4), dann gewinnt man wieder eine Reihe von verschiedenen Strukturen (5). Daraus bekommt man praktisch eine fast unendliche Streuung der Strukturen, die doch in gewisser Weise eine passivische Bedeutung besitzen. Das Resultet ist eine bilaterale Diffusion der Struktur, die zum Bedeutungsfeld „Passiv“ gehören. (2) D Passiv (1)

(4)

Jstr1 Jstr2 (3) Jstr3 .. .

Dstr1 Dstr2 (5)

Abb. 46.1.

Mit diesem Verfahren erhält man lediglich eine Menge von Strukturen der beiden Sprachen, die zum semantischen Feld der Ausgangssprache, in unserem Fall zum Passiv des Deutschen gehören. Was dabei vernachlässigt wird, ist eben die strukturelle Parallität, die das eigentliche Ziel des Kontrasts sein sollte. Die Übersetzungsäquivalenz ist daher keineswegs ein richtiges Mittel für die kontrastive Untersuchung, so lange eine strukturelle Kontrastierung in Frage kommt. Sie ist auch in theoretischer Hinsicht fragwürdig, weil sie sich vorwiegend auf die Sprachintuition eines Bilingualen stützt, ohne dass dabei die syn-

454


taktische Parallelität sowie die Kontraste der lexikalischen Einheiten in Betracht gezogen würden. Sie ist in der Tat bloß ein ungenügendes Instrument, das nur zum Zweck der Sammlung der Sprachdaten brauchbar ist. Trotzdem ist sie u. a. beim IDS-Projekt unreflektiert (wenn auch bewusst) zur Notlösung gebraucht worden. 3.2. Strukturelle Äquivalenz oder Wahl der Grammatiken Um die strukturelle Äquivalenz zu gewinnen, ist ein Arbeitsinstrument unentbehrlich, mit dem man die morphologische und syntaktische Struktur der beiden Sprachen gleichermaßen effektiv analysieren kann. In den 70er Jahren standen den Mitarbeitern der kontrastiven Untersuchungen einige brauchbare Grammatikmodelle zur Verfügung. Eines davon war die Erweiterte Standardtheorie der generativen Grammatik. Die PhrasenStruktur-Grammatik (PSG) dieses Modells erschien als das kräftigste Instrument für die Beschreibung der formalen Strukturen der Sprachen. Es gab schon eine Reihe wichtiger Beschreibungen für das Deutsche, z. B. Grammatiken und Aufsätze der Berliner Arbeitsgruppe sowie der Linguisten, die sich in den Linguistischen Kolloquien und anderen Zirkeln organisierten. In Japan spielte der Arbeitskreis mit der Zeitschrift ENERGEIA (1967 ⬃) für die theoretische Untersuchung der deutschen Grammatik eine führende Rolle. Der erste Sammelband der djKG (Stikkel 1976) war ein Dokument der damaligen Forschungsatmosphäre. Die theoretische Auseinandersetzung zwischen Transformationalisten und generativen Semantikern, die neuen Forschungstendenzen der linguistischen Pragmatik und Textlinguistik machten es schwer, die Methodik für die Beschreibungen der djKG zu vereinheitlichen. Sie ermöglichten aber den Mitarbeitern in anderer Hinsicht, eine neue Methode zu entwickeln, um die verschiedenen, bisher wenig erforschten Sprachphänomene wie die pragmatischen ohne theoretisches Vorurteil zu einem bilingualen Vergleich zu bringen. Dies war besonders erwünscht bei der Beschreibung der grammatischen Phänomene wie des interpersonal geregelten Teilsystems der Grammatik, der Topik-Fokus-Konstruktionen, des Tempus-Aspekt-Komplexes u. ä. m. Eine Alternative zur PSG war die Dependenzgrammatik, die bereits als deskriptiv äquivalent mit der PSG theoretisch bewiesen ist. In der Zeit, als die PSG noch nicht so

radikal verallgemeinert war wie in der X-barSyntax, erschien die Dependenztheorie sehr attraktiv, weil sie es erlaubt, die Relationen unter den Termen praktisch unbeschränkt zu beschreiben, so dass sie zum Vergleich der formalen Kategorien eher eine bessere Handhabung zu garantieren schien. Sie braucht außerdem generell keine andere Relation als das „Regieren“, das zwei Terme (Regens und Rectum) direkt in eine allgemeine Relation einbezieht. Die Mannheimer Arbeitsgruppe legte sich beim Beginn ihrer Arbeit noch auf keine bestimmte Beschreibungstheorie fest. Der Beschreibungsstil war etwa „gemäßigt generativ“, wie Stickel im ersten Sammelband (Stickel 1976) zeigt. Aber in der zweiten Hälfte des Projekts führten die gruppeninternen Diskussionen dazu, die formale Struktur der Grammatik möglichst einheitlich mit einem quasi-dependenziellen Modell, d. h. mit Hilfe von einem Konzept „Zuordnung“ zu beschreiben. Allerdings waren viele Arbeiten mit selbständigen Themen nicht gebunden an diese Einschränkung. So entstand eine Diversifizierung des Beschreibungsstils: die gemeinsame Beschreibung mit Hilfe der Zuordnungsoperation, aber die Einzelarbeiten mit einem beliebigen theoretischen Modell. Die Forschungsberichte der Arbeitsgruppe erscheinen daher in methodischer Hinsicht sehr heterogen. Im Gegensatz zur Mannheimer Forschungsgruppe litten die meisten „theoriefreien“ Germanisten in Japan ohne Zweifel nicht an einem solchen theoretischen Zwiespalt wie an der Wahl der Grammatiken. Sie begnügten sich sogar mit der alten Beckerschen Schulgrammatik oder mit einer leichter verständlichen Grammatik aus München, Bonn oder Leipzig. Dies trug jedoch dazu bei, dass ihre Forschung leichter zu didaktisieren war. Aber es gab und es gibt noch keine Arbeiten, aus denen irgendwelche Lernprogramme für „Deutsch für Japaner“ oder „Japanisch für Deutschsprachige“ hätten produziert werden können. 3.3. Pragmatische Äquivalenz Beim Projekt djKG sollten neben dem Vergleich des grammatischen Systems auch die pragmatischen Aspekte der Sprachen verglichen werden. Dabei wird unter „Pragmatik“ im Gegensatz zum Sprachsystem allgemein der Sprachgebrauch im weitesten Sinne verstanden. Der Sprachgebrauch ist aber seinerseits wieder in zweierlei Hinsicht zu betrachten: Erstens versteht man darunter die An-


wendung des Sprachsystems. Zweitens wird damit das Sprachverhalten bezeichnet. Bei der linguistischen Pragmatik im ersten Sinne geht es um die Frage, wie man in alltäglicher Kommunikation mit Wörtern und Grammatik umgeht. Im Fall der Kommunikation mit Hilfe von Sprachen ohne gemeinsamen Wortschatz bringt der Unterschied historischer und sozialer Konventionen beim Wortgebrauch oft ein seriöses Problem mit sich. Ein extremes Beispiel ist das Sprach-Tabu. Dies muss aus didaktischen Gründen ausführlich behandelt werden, damit sich die Lernenden in der Zielsprache angemessen ausdrücken können. Es gibt auch eine Reihe grammatischer Phänomene, in der die sozial konventionalisierten Elemente verflochten sind. Ein deutliches Beispiel dafür sind die Konventionen für das Duzen im Deutschen. Für die zwei Anredeformen gibt es keine Entsprechungen im Japanischen, das keine grammatische Kategorie der Pronomina hat. Deshalb ist eine Gegenüberstellung theoretisch interessant und zugleich sprachdidaktisch unentbehrlich. Beim Sprachgebrauch handelt es sich im Grunde um solche sozial konventionalisierten Gebrauchsregeln. Hier stieß die Mannheimer Arbeitsgruppe wieder auf eine Schwierigkeit: Es gab damals ebenso wie heute keine methodischen Prinzipien, die man einer kontrastiven Beschreibung dieser Art hätte effektiv zugrunde legen können. Für die Kontrastierung von Tabus in den beiden Sprachen bräuchte man sicher ein Sonderprojekt. Soziolinguistische Konventionen wie Duzen können allenfalls ausführlich in Sprachlehrbüchern dargestellt werden. Eine Reihe anderer wichtiger Probleme des Sprachgebrauchs, die zwischen den hier beispielhaft genannten zwei extremen Themen liegen, lassen sich nur mit großer Schwierigkeit kontrastiv systematisieren. Dies muss jedoch gemacht werden, zumal die Ergebnisse der linguistischen Pragmatik zum Zweck des bilingualen Sprachunterrichts in Lernprogramme umgesetzt werden müssen. Man hätte es sicher schon damals tun können, wenn man in Zusammenarbeit mit Sprachdidaktikern zumindest ein Repertoire von im Land der Zielsprache sozial geschätzten Sprachverhalten in typischen Sprechsituationen konkret kontrastiv dargestellt hätte. Das wäre sicher ein wertvoller Vorschlag für die interkulturelle Kommunikation gewesen. Die Mannheimer Forschungsgruppe hat tatsächlich im Bereich der Pragmatik nicht

455

systematisch arbeiten können, sondern lediglich ein spezifisches Thema von der pragmatischen Untersuchung ausgewählt, nämlich das Problem der Honorifikformen des Japanischen. Auf Grund der parametrischen Beschreibung der japanischen Honorifikformen hat ein kleines Team der Mitarbeiter eine Liste möglicher deutscher Entsprechungen der japanischen Honorifikformen ausgearbeitet. Die Liste gilt als Gegenüberstellung der entsprechenden Ausdrucksweisen in beiden Sprachen. Dabei handelte es sich unter anderem um die Auflistung der interpersonalen Motivationen. Diese Beschreibung der Honorifikformen wird offensichtlich nicht ausreichen, um aus dieser zumindest im Japanischen weitgehend lexikalisierten Kategorie eine generellere Teiltheorie der Pragmatik abzuleiten. Sie war jedoch ein Versuch, den Weg zu bahnen. 3.4. Vergleich des Sprachverhaltens Bei dem die sprachlichen Äußerungen begleitenden Verhalten handelt es sich darum, wie distinktiv man sich bei jedem einzelnen Äußerungstyp verhält. Die Aufgabe in diesem Bereich besteht darin, dieses äußerungsbezogen distinktive Sprachverhalten der Muttersprachler der beiden Sprachen miteinander zu vergleichen. Eine Begrüßung wird z. B. begleitet von einem Händedruck nach der deutschen Konvention, aber von einem Kopfnikken nach der japanischen. Dies scheint zwar typisch, ist aber weitgehend eine Karikatur. Wieweit die Konventionen dieser Art im alltäglichen Sprachverhalten tatsächlich gebraucht und standardisiert werden, ist bis jetzt nicht ernsthaft untersucht worden. Eine kontrastive Beschreibung des Sprachverhaltens müsste auch mit einem gesonderten Projekt durchgeführt werden. Der Vergleich des Sprachverhaltens wurde beim Mannheimer Projekt zwar lediglich teilweise, aber ernsthaft vom Partnerinstitut in Tokyo unternommen. Eine Arbeitsgruppe des Kokuritu-Kokugo-Kenkyusyo übernahm die Aufgabe, einen relativ kleinen Teil dieses Themenbereichs, nämlich das Verhalten bei einer Begrüßung, zu untersuchen. Sie machte mit Unterstützung der Stadt Mannheim eine Feldarbeit, um u. a. bei der Begrüßung das sprachbegleitende Verhalten der erwachsenen Deutschen ausführlich ⫺ teilweise mit unmittelbarer Befragung ⫺ zu untersuchen. Daraus entstand der Forschungsbericht (A contrastive study …, 1984).

456

4.


Probleme und Diskussionen

Die Forschung der djKG hat eine Reihe noch zu erforschender Probleme hinterlassen, die hoffentlich zum Nutzen des Fremdsprachenunterrichts oder der maschinellen Übersetzung künftig methodisch angemessener angegangen werden können. Im Folgenden sollen sie kurz erwähnt werden. 4.1. Bereich der Lautstruktur Die segmentalen Elemente der beiden Sprachen bringen keine schwerwiegenden kontrastiven Probleme mit sich. Einige gerundete Vokale und der allgemein höhere Energieaufwand beim Aussprechen der Konsonanten des Deutschen sind für den didaktischen Standpunkt nennenswert. Der eigentliche Kontrast kommt aber im Bereich der suprasegmentalen und prosodischen Lautstruktur zum Vorschein. Ein wichtiger Kontrast besteht im phonotaktischen Unterschied zwischen der konsequent geschlossenen Silbenstruktur des Deutschen und der konsequent offenen des Japanischen. Dazu kommt noch ein bemerkenswerter Kontrast im Bereich der Prosodie, mit der die Phonotaktik der beiden Sprachen eng im Zusammenhang steht. Der Unterschied liegt dabei wesentlich in der silbischen Prosodie des Deutschen und in der Morenstruktur des Japanischen (u. a. beim Tokyo-Dialekt); denn die Prosodie des Deutschen lässt sich unmittelbar aus der Silbenstruktur herleiten, aber die des Japanischen ergibt sich lediglich indirekt nach der Transformation der Moren in die Silben. Im Sprachlehrwerk für Deutschsprachige sollte u. a. vermerkt werden, dass das Japanische über drei Morenphoneme verfügt wie /Q/ in /iQpai/ J [ippai] (ein Glas), /N/ in /iNtai/ J [intai] (Rücktritt), /R/ in /satoR/ J [sato:] (Zucker). Die Akzent- und Intonationsregeln im Deutschen sind bis jetzt nur wenig erforscht worden. Der Übergang von segmentalen und phonologischen Elementen zu standardisierten Intonationsregeln mit Salienzverteilung soll in Zukunft ausführlicher kontrastiv untersucht werden. 4.2. Bereich des Wortschatzes Der Vergleich von Wortbedeutungen war bei bisherigen kontrastiven Untersuchungen im Allgemeinen nicht geplant. Die allgemeine Mutmaßung, dass er von vornherein unmöglich sei, ist schon durch die Erfahrung der Forschungsprojekte für maschinelle Übersetzung am Anfang der 80er Jahre zumindest technisch widerlegt worden. Dieses Manko

der „klassischen“ kontrastiven Grammatik muss in Zukunft etwa durch ein Projekt für ein bilinguales Bedeutungswörterbuch beseitigt werden, das nicht nur Wortbedeutungen, die sich als Komplexe von konzeptuellen Einheiten, Sprachregeln und historisch-sozialen Sedimenten der Völker darstellen, sondern auch idiomatische Wendungen und Phraseologie verschiedener Art kontrastiv beschreiben soll. 4.3. Bereich der Morphologie Der Unterschied von morphologischen Strukturen der beiden Sprachen ist bei den djKGProjekten in den 70er Jahren relativ befriedigend untersucht worden. Dabei hat sich u. a. herausgestellt, dass erstens lexikalische Wortklassen und morphematische Formklassen kreuzklassifiziert werden müssen, weil das Japanische eine Reihe formklassen-spezifischer Suffixe wie die Suffixverben, -adjektive u. a. besitzt. Zweitens haben Flexionsparadigmen auch typologische Varietäten: die verbale Flexion des Deutschen hat eine interne Flexion mit Stammvokalwechsel, die generell synthetisch ist. Dagegen ist die japanische Morphologie konsequent analytisch und hat ein internes Sandhi wie /kak⫹ta/ J [kai-ta]. Bei der Bildung eines Verbalkomplexes kommt der Unterschied der morphologischen Struktur deutlich ans Licht: im Deutschen verketten sich freie Morpheme der Verben. Dagegen wird im Japanischen eine Verkettung der Suffixverbiale mit einem „Head“-Verb linksoffen konstruiert. Die Wortbildungsverfahren in den beiden Sprachen sind in Mannheim ausführlich kontrastiert worden, wenn auch die Beschreibung im Band I (Kaneko 1984) noch weitgehend taxonomisch war, so dass der Vergleich bloß in einer Auflistung der geläufigen Wortbildungstypen besteht. 4.4. Bereich der Syntax Die syntaktische Beschreibung der djKG in den 70er Jahren spiegelte die theoretischen Auseinandersetzungen der damaligen Linguistik wider. Dominant waren die generativen und dependenziellen Ansätze. Die Mannheimer Zuordnungsssyntax war in Wirklichkeit nichts anderes als eine Mischform. Jedoch konnte man auf eine Reihe wichtiger Probleme hinweisen. Der bemerkenswerteste Kontrast im syntaktischen Bereich besteht in den unterschiedlichen Wohlgeformtheitsbedingungen: im Deutschen spielt eine strikt oberflächenstrukturelle Valenz eine entscheidende Rolle, während im Japanischen eine semanti-

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sche Bedingung der konzeptualen Rekonstruierbarkeit entscheidend ist. Der Unterschied der Zuordnungstypen unter dem Aspekt von Wortklassen ergibt eine Reihe interessanter Kontraste in diesem Bereich, die in Kaneko 1996 (Neuauflage) zusammengefasst sind. 4.5. Bereich der intersentenziellen Relationen Eine interessante Parallele zeigt sich bei der Satzfeldverteilung des Deutschen und der Makroposition mit Topik-Markierer „wa“ im Japanischen. Dieser Forschungsbereich ist ein guter Kandidat für eine weitere typologische Untersuchung. Ein anderer Beschreibungsbereich, der bis jetzt noch nicht ausreichend erforscht worden ist, enthält u. a. die koordinative Struktur und damit im Zusammenhang die intersentenzielle Übertragung von Anaphorik und Negation. In diesem Bereich warten noch viele Forschungsthemen auf eine kontrastive Untersuchung. 4.6. Bereich der Pragmatik Bei der Kontrastierung der pragmatischen Phänomene handelt es sich um die verschiedenen Motivationen für sprachliche Äußerungen. Man sollte daher zuerst einmal von einer Reihe illokutionärer Sprechakttypen ausgehen, um das pragmatische System der Sprachverwendung theoretisch zu erfassen. Dies wurde aber bei der bisherigen kontrastiven Untersuchung nicht gemacht. Ähnliches war allerdings einmal in einem Projekt für künstliche Intelligenz versucht worden, aber es gibt bis jetzt noch kein befriedigendes Resultat. In diesem Bereich bleibt vieles noch zu tun. 4.7. Sonstige Problematik In der Zeit der theoretischen Innovation innerhalb der Linguistik war es unvermeidlich, dass die Beschreibung der Sprachphänomene auf verschiedenen Grammatikmodellen basierte. Die Mannheimer Zuordnungssyntax hat im Bereich der Morphologie und teils auch in der Syntax zwar einen bestimmten Beitrag geliefert, mehr wäre aber erst mit Hilfe einer erweiterten PSG möglich gewesen. Im Allgemeinen scheint theoretische Offenheit auf den qualitativen Fortschritt der Beschreibung eine positive Wirkung auszuüben. Um dies aber zustande zu bringen, ist die vorherige Systematisierung der Forschungs-

gegenstände notwendig. Erst dadurch wird die Verträglichkeit des Forschungsbereichs mit einem Beschreibungsmodell garantiert.

5.

Perspektive der djKG

5.1. Anwendungsprobleme Gemäß dem eigentlichen Zweck der kontrastiven Grammatik sollte an die Anwendung schon bei der Organisation der Forschungsgruppen gedacht werden. Ein djKG-Projekt hätte z. B. einen integrierten Workshop für Didaktisierung und/oder für Programmierung benötigt. Dieses organisatorische Prinzip sollte von einem künftigen kontrastiven Projekt berücksichtigt werden. 5.2. Universalienforschung Die Forschung der kontrastiven Grammatik kann ohne Zweifel zur Universalienforschung beitragen, vorausgesetzt jedoch, dass die Mitarbeiter mit einem gewissen theoretischen Niveau und zugleich mit breiter Perspektive auf relevante Daten anderer Sprachen die zu kontrastierenden Gegenstände so zu beschreiben vermögen, dass sie diese nötigenfalls gleich mit als Universalien angenommenen Prototypen in Beziehung setzen können. Beim gegenwärtigen Stand der linguistischen Forschung in Japan wie in der Bundesrepublik scheint die Voraussetzung offensichtlich erfüllt zu sein. Folglich besteht jetzt die Möglichkeit, die Arbeit an einer djKG zum didaktischen und/oder computer-linguistischen Zweck wieder aufzunehmen in der Hoffnung, dass sie zur weiteren Entwicklung der Universalienforschung beiträgt.

Literatur in Auswahl A contrastive study of Japanese and German linguistic behaviour (1984): Kokuritu Kokugo Kenkyusyo. Bericht 80. Tokyo. DOITU BUNKAGU (Die deutsche Literatur): (1933 ⬃): Zeitschrift, hg. von der Japanischen Gesellschaft für Germanistik. Tokyo. ENERGEIA (1967 ⬃): Zeitschrift, hg. von dem Arbeitskreis für deutsche Grammatik. Tokyo. Kaneko, Tohru (1996): Typologischer Kontrast des Deutschen und des Japanischen. Heidelberg. ⫺; Gerhard Stickel (Hg.) (1984⫺1986): Deutsch-Japanisch im Kontrast (Bd. I, 1984; Bd. II, 1985; Bd. IV, 1986. [Bd. III ⫽ Kaneko (1996)]). Heidelberg. Stickel, Gerhard (1976): Deutsch-Japanische Kontraste. Vorstudien zu einer kontrastiven Grammatik. Forschungsberichte des IdS. Bd. 34. Tübingen.

Tohru Kaneko, Chiba (Japan)

458


47. Kontrastive Analysen Deutsch-Chinesisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4.

1.

Entstehung der Interferenz und Bedeutung der kontrastiven Analysen für das Erlernen einer Fremdsprache Untersuchungsgegenstand und -methoden der kontrastiven Analysen Weitere Überlegungen zu kontrastiven Analysen Deutsch-Chinesisch Literatur in Auswahl

Entstehung der Interferenz und Bedeutung der kontrastiven Analysen für das Erlernen einer Fremdsprache

Oft kommt Folgendes vor: Ein Ausländer, der sich mit uns Chinesen auf Chinesisch unterhält, spricht mit einem fremden Akzent, grammatische Fehler treten auf. Auch wir Chinesen machen ähnliche Fehler, wenn wir uns mit einem Ausländer unterhalten. Wie kommt das? Neben psychologischen und soziologischen Faktoren spielen linguistische Quellen eine wichtige Rolle. Lado wies einmal darauf hin: „Der wichtigste Faktor, der Leichtigkeit und Schwierigkeit beim Erlernen fremder Sprachmuster bestimmt, ist die Ähnlichkeit oder die Unterschiedlichkeit von Mustern der Muttersprache.“ (Lado 1964, 21 und 91) Jeder Mensch, der mit dem Erlernen einer bestimmten Fremdsprache beginnt, verfügt bereits über seine Grundsprache (Muttersprache); er hat diese Sprache internalisiert. Der Erwerb einer Fremdsprache ist also zunächst einmal durch den oben genannten Sachverhalt vorbelastet, d. h., jede Fremdsprache kann nur durch den Filter der von dem jeweiligen Individuum internalisierten Grundsprache erlernt werden. Schon wegen der vorausgesetzten kommunikativ-funktionalen Übereinstimmungen erwartet der Lerner Entsprechungen zwischen den Bedeutungs- und Ausdrucksstrukturen der beiden beteiligten Sprachen. Die Erfahrung lehrt uns schließlich, dass jedes Individuum dazu neigt, internalisierte Laute, Formen und deren Distribution auf die zu lernenden Fremdsprachenstrukturen zu übertragen. Daher wird der Lernprozess dort, wo sich solche Erwartungen bestätigen, erleichtert und begünstigt. Dort, wo strukturelle Unterschiede zwischen den beiden beteiligten Sprachen bestehen, führt die Neigung, Eigenschaften der Grundsprache auf die Zielsprache zu übertragen, zu

Fehlern. Hier spricht man von negativem Transfer oder Interferenz. Die durch die kontrastive Analyse ermittelten Lernerleichterungen und Lernschwierigkeiten können bei der Erstellung von Lehrmaterialien, bei der Entwicklung von Unterrichtsmethoden, aber auch im individuellen Sprachlernprozess durch Bewusstmachung und entsprechende gezielte Übungen berücksichtigt werden. Daher hat die kontrastive Linguistik eine große Bedeutung vor allem für Lehrer und Lehrbuchautoren im Erwachsenenunterricht und vor allem dort, „wo gemäß neuer Strömungen im Sprachunterricht wieder mehr kognitive Elemente verwendet werden. Von besonderer Relevanz ist sie aber bei systematischen und vertiefenden Betrachtungen fremdsprachlicher Systeme auf fortgeschrittener Ebene“. (Nickel 1973, 467) Professor Lü Shuxiang, einer der bekanntesten chinesischen Philologen, wies in seinem Artikel „Beispiele des Vergleichs zwischen der englischen und der chinesischen Grammatik“ darauf hin: „Die Besonderheiten eines Gegenstandes können nur durch den Vergleich mit einem anderen Gegenstand hervortreten. Beispielsweise werden die Besonderheiten der chinesischen Sprache durch den Vergleich mit der englischen Sprache sichtbar. Diese kontrastive Untersuchung ist für den Fremdsprachenunterricht sehr wertvoll.“ (Lü Shuxiang 1992, 5)

2.

Untersuchungsgegenstand und -methoden der kontrastiven Analysen

Der Ansatz der kontrastiven Linguistik beruht im Wesentlichen darauf, dass das grammatische System einer Sprache in seiner Ganzheit oder teilweise dem einer anderen Sprache gegenübergestellt wird, ohne dass dabei die unterschiedlichen genetischen und historischen Zusammenhänge Berücksichtigung finden müssen. Die Berechtigung für eine solche direkte Gegenüberstellung liegt vor allem darin, dass die Sprecher auch ganz verschiedenartiger Sprachen mit ihrem Sprechen doch die gleichen oder jedenfalls sehr ähnliche Funktionen und Handlungen verwirklichen können.

47. Kontrastive Analysen Deutsch-Chinesisch: eine Übersicht

2.1. Berücksichtigung kultureller Faktoren bei den kontrastiven Analysen Die Sprache ist eine historische Kategorie der Menschheit. Sie hat einen eigenständigen Entwicklungsprozess erfahren. Die Sprache besteht im Grunde genommen aus dem Baumaterial des jeweiligen Wortschatzes, das sich aus den sozialen Bedingungen eines Volkes heraus entwickelt hat. Unterschiede in der sprachlichen Entwicklung lassen sich auf unterschiedliche historische und soziale Bedingungen sowie auf eine eigenständige Ausprägung von Sitten und Gebräuchen, besser gesagt, von der Kultur des jeweiligen Volkes zurückführen. Z. B. hat das deutsche Wort Schuh in der chinesischen Sprache seine Entsprechung in xie. Aufgrund der Wortbildungslehre kann im Deutschen durch Anfügung des Wortes Hand das neue Wort Handschuh geprägt werden. Im Chinesischen bildet shoutao (Handbekleidung) das Pendant. Den Begriff shouxie (Handschuh) gibt es im Chinesischen nicht. Diese verschiedenen Ausdrucksweisen drücken beispielhaft in der Sprache die unterschiedlichen kulturellen Erfahrungen aus. Im Deutschen sind Füße und Hände von gleicher Wertigkeit, also können sowohl Füße wie auch Hände mit „Schuhen“ bekleidet werden. Im Chinesischen jedoch haben Füße und Hände nicht die gleiche Wertigkeit, dementsprechend gelten xie (Schuhe) als spezielle Bekleidung für Füße, die aber für Hände nicht angemessen wäre. Somit entsteht das neue Wort shoutao (Handbekleidung). Am Beispiel des Wortes Haar können wir feststellen, dass es im Chinesischen die Entsprechungen fa und mao gibt. Erst der Kontext bestimmt die jeweilige Anwendung. Im Chinesischen wird nur das Kopfhaar als fa bezeichnet, während die Behaarung des Körpers mit mao bezeichnet wird. Tierhaare werden in jedem Fall als mao bezeichnet. Das chinesische Wort si würde im Deutschen mit sterben übersetzt. Es bedeutet Absterben von Lebenden und bezieht sich im Chinesischen auf alle Arten von Lebewesen und Pflanzen. Im Deutschen bezieht sich sterben nicht auf alle Arten von Lebewesen. In erster Linie wird sterben nur für Menschen benutzt. Es gibt natürlich Ausnahmen, so sagt man im Deutschen auch Der Wald stirbt. 2.2. Berücksichtigung kommunikativpragmatischer Faktoren der beteiligten Sprachen bei den kontrastiven Analysen Im Chinesischen gibt es ein differenziertes System, sich zu grüßen und Höflichkeiten auszudrücken. Nin hao (Guten Tag)! Zaoshang

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hao (Guten Morgen)! Wanshang hao (Guten Abend)! sind Grußformeln, die aller Wahrscheinlichkeit nach aus westlichen Sprachen übernommen wurden und erst in der heutigen Zeit Verbreitung in der Alltagssprache gefunden haben. Im Alltag finden wir noch häufig Grußformeln wie Da ye, nin chi le ma (Onkel, haben Sie schon gegessen)? oder da niang, nin chi le ma (Tante, haben Sie schon gegessen)? Dies sind Beispiele typischer chinesischer Sprechakte des Grüßens. Beim Abschied sagt man im Deutschen: Auf Wiedersehen!, Adieu!, Tschüss!, Glückliche Reise!, Gute Reise!, Leb wohl!, Alles Gute!, Machs gut!, Behüt dich Gott!, Gute Nacht! (vor dem Schlafen), Guten Tag! (ärgerlich beim Abschied). Beim Abschied gibt es im Chinesischen anscheinend weniger Formeln als im Deutschen. Konventionell gebrauchte Formeln sind etwa zaijian! yi lu ping an! In China wird man, wenn man etwas Gutes geleistet oder Erfolg bei der Arbeit erzielt hat, öfters von Bekannten und Freunden gelobt. Da enstehen vielerlei Komplimentsformeln, auf die die Gelobten sozusagen verneinenderweise oder etwas herabschätzend reagieren. Sehen wir uns folgende Beispiele an: A: Li xiansheng, nin deyu shuo de zhen hao. B: Hao shenme, cha de yuan ne.

Wörtliche Übersetzung: Herr Li, Sie sprechen perfekt Deutsch. Gar nicht perfekt. Davon bin ich weit entfernt.

In ähnlichen Fällen würden Deutsche normalerweise entgegenkommend reagieren und das Lob dankend und wohlwollend entgegennehmen. Es ist vorstellbar, dass die verneinende zurückhaltende Verhaltensweise der Chinesen bei dem obigen Lob von Deutschen sehr wahrscheinlich als scheinbar bescheiden oder sogar als selbstabwertend verstanden würde. Umgekehrt würde die wohlwollende und entgegenkommende Verhaltensweise der Deutschen von Chinesen als nichtbescheiden und/oder überheblich verstanden, als ob die Deutschen sehr daran gewöhnt wären, gelobt zu werden. Diese beiden Annahmen sind deshalb nicht richtig, weil die kommunikativpragmatische Funktion der jeweiligen beteiligten Sprachen nicht berücksichtigt ist. An oben genannten Beispielen ist erkennbar, dass eine gegebene Aussage nicht beliebig erklärt werden darf. Man muss hier einen Unterschied zwischen Sprache (Langue) und Rede (Parole) machen. Objekt der Sprach-

460


wissenschaft ist die Sprache als System von Zeichen, als ein in sich geschlossenes Regelsystem zu deren Verknüpfung, das als soziales Faktum den Individuen zur Verfügung steht. Daneben steht die Ebene der Rede (Parole), auf der die Sprechfähigkeit der kompetenten Sprachteilhaber konkret zur Anwendung gelangt. F. de Saussure hat sich über die Beziehung zwischen Sprache und Rede folgendermaßen geäußert: „Man muß sich von Anfang an auf das Gebiet der Sprache (Langue) begeben und sie als Norm aller anderen Äußerungen der menschlichen Rede gelten lassen. … Sie ist zu gleicher Zeit ein soziales Produkt der Fähigkeit zu menschlicher Rede und ein Ineinandergreifen notwendiger Konventionen, welche die soziale Körperschaft getroffen hat, um die Ausübung dieser Fähigkeit durch die Individuen zu ermöglichen.“ (de Saussure 1931, 11) 2.3. Unterschiedlichkeiten auf der Ebene der Syntax im Chinesischen und im Deutschen Die Beziehungen der Wörter und Satzteile zueinander werden im Deutschen durch Endungen gekennzeichnet. Die Endungslosigkeit der chinesischen Sprache bedeutet, dass weder das Substantiv eine Genus-, Kasus- oder Numerusmarkierung (nur mit wenigen Ausnahmen im Genus und Numerus) besitzt noch das Verb Person, Numerus, Tempus oder Modus kennzeichnen kann. Damit entfallen die strukturellen Informationen von Rektion und Kongruenz. Die syntaktischen Beziehungen werden daher im Chinesischen mit anderen Mitteln, z. B. mit lexikalischen Mitteln, insbesondere durch die Wortreihenfolge im Satz gekennzeichnet. Da also den Wortstellungsregeln im Chinesischen anders als im Deutschen eine entscheidende Bedeutung zukommt, gebührt ihnen eine hervorgehobene Stellung bei der Kontrastierung der beiden Systeme. Wenn man den folgenden Satz Ich halte dich für meinen Freund umbaut, wie etwa so: Dich halte ich für meinen Freund, so versteht man ihn trotz des Umbaus. Dem Inhalt nach sind die beiden Sätze äquivalent. Man hat bloß das Objekt vorangestellt. Aber wenn man den chinesischen Satz mit gleichem Inhalt wo ba ni kancheng shi wo de pengyou nach dem obigen deutschen Muster formuliert, wie etwa so: ni ba wo kancheng shi wo de pengyou,

so versteht ihn kein Chinese. Woran liegt das? Das deutsche Sprachsystem (wie die anderen indogermanischen Sprachsysteme) ist ein Sprachsystem, bei dem die morphologische und die syntaktische Struktur miteinander verbunden sind. Im Deutschen sind z. B. durch Substantive drei morphologische Kategorien charakterisiert: Genus, Numerus und Kasus. Diese Kategorien, die teils formalgrammatischer Natur sind (Genus), teils syntaktisch (Kasus) oder semantisch (Numerus) abzuleiten sind, kommen in komplexer Weise im Satz zum Ausdruck. Wir wollen den oben genannten Satz analysieren: Das ich steht im Nominativ. Man kann dadurch feststellen, dass das ich das Subjekt im Satz ist, auch wenn es nicht am Satzanfang steht. Das dich steht im Akkusativ und ist Objekt. Im Chinesischen ist die morphologische Flexion so gut wie nicht vorhanden. Aber die chinesische Satzgliedstellung ist sehr streng. Im chinesischen Satz sieht es folgendermaßen aus: Das Subjekt steht gewöhnlich an erster Stelle des Satzes. Darauf folgt das Prädikat (Verb). Das Objekt steht hinter dem Prädikat. Die Adverbialbestimmung steht vor dem Prädikat. Das Attribut steht immer vor dem Substantiv. Die deutsche Satzgliedstellung ist viel flexibler als die chinesische. Im deutschen Satz unterliegt nur die Position des Prädikats einer stringenten Regelung. Dabei sind drei verschiedene Stellungstypen zu unterscheiden: Stellungstyp 1 (Zweitstellung): Glied 1 fin. Verb Sie wandert

Glied 3 gern

Gliedn ans Meer

Stellungstyp 2 (Spitzenstellung): fin. Verb Wandert

Glied 2 sie

Glied 3 gern

Gliedn ans Meer

Stellungstyp 3 (Endstellung): Konj. wenn

Glied 1 sie

Glied 2 ans Meer

fin. Verb wandert

Die Regel der Zweitstellung (Typ 1) gilt für: ⫺ Aussagesätze (Peter fährt in die Stadt.) ⫺ Ergänzungsfragen (Wann kommt Peter?) ⫺ uneingeleitete Nebensätze (Das sei nicht schlimm, sagte sie.) Die Regel der Spitzenstellung (Typ 2) gilt für: ⫺ Entscheidungsfragen (Kommt er morgen?) ⫺ Aufforderungssätze (Gehen Sie bitte weiter!)

47. Kontrastive Analysen Deutsch-Chinesisch: eine Übersicht

⫺ uneingeleitete Nebensätze (Zeigt die Ampel rotes Licht, so ist anzuhalten.) ⫺ irreale Wunschsätze (Wäre sie doch hier!) Die Regel der Endstellung (Typ 3) gilt für: ⫺ Ausrufesätze (Was du alles kannst!) ⫺ irreale Wunschsätze (Wenn doch alles vorbei wäre! ⫺ eingeleitete Nebensätze (Weil er zu müde war, verstand er nichts.) Im chinesischen Satz kann ein Verb oder ein Adjektiv ⫺ die beiden werden als Prädikat gebraucht ⫺ ein zusätzliches und erklärendes Element nach sich haben, das als Komplement bezeichnet wird. Das ergänzte Verb oder Adjektiv wird Beziehungswort genannt. Es gibt im Chinesischen zwei Arten von Komplementen: Das eine, das bezeichnet, welchen Grad oder welches Ausmaß eine Tätigkeit erreicht hat, heißt Komplement des Grades; das andere heißt Komplement des Resultats, weil es das Resultat der Handlung angibt. Im Deutschen gibt es das Komplement des Grades und des Resultats nicht. Der folgende Satz kann zwei chinesische Entsprechungen haben: Wie hat er gelacht?

Ta zenmeyang xiao le? Ta xiao de zenmeyang?

Wenn man meint: In welchem Grad hat er gelacht? Wie war das Resultat seines Lachens?, so wird der Satz folgendermaßen übersetzt: Ta xiao de zenmeyang? Die Antwort kann lauten: Ta xiao de chuan Er lachte so, dass er bu shang qi lai. kaum Luft bekam. Wenn man meint: Auf welche Art und Weise hat er gelacht?, so wird der Satz folgendermaßen übersetzt: Ta zenmeyang xiao le? Die Antwort: Ta min zhe zui xiao le. Er lächelte, den Mund geschlossen haltend. (wörtliche Übersetzung) Er hat geschmunzelt. Man kann aus dem Kontext oder durch die Intonation des Sprechenden feststellen, welche Übersetzung angemessen ist. Allerdings steht das Komplement immer hinter dem Verb (oder dem Adjektiv). Dazwischen steht meistens eine strukturelle Partikel de. Manch-

461

mal kann ein Komplement des Resultats sehr eng mit dem prädikativen Verb verbunden sein, es kommt zur Bildung einer Verb-Komplement-Konstruktion, die wie ein einziges Wort aussieht, z. B.: Wo ba shu dai zou le. Ich habe das Buch mitgenommen. Die deutschen und die chinesischen Prädikatsformen sind ganz unterschiedlich. Im deutschen Satz steht das Verb als Prädikat immer im Mittelpunkt. Mit anderen Worten gesagt, die Struktur des Satzes hat ihr Zentrum im Verb. Daraus ergibt sich die Valenztheorie. Sie besagt, dass das Verb im Satz bestimmte Leerstellen eröffnet, die besetzt werden müssen bzw. besetzt werden können. Sie werden besetzt durch obligatorische Aktanten (die im Stellenplan des Verbs enthalten und in der Regel nicht weglassbar sind) oder fakultative Aktanten (die auch im Stellenplan des Verbs enthalten, aber unter bestimmten Kontextbedingngen weglassbar sind). Außer den obl. und fak. Aktanten treten im deutschen Satz freie Angaben auf, die von der Valenz des Verbs nicht determiniert sind. Im Deutschen besteht das Prädikat aus einer finiten Form eines Vollverbs oder aus der Verbindung eines finiten Verbs mit infiniten Prädikatsteilen. Da beim Stellungstyp 1 und 2 das finite Verb von den infiniten Teilen in der Weise getrennt wird, dass das Finitum an zweiter oder erster Stelle steht, die infiniten Prädikatsteile aber ans Satzende treten, entsteht der für den deutschen Satz typische verbale Rahmen, der im Chinesischen nicht vorhanden ist. Im Chinesischen gibt es nicht nur Verbalprädikate, sondern auch verblose Prädikate, die im Deutschen gar nicht möglich sind. Es sind folgende verblose Prädikate zu verzeichnen: Das Adjektiv-Prädikat: Ein Satz, in dem das Hauptelement des Prädikats ein Adjektiv ist, wird als Satz mit Adjektiv-Prädikat bezeichnet, z. B.: De yu hen nan.

Die deutsche Sprache ist schwer. (Wörtlich: Die deutsche Sprache sehr schwer.) Guo li de shui hen re. Das Wasser im Topf ist heiß. (Wörtlich: Das Wasser im Topf sehr heiß.) Das Nominalprädikat: Im Satz mit Nominalprädikat besteht das Hauptelement des Prädikats aus einem Substantiv oder einer Nominalkonstruktion, z. B.:

462


Jin tian libai.

Heute ist Sonntag. (Wörtlich: Heute Sonntag.) Sichuan hao di fang. Sichuan ist ein reiches Gebiet. (Wörtlich: Sichuan reiches Gebiet.) Zhe ge ren xiao Dieser Mensch ist engxinyanr. herzig. (Wörtlich: Dieser Mensch kleines Herz.) Na zhang zhuozi san Jener Tisch hat drei tiao tui. Beine. (Wörtlich: Jener Tisch drei Beine.) Subjekt-Prädikat-Kombination als Prädikat: Das Prädikat kann aus einer Kombination von Subjekt ⫹ Prädikat bestehen. Diese Kombination nennt man im Chinesischen Subjekt-Prädikat-Kombination (S⫹P-Kombination). Das heißt, dass das Prädikat eine S⫹P-Kombination sein kann, die verbal verwendet wird, z. B.: Ta zui ben. Wo ya teng. Ta danr xiao

Er ist nicht redegewandt. (Wörtlich: Er der Mund dumm.) Ich habe Zahnschmerzen. (Wörtlich: Ich ein Zahn tut weh.) Sie ist ängstlich. (Wörtlich: Sie die Galle klein.)

Dem einfachen deutschen Satz liegt grundsätzlich ein Verb zugrunde, das in finiter Form erscheint. Das die Struktur des Satzes bestimmende und als Prädikat bezeichnete Verb kann gewissermaßen die Achse des Satzes sein, um die sich die anderen Elemente bewegen lassen. Das trifft aber für den chinesischen Satz nicht in allen Fällen zu. Die oben genannten Prädikatsformen im Chinesischen sind Beispiele dafür. In deutschen Sätzen ist das Subjekt unentbehrlich; sogar in den Sätzen, wo ein semantisches Subjekt fehlt, muss ein es als sogenanntes grammatisches Subjekt an der Stelle des Subjekts stehen, z. B.: Es regnet. Nur in Aufforderungssätzen der zweiten Person darf das Subjekt wegfallen: Mach das Fenster zu! Setz dich! Und auch in den Sätzen, wo es als Korrelat für das logische oder semantische Subjekt an Stelle des Subjekts steht, ist das es als grammatisches oder formales Subjekt weglassbar, z. B.: Mir scheint, als ob … statt Es scheint mir, als ob …, Mir ist kalt statt Es ist mir kalt. Abgesehen von diesen Sonderfäl-

len ist das Subjekt im Deutschen obligatorisch. Im Gegensatz dazu gibt es im Chinesischen sehr viele subjektlose Sätze. Beispielsweise wird in den uneingeleiteten chinesischen Nebensätzen das Subjekt, das mit dem Subjekt des Hauptsatzes identisch ist, nicht wiederholt; außerdem braucht man auch ein Subjekt, das mit dem Objekt des Hauptsatzes identisch ist oder das sich aus dem inhaltlichen Zusammenhang ergibt, im Nebensatz nicht eigens zu wiederholen. Z. B.: Rang gao shan di tou, (gao shan) bu gan bu di tou; rang heshui rang lu, (heshui) bu gan bu ranglu. Na difang chu le shir (,shir) jiu xiao bu liao. Ta hai shuo wo biaoyang bu de, (ta) yi biaoyang (,wo) jiu qiao weiba.

Wenn man den hohen Bergen befiehlt, den Kopf zu senken, wagen sie es nicht, den Kopf nicht zu senken. wenn man den Flüssen befiehlt, Platz zu machen, wagen sie es nicht, keinen Platz zu machen. Wenn dort etwas passiert, wird es bestimmt katastrophal werden. Er sagte noch, dass ich nicht gelobt werden dürfe, denn wenn er mich loben würde, würde ich meine Nase zu hoch tragen.

Besonders in klassischen chinesischen Gedichten, vor allem in den Gedichten, wo das Subjekt ich der Dichter sein soll ⫺ durch den Kontext begreift der Leser leicht, wer das Subjekt ist ⫺, ist es nicht nötig, das Subjekt zu verdeutlichen; und die Forderung der Prägnanz erlaubt dem Dichter auch nicht, unwichtige und unnötige Informationen im Gedicht auszudrücken. Nennen wir hier das Gedicht „Gedanken in stiller Nacht“ von Li Bai und seine Übersetzung als Beispiel: chuang qian ming yue guang, yi shi di shang shuang, jü tou wang ming yue, di tou si guxiang.

3.

Vor meinem Bett das Mondlicht ist so weiß, Daß ich vermeinte, es sei Reif gefallen. Das Haupt erhoben schau ich auf zum Monde. Das Haupt geneigt denk ich des Heimatdorfs. (übersetzt von Günter Eich)

Weitere Überlegungen zu kontrastiven Analysen Deutsch-Chinesisch

Bei kontrastiven Analysen Deutsch-Chinesisch muss man stets im Auge behalten, dass

463

48. Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine Übersicht

die beiden Sprachen jeweils zu zwei ganz verschiedenartigen Sprachfamilien gehören. Die deutsche Sprache gehört zur indogermanischen Sprachfamilie und ist eine flektierende Sprache, dagegen gehört die chinesische Sprache zur chinesisch-tibetischen Sprachfamilie und ist eine nichtflektierende, sozusagen isolierende Sprache. Im chinesischen Satz schenkt man den kommunikativen Funktionen und semantischen Analysen mehr Aufmerksamkeit, während man bei der Analyse des deutschen Satzes mehr Satzstrukturregeln beachtet. Dies wäre meines Erachtens der Schlüssel zur Kontrastierung der beiden Sprachen. Sprache ist ein Gebilde aus Explikation und Implikation. So enthalten kommunikative Sätze nicht nur denotative Informationen, sondern auch implizite Verweise auf Außersprachliches. Das außersprachliche Wissen hat das enzyklopädische Wissen (Braunmüller 1977, 52) zum Inhalt. Unter enzyklopädischem Wissen verstehen wir alle nichtsprachlichen Informationen, die sich ein Sprecher/Hörer auf Grund seiner Bildung und Lebenserfahrung angeeignet hat und über die er für einen längeren Zeitraum verfügt. In der vorliegenden Arbeit haben wir bereits einige Beispiele aus der gesellschaftlichen Kommunikation gegeben. An diesen Beispielen soll lediglich gezeigt werden, dass das Ausdrücken der impliziten Sprechakte eine besondere Schwierigkeit darstellt und größter Aufmerksamkeit bedarf, um keine Lächerlichkeiten zu erzeugen.

4.


Braunmüller, Kurt (1977): Referenz und Pronominalisierung. Zu den Deiktika und Pronomen des Deutschen. Tübingen. Drosdowski, Günther (Hg.) (1984): Duden. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache (⫽ Der große Duden Bd. 4), 4. völlig neu bearb. und erw. Aufl., Mannheim. Fleischer, Wolfgang; Wolfdietrich Hartung u. a. (Hg.) (1983): Kleine Enzyklopädie ⫺ Deutsche Sprache. Leipzig. Heidolph, Karl Erich; Walter Flämig; Wolfgang Motsch (Hg.) (1984): Grundzüge einer deutschen Grammatik. 2. Aufl. Berlin. Helbig, Gerhard; Joachim Buscha (1974): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Leipzig. Lado, Robert (1964): Language teaching: A scientific approach. New York. Lü, Shuxiang (Hg.) (1981): Xiandai hanyu ba bai ci. Beijing. ⫺ (1992): Beispiele des Vergleichs zwischen der englischen und der chinesischen Grammatik. In: Yuyan jiaoxue yu yanjiu, Nr. 2. Beijing, 4⫺18. Nickel, Gerhard (1973): Kontrastive Linguistik. In: Peter Althaus u. a. (Hg.): Lexikon der Germanistischen Linguistik. Tübingen, 462⫺470. Qian, Wencai (1985): Chinesisch-Deutsche Kontrastive Syntax. Hamburg. de Saussure, Ferdinand (1931): Grundfragen der Allgemeinen Sprachwissenschaft. Berlin. Zhang, Zhigong (1982): Xiandai hanyu. Beijing. Zhao, Yuanren (1979): Hanyu kouyu yufa. Beijing.

Qian Wencai (Beijing), China

48. Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Vorwort Valenz der Verben Ergänzungsklassen Satzmodelle Schluss Literatur in Auswahl

1.

Vorwort

Beim Deutschunterricht in Korea stellt man immer wieder fest, dass Deutschlernende bestimmte Fehler machen, die für Koreaner typisch zu sein scheinen. Ein Teil dieser Fehler ist durch die Nichtbeachtung von Valenz-

beziehungen bedingt. Die Valenztheorie hat aber in die koreanische Linguistik noch kaum Eingang gefunden. Es wird daher hier versucht, die Valenztheorie auf die koreanische Sprache anzuwenden. Aufgrund der kontrastiven Beschreibung versucht man neue didaktische Überlegungen im Deutschunterricht in Korea umzusetzen. Die Untersuchung beschränkt sich auf die syntaktische Analyse von Ergänzungen und Satzmodellen, denn es hat sich im Deutschunterricht in Korea erwiesen (Lie 1995), dass unter den verschiedenen Fehlertypen syntak-

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tische Fehler vorherrschen und dass die Vermittlung von syntaktischen Grundstrukturen, die in Form von Satzmodellen dargestellt werden, zu einem wichtigen Teil des Fremdsprachenunterrichts gehört (Zöfgen 1992, 147). Einige Probleme ergeben sich bei der Übertragung der lateinischen Terminologie auf die Ergänzungen im Koreanischen und bei der lateinischen Transkription der koreanischen Sätze.

2.

Valenz der Verben

Die Valenz der Verben ist die Eigenschaft von Subklassen der Verben, sich mit spezifischen Elementen anderer Wortklassen zu Syntagmen zu verbinden. Die Valenz der Verben bestimmt die Satzstruktur nicht nur in syntaktischer, sondern auch in semantischer Hinsicht. Die für Subklassen der Verben spezifischen Elemente sind die Ergänzungen, die zugleich Satzglieder sind. Die übrigen Satzglieder, die nicht spezifisch für Subklassen von Verben sind, werden als Angaben angesehen. Zur Ermittlung der Satzglieder, ob sie verbspezifisch sind oder nicht, wird die Weglassprobe (Eliminierungstext) verwendet. Wenn in einem Satz bestimmte Satzglieder eliminiert werden und der verbleibende Satzrest ungrammatisch wird, sind die betreffenden Satzglieder als obligatorische Ergänzungen einzustufen: *Jemand wohnt ⫺ Jemand wohnt in Seoul. Bei den verbleibenden Satzgliedern wird eine Implikationsbeziehung zwischen Sätzen untersucht, die das betreffende Satzglied nicht enthalten, und solchen, in denen es vorkommt: Jemand isst ⫺ Jemand isst etwas (Schumacher 1987, 137). Wenn der Implikationstest negativ ausfällt, wird das betreffende Satzglied als Angabe betrachtet: Jemand schläft. Wenn der Implikationstest positiv ausfällt, wird weiterhin gefragt, ob das betreffende Satzglied spezifisch für bestimmte Subklassen der Verben ist, um die Bedeutung des jeweiligen Verbs zu prüfen: In dem Satz Jemand findet das Buch, kann man weiter fragen, Wo findet er das Buch? ⫺ Er findet das Buch im Regal. In der Bedeutung des Verbs finden, nämlich ,auffinden‘ oder ,entdecken‘, ist eine spezielle Ortsbestimmung impliziert. Das Satzglied, das auf den Ort Bezug nimmt, ist spezifisch für eine bestimmte Subklasse der Verben und wird als eine fakultative Ergänzung eingestuft. Ergänzungen sind also verbspezifische Satzglieder, während Angaben

nicht verbspezifisch sind. Die Ergänzungen können je nach Verbklasse obligatorisch oder fakultativ sein, während die Angaben immer fakultativ sind.

3.

Ergänzungsklassen

Die Ergänzungen der Verben können klassifiziert werden. Zur Klassifizierung der Ergänzungen wird als primäres Kriterium ihre Anaphorisierbarkeit geprüft, d. h. die Ersetzbarkeit durch Anaphern, d. h. durch Pronomina und Adverbien mit allgemeinster Bedeutung wie das, dann, dorthin. 3.1. Ergänzungsklassen im Deutschen Mit der Anaphorisierungsprobe werden im Deutschen acht Ergänzungsklassen unterschieden (Schumacher 1987, 137ff.). Auf eine genauere Erläuterung der einzelnen Ergänzungsklassen mit Anaphern und Beispielsätzen wird aus Platzmangel verzichtet. 3.2. Ergänzungsklassen im Koreanischen Die Ansätze der Valenztheorie sind auf die Beschreibung der koreanischen Satzstruktur anzuwenden. Der Begriff der Ergänzungen als Satzglieder, die sich mit bestimmten Subklassen der Verben verbinden, und die Anaphorisierbarkeit als Abgrenzungskriterium für die einzelnen Klassen der Ergänzungen bilden die gemeinsame Ausgangsbasis. Das koreanische Prädikat besteht aus zwei Gruppen, d. h. prozessiven und qualitativen Verben. Die letzteren werden manchmal mit Adjektiven verglichen, denn sie bezeichnen eine Eigenschaft und bilden keine progressive, imperative und passive Form. Hier werden sie dennoch wegen ihrer Funktion als Prädikat im Satz berücksichtigt. Im koreanischen Satz gilt ein Syntagma als eine Ergänzung, wenn es als ein verbspezifisches Satzglied betrachtet wird und in einer paradigmatischen Beziehung steht. Ergänzungen treten meist in Form einer Nominalund Pronominalgruppe auf, die aus Substantiv bzw. Pronomen und Postposition besteht (chek-i ,das Buch‘ oder gu-ga ,er‘). Daneben gibt es noch folgende Satzgliedtypen: satzförmige Nominalgruppen, deren Elemente aus Substantiv bzw. Pronomen, Verb und Postposition bestehen (gu-ga onda-go ,dass er kommt‘); Verbalgruppen, die sich mit einem Verb und einer Postposition (onda-go ,zu kommen‘) verbinden oder in Finalform (-ro)


stehen (ilha-ro ,zu arbeiten‘); Adverbialgruppen, die aus einem Adverb und einer Postposition bestehen (yogi-ro ,hierher‘). Die prozessiven Verben in adverbialer Form, die von Subklassen der Verben abhängen, dienen als (Art)ergänzung (gunun gomsohage sanda ,er lebt bescheiden‘). Die Namen der Ergänzungsklassen sind teils von Wortarten abgeleitete (Nominalergänzung), teils semantische (Lokalergänzung) oder funktionale Bezeichnungen (Finalergänzung). Es werden im Koreanischen folgende Ergänzungsklassen unterschieden: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)

Nominalergänzung (NomE) Direkte Nominalergänzung (DnomE) Indirekte Nominalergänzung (InomE) Ablativergänzung (AblE) Direktivergänzung (DirE) Lokalergänzung (LokE) Kausalergänzung (KauE) Finalergänzung (FinE) Adverbialergänzung (AdvE) Artergänzung (ArtE) Resultativergänzung (ResE) Soziativergänzung (SozE) Qualitativergänzung (QualE) Komparativergänzung (KomE) Quotativergänzung (QuoE)

Die einzelnen Ergänzungsklassen werden unten näher erläutert. (1) Nominalergänzung (NomE) Die Nominalergänzung gilt als Subjekt in der traditionellen Grammatik. Sie bezieht sich semantisch auf den Träger einer Handlung, eines Vorgangs, eines Geschehens, eines Zustandes oder einer Existenz. Die Ergänzung wird durch folgende Anaphern identifiziert: nuga ,wer‘, muoti ,was‘, gugoti ,das‘, igoti ,dies‘, gunun ,er‘, gunyonun ,sie‘. Die Ergänzung tritt in verschiedenen Ausdrucksformen auf, in denen das betreffende Satzglied unterstrichen ist:

465

gende Anaphern ermittelt: nugurul ,wen‘. muotol ,was‘, gurul ,ihn‘, gunyorul ,sie‘, gugotul ,das‘. Die Ergänzung nimmt auf eine Person oder Sache Bezug, die von einer Handlung direkt betroffen wird: Nanun gu haksengul anda. ,Ich kenne den Studenten.‘ Die direkte Nominalergänzung drückt das Resultat einer Handlung aus: Nanun morirul charuge hetta. ,Ich habe die Haare schneiden lassen.‘ Die direkte Nominalergänzung nennt ein Mittel, mit dem die Handlung ausgeführt wird: Nanun yonpilul sayonghanda. ,Ich benutze einen Bleistift.‘ Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse können eine Nominalgruppe wie in den obigen Beispielen, eine Pronominalgruppe oder eine satzförmige Nominalgruppe sein: Gu hanksengun narul chal anda. ,Der Schüler kennt mich gut.‘ Nanun guga olgotul anda. ,Ich weiß, dass er kommen wird.‘ (3) Indirekte Nominalergänzung (InomE) Die indirekte Nominalergänzung entspricht dem indirekten Objekt in der traditionellen Grammatik. Sie wird durch folgende Anaphern erfragt: nuguege ,wem‘, guege ,ihm‘, gunyoege ,ihr‘. Die indirekte Nominalergänzung drückt eine Zuwendgröße aus. Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse können eine Nominalgruppe oder eine Pronominalgruppe sein: Nanun sonsengnimege gamsahanda. ,Ich danke dem Lehrer.‘ Haksengi naege mutnunda. ,Ein Schüler fragt mich.‘

Nominalgruppe: Suopi chigum sijakhanda. ,Der Unterricht beginnt jetzt.‘ Pronominalgruppe: Gunun ne hyongida. ,Er ist mein Bruder.‘ Satzförmige Nominalgruppe: Guga chipe itnungoti susanghada. ,Dass er zu Hause ist, scheint verdächtig zu sein.‘

(4) Ablativergänzung (AblE) Die Ablativergänzung wird durch folgende Anaphern ermittelt: odieso, odirobuto ,woher‘; nugurobuto, nuguegeso, nuguhanteso ,von wem‘. Die Ergänzung drückt den Ausgangspunkt einer Handlung oder eines Vorgangs aus und bezieht sich auf den Ort und die Person. Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse können eine Nominalgruppe oder eine Adverbialgruppe sein:

(2) Direkte Nominalergänzung (DnomE) Die direkte Nominalergänzung entspricht dem direkten Objekt in der traditionellen Grammatik. Die Ergänzung wird durch fol-

Bosga hakkyoeso ttonanda. ,Der Bus fährt von der Schule ab.‘ Munjenun gogieso sijakhanda. ,Das Problem fängt da an.‘

466


(5) Direktivergänzung (DirE) Die Direktivergänzung wird durch folgende Anaphern ermittelt: odiro, odie ,wohin‘; gogie, gogiro ,dorthin‘. Die Ergänzung drückt die Richtung oder den Zielort einer Handlung aus. Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse können eine Nominalgruppe, eine Pronominalgruppe oder eine Adverbialgruppe sein: Gichaga yokuro ganda. ,Der Zug fährt zum Bahnhof.‘ Urido gogiro galgotida. ,Wir werden auch dorthin laufen.‘ (6) Lokativergänzung (LokE) Die Lokativergänzung wird durch folgende Anaphern erfragt: odie, odieso, odirul ,wo‘; gogie, gogieso, gogirul ,dort‘; yogi, yogieso, yogirul ,hier‘. Die Ergänzung drückt den Ort aus, an dem eine Handlung oder ein Vorgang geschieht bzw. ein Zustand herrscht. Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse können eine Nominalgruppe oder eine Adverbialgruppe sein: Gichaga yokul tongahanda. ,Der Zug fährt am Bahnhof vorbei.‘ Urinun gogieso sanda. ,Wir wohnen dort.‘ (7) Kausalergänzung (KauE) Die Kausalergänzung wird durch folgende Anaphern ermittelt: gugoturo, gugottemune ,daran, deswegen‘; mouturo, muottemune ,woran, weswegen‘. Die Ergänzung drückt die Ursache oder den Grund eines Geschehens aus. Die Ausdrucksform der Ergänzungsklasse kann eine Nominalgruppe sein: Hyongi pebyonguro chukotda. ,Mein Bruder starb an einer Lungenkrankheit.‘ (8) Finalergänzung (FinE) Die Finalergänzung wird durch folgende Anaphern ermittelt: muote, muotul, muoturo ,wofür‘, ,wozu‘. Die Ergänzung drückt den Zweck eines Geschehens aus. Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse können eine Nominalgruppe oder eine Verbalgruppe sein: Nanun sanyangul ganda. ,Ich gehe auf Jagd.‘ Nanun bapmokuro ganda. ,Ich gehe essen.‘ (9) Adverbialergänzung (AdvE) Die Adverbialergänzung wird durch folgende Anaphern ermittelt: onje ,wann‘; olma (dongan), myot ,wieviel‘. Die Ergänzung drückt einen Zeitpunkt, einen Zeitraum und die Quantität aus. Die Ausdrucksform der Ergänzungsklasse kann eine Nominalgruppe ⫺ oft mit Zahleinheiten ⫺ sein:

Gunun 1980 nyone teonatda. ,Er wurde 1980 geboren.‘ Suopi han sigan golrinda. ,Der Unterricht dauert eine Stunde.‘ (10) Artergänzung (ArtE) Die Artergänzung wird durch folgende Anaphern ermittelt: ottoke ,wie‘; kurotke ,so‘. Die Ergänzung drückt die Art und Weise einer Handlung oder eines Zustandes aus. Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse sind qualitative Verben, deren Flexion entsprechende Formen hat: Nanun ku bunul chongjunhage dehanda. ,Ich verhalte mich ihm gegenüber höflich.‘ (11) Resultativergänzung (ResE) Die Resultativergänzung wird durch folgende Anaphern ermittelt: ottongoti, ottongoturo, muoti, muoturo ,zu welchem …‘; gugoti, gugoturo ,dazu‘. Die Ergänzung drückt das Resultat einer Zustandsveränderung oder einer Handlung aus. Die Ausdrucksform der Ergänzungsklasse kann eine Nominalgruppe sein: Muli orumi doeotda. ,Das Wasser wurde zu Eis.‘ Nanun banul du grupuro nanunda. ,Ich teile die Klasse in zwei Gruppen.‘ (12) Soziativergänzung (SozE) Die Soziativergänzung wird durch folgende Anaphern ermittelt: nuguua ,mit wem‘; muotgua ,womit‘. Die Ergänzung drückt eine gemeinschaftliche Beziehung mit dem Agens aus. Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse können eine Nominalgruppe oder eine Pronominalgruppe sein: Urinun chokgua ssaunda. ,Wir kämpfen mit Feinden.‘ Urinun kuua demyonhanda. ,Wir stehen ihm gegenüber.‘ (13) Qualitativergänzung (QualE) Die Qualitativergänzung wird durch folgende Anaphern ermittelt: nugu ,wer‘; nuguro, nugurago ,als jemand‘; nuguchorom ,wie jemand‘, muott ,was‘; muoturo, muorago, muochorom ,als was‘. Die Ergänzung drückt eine Eigenschaft, Beurteilung, Funktion, Qualifikation oder Unterordnung aus. Die Ausdrucksform der Ergänzungsklasse kann eine Nominalgruppe sein: Nanun sonsengida. ,Ich bin Lehrer.‘ (14) Komparativergänzung (KomE) Die Komparativergänzung wird durch folgende Anaphern ermittelt: nuguua ,mit je-

467


mand‘; nuguboda ,als jemand‘; muotgua ,mit etwas‘; muotboda ,als etwas‘. Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse können eine Nominalgruppe oder eine Pronominalgruppe sein: I bangi cho bangboda kuda. ,Dieses Zimmer ist größer als jenes.‘ Ne kinun hyonggua gatda. ,Ich bin so groß wie mein Bruder.‘ (15) Quotativergänzung (QuoE) Die Quotativergänzung wird durch folgende Anaphern erfragt: muorago ,dass …‘. Die Ergänzung drückt eine Aussage aus, die von jemand anderem stammt und indirekt vermittelt wird. Die Ausdrucksformen der Ergänzungsklasse können eine satzförmige Nominalgruppe oder eine Verbalgruppe sein: Gunun biga ondago malhanda. ,Er sagt, dass es regnet.‘ Nanun hagetdago yaksokhetda. ,Ich versprach, das zu tun.‘

4.

Satzmodelle

Die Kombinationen der Ergänzungen, die im Satz vorkommen, werden Satzmodelle genannt. Satzmuster sind Satzmodelle, bei denen die Ergänzungen nicht näher gekennzeichnet sind, während in Satzbauplänen obligatorische und fakultative Ergänzungen unterschieden werden. Die fakultativen Ergänzungen werden durch Klammern gekennzeichnet: (AkkE). 4.1. Satzmodelle im Deutschen Die deutschen Ergänzungsklassen sind nicht beliebig kombinierbar, so dass sich eine begrenzte Anzahl von Strukturen ergibt. Schumacher (1987, 151ff.) gibt in einer Übersichtstabelle 35 Satzmuster mit Satzbauplänen und Beispielsätzen an; sie wird hier jedoch ausgespart. 4.2. Satzmodelle im Koreanischen Da im Koreanischen auch die Ergänzungen nicht beliebig kombinierbar sind, entsteht eine begrenzte Zahl von Satzmustern. Es werden hier 35 Satzmuster mit insgesamt 47 Satzbauplänen mit Beispielsätzen vorgestellt. Um den Überblick über die verschiedenen Typen der koreanischen Satzstruktur zu gewinnen, werden die Sätze hier nicht in einen konkreten Kontext eingebettet. Siehe Übersicht über die Satzmodelle (Tabelle 48.1.) unten.

5.

Schluss

Wie festgestellt, unterscheiden sich Zahl und Art sowie die Kombination der Ergänzungen im Deutschen und Koreanischen wesentlich voneinander. Die deutschen Ergänzungsklassen werden primär nach morphosyntaktischen Kriterien festgelegt, während die koreanischen vorwiegend semantisch-syntaktisch bestimmt sind. Die Ergänzungen im Deutschen und Koreanischen werden syntaktisch gemäß den einzelsprachlichen Strukturregeln unterschiedlich aktualisiert, obwohl den beiden Sprachen eine gemeinsame semantische Struktur zugrunde liegt. Diese Unterschiede bereiten den Studierenden in Korea große Schwierigkeiten beim Deutschlernen, so dass die Gegenüberstellung der Satzmodelle nützlich sein wird, um ihnen die Strukturunterschiede der beiden Sprachen klarzumachen, damit sie die deutsche Sprachstruktur besser verstehen. Aus der Untersuchung ergibt sich, dass die Valenztheorie für die Beschreibung der koreanischen Satzstruktur geeignet ist. Im Koreanischen besteht eine stärkere Tendenz zum Weglassen von Ergänzungen, wenn es durch den Kontext klar ist, worum es sich handelt. Einige Probleme müssen jedoch näher erläutert werden: Der Implikationstest, der auch für das Koreanische ohne weiteres zu verwenden ist, stützt sich im Grunde auf die Intuition des Sprechers, so dass die Entscheidung der obligatorischen oder fakultativen Ergänzung individuell verschieden sein könnte. Die Unterscheidung der Ergänzungen und Angaben sowie die der obligatorischen und fakultativen Ergänzung erscheinen im Koreanischen noch schwieriger, denn der Kontext spielt im Koreanischen eine sehr große Rolle, so dass die Grenze zwischen der Ergänzung und Angabe fließend ist (vgl. Brochlos 1986). Es ist daher zu überlegen, ob der Einsatz verschiedener Stufen bei der Trennung der Ergänzungen und Angaben möglich ist. Die vorgestellten Ergänzungsklassen und Satzmodelle des Koreanischen könnten auch für den Unterricht Koreanisch als Fremdsprache eine Hilfe leisten. Für die kontrastive Arbeit Deutsch und Koreanisch nach der Valenztheorie sollte als nächster Schritt die gründliche Untersuchung der Semantik und Pragmatik unternommen werden. Aufgrund solcher Arbeiten ist weiterhin ein kontrastives Valenzlexikon Deutsch und Koreanisch durchaus denkbar.

468


Tabelle 48.1.: Übersicht über die Satzmodelle Satzmuster

Satzbaupläne

Beispielsätze

1) NomE

NomE

Agiga unda. Das Kind weint.

2) NomE DnomE

NomE

Nanun chekul iknunda. Ich lese ein Buch. Nanun (mulul) masinda. Ich trinke (Wasser).

DnomE 3) NomE InomE

NomE InomE

Nanun guege mutnunda. Ich frage ihn.

4) NomE AblE

NomE AblE

Guga hagyoeso naonda. Er kommt aus der Schule. Gunun (kkumeso) kkeonatda. Er wachte vom Traum auf.

NomE (AblE) 5) NomE DirE

NomE DirE NomE (DirE)

6) NomE LokE

NomE LokE NomE (LokE)

Nanun hakgyoe ganda. Ich gehe in die Schule Gunun (chipul) ttonatda. Er ging (aus dem Haus). Nanun sigole sanda. Ich wohne auf dem Land. Bajiga (byoke) golyoitda. Die Hose hängt (an der Wand).

7) NomE ArtE

NomE ArtE

Urinun gomsohage sanda. Wir leben bescheiden.

8) NomE KauE

NomE (KauE)

Gunun (sagoro) chukotda. Er starb (bei einen Unfall).

9) NomE FinE

NomE FinE

Nanun sanyangharo ganda. Ich gehe auf die Jagd.

10) NomE AdvE

NomE AdvE

Suopi han sigan golrinda. Der Unterricht dauert eine Stunde.

11) NomE ResE

NomE ResE

Muli orumi doeotda. Das Wasser wurde zu Eis. Gu bani (dulro) galrajotda. Die Klasse wurde (in zwei Gruppen) geteilt.

NomE (ResE) 12) NomE SozE

NomE SozE NomE (SozE)

Nanun hyonggua ssauotda. Ich stritt mit meinem Bruder. Nanun (hyonghago) ganda. Ich laufe (mit meinem Bruder).

13) NomE QualE

NomE (QualE)

Nanun (uejanguro) ppohyotda. Ich wurde (zum Vorsitzenden) gewählt.

14) NomE KomE

NomE (KomE)

Guga (hyongboda) natda. Er ist besser (als sein Bruder).

15) NomE InomE DnomE

NomE InomE (DnomE)

Gunun naege (gilul) mutnunda. Er fragt mich (nach dem Weg). Gunun (naege) chekul chunda. Er überreicht (mir) ein Buch.

NomE (InomE) DnomE 16) NomE AblE DnomE

NomE (AblE) DnomE

Gunun (nahante) chekul bilrinda. Er leiht (von mir) ein Buch aus.

17) NomE DnomE DirE

NomE DnomE (DirE)

Gunun narul (goriro) bulronenda. Er lockt mich (auf die Straße).

18) NomE DnomE LokE

NomE DnomE (LokE)

Nanun gurul (gileso) mannatda. Ich traf ihn (auf der Straße).


469

Tabelle 48.1: Übersicht über die Satzmodelle (Fortsetzung) Satzmuster

Satzbaupläne

Beispielsätze

19) NomE DnomE ArtE

NomE (DnomE) ArtE

Nanun (gurul) chongjunghi dehanda. Ich verhalte mich (ihm gegenüber) höflich.

20) NomE DnomE KauE

NomE DnomE (KauE)

Nanun (charittemune) sajangul mannanda. Ich suche den Chef (wegen einer Stelle) auf.

21) NomE DnomE FinE

NomE DnomE FinE

Gunun morul simuro onda. Er kommt, um Reis anzubauen.

22) NomE DnomE AdvE

NomE DnomE (AdvE)

Omoniga yongdonul (chon Won) chusinda. Die Mutter gibt ein Taschengeld (von 1000 Won).

23) NomE DnomE QualE

NomE DnomE QualE

Gunun gunyorul anero samnunda. Er nimmt sie zur Frau. Sonsengnimi (sanguro) chekul chunda. Der Lehrer schenkt (als Belohnung) ein Buch.

NomE DnomE (QualE) 24) NomE DnomE ResE

NomE DnomE (ResE)

Urinum gurul (banjanguro) ppopatda. Wir wählten ihn (zum Klassensprecher).

25) NomE DnomE SozE

NomE DnomE (SozE)

Nanun ssalul (chekgua) bakkuotda. Ich tauschte Reis (gegen Bücher).

26) NomE DnomE KomE

NomE DnomE (KomE)

Nanun pirirul (hyongboda) chal bunda. Ich spiele Flöte besser (als mein Bruder).

27) NomE InomE QuoE

NomE InomE (QuoE)

Gunun naege (humchottago) gobekhanda. Er gesteht mir, (gestohlen zu haben). Omoniga (nabogo) garago hasinda. Die Mutter sagt (mir), da ich gehen soll.

NomE (InomE) QuoE 28) NomE AblE DirE

NomE (AblE) DirE NomE AblE (DirE)

Nanun (pusaneso) seoulro ganda. Ich gehe (von Pusan) nach Seoul. Nanun pusaneso (seoulro) oatda. Ich bin von Pusan (nach Seoul) gekommen.

29) NomE SozE DirE

NomE (SozE) DirE

Nanun (hyonggua) chipe ganda. Ich gehe (mit meinem Bruder) nach Hause.

30) NomE SozE LokE

NomE SozE (LokE)

Nanun gunyoua (chipeso) mannanda. Ich treffe mich mit ihr (zu Hause).

31) NomE KauE AblE

NomE KauE (AblE)

Nanun baramsorie (gipun chameso) kketda. Ich wachte durch den Wind (aus tiefem Schlaf) auf. Kottbyongi (baramttemune) sangeso ttolojotda. Die Vase fiel (durch den Wind) vom Tisch.

NomE (KauE) AblE

32) NomE KauE ResE

NomE (KauE) ResE

Gu songi (huajero) pehoga doeotda. Das Schloss wurde (durch den Brand) zur Ruine.

33) NomE InomE DnomE AdvE

NomE (InomE) DnomE (AdvE)

Omoniga (naege) yongdonul (chon Won) chusinda. Die Mutter gibt (mir) ein Taschengeld (von 1000 Won).

34) NomE InomE DnomE QualE

NomE (InomE) DnomE (QualE)

Gunun (naege) sajonul (sanguro) chunda. Er überreicht (mir) (als Belohnung) ein Wörterbuch.

35) NomE DnomE AblE DirE

NomE DnomE (AblE) DirE

Gunun sangul (changkoeso) bokdoro omginda. Er trägt den Tisch (vom Speicher) auf den Flur. Nanun mulul umuleso (chipuro) narunda. Ich bringe das Wasser vom Brunnen (nach Hause).

NomE DnomE AblE (DirE)

470

6.



Brochlos, Holmer (1986): Untersuchungen zur Rektion koreanischer Verben. Diss. (masch.) Berlin. Bucher, Stefan (Hg.) (1997): Fehler und Lernstrategien: Studien am Beispiel DaF in Korea. Frankfurt a. M. Choe, Hyon-bae (1956): Koreanische Grammatik. 4. Aufl. Seoul. Duden-Grammatik (1984): Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Der große Duden Bd. 4. 4. Aufl. Mannheim. Engel, Ulrich (1988): Deutsche Grammatik. Heidelberg. Helbig, Gerhard; Joachim Buscha (1989): Deutsche Grammatik. 12. Aufl. Leipzig. Jun, Gyong-Jae (1993): Eine kontrastive Studie über die Satzbaupläne des Deutschen und des Koreanischen. Frankfurt a. M. etc. Kim, Il-ung (1984): Valenz und Kasus des Prädikats. In: Hangul. H. 186, 35⫺71. Lie, Kwang-sook (1995): Fehleranalyse beim Deutschunterricht in Korea. In: Language Research 31/1, 165⫺178.

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Kwang-sook Lie, Seoul (Korea)

49. Kontrastive Analysen Deutsch-Madagassisch: Eine Übersicht 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Übersicht über kontrastive Analysen zum Sprachenpaar Deutsch-Madagassisch Kontrastive Aspekte der deutschen und der madagassischen Grammatik Routineformeln Kulturspezifika Perspektivierung Literatur in Auswahl

Übersicht über kontrastive Analysen zum Sprachenpaar Deutsch-Madagassisch

Es gibt Sprachen und Sprachenpaare, die sehr gut erforscht sind. Deutsch gehört zweifellos zu diesen Sprachen, nicht aber Madagassisch. Madagassisch ist hier in erster Linie mit den meisten anderen Sprachen in Ländern der Dritten Welt zu sehen. Auch liegen nicht viele kontrastive Analysen zum Sprachenpaar Madagassisch-Deutsch vor. Die relativ geringe Zahl von relevanten Arbeiten, von denen die Darstellung in den folgenden Kapiteln ausgeht, wollen wir hier kurz charakterisieren: Über die Geschichte der Relationen zwischen Deutschland und Madagaskar berich-

tet Raminosoa (1983) sehr ausführlich. Die Grammatik von Ramanantsialonina (1968) ist wahrscheinlich die erste auf Madagassisch verfasste deutsche Grammatik. Sie gibt jedoch keine kontrastiven Hinweise auf das Madagassische. Hier ist die erste auf Deutsch geschriebene madagassische Grammatik ergiebiger (Aichele o. J.). Diese Arbeit ist jedoch nicht allgemein zugänglich, da sie nie gedruckt wurde und somit nur als Manuskript vorliegt. Kartaschowa (1990) stellt eine Übersetzung aus dem Russischen dar. Das „Gesprächsbuch“ enthält in der Art der traditionellen Sprachführer eine nach Themen geordnete Sammlung von Routineformeln, Sätzen und Wörtern in beiden Sprachen. Zusätzlich ist der Übersetzung eine Vorbemerkung beigefügt, die wichtige kontrastive Aspekte zwischen Madagassisch und Deutsch erläutert (Schmidt 1990). Auch nach Themen geordnet ist der „Kauderwelsch“-Band von Ravoson (1989). Wesentliche neue Erkenntnisse bieten die bisher vorgelegten Magisterarbeiten und Dissertationen madagassischer Germanisten, die fast durchgängig kontrastiv gearbeitet haben. Sie behandeln u. a. folgende Themen: Arti-

49. Kontrastive Analysen Deutsch-Madagassisch: Eine Übersicht

kelwörter im Deutschen und Madagassischen; Till Eulenspiegel und die madagassischen Erzählungen „Ikotofetsy und Imahaka“; deutsche und madagassische Märchen; die deutsche Revolution von 1848 und die madagassische V. V. S. Bewegung von 1913; das Hira gasy, ein besonderer Typ des madagassischen Volkstheaters, und das Niederdeutsche Theater; kontrastive Analyse deutscher und madagassischer Routineformeln; Interjektionen im Deutschen, Englischen, Französischen und Madagassischen. Schließlich sind noch die beiden Wörterbücher mit Deutsch und Madagassisch zu erwähnen: Rakibolana Malagasy-Alema` (1991) und Rakibolana Alema`-Malagasy (1994). Neben der Lemmaliste enthält das Wörterbuch eine auf Deutsch und Madagassisch geschriebene Übersicht über die Geschichte des Madagassischen (Schmidt 1991) und eine ebenfalls auf Deutsch und Madagassisch verfasste madagassische Grammatik (Rajaonarivo 1991) sowie eine entsprechende deutsche Grammatik (Bergenholtz 1991). Beide Grammatiken geben einige Hinweise auf kontrastive Aspekte.

2.

Kontrastive Aspekte der madagassischen und der deutschen Grammatik

Im Folgenden setzen wir eine gewisse Bekanntheit mit dem Deutschen voraus. Auf Grundzüge des Madagassischen gehen wir etwas genauer ein; insbesondere, wenn es sich um kontrastive Regularitäten handelt, die Madagassisch für Deutsch und auch Deutsch für Madagassen schwieriger machen. Für jedes Sprachpaar gibt es typische Interferenzerscheinungen. Für die Deutschen, die Madagassisch lernen, gilt insbesondere, dass sie die madagassische Satzmelodie nicht treffen, sondern „abgehackt“ reden. Außerdem sprechen sie gelegentlich alle Silben des geschriebenen Wortes aus. Der Madagasse hat typisch das Problem, dass er die letzte Silbe betont, z. B. seheń. Auch treten Probleme mit dem stimmhaften s und dem Zischlaut auf. Einige Schwierigkeiten des Deutschen mit dem Madagassischen hängen mit der Schreibweise zusammen. Die madagassische Sprache wurde vor 1823 in arabischer Schrift geschrieben. Im März 1823 legte der damalige König Radama I. fest, dass die Landessprache künftig in lateinischen Schriftzeichen

471

zu schreiben sei. Daraufhin haben englische Missionare mit der Übersetzung der Bibel begonnen (Schmidt 1990, 13). Insgesamt muss man sagen, dass die eingeführte Schreibung nicht in jeder Hinsicht zweckmäßig ist, weil eine große Differenz zur Aussprache bestand und besteht, z. B. wird ia am Wortanfang [e] ausgesprochen: ianao [enau] ,du/Sie‘, diavolana [devu`lana] ,Vollmond‘, akzentuiert wird es [i] ausgesprochen, z. B. masiaka [masika] ,böse‘, oa [o] toaka [toka] ,Alkohol‘, vahoaka [vahoka] ,Volk‘, oa am Wortende [u]: soa [su] ,gut‘, ao [o] laoka [loka] ,Gericht mit Reis als Beilage‘, taolana [tolana] ,Knochen‘, a/i/o ⫹ n ⫹ i/o ⫹ na vokal ⫹ nna vonona [vunna] ,bereit‘, inona [inna] ,was‘, lefonina [lefunna] ,mit dem Speer aufspießen‘. Insgesamt kann man jedoch sagen, dass es nicht die Aussprache ist, die die Erlernung der deutschen Sprache bzw. des Madagassischen in besonderem Maße erschwert. Die meisten Lernschwierigkeiten und auch die wesentlichsten Unterschiede finden wir in den jeweiligen grammatischen Strukturen. Im Madagassischen steht das Prädikat an erster Stelle, wir können auch von einer VOS-Sprache sprechen, anders bei Deutsch mit einer SVO-Sprache. Wir setzen dabei voraus, dass V für Prädikat steht. Das eingliedrige Prädikat kann von einem Existenzoperator misy ,es gibt‘ eingeleitet werden: misy fivoriana ,es gibt-Versammlung‘ oder von einem Substantiv: mpanjaitra ny raiko ,Schneider-mein Vater‘, Adjektiv: reraka ny zaza ,müde das Kind‘, Personal-, Demonstrativ-, Interrogativpronomen: azy ny sary ,ihm das Photo‘, iny ny raiko ,der dort-mein Vater‘, inona io? ,was das da‘, Adverb: omaly ny fivoriana ,gestern die Versammlung‘. Es kann aber auch aus einem Verb, verbunden mit einer Nominal- oder Adverbialphrase, bestehen: Mantsaka rano ny tovovavy holen-Wasser-das/die Mädchen Verb-Objekt-Subjekt Miresaka amin‘ny mpampianatra aho sprechen-mit dem-Lehrer-ich Verb-Adverbialglied-Subjekt Manoratra ny anarako amin‘ny penina i Rakoto schreiben-den Namen mein-mit dem-Kugelschreiber-der-Rakoto Verb-Objekt-Adverbialglied-Subjekt Da das Madagassische keine Kopulaverben kennt, kann das Prädikat schließlich allein aus einer Nominal- oder Adverbialphrase bestehen.

472


Die deutsche Sprache ist im Gegensatz zu dem Madagassischen stark flektierend. Am Beispiel des Verbs wird das Deutsche nach Tempus/Modus und Person/Numerus flektiert oder tritt auch auf als Infinitiv, Partizip I oder II, vgl. denkt, dachte, denkend, gedacht. Im Madagassischen ist das Verb eine Kombination von Kernmorphem und Derivationsmorphem: tondraka, man-ondraka, a-tondraka, tondrah-ana. Es hat keinen Infinitiv, und das Präsens gilt als Basisform. Wie wir es schon erwähnt haben, kann es substantiviert als Subjekt auftreten, z. B. mety ny manjaitra ,das Nähen ist möglich‘, oder als Attribut erscheinen: eto ny vehivavy manjaitra ,hier ist/sind die nähende[n] Frau[en]‘, hitako manjaitra ny vehivavy ,ich sehe die Frau[en] beim Nähen‘. Der strukturelle Vergleich zwischen einer Ergativsprache wie Madagassisch und SVOSprachen wie Deutsch verdeutlicht, dass grammatische Kategorien, darunter auch das Subjekt, nicht universal sind. Im Deutschen ist lediglich zwischen aktiven und passiven Sätzen zu trennen, wobei in aktiven Sätzen im Regelfall das Subjekt Agens und das Patiens Objekt ist, in Passivsätzen ist das Subjekt Patiens, während man das Agens in einer Präpositionalphrase findet: 1. Das Mädchen begießt jeden Morgen die Blumen gewissenhaft mit Wasser; 2. Die Blumen werden jeden Morgen von dem Mädchen gewissenhaft mit Wasser begossen. Mit denselben Satzelementen können wir im Madagassischen die Aussagen nach verschiedenen syntaktischen Orientierungen konstruieren. Differenzierende Verbformen werden durch Sehrichtungen unterschieden, d. h. von wem ein Geschehen gesehen wird: 1. vom Täter: ny tovovavy ,das Mädchen‘ (Agens-Subjekt), agentives Verb: man-(t)ondraka tsara ny voninkazo amin’ny rano isa-maraina ny tovovacy ,das Mädchen begießt jeden Morgen die Blumen gewissenhaft mit Wasser‘; 2. vom Betroffenen: ny voninkazo ,die Blumen‘ (Patiens-Subjekt), objektives Verb: tondrah(a)-an’ny tovovavy tsara amin’ny rano isa-maraina ny voninkazo ,die Blumen werden jeden Morgen gewissenhaft vom Mädchen mit Wasser begossen‘; 3. vom Instrument: ny rano ,das Wasser‘ (Instrument-Subjekt), instrumentales Verb: atondraky ny tovovavy tsara isa-maraina ny voninkazo ny rano ,das Wasser ist das Instrument, womit das Mädchen die Blumen gewissenhaft begießt‘; 4. vom Umstand (Mittel): ny rano ,das Wasser‘ (Mittel-Subjekt), applikatives Verb: an(t)ondradrah(a)-an’ny tovo-

vavy tsara ny voninkazo isa-maraina ny rano ,durch das Wasser werden die Blumen jeden Morgen von dem Mädchen gewissenhaft begossen‘; 5. vom Umstand (Temporal): isa-maraina ,jeden Morgen‘ (Temporal-Subjekt), Umstandsverb: isa-maraina no an-(t)ondrah(a)-an’ny tovovavy tsara ny voninkazo amin‘ny rano ,jeden Morgen werden die Blumen von dem Mädchen mit Wasser gewissenhaft begossen‘; 6. vom Umstand (Eigenschaft) tsara ,gut‘, possessives Verb: tsara tondraky ny tovovavy isa-maraina amin’ny rano ny voninkazo ,gewissenhaft begossen werden die Blumen von dem Mädchen jeden Morgen mit Wasser‘ (Rajaona 1972, 708). Die wörtliche Übersetzung einiger der sechs Beispiele enthalten ein Passiv. Dies entspricht den Verbformen im Madagassischen, aber stellt natürlich kein übliches Deutsch dar. In einer „besseren“ Übersetzung hätte man wohl überall für die madagassischen passiven Verbformen ein aktives Verb gewählt. Und bei einer Übersetzung aus dem Deutschen ins Madagassische wird man die umgekehrte Tendenz feststellen. Für den Unterricht und auch für die lexikographische Praxis gibt es hier ein Problem, für das es keine einfache Lösung gibt. Z. B. sind in Rakibolana Malagasy-Alema` (1991) madagassische Passive sowohl mit passiven als auch mit aktiven Verben wiedergegeben (die Abkürzung mt.ih. steht für passives Verb): hatavezina mt.ih. fettgefüttert werden, fettfüttern hatsaraina mt.ih. verbessert werden, verbessern

Wie die obige Erklärung zeigt, wird hiermit eine stark verkürzte Fassung der tatsächlichen Verhältnisse geboten. In Wirklichkeit verdecken die gleichlautenden Termini Passiv (für Deutsch) und Passiv (für Madagassisch), dass es sich deutlich um verschiedene grammatische Strukturen handelt, für die man unterschiedliche Termini verwenden könnte. Wir haben vorhin gesagt, dass die deutsche Sprache stark flektierend ist. Dies gilt nicht nur für die Verbal-, sondern auch für die Nominalphrase. Deutsche Substantive und Artikelwörter haben Genus und werden nach Kasus und Numerus flektiert. Das ist jedoch nicht der Fall im Madagassischen, wo die grammatischen Kategorien Numerus, Genus und Kasus nicht existieren. Statt dessen werden z. B. durch die Hinzufügung von lahy ,männlich‘, vavy ,weiblich‘ solche Informationen durch lexikalische Ausdrücke wiedergegeben. An dieser Stelle wäre zu erwähnen, dass sich die Artikelklasse im Deutschen un-


mittelbar auf eine Nominalphrase bezieht. Im Madagassischen kann der Artikel ny ein Prädikat bestimmen, z. B. ny milalao dia ny ankizy ,diejenigen, die spielen, sind die Kinder‘, wobei die syntaktische Einsetzung des Artikels vor dem Prädikat eine Topikalisierung des zweiten Elements des Satzes darstellt. Was das Subjekt im Madagassischen betrifft, ist auch festzustellen, dass es am Ende des Satzes steht und, wenn es nicht selbstdeterminiert ist (wie bei den Pronomen), von einem Artikel bestimmt wird: Manasa lamba ny tovovavy ,das/die Mädchen wäscht/waschen [die] Wäsche‘ (Andriamanantseheno 1985). Im Deutschen bezeichnet man als Artikelwort alle Wörter, die eine Nominalphrase einleiten können und vor anderen Attributen stehen, z. B. das Kind, mein Bleistift, derjenige Schüler. Es wird zwischen zwei Artikelarten unterschieden: den Artikeln der kein-meinGruppe, d. h. dem unbestimmten Artikel, kein und der Possessivartikel mein, dein, sein, ihr, euer, ihr auf der einen Seite, und den Artikeln der der-dieser-Gruppe, d. h. dem bestimmten Artikel und allen anderen Artikeln auf der anderen. Im Madagassischen stehen die Artikel immer vor einem Substantiv oder einem substantivierten Adjektiv oder Verb ny tsara ,das Gute‘, ratsy ny mandainga ,Lügen ist schlecht‘. Es sind zwei Artikelarten zu trennen: die Nominalartikel ny (anaphorisch und nicht deiktisch), ilay, ikala (anaphorisch, deiktisch) und die Personalartikel Ra-, i-, ilai-, An-, ry. Im Allgemeinen sind die Eigennamen im Deutschen selbstdeterminiert. Wenn der Eigenname von einem bestimmten Artikel begleitet wird, gilt das als wiederaufnehmender Hinweis auf eine bereits direkt oder indirekt erwähnte Person. Auf Madagassisch sind die Artikel Ra-, ilai-, Andria(n)- mit Eigennamen zusammengeschrieben und sind Respektartikel, Rakoto ,Herr Koto‘, i determiniert auch Verwandtschaftsnamen i neny ,meine Mutter‘ (Rajaonarivo 1991, 54). Während wir bisher auf Differenzen hingewiesen haben, wollen wir auch noch eine Ähnlichkeit erwähnen, die es z. B. nicht ohne weiteres zwischen Französisch und Deutsch gibt. Es geht um die Verwendung von Abtönungspartikeln, deren Bedeutung von der Kommunikationssituation stark abhängig ist, im Deutschen z. B. Das hatte ich dir ja gesagt; Das is nun mal so; glauben Sie mir doch! Diese Partikeln sind Modalwörter und drükken die kommunikative Intention des Sprechers seinem Gesprächspartner gegenüber oder seine Einschätzung des Realitätsgehalts

473

seiner Aussage aus. Solche Partikeln können z. B. eine Frage ausdrücken: Andeha angaha ianao? ,fährst du eigentlich?‘; eine Warnung: Tandremo fa maranitra anie io antsy io! ,pass mal auf, das Messer ist scharf!‘; eine Bitte: Aza ela re! ,komm schon gleich!‘ oder eine Bestätigung/Verstärkung des Inhalts der Aussage: Marary tokoa izy/Tena marary izy ,er ist sicherlich krank‘; eine Vermutung oder einen Zweifel am Inhalt der Aussage: Toa marary izy ,er ist vielleicht krank‘.

3.

Routineformeln

Die deutsche und die madagassische Sprache gehören ganz unterschiedlichen Gesellschaftsformen an, und diese Tatsache lässt sich durch einige kontrastive Aspekte von deutschen und madagassischen Routineformeln illustrieren. Routineformeln sind solche Ausdrücke, die in rekurrenten Situationen sich wiederholen und daher routinisiert werden (Coulmas 1981). Zu den alltäglichen Ausdrücken zählen Routineformeln wie Wie geht’s? ⫺ Danke gut!; Verzeihung ⫺ Macht nichts. Sie sind sprach-, kulturund gesellschaftsspezifisch und lassen sich nicht ohne weiteres auf eine andere Sprache übertragen (Coulmas 1981). Nicht nur die Formeln werden routinisiert, sondern auch die Situationen werden standardisiert und mit einer festen Reihe von Aktivitäten verbunden. Schon Houtman (1603) hat madagassische Routineformeln in seinem Wörterbuch integriert. Es ist z. B. ein Dialog zwischen einem Holländer (H), der Nahrungsmittel kaufen möchte, und einem Madagassen (M) zu finden. Der folgende Auszug ist in der von Houtman verwendeten Orthographie wiedergegeben: H. ⫺ Ranga rsaboy nau keney. ,Grüß Gott, mein Freund‘ M. ⫺ Hennau hokenoy keney. ,Und Sie auch, mein Freund‘ H. ⫺ Hennau tsemits sabo? ,Haben Sie etwas für mich?‘ M. ⫺ Oulun ynou iany? ,Was für Leute sind Sie?‘ H. ⫺ Iahey vajaha, mevarou atou. ,Wir sind Ausländer und möchten gern Handel führen‘ M. ⫺ Innou jaey? ,Welche Waren möchten Sie?‘ H. ⫺ Iahey milla agombe, osse, vare, rononne, tintelle, wankesey, watssorey, hoedits sajy mamy, vo’a ravintsary. ,Wir möchten Ochsen, Ziegen, Reis, Milch, Honig, Pomeranzen, Zitrusfrüchte und auch Zimtstangen, Gewürznelken, Blätter vom Ravensarabaum‘.

Madagassische Routineformeln sind auch in Ravoson (1989) und Kartaschowa (1990) zu

474


finden. Eine genauere Darstellung sollte jedoch neben dem nonverbalen Verhalten auch soziokulturelle Aspekte der Kommunikation und ihre pragmatischen Effekte berücksichtigen (Rajaonarivo/Stegemann 1994). Für kontrastive Darstellungen für MadagassischDeutsch sind folgende Sprechakte besonders relevant: bedauern, befehlen, begr¸ßen, beschimpfen, bitten, danken, drohen, (sich) entschuldigen, erlauben, fluchen, gratulieren, loben, kondolieren, tadeln, (sich) verabschieden, verbieten, vorschlagen, (sich) vorstellen, w¸nschen. Die Zuordnung sprachlicher Ausdrücke zu Verwendungssituationen und Sprechergruppen setzt ein Modell sprachlicher Variation voraus, das durch die Register mündlich/schriftlich, formell/informell/neutral und implizit/explizit markiert wird. Die meisten Sprachhandlungen kommen ohne die Einteilung mündlich/ schriftlich aus. Eine solche Einteilung wird

dann besonders erforderlich, wenn es um formelhafte Wendungen in Briefen geht. Besonders bei der Begrüßung und Verabschiedung ist es notwendig, Anreden und Schlussformeln für offizielle Schreiben und für Briefe an Freunde zu beachten. Die Registerangabe formell/informell ist erforderlich, um für unterschiedliche Situationen die angemessenen Sprachhandlungen zu beschreiben. Diese Zusammenhänge sind in Rakibolona Alema`-Malagasy (1994) wie folgt erfasst: Auf die einzelnen Routineformeln wird von den einzelnen Wörterbuchartikeln verwiesen, z. B. auf gratulieren u. a. von aussprechen, Examen, Geburt, Geburtstag, Glückwunsch/wünsche, Gratulation, herzlich, Hochzeit, Jubiläum, Namenstag, Prüfung, umarmen. In dem konkreten Wörterbuch, das sowohl für Madagassen als auch für Deutsche konzipiert ist, wird beispielsweise begr¸ßen wie folgt dargestellt:

begr¸ßen

miarahaba1

mündlich/formell

amim-panajana/raha miteny

Auf madagassisch bedeutet das Wort miarahaba sowohl ,begrüßen‘ als auch ,gratulieren‘ […]

Mifono hevitra roa samihafa ny teny miarahaba amin’ny teny malagasy > (miarahaba2) […]

Den Ausländern gegenüber wird meistens auf die madagassische Sprache verzichtet zugunsten der französischen oder englischen.

Tsy ny teny malagasy maza`na no ampiasaina rehefa mandray vazaha fa ny teny frantsay na anglisy.

Daneben gibt es Begrüßungsformeln in alltäglichen Situationen, die dennoch eine formelle Anrede verlangen (z. B. im Büro, auf der Straße etc.). Diese Formeln kann man auch als offizielle Anrede etwa des Vorgesetzten einsetzen. Sie werden i. d. R. in der persönlichen Begegnung verwendet. Sie sind auf Deutsch an die Tageszeit gebunden: (guten) Morgen (guten) Tag (guten) Abend

Misy fiarahabana raikitra ankoatr’ireo izay maneho fanajana (oh. any amin’ny toeram-piasana, eny an-dalana, sns.). Fampiasa ireto teny raikitra ireto na eo amin’olona mifankafantatra na entina miarahaba olona ambony rehefa mifanena. Miankina amin’ny fotoana ny fampiasana azy ireo amin’ny teny alema: hatramin’ny 9 ora maraina amin’ny 10 ora hatramin’ny 5 ora hariva amin’ny hariva

Folgende Gruß- und Wunschformeln J w¸nschen sind von Festen, die im Kalender festgelegt sind, abhängig: Frohe Ostern/Weihnachten

Miankina amin’ny fety hita ao amin’ny alimanaka ny fampiasana ireto teny fiarahabana manaraka ireto: Arahaba, tratry ny Paska/Krismasy!

Es handelt sich hier um eine Frage nach dem Befinden, nicht um eine bloße Begrüßungsform. Dem entsprechend reagiert man auf die Frage, indem man ⫺ so ausführlich, wie man möchte ⫺ über seine Befindlichkeit Auskunft gibt: Wie geht es Ihnen?

Fanontaniana momba ny toe-pahasalamana ity fiarahabana manaraka ity. Arak’izay dia milaza ny toe-pahasalamany izay anontaniana:

Mögliche Antwort: ⫺ Danke gut! Und Ihnen?

Manahoana ianoa, Tompoko?

Nicht so gut/Schlecht

Ny mety ho valiteny: Tsara fa misaotra!/Ianao no manahoana? Tsy dia salama-/ Antonontonony

Normalerweise wird einem auf madagassisch kein schöner Tag gewünscht, sondern es wird nach der Gesundheit des anderen gefragt.

Tsy firariana andro mahafinaritra mihitsy no entimiarahaba amin’ny teny malagasy fa fanontaniana momba ny toe-pahasalamana.

475

49. Kontrastive Analysen Deutsch-Madagassisch: Eine Übersicht Auf Madagassisch können andere Anderedeformeln ohne ein Pronomen der dritten Person verwendet werden. Diese bezeichnen die Tätigkeit/den Beruf/den sozialen Status des Betreffenden, d. h. die Anrede bezieht sich darauf, in welchem sozialen Verhältnis der Adressat zu dem Sprecher steht, z. B.: einem Lehrer gegenüber: einem Vorgesetzten gegenüber: einem älteren Menschen gegenüber: einem Verwandten gegenüber:

Ankoatra ny „ianao/Tompoko“ dia azo atao ny miarahaba olona araka ny toerany eo amin’ny fiaraha-monina/fifandraisana mahazatra, oh.:

Zu Besuch bei Trauernden gibt es in Madagaskar ein Begrüßungsritual: Begrüßungsformel: mögliche Antwort:

Amin’ny famangiam-pahoriana dia misy fiarahabana manokana araka ny fomba malagasy: Akory avy izato ianareo, Tompoko? Ny mety ho valiteny: Indreto izahay eto ihany, Tompoko

Manahoana Manahoana Manahoana Manahoana

Ramose/Madama? Andriamatoa Tale? Dada Pasy/Maman’i Rondro? Dadabe/Neny/Dadatoa?

Gestik

arahana fihetsika

Mit der Begrüßung sind verschiedene Gesten verbunden: Bei formellen Gelegenheiten begrüßen sich die Gesprächspartner per Handschlag. Bei Madagassen ist auch Händedruck mit beiden Händen üblich. (…)

Arahana fihetsika samihafa ny teny fiarahabana: Mifandray tanana rehefa mifampiarahaba amimpanajana. Mazatra ny malagasy ihany koa ny mifampiarahaba an-tanan-droa. (…)

mündlich/informell

eo amin’ny mpifankazatra/ raha miteny

Die hier genannten Begrüßungsformeln werden unter Bekannten benutzt: (guten) Morgen! (guten) Tag! (guten) Abend! Hallo!/Hallo, wie geht’s? Wie geht’s?

Ireo fiarahabana raikitra tanisaina manaraka ireto dia fampiasa eo amin’ny olona mifankahalala tsara: hatramin’ny 9 ora maraina amin’ny 10 ora hatramin’ny 5 ora hariva amin’ny hariva (Man)ahoana! Fahasalamana!

In Madagaskar werden dazu vertrauliche Anreden verwendet: Mädchen gegenüber: „aky, ndry“ Jungen gegenüber: „leity, ise“.

Ahoana aky ndry! Ahoana leity/ise!

Darüber hinaus gibt es in einigen Berufsgruppen in Deutschland bestimmte Grüße, z. B.: Waidmannsheil!

Ankoatra izany dia misy fiarahaban raikitra eo amin’ny sokajin’asa samihafa any Alemaina: Waidmansheil!

Hier handelt es sich um einen Jägergruß. Man verwendet ihn, um sich bei der Jagd viel Glück zu wünschen.

Teny fiarahaban ifanaovan’ny mpihaza ary ampiasaina ho firariantsoa.

4.

Fachexperten (Bergenholtz/Kaufmann 1996). Auch für den gemeinsprachlichen Bereich kann eine solche Argumentation gegen eine Trennung von Welt- und Sprachwissen geführt werden. Die Fragwürdigkeit einer Trennung wird am ehesten deutlich, wenn kontrastive Analysen durchgeführt werden. Je größer der kulturelle Abstand zwischen zwei Sprachen ist, um so eher wird man Fälle mit Kulturspezifika finden. In allen Fällen mit Kulturunspezifika liegt eine gemeinsame kulturelle Erfahrung vor, die vorausgesetzt wer-

Kulturspezifika

Die meisten Linguisten unterscheiden zwischen Weltwissen und Sprachwissen. Man spricht auch von enzyklopädischem und sprachlichem Wissen. Es gibt aber auch andere Linguisten, die weder scharf trennen noch eine unscharfe Grenzlinie ziehen wollen, sondern von Graden von Kultur- und Fachkenntnissen ausgehen. Bei einer Fachsprache kann man dann trennen zwischen Informationen für Laien, Semifachleute und

476


den kann. Jede „linguistische“ bzw. „semantische“ Erklärung versucht sozusagen den Kern des Wissens zu bieten, vergleichbar mit dem Fall, dass ein Fachexperte eine Erklärung für einen Laien gibt. Dies kann aber nur gelingen, wenn das gemeinsame Weltwissen vorausgesetzt werden kann. Bei der Übersetzung in eine andere Sprache kann entsprechend ein Wort für ein anderes eingesetzt werden. Kulturspezifika sind dagegen dadurch gekennzeichnet, dass sie sich nicht ohne weiteres in eine andere Sprache übersetzen lassen. Das Problem ist jedem Übersetzer bekannt. Er hat dann mindestens drei verschiedene Möglichkeiten, wenn er für L1a, d. h. ein bestimmtes Wort in der Ausgangssprache, ein L2a, d. h. ein anderes Wort in der Zielsprache finden soll: (A) Er findet einen Ausdruck, der zwar nicht genau trifft, aber doch eine Ähnlichkeit mit L1a aufweist. (B) Er übersetzt gar nicht durch ein einzelnes Wort, sondern lässt L1a als Teil des L2-Textes stehen, evtl. in Anführungszeichen gesetzt. (C) Schließlich kann er statt eines Wortäquivalents eine Erklärung in L2 schreiben, die den Inhalt von L1a wiedergibt. Beim Sprachenpaar dieses Beitrags ist die Menge der Kulturspezifika erheblich, insbesondere bei der Richtung Madagassisch J Deutsch. Wir wollen im Folgenden einige Beispiele hierfür geben und dabei auf die entsprechenden Wörterbuchartikel in Wörterbüchern zurückgreifen, in denen die oben genannte Methode (C) angewandt wird. Viele madagassischen Familien essen morgens, mittags und abends Reis. Manchmal gibt es auch etwas Fleisch, Fisch dazu. Getrunken wird „ranovola“, das man nach der Methode (A) durch Reiswasser übersetzen könnte. In Rakibolona Alema`-Malagasy (1991) gibt es dazu folgenden Wörterbucheintrag: ranovola a. Getränk Nach dem Kochen des Reises bleibt meist ein angebrannter Rest am Topfboden. Auf diesen wird Wasser gegossen, und das Ganze wird aufgekocht. Dieses Getränk wird meist zu den Mahlzeiten getrunken.

Dies ist nur eines aus mehr als hundert madagassischen Gerichten und Getränken. Entsprechend gibt es in Deutschland Gerichte und Getränke, die man auf Madagaskar nicht kennt, z. B. Korn, Sekt, Pfannkuchen und vieles mehr. Hierfür ein Beispiel aus Rakibolana Alema`-Malagasy (1994):

Pfannkuchen m mofomamy manify endasina anaty lapoaly [Mehlspeise, die man flach in einer Pfanne bäckt]

Bei Sprachvergleichen wird man immer wieder feststellen, dass Familienbeziehungen in verschiedenen Kulturen auf unterschiedliche Weise gesehen werden, so dass keine volle Übereinstimmung bei einer Übersetzung nach der Methode (A) erreicht werden kann. Eine deutsche Kernfamilie besteht aus den Eltern und den Kindern. Jede Kernfamilie ist Teil einer Familie, d. h. einer Gruppe von Menschen, die alle miteinander verwandt sind. Im Prinzip kann man dieselbe Erklärung für ein Teil dessen geben, wofür fianakaviana steht. Mit diesem Ausdruck ist jedoch nicht nur das gemeint, was auf Deutsch Familie ist, sondern auch eine Menge von Familien, die sich zu einem foko zusammengeschlossen haben. Zu einem foko gehören somit Gruppen von Familien, denen gemeinsam ist, dass sie dieselben Ahnen haben. Die Ahnen können sich aber nicht mit Sicherheit auf genealogische Befunde berufen. Den foko verbinden gemeinsamer Wohnort und gemeinsamer Kult des namensgebenden Ahnen (Suter 1992, 146). Zur Familie im weiteren Sinne gehören aber auch Freunde und eventuell Kollegen. Wenn daher in Madagaskar ein Deutscher hört, der oder die gehört zur Familie, wird er es entweder nicht oder nicht ganz richtig verstehen. Auch wenn wir bei der Kernfamilie bleiben, gibt es wesentliche Unterschiede. Man kann dies schematisch wie folgt (S. 477) darstellen (Rajaspera 1995). Ein Beispiel einer solchen Verwandtschaftsbeziehung wird in dem madagassischdeutschen Wörterbuch wie folgt erklärt: mirahavavy p.t. verwandtschaftliche oder gesellschaftliche Beziehung zwischen Mitgliedern des weiblichen Geschlechts

Umgekehrt muss man dann sagen, dass die deutschen Beziehungen für Verwandtschaft von einem anderen System ausgehen, vgl. dazu aus dem deutsch-madagassischen Wörterbuch: Tante f nenitoa, rahavavin-dreny (Schwester der Mutter), anabavin-dray (Schwester des Vaters), vadin’ny rahalahin-dray (Frau des Bruders väterlicherseits), vadin’ny anadahin-dreny (Frau des Bruders mütterlicherseits)

Eng verbunden mit der Zugehörigkeit zu einer Familie im Sinne von Großfamilie ist für Madagassen die Zugehörigkeit zu einer sozialen bzw. administrativen Gemeinschaft, zu ei-


477

Abb. 49.1.

ner fokontany. Man könnte dies mit ,Gemeinde‘ nach der Methode (A) übersetzen, würde dann aber den Kern der Bedeutung von fokontany nicht treffen. Eine fokontany besteht meistens aus einer Gruppe von 300 bis 600 Personen, die eine gewisse Selbstverwaltung mit einem gewählten Chef ausüben,

vgl. hierzu den Eintrag in Rakibolona Alema`-Malagasy (1991): fokontany a. Stadt- oder Dorfviertel, kleinste kommunale Verwaltungseinheit

Entsprechend sind die deutschen Termini für die Aufteilungen in Gemeinde, Kreis, Bun-

478


desland usw. sowie die entsprechenden Funktionsträger eigens zu erklären, will man nicht die ungenaueren Methoden (A) und (B) verwenden. Kulturspezifika finden sich natürlich auch in dem ganzen Bereich des familiären Zusammenlebens, darunter auch religiöse und traditionelle Riten. Ein fady ist ein Verbot, es wird gelegentlich durch Tabu erklärt. Dabei ist es jedoch so, dass es fadys gibt, die für nur eine Person oder für mehrere Personen, vielleicht eine Großfamilie, vielleicht für eine Region oder für eine bestimmte Zeit gelten. Wer ein fady nicht einhält, kann für immer oder für kurze Zeit aus der Gemeinschaft ausgeschlossen werden. In anderen Fällen kann das Nicht-Einhalten des fadys dazu führen, dass der „Übeltäter“ nicht nur sich selbst in Gefahr bringt, sondern auch andere. Z. B. gibt es in einem Dorf den fady, dass man, während das Boot für die Reise fertig gemacht wird, nicht mit den anderen reden darf. Andere fadys bestehen darin, dass man an einem bestimmten Tag nicht arbeiten darf. Da bei einer Heirat die fadys beider Eheleute für beide gelten, kann das dazu führen, dass an zu wenigen Tagen gearbeitet wird. In diesen und anderen Fällen kann dann der mpanandro ,eine Art Astrologe‘ ein fady aufheben. Erwähnen wollen wir noch die famadihana, die nach der Methode (A) verkürzt als Umwendung erklärt werden kann. Die genauere, aber immer noch kurz gefasste Erläuterung lautet in Rakibolana Malagasy-Alema` (1991) wie folgt: famadihana a. Zentraler und wichtigster Ritus des madagassischen Ahnenkultes auf dem zentralen Hochland. Nach einer angemessenen Frist (mehrere Jahre) wird ein Verstorbener aus der Familiengruft geholt und in neue Leichentücher gewikkelt. Famadihana ist ein großes, frohes Familienfest, in dessen Verlauf auch Tiere (Rinder, Geflügel) geopfert werden. Es kann mehrere Tage dauern und wird von Musik, Tanz und Gesang begleitet.

Kulturspezifika finden sich keineswegs nur in sozialen Zusammenhängen. In Deutschland hat man anders als auf Madagaskar Autobahnen, Straßenbahnen oder Straßenbahnlinien. Daher gibt es auch keine madagassische Wörter dafür, man muss den Sachverhalt erklären. Z. B. für Autobahn steht in Rakibolana Malagasy-Alema` (1991): arabe maro zotra ifamoivoizana ,Straße mit mehreren Verkehrsspuren‘, andererseits gibt es in Deutschland weder taxi-be noch taxi-brousse

und auch nicht buxi. Der letzte Ausdruck ist erst neulich in die madagassische Sprache gekommen, er findet sich in keinem Wörterbuch. Ein buxi ist mit einem Mini-bus oder einem taxi-be vergleichbar, hat aber mehr Sitzplätze. Ein taxi-brousse ist ein Sammeltaxi, das über längere Strecken fährt. Weiterhin gibt es auf Madagaskar bzw. in Deutschland eine Reihe von Pflanzen und Bäumen, die es in dem jeweiligen anderen Land nicht gibt. Hierfür gibt es zwar lateinische Termini, aber keine in der jeweils anderen Sprache, z. B. auf Madagaskar die Pflanze avoko, die man wie folgt im erwähnten Wörterbuch erklärt: „Kletterpflanze, deren Wurzel und Früchte essbar sind“. Entsprechend kennen wir auf Madagassisch keine Wörter für Eiche, Birke oder Buche. Wir kennen in Europa natürlich Muscheln und verwenden sie oft als Dekoration in der Wohnung; Kinder genießen das leichte Brausen, wenn sie die Muscheln ans Ohr legen. So ist es auch auf Madagaskar. Muscheln haben in einigen Gegenden außerdem eine andere Funktion. Hierfür gibt es ein eigenes Wort antsiva, das im madagassisch-deutschen Wörterbuch wie folgt erklärt wird: „große Muschel, die die Küstenbewohner als Musikinstrument, aber auch als Signalhorn benutzen“. Wir haben hier nur einige wenige Beispiele anführen können. Eine systematische kontrastive Analyse auf diesem Feld wäre eine lohnende Aufgabe für weitere Forschungen. Vorarbeiten dazu finden sich in den zitierten Wörterbüchern sowie in einer Reihe von soziologischen, wirtschaftlichen und landwirtschaftlichen Analysen (z. B. Suter 1992).

5.

Perspektivierung

Für weitere kontrastive Arbeiten gibt es Themen genug. Wir möchten insbesondere auf drei Aufgaben hinweisen, die wir als vordringlich einstufen. Für genauere konstrastive Analysen, als sie bisher vorgelegt wurden, wäre eine Zusammenstellung eines madagassischen Textkorpus dringend erforderlich. Selbst ein kleines Korpus, bestehend aus 3⫺5 Mio. Textwörtern, würde eine empirische Basis bilden, die über die teilweise unsicheren, introspektiv gewonnenen Daten hinausführen können (Bergenholtz 1994). Es wäre zwar besonders interessant, auch die gesprochene Sprache einzubeziehen. Aber dies wäre zum einen zeit-


aufwendig, zum anderen wären die bislang schlecht erforschten dialektalen Unterschiede zu berücksichtigen. Man sollte daher zunächst ein Korpus des geschriebenen Madagassischen erstellen, in das neben Zeitungen, Wochenschriften, Erzählungen und Romane auch religiöse Schriften und Teile der Bibel aufgenommen werden sollten. Hiermit wäre der Anfang für verschiedene Parallelkorpora mit Deutsch und Madagassisch gemacht. Weiterhin ist festzustellen, dass bisher jede Form von kontrastiven fachsprachlichen Untersuchungen mit Deutsch und Madagassisch fehlt. In weiten Bereichen hängt dies auch damit zusammen, dass eine eigene madagassische Terminologie zu den meisten Fachsprachen noch völlig fehlt. Man kann hier deswegen nicht nur analytisch vorgehen, sondern wird systematisch neue Fachterminologien entwickeln müssen. In vielen Bereichen wird der Bezug zum Französischen und Englischen von besonderer Wichtigkeit sein, aber in Bereichen wie Tourismus, Handel, Pharmazie und Medizin bestehen wesentliche deutsch-madagassische Beziehungen und entsprechende Bedürfnisse für bilinguale fachsprachliche Forschung, darunter auch die Bildung von neuen madagassischen Termini. Schließlich ist der Bedarf an weiteren deutsch-madagassischen Wörterbüchern zu erwähnen. Die beiden vorliegenden sind als Textproduktionswörterbücher konzipiert und haben mit ihren jeweils etwa 10.000 Lemmata einen zu geringen Lemmabestand, als dass sie auch als Rezeptionswörterbücher problemlos verwendet werden können. Sie umfassen jedoch jenen Kernbereich des Wortschatzes, der besonders ausführliche Angaben benötigt. Eine Erweiterung des Lemmabestandes in diesen Wörterbüchern auf das Fünf- bis Sechsfache wäre erforderlich und auch zu bewältigen, da der erste besonders arbeitsintensive Bereich schon erfasst worden ist.

6.


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479

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480


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Henning Bergenholtz, A˚rhus (Dänemark) Suzy Rajaonarivo, Antananarivo (Madagaskar)

VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen 50. Das Deutsche in Österreich 1. 2.

5.

Grundsätzliches Sprachgeografische, sprachhistorische und sprachsoziologische Voraussetzungen des österreichischen Deutsch Linguistik des österreichischen Deutsch Das österreichische Deutsch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache Literatur in Auswahl

1.

Grundsätzliches

3. 4.

Die verbindliche Sprachform der einzelnen deutschsprachigen Länder ⫺ insbesondere in Deutschland, in Österreich und im größten Teil der Schweiz ⫺ bildet die deutsche Schrift- und Standardsprache, während der Substandard als gesprochene Dialekte und Umgangssprachen überall räumlich stark differenziert ist. Die Schrift- und Standardsprache ist jedoch keine Einheitssprache, sondern besteht aus Varietäten. Begonnen von Kloss und ausgebaut von Clyne (1984, 1992, 1995) erfolgt ihre Beurteilung seit den ausgehenden 80er Jahren (Polenz 1987, 1988, 1990) nach dem plurizentrischen Modell. Es setzt in rein synchroner, auf die Gegenwart bezogener Vorgangsweise Nation, Staatsterritorium und Sprache gleich und folgert daraus nationale Varietäten des Deutschen in Deuschland, in Österreich und in der Schweiz als deutsches (oder deutschländisches) Deutsch, österreichisches Deutsch und Schweizerdeutsch (oder genauer Schweizer Hochdeutsch; vgl. Art. 51; Ammon 1995). Die die Varietäten ausmachenden Varianten betreffen in jeweils unterschiedlichem Umfang alle sprachlichen Ebenen: die phonetisch-phonologische (und danach in Einzelheiten auch die graphematische Ebene), die morphologische, die syntaktische und die lexikalisch-semantische Ebene einschließlich der Phraseologie. Dazu kommen noch pragmatische Unterschiede. Bei größtenteils vorherrschenden verbindlichen Gemeinsamkeiten machen diese Varianten jeweils die differentia specifica aus

und konstituieren als solche die Varietäten. Hinsichtlich ihres Umfangs verzeichnet Ebner (1998) für Österreich auf dem auffälligen Gebiet des Wortschatzes rund 7000 Austriazismen, während die großen deutschen Wörterbücher von Duden und Brockhaus-Wahrig den gesamtdeutschen Wortschatz mit über 200 000 Wörtern angeben. Das macht einen Anteil der österreichischen lexikalischen Eigenheiten in der Schrift und Standardsprache von etwa 3% aus ⫺ oder anders ausgedrückt: auf einen Text von 100 Wörtern entfallen durchschnittlich drei Austriazismen, wobei freilich die tatsächlichen Verteilungen je nach Inhalt und Sachgebiet schwanken. Es herrscht daher innerhalb der deutschen Sprache bezüglich der Standardsprache weitgehende länder- und gebietsübergreifende allgemeine Verständlichkeit. Die jeweils gebräuchlichen Varianten mit allgemeiner Akzeptanz in den einzelnen Gebieten und damit auch die einzelnen Varietäten sind somit hinsichtlich ihrer normativen Gültigkeit als gleichwertig und gleichberechtigt anzusehen. Hier hat der von österreichischer Seite besonders im Vergleich zu der vielfach als vorbildlich betrachteten norddeutschen Varietät stets vertretene Grundsatz zu gelten: „Österreichisches Deutsch ist kein schlechteres, sondern ein anderes Deutsch“ (Moser 1989, 25). Was bei dieser rein synchronen Beurteilung ausgeklammert wird, ist einerseits die Diachronie und andererseits die Verbreitung und Gültigkeit der Varianten, indem über die tatsächlich staatsgebundenen Varietäten hinaus zahlreiche weitere Varianten teils länderübergreifend, teils nur auf Teilbereiche eines Landes beschränkt auftreten. So deckt sich hinsichtlich der Verbreitung und räumlichen Gültigkeit nur ein kleiner Teil als spezifische Varianten mit den heutigen Staatsgebieten, so dass Sprach- und Staatsgrenzen tatsächlich zusammenfallen. Dagegen tritt der größere Teil als unspezifische Varianten auf (Ammon

482

VII. Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen

1995). Es sind von Österreich aus beurteilt einerseits länderübergreifende oberdeutsche Varianten in Süddeutschland, Österreich und der Schweiz; westoberdeutsche Varianten in Südwestdeutschland, der Schweiz, Liechtenstein und im westlichsten österreichischen Bundesland Vorarlberg; sowie ostoberdeutsche Varianten in (Alt)Bayern und Österreich. Andererseits gibt es lediglich auf Teilgebiete von Österreich beschränkte Varianten, wobei vor allem im Wortschatz West-Ost-Unterschiede mit ostösterreichischem Eigenverhalten zu beobachten sind und teilweise auch Vorarlberg eine Eigenstellung einnimmt. Die Ursachen dafür liegen in der Diachronie und gehen damit auf die jahrhundertealte Geschichte der deutschen Sprache mit verschiedenartigen stammessprachlichen Grundlagen, wechselnden kulturellen Beziehungen und sich unterschiedlich entwickelnden territorialen und sprachräumlichen Verhältnissen zurück, während die heutigen Staatsterritorien trotz ihrer längeren Vorgeschichte relativ jung sind. So besteht die heutige Republik Österreich seit 1918 und gab es von 1949 bis 1990 mit der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Demokratischen Republik zwei deutsche Staaten. Es wurde daher in linguistischer Hinsicht auf Grund der Mehrzahl der in ihrer jeweiligen Verbreitung von den heutigen Staatsterritorien unabhängigen Varianten auch vorgeschlagen, die Varietäten der deutschen Schrift- und Standardsprache als pluriareale Varietäten zu verstehen (Wolf 1994, 74; Scheuringer 1996; Pohl 1997). Dass zahlreiche normative Wörterbücher des Deutschen der tatsächlichen Variabilität nicht in genügendem Maß Rechnung tragen, so dass die Kodifizierungen in Deutschland, Österreich und der Schweiz scheinbar jeweils einheitliche nationale Varietäten entstehen lassen, widerspricht der Sprachwirklichkeit und bedarf der Revision. Auch das österreichische Deutsch bildet in sich keine einheitliche Varietät des Deutschen, sondern besteht aus der Summe der in Österreich vorkommenden Varianten auf allen Ebenen (Ebner 1980, 215). Als Kodifizierung gilt das 1951 herausgegebene und seit 1979 fortgeführte „Österreichische Wörterbuch“, das wegen zahlreicher Unzulänglichkeiten mehrfach kritisiert wurde (Wiesinger 1980; Fröhler 1982; Reiffenstein 1995). Wenn in einer vor allem in Österreich kontroversiell geführten Diskussion (Wiesinger 1995a; Scheuringer 1996a; Pohl 1997; Schrodt 1997) unter sprachpolitischen Aspekten von

einigen das nationale Moment der Sprache als Identifikationsmerkmal hervorgekehrt wird (Hrauda 1948; Muhr 1982, 1989, 1995a; Pollak 1992), so ist dabei unter Vernachlässigung der strukturlinguistischen Gegebenheiten (Reiffenstein 1983, 23) die soziolinguistische Sicht ausschlaggebend, die auf ein verbreitetes Bewusstsein sprachlicher Eigenständigkeit verweist und auf dem Selbstverständnis der Österreicher als souveräner Nation mit einer entsprechenden Abgrenzung besonders von Deutschland und den Deutschen beruht. Als Gegenargumente werden hauptsächlich genannt die zahlreichen oberdeutschen Gemeinsamkeiten und da besonders mit (Alt)Bayern und damit gegenüber staatlichen die länderübergreifenden NordSüd-Unterschiede innerhalb des Deutschen und die relativ geringe Anzahl spezifischer Varianten in ganz Österreich oder bloß in Teilgebieten, wobei den tatsächlich staatsabhängigen Verwaltungsterminologien wenig alltagssprachliche Präsenz und Bedeutung beigemessen wird (Pohl 1997; Scheuringer 1987; 1996). Da aber das österreichische Deutsch in seiner Struktur eine Varietät der deutschen Sprache bleibt und auch gegenwärtig alle Entwicklungen der deutschen Sprache mitvollzieht, gehen unter verschiedenen Voraussetzungen seit den 30er Jahren des 20. Jh.s immer wiederkehrende Versuche, es als möglichst selbständige Sprachform „Österreichisch“ hinstellen zu wollen, an der Sprachrealität vorbei. Ebenso ist aber auch die vor allem in Deutschland praktizierte unizentrische Haltung abzulehnen, die eine meist nordund mitteldeutsch geprägte Standardsprache als eine für den gesamten deutschen Sprachraum verbindliche einheitliche Norm vorgibt und damit am Sprachgebrauch vor allem in Süddeutschland, Österreich und der Schweiz vorbeigeht.

2.

Sprachgeografische, sprachhistorische und sprachsoziologische Voraussetzungen des österreichischen Deutsch

Nach seinen sprachgeografischen und damit dialektalen Grundlagen gehört Österreich mit Süddeutschland und der Schweiz zum Oberdeutschen. Innerhalb dieses gehört der größte Teil Österreichs von Tirol im Westen bis Niederösterreich und dem Burgenland im Osten zum ostoberdeutschen Bairischen,

50. Das Deutsche in Österreich

während das westlichste Bundesland Vorarlberg sowie ein kleines westtirolisches Randgebiet um Reutte dem westoberdeutschen Alemannischen zugeordnet ist (Wiesinger 1990). Daraus resultieren im österreichischen Deutsch oberdeutsche Gemeinsamkeiten mit Süddeutschland und der Schweiz sowie Gemeinsamkeiten des bairischen Bereiches mit (Alt)Bayern und des alemannischen Vorarlbergs mit der Schweiz, Liechtenstein und dem süddeutschen Allgäu, was im Wortschatz besonders zu Tage tritt (vgl. 3.5.), wie überhaupt ein wesentlicher Teil des österreichischen Deutsch auf den Dialekten basiert und sich vor allem der sogenannte „Akzent“ und Aussprachegewohnheiten (vgl. 3.1.) bis in die Standardsprache auswirken. Da Österreich auf drei Seiten von nicht weniger als sechs Fremdsprachen umgeben ist (Italienisch, Alpenromanisch, Slowenisch, Ungarisch, Slowakisch, Tschechisch) und in der bis 1918 bestehenden Österreichisch-Ungarischen Monarchie noch weitere Fremdsprachen galten (Kroatisch, Serbisch, Polnisch, Ukrainisch, Rumänisch), kam es auch zu Entlehnungen aus diesen Nachbarsprachen (Wiesinger 1990b). Schließlich ist als dritte Quelle das allmählich zum heutigen Stand führende Territorialgebilde und seine Verwaltung mit dem Hauptsitz in Wien zu nennen, auf das die österreichische Amtssprache und ihre Terminologien zurückgeht. Bis um die Mitte des 18. Jh.s galt in Österreich und Bayern die sich von der Kanzleisprache Kaiser Maximilians I. herleitende, bairisch geprägte oberdeutsche Schriftsprache, die im Rahmen der konfessionellen Gegensätze als „katholische“ Form der „protestantischen“, besonders auf Martin Luther zurückgehenden ostmitteldeutsch geprägten Form in Mittel- und Norddeutschland gegenüberstand (Wiesinger 1999b). Erst durch das Fortschrittsstreben der Aufklärung kam es um 1750, verbunden mit dem von Leipzig ausgehenden sprachkritischen Wirken Johann Christoph Gottscheds, zur Sprachreform und damit zur Übernahme der mitteldeutsch-norddeutschen Form, was schließlich zu einer allgemein gültigen Form der deutschen Schriftsprache im gesamten deutschsprachigen Raum führte (Wiesinger 1995; 1997). Dies hatte in Österreich bis um die Mitte des 19. Jh.s besonders unter dem Einfluss der Normvorgaben im als verbindlich betrachteten „Grammatisch-kritischen Wörterbuch der Hochdeutschen Mundart“

483 (1793⫺1801) von Johann Christoph Adelung zur Folge, dass die heimische Sprachtradition zugunsten einer einheitlichen Schriftsprache besonders von der Schule unterdrückt wurde. Erst mit der kleindeutschen Lösung der rivalisierenden Großmächte Österreich und Preußen, die zur Gründung der ÖsterreichischUngarischen Monarchie 1866/67 und zum Deutschen Reich 1871 führte, trat allmählich auch die sprachliche Verschiedenheit ins Bewusstsein und kam die zunächst negativ konnotierte Bezeichnung „österreichisches (Hoch)deutsch“ auf (Lewi 1875). Zunehmend, besonders aber seit 1945 mit der Wiederherstellung der Souveränität Österreichs nach seiner vorübergehenden Zwangseingliederung in das nationalsozialistische Deutsche Reich, entwickelte sich, verbunden mit einem neuen nationalen Selbstbewusstsein, auch das österreichische Deutsch zu einer im Lande verbindlichen Varietät. In sprachsoziologischer Hinsicht gilt in Österreich ein breites Spektrum mündlicher Variation. Hinsichtlich der Alltagssprache bildet es den Substandard, denn die österreichisch geprägte Standardsprache wird in erster Linie in nur wenigen Situationen des öffentlichen Lebens wie Rundfunk, Fernsehen, Kirche und Schule als offizielle und halboffizielle Sprachform (und das mit phonostilistischen Abstufungen) gebraucht und bloß eine kleine Bildungsschicht spricht sie auch als Alltagssprache. Die mündliche Variation ist abhängig von der sozialen Stellung mit Bildung, Beruf, Verbalintensität und Mobilität, der Generationszugehörigkeit, dem Geschlecht und der Gesprächssituation. Auf Grund einer Umfrage (Steinegger 1998) bezeichnen sich 79% als Dialektsprecher und nennen 50% den Dialekt, 45% die Umgangssprache und 5% das „Hochdeutsche“ als ihre durchschnittliche Alltagssprache. In Dörfern liegen diese Durchschnittswerte bei 62 : 35 : 3%, während sich Großstädter mit 27 : 65 : 8% geradezu umgekehrt verhalten. Unter soziologischem Aspekt nimmt der Dialekt von einer unteren über eine mittlere zu einer höheren Sozialschicht zugunsten der höheren Varietäten im Gesamtdurchschnitt von 76 : 23 : 1%, 47 : 49 : 4% und 35 : 56 : 9% ab. Bei den einzelnen Gesprächssituationen lässt sich eine Dialektabnahme zugunsten der höheren Variäten mit zunehmendem Abstand zum Gesprächspartner beobachten, so dass sich ein deutliches Gefälle von Familie und Partnern über das kleine Geschäft zum täglichen Einkauf, die Kollegen am Arbeitsplatz, die

484


Bank und das Kleidergeschäft bis zum Arzt, Vorgesetzten am Arbeitsplatz und dem städtischen Amt ergibt. Zunehmend aber lässt sich beobachten, dass auch in offiziellen und halboffiziellen Situationen immer mehr die dialektale Färbung und der Dialekt selbst gebraucht werden und frühere, noch vor rund 30 Jahren geltende „hochdeutsch“-standardsprachliche Konventionen mit zum Teil gesellschaftlichen Sanktionierungen fallen. Auch die Schule pendelt sich im Unterricht zunehmend auf Umgangssprache als mündliche Konversationsform ein.

3.

Linguistik des österreichischen Deutsch

Im Folgenden werden charakteristische Erscheinungen der deutschen Schrift- und Standardsprache in Österreich auf allen sprachlichen Ebenen kurz beschrieben. 3.1. Zu Aussprache und Schreibung Einen wichtigen, mangels geeigneter Beschreibungsmethoden leider vernachlässigten suprasegmentalen Bereich bilden zunächst die sprechkonstitutiven Eigenschaften der Artikulationsbasis, der Lautbildung (Artikulation) und der Sprechmelodie (Intonation). Diese populär als „Färbung“ oder „Akzent“ bezeichneten Eigenschaften sind landschaftlich verschieden und schlagen vom Dialekt bis in den Standard durch. Nach den dialektalen Grundlagen gelten in Österreich Varianten eines bairischen und in Vorarlberg mit dem Westtiroler Gebiet um Reutte eines alemannischen Typus. Dabei treten besonders die von Wien bestimmte ostösterreichisch-donauländische, die steiermärkisch-burgenländische, die Kärntner und die Tiroler Sprechweise hervor. Zu den suprasegmentalen Eigenschaften gehört aber auch die Wortakzentuierung. Dabei tritt bei der jüngeren Generation gegenüber der tradierten Verhaltensweise insofern eine Änderung ein, als in unterschiedlichem Ausmaß mittelund norddeutsch bestimmte Akzentuierungen aufgegriffen werden (Wiesinger 1999). Obwohl die österreichischen Akzentuierungen ursprünglich auch in Bayern und teilweise in Schwaben galten, sind sie dort ebenfalls zurückgegangen. Von Wörtern fremder Herkunft behaupten sich in Österreich noch sehr gut mit Anfangs- bzw. Erstgliedakzentuierung 1Anis, 1Offset, 1Pankraz, 1Diakon, 1Kimono, 1Majoran, 1Marzipan, 1N/

1negativ, 1Vatikan, 1Kilogramm, 1Kilowatt, 1Superintendent, 1bilateral und 1Pentagon sowohl für ,Fünfeck‘ als auch für ,amerikanisches Verteidigungsministerium‘. Weniger gut erhalten sind 1Servaz, 1Camembert, 1Uniform, 1quantitativ, 1Caterpillar, Gene1ralleutnant. Dagegen hat sich die deutsche Akzentuierung statt österreichischem Initialakzent schon mehrheitlich durchgesetzt in To1pas, To1kajer, Samo1war, Ob1oe, Philhar1moniker/philhar1monisch, A1loe oder Alo1e und in zweisilbigem Ko1pie statt dreisilbigem 1Kopi-e. Einen innerösterreichischen Ost-West-Gegensatz zeigen 1Dechant : De1chant und 1Labor : La1bor. Die traditionelle österreichische End- oder Zweitgliedbetonung ist sehr gut erhalten in Kaf 1fee, Pla1tin, Kana1pee, Roma1dur, Tele1fon, weniger gut in Fleu1rop, Si1phon, Ta1bak, Pale1tot, Roko1ko und sie schwindet stark zugunsten deutscher Anfangsbetonung in 1Amok, 1Mannequin, 1Pingpong, 1Sellerie, 1Prosit. Mittelsilbenbetonung hält sich sehr gut in Ka1tharsis, Kle1matis, Cha1risma, Am1moniak, Mathe1matik und geringer in Al1gebra und fünfsilbigem Zere1moni-e gegenüber viersilbigem Zeremon1nie. In Komposita und Ableitungen deutscher Herkunft gilt Erstgliedakzent in 1Pfefferminze, 1Oberforstmeister, 1eigentümlich, 1nacheinander, 1insgeheim, und in deutsch empfundenem 1Attentat sowie in geringerem Umfang in 1Oberlandesgericht, 1Oberleutnant, 1Attentäter, 1gleichermaßen, 1überglücklich, 1allfällig, 1unablässig, ge1radeaus, 1miteinander, 1entweder. Die deutsche Zweitgliedbetonung hat sich bereits mehrheitlich durchgesetzt in Viertel1stunde, hundert1tausend, aller1liebst, alt1jüngferlich, un1möglich und Kor1nelkirsche. Als ostösterreichisch erweist sich der Fachausdruck des Fußballspiels A/ab1seits mit -sErweiterung und Zweitgliedbetonung. Gut erhaltene österreichische Zweitgliedbetonung haben über1siedeln, ob1liegen/Ob1liegenheit, Ent1gelt. Dagegen hat sich gegen traditionelle österreichische Erstgliedbetonung nun deutsche Zweitgliedbetonung mehrheitlich durchgesetzt in offen1baren/Offen1barung und Ab1teil. Durch Aufgabe des ursprünglich mit Österreich gemeinsamen Verhaltens in Bayern sind heute zu Akzentuierungsaustriazismen mit allerdings bereits unterschiedlichem Rückgang aufgestiegen 1Kimono, Kana1pee, Roma1dur, Fleu1rop, Si1phon, Roko1ko, Mathe1matik, Al1gebra, A/ab1seits, 1Kopi-e, 1Philharmoniker/ 1philharmonisch, 1Oboe, Pro1sit, Selle1rie, Manne1quin. Über die landschaftlich unterschiedlichen suprasegmentalen Unterschiede hinaus gibt


es in Österreich auch segmentale phonetische Eigenschaften der Standardsprache. Hinsichtlich der Lautqualitäten klingt das österreichische Deutsch relativ weich durch geringe Intensität der Plosiv- und Frikativfortes, wobei *p+ und *f+ vor Vokalen und im Auslaut im Gegensatz zum stets aspirierten *k+ nur wenig oder gar nicht behaucht werden. Die Leneskonsonanten *b+, *d+, *g+, *s+ sowie *j+ als [z] in französischen Lehnwörtern werden in oberdeutscher Weise stimmlos gebildet und erfahren keine merkliche Auslautverhärtung, wenngleich *b+/*p+, *d+/*f+ und *s+/*ß+ im Auslaut neutralisiert sind, z. B. in grob : Ysop, Rad : Rat, Tod : Not, Mus : Fuß, Haus : Strauß. Umgangssprachlich fallen die anlautenden Plosivlenes und -fortes *d+/*t+, *b+/*p+ besonders im Donauund Voralpenraum in stimmlose Halbfortes zusammen, so dass kein Unterschied mehr besteht zwischen du : tu, Dank : Tank, bakken : packen, Draht : trat, Blatt : platt, gebracht : Pracht. Während *g+, *k+ vor Vokalen unterschieden sind, z. B. Garten : Karten, fallen auch sie vor Konsonanten zusammen, z. B. Greis : Kreis. Dagegen bleibt die Unterscheidung von Lenes und Fortes im Inlaut aufrecht; z. B. leiden : leiten, behagen : Haken, reisen : reißen. Die Endsilbe -ig wird nach der Schreibung mit Plosiv [g], realisiert, z. B. [bilig] ,billig‘, [hailig] ,heilig‘, [isig] ,Essig‘, [kø:nig] ,König‘. In einer Reihe von Fremwörtern wird anlautendes *ch+ als Fortisplosiv [k] gesprochen, so in China, Chemie, Chirurg, Charakter, Chameläon, Chaos, Charisma und in ihren Ableitungen. Das ist auch im Inlaut in Orchester, Melancholie der Fall. Ferner gilt in einer Reihe von Fremdwörtern im Anlaut vielfach [st], und [sp], so in Stil, Standard, Strategie, Struktur, Spezies, sporadisch. Präkonsonantisches r wird meist zum [A]Schwa vokalisiert, z. B. in Schirm, Hirte, Hirse, erben, werfen, horchen, während r nach a schwindet, so dass Bart/Bad, warben/Waben, Sarg/sag, Narren/nahen lautgleich werden. Aus dem Vokalismus ist der relativ geringe Öffnungsgrad der kurzen Vokale *i+ ⫺ *ü+ ⫺ *u+ und *e+ ⫺ *ö+ ⫺ *o+ zu nennen. Geschriebenes langes *ä+ etwa in Käse, nähen, spät, nämlich, Drähte, Universität wird außer in Vorarlberg meist als geschlossenes [e:] realisiert, was in wählen, erzählen durchwegs gilt. In Fremdwörtern aus dem Französischen wird entweder Nasalvokal beibehalten wie in [sa˜:s) ,Chance‘, [bA1la˜:s] ,Balance‘ oder es wird Vokal ⫹ n artikuliert wie in [bal1ko:n] ,Balkon‘, [sa1lo:n] ,Salon‘. Das un-

485 betonte e in Bote, Nase, Tage, Gäste sowie in den Vorsilben be- und ge- wird nicht als Schwalaut [e], sondern als offenes [i] artikuliert. In der Endsilbe -en bleibt dieser Vokal nach den Nasalen m, n, ng erhalten, wie in kommen, nehmen, lehnen, kennen, fangen, singen. Dagegen wird der Vokal nach allen anderen Konsonanten synkopiert wie in leiden, leiten, Raben, tappen, legen, lecken, sinken, reisen, reißen, offen, Ofen, machen, riechen, fallen, Narren. In der Endsilbe -er tritt durch die r-Vokalisierung der [A]-Schwa ein, so dass es [fa:tA] ,Vater‘, [li:bA] ,lieber‘ heißt. Hingegen wird die Vorsilbe er- stets [iA] ausgesprochen, was meist auch für die Vorsilben ver-, zer als [fiA], [tsiA], gilt, die aber auch zu [fA], [tsA] abgeschwächt werden können. In den Ableitungssilben -tum, -it, -ik, -iz hört man vielfach die Kürzen [twm], [it], [ik], [its] wie in Reichtum, Profit, Politik, Notiz. Wenige bisher abweichende Schreibungen auf Grund anderer Vokalquantität sind Kükken statt Küken, Geschoße statt Geschosse, Verließ(e) statt Verlies(e), Schleuße neben Schleuse. Reine abweichende Schreibgewohnheiten sind zusammengeschriebenes sodass und Moriz neben Moritz. 3.2 Zum Formengebrauch Vor allem Fremdwörter, doch auch einzelne Erbwörter zeigen Genusunterschiede. So heißt es in Österreich gegenüber Deutschland meist der : das Gehalt, die : der Rodel, die : Imprima1tur : das Impri1matur. Schwanken herrscht in der : das Kiefer, der : das Pyjama, der : das Raster, der : das Embryo, der : das Aspik, das : der Virus, das : der Keks, das : die Brezel, das : die Labsal, das : die Vokabel. Gegenüber Deutschland gilt in Österreich nur ein Genus in der (das) Gummi, der (das) Spagat, der (das) Terpentin, der (das) Katheder, das (der) Kataster, das (der) Zubehör, der (die) Quader, die (der) Spachtel. Joghurt zeigt alle drei Genera: in Vorarlberg mit Deutschland und der Schweiz der, sonst das, teilweise auch die. Genusunterschiede können auch Formunterschiede auslösen. So heißt es in Österreich gegenüber Deutschland der Schranken : die Schranke, der Akt : die Akte, der Karren : die Karre, der Scherben : die Scherbe, die Zehe : der Zeh, das Offert : die Offerte. In der Pluralbildung wird häufig umgelautet, so in die Erlässe, Wägen, Krägen (Papier)bögen, Pölster. In französischen Fremdwörtern gilt in Österreich -s-Plural in die Parfums : Parfume, die Interieurs : Interieure, die Billiards : Billiarde und -en-Plural in

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die Saisonen : Saisons, die Fassonen : Fassons, die Cremen : Cremes. Umgangssprachliche -nPlurale nach -l in Neutra werden in Austrizismen häufig auch geschrieben, so die Mädeln, Würsteln, (Brat)hendeln, Brezeln, Bröseln (Paniermehl), Schinakeln (kleine Boote). 3.3. Zur Wortbildung Die Diminutivbildung erfolgt dialektal und umgangssprachlich auf zweifache Weise, indem in Ost- und Südösterreich meist zum Ausdruck des Kleinen -(e)l und mit persönlich-emotionalem Bezug -erl verwendet wird. In Westösterreich lauten beide Formen in Oberkärnten und im größten Teil von Tirol -(e)l und -(e)le, und in Westtirol und im alemannischen Vorarlberg gibt es nur einheitliches -(e)le. So heißt es z. B. Kindel : Kinderl, Kettel : Ketterl bzw. Kindel : Kindle und in Westtirol nur Kindle und in Vorarlberg Kindele. Während schriftsprachlich meist -chen und bei Wörtern auf -chlein gilt, z. B. Nachtkästchen, Fläschchen, Tüchlein, zeigen Austriazismen und stark umgangssprachlich gebundene Wörter die l-Formen. Formale Diminuierungen ohne semantischen Verkleinerungsbezug sind Würstel, (Salat)häuptel ,Salatkopf‘, Kipfel ,Hörnchen‘, Krügel, ,halber Liter Bier‘, Hendel ,Huhn‘, Brezel. Ihre echten Diminuierungen werden dann mit -erl bzw. -(e)le gebildet. Solche feste Austriazismen sind dann Sackerl ,Tüte‘, Zuckerl ,Bonbon‘, Weckerl ,weckenförmiges Gebäck‘, Salzstangerl ,längliches, mit Salz bestreutes Gebäck‘, Kipferl, Schwammerl ,Pilz‘, Stamperl ,Schnapsgläschen‘, Stockerl ,einfacher Hocker aus Holz‘, Marterl ,Bildstock‘, Pikkerl ,Aufkleber/Vignette‘. In der Wortkomposition wird bei Maskulina und Neutra die Fügung im Genitiv sing. mit -s bevorzugt, so dass es Gesangsverein, Gelenksentzündung, Rindsbraten, Schweinsbraten heißt. Als bloßes Fugenzeichen wird es auch auf Feminina ausgedehnt wie Fabriksarbeiter, Personsbeschreibung, Aufnahmsprüfung. Ein historisches Genitiv-s zeigt auch das Adverb durchwegs. Eine besondere Verbalableitung ist jene auf -ieren, sodass es röntgenisieren : röntgen, strichlieren : stricheln heißt. 3.4. Zur Syntax Unter wenigen typischen Eigenheiten ist hier der mündliche und zunehmend auch schriftliche oberdeutsche Gebrauch des Perfekts an Stelle des Imperfekts hervorzuheben, z. B. ich habe gezahlt, ich bin gegangen. Ferner gilt in ebenfalls oberdeutscher Weise bei einigen Zu-

stands- und Bewegungsverben die Perfektbildung mit sein, z. B. ich bin gesessen/gelegen/ gestanden. Ferner erfolgt gegenüber Deutschland ein zum Teil abweichender oder zusätzlicher Gebrauch von Präpositionen, z. B. er kommt auf : zu Besuch, sie gehen auf : in Urlaub, er macht eine Prüfung aus : in Chemie, er hat auf : ⫺ den Geburtstag vergessen. Schließlich erfolgt in Nebensätzen mit mehrteiligem Prädikat aus haben und den Infinitiven eines Voll- und Modalverbs, die Abfolge Vollverb ⫹ haben ⫹ Modalverb, während in Deutschland haben die Spitzenstellung einnimmt, z. B. Eine Stimme, die ich ohne weiteres als eine allererste bezeichnen hätte können (Thomas Bernhard). 3.5. Zum Wortschatz Den auffälligsten Anteil am österreichischen Deutsch macht der Wortschatz aus. Dabei gibt es außer neutralen Austriazismen wie Fensterstock : Fensterleibung, Waschmuschel : Waschbecken, Sprossenkohl : Rosenkohl, Nudelwalker : Teigrolle, Kommerzialrat : Kommerzienrat, Gebarungsjahr : Geschäftsjahr, Geld beheben : abheben, sich verkühlen : sich erkälten auch einen sprachsoziologisch gebundenen Wortschatz, der dann in Texten auch soziostilistisch markiert ist. So gehören etwa der Umgangssprache an Watsche für Ohrfeige, hantig für barsch, picken für kleben und sind saloppe Ausdrücke Flasche für Ohrfeige, Haberer für Freund, hackeln für arbeiten. Solche soziostilistischen Markierungen geben Ebner (1998) und zum Teil abweichend das „Österreichische Wörterbuch“ an. Obwohl alle Sachgebiete betreffend, gibt es ein unterschiedlich starkes Vorkommen des österreichischen Wortschatzes. Anhand einer charakteristischen Auswahl zählt Ammon (1995) folgende Verteilungen, die einen ungefähren Eindruck vermitteln können: 1. Speisen und Mahlzeiten: 101; 2. Verwaltung, Justiz, Gesundheitswesen, Schule und Militär: 91; 3. Geschäftsleben, Handwerk, Landwirtschaft und Verkehr: 85; 4. Haushalt und Kleidung: 55; 5. Menschliches Verhalten, Soziales, Charaktereigenschaften und Körperteile: 31; 6. Sport und Spiele: 19; 7. Sonstiges: 21; 8. Indeklinabilia (Formwörter): 15. Hier ist auch darauf hinzuweisen, dass Österreich 1994 im Rahmen der Aufnahmeverhandlungen in die Europäische Union 23 österreichische Lebensmittelbezeichnungen für den Warenverkehr mit Österreich festschreiben ließ, u. a. Marille (Aprikose), Karfiol (Blumenkohl), Kren


(Meerrettich), Weichsel (Sauerkirsche), Topfen (Quark) (De Cilia 1995). Nicht der gesamte zum österreichischen Deutsch zählende Wortschatz ist auf Österreich beschränkt. Über solchen hinaus gibt es sowohl räumliche Grenzüber- als auch Grenzunterschreitungen. Hinsichtlich seiner Stellung im Rahmen der deutschen Sprache lässt sich der österreichische Wortschatz nach seiner Verbreitung in fünf Bezeichnungs- und eine sechste Bedeutungsgruppe gliedern. Dabei ist darauf hinzuweisen, dass heute durch Mobilität und Medienverbund einerseits Austriazismen passiv über Österreich hinaus bekannt sind und umgekehrt Österreicher auch typische Ausdrücke aus Deutschland kennen, wie es überhaupt unterschiedliche Einflüsse aus Deutschland gibt (Wiesinger 1988b). Die fünf Bezeichnungsgruppen lassen sich in einen grenzüberschreitenden uneigentlichen österreichischen Wortschatz der Gruppen 1 und 2 und in einen gesamt- oder teilösterreichischen eigentlichen österreichischen Wortschatz der Gruppen 3 bis 5 einteilen, wobei ein Teil der Bezeichnungen von 4 und 5 wieder grenzüberschreitend vorkommt. 1. Oberdeutscher Wortschatz, der Österreich mit Süddeutschland und der Schweiz gegen Mittel- und Norddeutschland verbindet, z. B. Bub : Junge, Ferse : Hacke, Rechen : Harke, Orange : Apfelsine, Knödel : Kloß, Samstag : Sonnabend, heuer : dieses Jahr, kehren : fegen. 2. Bairisch-österreichischer Wortschatz auf Grund der gemeinsamen Stammesgrundlage bzw. späterer Sprachbeziehungen in Österreich und (Alt)Bayern, z. B. Maut : Zoll, Scherz(el) : Anschnitt des Brotes, Brösel : Paniermehl, Kren : Meerrettich, Kletze : Dörrbirne, Topfen : Quark, Kluppe : (Wäsche)klammer, Fleckerlteppich : Flickenteppich, (Tinten)patzen : (Tinten)klecks, pelzen : Obstbäume mit Pfropfreisern veredeln. 3. Gesamtösterreichischer Wortschatz. Er umfasst einerseits eine Fülle politischer, verwaltungstechnischer, amtlicher und rechtlicher Termini, die in der staatlichen Souveränität begründet sind, z. B. Nationalrat : Bundestag, Parlament : Bundeshaus, Landeshauptmann : Ministerpräsident, Obmann : Vorsitzender (eines Vereins), Journaldienst : Bereitschaftsdienst, Kundmachung : Bekanntmachung, Ansuchen : Gesuch, Verlassenschaft : Nachlass, Erlagschein : Zahlkarte (bei der Post), Matura : Abitur. Andererseits hat sich, zum Teil erst in den letzten Jahrzehnten, von

487 der Bundeshauptstadt Wien aus ein Verkehrswortschatz durchgesetzt, der allerdings nur zum Teil in Vorarlberg aufgegriffen wird und sich deutlich vom angrenzenden Bayern abhebt, z. B. Tischler : Schreiner (teilweise noch in Vorarlberg), Trafik : Tabakladen, Schultasche : Schulranzen, Jause : Brotzeit, Marille : Aprikose, Karfiol : Blumenkohl (ohne Vorarlberg), (Schlag)obers : (Schlag)sahne, sich verkühlen : sich (v)erkälten. 4. Ost- und westösterreichischer Wortschatz, der sich zwischen dem westlichen Oberösterreich, der östlichen Salzburger Landesgrenze und Oberkärnten über Salzburg bis ins Nordtiroler Unterland und der Osttirol-Kärntner Landesgrenze scheidet, wobei der Westen meist mit (Alt)Bayern konform geht. Selten liegt westliches Vordringen einer Neuerung vor wie bei Metzger : Fleischhauer (älter Fleischhacker) und Fas(t)nacht : Fasching, meist handelt es sich um östliche Neuerungen wie Rauchfang : Kamin, Bartwisch : Kehrwisch ,Handbesen‘, Stoppel : Stöpsel, Gelse : (Stech)mücke, drei Viertel (neun) : Viertel vor (neun). 5. Regionaler Wortschatz. Er begegnet für regional beschränkte Einrichtungen, Gegenstände und Vorgänge wie z. B. im ostösterreichischen Weinbaugebiet Weinbauer, Weinhauer für Winzer, Sturm für gärenden Traubensaft, Heuriger für frischgegorenen neuen Wein, Buschenschank oder Heuriger für dessen vorübergehend durch einen grünen Buschen (Bündel) von Zweigen) gekennzeichnete Schankstätte. Ebenso verfährt Vorarlberg, das seine Eigenheiten vielfach mit dem angrenzenden Allgäu und/oder der (Ost)schweiz teilt, z. B. schaffen : arbeiten, Schreiner : Tischler, Lauch : Porree, Blumenkohl : Karfiol, Arve : Zirbe (Kiefernart), Kilbi : Kir(ch)tag (Kirchweihfest), Bestattnis : Begräbnis. 6. In Österreich weist eine Reihe von Bezeichnungen eine eigene oder eine über die allgemeine deutsche Bedeutung hinausgehende Zusatzbedeutung auf, wobei die Verbreitungen den Gruppen 1⫺3 entsprechen, z. B. Sessel ,einfaches Sitzmöbel mit Lehne‘ (sonst Stuhl), Fauteuil ,bequemes gepolstertes Sitzmöbel‘ (sonst Sessel), Pension ,Altersversorgung allgemein‘ (in Deutschland streng genommen nur für Beamte, sonst Rente); Bäckerei auch ,süßes Kleingebäck‘, Knopf auch ,Knoten‘, angreifen auch ,anfassen‘, gehören auch ,gebühren‘ (einem schlimmen Kind gehört eine Strafe), jemanden ausrichten ,über jemanden gegenüber dem Gesprächs-

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partner schlecht reden‘, Anstand haben ,durch Beanstandung Ärger bekommen‘, spreizen auch ,fruchtschwere Äste von Obstbäumen mit Stangen abstützen‘. 3.6. Zur Pragmatik Kaum untersucht sind die zum Teil auch gesellschaftlich unterschiedlichen Verwendungsweisen des gemeinsamen Wortschatzes wie überhaupt die Ausdrucksweise (Pragmatik), wobei die mündlichen Sprachvarietäten auch für die Schriftsprache bedeutsam sind. So geht man, wenn man krank ist, in Österreich zum Doktor, in Deutschland zum Arzt. Hat sich in Österreich jemand den Fuß gebrochen, fährt ihn die Rettung ins Spital, während man in Deutschland Bein, Krankenwagen, Krankenhaus sagt. Häufigen Sonderangeboten in Deutschland stehen in Österreich verbilligte Waren in Aktion gegenüber. Wie teilweise auch noch in Süddeutschland ist es in Österreich nicht üblich, beim Grüßen und bei der Anrede gegenüber Bekannten den Namen zu verwenden. Dagegen gehört es in Österreich weiterhin zum guten Ton, Höhergestellte ⫺ und das auch in informellen Situationen ⫺ zu titulieren und vor allem den erworbenen (Berufs)titel des Ehemannes auf die Ehefrau zu übertragen. Unbekannte, höhergestellt wirkende Herren werden gerne als Herr Direktor oder Herr Doktor angeredet, unbekannte Damen weiterhin mit verkürztem gnä(dige) Frau. Dass sich Österreicher besonders gegenüber der meist kurz angebundenen norddeutschen Verhaltensweise liebenswürdig und wortreich, zum Teil sogar umständlich und wiederholend auszudrücken scheinen, ist auch ein pragmatischer Zug (Muhr 1993b).

4.

Das österreichische Deutsch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Wie Deutschland und die Schweiz betreibt auch Österreich im Ausland Deutschunterricht unter Zugrundelegung des österreichischen Deutsch sowie Unterricht in österreichischer Landeskunde und in österreichischer Literatur vor allem der Gegenwart. Dies geschieht besonders an den Österreich-Instituten und durch österreichische Lektoren an Universitäten, wo häufig auch Österreich-Bibliotheken eingerichtet sind (vgl. Art. 8; 142). Angesichts der plurizentrischen bzw. pluriarealen Gestaltung der deutschen Sprache ist

es trotz des damit verbundenen Mehraufwands nicht länger angebracht, Deutsch als Einheitssprache zu lehren (vgl. die Beiträge in Krumm 1997). Dies kann in der Weise geschehen, dass als Orientierungspunkt für die zu vermittelnde Norm das nächstliegende geografische Land gewählt wird und ausgehend vom gemeinsamen sprachlichen Grundbestand allmählich und besonders ab der Mittelstufe die grammatischen, lexikalischsemantischen und die pragmatisch-alltagssprachlichen Varianten einbezogen und bewusst gemacht werden. Außerdem empfiehlt es sich, hinsichtlich der standardsprachlichen Aussprache auch das muttersprachliche Verhalten der Deutschlernenden einzubeziehen und den gemeinsamen Lautbestand zu nutzen, soweit es die tatsächlichen standardsprachlichen Gebrauchsweisen des Deutschen zulassen. So ist es nicht sinnvoll, z. B. von Italienern mit stimmlosen b, d, g, s und Zungenspitzen-r Stimmhaftigkeit und Zäpfchen-r zu verlangen. Auch in der Landeskunde ist es erforderlich, der Verschiedenheit der deutschsprachigen Länder Rechnung zu tragen. Die so erzielbare stärkere Realitätsnähe wird auch dazu beitragen, bei den Deutschlernenden den oft auftretenden Erfahrungsschock beim Besuch deutschsprachiger Länder zu mindern, der nicht zuletzt durch eine vielfach einseitige Unterrichtspraxis verursacht wird (vgl. Wiesinger 1998).

5.


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Peter Wiesinger, Wien (Österreich)

51. Das Deutsche in der Schweiz 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Einleitung Allgemeine Charakteristika der Situation Hochdeutsch in seiner Schweizer Form Einstellungsprobleme ⫺ Hochdeutsch als vermeintliche ,Fremdsprache‘ Schlussfolgerungen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Die Schweiz ist ein mehrsprachiger Staat, dessen Sprachenvielfalt durch die Verfassung geregelt ist: Art. 116 der schweizerischen Bundesverfassung hält im 1. Abschnitt fest: „Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch sind die Landessprachen der Schweiz.“ Und in einer Verfassungsänderung, die 1996 in einer Volksabstimmung gutgeheissen wurde, wird dieser ,Sprachenartikel‘ in Abschnitt 2 ergänzt mit dem Auftrag zur Förderung der Verständigung zwischen den Landesteilen: Art. 116/2: „Bund und Kantone fördern die Verständigung und den Austausch unter den Sprachgemeinschaften.“ Laut der letzten Volkszählung (1990) geben von den Einwohnern der Schweiz 4.374.694 / 63,6% (1980, 65,0%) Deutsch als Hauptsprache an, Französisch 1.321.695 / 19,2% (1980, 18,4%), Italienisch 524.116. / 7,6% (1980, 9,8%), Rätoromanisch 39.632 / 0,6% (1980, 0,8%) und eine andere Sprache, also eine Nicht-Landessprache 613.550 / 8,9% (1980, 6,0%) (vgl. zu den Sprachenverhältnissen in der gesamten Schweiz: Bickel/Schläpfer (Hg.) 1994, 25ff.; Camartin 1982, 303ff.; Dür-

müller 1996, 9ff. ⫺ Kurze historische Überblicke sind greifbar mit: Haas 1982, 71ff.; 1992, 312ff.; Sonderegger 1991, 13ff.). In der deutschen Schweiz wird deutsch gesprochen und geschrieben; wer jedoch die Deutschschweiz von Besuchen her kennt, weiss, dass längst nicht alles, was gesprochen wird, für deutsche Ohren verständlich klingt ⫺ und auch beim Lesen fallen Eigenheiten auf. Trotzdem ist Deutsch, wie es in der Schweiz geschrieben wird, für den gesamten deutschsprachigen Raum verständlich. Das belegt nicht zuletzt die reiche Literatur aus der Deutschschweiz (vgl. dazu für die neuere Zeit die „Geschichte der deutschsprachigen Schweizer Literatur im 20. Jh.“ (1991), wo die literarische Situation mit einem „Blick aus der Fremde“ (S. 9) umfassend dargestellt wird). Die Deutschschweiz gehört zum deutschsprachigen Kulturraum und hält neben wirtschaftlichen auch enge kulturelle Kontakte zu den anderen deutschsprachigen Ländern, vor allem zur Bundesrepublik Deutschland. Trotzdem unterscheidet sich die Sprachsituation markant von derjenigen der anderen deutschsprachigen Gebiete: „Wir sind zweisprachig innerhalb der eigenen Sprache“ formuliert ebenso kurz wie treffend der Deutschschweizer Schriftsteller Hugo Loetscher (Loetscher 1986, 28). Diese Situation der ,inneren Zweisprachigkeit‘ zeigt neben allgemeinen Charakteristika (vgl. 2. und 3.) auch spezifische Merkmale und Probleme (4.), denen sich

492


die Deutschschweizer Sprachgemeinschaft gegenüber sieht und die nach eigenen Schlussfolgerungen rufen (5.).

2.

Allgemeine Charakteristika der Situation

Auffälligstes Merkmal der Deutschschweizer Sprachsituation ist die ständige Präsenz zweier Varietäten der deutschen Sprache: das Schweizer Hochdeutsch als Standardsprache und die Deutschschweizer Dialekte oder Mundarten (beide Begriffe sind in der Deutschschweiz ohne Bedeutungsunterschiede geläufig). Letztere werden oft als ,Schweizerdeutsch‘ oder ,Schwyzerdütsch‘ (,Schwyzertü[ü]tsch‘) bezeichnet ⫺ ein Sammelname für eine Vielfalt von unterschiedlich kleinräumigen regionalen Sprachvarietäten der Deutschschweiz, die im mündlichen Verkehr Verwendung finden. Die ,Romands‘ (die französischsprachigen Schweizer) bezeichnen oft die Deutschschweizer Mundarten gesamthaft als ,le Schwyzertütsch‘ (vgl. „Le Schwyzertütsch. 5e langue nationale?“ 1981), ebenso ist der Begriff im deutschsprachigen Ausland geläufig. Die gegenwärtig wirksamen Ausgleichstendenzen zwischen den einzelnen Dialekten gehen auch dahin, dass viele Zürcherinnen und Zürcher ihren Dialekt vermehrt als ,Schwyzertütsch‘ denn als ,Züritütsch‘ bezeichnen. Das hängt mit der überaus mächtigen Stellung Zürichs zusammen: Ein Viertel der gesamten Deutschschweizer Bevölkerung wohnt in der Agglomeration Zürich. Das Nebeneinander von Mundarten und Standardsprache ist tatsächlich im Wortsinn zu verstehen: Auf der einen Seite stehen Mundarten ⫺ nicht eine Mundart, auch wenn die jüngere sprachgeschichtliche Entwicklung in der Deutschschweiz markante lokale Unterschiede eingeebnet hat und eine starke Tendenz zur Entwicklung von grossräumigeren Mundarten zu erkennen ist; auf der anderen Seite steht die Standardsprache. Der Deutschschweizer spricht Mundart oder Standardsprache und jeder Deutschschweizer kann unterscheiden, ob sein Gesprächspartner gerade Mundart oder Standardsprache spricht. Deutschschweizer müssen die Sprachform wechseln, neudeutsch: ,switchen‘. Auch wenn durchaus Unterschiede im code-switching und code-shifting auszumachen sind (vgl. Werlen 1988, 93ff.), ist zumindest von der Einschätzung der Sprecher her ein Bruch zwischen den Sprachformen festzustellen ⫺ nicht

ein Kontinuum wie in anderen ober- oder mitteldeutschen Sprachregionen. Das hängt sprachgeschichtlich damit zusammen, dass die Deutschschweiz an der Herausbildung der neuhochdeutschen Standardsprache nicht massgeblich beteiligt war; es dürfte aber ebenso ⫺ wie Haas (1994, 216ff.) nachzeichnet ⫺ mit dem in der Schweiz spezifischen Verhältnis von gesprochener Sprache und Schriftsprache zusammenhängen. Was die Verteilung der beiden Formen Mundarten und Standardsprache betrifft, so ist ⫺ in groben Zügen ⫺ herauszustellen (für Details vgl. Haas 1982, 101ff.; Bickel/Schläpfer (Hg.) 1994, 281ff.; Ris 1979, 41ff.; Sieber/ Sitta 1984, 10ff.; 1986, 16ff.; 1987, 390ff.; Werlen 1983, 1422ff.; 1988, 93ff.): a) In der Deutschschweiz schreibt man ⫺ prinzipiell ⫺ Standardsprache, und man spricht ⫺ ebenso prinzipiell ⫺ die Mundarten. Die unterschiedliche Verwendung von Varianten im mündlichen und schriftlichen Bereich ist denn auch ein Hauptmerkmal der Deutschschweizer Sprachsituation, zu deren Kennzeichnung sich der Terminus mediale Diglossie etabliert hat, der ⫺ in einer Spezifizierung des Fergusonschen Diglossiebegriffs ⫺ auf eine Arbeit von Kolde (1981, 65ff.) zurückgeht. (Vgl. auch Sieber/Sitta 1984, 11; 1986, 20). Einbrüche bei dieser Verteilung gibt es aber auf beiden Seiten: Grundsätzlich wird zwar Hochdeutsch geschrieben, es gibt aber auch dialektales Schreiben ⫺ zumal im privaten Bereich und in emotionalisierten Rubriken der Presse (z. B. Werbung, Gratulation, Kontaktanzeige), ganz abgesehen von Mundartliteratur, die seit alters in der Deutschschweiz eine nicht nur folkloristische Rolle spielt. b) Die Mundarten sind ⫺ unter Deutschschweizern, teilweise sogar gegenüber Ausländern in Erstkontakten ⫺ die unstrittig normale mündliche Sprachform der informellen Situation ⫺ die deutschschweizerische Umgangssprache. Im Gegensatz zu allen anderen deutschsprachigen Gebieten hat sich in der Deutschschweiz zwischen den Mundarten und der Standardsprache keine Umgangssprache entwickelt. Die Mundarten sind tauglich genug, die Funktionen einer Umgangssprache zu übernehmen, und Ausgleichstendenzen zwischen den einzelnen Mundarten unterstützen dies ⫺ ohne allerdings in Richtung eines einheitlichen ,Schweizerdeutsch‘ zu tendieren (vgl. Christen 1997, 346ff., 1998, 239 ff.). Die

51. Das Deutsche in der Schweiz

dialektalen Grossräume in der Deutschschweiz (v. a. Bern, Basel, Luzern, Zürich, Ostschweiz, Graubünden, Wallis) zeigen somit ein weit zäheres Leben, als Prognosen ihnen zubilligen wollten. Jeder Deutschschweizer spricht mit anderen Deutschschweizern Mundart ⫺ und die sprachliche Verständigung ist dabei gewährleistet. Ammon (1995, 294) schlägt zur Kennzeichnung dieser „üblichen Kommunikationsform über die Dialektgrenzen hinweg“ den Terminus „polydialektaler Dialog“ vor. Die Standardsprache ist formellen Situationen und den Kontakten mit Anderssprachigen vorbehalten. c) In unterschiedlicher Weise haben sich für die Wahl der Sprachform in Institutionen typische Traditionen gebildet, die zu einem institutionen-spezifischen Sprachgebrauch geführt haben, welcher seinerseits wiederum weitgehend dadurch bestimmt ist, wie formell bzw. informell das Verhältnis innerhalb der Institution von den Beteiligten gesehen wird; er wird freilich auch durch situative und mediale Faktoren bestimmt. Alle drei Faktoren lassen sich in den Diskussionen um Mundartgebrauch in Schule, Medien und Kirche nachweisen. (Vgl. zur Schule zusammenfassend: Sieber/Sitta 1986; 1989, zu den Medien: Ramseyer 1988, zur Kirche: Rüegger/Schläpfer/Stolz 1996). Entgegen der Meinung vieler spielt der Gegenstand, über den gesprochen wird, keine Rolle. Grundsätzlich lässt sich über jeden Gegenstand in beiden Sprachformen sprechen. Unter diesen Voraussetzungen ⫺ der Möglichkeit einer Wahl, zumindest im mündlichen Bereich ⫺ stellen sich der Verwendung der Standardsprache in spezieller Weise Probleme. Hier ist denn auch in der Deutschschweizer Situation eine brisante Mischung festzustellen, die nicht nur sprachdidaktisch zu Problemen führt (vgl. 4.).

3.

Hochdeutsch in seiner Schweizer Form

Bundesdeutschen fällt auf, wenn sie in der Schweiz Standardsprache lesen oder hören, dass Unterschiede zwischen dem ,Binnendeutsch‘ (auf die Problematik dieses Begriffs hat Polenz (1990, 19) zu Recht hingewiesen) und der in der Schweiz verwendeten Standardsprache bestehen. Die Unterschiede machen zwar das Verständnis nicht unmöglich,

493 sie können es aber erschweren. Dies haben Deutschschweizer ⫺ wenn auch in spezifischer Weise ⫺ mit den Österreichern gemeinsam (vgl. dazu Art. 50). Das ,Schweizerhochdeutsch‘ wird von Meyer (1989, 14) definiert als „eine Variante der deutschen Standardsprache mit lautlichen, orthographischen, grammatikalischen und Wortschatz-Eigenheiten, die entweder nur in der Schweiz (in der ganzen oder in grossen Teilen) oder darüber hinaus in Teilen des übrigen Sprachgebietes (vor allem in Süddeutschland und Österreich) gelten, aber nicht der (binnendeutschen) Einheitsnorm entsprechen“,

während es von Sonderegger (1985, 1930) beinahe schwärmerisch umschrieben wird als „unnachahmliches Kolorit schweizerisch mitgeformter nhd. Standardsprache in allen sprachlichen Teilsystemen, was bis zu einem gewissen Grad selbst in der Duden-Grammatik der zweiten Hälfte des 20. Jh.s angesichts des bedeutenden Beitrags der Schweizer Schriftsteller zur gesamtdt. Literatur als Lizenz oder als schweiz. Norm anerkannt ist.“

Erstmals ist mit Ammon (1995, 251 ff.) eine differenzierte linguistische Auseinandersetzung mit schweizerischen Formen des Hochdeutschen greifbar, die den Versuch unternimmt, Materialien für das Desiderat eines Schweizer Binnenkodexes aus der einschlägigen Literatur zusammenzustellen. Dazu gehören nebst Meyer (1989) und Kaiser (1969/ 1970) der Rechtschreibduden (Duden, Band 1 (Rechtschreibung) 1991; 2000), Bigler u. a. (1987), Schweizer Schülerduden 1 und 2 (1980; 1976), Siebs (1969), Duden, Band Redewendungen (1992), Boesch (1957), Burri u. a. (1993), Hofmüller-Schenck (in Vorb.). Mit seiner Forderung, sich mit „der Plurinationalität des Deutschen wissenschaftlich gründlicher zu befassen“ hat Ammon (1995, V) nicht nur der Diskussion um den Status des Schweizer Hochdeutschen neue Impulse gegeben, sondern mit seiner Arbeit auch das Spannungsfeld der nationalen Zentren des Deutschen deutlicher als bisher ins Bewusstsein gehoben. Dies dürfte gerade für die Schweizer von besonderer Bedeutung sein, sind doch hier das Prestige und der Stellenwert der nationalen Varietät ,Schweizerhochdeutsch‘ auf Grund der starken Stellung der Dialekte keineswegs gesichert, im Gegenteil: Gerade bei der Wahl von Wörtern wird bei vielen Deutschschweizern eine Vermeidungsstrategie sichtbar, die den Texten manchmal genau jenes Kolorit raubt, das sie lebendig

494


machen würde. Dahinter steht eine Vorstellung, „die der durchschnittliche Schweizer (und auch Schweizer Lehrer) von der hochdeutschen Sprache hat; es ist die Vorstellung von einer einzigen guten deutschen Sprache, die Vorstellung von einem reinen Deutsch, dem vor allem etwas keinesfalls anhaften darf: der Geruch oder auch nur der Hauch von etwas Helvetischem. Und dieser Stallgeruch wird im Geschriebenen am ehesten in Wörtern und Wendungen spürbar.“ (Blesi 1994, 54).

Und so gilt denn, dass Schweizer Schriftsteller ,alles zu hochdeutsch schrieben‘, wie ihnen z. B. von Günter Grass vorgehalten wurde ⫺ „womit er wohl meint, die Schweizer würden die Schriftsprache [⫽ die Standardsprache; P. S.] zu unterwürfig auf deren grammatikalische Vorschriften hin befragen und einsetzen, sie würden sich als Schreibende zeitlebens wie guterzogene Schüler verhalten. Dass der Schweizer übertreibe, ja überkompensiere, wenn er hochdeutsch schreibe, ist offenbar noch immer eine fable convenue. Er befinde sich […] gleichsam ,im Dreieck Goethe ⫺ Thomas Mann ⫺ NZZ‘.“ (B. von Matt 1986, 61).

Das „Verhältnis der Deutschschweizer Autoren zur Schriftsprache“ ist denn auch von Schriftstellern wie Literaturwissenschaft breit erörtert worden. Böhler (1991, 316) kommt in seinem Überblick zum Fazit, „es sei eines der wesentlichsten Merkmale der Literatur in der (Deutsch)schweiz, dass sie aus der Differenz zwischen dem Eigenen, der Mundart, und dem Fremden, der Hochsprache, lebe und dass sie diese Differenz in der Literatur austrage.“

Die auffälligsten Besonderheiten des Schweizerhochdeutschen betreffen das Lexikon (3.1.) und die Aussprache (3.2.); daneben bestehen (kleinere) Unterschiede in der Schreibung, in Syntax und Morphologie (3.3.). Und schliesslich zeigen sich auch ⫺ insbesondere in der Kommunikation mit Deutschen ⫺ pragmatische Unterschiede (3.4.). 3.1. Besonderheiten im Lexikon Wichtigstes Kennzeichen der nationalen Varietät ,Schweizerhochdeutsch‘ ist das Vorhandensein von spezifischem Wortgut in der Standardsprache der Deutschschweiz. Diese ,Helvetismen‘ (⫽ „schweizerische Spracheigentümlichkeiten“ Duden DW 1995, 1522) sind zwar im Gegensatz zu Österreichs Austriazismen nicht gesamthaft offiziell kodifiziert, aber schon seit der 10. Auflage des Rechtschreibdudens (1929) werden spezifisch schweizerische Wörter anerkannt und mit

,schweiz[erisch].‘ ausgezeichnet. Unter Beizug von schweizerischen Linguisten wurde für die 12. Auflage des Rechtschreib-Dudens (1941) eine erweiterte Liste aufgenommen, so dass der „Rechtschreibduden nun 770 Wörter, die schweizerische Besonderheiten aufweisen oder zumindest Besonderheiten, die auf die Schweiz und benachbarte Gebiete beschränkt sind“ (Steiger 1941, 74) enthält. Eine umfassendere ⫺ wenn auch nicht unumstrittene ⫺ Sammlung wurde von Kaiser (1969/70) vorgelegt und mit Meyer (1989) steht eine leicht zugängliche und umfassende Zusammenstellung der ,schweizerischen Besonderheiten‘ zur Verfügung, während Ammon (1995, 251ff., bes. 260⫺277) wichtige Unterschiede in Wortlisten aufführt. Zusammenfassend dargestellt wurden die Helvetismen von Haas (1982, 113ff.), wo sich auch erste, konstruierte Textbeispiele finden (vgl. auch Blesi 3 1994 [1988], 63f.). Haas unterscheidet: ⫺ ,lexikalische‘ Helvetismen: ausschließlich in der Schweiz gebräuchliches Wortgut, z. B. Falle (Klinke), parkieren (parken), Traktandenlisten (Tagesordnung), Estrich (Dachboden), tischen ⫺ abtischen (den Tisch decken ⫺ abräumen) ⫺ ,semantische‘ Helvetismen: in der Schweiz spezifische Bedeutung eines im gesamten deutschsprachigen Raum gebräuchlichen Wortes, z. B. Busse (Bußgeld), Vortritt (Vorfahrt), das Licht anzünden (einschalten, anknipsen) ⫺ ,hergestellte‘ Helvetismen: Wörter, die von zentralen Instanzen ausdrücklich für diesen Staat geschaffen und oft auch als verbindlich erklärt werden: Identitätskarte (Personalausweis), Fahrausweis (Führerschein), Nationalrat, Ständerat, Bundesrat. ⫺ ,Frequenzhelvetismen‘: In schweizerischen Texten gehäuft anzutreffende Wörter und Wendungen, die ausserhalb der Schweiz wenig gebräuchlich sind: selber, allfällig, angriffig. Der Umgang mit Helvetismen lässt auf unterschiedliche Haltungen schliessen. Einerseits sind viele Helvetismen den Deutschschweizern kaum bewusst, sie werden erst bei intensiven Kontakten mit Bundesdeutschen offenbar, wenn vieles in der alltäglichen Kommunikation anders verläuft als gewohnt (vgl. als (konstruiertes) Textbeispiel: Haas 1982, 119). Andererseits reagieren gerade Lehrkräfte durchaus nicht nur unterstützend auf den Gebrauch nationaler Varianten, wie eine Pilotuntersuchung des Korrekturverhal-


tens anhand eines mit nationalen Varianten konstruierten Textes gezeigt hat (Ammon 1995, 437ff.). Eine mögliche Unsicherheit im Umgang mit dem Wortschatz mag ⫺ nebst der zumindest schulisch verbreiteten Unkenntnis der Eigenheiten von schweizerischem Hochdeutsch ⫺ unterstützt werden durch den nicht sanktionierten Status, der den einschlägigen Wörterbüchern des Schweizerhochdeutschen (v. a. Meyer 1989, aber auch Schulwörterbüchern wie Bigler u. a. 1987) zukommt. Auf den unklaren Status von Helvetismen weist Burger (1995, 15) hin; er kommt auf Grund einer Befragung zu phraseologischen Helvetismen zum Ergebnis, dass lediglich 19% der von Meyer (1989) in seinem Wörterbuch dargestellten Phraseologismen von heutigen Sprachbenutzern als gebräuchlich eingeschätzt werden. 3.2. Varianten in der Aussprache Standardsprache erschien in der Deutschschweiz lange vorwiegend in ihrer geschriebenen Form, sie war als gesprochene Sprache auf offizielle Kontexte (der Schule, der Öffentlichkeit, der Kirche) beschränkt. Dies hat sich mit den audiovisuellen Medien grundsätzlich geändert. Wenn heute ein Kind eingeschult wird, so hat es im Regelfall bereits mehr gesprochene Standardsprache gehört als ein Schweizer früher während seines ganzen Lebens ausserhalb der Schule. Deutsche und österreichische TV-Sender werden in der Schweiz empfangen und genutzt. Mit auf diese Einflüsse zurückzuführen ist es denn auch, wenn heute viele Schweizer ein Hochdeutsch sprechen, das kaum mehr deutliche Mundartmerkmale erkennen lässt (vgl. Hove 1995, 291ff.) ⫺ unter Beibehaltung einer regionalen schweizerischen Färbung (vgl. Siebenhaar 1994, 31ff.). So hört man auch im eidgenössischen Parlament immer weniger, was als ,Ratsherrendeutsch‘ als typisch schweizerisch-mundartliche Aussprache galt: k als kch, inlautendes st und sp als scht, schp oder häufige Assimilationen (Apfokat statt Advokat, Gopfried statt Gottfried). ⫺ Allerdings ist die Einschätzung der aktuellen Situation durchaus kontrovers. So publizierte der ,Sprachspiegel‘, das Organ des Deutschschweizerischen Sprachvereins (ab 1993, Schweizerischer Verein für die deutsche Sprache SVDS), noch 1992 einen Artikel „Der Guttural im Bundesparlament“ (Müller-Marzohl 1992), der die schlechte Aussprache der Parlamentarier bitter beklagt: Bereits vor Jahrzehnten hat allerdings Boesch (1957, 13)

495 schon festgestellt: „ ,ischt‘ zu sagen [anstelle von ,ist‘; P. S.], ,-ich‘ und ,-ach‘ mit dem gleichen Mitlaut zu sprechen, macht uns heute bereits lächeln.“ Unbestreitbar bleibt aber auch ein regionaler Charakter des Schweizerhochdeutschen, der „vornehmlich durch Merkmale der Stimmführung, der Druckverteilung und der Klangfarbe gekennzeichnet ist“ (Schwarzenbach 1986, 101). Dieses Schweizerhochdeutsch hat bereits in der 19. Auflage des Siebs (1969) seinen berechtigten Platz bekommen, was für die innerschweizerische Diskussion um die Aussprache des Deutschen in der Schweiz von Bedeutung war: Durch die Differenzierung von ,reiner‘ und ,gemässigter‘ Hochlautung sind österreichische und schweizerische „Sonderheiten“ (Siebs, 19. Aufl. 1969, 8) in der Hochlautung akzeptiert worden. Boesch hat mit seiner ,Aussprache des Hochdeutschen in der Schweiz. Eine Wegleitung‘ (Boesch 1957) erstmals eine systematische Sammlung vorgelegt. (Vgl. zu Hintergründen und Wirkung: Ammon 1995, 242). Darin nennt er als Gründe, die für eine eigenständige schweizerische Aussprache sprechen, u. a. Folgendes: „Unser alemannisch gefärbtes Hochdeutsch ist […] ein Deutsch in deutschsprechendem Munde und legt den legitimen Anspruch einer Landschaft fest, die Gemeinsprache in einer ihr angepassten Form zu lauten, einer Form, die dem Sprechenden erlaubt, die Hochsprache nicht als eine fremde Sprache, sondern als die seine zu erkennen und sich in ihr wohl zu fühlen. Von ihm darf nicht verlangt werden, dass er seinen ganzen Spechapparat vom Gewohnten auf das Ungewohnte so vollständig umstelle, wie eine Fremdsprache dies verlangt. Sind die Anforderungen einer deutschen Hochsprache, wegen der Vielfalt festverwurzelter Dialekte, in dieser Hinsicht grösser, so kann sie eben nicht denselben Anspruch auf festgeregelte Einheitlichkeit machen wie das Französische oder das Englische. Wir haben keine Akademie wie Paris und keine für das Sprechen so massgebliche Stelle wie das britische Radio“ (Boesch 1957, 14).

Wie beim Lexikon sind also viele Varianten der Aussprache des Deutschen in der Schweiz gängige und von den einschlägigen Wörterbüchern sanktionierte Formen. Dass sie aber im hiesigen Sprachbewusstsein oftmals als minderwertig erscheinen, hat mit Vorstellungen von ,reinem Deutsch‘ zu tun, die auch in der Schweiz auf eine lange sprachideologische Tradition zurückzuführen sind. Und sie beruhen auf einer weit verbreiteten Fehleinschätzung:

496


„Viele Deutschschweizerinnen und Deutschschweizer haben fälschlicherweise den Eindruck, nur bei ihnen deute die Aussprache auf ihre Herkunft hin. Sie lassen sich von einer sterilen Vorstellung eines ,reinen‘ Deutsch leiten und verkennen die Vielfältigkeit der lebendigen Sprache. Nicht einmal Berufssprecherinnen und -sprecher sowie Schauspielerinnen und Schauspieler sprechen deutsch ganz ohne regionale Anklänge“ (Burri u. a. 1995, 6).

Die 1995 vom schweizerischen Radio DRS herausgegebene Schrift Deutsch sprechen am Radio (Burri u. a. 1995) ist im Moment wohl die wichtigste Reverenz für die Aussprache des Hochdeutschen in der Schweiz. Dass eine so kleine Schrift (mit lediglich 40 Seiten Umfang) diese Funktion erfüllen muss, macht deutlich, wie schwer man sich mit einer Kodifizierung der Aussprache in jüngerer Zeit tut. Grösseren Projekten war bisher kein Erfolg beschieden: Eine revidierte Neuauflage des Standardwerks von Boesch (1957) ist in den 80er Jahren nicht über das Planungsstadium hinausgekommen und ob das seit langem angekündigte Werk von Hofmüller-Schenk (in Vorb.) überhaupt erscheinen kann, ist ebenfalls fraglich. Diese Normierungsprobleme können aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass auffällige Unterschiede in der Aussprache des Deutschen in der Schweiz vorhanden sind. Sie betreffen z. B. (für Detaillierteres vgl. Meyer 1989, 25ff.; Ammon 1995, 225ff.; Burri u. a. 1995): a) Betonungen Häufig sind die Wörter im Schweizerhochdeutschen erstbetont, wo in Deutschland Zweit- oder Drittsilbenbetonung vorliegt (z. B. 1Abteilung, 1ausführlich, 1eigentümlich, 1unvergesslich, 1vorzüglich). Auffällig wird die Erstbetonung insbesondere bei Komposita, wo in der Schweiz (noch ausgeprägter als im übrigen südlichen Raum) die Stammsilbe des ersten Glieds der Zusammensetzung betont wird (z. B. 1Durcheinander, 1hauptverantwortlich, 1Hornisse, 1Notwendigkeit, 1Wacholder, 1Werkzeugmaschinenfabrik). Viele Abkürzungen tragen den Betonungsschwerpunkt auf der ersten und nicht auf der letzten Silbe wie in der Bundesrepublik (z. B. 1SBB, 1NZZ, 1FDP). b) Vokale ⫺ Die Vokale werden teilweise anders ausgesprochen (z. B. lang in: brachte, Rache, Nachbar, Viertel, Vorteil; kurz in: Städte, düster, Jagd, Krebs, Obst). ⫺ Die Endsilben -el, -em, -en, -er werden meist gesprochen (z. B. Brezel, Atem, machen, Macher).

⫺ y wird in eingebürgerten Wörtern als i anstelle von ü gesprochen (z. B. Ägypten, Asyl, Physik, Pyramide, System). ⫺ ie, ue/uo, üe/üo v. a. in Orts- und Eigennamen werden als Diphthonge gesprochen. (Bekannt ist die binnendeutsche Aussprache von grüezi, das im Tourismusland Schweiz als grüzi beinahe zum bundesdeutschen Erkennungsmerkmal geworden ist.) c) Konsonanten ⫺ b, d, g und s werden stimmlos gesprochen. ⫺ Auslautverhärtung wird kaum durchgeführt (so unterscheiden sich Rad und Rat in der Aussprache). ⫺ ch im Anlaut wird häufig als [x] gesprochen (Chemie, China, Chaos, Choral). ⫺ g in der Endsilbe -ig wird auch in Endstellung als -ig ausgesprochen und nicht als -ich (König, sonnig, wenig, zwanzig, genehmigt). ⫺ (Eine immer wieder geführte Diskussion von ,Sprachfreunden‘ in Leserbriefspalten betrifft die Aussprache von sonnig als sonnich im Wetterbericht von Radio und Fernsehen. Hier wird oft äusserst emotional die nördliche Variante sonnich als ,schlechter Import vom grossen Bruder aus dem Norden‘ verunglimpft.) ⫺ r wird niemals vokalisiert im Auslaut (Tier, nicht: Tia; Wette(r), nicht Wetta). ⫺ Die Aussprache von v als f bei (eingebürgerten) Fremdwörtern ist viel häufiger (z. B. Advent, Advokat, Evangelium, Klavier, nervös, November, Revier, violett, Vulkan). 3.3. Graphie, Syntax und Morphologie In der Schweiz gelten die Rechtschreibnormen des Duden, diese Rechtsgrundlage ist auch mit der Neuregelung der Rechtschreibung durch einen Beschluss der Kultusbehörden (EDK) erneuert worden. Schweizer gehörten zu den ersten Anhängern Konrad Dudens. Bereits 1892 wurden seine Rechtschreibregeln in der Bundeskanzlei eingeführt, lange vor Bayern und Preussen (vgl. Haas 1982, 121). Eine einzige nennenswerte Abweichung gilt allerdings in der Schweiz: anstelle von ß wird konsequent ss geschrieben. ⫺ Die Aufgabe der Kurrentschrift in den Schulen (ab etwa 1920) sowie die Einführung einer schweizerischen Einheitstastatur für die Schreibmaschine (die auch für Französisch tauglich sein sollte) führten zum allmählichen Verschwinden des


ß. Im Kanton Zürich wurde es für die Schulen durch Beschluss des Erziehungsrates (Kultusbehörde) 1935 abgeschafft. Die Zeitungsdruckereien hielten länger daran fest, am längsten ⫺ bis 1974 ⫺ die ,Neue Zürcher Zeitung‘. Heute findet es noch Verwendung in einzelnen Druckereien für den Buchdruck. (Vgl. Meyer 1989, 36). Eine Menge von kleinen Unterschieden liesse sich auch in Syntax, Wortbildung und Morphologie anführen. In nicht weniger als 105 Paragraphen listet Meyer (1989, 37⫺61) entsprechende Unterschiede auf. Wir haben einmal Folgendes herausgestellt: „Syntax: Für Deutsch ungewöhnlich tönt Nebensatzeinleitung durch ansonst, wie es etwa am Anfang von M. Frischs ,Stiller‘ zweimal kurz hintereinander vorkommt: ,Ich bin nicht Stiller! ⫺ Tag für Tag, seit meiner Einlieferung in dieses Gefängnis, das noch zu beschreiben sein wird, sage ich es, schwöre ich es und fordere Whisky, ansonst ich jede weitere Aussage verweigere‘. Übrigens habe ich bereits vor Tagen melden lassen, es braucht nicht die allererste Marke sein, immerhin eine trinkbare, ansonst ich eben nüchtern bleibe …“ […] Wortbildung: Schweizerischem Zugsunglück, Unterbruch oder Wissenschafter korrespondiert deutsches Zugunglück, Unterbrechung, Wissenschaftler. Morphologie: In der Schweiz neigt man stärker zum Gebrauch starker Verbformen als in Deutschland.“ (Sieber/ Sitta 1986, 156f.).

3.4. Unterschiede im Sprachgebrauch Wichtiger noch als die angeführten Unterschiede im Sprachsystem sind jene im Sprachgebrauch. Im Erleben der Sprachteilhaber werden sie oft als Unterschiede ,der Sprache‘ oder als Einstellungssignale wahrgenommen. Bedauerlicherweise gibt es dazu keine systematischen Untersuchungen. Einige Beobachtungen dazu lassen sich aber zusammentragen (vgl. dazu: Sieber/Sitta 1984, 23f.; Löffler 1989, 207ff.; Werlen u. a. 1992, 243ff.): ⫺ Schweizerdeutsches Sprechen ist generell bedächtiger, langsamer als standarddeutsches. Damit hängt ein Weiteres zusammen: ⫺ ,Schweizerinnen und Schweizer‘ ertragen im Gespräch längere Pausen als ,Deutsche‘. Im Bestreben, die für sie oft unerträglich lange Dauer des Schweigens zu beenden, sprechen ,Deutsche‘ eher ⫺ und wirken damit auf ,Schweizer‘ vorlaut. ⫺ ,Deutsche‘ markieren einen Sprecherwechsel oft durch Einfall in den Beitrag des

497 Gesprächspartners. Gesprächsbeiträge überlappen sich damit, was ,Schweizer‘ als unhöflich empfinden. Dies führt zu unterschiedlichen Diskussionsstilen. ,Schweizer‘ monologisieren stärker; jeder Gesprächsbeitrag wird zu einer kleinen Selbstdarstellung, die zu unterbrechen unhöflich wäre. So werden Diskussionen eher blockartig geführt. ⫺ Unterschiede in der Intonation (vgl. Ammon 1995, 258) können zu falschen Deutungen führen, indem Intonationsstrukturen, die sich auf die Satzperspektive oder auf die logisch-grammatische Struktur des Satzes beziehen, als einstellungstypische Signale der Sprecher missdeutet werden, z. B.: Die norddeutsche ⫺ fallende ⫺ Frageintonation wirkt auf ,Schweizer‘ schnoddrig; die für Norddeutsche singende Intonation der ,Schweizer‘ wirkt auf sie seltsam, oftmals grob. ⫺ Dem ,Schweizer‘ fehlen im Hochdeutschen oftmals die redeleitenden Partikeln. Das Hochdeutsche bleibt für viele v. a. Schreib- und Lesesprache. Das Reden wirkt dadurch farblos, mitunter ist auch Mimik und Gestik eingeschränkter als in mundartlichem Reden. ⫺ Schliesslich scheint auch ,schweizerisches‘ Diskussions- und Konfliktverhalten anders als ,deutsches‘ zu sein. ,Deutsche‘ diskutieren und kritisieren härter, greifen schonungsloser an, wo ,Schweizer‘ etwa durch Schweigen oder Nicht-Eingehen auf etwas ihr Missfallen zu erkennen geben. In ihrer Untersuchung der Kommunikationskultur in einem Berner Stadtviertel weisen Werlen u. a. (1992, 16) darauf hin, dass „global gesehen Deutschschweizer Kommunikationskultur stärker indirekt (ist) als etwa die bundesdeutsche.“ Und in den generellen Ergebnissen des Projekts kommen sie zum Schluss: „Die globale Deutschschweizer [Kommunikations-]Kultur ist eine Kultur der Unzugänglichkeit. Unzugänglich ist jede/r, der/die als nicht der gleichen Gruppe zugehörig betrachtet wird. Wer Zugänglichkeit herzustellen versucht, wird instrumenteller Ziele verdächtigt. Damit ist das Gespräch zwischen den Menschen nur schwer möglich ⫺ für die Meinungsbildung in einer funktionierenden Demokratie eigentlich unmöglich. Die naheliegende Forderung nach einer Erziehung zur Dialogfähigkeit müsste ergänzt werden mit der Aufklärung über die kommunikationskulturellen Festlegungen, die Dialogfähigkeit geradezu behindert.“ (Werlen u. a. 1992, 244).

Dass eine ,Kommunikationskultur der Unzugänglichkeit‘ in einem mehrsprachigen Land

498


mit einem hohen Anteil an ausländischer Bevölkerung nicht unproblematisch ist, liegt auf der Hand. Hier dürfte die öffentlichen Diskussion um die Sprachenvielfalt in der Schweiz tieferliegende Kommunikationsprobleme eher verdecken als beheben.

4.

Einstellungsprobleme ⫺ Hochdeutsch als vermeintliche ,Fremdsprache‘

Die Deutschschweizer Sprachsituation ist u. a. dadurch gekennzeichnet, dass gegenüber Dialekt und Standardsprache oft sehr unterschiedliche Einstellungen vorhanden sind, tendenziell sehr positive gegenüber dem Dialekt als Medium der Mündlichkeit, tendenziell negative, zumindest distanzierte, gegenüber der mündlichen Standardsprache. Die Sorgen und Mühen mit dem Hochdeutschen betreffen fast ausschließlich die Mündlichkeit, als Schreib- und Lesesprache ist Hochdeutsch allseits akzeptiert. Deutschschweizer und Deutschschweizerinnen sprechen aber in ihrer grossen Mehrheit nicht gern Hochdeutsch. Das belegen alle vorhandenen Daten ⫺ von empirisch erhobenen Messungen über mehr oder weniger strukturierte Beobachtungen bis hin zum Tenor in einschlägigen Artikeln der Presse. Diese einheitliche Tendenz steht in deutlichem Gegensatz zu den anderen deutschsprachigen Gebieten. Zu ihrer Entstehung trägt ein ganzes Bündel von Faktoren bei: identitätsstiftende und nationalsymbolische Funktionen des Dialekts, die spezifischen Eigenheiten des multikulturellen und multilingualen Staatsgebildes ,Schweiz‘, die Stärke und Ausbaufähigkeit der schweizerdeutschen Dialekte, das nicht in allen Teilen unproblematische Verhältnis der Deutschschweiz zu Deutschland und wohl noch einiges mehr. Ein nicht unwesentlicher Einfluss kommt hier der Schule zu. 4.1. Zur Rolle der Schule Während der Schulzeit bilden sich durch spezifische Verwendung der beiden Sprachformen Dialekt und Hochdeutsch Einstellungen heraus, die mit ihrer deutlichen Besetzung des Dialekts als positiver, des Hochdeutschen als negativer Variante für den Aufbau von Standardsprachkompetenz in der Mündlichkeit wenig förderlich sind. Dass diese Situation nicht unveränderlich ist, beweisen Erfahrungen von Lehrkräften, die bewusst einen anderen Umgang mit beiden Sprachformen er-

möglichen und so zu einer weniger negativen Gewichtung der Standardsprache beitragen (vgl. Werlen/Ernst 1994, 227ff.). Generell lässt sich aber über die Jahre der Schulpflicht hinweg eine Entwicklung feststellen, die von anfänglich positiven zu immer distanzierteren Einschätzungen des Hochdeutschen führt, wie es die folgenden Beispiele illustrieren (Beispiele aus: Sieber/Sitta (Hg.) 31994, 39): a) „Wir müssen Hochdeutsch nicht lernen ⫺ wir können es.“ (Schüler, 1. Schuljahr) b) „Hochdeutsch könnte von mir aus aussterben.“ (Schüler, 5. Schuljahr) c) „Gefühle kann ich besser in Mundart ausdrükken. Hochdeutsch ist für mich eine Fremdsprache.“ (Schülerin, 8. Schuljahr)

Massgeblich beeinflusst wird diese Entwicklung durch folgende Faktoren: ⫺ Anfänglich positive Erfahrungen mit (v. a. medial geprägtem) Hochdeutsch in den Anfangsjahren sowie der Anreiz, jene Sprachform zu erwerben, in der lesen und schreiben gelernt wird ⫺ Tätigkeiten, die zumindest für Schulanfänger meist (noch) positiv besetzt sind (vgl. zum frühen Hochdeutscherwerb: Häcki-Buhofer u. a. 1994, 147ff.). Im Verlauf der ersten drei Schuljahre wirken sich aber mindestens zwei Faktoren hinderlich aus: ⫺ eine starke Überlagerung von schulischem Hochdeutsch und geschriebener Form der Sprache (vgl. dazu 4.2.), ⫺ eine immer deutlichere Koppelung von schulischen Situationen mit einem bestimmten Sprachformengebrauch: Die Wahl der Sprachform ist häufig starr festgelegt: „Grundsätzlich ist die Mundart die ,Sprache der Freizeit‘, Standardsprache die ,Sprache der Arbeitszeit‘ in der Schule, d. h. die Mundart bestimmt die Kommunikation in den Pausen, vor Beginn und nach Ende des Unterrichts und in informellen Situationen ausserhalb des Unterrichts. Das gilt für alle an der schulischen Kommunikation Beteiligten, d. h. für den Verkehr der Schüler miteinander, der Schüler mit den Lehrern und der Lehrer miteinander. Demgegenüber ist die Standardsprache für die eigentlichen Lektionen reserviert. Innerhalb der schulischen Arbeit gibt es Fächer, in denen fast nur Mundart gesprochen wird (und zwar sowohl von den Schülern miteinander als auch im Verkehr mit dem Lehrer), und andere, in denen grundsätzlich Standardsprache gesprochen wird. Zur ersten Gruppe gehören mit systemimma-

51. Das Deutsche in der Schweiz nenter Regelhaftigkeit Zeichnen/Werken, Musik, Turnen, mit weniger deutlicher Regelhaftigkeit Lebenskunde, Religion, Handarbeit/Hauswirtschaft, gelegentlich auch freiwillig gewählte Fächer (unterschiedlicher inhaltlicher Ausrichtung); zur zweiten Gruppe gehören die eigentlichen Sachfächer. Im Unterricht aller Fächer gibt es Phasen (unterschiedlicher Länge) und Situationen (unterschiedlicher Prägung), in denen Mundart gesprochen wird. So liegt Mundart nahe bei Beziehungshaftem oder in Situationen der Spontaneität wie der Unsicherheit; Standardsprache ist dagegen die Sprache der formellen Situation oder der Planung.“ (Sieber/Sitta 1986, 170).

Diese Situation bietet wenig hilfreiche Voraussetzungen für den Aufbau positiver Einstellungen zur mündlichen Standardsprache. Mit zunehmendem Schulalter wächst denn auch die Abneigung gegenüber dem Hochdeutsch-Sprechen. Von den schulischen Institutionen ist dieses Problem erkannt worden: Heute wird vermehrt Gewicht gelegt auf das Sprachbewusstsein der Lehrkräfte, wenn von ihnen gefordert wird, dass sie die Wahl der Sprachform bewusst und begründet treffen sollen: „Es soll eine Wahl zwischen beiden Sprachformen sein ⫺ mit der eindeutigen Gewichtung auf die neu zu lernende Form des Hochdeutschen. Lehrerinnen und Lehrer sollen ihre Entscheidungen ⫺ auch den Schülern gegenüber ⫺ erklären können. Ein ständiges Hin und Her zwischen Mundart und Hochdeutsch ist zu vermeiden.“ (Kanton Solothurn: Lehrplan für die Volksschule 1992, 6).

Neuere Lehrpläne legen insgesamt grosses Gewicht auf die Ausbildung von Einstellungen, insbesondere auf jene der Lehrkräfte: „Der Erwerb des Hochdeutschen ist ein Entwicklungsprozess, der im Vorschulalter beginnt und sich über die ganze Schulzeit hinzieht. Wichtigste Grundlage ist eine positive Einstellung zu dieser Sprachform, die wesentlich durch die Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer geprägt wird.“ (Kanton Zürich: Lehrplan für die Volksschule, Bereich Sprache/Deutsch, Ausgabe 1991, 133 ff.).

4.2. Mundarten und Hochdeutsch im Spannungsverhältnis In der medialen Diglossie gilt die uneingeschränkte Akzeptanz der Mundarten als der Sprache der Deutschschweiz, der ,Heimat‘, der Nähe ⫺ zusammengefasst: Die Mundarten gelten als die Muttersprache im eigentlichen Sinn, das Verhältnis zur Standardsprache ist im Ganzen kühler, distanzierter, auch wenn hier zu differenzieren ist. Vieles, was dem Hochdeutschen an Distanziertheit und Abstraktheit nachgesagt wird, betrifft

499 weniger die Sprachform als die medialen Erfahrungen damit: Hochdeutsch erscheint in der Erfahrung vieler Schweizer als Schreibund Lesesprache ⫺ mit den entsprechenden Konnotationen, die Schriftlichkeit andernorts auch hervorrufen. Mit grosser Regelmässigkeit trifft man Charakterisierungen wie: Dialekt sei persönlich, vertraut, locker, frei, einfach, ausdrucksstark, sympathisch und lustig; Hochdeutsch dagegen unpersönlich, unvertraut, steif, kompliziert, wenig emotional, gepflegt, gehoben. Interessant daran ist, dass diese Opposition identisch ist mit der Einstellung gegenüber gesprochener und geschriebener Sprache anderswo (Näheres dazu in Sieber/Sitta 1986, 121ff.). Nicht unbeeinflusst von diesen polarisierenden Einstellungen gegenüber den Mundarten und der Standardsprache hat sich vielerorts ⫺ zumal in schulischen Bereichen (vgl. Abschnitt 4.1.) ⫺ die Vorstellung entwickelt, Hochdeutsch sei die erste Fremdsprache der Deutschschweizer. Die Einschätzung des Hochdeutschen als Fremdsprache hat in den siebziger Jahren zu Diskussionen um die ,Nationalsprache‘ Deutsch geführt. So ist in einer weit verbreiteten Darstellung über den schweizerischen Staat zu lesen: „Die Behauptung der Verfassung, die Schweiz besitze vier Nationalsprachen, ist eine kleine Willkür. Das Schweizerdeutsche zum Beispiel, die Umgangssprache von 4 Millionen Menschen, ist eigentlich eine fünfte Sprache, und das Schriftdeutsch, die ,Nationalsprache‘, eine Fremdsprache, die jedes Schulkind unter etlichen Mühen zuerst erlernen muss. (Tschäni 1974, 415).

Junge Deutschschweizer schätzen denn auch ihre Mundart als die eigentliche Form der Muttersprache ein: „Unbelastet von linguistischen Diskussionen und Auseinandersetzungen bezeichnen die Rekruten in grosser Einmütigkeit allein den Dialekt als Muttersprache.“ (Schläpfer u. a. 1991, 210).

Trotz dieser Unterschiede in der Einschätzung der beiden Sprachformen ist die Sprachsituation keineswegs so brisant, wie es den Anschein haben könnte. Der überwiegende Teil der Deutschschweizer scheint zufrieden zu sein mit den gegenwärtigen Sprachverhältnissen ⫺ oder genauer: Die Sprachverhältnisse bilden für sie kaum ein Thema. ⫺ Das zeigen die Rekrutenbefragungen (Schläpfer u. a. 1991) wie auch andere repräsentative Umfragen in der Deutschschweiz (vgl. Näheres bei Sieber 1990, 84ff.). Im Gegensatz dazu hält die (veröffentlichte) Meinung stark

500


an einem Sprachzerfall-Szenarium fest, wobei häufig vor einem ,Verlust des Hochdeutschen‘ gewarnt wird (exemplarisch: „Zustand und Zukunft der viersprachigen Schweiz“ (1989); Vouga (Hg.) 1990). Zu Recht weist Ris darauf hin, dass ,Verlust des gesprochenen Hochdeutschen‘ höchstens bedeuten könne, „dass eine Sprache nicht gebraucht werde, die an sich da wäre oder die mit wenig Anstrengung aktiviert werden könnte, nicht aber, dass elementare linguistische Strukturen wie Satzbaupläne oder das Lexikon nicht mehr vorhanden wären.“ (Ris 1990, 43).

Dabei geraten aber andere Tatsachen aus dem Blick: ⫺ Die tatsächlich feststellbare Zunahme des Mundartgebrauchs hat weit mehr mit Veränderungen im Kommunikationsverhalten zu tun als mit einer Frontstellung gegen das Hochdeutsche. ⫺ Hochdeutsch ist die nach wie vor unbestrittene und selbstverständliche Schreibsprache in der Deutschschweiz. Sie ist als solche lange etabliert und in ihrer Geltung nicht gefährdet. ⫺ Sogar als Sprechsprache ist Hochdeutsch weniger umstritten als vielfach angenommen. Die Notwendigkeit, Hochdeutsch sprechen und verstehen zu können, ist heute wohl in höherem Masse anerkannt als noch vor einem Jahrzehnt (vgl. Schläpfer u. a. 1991, 211). Dazu dürften ⫺ neben der gewachsenen Bedeutung des Deutschen in Europa ⫺ auch die bildungspolitischen und schulischen Bemühungen der letzten Jahre beigetragen haben. Und doch bleibt das Verhältnis der Deutschschweizer zum Hochdeutschen nicht ohne Spannung. Akzeptiert und gebraucht als selbstverständliche Schreib- und Lesesprache, problemlos verstanden als Sprechsprache, wird sie oft nur ungern selbst aktiv als Sprechsprache genutzt und die eigenen Kompetenzen werden eher negativ eingeschätzt. ⫺ In einer vom Forschungsdienst des Schweizer Fernsehens durchgeführten Befragung sind 4 von 10 Befragten in der Deutschschweiz (40,3%) der Meinung, dass die meisten Deutschschweizer sich eher schlecht im Hochdeutschen ausdrücken können, knapp die Hälfte (49,8%) beurteilt die Ausdrucksfähigkeit als genügend und nur gerade 7% beurteilen sie als gut. Zu denken geben muss dabei, dass die Ausdrucksfähigkeit von jenen besonders kritisch eingeschätzt wird, die über die be-

ste Ausbildung ⫺ und damit wohl auch über die grössten Kompetenzen ⫺ verfügen (vgl. Draganits/Steinmann 1987, 12; Sieber 1990, 85f.). An diesem Zustand ist, wie im vorigen Abschnitt erläutert, die Schule mitschuldig, bauen sich doch negative Einstellungen gegenüber dem Hochdeutschen im Laufe der Schulzeit eher auf, als dass sie durch einen fruchtbaren Deutschunterricht abgebaut würden. Dies hängt wesentlich damit zusammen, dass Hochdeutsch ⫺ auch in seiner gesprochenen Form ⫺ als Schriftsprache wahrgenommen wird. Es hängt aber auch mit der Einstellung der Deutschschweizer gegenüber dem Deutschen und den Deutschen zusammen (vgl. dazu die Zusammenstellung bei Ammon 1995, 308ff.). Wir haben das komplexe Verhältnis einmal wie folgt beschrieben: „Da ist zunächst festzustellen, dass die Kooperation zwischen der Schweiz und Deutschland ausserordentlich eng ist. Die Bundesrepublik ist der wichtigste Handelspartner der Schweiz, sie ist das Herkunftsland der grössten Touristengruppe, in deutschen Händen ist der grösste ausländische Anteil an schweizerischem Grundbesitz. Viele enge wirtschaftliche, technische, kulturelle, wissenschaftliche und auch familiäre Beziehungen bestehen zwischen beiden Staaten und sollten eigentlich ein gutes Verhältnis sichern. Auf der anderen Seite existieren in diesem Verhältnis Einstellungen, die nicht unbedingt zum Bild des guten Nachbarn passen. Für den Schweizer ist Deutschland ein ,Draussen‘, gegenüber dem man Abgrenzung sucht. Starke Abwehrhaltungen gegenüber Deutschland und der Sprache dieses Landes lassen sich in der Geschichte, zumal seit dem ersten Weltkrieg, aufzeigen. Zur Zeit des Faschismus stand die damalige Dialektbewegung ganz im Zeichen der ,Geistigen Landesverteidigung‘: Selbständigkeit und Eigenart der Schweiz suchte man gerade auch auf dem Gebiet der Sprache zu betonen … Doch scheinen Vorurteile und negative Einstellungen gegenüber Deutschland weiter zurückzureichen ⫺ mindestens ins 19. Jahrhundert.“ (Sieber/Sitta 1984, 26).

Wie weit historisch und politisch begründete Abwehrhaltungen heute noch wirksam sind, lässt sich schwer feststellen. ⫺ Dass sie nicht ganz verschwunden sind, wird aber in der zitierten Rekrutenbefragung deutlich: Nach Gründen gefragt, weshalb Deutschschweizer eher selten in Deutschland Urlaub machen, wird mit Abstand am häufigsten genannt: „Der Umgang und der Kontakt mit Deutschen liegt dem Schweizer nicht zu sehr.“ (Schläpfer u. a. 1991, 154). ⫺ Ein Indiz für das Fortbestehen von Abwehrhaltungen ist


etwa die Antwort auf die Frage, die in gewissen Abständen in der Deutschschweiz gestellt wird: ,Wo würden Sie gern leben, wenn sie nicht in der Schweiz leben würden?‘ Deutschland rangiert hier immer fast ganz am Ende der Skala. Fasst man das hier Angedeutete zusammen, so zeigt sich ein deutliches Spannungsverhältnis zwischen den Mundarten und dem Hochdeutschen in der Deutschschweiz. Dieses Verhältnis war schon in der Vergangenheit nie stabil, es war auch nie spannungslos und es hat mindestens seit dem 19. Jh. immer wieder zu Diskussionen Anlass gegeben. Gegenwärtige Tendenzen laufen ⫺ soweit sie die Mündlichkeit betreffen ⫺ einerseits in Richtung eines verstärkten Mundartgebrauchs und andererseits in Richtung einer Stärkung der deutschschweizerischen Variante des Hochdeutschen. Dass es wichtig ist, Hochdeutsch sprechen und verstehen zu können, wird nicht ernsthaft bestritten. Das belegen sogar die Ergebnisse der Rekrutenbefragungen, wo tendenziell ein Ausbau des Mundartgebrauchs gewünscht wird. Trotzdem erachten 48,8% der Rekruten es als sehr wichtig und 41,7% als wichtig, Hochdeutsch sprechen und verstehen zu können (Schläpfer u. a. 1991, 118). Und ebenso deutlich wird für ein Hochdeutsch in Schweizer Form geworben: Auf die Frage, wie ein Schweizer Hochdeutsch sprechen soll, waren die Antworten deutlich: „⫺ möglichst wie ein Deutscher: 16,8%; ⫺ man darf hören, dass er Schweizer ist: 81%.“ (Schläpfer u. a. 1991, 155).

5.

Schlussfolgerungen

Die Deutschschweiz ist Teil des deutschsprachigen Kulturraumes und sie hat Anteil an der deutschen Standardsprache; als viersprachiger Staat hat die Schweiz gleichzeitig Verpflichtungen gegenüber allen Landessprachen wahrzunehmen. Beide Tatbestände unterstützen eine Förderung des Hochdeutschen in der Deutschschweiz. Die spezielle Situation der ,medialen Diglossie‘ wiederum wirkt auch auf eine Wertschätzung der Mundarten, die innerdeutschschweizerisch den Status von Umgangssprachen besitzen und diesen Status auch beibehalten können. Und ⫺ es lebt sich keineswegs unangenehm in dieser Situation: „Die Sprachsituation dieses Landesteils lässt sich nur dadurch erklären, dass sie den Bedürfnissen seiner Bewohner in perfekter Weise entspricht.

501 Dennoch bin ich immer wieder erneut verwundert und entzückt darüber, dass sie sich dieses Stücklein funktionierender Anarchie noch nicht haben nehmen lassen.“ (Haas 1986, 51).

Was das Hochdeutsche in der Deutschschweiz betrifft, so ist herauszustellen: a) Die deutsche Standardsprache ist auf dem aktuellen Stand so weit vereinheitlicht, dass sie regionale Abweichungen durchaus erträgt; die überregionale Verständigung wird damit nicht über Gebühr erschwert. Allerdings ist hier ⫺ in Schule und Öffentlichkeit ⫺ noch vieles zu tun, damit die schweizerische Form des Hochdeutschen Akzeptanz und Wertschätzung erfährt. Schläpfer wies schon vor Jahren kritisch auf zwei Grundtendenzen hin, die er in der Schule beobachtete, die aber darüber hinaus wirksam waren und es immer noch sind: „Die eine ist gewissermassen schul-immanent. Sie geht dahin, dass muttersprachlicher Unterricht und besonders auch Lehrmittel für den muttersprachlichen Unterricht dazu neigen, einen älteren Sprachstand zu fixieren und Veränderungen im Wortschatz und im System der Gegenwartssprache kaum oder nur unwillig zur Kenntnis zu nehmen. ⫺ Die andere Tendenz ist schweizerisch besonders stark ausgeprägt: Der Deutschlehrer, der sich um eine korrekte Standardsprache bemüht, neigt aus seiner Mundart-Situation heraus zu Überkompensation und Hyperkorrektheit. […] Entgegen der Einsicht der Sprachwissenschaft und obwohl neuere Sprachlehrwerke dagegen ankämpfen, lebt in der Schweizer Schule noch weit herum die Vorstellung, es gebe im deutschen Sprachgebiet eine einheitliche deutsche Hochsprache, die wir uns aneignen sollten.“ (Schläpfer 1983, 47f.).

b) Durch die Vereinigung Deutschlands haben die nördlichen und östlichen Gebiete des deutschen Sprachraums eine womöglich einheitlichere und gewichtigere Stimme erhalten, wo es um Fragen der Standardisierung und Normierung geht. Unter diesen Voraussetzungen ist darauf zu achten, dass die südlicheren Gebiete ⫺ zumal die Deutschschweiz, Österreich und Südtirol ⫺ ihre berechtigten Anliegen weiterhin mit Nachdruck vertreten und einbringen können. Dies entspricht auch der weitgehend föderalistisch gewachsenen Struktur der deutschen Standardsprache, die niemals über ein vergleichbar mächtiges Zentrum wie Paris oder London verfügt hat. Die Diskussion um nationale Varietäten des Deutschen, wie sie insbesondere durch Ammon (1995) angestossen worden ist, hat besonders hier ihre Relevanz.

502


Dazu ist allerdings notwendig, dass die südlicheren Gebiete ⫺ und zumal die Deutschschweiz ⫺ ein (v. a. in gebildeten Kreisen) noch weit verbreitetes sprachliches ,underdog-Denken‘ ablegen. Anstatt in allen Normfragen nach Norddeutschland zu starren, sollten die Deutschschweizer ein eigenes und eigenständiges Sprachbewusstsein entwikkeln, das das Hochdeutsche, wie es in der Schweiz verwendet wird, bejaht und unterstützt. ⫺ Zumindest die jüngere Generation scheint hier bereits unverkrampfter zu reagieren, wie die oben zitierten Umfrageergebnisse von Schläpfer u. a. (1991, 155) zeigen. c) Das geltende Sprachverteilungsmodell ⫺ Haas (1994, 219) bezeichnet es als ,archaisch‘ ⫺ ist ein Faktor der nationalen Identität der Deutschschweizer; es trägt damit kaum dazu bei, neben den Dialekten auch Hochdeutsch als nationale Varietät zu werten. Und auch auf wissenschaftlichem Feld wird wenig unternommen, um den Status des Schweizerhochdeutschen detaillierter zu klären. Neben den Fragen der Kodifizierung (die Deutschschweiz verfügt über kein anerkanntes Wörterbuch der nationalen Varietät wie den Mannheimer Duden, das Bertelsmann-Wörterbuch oder das Österreichische Wörterbuch) wären hier ⫺ wie auch Ammon (1995, 292) vorschlägt ⫺ insbesondere Untersuchungen zu schichtspezifischen Unterschieden nützlich. Solche Untersuchungen ⫺ zu Einschätzung und Gebrauch des Hochdeutschen ⫺ waren bisher kaum Gegenstand der Forschung ⫺ zu stark wirkt wohl hier eine ideologische Überhöhung des schichtunabhängigen Dialektgebrauchs der Schweizer nach. d) Deutsch in der Schweiz ist ein Deutsch in deutschsprechendem Munde, das seine Herkunft nicht zu verleugnen braucht. Es könnte im Gegenteil beredtes Zeugnis von der inneren Mehrsprachigkeit nicht nur der deutschsprechenden Menschen sein. Die innere Mehrsprachigkeit spiegelt in gewisser Weise auch die erhöhten Anforderungen an das Sprachvermögen heutiger Menschen. Die Sprachsituation der Deutschschweiz mit ihrer ,Zweisprachigkeit in der eigenen Sprache‘ macht diese Anforderungen deutlich und verweist auf die Notwendigkeit einer verstärkten Förderung der Sprachfähigkeiten.

6.


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504


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Peter Sieber, Zürich (Schweiz)

52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten

505

52. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Das Deutsche und Entstehungsräume europäischer Nationalsprachen Die deutschen Mundarten und Umgangssprachen (Substandard) Die regionale Gliederung des Deutschen Das deutsche Deutsch als nationale Varietät Literatur in Auswahl

Das Deutsche und Entstehungsräume europäischer Nationalsprachen

1.1. Die Entwicklung in anderen europäischen Staaten Die Frage nach den Entstehungsräumen europäischer Nationalsprachen ist anders zu beantworten als die im dezentralen Deutschland seit Bestehen der Stammesherzogtümer: In Großbritannien ist auf Südengland mit London, in Frankreich auf die Iˆle de France und Paris, in Italien auf die Toscana und Florenz, in Spanien auf Kastilien mit Burgos, in Portugal auf die Grafschaft Portugal und Oporto, in den Niederlanden mit der Entwicklung der flämischen Städtekultur auf Holland, in Dänemark auf die Insel Seeland und in Schweden auf die Landschaften um den Mälarsee zu verweisen. 1.2. Ursachen und Bedingungen für die Entwicklung in Deutschland Im Durcheinander der Kleinstaaterei stellt sich in Deutschland die Frage nach der politisch und kulturell überragenden Landschaft anders als in den übrigen europäischen Ländern. Während in fränkischer Zeit die maßgebende Wirtschaftsform die Grundherrschaft war, erlangten seit dem 10. bis 12. Jh. die Städte, besonders im Rheinland, mehr Geltung und entzogen sich allmählich der grundherrlichen Gewalt. In Deutschland spielt eine große Rolle die seit althochdeutscher Zeit wirkende starke Autonomie erst der Stämme, dann der Territorialfürsten, und zwar mehr im westlichen Altland als im Osten, wo seit der hochmittelalterlichen Ostsiedlung Menschen aus westlichen, südlichen und nördlichen Richtungen zusammengeführt worden sind. Im Spätmittelalter setzte mit Rudolf von Habsburg verstärkt das Ringen um eine gesamtstaatliche Zentralisation ein. Doch weder ein Habsburger noch die Luxemburger (Höhepunkt ihrer Macht unter Kaiser Karl

IV., 1346⫺1378) konnten sich gegen die feudalen Partikulargewalten behaupten, und nach der Mitte des 15. Jhs. war die deutsche Zentralgewalt auf den Tiefpunkt gesunken. Der Buchdruck, das wirtschaftliche, politische und kulturelle Gewicht vor allem Sachsens in seinem damals großen Staatsgebilde, seine führende Rolle in der Reformation und die Wirkung von Luthers Sprache förderten aber die schon vor 1500 einsetzenden Vereinheitlichungstendenzen im geschriebenen Deutsch. Die Frage nach der mundartlichen Grundlage der deutschen Nationalsprache, dem Standard, ist noch nicht völlig geklärt. Mischungen lautlicher, grammatischer und lexikalischer Faktoren nicht nur eines Dialekts und somit keine deutsche Mundart in reiner Form bilden die Grundlage unserer neuhochdeutschen Norm.

2.

Die deutschen Mundarten und Umgangssprachen

2.1. Merkmale der Mundart Eine Vielzahl von Bildungsweisen und Unterscheidungsmerkmalen zur Schriftsprache kennzeichnen die Mundart, die auch der Lehrer des mutterund fremdsprachlichen Unterrichts erkennen und deuten muss. 2.1.1. Beharrungsvermögen Mundarten verkörpern die gesprochene Sprache des Volkes, die älter ist als die Schriftsprache. Im Mittelhochdeutschen hat man sie lantsprachen genannt. Sie bewahren Altes lange und gut und besitzen Beharrungsvermögen, aufgrund dessen sie die deutsche bzw. die germanische Vergangenheit verdeutlichen helfen. 2.1.2. Schöpferkraft, Phantasie, Bildhaftigkeit Andererseits besitzen sie Schöpferkraft. Eine reiche Phantasie lässt Vergleiche und kräftige Bilder entstehen, die auch der Neigung zum Übertreiben (der Hyperbel) Ausdruck geben, vgl. etwas ist zum Kranklachen, Totschießen. 2.1.3. Gefühlsbetontheit und Affekt In der stärkeren Gefühlsbetontheit im Vergleich zur Hochsprache vermehrt in der Mundart (und Umgangssprache) das Negative

506


den Wortschatz nachhaltiger als das Positive: Das Volk lobt nicht gern; es sieht im Guten das Normale. Alle Abweichungen davon in Sitte, Brauchtum und Recht werden gescholten. Üppig entfaltet ist deshalb der Wortschatz für Begriffe wie „schimpfen“, „stehlen“, „lügen“, „streiten“, „betrunken sein“, „sterben“. 2.1.4. Bevorzugung der Parataxe Auf syntaktischem Gebiet bevorzugt sie die Parataxe und verwendet nur wenige Bindewörter außer und (auch). Die einzelnen Aussagen werden aneinandergereiht, nicht dagegen hypotaktisch. Man sagt nicht: ich gehe nicht aus, weil es mir zu kalt ist, sondern ik ga¯ nich ut, dat is mi to kold (Niederdeutsch). Damit verkörpert sie einen älteren Sprachzustand. 2.1.5. Mangel an Konjunktionen Viele Konjunktionen der Schriftsprache sind den Mundarten als Folge anderer Syntax fremd oder sie werden anders verwendet, z. B. ist im Bairischen und Südalemannischen das Bindewort bald (ⱕ sobald) häufig zu hören: bal(d) ich gemerkt ha¯n ,als ich merkte‘. Vielfach tritt die Konjunktion dass in Verbindung mit anderen Konjunktionen und mit Fragewörtern auf, z. B. Nordsiebenbürgischsächsisch: sag mir, wohin dass du gehst. 2.1.6. Wiederholungen, Kürzungen und Formelhaftigkeit des Ausdrucks Nicht selten sind Wiederholungen und Kürzungen des Ausdrucks. Vom Gebirgsschlesischen war bekannt (G. Hauptmann „Die Weber“: ne, Vatterle, du machst a schenes Gebete machs de. Im Gegensatz dazu lassen alemannische Mundarten mitunter das Verb aus, ohne dass ein Missverständnis besteht: du konntest mir das Brot (herüberreichen). Im Niederdeutschen ist die Neigung zum formelhaften Ausdruck relativ groß. 2.1.7. Vielfalt der Einzelbezeichnungen Die Vielfalt von Einzelbezeichnungen zeigt z. B., dass im Taunus für den Begriff „Rind“ die Bezeichnungen Ochse, Stier, Lüpper (verschnitten, Mask.), Kuh, Kalbin (erstgebärende Kuh), Rind (junges), Kalb sogar je nach der Färbung Fuchs, Rote, Braune, Schimmel, Schecke, Blesse verwendet werden, während der Gattungsname ,Rind‘ dort fehlt. 2.1.8. Vielfältige verbale Ausdrucksfähigkeit Der Vorrat an Verben ist groß; die Mundart abstrahiert wenig und richtet den Blick auf

den Einzelfall. Nach dem Rheinischen Wörterbuch gibt es z. B. für die Arten des Gehens und Laufens etwa einhundert Verben, die das Zweckmäßige oder das Hindernde des Laufens unterscheiden, die Dauer der Bewegung, den trägen, schlendernden, nachlässigen Gang, das müßige, hinkende, steife, plumpe, watschelnde, schleifende, zappelnde, tänzelnde Gehen, während das Wort gehen selbst zurücktritt. Auch für sprechen/reden (vgl. Abb. 52.1) und für ziehen (Abb. 52.1) werden viele Ausdrücke verwendet. 2.1.9. Sparsamer und einförmiger Gebrauch der Verben Andererseits kann die Mundart wie die Umgangssprache sparsam im Gebrauch der Verben sein, sogar einförmig und bequem, wie es der Hochsprache nicht gemäß ist, vgl. den häufigen Gebrauch von machen, tun, z. B. das Feuer anmachen, wir machen los; tu das Geld hinlegen. 2.1.10. Fehlen oder Umschreiben abstrakter Begriffe Wichtige abstrakte Ausdrücke werden gemieden, z. B. wird tot durch anschaulichere Ausdrücke ersetzt: er is nemme ufgestaune ,nicht mehr aufgestanden‘. 2.1.11. Drang zur Kürze: Assimilationen, Dissimilationen, Abschwächungen In Mundart und Umgangssprache gilt der Drang zur Kürze: der Hänger ist ,der Anhänger‘; Assimilationen sind feler ,Felder‘, der a¯le ,der Alte‘, unnern ,unsern‘ (ostfränk.) oder Dissimilationen wie omlibus ,Omnibus‘ (Nassau), Gürteltaube ,Turteltaube‘ (bair.). Groß ist die Zahl der Abschwächungen nebentoniger Silben, z. B. kirwe, kilwe ,Kirchweih‘, ostmitteldeutsch hantsch, westfäl. hantske ,Handschuh‘, rhein. backes ,Backhaus‘. 2.2.

Merkmale der Umgangssprache (Substandard) 2.2.1. Abgrenzung zu Mundart und Hochsprache Anders als die Mundart ist die Umgangssprache gesprochene Sprache nach der Schrift; sie ist also jünger als die Schriftsprache und setzt diese voraus. Sie liegt zwischen den Ebenen Mundart und Hochsprache. Eine klare, allgemeinverbindliche Abgrenzung des Begriffes ist schwierig. Nach Munske (1983, 1009) sind Umgangssprachen „in wesentlichen Zügen ihres phonologischen, morphologischen und


507

Abb.52.1: (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70, 364).

semantischen Systems das Resultat eines strukturellen Ausgleichs zwischen Dialekt und Hochsprache, wobei komplexe dialektale Strukturen einfacheren hochsprachlichen angepasst werden“. So setzen die umgangssprachlichen Lautungen mit spirantischem -ch- bei Wörtern mit hochsprachlichem -gdieses voraus: wo¯chn ,Wagen‘, während die Mundart in weiten ostmitteldeutschen Gebieten dafür die -g-losen Formen wa¯n, wo¯n, woin, waun verwenden. Oder der mundartliche Plural sˇtebeln ,Stiefel‘ wird verachtet zugunsten von umgangssprachlichem sˇtiefeln, das nach der Hochsprache ausgeglichen ist,

ohne das normgerechte Stiefel zu erreichen. Typisch ist der Dialektabbau auch in Kontraktionen wie hamse ,haben sie‘ oder in der Kürzung des Artikels: ne < ,eine‘. Im Bereich des Wortschatzes spricht man vom Schuften, Wuchten, Wühlen, Pfuschen oder es werden Modewörter wie Lenz schieben, Sense machen verwendet, wobei die Jugend erfinderisch und aktiv in der Verwendung des einmal gefundenen „modernen“ Ausdrucks ist (vgl. Art. 53, 4.5.2.). Die Umgangssprache ist vielfältig abgestuft innerhalb der Familie und der Gesellschaft und weist territoriale Unterschiede auf.

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2.2.2. Entstehung der Umgangssprache (Substandard) Ihre Entstehung ist vor allem in den Städten zu suchen, in denen seit jeher die sozial höher stehenden Gesellschaftskreise wirken. Aber die sprachliche Strahlkraft der Städte im ausgehenden Mittelalter ist unterschiedlich. Während Köln auf ein größeres Gebiet sprachraumbildend eingewirkt hat, ist der Einfluss von Frankfurt a. M. geringer und der Kassels flächenmäßig unbedeutend gewesen (vgl. Abb. 52.2). Dem Verhältnis dieser westdeutschen Städte entspricht im Osten etwa das Leipzigs zu Erfurt und Nürnberg. Köln war mit 30 000 Einwohnern von den 15 Großstädten mit mehr als 10 000 Einwohnern die volkreichste im damaligen Deutschland (außerhalb Flanderns). Es folgten (nach Rörig 1932, 343f.) Lübeck, Straßburg, Nürnberg, Danzig, Ulm, Frankfurt a. M., Zürich, Augsburg, Erfurt, Breslau. Die Städte hemmten die weitere Ausdifferenzierung der Mundarten und glichen aus: nach Schmitt (1942, 226) ist die Stadt fortan „die bewegende Grundkraft des Sprachlebens, das bäuerliche

Land die bewahrende“. Nach ihren Anfängen im 16. bis 18. Jh. ist entscheidend für die Entfaltung der Umgangssprache auch auf Grund der gewaltigen Bevölkerungsumschichtungen, der Einwanderung von Spätaussiedlern und Ausländern, sowie der gestiegenen Mobilität das 20. Jh. geworden, wodurch sich die regionalen Sprachgemeinschaften binnen kurzer Zeit ganz anders zusammensetzen. Höherer Bildungsstand, Urbanisierung, sozialer Aufstieg und Einfluss der Medien sind ebenfalls für den Abbau der Ortsdialekte verantwortlich (Wiesinger 1996). Aber nicht immer hat die Umgangssprache ihr Umfeld beeinflusst; z. B. liegt eine der volkreichsten ostmitteldeutschen Städte im Mittelalter, Freiberg, auf einer Mundartlinie (Große 1955, 58). Die beiden Abbildungen (Protze 1969/70, 336ff.), Sarg im Rhein-Main-Gebiet und Wirkung Kassels (Abb. 52.2) aus dem Material von Debus, zeigen die Wirkung der hessischen Umgangssprache im Umkreis städtischer Zentren (Dreieck Mainz⫺Frankfurt⫺Darmstadt), eines alten wirtschaftlichen und kulturellen Mittelpunktes. Dabei hält sich die von diesen

Abb.52.2: (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70, 336).


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Abb. 52.3: Kontamination der Harken (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70, 403).

Städten bewirkte Ausdehnung des Wortes Sarg auf Kosten des älteren Lade oder Totenlade ungefähr in den Grenzen der Diözese Mainz, die somit seit Jahrhunderten eine sprachraumbildende Kraft darstellt. Kleiber (1983, 1616) spricht von Städten als „Diffusionszentren hochsprachlichen Wortschatzes“. Die Wirkung Kölns zeigt Frings (1956, I Karte 12, dazu meine Karte 1969/70 I, 339),

indem die hochdeutschen Formen ,und‘, ,Schwester‘, ,sechs‘ das verkehrsreiche Rheintal und Umland ausfüllen, während die mundartlichen Formen (indi, endi; Söster, Sester; sess) an die verkehrsarmen Randgebiete abgedrängt worden sind. An den Berührungsflächen mundartlicher oder umgangssprachlicher Wörter oder Lauterscheinungen entstehen oft auf Grund sprachlicher Unsicherheit

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Kontaminationen (Mischformen, Kreuzungen, Kompromissbildungen). Dabei handelt es sich weder um die Annahme noch um die Ablehnung einer neuen, jüngeren Form, sondern um eine dritte Möglichkeit, die Mischung oder Kreuzung verschiedener Erscheinungen, wie Abb. 52.3: ,Rechen‘ im Hessischen bzw. im Ostmitteldeutschen (vgl. die Mischform önk < ink ⫹ öch ,euch‘ im Westmitteldeutschen/Ruhrgebiet) veranschaulichen. 2.3. Erforschung der deutschen Mundarten und Umgangssprachen und Entstehung und Entwicklung der Sprachgeographie Die moderne Sprachwissenschaft bedient sich heute der Ergebnisse, die ihr in vielfältiger Weise von der Mundart- und Umgangsspracheforschung geliefert werden. 2.3.1. Der Deutsche Sprachatlas Der Bayer Johann Andreas Schmeller ist der Begründer der wissenschaftlichen Dialektforschung in Deutschland. Mit seinem Werk „Die Mundarten Bayerns, grammatisch dargestellt“ (1821) hat er die Mundarten systematisch mit der Sprache des Altdeutschen verknüpft. Schon 1860 hatte August Schleicher eine „mundartliche Geographie Deutschlands“ gefordert. Georg Wenker legte dann 1876 den Grundstein zum „Sprachatlas des Deutschen Reiches“ und damit zur Sprachgeographie, unter der man die Wissenschaft von der räumlichen Verbreitung sprachlicher Erscheinungen versteht, sei es von lautlichen oder flexivischen Besonderheiten, von Eigenheiten des Wortschatzes oder der Syntax, oder von Akzentunterschieden. Wenker entwickelte 1876 einen Fragebogen, der 40 mit 339 Wörtern im ganzen deutschen Sprachgebiet abzufragende Sätze mit den dialektologisch wichtigen lautlichen und grammatischen Erscheinungen enthielt. Satz 1 lautet: „Im Winter fliegen die trockenen Blätter in der Luft herum“. Der Fragebogen wurde mittels indirekter Methode von den Lehrern ausgefüllt, von denen damals mehr als 50% in ihren Schulorten geboren und aufgewachsen waren. Das Material kam aus insgesamt 52 800 Schulorten zusammen. Von den daraus gezeichneten Verbreitungskarten wurde eine aussagekräftige Auswahl von 128 Karten als „Deutscher Sprachatlas“ (1926⫺1956) veröffentlicht. Von 1887 bis 1911 hat Wrede mit Wenker, dann selbständig leitend, aus dem Marburger Sprachatlasunternehmen eines der bedeutendsten Forschungsinstitute für deutsche Sprache entwickelt. Es konnte

die räumliche Verbreitung durch politische, wirtschaftliche, geographische und andere Faktoren erklärt werden, wobei vom Laut im Einzelwort ausgegangen wird und sogar die Gliederung der deutschen Mundarten nach Merkmalen der hochdeutschen Lautverschiebung, d. h. nach den auseinanderlaufenden Trennungslinien von ik/ich, maken/machen etc. (vgl. Abb. 52.4) oder unter Einbeziehung der schriftlichen Überlieferung die Entstehung der neuhochdeutschen Diphthongierung dargestellt werden kann. Um die Jahrhundertwende war aber schon, Wenkers und Wredes Fragestellung weiterentwickelnd, die direkte Methode der Mundartaufnahme praktiziert worden, wobei Bohnenberger (1902, 161ff.) im schwäbischen Raum vorausging. Um 1910 begann Wrede mit einem Schülerkreis aus dem Rheinland (Ramisch 1908, Frings 1913) die direkte Methode anzuwenden, wie es auch bei anderen nationalen Sprachatlanten (z. B. dem französischen) geschah. In Teilgebieten wurden die in direkter Methode gewonnenen Ergebnisse mit denen im Deutschen Sprachatlas gespeicherten verglichen. Diese Untersuchungen erschienen als Monographien in der Reihe „Deutsche Dialektgeographie“ (seit 1908), wobei meist am Anfang eine Ortsgrammatik, dann eine Flächengrammatik steht. 2.3.2. Der Deutsche Wortatlas Im Deutschen Sprachatlas ist die lautgeographische Fragestellung, im Französischen Sprachatlas dagegen die wortgeographische gewählt worden. Man wusste zu Wenkers Zeit noch nicht, dass fast jedes Wort seine eigene Geschichte und Ausdehnung im Raum hat. Der Fragebogen zum Deutschen Wortatlas beruht hauptsächlich auf Sachfragen oder onomasiologischen Fragen, z. B. wie wird der ,Handwerker, der die Möbel anfertigt‘, bezeichnet? (Herkner 1914). Nach der Karte ,Ross‘, ,Pferd‘, ,Gaul‘ hat das aus dem Germanischen stammende Ross (engl. horse), dessen allgemeine Bedeutung ,Pferd‘ nur noch in oberdeutschen Mundarten erhalten ist, die beiden Konkurrenten Pferd und Gaul, wobei Gaul beide Varianten verdrängt. Zahlreiche Ortsnamen und mittelalterliche Texte beweisen die weite Verbreitung des alten Wortes Ross innerhalb des heutigen Gebietes von Gaul und Pferd; auch die in bäuerlicher Sphäre vorherrschende Ableitung rossig ,brünstig‘ (einer Stute) beweist das ursprünglich größere Verbreitungsgebiet von Ross, vgl. Protze 1969/70 I, 362f. mit Karte. Nach bis


511

Abb. 52.4: (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70, 218).

ins Jahr 1921 zurückreichenden Vorbereitungen wählte Mitzka 200 Begriffe aus, die Wortgrenzen erkennen ließen. Nachdem alle Schulorte im deutschen Sprachgebiet von 1938 von Marburg aus einen Fragebogen erhalten hatten, kamen aus 48 373 Orten Antworten zurück. Bei der Bearbeitung des Materials sind über fünfzig wortgeographische Studien entstanden, die Fragen der Wortbildung, Etymologie, Synonymik, der Benennungsmotive und Verbreitungsursachen etc. behandeln. Sie sind zumeist in den Bänden „Deutsche Wortforschung in europäischen Bezügen“ veröffentlicht worden, die Wortkarten selbst zwischen 1951 und 1980 in 22

Bänden. Der Zusammenhang zwischen Wort und Sache konnte ebenso wie die Lehnwortforschung berücksichtigt werden. Es entstanden auch regionale Wortatlanten (Peßler 1928, Schwarz 1954), gemischt mit Lautlichem (Hucke 1961f.). 2.3.3. Mundartwörterbuch Für alle Arten sprachwissenschaftlicher, volkskundlicher und sogar für rechts-, sozialund siedlungsgeschichtliche Forschungen sind landschaftsgebundene Mundartwörterbücher wichtig. Sie finden wir heute in allen Sprachlandschaften. Die Sprachkarte wurde auch hier zum Darstellungsmittel, wie Luise

512


Berthold (1938, 101ff.) gefordert hatte. Wenn auch die alphabetisch geordneten Stichwörter in erster Linie der Semasiologie und der Etymologie dienen, so wird verstärkt die onomasiologische Betrachtungsweise einbezogen. Die Frage, ob die Forschungsarbeit synchronisch oder diachronisch angelegt werden soll, wird unterschiedlich beantwortet. Die älteren Wortschatzsammlungen für das Bairische, das Schweizerische Idiotikon und das Schwäbische vereinigen Synchronie und Diachronie; fast alle jüngeren Wörterbücher sind synchron orientiert. Nur im Pfälzischen Wörterbuch und im Siebenbürgisch-Sächsischen Wörterbuch sind auch die Namen und historische Belege aufgenommen worden. Da heute die Mundartwörterbücher nicht nur die von der Hochsprache abweichenden Besonderheiten des lokalen Wortschatzes sammeln,

wie es zur Zeit der Idiotica, der großen EinMann-Leistungen im 18. und 19. Jh. geschah, sondern den Gesamtwortschatz der betreffenden Mundart, leitet die Arbeit eine wissenschaftliche Institution wie Akademie oder Universität. 2.3.4. Wörterbücher und Atlanten zur Umgangssprache Das Wörterbuch der deutschen Umgangssprache von Küpper (6 Bde. 1963ff.) gibt mit 20 000 Wörtern und Redewendungen eine Bestandsaufnahme des Sprachgebrauchs, wie er auf unseren Straßen und in unseren Unterhaltungen üblich oder möglich ist. Dabei kommen alle sozialen Schichten, Berufe und Landschaften zu Wort (vgl. 53.4.). Küpper hat mit Hilfe von Rundfunk und Fernsehen die Öffentlichkeit direkt befragt und quasi ein

Abb. 52.5: Nord-Süd-Gliederung in der Lexik deutscher Umgangssprachen (nach Karten von Eichhoff 1977, bearbeitet von Munske 1983, 1014).


„Dictionary of Slang“ geschaffen, das Derbes und Drastisches enthält und mitunter in die gehobene Sprache eindringt. Hervorzuheben ist Kretschmers „Wortgeographie der hochdeutschen Umgangssprache“ (Göttingen 1918, 2. Aufl. 1969), die durch 350 unterschiedlich ausführliche Wortartikel die Lexik der „im täglichen Leben gesprochenen Sprache gebildeter Kreise“ (27) nach Verbreitung, Verwendung und Geschichte festhält und heute „eine historische Dokumentation“ (Munske 1983, 1013) darstellt. Kretschmers zwischen 1909 und 1915 aufgenommenes Material umfasst in unterschiedlicher Dichte den gesamten deutschsprachigen Raum in 170 Orten und wertet lokale Quellen des 17. bis 19. Jhs. aus. Er empfahl in der 1938 geplanten 2. Aufl. (Nachdruck der 1. Aufl. von 1969) eine „Neuaufnahme des Stoffes“ etwa 1960⫺70. Diese mit erweiterten Fragebögen ist von Eichhoff 1971⫺76 in 402 Städten des deutschen Sprachgebietes und von Protze 1975⫺80 in 296 Städten der DDR, also im wesentlich dichteren Aufnahmenetz, durchgeführt worden, so dass beide neue Wortatlanten der städtischen Umgangssprache einen guten Vergleich zu Kretschmer ermöglichen und damit sprachdynamische Veränderungen mancher regionaler Varianten dokumentiert werden können. Dabei konnten nun auch zahlreiche für die gesprochene Sprache charakteristische Modalwörter und zum Teil Kennwörter der Umgangssprache wie halt (vgl. 4.2.3.) oder „satzschließende, Bestätigung heischende Partikel“ (Munske 1983, 1013) nich(t); wa, wahr; gelle dargestellt werden. Abb. 52.5: Die von Munske (1983, 1014) nach Karten von Eichhoff entwickelte NordSüd-Gliederung in der Lexik deutscher Umgangssprachen spiegelt die deutsche Dialektlandschaft mit Variationen, die „als sich nach einer deutlichen Grenze (16 Isoglossen) von Hof bis Fulda die Isoglossen nach NW [Nordwesten] durch das Ripuarische und nach SW [Südwesten] durch das Pfälzische auffächern“.

3.

Die regionale Gliederung des Deutschen

3.1. Das Oberdeutsche Die traditionelle Gliederung des Deutschen geht von den Merkmalen der zweiten oder hochdeutschen Lautverschiebung aus (vgl. Abb. 52.6). Zum Oberdeutschen gehören das

513

Schwäbisch-Alemannische, wobei das Niederalemannische mit dem Elsässischen sowie das Ober- und Hochalemannische viele alte Erscheinungen bewahren, z. B. ˆı, uˆ, iu nur im Schwäbischen diphthongiert worden sind, und, da ein gewisser Rhythmus von Statik und Dynamik sprachlichen Lebens die meisten Dialekträume über die Jahrhunderte hinweg auszeichnet, rechnet man das Alemannische zu den passiven Sprachlandschaften; und das Bairisch-Österreichische mit seinen alten Dualformen es ,ihr‘, enk ,euch‘ und dem Wandel ei > oa (hoaß ,heiß‘) und das bis nach Südthüringen und ins Vogtland reichende Ostfränkische, das z. B. das Merkmal a¯ für au und ei (ba¯m ,Baum‘, bra¯t ,breit‘) aufweist. Lexikalische Eigenheiten des Bairischen sind: Rauchfang ,Kamin‘, Kuchel ,Küche‘, Anze ,Gabeldeichsel‘, Walger ,Teigholz‘, Pfeit ,Hemd‘, tenk ,links‘ und die aus dem Griechischen über das Gotische gekommenen Wochentagsnamen Ergetag ,Dienstag‘, Pfinztag ,Donnerstag‘. Das Bairische wird zu den aktiven Sprachlandschaften gerechnet, weil in früher Zeit die Entwicklungen wr > r, hl > l, th > d und die althochdeutsche Lautverschiebung (vgl. Abb. 52.4), in mittelhochdeutscher Zeit die Diphthongierung ˆı > ei, uˆ > au, iu > eu (vgl. Protze 1969/70 I, 214 mit Karte) und die Entwicklung hs > ks ,wachsen‘ ausgingen. 3.2. Das Mitteldeutsche Das Mitteldeutsche gliedert sich in Westmitteldeutsch mit Mittelfränkisch (Ripuarisch, Moselfränkisch) und Rheinfränkisch (mit Hessisch, Rheinpfälzisch) und Ostmitteldeutsch mit Thüringisch, Obersächsisch und Lausitzisch. Durch die „binnenhochdeutsche Konsonantenschwächung“ (Lessiak 1933, 11ff.), nämlich der Aufhebung der Verschlusslautoppositionen p : b, t : d, k : g zugunsten der stimmlosen Lenes ist das Mitteldeutsche mit großen Gebieten des Oberdeutschen verbunden. Niederdeutsche Merkmale finden sich vor allem im Westmitteldeutschen unter Einschluss des Nordthüringischen. Doch zeichnet das Mitteldeutsche eine ganze Reihe von der deutsch-romanischen bis zur deutsch-slawischen Sprachgrenze horizontal verlaufende Sprachmerkmale aus, wie z. B. die Gutturalisierung nd > ng, die Abb. 52.7 zeigt. Ebenso gesamtmitteldeutsch ist die Senkung i > e, u > o, die noch als Hond ,Hund‘, Loft ,Luft‘ in der Westlausitz (Protze 1957, 11f. Karte 2) und als Fond ,Pfund‘ (v. Polenz 1954, 31,

514



Karte 5, Abb. 7) im Altenburgischen vorkommt. Auch au für mittelhochdeutsch iu, z. B. nau ,neu‘, auch, u¯ch ,euch‘, Fauer ,Feuer‘ und Nau- in Ortsnamen ist eine alte mitteldeutsche Erscheinung. Die Vokalisierung des intervokalischen -g-: sa¯n, so¯n, soin ,sagen‘, Voit ,Vogt‘ ist ebenso vor allem mitteldeutsch, die teilweise in unsere Schriftsprache Eingang gefunden hat (,Getreide‘ < getregede, ,Sense‘ < segense). Lautgeographisch interessant für das Gesamtmitteldeutsche ist die sog. Konsonantenerleichterung im Wort ,Markt‘: zu Gunsten von Mark im Südsaum und Mart im Nordsaum (vgl. Protze 1961, Karte 1). Der Grenzsaum zwischen Westmitteldeutsch und Ostmitteldeutsch verläuft mit

der Wasserscheide zwischen Werra und Fulda. Die Abgrenzung des Thüringischen im Norden wie im Süden (auf dem Rennsteig) ist deutlicher als die im Osten gegen das Öbersächsische, wo man u. a. auf den n-Abfall beim Infinitiv hinweisen kann (thüringisch -e/ obersächsisch -en: mache/machen). Im Norden des Obersächsischen liegt das Osterländische, wo man g- statt k- (Gind ,Kind‘) spricht, im Süden das Erzgebirgische und im Osten grenzt sich das Meißnische bzw. Obersächsische schärfer gegen das Westlausitzische ab. Der Oberlausitzer fällt beim Sprechen durch sein gerolltes r und dunkles l auf und kennt Dehnungen: sˇlı¯dn ,Schlitten‘. Kennwort des Lausitzisch-Schlesischen ist ok



Abb. 52.8: Adoptivform (nach Kleine Enzyklopädie Bd. I 1969/70, 405).

515

516


Abb. 52.9: (aus Protze: Wortatlas der städtischen Umgangssprache. 1997, Karte 60).

,nur‘. Im Obersächsischen, Lausitzischen und vereinzelt im Niederdeutschen ist selbst noch in der Stadtsprache das aus dem Slawischen stammende Wort Plin(e)(n) ,Eierkuchen‘ bekannt (vgl. Eichler 1965, 98f.; Protze 1997, Karte 56). Zum Niederdeutschen hinüber weist die Lautentwicklung g > j, v. a. im Osten bis über Berlin hinaus (vgl. Abb. 52.8). Niederrheinische Besiedlung hat an der weiten Verbreitung des g- zu j- mitgewirkt, wie das große j-Gebiet in von Niederländern mit besiedelten Landstrichen der Mark Brandenburg und die kleinen j-Gebiete an der Weser

in der Gegend der Hagendörfer, die aus den Rheinlanden besiedelt worden sind (v. Polenz 1954, 142), zeigen. Dort ist eine ju¯t jebra¯tne Jans eine ju¯te Ja¯ve Jotes ,gut gebratene Gans‘ eine ,gute Gabe Gottes‘. Im Osterländischen ist jedoch mit altem thüringischen j- für g- zu rechnen (vgl. v. Polenz 1954, 140ff., Abb. 16). Nach Wrede (1919, 12) und Lessiak (1933, 132) entstand der Lautwandel j- > g- als ,Adoptivform‘ bei der Wiederherstellung des mittelhochdeutschen g- als Verschlusslaut. Im heutigen Gebiet des Wandels j- > g- (vgl. ,Jahrmarkt‘, ,jung‘ auf Abb. 52.8) ist einst j-


statt g- gesprochen worden und die mit altem j- anlautenden Wörter sind in die Bewegung hineingerissen oder „adoptiert“ worden, so dass man nun Garmert, gung sagte. Schon 1603 verspottete Rollenhagen die Kursachsen mit dem Satz: Vor drei Gahren war Gunker Gochen noch ein gunger Gunker. Adoptivformen sind wie Kontaminationen und Relikte ein wertvolles Mittel für die Rekonstruktion eines abgelaufenen sprachlichen Prozesses. 3.3. Das Niederdeutsche Das Niederdeutsche umfasst drei große Mundarträume: Niederfränkisch, Nordniedersächsisch mit West- und Ostfälisch und Ostniederdeutsch mit Märkisch-Brandenbur-

517

gisch, Mecklenburgisch-Vorpommersch und Mittelpommersch. Der Gesamtraum des Niedersächsischen zeigt den Einheitsplural -et (1.⫺3. Pers.). Im Westfälischen wird sch als sch, teilweise als s-k, z. B. skinken ,Schinken‘ gesprochen. Im Ostfälischen fallen mir, mich zu mik; dir, dich zu dik zusammen, während sonst im Niederdeutschen allgemein die Kurzformen des Einheitskasus (Dat., Akk.) mi, di gelten. Das im Südosten zwischen Harz, Elbe und Ohre gelegene Elbostfälische ist mitteldeutsches Vorbruchsgebiet, worauf Ostern, hinder, Swester gegenüber sonstigem ostfälisch Paschen, achter, Süster oder auch die Ortsnamen auf -leben weisen (Bischoff 1954, 91ff.); aber auch brandenburgische Ein-


518


flüsse sind vorhanden. Das Märkisch-Brandenburgische hat viele auf niederländische Besiedlung weisende Wörter (Fenn, ,Moor‘, Päde ,Quecke‘, Else ,Erle‘). In jüngerer Zeit wirkt Berlin stark ins Ostniederdeutsche (vgl. Bulette Abb. 55.9) und in der Niederlausitz. Das Mittelpommersche ist das keilförmige, sprachlich nach dem Süden ausgerichtete Gebiet zwischen Oder und dem Mecklenburgisch-Vorpommerschen. An der Nordseeküste finden wir das zum Englischen hinüberweisende Nord- und Westfriesische sowie das Ostfriesische (Saterländische), die vom Niederländischen und Niederdeutschen bedrängt werden. Abb. 55.10: ,ziehen‘ veranschaulicht den jungen te¯n-Vorbruch aus dem Süden, der das einst einheitliche niederdeutsche trecken-Gebiet auseinanderreißt.

4.

Das deutsche Deutsch als nationale Varietät

Mit der Verfestigung der Eigenstaatlichkeit Österreichs, verstärkt auch durch die deutsche Wiedervereinigung, hat sich eine lebhafte Diskussion zum Status der nationalen Varietäten entwickelt (vgl. die Art. 50 und 51). Deutsch wird insbesondere aus der Sicht der österreichischen Sprachwissenschaft als plurizentrische Sprache mit verschiedenen, konkurrierenden und interagierenden nationalen Normen verstanden (vgl. Muhr 1993; Muhr/Schrodt 1997). Ammon (1995) hat in seiner vergleichenden Studie der nationalen Varietäten Deutschlands, Österreichs und der Schweiz die Merkmale des Standarddeutsch Deutschlands in Analogie zu Austriazismen (vgl. Art. 50) als Teutonismen bzw. Deutschlandismen charakterisiert und katalogisiert (Ammon 1995, 330ff.). Auch wenn unklar ist, ob sich Ammons Begrifflichkeit durchsetzen wird, so haben doch die Arbeiten von Ammon, Clyne (1992), Polenz (1988, 1990) u. a. bewirkt, dass sich eine „ausgewogenere Pluralität“ entwickelt und die Erkenntnis durchsetzt, „daß die Binnenkodizes Österreichs und der Schweiz durch den deutschen Sprachkodex nicht voll ersetzbar sind“ (Ammon 1995, 367).

5.


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519

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520


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Helmut Protze, Leipzig (Deutschland)

53. Soziale Varianten und Normen 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Relevanz des Themas für Deutsch als Fremdsprache Variation und Varietäten Normen Soziale Varietäten des Deutschen Ausblick Literatur in Auswahl

Relevanz des Themas für Deutsch als Fremdsprache

Kinder erwerben die Sprache ihrer Umgebung, indem sie sich mit ihrer unmittelbaren lokalen und sozialen Umgebung identifizieren. Erwachsene Lerner haben eine lokale und soziale Identität bereits erworben, wenn sie beginnen, das Deutsche als Zweitsprache zu erlernen. Ihr sprachlicher Input wird von der Region, in der sie sich aufhalten, und den sozialen Varietäten der Sprecher, mit denen sie interagieren, stark beeinflusst. Untersuchungen zum Zweitspracherwerb konvergieren darin, dass Zweitspracherwerber grosso modo Akzent, grammatische Regularitäten, pragmatische Muster und personale Stile ihrer lokalen und sozialen Umgebung übernehmen (vgl. Klein/Dittmar 1979; Klein 1984). Cuius habitus, eius lingua gilt aber auch für Fremdsprachenlerner (Erwerb der Zielsprache in Kontexten, in denen wenige Ziel-

sprachesprecher als Modelle zur Verfügung stehen, in der Regel die Lehrer), da kommunikative Praktiken einer Fremdsprache in muttersprachlichen Kontexten erfolgen und im Prinzip ähnliche Auswirkungen haben wie im Zweitspracherwerb in zielsprachlicher Umgebung. Die Gültigkeit dieses Input-Prinzips wird durch die Verschiedenartigkeit des Kontaktes und des Aufenthaltes in zielsprachlichen Umgebungen nicht aufgehoben. Die meist im Unterricht vermittelten standardsprachlichen Regularitäten werden im zeitlichen Verlauf kommunikativer Praktiken häufig regional und sozial an die jeweils geltenden Normen angepasst. Dieser natürliche Vorgang hat jedoch nichts damit zu tun, wenn es darum geht, die vorliegenden Beschreibungen zur Anpassung von Zweitspracherwerbern an ihre regionale und soziale Umgebung in Form der für das Deutsche geltenden sozialen Varianten und Normen bei der Vermittlung im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht zu berücksichtigen. Einschlägige didaktische Untersuchungen kommen zu dem Schluss, dass Lerner sich an standardsprachlichen Regeln orientieren sollten, da ihrer Kompetenz nicht entsprechende Sprachgebrauchsweisen (expressive Informalität, ausgeprägter Gebrauch von Schimpfwörtern, gruppenspezifische Ausdrücke etc.)

53. Soziale Varianten und Normen

als unangemessen missverstanden werden können. Die Kenntnis sozialer Varianten und Normen des Deutschen zielt daher auf soziokognitives Wissen ab: 1. Was unterscheidet standardsprachennahe umgangssprachliche Ausdrücke und Eigenschaften von nonstandard- und substandardspezifischen Verwendungsweisen? 2. Welche (gruppenspezifischen) Varietäten sollten bekannt sein, um den Lerner in der Umgebung alltäglicher Interaktionen zu einem akzeptablen Kommunikator zu machen? 3. Welche sozialen Sprachgebrauchsregeln sollten Lernende kennen, um Missverständnisse zu vermeiden oder aber diese Regeln in bestimmten Schlüsselsituationen mit Erfolg anzuwenden? Unsere folgenden Ausführungen befassen sich mit der gesprochenen Sprache. Eine Übersicht über Eigenschaften der geschriebenen Sprache findet sich in den Artikeln 13 und 25 dieses Handbuches. Beispielhaft werden in diesem Artikel ,soziale Varianten und Normen‘ der Bundesrepublik Deutschland berücksichtigt, da das Deutsche in Österreich und der Schweiz in den Artikeln 50 und 51 behandelt wird; gleichwohl lässt sich vieles, was in diesem Artikel gesagt wird, auch auf Verhältnisse in der Schweiz und Österreich übertragen (vgl. auch Ammon 1995). Während Dialekte Auskunft über Sprecher geben (habituelle Sprechweise), bedingt durch die sozioregionale Herkunft und als Ausdruck sozial struktureller Verschiedenheit (vgl. Artikel 52), geben soziale Sprachverwendungsweisen Auskunft über soziale Prozesse des Sprachgebrauchs (z. B. Arbeitsteilung) und Sprachgebrauchsregeln auf der Folie sozialer Merkmale und Kontexte (vgl. Ditmar 1997, Kapitel 5). Im Folgenden soll zunächst der Begriff der Norm erläutert werden, da sich mit diesem Begriff Korrektheitsbedingungen von Äußerungen verbinden. Der Normbegriff soll dann für die Beschreibung sozialer Varietäten des Deutschen fruchtbar gemacht werden.

2.

Variation und Varietäten

Jede natürliche, historisch gewachsene Einzelsprache wird in Abhängigkeit davon, wer sie in welcher Situation, wann und wo verwendet, unterschiedlich realisiert, d. h. sie variiert. Diese spezifischen Variationen einer Sprache

521 in Abhängigkeit von ihren sozialen Verwendungsbedingungen (vgl. Berruto 1987) können zu Varietäten gebündelt werden. Varietäten sind demnach zu beschreiben als funktional voneinander geschiedene, konstitutive Subsysteme des Gesamtsystems einer Sprache. Sie sind theoretisch-idealisierte Konstrukte, die inventarisieren, welche Realisierungen von Sprache in Abhängigkeit von der Sprachgebrauchssituation systematisch zu erwarten und als solche auf allen Ebenen des Sprachsystems beschreibbar sind (Phonologie, Grammatik, Lexik). Die klassifizierenden extralinguistischen Parameter werden seit Nabrings (1981) mit Bezug auf Coseriu (1952/ 1975) als diatopische (⫽ räumliche), diastratische (⫽ schichtenspezifische), diachrone (⫽ zeitliche) und diaphasische (⫽ situative) Dimension der Variation bezeichnet (vgl. auch Dittmar 1997, Kapitel 4). Die Abgrenzung der Varietäten voneinander ist nicht unproblematisch. Auf der horizontalen (geographischen) Ebene stellt sich das Varietätenspektrum dar als ein Kontinuum mit Kern- und Übergangszonen (vgl. Art. 52). Die Kernzonen sind durch ein „gewisses Maß an Homogenität und Stabilität“ (Berruto 1987) charakterisiert, das erst die Zusammenfassung zu einer je „einheitlichen“ Varietät erlaubt. Sie werden als Standardvarietät, Umgangssprache(n) und Dialekt(e) bezeichnet, wobei Standardvarietät und Dialekte die Extrempunkte des Kontinuums markieren. Der Terminus Standardvarietät (älter auch: Hochsprache, Literatursprache, Schriftsprache, Gemeinsprache, Einheitssprache) ist gegenüber dem koexistierenden Terminus Standardsprache zu bevorzugen, da er im Unterschied zu letzterem die Einbettung dieser Varietät in das Varietätengefüge einer Sprache signalisiert. Für die Übergangszonen haben Barbour/Stevenson (1990) die Termini ,standardnahe‘ vs. ,standardferne‘, ,dialektferne‘ vs. ,dialektnahe‘ Umgangssprache vorgeschlagen. Holtus/Radtke (1986⫺ 1990) folgend, wird das Kontinuum von lokalen über regionale Dialekte bis hin zum Standard für die meisten europäischen Sprachen als ,Substandard‘ bezeichnet. Unter einer Standardvarietät wird das Subsystem einer Sprache verstanden, dessen Normen den höchsten Verbindlichkeitsgrad für alle Angehörigen einer politisch definierten Kommunikationsgemeinschaft besitzen, da sie in Regelwerken kodifiziert und deshalb präskriptiv sind. Sie wird geschrieben, besitzt überregionale Reichweite und Gültigkeit, wird

522


vorzugsweise in institutionellen Kontexten und offiziellen Kommunikationssituationen benutzt und erscheint in der Alltagssprache niemals in ihrer idealtypisch kodifizierten Norm (vgl. Bartsch 1987; Ammon 1995). Die Abgrenzung des Terminus ,Umgangssprache‘ (Regiolekt) ist am schwierigsten, da die unter diesen Begriff fallenden Varietäten einerseits historisch als großräumigere Ausgleichssprachen zwischen verschiedenen Dialekten und andererseits im Austausch mit der Standardvarietät entstanden sind. Umgangssprachen verfügen über ihr spezifisches Normensystem, das teilweise zwar beschrieben, aber nicht kodifiziert ist. Umgangssprachen existieren vorrangig mündlich, besitzen einen größeren regionalen Gültigkeitsbereich als die kleinräumigen Dialekte und werden in alltagssprachlichen Situationen verwendet. In ihren standardnahen Varianten dringen sie zunehmend in bisher der Standardvarietät vorbehaltene Domänen vor. Stadtsprachen (,Urbanolekte‘) können als Spezialfälle von Umgangssprachen betrachtet werden (vgl. Kallmeyer 1994/1995 und Dittmar 1997, Kapitel 4 und 5). ,Soziolekte‘ als Inventarisierungen von sozialen Varianten werden auf der vertikalen Gliederungsebene eines Sprachsystems unterschieden. Das Gliederungsprinzip folgt der sozialen, der diastratischen Dimension der Variation. Man muss sich jedoch immer vergegenwärtigen, dass es sich bei der gesonderten Betrachtung des diastratischen Kriteriums als klassifikationsstiftend um eine methodische Abstraktion handelt, da es letztlich immer die Komplexität der extralinguistischen Dimension der Variation ist, die zur Konstituierung einer Varietät führt (vgl. hierzu 4.4. und 4.5.). Als prototypischer diastratischer Faktor der Variation gelten soziale Schichten. ,Schicht‘ ist eine von Gruppen und Individuen abstrahierende soziale Größe, die darauf zielt, dass sich in Abhängigkeit vom Sozialstatus (unbewusst) spezifische soziale Normvorstellungen, Verhaltensweisen und Einstellungen entwickeln, zu denen auch das Sprachverhalten betreffende Determinanten gehören. So kommt es zur Ausbildung von schichtenspezifischen Varietäten im engeren Sinne, z. B. von Oberschicht- oder Unterschichtvarietäten. Nach Berufs-, Tätigkeits- oder Statusmerkmalen, nach Alter und Geschlecht werden andere soziale Gruppen zusammengefasst, die zur inneren Kohäsionsstiftung und

zur Abgrenzung nach außen (oft also sehr bewusst) eine spezielle Varietät bzw. einen bestimmten Stil entwickeln (häufig als ,Sondersprache‘ bezeichnet: Standes-, Berufs-, Fachund Gruppensprachen; bekannte Beispiele für Gruppensprachen: Argot, Jugendsprachen). Auch Soziolekte können auf allen Ebenen des Sprachsystems unter Bezugnahme auf die Standardvarietät beschrieben werden, wobei der Status des jeweiligen Soziolekts in der zeitgenössischen soziolinguistischen Forschung vorrangig über eine spezifische Lexik charakterisiert wird.

3.

Normen

3.1. Sprachnormen im Spiegel der linguistischen Forschung Der Terminus ,Norm‘ geht zurück auf lat. norma ,Winkelmaß, Richtschnur, Regel‘. In den Geistes- und Sozialwissenschaften wird er zur Beschreibung von Grundlagen und Voraussetzungen, von leitenden Grundsätzen und Mustern menschlichen Handelns genutzt, die auf Vereinbarungen (Konventionen) beruhen und deren Befolgung zu empirisch feststellbaren Regelmäßigkeiten im Sozialverhalten der Menschen führt. Normen können als Orientierungshilfen betrachtet werden, nach denen der Mensch sein Verhalten ausrichtet. In diesem Sinne sind sie präskriptiv. Ihre Nichtbefolgung zieht Sanktionen nach sich, d. h. ihre Befolgung ist durch sozialen Zwang gesichert und wirkt normstabilisierend. Jedoch ist explizite Formuliertheit keine notwendige Bedingung ihrer Existenz, da sie zum Teil auch als unter Umständen unbewusstes Normwissen tradiert und weitergegeben werden. Sie existieren genau dann, wenn sie von den Mitgliedern einer sozialen Gemeinschaft als handlungsleitend akzeptiert werden. Das Kriterium für die Bewertung von Normen ist das der Angemessenheit oder Adäquatheit. Da das Sprachverhalten des Menschen integraler Bestandteil seines Sozialverhaltens ist, können Sprachnormen als Teilbereich der Sozialnormen betrachtet werden, die das menschliche Zusammenleben regeln. In der Linguistik werden im Wesentlichen zwei Normkonzepte vertreten. Die eine Betrachtungsweise geht aus der primär innerlinguistischen Perspektive an das Phänomen heran und fragt unter funktional-systemhaf-


ten Aspekten danach, was grammatisch korrekt und semantisch interpretierbar ist. Ihr Normbegriff ist die ,Regel‘. Der so genannte koexistierende Ansatz (verschiedene Normen existieren gleichzeitig nebeneinander) geht von einem weiter gefassten Begriff der Norm aus und bezieht die sozialen Kontexte sprachlichen Handelns in die Argumentation mit ein. Der zu Grunde liegende Normbegriff ist im Sinne von ,Kommunikationsnormen‘ soziolinguistisch geprägt. Linguistische Normen als Ausdruck von Sprachregeln existieren für alle Varietäten. Über die verbindlichsten, weil kodifizierten Normen verfügt die Standardvarietät. Verstöße gegen das Prinzip der Korrektheit bzw. der sprachlichen Richtigkeit werden auf der grammatisch-semantischen Ebene deshalb am strengsten sanktioniert. Eine analoge Hierarchisierung von Verstößen gegen Kommunikationsnormen ist auf Grund des Adäquatheitskriteriums zur Beurteilung sprachlichen Verhaltens nicht sinnvoll. Von Sanktionen gegen Normverstöße zu unterscheiden sind objektive Folgen der Befolgung oder Nicht-Befolgung von Normen (Gloy 1987), die vorrangig in der Beurteilung der sozialen und intellektuellen Kompetenz der Sprecher/Schreiber zum Ausdruck kommen. Die funktional-systemhafte Argumentation arbeitet mit den Termini ,Sprachsystem‘, ,Norm‘ und ,Sprachgebrauch‘ (oder ,Verwendung‘, ,Rede‘), mittels derer sie erklärt, wie Regelmäßigkeiten in der Auswahl aus zunächst systematisch mehr oder weniger gleichwertigen Varianten entstehen und zu Normen, d. h. verbindlichen Vorschriften, werden können. Diese Betrachtungsweise abstrahiert weitgehend von den Produktionsund Rezeptionsbedingungen sprachlicher Äußerungen und konzentriert sich vorrangig auf die Beschreibung der Normen der Standardvarietät, die Mechanismen ihrer Herausbildung und Veränderung im Spannungsfeld zwischen Deskription und Präskription, zwischen Sprachsystem und -verwendung. Den ersten theoretischen Zugang entwickelte Paul (1880), der die Normentwicklung der ,Gemeinsprache‘ (,Standardvarietät‘) über statistische Durchschnittsbildungen aus der ,individuellen Sprechtätigkeit‘ (Sprachgebrauch) heraus erklärte. Dieser Ansatz verweist bereits auf das Verhältnis zwischen dem System einer Einzelsprache und der Verwendung dieses Systems in der Kommunikation,

523 das von Saussure (1916) mit den Termini ,langue‘ und ,parole‘ klassisch fixiert wurde. Eine neue Perspektive formuliert Coseriu (1952/1975), der den Saussureschen Ansatz auf seine normtheoretischen Konsequenzen hin befragt. Er kritisiert die Saussuresche Antinomie zwischen langue und parole: Es handele sich bei diesen Modellen eher um zwei verschiedene Standpunkte, für die unterschiedliche Abstraktionsgrade wesentlich seien. Ausgehend von der parole, von der Sprechtätigkeit, setzt Coseriu eine erste Abstraktionsstufe an, die das umfasst, was Wiederholung früheren Sprechens ist. Diese Abstraktionsstufe nennt er ,Norm‘, bestehend aus individuellen, sprachlichen Varianten und einer sozialen, sprachsystemnahen Ausprägung. Das Sprachsystem entsteht auf der zweiten Formalisierungsstufe und umfasst nur das für das System funktional Relevante. Umgekehrt kann der Weg vom System zum Sprechen als zunehmende (normgerechte) Realisierung bzw. Konkretisierung beschrieben werden. Damit hat Coseriu das dynamische Verhältnis zwischen System und Norm auf eine theoretische Grundlage gestellt: Das Sprachsystem ist sowohl weiter als auch enger als die Norm. In der Soziolinguistik werden unter Normen Bewusstseinsinhalte, also Abstraktionen, verstanden, die auf Erwartungshaltungen hinsichtlich situationsadäquaten Sprachverhaltens bezogen sind. Sie entstehen durch kommunikative Erfahrungen, die bewertet werden (erfolgreich vs. nicht erfolgreich) und so Leitbildcharakter für künftiges Sprachverhalten erhalten. Einbezogen wird die Komplexität aller situativen und sprachlichen Determinanten, die in der Kommunikation eine Rolle spielen. Der soziale Charakter der Normen besteht darin, dass ihre Befolgung einerseits von anderen gefordert wird und andererseits den Bestand einer sozialen Ordnung garantieren soll (Gloy 1987) bzw. in der Bewertung ihrer Befolgung oder Nichtbefolgung (Hartung 1977). Außerdem besitzen sie einen sozialen Geltungsbereich: Es existieren unterschiedliche gruppenspezifische Normen bzw. Normvorstellungen in einer Sprachgemeinschaft. Einen einflussreichen Ansatz zur Beschreibung soziolinguistischer Normen hat Hartung (1977, 1987) vorgelegt, dessen Argumentation eine Vermittlung zwischen einer im strengeren Sinne linguistischen und einer im weiteren Sinne soziolinguistischen Definition von Sprachnormen ermöglicht. Er betrachtet Normen als geronnene, bewertete kommuni-

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kative Erfahrungen, die als Abstraktionen im Bewusstsein der Sprecher/Hörer existieren und deren Befolgung die Produktion bzw. Rezeption normgemäßer sprachlicher Äußerungen ermöglicht. Diese individuellen Erfahrungen der Sprecher/Hörer in der Kommunikation und die Verinnerlichung dieser Erfahrungen als Normwissen sind eine Funktion ihrer sozialen Zugehörigkeit. Das Sprach(norm)wissen des Individuums erstreckt sich grosso modo auf zwei Teilbereiche, den der im engeren Sinne linguistischen, der grammatisch-semantischen Normen, und den der im weiteren Sinne pragmatisch-kommunikativen Normen, der Normen also, die sich direkt auf den sozialen Kontext und die jeweilige Kommunikationssituation beziehen (z. B.: Wann ist eine Kommunikation überhaupt angebracht? Wer darf sie eröffnen? Welche Varietät ist auszuwählen?). Eine soziolinguistische Explikation des Normbegriffs hat Gloy (1987, 120ff.) vorgeschlagen; unter Norm versteht er einen modalen Sachverhalt: „Ein bestimmter (Handlungs-, Wert-, Denk- …) Inhalt und die Form seiner Äußerung sind nach dem Willen einer Instanz A für einen Personenkreis B unter den Situationsbedingungen C in Bezug auf einen Zweck D mit der Begründung E erlaubt, ge- oder verboten.“ (Gloy 1987, 121). Gloy kommentiert seine Begriffsbestimmung folgendermaßen: „Unter die so definierten sozialen Normen fallen als Teilmenge die Sprachnormen; sie und nicht die linguistischen Regeln sollten Gegenstand soziolinguistischer Forschung und Theoriebildung sein. Sprachnormen in diesem Sinne sind also Erwartungen und/oder explizite Setzungen modaler Sachverhalte, die ihrem Inhalt zufolge die Bildung, Verwendungsabsicht, Anwendung und Evaluation sprachlicher Einheiten der verschiedensten Komplexitäten regulieren (sollen). Diese Bestimmung geht über den Normbegriff Coserius hinaus, der innerhalb der strukturellen Sprachwissenschaften noch am deutlichsten eine soziale Interpretation versucht.“ (Gloy 1987, 121).

Im Unterschied zu den vorgenannten Autoren, die Sprachnormen zu definieren versuchen, unternimmt Bartsch (1987) eine empirisch geleitete soziolinguistische Rekonstruktion des Normbegriffs. Sprachnormen versteht sie als die soziale Realität sprachlicher Korrektheitsbegriffe, die über die Wahrnehmung fremden vorbildlichen Sprachgebrauchs aufgebaut werden, aus dem der Sprecher durch Abstraktion der relevanten Merkmale die Inhalte der jeweiligen sprachlichen

Normen fokussiert und konzipiert. Welche normativen Praktiken in einer Kommunikationsgemeinschaft ausgeübt werden, soll auf der Folie von Korrektheitsbegriffen empirisch rekonstruiert werden. Bartsch unterscheidet 1. die Korrektheit sprachlicher Mittel und 2. die Korrektheit des Sprachgebrauchs. Zur Korrektheit sprachlicher Mittel (1) gehören die lautlichen Normen als Resultat eines Artikulationsvorganges (vgl. die Untersuchung von König 1989 unter 4.2.4.), die Normen der syntaktischen Korrektheit (wichtigstes Kriterium: Verständlichkeit; im Übrigen wird unterschieden: inkorrekt bezüglich der Schriftund Umgangssprache, akzeptabel in der Kommunikation mit Fremden und in bestimmten Situationen) und lexikalische Korrektheit (hier geht es um eine ,Ortholexik‘, die in Listen im Sinne eines ,kollektiven Gedächtnisses‘ gespeicherten Wörter eines Lexikons, sowie um die Gliederung nach Teilwortschätzen, die die sprachliche Arbeitsteilung der Sprecher einer Sprachgemeinschaft widerspiegeln). Die Korrektheit des Sprachgebrauchs (2) bezieht sich im Wesentlichen auf die semantische und pragmatische Koheränz von Texten, die in ihrer (a) Qualität, (b) Quantität, (c) Relevanz und (d) spezifischen Diskursmodalität besteht. Die von Bartsch 1987 mit linguistischer Präzision vorgenommenen Explikationen dieser Korrektheitsbegriffe dürften für eine Diagnose sozialer Varianten und Normen im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht sehr nützlich sein.

4.

Soziale Varietäten des Deutschen

Die Beschreibung der sozialen Dimension des Sprachgebrauchs antwortet auf die grundlegende Frage: Mit welchen Formen und in welchen Funktionen schlagen sich soziale Parameter wie Alter, Geschlecht, Schicht, Situation (u. a.) im Sprachgebrauch von Sprechern systematisch nieder? Umgekehrt kann gefragt werden: Welche sprachlichen Eigenschaften sind es, die Varietäten als ,schichtspezifisch‘, ,geschlechtsspezifisch‘, ,jugendspezifisch‘, ,situationsspezifisch‘ … sozial markieren? Die soziolinguistische Forschung untersucht in Beantwortung solcher Fragen die Sprachverwendung auf allen linguistischen Ebenen der Beschreibung. Die ,soziale‘ Dimension der Variation hat man auch vertikale genannt. Soziale Schich-

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ten, wie auch immer im Einzelnen definiert, gelten als prototypischer diastratischer Faktor der Variation. Die unter ,diastratisch‘ zu explizierenden Varietäten sind relationale Begriffe zu ,Standardvarietät‘. In der Regel befindet sich eine diastratische Varietät auch in Relation zu einem lokalen/regionalen Dialekt ⫺ zumindest trifft dies auf Gruppen- und Sondersprachen zu. Berücksichtigt man weiter die Tatsache, dass Gruppenvarietäten (z. B. Vereins-, Fach- und Berufsvarietäten) nur in bestimmten Situationen benutzt werden und schichtenspezifische Varietäten nach dem Formalitätsgrad der Situation ausgeprägt sind (vgl. hierzu die Untersuchungen von Labov), so wird deutlich, dass diaphasische Faktoren mit diastratischen einhergehen. Nabrings (1981, 89) ist daher zuzustimmen, wenn sie unterstreicht, „daß die Trennung der verschiedenen Dimensionen nur heuristischen Wert hat und eine reinliche Scheidung verschiedener Dimensionen und sprachlicher Varietäten recht problematisch ist“. Die zentrale Größe der diastratischen Dimension ist die Gruppe. Mit Hilfe natürlicher Merkmale kann sie in geschlechts- oder altersspezifische differenziert werden, mit Hilfe von Operationalisierungen soziologischer Konstrukte lassen sich Schicht- oder Statusgruppen unterscheiden. ,Geborenes Merkmal‘ der diastratischen Dimension ⫺ und insofern der Begriffsbestimmung inhärent ⫺ ist unseres Erachtens der ,Wertekonflikt‘. Das Typische an diastratischen Varietäten ist ihre Symptomfunktion auf der vertikalen Skala: Werte mit dem Extremen gut vs. schlecht, prestigebesetzt vs. stigmatisiert etc. Mithilfe des geborenen Merkmals ,Wertekonflikt‘ lassen sich geschlechts-, alters- und schichtspezifische Varietäten als potentiell in einem gewissen Wertekonflikt zueinander stehende Varietäten auffassen. In der Tat lässt sich dies durch empirisch nachgewiesene Polaritäten erhärten: Jugend- bzw. Unterschichtvarietäten werden ⫺ verglichen mit der älteren Generation oder mit der Oberschicht ⫺ oft mit negativen Vorurteilen verbunden. Die in Untersuchungen zum geschlechtsspezifischen Sprachverhalten ermittelten Unterschiede werden als ,Wertekonflikte‘ formuliert. Diastratische Varietäten sind somit der sprachliche Niederschlag manifester sozialer Ordnung und der aus ihr resultierenden auffälligen Wertekonflikte (Ungleichheiten).

4.1. Der normative Bezugsrahmen: Die Standardvarietät Standardsprache oder Standardvarietät ist die Bezeichnung für eine kodifizierte Sprache, die ihre Verbindlichkeit als offizielle Nationalsprache eines Staates erhält und in der Regel prestigebesetzt ist. Es handelt sich um die deskriptive Bezeichnung für die historisch legitimierte, überregionale, mündliche und schriftliche Sprachform der sozialen Mittelbzw. Oberschicht (in diesem Sinne synonyme Verwendung mit der ⫺ wertenden ⫺ Bezeichnung „Hochsprache“). Entsprechend ihrer Funktion als öffentliches Verständigungsmittel unterliegt sie (besonders in den Bereichen Grammatik, Aussprache und Rechtschreibung) weitgehender Normierung, die über öffentliche Medien und Institutionen, vor allem aber durch das Bildungssystem sichergestellt wird. Die Beherrschung des Standards gilt als Ziel aller sprachdidaktischen Bemühungen. Für die bundesrepublikanische, schweizerdeutsche und österreichische Variante der plurizentrischen deutschen Sprache hat Ammon (1995) verbindliche orthophonetische, orthophonemische, ortholexikalische, orthosyntaktische und orthopragmatische Bedingungen formuliert (vgl. die Artikel 50 und 51). 4.2. Substandard Unter Substandard (vgl. auch Holtus/Radtke 1986⫺89) verstehen wir das standardnah gesprochene Deutsch, das einer Reihe von Korrektheitsbedingungen des schriftlichen Standards nicht genügt, überregionale Eigenschaften/Merkmale aufweist (mehr oder weniger der Durchschnitt der Großstadträume), in halböffentlichen und öffentlichen Situationen gesprochen wird, und zwar von Sprechern, wie sie von König (1989) in seinem „Atlas zur Aussprache des Schriftdeutschen in der Bundesrepublik Deutschland“ dokumentiert wurden. Zunächst wollen wir einige Merkmale nennen, die als prototypische Merkmale des überregionalen, gesprochenen Substandards angesehen werden können: 1. Morphosyntax In Hartmann (1990, 52) wird z. B. die Verschmelzung als typisches Phänomen der Umgangssprache betrachtet: im Garten vs. in dem Garten; er hat-se vagessen (er hat sie vergessen) Spezifische Verteilungen von Verschmelzungstypen können nach sozialer Markiertheit klassifiziert werden (vgl. Hartmann 1990).

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Weitere Merkmale sind • weil mit Verbzweitstellung (vgl. ausführlich hierzu Wegener 1993 und Dittmar 1997, 287ff.) in z. B. einkaufen geh ick doch lieber im westteil weil PAUSE da is ürgentwie mehr vakaufskultur (Berlin-Korpus 9. November 1989); • Ausgliederung: z. B. können einem Satz Partikeln wie indessen, freilich, immerhin, nur, echt, also vorangestellt werden; die ausgegliederten Partikeln sind dann modale Operatoren, die über dem Satz operieren (auch Operator-Skopus-Strukturen genannt). • Extrapositionen: In der Äußerung der Tisch, den laß mal dort drüben stehen ist das Thema links herausgestellt, mit Hilfe der flektierten Proform wird an das Thema anaphorisch angeknüpft. Die Linksherausstellung ist auch ein Mittel der Fokussierung. Mit der Rechtsherausstellung wie z. B. in er hat wieder einmal kein Glück gehabt, der Peter wird Peter rhematisch hervorgehoben. • Ausrahmung: Hierunter versteht man den meist pragmatisch bedingten Nachtrag/ Kommentar im Anschluss an den rahmenschließenden infiniten Verbteil: sie ist dann wieder nach Hause zurückgekehrt, nach vielen Umwegen und mit der Bahn statt mit dem Auto. • Verbspitzenstellung: Nach Auer (1993) in der überregional gesprochenen Sprache häufig anzutreffen; in der mündlichen Rede fallen häufig die Expletivpronomina es/das weg; also kann das finite Verb (an Stelle von anaphorischem/deiktischem Personalpronomen oder satzanaphorischem das) die Äußerung direkt einleiten. Prototypisch werden mit finitem Verb in Spitzenstellung Äußerungen eines bestimmten Handlungscharakters eingeleitet: Modalisierende Bezugnahmen, Bewertungen und andere Kommentierungen, Elaborierungen, konversationelle Antworten und Darstellungen von Handlungsschritten in Erzählungen. • Nonstandardmuster mit mehr oder weniger überregionaler Reichweite (vgl. HennMemmesheimer 1989): Es gibt Beispiele, in denen das flektierte Pronomen oder die flektierte Pronominalphase (ihm, ihr …) vom Substantiv abhängig ist: ihm sein Sohn hat dann geheiratet (ebd., 144). In diesem Beispiel ist das Fragepronomen bzw. das definite/indefinite Pronomen ab-

hängig von der Nominalphase; die entsprechende Standardäußerung wäre: Der Sohn von X hat dann geheiratet. Die Ausdrücke sind oft bereits mit negativen sozialen Konnotationen verbunden. 2. Lexik Die umgangssprachliche Lexik wurde im „Atlas der deutschen Umgangssprache“ von Eichhoff (1978) festgehalten. Die dort angegebene areale Verteilung trifft heute nur noch teilweise zu. Hentschel (1986) und Dittmar (1997, 295ff.) belegen z. B., dass die nur für den süddeutschen Raum empirisch ausgewiesene Modalpartikel halt inzwischen neben eben im norddeutschen Raum weiträumig und systematisch verwendet wird. Allerdings werden in Dittmar (1997) auch erhebliche Sprachgebrauchsunterschiede zwischen den ,alten‘ und den ,neuen‘ Ländern (Gebiet der ,alten‘ Bundesrepublik Deutschland vs. ehemalige DDR) festgestellt. 3. Aussprache/Phonetik • Das empirisch fundierteste Werk ist derzeit Königs „Atlas zur Aussprache des Schriftdeutschen in der Bundesrepublik Deutschland“ (1989), dessen Autor das Ziel verfolgt, „großlandschaftliche Unterschiede in der Aussprache des Schriftdeutschen zu erkunden und darzustellen. Das betrifft vor allem die Phonetik des Deutschen.“ (König, 8). Aus der „alten“ BRD vor 1989 wurden 44 Aufnahmen ins Korpus aufgenommen (Österreich und die Schweiz fehlen). Im Wesentlichen wurden Städte berücksichtigt. Die Stichprobe entspricht dem gehobenen sozialen Mittelstand (Voraussetzung: Abitur) im Alter zwischen 30 und 40 Jahren. Folgende Kontextstile wurden erhoben: (a) Spontane Sprechweise, (b) Vorlesesprache eines zusammenhängenden Textes, (c) Vorlesesprache Wortliste, (d) Vorlesesprache Minimalpaare, (e) Vorlesesprache Einzellaute. Die von König zusammengestellten Übersichten über Konsonanten- und Vokalverwendungen in der damaligen alten Bundesrepublik Deutschland stellen die erste empirisch ermittelte überregionale Beschreibung von Ausspracheregeln dar. Im Falle der von König ermittelten Ausspracheregeln können wir von standardnaher Umgangssprache oder standardnahen Regio-

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nalsprachen sprechen. Standardnahe Aussprache wird demnach sozial hoch oder niedrig (,Substandard‘) markiert. In diesem Sinne haben wir es bei Königs Untersuchungen mit „hoch“ markierten Regeln zu tun, die ein weitverbreitetes Prestige haben. Sie sind für Deutsch als Fremdsprache als Richtnormen zu verstehen, die die traditionellen Siebschen Ausspracheregeln ablösen.

4.3. Soziolekte Kupzcak (1987, 269) betrachtet eine „Konzeption, wonach als Soziolekt nur ein solches Subsystem bzw. eine solche Varietät zu gelten hat, dessen/deren Sprechergruppe gerade mit einer von mehreren soziologisch ermittelten Sozialschicht(en) identisch ist“, als für eine Begriffsbestimmung von Soziolekt grundlegend. Synonym mit ,Soziolekt‘ wird in der englischsprachigen Literatur auch ,sozialer Dialekt‘ gebraucht; auf den untrennbaren Zusammenhang räumlicher (horizontaler) und sozialer (vertikaler) dialektaler Variation weisen Chambers/Trudgill hin (1980, 54). Im Zusammenhang mit der Erforschung von Stadtdialekten (neues dialektologisches Paradigma seit Labov) konnten sozial determinierte, schicht- bzw. gruppenspezifische Varietäten belegt werden, die auch als ,städtische Umgangssprachen‘ bezeichnet werden. Wir wollen festhalten, dass ,Soziolekt‘ wie ,Dialekt‘ ein relationaler Begriff ist (Bezug zum Standard); beide Begriffe überlappen sich, da räumliche und soziale Determinanten sich wechselseitig beeinflussen. Das derzeit trennschärfste Kriterium zwischen ,Dialekt‘ und ,Soziolekt‘ ist nach Steinig die „spezifische Art der Bewertung sprachlicher Varietäten“ (1976, 15). Folgende Elemente einer Definition von ,Soziolekt‘ führt Steinig (1976, 14f.) an: „(1) Ein Soziolekt repräsentiert das Sprachverhalten einer gesellschaftlich abgrenzbaren Gruppe von Individuen. (2) Es ist nicht notwendig, daß sich die Individuen bewußt sind, zu einer bestimmten Sprechergruppe zu gehören; entscheidend ist, daß sie von Sprechern einer abweichenden Varietät als zu dieser bestimmten Sprechergruppe zugehörig empfunden werden. (3) Soziolekte und Dialekte werden nicht als unmittelbar und objektiv feststellbare Varietäten aufgefaßt, sondern können erst durch die Erforschung der Einstellungen und Bewertungen von Sprechern gegenüber ihrer eigenen Varie-

tät und/oder der Varietät von anderen Sprechern als solche bestimmt werden. (4) Soziolekte stehen in einem engen, historisch gewachsenen Beziehungsgefüge zu Dialekten“ (1976, 14f.)

Als typischer Soziolekt gilt die städtische Umgangssprache des Ruhrgebiets. Typisch für diesen Soziolekt ist die Distanzstellung zwischen deiktischem und pronominalem Zeichen für hochsprachlich verschmolzene Pronominaladverbien: (i) wir mußten in der Küche essen, da war kein platz für im guten zimmer (ii) bin ich an die volkshochschule gegangen und da bin ich dann so bis 1951 bei geblieben

4.4. Registerkonzeption Zwischen einem Sportkommentar, einem Gottesdienst und einer Unterrichtsstunde bestehen gewisse Unterschiede im Vokabular sowie in den syntaktischen und kommunikativen Mustern. Solche Unterschiede in der sprachlichen Tätigkeit bezeichnen wir als ,Register‘. Während Aussprache und Lexik die dialektale Herkunft einer Person markieren, ist für das Register die sprachliche Tätigkeit zentral. Typische sprachliche Tätigkeiten dieser Art sind: erzählen, einkaufen, ein Einstellungsgespräch führen, mit Lehrern und Ärzten oder als Ärzte und Lehrer kommunizieren etc. Die von Halliday (1978) geprägten drei Begriffe Rede- oder Gesprächsfeld, Modalität und Stil der Rede habe ich rekategorisiert als Gesprächsthema bzw. thematische Gestaltung des Gesprächs/der Rede, Gesprächsmodalitäten und Rede-/Gesprächsstil (vgl. Dittmar 1997, 207ff.). Der Registerbegriff in der Linguistik geht auf Firth (1957) zurück, der die Bedeutung des sprachlichen Zeichens in engem Zusammenhang mit dem sozialen Kontext sah; seine erste begriffliche und theoretische Ausarbeitung erfuhr er in Halliday/McIntosh/Strevens (1964), einem Buch zum Englischen als Fremdsprache. Halliday et al. gehen von der Beobachtung aus, dass Ausländer, die eine zweite Sprache lernen, spezifische Fehler machen, die auf den Typ der sozialen Situation, kommunikative Aufgaben und interaktive/soziale Rollen im Kontext zurückgehen. Register sind nach Halliday (1978) der Ausdruck einer engen Verbindung zwischen Sprecher, Situation und Sprachgebrauch („variety according to the use“ ⫽ diatypische Varietät).

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Für jedes Register müssen lexikalische Einheiten, Typen von Ellipsen, Metaphern, aufgaben-, kontext- und rollenbezogene Parameter berücksichtigt werden, die sich auf die Interaktion beziehen. Bedeutungsorganisation und diskursiver Prozess bedingen sich im jeweiligen sozialen Kontext gegenseitig. Definition: ,Register‘ (auch ,diatypische Varietät‘) aktiviert eine semantische Konfiguration in einer gegebenen sozialen Situation in Abhängigkeit von einer spezifischen kommunikativen Aufgabe, der Beziehungsqualität zwischen Interaktanten (Rollenbeziehungen erster und zweiter Ordnung) und der Diskursmodalitäten (Austauschstruktur, kulturelles und Gattungswissen). Zu Definition und Schaubild 53.1 im Folgenden einige Kommentare: • Über Normen sind Register mit Sprachund Kommunikationsgemeinschaften verbunden; • für die Durchführung situationsadäquater interaktiver und kommunikativer Aufgaben müssen Wissen, Zweck und Perspektiven der sprachlichen Tätigkeit, die Beziehungsqualität und affektive Zustände berücksichtigt werden. Diese vier Größen

Abb. 53.1: Registerschaubild.

wirken sich auf alle sprachlichen Ebenen der Realisierung von Äußerungen aus; • auf der Diskursebene wird die Austauschstruktur in Verbindung mit dem jeweils durch die Aktanten evozierten gemeinsamen und Gattungswissen organisiert; • je nach den spezifischen Anforderungen an kommunikative Aufgaben werden die Äußerungen nonverbal und grammatisch kodiert. Die genannten Ebenen wirken aufeinander ein (Interrelation pragmatischer, semantischer und grammatischer Faktoren). Eng verknüpft mit dem Registerbegriff ist der Stilbegriff (,Registerstil‘). Die Durchführung kommunikativer Aufgaben ist als eine Art dynamischer Prozess zu verstehen, der durch semantische und pragmatische Feinabstimmungen (unterschiedliche Diskursgranularitäten) organisiert werden muss. Ein Sportkommentar muss vor allem in seiner sprachlichen Organisation die jeweils relevanten Sportereignisse in nachvollziehbarer Folge für den Hörer gut verständlich darstellen ⫺ wobei die Kommentatoren je nach Geschlecht, Alter oder sozio-regionaler Herkunft unterschiedliche Stile verwenden kön-


nen. Stile verbinden sich daher prototypisch mit der personen- oder gruppenspezifischen Expressivität der jeweils durchzuführenden kommunikativen Aufgabe. Aus sozio-kognitiver Perspektive vermitteln Stile Sprecherinformationen (Geschlecht, Alter, Herkunft etc.), während Register je nach Kontext und Aufgabe sprachgebrauchsbezogene Informationen liefern. Die erfolgreiche Anwendung von Registern lässt sich an der Angemessenheit von sprachlichen Handlungen ablesen; darüber hinaus mögen Sprecher auf Grund unterschiedlicher Stile in der Durchführung der einzelnen Handlungen mehr oder weniger erfolgreich sein (soziale Wirkung, Image etc.). Im erläuterten Sinne sind Register und Stil eng miteinander verbunden ⫺ Stil ist jedoch Register (als Tätigkeit) nachgeordnet.

4.5. Stile ,Stile‘ beziehen sich auf das wie der Kommunikation, also die Art, in der sich Personen und Gruppen in ihrer unverwechselbaren Identität und typischen Verhaltensweise in die Kommunikation einbringen. Diese Dimension ist personen- und tätigkeitsbezogen. Register betreffen dagegen das was der Kommunikation: Die zweckbestimmte tätigkeitsund fachspezifische Sprache (,Musterwissen‘) eint die in ihr Kommunizierenden oder trennt sie auf Grund vorgegebenen Wissens und der damit einhergehenden Rollenspezialisierungen. Wie ich mich als Mann, Frau, Jugendlicher oder Studienrätin, Kegelvereinsmitglied oder Pastorin in alltagsweltlichen Aktionen verhalte (Ausdrucksverhalten), obliegt dem Stil, der sich aus erworbenen Habituseigenschaften und expressiver Situationsgestaltung zusammensetzt. Eine explizite Stildefinition ist bei der gegenwärtigen Forschungslage nicht möglich. Folgende Elemente eines soziolinguistischen Stilbegriffs, die über die letzten 20 Jahre in der Forschung als akzeptiert gelten, möchten wir hervorheben: • Die expressive Gestaltung von Äußerungen als sprachlichen Handlungen unter dem Gesichtspunkt der Bedeutungsäquivalenz, d. h. eine Aufforderung am Bahnschalter Rückfahrkarte Berlin⫺Hamburg (neutral) wäre äquivalent mit dem höflicheren Sprechakt Ich hätte gerne eine Rückfahrkarte Berlin⫺Hamburg. Pragmatische Äquivalenz ist für das Verständnis von Stil eine breitere Kategorie als die von

529 Labov favorisierte referentielle Identität, die nur wenig Spielraum für Stilvariation eröffnet. Kriterium der pragmatischen Äquivalenz ist Handlungsidentität. • Die soziostilistischen Markierungen (z. B. Geschlecht, Alter oder Schicht) unterliegen bestimmten Regeln der Kookkurrenz: Benutzt ein Sprecher jugendsprachliches ey, so ist zu erwarten, dass er auch intensivierende Ausdrücke wie krass oder total bzw. bewertende Prädikate wie geil benutzt. Das Prinzip der Kookkurrenz gilt auch für die Prosodie: Zustimmung, Ablehnung, provozierende oder ironische Sprechakte sind auch prosodisch markiert (vgl. Selting 1995). • Die Auswahl sprachlicher Mittel und ihre Kombination in Sprechhandlungen (im Sinne der Ausdrucksgestaltung untereinander äquivalenter Handlungen) führt zu einer spezifischen Stillage (stilistische Gestalt). Ausführliche Darstellungen der Ergebnisse der Stilforschung finden sich in Hinnenkamp/Selting (1989), Dittmar (1997) sowie Sandig (1995). 4.5.1. Geschlechtsspezifische Stile Die umfangreiche Literatur (Klann-Delius 1987) zum geschlechtsspezifischen Verhalten wird in Hellinger (1995) in empirische Ergebnisse und Anwendungsbereiche unterteilt. Geschlechtsspezifische Differenzierungen sind sowohl für die mündliche als auch schriftliche Kommunikation von Bedeutung: • Linguistische Form (Phonetik/Prosodie/ Morphologie): Labov, Trudgill, Ammon und andere soziale Dialektologen haben empirisch nachgewiesen, dass Frauen standardnähere, morphosyntaktisch korrektere Varianten benutzten als Männer. Der Befund gilt für verschiedene Einzelsprachen. Frauen würden sich einerseits offenbar besser an herrschende Normen anpassen, andererseits aber auf Grund ihres Engagements in der Kindererziehung den Standard als Richtnorm vorziehen. • Sozio-kognitive Aspekte: Frauen verwenden mehr Rückkoppelungssignale und halten sich in höherem Maße als Männer an vorgegebene Themen. • Gesprächsorganisation: Frauen sind insgesamt kooperativer. Sie reagieren toleranter auf Meinungen und provozieren weniger durch Ablehnungen, Zurückweisungen. Oft schwächen sie die Aussage von Äußerungen „relativierend“ durch Partikeln

530


oder Feedback-Signale ab, um das Gesicht des ,Anderen‘ nicht zu verletzen. Am Beispiel von Talkshows konnte gezeigt werden, dass Männer mehr und längere Redebeiträge produzieren, Themen wählen und abwählen, während Frauen damit beschäftigt sind, die Konversation in Gang zu halten. Die anwendungsbezogene Forschung beschäftigt sich mit der Frage, wie sich Sprecher des Deutschen bezüglich der Geschlechtsmarkierungen verhalten sollen. Referieren wir anaphorisch auf Berufe wie Physiker, Rechtsanwalt, Wissenschaftler im Folgetext mit er oder sie? Der einmal mit -er markierte Wissenschaftler kann im Folgenden logischerweise nicht als sie bezeichnet werden, obwohl das Gleiche bei scientist im Englischen möglich ist. Ausdrücke wie männliche Krankenschwester (male nurse) oder weiblicher Chirurg (female surgeon) haben sich im Deutschen nicht durchgesetzt. Lediglich deverbale Substantive wie Beschäftigte, Angestellte, Studierende etc. verhalten sich geschlechtsneutral (und werden daher heute zunehmend benutzt). Ein anderes Problem sind die so genannten generischen Formen (Wähler, Steuerzahler etc.), die Frauen einschließen, ohne sie explizit zu nennen. Generelle Lösungen für das Problem der generischen Formen gibt es nicht, aber immerhin Vorschläge, Geschlechtsmarkierungen transparent zu machen: (z. B. Bundeskanzler/-in, Soldat/-in, Bischof/-öfin etc.). 4.5.2. Jugendspezifische Stile Während die soziolinguistische Literatur der 60er und 70er Jahre dem Sprachgebrauch der Jugendlichen defizitäre Tendenzen zuweist, bemüht sich die neuere Forschung um (wertneutrale) strukturalistische und ethnographische Diagnosen, die die Differenz zwischen jugendsprachlichem und „erwachsenem Sprachgebrauch“ in Unterschieden im Lexikon, in der Syntax sowie in der Verarbeitung unterschiedlicher soziolinguistischer Stile in Äußerungen sieht. Während Henne (1986) auf der Grundlage von Fragebögen taxonomische Merkmale hervorhebt (z. B. bei Grüßen und Anreden; Sprüchen; Redensarten und Floskeln etc.), haben sich Schlobinski; Kohl; Ludewigt (1994) auf der Folie teilnehmender Beobachtung mit Gesprächsstilen von Jugendlichen befasst. Sie zeigen, dass Jugendliche sich kultureller Ressourcen der modernen Medienwelt (Comics, Filme, Theaterstücke, Werbung) bedienen, um in sprach-

spielerischen Stilen eine Art verbale Bricolage hervorzubringen, welche die oft zitierten oder imitierten kommunikativen Muster aus ihrem alten Gebrauchskontext herausholen und in einen neuen stellen, in dem diese parodiert und verfremdet werden. Kurzum: Die Jugendlichen stellen die Gültigkeit kommunikativer Ressourcen in Frage oder bedienen sich ihrer in einer neuen kreativen Weise. So entsteht ein gruppenspezifischer Stil, der Teile der Erwachsenensprache in Frage stellt, verfremdet und in eigene kommunikative Bedürfnisse inkorporiert (Definition dieses Sprachstils bei Schlobinski et al.). Wie englische Ausdrücke, bekannte Sprüche aus Medien, sozial bewertende Sprechakte, in leicht verfremdeter Form (vgl. die Verfahren der Werbung!) in alltagssprachlichen Diskursen verarbeitet werden, zeigen Schlobinski; Kohl; Ludewigt (1994) an Hand vieler Beispiele. Dabei zeigt sich auch, dass die redegliedernde Partikel ey in Form und Funktion anders verwendet wird als entsprechende äquivalente Partikeln der Erwachsenensprache (Argument für die Eigenständigkeit der Jugendsprache). Der sogenannte Bricolage-Stil der Jugendlichen erscheint mit der Verflechtung eigenständiger wie fremder kommunikativer Muster als von der diskursiven Normalform Erwachsener abweichend; somit durchbrechen kommunikative Muster jugendsprachlicher Diskurse die Normalformerwartung von Diskursen Erwachsener und schaffen eine Art innovativer Norm diskursiver Kohärenz. In der neueren Forschung werden daher folgende Eigenschaften der Jugendsprache besonders hervorgehoben (vgl. Dittmar 1997, Kapitel 5): • In rhetorischen Verfahren erschließt sich die Jugend die Erwachsenenwelt, indem sie ironisierend, verfremdend, kreativ eine Gegenwelt mit Mustern aufbaut, die sie aus dem diskursiven Kontext der Erwachsenen herausgeschnitten hat und in einem neuen Kontext anpasst. • Die Art der verbalen Verfahren spiegelt offenbar auch die lokale alltagsrhetorische Kultur einer bestimmten Region und ihres sozialen Kontextes. Dies ist am Beispiel Berlin besonders auffällig. Kulturelle Identität wird offenbar in der Schlagfertigkeit und Kreativität des Witzes gewahrt, wobei eigenständige Innovationen hinzukommen. Überregionale Merkmale sind sicher gewisse Schlüsselwörter, Stereotypen, verbale Routinen von Jugendlichen und Gesprächswörter wie ey.

531


• Die Obsession, mit der die Jugend Sexualität herausfordert, scheint eine jugendsprachliche Universalie zu sein. Sicher hat sie in der Hierarchie der relevanten Themen für Jugendliche besondere Bedeutung. In welcher Funktion auch immer sie in Sprachspielen thematisiert wird, sie dürfte eine tiefere Verarbeitungsfunktion in der Kommunikation von Jugendlichen haben. • Spezifische Wortfelder und Sprüche Jugendlicher sind abhängig von den regionalen und lokalen Sprachkulturen, in denen sie benutzt werden. Ehmann (1992) fand synonymen, aber auch erheblich unterschiedlichen Sprachgebrauch in Städten wie Berlin, Leipzig, München und Wien (u. a.). Anders als in süddeutschen Gegenden, in denen in der Regel auf Dialekt zurückgegriffen wird, sind die Quellen alternativer Ausdrücke in Norddeutschland stärker das Englische und andere Subsprachen des Deutschen (Gauner-, Knast-, Drogen-, Soldaten-, Sport- und Spontisprache). 4.6. Höflichkeit Höfliches Verhalten drückt sich in konventionalisierten Verhaltensmustern aus, die von den Mitgliedern einer Gesellschaft respektiert werden müssen, um nicht negativ sanktioniert zu werden. Für die Höflichkeit liegen Normen vor, die eine Berechenbarkeit von Nähe- und Distanzverhalten in der Kommunikation ermöglichen. Höflichkeit beinhaltet somit nicht nur die Achtung der fremden, sondern auch die Achtung der eigenen Person. Für die Lösung kommunikativer Probleme der Nähe und Distanz in der alltäglichen Interaktion gibt es spezifische kommunikative Muster und sprachliche Mittel. Grußformeln, Anredeformen, Mittel der Abschwächung und Verstärkung, indirekte Sprechakte, bestimmte Teile der Äußerung implizit lassende Formulierungen etc. stellen Verfahren dar, die einen kooperativen Umgang zwischen Gesellschaftsmitgliedern erleichtern sollen. Je nach Sprach- und Kommunikationsgemeinschaft, Alter, Geschlecht, Status, Ansehen etc. folgen diese Verfahren unterschiedlichen Normen. Mit dem Konzept der Höflichkeit verbindet sich im breiten Sinne die grammatische Kodierung des sozialen Status und der Intimitätsbeziehung von Sprecher, Hörer und Dritten, insbesondere die der hohen sozialen Ränge (vgl. im Deutschen die Verwendung von du vs. Sie sowie

von Vornamen vs. (Titel und) Familienname). Eine Übersicht über Verfahren der Höflichkeit findet sich in Brown/Levinson (1987) und ⫺ stärker auf das Deutsche bezogen ⫺ in Held (1995).

5.

Ausblick

Welche Kenntnisse brauchen Lerner/Studenten des Deutschen als Fremdsprache über Normen und soziale Varianten? Sie sollten wissen, dass • Regeln der hochsprachlichen deutschen Grammatik zur Verständigung in sozialen Situationen keinesfalls ausreichen: Es werden Wörter, syntaktische und semantische Eigenschaften sowie Formulierungen für verschiedene Register in institutionellen und anderen Situationen benötigt; • die Normen für Register von Kontext zu Kontext leicht variieren können, wobei es für eine Sprachgemeinschaft verbindliche Normen für solche Register gibt; • kommunikative Muster für Kernregister (z. B. Fahrkarten lösen etc.) als prozedurales Wissen (metakommunikative Muster zur Aneignung der genannten Formulierungen) zur Verfügung gestellt werden sollten; • die wesentlichen Eigenschaften der deutschen Umgangssprache vermittelt werden sollten; einige von ihnen sollten auch produziert werden können. Empirisch und didaktisch abgesicherte Vorschläge zur Didaktisierung zentraler Eigenschaften der gesprochenen Sprache liegen allerdings noch nicht vor; es sollte den Lernern nahe gelegt werden, sich bei Benutzung der Umgangssprache nicht das Image von Muttersprachlern geben zu wollen; • Varianten geschlechtsspezifischer und jugendspezifischer Stile sowie soziolektale Merkmale möglichst in ihrem sozialen Wert und ihren Verwendungsweisen bekannt sein sollten; Aneignung zwecks Verwendung ist nicht anzuraten.

6.


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Norbert Dittmar, Berlin (Deutschland) Irena Schmidt-Regener, Berlin (Deutschland)

54. Fachsprachen

533

54. Fachsprachen 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Status und Definition(en) von Fachsprachen Verwendungseigenschaften von Fachsprachen Systemeigenschaften von Fachsprachen Didaktisierung von Fachsprachen Verweise Literatur in Auswahl

Status und Definition(en) von Fachsprachen

1.1. Fachsprachen als Ergebnis und Ausdruck sprachlicher Differenzierung Sprachen leben nicht in Grammatiken und Wörterbüchern, sondern in ihrer ständigen Verwendung durch den Menschen. Sprachverwendung bei der Mitteilung von Empfindungen und Gedanken (kommunikative Funktion) wie auch beim Gewinn neuer Einsichten und Erkenntnisse (kognitive Funktion) führt zu Sprachwandel und Sprachdifferenzierung. Den Sprachwandel erfasst die Sprachwissenschaft in diachronischer Betrachtung als Sprachgeschichte sowohl sprachübergreifend als auch einzelsprachlich in Disziplinen wie historische Phonetik, historische Morphologie, historische Syntax oder historische Lexikologie. Die Sprachdifferenzierung ist in erster Linie Gegenstand der synchronischen Betrachtung von Einzelsprachen in Disziplinen wie Stilistik, Dialektologie und Soziolinguistik. In neuerer Zeit, deutlicher erkennbar seit den 60er Jahren des 20. Jh.s, hat sich auch die Fachsprachenforschung der Analyse sprachlicher Differenzierungsprozesse und ihrer Resultate angenommen. Die Untersuchung und Beschreibung sprachlicher Differenzierung hat ihren Ausgang von ganz unterschiedlichen Positionen genommen und auch ganz unterschiedliche Merkmale zu Differenzierungskriterien erhoben. Grob vereinfachend lässt sich sagen: Für die Stilistik sind Zweck und Wirkung ausschlaggebend; die Dialektologie geht von der räumlichen Verbreitung aus; die Soziolinguistik interessiert sich für die Sprachverwendung in bestimmten gesellschaftlichen Schichten oder Gruppen; für die Fachsprachenforschung steht bzw. stand lange Zeit der Kommunikationsgegenstand im Vordergrund. Bei näherem Hinsehen und vor allem auch bei diachronischer Betrachtung ergeben sich allerdings z. T. beträchtliche Überschneidungen zwischen den sog. Diasystemen oder

Sprachvarietäten, z. B. Soziolekt und Dialekt, Dialekt und Fachsprache, Fachsprache und Gruppensprache. In der Fachsprachenforschung werden neben dem Kommunikationsgegenstand zunehmend auch die Kommunikationspartner mit ihren Kommunikationsabsichten, die Kommunikationssituationen u. a. Faktoren berücksichtigt, z. B. das Kommunikationsmedium, die Kommunikationsgemeinschaft; die Statusfunktion, die internationale Rezeption usw. Da die Fachsprachenforschung sich relativ spät konstituiert hat und viele ihrer Vertreter sie zunächst neben oder im Rahmen der (Funktional-)Stilistik, der Soziolinguistik oder anderer linguistischer Disziplinen wie Lexikologie und Lexikographie, Terminologiearbeit, Übersetzungswissenschaft, ja sogar Rhetorik, Hermeneutik, Sprachkritik und Sprachdidaktik betrieben haben, sind recht unterschiedliche Vorstellungen vom Status der Fachsprachen entstanden, die ihren Ausdruck in unterschiedlichen Definitionen von Fachsprache und später Fachkommunikation gefunden haben. Die wichtigsten sollen im Folgenden knapp vorgestellt werden. 1.2. Fachsprachen als Funktionalstile bzw. Funktionalsprachen Sieht man von der „klassischen“ Stilistik mit ihren Stilschichtmerkmalen (z. B. poetisch ⫺ gehoben ⫺ neutral ⫺ salopp ⫺ vulgär) ab, dann sind Differenzierungskriterien der Stilklassifikation vor allem Zweck und Wirkung der sprachlichen Äußerung; Untersuchungsund Beschreibungsgegenstand ist die Funktion bzw. Wirksamkeit der sprachlichen Mittel bei der Erfüllung des jeweiligen Zwecks. Die zweck- und wirkungsorientierte Funktionalstilistik wurde besonders deutlich von der Prager (z. B. Havrańek 1932; 1942; Benesˇ 1969; 1981) und der Moskauer (z. B. Riesel 1963; Kozˇina 1966; 1972) Schule repräsentiert; sie ist von der deutschen Fachsprachenforschung vor allem in der DDR rezipiert (z. B. Gläser 1979) und kritisch verarbeitet (vgl. Hoffmann 1987, 31⫺44; Gläser 1998) worden. Gegenwärtig spielt sie nur noch eine geringe Rolle. Charakteristisch für die begriffliche Entwicklung in der funktionalstilistischen Konzeption ist die Triade Funktionalsprache ⫺ Funktionalstil ⫺ Fachstil. Die Vertreter der Prager Schule unterscheiden zunächst vier Funktionen der Literatursprache:

534


(1) die kommunikative, (2) die praktisch spezielle, (3) die theoretisch spezielle, (4) die ästhetische. Den vier Funktionen sind vier funktionale Sprachen zugeordnet: (1) die Alltagssprache, (2) die Sachsprache, (3) die wissenschaftliche Sprache, (4) die poetische Sprache. Die Fachsprachen sind hier in (2) und (3) zu suchen. Die Weiterführung hin zu einer bestimmten Anzahl von funktionalen Stilen hat die Moskauer Schule am konsequentesten betrieben: (1) Stil des öffentlichen Verkehrs, (2) Stil der Wissenschaft, (3) Stil der Publizistik, (4) Stil des Alltagsverkehrs, (5) Stil der künstlerischen Literatur. Hier hat die Fachsprachenforschung an (2) angeknüpft und es war nur ein kleiner Schritt vom Funktionalstil der Wissenschaft (wissenschaftlichen Stil) zum Fachstil. Wie nahe beide beieinander liegen, zeigen zwei verbreitete Definitionen, nämlich die des Funktionalstils als „bestimmtes System sprachlicher Mittel, die zu einem bestimmten Zweck unter bestimmten Bedingungen der sprachlichen Kommunikation verwendet werden“ (Mitrofanova 1973, 11), und die des Fachstils als „für die Gestaltung eines Fachtextes charakteristische Auswahl und Anordnung sprachlicher Mittel, die in einem Gesamtzusammenhang von Absicht, Inhalt, Form und Wirkung der Aussage fungieren“ (Gläser 1979, 26). Eine Gleichsetzung von Funktionalstil (insbes. Wissenschaftsstil) bzw. Fachstil und Fachsprache ist expressis verbis nie erfolgt, wohl aber so lange praktiziert worden, wie wissenschaftliche Texte nur im Rahmen der Stilistik und im Vergleich mit künstlerischen Texten beschrieben worden sind. Der Hauptmangel dieser Vorgehensweise lag darin, dass sie ihre Aufmerksamkeit auf allgemeine Merkmale und Gemeinsamkeiten von Fachsprachen konzentrierte, deren innere Differenziertheit aber unbeachtet ließ. 1.3. Fachsprachen als Varietäten Wenn davon die Rede ist, dass einzelne Menschen, besonders aber größere oder kleinere Gemeinschaften ihre Nationalsprache (Einzelsprache) unterschiedlich gebrauchen, dann operiert die Sprachwissenschaft mit Begriffen wie Varietät, Lekt, Subsprache, Existenzform u. a. m. Der Terminus Varietät betont die Abweichung von einem bestimmten Standard, der Terminus Lekt die besondere Lesart oder Sprechweise, der Terminus Subsprache die Unterordnung unter ein größeres Ganzes, der Terminus Existenzform die relative Selbständigkeit einer speziellen Teilmenge der Ge-

samtsprache. Voraussetzung für die Wahrnehmung von Varietäten ist das Auftreten einer hinreichenden Anzahl gemeinsamer Merkmale, durch die sich die eine Varietät von den anderen unterscheidet, ohne dass dabei völlig unterschiedliche Teilsprachen der Gesamtsprache entstehen müssen. Variation der Gesamtsprache ist vielmehr ein Kontinuum mit unterschiedlichen Variationsgraden. Dennoch tritt das Kontinuum als etwas Gegliedertes, Diskontinuierliches mit Verschiedenheiten in der sprachlichen Form und Struktur, eben in Gestalt von Varietäten auf. Die traditionelle Klassifizierung hat mit drei Arten von Varietäten gearbeitet: regionale (Dialekte), soziale (Soziolekte) und funktionale bzw. situative (Funktionalstile; Register) Varietäten. In der neueren Literatur werden diese als diatopische bzw. geographische, diastratische bzw. soziale und diaphasische bzw. funktional-kontextuelle Varietäten bezeichnet. Die Fachsprachen lassen sich am ehesten der dritten Klasse zurechnen, wenn man damit auch nicht allen ihren Besonderheiten gerecht wird. Vernachlässigt werden dabei vor allem die Spezifik des Kommunikationsgegenstandes und die innere Differenziertheit der Fachsprachen. In der Verallgemeinerung „zeichnet sich eine sprachliche Varietät dadurch aus, daß gewisse Realisierungsformen des Sprachsystems in vorhersehbarer Weise mit gewissen sozialen und funktionalen Merkmalen der Sprachgebrauchssituation kookkurieren. Wenn eine Menge von gewissen miteinander kongruierenden Werten für bestimmte sprachliche Variablen (d. h. gewisse Realisierungen gewisser Formen, die in der Gesamtheit der Sprache mehr Realisierungen zulassen) zusammen mit einer gewissen Menge von Merkmalen auftreten, die die Sprecher und/oder die Gebrauchssituationen kennzeichnen, dann können wir eine solche Menge von Werten als sprachliche Varietät bezeichnen“ oder „eine Varietät als Subsystem eines Systems mit einer ihr eigenen Norm […] verstehen“ (Berruto 1987, 264f.). Das träfe in einem sehr weiten Sinne auf die Produktion und Rezeption von Fachtexten durch Fachleute im Zusammenhang mit ihrer fachlichen Tätigkeit zu und käme der Auffassung von Fachsprachen als Subsprachen nahe. Die Fachsprachen wären in dieser Sicht Varietäten, die in der Summe mit allen anderen Varietäten die National- bzw. Gesamteinzelsprache ausmachen und in ihr einen gemeinsamen Kern haben. Näheres zu den Varietäten s. Halliday/McIn-

54. Fachsprachen

tosh/Strevens (1964, 81⫺98); Baily (1973); Klein (1974); Nabrings (1981); zum Verhältnis von Varietäten und Fachsprachen s. Adamzik (1998); Ammon (1998). Varietätenorientiert sind die beiden folgenden, auf Sprachfunktionen und zweckorientierten Handlungen aufbauenden Fachsprachendefinitionen, auch wenn das nicht explizit erklärt wird und sie in ihrer Terminologiewahl unabhängig scheinen: „Wir verstehen unter Fachsprachen heute die Variante der Gesamtsprache, die der Erkenntnis und begrifflichen Bestimmung fachspezifischer Gegenstände sowie der Verständigung über sie dient und damit den spezifischen kommunikativen Bedürfnissen im Fach allgemein Rechnung trägt. […] Entsprechend der Vielzahl der Fächer, die man mehr oder weniger exakt unterscheiden kann, ist die Variante ,Fachsprache‘ in zahlreichen mehr oder weniger exakt abgrenzbaren Erscheinungsformen realisiert, die als Fachsprachen bezeichnet sind“ (Möhn/Pelka 1984, 26). Bei der Anwendung dieser Definition spielen fachliche Sprachverwendungssituationen mit ihren Fachtexten eine entscheidende Rolle. Und: „Fächer sind Arbeitskontexte, in denen Gruppen von fachlichen zweckrationalen Handlungen vollzogen werden. Fachsprachen sind demnach sprachliche Handlungen dieses Typs sowie sprachliche Äußerungen, die konstitutiv oder z. B. kommentierend mit solchen Handlungen in Verbindung stehen“ (von Hahn 1983, 65). 1.4. Fachsprachen als Subsprachen Werden Fachsprachen als Subsprachen interpretiert, dann tritt gegenüber Kommunikationsabsicht und Kommunikationshandlung, gegenüber Funktion und Situation der Kommunikationsgegenstand in den Vordergrund. Mit Hilfe dieses Kriteriums lässt sich jeder Text einem bestimmten Sachgebiet oder Kommunikationsbereich und damit einer bestimmten Subsprache zuweisen. Auch die Abgrenzung der Subsprachen gegeneinander auf Grund des Kommunikationsgegenstandes bzw. der in den Texten behandelten Themen ist einfacher als bei den Varietäten. Die Vielzahl der Gegenstände bzw. Themen lässt eine weitreichende Differenzierung zu. Allerdings verlaufen die Grenzen auch hier nicht ganz scharf; denn ein und derselbe Gegenstand oder Vorgang, z. B. ein Fahrzeug, ein Gemälde, eine chemische Reaktion, eine Erkrankung, können in unterschiedlichen Kom-

535 munikationsbereichen und (Fach-)Texten von unterschiedlichen Standpunkten oder von einem interdisziplinären Ansatz aus behandelt werden. Subsprachen sind Teil- bzw. Subsysteme des gesamten Sprachsystems, die in den Texten bestimmter, z. T. sehr spezieller Kommunikationsbereiche aktualisiert werden. Man kann auch sagen: Subsprachen sind ausgewählte Mengen sprachlicher Elemente und ihrer Relationen in Texten mit eingeschränkter Thematik (vgl. Hoffmann 1998a, 190). In den englischsprachigen Arbeiten über diese Problematik ist oft die Rede von einem reduzierten Sprachgebrauch. Als Beispiel dafür sei eine von vielen Definitionen angeführt: „Factors which help to characterize a sublanguage include (i) limited subject matter, (ii) lexikal, syntactic and semantic restrictions, (iii) „deviant“ rules of grammar, (iv) high frequency of certain constructions, (v) text structure, (vi) use of special symbols. […] This notion of sublanguage is like that of subsystem in mathematics“ (Lehrberger 1982, 102f.). Diese und ähnliche Aussagen über das Wesen und die Eigenschaften von Subsprachen enthalten drei Hauptbestandteile: (a) einen pragmatischen (organized part of the real world; science subfield); (b) einen semantischen (lexical, semantic restrictions), (c) einen syntaktischen (restricted grammar), wobei der erste die beiden anderen determiniert. Mit science subfield wird jener Kommunikationsbereich hervorgehoben, der auch im Mittelpunkt des Interesses der Fachsprachenforschung steht. Das Konzept der Subsprachen ist in modifizierter Form auch in die deutsche Fachsprachenforschung eingegangen, was an der folgenden Definition zu erkennen ist: „Fachsprache ⫺ das ist die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten“ (Hoffmann 1987, 53). Näheres zu den Subsprachen s. bei Kittredge/Lehrberger (1982); Hoffmann (1987, 47⫺71); zum Verhältnis von Fachsprachen und Subsprachen s. Hoffmann (1998a). 1.5. Fachsprachen als Gruppensprachen Korreliert man Varietäten oder Subsprachen mit sozialen Schichten oder Gruppen, dann rücken die Fachsprachen in die Nähe von Soziolekten; denn diese werden u. a. definiert als Subsysteme oder Varietäten, deren Spre-

536


chergruppen mit bestimmten von der Soziologie ermittelten Sozialschichten identisch sind. Die Besonderheiten der Fachsprachen werden dann vorwiegend danach bewertet, inwiefern sie wegen ihrer Gruppentypik bzw. soziolektalen Markiertheit ihre Benutzer als Vertreter eines bestimmten Faches und gleichzeitig als Angehörige einer bestimmten sozialen Gruppe erkennen lassen (vgl. Kubczak 1987, 269ff.). Mit anderen Worten: Fachsprachen erhalten den Status von Gruppensprachen. Zu ihrer Symbolfunktion kommt die Symptomfunktion hinzu. Sie trägt dazu bei, Gruppen von Fachleuten gegen Laien, aber auch untereinander, abzugrenzen und gleichzeitig die Mitglieder der Gruppen enger aneinander zu binden. So entsteht sprachliche Gruppenidentität auf mehreren Ebenen: vom streng wissenschaftlichen Sprachgebrauch in fachinternen Publikationen bis hin zum Fachjargon in der mündlichen Fachkommunikation. Fachextern, d. h. gegenüber Laien, ist die Verwendung von Fachsprache, ja schon der Gebrauch von Fachtermini, dazu angetan, Autorität, Sozialprestige oder auch soziale Dominanz zu schaffen, z. B. bei Ärzten, Juristen oder hoch spezialisierten Handwerkern. Für extreme Formen der Abgrenzung steht der Begriff der Sprachbarrieren, mit dem Kommunikationskonflikte oder einfach Verstehens- und Verständigungsschwierigkeiten bezeichnet werden (vgl. Fluck 1991, 198ff.). Auf den Punkt gebracht wird die gruppensprachliche Position in Formulierungen wie: „Das Fach ist personal gesehen die Gruppe der Experten“. „Eine Fachsprache ist das sprachliche System der Experten oder kurz das Expertensystem“ (Wichter 1994, 42f.). Ihre Bekräftigung findet sie in der folgenden Feststellung: „Die relative Isolierbarkeit der Expertengruppe und des zugehörigen Sprachausschnittes rechtfertigt in vielerlei Hinsicht eine gesonderte Betrachtung des Wechselverhältnisses von Fachsprache und Gruppe. Primär ist dabei die sprachliche Manifestation von für die Expertengruppe einschlägigen Wirklichkeitsausschnitten, welche die Gruppenmitglieder bindet und orientiert. Versprachlichungen im Verlauf der Gruppengeschichte belegen, dass mit der Entwicklung der Eigenperspektive einer Expertengruppe zugleich ein hohes Innovationspotential für die Sprachgeschichte gegeben ist. Folge dieses in der fortschreitenden Arbeitsteilung begründeten Resultats und Geschehens ist zugleich

eine ausgeprägte Exklusivität, Hermetik, zu deren Überwindung es erheblicher mentaler und sprachlicher Aufwendungen bedarf, um eine die Grenzen der Expertengruppe erweiternde, d. h. fachexterne Kommunikation […] gelingen zu lassen“ (Möhn 1998, 151). Näheres zur Gruppe s. Fisch (1987); zum Verhältnis von Fachsprache und Gruppensprache s. Möhn (1998). 1.6. Andere Statusbestimmungen Neben den skizzierten vier Auffassungen vom Status der Fachsprachen gibt es eine Reihe anderer, die diese variieren oder auch auf bestimmte Kommunikationsbereiche und Sprechergruppen einengen. Fachsprachen als Register sind ⫺ im klassischen angelsächsischen Verständnis ⫺ funktionale Varianten des Sprachgebrauchs in der Fachkommunikation, die primär durch fachliche Situationen determiniert sind. Sie liegen zwischen Funktionalstilen und Varietäten. Näheres s. Hess-Lüttich (1998). Fachsprachen als Wissenschaftssprachen zu betrachten bedeutet, dass der Gegenstand der Betrachtung einerseits auf die Kommunikation und damit auf die Funktion von Sprache in der Wissenschaft allgemein und in einzelnen wissenschaftlichen Disziplinen eingeschränkt wird. Andererseits erfolgt eine Erweiterung von der kommunikativen auf die kognitive Funktion, d. h. auf die Rolle der Sprache als Erkenntnisinstrument bzw. auf das Verhältnis von Denken und Sprache. Näheres s. Kretzenbacher (1992; 1998). Fachsprachen als Techniksprachen verdienen insofern eine besondere Würdigung, als sie eine wesentliche Komponente in der Menschheitsentwicklung und in der Geschichte der Zivilisation darstellen. Schon im Fachwortschatz lassen sich einzelne Reflexe und ganze Innovationsschübe aus dem Bereich der Technik erkennen, die bis in die Ur- und Frühgeschichte zurückreichen. In neuerer Zeit interessiert vor allem die Stellung zwischen Theorie und Praxis, z. B. die Wechselwirkungen von Naturwissenschafts-, Handwerks- und Alltagssprache(n). Näheres s. Jakob (1998). Fachsprachen als Institutionensprachen können als institutionell verfestigte Gruppensprachen interpretiert werden. Berufssprachen schließlich tragen Merkmale von Funktionalstilen, Varietäten und Gruppensprachen in unterschiedlicher Mischung. So unterschiedlich die Versuche zur Bestimmung des Status von Fachsprachen und

54. Fachsprachen

die damit verbundenen Beschreibungen ihrer Spezifik ausgefallen sein mögen, gemeinsam ist ihnen die Zuweisung eines ausgeprägten Sonderstatus. Besonderes aber ergibt sich gewöhnlich aus Vergleichen. Verglichen wurden Fachsprachen von Anfang an mit der Gemeinsprache, was immer man darunter verstanden haben mag: Umgangssprache, Literatursprache, allgemeinen bzw. durchschnittlichen Sprachbesitz, „Nichtfachsprache“ usw. Die Dichotomie Fachsprache/Gemeinsprache war lange Zeit ein zentrales Thema der Fachsprachenforschung. Konkrete Vergleiche scheiterten jedoch am Fehlen einer einheitlichen Definition des Phänomens ,Gemeinsprache‘ und den damit verbundenen Abgrenzungsproblemen (vgl. Hoffmann 1987, 48ff.; 1998d; Fluck 1991, 196ff.). Von gewissem sprachhistorischem Interesse mag ⫺ nach der Erforschung der Prozesse der Terminologisierung und Entterminologisierung ⫺ die Bereicherung der Lexik durch Fachwortschätze sein. Mit der Schwerpunktverlagerung vom Terminus zum Text hat das Thema jedoch an Attraktivität verloren. Eine neue Dimension könnte sich eröffnen, wenn es gelänge, dem relativ klar definierten Fachtext mit seinen leicht fassbaren Fachtextsorten einen eben solchen gemeinsprachlichen Text und die dazugehörigen Textsorten gegenüberzustellen.

2.

Verwendungseigenschaften von Fachsprachen

Sieht man von der überholten, z. T. puristischen Denunziation der Fachsprachen als verderbter, fremdbestimmter, sinnverdunkelnder Sprachgebrauch, als „schlechter Stil“, „Fachchinesisch“, „Babuismus“, „Jargon“ usw. ab, dann werden ihnen überwiegend positive Eigenschaften zugeschrieben und es wird der Versuch unternommen, diese mit konkreten sprachlichen Phänomenen zu belegen. So hat schon die Funktionalstilistik den wissenschaftlichen Stil in Begriffen beschrieben wie Sachlichkeit, Objektivität, Logik; Exaktheit, Klarheit, Fasslichkeit; Kürze, Informationsdichte u. ä. (vgl. Hoffmann 1987, 42). Aus der Terminologiearbeit stammen Gütemerkmale wie Fachbezogenheit, Begrifflichkeit, Exaktheit, Eindeutigkeit, Eineindeutigkeit, Selbstdeutigkeit, Knappheit, stilistische Neutralität: „Unter Fachbezogenheit ist sowohl die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Fachsprache und ihrem terminologischen System als auch

537 die besondere kommunikative Funktion bei der Lösung spezifischer Aufgaben mit spezifischen Methoden des jeweiligen Fachgebietes zu verstehen. Begrifflichkeit bedeutet, dass der Terminus sprachliches Zeichen für einen Begriff, also für ein Grundelement rationalen Denkens, ist. Die Exaktheit des Terminus ergibt sich aus seiner Definition oder Beschreibung, die die Abgrenzung gegenüber anderen Termini gewährleistet. Eindeutigkeit heißt, dass der Terminus als Element der Terminologie einer Fachsprache eine ganz bestimmte Erscheinung, einen ganz bestimmten Begriff bezeichnet. Eineindeutigkeit ist die umkehrbare Zuordnung von Bezeichnendem und Bezeichnetem, d. h., der Terminus bezeichnet nur eine Erscheinung und diese Erscheinung hat nur diesen einen Terminus als Benennung. Mit Selbstdeutigkeit ist gemeint, dass der Terminus keinen Kontext braucht, um verstanden zu werden. Seine Bedeutung ergibt sich aus dem Platz des Terminus im System und seinen Relationen zu den anderen Termini […] Die Forderung nach Knappheit ist gleichbedeutend mit dem Streben nach Kürze auf der Ausdrucksebene, nach Sprachökonomie“ (Hoffmann 1987, 163f.). In der neueren Fachsprachenforschung sind Charakterisierungen wie Anonymität, Explizität u. a. hinzugekommen (vgl. von Hahn 1983, 113ff.), die sich eher auf die Syntax beziehen. Es wird aber auch immer häufiger angemerkt, dass es sich bei all diesen Verwendungseigenschaften weniger um existente als vielmehr um zu postulierende Qualitäten handelt. Insbesondere wird die früher verpönte Vagheit (als Gegenpol zur Exaktheit) nicht nur toleriert, sondern als Voraussetzung für den Fortschritt des wissenschaftlichen Denkens geradezu gefordert. Ähnliches gilt für die besonders von der Terminologienormung bekämpfte Polysemie, Synonymie und Homonymie. (Näheres zum gesamten Problemkomplex s. Hoffmann/Kalverkämper/ Wiegand 1998, Kap. V). Der entscheidende Mangel an den älteren Auffassungen über Sprachverwendung waren ihre unzulässigen Verallgemeinerungen in Bezug auf Funktionalstile, Varietäten, Register und Subsprachen, bei denen die innere Differenziertheit der Fachsprachen nach vertikalen Schichten, Textsorten, Sprachverwendungssituationen u.a. funktionalen und strukturellen As-

538


pekten übersehen oder zumindest vernachlässigt wurde. Explizität z. B. mag in wissenschaftlichen Zeitschriftenaufsätzen und vor allem in Lehrbüchern am Platze sein; in Lexikonartikeln, Abstracts oder Fachgesprächen am Arbeitsplatz ist sie es nicht.

3.

Systemeigenschaften von Fachsprachen

3.1. Textuelle Eigenschaften Nachdem sich das Interesse der Fachsprachenforschung lange Zeit auf den Fachwortschatz bzw. die Terminologie und auf einige andere grammatische und stilistische Besonderheiten der Fachsprachen konzentriert hatte, setzte sich im Laufe der 80er Jahre endgültig die Erkenntnis durch, das sich Wesen und Spezifik der Fachsprachen nur durch eine ganzheitliche, komplexe und differenzierte Analyse von Fachtexten unterschiedlichster Art ergründen lassen (vgl. z. B. Kalverkämper 1983; 1987; Hoffmann 1988). In der Folge etablierten sich Begriffe wie strukturell-funktionale Einheit, (Fach-)Textin-Funktion, kommunikativ-pragmatische Einbettung, Handlungsorientiertheit und die strengere Unterscheidung und gleichzeitige Beziehungsstiftung zwischen Textexterna und Textinterna. Fachtexte werden zudem in drei große situative Zusammenhänge eingeordnet: die fachinterne, die interfachliche und die fachexterne Kommunikation. Die fachtextlinguistische Sicht ist ⫺ mit unterschiedlichen Akzentsetzungen ⫺ in die folgenden Definitionen eingegangen: „Der Fachtext ist Instrument und Resultat der im Zusammenhang mit einer spezialisierten gesellschaftlich-produktiven Tätigkeit ausgeübten sprachlich-kommunikativen Tätigkeit. Er bildet eine strukturell-funktionale Einheit (Ganzheit) und besteht aus einer endlichen und geordneten Menge pragmatisch, semantisch und syntaktisch kohärenter Sätze (Texteme) oder satzwertiger Einheiten, die als komplexe sprachliche Zeichen komplexen Aussagen im Bewusstsein des Menschen und komplexen Sachverhalten in der objektiven Realität entsprechen“ (Hoffmann 1988, 119, 126). „Als Ergebnis einer kommunikativen Handlung ist der Fachtext eine zusammenhängende, sachlogisch gegliederte und abgeschlossene komplexe sprachliche Äußerung, die einen tätigkeitsspezifischen Sachverhalt widerspiegelt, situativ adäquate sprachliche

Mittel verwendet und durch visuelle Mittel, wie Symbole, Formeln, Gleichungen, Graphika und Abbildungen ergänzt sein kann“ (Gläser 1990, 18). „Wir betrachten Fachtexte als ,Fachtextein-Funktion‘. Darunter wollen wir komplexe Einheiten verstehen, die sich einerseits aus sozialen, situativen und thematischen Faktoren und andererseits aus den dadurch bedingten textstrukturellen, stilistischen und formalen Merkmalen zusammensetzen. Diese Fachtexte-in-Funktion sind folglich das Ergebnis des funktionalen Zusammenspiels von Textinterna und Textexterna. Dabei werden die Interaktionsbeziehungen zwischen den Kommunikationspartnern sowie der Fachlichkeitsgrad der Darstellung auf sprachlich spezifische Weise im Fachtext zum Ausdruck gebracht“ (Baumann 1992, 9). Fachlichkeit und Fachlichkeitsgrad der Texte sowie Fachsprachlichkeit sind mittlerweile zu zentralen Kategorien der Fachtextlinguistik geworden. Dabei wurden im Rahmen eines hoch komplexen Ansatzes acht Dimensionen der Fachlichkeit von Texten beschrieben: eine interkulturelle, eine soziale, eine kognitive, eine inhaltlich-gegenständliche, eine funktionale, eine textuelle, eine stilistische und eine semantische (vgl. Baumann, 1994, 67⫺135). Die textuellen Eigenschaften von Fachsprachen werden vor allem an der Makrostruktur, d. h. der Hierarchie oder zumindest der Abfolge von Teiltexten, und an der Kohärenz bzw. Kohäsion abgelesen, pragmatisch am Referenzbezug auf Gegenstände des Faches, semantisch an Isotopieketten, Isotopiesträngen und semantischen Feldern, syntaktisch an der Thema-Rhema-Gliederung (vgl. Hoffmann 1990, 10; 1998b). Durch den Vergleich von Fachtexten im Rahmen repräsentativer Korpusanalysen, in dem weitere Merkmale berücksichtigt werden, gelangt man zu einer relativ sicheren Klassifikation von Fachtextsorten, die in vielem praktische Erfahrungen mit verschiedenen Arten von Fachpublikationen bestätigt, z. B. Monographien, Zeitschriftenaufsätze, Lexikonartikel, Rezensionen, Abstracts, Patentschriften, Standards, Bedienungsanleitungen, Beipackzettel u. a., gleichzeitig aber zu einer weiteren Differenzierung und zu einer Korrelation mit der vertikalen Schichtung der Fachsprachen führen kann (vgl. Möhn/Pelka 1984; Gläser 1990; Hoffmann 1990a; Baumann 1992). Ein wichtiger Ausgangspunkt ist hier die Unterscheidung von

54. Fachsprachen

dominanten Textfunktionen, wie deskriptive, instruktive und direktive Funktion, und ihren Kombinationen. Zur Definition von Fachtextsorten s. Gläser (1990, 29); Hoffmann (1990a, 11); zu ihrer Typologie s. Göpferich (1995). 3.2. Lexikalisch-semantische Eigenschaften Ergeben sich Makrostruktur und Kohärenz in erster Linie aus der kommunikativen Funktion von Fachtexten, so steht die Fachlexik, insb. die Terminologie, für die Gegenstände des Faches sowie für die Fachlichkeit seiner Texte und mit ihr wird ein wesentlicher Teil der kognitiven Funktion der Fachsprachen realisiert. Deshalb wurden an ihr des Öfteren der Fachlichkeitsgrad und die Fachsprachlichkeit überhaupt beschrieben (vgl. Baumann 1994, 42f., 131ff.). In älteren Untersuchungen überwog das Bestreben, Fachwortschätze aus Fachtexten zu isolieren und nach unterschiedlichen Gesichtspunkten zu ordnen. Solche Gesichtspunkte waren z. B. die Produktivität der Wortbildung (Derivation, Komposition, Konfigierung), die Verwendungshäufigkeit von Einzelwörtern und ganzen Wortklassen, die Gruppierung zu semantischen Feldern, die Zuordnung von Benennungssystemen zu Begriffssystemen und nicht zuletzt die Aufnahme in Fachwörterbücher. Sie entsprachen den Interessen einzelner wissenschaftlicher Disziplinen wie Lexikologie und Morphologie, Sprachstatistik, lexikalische Semantik, Terminologiearbeit, Lexikographie und wurden später in der Fachsprachenforschung zusammengeführt. Angewandt wurden sowohl das semasiologische als auch das onomasiologische Prinzip. Neben der Analyse der formalen Konstituenten stand gelegentlich die Segmentierung in semantische Komponenten. Als Ergebnisse lexikalisch-semantischer Untersuchungen liegen vor: Übersichten über die in den Fachsprachen besonders produktiven Suffixe und Wortbildungsmodelle; Häufigkeitswörterbücher und -listen für einzelne Fächer und ganze Fächerkomplexe; thematische Wortlisten und teilweise hierarchisierende Darstellungen semantischer Felder; Fachthesauri; Fachwörterbücher usw. Fachwortschätze bzw. Fachterminologien und ihre Eigenschaften sind zusammenfassend und verallgemeinernd in allen einzelsprachlichen und übereinzelsprachlichen Fachsprachenmonographien beschrieben worden (Drozd/Seibicke 1973, 129⫺167; Reinhardt 1978, 18⫺ 178; von Hahn 1983, 83⫺111; Möhn/Pelka

539 1984, 14⫺19; Buhlmann/Fearns 1987, 24⫺49; Hoffmann 1987, 124⫺182; Fluck 1991, 47⫺ 55). Dabei stehen neben der Wortbildung folgende Aspekte im Vordergrund: Terminologisierung/Entterminologisierung, Verhältnis zum Wortschatz der Gemeinsprache, Internationalisierung; Wortlänge, Häufigkeit der Wortarten, Umfang der Fachwortschätze; Herkunft der Fachwortschätze; Gütemerkmale, Probleme der Polysemie, Synonymie und Vagheit; Auswahl für Zwecke der Ausbildung. Im Laufe der Zeit wurde die isolierte Betrachtung der Fachlexik überwunden. Das kommt in der folgenden Formulierung zum Ausdruck: „Zum Fachwortschatz im weiteren Sinne gehören alle lexikalischen Einheiten in Fachtexten, da sie direkt oder indirekt zur fachbezogenen Kommunikation beitragen. Der Fachwortschatz im engeren Sinne bildet ein Subsystem des lexikalischen Gesamtsystems bzw. eine Teilmenge des Gesamtwortschatzes einer Sprache. Er wird gewöhnlich dem allgemeinen Wortschatz gegenübergestellt oder in bezug auf seine Austauschbeziehungen mit ihm untersucht. Im Vordergrund stehen dabei Prozesse der semantischen Einengung bzw. Erweiterung, Erscheinungen der Polysemie, Homonymie und Synonymie, Strukturen und Mittel der Wortbildung u. ä. Bei einer sehr engen Grenzziehung fallen Fachwortschatz und Terminologie zusammen. Es gibt aber auch Versuche, innerhalb des Fachwortschatzes zwischen (a) Fachterminologie und (b) nichtterminologischem fachlichem Wortschatz oder zwischen (a) Termini, (b) Halbtermini und (c) Fachjargonismen zu unterscheiden. Dabei werden als Termini nur die Wörter anerkannt, deren Inhalt durch eine Festsetzungsdefinition bestimmt ist. Daneben stehen nicht definierte Halbtermini, die aber das Denotat ausreichend genau bezeichnen, und Fachjargonismen, die keinen Anspruch auf Genauigkeit erheben. Von den im Fachtext enthaltenen lexikalischen Einheiten geht die Dreiteilung in (a) allgemeinen, (b) allgemeinwissenschaftlichen und (c) speziellen Fachwortschatz aus; zum speziellen Fachwortschatz gehört dann auch die Terminologie“ (Hoffmann 1988, 118). Im Fachwortschatz dominieren die Substantive und Adjektive (Verben und andere Wortarten sind weniger zahlreich vertreten), weil sie die ganze Vielfalt der Gegenstände und Prozesse zu benennen haben, auf die die fachliche Tätigkeit gerichtet ist. Sie machen

540


im Durchschnitt 60% der Lexik eines Fachtextes aus. Zur Terminologie werden oft nur Substantive, gegebenenfalls determiniert durch Adjektive, gezählt, obwohl auch an fachsprachlichen Verben eine Tendenz zur Terminologisierung zu beobachten ist. Wie für die Terminologie, so gilt auch für den Fachwortschatz insgesamt, dass er sich vor allem durch (a) Entlehnung, (b) Lehnübersetzung, (c) Metaphorik und Metonymie, (d) definitorische Einengung oder Erweiterung und (e) Verfahren der Wortbildung ständig auffüllt. Er ist stark von Internationalismen durchsetzt und enthält eine große Zahl von Komposita und komplexen Wortgruppenbenennungen, aber auch Abbreviaturen. Die für den Terminus gültigen Gütemerkmale werden hier weniger streng gehandhabt. In der neueren Fachsprachenforschung sind vor allem drei Tendenzen zu erkennen: (a) die Ablösung hierarchischer terminologischer Systeme durch semantische Netze (Fraas 1988), (b) die Analyse der Exteriorisierung von Fachthesauren in Fachtexten (z. B. Hoffmann 1990b; 1993) und die Untersuchung der vertikalen Wortschatzvariation (z. B. Wichter 1994). Sie bereichern die Fachlexikologie durch kognitive, textuelle und kommunikative Betrachtungsweisen. Näheres s. Fraas (1998). 3.3. Syntaktische Eigenschaften In der Grammatik gibt es keine Teil- oder Subsysteme und auch keine allgemeine Erweiterung durch die Fachkommunikation. Zu beobachten ist eher eine Einschränkung im Gebrauch der syntaktischen und morphologischen Mittel bei grundsätzlicher Beachtung des normativen Regelwerkes. In der Fachsprachenforschung begegnet man dafür Bezeichnungen wie Selektion/Selektivität, Funktionswandel, aber auch Absonderung, Isolierung. Ist von Selektion die Rede, dann denkt man nicht nur an die Auswahl bestimmter Konstruktionen und Formen aus einer größeren Menge im Sprachsystem angelegter Möglichkeiten bei der Abfassung von Fachtexten, sondern zugleich an auffällige Häufigkeiten in der Fachkommunikation. Es handelt sich also um ein überwiegend quantitatives Merkmal, das allerdings oft funktional zu interpretieren ist, z. B. als Ausdruck der unter 2. dargestellten Gütemerkmale. Beim Gebrauch des Terminus Funktionswandel steht die qualitative Veränderung der (grammatischen) Bedeutung oder ein Kate-

gorienwechsel im Vordergrund. Absonderung oder Isolierung deuten auf sprachliches Gruppenverhalten hin. Ins Auge springen folgende Eigenschaften von Sätzen und ihren Konstituenten: (a) die durch starke Attribuierung und Adverbialisierung gedehnte Satzlänge; (b) die hohe Komplexität der einfachen stark erweiterten Sätze und Satzgefüge; (c) die Expandierung der Subjekt- und Prädikatgruppe; (d) die Häufigkeit von attributiven und adverbialen Nebensätzen; (e) die Dominanz von Aussagesätzen; (f) die Textsortenabhängigkeit der Thema-Rhema-Gliederung mit Auswirkungen auf die Satzgliedfolge und die thematische Progression; (g) die gezielte Ausschöpfung der Fügungspotenzen (Valenz); (h) die Tendenz zur syntaktischen Kompression mit unterschiedlichen Kompressionsstufen; (i) die Deagentivierung sowie die Verwendung allgemein persönlicher und unpersönlicher Konstruktionen; (k) die Bevorzugung von Funktionsverbgefügen. Näheres s. Hoffmann (1998c). Bei alledem ist allerdings zu berücksichtigen, dass diese Eigenschaften je nach Fachtextsorte und Funktion variieren. So kennzeichnet der komplexe hypotaktische Aussagesatz zwar wissenschaftliche und technische Texte mit deskriptiver oder instruktiver Funktion, z. B. Zeitschriftenaufsätze; in direktiven Texten, z. B. Bedienungsanleitungen, sind hingegen auch Aufforderungssätze stark vertreten. Explizität durch Expandierung des Satzes und seiner Glieder ist nicht typisch für Standards, Beipackzettel oder Abstracts. Anonymisierung durch unpersönliche Konstruktionen passt nicht zu Forschungsberichten und Gutachten. Eventuelle morphologische Besonderheiten der Fachsprachen, die stark einzelsprachlich geprägt sind, wenn sie bestimmte grammatische Kategorien repräsentieren, lassen sich mittelbar aus den syntaktischen Eigenschaften von Fachtexten ableiten; andere ergeben sich aus der Textsortenfunktion, z. B. die Häufigkeit von Modus, Tempus und Person.

4.

Didaktisierung von Fachsprachen

Die Ergebnisse der Fachsprachenforschung werden auf ganz unterschiedlichen Gebieten genutzt (vgl. Hoffmann 1988, 178⫺216). Eines davon ist die Aus- und Weiterbildung in Muttersprache und Fremdsprachen. Für

541

54. Fachsprachen

Deutsch als Fremdsprache ist ⫺ im Gegensatz zu Deutsch als Muttersprache ⫺ die Didaktisierung der Fachsprachen in Theorie und Praxis schon weit fortgeschritten. Das erklärte Ziel ist die sprachliche Handlungsfähigkeit im Fach (Buhlmann/Fearns 1987, 9, 87⫺97), d. h. die Fähigkeit, in seinem Fach der Berufs- oder Ausbildungssituation entsprechend angemessen zu kommunizieren (kommunikative Kompetenz). Der Zugang zu dieser Fähigkeit führt über die Aneignung fachlicher Begriffs- und Benennungssysteme in Verbindung mit fachlichen Denk- und Mitteilungsstrukturen, ergänzt durch den Erwerb fachübergreifender sprachlicher Mittel, ohne die Fachkommunikation nicht auskommen kann. Die Fachsprachenausbildung steht also der Fachausbildung sehr nahe oder wird mit ihr kombiniert. Doch während der Fachunterricht als erfahrungsbezogen, system-, problem-, prozess- und verfahrensorientiert sowie einem beträchtlichen Stoffzwang unterworfen charakterisiert wird, ist der Fachsprachenunterricht element- und textstrukturbezogen, auf die Entwicklung von Arbeitsstrategien abgestellt; er bildet eine Art Brücke zwischen allgemeinsprachlichem Unterricht und Fachunterricht (vgl. Buhlmann/Fearns 1987, 83ff.). Im Rahmen der Ziel-Stoff-Methoden-Relation hat der Bezug zum Fach in der Fachsprachenausbildung zunächst zu einer Überbetonung der Terminologien als Benennungssysteme für Begriffssysteme geführt. Mit der kommunikativ-pragmatischen Wende in der Linguistik der 70er Jahre, der Weitung des Blickes vom Systemaspekt auf den Tätigkeitsaspekt, der Hinwendung der Fachsprachenforschung zu komplexeren Einheiten wie Satz und besonders Text, der stärkeren Berücksichtigung der inneren Differenziertheit der Fachsprachen (vertikale Schichtung; Fachtextsorten), insbesondere aber auch der Neuorientierung des Fremdsprachenunterrichts vom (linguistischen) Wissen über Sprache zum (kommunikativen) Umgang mit Sprache hat sich dann eine deutliche Schwerpunktverlagerung zur Rezeption und Produktion von Fachtexten vollzogen. „Einig sind sich die Fachsprachenlinguisten und -didaktiker inzwischen darin, daß sich diese komplexen Fachsprachen in ebenso komplexen Fachtexten realisieren, so daß der Fachtext zunehmend Gegenstand der Forschung und Vermittlung wurde“ (Fluck 1992, 9, 114⫺125). Dabei werden nicht nur die Textinterna

(Makrostruktur, Kohärenz; Syntax, Lexik u. a.), sondern zunehmend auch die Textexterna (Kommunikationspartner, -situation, -gegenstand) berücksichtigt. Darüber hinaus tritt neben den Vergleich von Ausgangs- und Zielsprache der Vergleich der soziokulturellen Umfelder von Fachkommunikation (Interkulturalität). Bei den Fächern verlagert sich das Interesse allmählich von den Naturwissenschaften und der Technik auf die Geistes- und Sozialwissenschaften, noch mehr aber zur Wirtschaft und hier zur Unternehmenskommunikation. Dort gewinnen neben schriftlichen Fachtexten die mündlichen Fachtexte (z. B. Verkaufsgespräche, Vertragsverhandlungen) an Bedeutung. Das Spektrum der Fachsprachenausbildung wird also immer breiter und in diesem Zusammenhang auch die Forderung nach einer theoretisch fundierten Fachsprachendidaktik lauter. Sie wird in eine interdisziplinäre Konzeption neben der Fachsprachenlinguistik Erkenntnisse der Soziolinguistik, Pädagogik, Psychologie, Linguodidaktik und Methodik einzubeziehen haben. Vielversprechende Ansätze dazu liegen vor. Näheres s. Buhlmann/Fearns (1987); Schröder (1988); Monteiro (1990); Fluck (1992); Hoffmann/Kalverkämper/Wiegand (1998, Kap. XIII). Der wichtigste Partner für die Fachsprachendidaktik wird aber immer die Fachsprachenlinguistik bleiben, weil sie den Stoff, d. h. die Substanz der Fachsprachenausbildung von der Fachlexik bis hin zu den Verwendungs- und Systemeigenschaften von Fachtexten zu Tage fördert.

5.

Verweise

Da in diesem Artikel mit dem Blick auf die Gesamtthematik des Bandes nur ausgewählte Aspekte der Analyse und Beschreibung von Fachsprachen behandelt werden konnten, sollen am Schluss einige Hinweise auf weitere Informationsmöglichkeiten stehen. Den gegenwärtig umfassendsten Überblick über Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft mit dem Anspruch auf die Weiterentwicklung der Fachsprachentheorie bieten Hoffmann/Kalverkämper/Wiegand (1998); durch Vielseitigkeit und Interdisziplinarität zeichnet sich Kalverkämper (1985ff.) aus; interessante Beiträge sind auch in Bungarten (1992ff.; 1993) enthalten; das Schwergewicht auf das Englische legen Gläser (1991ff.) und Sager/Dungworth/McDonald (1980), auf das Französische Kocourek (1992); zur Termino-

542


logiewissenschaft empfiehlt sich Felber/Budin (1989); fortlaufend den aktuellen Stand verfolgt die Zeitschrift Fachsprache (Wien 1979ff.), in der auch regelmäßig Fortsetzungen einer Leipziger kleinen Bibliographie fachsprachlicher Untersuchungen erscheinen; eine wichtige Bibliographie zum fachsprachlichen Fremdsprachenunterricht stammt von Yzermann/Beier (1989); eine Bibliographie der Bibliographien zur Fachsprachenforschung findet sich in Hoffmann/Kalverkämper/Wiegand (1998). Objektsprachliche Beispiele für die Verwendungs- und besonders für die Systemeigenschaften von Fachsprachen, für die hier leider kein Platz war, finden sich in den Artikeln 55⫺59, bei Drozd/Seibicke (1973), Reinhardt (1978), von Hahn (1983), Möhn/Pelka (1984), Buhlmann/Fearns (1987), Fluck (1991) sowie in zahlreichen Lehrmaterialien für Deutsch als Fremdsprache.

6.


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544


55. Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte 1. 2. 3. 4.

Vorbemerkungen Begriffsbestimmung Charakteristika geistesund sozialwissenschaftlicher Fachtexte Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkungen

Zielsetzung fachbezogener Sprachausbildung ist die Befähigung zur sprachlichen Handlungsfähigkeit im Fach. Einhergehend mit der textlinguistischen Orientierung der Fachsprachenforschung werden auch in der fachbezogenen Fremdsprachenausbildung zunehmend textorientierte Konzepte vertreten. Fachtexte bilden die Arbeitsgrundlage des Unterrichts. Ziel ist, die entsprechenden Sprachmittel in ihrer fachwie situationsspezifischen kommunikativen Funktion zu vermitteln und beim Lerner Textmuster aufzubauen, um ihm das Erkennen und das Darstellen von Fachinformation zu erleichtern (vgl. Fluck 1992, 114ff.). Aufgabe der Fachsprachendidaktik ist es, Texte und Textsorten hinsichtlich ihrer Eignung für die Ziele fachbezogener Fremdsprachenausbildung zu beurteilen. Aufgabe der Fachsprachenlinguistik ist es, funktionale wie sprachlich-strukturelle Textmerkmale zu beschreiben. Auf Grund der hohen Relevanz für den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht ist für bestimmte fachliche Bereiche ⫺ so z. B. für naturwissenschaftlich-technische Texte (vgl. Art. 56) ⫺ eine gute Forschungsgrundlage zu verzeichnen. Der Bereich der Geistesund Sozialwissenschaften dagegen ist wenig erschlossen. Neben spezifischen Analysen zu einzelnen geistesund sozialwissenschaftlichen Fachsprachen finden sich vor allem in fachtextlinguistisch orientierten Untersuchungen vergleichende Aussagen über Unterschiede zwischen naturwissenschaftlichen bzw. naturwissenschaftlich-technischen Fachtexten und geistesund sozialwissenschaftlichen Texten. Die folgenden Darlegungen sollen die Spezifika geistesund sozialwissenschaftlicher Texte unter dem vergleichenden Aspekt aufzeigen.

2.

Begriffsbestimmung

Die Verwendung des Begriffspaares Geistesund Sozialwissenschaften in der fachund wissenschaftssprachlichen Forschungslitera-

tur deutet in der Regel darauf hin, dass Unterschiede im Vergleich zu den naturwissenschaftlichen Disziplinen herausgestellt werden sollen. In seinem Aufsatz „Wissenschaftssprache, Sprachkultur und die Einheit der Wissenschaften“ (1995) greift Weinrich die Gegenüberstellung von Naturwissenschaft und Geisteswissenschaft auf, die auf der These Snows von den zwei Kulturen beruht, und setzt sich mit dieser These und ihrer wissenschaftssprachlichen Variante auseinander, d.h. mit der bei vielen Wissenschaftlern verbreiteten Meinung, dass es in den Naturwissenschaften „nur auf die Sache und nicht auf die Sprache ankomme“, während andere Wissenschaften (die Geisteswissenschaften) „von ihrer Konstitution her sprachlich verfaßt sind, so daß sie von ihrer Sprachform nicht abgelöst werden können“ (Weinrich 1995, 157). Ausgehend von der heute allgemein anerkannten Auffassung, dass Wissenschaftssprachforschung nicht als Wortforschung ⫺ d. h. Beschäftigung mit der Terminologie allein ⫺ betrieben werden dürfe, sondern als Text- und Pragmalinguistik, arbeitet Weinrich heraus, „daß ein je nach Fächern unterschiedlich bedingtes, jedoch im wesentlichen einheitlich strukturiertes Kommunikationsverhalten, das die Wissenschaft als ein Gemeinschaftsunternehmen charakterisiert“, vorliege (Weinrich 1995, 171). Dass neben dem Aspekt der Einheit der Wissenschaft auch der Aspekt der Verschiedenheit der zahlreichen Wissenschaften existiert, begründet Weinrich (1988, 165ff.) damit, dass ein wesentlicher Unterschied zwischen den Naturwissenschaften und den Geisteswissenschaften darin bestehe, dass sie sich an unterschiedlichen Leitgattungen orientieren. Während für die naturwissenschaftlichen Disziplinen der in einer Fachzeitschrift publizierte Originalaufsatz als Leitgattung anzusehen sei, habe die Publikationsform ,Aufsatz‘ für die Geisteswissenschaften an Bedeutung verloren. Die Leitgattung der Geisteswissenschaften sei die Monographie in Buchform, da es in den geisteswissenschaftlichen Disziplinen keine klaren Forschungsfronten gebe und die historische Dimension nicht vernachlässigt werden könne. Weinrich sieht dies als Auswirkungen des Komplexitätszuwachses des Systems Wissenschaft und weist in einer vergleichenden Analyse nach, „daß die geisteswissenschaftliche Monographie durchaus

545

55. Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte

die gleichen Strukturmerkmale erkennen läßt“ wie der naturwissenschaftliche Aufsatz (Weinrich 1995, 170). Der Begriffsumfang der Oberbegriffe ,Geisteswissenschaften‘ bzw. ,Sozialwissenschaften‘ ist unscharf, ja umstritten ist, welche Einzeldisziplinen jeweils unter diesen Benennungen zusammengefasst werden. In der fachsprachlichen Literatur wird diese Unschärfe durchaus vermerkt. So macht Knobloch, der sich mit „geisteswissenschaftlichen Grundbegriffen“ auseinandersetzt, darauf aufmerksam, dass er „geisteswissenschaftlich“ als „vagen Sammelnamen für die Disziplinen, die ihren Gegenstandsbereich abstraktiv aus dem Objektivbereich der menschlichen Handlungen im weitesten Sinn gewinnen“, versteht (Knobloch 1989, 121). Ickler schlägt in seiner Erörterung von Sprachproblemen der Geisteswissenschaft vor, darunter solche zu fassen, „die es mit der Interpretation zeichenhaften menschlichen Verhaltens und seiner Spuren zu tun haben“ (Ickler 1997, 267). Die wissenschaftstheoretische Diskussion in Bezug auf Begriffsinhalt und Begriffsumfang des Begriffes ,Sozialwissenschaften‘ ist ein aktueller Gegenstand sozialwissenschaftlicher Publikationen (vgl. Dahlberg 1996; Budin 1993). Budin, der sich mit sozialwissenschaftlicher Begriffsbildung auseinandersetzt, schlägt vor, Sozialwissenschaften als jene Wissenschaftsgebiete anzusehen, „die Beziehungen zwischen und Handlungen, Einstellungen etc. von Menschen untersuchen“ (Budin 1993, 4). Als Beispiel für die unterschiedliche Bestimmung des Begriffsumfangs von Sozialwissenschaften führt Budin zwei der sozialwissenschaftlichen Literatur entnommene Klassifikationen an: Nach Opp werden folgende Fächer als sozialwissenschaftliche angesehen: Psychologie, Sozialpsychologie, Wirtschaftswissenschaften, Soziologie, Geschichtswissenschaft, Kriminologie, Kulturanthropologie und Pädagogik. In einer Publikation von Ohly werden dagegen folgende Disziplinen genannt: Soziologie, Psychologie, Politikwissenschaft, Wirtschaftswissenschaft, Pädagogik, Kommunikationswissenschaft, andere (darunter wird z. B. Soziolinguistik gefasst) (zit. nach Budin 1993, 4). Auf Grund der Unschärfe der Benennungen Geistes- und Sozialwissenschaften empfiehlt es sich, bei der Übernahme von Aussagen über Charakteristika geistesund sozialwissenschaftlicher Fachsprachen die den Untersuchungen zu Grunde liegenden Textkorpora zu beachten.

3.

Charakteristika geistesund sozialwissenschaftlicher Fachtexte

3.1. Textuelle Merkmale Da sich fachliches Handeln durch eine ausgeprägte Systematik von anderen Formen menschlichen Handelns unterscheidet, ist ein hoher Grad von Textdurchgliederung allgemein ein charakteristisches Merkmal für Fachtexte (Möhn/Pelka 1984, 22). Analysen wissenschaftlicher Texte haben besonders in Bezug auf dieses Merkmal erhebliche Unterschiede zwischen Texten naturwissenschaftlich-technischer Disziplinen und Texten geistesund sozialwissenschaftlicher Disziplinen festgestellt. Dies gilt vor allem für die Textsorte ,wissenschaftlicher Aufsatz‘. Aufsätze naturwissenschaftlicher Fächer unterliegen einer mit der Abfolge Forschungsgegenstand⫺Methode⫺Ergebnisse⫺Diskussion⫺ Schlussfolgerung strengen Konvention (vgl. Weinrich 1995, 159ff., Gläser 1998, 483). Für Zeitschriftenaufsätze der Geistes- und Sozialwissenschaften gelten keine vergleichbaren Konventionen, auch wenn sich einzelne Autoren an der Textgestaltung naturwissenschaftlicher Zeitschriftenaufsätze orientieren (Gläser 1998, 483). In geisteswissenschaftlichen Aufsätzen dienen aussagekräftige Zwischentitel als wichtige makrostrukturelle Rezeptionshilfen (Dietz 1998, 622). In Bezug auf den wissenschaftlichen Aufsatz in Fachzeitschriften ist auf seine unterschiedliche Funktion in den Wissenschaftsdisziplinen hinzuweisen. Während der Originalaufsatz als Leitgattung der modernen Naturwissenschaften anzusehen ist, hat in den Geisteswissenschaften die Monographie diese Funktion übernommen (Weinrich 1995, 167; vgl. 2.). Den hohen Stellenwert, der einem strengen Textaufbau in den Naturwissenschaften beigemessen wird, zeigt auch eine Untersuchung zur Textsorte ,wissenschaftliches Zeitschriftenabstract‘. Eine vergleichende Analyse von Zeitschriftenabstracts der Fächer Sprachwissenschaft, Betriebswirtschaft und Metallkunde ergab, dass der Textaufbau der Abstracts aus der Zeitschrift für Metallkunde den höchsten Grad an Standardisierung und unpersönlicher Gestaltung aufweist (Fluck 1988, 80). Die von Weinrich (1995, 166) konstatierten Unterschiede im Kommunikationsverhalten von Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften zeigen sich auch in Untersuchungen zur Titelgebung in wissenschaftlichen

546


Texten (vgl. Dietz 1998). Titel spielen neben Abstracts eine wichtige Rolle bei der Bewältigung der wissenschaftlichen Publikationsflut. Dietz (1998, 619) stellt fest, dass der Einsatz der Informationstechnologie (automatische Erstellung von Keyword-Registern) Einfluss auf das Titelbewusstsein naturwissenschaftlicher Autoren hat, und schreibt weiter, dass „sich für die im Schnitt weniger effiziente Erfaßbarkeit von geistesund sozialwissenschaftlichen Titeln in Datenbanken folgende Gründe ergeben: a) der Mangel an Titeln mit aussagekräftigen Titel-Keywords …, b) mangelnde Terminologiestandardisierung, c) die Schwierigkeit, fachspezifische Negativ- oder Stoplisten für die automatische Selektion von Keywords zu erstellen sowie d) das Problem der Übersetzbarkeit von geisteswissenschaftlichen Titeln zum Zwecke der Aufnahme in die überwiegend anglophonen Datenbanksysteme“. Als Beispiele für vorwiegend in geistesund sozialwissenschaftlichen Texten auftretende Titelgebungsverfahren nennt Dietz (1998, 619f.) Titel in Frageform, Wiederholungsstrukturen in Titeln, Verfahren zur einprägsamen Veranschaulichung eines bestimmten Aspektes des Titels (Wiederholungsstrukturen auf der Ebene von Lauten oder Lexemen), die Herstellung von Intertextualität durch die Aufnahme von Zitaten und das Spiel mit Mehrdeutigkeit, geringer Determiniertheit, Widersprüchlichkeit und Metaphorik auf der semantischen Ebene. Andererseits sind beispielsweise Angaben über die Methode vorwiegend in Titeln naturwissenschaftlicher Disziplinen sowie in Titeln empirisch ausgerichteter sozialwissenschaftlicher Fächer anzutreffen. Unterschiede zwischen geistesund sozialwissenschaftlichen Titeln und Titeln in naturwissenschaftlichen Fächern konnten auch in der Titellänge und in der Verteilung sprachlicher Informationseinheiten festgestellt werden. Speziell zur Spezifik sozialwissenschaftlicher Fachtexte liegt eine umfassende Untersuchung von Schröder (1988) vor. Das der Analyse von Schröder zu Grunde liegende Textkorpus umfasst fast ausschließlich Texte aus den nicht-empirischen Sozialwissenschaften und zeichnet sich durch einen hohen Spezialisierungsgrad aus. Die Textauszüge stammen hauptsächlich aus Monographien, Zeitschriftenartikeln und Studienbüchern (Schröder 1988, 43f.). Bei der Beschreibung der textuellen Merkmale kommt Schröder (1988, 48) zu dem Schluss, dass die allgemeinen textuellen Merkmale von Fachtexten ⫺ Schröder be-

zieht sich dabei auf die von Möhn/Pelka (1984, 22) genannten Merkmale wie hoher Grad der Textgliederung, besondere Kohärenzsignale, besondere Bedeutung typographischer Mittel und Verwendung außersprachlicher Mittel ⫺ auf die analysierten sozialwissenschaftlichen Fachtexte nur bedingt zutreffen. Schröder formuliert, dass in sozialwissenschaftlichen Fachtexten textuelle Merkmale erscheinen, die sonst als nicht typisch für Fachtexte betrachtet werden: So zeichnen sich sozialwissenschaftliche FT bisweilen durch eine sehr hohe Redundanz aus; das „hedging“ spielt fast immer eine große Rolle; Kohärenz erfolgt nicht nur über sprachliche Mittel, sondern vor allem über den Inhalt. Anders als in den Naturwissenschaften gibt es in den Sozialwissenschaften auch keinen feststellbaren Zusammenhang zwischen Sachverhalten, Textsorten und Textstrukturen, der sich in festen Textablaufschemata äußern würde. Textstrukturen werden komplex durch Sachverhalt, Paradigma, Forschungs- und Argumentationsmethode, die Kommunikationssituation und die Textsorte determiniert, wobei der konkrethistorische Hintergrund (Kultur und Gesellschaft) eine bedeutende Rolle spielt (Schröder 1988, 52).

Im Folgenden sollen einige weitere Detailergebnisse der Analyse Schröders (1988, 52ff.) genannt werden. Die Analysen der verwendeten Kommunikationsverfahren ergab, dass im Vergleich zu den Naturwissenschaften die Kommunikationsverfahren Explizieren, Einwenden, Widerlegen und Bewerten „relativ häufiger“ und Behaupten und Vermuten „sogar fast ausschließlich“ in sozialwissenschaftlichen Texten vorkommen dürften. Hinsichtlich der Darstellungsarten zeigt sich eindeutig die Dominanz erörternder Textteile. Berichtende und beschreibende Textteile sind in argumentative Zusammenhänge eingegliedert. Die Untersuchung der Textkohärenz weist als auffällige Erscheinung aus, dass in sozialwissenschaftlichen Texten neben Pronominalisierung und Wiederholung auch Paraphrasierung und Synonymie als Mittel der Textreferenz genutzt werden. Detaillierte Analyseergebnisse werden auch zur Texteinbettung, zur logischen Gliederung von Texten und zur Thema-Rhema-Gliederung vorgelegt. 3.2. Der Fachwortschatz Die terminologische Situation in den Geistesund Sozialwissenschaften wird vielfach als unbefriedigend empfunden. Insbesondere in den Sozialwissenschaften wird ungerechtfertigter „Wildwuchs“ beklagt. Nach Dahlberg (1996, 10) findet man in fast allen Einleitun-

55. Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte

547

gen sozialwissenschaftlicher Wörterbücher Klagen über den terminologischen Zustand, so z. B. über die Flut von Begriffsneuschöpfungen, Begriffserfindungen und -uminterpretationen. Lepenies stellt fest, dass der Verwissenschaftlichungsprozess in den Sozialwissenschaften zur Herausbildung eines Jargons, „d. h. einer weniger von der Sache als von der Taktik des akademischen Überlebenskampfes geprägten Terminologie“ führte (Lepenies 1986, 125). Endruweit charakterisiert den in den Sozialwissenschaften herrschenden radikalen Individualismus:

steht darin, dass sie häufig durch Terminologisierung gemeinsprachlicher Wörter entstanden sind. Knobloch (1989, 113) weist darauf hin, dass Fachwörter wie Denken, Entwicklung, Wort, Sinn, Gesellschaft ein „Doppelleben“ führen: als Teil der Gemeinsprache und der Fachsprachen. In diesem Zusammenhang erwähnt Knobloch auch die „notorische Unterbestimmtheit“ geisteswissenschaftlicher Grundbegriffe. In der von Schröder (1988) vorgelegten Untersuchung sozialwissenschaftlicher Fachtexte (zum Textkorpus vgl. 3.1.) werden auch lexikalische Besonderheiten herausgearbeitet. Schröder (1988, 67) verweist darauf, dass Polysemie und Synonymie in sozialwissenschaftlichen Texten ⫺ bedingt durch die Vielzahl der miteinander konkurrierenden Paradigmen ⫺ auftreten könnnen. Weiterhin werden Aussagen zum Fachwortanteil getroffen. Seine Analyse ergab, dass in sozialwissenschaftlichen Fachtexten im Vergleich zu naturwissenschaftlichen und technischen Texten der Fachwortanteil wesentlich geringer ist. So wurde ein durchschnittlicher Anteil der Fachwörter von 12,7% am Gesamtwortschatz ermittelt. Eine Analyse der Frequenz des Gesamtwortschatzes ergab, dass von den häufigsten Wörtern nur ein sehr kleiner Teil Fachwörter sind. Dabei wurde als Fachwort gezählt, was von mehreren befragten Experten übereinstimmend als Fachwort angesehen wurde (z. B. Gesellschaft, sozial, Gebrauchswert, Widerspruch). Unter den Wortarten waren über 90,2% der Fachwörter Substantive und 9,8% Adjektive. Terminologisierte Verben wurden nicht festgestellt. Ein Problem sozialwissenschaftlicher Texte ist nach Schröder, dass neben den Fachwörtern fachübergreifender Wortschatz auftritt. Dazu zählen Wörter wie z. B. Begriff, Ausdruck, Wort, Mittel, die nicht zu den Fachwörtern gehören, aber auch nicht in der allgemeinsprachlichen Bedeutung gebraucht werden. Weiterhin zeigt sich, dass die Anteile der Fachlexik an den einzelnen Texten ⫺ offenbar in Abhängigkeit von der Textsorte ⫺ zum Teil extrem voneinander abweichen.

Selbst lehrbuchartige Darstellungen der Grundbegriffe der Soziologie bringen nicht etwa systematische Übersichten über bisherige Richtungen der Begriffsbildungen oder gar quantitative Tendenzdarstellungen, schließen sich selten einer eingeführten Disziplin an, sondern vergrößern den meistens amorph gelassenen Haufen vorfindlicher Begriffsbestimmungen durch ein eigenes Elaborat, dessen komparative Qualität unerörtert bleibt. (Endruweit 1996, 91)

Die in den Geistes- und Sozialwissenschaften geprägten Termini zeichnen sich durch ein hohes Maß an Theorieabhängigkeit aus. Budin schlägt beispielsweise für eine terminologische Erfassung sozialwissenschaftlicher Termini vor, dass in einem terminologischen Eintrag die Quellenangabe „durch die Angabe der Theorie (oder auch Ideologiesystem, Denktradition oder einfach Sichtweise), in der der jeweilige Begriff verwendet wird“, ergänzt werden sollte (Budin 1993, 183). Auf die Schulenbildung innerhalb der Literaturwissenschaft, die zum Ausbau des Wortschatzes beigetragen hat, geht Gardt (1998, 1356) ausführlich ein. Untersuchungen zur linguistischen Fachsprache (Busse 1989; Gnutzmann 1996) arbeiten ebenfalls die starke Theorieabhängigkeit linguistischer Termini heraus. Busse (1989, 27) stellt fest, dass sich die Sprachwissenschaft „als Konglomerat konkurrierender, auf unterschiedlichen bis gegensätzlichen philosophischen, wissenschaftstheoretischen oder forschungsgeschichtlichen Voraussetzungen beruhender Theorien, Modelle und Erkenntnisziele“ darstellt. Die Folge sind ein widersprüchliches Fachvokabular und konkurrierende Termini. Die Existenz unterschiedlicher wissenschaftlicher Konzepte und, daraus resultierend, unterschiedlicher Benennungen ist allerdings auch in anderen Wissenschaftsdisziplinen anzutreffen (vgl. Wiese 1990, 1678ff.). Ein weiteres Merkmal von Fachwörtern in den Geistes- und Sozialwissenschaften be-

3.3. Morphologische und syntaktische Merkmale In der von Schröder (1988) durchgeführten Analyse sozialwissenschaftlicher Texte wurden auch Funktionen und Frequenzen einzelner morphologischer und syntaktischer Mittel beschrieben und mit vorliegenden Analysen wissenschaftlicher Texte verglichen (ins-

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besondere mit denen von Benesˇ (1981) vorgelegten Aussagen zur formalen Struktur wissenschaftlicher Fachsprachen). Beim Verbgebrauch zeigt sich, dass der Anteil des Verbs in sozialwissenschaftlichen Texten geringer ist (10,2% gegenüber 17,3% bei Benesˇ), wobei Textsortenunterschiede (zwischen Abstract und Lehr- und Studienbuch) erheblich sind. Die zwölf häufigsten Verben decken bereits die Hälfte aller als Verb vorkommenden Wortformen ab. Es sind dies Verben wie sein, werden, haben, können, müssen, lassen, sollen, geben u. a. Übereinstimmung mit den Aussagen der fachsprachlichen Morphologie besteht im Hinblick auf die Dominanz des Indikativs und des zeitlosen Präsens sowie der Bevorzugung der 3. Person beim Verb. Besonderheiten zeigen sich beim Gebrauch des Passivs. In sozialwissenschaftlichen Texten liegt der Passivanteil nur bei 14,8% und damit wesentlich niedriger als in technischen Fachtexten. Auch ein geringerer Anteil des Konjunktivs ist zu verzeichnen (Schröder 1988, 62ff.). Auf der Ebene der Syntax stellt Schröder (1988, 66f.) im Vergleich zu den Ergebnissen von Benesˇ kaum Besonderheiten fest. Auch in sozialwissenschaftlichen Fachtexten dominiere der einfache Hauptsatz, und unter den Nebensätzen sei der Relativsatz am stärksten vertreten. Den als charakteristische Merkmale von Fachtexten genannten Merkmalen Nominalstil und Attribuierungstendenz komme in sozialwissenschaftlichen Texten die gleiche Bedeutung wie in den anderen fachlichen Kommunikationsbereichen zu. Besonderheiten werden lediglich im Bereich der Satzlängen festgestellt. Gegenüber den Ergebnissen von Benesˇ werden für sozialwissenschaftliche Texte überdurchschnittliche Satzlängen registriert. Die Aussagen über einen hohen Grad an Komplexität für geistesund sozialwissenschaftliche Texte werden auch durch einen von Schefe durchgeführten Vergleich zwischen literaturwissenschaftlichen, medizinischen und betriebswirtschaftlichen Fachtexten gestützt. Schefe (1975) stellt fest, dass literaturwissenschaftliche Texte den höchsten Grad an syntaktischer Komplexität aufweisen.

4.


Benesˇ, Eduard (1981): Die formale Struktur der wissenschaftlichen Fachsprachen in syntaktischer Sicht. In: Theo Bungarten (Hg.), 185⫺212.

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549

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Ingrid Wiese, Leipzig (Deutschland)

56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte 1. 2. 3. 4.

1.

Zur Rolle von Sprache/Sprachausbildung in Naturwissenschaften und Technik Sprachstrukturelle Eigenschaften naturwissenschaftlicher/technischer Texte Textsorten- und Diskursmerkmale Literatur in Auswahl

Zur Rolle von Sprache/ Sprachausbildung in Naturwissenschaften und Technik

Mehr denn je besteht heute auf Grund sich rasch vervielfachender Fachinformation sowie beständig wachsender internationaler Austausch- und Kooperationsbeziehungen auf den Gebieten Wissenschaft und Technik ein insgesamt großer fachund berufsbezogener Sprach- und damit Ausbildungsbedarf im Deutsch als Fremdsprache- und Deutsch als Zweitsprache-Bereich. Waren in früherer Zeit Naturwissenschaften und Technik relativ feste Begriffe im Wissenschaftsbetrieb, so verbinden sich damit heute kaum noch konkrete Aussagen, sondern die Vorstellung einer Vielzahl mehr oder weniger zusammenhängender Disziplinen und Teildisziplinen mit unterschiedlichem Theorie- und Praxisbezug. Ihren spezialisierten Beschäftigungen und Arbeitsweisen gemeinsam ist der Begriff der Fachinformation, d. h. die Notwendigkeit,

fachliche Bedeutungsgehalte mitzuteilen und zu tradieren in schriftlicher wie auch in mündlicher Form. Die Darstellung dieser Fachinhalte im Hinblick auf ihre Anwendung und Verwertung erfolgt in der Form, dass komplexe und abstrakte wissenschaftlichtechnische Sachverhalte und/oder eher konkrete technologische Grundverfahren, Arbeitsmethoden, Wirkungsprinzipien, technische Abläufe, Funktionen, Prozesse usw. systematisch beschrieben werden. Nach Bachmann wird gegenüber dieser Zielvorstellung aus Sicht der übersetzerischen Praxis allerdings immer wieder beklagt, „daß die meisten technischen Fachtexte schlecht, d. h. ungenau und nicht selten fehlerhaft geschrieben sind“ (1992, 145). Die aktive Verwendung von Fachsprache und der Umgang mit Fachtexten gehören somit zu den Schlüsselqualifikationen verbalgesteuerter Interaktion in fachsprachlichen Kommunikations- und Ausbildungssituationen (Fluck 1992, 1996, 1998; Hoffmann/Kalverkämper/Wiegand 1998). Lag der Deutsch als Fremdsprache-Ausbildungsschwerpunkt bis in die 50er Jahre bei den naturwissenschaftlich-technischen Fachsprachen im Studienund Wissenschaftsbereich, so erweiterte sich das Ausbildungsspektrum danach auch verstärkt auf die praktische technische Berufs-

550


ausbildung im Rahmen beginnender internationaler Kooperationen und entwicklungspolitischer Maßnahmen (vgl. etwa die Programme der Carl Duisberg-Gesellschaft, Köln). Mit der wachsenden Bedeutung der naturwissenschaftlich-technischen Fachübersetzungen im 20. Jh. kamen in den vergangenen Jahrzehnten der Einbezug entsprechender fachsprachlicher Strukturen und Aspekte in die Übersetzerausbildung sowie die inzwischen in Sprachmittler- und Sprachdatenverarbeitungs-Ausbildungsprogrammen integrierte Terminologieausbildung hinzu. Außer in naturwissenschafts- und technikbezogenen Terminologieinventaren und Terminologieverwaltungssystemen sind die angeführten Verwendungszusammenhänge in jeder Form sprachlichen und fachlichen Handelns interdependent und äußern sich in auf konkrete fachliche Inhalte bezogenen Textsorten und Kommunikationsformen, die als spezifische Ausprägungen sowohl wissenschaftlicher, institutioneller, technisierter als auch gruppenbezogener Kommunikationsweisen angesehen werden können. Insofern bilden Textsorten- und Sprachhandlungswissen für die angesprochenen Kommunikationsbereiche eine wichtige Basis für die Vermittlung von Kenntnissen über Textkonventionen mit Blick auf den Erwerb fremdsprachlicher Textproduktions- und -rezeptionsstrategien (vgl. dazu die Beschreibungen ausgewählter technischer und wissenschaftlicher Fachsprachen in den Kapiteln XV/XVI des Handbuchs Fachsprachen. Languages for Special Purposes, von Hoffmann/Kalverkämper/Wiegand (1998)). Wenn auch nicht zu allen Fachwissenschaften linguistische Untersuchungen vorliegen, so ergeben sich doch auf Grund übergreifender Merkmale bei der Realisierung von Fachkommunikation adressaten- und fächerbezogene Vermittlungstypen, die sich in der fachkommunikativen Diversifikation der Kurse und Lehrmaterialien niederschlagen, z. B. Bausteine Fachdeutsch für Wissenschaftler: Informatik, Heidelberg 1991 (Lesekurs zur Erschließung von Hauptinformationen im Text) oder Praxishilfen für die Bildungsarbeit mit AussiedlerInnen. Arbeitsbuch Maschinen- und Gerätetechnik, Werkstoffprüfung, Dortmund 1993 (Stützkurse, Berufsschulunterricht und fachpraktische Unterweisung). Im Bereich der wissenschaftlichen, auch der naturwissenschaftlich-technischen Ausbildung, geht es dabei um die sprachliche

Vorbereitung zur Bewältigung von Fachstudien in einer Fremdsprache. Dazu sind die Vermittlung von allgemeinen Studientechniken und eine breite, fächerübergreifende Kommunikationsfähigkeit notwendig. Diese Vorbereitung vermittelt z. B. Kenntnisse und Fertigkeiten im Hinblick auf studienrelevante Kommunikationsverfahren (wie Definieren oder Zusammenfassen), auf die Mitschrift und Wiedergabe wesentlicher Vorlesungsinhalte oder auf den Umgang mit Fachlexika. Für den Fachsprachenbedarf im Kontext naturwissenschaftlich-technisch geprägten beruflichen Lernens ist neben der Beherrschung funktionaler Sprechtätigkeiten ferner die Kenntnis von Fachwortschätzen, ihren Strukturen und Bildungsweisen relevant. Entscheidend dabei ist, dass im Sinne der modernen Fachsprachenlinguistik Fachsprache ganzheitlich begriffen wird als die ,Sprache im Fach‘. Damit wird die Hinführung in die Denk-, Sprach- und Handlungssysteme einzelner Fächer generelle fachsprachendidaktische Zielsetzung. Der Zugang und die Anwendung, d. h. das Verstehen von Fachsprache und der Umgang mit ihr, sind jedoch immer nur auf einen Ausschnitt begrenzt. Selbst die einzelfachbezogene Kommunikation, so sie sich denn deutlich abgrenzen und vollständig beschreiben ließe, kann im Unterricht nur ausschnitthaft und exemplarisch erarbeitet werden. Von daher muss sich der fachsprachliche Unterricht zunächst einmal thematisch⫺fachlich beschränken. Dabei stehen neben diffusen Großbereichen wie Technik oder Wissenschaft zunehmend eingeschränktere, genauer umrissene Teilbereiche wie Maschinenbau, Nuklearmedizin, Betontechnologie, dazu Spezialgebiete in einzelnen Fächern und Berufen. Arbeitsgrundlage ist deshalb immer der spezifische naturwissenschaftlich-technische Fachtext, dessen Auswahl oder Konstruktion sich nach den konkreten Ausbildungszielen und berufsspezifischen Bedürfnissen richten sollte. Deshalb müssen Fachsprachenforschung und Fachsprachendidaktik zusammenarbeiten, um zu ermitteln, welche konkreten (und typischen) Texte und Textsorten für den Erwerb bestimmter Fertigkeiten und in bestimmten Ausbildungssituationen einzusetzen sind. Denn nur an repräsentativen und adressatengerechten Texten lassen sich fachspezifische Arbeitsformen bewusstmachen, Informationen begrifflich erfassen und die si-

56. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte

tuations-adäquaten sprachlichen Handlungsmuster vermitteln, die für die jeweils angestrebte Tätigkeit sowie den Sprach- und Wissenserwerb grundlegend sind. Vorarbeiten dazu liefert die aktuelle Fachsprachenforschung (s. Fluck 1998) durch die Erarbeitung und Bereitstellung von technikund wissenschaftsbezogenen Fachtextcorpora (vgl. Hoberg 1994, 333ff.) sowie durch Analysen und Beschreibungen von schriftlichen wie mündlichen Fachtexten in ihrer kommunikationsspezifischen Funktion und Situation sowie in ihrer Verwendung sprachlicher und textueller Mittel (Textmuster). Besondere Beachtung im Hinblick auf berufliche Verwendungssituationen verdient hier künftig der mündliche Fachtext, der mit didaktischer Zielsetzung erst allmählich umfassender untersucht wird. Als Beispiel zu nennen ist die ausländischen Studenten in Deutschland immer wieder Schwierigkeiten bereitende universitäre Fachvorlesung, die erst jetzt z. B. im ingenieurwissenschaftlichen Bereich linguistisch und didaktisch umfassender untersucht und beschrieben wurde (Monteiro/Rösler 1993; Steinmüller 1995).

2.

Sprachstrukturelle Eigenschaften naturwissenschaftlicher/technischer Texte

2.1. Lexik/Morphologie Fachwörter (auch Benennung, Bezeichnung, Fachausdruck oder Terminus) sind nach allgemeiner Anschauung von besonderer Wichtigkeit für die naturwissenschaftlich-technischen Fachsprachen, da sie ⫺ neben graphischen Darstellungen ⫺ die Hauptinformationen der fachlichen Kommunikation tragen und fachliche Bedeutungs- und Wissenschaftsstrukturen abbilden. Gegenüber den gemeinsprachlichen Wörtern zeichen sich diese Fachwörter vor allem durch ihren fachbezogenen Inhalt und ihre weitgehende Kontextautonomie aus. Als weitere Eigenschaften werden in der Literatur die Tendenz zu Exaktheit, Eindeutigkeit, Begrifflichkeit, Systematik, stilistische Neutralität und Ausdrucksökonomie genannt (vgl. Hoffmann 1976, 308f.). Diese Merkmale bzw. Idealvorstellungen wurden allerdings in jüngster Zeit mehrfach einer kritischen Betrachtung unterzogen ⫺ mit dem Ergebnis, dass sie relativiert und kontextbezogen differenziert werden müssen (z. B. Berck 1986; Kretzenbacher 1991/92; Roelcke 1995). Aller-

551 dings verlor auf der einen Seite mit dem Perspektivenwechsel der Fachsprachenforschung vom Terminus zum Text und einhergehend mit der zunehmenden Einsicht in die prinzipielle Differenziertheit von Fachsprachen auf allen linguistischen Ebenen die Fachlexik seit den 80er Jahren vorübergehend an Interesse. Auf der anderen Seite eröffneten sich auch neue Sichtweisen, insbesondere im Hinblick auf die Vorstellung vom Fachwort als hochkondensiertem Text, auf die Repräsentation, das Textbildungspotential und die Verständlichkeit von Fachlexik, auf die Objektorientierung der Terminologie sowie die Wissensorganisation und Wissensverwaltung durch die Verknüpfung von fachlichen und fachsprachlichen, in Begriffen und Benennungen festgelegten Wissensstrukturen (Picht 1993; Jahr 1993; Budin 1995). Generell wird der Fachbezug des Fachwortes dadurch gesichert, dass sein Inhalt fachspezifisch festgelegt wird, z. B. bleichen ,chemische Zerstörung von Farbstoffen in Textilfasern, wodurch die Fasern (bzw. die aus ihnen hergestellten Textilwaren) reinweiß werden‘. Diese inhaltliche Festlegung ist in naturwissenschaftlich-technischen Texten von unterschiedlicher Strenge, denn die Merkmale der Exaktheit, Eindeutigkeit und die anderen genannten Fachworteigenschaften sind in den einzelnen Fächern, Textsorten und Verwendungssituationen unterschiedlich ausgeprägt. Die strengste Form der facheigenen inhaltlichen Festlegung in Naturwissenschaft und Technik ist die Definition. Bedeutungsmäßig festgelegte, d. h. definierte Fachwörter, werden teilweise auch als Termini bezeichnet. Ihre Aufgabe besteht darin, einen im betreffenden Fach exakt definierten Begriff oder Gegenstand möglichst eindeutig und einnamig zu bezeichnen. Dieses Ideal ist aber durch die Polysemie vieler Fachwörter auch im naturwissenschaftlich-technischen Bereich nicht in jedem Fall zu erreichen. Deshalb wird in vielen naturwissenschaftlich-technischen Fachbereichen versucht, durch Normung des Fachwortschatzes (Standardisierung) eigene Terminologien aufzubauen, z. B. in Form der VDI- oder DIN-Normen. Außer durch ihren fachbezogenen Inhalt unterscheiden sich Fachwörter von gemeinsprachlichen Wörtern vielfach zusätzlich durch eine abweichende Wortform, z. B. Siemens-Martin-Verfahren, Drei-Wege-Kat[alysator], DIN A4-Vorlage. Hierzu zählen auch die von der Gemeinsprache abweichenden

552


Mehrzahlformen wie fachsprachlich Muttern (z. B. Sechskant-, Kreuzloch-, Zweiloch-, Nut-, Überwurfmutter) vs. Mütter oder fachsprachlich Stäube (gemeinsprachlich ohne Pluralform). Innerhalb eines technischen oder naturwissenschaftlichen Fachgebietes erfolgt die Kommunikation immer bezogen auf die Situation und die Erfordernisse einzelner Anwendungsbereiche. Von daher lässt sich der Fachwortschatz auch nach den verschiedenen Anwendungssituationen und Kommunikationsbereichen differenzieren. Eine solche Differenzierung kann zum Beispiel in der Verwendung von Kurzformen (z. B. Kat < Katalysator) oder in Mehrfachbenennungen für denselben Gegenstand innerhalb eines Fachbereichs zum Ausdruck kommen, z. B. gilt in der Textilfertigung für ,textiles Gewebe‘ qualitativ: Ware, quantitativ: Stück, produktionstechnisch: [Web-]Erzeugnis, Muster usw. Allgemein lässt sich feststellen, dass gegenüber der Wissenschaftssprache in der Sprache der technischen Praxis die Zahl streng definierter Fachwörter abnimmt, da diese Art des Sprachgebrauchs stärker situativ eingebettet ist. Dieser unmittelbare Situationsbezug (z. B. an einer Maschine, vor einem Zeichenbrett, in einer bestimmten Institution oder Betriebsabteilung) erlaubt u. a. emotionale Komponenten, wie sie in metaphorischen Fachwortbildungen zum Ausdruck kommen (z. B. Fliegende Akzente ,nachträglich über einem Buchstaben per Fotosatz erzeugter Akzent‘) oder in Kurzformen (z. B. Stein < Baustein) und gemeinsprachlichen Umschreibungen (z. B. schneller Brüter ,best. Atomreaktortyp‘). Die Doppelterminologie, d. h. sprachliche Dubletten mit unterschiedlicher Zugehörigkeit zu fachsprachlichen Registern und zumeist unterschiedlichen Kontextumgebungen (Entrophierung vs. Überdüngung) ist eine vor allem in Vermittlungstexten häufiger anzutreffende Erscheinung (vgl. Thurmair 1995, 247ff.). Verschiedentlich wurde ermittelt, dass in einem technischen Text der Anteil der allgemeinwissenschaftlichen und speziellen Lexik (darunter sind sachbezogene Wörter und Fachwörter zu verstehen bzw. Termini ,niedriger‘ und ,höherer‘ Ordnung, d. h. eine Terminologie ⫺ bezogen auf Fachlichkeit, Bedeutungstiefe und Grad der Festlegung ⫺ im weiteren oder im engeren Sinne) normalerweise 30% des Gesamtwortschatzes nicht

übersteigt. D. h. Aufmerksamkeit verdient auch der sogenannte allgemeinwissenschaftliche Wortschatz, wie ihn Erk (1972/85) umfassend ermittelt hat. Über den Anteil der einzelnen Wortarten liegen für die einzelnen Fachbereiche keine gesicherten Daten vor, doch steht aufgrund von Einzeluntersuchungen fest, dass Substantive mit rund zwei Drittel aller Stichwörter und finite Verben mit etwa 10% vertreten sind (z. B. Benesˇ 1981, 192f. und Auswertung von Seminararbeiten), d. h. in diesem Bereich eine relativ hohe textuelle Fachsprachlichkeit besteht. Von großer Bedeutung sind auch die Wortklassen Adverb, Präposition, Konjunktion, Pronomen, Artikel und Partikel. Im Bereich der Wortbildung zeigt die Sichtung der Ergebnisse von älteren und neueren Einzeluntersuchungen (z. B. Reinhardt 1975; Spiegel 1979; Zhu 1987; Zhang 1990; Eydam 1992), dass im naturwissenschaftlich-technischen Bereich einige Möglichkeiten nicht (mehr) oder nur selten genutzt werden (z. B. die Verkleinerungssuffixe -chen und -lein oder die gemeinsprachlich produktive Substantivableitung auf -i vom Typ Abi, Krimi usw.), bestimmte typische Wortbildungsmuster dagegen nahezu regelhaft wiederkehren oder besonders produktiv sind (z. B. sogenannte Bindestrichwörter, Wortgruppenbildungen oder -ung-Derivate). Als allgemein wichtige produktive Bildungsmöglichkeiten gelten in Naturwissenschaft und Technik: • Fachbezogene Verwendung gemeinsprachlicher Wörter (Metaphorik, Metonymie, definitorische Festlegung) • Verwendung von Wortelementen aus anderen Sprachen (Entlehnung, Lehnübersetzung) • Ableitung • Bildung von Mehrwortbenennungen (Zusammensetzung, Wortgruppe) • Kürzungsverfahren Die Nutzung und Überführung bereits vorhandener Lexeme in den Fachwortschatz, die sich oft von Form- oder Funktionsähnlichkeiten der Gegenstände und Vorgänge leiten lassen, spielt in allen Disziplinen von (Natur-)Wissenschaft und Technik eine wichtige Rolle. Dabei sind drei Hauptverfahren zu unterscheiden: metaphorischer Gebrauch, Metonymie und definitorische Festlegung durch Bedeutungsverengung oder -erweiterung. Bei diesen Verfahren kann ein Lexem in mehre-


ren Fachsprachen zugleich auftreten, auch kann es durch seine Bildhaftigkeit störende Assoziationen auslösen oder keine Eindeutigkeit und Durchsichtigkeit erzielen. Deshalb werden solche Bildungen von Seiten der Terminologienormierung nicht geschätzt, doch wurde den Fachsprachen durch diese Verfahren ein beachtliches Reservoir zur Deckung ihres Benennungsbedarfs erschlossen. Um neue Gegenstände und fachliche Erscheinungen zu benennen, spielt so die Metaphorik auch in den technischen Fachsprachen eine wichtige Rolle. Je nach Art des der Metapher zugrundeliegenden Vergleichs lassen sich hier Form-, Funktions-, Bewegungs-, Lagemetaphern usw. unterscheiden oder Differenzierungen nach Entlehnungssphäre und Analogieart treffen (vgl. Brand 1995, 9ff.). Viele dieser bildhaft-anschaulichen Bezeichnungen beziehen sich auf den Bereich des tierischen oder menschlichen Körpers, z. B. Horn, Schnabel; Arm, Knie, Lippe, Kopf (z. B. Schraubenkopf) [Metallverarbeitung]; Elefantenrüssel, Fliegenkopf, Hasenohr, Schwalbenschwanz [Schriftsetzersprache]. In geringerem Maße werden auch Tiernamen terminologisiert (z. B. Frosch, Hahn, Hund, Schnecke). Der Bildgehalt solcher metaphorischer Bezeichnungen verblasst allerdings mit zunehmendem Gebrauch und die expressiv-emotionalen Konnotationen gehen zurück (z. B. Bremstrommel, Materialfluss oder Datennetz). Die Metonymie ist neben der Metaphorik ein weiteres produktives Mittel zur Bildung von Fachbezeichnungen. Produktiv in den naturwissenschaftlich-technischen Fachsprachen ist insbesondere die Übertragung der Namen von Personen auf ihre Entdeckungen, Erfindungen oder technische Verfahren, ohne dass zunächst eine Änderung der Lautform erfolgt. Syntaktisch-morphologisch handelt es sich um einen Wechsel der Wortart (sogenannte Konversion, Nullableitung). Dies bedeutet, dass die konvertierten Wörter die morphologisch-syntaktischen Funktionen der neuen Wortart übernehmen und Zusammensetzungen, Ableitungen und Präfigierungen ermöglichen (z. B. Bessemerverfahren, Dieselmotor, Einsteinium [chem. Element nach A. Einstein], Kilowatt, Vickershärte, Wankelmotor; voltaisch, dieseln, mendeln, röntgen). Hauptmethode aber, um vorhandene Lexeme in den deutschen Fachwortschatz zu überführen, ist gerade im naturwissenschaftlich-technischen Bereich die definitorische Festlegung. Durch eine solche Nominal- oder

553 Feststellungsdefinition wurden im naturwissenschaftlich-technischen Bereich viele Grundbegriffe mit einer Benennung versehen, z. B. in der Elektrotechnik Strom, in der Physik Zeit, im Bauwesen Brücke, in der Mathematik Zahl. Ausschlaggebend für diese Terminologisierung eines allgemeinsprachlichen Wortes sind dabei jeweils der fachwissenschaftliche Entwicklungsstand und die fachsystematische Bedeutungszuordnung (vgl. z. B. zur Begriffsbildung und zum Begriffslernen aus dem Schulbereich: Eine Bewegung heißt gleichförmig, wenn sich die Geschwindigkeit nicht ändert. Eine Bewegung heißt beschleunigt, wenn sich die Geschwindigkeit ändert und aus dem Praxisbereich: Beim Löten werden metallische Werkstoffe durch ein Lot verbunden. Es entsteht eine unlösbare stoffschlüssige Verbindung). Die Tatsache der Nutzung allgemeiner Termini in spezialisierter Bedeutung in verschiedenen Disziplinen eines Faches verursacht gelegentlich Polysemie von Fachbezeichnungen. So ist z. B. die Bezeichnung Kanal Fachwort der Rundfunktechnik (,bestimmter Frequenzbereich eines Senders‘) und der Informatik (,Funktionseinheit, die einen Datenweg zwischen einem Steuerwerk und dem Zentralspeicher herstellt‘); das Lexem Frosch findet sich u. a. im Bergbau, in der Textiltechnik, im Hoch- und Tiefbau sowie in der Elektro-, Fertigungs- und Drucktechnik. Diese Polysemie wirkt sich in der fachlichen Kommunikation allerdings kaum störend aus, da den einzelnen Bezeichnungen entweder attributive oder definitorische Erläuterungen hinzugefügt werden (z. B. elektrischer Strom) oder der Kontext Klarheit schafft. Ein wesentlicher Teil auch des naturwissenschaftlich-technischen Wortschatzes wird mit Wortelementen aus fremden Sprachen gebildet, insbesondere aus dem Lateinischen und Griechischen. Dies gilt nicht nur für ,traditionelle‘ Fächer wie Chemie, Physik oder Medizin, sondern auch für die jüngeren wie z. B. Elektrotechnik, Informatik oder Umwelttechnik. Durch den Prozess der Internationalisierung der Wissenschaften nimmt dieser Anteil sogar zu. Eine repräsentative Stichprobe für den Bereich der Fachsprache der Elektrotechnik ergab für das Technik-Wörterbuch Elektrotechnik (1967/72) einen Anteil von 70,8% internationaler Wortbildungselemente an allen verzeichneten Termini (Herms 1978, 66). Reinhardt u. a. (1992) nennen für die deutsche Fachsprache der Technik rund

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500 lateinische und griechische Stammelemente, die in technischen Fachwörtern begegnen, und führen in Form einer Liste rund 90 fremde Präfixe und Halbpräfixe sowie etwa 60 fremde Suffixe und deren Schreibvarianten auf (z. B. anti-, pro-; -är, -ion, -tor usw.). Hinzu kommen Fachwortübernahmen aus fremden Sprachen ⫺ heute vor allem aus dem Englischen ⫺, die mit technischen Neuerungen oder wissenschaftlichen Entdeckungen aus anderen Ländern übernommen werden (auch in Normentwürfe und Normen) und teilweise als Lehnwörter, teils als Fremdwörter weiterleben (z. B. Chip, Computer, Installation, Migrations-Pills, ,Faserknötchen‘, User-Interface). Bedeutsam in allen Fachsprachen ist auch die Wortableitung. So erreichen in wissenschaftlich-technischen Texten bestimmte Suffixe eine hohe Frequenz und zeigen eine hohe Produktivität wie -er, -ung, -heit, -keit sowie die fremden Suffixe -ion, -ie, tät u. a. Unter den Adjektivsuffixen in wissenschaftlichen Texten besonders produktiv sind z. B. im Erkschen Korpus (1972) ⫺ nach ihrer Reihenfolge ⫺ (1) -isch, (2) -lich, (3) -ig, (4) -bar, (5) -los, (6) -haft, (7) -weise und (8) -mäßig. Dazu als fremde Suffixe (1) -al, (2) -iv, (3) -ell, (4) -ent und (5) -är (Mentrup 1978, 66). Im technischen Bereich spielen die Suffixe -bar, -haft, -lich und -sam sowie -los und -frei eine bedeutende Rolle (vgl. die VDIRichtlinien 2270/1963 und 2273/1965). Beachtenswert ist in diesem Zusammenhang noch die Fähigkeit verschiedener Suffixbildungen terminologische Oppositionen zu bilden wie Rohteil/Halbfertigteil/Fertigteil, sauerstoffreich vs. sauerstoffarm, lösbar (was gelöst werden kann) vs. löslich (was sich löst) oder zur sog. technischen Graduation beizutragen (z. B. fest ⫺ hochfest, genau ⫺ passgenau). Produktive und semantisch weitgehend neutrale Suffixe zur Bildung von Verben sind -en (faxen) sowie die Suffixerweiterung -ieren (formatieren) und die Suffixelemente -isieren und fizieren (automatisieren, kristallisieren, elektrifizieren, klassifizieren). Präfix- und Partikelbildungen sind vor allem für den verbalen technischen Wortschatz kennzeichnend und weisen dort eine hohe Frequenz auf (z. B. an-, ein-, durch-, zer-, absägen). Ihre Leistung besteht in der Differenzierung und Verdeutlichung von Vorgängen; außerdem haben sie eine große sprachökonomische Wirkung, indem sie die Satzmodelle vereinfachen. Zum Beispiel ersetzt (Zahnrad) anfetten den sprachlichen

Ausdruck ,(Zahnrad) vor dem Einbau leicht einfetten‘, umformen ersetzt ,Stoffeigenschaften ändern durch Biegen, Schmieden, Ziehen, Walzen‘, verschneiden/Verschnitt ,etwas falsch schneiden bzw. fehlerhaft geschnittenes Teil‘, zwischenglühen ersetzt ,(ein Werkstück) zwischen zwei Arbeitsvorgängen glühen‘ (vgl. Spiegel 1979, 28). Und mit Hilfe von Partikeln lassen sich technische Vorgänge abstufen und in ihrer Bedeutung differenzieren, z. B. vorwärmen ,vorbereitendes Wärmen‘ ⫺ auswärmen ,Wärmen bis zu einem bestimmten Grad‘. Hier spielen auch fremde Präfixe und Partikeln, vor allem im Wissenschaftsbereich, eine große Rolle (z. B. destabilisieren, extrahieren, translozieren, vgl. detaillierter Reinhardt/Köhler/Neubert 1992). Deutsche Präfixe und Partikeln lassen sich gelegentlich mit fremden austauschen (intermolekular ⫺ zwischenmolekular), durchgehende Konkurrenzen lassen sich jedoch nicht nachweisen. Im Bereich Ökotechnik sind u. a. folgende neue Bildungsmittel produktiv: freundlich (umwelt-, reparaturfreundlich), Alt(Altöl, Altglas, Altstoffe) sowie Mehrweg(Mehrwegflasche, Mehrwegsteige, Mehrwegsystem) und das gegensätzliche Einweg- (Einwegflasche) (Toschi 1994, 109f.); selten begegnen dagegen Ableitungen auf -e vom Typ Wichte f. Sehr produktiv im Deutschen und sehr häufig in der naturwissenschaftlich-technischen Fachsprache verwendet wird das Mittel der Wortzusammensetzung. Dabei gilt im nominalen Bereich das Kompositum als das meistgenutzte Wortbildungsprinzip, wobei am häufigsten zweigliedrige Komposita auftreten (Ischreyt 1965, 177ff.; Herzog 1969, 2; Spiegel 1979, 26). In aktuellen Untersuchungen diverser technischer Fachbereiche im Rahmen studentischer Seminararbeiten (TUD) lagen die ermittelten Werte bei 50 bis 80%, wie der folgende Auszug aus der Wortliste (Abb. 56.1) eines Lehrbuchtextes (1987) für die Grundstufe im Bereich Installation/Metallbau verdeutlicht (die Zahlen geben die Frequenzen im Text an). Die Zusammensetzung wird in der Fachsprache der Naturwissenschaft und Technik deshalb gerne verwendet, da man mit ihrer Hilfe neben differenzierenden Aussagen auch sprachökonomische Ziele (d. h. möglichst viele Informationen mit möglichst wenigen Worten zu vermitteln sowie die Übersichtlichkeit der Darstellung) erreichen kann. Einerseits wird der sonst durch längere und umständlichere Konstruktionen (z. B. präposi-

555


1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3

Metallrohren Mit Muffen Möglichkeit Nach Nacharbeit Nachteile Naht Neben Ob Oxidschichten Pinsel Prinzip Profile Propan-Luft-Brenner Rauchwölkchen Reihenfolge Richtig Rohrbürste Rohre Rohrende

3 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Rohrenden Rohrinnere Rohrinnern Rückstände Scheinwerfereinsätzen Schmelztemperatur Schmelztemperaturen Schmirgelleinen Schweißbrenner Schweißen Schwerkraft Silberlot Spalt Spenglerei Spülen Stahlblechen Stahlwolle Teile Temperaturbeständigkeit Titanzinkblechen Unterlage

1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 6 1 2 6 1

Verbinden Verbindung Verbindungen Verbindungsstelle Verbindungsstellen Verbindungstelle [sic] Verbindungstellen [sic] Vergleich Vor Vorzüge Wann Warmwasserinstallation Warmwasserleitungen Was Weichlöten Werkstoff Werkstoffe Werkstücke Werkstücken

Abb. 56.1: Produktivität der Wortzusammensetzung im Bereich Naturwissenschaften/Technik (Grundstufe Installation/Metallbau).

tionale Fügungen, Attribute, Appositionen, Relativsätze usw.) zu umschreibende Begriff durch die Zusammensetzung in einer Benennung ökonomisch zusammengefasst, andererseits wird die Flektion für die nominalen Komposita vereinfacht. Denn es wird nur noch der zweite Bestandteil des Kompositums flektiert, so dass diese Art der Mehrwortbenennung auch dann noch eher sprachökonomisch ist, wenn sie sich von der Wortgruppe im äußeren Umfang kaum unterscheidet (vgl. Spiegel 1979, 27). In der naturwissenschaftlich-technischen Fachsprache treten neben zweigliedrigen auch relativ oft drei- und mehrgliedrige Komposita auf. Diese vielgliedrigen Zusammensetzungen wie Drehstromkurzschlussläufermotor, Lochkartenziehkartei, Spannungs-Dehnungs-Diagramm zählen zu den auffälligen Kennzeichen der technischen Fachsprachen. Überlange Fachwörter (z. B. 2-C-Vierzylinder-VerbundHeißdampf-Schnellzuglokomotive, Schmalrollen - Glühband - Längsbrenn - Schneidmaschine) sind jedoch selten. Im Deutschen sind daneben auch Wortgruppen mit Terminuscharakter vorhanden. Darunter versteht man mindestens zwei getrennt geschriebene, aber syntaktisch verbundene Wörter, z. B. Härteprüfung nach Rockwell, höhenverstellbares Lenkrad, schall-

gedämpfte Bauweise, selbstbohrende Blechschraube (vgl. Zhang 1990). Zu erwähnen sind in diesem Zusammenhang die für den technischen Bereich typischen mit Gerundiv (wie querliegend und selbstbohrend) oder mit Partizipien gebildeten zusammengesetzten Adjektive (wie die produktiven Partizipialbildungen vom Typ -gesteuert [computergesteuert, signalgesteuert usw.], spiralverzahnt, wendelgenutet oder rollennahtgeschweißt). Neben der Extension im Wortschatz hat auch die Verkürzung der sprachlichen Ausdrucksformen bzw. der Wörter in unserem wissenschaftlich-technischen Zeitalter bei dem großen Bedarf an neuen Wörtern eine früher unbekannte Dimension angenommen. Insbesondere in den wissenschaftlich-technischen Fachsprachen stellt die Verkürzung der sprachlichen Ausdrucksformen als Folge der Tendenz zur Vereinfachung und Sprachökonomie ein produktives und aktives Wortbildungsverfahren dar. Zu unterscheiden sind hier zwei grundlegende Kürzungsverfahren, die man als mechanische Kürzung (z. B. D/AWandler < Digital-Analog-Wandler, Frästisch < Fräsmaschinentisch, LKW < Lastkraftwagen) und als semantische Kürzung (z. B. Rechner < Rechenanlage-/-maschine) bezeichnen kann.

556


Gezielte Terminologiearbeit ist dann notwendig, wenn die fachliche Verständigung fachintern, interfachlich und international gesichert werden soll. Sie besteht in der Bestandsaufnahme, Vereinheitlichung und Weiterentwicklung der Fachwortschätze. Die verbindliche Festlegung oder Empfehlung von Fachbezeichnungen für bestimmte Gegenstände, wissenschaftlich-technische Sachverhalte und Verfahren erfolgt in Normblättern, die von verschiedenen Institutionen (DIN, ISO) erarbeitet werden. Die Normblätter folgen bestimmten Benennungsgrundsätzen, wie sie in den Normblättern „Begriffe und Benennungen. Allgemeine Grundsätze“ (DIN 2330/1979) oder „Principles and Methods of Terminology“ (ISO 704/ 1987) vorliegen. Diese Grundsätze beruhen auf der Vorstellung, dass der Sprache als einem System von Benennungen ein System von Begriffen zugrunde liegt. Diesem Begriffssystem wird dann ein Benennungssystem zugeordnet, wie das folgende Beispiel (Abb. 56.2) zur Einteilung der Werkstoffe zeigt:

und Nebenordnung (wie natürliche/künstliche Werkstoffe) unterscheiden. Dagegen sind ontologische Beziehungen zwischen Begriffen mittelbar und bestehen zwischen den Individuen, die unter die entsprechenden Begriffe fallen. Sie drücken räumliche oder zeitliche Berührung und ursächliche Zusammenhänge aus. Dabei gibt es Bestandsbeziehungen zwischen zwei und mehr Begriffen mit Bestandsunterordnung (z. B. Typendrucker, Paralleldrucker) oder Bestandsnebenordnung (z. B. Typenkettendrucker, Typenwalzendrucker). Die Einordnung von Begriffen in die beiden genannten Begriffssysteme ist charakteristisch für die Denk- und Darstellungsweise naturwissenschaftlich-technischer Fächer. Diese ist teilweise kulturspezifisch ausgeprägt, so dass es bei der Festlegung von Merkmalshierarchien zu semantischen Abweichungen zwischen Benennungen der Zielsprache und der Ausgangssprache kommen kann, z. B. bei der Merkmalsbestimmung und -zuordnung von Hartpapier und Leiterplatte im Deutschen und Chinesischen (Abb. 56.3).

Einteilung der Werkstoffe Werkstoffe

Metalle

Eisenmetalle

Verbundstoffe*

Nichteisenmetalle

Stahl

Gußwerkstoffe

Leichtmetalle

Schwermetalle

Baustahl Werkzeugstahl

Gußeisen Stahlguß

z.B. Aluminium

z.B. Gold

Nichtmetalle

natürliche Werkstoffe

künstliche Werkstoffe

z.B. Stein

z.B. Kunststoff

* Verbund(werk)stoffe bestehen aus mehreren Einzel(werk)stoffen mit ihren unterschiedlichen Eigenschaften. Verbund(werk)stoffe sind z.B. Beton, Hartmetall.

Abb. 56.2: Begriffssystematik und Benennungssystem (Werkstoffe).

Die hier verdeutlichte systematische Dimension der Fachlexik beruht auf logischen und ontologischen Begriffsbeziehungen. Die logischen Beziehungen zwischen den Begriffen sind unmittelbar und bestehen im Grad und der Ähnlichkeit. Dabei lassen sich Unterordnung (wie Metalle, Nichteisenmetalle)

Wegen der großen Bedeutung systematischer Gliederungen dieser Art stehen daher der Begriff „Begriff“, die Bildung und Ordnung von Begriffen sowie die Definition und Definitionsverfahren an erster Stelle der Grundsätze zur praxisbezogenen Terminologiearbeit.

557


Deutsch Einschränkende Merkmale Leiterplatte (Bestandsteil) Einschränkende Merkmale Hartpapier (Physikalische Eigenschaft)

Chinesisch ↔ yin shua dian lu ban ( \ (Herstellungsverfahren) ↔ jiao zhi ban ( \ (Material)

)

)

Abb. 56.3: Kulturspezifisch geprägte Bestimmung und Zuordnung von Begriffsmerkmalen (deutsch-chinesisch).

2.2. Syntax Zwar kann man nicht generell von einer eigenen fachsprachlichen Syntax sprechen, doch führen die bisherigen Forschungsergebnisse zu dem Schluss, dass sich die syntaktischen Mittel in technischen und naturwissenschaftlichen Fachtexten in ihrer Frequenz und Verwendungsweise von der Sprachverwendung in nicht-fachbezogener Kommunikation teilweise erheblich unterscheiden und in einem relativ geschlossenen System zusammenfassen lassen. Dies gilt insbesondere für die bisher am ausführlichsten untersuchte schriftliche Kommunikation im theoretisch-fachlichen Bereich wissenschaftlicher Fachsprachen, für die inzwischen eine eigene Grammatik für den Lernenden vorgelegt wurde (Fuhr 1989). Hier begegnen nicht nur gemeinsame Merkmale in den verschiedenen wissenschaftlichen und technischen Disziplinen (vgl. z. B. Benesˇ 1981, 187ff.), sondern es konnten auch weitgehende syntaktisch-stilistische Gemeinsamkeiten und Übereinstimmungen zwischen den verschiedenen nationalsprachlichen Wissenschaftssprachen (Englisch, Französisch, Russisch u. a.) festgestellt werden. Genannt seien die Vorliebe für Nominalisierungen, verbunden mit der Verwendung bedeutungsarmer oder bedeutungsgeminderter Verben und bestimmter syntaktische Strukturwörter. Außerdem ist auf die Bevorzugung von Passiv-, Partizipial- und Infinitivkonstruktionen hinzuweisen, um Zeit, Ursache, Mittel, Bedingungen, Ziel und Folge auszudrücken (z. B. Stein 1993; Baakes 1994; Chen 1995). Die genannten Tendenzen beruhen auf der Sachbezogenheit und dem Bestreben nach Klarheit und Ökonomie, die Merkmale aller naturwissenschaftlich-technischen Fachtexte sind. Diese drücken sich außer in verschiedenen Formen der Entpersönlichung (vgl. Kresta 1995) z. B. noch in der starken Nutzung von Attribuierungsmöglichkeiten aus, die zu geradlinigen Satzstrukturen und insgesamt zu

einer Reduktion der gemeinsprachlichen syntaktischen Mittel führen. Es wäre allerdings falsch, ein zu einheitliches Bild der Syntax in Fachtexten zu entwerfen, denn die Sprache der Technik oder der Naturwissenschaften oder den naturwissenschaftlich-technischen Fachtext gibt es nicht, wie zahlreiche Einzeldarstellungen und vergleichende Untersuchungen gezeigt haben (z. B. Hoffmann 1976; Schwanzer 1981; Eydam 1992; Göpferich 1995a). Neben fachlich bedingte Unterschiede treten textsortenbedingte Unterschiede in der syntaktischen Gestaltung von Fachtexten. Fachzeitschriften für Physik und Chemie unterscheiden sich z. B. in der Komplexität präpositionaler Wortgruppen mit einem Verbalsubstantiv als Kern nach Zahl und Art der nachgestellten Attribute von entsprechenden Lehrtexten, chemiebezogene Labordiskurse von Versuchanleitungen im Einsatz und der Handlungsqualität der Passivverwendung (Chen 1995). Hinzu treten Unterschiede zwischen schriftlicher und mündlicher fachbezogener Kommunikation, die erst allmählich erforscht werden (vgl. Lenz 1989, Munsberg 1994). Typisch für viele naturwissenschaftlichtechnische Texte ist eine starke Verkürzung der Satzlänge, die aus der Neigung zur Komprimierung der Darstellung resultiert (z. B. Ausdruck eines Relativsatzes durch eine Zusammensetzung, Realisierung einer sonst durch einen Nebensatz formulierten Aussage durch eine präpositionale Wortgruppe; vgl. Benesˇ 1981, 189f.; Möslein 1981, 303ff.). Mit der Satzverkürzung verbunden ist ein Rückgang der Satzgefüge, die in der heutigen Wissenschaftssprache einen durchschnittlichen Anteil von weniger als 40% einnehmen. Üblicherweise enthält ein Satzgefüge nur 1⫺2 Nebensätze, die überwiegend parataktisch miteinander verbunden sind. Auffällig ist die Häufigkeit des einfachen Satzes mit ca. 40⫺50%. Er wird jedoch ge-

558


kennzeichnet durch starke Erweiterungen und Auffüllungen, die dem Bestreben der fachsprachlichen Kommunikation nach Deutlichkeit und Ökonomie entgegenkommen. In der Wissenschaftssprache dominiert der vollständige Satz mit einem finiten Verb gegenüber elliptischen Satzgebilden, die vor allem in bestimmten Textsorten wie Laborberichten auftreten (vgl. Benesˇ 1981, 191). Bei den Satzarten dominiert der Aussagesatz, während Frage-, Ausrufe- und Befehlssatz dagegen höchst selten und zudem nur mit eingeschränkten Funktionen vorkommen (z. B. Fragesatz als Themaformulierung oder rhetorische Frage). Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang, dass naturwissenschaftlich-technische Fachtexte auch in Bezug auf die Valenzstruktur charakteristische Merkmale aufweisen (z. B. höhere Ausnutzung der Fähigkeit des finiten Verbs, obligatorische und fakultative Ergänzungen an sich zu binden). Insgesamt lässt sich feststellen, dass in wissenschaftlichtechnischen Fachtexten gegenüber der Gemeinsprache eine Tendenz zur Reduktion und damit zur Vereinheitlichung der Verbvalenz besteht. Dies bedeutet für den Satzbau, dass man häufig gleiche oder ähnliche Satzstrukturen findet, die auf einer begrenzten Zahl produktiver Satzbaupläne beruhen (vgl. Fluck u. a. 1997, 85f.). Als weiteres syntaktisch-stilistisches Merkmal in naturwissenschaftlich-technischen Fachtexten gelten der Rückgang der Verben und die Bevorzugung der Substantive. Unter semantischem Aspekt dominieren die bedeutungsschwachen Verben wie zeigen, liegen, machen usw. Bedeutungsschwache Verben sind vorwiegend sog. Funktionsverben, die mit einer Nominal- oder Präpositionalphrase ein Funktionsverbgefüge bilden. Diese weisen in der naturwissenschaftlich-technischen Fachsprache spezifische Leistungen auf: Sie dienen der Entpersönlichung und der Ausdifferenzierung der Aktionsarten (z. B. inchoativ, durativ, resultativ). Auffälliges Charakteristikum der naturwissenschaftlich-technischen Fachsprache ist auch die Häufung von Nominalisierungen (z. B. Verbalabstrakta wie Substantive auf -ung, substantivierte Infinitive, nominale Gruppen: die Bohrung, das Einlesen, Isolationsversagen, beim Erhitzen). Wegen der Besonderheit der naturwissenschaftlich-technischen Kommunikation beschränken sich die verschiedenen Verbalkategorien in den Fachtexten auf bestimmte For-

men, nämlich vorwiegend auf die gegenstandsbezogene und neutrale 3. Pers. Singular und Plural, während die anderen Personalformen ⫺ auch aus Gründen der Redundanz ⫺ selten oder nie auftreten. In Bezug auf Tempus, Modus und Genus gelten folgende Analyseergebnisse: In der naturwissenschaftlich-technischen Kommunikation wird das Präsens bevorzugt, weil zumeist allgemeingültige Sachverhalte ausgedrückt werden, die an keine objektive Zeit gebunden sind. Der Gebrauch des Präteritums ist dagegen von der Fachtextsorte und dem jeweiligen Fachgebiet abhängig. Beim Konjunktivgebrauch lassen sich nicht nur quantitative, sondern auch qualitative Einschränkungen beobachten. Hochfrequent und ein ebenso unentbehrliches wie funktionsgerechtes Ausdrucksmittel der deutschen Fachsprache sind die Passivfügungen in technischen Texten, da hier gegenüber gemeinsprachlichen Texten der Gegenstand, das Ziel oder das Ergebnis einer Handlung im Vordergrund stehen (Entpersönlichung, Verallgemeinerung). Während beim Vorgangspassiv ein Prozess im Mittelpunkt steht, ermöglicht das Zustandspassiv die Darstellung eines erreichten Zustandes bzw. eines Prozessresultats. Neben der Hervorhebung der Zielgröße einer Handlung kommen die Funktionen des Passivs den sprachlichen Bedürfnissen der Wissenschaftler und Techniker noch auf andere Weise entgegen. Passivfügungen in der Fachkommunikation erlauben: • • • •

Darstellung der Allgemeingültigkeit Betonung des sinntragenden Verbs Auslassen des Urhebers (des Agens) Differenzierte Darstellung des Handlungsträgers, der Methode und des Mittels • Betonung einer bestimmten Handlungsqualität (z. B. Kommentieren, Akzentuierung einzelner Tätigkeitsphasen) • Ausgleich eines unvollkommenen Wortartwechsels Um der Monotonie passivischer Satzkonstruktionen zu entgehen (wenngleich die Form der Wiederholung in den Bereichen Syntax und Terminologie in Fachtexten einen von der Gemeinsprache abweichenden stilistischen Stellenwert besitzt), werden gern passivische Ausdrucksmittel wie Fügungen mit man, Funktionsverbgefüge, Infinitivkonstruktionen oder Reflexivfügungen als Ersatzformen eingesetzt (PVC kann man verformen, PVC kann verformt werden, PVC lässt sich verformen, PVC ist verformbar).


Im Hinblick auf den Ausdruck von Modalitätstypen wie Gewissheit, Ungewissheit, Vermutung, Bedingtheit, Notwendigkeit, Forderung, Möglichkeit oder Unmöglichkeit dominiert in naturwissenschaftlich-technischen Texten der Indikativ. Hinter der meist allgemeingültigen Darstellung gesetzmäßig ablaufender Prozesse oder der exakten Beschreibung von Gegenständen, Zuständen u. ä. tritt die persönliche Stellungnahme zurück und entsprechend werden die Konjunktivanteile und der Anteil des Imperativs reduziert. In naturwissenschaftlich-technischen Texten wird der Konjunktiv relativ häufig in der Zitation und zum Ausdruck der Subjektivität im Nebensatz gebraucht. Außerdem wird der Konjunktiv I häufig in Verbindung mit dem Pronomen man in Gebrauchsanweisungen, mathematischen Aufgaben usw. etwa zum Ausdruck einer Aufforderung verwendet: Man berechne die Lösungen der Gleichung … Ein spezifischer Konjunktivgebrauch in der Mathematik erfolgt bei Setzungen (x sei eine natürliche Zahl) und bei der Angabe von Annahmen/Voraussetzungen (Sei i > 0 vorgegeben. d bezeichne die Zahl mit …). Im Unterschied dazu wird der Konjunktiv II mathematisch zur Darstellung von Kontraposition (Muster: Ist A, so ist auch B. Denn: Wäre B, so wäre auch A.) und indirektem Schluss verwendet (Muster: A gilt nicht. Denn: Wäre A, so auch B. Aber B gilt nicht). Im wissenschaftlich-technischen Bereich dient er der Kennzeichnung eines nicht vorhandenen oder unrealisierbaren Sachverhaltes (z. B. Die Kühlflüssigkeit träte durch die Öffnung D in den Kolbeninnenraum ein.), während er im Konditionalsatz häufig unmögliche oder unerwünschte Sachverhalte ausdrückt (z. B. Wenn die Temperatur den Punkt A überschritte, träte eine [unerwünschte] Veränderung der Werkstoffeigenschaften ein.). Zur Kennzeichnung der Modalität werden in der naturwissenschaftlich-technischen Kommunikation außerdem lexikalische Mittel verwendet, vor allem Modalpartikeln (vielleicht, angeblich usw.), Präpositionalgruppen (z. B. meiner Auffassung nach), Adjektive mit modaler Bedeutung (z. B. möglich, notwendig), Ausdrücke in Satzform (z. B. man vermutet, dass …), Wortbildungsmittel wie das Suffix -bar (z. B. spanend bearbeitbar ,kann zerspant werden‘) und Attribute mit modalem Charakter (z. B. dehnbare Werkstoffe). Neben ihrer modalen Komponente enthalten auch diese Mittel teilweise Möglichkeiten zur syntaktischen Komprimierung.

559 Für die naturwissenschaftlich-technische Sprache sind außerdem noch mit Blick auf den Aufbau des Einzelsatzes folgende spezifische Merkmale bestimmend: ⫺ häufiges Vorkommen freier Umstandsangaben, die oft Mittel/Urheber, Zeit, Raum oder Art und Weise bezeichnen; ⫺ häufiger Einsatz sogenannter sekundärer Präpositionen (z. B. angesichts, hinsichtlich, ungeachtet) oder Präpositionalfügungen (z. B. auf Grund, mit Hilfe, im Hinblick auf), die der semantischen Differenzierung dienen; ⫺ Bildung von nominalen Gruppen mit Hilfe von Präpositionen (am häufigsten bei, durch, zu, nach und mit), die Nebensätze ersetzen; ⫺ zwischen den nominalen Gruppen (Präpositionalgruppe) und den Nebensätzen (Konjunktionen) lassen sich durch Paraphrasierung feste Beziehungen ableiten (Möslein 1981, 290). Dabei führt der Gebrauch von Präpositionalgruppen zu einer teilweise extremen syntaktischen Komprimierung und Informationsverdichtung (z. B. „Hilfsbremsanlage Ermöglicht es dem Fahrzeugführer, abstufbar die Geschwindigkeit oder die Geschwindigkeitsänderung eines Fahrzeugs bei einer Störung in der Betriebsbremsanlage zu verringern oder das Fahrzeug zum Stillstand zu bringen“). ⫺ Tendenz zur Vervielfachung und Reihung der Satzglieder, oft in Form einer Aufzählung, die zur übersichtlichen Darstellung dient. Als lexikalische Gliederungs- und Verknüpfungsmittel dienen Ziffern (1 … 2 …) oder Zahlwörter (erstens, zweitens …), Buchstaben (a … b …) und Doppelkonjunktionen (einerseits ⫺ andererseits; wenn ⫺ dann). ⫺ Erweiterung des Einzelsatzes durch zahlreiche Einschübe (Parenthesen), die gleichfalls zur syntaktischen Komprimierung und zur Informationsverdichtung beitragen. Solche Parenthesen, die graphisch durch Klammern, Gedankenstriche u. a. gezeichnet sind, enthalten Textverweise oder bilden eine Art Kommentierung des vorangehenden Textes. ⫺ weitere Auffüllung des Einzelsatzes durch Attribute und Appositionen, wobei die Möglichkeiten der Attribuierung äußerst vielfältig sind. Als wesentliches Kennzeichen des fachsprachlichen Satzbaus wird in diesem Zusam-

560


menhang die strenge Thema-Rhema-Gliederung angesehen, d. h. eine solche Anordnung der Satzglieder, dass ihr Mitteilungswert zum Satzende hin ansteigt (auch funktionale Satzperspektive genannt). Diese objektive Thema-Rhema-Abfolge äußert sich in der Wortfolge, z. B. in der Ausklammerung oder in der Verlegung des Subjekts zum Satzende hin, und ist mitverantwortlich für die Wahl z. B. der nominalen Ausdrucksweise, des Passivs und des erweiterten Partizipialattributs (vgl. z. B. Chen 1995). Damit verbunden ist die große Zahl anaphorischer Elemente am Beginn fachsprachlicher Sätze, die den thema-rhema-orientierten Textaufbau mitbestimmen. Als wichtige satzübergreifende allgemeine Merkmale, die der kommunikativen Gliederung dienen, sind noch die Genauigkeit und Vollständigkeit der fachsprachlichen Äußerung und ihrer thematischen Fixierung zu nennen.

3.

Textsorten- und Diskursmerkmale

Für zahlreiche einzelne Fachtextsorten zeichnen sich inzwischen spezifische ,Textbaupläne‘ ab, die für den fachorientierten Fremdsprachenunterricht relevant sind. Entsprechende text- und pragmalinguistisch orientierte Arbeiten liegen vor z. B. für [auch] naturwissenschaftlich-technische ,Abstracts‘ von wissenschaftlichen Zeitschriftenaufsätzen (vgl. Fluck 1988, Kretzenbacher 1991; Oldenburg 1992) und für technische Instruktionstexte (vgl. Liang 1988, Krings 1996). Abgeschlossen oder in Arbeit sind weitere, noch stärker empirisch fundierte und an repräsentativeren Textcorpora vorgenommene Analysen, die sich u. a. auf die Zusammenhänge zwischen semantischer und thematischer Textstruktur sowie auf die Beziehungen zwischen fachlichen Kommunikationsinhalten und -abläufen sowie ihrer fachsprachlichen Realisierung in Texten und Diskursen konzentrieren, auch in interkultureller und didaktischer Perspektive (z. B. Hoberg 1994; Munsberg 1994; Steinmüller 1995). Dabei wurde wiederholt festgestellt, dass bei bestimmten Textsorten mit soziokulturell determinierten unterschiedlichen Informationsanforderungen und Darstellungskonventionen (z. B. terminologische Isotopien oder Teiltextstrukturierungen bei Bedienungs- und Montageanleitungen) zu rechnen ist. Im Rahmen des Darmstädter Projekts „Textdatenbank Deutsch ⫺ Chinesisch“ wurde u. a. festgestellt, dass im Deutschen eine

bestimmte Textsortenverwendung für einzelne Ingenieurgruppen als typisch anzusehen ist ⫺ je nach deren Aufgabenstellung und Einsatzgebieten. So ergeben sich z. B. aus der Sicht des Maschinenbaus folgende primäre Zusammenhänge zwischen Arbeitsgebieten und der Produktion/Rezeption relevanter schriftgebundener Fachtextsorten: ⫺ (Versuchs)-Protokoll ⫺ (Labor-)Bericht ⫺ Beschreibung ⫺ (Konstruktions-)Katalog ⫺ Gebrauchsanweisung Patentingenieur ⫺ Tabellenwerk/DIN-Norm ⫺ Patentschrift ⫺ Antrag Sicherheits⫺ Vorschrift ingenieur ⫺ Verordnung ⫺ Gutachten Betriebs-/Ferti- ⫺ Verordnung gungsingenieur ⫺ Anleitung ⫺ Beschreibung Montage⫺ Handbuch ingenieur ⫺ Anleitung ⫺ Beschreibung Vertriebs⫺ Prospekt ingenieur ⫺ technischer Werbetext ⫺ Katalog ⫺ (Vertrag) Verwaltungs⫺ Katalog ingenieur ⫺ Vordruck/Formular Forschungsingenieur Konstruktionsingenieur

Abb. 56.4: Arbeitsgebiete und Textsortenvorkommen im Bauingenieurwesen.

Bezogen auf entsprechende Studientexte des Faches (hier entsprechend dem Studienaufbau an der TU Darmstadt), ließen sich dann, je nach Schwierigkeitsgrad und Spezialisierungsstufe, z. B. zunächst folgende Klassifikationen vornehmen: Schwierigkeitsgrad

Spezialisierungsstufe

Stufe Stufe 1 Texte aus dem Grundfachstudium (A-Bereich) 1 Einführungstexte 2 Texte aus dem Hauptfachstudium (B-Bereich) 2 Grundlagentexte 3 Texte aus dem Vertiefungsstadium (C-Bereich) 3 Vertiefungstexte Abb. 56.5: Möglichkeit studienbezogener Fachtextklassifikation.


Eine weitere Unterteilung müsste dann entsprechend den Textsorten erfolgen, hier bezogen auf die studienrelevanten Hauptlehrwerke wie Lehrbuch, Handbuch, Fachbuch, Skript, Lexikon, Fachzeitschrift(enartikel) oder Gesetzestext/Vertrag. Dabei ist zu beachten, dass viele Lehrwerke multifunktional angelegt sind und außer als sachinformierendes Lehrbuch insbesondere auch als Arbeitsund Übungsbuch, Materialsammlung, Merkheft und Nachschlagewerk konzipiert sind (vgl. Bleichroth 1991, 308). Für den Ingenieur im Beruf, den Fachwissenschaftler sowie für den naturwissenschaftlich-technischen Übersetzer kämen weitere Fachtexttypen hinzu, wie sie sich aus den vorgenannten beruflich-institutionellen Zusammenhängen ableiten lassen. Auf dieses breitere Textsortenspektrum zielt mit Blick auf eine übersetzungsbezogene Textdatenbank der typologische Entwurf von Göpferich (1995b, 20), der auch als Ablaufschema der entsprechenden Datenbankstruktur für Textsorten aus den Naturwissenschaften und der Technik zu sehen ist (Abb. 56.6). Unsere Beispiele zeigen, dass Texttypologien, auch im Bereich Naturwissenschaft und

561 Technik, Abgrenzungen nur insoweit sinnvoll leisten können, als sie pragmatisch orientierte Zielsetzungen haben, d. h. z. B. fächer-, institutions-, ausbildungs- oder tätigkeitsbezogen angelegt sind. Daher ist die weitere Erarbeitung von Textsortenschemata aus der Sicht z. B. der einzelnen Sachfächer, der Linguistik oder der (Fremd-)Sprach(en)didaktik ebenso wünschenswert wie die weitere Verfolgung integrativer und mehrdimensionaler Ansätze. Durch zahlreiche textuelle Berührungen und Überschneidungen werden eindeutige Zuordnungen des einzelnen Textexemplars nach wie vor schwierig bleiben. Dennoch ist festzuhalten, dass wir es gerade in den naturwissenschaftlich-technischen Fächern häufig mit relativ klar abgrenzbaren Fachtextsorten zu tun haben. Dies zeigt sich teilweise schon in expliziten Textbezeichnungen wie Laborbericht, Versuchsprotokoll oder Konstruktionskatalog, die auf spezifische Tätigkeitsfelder und fachliche Handlungsmuster verweisen. Außerdem haben vorliegende Untersuchungen ergeben, dass wir es im Bereich von Naturwissenschaft und Technik mit formal meist streng gegliederten Texten zu tun haben, entsprechend

Abb. 56.6: Fachtexttypologie und zugleich Menühierarchie in einer Datenbank für Textsorten aus den Naturwissenschaften und der Technik (Göpferich 1995b, 20).

562


dem jeweiligen fachlichen Bemühen um inhaltliche Systematik und Differenzierung (vgl. z. B. Weich- vs. Hartlötung und die dazugehörigen Einzelverfahren wie Kolben-, Flamm-, Tauch-, Ofen-, Induktionslöten). Diese gedankliche Gliederung führt zu einer relativ sicher vorhersagbaren Abfolge und Präsentation von Fachinformationen in naturwissenschaftlichtechnischen Texten bzw. einzelnen Textsorten, so dass z. B. ein Fachübersetzer oder Fremdsprachenlehrer hier bei seiner Arbeit gewinnbringend auf in Datenbanken gespeicherte repräsentative Textsortenexemplare, textsortenspezifische Textversatzstücke und textographische Glossare zurückgreifen kann (vgl. u. a. Hoberg 1994, 333ff.; Göpferich 1995b, 17ff.). Generell äußert sich der jeweilige Fachstil in einer Vielzahl von meist auf Teilaspekte bezogenen Textabschnitten (Absätze), in bestimmten Signalwörtern für logische Operationen (wie durch, damit, bevor, Je … desto; Wenn … dann; Ist … nicht …, so …), in spezifischen Verweisformen und Gliederungssignalen wie Ziffernangaben, Einsatz von typographischen Mitteln wie Unterstreichung, Fettdruck usw. sowie in Text-Bild-Arrangements mit häufigem Gebrauch von (nonverbalen oder spracharmen) Abbildungen, Diagrammen, Tabellen, Bau- und Schaltplänen, Werkzeichnungen, Photos usw., die den Fachmann oft schneller, präziser und ohne verbale Redundanz über technische oder wissenschaftlich-technische Sachverhalte informieren als der dazugehörige Text. Dabei erfordert das Verstehen technischer oder physikalischer Abläufe vom Textrezipienten sehr häufig, „daß er sich einen ,gedanklichen Film‘ vom Ablauf macht, den er dann in seiner Vorstellung abspult“ (Leisen 1994, 199), und zwar abhängig vom jeweiligen fachlichen Erkenntnisinteresse und der tradierten Fachmethodik. Besonders hoch (50% und mehr) ist der Anteil graphischer Darstellungen in praxisnah gestalteten Lehrbüchern (wie z. B. den Grund- und Fachstufenlehrwerken Technologie für Installation und Metallbau, Hannover 1987 oder Technologie für Sanitärinstallateure, Hamburg 1986). Verbunden ist diese Textgestaltung mit fachgebietsabhängigen inhaltlichen Grundstrukturen, die sich aus der Fachtradition heraus entwickelt haben und teilweise sogar ⫺ auch auf internationaler Ebene ⫺ zwingend vorgeschrieben sind, um eine möglichst effektive und reibungslose Kommunikation

zu ermöglichen (z. B. bei der Formulierung von ,Abstracts‘). Insofern ist ein bestimmtes handlungsund auch interkulturell orientiertes Textsortenwissen für den Deutsch als Fremdsprache-Lerner im naturwissenschaftlich-technischen Bereich nicht nur hilfreich, sondern für eine optimale Textrezeption und -produktion unverzichtbar.

4.


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57. Texte in Medizin-orientierter Kommunikation

565

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Zhang, Dingxiang (1990): Komplexe lexikalische Einheiten in Fachsprachen. Eine Untersuchung am Beispiel der Fachsprachen der Umformtechnik und

Hans-Rüdiger Fluck, Bochum (Deutschland)

57. Texte in Medizin-orientierter Kommunikation 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Handlungs- und Kommunikationsraum ⫺ Kommunikationskreise: Prinzip 1 Existenzweisen von Sprache: Prinzip 2 Sprache in ihrer Struktur: Prinzip 3 Sprachliches als Zeichen in Funktionen: Prinzip 4 Reaktionen ⫺ mit welchem Effekt? Literatur in Auswahl

Handlungs- und Kommunikationsraum ⫺ Kommunikationskreise: Prinzip 1

Mit Medizin(-orientiert) in Opposition etwa zu Technik ist der Gegenstandsbereich dieses Artikels abgegrenzt. Dabei geht es um Texte, um Produkte sprachlicher Handlungen, mit denen in der Regel auf Kommunikation abgezielt und diese zumeist auch erreicht wird. Über den Fachbereich der Medizin, seine Fachtexte hinaus werden Texte auch anderer Bereiche einbezogen, etwa des politischen Bereichs, der öffentlichen Berichterstattung und Diskussion sowie des privaten Gesprächs, sofern Medizinisches mit angesprochen ist. Der Bereich der Medizin wird, je nach Ansatz, in 25 bis 60 Teilbereiche unterteilt, klassifiziert in theoretische (wie Physiologie, Anatomie, Pharmakologie) und in praktische (wie Allgemeinmedizin, Chirurgie, Homöopathie). Die Teilbereiche sowie die mit der Medizin thematisch verflochtenen Ausschnitte anderer Bereiche und der Alltagswelt (⫽ verfl. B) betrachte ich als Sektoren im Medizin-orientierten Handlungsraum. Der Typologisierung von Kommunikationssituationen dient das erste von vier Prinzipien; diese verstanden als „Leitsätze über die Sprache“, über sprachliche Handlungen, sowie als „die spezifischen Voraussetzungen der Sprachforschung“ (Bühler 1934/1965, XXII; 1), der Sprachhandlungsforschung.

1.1. Wer ,sagt‘ … wo … womit was (über was) … zu wem … wozu …? ⫺ sprachliche, kommunikative Handlung Prinzip 1: Etwas ,sagen‘ als sprachliche, bedingt kommunikative Handlung wird hier mit Hilfe der pragmatische W-Kette und durch die spezifische Konkretisierung ihrer anaphorischen Kategorien beschrieben: Wer (1) ,sagt‘ (2) wann (3) wo (4) warum (5) wie (6) womit (7) was (über was) (8) zu wem (9) wozu (10) mit welchem Effekt (11)? „Die deutsche Umgangssprache hat den wissenschaftlichen Terminus ,Handlung‘ vorbereitet und nahegelegt“. (Bühler 1933/1969, 59; Hoffmann 1997, 95), was auch für die pragmatische W-Kette gilt. Mit Blick auf die Partnerkonstellation, die Handlungsträger (Position wer (1) und zu wem (9) in der W-Kette) und ihren Status (Experte oder Laie), unterscheide ich fünf Typen von Kommunikationskreisen (⫽ KK). Subtypen ergeben sich durch Differenzierung der Rolle (etwa als Wissenschaftler oder Arzt) und, im Wirkungszusammenhang damit, bei weiteren Positionen, etwa bei Position wo (4), wozu (10); womit (7) repräsentiert die Texte. (1) Anders als z. B. Löning 1981, Hoffmann 1997 (C2 vs. C3) sehe ich Mündlichkeit bzw. Schriftlichkeit nicht als primäres Kriterium der Unterscheidung an. Die Grenzen sind unklarer, als dies Paar suggeriert; den (so Götze/ Helbig/Henrici u.a. 1995, 76) „Textsorten der gesprochenen und geschriebenen Sprache“, speziell den beiden ,Sprachen‘, lässt sich schwerlich eine Größe etwa im Sprachsystem zuordnen. (2) Besprechungen u. ä. werden nur dann angeführt, wenn sie in einem KK eine zentrale Form der Kommunikation darstellen. (3) Die Einrichtung der KK ist natürlich nicht einfach so vom Himmel gefallen; sie

566


knüpft an viele Beiträge zur sog. vertikalen bzw. horizontalen Gliederung, Schichtung an (vgl. u. a. Gläser 1990, 8 ff.), vor allem an die Vorstellung ,fachintern ⫺ interfachlich ⫺ fachextern‘ (Möhn/Pelka 1984). Viele dieser Modelle erscheinen nicht nur mir (vgl. Fluck 1996, 16 ff.) allerdings als recht nebulös; nicht selten sind Kategorien wie Fachsprache, -texte, Stil, Ziel, Sprachsystem, -verwendung nicht klar unterschieden und bleiben merkwürdig diffus (vgl. dazu ausführlich Mentrup 1988). 1.2. Kommunikationskreis 1 (KK1): bereichimmanent wer (1) Experte (med) ⫺ zu wem (9) Experte (med) KK1.1 wer (1) und zu wem (9) Experten als Wissenschaftler wo (4) Forschung: Forschungsinstitutionen, Hochschule Medizinische Fakultät; Tagungen, Kongresse womit (7) wissenschaftliche Literatur; Vorträge, Referate, Skripte, Mitschriften; Nomenklaturen wozu (10) Vertiefung, Vermittlung, Austausch von Fachwissen mit breit gestreuter fachspezifischer Thematik im Prozess wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung KK1.2 wer (1) Experte als Unterrichtender ⫺ zu wem (9) Experten als Auszubildende (Medizinstudenten, Krankenschwestern, Arzthelferinnen, Masseure; Löning 1981, „Halbfachmann“) wo (4) Lehre: Hochschule Medizinische Fakultät; Veranstaltungen wie Vorlesungen, Seminare, Pflichtfach „Medizinische Terminologie“; Ausbildungsstätten, -kurse für Krankenschwestern usw. womit (7) unterrichtliche Werke; Vorlesungen, Referate, Skripte, Mitschriften; Dissertationen, Habilitationsschriften wozu (10) Vermittlung, Austausch von Fachwissen mit breit gestreuter fachspezifischer Thematik im Verlauf der beruflichen Aus-, Weiterbildung KK1.3 wer (1) Experte als ,Pharmakundiger‘, Pharmaberater ⫺ zu wem (9) Experte als Arzt, Heilpraktiker, Krankenschwester, Arzthelferin, Masseur; Apotheker wo (4) pharmazeutische Industrie; Standesorganisationen der Ärzte, Apotheker; Krankenhaus, (Gemeinschafts)praxis; Apotheke; Gespräche womit (7) Rote Liste (Verzeichnis von Fertigarzneimitteln; auch als CD-ROM); Listen

führender Arzneimittel (etwa nach der Zahl der verkauften Packungen); Ärztemuster von Arzneimitteln mit Packungsbeilage, Aufschriften auf Behältnissen, äußeren Umhüllungen; Gesprächsbeiträge, etwa „Mitteilungen von Angehörigen der Heilberufe über Nebenwirkungen […] bei Arzneimitteln“, die der Pharmaberater „dem Auftraggeber […] schriftlich mitzuteilen“ hat (AMG 1976 § 76) wozu (10) Vermittlung, Austausch von arzneimittelbezogenen Fachkenntnissen; Organisation, Steuerung von Handlungen (i. S. der Werbung; vgl. 4.2. (5.1)) im Rahmen des Umgangs mit Arneimitteln KK1.4 wer (1) und zu wem (9) Experten als Arzt, Heilpraktiker, Krankenschwester, Arzthelferin, Masseur (vgl. Lalouschek/ Menz 1990 in Ehlich/Koerfer/Redder u. a.; Burg; Lalouschek/Menz/Wodak) wo (4) Praxis: Krankenhaus, (Gemeinschafts)praxis, ,mobile Ambulanzstätten‘ (Notarzt-, Unfallwagen- -hubschrauber); Beratungsstellen; Besprechungen womit (7) Behandlungs-, Labor-, Operationsberichte, Krankenkarten, -blätter; Gutachten, Bitte um Stellungnahme dazu, Stellungnahme; Gesprächsbeiträge (Anweisungen, Fragen etwa bezüglich der Durchführung einer Operation) wozu (10) Vermittlung, Austausch von patient-, krankheitsbezogenen Fachkenntnissen; Organisation, Steuerung von Handlungen im Zusammenhang der praktischen Behandlung 1.3. Kommunikationskreis 2 (KK2): interdisziplinär (bereicheübergreifend) wer (1) und zu wem (9) Experten (med/verfl. B): Schnittbereich von Medizin und Ausschnitten anderer Bereiche, die thematisch miteinander verflochten sind wo (4) interdisziplinärer Kommunikationsraum: politische, juristische Institutionen (Bundesgesundheitsministerium; Europäische Union, Weltgesundheitsorganisation (WHO); Gerichte); Verhandlungen, Prozesse; (pharmazeutische) Industrie; Assekuranz, Krankenkassen, -versicherungen; Kassenärztliche Verrechnungsstellen; Linguistik, Übersetzungswissenschaft womit (7.1.) Gesetze (AMG 1976, HWG 1978); EU-Richtlinien, WHO-Texte; Beiträge in Verhandlungen, Urteile; Kloesel/ Cyran 1982, Müller-Römer 1978 wozu (10.1.) Festlegung, Steuerung von Handlungen im Rahmen der insbesondere


567

politischen, legislativen, judikativen, exekutiven Organisation, Regelung womit (7.2.) gemäß dem AMG 1976 Anträge der pharmazeutischen Industrie auf Zulassung von Arzneimitteln mit Packungsbeilage, Aufschriften auf Behältnissen, äußeren Umhüllungen; Anträge (Ärzte J Kassen), Rechnungen (J Kassenärztliche Verrechnungstelle J Patient), Geldüberweisungen; Bescheide wozu (10.2.) Organisation, Steuerung von Handlungen bei der Umsetzung der gesetzlichen Rahmenbedingungen womit (7.3.) Medizinwörterbücher für Experten (Mentrup 1984/1988, Schuldt 1992; Redder/Wiese 1994); Übersetzungen wozu (10.3.) Vertiefung, Vermittlung, Austausch von Fachwissen mit breit gestreuter interdisziplinärer Thematik im Prozess wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung

dungsinstitutionen (Volkshochschule), -veranstaltungen, -kurse womit (7.1.) populärwissenschaftliche Literatur, Risikofaktor Medizin 1997; (Informations-, Werbe-)Schriften; Kommentare, feste Sparten in Zeitungen, Zeitschriften („Sprechstunde“, „Die Krankheiten des Alltags“); Leserbriefe; Rundfunk-, Fernsehsendungen (Gesundheitsmagazine), Höreranrufe, Fernseh-, Beischaltungen‘; Vorträge, Referate, Skripte, Mitschriften (Mentrup 1994), Medizinwörterbücher für Laien, Ausschnitte in allgemeinsprachlichen Wörterbüchern, Lexika

1.4. Kommunikationskreis 3 (KK3): bereichüberschreitend wer (1) Experte (med/verfl. B) ⫺ zu wem (9) Laien, Öffentlichkeit: Überschreiten des Bereichshorizonts (med/verfl. B) in Richtung auf die Laien, Öffentlichkeit KK3.1 wer (1) Experte (med/verfl. B) ⫺ zu wem (9) Laien als Verbraucher wo (4) Öffentlichkeit der Verbraucher, allgemeiner Geschäftsverkehr womit (7) Packungsbeilagen, Aufschriften auf Behältnissen, äußeren Umhüllungen; Medi-Cards; Broschüren, Erhebungsbögen, Anträge der Kranken-, Unfall-, Lebensversicherungen, Policen; Arzneimittelanzeigen ⫺ auch als Fernsehspots („Zu Risiken und Nebenwirkungen lesen Sie die Packungsbeilage und fragen Sie Ihren Arzt oder Apotheker.“; schriftlich und gesprochen); Aufschriften auf Zigarettenschachteln („Die EU-Gesundheitsminister: […]“), Flaschenetiketten, Verpackungen von Lebens-, Reinigungsmitteln wozu (10) Vermittlung von verbraucherbezogenen Fachkenntnissen; Organisation, Steuerung von Handlungen (i. S. der Werbung; vgl. 4.2. (5.1)) im Rahmen des Umgangs mit Arznei- u. a. -mitteln KK3.2 wer (1) Experte (med/verfl. B), auch als (Fach-)Journalist (Löning 1981, „Laie (als Journalist)“), -Lehrer, -Linguist, -Autor, Professioneller ⫺ zu wem (9) Laien als Interessierte, Betroffene wo (4) Öffentlichkeit der Interessierten, allgemeiner ,Bildungsverkehr‘: Medien, Bil-

Häufig sind Passagen, Einsprengsel über medizinische Aspekte eingebettet in Artikel, deren Thema anderen Bereichen zuzuordnen ist wie Politik (Parteiauseinandersetzungen über die ,Gesundheitsreform‘), Sport (Sportlerverletzungen, Doping), Landwirtschaft (,Rinderwahnsinn‘), Biotechnologie vs. Ethik (Klonen), Staatshaushalt vs. Soziales vs. EU (Zigarettensteuer, Raucherausgrenzung, Warnungen auf Packungen); Berichte über die ,Großen‘ dieser Welt (Papst Johannes Paul II.; Roman Herzog; Steffi Graf, Vater Peter; Harald Juhnke). wozu (10.1.) Vermittlung von laienbezogenen Fachkenntnissen, Informationen mit breit gestreuter alltagswelt,relevanter‘ Thematik und vielfältigen, mit Themen anderer Bereiche verflochtenen Aspekten im Rahmen des öffentlichen Informierens, der allgemeinen (Weiter-)Bildung womit (7.2.) Romane, Erzählungen, Theaterstücke, Opern, Biographien, Filme, Serien (Gustafsson: Der Tod eines Bienenzüchters; Fallada: Der Trinker; Kafka: Ein Landarzt; Camus: Die Pest, Belagerungszustand; Puccini: La Boehe`me; Fernsehserie: Für alle Fälle Stefanie). wozu (10.2.) Darstellung, Vermittlung des Erlebens, der Sicht (s)einer Krankheit; Modell zur Deutung gesellschaftlicher Zustände; Schilderung (s)eines Lebens, der (vorgeblichen) Verhältnisse im Handlungsraum, auch als Unterhaltung 1.5. Kommunikationskreis 4 (KK4): alltagswelt- bzw. bereichübergreifend wer (1) Laie als Kranker, Patient ⫺ zu wem (9) Experte (med) als Arzt, Heilpraktiker, Krankenschwester, Arzthelferin, Masseur; Apotheker: Schnittbereich von Alltagswelt und Fachbereich; institutionalisierter Wechsel der Kommunikationsrollen, des

568


fachlichen Status, der Alltags- bzw. Expertenlogik (vgl. u. v. a. Goltz 1969; Lörcher 1983; Löning 1985; Löning/Sager 1986; Ehlich/Koerfer/Redder u. a. 1990; Lalouschek/Menz/Wodak 1990; Löning/Hartung/Knapheide 1990; Löning/Rehbein 1993; Redder/Wiese 1994; Rehbein/Löning 1995) wo (4) Praxis: (Gemeinschafts)praxis, Krankenhaus, ,mobile Ambulanzstätten‘; Apotheke; Beratungsstellen, Gespräche womit (7) Gesprächsbeiträge des Patienten, Arztes usw.; Fragebögen, Einträge der Patientenantworten; Anamnese-, Diagnosenotizen, -berichte, Therapieanweisungen; Rezepte (J Patient J Apotheke); Ein-, Überweisungen (J Patient J Facharzt); Gesundheitszeugnisse (J Patient J Versicherung); Rechnungen (J Patient J Krankenversicherungen), Geldüberweisungen: Termineinträge wozu (10) Vermittlung, Austausch von Erfahrungen des Patienten bezüglich seiner Befindlichkeiten, Krankheiten bzw. von Fachkenntnissen des Arztes usw. im Zuge der Anamnese, Diagnose; Organisation, Steuerung von Handlungen im Zuge der Therapie 1.6. Kommunikationskreis 5 (KK5): alltagsweltimmanent wer (1) und zu wem (9) Laien wo (4) alltagsweltlicher Lebensraum: Familien-, Stammtisch- u. a. Gespräche womit (7) Gesprächsbeiträge wozu (10) Vermittlung, Austausch der Erfahrungen bezüglich der Befindlichkeiten, Krankheiten Ein Beispiel: In Gruppen werden oft leichtere Krankheiten (etwa Verdauungsstörungen) eher beiläufig zwischen anderen Themen eingeflochten und eher amüsant behandelt; im Zweiergespräch schwere Krankheiten (etwa Alkoholismus) ausführlicher, ernster besprochen (Inken Keim, IDS). 1.7. Rückblick ⫺ Überleitung Die Menge und Vielfalt der bei der womit (7)Position in Auswahl angeführten Texte ist beachtlich. Im medizin-orientierten Handlungsund Kommunikationsraum geht es um eine breit gestreute Thematik mit vielen Aspekten, die für den Einzelnen wie für die Allgemeinheit existenziell zentral und deren Behandlung zum (Über-)Leben notwendig ist. Für eine umfassende Untersuchung böte sich an, in jedem Kommunikationskreis die

Handlungen in segmentierten Schritten zusammenzustellen (Handlungscorpus), die Texte in Sequenzen dem kommunikativen Ablauf gemäß ,aufzufädeln‘ (Textcorpus) und, unter Einbezug aller Positionen der WKette, insgesamt den Wirkungszusammenhang darzustellen; etwa den vom Patienten initiierten Arztbesuch: Eröffnungsphase (Aufrufen, Begrüßung) ⫺ Eröffnung des Dialogteils ⫺ Dialog [Anamnese ⫺ Diagnose ⫺ Therapie; WM] ⫺ Beendigungsphase (in KK4; Löning 1985, 57ff.; zum klinischen Alltag vgl. Burg 1990). Die Zuordnung der Texte zu den Kommunikationskreisen gemäß Prinzip 1 als dem Grundprinzip stellt eine grundlegende Klassifizierung dar. Die drei Subprinzipien, bezogen auf die (was (über was))-Position (8) in der W-Kette, betreffen die Sprache hinsichtlich ihrer Existenzweisen (Prinzip 2), ihrer Struktur (Prinzip 3) sowie Sprachliches als Zeichen in Funktionen (Prinzip 4).

2.

Existenzweisen von Sprache: Prinzip 2

2.1. Sprachverwendung, -verkehr; Sprachkompetenz, -system In Anlehnung insbesondere an Polenz (1982a; b) unterscheide ich „objektsprachlich-funktionell“, bezogen auf den Einzelnen (individuell): Sprachverwendung (realisiert) und Sprachkompetenz (virtuell); bezogen auf eine Gruppe (sozial): Sprachverkehr (realisiert) und Sprachsystem (virtuell); zudem verschiedene Subsysteme und, über Polenz hinaus, Subkompetenzen (Diasystem bzw. -kompetenz): Standardsprache, Umgangssprache, funktional/sozial: Fachsprachen, Gruppensprachen bzw. Funktiolekte, Soziolekte; Fachumgangssprachen; regional: Dialekte bzw. Regiolekte, Mundarten. 2.2. Sprachbrauch, -norm; Sprachgesetz Mit „Sprachgebrauch“ und „Sprachnorm“ richtet Polenz, „metasprachlich-institutionalisiert“, zwei Teilbereiche des Sprachsystems ein. Über Polenz hinaus unterscheide ich als dritten Bereich das ,Sprachgesetz‘ und betrachte die Trias zudem in individueller Ausprägung auch als Teilbereiche der Sprachkompetenz, insgesamt mit einem sich steigernden Grad an Geltung, Restriktivität. Sprachbrauch: deskriptiv metasprachlich verstanden als ,normal, üblich, bekannt, geläufig‘; Sprachnorm: präskriptiv … als ,ge-


569

normt, korrekt, vornehm, gut‘; Sprachgesetz: sanktioniert … als ,amtlich normiert, per Erlass allein richtig‘.

[nicht nur; WM] weitergegeben“ (Hoffmann 1997, 92), sondern auch veränderten Sichtweisen und Sachverhalten angepasst werden.

2.3. Textsortenbeispiele

3.

Texte sind der Sprachverwendung (individuell) bzw. dem Sprachverkehr (sozial) zuzuordnen. Beobachtbare Regularitäten, in Regeln gefasst, verweisen auf die Sprachkompetenz (individuell) bzw. das Sprachsystem (sozial). Bezogen auf diese (virtuell) spreche ich von Grammatik bzw. von Wortschatz; bezogen auf jene (realisiert), mangels eines treffenderen Ausdrucks, von ,Realisiert-Grammatischem‘ bzw. von Vokabular. Kennzeichnen lassen sich Textsorten in verschiedener Hinsicht: (1) Zum Textsortenmerkmal Anteil an Wortschätzen verschiedener Subsprachen s. 4.2. (5). (2) Bezogen auf den Grad der Geltung, Restriktivität sind u. a. anzuführen (i) gemäß dem Sprachgesetz: AMG 1976, HWG 1978 (in KK2 womit (7.1.)) mit ihren Richtlinien u. a. für die Gestaltung von Packungsbeilagen (in KK1.3, KK2 womit (7.2.), KK3.1); Textsortenmerkmal legislativ, das auch Gebrauchsanleitungen für Haushaltsgeräte oder der neuen amtlichen Rechtschreibung zuzuordnen ist; (ii) gemäß der Sprachnorm: international vereinbarte Nomenklaturen (in KK1.1), Pflichtfach „Medizinische Terminologie“ (Auswahl aus dem Fachwortschatz, 1975 auf ca. 500 000 Termini geschätzt, für das Studium; in KK1.2); Textsortenmerkmal normativ; (iii) gemäß dem Sprachbrauch: Textsorten aus verschiedenen KK (wie man so redet oder schreibt); Textsortenmerkmal von der Situation abhängig (usuativ). (3) Beispiele für Textsortenentwicklungen sind u. a. (i) die anatomische Nomenklatur: 1895 in Basel international festgelegt; 1936 in Jena, 1955 in Paris, seither alle 5 Jahre überarbeitet; (ii) AMG 1976, Vorläufer 1961, 1941, 1901; (iii) Packungsbeilagen (mit Änderung des Geltungsgrades, der Restriktivität; vgl. ii): 1901, 1941 nicht erwähnt; 1961 angeführt, aber nicht vorgeschrieben; zunächst als freiwilliger Service der pharmazeutischen Industrie üblich (usuativ), 1973/74 für deren Mitgliedsfirmen verbindlich (normativ), 1976 obligatorisch (legislativ): „Traditionsketten, in denen kulturelles Wissen, technisches Know-how und historische Erfahrungen,

Sprache in ihrer Struktur: Prinzip 3

3.1. Laute/Buchstaben, Wörter, Sätze, Texte In Anlehnung an viele Darstellungen werden unterschieden: Phonem/Graphem, Wort (lexikalische Einheit), Satz und Text. 3.2. Textsortenbeispiele Die hier angeführten, in Analysen (s. 4.2. (5) die Literatur) festgestellten realisiert-grammatischen Regularitäten verweisen, als Regeln gefasst, auf die Grammatik der Standardsprache; allenfalls ihre Frequenz ist ein spezifisches Merkmal allerdings nicht der Fachsyntax oder -sprache, wie es nicht selten heißt, sondern Fach-orientierter Texte. Kennzeichnen lassen sich Textsorten in verschiedener Hinsicht: (1) Die Zahl der Graphemfolgen, Lemmata und Belege ist in Packungsbeilagen (in KK1.3, KK2 womit (7.2.), KK3.1) größer als in der Roten Liste (in KK1.3). Hingegen sind in dieser Schemata, Zahlen, Abkürzungen, Symbole, prozentual bezogen auf die Zahl der Graphemfolgen usw., häufiger als in jenen; ähnlich auch in wissenschaftlicher Literatur (in KK1.1, 1.2) gegenüber populärwissenschaftlicher (in KK3.2 womit (7.1.)). Textsortenmerkmal Ausführlichkeit, Redundanz (vs. Kompaktheit) bzw. Formalisierung. (2) Die Zahl (artikelloser) Substantive (Adjekiv-, Verbableitungen) sowie (attributiver) Adjektive (hierzu vgl. Olszewska in Redder/Wiese 1994) und Partizipien ist, etwa im Verhältnis zu Verben, in wissenschaftlicher Literatur größer als in populärwissenschaftlicher. Hingegen ist in dieser und in Packungsbeilagen die Zahl der Konjunktionen, Satzgefüge und Schachtelsätze größer als in jener bzw. in der Roten Liste (mehr Kurzsätze; Zusammensetzungen, erweiterte Nominalphasen). Textsortenmerkmal sind der Anteil an bestimmten Wortarten bzw. die syntaktische Breite. Für Gesprächsbeiträge von Patienten, Laien (in KK4, 5) sind Anakoluthe, Wiederholungen u. ä. typisch. Textsortenmerkmal ist die syntaktische Form.

4.

Sprachliches als Zeichen in Funktionen: Prinzip 4

Gemeint ist: Sprachliches als Zeichen in unterschiedlichen Funktionen für etwas anderes, Außersprachliches bzw. metasprachlich für Basissprachliches.

570


4.1. kognitive, dispositive, illokutive Signalfunktion In Anlehnung insbesondere an Polenz (1974; 1982a) unterscheide ich vier Funktionen: (i) kognitiv: Jemand teilt jemandem mit, was er wahrnimmt, empfindet, meint usw.; Proposition: Referenz Prädikation (arzt arzneimittel jemandem verschreiben). Zudem bringt er zur Sprache: (ii) dispositiv: die Einstellung zum Ausgesagten, seine Sichtweise (Leider vs. glücklicherweise hat er … verschrieben.); (iii) illokutiv: die Art der sprachlichen Handlung (Warum hat er … verschrieben?); (iv) Signalfunktion: die wertende Einschätzung seiner selbst bzw. anderer Personen oder Dinge (Der Kurpfuscher hat mir armer Sau diese Chemiebombe verpasst.). 4.2. Textsortenbeispiele Kennzeichnen lassen sich Textsorten in verschiedener Hinsicht. Dazu werden, der Themabezogenheit und Fachsprachlichkeit gemäß, vier Gruppen lexikalischer Einheiten unterschieden und, der Subsprachenzugehörigkeit und den Funktionen gemäß, unter Einbezug von Textsortenmerkmalen subklassifiziert. Der generellen, unten vorausgesetzten kognitiven Funktion entspricht als Textsortenmerkmal informativ. (1) nicht spezifisch themabezogen, sachgesteuert (Meyer 1996, „nicht fachgebunden“); generell verwendbar; (i) Standardsprache (gleichzeitig, unzerkaut schlucken, Vielzahl); darunter Ausdrücke (ii) für Dispositionen, Textsortenmerkmal modifiziert (wissen, nicht glauben; Modal(itäts)verben, Konjunktivformen) und (iii) für Illokutionen, Textsortenmerkmal assertiv (Antworten, Bestätigen), quästitiv (Fragen), direktiv (Anweisungen), persuasiv (Überreden) (Satzzeichen, Intonation; sagen, fragen, täglich 3 ⫻ einnehmen!; i. S. der Werbung ein weltweit anerkanntes Hausmittel); mit Wertungssignalen, Textsortenmerkmal qualifikativ, (iv) durch Bedeutung (schädlich) bzw. (v) durch Umgangssprache (jemanden erwischen). (2) themabezogen, sachgesteuert; inhaltlich allgemeiner, in anderen Bereichen eher verwendbar als Gruppe 3; oft zu deren Erklärung gebraucht: (i) Standardsprache (Arzt, Körper, Atem; Durchfall; Bazillen, Koma, Bandscheibe; Herzerkrankung, Kopfschmerzen); qualitativ (ii) durch Bedeutung (Übelkeit, wundes Gefühl) bzw. (iii) durch Umgangssprache (meine Pumpe; das Dingsda, es flimmert; Pillendreher, Waschzettel (abwertend)).

(3) themabezogen, sachgesteuert; inhaltlich speziell(er als Gruppe 2); qualitativ durch Fachsprache, auch als Ausdruck des Expertenhabitus: (i) (mehrgliedrige) Termini (fachspezifische Schreibung); terminologisch festgelegt im Bestreben nach inhaltlicher Eindeutigkeit; z. T. normativ bzw. legislativ (Coma hepaticum, Bacillus botulinus, Carcinoma adenomatosum, Tuba uterina, Diabetes mellitus; Nierenbeckenentzündung; Harnruhr, Vagina, Uterus, harnpflichtig; Gebrauchsinformation, Anwendungsgebiete); (ii) (verkürzte) Trivialbezeichnungen (allgemeine Schreibung), inhaltlich allgemeiner als Subgruppe i (Bazillus, Karzinom, Tube, Diabetes); (iii) qualifikativ durch Fachumgangssprache (der Magen auf Zimmer 13, i. v. spritzen, wir machen Blutzukker). (4) Ausdrücke aus Wortschätzen verflochtener Bereiche, qualifikativ durch Fachsprache (titrieren; Chemie). (5) Die unterschiedlichen Anteile an Subgruppen der Wortschätze verschiedener Subsprachen, die unterschiedliche Zusammensetzung der Mischvokabulare der Textsorten dienen zusammen mit bestimmten Textmerkmalen ihrer Kennzeichnung (vgl. Goltz 1969; Hoffmann 1975; Schefe 1975; Löning 1981; Lörcher 1983; Meyer 1996; Thiel/Tom 1996). (5.1) Bestimmten Textsorten lassen sich schon intuitiv einzelne Merkmale (vgl. Subgruppe 1iii) zuordnen, so etwa (i) quästitiv, assertiv, direktiv: Fragen, Antworten, Anweisungen bei der Aus-, Weiterbildung (in KK 1.2), in Praxisgesprächen zwischen Arzt und Personal (in KK1.4) bzw. zwischen Arzt und Patient (in KK4; vgl. Rehbein, ten Have in Löning/Rehbein 1993; Rehbein, Redder in Redder/Wiese 1994); Sparten, Sendungen wie „Sprechstunde“ (in KK3.2 womit (7.1.); vgl. Partheymüller in Redder/Wiese 1994); (ii) persuasiv: werbende Gesprächsbeiträge des Pharmaberaters (in KK1.3); Broschüren der Krankenkassen, -versicherungen; Arzneimittelanzeigen (in KK3.1). (5.2) Gruppe 3 mit den Subgruppen i und iii ist (wie auch Gruppe 4) die Domäne der Experten. Der abnehmende Anteil speziell an Termini (Subgruppe i), prozentual bezogen auf die Zahl der Graphemfolgen usw., ergibt folgende Skala: (Anteil in) Nomenklaturen (in KK1.1) > (größer als in) Medizinwörterbücher(n) für den Experten (in KK2 womit (7.3.)) > Rote Liste (in KK1.3) > Packungsbeilagen (in KK1.3, KK2 womit (7.2.), KK3.1) > wissenschaftliche (in KK1.1, 1.2) > populärwissenschaftliche Literatur (in


571

KK3.2 womit (7.1.)) > Gesprächsbeiträge des Arztes usw. > des Patienten (in KK4), der Laien (in KK5). Hingegen ist der Anteil an der Standardsprache (Subgruppe 2i, 1i) in Packungsbeilagen und populärwissenschaftlicher Literatur größer als in der Roten Liste bzw. in wissenschaftlicher Literatur. Beispiele fachumgangssprachlicher Ausdrücke (Subgruppe 3iii) sind Textsorten aus der Praxis (in KK1.4), Gesprächsbeiträge des Arztes usw. (in KK4). (5.3) Vor allem die oft regional eingefärbte Umgangs- (Subgruppe 1v, 2iii) und auch Standardsprache (Subgruppe 1i⫺iv) ist die Domäne der Laien (Gesprächsbeiträge in KK4, KK5; vgl. unten (5.6)). Patienten, vor allem mit längerer Krankheits- und Behandlungserfahrung, verwenden zudem übernommene Ausdrücke wie Blutdruck, Angina (pectoris), Polyathrose, Blutzuckertest, Magenschleimhautentzündung, diabetische Stoffwechsellage (Subgruppe 2i; 3i, ii); diese sind jedoch aus ihren fachsystematischen Bezügen herausgelöst, in eine andere syntagmatische Umgebung eingepasst und stehen zu der sonst homogenen Sprechlage als ,Fremdelemente‘ in Kontrast.

Textsortenmerkmal legislativ, direktiv; auch persuasiv (seit Jahrzehnten bewährt). (5.6) In Gesprächsbeiträgen von Patienten, Laien kommt (i) in unbestimmten Ausdrükken (irgendwie, so; es hat mich erwischt, etwas mit sich herumschleppen, da muss man halt durch); (ii) in dispositiven, illokutiven (Vorbehalts-)Ausdrücken (ich weiß auch net, es könnte sein, ich denke vielleicht, ich möchte sagen; ach Gott, was ist jetzt?); (iii) in emphatischen Verstärkungen (fürchterlich, unheimlich, wahnsinnig; komische Stiche; so furchtbar, elend, schockierend; dermaßen; Textmerkmal emotiv; hierzu vgl. Fiehler in Ehlich/ Koerfer/Redder u. a. 1990) und (iv) in alltagsweltlicher Bildhaftigkeit (das kribbelt und rast, es flimmert; so’n wundes Gefühl, schwingender Zustand; es ist, als ob oder wie wenn …) die Vorstellung von der Krankheit als dem Fremden, Unerklärbaren, Angsteinflößenden vielfältig zur Sprache: alltagsweltlich geprägtes Erleben dessen, was der Arzt als Symptome diagnostiziert; Krankheit als etwas, das kommt, jemanden befällt, wieder geht.

Beobachtet wurde: Ein wiederholt gebrauchter Fachterminus wird gegenüber der durchgängig regionalen durch Standardaussprache besonders markiert. Vom Arzt gebrauchte Termini (Nitropräparat, Isoket retard) werden von Patienten durch Verkürzung (Nitro) oder durch paraphrasierende Alternation (rote Kapseln, meine Tabletten, das Dingsda) an das Laiensystem angepasst; hingegen Patientenäußerungen vom Arzt in das Expertensystem transformiert (vgl. weiterhin Löning, Wiese in Redder/Wiese 1994).

5.

(5.4) Die Zahl der Modal(itäts)verben und Konjunktivformen (Subgruppe 1ii), Textsortenmerkmal modifiziert, ist in Packungsbeilagen und in populärwissenschaftlicher Literatur größer als in der Roten Liste bzw. als in wissenschaftlicher Literatur; die Zahl imperativischer Konstruktionen, Textsortenmerkmal direktiv, ist in Packungsbeilagen größer als in der Roten Liste. (5.5) In Packungsbeilagen wird mit dispositiven, illokutiven Ausdrücken (Subgruppe 1ii, iii) ein Geflecht von Bedingtheiten, Restriktionen, Potenzialitäten, Unbestimmbarkeiten zur Sprache gebracht, die als nicht beeinflussbar erscheinen: externe Instanzen. Die Fremdbestimmung und -steuerung geht aus von der Sache (therapeutische Notwendigkeit), u. a. vom Arzt (vorschreiben, verordnen) und/ oder vom Gesetzgeber (bestimmungsgemäß);

Reaktionen ⫺ mit welchem Effekt?

Die Kennzeichnung von Textsorten mithilfe vorgestellter Kriterien gemäß Prinzip 2 bis 4 führte kaleidoskopartig zu unterschiedlichen Grupp(ierung)en von Textsorten aus den verschiedensten KK. Für eine Gesamtdarstellung böte sich an, mit einem solchen Inventar jede Textsorte zu kennzeichnen. Die Kombination der je spezifischen Textmerkmale ergäbe eine Gesamtkennzeichnung der einzelnen Textsorte, der Vergleich der Ausprägungen ließe unterschiedliche Muster erkennen. Wissenschaftliche Bücher, Aufsätze, Nomenklaturen und andere Texte im oder aus dem Bereich bezeichne ich als Basistexte; Metatexte für oder über den Bereich sind etwa AMG 1976, HWG 1978; Meta-Metatexte etwa Arbeiten über das AMG (Kloesel/Cyran 1982; Müller-Römer 1978). Analog: PatientArzt-Gespräche ⫺ interdisziplinäre Untersuchungen darüber (s. 1.5. die Literatur) ⫺ Konzepte für einschlägige Gesprächstrainingsprogramme (vgl. Novak/Wimmer-Puchinger in Ehlich/Koerfer/Redder u. a. 1990; Menz, Lalouschek in Redder/Wiese 1994; Lalouschek 1995): Abhängigkeitsfolgen, Erzeugungs-, Wirkungszusammenhänge zwischen KK und (zwischen) Textsorten. Texte mit der Kennzeichnung Meta- lassen sich als reaktive Texte bezeichnen. Häufig sind

572


Auffälligkeiten, Missstände u. ä. im Handlungsraum der Auslöser für Problematisierungen (Bittere Pillen 1983, Risikofaktor Medizin 1997), wobei die negative Wertung oft in Titeln oder in Ausdrücken wie (Halb-)Gott im weißen Kittel, Chemiebombe, medizinisches Versuchskaninchen zur Sprache kommt. Ziel der Kritik sind oft auch laienadressierte Texte: Gesprächsbeiträge des Arztes, Packungsbeilagen. Deren Verstehen ist für Laien (überlebens)notwendig, wird aber u. a. durch die im Dienste einer fachlogisch präzisen Darstellung verwendeten Fachtermini, durch die für Laien ,schweren‘ Wörter, erschwert oder nahezu unmöglich gemacht, was sich in Kennzeichnungen wie Fachchinesisch, Fachlatein, Fachkauderwelsch Luft verschafft. Der Arzt mag durch Umschreibungen i. S. der Alltagslogik bzw. durch Transformation von Patientenäußerungen in sein Expertensystem aus diesem Dilemma einen Ausweg zu finden suchen. Doch bei den Packungsbeilagen ist dieser Weg grundsätzlich versperrt. Die im AMG 1976 festgeschriebenen zwei Forderungen, nämlich sachgebotene Genauigkeit einerseits und Verständlichkeit für Laien andererseits, sind miteinander unvereinbar. Das Dilemma ist nicht aufhebbar.

6.


Generell verweise ich auf Mentrup 1988, auf die dort verarbeitete und zum Teil kritisch diskutierte umfangreiche Literatur. AMG (1976): Gesetz zur Neuordnung des Arzneimittelrechts. In: Kloesel/Cyran 1982, A 2.0. Bittere Pillen (1983): Bittere Pillen. Nutzen und Risiken der Arzneimittel. Ein kritischer Ratgeber. Bearb. v. Langbein, Kurt; Hans-Peter Martin; Peter Sichrowsky u. a. Köln. Bühler, Karl (1933/1969): Die Axiomatik der Sprachwissenschaften (1933). Einleitung und Kommentar v. E. Ströker. Frankfurt a. M. ⫺ (1934/1965): Sprachtheorie (1934). 2. unv. Aufl. Stuttgart. Burg, Engelina von (1990): Die schriftliche Arbeitssprache der Medizin. Eine linguistische Untersuchung am Beispiel der Krankengeschichte. Bern etc. Ehlich, Konrad; Armin Koerfer; Angelika Redder u. a. (Hg.) (1990): Medizinische und therapeutische Kommunikation. Diskursanalytische Untersuchungen. Opladen. Fluck, Hans-Rüdiger (1996): Fachsprachen. Einführung und Bibliographie. 5. Aufl. Tübingen. Gläser, Rosemarie (1990): Fachtextsorten im Englischen. Tübingen (FFF 13). Goltz, Dietlinde (1969): Krankheit und Sprache. In: Sudhoffs Archiv 53 (1969), 225⫺269.

Götze, Lutz; Gerhard Helbig; Gert Henrici u. a. (1995): Handbuch Deutsch als Fremdsprache. In: DaF 32/2, 67⫺81. Hoffmann, Lothar (Hg.) (1975): Fachsprachen und Sprachstatistik. Beiträge zur angewandten Sprachwissenschaft. Berlin (Sammlung Akademie-Verlag 41). ⫺; Hartwig Kalverkämper; Herbert Ernst Wiegand (Hg.) (1998): Fachsprachen Languages for special purposes. Ein Internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung. An International Handbook of Special-Language and Terminology Research. Berlin/New York. Hoffmann, Ludger (1997): C1 Sprache und Illokution; C2 Diskurs und Mündlichkeit; C3 Text und Schriftlichkeit. In: Gisela Zifonun; Ludger Hoffmann; Bruno Strecker u. a. (Hg.) (1997): Grammatik der deutschen Sprache. Berlin. HWG (1978): Gesetz über die Werbung auf dem Gebiete des Heilwesens. In: Kloesel/Cyran 1982, B 3.7. Kloesel, Arno; Walter Cyran (Hg.) (1982): Arzneimittelrecht […] Kommentar. Bearb. v. Karl Feiden; Hermann Pabel. 3. völlig neu bearb. Aufl. Stuttgart. Lalouschek, Joanna (1995): Ärztliche Gesprächsausbildung. Eine diskursanalytische Studie zu Formen des ärztlichen Gesprächs. Opladen. ⫺; Florian Menz; Ruth Wodak (1990): Gespräche zwischen Ärzten, Schwestern und Patienten. Tübingen (Kommunikation und Institution 20). Löning, Petra (1981): Zur medizinischen Fachsprache. Stilistische Gliederung und Textanalysen. In: Muttersprache 91 (1981), 79⫺92. ⫺ (1985): Das Arzt-Patienten-Gespräch. Gesprächsanalyse eines Fachkommunikationstyps. Bern. (Arbeiten zur Sprachanalyse 3). ⫺; Jochen Rehbein (Hg.) (1993): Arzt-PatientenKommunikation. Analysen zu einem interdisziplinären Problem. Berlin. ⫺; Sven Frederik Sager (Hg.) (1985): Kommunikationsanalysen ärztlicher Gespräche. Ein Hamburger workshop. Hamburg. ⫺; Marion Hartung; Claus Knapheide u. a. (1990): Bibiographie zur Arzt-Patienten-Kommunikation. Hamburg (Arbeitspapier 6 des DFG-Projekts Sprachliche Verständigungsprozesse in der Arzt-Patienten-Kommunikation). Lörcher, Helga (1983): Gesprächsanalytische Untersuchungen zur Arzt-Patienten-Kommunikation. Tübingen (Linguistische Arbeiten 136). Mentrup, Wolfgang (1984): Ödem ⫺ Diuretikum ⫺ Natrium. Zu Bedeutungserklärungen in einsprachigen Wörterbüchern. In: Klaus Oehler (Hg.) (1984): Zeichen und Realität. Akten des 3. Semiotischen Colloquiums 1981. Tübingen, 605⫺616. ⫺ (1988): Zur Pragmatik einer Lexikographie. Handlungsausschnitt ⫺ Sprachausschnitt ⫺ Wörterbuchausschnitt. Auch zur Beschreibung schwerer Wörter in medizinischer Kommunikation. Am Bei-

573

58. Wirtschaftstexte spiel fachexterner Anweisungstexte. Tübingen (Forschungsberichte des Instituts für deutsche Sprache 66.1, 66.2). ⫺ (1994): Fachchinesisch bei Arzneien. In: DAG Journal 456/47 (1994), 28. Meyer, Paul Georg (1996): Nicht fachgebundene Lexik in Wissenschaftstexten. Versuch einer Klassifikation und Einschätzung ihrer Funktionen. In: Hartwig Kalverkämper; Klaus Dieter Baumann (Hg.) (1996): Fachliche Textsorten. Tübingen (FFF 25). Möhn, Dieter; Roland Pelka (1984): Fachsprachen. Eine Einführung. Tübingen (Germanistische Arbeitshefte 30). Müller-Römer, Dietrich (1978): Arzneimittelrecht von A⫺Z. Handbuch für die pharmazeutische Praxis. Neu-Isenburg/München. Polenz, Peter von (1974): Idiolektale und soziolektale Funktionen von Sprache. In: Leuvense Bijdragen 63 (1974), 99⫺112. ⫺ (1982a): Sprachnorm, Sprachnormung, Sprachkritik. In: Hugo Steger (Hg.) (1982): Soziolinguistik. Darmstadt, 373⫺384. ⫺ (1982b): Sprachkritik und Sprachnormenkritik. In: Hans-Jürgen Heringer (Hg.) (1982): Holzfeuer im hölzernen Ofen. Tübingen, 70⫺93.

Redder, Angelika; Ingrid Wiese (Hg.) (1994): Medizinische Kommunikation. Diskurspraxis, Diskursethik, Diskursanalyse. Opladen. Rehbein, Jochen; Petra Löning (1995): Sprachliche Verständigungsprobleme in der Arzt-Patienten-Kommunikation. Linguistische Untersuchung von Gesprächen in der Facharzt-Praxis. Hamburg (Arbeiten zur Mehrsprachigkeit 53). Risikofaktor Medizin (1997): Risikofaktor Medizin. Von Uwe Heyll. Berlin. Rote Liste (1981ff.): Verzeichnis von Fertigarzneimitteln der Mitglieder des Bundesverbandes der Pharmazeutischen Industrie e. V. 1981. Neuauflagen 1984, … 1997. Aulendorf. Schefe, Peter (1975): Statistische syntaktische Analyse von Fachsprachen mit Hilfe elektronischer Rechenanlagen am Beispiel der medizinischen Fachsprache im Deutschen. Göppingen. Schuldt, Janina (1992): Den Patienten informieren. Beipackzettel von Medikamenten. Tübingen (FFF 15). Thiel, Gisela; Gisela Tome (1996): Beobachtungen zur Terminologisierung (Deutsch ⫺ Englisch ⫺ Französisch) an wissenschaftsjournalistischen Aufsätzen im medizinisch-naturwissenschaftlichen Themenbereich. In: Fachsprache 18 (1996), 27⫺35.

Wolfgang Mentrup, Mannheim (Deutschland)

58. Wirtschaftstexte 1. 2. 3.

5. 6.

Einleitung Das Problemfeld ,Wirtschaftstexte‘ Linguistische Zugriffe auf den Gegenstand ,Wirtschaftstexte‘ Die Erkundung und Erprobung von Wirtschaftskommunikation im Unterricht Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

4.

Wirtschaft ist überall und deshalb gibt es auch überall Texte, die auf die eine oder andere Weise mit ihr zu tun haben. Diese Feststellung setzt ein modernes Verständnis von Wirtschaft voraus, das in der europäischen Geschichte erst relativ spät ausgebildet wurde (Hoffmann/Kalverkämper/Wiegand 1998). Da also der analytische Zugriff auf ,Wirtschaftstexte‘ historisch bedingt ist, werden zunächst die Vorverständnisse ermittelt, die heute die Beschäftigung mit ,Wirtschaft‘ und mit ,Wirtschaftstexten‘ steuern (2.). Danach geht es darum, inwieweit der linguistische

Zugriff allmählich ein erkenntniskritisches Verständnis im Umgang mit ,Wirtschaftstexten‘ entwickelt (3.). Sodann wird die Frage behandelt, weshalb die Beobachtung mündlicher und schriftlicher Wirtschaftskommunikation im Unterricht auf die Erkundung und Erprobung authentischer Kommunikation hinausläuft (4.). Den Abschluss bildet ein Ausblick auf Forschungsdesiderata, wie sie sich aus einer kommunikationstheoretischen Sicht auf das Problemfeld ,Wirtschaftstexte‘ ergeben (5.).

2.

Das Problemfeld ,Wirtschaftstexte‘

Will man angeben, von welchem Standpunkt aus eine systematische Darstellung der relevanten Zugriffe auf den Gegenstand ,Wirtschaftstexte‘ unternommen werden kann, so empfiehlt sich eine begriffsgeschichtliche Rekonstruktion der beiden Teile dieses Nominalkompositums. Diese Bedeutungsgeschichte liefert erste Aufschlüsse, weshalb

574


Ausdrücke wie ,Wirtschaft‘ oder ,Geld‘ und ,Satz‘ oder ,Text‘, die im Alltag mit großer Selbstverständlichkeit verwendet werden, in den Bezugsdisziplinen des Fremdsprachenunterrichts oft höchst umstrittene Leitvokabeln sind. 2.1. Zum Begriff ,Wirtschaft‘ In der abendländischen Geschichte verweisen Titel wie das deutschsprachige Wort „Wirtschaft“ zwar stets auf eine „planmäßige Tätigkeit“, doch hat sich die Bedeutung, dass es sich dabei vornehmlich um die „Erzeugung, Verteilung u. Verwendung von Gütern“ (Wahrig 1984, 1760) handelt, erst nach und nach eingebürgert. Zunächst ist es die seit dem 16. Jh. aufkommende Hausväterliteratur, die die Entlehnung „Ökonomie“ durch das Wort „Wirtschaft verdeutscht, ohne jedoch schon eine Ablösung vom alteuropäischen Ökonomik-Begriff herbeizuführen (Burkhardt; Spahn; Oexle 1992, 511ff.). Dieser war einerseits geprägt durch den Ordo-Gedanken, der auf die Harmonie des auf ständischer Ungleichheit beruhenden Hausverbandes (oikos) setzte. Andererseits blieb Autarkie das oberste Ziel der Verwaltung des agraradligen Hauses, weshalb eine „richtige Haushaltung“ Lehrgegenstand der antiken Ökonomik wurde, die Gewinnstreben noch scharf verurteilte (Chrematistik). Gleichwohl lässt sich bereits ab dem 11. und 12. Jh. ein ausgiebiges Nachdenken über Markt und Handel, eine positive Bewertung des Kaufmanns sowie das Aufkommen einer Kaufmannsliteratur feststellen. Erst im 18. Jh. bricht das Nachdenken über wirtschaftliche Zusammenhänge dem Übergang von der alteuropäischen „Hauswirtschaft“ auf eine „Marktwirtschaft“, deren Gewinnstreben nicht mehr zu bremsen ist, vollends die Bahn. Geschult am merkantilistischen und kameralistischen Wirtschaftsdenken der Territorialstaaten sind es zunächst die französische Physiokratie und dann die angelsächsische Klassik, die mit „Boden“ und mit „Arbeit“ Produktionsfaktoren entdecken, die in Konzepte der „Vermehrung“ von Reichtum eingearbeitet werden. Im Kern erkannt wird somit die Autonomie der „Wirtschaft“ in einer arbeitsteiligen Gesellschaft, und ihre besondere Funktion wird darin gesehen „zukunftsstabile Vorsorge mit je gegenwärtigen Verteilungen“ zu verknüpfen (Luhmann 1989, 64). Indem diese Erkenntnis durchgesetzt wird, beginnt auch die theoretische Selbstbeschreibung der ,Wirtschaft‘. Zunächst geschieht dies unter dem Titel der „Nationalökonomie“, der später

durch „Volkswirtschaftslehre“ ersetzt wird. Mit der Gründung der ersten Handelshochschulen im Jahre 1898 (Leipzig, St. Gallen, Aachen, Wien) erhält die „Betriebswirtschaftslehre“ disziplinäre Eigenständigkeit (vgl. die relevanten Einträge in Albert/Born/ Ernst u. a. 1977⫺1983 und in Dichtl/Issing 1987). Bezüglich der Linguistik ist zu beachten, dass sich die Wirtschaftswissenschaften von Beginn an als „Handlungswissenschaft“ etabliert haben. Sie sind bestrebt wirtschaftliche Handlungszusammenhänge zu verstehen, um in sie einzugreifen. 2.2. Zum Begriff ,Text‘ Im Anschluss an die soeben erwähnten Einsichten kann man in historisch-systematischer Absicht einerseits zwischen der vorwissenschaftlichen und der wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Objekt „Text“, andererseits jedoch auch zwischen den Eigenheiten verschiedener Zugriffe auf diesen Gegenstand unterscheiden. Zu trennen sind vorund außerphilologische Zugriffe, wie man sie im Alltag oder etwa in Theologie und Jurisprudenz kannte und kennt, von philologischen Zugriffen. Wissenschaftsgeschichtlich ist besonders an den Konstitutionsprozess der Neuphilologien im 19. Jh. zu erinnern, da dort die Gründe dafür zu finden sind, weshalb man die Beschäftigung mit eher profanen Textsorten nicht für opportun hielt (Fohrmann/Voßkamp 1994). Die Modernisierung der Sprachwissenschaft setzt mit der Umstellung von der Diachronie auf die Synchronie ein und führt zur Beschäftigung mit dem „Text“ bzw. mit der „Textsorte“ (Heinemann/Viehweger 1991). Bei der Arbeit am „Text“ als der größten satzüberschreitenden Analyseeinheit kann man eine textinterne Perspektive, der es um Fragen von Textstruktur oder von Referenzbeziehungen geht, von einer textexternen Perspektive trennen, die eher auf „Einsichten in die Regelhaftigkeit von Textbildung (Textkonstitution) und Textverstehen (Textrezeption)“ (Brinker 1985, 8) abzielt. Beide Perspektiven kann man wiederum aufeinander beziehen und beobachten, dass gegenwärtig mit Nachdruck die Erforschung schriftlicher und mündlicher Kommunikation gefordert wird. 2.3. Disziplinäre Zugriffe auf den Gegenstand ,Wirtschaftstexte‘ Betreibt man Begriffsgeschichte als Geschichte des versprachlichten Wissens, so stößt man auf das Problem, dass nicht erkennbar ist, was Wirtschaft und Text ,an

58. Wirtschaftstexte

sich‘ sind, sondern allenfalls, unter welchen Bedingungen und mit welchen Folgen Wissen über die so bezeichneten Phänomene erzeugt und verwendet wird. Man findet also keine allgemeingültige Definition von ,Wirtschaftstexte‘, wohl aber Hinweise, wie man sich in diesem Problemfeld orientieren kann. Hierzu gehört, dass man nicht trennscharf zwischen Wirtschaftstexten und benachbarten Textsorten, jedoch zwischen Zugriffen auf diese randunscharfen Textsorten in Alltag, Beruf und Wissenschaft unterscheiden kann (Hundt 1995). Die Vielfalt zwingt ferner zum Nachdenken darüber, worin der Erkenntnisgewinn der Linguistik im Verhältnis zur Wirtschaftswissenschaft besteht. Die Antwort auf diese Frage ist wiederum von fundamentaler Bedeutung für den Unterricht, da stets zu entscheiden ist, an welchen Vorgaben aus Alltag, Beruf oder Wissenschaft man sich orientieren muss, wenn im Unterricht die Bewältigung unterrichtsexterner Kommunikation eingeübt werden soll. Diese Probleme sind indes nicht neu. Aufgeworfen wurden sie bereits um 1920 an den europäischen Handelshochschulen, wo man sie nicht länger philologisch, sondern im Grunde bereits im Sinne der angewandten Sprachwissenschaft zu beantworten versuchte.

3.

Linguistische Zugriffe auf den Gegenstand ,Wirtschaftstexte‘

Die linguistische Analyse von Wirtschaftstexten wird inzwischen gern als Erkenntnisprozess beschrieben, der geradlinig vom Terminus zur Fachsprache und von dort über den Fachtext zur Fachkommunikation fortgeschritten ist. Dennoch ist nicht zu übersehen, dass die Geschichte der Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand sehr kontrovers und diskontinuierlich verlaufen ist und dass auch in der Gegenwart nicht immer Einhelligkeit darüber besteht, wie man sich ihm in Wissenschaft und Praxis am besten nähert. 3.1. Frühe Forschungsansätze Obwohl Wirtschaftstexte zu den ältesten belegten Textsorten der Menschheit gehören, und obwohl man bereits in der mittelalterlichen Schreibschule lernte, wie man rechtlich verbindliche Geschäftstexte aufsetzt, hat man doch erst zu Beginn des 20. Jh.s damit begonnen, das Phänomen ,Wirtschaftssprache‘ systematisch zu untersuchen. Als repräsentativer Überblick über den Stand der frühen Forschung gilt Messings Band „Zur WirtschaftsLinguistik“ (1932), der großenteils etymolo-

575 gisch-lexikologische Arbeiten enthält, die sich an der historischen Methode der Vergleichenden Sprachwissenschaft des 19. Jh.s orientieren. Zentrales Klassifikationsprinzip ist die Ermittlung des formalen Unterschieds zwischen wirtschaftssprachlichem Terminus und ,gemeinsprachlichem‘ Wort. Jedoch erfährt man nicht nur, dass Deutschland das wahre „Dollarland“ sei, weil „Dollar“ von „Taler“ abgeleitet ist, sondern ebenso, wie man das Verhältnis von „Handels-Hochschule und Sprachwissenschaft“ oder von „Sprache und Wirtschaftswissenschaft“ betrachten sollte. Die Aufgabe der „Sprachwissenschaft auf der Handels-Hochschule“ erkannte Messing darin, „als Wissenschaft von der Nationalkultur der Völker“ (1932, 116) der „Völkerverständigung und darüber hinaus der Selbsterkenntnis“ (1932, 6) zu dienen. Ähnlich wie die Ansprüche des Prager Germanisten Hugo Siebenschein (1936) führte diese Auffassung zu einer Überfülle an Forschungsgegenständen, die nicht mehr methodisch kontrolliert zu bewältigen war. Eine systematische Kritik der diachronen Spielart von Wirtschaftslinguistik wurde von Mitarbeitern der Prager Handelshochschule erarbeitet, die die Beschäftigung mit jeder Art von ,Fachsprache‘ auf rein linguistische, besonders auf strukturelle und funktionale Grundlagen zu stellen suchten. Ihnen zufolge bildet die „Wirtschaftslinguistik“ ein eigenständiges Fach, das nach einer Erklärung „der Sprache der gegenwärtigen wirtschaftlichen Tätigkeiten in ihrem gesamten Ausmaß“ strebt (Vancura 1936, 161; m. Ü., E. R.). Programmatisch wird gefordert, dass man weder nur mit Termini durchsetztes Sprachmaterial noch bloß einzelne Wörter oder Phrasen untersuchen soll, sondern dass in Wort und Schrift allein „die Gesamtheit des sprachlichen Materials, das dem Zweck geschäftlicher und wirtschaftlicher Tätigkeiten dient“, Ausgangspunkt der Erforschung von „Wirtschaftssprache“ sein kann (Vancura 1936, 162; m. Ü., E. R.). Einerseits ist bemerkenswert, dass Sprache im Kern bereits als Mittel der Kommunikation begriffen wird. Die Lehre von der Funktionalstilistik sieht, dass die (National-)Sprache im Handlungsvollzug polyfunktional und polykontextural genutzt wird. Andererseits ist jedoch nicht zu übersehen, dass das Programm noch zwischen einer Untersuchung der Rolle sprachlicher Elemente in der Kommunikation und einer Analyse des Stellenwerts dieser Elemente im Sprachsystem, also zwischen Kommunikations- und Systemlinguistik schwankt.

576


Mit dem Einmarsch der deutschen Truppen in die Tschechoslowakei fanden diese Arbeiten ein vorläufiges Ende. Bislang ist man sich einig, dass es nach dem Krieg lange dauerte, bevor man in Ost und West wieder zum Reflexionsniveau der Prager aufschließen konnte (Drozd/Seibicke 1973, Kap. I). 3.2. Terminologie Studien zur Wirtschaftsterminologie liegen nur vereinzelt vor. Erwähnenswert ist etwa die Arbeit von Kutzelnigg (1965), in der versucht wird, nach dem Vorbild der Biologie, Waren bzw. Kategorien von Waren begriffssystematisch zu ordnen. Weit stärkere Beachtung findet die Terminologiearbeit dagegen bei der Erstellung von mehrsprachigen Fachwörterbüchern. Dabei stellt sich heraus, dass Termini nicht rein ausdrucksseitig, sondern nur relativ zum Inhalt weiterer Begriffe desselben Systems erfassbar sind. Dies veranschaulicht ein Vergleich der Organbezeichnung von deutscher AG und finnischer Oy. In der Übersicht befinden sich links oben die Begriffe der AG, rechts oben ihre finnischen Entsprechungen. Rechts unten befinden sich die (möglichen) Begriffe der finnischen Oy, links unten ihre deutschen Äquivalente ⫺ und zwar: ohne Klammern die völligen Entsprechungen, in runden Klammern die partiellen Entsprechungen und in eckigen Klammern Vorschläge, durch welche Ausdrücke die terminologischen Lücken, die durch Fragezeichen gekennzeichnet sind, geschlossen werden könnten (nach Stagneth 1994, 203): deutsche AG

finnische Entsprechungen

Hauptversammlung Aufsichtsrat Vorstand

yhtiökokous hallintoneuvosto hallitus oder johtokunta

deutsche Entsprechungen

finnische Oy

Hauptversammlung ?[Verwaltungsrat]

yhtiökokous hallintoneuvosto (nur in manchen Gesellschaften) hallitus/ hallintoneuvosto toimitusjohtaja

(Aufsichtsrat) ?[Geschäftsführender Direktor] Vorstand

johtokunta oder hallitus

Eine vergleichbare Terminologiearbeit erfordert z. B. die Sprachnormung, wie sie in den ehemals sozialistischen Staaten durch die Anpassung an den marktwirtschaftlichen Wortschatz ausgelöst wurde. 3.3. Morphologie und Syntax In diesem Bereich liegen sehr viele Arbeiten vor (Ohnacker 1992), an denen sich in der Regel übereinstimmende Kritiken entzünden. Sie setzen an dem Punkt ein, dass reine Formkriterien nicht genügen, um zu entscheiden, ob es sich bei einem Ausdruck wie „selbständige Arbeit“ um einen Ausdruck der Gemein- oder der Wirtschaftssprache handelt. In die formale Analyse von Wirtschaftstextqualitäten schleichen sich so unbemerkt semantische Urteile ein. Ferner wird der Vorwurf erhoben, dass Frequenzanalytiker meist fachttexttypologisch naiv vorgehen, da sie einschlägige Pressetexte als repräsentativ für die Wirtschaftssprache ansehen und sich daher meist auf Börsenberichte verlegen. Neben dem allgemeinen Theoriedefizit wird außerdem beanstandet, dass nur Einzelphänomene aufgegriffen werden und dass Befunde zwar fachttexttypisch, aber nicht wirtschaftstexttypisch ausfallen. Dennoch kann man auf zwei Arbeiten hinweisen, denen im Bereich von Morphologie und Syntax Mustergültigkeit zukommt. Die erste konzentriert sich auf die „wissenschaftliche Fachsprache der Wirtschaft“, indem sie ein Textkorpus von 2000 Sätzen analysiert, die aus den Werken von 50 deutschsprachigen Autoren stammen (de Cort/Hessmann 1977/1978/1979). Diese Studie stellt sich wieder dem Vorkriegsauftrag, syntaktische Erkenntnisse für den Fachfremdsprachenunterricht zu ermitteln. Im Einzelnen untersucht werden die Frequenz von Satzgliedern im Einzelsatz, die Arten der hypotaktischen und parataktischen Satzverbindung, die Frequenz und Bildung des Passivs, die Arten und Frequenzen der erweiterten Attribute, die Häufigkeit von Fügungen mit „zu (⫹ Artikel) ⫹ Subst. auf -ung“ u. ä. m. Nach Art dieser Analysen fallen die didaktischen Hinweise aus: Demnach „täte[n]“ Lehrer „klug daran“ solche Texte heranzuziehen, die bevorzugt „Einzelsätze oder einfache Gefüge“ verwenden. Da ferner „82 v. H. aller Attributsätze durch Relativpronomen eingeleitet werden“, muss der Leser die „Bezugswörter erkennen“ lernen, was heißt, dass er „auch wissen [muss], dass sich die Kongruenz zwischen Pronomen und Bezugswort auf Genus und


Numerus beschränkt“ (de Cort/Hessmann 1979, 93). Im Rahmen der zweiten Arbeit wurde auf der Grundlage eines Textkorpus von 251 000 Wörtern nachgewiesen, dass die relative Frequenz von Partizipialattributen „fachtextspezifisch“ ist, da sie „über 6mal so groß wie in den Nicht-Fachtexten“ ist (Kvam 1986, 111). Insgesamt führte der Vergleich der wirtschaftssprachlichen Textklassen „interne Fachtexte“, „externe Fachtexte“ und „Nicht-Fachtexte“ zur Erhärtung der These, dass der „syntaktische Unterschied zwischen Fachtexten und Nicht-Fachtexten quantitativer Art [ist]“ (Kvam 1986, 112). Diesem Befund zufolge bleibt es eine offene Frage, ob man mit der syntaktischen Beschreibung zugleich auch die definierenden Merkmale eines Fachtextes oder einer Fachtextsorte erfassen kann. 3.4. Semantik Mittelbar sind Fragen der Bedeutung sprachlicher Ausdrücke stets von sprachpflegerischen Arbeiten angesprochen worden, die sich sprachpuristisch, sprachkritisch oder ideologiekritisch mit der Sprache in Wirtschaftstexten auseinandersetzen. Anders als sprachpuristische Bestrebungen, die z. B. den Fremdwortgebrauch kategorisch ablehnen, kreisen sprachkritische Arbeiten meist um das Problem, wie die Verständigung zwischen den Wirtschaftsfachleuten und der breiten Leserschaft verbessert werden kann (Klein/ Meißner 1999). Kritik ruft der Gebrauch des Autorenplurals „wir“ genauso hervor wie die Verwendung des Kollektivsingulars, wenn z. B. in der Presse statt vom „Wirtschaftsminister“ von „Berlin“ die Rede ist. Fast schon traditionell ist die Kritik des Gebrauchs von Passivformen und anderer agensabgewandter Konstruktionen, die in Formulierungen wie „Mein Geld arbeitet genauso hart wie ich“ gipfeln. In diesem Komparativsatz wird je nach Verständnis entweder der abstrakte Begriff „Geld“ oder das konkrete Zahlungsmittel „Geld“ in die Subjektstelle des Handlungsverbs „arbeiten“ geschoben. Das eigentliche Agens, also der sich mit „ich“ bezeichnende Sprecher, ist nur über das Possessivpronomen „mein“ bestimmbar, z. B. durch Rückführung auf den Aktivsatz „Ich arbeite mit meinem Geld“. Der entpersonalisierte Ausdruck „mein Geld arbeitet“ spielt schon in den Metaphernbereich hinein. Die Ideologiekritik hat den Metapherngebrauch in der Wirtschaftspresse pauschal unter den Verdacht gestellt, die wahren Urheber der

577 wirtschaftlichen Verhältnisse einer Gesellschaft zu verschleiern. Selbst wenn man dies zurückweist, kann man von der inzwischen üblichen Auszeichnung von Lebensmittelwaren mit Herstellungs- und Verfallsdatum sowie mit Angaben zu Gewicht, Inhalt und Herkunft doch ersehen, wie die sprachkritische Aufdeckung manipulativer Strategien zur Aufklärung und zum Schutz von Verbrauchern genutzt wird. Eine konstruktive Metaphernkritik kann ferner zeigen, dass der Gebrauch von Metaphern sogar erkenntnisstiftend wirkt. Bei der Vereinfachung komplexer Sachverhaltsdarstellungen greift man auf analoge Beispiele aus Bereichen wie Sport und Spiel zurück, um das Verstehen unvertrauter Inhalte zu erleichtern. Weiter werden Metaphern verwendet, um Gedanken auszudrücken, für die noch keine festen sprachlichen Prägungen zur Verfügung stehen. Daraus folgt, dass die „erkannten Gegenstände immer nur über ihre sprachlichen Fassungen zugänglich [sind] und von diesen her erschlossen [werden]“ (Kroeber-Riel 1969, 194). Demzufolge dienen Metaphern nicht nur der Verschleierung, denn sie sind die besonderen „Mittel, mit denen man abstrakte Konzepte (wie Markt, Geld, Zins etc.) erst konstruieren und be-greifen kann“, wie man am „uneigentlichen“ oder „metaphorischen Sprechen“ z. B. in der „Geldtheorie“ ersehen kann (Hundt 1995, 283). 3.5. Textanalyse Textlinguistischen Beschreibungsansätzen geht es um die Ermittlung der Charakteristika von Textganzheiten. Durchgesetzt haben sich vor allem Ansätze, die einen Text bzw. das Exemplar einer Textsorte gleichsam als die Fortsetzung einer praktischen Handlung mit den Mitteln der Sprache zu sehen und zu beschreiben versuchen. Im Ergebnis führt dies zur Auffassung vom Text als einer sprachlichen Handlung, dessen Struktur funktional bedingt ist. Einfaches Beispiel sind Gebrauchsanweisungen, in denen Handhabe-Verben und Richtungsangaben vorkommen. Im Kern sind solche Handlungstexte so gehalten, dass sie den Leser dazu anhalten, Schritt um Schritt die Handlungen auszuführen, die notwendig sind, um etwa die Einzelteile eines Fleischwolfs zu einem funktionstüchtigen Küchengerät zu montieren. Im Anschluss an solche Ansätze hat man festgestellt, dass man zwar die ideale Abfolge der Teilschritte ermitteln kann, dass ihr in Textexemplaren aber nicht umstandslos gefolgt wird. In kontrasti-

578


ver Sicht scheint etwa das „deutsche Adverbialsystem wegen seiner differenzierten grammatischen und semantischen Struktur“ dafür verantwortlich zu sein, dass Anweisungen in deutscher Sprache expliziter als im Englischen oder Französischen ausfallen (Saile 1984, 236). So haben bereits erste kulturkontrastive Textanalysen auf das Problem aufmerksam gemacht, dass Instruktionsstile nicht nur interkulturell, sondern auch intrakulturell stark variieren können, weil sie kontextspezifisch gebraucht werden. Vor allem sprechakttheoretisch inspirierte Ansätze haben sich bemüht, den Zusammenhang zwischen außersprachlichen Handlungsbedingungen und den ihnen entsprechenden Möglichkeiten des sprachlichen Ausdrucks in Texten offenzulegen. Ein Problem dieser Untersuchungen kann darin gesehen werden, dass das theoretische Interesse die konkrete Bestimmung von Fachtextspezifika an den Rand drängt. Dies führt u. U. dazu, dass man die „Funktions- und Organisationsprinzipien komplexer Äußerungsfolgen“ auch im Rahmen „einer handlungsorientierten Texttheorie“ faktisch nicht „eingehender“ „beschreiben“ und „erklären“ kann (Brandt/Koch/Motsch u. a. 1983, 105), wenn man von diesem Handlungszusammenhang in der Analyse wieder abstrahiert. So kann man z. B. den Geschäftsbrief als komplexe sprachliche Handlung auffassen, die in kleinere Einheiten, etwa in ,konstitutive‘, ,deklarative‘, ,kognitive‘ und ,interaktionelle Teilhandlungen‘ zerlegbar ist (Koch 1986). Selbst wenn man diesen Kategorien zahlreiche Formulierungsbeispiele zuordnet und sie sprechhandlungsgrammatisch erläutert, legt man dennoch nicht das Kompositionsprinzip der sprachlichen Handlung ,Geschäftsbrief‘ frei. Dies gelingt erst in dem Maße, wie man der Entstehung des kaufmännischen Schriftverkehrs nachgeht. So kann eine Textsortengeschichte zeigen, dass etwa die „Mängelrüge“ (Reklamation) sowohl Ergebnis als auch probates Mittel der Regulierung eines bestimmten „betriebswirtschaftlich-rechtliche[n] Sachverhalt[es] ist (Gönner/Lind 1990, 86). Erst nachdem man die Mängelrüge als juristischen Schritt innerhalb einer Problemlösungsprozedur erkennt, kann man die notwendigen Bestandteile, ihre Abfolge im Text sowie den sprachlichen Formulierungsspielraum bestimmen. Ergebnis der Recherche kann dann sein, dass der „Brieftext“ z. B. der deutschen „Mängelrüge“ die folgende „Gliederung“ aufweist:

„Bezugszeichenzeile […] Betreff: Mängelrüge Inhalt: 1. Anrede 2. Empfangsbestätigung der Sendung 3. Schilderung der Sachmängel 4. Gewährleistungsansprüche 5. Verbindlicher Schluss 6. „Gruß“ (Gönner/Lind 1990, 86) Liegen Musterbeschreibungen von Textsorten vor, kann die Sprachverwendungsforschung auch empirisch ermitteln, welche Rolle Musterwissen bei der Produktion und Rezeption eines Textes in verschiedenen Kontexten spielt und inwiefern die ungleiche Verteilung dieses Musterwissens in der Kommunikation zwischen Experten und Laien Verständigungsprobleme auslöst. Ähnlich kann man vorgehen, wenn man die Herstellung von neuartigen Texten in neuartigen Situationen untersucht, wofür die Textarbeit im „Wirtschafts- und Sozialausschuss“ der Europäischen Union ein aufschlussreiches Beispiel ist. Im Rückgriff auf Methoden der empirischen Sozialforschung kann man einerseits untersuchen, welche kommunikativen Routinen Ausschussmitglieder ausbilden, um die für sie oft ungewohnte mehrsprachige Arbeitssituation zu bewältigen und andererseits, wie im Zuge dieses multilingualen und multikulturellen Normalisierungsprozesses Texte abgestufter Rechtsverbindlichkeit ausgehandelt werden. Eine solche Vorgehensweise gewährt Einblicke in den Zusammenhang zwischen der Genese eines Textes und dem Text als fertigem Produkt, dessen sprachliche Merkmale man wieder systematisch hinsichtlich „Stilistik“, „Metaphorik“ und „Phraseologie“ oder „Mehrfachadressierung“ und „Argumentationsmuster“ beschreiben kann (Born/Schütte 1995). Diese ,Eurotext‘-Studie kann auch als ein Beispiel dafür gelten, wie die übliche textzentrierte Analyse durch eine Analyse der Erstellung von textsortenspezifischen Exemplaren ergänzt werden kann. 3.6. Wirtschaftsdeutsch Der Begriff ,Wirtschaftsdeutsch‘ steht für ein relativ unübersichtliches Feld, auf dem im letzten Jahrzehnt eine Fülle völlig unterschiedlicher Arbeiten erschienen sind, die jedoch über ein gemeinsames Merkmal verfügen: Immer geht es um Praxisprobleme (vgl. Picht 1989; Müller 1991). Daher werden „Wirtschaftstexte“ vor allem unter dem Aspekt betrachtet, was man im mutter- oder

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fremdsprachlichen Unterricht tun kann, um Lernende auf den außerunterrichtlichen Umgang mit ihnen vorzubereiten. Im Bereich Deutsch als Fremdsprache kann man einschlägige Arbeiten danach einteilen, inwieweit sie sich auf eine der vier Grundfertigkeiten beziehen, die man im modernen Fremdsprachenunterricht übt. So trifft man vor allem auf Leseanleitungen, die nicht nur mit Textsortentypologien aufwarten, sondern auch in verschiedene Lesestile einführen (Herrmann 1990). Schreibanleitungen konzentrieren sich in der Regel allein auf die Geschäftskorrespondenz, wenn man von Hinweisen zur unterrichtsinternen Textproduktion absieht. Zum Hörverstehen liegen dagegen nur sehr wenige Arbeiten vor (Grütz 1994), und die ebenfalls recht seltenen Sprechanleitungen greifen meist auf Vorbilder aus der praktischen Rhetorik zurück und beachten daher kaum das Gespräch (Keim 1994). Obwohl Verschiedenartigkeit des Ansatzes das hervorragende Merkmal der Arbeiten im Bereich Wirtschaftsdeutsch ist, kann man feststellen, dass sie für die Ausformulierung von zwei alternativen Unterrichtsmodellen herangezogen werden. Das erste Modell wurde von Buhlmann & Fearns (1987, 1989ff.) für den studienvorbereitenden Unterricht entwickelt und ist durch eine strikte Ausrichtung auf die „Systematik des Faches“ gekennzeichnet. Im Kern zielt dieses Modell darauf ab, dass Kursteilnehmer sich die Fachbegriffe des universitären Grundstudiums aneignen und die stilistischen Eigenschaften von Lehrbuchtexten erkennen und reproduzieren lernen. Dagegen setzt das von Bolten (1991, 1993ff.) entwickelte Modell in erster Linie auf wirtschaftsberufliche Kommunikation, weshalb Kursteilnehmer wirtschaftliche Belange vor allem aus Unternehmenssicht kennen lernen. Trotz größerer Unterschiede ist beiden Ansätzen gemein, dass sie die Kursteilnehmer auf eine nachhaltige Beschäftigung mit dem deutschen Wirtschaftssystem verpflichten. Modelle, die die Außenperspektive und somit die internationale oder die interkulturelle Kommunikation zum Ausgangspunkt des Unterrichts machen, sind (in Deutschland) bisher nicht ausgearbeitet worden (Kühn 1996). Dies liegt größtenteils daran, dass man im Wirtschaftsdeutschunterricht auf bewährte fremdsprachenunterrichtliche Methoden baut, da die interkulturelle Wirtschaftskommunikation bisher kaum empirisch un-

tersucht worden ist (Ehnert 2000). Dass dieser Befund im Grunde auch auf die intrakulturelle Wirtschaftskommunikation zutrifft, kann man Arbeiten entnehmen, die unter dem Titel „Betriebslinguistik“ erschienen sind (Klein/Pouradier/Wagner 1991; Feldbusch/Pogarell/Weiß 1991). Teils explizit berufen sich diese Arbeiten auf die Programmatik der frühen Forschungsansätze (3.1.) und fordern erneut den Dialog von Wirtschaft(swissenschaften) und Linguistik (BeckerMrotzek/Doppler 1999).

4.

Die Erkundung und Erprobung von Wirtschaftskommunikation im Unterricht

Aus der Sicht der Unterrichtspraxis scheint dieser geforderte Dialog dann besonders aussichtsreich zu sein, wenn sich auch die Teildisziplinen der Linguistik wie zuvor die Wirtschaftswissenschaft als „Handlungswissenschaft“ begreifen. Denn gleich, ob es sich um den studien- oder den berufsbezogenen Unterricht handelt, stets geht es darum, im Unterricht auf außerunterrichtliche Kommunikation vorzubereiten. Die Erforschung von Wirtschaftskommunikation erfordert also eine Ablösung des textzentrierten Blicks, wenn man tatsächlich die Prozesse der Produktion und Rezeption von Exemplaren einer Textsorte in den Griff bekommen will. Ein solches Unterfangen läuft im Kern auf eine Handlungsschemaanalyse hinaus. Diese setzt mit der Beobachtung ein, dass Beteiligte typische Aufgaben durch eine typische kommunikative Schrittfolge bewältigen. Führt man etwa an Verkaufsgesprächen Korpusanalysen durch, so kann man feststellen, dass sie im Prinzip über die folgenden Schritte abgewickelt werden: (1.) Ermittlung des Kaufwunsches (2.) Unterbreitung des Angebotes (3.) Durchführung der Verkaufshandlung Die Handlungsschemaanalyse ermittelt zunächst einmal die unverzichtbaren Bestandteile eines Gesprächstyps. Alsdann beobachtet sie, dass Beteiligte an Verkaufsgesprächen bestimmte Rollen einnehmen, weshalb es z. B. Verkäufern obliegt, den Kaufwunsch des Kunden zu ermitteln und ihm die gewünschten Dienstleistungen oder Waren vorzuführen. Schließlich stellt sie fest, dass in authentischen Verkaufsgesprächen die konstitutiven Bestandteile des Handlungsschemas über un-

580


terschiedliche Teilschritte abgewickelt werden. So können Kunden bereits mit präzisen Kaufwünschen aufwarten und Verkäufer können noch nach dem Aushändigen der Ware wichtige Produktinformationen geben. Insgesamt belegen empirische Analysen, dass Beteiligte auf gesprächstypspezifisches Wissen zurückgreifen, um den Gesprächsablauf zu steuern. Sprachlich kommt dies z. B. durch die Verwendung von Gliederungssignalen zum Ausdruck, im Falle von Missverständnissen aber auch dadurch, dass man sich explizit verdeutlicht, in welcher Phase des Gespräches man sich gerade befindet. Interessant ist nun zu sehen, dass das tatsächlich vorhandene gesprächstypspezifische Wissen im Rahmen der sprachlichen und kommunikativen Schulung übersehen wird. So wurde der Nachweis erbracht, dass sich am Verkaufsverhalten von Buchhändlerinnen nichts änderte, obwohl sie in ihrer Buchhandlung ein Kommunikationstraining absolviert hatten (Brons-Albert 1995a, b). Dass sich kontinuierliche Übungen kontraproduktiv auswirken, trifft auch auf andere Bereiche des muttersprachlichen Kommunikationstrainings (Fiehler/Sucharowski 1992) sowie auf die kommunikativen Übungen im Wirtschaftsdeutschunterricht zu (Reuter 1997). Diese Probleme rühren zum einen daher, dass man sich an den normativen, jedoch laienlinguistischen Modellen der praktischen Rhetorik orientiert, und zum andern daher, dass man völlig unterschätzt, was es bedeutet, in Unterricht und Schulung authentische Kommunikation zu simulieren. Als Lösung bietet sich an, Fälle bereichsspezifischer Wirtschaftskommunikation in Alltag, Beruf und Wissenschaft zu erheben, sie zu analysieren und für die Darbietung im Unterricht aufzubereiten. An die Darbietung schlösse sich die Erkundung, Erprobung und Auswertung ausgewählter Formen bereichsspezifischer Wirtschaftskommunikation an.

5.

Ausblick

Zusammenfassend kann man feststellen, dass die Auseinandersetzung mit dem Forschungsobjekt ,Wirtschaftstexte‘ disziplingeschichtlich geprägt ist. Konkret bedeutet dies, dass bislang vor allem Produktanalysen und nicht Prozessanalysen im Vordergrund des Interesses standen. Dies ändert sich gegenwärtig. Textsorten werden zunehmend als routinisierte oder standardisierte Lösungen von

Kommunikationsproblemen begriffen. Dies aber bedeutet, dass man in den Gebrauch ⫺ also in die Produktion und Rezeption ⫺ von Exemplaren einer Fachtextsorte eingewiesen wird und werden muss. Deshalb müssen auch Linguisten zwischen ihrer externen Beobachtersicht und der Sicht der beobachteten Wirtschaftssubjekte unterscheiden, wenn sie etwa funktionalstilistische Aussagen über bestimmte ,Wirtschaftstexte‘ treffen wollen. Inzwischen mehren sich die Hinweise, dass die linguistischen Beschreibungsprobleme nicht mit den Kommunikationsproblemen der Beobachteten identisch sind. Trägt man dieser Sachlage Rechnung, dann ergeben sich folgende Desiderate der Forschung: ⫺ Produktanalysen sind durch Prozessanalysen zu ergänzen und zu relativieren. Neben der Erstellung synchroner Typologien und der synchronen Beschreibung von Textsorten und Gesprächstypen erfordert dies die Erarbeitung von Textsorten- und Gesprächstypgeschichten ⫺ Die Verwendungsforschung ist aufgefordert, empirisch jene Zusammenhänge aufzudecken, in denen linguistisches Fachwissen erzeugt, an interessierte Umwelten abgegeben und von diesen weiter verarbeitet wird. ⫺ Der Wirtschaftsdeutschunterricht ist daraufhin zu prüfen, in welchem Maße er sich mit realer Wirtschaftskommunikation beschäftigt. So gilt es zu ermitteln, wie im Unterricht die Simulation realer Wirtschaftskommunikation vorbereitet, durchgeführt und ausgewertet wird bzw. werden kann. Indem sich der Wirtschaftsdeutschunterricht und seine Bezugsdisziplinen auf diese Forschungen einlassen, leiten sie einen Blickwechsel ein, der der Umstellung der Optik von der „Hauswirtschaft“ auf die „Marktwirtschaft“ in den Wirtschaftswissenschaften gleichkommt.

6.


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59. Juristische Fachtexte 1. 2. 3. 4.

1.

Forschungslage: Rechtslinguistik und juristische Fachsprachendidaktik Juristische Fachtexte: Textsortenprobleme Juristische Fachtexte in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache: Gängige Praxis und didaktisch-methodische Folgerungen Literatur in Auswahl

Forschungslage: Rechtslinguistik und juristische Fachsprachendidaktik

Fachsprachliche Kommunikationskonstellationen werden gemeinhin im Hinblick auf ihre vertikale Schichtung beschrieben: In Abhängigkeit von Interessen und Zielvorstellungen der Kommunikationspartner sowie den Besonderheiten der Kommunikationssituation werden Fachsprachen differenziert in eine Theorie- oder Wissenschaftssprache, eine fachliche Umgangssprache und in eine Werkstatt- oder Verteilersprache (vgl. Ischreyt 1965; Hahn 1980, 391ff.). Ähnliche Schichtenmodelle existieren auch für die Rechtssprache. Es wird funktionalstilistisch differenziert in Gesetzessprache und Juristensprache (Gizbert-Studnicki 1984) oder in Amtssprache, Wissenschaftssprache und Ge-

richtssprache (Dölle 1949). Podlech (1975) unterteilt die Rechtssprache in eine Normsprache (Sprache der Rechtsvorschriften), Rechtfertigungssprache (Sprache der gerichtlichen Entscheidung) und in eine dogmatische Sprache (Sprache der Rechtswissenschaften). Die differenzierteste Taxonomie findet sich bei Otto (1981), der die Rechtsund Verwaltungssprache funktional differenziert in Gesetzessprache, Urteils- und Bescheidssprache, Wissenschafts- und Gutachtersprache, Sprache des behördlichen Schriftverkehrs und Verwaltungsjargon. Solche Schichtenmodellierungen haben eher heuristischen Erkenntniswert, denn fachsprachliche Kommunikationskonstellationen lassen sich wegen ihrer prinzipiellen Differenziertheit nicht in ein solches Schema pressen (vgl. Fluck 1996, 16ff.): Einerseits zementiert eine solche Schichtung die Vorstellung, die Lexik sei das entscheidende Kriterium zur Kennzeichnung von Fachsprachen, andererseits suggeriert diese Differenzierung, es gäbe die Fachsprache eines bestimmten Faches. Gegen das Schichtenmodell spricht schließlich die Feststellung, dass der juristische Sprachgebrauch institutionell bestimmt ist. Interessant ist in diesem Zusammenhang Paroussis (1995)

59. Juristische Fachtexte

Konzept der „institutionellen Epistemologie des Rechts“, deren Basis der „juristische Diskurs“ bildet. Die funktionalstilistischen Beschreibungsmodelle müssen mittlerweile als überholt angesehen werden, denn „es gibt nicht die Fachsprache eines Faches, sondern nur fachsprachliche Textsorten“ (Spillner 1983, 26). Nach Fluck (1992, 9; vgl. auch Beier/Möhn 1981, 122) sind sich mittlerweile Fachsprachenlinguisten und -didaktiker darin einig, dass sich die „komplexen Fachsprachen in ebenso komplexen Fachtexten realisieren, so dass der Fachtext zunehmend Gegenstand der Forschung und Vermittlung wurde.“ Betrachtet man auf dieser Folie Untersuchungen zur Rechtssprache, so lässt sich Folgendes festhalten: (1) Rechtslinguistische Untersuchungen sind fast ausschließlich bezogen auf Fragen der Verständlichkeit der Rechtssprache. Verständigungsprobleme können dabei auftreten zwischen Fachleuten und Laien (z. B. Richtern und Angeklagten) oder aber ⫺ unter intersprachlichen und interkulturellem Aspekt ⫺ auch zwischen Fachleuten mit verschiedenen Nationalsprachen und Rechtssystemen (vgl. zur ethnologischen Rechtsforschung Willems 1961; Zeitschrift für vergleichende Rechtswissenschaften 1878ff.; vgl. zur Übersetzungsproblematik bes. Mincke 1991). (2) Sprachliche Verständigungsschwierigkeiten werden festgemacht (a) an der juristischen Terminologie (z. B. dolus directus, dolus eventualis), (b) an der semantischen Umdeutung alltagssprachlicher Lexeme als termini technici (z. B. Besitzer, Eigentümer, Absicht), (c) an differenzierten semantischen Unterschieden (z. B. Raub vs. Ausführung des Raubs; Rat geben vs. raten), (d) an semantischen Mehrdeutigkeiten (z. B. große Strafrechtskommission: Ist die Zahl der Mitglieder oder die Bedeutung der Kommission groß?), (e) am Nominalstil (z. B. Inbrandsetzung, Geltendmachung, Unbrauchbarmachung, (f) an der Personifizierung abstrakter Sachverhalte (z. B. von Rechtsstellungen: Erblasser, Gesamtschuldner, Wiederbeklagter), (g) an grammatischen Inkorrektheiten (z. B. an der inkorrekten Attribuierung: vorläufige Vollstreckbarkeitserklärung eines Urteils statt Erklärung der vorläufigen Vollstreckbarkeit eines Urteils; oder Oxymora: dienende Grundstücke, kalte Aussperrung), (h) an der Anhäufung von Genitiven (z. B. Als Erlaubnistatbestandsirrtum bezeichnet man die irrige Annahme der sachlichen Voraussetzungen eines

583 anerkannten Rechtfertigungsgrundes) bzw. von Partizipialkonstruktionen (z. B. Sie war nicht dazu bestimmt und geeignet, einen über den geprüften Inhalt der in ihr enthaltenen Einzelurkunden hinausgehenden, für sich bestehenden Gedankeninhalt zu beweisen), (i) an langen Hypotaxen („Nach § 24 II entfällt seine Bestrafung wegen Beihilfe zum versuchten Diebstahl nur, wenn er dadurch zugleich die Vollendung der begonnenen Tat verhindert (§ 24 II 1) oder wenn er sich durch Einwirkung auf die Mitbeteiligten, durch Warnung des Betroffenen, durch Anruf bei der Polizei usw. freiwillig und ernsthaft um die Verhinderung der Vollendung bemüht, falls ,die Tat‘ (gemeint ist: die in ihren wesentlichen Grundzügen identisch bleibende Tat) unabhängig von seinem früheren Tatbeitrag zu Ende geführt wird (z. B. in der Weise, daß die am Tatort anwesenden Mitbeteiligten nach Rücknahme des Nachschlüssels kurzerhand die Tür zum Warenlager aufbrechen und den geplanten Diebstahl bewerkstelligen; vgl. § 24 II 2“). (Wessels 1989, 200), (j) an der besonderen Metaphorik (Leihmutter, Rechte erwachsen und erlöschen), (k) an der Ideologiegebundenheit juristischer Sprache (z. B. Scheinpräzision rechtssprachlicher Begriffe (z. B. durch „Wertwörter“ wie betrügerisch, gewissenlos, Reinheit und Gesundheit des Geschlechtslebens; vgl. dazu Clauss 1974; Oksaar 1967, 118f.)) oder (1) bei Übersetzungen an den „hard words“ (z. B. deutsch Kultur vs. englisch culture) (vgl. zu solchen Kennzeichen der juristischen Sprache Günther 1891; Oksaar 1967; Daum 1981; Oksaar 1989, 277ff.; Wassermann 1990). (3) Wegen solcher vermeintlicher fachsprachenlexikalischer, -grammatischer, -syntaktischer und -stilistischer Verständigungsschwierigkeiten wird ⫺ besonders auch von Juristen ⫺ der Vorschlag gemacht, Jurastudierende und angehende Juristen über Lehrbücher und die Juristenausbildung sprachkritisch auszubilden: Sie sollen vom abstrakten und komplexen Stil weg zu einem eher situationsbezogen, expliziten „Anreihungsstil“ angeleitet werden (Seibert 1977, 153; vgl. auch Paul 1983). (4) Kommunikationsanalysen vor Gericht haben ergeben, dass es zwischen Gericht, Staatsanwaltschaft, Verteidigung und den nicht juristisch vorgebildeten Verfahrensbeteiligten (Laien) zu erheblichen „Verständigungsproblemen“, „Verständnis- und Verständigungsdefiziten“ (Ermert 1983, 12f.), „Verständlichkeitshindernissen“ (Herberger 1983, 23), „Verständigungsbarrieren“, „Kom-

584


munikationsstörungen“ (Wassermann 1983, 53ff.) kommt (vgl. auch Radtke 1981). Zur Eindämmung und Beseitigung dieser Kommunikationsstörungen wird von juristischer Seite eine „bürgerfreundliche Justiz“ (Ermert 1983), eine „Justiz mit menschlichem Antlitz“, „eine Kultur der Gerichtsverhandlung“ (Wassermann 1983, 47 u. 52) gefordert, die durch Kooperativität, Sachlichkeit, geringe Distanziertheit und sprachliche Verständlichkeit gekennzeichnet ist (vgl. Wassermann 1983, 48ff.); zur Umsetzung dieser Forderungen wird eine sprachkritische Ausbildung der Rechtsreferendare gefordert (vgl. z. B. Paul 1983). Rechtslinguistische Vorschläge zielen darauf ab, Teile des Gerichtsverfahrens neu zu gestalten (vgl. z. B. Hoffmann 1983; Hoffmann 1989), Fachsprache in Laiensprache zu „übersetzen“ (vgl. Soeffner 1983; Kallmeyer 1983) oder juristische Texte verständlicher zu formulieren (vgl. z. B. Huth 1983; Stickel 1983). Vergleicht man die juristischen und rechtslinguistischen Untersuchungen mit den Ergebnissen der allgemeinen Fachsprachenforschung, so bleibt Folgendes festzuhalten: (a) Das Verständlichkeitsdilemma zwischen Juristen und Laien ist aus juristischer wie rechtslinguistischer Perspektive vor allem wortsemantisch und grammatisch-syntaktisch bedingt. Aufgelistet werden einzelne, verständnisstörende Missgriffe. Bei der Beschäftigung mit diesen Einzelaspekten wird die Hauptsache vergessen, nämlich dass der Text als Ganzes der Verständigung dient und damit in den Mittelpunkt rechtslinguistischer Untersuchungen zu stellen ist. (b) Der Aspekt der Verständlichkeit wird in der bisherigen Forschung eng an eine Rückbindung der juristischen Fachsprache an die Gemeinsprache geknüpft: Der Gesetzestext soll für den Laien verständlich und durchschaubar sein: Dies scheint im Sinne der Informationsvermittlung durch die Übersetzung bzw. Übertragung von Fachsprache in Gemeinsprache gewährleistet (vgl. Oksaar 1967; Wassermann (1981, 259) schlägt für Gesetzestexte, die sich an den Bürger wenden, eine zweite, gemeinsprachliche Fassung, sog. „Volksausgaben“ vor; vgl. auch Paul 1983, 129ff.). Busse (1992, 189) interpretiert die Forderung nach Allgemeinverständlichkeit juristischer Texte „als völlige Verkennung der Komplexität des Rechtssystems und seiner Fachlichkeit“, denn das Verständnis juristischer Texte setzt nach Busse (1992, 189)

„die Kenntnis intertextueller Verknüpfungen zwischen Normtexten [d. h. Gesetzestexten] voraus, sei es zwischen besonderem und allgemeinem Teil des StGB, sei es zwischen StGB und anderen Rechtsgebieten, wie dem BGB. Wissen über die ,Bedeutungen‘ von Normtexten ist das Wissen über vielfältige und komplexe rechtsdogmatische Wissensrahmen und die Relationen, die sie verknüpfen. Aus dieser Perspektive ist die vermeintliche Beziehung des Wortlauts des Strafgesetzbuches zur Gemeinsprache eine rechtstheoretische Fiktion.“ Verständlichkeit ist also kein rein sprachliches Problem. Nach Busse (1992, 39) geht es beim Verstehen juristischer Texte nicht um ein „Verständlich-Machen“ (vgl. Biere 1989) oder Interpretieren der Gesetzestexte im philologischen Sinne. Verstehen juristischer Texte und Textsorten ist nach Busse (1992, 40) „Arbeiten mit Texten“ (vgl. auch Busse 1993, 228ff.; zur Verstehensproblematik juristischer Texte vgl. auch Müller 1989). (c) Juristische Sprache ist Sprache in Institutionen. Es gilt daher die institutionsspezifischen Denkmuster, Wissensrahmen und Kommunikationsformen zu explizieren. Hieraus ergeben sich interkulturelle Unterschiede: In der englischen Rechtsprechung urteilen die Richter nach analogen Fällen und nach dem Sinn des Gesetzes, in der deutschen spielt dagegen die Institutionalisierung geltender Normtextinterpretationen eine große Rolle. Aus den Ergebnissen und Problemen der bisherigen juristischen und rechtslinguistischen Forschung lassen sich folgende Konsequenzen für einen juristischen Fremdsprachenunterricht ziehen: (1) Ziele und Inhalte des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts müssen auf die Voraussetzungen und Bedürfnisse der Lernenden ausgerichtet sein. In der studienbezogenen juristischen Fachsprachenausbildung kann bei den Deutschlernenden entweder eine juristische Fachkompetenz vorausgesetzt werden (Studienabschluss im Heimatland) oder aber die Deutschlernenden beabsichtigen, ihr juristisches Fachstudium durch einen Auslandsaufenthalt in Deutschland zu vertiefen. Dabei ist in Rechnung zu stellen, dass die Deutschlernenden sowohl eine juristische Fachkompetenz in ihrer Muttersprache als auch im Deutschen besitzen und über (teilweise unterschiedliche) allgemeine Sprachkenntnisse verfügen. In der universitären ju-


ristischen Fremdsprachenausbildung werden die Deutschlernenden dabei mit der juristischen Fachsprache im Sinne der Theorie- und Wissenschaftssprache konfrontiert. Für die (in der Regel) nicht juristisch ausgebildeten Fachsprachenlehrer bedeutet dies, dass sie sich sowohl mit juristischen als auch mit rechtslinguistischen Kenntnissen und Problemen vertraut machen müssen. Dies erfordert ⫺ besonders in der universitären Weiterbildung von Deutschlehrern ⫺ eine „exemplarische Verzahnung von Fach- und Sprachausbildung“ (Fluck 1992, 241). Schließlich wendet sich der juristische Fachsprachenunterricht auch an Übersetzer, die in die Lage versetzt werden müssen, juristische Fachtexte von ihrer Muttersprache ins Deutsche oder vom Deutschen in ihre Muttersprache übersetzen zu können und dabei interkulturell bedingte juristische wie sprachliche Interferenzen und Besonderheiten zu erfassen und zu berücksichtigen. (2) Ziel des juristischen Fachsprachenunterrichts ist die Ausbildung einer rezeptiven wie produktiven Sprachkompetenz, die der Bewältigung juristisch relevanter Kommunikationssituationen dient. Dabei lassen sich fünf Hauptfertigkeiten unterscheiden: (1) Leseverstehen verschiedenartiger Textsorten (z. B. Gesetzestexte, Gesetzeskommentare), (2) Hörverstehen juristisch relevanter Hörtextsorten (z. B. juristische Vorlesung, Plädoyers vor Gericht), (3) Verfassen juristischer Texte (z. B. juristische Hausarbeiten und Klausuren, juristische Gutachten, juristische Schriftsätze) und/oder produktiver Umgang mit juristischen Schriftstücken (z. B. Formulare), (4) Ausbildung der mündlichen Sprachkompetenz (z. B. juristisches Seminargespräch, Plädoyer) und (5) Hin- und Herübersetzung von Gesetzestexten, Schriftsätzen und Schriftstücken (z. B. Urteilsbegründungen, Verträge). Die Gewichtung dieser verschiedenen Fertigkeiten und Schwerpunktsetzungen innerhalb einzelner Fertigkeitsbereiche erfolgt adressaten- und berufszielspezifisch. (3) Da jegliche Fachsprachenarbeit als Arbeit mit fachsprachlichen Texten bzw. Textsorten aufgefasst werden muss, müssen diese auch Ausgangs- und Zielpunkt des juristischen Fachsprachenunterrichts sein. Aufgabe der juristischen Fachsprachendidaktik ist es daher, fachund adressatenspezifisch wichtige Textsorten und Texte zusammenzustellen sowie ihre typischen und besonderen fachlichen wie sprachlichen Eigenschaften herauszuarbeiten. Dies impliziert eine Berücksichti-

585 gung juristischer, allgemein fachsprachlicher wie spezieller textlinguistischer Erkenntnisse. Der juristischen Fachsprachenmethodik obliegt dann die methodische Umsetzung dieser textsortenspezifischen Sprachverwendung in die fünf Fertigkeitsbereiche. Gegenstand des juristischen Fachsprachenunterrichts müssen also authentische juristische Fachtexte bzw. Fachtextsorten sein. Textsorten werden als „didaktische Chance“ für die Fachsprachenvermittlung angesehen (Fearns 1996). Dies schließt eine isolierte Behandlung von vermeintlich allgemeinen oder speziellen sprachlichen Besonderheiten von Fachsprachen (z. B. Passivkonstruktionen und -ersatzformen, Partizipialattribute, Funktionsverbgefüge; vgl. beispielsweise Gutterer/Latour 1986) oder textsorteninadäquate Aufgabenstellungen zu fachlichen Textsorten (z. B. Zusammenfassung eines Gesetzeskommentars vgl. beispielsweise Jung 1994, 74f.) ebenso aus wie die Behandlung „adaptierter Texte“ (vgl. Jung 1994, 19) oder populärer (vgl. Griesbach/Schulz 1973, 142f.) bzw. populärwissenschaftlicher (vgl. dazu kritisch Buhlmann/ Fearns 1987, 51ff.; vgl. auch Fluck 1992, 115f.). (4) Da das Verstehen juristischer Texte und Textsorten nicht mit ihrer Übertragung in die Allgemeinsprache gleichzusetzen ist, darf die Methodik des juristischen Fachsprachenunterrichts nicht ausschließlich auf reine Transformationsübungen bezogen sein: AktivPassiv-Transformationen, Umformulierung von Passivkonstruktionen in so genannte Passiv-Ersatzformen, Nominalisierung von Verbalkonstruktionen oder Verbalisierung von Nominalkonstruktionen oder Umformung von Gliedsätzen in Präpositionalphrasen oder umgekehrt. Solche Übungen werden zudem oft isoliert durchgeführt und suggerieren die semantische Identität der Aussagen nach dem Motto: „Eine mündliche Verhandlung ist eine Verhandlung, die mündlich ist“ (Jung 1994, 101). Durch solche Übungen wird nicht deutlich, dass die juristischen Kommunikationsformen zum institutionellen Sprachgebrauch zu rechnen sind. Dieser spezielle Sprachgebrauch ist durch die „Eigenständigkeit der rechtlich-institutionellen Wirklichkeitskonstruktion“ bestimmt, „die gegenüber den Wirklichkeitsformen der Alltagswelt bedeutende Unterschiede aufweist“ (Busse 1992, 319). Eine Wette ist beispielsweise keine „Abmachung zwischen zwei Personen, nach welcher derjenige, der mit seiner Behauptung Recht behält, vom anderen etw. (z. B. Geld)

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bekommt“ (Duden 1996, 1735), sondern ein Vertrag. Früchte sind Erzeugnisse einer Sache, zu denen nicht nur Äpfel und Birnen, sondern u. a. auch Milch, Kälber, Sand, Kies oder Mineralwasser gehören. Für Hruschka (1972, 66) werden Rechtsphänomene „zur Sprache gebracht“. Dabei kann bei brisanteren juristischen Begriffen (z. B. Gewalt) eine positivistische juristische Begriffsauslegung die „Ausdehnung der Staatsgewalt zur Sprachgewalt“ herbeiführen (vgl. zu diesem sprachkritischen Ansatz Wimmer 1998; Wimmer/Christensen 1989, 38).

lang noch nicht vor. Lediglich in der Arbeit von Busse (1992) werden Gesetzestexte bzw. juristische Kommentare textlinguistisch analysiert und beschrieben. Nützlich scheint eine Differenzierung juristischer Texte nach Textfunktionen. Bei der Bestimmung der Textfunktionen ist dabei zu berücksichtigen, dass sich diese nicht allein oder vordergründig aus den jeweiligen sprachlichen Formulierungen ableiten lassen, sondern vor allem erst aus ihrer Rolle im institutionellen Handlungszusammenhang. Danach lassen sich folgende Textklassen bzw. Textsorten unterscheiden:

Nach Busse (1992, Kap. 4 und 5) besteht die juristische Textarbeit gerade darin, dass für einen konkreten „Fall“ der Alltagswelt die für seine rechtliche Lösung notwendigen juristischen Texte (Gesetzestexte, Kommentare usw.) erschlossen werden (Ist bei einem Gebrauchtwagenkauf der Käufer nach dem rechtlichen Bezugsrahmen Privatperson oder Kaufmann?) Durch diese Zuordnung einzelner Fallbeispiele unter die juristisch relevanten Texte bzw. Textsorten wird eine juristischinstitutionelle Wirklichkeit konstruiert, die rezeptiv unter Einbezug juristisch-institutioneller Prozeduren und Wissensrahmen rekonstruiert werden kann. Die Übertragung juristischer Texte in eine allgemeinverständliche Textfassung wird dem juristisch-institutionell gebundenen Textverstehen damit nicht gerecht. Die Didaktik und Methodik des juristischen Fachsprachenunterrichts darf somit nicht auf die alltagssprachliche Wortoder Satz-Paraphrasierung juristischer Texte beschränkt bleiben, denn im juristischen Interpretieren ist „anders als im philologischen, nicht die Fähigkeit, eine passende Paraphrase des interpretierenden Textes angeben zu können, das Kriterium des richtigen ,Verstehens‘, sondern das aus der Interpretation des Textes folgende ,richtige‘, (angemessene, akzeptierte) Handeln, d. h. die aus einem Text abgeleitete rechtliche Entscheidung“ (Busse 1992, 269).

(a) Juristische Normtexte. Zu den juristischen Normtexten zählen Textsorten wie Gesetze, Verordnungen, Vorschriften, Bestimmungen, Erlasse, Anordnungen, Verfügungen, Befehle, Verbote usw. Diese institutionsgebundenen Textsorten sind Grundlage und Orientierungspunkt juristischer Entscheidungen (vgl. zur Bedeutungsproblematik der Normtexte aus juristischer und linguistischer Sicht Müller (1989)). Busse (1992, 263) kennzeichnet die Normtexte als „situationslos“ insofern, als den in ihnen „typisierten Inhalten keine konkreten Situationen im alltagsweltlichen Sinne entsprechen, da Normtexte ja auf eine Vielzahl von unterschiedlichen Lebenssituationen zugeschnitten sein müssen.“ Trotz ihres normierenden, regulierenden oder teils bindenden Charakters lässt sich für diese verschiedenen juristischen Normtexte keine allgemeinverbindliche Textfunktion zuordnen. Juristische Normtexte sind „mehrfachadressiert“ (vgl. dazu Kühn 1995): „Gegenüber den Bürgern durch ihre letztlich immer gesellschaftsregulativ gemeinte Zielrichtung und Begründung; gegenüber den an der Rechtsverwirklichung arbeitenden Institutionen (Rechtsprechung, Behörden) als unmittelbar wirksame Verhaltensanweisungen“ (Busse 1992, 116f.; zur Adressatenproblematik aus juristischer Sicht vgl. Krüger 1969; Engberg 1992, 167 f.). Da Gesetze immer wieder auf die (sich wandelnden) gesellschaftlichen Lebensverhältnisse hin ausgelegt und angewendet werden müssen, stehen sie untereinander und mit anderen juristischen Texten (z. B. Kommentaren) in Verbindung (vgl. (b)). (b) Juristische Auslegungstexte. Zu den juristischen Auslegungstexten zählen Kommentare, Gutachten, wissenschaftliche Fachaufsätze. Die Bearbeitung eines Entscheidungsfalls erfordert in der Praxis der Rechtsprechung neben der Berücksichtigung der Normtexte auf der Basis des juristischen Wis-

2.

Juristische Fachtexte: Textsortenprobleme

Aufgrund der rechtslinguistischen Grundlagen und der didaktisch-methodischen Folgerungen muss jeglicher juristischer Fachsprachenunterricht auf juristisch relevante Texte bzw. Textsorten bezogen sein. Textsortenbezogene rechtslinguistische Untersuchungen zu wichtigen juristischen Textsorten liegen bis-


sensrahmens den Einbezug weiterer Texte, die mit diesen entweder explizit oder durch die juristische Textarbeit in Verbindung stehen bzw. gebracht werden. Ein juristischer Auslegungspunkt enthält „das gesamte relevante juristische Wissen zur Anwendbarkeit und deren Bedingungen des kommentierten Paragraphen. […] Dadurch entsteht ein komplexes Netz von Wissensbezügen, welches, da diese sämtlich eine Textgrundlage haben, auch als Netz intertextueller Bezüge aufgefaßt werden kann“ (Busse 1992, 125). Engisch (1977, 64) beschreibt diese juristische Textarbeit als „Herstellen von Obersätzen“: Aus den juristischen Obersätzen wird die Strafbarkeit des Angeschuldigten abgeleitet, wobei nach Engisch (1977, 65) davon auszugehen ist, „daß die juristischen Obersätze aus dem ganzen Gesetz, ja darüber hinaus auch unter Zuhilfenahme anderer Gesetze aufzubauen sind.“ Auslegungstexte gehören damit zum Referenz- und Kohärenzbereich von Normtexten (vgl. dazu Busse 1992, 259ff.; Jeand’Heur 1989). Eine besondere Art von Auslegungstext ist der Lehrbuchtext, der modellartig die juristische Textarbeit illustriert. (c) Juristische Entscheidungstexte. Zu den juristischen Entscheidungstexten zählen vor allem Urteile, Plädoyers, Gutachten, „Fall“Lösungen. Diese Entscheidungstexte entstehen durch die juristische Textarbeit: Zur Entscheidung eines Sachverhalts sind unter Umständen mehrere Normtexte und entsprechende Interpretationstexte heranzuziehen. Aus dieser Arbeit mit Texten ergibt sich der Entscheidungstext. Entscheidungstexte können wiederum als Interpretationstexte genutzt werden. (d) Juristische Sachverhaltstexte. Schilderungen eines Klienten oder Klägers, Zeugenaussagen, Tatsachenberichte, Fallbeschreibungen, Polizeiprotokolle. Juristische Sachverhaltsschilderungen enthalten ⫺ wenn sie von Laien stammen ⫺ einerseits eine Fülle rechtlich irrelevanter Informationen, andererseits aber auch juristisch relevante Tatbestandsmerkmale, an die bestimmte Rechtsfolgen geknüpft sind. Juristische Sachverhaltstexte, die von Mitgliedern juristischer Institutionen verfasst werden (z. B. von Polizisten, Staatsanwälten, Verteidigern), sind unter institutionell vordefinierten Aspekten formuliert und aufbereitet (vgl. Busse 1992, 304ff.). Busse (1992, 319) spricht in diesem Zusam-

587 menhang von „interinstitutioneller Wirklichkeitskonstruktion.“ Selbstverständlich unterscheiden sich die einzelnen Textsorten in den verschiedenen Textklassen (a)⫺(d) wiederum voneinander: Typisch für Urteile ist die Abfolge Ergebnis⫺ Begründung, für Gutachten ist die Reihenfolge Begründung⫺Gutachten textsortenspezifisch. Juristen unterscheiden daher sinnvollerweise den „Urteilsstil“ vom „Gutachterstil“ (vgl. Braunschneider 1993, 31ff.). Eine solche Differenzierung juristischer Textklassen bzw. Textsorten lässt sich gut zur Darstellung der juristischen Rechtsprechungspraxis nutzen: Die juristische Auslegung von Gesetzestexten ist eine Arbeit mit Texten. Ausgehend von einem konkreten „Fall“ (juristischer Sachverhaltstext) werden die zu seiner rechtlichen Lösung notwendigen Gesetzestexte (juristische Normtexte) erschlossen. Die juristische Textarbeit besteht nun darin, auf der Grundlage der juristischen Wissensrahmen rechtsrelevante Auslegungstexte (z. B. Kommentare) auszuwählen und für den juristischen Argumentationszusammenhang zu nutzen. Erst aus dieser intertextuellen Arbeit ergibt sich der Entscheidungstext, z. B. das Urteil. Die juristische Tätigkeit besteht also „in der Herstellung einer Vielfalt komplexer Textbezüge und Bezugsrahmen auf juristische Wissensrahmen“ (Busse 1992, 328). Die didaktisch-methodischen Konsequenzen liegen auf der Hand: Der Fachsprachenunterricht für Jurastudierende darf weder auf isolierte wortsemantische und/oder grammatisch-syntaktische Einzelaspekte noch auf das epistemische Verstehen juristischer Texte beschränkt bleiben. Ziel ist vielmehr die methodisch aufbereitete intertextuelle Arbeit mit den juristisch relevanten Textsorten zum Zwecke der juristischen Entscheidungsfindung. Mit der dominierenden textlinguistischen Orientierung der juristischen Fachsprachenarbeit rücken auch zwangsläufig Probleme der Textanalyse in den Mittelpunkt des didaktisch-methodischen Interesses. Eine differenzierte Analyse juristischer Textsorten steht noch aus, so dass man in der unterrichtlichen Praxis auf die eigenständige Analyse juristisch relevanter Texte bzw. Textsorten angewiesen ist. Nach dem bisherigen Stand der textanalytischen Forschung sollten Texte und Textsorten auf drei Ebenen beschrieben werden (vgl. auch Brinker 1990): (1) Formale Textorganisation. Auf der Ebene der formalen Textorganisation geht es

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um die Gliederung und Verlaufsstruktur von Texten. Texte sind durch Organisationsmarker gegliedert, um den Leser-Hörer zu orientieren und zu lenken. Dies betrifft z. B. in Gutachten vor allem die zeitliche Abfolge von Textteilen und -abschnitten (Einleitungsmarker: nun, jetzt, zunächst; Beendigungsmarker: abschließend, Sequenzmarker: einerseits … andererseits usw.). Hinzu kommen können (metasprachliche) Mittel zur Verständnissicherung und Memorierung (Zusammenfassend muss festgestellt werden …), zur Aufmerksamkeitssteuerung (In diesem Zusammenhang will ich ausdrücklich betonen, dass …), zur Profilgebung (Auf die Frage … muss genauer eingegangen werden), zur Perspektivierung (Zeuge X hat ausgesagt, dass …) usw. (2) Themenentfaltung und -behandlung. Die Entfaltung eines Großthemas in Teilthemen oder ganz allgemein der Wechsel von einem Thema zum anderen ist ebenfalls textsortentypisch. Es lassen sich unterscheiden: Themeneinleitungen (zunächst möchte ich X schildern), Themenabschlüsse (abschließend möchte ich Y erwähnen), Themenüberleitungen (Strittig ist weiterhin …), Themenpräzisierungen (In diesem Zusammenhang ist besonders hinzuweisen auf …), Themenrückblenden (Dabei sind wir wiederum bei Punkt X angelangt). (3) Textsortenkonstitutive Sprachhandlungsmuster. Textsortenkonstitutive Handlungsmuster stellen den zentralen Bereich des Sprachhandelns dar. Mit ihnen wird realisiert, was eine bestimmte Textsorte eigentlich erst konstituiert. Sie sind vor allem textsortenkonstitutiv, d. h. sie bewirken die funktionalen Unterschiede und Besonderheiten von Textsorten. DEFINIEREN, BEGRÜNDEN, VERALLGEMEINERN, EINSCHRÄNKEN, DIFFERENZIEREN, VERGLEICHEN sind Beispiele für solche Handlungsmuster. Für bestimmte juristische Textsorten sind bestimmte Handlungsmuster und Musterabfolgen typisch. So enthalten Fachwörterbuchartikel beispielsweise vor allem deklarative Handlungsmuster (z. B. BENENNEN (Von X wird dann gesprochen, wenn …), DEFINIEREN (X ist Y), KLASSIFIZIEREN (Der Begriff X wird in zwei verschiedenen Bedeutungen gebraucht)), während in Strafgesetzen eher direktive Handlungsmuster anzutreffen sind (z. B. GEBIETEN, VERBIETEN, ERLAUBEN, ANORDNEN: X ist zu unterlassen; Verboten ist, …; Y darf Z; X soll Y auf … hinweisen) und kommissive (z. B. DROHEN: Wer …, wird bestraft). Da-

bei ist davon auszugehen, dass es eher „einfache“ Handlungsmuster (z. B. DEFINIEREN) gibt, in die keine weiteren Handlungsmuster eingebettet sind. Solche einfachen Muster können unterschieden werden von komplexeren (z. B. ARGUMENTIEREN), die in weitere, untergeordnete Handlungsmuster zerlegbar sind. Zwischen dem komplexen Handlungsmuster und dem untergeordneten besteht eine instrumentale indem-Beziehung (z. B. ARGUMENTIEREN, indem BEISPIELE GENANNT werden). Weiterhin muss berücksichtigt werden, dass für bestimmte Texte und Textsorten Handlungsmustersequenzen typisch sind, z. B. für juristische Auslegungstexte: BEDINGUNG⫺ FOLGE oder URSACHE⫺WIRKUNG. Schließlich ist zu bedenken, dass die verschiedenen Handlungsmuster sprachlich verschiedenartig formuliert sein können. Becker (1986, 137) hat für den Bereich naturwissenschaftlich-technischer Fachsprache verschiedenartige Musterformulierungen herausgearbeitet (URSACHE-WIRKUNG: X verursacht Y, Y ist durch X bedingt, Y beruht auf X), Honnef-Becker (1992, 64) illustriert Formulierungsvarianten mathematischer Textbausteine (DEFINITIONEN: Jede G, die die Eigenschaft E besitzt, bezeichnet man als D; Sei die Eigenschaft E erfüllt, dann heißt G D; Eine D ist eine G, wobei die Eigenschaft E gilt). Auch bei den juristischen Sprachhandlungsmustern muss von typischen Formulierungen ausgegangen werden. So finden sich in DEFINITIONEN juristischer Fachwörterbücher beispielsweise folgende Formulierungsvarianten: (a) Gleichsetzungen der scholastischen Form definitio fit per genus proximum et differentiam specificam (mit rechtserweitertem Definiens: Arbeitsrecht ist das Sonderrecht der Arbeitnehmer; mit linkserweitertem Definiens: die pflichtwidrige Vernachlässigung der im Verkehr erforderlichen Sorgfalt; mit links-/rechtserweitertem Definiens: Schlusserbe ist der durch gemeinschaftliches Testament eingesetzte Erbe des zuletzt verstorbenen Ehegatten); (b) Gleichsetzungen mit spezifizierenden Einschränkungen (Schlüssiges Handeln oder konkludentes H. ist ein Verhalten, das eine Zielsetzung nicht unmittelbar durch eine ausdrückliche Erklärung, sondern nur mittelbar aus anderen Gründen erkennen lässt), (c) eingeschränkte Gleichsetzungen (Urlaub des Beamten, Urlaub im beamtenrechtlichen Sinn ist das vom Dienstvorgesetzten genehmigte oder kraft Gesetzes angeordnete Fernbleiben vom Dienst), (d) Einordnungen (Arbeitsschutz.


Das Recht des Arbeitsschutzes umfasst alle Normen, die dem Arbeitgeber, ausnahmsweise auch dem Arbeitnehmer, öffentlich-rechtliche Pflichten zum Schutz der Arbeitnehmer auferlegt), Einordnungen mit Einschränkungen/ Bedingungen/Voraussetzungen (Schlüssigkeit für eine Klage oder einen Antrag liegt dann vor, wenn die vom Kläger oder Antragsteller vorgetragenen Tatsachen den Antrag rechtfertigen, sofern man sie als unstreitig ansieht), (e) Angabe von Regelungen (unter Angabe von situativen Bedingungen/Einschränkungen/Voraussetzungen (Schlechtwettergeld wird in Betrieben des Baugewerbes gewährt, wenn in der Schlechtwetterzeit aus Witterungsgründen an einem Arbeitstag mindestens 1 Arbeitsstunde ausfällt und das Arbeitsverhältnis nicht gekündigt werden kann; Arbeitsstättenverordnung. Die A. vom 20. 3. 1975 (BGBl. I 729) m. Änd. regelt einheitlich die Anforderungen an Arbeitsstätten im Interesse des Arbeits- und Betriebsschutzes), (f) Angabe von beispiel- oder fallbezogenen Entscheidungen (Schlägerei. Schon die bloße Beteiligung an einer S. kann strafbar sein, auch wenn dem Beteiligten nicht nachzuweisen ist, dass er einen anderen körperlich verletzt hat). Selbstverständlich sind diese Formulierungsvarianten abhängig vom juristischen Status des jeweiligen Definiendum. Begriffe, die sich auf Gesetze oder Verordnungen (z. B. X regelt Y, X ist von Y erlassen, X wurde zum Schutz/wegen Y erlassen) beziehen, werden anders definiert als solche, die justiziable Handlungen (z. B. Raub, Verführung, Sachbeschädigung; X begeht, wer …, X liegt dann vor, … X setzt Y voraus) oder juristische Verfahrensabläufe (z. B. Prüfung, Schlichtung, Einspruch; X ist eine Handlung/ ein Verfahren, welches/das …) betreffen. Die Didaktik und Methodik des juristischen Fremdsprachenunterrichts muss nun bei der unterrichtlichen Behandlung von juristischen Texten und Textsorten darauf abzielen, solche typischen und textsortenspezifischen Handlungsmuster herauszuarbeiten. Erst auf dieser Basis ist eine intertextuelle Arbeit möglich und sinnvoll.

3.

Juristische Fachtexte in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache: Gängige Praxis und didaktischmethodische Folgerungen

In der Unterrichtspraxis werden die rechtslinguistischen Grundlagen bislang kaum reflektiert. Das Angebot an speziellen juristischen

589 Lehrprogrammen für den universitären Unterricht ist recht schmal (vgl. Abraha´mova´ 1997; Jung 1994; Kühn 1992). Wissenschaftsorientierte Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache enthalten gelegentlich einige Texte und Übungsaufgaben für Juristen. Vereinzelt finden sich in der didaktisch-methodischen Diskussion Ansätze einer textsortenbezogenen Spracharbeit (vgl. Stock 1985). Beurteilt man auf der skizzierten rechtslinguistischen Basis (vgl. Kap. 1. und 2.) die bisherigen didaktisch-methodischen Ansätze, so lässt sich Folgendes feststellen: (1) In wissenschaftsorientierten Lehrwerken oder juristischen Lehrprogrammen für Deutsch als Fremdsprache werden gelegentlich juristische Fachtexte herangezogen und behandelt. Die unterrichtliche Behandlung zielt dabei ab auf die Vermittlung grammatisch oder semantisch-syntaktisch korrekter Formulierungen der juristische Fachsprache: So müssen beispielsweise in Gesetzesparagraphen fehlende Präpositionen oder in Wortbildungskonstruktionen alternative Morpheme ergänzt werden („Aus dem BGB, § 854 I der Besitz einer Sache wird … die Erlangung der tatsächlichen Gewalt … die Sache erworben“ (Schade 1982, 108); „Ergänzen Sie -bar oder -lich. Achten Sie auf Adjektivendungen. a) Besitz ist nur die tatsäch … Sachherrschaft“ (Jung 1994, 148)), oder aber die Aufgabe besteht darin, auf der Basis eines Lehrbuchtextes in einen Lückentext die entsprechenden semantisch-syntaktischen Kollokationen einzusetzen („Nach Abschluß des Vorverfahrens entscheidet der Staatsanwalt, ob Anklage … werden muß“ (Raab/Seibel 1978, 148)). Solche Übungen sind nur vordergründig textorientiert, denn die Texte dienen nur der Einübung formaler Fertigkeiten. Es handelt sich lediglich um Einsetzungs- und Kontrollübungen, die nicht auf das Textverstehen hin ausgerichtet sind. Solche Übungen sind aus rechtslinguistischer und verstehenstheoretischer Perspektive unbrauchbar. (2) In Lehrwerken DaF finden sich auch juristische Texte, die nicht ergänzt, sondern durch Transformationsübungen bearbeitet werden sollen (vgl. z. B. Wege, Lehrbuch 1992, 137; Raab/Seibel 1978, 145). Die unterrichtliche Behandlung dieser Fachtexte ist dabei häufig ebenfalls auf die Vermittlung formaler, besonders grammatischer Kenntnisse eingeschränkt: Beliebt sind beispielsweise Transformationsübungen im Bereich der Modalität wie z. B. die Umformulierung von

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Konstruktionen mit haben ⫹ Infinitiv (zu) und sein ⫹ Infinitiv (zu) in müssen-Konstruktionen oder umgekehrt. Beispiel (Wege, Arbeitsbuch 1992, 164): „Der Arbeitgeber muß die Unterrichtsstunden auf die Arbeitszeit anrechnen. Der Arbeitgeber hat Die Unterrichtsstunden sind “. Hierbei handelt es sich um isolierte Transformationsübungen, die den Lernenden die semantische Gleichsetzung der verschiedenen grammatischen Formulierungen suggeriert (vgl. dagegen die „Semantik der Rechtssatzmodi“ bei Lampe 1970, 35ff.). Gelegentlich werden ⫺ aus rechtslinguistischer Perspektive völlig falsche ⫺ funktionalstilistische Angaben gegeben („Die Konstruktionen mit müssen sind jedoch etwas umgangssprachlicher“ (Wege, Arbeitsbuch 1992, 164)). Zudem wird nicht deutlich, welche Formulierungen für welche juristischen Textsorten typisch sind. Solche Übungsformen entsprechen auch in keiner Weise dem institutionellen Sprachgebrauch der Juristen. Busse (1992, 102ff. u. 112ff.) hat herausgearbeitet, dass in Gesetzestexten bei müssen-Konstruktionen ⫺ adressiert an die rechtsunterworfenen Bürger ⫺ direktive Sprachhandlungen (BEFEHL, ANORDNUNG, AUFFORDERUNG) im Vordergrund stehen (z. B. Fußgänger müssen die Gehwege benutzen), während die Ist-zu-Formulierungen benutzt werden, „um Richtern oder anderen Rechtsanwendern (Verordnungsgeber, Verwaltungsbehörden) Anweisungen zur Anwendung gesetzlicher Bestimmungen zu geben“ (Busse 1992, 112f.; z. B. Der Jagdschein ist zu versagen, wenn …). Ähnliches gilt auch für AktivPassiv-Transformationen („Die Gerichte sprechen in etwa 85% der Fälle eine Geldstrafe aus. J In etwa 85% der Fälle wird eine Geldstrafe ausgesprochen“. (Raab/Seidel 1978, 139)), da der Aktiv-Satz in erster Linie richteradressiert zu interpretieren ist (vgl. auch Busse 1992, 115). Grammatisch-syntaktische Transformationsübungen (Umformulierung von Gliedsätzen in Präpositionalphrasen, Nominalisierung verbalisierter Ausdrücke, Transformation von Adjektivattributen in Relativsätze, Umwandlung eines Relativsatzes in ein Partizipialattribut, Übertragung der direkten Rede in die indirekte Rede usw. vgl. z. B. die Grammatikübungen bei Jung 1994) zählen bei der unterrichtlichen Behandlung juristischer Texte zu den Standardaufgaben; es handelt sich dabei um diejenigen grammatischen

Themen, die ganz allgemein für wissenschaftssprachliche Texte angenommen werden (vgl. Gutterer/Latour 1986). Damit wird nicht deutlich, welche grammatisch-syntaktischen Fragestellungen für bestimmte Texte und Textsorten typisch sind. Eine solche Grammatikarbeit ist zudem keine Arbeit mit juristischen Texten ⫺ häufig handelt es sich sogar um isolierte Sätze, die lediglich thematisch auf einen Ausgangstext bezogen sind. Solche grammatischen Übungen sind jedoch vor allem Selbstzweck, da sie nicht auf das Textverstehen funktionalisiert sind. Transformationsübungen sind nur dann sinnvoll, wenn durch die Umformulierung elliptische, komprimierte oder implikative Textinhalte unter Heranziehung des juristischen Wissensrahmens und/oder juristischer Auslegungstexte explizit gemacht werden können (vgl. dazu allgemein von Polenz 1985, 23ff.; für die juristische Textarbeit vgl. Kühn 1992, 94). So ist es beispielsweise wenig sinnvoll, konjunktionale Nebensätze durch Präpositionalphrasen zu ersetzen (vgl. z. B. Jung 1994, 85), da Präpositionen häufig polysem und semantisch oft viel ungenauer sind als Konjunktionen oder Konjunktionaladverbien. Reine Transformationsübungen („Eine Hauptverhandlung kann nicht stattfinden, ohne daß ein Eröffnungsbeschluß vorliegt“ J Ohne Eröffnungsbeschluß kann keine Hauptverhandlung stattfinden; vgl. Jung 1994, 94) sind nur formal und tragen nichts zum Textverständnis bei; sinnvoller wäre hier eine Auflösung der syntaktischen Nominalisierungen (Hauptverhandlung, Eröffnungsbeschluss) (vgl. dazu von Polenz 1985, 33). Von Polenz (1985, 29ff.) gibt in einem historischen Textvergleich zwischen den Zehn Geboten und den Grundrechten eine Vielzahl von Hinweisen und Beispielen für die Explizitheit und Komprimiertheit juristischer Texte. (3) In Lehrwerken wird die Aufgabe gestellt, juristische Begriffe, Sätze oder Texte semantisch zu paraphrasieren. Beispiel (Schumann 1996, 229): „§ 14 Ausländergesetz Formen Sie die Sätze schriftlich um. Benutzen Sie dabei nebenstehendes Vokabular: Ein Ausländer darf nicht in einen Staat abgeschoben werden, in dem sein Leben oder seine Freiheit wegen seiner Rasse, Religion, Staatsangehörigkeit, seiner Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen seiner politischen Überzeugung bedroht ist. Dies gilt nicht für einen Ausländer, der aus


schwerwiegenden Gründen als eine Gefahr für die Sicherheit anzusehen ist oder eine Gefahr für die Allgemeinheit bedeutet, weil er wegen eines besonders schweren Verbrechens rechtskräftig verurteilt wurde.“ Dieses didaktisch-methodische Vorgehen entspricht der naiven Vorstellung, die Bedeutungen juristischer Texte ließen sich dadurch erklären, dass man sie in die Alltagssprache „übersetzt“. Durch solche Übungen wird gerade der besondere juristisch-institutionelle Sprachgebrauch verwischt: Religion ist nicht gleich Glaube, denn zur Religionsfreiheit gehört „die Freiheit des Glaubens und die Freiheit des religiösen und weltanschaulichen Bekenntnisses“ (Kaller 1996, 279). Mit dem Rechtsbegriff Gefahr für die Allgemeinheit statt gefährlich sein werden im Gesetzestext die Bedingungen für das Vorliegen einer Gefahr der Allgemeinheit betont und nicht die Zuerkennung einer Eigenschaft: Die Gefahr der Allgemeinheit „liegt dann vor, wenn bei dem konkreten Vorfall nicht nur eine Behinderung erfolgte, sondern der Eintritt des Schadens wahrscheinlich war“ (Kaller 1996, 138). Schwerverbrecher ist kein Rechtsbegriff: Derjenige, der wegen eines besonders schweren Verbrechens verurteilt wird, hat eine rechtswidrige Tat nach § 12 (1) begangen, für die ⫺ im Gegensatz zum Vergehen ⫺ ein bestimmtes Strafmaß gilt. Bei einem „besonders schweren Verbrechen“ sind zudem „die äußeren und inneren Tatumstände unter Heranziehung sämtlicher hierfür belangreicher Umstände gegeneinander abzuwägen“ (Schönke/Schröder 1997, 606). Dies kann „schon“ vorliegen „bei erheblicher Ausnutzung einer besonderen beruflichen Stellung zur Tat“ oder auf Grund einer „außergewöhnlichen Hartnäckigkeit und Stärke des verbrecherischen Willens“ (Schönke/Schröder 1997, 606). Besonders schwere Verbrechen werden schweren und minder schweren Verbrechen gegenübergestellt: Bei Ausländern „können tatauslösende gesellschaftlich-kulturelle Auffassungen der Heimat trotz ihres Widerspruchs zu inländischen Wertvorstellungen die Schuld mindern und zur Annahme eines minder schweren Falles führen“ (Schönke/Schröder 1997, 607f.). Die Art der Aufgaben verdeutlichen nochmals die Notwendigkeit, zum Verstehen juristischer Normtexte entsprechende Auslegungstexte (z. B. Fachwörterbuchartikel, Kommentare, Fachaufsätze) heranzuziehen. (4) Neben Einsatz-, Transformations- und Paraphrasierungsübungen werden in juristi-

591 schen Lehrprogrammen gezielte Fragen zum Leseverstehen gestellt. Bei den Fragen zum Leseverstehen lassen sich zwei Typen unterscheiden: (a) Fachbezogene Fragestellungen (z. B. Welcher strafrechtliche Zusammenhang besteht zwischen Ursache und Erfolg?) setzen in erster Linie Fachwissen, fachliche Denkstrukturen und Arbeitsstrategien voraus. Juristische Fachlehrbücher (z. B. Braunschneider 1993), aber auch die wenigen juristischen Lehrwerke des Deutschen als Fremdsprache enthalten ausschließlich (z. B. Abraha´mova´ 1997) oder überwiegend (z. B. Jung 1994) fachbezogene Aufgaben zum Textverständnis. (b) Fachsprachenbezogene Aufgaben (z. B. Der Gesetzestext enthält eine Reihe von Bedingungen, die gegeben sein müssen, wenn ein Bauherr Einfamilienhäuser absetzen möchte. Markieren Sie diese Bedingungen mit einem Textmarker; vgl. z. B. Kühn 1992, 84ff.) sind stärker textbezogen und zielen darauf ab, rechtsrelevante Aussagen unter Zuhilfenahme der juristischen Fachkompetenz textanalytisch, d. h. textpragmatisch zu erschließen. Diese textpragmatische Analyse bezieht sich dabei auf (1) die formale Textorganisation (z. B. Texte gliedern und strukturieren, Vor- und Rückverweise erkennen), (2) die Themenbehandlung und -entfaltung (z. B. Überschriften Textabschnitten zuordnen; Textabschnitte zusammenfassen, Textinhalte schematisieren und strukturieren sowie (3) auf die textsortentypischen Handlungsmuster (z. B. Bedingungen und Voraussetzungen herausarbeiten, Begründungen erkennen, Einschränkungen oder Verallgemeinerungen bestimmen, Bedingungen und Folgen aufeinander beziehen) (vgl. zu diesem textpragmatischen Ansatz Kühn 1992). Der Nachteil rein fachbezogener Fragestellungen ist die Nichtberücksichtigung sprachlicher Fähigkeiten der Lernenden, der Vorteil der fachsprachlich orientierten Fragestellungen liegt in der Kongruenz von Fach- und Sprachhandeln; gelegentlich weisen die juristischen Fachlehrbücher (vgl. z. B. Braunschneider 1993, 8 oder 33ff.) eine größere fachsprachendidaktische Orientierung auf als die juristischen Lehrwerke Deutsch als Fremdsprache (vgl. z. B. Abraha´mova´ 1997). (5) Flucks (1992, 120) Feststellung, dass der schriftlich fixierte Fachtext „im Vordergrund des didaktischen Interesses“ steht, trifft besonders auf die Lehrwerke für Jurastudie-

592


rende zu. Eine Zusammenstellung juristischer Hörtexte sowie entsprechende Übungen fehlen völlig und sind ein dringendes didaktisches Bedürfnis: Das Lehrbuch „Deutsche Juristen im Gespräch“ (Shaw 1994) enthält keine juristischen Hörtextsorten, sondern Interviews mit Juristen. Das Lese- und Arbeitsbuch „Rechtswissenschaft“ (Jung 1994, 190) enthält Schriftsprachentexte (z. B. Zeitungsmeldungen, -berichte, Lehrbuchtexte), die als „Hörtexte“ (z. B. als Vorträge oder Vorlesungen) präsentiert werden; auch die Aufgabenstellungen sind nicht auf spezifische Hörtextsorten bezogen (Stereotyp-Frage: Fassen Sie die wesentlichen Punkte des Inhalts zusammen; vgl. Jung 1994, 34, 50 oder 94; vgl. zur Hörtextsorte Vortrag/Vorlesung Kühn 1996). In anderen Lehrwerken finden sich eher amüsant anmutende Vorstellungen über juristische Hörtext(sorten) und deren didaktischmethodische Verarbeitung: „Spielen Sie eine Gerichtsverhandlung. Sie brauchen einen Angeklagten (z. B. einen mutmaßlichen Einbrecher, Mörder, Erpresser, Flugzeugentführer) …“ (Stalb 1988, 132). Die Fixierung auf die Analyse von Schriftsprachentexten und deren Bearbeitung führt in juristischen Lehrprogrammen für Deutsch als Fremdsprache auch zur völligen Vernachlässigung von Übungsaufgaben, die sich auf das Verfahren schriftlicher Texte bzw. Textsorten oder aber auf die Ausbildung der mündlichen Sprachkompetenz beziehen (vgl. allgemein zur Didaktisierung der gesprochenen Wissenschaftssprache Benesˇ 1982). Erste Anregungen und Hilfestellungen für die sprachdidaktische Arbeit können hier beispielsweise juristische Formularbücher (vgl. z. B. Albrecht/Barthelmess/ Bauer 1994; Michel 1987), juristische Lehrund Prüfungsbücher (vgl. z. B. Anders/Gehle 1991) oder Anleitungen zum Verfassen von Hausarbeiten und Klausuren (vgl. Braunschneider 1993) liefern. (6) In bisherigen Lehrwerken und Lehrprogrammen wird aber nicht mit juristischen Texten gearbeitet. Die Arbeit an Texten ist nicht auf das Textverstehen hin funktionalisiert; dies gilt im Besonderen für die Aufgaben zur Grammatik, Wortbildung, Wortverknüpfung oder zur Syntax. Eine Arbeit mit Texten, die erst das institutionenspezifische, juristische Textverstehen garantiert, ist eher selten. Eine solche Arbeit mit juristischen Texten lässt sich modellhaft als Dreischritt skizzieren: Ausgangspunkt sind konkrete Sachverhaltsdarstellungen („Fälle“), in denen ein bestimmtes juristisches Problem aufge-

worfen wird. Zur Lösung dieses Problems müssen anschließend rechtsrelevante Auslegungstexte herangezogen werden, in denen die Voraussetzungen zur Problemlösung diskutiert und aufgezeigt werden. Die Lösung in Form von juristischen Entscheidungstexten ergibt sich dabei aus dem Vergleich der Voraussetzungen mit dem Sachverhalt. Erst durch diesen textanalytischen Dreischritt (Problem ⫺ Lösungsvoraussetzungen ⫺ Vergleich zwischen Problem und Lösungsvoraussetzungen) stellt sich unter Berücksichtigung juristischer Denk- und Wissensrahmen das juristische Textverständnis ein. Die dabei gestellten Aufgaben und Übungen zum Textverstehen, aber auch die zur Grammatik, Semantik und Syntax, müssen auf die intertextuelle Arbeit funktionalisiert sein. Die juristischen Fachlehrbücher enthalten zwar diesen Dreischritt, es fehlt jedoch eine fachsprachendidaktische und -methodische Orientierung. Entsprechende fachsprachenjuristische Lehrbücher und -materialien sind nach wie vor ein Desiderat.

4.


4.1. Sekundärliteratur Reitemeier, Ulrich (1985): Studien zur juristischen Kommunikation. Eine kommentierte Bibliographie. Tübingen (Forschungsberichte des Instituts für deutsche Sprache 56). Becker, Norbert (1986): Die grammatisch-logischen Beziehungen als didaktischer Ansatz für den fachsprachlichen Unterricht. In: Fachsprache 7, 123⫺140. Beier, Rudolf; Dieter Möhn (1981): Vorüberlegungen zu einem ,Hamburger Gutachten‘. In: Fachsprache 3, 112⫺150. Benesˇ, Eduard (1982): Zur Didaktisierung der gesprochenen Wissenschaftssprache. In: Fachsprache 4, 11⫺17. Biere, Bernd U. (1989): Verständlich-Machen. Tübingen. Brinker, Klaus (1990): Textanalytische Voraussetzungen forensisch-linguistischer Gutachten. In: Kniffka (Hg.), 115⫺123. Buhlmann, Rosemarie; Anneliese Fearns (1987): Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Unter besonderer Berücksichtigung naturwissenschaftlichtechnischer Fachsprachen. Berlin etc. (Fachsprachen in Theorie und Unterricht). Busse, Dietrich (1992): Recht als Text. Linguistische Untersuchungen zur Arbeit mit Sprache in einer gesellschaftlichen Institution. Tübingen (Reihe Germanistische Linguistik 131).

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594


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Peter Kühn, Trier (Deutschland)

VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte 60. Lehren und Lernen 1. Vorbemerkungen zur Lage der fremdsprachenlehr- und lernbezogenen Forschung 2. Zu den Gegenständen der Fremdsprachenforschung 3. Begriffliches zum Thema ,Lehren und Lernen‘ 4. Ziele des Lehrens und Lernens fremder Sprachen 5. Verschiedene Perspektiven auf den Lehr-/ Lernprozess 6. Interdependenz zwischen Lehrzielen, Lehrinhalten und Lehrverfahren 7. Vorteile unterrichtlichen Lehrens und Lernens 8. Zur Rolle der Interaktion beim Lernen und Lehren fremder Sprachen 9. Zusammenfassung 10. Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkungen zur Lage der fremdsprachenlehr- und -lernbezogenen Forschung

Auf Grund generell veränderter „Rahmenund Finanzbedingungen“ ist in der Forschung ein verstärkter Legitimationsdruck entstanden, der auch die Disziplinen betrifft, die sich mit der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen befassen (i.e. Angewandte Linguistik, Fremdsprachendidaktik, Sprachlehr-/-lernforschung, Zweitsprachenerwerbsforschung). Sie sind daher aufgefordert, darüber nachzudenken, welche Ergebnisse und Erträge ihre bisherige Arbeit erbracht hat. Besonders krass wird die Dringlichkeit, mit der die Fremdsprachenfachdidaktik bzw. die Fremdsprachenlehr- und -lernforschung ,gute‘ Forschung zu leisten habe, von Bleyhl formuliert: „Angesichts der gegenwärtigen Lage an den Universitäten ist es unabdingbar, dass Überzeugendes in der Disziplin geleistet wird, da andernfalls die Disziplin die Chance ihrer Daseinsberechtigung verwirkt“ (Bleyhl 1996, 19).

Die Erforschung von Lehr- und Lernprozessen hat theoretische und praktische Ziele: es geht darum zu ermitteln, welche Faktoren an diesen Prozessen beteiligt sind, wie diese miteinander interagieren und welche praktischen Konsequenzen daraus zu ziehen sind. Die Empirie ist der Schlüssel für eine gewinnbringende Integration von Theorie und Praxis. Insbesondere wichtig ist hier die Forderung nach einer spezifischen Empirie, nämlich einer fremdsprachenerwerbsspezifischen (vgl. dazu die Ausführungen der Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld 1996). Eine solche Forschung sollte stets von Problemen und Fragestellungen ausgehen, die der fremdsprachenunterrichtlichen Praxis selbst entstammen. Die von ihr ausgehenden und in sie zurückwirkenden Impulse spielen für die Fremdsprachenforschung eine besondere Rolle, denn dieser „ ,Praxiseffekt‘ ist als Maßstab für die Effektivität bzw. Förderungswürdigkeit unserer Forschungen aus gesellschaftlicher Sicht“ (Edmondson 1996, 54) zu sehen. Ganz ähnlich beschreibt Gnutzmann die Rolle der Fremdsprachendidaktik, nämlich als „eine der Praxis verpflichtete Wissenschaft“ (…) [die] von der Praxis ihre Legitimation bezieht“ (Gnutzmann 1996, 64). Gleichzeitig machen Vertreter der o. g. Disziplinen aber auch keinen Hehl daraus, dass der Einfluss der fremdsprachendidaktischen und spracherwerblichen Forschung auf die Praxis häufig nur sehr gering ist (vgl. dazu v. a. Edmondson 1996; List 1996; Vollmer 1996). Die Fremdsprachenforschung betreibt Grundlagenforschung für die Didaktik und damit für die Praxis des Fremdsprachenlehrens und -lernens; da es sich bei ihrem Gegenstand um Erwerbs- und Lernprozesse handelt, kann es sich nur um längerfristig angelegte Untersuchungen handeln, aus denen nicht immer unmittelbare Didaktisierungen resultieren können; gerade diese Tatsache stößt bei Vertretern der Praxis häufig auf Un-

596

VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte

verständnis und führt zu Irritationen im Verhältnis zwischen Theoretikern, Empirikern und Praktikern. Generell besteht Konsens darüber, dass es an der Zeit ist, diese Situation konstruktiv zu verändern, z. B. indem man eine stärkere Integration von Theorie, Empirie und Praxis betreibt. In Bezug auf eine zu verändernde Forschungspraxis der Sprachlehrforschung macht Krumm beispielsweise die folgende Anmerkung: „Für die Sprachlehrforschung gewinnen dabei die Sichtweisen der beteiligten Lehrer und Schüler, ihre subjektiven Theorien und Situationsinterpretationen an Gewicht. Die Forschung ist auf ihre Auskünfte und Mitarbeit angewiesen, wenn sie verstehen will, was im Unterricht passiert“ (Krumm 1995, 478f.). Nur durch die Einbeziehung der Lehrenden und der Lernenden, ihrer Selbstbeobachtungen und Interpretationen des Unterrichtsgeschehens scheint Erkenntnisfortschritt möglich. Es „müssen die reichhaltigen Erfahrungen und Einsichten, die von Lehrenden und Lernenden aus der unterrichtlichen Praxis gewonnen worden sind, als relevante empirische Daten und empirisch fundierte Hypothesen mitberücksichtigt werden. Es ist weiterhin notwendig, dass Lehrer und Lerner in den Forschungsprozess explizit miteinbezogen werden“ (Edmondson/House 1993, 313). Allerdings sollte hier zumindest angemerkt werden, dass die Bereitschaft der Beteiligten sich in den Forschungsprozess einzubringen, sich beobachten und befragen zu lassen, nicht so ohne weiteres vorausgesetzt werden kann; sie zu erwirken und damit die Akzeptanz von Forschung in der Praxis zu sichern, macht eine intensive und zugleich sensible Vorbereitung empirischer Forschung erforderlich.

2.

Zu den Gegenständen der Fremdsprachenforschung

Was ist Lernen und was ist Lehren? Wie interagieren diese beiden Prozesse miteinander und wie kann diese Beziehung expliziert werden? Das Ziel der Fremdsprachenforschung ist einerseits die Beschreibung und Erklärung des Fremdsprachenerwerbs ⫺ d. h. die Gewinnung von Erkenntnissen über Lernprozesse ⫺ und andererseits die Entwicklung von Konzepten zur Optimierung dieses Prozesses ⫺ d. h. Verbesserung des Lehrens zum Zwecke der Verbesserung des Lernens. Beide Aspekte sind in Bezug auf den institutionel-

len Fremdsprachenunterricht interdependent und ohne den jeweils anderen nicht denkbar. Man muss sich darüber im Klaren sein, dass eine getrennte Betrachtung dieser Prozesse künstlich ist und nur mit forschungsökonomischen Argumenten zu rechtfertigen ist, nicht aber mit inhaltlich-theoretischen, insb. nicht mit spracherwerbstheoretischen. Die Segmentierung des komplexen Phänomens ,(Fremde) Sprache lehren und lernen‘ in seine einzelnen Komponenten ergibt die Forschungsbereiche ,(Fremde) Sprache‘, ,Lernen‘ und ,Lehren‘ und macht die Interdisziplinarität deutlich, die der Fremdsprachenforschung inhärent ist. Da die muttersprachliche Kompetenz allein nicht ausreicht, um eine Sprache aus unterrichten zu können, bedarf es einer gezielten Ausbildung, die Wissen und Können in Bezug auf die genannten Bereiche umfasst. Die (fremde) Sprache stellt ein zentrales Element des Lehr- und Lernprozesses dar. Sie ist nicht nur das Ziel der fremdsprachenunterrichtlichen Aktivitäten, sondern auch das Medium der Interaktion. Während die Erforschung des Fremdsprachenunterrichts anfangs ausschließlich auf die Steuerung des Lernens durch den Lehrenden und somit auf den ,Input‘ beschränkt war, rückte mit der Orientierung auf die Lernenden zunehmend der ,Intake‘ und schließlich der ,Output‘ in den Fokus. Eine alle genannten Aspekte umfassende und zugleich miteinander integrierende Sichtweise fokussiert die Interaktion zwischen Input, Intake und Output und damit auch die Interaktion zwischen den am Erwerbsprozess Beteiligten. In der Interaktion manifestieren sich die beobachtbaren Merkmale des Lehrens und Lernens. Für House besteht der Zweck von Interaktionsanalysen dann auch darin, „Korrelationen zwischen Lernprozessen im Fremdsprachenunterricht, Lehrstrategien und unterrichtlichen Handlungsmustern zu entdecken“ (House 1995, 480). Die fremdsprachenunterrichtliche Interaktion und ihre Untersuchung stellt somit die zentrale Schnittstelle für den hier betrachteten Gegenstand ,Lehren und Lernen‘ dar. Von besonderer Relevanz erscheint ferner Wissen über die Vorgänge beim Spracherwerb und die Faktoren, die ihn beeinflussen (vgl. dazu auch Knapp/Knapp-Potthoff 1982, 14). Solches Wissen ist erforderlich, damit Lehrende ihr didaktisches Handeln problematisieren und begründen können, denn um erfolgreich lehren zu können, muss man wissen, wie gelernt wird.

60. Lehren und Lernen

Der Lehrprozess ist immer in irgendeiner Weise von den Annahmen und Erkenntnissen über die Beschaffenheit und den Verlauf des Lernprozesses beeinflusst und spiegelt sich in den jeweils als optimal angenommenen Lehrverfahren wider, oder wie Brown es beschreibt: „Your understanding of how the learner learns will determine your philosophy of education, your teaching style, your approach, methods and classroom techniques“ (Brown 1987, 7).

3.

Begriffliches zum Thema ,Lehren und Lernen‘

Auch wenn abgesicherte Begriffsdefinitionen häufig erst am Ende der Erforschung des jeweiligen Konzepts oder Gegenstands formuliert werden können, ist zwecks einer möglichen Operationalisierung zumindest der Versuch einer Bestimmung von Nutzen. Alle Hypothesen und Theorien über das Lehren und das Lernen unterliegen dem Einfluss gesellschaftlicher, wissenschaftlicher und technologischer Entwicklungen. Bleyhls Forderung in Bezug auf die Forschung und ihre konzeptionellen Überlegungen lautet dementsprechend, dass sie sowohl dem „Weltverständnis wie dem Menschenbild der Zeit“ (Bleyhl 1996, 25) gerecht werden müssen. Dies impliziert eine Kontextualisierung des Untersuchungsgegenstandes, d. h. dass bei dessen Beschreibung und Erklärung auch Forschungsergebnisse der relevanten Bezugsdisziplinen (wie z. B. die Kognitionswissenschaften oder die Neurobiologie) mitberücksichtigt werden müssen. So wurde lange Zeit die Frage „Do learners actually learn what they are taught?“ (Ellis 1996, 565) überhaupt nicht ernsthaft gestellt, weil man davon ausging, dass es sich beim Lehren und Lernen um sozusagen spiegelbildlich verlaufende, strikt lineare und damit kausal aufeinander bezogene Vorgänge handelt. Es ist eine bekannte Tatsache, dass L2-Erwerb ⫺ ebenso wie der L1-Erwerb ⫺ prinzipiell auch ohne Beeinflussung von außen ⫺ d. h. ohne explizite Vermittlung ⫺ erfolgen kann. Dass Sprachen (er)lernbar sind, wissen wir also. Ob sie aber auch lehrbar sind ⫺ und wenn ja, wie ⫺ darüber besteht bisher kein Konsens. Die Tatsache allerdings, dass Fremdsprachenunterricht stattfindet und bestimmte Lehr- und Lernziele festgelegt werden, beruht auf der Annahme und dem Anspruch, dass Fremdsprachen gelehrt werden

597 können und dieser Erwerb steuerbar ist. Auf Grund der Beobachtung, dass es nur recht wenigen Lernenden gelingt, auf der Basis von Unterricht in einer fremden Sprache eine flüssige Sprechkompetenz zu erwerben, könnten allerdings Zweifel an der Effektivität lehrerseitiger Steuerungsversuche im Hinblick auf lernerseitigen Fremdsprachenerwerb aufkommen lassen. Worin könnte also der Sinn bzw. der Nutzen fremdsprachenunterrichtlichen Lehrens bestehen? Vollmer gibt in diesem Zusammenhang eine Minimaldefinition von ,Lehren‘, indem er feststellt, dass es ganz allgemein dazu dient, „die Qualität und Quantität des Kontakts mit der Fremdsprache für den einzelnen Lerner sicherzustellen“ (Vollmer 1996, 146). Hier ist also eine Hauptfunktion des Lehrens angesprochen nämlich die Schaffung bzw. Bereitstellung von sprachlichem Input. 3.1. Lernen und Lehren: Definitionsversuche Doye´ (1995) unternimmt den Versuch, sich einer Definition des Begriffspaares ,Lehren und Lernen‘ anzunähern. Während er Lernen ⫺ relativ vage und allgemein ⫺ als internal ablaufenden, nicht beobachtbaren Prozess der Änderung von Verhaltensdispositionen bezeichnet (Doye´ 1996, 161), stellt Lehren für ihn die Gesamtheit der Aktionen dar, die in der Absicht unternommen werden, das Lernen von Menschen zu steuern. Spätestens hier wird deutlich, dass eine Definition von ,Lehren‘ ohne die Verwendung des Begriffs ,Lernen‘ nicht auskommt. Somit setzt eine Theorie des Lehrens eine Theorie des Lernens voraus. Eine Reihe von Prozessen, die während des Lernvorgangs vonstatten gehen, sind unbewusst und auch unabhängig vom Willen des Lernenden. Dies hat durchaus positive Konsequenzen für das Lernen, denn gerade die Tatsache, „dass wichtige und komplexe Prozesse nicht-bewußt ablaufen, macht sie zuverlässiger und störungsresistenter“ (Bleyhl 1996, 26). Eine mögliche Konsequenz aus dieser Erkenntnis könnte eine Relativierung der Rolle sein, die dem Bewusstsein bei Informationsverarbeitungsprozessen zugeschrieben wird. Daraus resultiert wiederum eine Relativierung der Möglichkeit, solche Prozesse mittels Aktivitäten steuern zu können, die sich gezielt an das Bewusstsein richten. Damit einher geht die Ablehnung der Annahme einer klaren und strikt sequentiell verlaufenden Beziehung zwischen Lehren und Lernen, denn: „Diese laufende Rückbezüglichkeit, Rückkoppelung

598


und Überprüfung innerhalb eines komplexen, vernetzten Systems, dieses schwer zu beschreibende nichtlineare Zusammenspiel von Zufall und Notwendigkeit bewirken, dass das traditionelle Modell des Schritt-für-SchrittVoranschreitens beim Sprachlernprozess unangebracht ist“ (Bleyhl 1996, 23). Lernen ist also ein nichtlinearer, dynamischer Prozeß, dem Lehrende in der Vermittlungssituation dadurch gerecht werden können, dass sie ihm keine Progression ,aufzwingen‘, die er eigentlich nicht hätte. Dazu gehört bsw. auch die Berücksichtigung dessen, was Bleyhl die UrStrategie des Spracherwerbs nennt, nämlich: „Warte ab und hör zu“ (Bleyhl 1996, 24). Abgeleitet ist diese Maxime u. a. von Beobachtungen beim Erstsprachenerwerb und der Tatsache, dass die Rezeptionsfähigkeit die Produktionsfähigkeit in der Regel übersteigt. Eine mögliche lernerzentrierte und von einer konstruktivistischen Sichtweise inspirierte Definition von Lernen lautet dann etwa so: Lernen ist nicht das Ergebnis der Instruktion durch den Lehrenden, sondern Lernen ist das Ergebnis der Konstruktion durch den Lernenden. Wichtig für Lehrende ist in diesem Zusammenhang die Anerkennung der Tatsache, dass es sich beim Lernprozess um einen von ihnen zwar beeinflussbaren, nicht aber unmittelbar steuerbaren Vorgang handelt; zumindest aber muss das Ergebnis des Lernprozesses nicht in einem direkten Kausalverhältnis zu einer vorangegangenen Instruktion stehen. So ließe sich auch der individuell verschiedene Lernerfolg verschiedener Lerner bei demselben Lehrenden, demselben Lehrstoff und demselben Unterricht erklären.

4.

Ziele des Lehrens und Lernens fremder Sprachen

4.1. Makro-Ziele Seit einiger Zeit gibt es verstärkt die Forderung nach mehr Lernerautonomie. Die für unsere Informationsgesellschaft charakteristische Fülle an schnell veraltendem Faktenwissen und die damit verbundene Erkenntnis, dass Lernen ein lebenslanger Prozess ist, macht die Fähigkeit zum flexiblen, selbstverantwortlichen Umgang mit einer sich permanent verändernden Umwelt im weitesten Sinne erforderlich. Die Forderung nach einer stärkeren Selbstverantwortung der Lernenden für ihren eigenen Lernprozess ist auch das Ergebnis

der intensiven Beschäftigung mit dem lernenden Individuum (vgl. in diesem Zusammenhang z. B. die Untersuchungen von Lernstilen, -einstellungen und -strategien z. B. in Art. 78 und 70); ferner resultiert sie aus der Berücksichtigung und Einbeziehung von empirisch gewonnenen Ergebnissen anderer Disziplinen wie z. B. der Kognitions- und Neuropsychologie, in denen von der Selbstorganisation mentaler Prozesse und der individuellen Konstruktion von Wissen ausgegangen wird. Aus der Gedächtnispsychologie wissen wir, dass die Lern-, Behaltens- und Anwendungsleistung bei selbständiger, eigenverantwortlicher Erarbeitung und Aneignung von Wissen höher ist als bei dessen kleinschrittiger und fremdbestimmter Aufbereitung (vgl. dazu z. B. die Ausführungen in Elbers 1995). 4.2. Mikro-Ziele Wichtig für die Bestimmung dessen, was das Lehren von Fremdsprachen umfassen soll, ist das jeweilige Ziel, dass erreicht werden soll. Geht es in erster Linie um Verständigung, oder spielen die grammatische Korrektheit und die Flüssigkeit der Sprachverarbeitung die Hauptrolle? Eine in diesem Zusammenhang wichtige und viel diskutierte Frage lautet: unterscheiden sich die Lernprozesse danach, ob es sich um gesteuerten oder ungesteuerten Erwerb handelt? Die Beantwortung dieser Fragen hängt eng mit dem jeweiligen Lernkontext (z. B. DaF vs. DaZ), der Lernergruppe und ihren Bedürfnissen zusammen. Somit sind die Lernerfolge in unterschiedlichen Lernkontexten möglicherweise mehr von unterschiedlichen Lehr- und Lernzielen und weniger von unterschiedlichen Prozessen abhängig. Es findet häufig eine Gleichsetzung von Kontexten und Prozessen statt, die auf der Annahme beruht, dass in unterrichtlichen Situationen in erster Linie bewusst gelernt wird, während außerunterrichtliche Lernsituationen eher den unbewussten Spracherwerb fördern, was u. a. zu der Einschätzung führt, dass Lernprozesse eher mit einer Fremdsprache, Erwerbsprozesse eher mit einer Zweitsprache assoziiert werden (vgl. dazu Edmondson/House 1993, 12; für eine zusammenfassende Skizzierung der Unterscheidung nach DaF und DaZ, der Begrifflichkeit und der damit verbundenen Probleme, vgl. auch Knapp-Potthoff/Knapp 1982). Hier stellt sich also die Frage, ob unterschiedliche Lernbzw. Erwerbskontexte auch unterschiedliche Lern- bzw. Erwerbsprozesse involvieren, die dementsprechend theoretisch anders zu mo-

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dellieren sind ⫺ z. B. in Form einer fremdsprachen-unterrichtsspezifischen Lerntheorie ⫺ oder ob unabhängig von der Situation, in der das Lernen stattfindet, dennoch dieselben Prozesse ablaufen (vgl. in diesem Zusammenhang die für die erste Annahme sprechenden Forschungsergebnisse von Paradis 1994). Der Zweitsprachenkontext wird also als der natürliche, ungesteuerte betrachtet und deshalb häufig mit dem L1-Erwerbskontext in Verbindung gebracht. In Bezug auf den L1-Erwerb muss allerdings auch angemerkt werden, dass auch dieser nicht immer so ,ungesteuert‘ verläuft, wie es häufig angenommen wird; d. h. auch hier finden Lehrprozesse statt, z. B. in Form von Korrekturen, Aufforderungen zur Selbstkorrektur, Aufforderung zur Wiederholung bzw. Sprachproduktion allgemein. Ferner kommt es auch beim L1Erwerb zu ⫺ selbst-initiierten ⫺ Sprechübungen und pattern drills, indem der kindliche Sprecher durch ständiges Wiederholen das Sprechen übt und somit automatisiert. Darüber hinaus finden beim L1-Erwerb auch sprachliche interaktionelle Anpassungen von Seiten der „Experten“ statt (vgl. dazu die Begriffe motherese oder caretaker speech); all diese Merkmale und Verhaltensweisen sind charakteristisch für Lehrsituationen. Insofern ist die traditionell gemachte Unterscheidung zwischen Lehren und Lernen unzutreffend, derzufolge „Erstsprachenerwerb“ als Sprachenlernen und Zweitsprachenerwerb vorwiegend als Sprachenlehren thematisiert“ (Kohn 1990, 7) wurde. Die Lernzielbestimmung ist von dem jeweiligen Kontext abhängig, in dem gelehrt und gelernt wird. So ist bspw. der schulische Fremdsprachenunterricht ⫺ wie der gesamte schulische bzw. institutionalisierte Unterricht überhaupt ⫺ bestimmten Reglements unterworfen, die keinerlei spracherwerbstheoretische Gründe oder Bezüge haben (vgl. z. B. Anzahl und Dauer der Unterrichtseinheiten, Prüfungen und Notengebung). Mit der Unterscheidung ,Lernen vs. Erwerben‘ sind eine Reihe weiterer dichotomisch konstruierter Begriffspaare verbunden wie z.B. ,gesteuert vs. natürlich‘, ,explizit vs. implizit‘ oder ,bewusst vs. unbewusst‘, die mindestens ebenso umstritten sind wie das oben genannte Oppositionspaar. Das Aufstellen von Dichotomien verführt leicht dazu, ,entweder-oder-Zuordnungen‘ vorzunehmen, anstatt den Vorteil auszunutzen, den solche Dichotomien bieten, nämlich auf das zwischen den extremen Polen befindliche Kontinuum abzuheben und von einem ,mehr-oderweniger-Zutreffen‘ zu sprechen.

5.

Verschiedene Perspektiven auf den Lehr-/Lernprozess

Die am Fremdsprachenerwerbsprozess Beteiligten (also Lehrende und Lernende) haben subjektive Theorien darüber, wie Lehren und Lernen ,funktionieren‘ (vgl. v. a. Grotjahn 1991). Solche Theorien beruhen auf Alltagserfahrungen und eigenem unterrichtlichen Handeln. Ihre Erforschung ist v. a. deshalb interessant und relevant, weil sie einen handlungsstruktierenden Einfluss auf den Verlauf des fremdsprachenunterrichtlichen Geschehens und damit auch auf den spracherwerblichen Prozess ausüben. Die subjektiven Theorien manifestieren sich u. a. im sprachlichen Verhalten und zeigen sich in der Lehrendensprache z. B. in Form von Vereinfachungen, die die Lehrenden deshalb vornehmen, weil sie annehmen, dass sie von den Lernenden auf diese Weise leichter verstanden werden bzw. deren Spracherwerbsprozesse erleichtern. Auch das Bemühen, wohlgeformte Sätze zu produzieren, diese deutlich und langsam zu artikulieren, redundant zu sprechen, wenige Pronomen, eine unmarkierte Wortstellung und restringiertes Vokabular zu verwenden (vgl. dazu House 1995, 483), ist als Hilfestellung für ein besseres Verständnis intendiert. Allerdings sind empirische Belege für eine positive Korrelation zwischen dieser Art der Input-Manipulation durch die Lehrenden und dem L2-Erwerb insgesamt noch eher rar: besseres Verständnis allein muss nicht notwendigerweise Spracherwerb zur Folge haben. Einerseits verändern sich im Laufe der Zeit die verschiedenen Variablen/Faktoren, die am fremdsprachenunterrichtlichen Lehr-/Lernprozess beteiligt sind. Es verändern sich aber andererseits auch ⫺ z. B. durch neue Untersuchungsverfahren und -technologien ⫺ die Erkenntnisse über diese Variablen/Faktoren. So haben sich z. B. die Lernenden und die ihnen eigenen Merkmale in den vergangenen 15⫺20 Jahren zu einem zentralen Forschungsgegenstand entwickelt; sie werden inzwischen mehr als Subjekt ihres Lernprozesses (⫽ Lernen als Ergebnis eines Konstruktionsprozesses) denn als Objekt eines Lernprozesses (⫽ Lernen als Ergebnis eines Instruktionsprozesses) gesehen. Eine Möglichkeit, den fremdsprachenerwerbsspezifischen Konstruktionsprozess des Spracherwerbs zu untersuchen und zu Erkenntnissen bezüglich individueller und universeller Mechanismen zu gelangen, ist die Beobachtung, Erfassung und Analyse lerner-

600


sprachlichen Verhaltens. Insb. der Vergleich möglichst vieler verschiedener L2-Lernersprachen bietet die Möglichkeit „Aufschluß über die Universalität und Relativität lernersprachlicher Systeme und Spracherwerbsprozesse“ (Kasper 1995, 267) zu erhalten. Die Erforschung der Lernersprache hat gezeigt, dass sie ⫺ wie jedes andere natürliche Sprachsystem auch ⫺ eine gewisse Regelhaftigkeit und Systematizität aufweist. Im Unterschied zu einzelsprachlichen Sprachsystemen gibt es ⫺ nach Sprachstand ⫺ unterschiedliche Grade der Stabilität bzw. Variabilität des Lernersprachsystems. Generell gilt es als dynamisch, offen und dementsprechend ,anfällig‘. Lerner konstruieren dieses Sprachsystem auf der Basis ihres sprachbezogenen Vorwissens und -könnens (z. B. in Bezug auf die L1 und jede andere zuvor oder gleichzeitige erworbene Sprache). Dass Lernen weder der spiegelbildliche Prozess zum Lehren ist noch als gleichbedeutend mit ,Aufnahme und Wiedergabe von Lehrstoff‘ gesehen werden kann, wurde bereits angemerkt, wird aber im vorliegenden Zusammenhang noch einmal daran erkennbar, dass Lerner sprachlichen Output produzieren, der in der geäußerten Form nicht im Input vorgekommen sein kann. Nachdem die Erforschung der Lernersprache lange Zeit in der punktuellen Sammlung und Analyse von ,Fehlern‘ bestanden hatte, ging man im Laufe der Zeit zu einer ganzheitlichen Betrachtung der Lernersprache über. Dem zu Grunde liegt die Erkenntnis, dass sich die „Regelhaftigkeit der Lernersprache (…) übergreifend auf alle lernersprachlichen Sätze, ungeachtet ihrer Einteilung in richtige und falsche Sätze“ (Kohn 1990, 12) erstreckt. Das Fehler,system‘ ist also ebenso dynamisch und variabel wie die übrige Lernersprache. Um es auf eine knappe Formel zu bringen: je stabiler das jeweilige Lernersprachsystem, desto weniger Lernen findet statt. Die Gründe für eine solche Stabilität können vielfältig sein: so kann der Lernende sein lernersprachliches System als ausreichend für seine sprachlichen Ziele und Zwecke betrachten oder es kann auf Grund eines Mangels an relevantem Input zu keinen weiteren Konstruktionsprozessen und damit zu keiner Weiterentwicklung der Lernersprache kommen.

6.

Interdependenz zwischen Lehrzielen, Lehrinhalten und Lehrverfahren

Auf Grund einer zunehmenden Lernerorientierung ist man in der Zwischenzeit von adressatenunabhängigen, als universal gültig

angenommenen Lehrzielen, -inhalten und -verfahren abgegangen. Die veränderte Sicht auf die Lehrinhalte ist auch bestimmt von der Erkenntnis über die Kulturgeprägtheit bzw. -spezifik von Diskursen und deren Auswirkung auf Kommunikationsprozesse mit der Konsequenz, dass in jüngster Zeit verstärkt die Forderung nach dem Lehrziel „Interkulturelles Lernen“ erhoben wird (vgl. dazu z. B. House 1996). Welche Lehrmethoden und ⫺ damit unmittelbar verbunden ⫺ welche Lehrverfahren und Sozialformen gewählt werden, hängt ebenfalls davon ab, welche Annahmen über den Prozess des Lernens bestehen und welche Lehr- und Lernziele festgelegt worden sind. Der Unterrichtsform des allein vom Lehrenden geplanten und gesteuerten ,Frontalunterrichts‘ z. B. liegt die Annahme zugrunde, dass imitativ-reaktives Lernerverhalten dem Spracherwerb am förderlichsten ist. Das primäre Lehrziel ist in diesem Fall offenbar der Aufbau eines bestimmten Wissensrepertoires, da auf die Vermittlung von Faktenwissen und die Betonung sprachlicher Korrektheit gesetzt wird und dem spontanen Sprechen (also dem Sprachkönnen) nur ein relativ geringer Stellenwert eingeräumt wird. Im Unterschied dazu zeichnet sich eine an dem Lernziel ,kommunikative Kompetenz‘ orientierte Didaktik durch folgende Charakteristika aus: ⫺ Insgesamt geht es eher um funktionale und nicht so sehr um strukturelle Kategorien. ⫺ Die zu erreichende sprachliche Kompetenz zeichnet sich eher durch ihre Authentizität und ihre kommunikative Angemessenheit als durch ihre Systematizität und grammatische Korrektheit aus. ⫺ Es geht primär um die Fähigkeit, eigene Redeabsichten zu verwirklichen. Dabei spielt die Toleranz gegenüber Fehlern eine größere Rolle als das Beharren auf grammatische Korrektheit. ⫺ Die Aktualität und Lebensnähe der jeweiligen Unterrichtsthemen wird als zentral für die Realisierung eigener Redeabsichten betrachtet. Es ist zu erwarten, dass die genannten Merkmale insgesamt eine höhere Motivation und damit verbunden eine größere Lernlust und -bereitschaft und auch eine positive Einstellung dem Lernen im Allgemeinen und der L2 im Besonderen gegenüber bewirken und damit insgesamt auch einen größeren Lernerfolg zur Folge haben.


7.

Vorteile unterrichtlichen Lehrens und Lernens

Hinsichtlich des Umgangs mit dem Phänomen der Faktorenkomplexion schlagen Edmondson/House eine differenzierte Gewichtung der Faktoren in Bezug auf ihre Beschaffenheit und ihre Auswirkungen vor, halten es jedoch für schwierig, „eine Art ,Bedeutungshierarchie‘ für die verschiedenen mitwirkenden Faktoren zu erarbeiten“ (Edmondson/ House 1993, 26). Allerdings lassen sich dennoch zumindest einige Mindestvoraussetzungen ⫺ d. h. Basisfaktoren ⫺ für einen erfolgreichen Lehr-/Lernprozess bestimmen. Dazu gehören zunächst einmal die Motivation, überhaupt lernen zu wollen, der (lehrer)sprachliche Input und der lernersprachliche Output. Beim unterrichtlichen Fremdsprachenlernen sind diese Mindestbedingungen häufig nicht gegeben. So kann im Hinblick auf die Motivation nicht unbedingt davon ausgegangen werden, dass sie von vornherein und uneingeschränkt vorhanden ist. Auch der sprachliche Input ist nicht per se gegeben, sondern muss bereitgestellt werden, ebenso wie Anlässe zur Produktion von lernersprachlichem Output geschaffen werden müssen. Darüber hinaus weist der Fremdsprachenunterricht im allgemeinen eine Reihe von Ausgangsbedingungen auf, die zunächst einmal als ungünstig erscheinen. Da ist zum Einen die relativ kurze Unterrichts- bzw. Lehr-/ Lernzeit und zum Anderen das personelle Zahlenverhältnis, das sich umgekehrt proportional zu dem verhält, das man in ,natürlichen‘ Spracherwerbssituationen (i.e. im Zielsprachenland) vorfindet. Knapp/Knapp-Potthoff (1982) verkehren diese scheinbar ungünstingen Bedingungen in ihr Gegenteil und tragen eine Liste von positiven Funktionen und auch Vorteilen zusammen, die unterrichtliche Lehr-/Lernsituationen im Unterschied zu außerunterrichtlichen haben bzw. haben können. Da ist zunächst einmal die ,Strukturierung und Steuerung der Input-Präsentation‘, also die Auswahl und Aufbereitung von L2sprachlichem Material durch den Lehrenden. Dabei geht es darum, den zweitsprachlichen Input so zu organisieren, dass dem Lerner möglichst gute Hilfen für das Erkennen von Regelmäßigkeiten der L2 gegeben werden, die einen möglichst umwegfreien Ablauf seiner lernersprachlichen Hypothesenbildungen in Richtung auf die Zielsprache erlauben“ (Knapp/Knapp-Potthoff 1982, 172) und ihm

601 dabei gleichzeitig ein Gefühl der Sicherheit hinsichtlich der Abrufbarkeit und Verwendung L2-sprachlicher Ausdrucksmittel zu vermitteln. Als nächstes nennen die beiden Autoren das ,kommunikative Feedback‘. Dazu zählen sowohl Korrektur- als auch Bewertungsmaßnahmen von Seiten der Lehrenden, deren Funktion als nützliche Information für die Selbsteinschätzung des jeweiligen L2-Niveaus gesehen werden kann (vgl. Knapp/KnappPotthoff 1982, 154f.). Was die Korrektur fehlerhafter Lerneräußerungen betrifft, so ist folgendes dazu zu sagen: Lernen ist die allmähliche Entwicklung einer Fähigkeit. Bis zu welchem Grad diese Fähigkeit entwickelt wird, spielt für den Lernprozess an sich keine Rolle. Wichtig ist lediglich, dass es sich um einen dynamischen Prozess handelt, also einen, der nicht notwendigerweise linear fortschreitet, sondern durch Restrukturierungen oder Sprünge, aber auch Stillstände und sogar Rückschritte gekennzeichnet ist. So gesehen stellen fehlerhafte sprachliche Äußerungen Indikatoren für Hypothesentest- und Konstruktionsprozesse dar. Lehrende haben verschiedene Möglichkeiten, auf solche lernersprachlichen Testprozesse zu reagieren. Das Feedback kann ⫺ ebenso wie auch in L1-sprachlicher Lernerproduktion ⫺ aus Null-Reaktion, Reparatur oder Korrektur bestehen. Unterschiedliche Lehrmethoden, die ⫺ wie wir oben gesehen haben ⫺ kontextabhängig sind und mit unterschiedlichen Lernzielvorgaben verknüpft sind, implizieren dementsprechend unterschiedliche Umgangsweisen mit Fehlern, weil sie diesen Abweichungen von der Zielsprache unterschiedliche Stellenwerte zuweisen. Eine weitere Möglichkeit, die Lehrende haben, um die Lernenden bei ihrem Lernprozess zu unterstützen, besteht darin, ihnen Verfahren zur leichteren Aufnahme und Verarbeitung sprachlicher Inputs anzubieten und zwar in Form von Visualisierungen, expliziten Regelformulierungen und auch der gezielten Verwendung der Muttersprache. Alle diese Verfahren dienen der Vereindeutigung und können den Hypothesenbildungsprozess der Lernenden positiv beeinflussen bzw. beschleunigen. Ein weiterer Vorteil gegenüber außerunterrichtlichen Lernsituationen besteht in der Möglichkeit, den Lernenden effektive Lernund Kommunikationsstrategien anzubieten: „Fremdsprachenlehren als Unterstützung des Fremdsprachenlernvorgangs kann auch be-

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deuten, unabhängig von bestimmten sprachlichen Inhalten die Lern- und Kommunikationsweisen von Lernern günstig zu beeinflussen und die Lernfähigkeiten des Lerners zu aktivieren. Diese Art der Steuerung hat den Vorteil, dass sie auch außerhalb des Unterrichts selbst wirksam bleibt und den Lerner beim Spracherwerb unterstützen kann, der neben oder nach dem Unterricht stattfindet“ (Knapp/Knapp-Potthoff 1982, 155). Persönlichkeitspsychologisch betrachtet kann die unterrichtliche Vermittlung bestimmter Strategien helfen, Stress und Angst beim Lernen abzubauen und damit der Vorbereitung auf selbständiges, außerinstitutionelles Lernen zu dienen. Wenn ein Ziel des Fremdsprachenunterrichts der Erwerb kommunikativer und interaktioneller Kompetenz sein soll, die sich nicht nur in rein formal-sprachlichen Fertigkeiten, sondern auch in pragmatisch angemessener Handlungsfähigkeit manifestiert, dann spielt auch die Vermittlung von Strategien zum Zweck der Förderung des autonomen Lernens eine entscheidende Rolle. Lehren, so wie es hier beschrieben und illustriert wird, ist also weniger ein Instruktionsverhalten als vielmehr eine beratende Unterstützung von Lernenden bei ihrem Wissenskonstruktions- und Automatisierungsprozess in Richtung auf ein Sprachkönnen. Auch wenn es nicht möglich ist, eine Sprache zu lehren, so gibt es dennoch zahlreiche Verfahren, das Lernen dieser Sprache zu ermöglichen. Was gelehrt werden kann, ist die Grammatik einer Sprache ⫺ also das sog. deklarative Wissen. Hierbei handelt es sich allerdings lediglich um metasprachliches Wissen, und dieses Wissen führt nicht automatisch zur Sprachbeherrschung. Für L2-Lerner kann ein solches Wissen solange nützlich sein, wie sie die L2 noch nicht beherrschen. Kompetente Sprecher ⫺ seien es L1- oder L2-Sprecher ⫺ benötigen dieses Wissen über Sprache in der Regel jedoch nicht, um angemessen rezipieren oder produzieren zu können.

8.

Zur Rolle der Interaktion beim Lernen und Lehren fremder Sprachen

Die Rolle der sozialen Umwelt und der Interaktion ist im Hinblick auf den L1-Erwerb längst als zentral für sein Zustandekommen anerkannt. Inzwischen wird der Interaktion auch in Bezug auf den L2-Erwerb ein wichtiger Stellenwert eingeräumt (vgl. dazu z. B.

Henrici 1995). Die Hauptfunktion der Verwendung von Sprache allgemein und damit auch die einer L2 liegt in der Kommunikation, zu der der Fremdsprachenunterricht aber allererst befähigen muss. Sowohl der Input als auch das Feedback auf lernersprachlichen Output kann Sprachlernprozesse auslösen oder gar beschleunigen. Verschiedene Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass der unmittelbaren Notwendigkeit zu kommunizieren, eine wichtige Rolle für den Erwerbsprozess zukommt (vgl. dazu das Konzept des ,pushed output‘ von Swain/Lapkin 1995). Ein Vorteil, den die Notwendigkeit zu sprachlicher Produktion mit sich bringt, ist die fokussierte Aufmerksamkeit auf Seiten des Lernenden, die letztlich positive Auswirkungen auf den Erwerb hat (vgl. dazu z. B. Elbers 1995). Auch dem interaktiv ausgehandelten Input wird eine tendenziell günstige Wirkung auf den Erwerb zugesprochen, weil Lernende auf diese Weise die Möglichkeit haben, die von ihnen gebildeten Hypothesen zu testen und ein Feedback darauf zu erhalten. Unterrichtskommunikation per se zeichnet sich durch eine Asymmetrie hinsichtlich der Rollenverteilung der beteiligten Personen aus. Fremdsprachenunterrichtliche Kommunikation hat darüber hinaus eine spezifische Qualität, da nicht nur die inhaltliche, sondern auch die formale ⫺ also das Medium betreffende ⫺ Expertise und Kontrolle beim Lehrenden liegt. Die Rolle von Lehrenden muss sich jedoch nicht der von Input- und Feedback-Lieferanten erschöpfen. Sie können Sprechanlässe schaffen und für Sprechmöglichkeiten sorgen, die die Lernenden in die Lage versetzen, selbst initiativ zu werden und dabei auf Sprechverhaltensweisen zu verzichten, die zwar typisch für die unterrichtliche Kommunikation sind, in natürlichen Situationen jedoch häufig nur eine untergeordnete Rolle spielen, wie z. B. das Sprechen in vollständigen Sätzen.

9.

Zusammenfassung

Spätestens die Erkenntnis, dass das, was gelehrt wird, nicht notwendigerweise auch gelernt werden muss ⫺ dass also Input nicht automatisch zu Intake führt ⫺ und die Beobachtung, dass es der Lernerkontrolle obliegt, was wann und wie gelernt wird, hat eine zunehmende Wahrnehmung des Lernenden als Subjekt seines Lernprozesses bewirkt. Im Unterschied zum lehrerzentrierten Unterricht

603


rücken damit die Selbststeuerung und Selbstverantwortung der Lernenden ins Zentrum der Beobachtung. Ein Ziel von Fremdsprachenunterricht ist die Ermöglichung bzw. Erleichterung des Erlernens fremder Sprachen. Dies geschieht u. a. durch die Schaffung von möglichst günstigen Bedingungen. Es ist inzwischen empirisch nachgewiesen, dass der Erwerbsverlauf nach individuellen und sozialen Faktoren variiert, von denen einige wie z. B. die Motivation durch den Fremdsprachenunterricht beeinflussbar sind. Andere Faktoren hingegen sind derart in der Persönlichkeit des lernenden Individuums verhaftet, dass eine Beeinflussung von außen nicht möglich ist (z. B. der Lernertyp). Im Hinblick auf die Berücksichtigung solcher Faktoren rät Kasper, „den Fremdsprachenunterricht so zu gestalten, dass Lerner mit unterschiedlichen Merkmalsprofilen Gelegenheit finden, ihre bevorzugten Herangehensweisen an Lernaufgaben anzuwenden und alternative Lernstile zu erproben“ (Kasper 1995, 469), d. h. der Unterricht muss den Lernenden angepasst werden und nicht umgekehrt (vgl. dazu auch Knapp/Knapp-Potthoff 1982, 183). Ihre Betrachtungen zum Verhältnis von Lehrmethoden und Lernerfolg fassen Edmondson/ House folgendermaßen zusammen: „Der Lernerfolg und die Qualität der Lehre sind nicht entscheidend von der im Unterricht verwendeten Sprachlehrmethode abhängig. Die Suche nach der ,besten‘ Lehrmethode ist sinnlos, sowohl in der Forschung als auch in der unterrichtlichen Praxis“ (Edmondson/ House 1993, 309). Auch Krumm macht in seiner zusammenfassenden Darstellung der aktuellen Forschungslage darauf aufmerksam, dass es kein bestimmtes Lehrer- bzw. Lehrverhalten gibt, das an sich ,gut‘ oder ,schlecht‘ ist, sondern „daß vielmehr die Angemessenheit des Lehrverhaltens in einer jeweiligen Unterrichtssituation und mit einer spezifischen Teilnehmergruppe den Ausschlag“ (Krumm 1995, 476) gibt. Der Rolle der Lehrmethode stellen Edmondson/House die Rolle der Unterrichtsinteraktion gegenüber: „Die Natur der Interaktion im Fremdsprachenunterricht ist für den Lehr- und Lernerfolg des Unterrichts höchstwahrscheinlich entscheidend; die Erforschung dieser Interaktion stellt somit eine wesentliche Aufgabe für die Sprachlehrforschung dar. Wie Lehrer ihre eigene Rolle konzipieren und realisieren, ist daher von zentraler Bedeutung“ (Edmondson/House 1993, 310). Eine mögliche Konsequenz aus der Beobachtung, dass

Interaktion zentral für den Lernerfolg ist und dass die Befähigung zum Weiterlernen außerhalb des Unterrichts ⫺ z. B. in Form von Strategienvermittlung ⫺ gefördert werden sollte, ist eine zunehmende Beteiligung der Lernenden an der didaktischen Planung des Fremdsprachenunterrichts, um eine selbstverantwortliche und handlungsaktive Lehr-/Lern-situation zu schaffen. Generell ist ein Umdenkungsprozess erforderlich, als Folge dessen das Lernen fremder Sprachen in der zuvor beschriebenen Weise als ein dynamischer, nicht strikt linearer, rückgekoppelter Konstruktionsprozess betrachtet wird, der durch das Lehren zwar positiv beeinflusst, nicht aber gezielt gesteuert werden kann.

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604


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Karin Aguado, Bielefeld (Deutschland)

61. Typen und Konzepte des Spracherwerbs 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Einleitung Komponenten des Spracherwerbs Der Prozess des Spracherwerbs Die wesentlichen Theorien Abschließende Bemerkung Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Zu den verschiedenen Gaben, mit denen die List der Natur den Menschen bedacht hat, zählt auch die Fähigkeit, eine Sprache zu erlernen und zu gebrauchen: ein jeder eignet sich als Kind eine Sprache, die Muttersprache, an und macht bald mit unterschiedlichem Glück und Geschick Gebrauch von ihr. Zwar ist dieser Prozess nicht, wie gelegentlich angenommen wird, schnell und mühelos. Er erstreckt sich über viele Jahre. Dies ist offen-

kundig für den Bereich des lexikalischen Erwerbs: neue Wörter oder auch nur neue Gebrauchweisen bekannter Wörter lernt man das ganze Leben. Es gilt aber durchaus auch für strukturelle Eigenschaften, etwa aus der Syntax oder der Morphologie. Selbst Achtbis Zehnjährige beherrschen manche Konstruktionen ihrer Sprache noch nicht. Dennoch: mit der Pubertät ist dieser Teil des Erstspracherwerbs im Wesentlichen abgeschlossen, und das Ergebnis ist in aller Regel eine ,perfekte‘ Beherrschung der Sprache. Mit „perfekt“ ist hier nicht gemeint, dass das Sprachvermögen schon seinen denkbaren Höhepunkt erreicht hätte; nicht jeder Deutsche schreibt mit vierzehn Jahren wie Goethe mit vierzig; gemeint ist, dass ein jeder normale Mensch etwa mit der Pubertät über eine Sprachbeherrschung verfügt, die sich von je-

61. Typen und Konzepte des Spracherwerbs

ner seiner sozialen Umgebung nicht auffällig unterscheidet. In diesem Sinne ist also die Sprachbeherrschung eines Hilfsarbeiters mit einem Wortschatz von 500 aktiv gebrauchten Wörtern und schlichter, aber klarer Syntax ,perfekt‘, nicht hingegen die Sprachbeherrschung eines ausländischen Goetheforschers mit 5000 aktiv gebrauchten Wörtern und höchst komplexer, wenn auch bisweilen falscher Syntax und merklichem Akzent. In einem Satz: der Erstspracherwerb ist ein natürlicher Prozess, er wird nicht systematisch und planvoll von außen gesteuert, dauert recht lange und führt in der Regel zur ,perfekten‘ Beherrschung der zu lernenden Sprache. Die meisten lernen eine zweite, viele eine dritte oder vierte Sprache. Verlauf und Endergebnis des Zweitspracherwerbs (oder „Mehrspracherwerbs“) sind, verglichen mit dem Erstspracherwerb, relativ uneinheitlich. Dafür sind viele Faktoren verantwortlich, von denen zwei besonders wichtig sind: Alter und Art des Erwerbs variieren beträchtlich. Der Erstspracherwerb setzt praktisch mit der Geburt ein (es gibt sogar Vorstellungen, dass schon pränatale Einflüsse eine Rolle spielen). Der Zweitspracherwerb beginnt zu sehr unterschiedlichen Zeitpunkten. Zum Ersten ist möglich, dass von Anfang an zwei Sprachen gelernt werden ⫺ ein Fall, den man sinnvollerweise nicht als ,Zweitspracherwerb‘, sondern als ,bilingualen Erstspracherwerb‘ bezeichnet (Meisel 1994). Eine zweite Sprache kann aber zu jedem beliebigen späteren Zeitpunkt hinzutreten, im frühen Kindesalter, wenn kaum die ersten Strukturen der Muttersprache vorhanden sind, bis zum fortgeschrittenen Erwachsenenalter, in dem das Lernvermögen nicht nur für die Sprache nach allgemeiner Erfahrung nachgelassen hat: der Übergang ist daher gleitend. Das Lernalter führt, so sollte man zumindest annehmen, zu verschiedenen Formen des Zweitspracherwerbs. Ebenso wichtig ist aber die besondere Art des Erwerbs. Der Erstspracherwerb erfolgt in der alltäglichen Kommunikation, ohne systematisch steuernde Intervention von außen. Kinder haben zwar ein außerordentlich feines Ohr für sprachliche Eigenschaften, aber sie sind gegenüber korrigierenden Einflüssen auf ihre Art zu reden zumindest bis ins Schulalter sehr widerborstig. Sie verlassen sich nicht nur in dieser Hinsicht lieber auf das, was sie selber hören, als auf das, was man sie heißt. Der Zweitspracherwerb kann in derselben Weise, nämlich in der alltäglichen Kommunikation, erfolgen ⫺ etwa

605 bei Kindern, die mit geringer zeitlicher Verzögerung eine zweite Sprache lernen, weil ihre soziale Umgebung dies erfordert, oder beim Spracherwerb ausländischer Arbeiter im Erwachsenenalter. Er kann aber auch das Produkt einer systematischen Intervention, also des Sprachunterrichts, sein, und je nach Art dieses Unterrichts wiederum sehr unterschiedliche Formen annehmen. Dementsprechend spricht man von ungesteuertem und gesteuertem Zweitspracherwerb; für letzten sagt man oft auch Fremdspracherwerb. Je nach Alter und nach Art des Unterrichts gibt es hier wiederum sehr unterschiedliche Unterformen. Wenn man daher von „Typen“ des Spracherwerbs redet, so muss man sich vor Augen halten, dass es sich um ein reiches Spektrum von Erscheinungsformen handelt, die gleitend ineinander übergehen und unter denen die eine oder andere besonders häufig, aus praktischen Gründen besonders wichtig oder unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten besonders aufschlussreich ist. Drei in diesem Sinne ,typische‘ Exponenten sind ⫺ der monolinguale Erstspracherwerb; er ist insofern von besonderer Bedeutung, weil jeder normale Mensch eine erste Sprache lernt; so liegt denn die Annahme nahe, dass er am reinsten die naturgegebenen Gesetzlichkeiten des menschlichen Sprachvermögens widerspiegelt; ⫺ der ungesteuerte Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter, wie wir ihn bei ausländischen Arbeitern beobachten; nicht jeder lernt im Erwachsenenalter eine zweite Sprache, und insofern ist die Form des Spracherwerbs weniger „natürlich“; sie ist es aber insofern, als sie ganz von naturgegebenem Umgang mit neuem sprachlichem Material bestimmt ist und nicht zugleich die Auswirkungen einer gezielten, mehr oder minder sinnvollen Intervention ⫺ eben des Unterrichts ⫺ reflektiert; ⫺ der traditionelle grammatikorientierte Fremdspracherwerb in der Schule, wie wir ihn in besonders ausgeprägter Form im klassischen Lateinunterricht finden; kein Mensch lernt von Natur aus eine Sprache auf diese Weise; aber er kann sie auf diese Weise lernen, und in vielen Fällen, wie eben im Lateinunterricht, ist es sogar die einzige Möglichkeit. Diese drei Ausprägungen des Spracherwerbs haben charakteristische Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten, unter denen die folgenden besonders augenfällig sind:

606


A. Zweitspracherwerb und Fremdspracherwerb ist gemeinsam, dass (a) der Lerner bereits eine Sprache beherrscht, (b) er im Alter vorangeschritten ist, und (c) das Ergebnis in aller Regel nicht, wie beim Erstspracherwerb, eine ,perfekte‘ Beherrschung der zu lernenden Sprache ist (obwohl dies auch wiederum nicht ausgeschlossen ist). B. Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb sind gleichsam „natürliche“ Prozesse, d. h. sie beruhen auf den uns von der Natur gegebenen Mechanismen der Sprachverarbeitung und den Prinzipien, die sie steuern. Der Fremdspracherwerb ist demgegenüber ein Versuch, auf diesen Prozess auf Grund gewisser Überlegungen oder auch praktischer Erfahrungen steuernd von außen einzuwirken, um ihn so zu optimieren. C. Der Erstspracherwerb ist nur eine Komponente in der gesamten kognitiven und sozialen Entwicklung des Kindes; bei Zweitspracherwerb wie bei Fremdspracherwerb ist diese Entwicklung hingegen in wesentlichen Teilen abgeschlossen. Nun sind, wie gesagt, diese drei Formen Extremfälle, zwischen denen es zahlreiche Zwischenstufen gibt ⫺ etwa den bilingualen Erstspracherwerb (weltweit gesehen vielleicht sogar der häufigere Fall als der monolinguale Erstspracherwerb), den Zweitspracherwerb im Kindesalter, den Fremdspracherwerb im kommunikativ orientierten, vielleicht gar monolingualen Unterricht, usw. usw. Ein weiterer Grenzfall ist der „Wiedererwerb“ einer Sprache, die einmal gelernt worden war, dann aber mehr oder minder vergessen wurde. Es ist nach all dem kein Zufall, dass es in der Forschung keine einheitliche Terminologie für die verschiedenen Formen des Spracherwerbs gibt. Sinnvoller als der Versuch, feste „Typen“ voneinander abzugrenzen, ist daher die Frage, welche Züge den unterschiedlichen Formen des Spracherwerbs gemeinsam sind und in welchen sie sich unterscheiden. Dies wollen wir im folgenden Abschnitt systematisch betrachten.

2.

Komponenten des Spracherwerbs

Der Spracherwerb gleich welcher Art ist immer ein sehr komplexer Prozess, der sich beim Kind wie beim Erwachsenen über viele Jahre erstreckt und dessen Verlauf wie dessen Endergebnis von einer Reihe von interagierenden Faktoren bestimmt wird. Bei aller

Unterschiedlichkeit im Einzelnen müssen jedoch immer drei Komponenten gegeben sein. Der Lerner muß über ein bestimmtes, im Gehirn gespeichertes Sprachlernvermögen verfügen, das wiederum ein Teil seines angeborenen und im Laufe des Lebens entfalteten Sprachvermögens ist. Für Letzteres sage ich hier mit einem hässlichen, aber in der Forschung gängigen Wort Sprachverarbeiter (,language processor‘); das Sprachlernvermögen ist nichts als die Anwendung des Sprachverarbeiters auf neues Material. Zweitens muss der Lerner Zugang zu diesem neuen Material, also zu Äußerungen der zu lernenden Sprache haben; diesen Input kann er auf unterschiedliche Weise erlangen, und die unterschiedliche Form des Zugangs spielt für Verlauf und Endresultat des Erwerbsprozesses eine wesentliche Rolle. Drittens muss es einen besonderen Grund, ein Motiv, einen Antrieb geben, den Sprachverarbeiter auf den ihm zugänglichen Input anzuwenden; dieser Antrieb ist bei Erstspracherwerb, Zweitspracherwerb und Fremdspracherwerb sehr unterschiedlich, und auch dies hat Konsequenzen für den Erwerbsprozess. 2.1. Der Sprachverarbeiter Wir alle werden mit der Fähigkeit geboren, eine Sprache zu lernen und zu gebrauchen. Ob diese Fähigkeit bereits bei der Geburt voll ausgebildet ist, ist offen: das menschliche Hirn erfährt in den ersten zwei bis vier Lebensjahren zahlreiche massive Veränderungen, und es mag sein, dass diese Veränderungen auch den Sprachverarbeiter, oder zumindest Teile davon, betreffen. Man muss daher das speziesspezifische angeborene Sprachvermögen scharf trennen vom Lernvermögen zu einem bestimmten Zeitpunkt, sei es in der Kindheit, im Jugendalter oder als Erwachsener. Wie der „Sprachverarbeiter“ eines Menschen in einem bestimmten Alter funktioniert, hängt von zweierlei ab, nämlich (a) von gewissen biologischen Determinanten, und (b) von dem gesamten Wissen, über das der Lerner zu dieser Zeit verfügt. 2.1.1. Biologische Determinanten Hierzu zählen zum einen einige periphere Organe, insbesondere der Artikulationsapparat vom Kehlkopf bis zu den Lippen und der gesamte Gehörtrakt (bzw., bei geschriebener Sprache, das Sehvermögen). Zum andern hat man einige Teile der zentralen Verarbeitung im Gehirn hierhin zu stellen, also höhere Aspekte der Wahrnehmung, Gedächtnis,


Kognition, vielleicht auch ⫺ wie von manchen Sprachtheoretikern angenommen ⫺ ein eigenes „Sprachmodul“, d. h. ein ausschließlich für die Sprache verantwortliches Teil in der Kortex. Hierfür gibt es allerdings bislang wenig empirische Belege, und es ist sicherlich ökonomischer, wenn man ohne eine solche Annahme auszukommen versucht. Beide Arten biologischer Determinanten sind dem Menschen angeboren; beide verändern sich im Laufe des Lebens in gewissen Grenzen, und solche Veränderungen sind sicher von großer Bedeutung für den unterschiedlichen Verlauf des Spracherwerbs in verschiedenen Lebensaltern. Möglicherweise erklären sie sogar den oben erwähnten zentralen Umstand, dass der Erwerb einer zweiten Sprache im Erwachsenenalter selten zu perfekter Beherrschung führt. Viele naturgegebene biologische Prozesse, von der Prägung der Graugänse auf ihre „Mutter“ bis auf die Fähigkeit, ein Kind zu gebären, sind auf eine bestimmte Spanne, eine „kritische Periode“, beschränkt. Der Biologe Eric Lenneberg (1967) hat auch für den Spracherwerb eine solche kritische Periode postuliert, die etwa bis zur Pubertät reicht; danach kann auf Grund von Veränderungen in dem Kortex zwar immer noch eine Sprache gelernt werden, aber nur in jenem Sinne, in dem man sich auch Kenntnisse über die Algebra oder die großen Schlachten der Geschichte aneignet. Diese in der Erwerbsforschung oft unbesehen geglaubte Theorie hat den bestechenden Charme einfacher Erklärungen, freilich auch den Mangel, dass alle bekannten Veränderungen im Hirn des Kindes wesentlich früher liegen ⫺ etwa bis zum Abschluss des vierten Lebensjahres; Kinder im Alter von acht oder zehn Jahren haben aber in der Regel keinerlei Probleme, eine weitere Sprache perfekt zu lernen. Dies spricht nicht gegen die Relevanz von biologischen Veränderungen für das Erlernen einer Sprache, wohl aber gegen die einfache Vorstellung einer „kritischen Periode“ (für eine Würdigung und einen Überblick über die verschiedenen Alterseffekte siehe Singleton 1989). 2.1.2. Verfügbares Wissen Die biologischen Determinanten setzen gleichsam den Rahmen, innerhalb dessen sich der Spracherwerb vollziehen kann. Dieser Prozess ist aber nicht momentan, er dauert lange Zeit ⫺ in der Regel viele Jahre ⫺, und in dieser Zeit verändert sich fortwährend das dem Lerner jeweils zu Verfügung stehende

607 Wissen. Zu diesem Wissen zählt zum ersten das gesamte Welt- und Faktenwissen des Lerners zum jeweiligen Zeitpunkt. Dieses Wissen erlaubt ihm überhaupt erst, bestimmte Elemente des Schallstroms, der ihm aus seiner sozialen Umgebung entgegentönt, in kleinere Segmente aufzubrechen und diese mit einer Deutung zu versehen. Zum zweiten zählt dazu seine mehr oder minder begrenzte Kenntnis der zu lernenden Sprache (der Zielsprache) zum gegebenen Zeitpunkt. Der Spracherwerb ist immer ein kumulativer Prozess, bei dem Wissen auf Grund bereits vorhandenen Wissens aufgebaut wird. Drittens schließlich zählt beim gesteuerten wie beim ungesteuerten Zweitspracherwerb, nicht aber beim Erstspracherwerb, auch die Kenntnis der Erstsprache (oder auch mehrerer bereits beherrschter Sprachen) zum jeweils vorhandenen Wissen. Dieser letzte Umstand ist die Ursache für eines der wichtigsten Konzepte des Zweitspracherwerbs ⫺ den Transfer. Wenn man bereits eine Sprache kennt, so werden die Eigentümlichkeiten der neuen Sprache im Lichte der bereits vorhandenen Sprachkenntnisse wahrgenommen und interpretiert. Für das Verständnis des Transfer ist wesentlich, dass es sich nicht etwa um eine Beziehung zwischen zwei „Sprachsystemen“ handelt, sondern um eine Interferenz zwischen verschiedenen Wissenskomponenten des Lerners zu einem gegebenen Zeitpunkt: das, was er zu dieser Zeit von der Ausgangssprache weiss, wirkt sich auf das aus, was er zu dieser Zeit von der Zielsprache weiss oder vielmehr zu wissen glaubt. Deshalb ist auch die sogenannte „kontrastive Linguistik“ nur von begrenztem Nutzen für eine Erklärung des Transfers, denn sie vergleicht im allgemeinen sprachliche Systeme oder Teile davon, nicht aber das jeweils verfügbare Wissen eines Lernenden (vgl. Art. 16; 18; 19). Wie in allen Fällen, in denen vorhandenes Wissen den Aufbau neuen Wissens beeinflusst, in der Wissenschaft wie im Leben, kann dieser Einfluss positiv oder negativ sein; dementsprechend spricht man von positivem wie von negativem Transfer. Dabei ist sehr wohl möglich, dass ein Transfer, der ursprünglich das Lernen erleichtert hat, auf die Dauer negative Wirkungen zeitigt. Um es an einem Punkt zu illustrieren: Die Art und Weise, wie die Erstsprache bestimmte inhaltliche Bereiche, etwa den Ausdruck des Raumes und der Zeit, strukturiert, wird, sofern gewisse Ähnlichkeiten vorliegen, auf die

608


Zweitsprache übertragen; dies macht das Lernen zunächst leichter, hat aber unter Umständen zur Folge, dass die feineren Unterschiede nicht bemerkt werden. Ein Deutscher, der Englisch lernt, hat zunächst weniger Schwierigkeiten mit dem englischen present-perfect als ein Chinese: he has sung und er hat gesungen sind sehr ähnlich; im Chinesischen gibt es keine vergleichbare Markierung der Temporalität durch eine periphrastische Konstruktion. Auf der anderen Seite ist eben diese Ähnlichkeit zugleich ein Grund dafür, daß die tatsächlich bestehenden subtilen Unterschiede nicht wahrgenommen werden; deshalb wird der Lerner durch den zunächst einmal positiven Transfer verführt, diese Unterschiede vielleicht nie zu lernen ⫺ jedenfalls wenn er nicht ausdrücklich darauf aufmerksam gemacht wird. Diesen gleichzeitig erleichternden und hemmenden Einfluss der Erstsprachkenntnisse finden wir auch in anderen Bereichen, beispielsweise in der Phonologie. So zeigt sich, daß spanischsprachige Arbeiter, die in der alltäglichen Kommunikation Deutsch lernen, zunächst wesentlich mehr Schwierigkeiten mit dem Konsonantismus, insbesondere mit den Konsonantenverbindungen, haben als mit dem Vokalismus; dies erklärt sich leicht durch den Einfluss der Erstsprache. Nach einer Weile kehrt sich dieses Verhältnis jedoch um ⫺ Konsonanten und Konsonantenverbindungen werden beherrscht, der Vokalismus bleibt stehen, eben wegen der relativen Ähnlichkeit (Tropf 1983). Dies erklärt zumindest teilweise eine der auffälligsten Eigenschaften des Zweitspracherwerbs ⫺ die Fossilierung. Der Lerner macht in bestimmten Bereichen keinerlei Fortschritte mehr, er ist nicht mehr aufnahmebereit für neuen Input bestimmter Art, obwohl seine Sprache von der seiner sozialen Umgebung noch weit entfernt ist. Es kann dies aber nicht die einzige Erklärung dafür sein, dass nur der Erstspracherwerb in der Regel zu perfekter Beherrschung führt: Im Fremdspracherwerb wird der Lerner nämlich ausdrücklich auf diese Unterschiede hingewiesen, und dennoch ist er oft nicht in der Lage, sie sich zu eigen zu machen (Überblicke über den gegenwärtigen Stand der Transferforschung geben Kellerman und Sharwood-Smith 1986; Odlin 1989; Ellis 1994, 299⫺346). 2.2. Der Input Der Sprachverarbeiter ist bei Geburt bei allen Menschen gleich ⫺ im Rahmen der Schwankungsbreite aller angeborenen Eigen-

schaften. Es ist dem einzelnen nicht angeboren, Mopan oder Twi zu lernen. Dass sich der Lerner eine bestimmte Sprache mit all ihren strukturellen Besonderheiten aneignet, liegt daran, dass die soziale Umwelt des Lerners diese Sprache spricht und sie als Input für seinen Sprachverarbeiter zugänglich macht. Wie wird dem Lerner die Sprache der sozialen Umgebung zugänglich? Er versteht diese Sprache ja noch nicht, er hat, mit dem heiligen Thomas von Aquin zu reden, von der Rede nur den flatus vocis, aus dem er einen gewissen Sinn zu machen versuchen muss. Er sieht sich in der Lage eines Menschen, der sich plötzlich in eine Welt versetzt findet, in der alle um ihn herum nur Malayalam reden. Anders gesagt: Der Input besteht zunächst einmal aus unanalysierten Schallwellen, die das Ohr des Lerners treffen, also nichts, was bereits in Phoneme, Wörter, Sätze zerlegt wäre. Den Schallstrom in kleinere Einheiten aufzubrechen und diese mit einem bestimmten Sinn zu versehen, ist die erste Aufgabe des Lerners, und wenn er dazu nur die Schallwellen zur Verfügung hätte, dann wäre sie nicht zu lösen. Wenn man einen Lerner Tage, Wochen, ja Jahre in ein Zimmer einsperren und mit Inuktitut beschallen würde, so würde er es doch nicht lernen. Man benötigt dazu auch die gesamte begleitende Information, Gesten, Handlungen, den ganzen situativen Kontext, mit dessen Hilfe es möglich ist, einzelne Teile aus dem Schallstrom herauszubrechen und sinnvoll zu interpretieren. Mit anderen Worten, der Input besteht eigentlich aus zwei parallelen Informationsquellen ⫺ dem Schallstrom und der gesamten situativen Parallelinformation. An diesen kann der Sprachverarbeiter ansetzen, um das Analyseproblem des Spracherwerbs zu lösen. Dabei spielt nun das gesamte jeweils verfügbare Wissen eine wesentliche Rolle, insbesondere Kenntnis der strukturellen Regularitäten einer bereits vorhandenen Sprache, die den Lerner bei der Lösung des Analyseproblems leiten und eben auch fehlleiten können. Dies gilt in gleicher Weise für den Erstspracherwerb wie für den ungesteuerten Zweitspracherwerb: Säugling wie Erwachsener hören zunächst nur blahblahblah in einem sozialen Kontext, und sie müssen ersteres mit Hilfe des letzteren deuten. Wie dies im Einzelnen geschieht, was also die natürlichen Gesetzlichkeiten des menschlichen Spracherwerbs sind, lässt sich nur empirisch klären. Beim gesteuerten Zweitspracherwerb ist dies in einem wesentlichen Punkt anders: die


zu lernende Sprache wird dem Sprachverarbeiter zu großen Teilen nicht direkt zugänglich gemacht, sondern in Form einer linguistischen Beschreibung. Es wird gesagt, die strukturellen Gesetzlichkeiten einer Sprache sind so und so, eigne sie dir an! Das Sprachlernvermögen muss sich nicht dem Material selbst, sondern mit einer bestimmten Aufbereitung dieses Materials auseinandersetzen. Darauf ist der menschliche Sprachverarbeiter, so wie er sich im Laufe der Jahrtausende, vielleicht Jahrhunderttausende entwikkelt hat, nicht zugeschnitten. Das besagt keineswegs, dass das Ergebnis des Fremdspracherwerbs ein schlechteres sein müßte (in der Praxis ist oft das Gegenteil der Fall). Es besagt aber wohl, dass die Gesetzlichkeiten, die den Prozess des Fremdspracherwerbs kennzeichnen, teilweise andere sind als beim Zweitspracherwerb: Sie resultieren aus dem Versuch, in einen natürlichen, durch bestimmte Charakteristika gekennzeichneten Prozess von außen her steuernd einzugreifen. Die Folge ist, dass der gesteuerte Zweitspracherwerb durch die Interaktion dreier Formen sprachlichen Wissens gekennzeichnet ist. Dies sind: (a) Das intuitive Wissen über die strukturellen Eigenschaften der Erstsprache (oder auch mehrerer bereits beherrschter Sprachen). (b) Das „intuitive“, d. h. durch die üblichen Prozesse des Spracherwerbs zustandegekommene partielle Wissen über die Zweitsprache; selbst bei ausgeprägt grammatischem Unterricht muss sich der Lerner ja auch mit dem Material selbst (hier oft in seiner geschriebenen Form) auseinandersetzen. Dieses Wissen kann man das (intuitive) Eigenwissen des Lerners nennen ⫺ das, was er selbst intuitiv aus dem ihm zugänglichen Input abgeleitet hat. (c) das Beschreibungswissen über die Zweitsprache, d. h. jene partielle Kenntnis der Zweitsprache, die auf Grund metalinguistischer Beschreibung dieser Zweitsprache zustandegekommen ist und das dem Lernenden durch den Unterricht oder durch Lehrbücher nahegebracht worden ist. Sprechen und Verstehen eines FremdsprachLerners zu einem gegebenen Zeitpunkt werden daher nicht von einem einheitlichen, zugrundeliegenden Wissen bestimmt, sondern von einer eigentümlichen Mischform mit drei Anteilen in variierender Gewichtung. Wie diese zusammenwirken, ist unklar. Auf Krashen geht die Vorstellung zurück, dass be-

609 wusst gelerntes Wissen, sofern genügend Zeit vorhanden ist, das unbewusst erworbene Wissen wie eine Überwachungsinstanz, ein „Monitor“ steuert (zusammenfassend dargestellt in Krashen 1981). Dies ist aber eher eine schöne Metapher, die suggestiv beschreibt, wie man in einem gegebenen Fall bei der Produktion von Äußerungen in der Zweitsprache vorgeht; aber sie sagt wenig über die Gesetzlichkeiten, nach denen sich der Erwerbsprozess entfaltet. Die „Monitortheorie“ hat in der Sprachlehrforschung einen ganz erstaunlichen Widerhall gefunden, allerdings mehr im Sinne eines deklamatorischen Überbaus; für die konkrete Anwendung oder gar für die empirische Erforschung des Spracherwerbs ist sie zu wenig konkret, so dass sie hier kaum eine Rolle gespielt hat. Es ist eine interessante und bislang wenig studierte Frage, was passiert, wenn Beschreibungswissen ⫺ also das, was man dem Lerner im Unterricht als Regel vorgegeben hat ⫺ und induktiv abgeleitetes Eigenwissen über die Zweitsprache in Widerstreit geraten. Eine der wenigen Untersuchungen zu dieser Frage, Carroll u. a. (1982) zeigt, dass dieser Konflikt bei Sprechern unterschiedlicher Herkunft, in diesem Falle Amerikanern und Japanern, unterschiedlich aufgelöst werden kann: letztere gewichten das Beschreibungswissen wesentlich höher als erstere, ein Umstand, der sich im Korrekturverhalten deutlich niederschlägt. Sie sind, um so etwas anders zu formulieren, Interferenzen aus dem Beschreibungswissen eher zugänglich als die Amerikaner, weil sie offenbar eine andere Einstellung dazu haben, was eigentlich gelernt werden soll. Dies bringt uns auf die letzte Komponente, die bei jedem Spracherwerb unabdinglich ist ⫺ den spezifischen Antrieb, der den Lerner veranlasst, seinen Sprachverarbeiter auf einen bestimmten Input anzuwenden. 2.3. Antrieb Es gibt verschiedene, zumeist Hand in Hand gehende Gründe, aus denen man eine Sprache lernen kann. Der wichtigste ist ohne Zweifel die soziale Integration. Ein Kind muss eine bestimmte soziale Identität erwerben, und dazu muss es die Sprache seiner sozialen Umgebung exakt reproduzieren. Es muss sich daher im sprachlichen (wie im sonstigen) Verhalten auch bestimmte Gewohnheiten zu eigen machen, deren Sinn es nicht sieht, weil sie keinen haben ⫺ im Deutschen beispielsweise die Genusunterscheidung, den Unterschied zwischen starken und schwachen

610


Verben oder eine bestimmte Ausspracheweise, etwa ein stimmhaftes /s/ im Silbenanlaut. Ein Kind, das das /s/ in allen Positionen gleich ausspräche, konsequent bei allen Objekten den Artikel „das“ verwendete und „laufte“ und „schwimmte“ statt „lief“ und „schwamm“ sagen würde, wäre im Grunde viel logischer und vernünftiger als seine soziale Umgebung ⫺ aber es wäre in dieser Umwelt ein Außenseiter. Es tut daher gut daran, alle Ungereimtheiten, sprachliche und sonstige, im Verhalten der sozialen Umgebung getreulich mitzumachen. Diese Notwendigkeit entfällt bei dem zweiten wesentlichen Grund, eine Sprache zu lernen ⫺ den kommunikativen Bedürfnissen. Man kann keine soziale Integration anstreben, ohne auch bestimmte kommunikative Bedürfnisse verwirklichen zu wollen; deshalb schließt der erste Grund den zweiten in einer bestimmten Ausprägung ein; aber umgekehrt will nicht jeder, der spanische Handelskorrespondenz lernt, auch ein Spanier werden. Die kommunikativen Bedürfnisse können sehr unterschiedlich sein, und dies wirkt sich in aller Regel auf Verlauf und Endzustand des Erwerbsprozesses aus. Ein ausländischer Arbeiter, der für einige Zeit nach Deutschland kommt, will in bestimmten Grenzen andere verstehen und sich selbst verständlich machen können; aber er muss nicht den Eindruck erwecken wollen, er wäre ein Hiesiger. Wenn ihm dies auch noch gelingt, so mag das mancherlei Vorteile haben; aber es ist nicht einfach zu erreichen, und es ist vielleicht gar bedrohlich für die eigene soziale Identität. Soziale Integration und kommunikative Bedürfnisse sind sicher die wichtigsten natürlichen Antriebsfaktoren im Spracherwerb. Sie spielen hingegen im schulischen Fremdsprachenerwerb zumeist eine untergeordnete Rolle. Latein lernt man, weil es zu einer bestimmten Vorstellung von Bildung gehört, und selbst der Englischunterricht auf dem Gymnasium ist nicht vornehmlich durch die kommunikativen Bedürfnisse der Schüler motiviert. Auf diesen Antriebsfaktor, sich eine Sprache anzueignen, ist das menschliche Sprachvermögen von Natur aus nicht angelegt, und deshalb bedarf es in diesem Falle gewöhnlich zusätzlicher Motivationen; dazu zählt beispielsweise der Druck der Noten, aber auch eine bestimmte emotionale Einstellung zum Gegenstand, die der Lehrer mit Glück und Geschick erzeugen kann. Die positive, manchmal auch negative Wirkung solcher affektiver Faktoren im Spracherwerb ist

hinlänglich bekannt; woraus sie diese Wirkung auf die Sprachverarbeitung ⫺ also einen psychischen Prozess, der sich irgendwo in unserem Hirn abspielt ⫺ beziehen, ist allerdings gänzlich ungeklärt (vgl. neuerdings jedoch Pulvermüller und Schumann 1994).

3.

Der Prozess des Spracherwerbs

Keine unter den vielen Formen des Spracherwerbs ist abrupt: es handelt sich stets um einen langwierigen, graduellen Prozess, der bestimmten, in Grenzen variablen Gesetzlichkeiten folgt. Dies ist offenkundig; aber es wird in der Forschung nicht immer ernst genommen. In einer der einflussreichsten Richtungen der Spracherwerbsforschung, der nativistischen Theorie der generativen Grammatik, wird sogar ausdrücklich vom Entwicklungscharakter abstrahiert ⫺ nicht weil man ihn bestreiten würde, sondern weil, so die Annahme, er für das Verständnis des Erwerbs nicht wesentlich ist. Aber auch andere Betrachtungsweisen versuchen in der Praxis selten, die innere Logik der Entwicklung aufzuklären; wir kommen darauf in Abschnitt 4. zurück. Wie jeder Prozess ist auch dieser durch drei Faktoren gekennzeichnet: Anfangszustand, Endzustand und Verlauf. Bei letzteren ist es sinnvoll, zwischen Tempo und Struktur zu unterscheiden. Mit Struktur des Verlaufs ist gemeint, in welcher Abfolge welche strukturellen Eigenschaften aus dem Input herausgearbeitet werden, mit Tempo des Verlaufs die unter Umständen wechselnde Geschwindigkeit, mit der dies geschieht. Der Anfangszustand ist einfach das Wissen, über das der Lerner zu Beginn des Lernprozesses verfügt (siehe oben Abschnitt 2.1.2.), und das ist, was die spezifischen Eigenschaften der Zielsprache angeht, zunächst einmal null. Dennoch mag der Lerner auch zu Beginn schon einiges über die Zielsprache wissen ⫺ nämlich all jenes, was allen Sprachen gemeinsam ist („Universalien“) sowie all das, was Zielsprache und bereits beherrschte Sprachen gemeinsam haben. Über das Tempo des Verlaufs ist außer anekdotischen Beobachtungen wenig bekannt. Wir gehen deshalb im Folgenden nur auf Struktur des Verlaufs und Endzustand ein. 3.1. Struktur des Verlaufs Bei allen Formen des ungesteuerten Erwerbs, also beim Erstspracherwerb wie beim Zweit-


spracherwerb im sozialen Kontext, ergibt sich die Struktur des Verlaufs daraus, wie es dem Sprachverarbeiter gelingt, den Input in elementare Einheiten aufzubrechen, diese in ihrer Funktion zu deuten und die Regeln zu entschlüsseln, nach denen sie sich zu komplexeren Einheiten verbinden lassen. Alles, was dem Lerner dazu zur Verfügung steht, ist seine biologisch gegebene Lernfähigkeit, sein Ausgangswissen sowie die beiden Komponenten des Inputs ⫺ der Schallstrom und die parallele situative Information. Gehen alle Lerner diese Aufgabe in gleicher Weise an? Das ist, wie schon die Alltagserfahrung zeigt, offenkundig nicht der Fall; es gibt eine gewisse Variabilität im ungesteuerten Spracherwerb. Die Frage ist bloß, wie weit sie geht und wovon sie abhängt. Beliebig kann sie jedenfalls nicht sein. Dies ergibt sich allein schon daraus, dass der Erwerb mancher Eigenschaften das Vorhandensein anderer voraussetzt. In den meisten Sprachen hängt die Grundwortstellung im Satz vor allem von der Position der Finitheitsmarkierung, und damit des finiten Verbs, ab. Im Deutschen steht die finite Komponente des Verbs im Hauptsatz normalerweise an zweiter Stelle, die infinite Komponente an letzter (Heute HAT er eine Rede gehalten). Wenn finite und infinite Komponente zu einer morphologischen Form verschmolzen sind, dann ist die Stellung der finiten Komponente maßgeblich (Heute hält er eine Rede). Um diese (hier vereinfacht dargestellte) Grundregel der deutschen Syntax aus dem Input abzuleiten, muss der Lerner wissen, wie die Finitheit im Deutschen markiert wird. Dies geschieht durch eine bestimmte Art der Verbflexion (hat, hält), also durch eine morphologische Markierung. Diese wiederum kann er erst erkennen, wenn er zumindest bestimmte Grundzüge der deutschen Phonologie gelernt hat, beispielsweise dass /a:/ und /æ:/ phonologisch distinkt sind. Solche und ähnliche Abhängigkeiten schränken die Struktur des Verlaufs ein. Aber sie lassen immer noch ein erhebliches Spektrum möglicher Entwicklungen zu, über die es nach wie vor mehr Spekulationen als empirisch gut gesicherte Erkenntnisse gibt. Im durch Unterricht gesteuerten Spracherwerb hängt der Verlauf des Prozesses nun außerdem davon ab, in welcher Weise die strukturellen Eigenschaften der Zielsprache präsentiert werden ⫺ vom „Curriculum“. Dieser Faktor setzt die im ungesteuerten Erwerb wirksamen Lernprozesse sicher nicht außer Kraft; aber es ist unklar, welches Ge-

611 wicht ihm zukommt ⫺ ob, etwas zugespitzt formuliert, die Lerner wegen oder trotz des Unterrichts Fortschritte machen. Allgemeine Aussagen sind schon deshalb problematisch, weil Art und relatives Gewicht dessen, was dem Lerner in Form von Beschreibungswissen vermittelt wird, je nach Art des Unterrichts erheblich schwanken. Sie verbieten sich aber auch deshalb, weil wir die Gesetzlichkeiten des ungesteuerten Spracherwerbs, in die der Unterricht optimierend zu intervenieren sucht, allenfalls in Ansätzen kennen. 3.2. Endzustand Der Spracherwerb ist abgeschlossen, wenn der Lerner die Gesetzlichkeiten der Zielsprache beherrscht. Dies ist beim Erstspracherwerb wie beim ungesteuerten Zweitspracherwerb die Sprache der sozialen Umgebung, die den Input liefert; bei gesteuertem Spracherwerb ist es eine normative Beschreibung, die die Lehrenden für besonders wünschenswert halten („King’s English“, das Französische, so wie es in Grevisse und Petit Robert beschrieben ist, usw.). Beim Erstspracherwerb wird das Ziel gewöhnlich erreicht; jede Abweichung davon gilt als pathologisch. Beim Zweitspracherwerb im Erwachsenenalter wird es hingegen in aller Regel verfehlt: der Erwerbsprozess kommt schon früher zum Stillstand, er fossiliert auf irgendeiner Stufe, die der Zielsprache mehr oder minder nahekommt. Wie erklärt sich dieser Unterschied? Art und Menge des Inputs können nicht, oder jedenfalls nicht allein, verantwortlich sein, denn Kinder und ungesteuert lernende Erwachsene haben im Wesentlichen denselben Input. Umgekehrt ist der Input bei gesteuertem und bei ungesteuertem Zweitspracherwerb sehr verschieden, in beiden Fällen aber ist Fossilierung der Normalfall. Die Fossilierung korreliert jedoch offensichtlich mit dem Alter. Das deutet darauf, dass altersbedingte Veränderungen im Sprachverarbeiter verantwortlich sind. Dies können Veränderungen in den biologischen Gegebenheiten (den beteiligten Teilen der Hirnrinde oder in den peripheren Organen) sein, oder aber Unterschiede im jeweils verfügbaren Wissen, und hier ist der wesentliche Faktor das Vorhandensein einer oder mehrerer anderer Sprachen. Beide Möglichkeiten sind sehr plausibel, und wir haben sie oben unter den Stichwörtern „kritische Periode“ und „(negativer) Transfer“ bereits angesprochen. Beide aber können nicht erklären, weshalb Kinder vor der Pubertät, etwa im Alter von acht Jahren,

612


gewöhnlich keine Fossilierung zeigen: sie haben kein Problem, eine zweite oder dritte Sprache ,perfekt‘ zu lernen (McLaughlin 1978). Die Kinder ausländischer Arbeiter sind ein bekanntes Beispiel. Möglicherweise liegt der Hauptgrund für die Fossilierung daher in der unterschiedlichen Form des Antriebs, insbesondere zwischen dem unbewussten Wunsch nach sozialer Integration, der perfekte Nachahmung verlangt, und anderen Motivationen, etwa dem Wunsch, sich zu begrenzten Zwecken verständlich zu machen oder aber das Abitur zu bestehen. Dies schließt nicht aus, dass auch andere Faktoren wirksam sind; schließlich lässt das Lernvermögen mit zunehmendem Alter nicht nur in Sachen Spracherwerb nach; aber das Gewicht verlagert sich etwas von biologischen auf sozialpsychologische Faktoren (Klein 1995).

4.

Die wesentlichen Theorien

Wenn sich das Interesse der Forschung einem neuen Gebiet zuwendet, so lässt es sich gewöhnlich von Methoden, Leitfragen und theoretischen Überlegungen leiten, von denen die Forscher meinen, dass sie sich in anderen, verwandten Gebieten bewährt haben. Die ernsthafte Erstspracherwerbsforschung ist gut hundert Jahre alt, und sie ist aus der Psychologie entstanden: Forscher wie Carl Preyer, Wilhelm Wundt, Clara und William Stern haben sich dafür interessiert, welche Rolle die Sprache in der gesamten kognitiven und sozialen Entwicklung des Kindes spielt, und so ist denn in dieser Tradition die Spracherwerbsforschung treu und brav und mit einiger Verzögerung den Mäandern der psychologischen Theoriebildung gefolgt. Ein zweiter, diesmal von der strukturellen Linguistik inspirierter Traditionsstrang setzt vor sechzig Jahren mit Roman Jakobson ein; prägend für diese linguistische Linie war vor allem Chomskys Vorstellung, wesentliche Elemente der Grammatik seien angeboren (und folglich universal), weil nur so der leichte, schnelle und von den Unzulänglichkeiten des Inputs unabhängige Spracherwerb des Kindes zu erklären sei. Diese „nativistische Theorie“ hat verschiedene Wandlungen erfahren; für ihre heutige Form ist vor allem der Gedanke des „parameter setting“ bestimmend; wir kommen gleich darauf zurück (einen Überblick über die verschiedenen Theorien des Erstspracherwerbs geben Slobin 1985, Bd. 2, sowie Fletcher und MacWhinney 1995).

Die Suche nach den Gesetzlichkeiten des Zweitspracherwerbs ist demgegenüber relativ jung; sie setzt vor etwa dreißig Jahren ein und hat drei wesentliche Inspirationsquellen; dies ist zum Einen der Fremdsprachunterricht und die Beobachtungen, die dabei über die Lernschwierigkeiten der Schüler gemacht worden sind, zum Zweiten die Forschung zum Erstspracherwerb, und zum Dritten jener Teil der Linguistik, der sich empirisch und theoretisch mit Problemen der sprachlichen Variabilität befasst ⫺ Dialektologie, Pidginforschung, Soziolinguistik. Anfänglich über diese Quellen vermittelt, dann auch direkt gehen in die Zweitspracherwerbsforschung seither wiederum die jeweils modischen Vorstellungen aus der Psychologie, der theoretischen Linguistik und der Psycholinguistik ein. Es gibt derzeit keine Theorie, die auch nur annähernd in der Lage wäre, den verschiedenen Formen des Spracherwerbs gerecht zu werden. Dies liegt an der Fülle der Faktoren, die darin eine Rolle spielen, und an der Schwierigkeit, einen so langwierigen und variablen Prozess empirisch zu untersuchen; das in den Abschnitten 2. und 3. Gesagte sollte dies deutlich gemacht haben. Dennoch haben sich kühne Forscher und Forscherinnen nicht abhalten lassen, allgemeine Theorien des Spracherwerbs aufzustellen. Ihre Reichweite ist gewöhnlich sehr begrenzt, sowohl was die Zahl ihrer Anhänger angeht wie nach dem Gegenstandsbereich, den sie tatsächlich abdecken. Im Folgenden konzentrieren wir uns, den Zielen dieses Handbuchs entsprechend, auf den Erwerb einer zweiten Sprache und diskutieren kurz zwei solcher Theorien, die in der Vergangenheit eine wesentliche Rolle gespielt haben, und zwei weitere, die das Bild der Forschung heute bestimmen (eine umfassende Darstellung findet sich in Ellis 1994 sowie, freilich stark aus amerikanischer Perspektive, in Ritchie und Bathia 1996). 4.1. Identitätshypothese Am einfachsten wäre es, wenn alle Arten des Spracherwerbs denselben Gesetzlichkeiten folgen würden. Diese Auffassung ist in der Tat vertreten worden, allerdings stets bezogen auf einige Einzelfälle, etwa die Reihenfolge, in der bestimmte Flexionsmorpheme im Englischen gelernt werden, oder den Erwerb der Negation (siehe dazu zusammenfassend Wode 1981). Insgesamt sind jedoch die Unterschiede zwischen den einzelnen Erwerbsformen zu offensichtlich, als dass man


eine solche Beobachtung verallgemeinern könnte. Manche Formen zeichnen sich typischerweise durch Fossilierung aus, andere nicht, und zumal im gesteuerten Zweitspracherwerb hängt die Struktur des Verlaufs entscheidend von der Präsentation des Materials ab; wenn das simple past nach dem past progressive gelehrt wird, kann jenes nicht zuerst auftauchen. All dies schließt freilich nicht aus, dass es allgemeine Prinzipien des Spracherwerbs gibt; diese müssen aber auf einer relativ abstrakten Ebene liegen, wie dies beispielsweise in der Theorie des „parameter setting“ angenommen wird. (vgl. Abschnitt 4.3.); nur ausnahmsweise äußern sie sich tatsächlich in identischem Verlauf, identischem Tempo und identischem Endzustand. 4.2. Kontrastivitätshypothese Beim gesteuerten wie beim ungesteuerten Zweitspracherwerb muss man sich lediglich jene strukturellen Eigenschaften aneignen, in denen sich die zweite Sprache von der ersten unterscheidet. Daraus kann man ableiten, dass ein Ausdrucksmittel, sei es ein Wort oder eine Konstruktion, um so schwieriger zu lernen ist, je stärker die beiden beteiligten Sprachen sich darin unterscheiden; möglicherweise bestimmt der Grad der Kontrastivität sogar Tempo und Struktur des Erwerbsprozesses. Dieser Gedanke hat zumindest eine erhebliche Anfangsplausibilität, und so ist er denn seit den Fünfzigerjahren immer wieder in verschiedenen Varianten vorgetragen worden. Nicht zuletzt hat er den Anstoß zu einer Reihe von „kontrastiven Grammatiken“ gegeben. Ihr Nutzen für die Spracherwerbsforschung ist allerdings sehr begrenzt. Das hat eine ganze Reihe von Gründen. Zum Ersten kommt es für den Spracherwerb nicht darauf an, wo und wie sich zwei sprachliche Systeme unter irgendeiner linguistischen Analyse unterscheiden, sondern darauf, was sich davon im Wissen des Lerners zu einem gegebenen Zeitpunkt widerspiegelt: der Lerner muss nicht zwei Systeme zueinander in Bezug setzen, sondern seine Repräsentation der Ausgangssprache zu seiner Deutung des Inputs. Zum Zweiten ist ein massiver Unterschied gewöhnlich viel leichter zu erkennen als ein subtiler, und demnach sollte er auch leichter zu lernen sein. Zum Dritten zählen zur Sprachbeherrschung sowohl Verstehen wie Produktion, und eine strukturelle Eigenschaft mag leicht zu verstehen, aber schwer zu produzieren sein, und umgekehrt. Zum Vierten hängt die Struktur des Erwerbs of-

613 fenkundig von vielen anderen Faktoren ab, etwa der Häufigkeit im Input, der kommunikativen Relevanz ⫺ ein türkischer Arbeiter lernt nicht jene Wörter oder Konstruktionen zuerst, die dem Türkischen möglichst ähnlich sind, sondern jene, die er besonders dringend benötigt ⫺ oder auch den in Abschnitt 3.1. beschriebenen Abhängigkeiten zwischen strukturellen Eigenschaften. All dies besagt nicht, dass kontrastive Aspekte keinerlei Rolle im Zweitspracherwerb spielen; aber sie sind nur ein Faktor unter vielen, und wahrscheinlich kein besonders wichtiger. 4.3. Universalgrammatik und „parameter setting“ In der Geschichte der Sprachwissenschaft, sowohl der traditionellen wie der strukturellen, ist der Spracherwerb eine Randerscheinung. Ein hoher theoretischer Status kommt ihm jedoch in der Generativen Grammatik Chomskys und seiner Schüler zu. Jedes Kind, so eine Annahme der generativen Grammatik, lernt normalerweise seine Muttersprache auch bei fehlerbehaftetem und unzulänglichem Input schnell und mühelos bis zur „Perfektion“. Dies ist nicht durch einen induktiven Lernprozess zu erklären; vielmehr muss ein wesentlicher Teil der Sprachbeherrschung angeboren sein und lediglich in den ersten Lebensjahren aktiviert werden. Da aber keinem eine bestimmte Sprache angeboren ist, ist der Kern der menschlichen Sprachfähigkeit universal. Der eigentliche Gegenstand der linguistischen Theorie ist daher die Universalgrammatik. Diesen Gedanken hat Chomsky erstmals Mitte der Fünzigerjahre vorgetragen, und er hat sich durch alle Wandlungen der generativen Grammatik erhalten. Er hatte allerdings lange den Status eines theoretischen Arguments, ohne irgendwelche Konsequenzen für die tatsächliche Erforschung des Spracherwerbs. Erst zu Beginn der Achzigerjahre wurde er soweit konkretisiert, dass man ihn in konkrete empirische Forschungsprojekte ⫺ zunächst nur beim Kind, dann auch im Zweitspracherwerb ⫺ ummünzen konnte. Entscheidend dafür war der Begriff des „Parameters“. Die Idee ist, sehr kurz gesagt, folgende (vgl. Chomsky 1981). Die gesamte Kompetenz eines erwachsenen Sprechers, der seine Sprache perfekt beherrscht, besteht aus einem „Kern“ (core) und der „Peripherie“. Letzteres sind alle idiosynkratischen Erscheinungen einer Sprache, also beispielsweise die besondere deutsche Form der Nominalfle-

614


xion oder die besondere Laut-BedeutungZuordnung eines einzelnen deutschen Wortes; dass das Buch im Deutschen /bu:x/ heißt und nicht beispielsweise /kni:ga/, dass der Genitiv davon /bu:xes/ ist und nicht /ba:x/ ⫺ dies sind Idiosynkrasien des Deutschen. Der Kern ist im Prinzip angeboren und universal; jedoch lässt die Universalgrammatik zu Beginn bestimmte Alternativen offen, die dann einzelsprachlich unterschiedlich ausfallen. Ebendies sind die Parameter. Ein besonders einfaches Beispiel ist der „head parameter“: jede Konstruktion hat einen „Kopf“ und ein „Komplement“; in frisches Brot ist Brot der Kopf und frisch das Komplement; in Brot essen ist essen der Kopf und Brot das Komplement. Die Universalgrammatik lässt zunächst offen, ob das Komplement dem Kopf folgt oder ihm vorausgeht: diese Eigenschaft ist parametrisiert, sie muss einzelsprachlich unterschiedlich belegt werden. Die Attraktivität dieses Gedankens liegt nun darin, dass ein einzelner Parameter oft eine ganze Reihe von strukturellen Eigenschaften zusammenfasst. Ein gutes Beispiel ⫺ das demnach auch im Spracherwerb am meisten untersucht wurde ⫺ ist der „Pro-drop parameter“: manche Sprachen, wie Deutsch, Englisch, Französisch, haben ein obligatorisches Subjektpronomen, während andere, wie Lateinisch, Italienisch, Spanisch, es „auslassen“ können. Diese Eigenschaft des „pro-drop“ korreliert nun mit einer Reihe weiterer, insbesondere einer relativ reichen Verbalmorphologie, einer vergleichsweise freien Wortstellung sowie mit der Möglichkeit, Elemente aus bestimmten Nebensätzen herauszubewegen (dem sogenannten „that-trace effect“). Der Pro-drop parameter besagt nun, das all diese Eigenschaften davon abhängen, wie ein bestimmtes abstraktes Element der Satzstruktur („AGR“) parametrisiert ist. Man beachte, dass die Auslassbarkeit des Subjektpronomens nicht der Parameter ist ⫺ sie ist eine von verschiedenen strukturellen Konsequenzen einer bestimmten Parametrisierung. Wenn der Parameter also erst einmal gesetzt ist ⫺ und das kann der Lerner im Prinzip an Hand jeder seiner strukturellen Konsequenzen im Input lernen ⫺, dann folgen daraus automatisch auch alle anderen strukturellen Eigenschaften, darunter auch solche, die dem Input vielleicht nur sehr schwer zu entnehmen sind. Der Spracherwerb hat demnach zwei Komponenten: alle Eigenschaften der Peripherie müssen aus dem Input gelernt werden,

und ebenso muss die jeweils gültige Parametrisierung aus dem Input abgeleitet werden. Das wirft zwei Fragen auf: Erstens, welche Eigenschaften zählen zur Peripherie, welche zum Kern, und zweitens, was innerhalb des Kerns ist in welcher Weise parametrisiert? Die Antwort auf beide Fragen nimmt der Theorie viel von ihrem theoretischen Glanz. Aus dem Input gelernt werden muss auf jeden Fall der gesamte Wortschatz, ebenso die spezifische Form der verschiedenen morphologischen Teilsysteme, etwa die Nominalflexion, ebenso das spezifische Phoneminventar, und nicht zuletzt alle Idiosynkrasien der einzelsprachlichen Syntax ⫺ mit anderen Worten, fast alles. Nicht gelernt werden muss, was universal ist, abgesehen von jenen Eigenschaften, in denen die Universalgrammatik parametrisiert ist. Was aber sind nun die einzelnen Parameter? Darüber gibt es in der generativen Grammatik keinerlei Einigkeit; die beiden oben Genannten haben in der Erwerbsforschung eine große Rolle gespielt; aber sie haben sich zum Einen empirisch nicht bestätigen lassen, und sie sind inzwischen auch in der linguistischen Theorie selbst weithin aufgegeben. Dies macht es, bei aller Attraktivität des Gedankens, sehr schwer, seinen empirischen Gehalt zu überprüfen. Die Idee des Parametersetzens wurde zunächst nur für den Erstspracherwerb verfolgt (eine Übersicht geben Weissenborn, Goodluck und Roeper 1992), und erst mit einiger Verzögerung auf den Zweitspracherwerb übertragen (White 1989; Epstein u. a. 1997). Die Diskussion wurde dabei von zwei Fragen bestimmt: (1) In welcher Weise können und müssen Parameter „neugesetzt“ werden? Beim Erstspracherwerb sind die Parameter ja zunächst offen, und das Kind muss aus dem Input ableiten, welche Parametrisierung für seine Muttersprache gilt. Wird eine weitere Sprache gelernt, so gibt es zwei Möglichkeiten: entweder die bisherige Parametrisierung wirkt weiter, und der Lerner wird in seinem Erwerb, sei es positiv, sei es negativ, davon beeinflusst, oder aber die Universalgrammatik wirkt so wie beim Kind, d. h. der Lerner geht den Input ganz neutral an. (2) Ist die Universalgrammatik nur beim Kinde wirksam, oder ist sie auch noch für den erwachsenen Zweitsprachlerner „zugänglich“? Diese Frage ist mit der ersten verwandt; es ist aber nicht die gleiche, denn es könnte auch sein (etwa im Sinne der Lennebergschen „kritischen Periode“), dass die Beschränkungen


der Universalgrammatik im fortgeschrittenen Alter überhaupt nicht mehr wirksam sind; dann müsste es auch möglich sein, „unmögliche Sprachen“ zu lernen, d. h. solche, die dem angeborenen menschlichen Sprachvermögen nicht entsprechen. Die letzte Frage ist bislang nicht empirisch überprüft worden. Zur Ersten gibt es hingegen eine ganze Reihe von Untersuchungen; sie gelten durchweg sehr fortgeschrittenen Lernern, die ihre Kenntnisse im Unterricht erworben haben, so dass man hier sicher nicht das freie Wirken der natürlichen menschlichen Sprachverarbeitung misst. Die Ergebnisse sind kontrovers. Was gezeigt werden konnte, ist das Weiterwirken bestimmter struktureller Eigenschaften der Ausgangssprache, also etwa Auslassbarkeit und Nichtauslassbarkeit des Subjektpronomens; dies ist aber auch durch einfachen Transfer zu erklären (wie man ihn in diesem Modell bei der „Peripherie“ erwartet) und belegt nicht unbedingt ein „Neusetzen“ eines ganzen Parameters, in dem ja viele solcher struktureller Erscheinungen gebündelt sind. 4.4. Lernervarietäten Allen bisher diskutierten Theorien ist eigen, dass sie den Erwerbsprozess vorrangig unter dem Gesichtspunkt des verpassten Ziels betrachten: es gibt einen Standard, den der Lerner erreicht haben sollte ⫺ nämlich die Zielsprache ⫺, und man bemisst den Erwerb daran, wo und warum er dieses Ziel (noch) verfehlt. Unter normativen Aspekten ist dies eine höchst verständliche Betrachtungsweise, und ein Lehrer ist gut beraten, sie einzunehmen. Sie hat auch den nicht zu unterschätzenden Vorzug der methodischen Einfachheit: man ermittelt einfach die „Fehler“ des Lerners, d. h. seine Abweichungen vom Ziel, und versucht, ihr Zustandekommen zu erklären. Dies erklärt den erstaunlichen Erfolg der „Fehleranalyse“ (Corder 1981) bei der Erforschung des gesteuerten Zweitspracherwerbs. Es ist aber wenig wahrscheinlich, dass man auf diese Weise versteht, was im Erwerbsprozess eigentlich abläuft: dies wird davon bestimmt, wie der Lerner gewisse Fertigkeiten aus bestimmten Gründen auf einen bestimmten Input anwendet. Wenn man die immanente Gesetzlichkeit dieses Prozesses verstehen will, muss man den Lerner selbst in den Mittelpunkt rücken. Der Gedanke, dass die Äußerungen eines Lerners zu irgendeinem Zeitpunkt nicht nur schlechte Nachahmungen sind, sondern ihre eigene Systematik aufweisen, ist erstmals Anfang der Siebzigerjahre

615 unter Schlagwörtern wie „interlanguage“, „approximate systems“, „interim systems“ und ähnlichen aufgekommen. Diese zunächst noch sehr vagen Vorstellungen sind in der Folge in einer Reihe von empirischen Projekten konkretisiert worden. Heute spricht man meist von „Lernervarietäten“, und die meisten Untersuchungen zum Zweitspracherwerb außerhalb des Unterrichts folgen dieser Betrachtungsweise (Meisel u. a. 1981; Perdue 1983; Klein und Perdue 1992; Dietrich; Klein; Noyau 1995). Man kann die Grundgedanken in drei Punkten zusammenfassen: A. Im Verlauf des Erwerbsprozesses durchläuft der Lerner eine Reihe von Lernervarietäten. Sowohl die interne Organisation einer jeden solchen Varietät zu einem gegebenen Zeitpunkt wie auch der Übergang von einer Varietät zur Folgenden sind durch eine inhärente Systematik gekennzeichnet: eine Lernervarietät ist also ein eigenständiges, mit den angrenzenden Varietäten verwandtes sprachliches System. B. Es gibt eine beschränkte Anzahl von Organisationsprinzipien, die sich in allen Lernervarietäten finden. Die Struktur einer bestimmten Äußerung in einer Lernervarietät ergibt sich aus dem Zusammenwirken dieser Organisationsprinzipien. Ihr Zusammenspiel variiert in Abhängigkeit von verschiedenen Faktoren, beispielsweise der Ausgangssprache des Lerners, der fortlaufenden Inputanalyse und anderen. Wenn der Lerner beispielsweise dem Input ein neues Element der Nominalmorphologie „entrissen“ hat, so mag dies das Gewicht der verschiedenen anderen Möglichkeiten, ein nominales Argument zu markieren, ändern. Ein neues Morphem, eine neue Konstruktion zu lernen, heißt bei dieser Betrachtungsweise nicht, dass es dem Lerner gelungen ist, einen weiteren Stein in das Puzzle „Zielsprache“ einzufügen, das er zusammenlegen muss. Vielmehr führt es zu einer oft minimalen, bisweilen aber auch substantiellen Umorganisation der gesamten Varietät; dabei gleicht sich die Balance der einzelnen Faktoren allmählich jener an, die für die Zielvarietät charakteristisch ist. C. Lernervarietäten sind nicht unvollkommene Nachahmungen einer „eigentlichen Sprache“ ⫺ nämlich der Zielsprache ⫺, sondern eigenständige, in sich fehlerfreie Systeme, die sich durch ein besonderes lexikalisches Repertoire und besondere morphosyntaktische Regularitäten auszeichnen. Voll entwickelte Sprachen wie Deutsch, Englisch, La-

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tein sind einfach Grenzfälle von Lernervarietäten. Sie repräsentieren einen relativ stabilen Zustand des Spracherwerbs ⫺ jenen Zustand, zu dem der Lerner mit seinem Erwerbsprozess aufhört, weil es zwischen seiner Varietät und der Sprache seiner jeweiligen sozialen Umgebung keinen wahrnehmbaren Unterschied mehr gibt.

6.

In dieser Betrachtungsweise sind alle Lernervarietäten, und darunter als Grenzfall auch die „eigentlichen“ Sprachen, Manifestationen der menschlichen Sprachfähigkeit. Wenn man das Wesen dieser Fähigkeit verstehen will ⫺ und ebendies ist das Ziel der Linguistik ⫺, dann empfiehlt es sich, nicht unbedingt mit den kompliziertesten Fällen, eben den voll ausgebildeten Sprachen, zu beginnen und von diesen auf die elementareren Manifestationen der menschlichen Sprachfähigkeit zurückzublicken. Die Spracherwerbsforschung ist keine Anwendung linguistischer oder psychologischer Einsichten und Begrifflichkeiten auf einen Randbereich ⫺ sie ist ein genuiner Beitrag zur Erforschung der menschlichen Sprachfähigkeit.

Dietrich, Rainer; Wolfgang Klein; Colette Noyau (1995): Temporality in a Second Language. Amsterdam.

5.

Abschließende Bemerkung

Die beiden heute vorherrschenden Paradigmen nehmen viele Züge der älteren Theoriedebatte auf, beispielsweise die Idee der Pidginisierung (Schumann 1978) in der Vorstellung, dass Pidgins bestimmte elementare Lernervarietäten sind, oder die Rolle der Kontrastivität in der Vorstellung, dass Parameter neugesetzt werden müssen. Sie sind in vielen Punkten gegensätzlich, aber nicht in jeder Hinsicht unvereinbar (Eubank 1991). So bewegen sich die Untersuchungen von Meisel und Mitarbeitern zu Erst- und Zweitspracherwerb im generativen Paradigma, aber sie versuchen die Entwicklung verschiedener Varietäten über einen längeren Zeitraum nach ihrer internen Dynamik zu rekonstruieren und zeigen insofern viele Berührungspunkte mit dem Lernervarietäten-Ansatz. Umgekehrt haben Klein und Perdue (1997) gezeigt, dass sich ihre Befunde über die „Grundvarietät“ und ihren weiteren Ausbau im Sinne des Minimalismus, der jüngsten Variante der generativen Grammatik, deuten lassen. Es ist daher nicht ausgeschlossen, dass es in der Zukunft zu einer Konvergenz dieser beiden Richtungen und damit zu einer geschlossenen, einheitlichen Theorie des Spracherwerbs kommen wird.


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62. Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache Schumann, John H. (1978): The pidginization process: a model for second language acquisition. Rowley, MA. Singleton, David (1989): Language Acquisition: the Age Factor. Clevedon. Slobin, Dan (Hg.) (1985): The Crosslinguistic Study of Language Acquisition. New Jersey. (2 Bd.). Tropf, Herbert (1983): Variation in der Phonologie des ungesteuerten Spracherwerbs. Phil. Diss. (masch.), Universität Heidelberg.

617

Weissenborn, Jürgen; Helen Goodluck; Tom Roeper (Hg.) (1992): Theoretical Issues in Language Acquisition. Hillsdale/N. J. White, Lydia (1989): Universal Grammar and Second Language Acquisition. Amsterdam. Wode, Henning (1981): Learning a Second Language 1: An Integrated View. Tübingen.

Wolfgang Klein, Nijmegen (Niederlande)

62. Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache 1. 2. 3. 4.

1.

Anmerkungen zur Geschichte und zur Benennung des Faches Differenzierungen zwischen DaF und DaZ ⫺ Konsequenzen für die Forschung Die Rolle der Muttersprache bei der Sozialisation ausländischer Kinder Literatur in Auswahl

Anmerkungen zur Geschichte und zur Benennung des Faches

Die wissenschaftliche Etablierung des Faches Deutsch als Fremdsprache (DaF) wird heute mit der Diskussion um die Einrichtung des Heidelberger MA-Studiengangs „Deutsch als Fremdsprachenphilologie“ gleichgesetzt (vgl. Henrici/Koreik 1994, 3). Vorher existierte DaF an den Hochschulen vor allem als Sprachkursangebot für Deutschlernende an den Universitäten in den „Lehrgebieten“ DaF, die teilweise an die Akademischen Auslandsämter, teilweise an die Germanistik angegliedert waren. Daneben bestanden in der BRD Organisationen wie das Goethe-Institut und der Deutsche Akademische Austauschdienst, in der DDR das Herder-Institut, die sich um die Entwicklung von Sprachlehrund -lernmaterialien kümmerten, deren Tätigkeit aber in erster Linie auf eine Sprachverbreitungspolitik des Deutschen im Ausland gerichtet war (vgl. Art. 1; vgl. Ammon 1991, 524ff.). Das Fach DaF hat, wenn man der Geschichte des Sprachunterrichts nachgeht, durchaus auch Traditionen, die bisher wenig aufgearbeitet sind (vgl. Glück 1989). Denn Deutsch wurde auch vor dem Weltkrieg II gelehrt und gelernt, wobei expansionistische und kolonialistische Tendenzen zur Verbreitung der deutschen Sprache und Kultur eine Rolle spielten. Ammon (1991, 529ff.)

belegt, dass bereits im deutschen Kaiserreich eine aktive Sprachverbreitungspolitik für das Deutsche stattgefunden hat, die insb. über das deutsche Auslandsschulwesen gefördert wurde. Die staatliche Politik wurde dabei seit Ende des 19. Jhs. durch private Initiativen unterstützt, wobei insb. der 1881 gegründete Allgemeine deutsche Schulverein zu nennen ist, der 1901 in Verein zur Pflege des Deutschtums im Ausland (VDA) umbenannt wurde und der neben den staatlichen Kulturvertretungen der Bundesrepublik Deutschland auch heute noch eine aktive Rolle bei der Vertretung der deutschen Sprache und Kultur im Ausland spielt. (Sprach- und kulturpolitische Maßnahmen im Ausland werden auch noch in jüngster Zeit z. T. in Zusammenarbeit mit dem VDA abgewickelt.) Die Sprachverbreitungspolitik des deutschen Kaiserreichs wurde in der Zeit des Nationalsozialismus fortgesetzt und ist auch in der auswärtigen Kulturpolitik nach 1945 eine Konstante geblieben. Der finanzielle Aufwand zur Verbreitung des Deutschen im Ausland stieg nach dem Weltkrieg II in der Bundesrepublik Deutschland kontinuierlich an, so dass der Druck, der gewünschten außenpolitischen Bedeutung des Deutschen auch ein akademisches Fach DaF an die Seite zu stellen, wuchs. Diese Motivierung zur Einrichtung des Faches wird von Harald Weinrich anlässlich der Jahrestagung DaF in Bonn 1977 deutlich ausgesprochen: „Jeder weiß, dass eine Menge von Personen, die nur nach Millionen zu zählen ist, die deutsche Sprache als Fremdsprache und im Medium dieser Sprache manches andere von Deutschland lernt. (…) Wenn soviel Deutsch als Fremdsprache und generell soviel Deutsches als Fremdes in der Welt gelehrt

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wird, dann muss dieser spezifische Vermittlungsprozess selber zum Gegenstand der Lehre und folglich auch der Forschung gemacht werden.“ (Weinrich 1978, 77) Schon damals werden unterschiedliche Zielsetzungen innerhalb des Faches DaF deutlich. Während es Hauptanliegen des Heidelberger MA-Studiengangs war, ausländische Germanisten durch ein spezielles Studienangebot für ihre Tätigkeit als Dozenten des Deutschen bzw. der germanistischen Literatur- oder Sprachwissenschaft an ihren Heimatuniversitäten zu qualifizieren, legte der durch Weinrich begründete Münchner Studiengang den Schwerpunkt auf die Ausbildung deutscher Dozenten, die als Vertreter der deutschen Sprache und Kultur ins Ausland entsandt werden können. Damit sind zwei komplementäre Richtungen des Faches Deutsch als Fremdsprache charakterisiert, die ihre Legitimation bis heute aus den Zielen der deutschen Sprachverbreitungspolitik als Teil der auswärtigen Kulturpolitik erhalten. Da das Studium der traditionellen Germanistik an deutschen Universitäten nicht die Inhalte bereithält, die aus der Perspektive eines Faches DaF notwendig erscheinen, bedurfte es einer eigenen Konturierung des Faches. Inhalte, die bei der Diskussion über die Etablierung des Faches von Weinrich genannt wurden, waren 1. Kontrastive Linguistik, 2. Sprachnormenforschung, 3. Sprachlehrforschung, 4. Fachsprachenforschung, 5. Gastarbeiterlinguistik, 6. Deutsche Literatur als fremde Literatur, 7. Deutsche Landeskunde. ⫺ Interessant erscheint rückblickend, dass Weinrich sowohl die Sprachlehrforschung als auch Deutsch als Zweitsprache (DaZ) in der Benennung ,Gastarbeiter-Linguistik‘ als Teilbereiche des Faches DaF ansieht. Gerade diese beiden Punkte werden von Krumm (1978) ganz anders verortet, indem er das Deutsche als Fremdsprache der Sprachlehrforschung zuordnet, deren Gegenstandsbereich der fremdsprachliche Lehr- und Lernprozess selbst ist. Alle Formen des Lehrens und Lernens des Deutschen als Nicht-Muttersprache fallen nach dieser Bestimmung in den Bereich der Sprachlehrforschung. Die Teildisziplin DaF schließt für Krumm den „Deutschunterricht mit ausländischen Arbeitern“ und mit „Kindern von Ausländern“, also DaZ, explizit ein. Die spezifischen Adressaten, die Lernvoraussetzungen, die Lernbedingungen und die Lernsituation bringen Krumm dazu, „zwischen einem Deutschunterricht im Ausland und dem Deutsch-

unterricht an Ausländer im Inland“, also DaF und DaZ zu unterscheiden, ohne dass er den Begriff DaZ verwenden würde (Krumm 1978). Diese Positionsbestimmung des Faches DaF hat sich weitgehend erhalten. Sie findet sich mit kleinen Akzentverschiebungen auch bei Henrici wieder, der 1986 ein Studienbuch für das „Fach Deutsch als Fremdund Zweitsprache“ publiziert, später aber (Henrici 1992; Henrici; Koreik 1994) beide Teilbereiche wieder unter der gemeinsamen Etikette DaF zusammenfasst. Das Zentrum von DaF bildet dabei für Henrici „die Fremdsprachendidaktik, verstanden als Wissenschaft, die das Lehren und Lernen fremder Sprachen theoretisch-empirisch erforscht, praktisch erprobt und lehrt“ (Henrici 1992, 273). Auch Glück (1991) unterscheidet zwischen DaF und DaZ, wobei er als Grundlage beider die Linguistik, und nicht die Sprachlehrforschung sieht. Die Konzeption des Faches DaF, wie sie von Weinrich (1978) vertreten wurde, stieß bei den Vertretern der „Gastarbeiter-Linie“ des Faches auf Kritik. So kritisiert Reich (1980) in seinem Aufsatz „Deutschlehrer von Gastarbeiterkindern“, dass die Lehrerausbildung für Kinder von Gastarbeitern in Deutschland als eine der wichtigsten Aufgaben des Faches DaF von Weinrich nicht ausreichend berücksichtigt werde. Reich (1980) gibt einen Überblick über den damaligen Stand der Ausbildungsmaßnahmen für Kinder ausländischer Herkunft. Reich verwendet den Begriff DaF im übrigen auch dann, wenn er sich ausschließlich auf den Unterricht mit ausländischen Kindern bezieht (vgl. Reich 1982a; b). Bereits die seinerzeit geführte Diskussion macht deutlich, dass die inhaltliche Gestaltung des Faches DaF stark davon abhängt, welcher gesellschaftliche Bedarf als Grundlage für den Lehr- und Forschungsbetrieb ins Auge gefasst wird. Der genannte Überblick von Reich (1980) zeigt auch, dass das Engagement für die Lehrerausbildung für ausländische Kinder vornehmlich von Vertretern in den Hochschulen gefordert wurde, die der Pädagogik (,Ausländerpädagogik‘) zuzurechnen sind. Die Heterogenität des Faches DaF speist sich damit aus den verschiedenen Entwicklungslinien des Faches und entsprechenden organisatorischen Einheiten, die sich den unterschiedlichen Aufgaben annehmen, als da sind (vgl. Art. 5): 1. die Aufgabe, ausländischen Studierenden deutsche Sprachkenntnisse zu vermitteln, die

62. Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache

nach Ablegen einer entsprechenden Sprachprüfung zur Aufnahme des Studiums an einer deutschen Hochschule berechtigen; 2. die Aufgabe, ausländische Germanisten aus deutschen Hochschulen adressatengerecht auszubilden; 3. die Aufgabe, deutsche Germanisten für den Unterricht des Deutschen als Fremdsprache im Ausland vorzubereiten; 4. die Aufgabe, deutsche Germanisten und Deutschlehrer für den schulischen Unterricht mit ausländischen Kindern bzw. mit Kindern nicht-deutscher Muttersprache sowie auf den Sprachunterricht mit erwachsenen Ausländern bzw. mit Erwachsenen nicht-deutscher Muttersprache in Institutionen der Erwachsenenbildung vorzubereiten. Eine besondere Stellung zum Fach DaF nimmt die von Alois Wierlacher (Bayreuth) ins Leben gerufene ,Interkulturelle Germanistik‘ ein (vgl. Wierlacher 1987). Zwar könnte man die ,Interkulturelle Germanistik‘ dem Fach DaF im Sinne einer Literaturvermittlung im interkulturellen Kontext zurechnen, Wierlacher grenzt sich jedoch explizit vom Fach DaF ab und möchte die ,Interkulturelle Germanistik‘ als eigenes ,Fach‘ begründen. Die von Wierlacher vorgestellten Konzeptionen fügen sich in der Tat schlecht mit den Vorstellungen von interkulturellem Lernen zusammen, wie sie sonst im Fach DaF und DaZ vertreten werden. Die ,Interkulturelle Germanistik‘ wird deshalb im folgenden nicht weiter berücksichtigt. (Zur Kritik an der ,Interkulturellen Germanistik‘ vgl. Zimmermann 1989; Henrici 1990). Wissenschaftler, die sich seit den 70er Jahren der oben unter Punkt (4) genannten Aufgabe zuwandten, verwendeten zur Abgrenzung von den tradtionellen Aufgaben des Faches Deutsch als Fremdsprache den Begriff Deutsch als Zweitsprache. Bereits 1974 erscheint eine Monographie von G. Mahler mit dem Titel „Zweitsprache Deutsch⫺Die Schulbildung der Kinder ausländischer Arbeitnehmer“, Meyer-Ingwersen u. a. (1977) sprechen in ihrer Monographie „Zur Sprachentwicklung türkischer Schüler in der Bundesrepublik Deutschland“ von der „Didaktik des Deutschen als Zweitsprache“. Seitdem ist der Begriff in der wissenschaftlichen Diskussion des Faches fest etabliert. Ende der 70er Jahre taucht der Begriff „Deutsch als Zielsprache“ auf; er wurde kreiert, um den Spracherwerb der Spätaussiedler benennen zu können, ohne sprachpolitische Empfindlichkeiten an-

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zurühren. Denn für die Aussiedler als deutsche Staatsangehörige sollte die verlorengegangene ,Muttersprache‘ Deutsch weder ,Fremdsprache‘ sein, noch als ,Zweitsprache‘ bezeichnet werden wie bei den Arbeitsmigranten (vgl. Kultusminister des Landes NRW 1978; Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg 1989; Lewandowski 1992). Eine generelle terminologische Unterscheidung zwischen Zweit- und Zielsprache hat sich allerdings nicht durchgesetzt. Forschungsaktivitäten im Bereich DaZ sind, wie die obige Diskussion um die Abgrenzung von DaF und DaZ zeigt, teilweise auch im Fach Pädagogik angesiedelt. Nachdem sich in den 70er Jahren zunächst das Fach „Ausländerpädagogik“ herausgebildet hatte (vgl. Boos-Nünning 1992; Boos-Nünning u. a. 1984), setzt sich in den 80er Jahren zunehmend der Begriff „Interkulturelle Erziehung“ durch. Auch hier werden Fragestellungen des DaZ erörtert (vgl. Boos-Nünning 1992; Nieke 1992; vgl. auch die von A. J. Tumat seit 1984 im Schneider-Verlag, Baltmannsweiler, herausgegebene Reihe „Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie“).

2.

Differenzierungen zwischen Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache ⫺ Konsequenzen in der Forschung

Auch wenn Sprachlehrforschung und Fremdsprachendidaktik ein gemeinsames Dach für die Richtungen DaF und DaZ bilden, gibt es doch Unterschiede, welche die Inhalte der beiden Ausrichtungen wesentlich bestimmen. 1. Die Spracherwerbssituation: DaF-Lerner im Ausland, aber auch ausländische Studienbewerber, die nach Deutschland kommen, erlernen das Deutsche überwiegend gesteuert. Dagegen dominieren bei den Arbeitsmigranten und ihren Kindern die ungesteuerten Erwerbssituationen. ⫺ Verschiedene sozialpsychologische Faktoren, unter denen der Sprachkontakt mit Deutschen, Bindungen an das Aufnahmeland und Zukunftspläne die wichtigsten darstellen (vgl. Clahsen u. a. 1983), beeinflussen Spracherwerb und Sprachkompetenz der Zweitsprachenlerner. 2. Die Schichtzugehörigkeit: Die DaF-Lerner gehören meist der Mittel- und Oberschicht der Herkunftsländer an; sie haben eine abgeschlossene Schulbildung, haben auf

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der Schule bereits eine Fremdsprache gelernt und sind von ihrer Sozialisation her auf ein Studium im Ausland vorbereitet. ⫺ Die DaZLerner stammen in der Regel aus den unteren sozialen Schichten der Herkunftsländer, viele erwachsene Lerner sind im Herkunftsland nur einige Jahre zur Schule gegangen, manche sind Analphabeten. ⫺ Die beiden Gruppen sind deshalb nicht nur in ihrem Bildungsniveau, sondern auch in ihren Lerngewohnheiten sehr unterschiedlich. 3. Die sprachliche Sozialisation: Auf Grund der Sozialisationsbedingungen im Aufnahmeland verfügen die Kinder der Arbeitsmigranten z. T. weder über altersgemäße Kenntnisse in ihrer Herkunftssprache, noch in der Zweitsprache Deutsch. Während im Unterricht DaF altersgemäße Muttersprachenkenntnisse vorausgesetzt werden und ggf. darauf zurückgegriffen werden kann, müssen im Unterricht DaZ mit ausländischen Kindern besondere Maßnahmen ergriffen werden, um muttersprachliche und zweitsprachliche Entwicklung aufeinander zu beziehen. Diese unterschiedlichen Voraussetzungen der Adressaten von DaF und DaZ spiegeln sich auch in den Forschungsaktivitäten in beiden Teilbereichen wider. Die Forschung wurde dabei besonders durch den von der Deutschen Forschungsgemeinschaft im Jahr 1973 gebildeten und bis 1981 geförderten Schwerpunkt „Sprachlehrforschung“ stimuliert. Die im Schwerpunkt geförderten Projekte sollen wegen ihrer charakteristischen Fragestellungen in der Forschung der Bereiche DaF und DaZ kurz vorgestellt werden. Im Bereich DaF wurden zwei Projekte gefördert, die beide im Goethe-Institut angesiedelt waren: 1. Im Projekt „Entwicklung von Lern- und Lehrverfahren sowie von Lern- und Lehrmaterialien zur gesprochenen Sprache von DaFLehrerstudenten“ sollte die Deutschlehrerausbildung für die Sek. I an den Pädagogischen Hochschulen der Niederlande verbessert werden. Zu diesem Zweck wurde ein Katalog adressatenspezifischer Themen, Situationen und sog. Konfliktsituationen erstellt. Durch eine reflektierte Entwicklung der Sprechfertigkeit sollte zugleich eine Lehrkompetenz bei ausländischen DaF-Studenten aufgebaut werden. Die für die Niederlande entwickelten Vorschläge sollten Modellcharakter für den DaF-Unterricht im Ausland haben (Koordinierungsgremium 1983, 139). Die im Projekt geleisteten Arbeiten können

in gewisser Weise als Ergänzung der Arbeiten gelten, die zur Erarbeitung der Themen- und Situationslisten des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache (vgl. Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache 1972; Hüllen u. a. (Hg.) 1977) führten. 2. Im Projekt „Lehrschwierigkeiten im Fach ,Deutsch als Fremdsprache‘ “ wurden im Rahmen einer Fragebogenaktion bei DaF-Lehrern an Goethe-Instituten im In- und Ausland entsprechende Daten erhoben (Götze u. a. 1979). Als wichtigste Ergebnisse hielten die Autoren fest, dass interlinguale Fehlerursachen im DaF-Unterricht überschätzt würden und dass die Kenntnis der Regeln und der Gebrauchsnormen der deutschen Sprache unter den Lehrern des Goethe-Instituts nicht ausreichend sei. Die Autoren fordern die Durchführung von Lehrerfortbildungen (Koordinierungsgremium 1983, 159ff.). Drei Projekte bezogen sich auf Fragestellungen von DaZ: 1. An der Universität Essen wurde der Bilingualismus türkischer und griechischer Kinder untersucht. Das Projekt schloss methodisch zunächst an die Untersuchung der sprachlichen Fähigkeiten jugoslawischer Schüler (Stölting u. a. 1980) an. Der Schwerpunkt der Projekte lag auf der Alphabetisierung in der Zweitsprache Deutsch und der Förderung des Wortschatzerwerbs. Um die Alphabetisierung zu verbessern, wurden die typischen Schreibfehler der Kinder dokumentiert und analysiert. Zur Vermittlung des Wortschatzes wurde der Wortschatz der Lehrbücher und der Wortschatz, der von den Lehrern im Klassengespräch verwendet wurde, analysiert (vgl. Koordinierungsgremium 1983, 97⫺101; Meyer-Ingwersen u. a. 1977). Der größte Teil der Kinder waren damals sog. Seiteneinsteiger, d. h. Kinder, die bereits im Herkunftsland in der Muttersprache beschult waren. Es ergab sich deshalb aus Sicht der Projekte schon bald die Forderung, Fortbildungsprogramme für deutsche Lehrer von Ausländerkindern zu entwickeln, wobei Kenntnisse in der Herkunftssprache der Migrantenkinder, insb. in der Herkunftssprache Türkisch, gefordert wurden. So entstanden adressatenspezifische Lehrerfortbildungsmaterialien und Herkunftssprachenkurse (vgl. z. B. Meyer-Ingwersen; Neumann 1982; Benholz u. a. 1987; Lehrerfortbildung NRW 1982ff.; vgl. auch bibliografische Hinweise zur Lehrerfortbildung bei Boos-Nünning (Hg.) 1990).


2. Die Frage, unter welchen Bedingungen ausländische Arbeitnehmer Deutsch lernen und welche Mitteilungsbedürfnisse zwischen ausländischen und deutschen Arbeitern bestehen, untersuchten Barkowski u. a. in dem Projekt „Theorie und Praxis des Fremdsprachenerwerbs ⫺ Deutsch für ausländische Arbeiter“ (vgl. Koordinierungsgremium 1983, 130). Auf der Grundlage eines Korpus von ca. 150 Stunden Unterrichtsmitschnitten entwickelten sie Ansätze einer pädagogischen Grammatik für den Unterricht mit ausländischen Arbeitnehmern (vgl. Barkowski u. a. 1980a). Wichtig erscheint in diesem Zusammenhang, dass es in dem Projekt nicht gelang, Aussagen darüber zu machen, ob durch einen veränderten Unterricht die Lücke zwischen der Lernsituation im Klassenraum und der „Anwendung des Gelernten außerhalb der Unterrichtssituation“ verringert werden konnte (Koordinierungsgremium 1983, 132). Um Entscheidungshilfen für den Einsatz von geeigneten Lehrwerken für den Unterricht mit ausländischen Arbeitern bereitzustellen, wurden in dem Projekt Beurteilungskriterien entwickelt und auf dieser Grundlage ein Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken publiziert (Barkowski u. a. 1980b). Die von den Autoren im Unterschied zur Beurteilung von Lehrwerken für DaF (vgl. Engel u. a. 1977; 1979) für die spezifische Adressatengruppe herausgearbeiteten Kriterien waren: 1. Darstellung und Verarbeitung des Kulturund Identitätskonflikts, 2. Angemessenheit der sprachlichen Handlungen und des Informationsmaterials an die Alltagswirklichkeit des ausländischen Arbeiters, 3. Umgangssprachlichkeit und Orientierung an den Verbalisierungsbedürfnissen der Lernenden, 4. Berücksichtigung und Verarbeitung der spezifischen Spracherwerbsbedingungen der ausländischen Arbeiter, 5. Angemessenheit der Lehrmethode an die Lernerfahrungen erwachsener Lerner, 6. Künstlerisch-ästhetische Verarbeitung der Sprachlernsituation, 7. Kurs- und lernorganisatorische Rahmenbedingungen des Lehrwerks (Barkowski u. a. 1980b) (vgl. auch XIV). ⫺ Das Projekt war eng mit der Arbeit des 1974 auf Initiative des Bundesministeriums für Arbeit und Sozialordnung und der Bundesanstalt für Arbeit gegründeten „Sprachverbands Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V.“ verknüpft. So werden z. B. für die

621 Deutschkurse des Sprachverbandes bis heute nur Lehrwerke zugelassen, wenn sie auf der Kriterienliste, die vom Sprachverband weiterentwickelt wurde (vgl. Paleit 1990; Paleit 1997), positiv beurteilt wurden.

3. Das dritte große Projekt im Bereich DaZ, das im DGF Schwerpunkt „Sprachlehrforschung“ gefördert wurde, war das Heidelberger Projekt „Pidgin-Deutsch“ (Koordinierungsgremium 1983, 140ff.; Heidelberger Forschungsprojekt 1976; Klein 1984). In diesem Projekt wurden mit teilnehmender Beobachtung und linguistischen Interviews von 48 erwachsenen Ausländern Sprachdaten und Sozialdaten erhoben. Obwohl die Zielstellung des Projekts auf praktische Anwendung im Unterricht DaZ ausgerichtet war ⫺ es sollte das Erlernen des Deutschen durch ausländische Arbeiter untersucht und auf dieser Grundlage Vorschläge für die Verbesserung des Unterrichts gemacht werden ⫺, haben die Ergebnisse in dieser Hinsicht nur wenig praktische Bedeutung erlangt. Die Bedeutung ist eher darin zu sehen, dass die Diskussion um Spracherwerbssequenzen und die soziolinguistischen Faktoren, die Spracherwerb beeinflussen, durch dieses Projekt in das Fach DaZ hineingetragen wurden. Auf den Erfahrungen des Heidelberger Projekts aufbauend konnten im Wuppertaler ZISA-Projekt Spracherwerbssequenzen herausgearbeitet werden, die bei der Erstellung von Lehr- und Lernmaterial heute beachtet werden (vgl. Clahsen u. a. 1983) (vgl. auch IX). Vergleicht man die Projekte in den beiden Teilbereichen DaF und DaZ, so lässt sich folgendes feststellen: Die Projekte im Bereich DaF haben ⫺ entsprechend den Interessen des Goethe-Instituts ⫺ eher universellen Charakter, d. h. es wird eine Übertragbarkeit auf das Lernen von DaF im globalen Maßstab angestrebt. Die DaZ-Projekte unterscheiden dagegen deutlich zwischen Kindern und Erwachsenen und berücksichtigen sozialpsychologische Faktoren sowie die Herkunftssprache und -kultur in ihren Analysen in starkem Maße. Die genannten Projekte im Bereich DaZ haben der Forschung wichtige Impulse gegeben, die bis in die heutige Zeit nachwirken (vgl. Kutsch/Desgranges 1985; Antos 1988). Ein Überblick über die wichtigsten Arbeiten im Bereich DaZ bis 1984 lässt sich mit der Bibliografie von Boos-Nünning (1990) gewinnen. Verursacht durch den Zuzug von Spätaussiedlern aus Polen Ende der 70er Jahre und

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aus den Ländern der ehemaligen Sowjetunion seit Ende der 80er Jahre wendet sich die Forschung im Bereich DaZ Fragestellungen der sprachlichen Integration dieser neuen Migrantengruppen zu. Eine Übersicht über diesbezügliche Forschungsprojekte wurde in Heft 1, 1995 der Zeitschrift Deutsch lernen gegeben. (Vgl. Baur u. a. 1999). Die Wirkung der im DFG-Schwerpunkt „Sprachlehrforschung“ geförderten DaFProjekte auf die Entwicklung des Faches ist weniger deutlich auszumachen. Im Bereich DaF ist insgesamt ein sehr breites und heterogenes Forschungsspektrum vertreten. Versuche, die Vielfältigkeit der Forschungen und Methoden zu ordnen und wertvolle bibliographische Hinweise finden sich bei Henrici (1986); Glück (1991); Henrici/Koreik (1994); Rösler (1994) und Dittmar/Rost-Roth (1995).

3.

Die Rolle der Muttersprache bei der Sozialisation ausländischer Kinder

In den Untersuchungen zur Sprachentwicklung der Kinder ausländischer Arbeitnehmer war schon früh auf das Problem der Zweisprachigkeit und auf die Notwendigkeit der Förderung der Muttersprache aufmerksam gemacht worden (vgl. Meyer-Ingwersen u. a. 1977; Stölting u. a. 1980). Auffallend ist, dass der wichtigste Faktor, durch den sich die Migrantenkinder am deutlichsten von den monolingualen Kindern unterscheiden, nämlich die Muttersprache, nur selten in wissenschaftliche Untersuchungen zur sprachlichen Sozialisation der Ausländerkinder eingeschlossen wurde. Mit Ausnahme der Arbeit von Stölting u. a. (1980) gibt es bis in die 80er Jahre keine größere und systematische Untersuchung in der Bundesrepublik Deutschland, die die sprachliche Entwicklung in der Erstsprache bzw. Muttersprache und der Zweitsprache zueinander in Beziehung setzen würde. Dies ist um so erstaunlicher, als in der Diskussion um eine angemessene Sozialisation von Migrantenkindern das Verhältnis von muttersprachlicher und zweitsprachlicher Entwicklung eines der Kernthemen ist, das auch weitreichende unterrichtsorganisatorische Folgen hat. Die entscheidenden Fragen sind: 1. Welche Rolle spielt die Muttersprache für die Sozialisation eines Individuums, das in einer zweiten Sprache und Kultur eine den Mo-

nolingualen vergleichbare Handlungskompetenz erreichen soll? 2. Wie wird muttersprachliches und zweitsprachliches Lernen curricular umgesetzt? Dabei ist offensichtlich, dass die curriculare Organisation eigentlich in Abhängigkeit von der Antwort auf die erste, entwicklungspsychologische Frage vorgenommen werden müsste. Dies ist jedoch in der bildungspolitischen Realität selten der Fall ⫺ politische Zielsetzungen dominieren die organisatorischen Maßnahmen, ohne auf Erkenntnisse aus der Bilingualismusforschung (vgl. Art. 63) Rücksicht zu nehmen. Die Diskussion um den muttersprachlichen Unterricht für Ausländerkinder in der Bundesrepublik zeigt, dass es insb. darum geht, welche Bedeutung man der sog. Interdependenzhypothese zuweist. Die insb. von Cummins (1979; 1984) in zahlreichen Publikationen bekannt gemachte Interdependenzhypothese besagt, dass sich die kognitive Entwicklung des Individuums auf der Basis der Muttersprache vollzieht und dass die Muttersprache unter zweisprachigen Sozialisationsbedingungen bis zu einem gewissen Niveau vorrangig vor der Zweitsprache gefördert werden muss (erstes Schwellenniveau), wenn negative Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung vermieden werden sollen. Wenn sich die Muttersprache voll entwickeln kann, und auch Lese- und Schreibfertigkeiten in der Muttersprache ausgebildet werden (zweites Schwellenniveau), ergeben sich kognitive Vorteile für bilingual sozialisierte Individuen. Ausgangspunkt für die Interdependenzhypothese bildete die UNESCO-Untersuchung von Skutnabb-Kangas/Toukomaa (1976), bei der die Autoren die Sprach- und Schulentwicklung von 351 finnischen Kindern in Schweden untersuchten. Sie stellten fest, dass die Entwicklung in der Zweitsprache (Schwedisch) mit der Kenntnis der Muttersprache (Finnisch) korrelierte: Die Kinder, die eine normale muttersprachliche Entwicklung bis zu einem Durchschnittsalter von 9½ Jahren nicht durchlaufen konnten, deren muttersprachliche Kompetenz also im Vergleich zur finnischen Normpopulation mangelhaft ausgebildet war, erreichten auch die schlechtesten Werte der Sprachbeherrschung in der Zweitsprache, und zwar unabhängig von der Aufenthaltsdauer im Aufnahmeland. Mit anderen Worten, die Defizite in der muttersprachlichen Entwicklung schienen sich auf die Entwicklung der Zweit-


sprache auszuwirken und konnten auch nicht durch den Faktor ,Zeit‘ kompensiert werden. Den finnischen Kindern, die im Alter um 10 Jahre nach Schweden einwanderten, also das erste Schwellenniveau bereits überschritten hatten, eröffneten sich nach den Daten der Studie die besten Chancen für einen erfolgreichen Zweitsprachenerwerb und damit für das Erreichen normaler Schulleistungen im schwedischen Schulsystem, was den in jüngerem Alter eingewanderten Kindern versagt blieb. Wieder anders verlief die Entwicklung bei den mit 12 Jahren eingewanderten Kindern: Ihre Sprachentwicklung verlief etwas langsamer als die der 10jährigen, erreichte aber ebenfalls das Durchschnittsniveau monolingualer Schweden. SkutnabbKangas/Toukomaa (1976) schließen daraus, dass die sprachliche Entwicklung in der Muttersprache und die allgemeine kognitive Entwicklung in einer Wechselbeziehung zueinander stehen und dass die Muttersprachenentwicklung bis zur Phase des abstrakten Denkens (nach Piaget) durchlaufen sein muss, um eine ungestörte kognitive Entfaltung in allen Bereichen zu gewährleisten. Zu beachten ist bei der Entwicklung in der Zweitsprache, dass es Latenzzeiten von bis zu 6 Jahren geben kann. Skutnabb-Kangas (1981, 84) kritisiert, dass viele Untersuchungen zu kurzatmig angelegt sind, indem sie die Effekte von bestimmten didaktischen Interventionen unmittelbar nachgewiesen sehen wollen. Auf Grund der alarmierenden Daten der Studie setzen sich Skutnabb-Kangas und Cummins seitdem für einen konsequenten muttersprachlichen Unterricht ein (vgl. Toukooma/ Skutnabb-Kangas 1977; Skutnabb-Kangas 1981; Cummins 1984; Skutnabb-Kangas/ Cummins 1988). Unklarheiten in der Interdependenzhypothese diskutiert Noack (1987). Eine ausführliche zusammenfassende Darstellung der Probleme und Chancen bei der bilingualen Entwicklung des Kindes geben Fthenakis u. a. (1985). Unter dem Eindruck der internationalen Forschungslage und den beobachteten Problemen ausländischer Kinder an deutschen Schulen wurden Förderungsmaßnahmen für ausländische Kinder unter besonderer Berücksichtigung der Muttersprache immer nachdrücklicher gefordert. Boos-Nünning u. a. (1983) analysieren europäische Modellversuche zur sprachlichen Integration von Gastarbeiterkindern und machen darauf aufmerksam, dass der muttersprachliche Unterricht verstärkt und verbessert werden muss

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und dass Sprachförderungsmaßnahmen als dauerhafte Aufgabe der Aufnahmeländer verstanden werden müssen und sich nicht auf die Zeit der Primarstufe beschränken ließen. Dazu bedürfe es auch einer qualifizierten Lehrerausbildung für Kinder ausländischer Arbeitnehmer. Mit der Veröffentlichung des „Memorandums zum Muttersprachlichen Unterricht“ (1983) durch einen Arbeitskreis, an dem u. a. die Kirchen, Verbände ausländischer Arbeitnehmer, Vertreter der Botschaften der Herkunftsländer und deutsche Linguisten beteiligt waren, erreichte die Diskussion um eine zweisprachige schulische Sozialisation der Migrantenkinder einen Höhepunkt. (Vgl. auch die Dokumentation in BAGIV 1985, wo das Memorandum erneut veröffentlicht wurde.) Das Memorandum folgt unter Berufung auf Wygotski (1934) im Wesentlichen der Interdependenzhypothese und stellt fest, dass die volle Entfaltung der Muttersprache Vorbedingung des Schulerfolgs ausländischer Kinder sei. Die schulische Sozialisation der ausländischen Kinder müsse deshalb konsequent in eine bilinguale und bikulturelle Sozialisation eingebettet werden. Die Autoren schlagen vor, dass ausländische Kinder in sprachhomogenen Klassen zusammengefasst werden sollen und nicht nur muttersprachlicher Unterricht, sondern auch Fachunterricht in den Herkunftssprachen (und nachfolgend der Zweitsprache Deutsch) erteilt wird. Diese Position wird von Götze (1983) und Liebe-Harkort (1983) kritisiert. Götze behauptet, dass man auf Grund der Sozialisationsbedingungen ausländischer Kinder in der Bundesrepublik Deutschland nicht mehr davon ausgehen dürfe, dass die schulische Sozialisation notwendigerweise in der Muttersprache erfolgen müsse, die Zweitsprache Deutsch würde für die Entwicklung von Sprache und Denken der Migrantenkinder zunehmend an Bedeutung gewinnen. Die soziolinguistischen Bedingungen für die Entstehung von Zweisprachigkeit hält Götze in der deutschen Gesellschaft für nicht gegeben. Er bezweifelt, dass ein bilingualer Unterricht in der Bundesrepublik in absehbarer Zeit überhaupt realisierbar sei. Schließlich hält er es für die Integration für schädlich, die Schüler in bilingualen Unterrichtsphasen von anderen, deutschen und ausländischen, Schülern abzutrennen. Liebe-Harkort sieht, im Gegensatz zu Götze, die Einbeziehung der Muttersprache der Migrantenkinder als eine grundlegende Bedingung an, um eine erfolgreiche

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Beschulung zu gewährleisten. Die schulisch vermittelte Lesefertigkeit in der Muttersprache hält er für wichtig, damit die schriftlichen Medien des Herkunftslandes zu einer Erweiterung der Weltsicht beitragen können. Gefahren sieht Liebe-Harkort darin, dass das Memorandum zur Segregation ausländischer Schüler missbraucht werden könnte, indem ausländische Kinder in eigenen Klassen zusammengefasst werden und minderwertige Schulabschlüsse erhalten, wie das im „Bayrischen Modell“ der Fall sei. (Zur Kritik am Bayrischen Modell vgl. Boos-Nünning 1981; zur Zweisprachigkeit von Migrantenkindern vgl. Graf 1987; eine Übersicht über Beschulungsmodelle in der Bundesrepublik Deutschland geben Thürmann 1992 und Reich/Hienz de Albentiis 1998). Die Diskussion um die Rolle der Muttersprache bei der schulischen Sozialisation ausländischer Kinder wurde zu Beginn der 80er Jahre auf der Basis von Untersuchungen geführt, die nicht in der Bundesrepublik Deutschland durchgeführt worden waren. Es wurden Zweifel geäußert, ob die UNESCOStudie von Skutnabb-Kangas/Toukooma und die Interdependenz-Hypothese in ihrer Aussage verallgemeinerbar waren. Lediglich Stölting (1980) hatte auf der Grundlage von Daten aus den frühen 70er Jahren in seiner Untersuchung bereits auf die Gefahr einer ,doppelseitigen Halbsprachigkeit‘ (Semilingualismus) aufmerksam gemacht, wenn die Muttersprache der Migrantenkinder nicht ausreichend gefördert wird. In einem Modellversuch an Berliner Gesamtschulen zeigte sich eine auffällige Parallele zu den schwedischen Untersuchungen: Bei türkischen Kindern, die in der Türkei gute Muttersprachenkenntnisse bis zum Alter von etwa 10 Jahren erworben hatten, verlief die Sprachentwicklung im Deutschen besser als bei den in Deutschland aufgewachsenen Kindern, die häufig Defizite in beiden Sprachen aufwiesen (Steinmüller 1987): Auch Rehbein (1982; 1987) stützt mit qualitativen Analysen die Annahme der Interdependenzhypothese. Er stellt fest, dass die Muttersprache der Migrantenkinder in den Unterrichtsprozess eingeschlossen werden muss. ⫺ Eine Studie von Röhr-Sendlmeier (1985) wies scheinbar einen anderen Weg: Ohne Berücksichtigung der Zweisprachigkeit der Kinder untersuchte Röhr-Sendlmeier den Zuwachs von Deutschkenntnissen türkischer Erstklässler in einem Abstand von 9 Monaten und stellte fest, dass die Kinder mit besseren sprachlichen Ein-

gangsvoraussetzungen im Deutschen am Ende des Untersuchungszeitraums weiterhin die besseren Deutschkenntnisse hatten. Aus diesem vorhersehbaren Ergebnis leitet sie die kurzschlüssige Empfehlung ab, dass ausländische Eltern mit ihren Kindern Deutsch sprechen sollten, um deren Bildungschancen im deutschen Schulsystem zu verbessern. RöhrSendlmeier ignorierte damit die Bilingualismusforschung, die langfristige Maßnahmen und Beobachtungen für unabdingbar hält, und leistete den Kräften in der Politik Vorschub, die eine Assimilation der ausländischen Kinder durch Submersion (Verdrängung der Muttersprache durch die Zweitsprache) für richtig halten. Entscheidend ist, welches Spracherwerbsniveau längerfristig erreicht wird. In neueren Untersuchungen von Hepsöyler/Liebe-Harkort (1991) und Baur/Meder (1992) wird die Abhängigkeit der zweitsprachlichen Entwicklung ausländischer Kinder in der Bundesrepublik Deutschland von ihren Kenntnissen in der Muttersprache bestätigt (vgl. auch Müller 1997). Hepsöyler/Liebe-Harkort (1991) untersuchten das Sprachvermögen türkischer Schulanfänger (N ⫽ 60) in der Muttersprache und der Zweitsprache Deutsch. Die sprachlichen Daten wurden elizitiert, indem von den Versuchsleitern im Einzelgespräch mit den Schülern dieselbe Bildgeschichte auf Türkisch und auf Deutsch wiedergegeben wurde. Die Interviews wurden transkribiert und in Bezug auf Wortschatz und Grammatik analysiert. Um die Sprachkenntnisse der türkischen Kinder mit monolingualen deutschen Schülern vergleichen zu können, wurden entsprechende Sprachaufnahmen von 15 deutschen Kindern analysiert. Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass die Sprachkompetenz im Deutschen nur rudimentär ist und Schulversagen der türkischen Kinder vorhersehbar ist, wenn die Muttersprache bei der schulischen Sozialisation nicht angemessen berücksichtigt wird. Die Muttersprache stelle bei der Mehrheit der türkischen Kindern ein stabiles Fundament für die Ausbildung einer altersgemäßen kognitiven Entwicklung und den Aufbau einer zweisprachigen Erziehung dar. Baur/Meder (1992) überprüften die Interdependenzhypothese, indem sie die schriftlichen Leistungen von 383 jugoslawischen und 372 türkischen Schülern in den Klassenstufen 5⫺10 in der Muttersprache und in der Zweitsprache Deutsch mittels eines C-Tests auswerteten. Die Interdependenzhypothese


konnte dabei eindeutig bestätigt werden, d. h. die statistische Wahrscheinlichkeit, dass ein Schüler mit guten Muttersprachenkenntnissen gute Deutschkenntnisse und mit schlechten Muttersprachenkenntnissen auch schlechte Deutschkenntnisse hat, erwies sich in beiden Sprachgruppen als hochsignifikant. In derselben Untersuchung konnte auch gezeigt werden, dass die Schüler, die mehr Deutsch in ihren Familien sprachen, in den höheren Klassen keine besseren Sprachkenntnisse im Deutschen mehr aufwiesen als die Schüler, die im Elternhaus die Muttersprache verwendeten und daher die Muttersprache auch besser beherrschten. Die Pflege der Muttersprache in den Familien steht nach diesen Ergebnissen dem Erwerb guter Deutschkenntnisse nicht entgegen. Mrazovic´/Stölting (1989) kommen in einer Untersuchung zum Wortschatz von (ehemals) jugoslawischen Kindern in der Muttersprache und im Deutschen zu dem Ergebnis, dass der deutsche Wortschatz bei den jugoslawischen Schülern zwar der präferierte sei, dass aber die Muttersprache einen eigenen Wert behielte und weniger subordiniert sei, als dies von den Ergebnissen her vermutet werden könne. Das Deutsche und die Muttersprache verteilen sich nach dieser Untersuchung auf verschiedene Domänen. Das Verhältnis der Sprachen zueinander kann dabei sehr individuell ausgeprägt sein. Die im schulischen Kontext besser erworbene deutsche Sprache bildet teilweise die Basis zum Erwerb muttersprachlicher Äquivalente. Unterschiede im Niveau der Wortschatz- und Sprachkenntnisse in beiden Sprachen korrelieren in dieser Studie stark mit den Bildungsinteressen des Elternhauses. Aus den bisherigen Untersuchungen im Bereich DaZ lassen sich einige Forschungsdesiderate ableiten: 1. Vertiefte Untersuchungen zur Interdependenz der Entwicklung von Muttersprache und Zweitsprache bei Migranten (einschließlich Aussiedlern), so dass begründete didaktische Konzeptionen auf diesen Erkenntnissen aufbauen können. 2. Erforschung der Lernersprache und der spezifischen Lernschwierigkeiten von Migrantenkindern in fortgeschrittenen Lernstadien ⫺ insb. auch in Bezug auf den Anteil interlingualer Transferprozesse in beiden Richungen. 3. Erforschung der Entwicklung und Umsetzung von erfolgreichen Lernstrategien mit

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dem Ziel, Lernstrategien auch lehren zu können (vgl. Rampillon/Zimmermann 1997; Nodari 1994). 4. Die Erforschung der Möglichkeiten, wie die sprachliche Integration von Migranten durch die Vermittlung von spezifischen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen in der Lehrerausbildung generell und in der Deutschlehrerausbildung im Besonderen verbessert werden kann (vgl. z. B. Landesinstitut 1987; Henrici/Riemer 1994). 5. Die Erforschung von Kulturkontakt auf der Ebene sprachlicher Interaktion und auf der Ebene der Sprachrezeption. Hierzu gehört einerseits die Erforschung von kommunikativen Stilen und Kommunikationsstrategien im Deutschen als lingua franca bei der Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen und bei der Kommunikation zwischen Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern (vgl. Clyne 1994). Auf der anderen Seite bedarf es der Erforschung kulturspezifischer Verarbeitungsmechanismen bei der Rezeption von Texten bei Angehörigen verschiedener Kulturen. Dazu ist auch die Verarbeitung von literarischen Texten im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen Aufmerksamkeit zu schenken, wie es im schulischen Kontext als Ansatz interkulturellen Lernens gefordert wird (vgl. z. B. Rösch 1993).

4.


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Rupprecht S. Baur, Essen (Deutschland)

63. Bilingualismus ⫺ Mehrsprachigkeit 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Definitionen Formen von Zweisprachigkeit Formen zweitsprachlicher Kompetenz Interdependenz in der Entwicklung Mehrsprachigkeit Literatur in Auswahl

1.

Definitionen

Ab wann kann man sagen, dass jemand zweioder mehrsprachig ist? Wo liegen die Grenzen der Mehrsprachigkeit? Jede Sprache weist bekanntlich zahlreiche Subsysteme auf. Diese Varietäten unterscheiden sich z. B. je nach Region (Dialekte), sozialer Schicht (Soziolekt) und Zeit (Sprache einer Epoche oder Generation). Die Fähigkeit zur Nutzung sprachlicher Varietäten kann auch als „innere Mehrsprachigkeit“ (Wandruszka) bezeichnet werden. Da jeder Monolinguale sprachliche Varietäten zu gebrauchen vermag, folgt daraus, dass er ⫺ zumindest in Ansätzen ⫺ mehrsprachig ist bzw. über ein Potential zur Entwicklung von Mehrsprachigkeit verfügt. Man hat vorgeschlagen, jemanden dann als zweisprachig zu bezeichnen, wenn er eine fremde Sprache so perfekt beherrscht, wie ein Muttersprachler (vgl. Bloomfield 1935, 55f.). Eine solche Definition würde die Menge zweisprachiger Individuen extrem einschränken. Dabei sind die Kriterien aber keineswegs so klar, wie sie auf den ersten Blick erscheinen mögen. Wann würden wir z. B. sagen, dass jemand Deutsch perfekt spricht? Sollte seine Aussprache von der eines Muttersprachlers ununterscheidbar sein oder wür-

den wir es auch akzeptieren, wenn er mit Akzent spräche? Und weiter: Mit welcher Gruppe von deutschen Muttersprachlern würden wir einen solchen Sprecher vergleichen wollen? Mit Hannoveranern, weil sie angeblich das beste Deutsch sprechen, oder eher mit Bonnern/Berlinern, weil dort die politische Macht zu Hause ist und Sprache „geprägt“ wird? Eine Gegenposition lautet: Bilinguale sind Individuen, die in einer fremden Sprache vollständige und sinnvolle Äußerungen produzieren können (vgl. Haugen 1953, 7). Auf Grund dieser Definition wäre die Mehrheit der Weltbevölkerung zweioder mehrsprachig. Eine solche minimalistische Definition dürfte genauso unbefriedigend sein wie die oben angeführte maximalistische Position. Die typischen Fälle, denen wir im Alltag begegnen, scheinen irgendwo dazwischen zu liegen. Wir wollen hier deshalb eine vorläufige Definition geben, die unten präzisiert werden soll: Zweisprachigkeit ist die Fähigkeit zum alternierenden Gebrauch zweier Sprachen. Analog dazu lässt sich Mehrsprachigkeit als alternierender Gebrauch mehrerer (d. h. mindestens dreier) Sprachen bestimmen.

2.

Formen von Zweisprachigkeit

Zweisprachige Individuen lassen sich grob in drei (bzw. vier) Gruppen einteilen, in solche, die zwei Sprachen sehr gut beherrschen (Typ 1: balanciert Bilinguale), solche, die ihre

63. Bilingualismus ⫺ Mehrsprachigkeit

zweite Sprache weniger gut beherrschen als ihre Erst- bzw. Muttersprache (Typ 2: Bilingualismus mit Dominanz der Erstsprache), solche, die ihre Zweitsprache besser beherrschen als ihre Erstsprache (Typ 3: Bilingualismus mit Dominanz der Zweitsprache) und schließlich solche, die nur über sehr begrenzte Fertigkeiten in ihrer Zweitsprache verfügen (Typ 4: Semilinguale). 2.1. Balanciert Zweisprachige Zu dieser Gruppe gehören Menschen, die sozusagen über zwei Erstsprachen verfügen. Sie können jederzeit von einer Sprache in die andere wechseln, ohne an Ausdrucksgrenzen zu stoßen. Man nennt sie darum auch balancierte Zweisprachige. Solche Individuen haben in der Regel ihre beiden Sprachen unter günstigen Bedingungen erworben, entweder zu Hause (d. h. Vater und Mutter haben unterschiedliche Erstsprachen gesprochen) oder in ihrer Umgebung, z. B. beim Spielen mit Gleichaltrigen. Wenn zwei Sprachen gleichzeitig (d. h. während der ersten vier Lebensjahre) erworben werden, spricht man auch vom primären Bilingualismus. Allerdings gibt es auch Fälle, wo Lerner sich eine Zweitsprache erst nach ihrem vierten Lebensjahr aneignen und dennoch in der Zweitsprache eine muttersprachähnliche Kompetenz entwickeln, so dass wir auch sie zu den balanciert Zweisprachigen rechnen können. Zu diesen Ausnahmeerscheinungen gehörte z. B. Elias Canetti, der erst mit acht Jahren Deutsch als Drittsprache zu lernen begann, oder Adalbert von Chamisso, der sich dem Deutschen erst mit 14 Jahren zuwandte. Bilinguale Schulen oder Eliteschulen (z. B. Europaschulen) können die Entwicklung einer hohen Kompetenz in einer Zweitsprache begünstigen. 2.2. Normale Zweisprachige Nicht alle Individuen, die wir auf Grund eines ersten Eindrucks für balanciert zweisprachig halten, sind jedoch in diesem Sinne zweisprachig. Viele entpuppen sich bei einer genaueren Überprüfung als normale Zweisprachige. Solche Personen verfügen über eine dominante Sprache, in der sie sich differenziert auszudrücken vermögen. Die dominante Sprache (auch „Denksprache“) wird auch als starke Sprache bezeichnet (vgl. Kielhöfer/Jonekeit 1983, 12f.). Bei den meisten Menschen ist das die Erst- oder Muttersprache. Im Unterschied dazu gilt ihre Zweitsprache als schwache Sprache, weil sie in ihr nur über ein-

629 geschränkte Ausdrucksmöglichkeiten verfügen. Auch eine schwache Sprache kann flüssig gesprochen werden. Sie wird meist bewusster gehandhabt, und ihr Gebrauch wird darum auch als anstrengender empfunden. Normale Zweisprachige können sich mit Hilfe ihrer zweiten Sprache mehr oder weniger gut verständigen. Sie haben mit dem Erlernen ihrer zweiten Sprache in der Regel nach dem vierten Lebensjahr begonnen (nachzeitiger Zweitspracherwerb). Wurden ihre Aneignungsprozesse zusätzlich durch formale Unterweisungen unterstützt, spricht man auch vom sekundären Bilingualismus (Baetens Beardsmore 1982, 8). Zu diesem Typ gehören z. B. Friesen in Schleswig-Holstein, für die Friesisch Erst- und Deutsch Zweitsprache ist, oder Sinti und Roma, die zu Hause Romani sprechen. Ihre Kinder lernen in Nachbarschaft und Schule Deutsch, sprechen in der Familie aber weiterhin ihre Erstsprache. Da die Beherrschung einer Sprache jedoch ⫺ ähnlich wie die Beherrschung eines Musikinstruments ⫺ nichts ist, was einmal gelernt und dann für immer beherrscht wird, können sich die Verhältnisse auch ändern, ja sogar umkehren. Äußere Bedingungen (z. B. politische Umwälzungen/Migration) oder innere (z. B. Karriereplanung/Partnerwahl) können dazu beitragen, dass Fertigkeiten in einer zweiten Sprache weiterentwickelt werden und die ursprünglich starke Sprache vernachlässigt wird, so dass sie allmählich weniger gut beherrscht wird (vgl. Stölting u. a. 1980, 185). In Extremfällen kommt es zu einem Sprachwechsel, d. h. die Zweitsprache wird zur starken und die Erstsprache zur schwachen Sprache. Solche Prozesse lassen sich vor allem bei Kindern von Immigranten (z. B. Türken, Italiener) beobachten, aber auch bei älteren Zuwanderern (z. B. Jugendlichen und jungen Erwachsenen). Neben einem solchen generellen Funktionswechsel der beiden Sprachen kann man auch beobachten, dass Sprachen in Abhängigkeit von Konventionen, Themen oder Personen gewechselt (bzw. gewählt) werden (vgl. Spolsky 1988, 109ff.), so wie z. B. Monolinguale je nach Gesprächspartner und/oder Gesprächssituation zwischen Dialekt-, Soziolekt und Hochsprache variieren. In städtischen Regionen, in denen Menschen mit unterschiedlichen Sprachen immer wieder aufeinander treffen, lassen sich solche bedarfsorientierten Sprachwechsel nicht nur zu Beginn von Gesprächen, sondern auch in Gesprä-

630


chen, ja sogar in einzelnen Sprecheräußerungen beobachten. Man nennt dieses Phänomen Kodewechsel. Auf Grund von Untersuchungen wissen wir, dass sich hinter Kodewechseln meist Optimierungsversuche verbergen, d. h. Versuche, sich genauer und ökonomischer auszudrücken. Kodewechsel können allerdings auch durch bestimmte Wörter oder Konstruktionstypen ausgelöst oder aus sprachmodischen Gründen eingesetzt werden. 2.3. Semilingualismus Neben balanciert Zweisprachigen und normalen Zweisprachigen gibt es auch Lerner, die sich in ihrer zweiten Sprache mehr schlecht als recht verständigen können und darum verstärkt körpersprachliche Mittel zur Verständigungssicherung einsetzen müssen. Sie sollen hier als „Halbsprachige“ (Semilinguale) bezeichnet werden (vgl. Baker 1993, 9). Wir können auch sagen: Halbsprachigkeit ist das Gegenteil von balancierter Zweisprachigkeit. Solche Kinder verfügen in keiner der von ihnen gelernten Sprachen über eine altersgemässe Sprachkompetenz. Sie werden darum auch als doppelseitig halbsprachig bezeichnet, eine Bezeichnung, die ungenau und ⫺ wie wir sehen werden ⫺ irreführend ist. Beobachtungen zur Halbsprachigkeit sind allerdings nicht neu. So berichtete Bloomfield bereits in den dreißiger Jahren: „Weißer Donner, ein Mann in den Vierzigern, spricht weniger Englisch als Menomini, was ein hartes Urteil ist, weil sein Menomini fürchterlich ist. (…) Man könnte sagen, daß er keine Sprache auf tolerable Weise spricht.“

(Zitiert nach Skutnabb-Kangas 1983, 250) Ähnliche Beobachtungen hat Hymes bei Quechua-Indianern gemacht. Sie gaben ihr Quechua auf, bevor sie richtig Spanisch gelernt hatten (vgl. Hymes 1974, 72). Auch in der Bundesrepublik wurde über „eine eingeschränkte Beherrschung beider Sozialisationssprachen“ bei Kindern von Immigranten berichtet (vgl. Stölting u. a. 1980, 11). Es wurden dafür Bezeichnungen wie Analphabetismus in zwei Sprachen oder doppelseitige Halbsprachigkeit geprägt. Beide Ausdrücke werden meist abwertend gebraucht. Wer so kategorisiert wird, gilt sowohl in seiner Erst- als auch in seiner Zweitsprachkompetenz als eingeschränkt und defizitär. Wodurch können solche Eindrücke entstehen? Vergleicht man die Fertigkeiten eines bilingual aufwachsenden Kindes in seiner Zweit-

sprache mit den Fertigkeiten gleichaltriger monolingualer Kinder, fallen Unterschiede z. B. im Bereich von Wortschatz oder Syntax auf. Der Wortschatz in der schwachen Sprache ist in der Regel weniger entwickelt als bei vergleichbaren monolingualen Kindern, und auch die verwendeten syntaktischen Strukturen sind zumeist weniger komplex. Würde man jedoch alle Wörter, über die ein zweisprachig aufwachsendes Kind in seinen beiden Sprachen verfügt, zusammenzählen, so würde man feststellen, dass zweisprachige Kinder gewöhnlich über mehr Wörter verfügen als gleichaltrige monolinguale Kinder. Anders formuliert: Wer einen zweisprachig aufwachsenden Schüler auf Grund der Leistungen in seiner schwachen Sprache (Deutsch) beurteilt und die Fertigkeiten in seiner starken Sprache vernachlässigt, wird ein verzerrtes Bild vom Entwicklungsstand und der Leistungsfähigkeit eines solchen Schülers erhalten. Wird nun ein Schüler als „doppelseitig halbsprachig“ eingestuft, begünstigt diese Kategorisierung spezifische Erwartungshaltungen. Es können dadurch „selbsterfüllende Prophezeihungen“ in Gang gesetzt werden. Kurz: Aussagen wie „X ist doppelseitig halbsprachig“ sollten vermieden werden, weil Kinder sich entwickeln, wenn sie Anregungen erhalten. Cook hat den Begriff Multi-Kompetenz geprägt, womit sie sowohl auf Kenntnisse und Fertigkeiten in der Erst- als auch in der Zweitsprache verweist. Zu Recht betont sie, dass es unfair ist, Menschen mit einer solchen Multi-Kompetenz wie „gescheiterte Monolinguale“ zu behandeln (vgl. Cook 1995, 95).

3.

Formen zweitsprachlicher Kompetenz

3.1. Teilbereiche Bei normalen Zweisprachigen lassen sich im Bereich der vier Grundfertigkeiten (Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben) gewöhnlich unterschiedliche Beherrschungen nachweisen. Mängel fallen z. B. in ihren schriftlichen Texten auf, etwa im Bereich der Wortbildung, wenn mögliche, aber ungebräuchliche Bildungen wie unausreichend verwendet oder gebräuchliche Wörter in einen falschen Kontext eingesetzt werden (z. B. Belichtung statt Lichtverhältnisse), wenn Wörter verkürzt und vereinfacht werden (z. B. gleichrechtig statt gleichberechtigt). Nun hängt jede der vier Grundfertigkeiten von Teilfertigkeiten ab, die ihrerseits wiederum unterschied-


lich entwickelt sein können. So wird bsw. das Hörverstehen in einer fremden Sprache einerseits von Fähigkeiten zur Lautdiskriminierung bestimmt, andererseits aber auch vom Wortschatzumfang und dem dazugehörigen Bedeutungs- und Begriffsnetz. Hinzu kommen Kenntnisse und Fertigkeiten im grammatischen Bereich (z. B. Wortbildung, Flexion, Syntax) sowie Kenntnisse im pragmatischen und stilistischen Bereich. Je nach der Entwicklung dieser Teilfertigkeiten werden die Hörverstehensleistungen eines Lerners besser oder schlechter sein. Normale Zweisprachige gebrauchen ihre beiden Sprachen in unterschiedlichen Situationen und zu unterschiedlichen Zwecken. Man spricht auch von funktionalem Bilingualismus (vgl. Baetens Beardsmore 1982, 12). Nehmen wir z. B. einen Grundschüler mit türkischer Erstsprache (bzw. Muttersprache). Er kann am Ende des ersten Schuljahrs gesprochenes Türkisch (seine Familiensprache) gut und Deutsch ausreichend verstehen, sich auf Türkisch fließend, auf Deutsch noch etwas stockend ausdrücken, hat auf Deutsch relativ flüssig zu lesen gelernt, erhielt keine Unterweisung im Türkischen und kann daher nur seinen Namen und einige wenige Wörter auf Türkisch lesen, kann auf Deutsch etwa das schreiben, was seine Klassenkameraden auch gelernt haben, ist hingegen nicht in der Lage, mehr als seinen Namen auf Türkisch zu schreiben, weil eine Alphabetisierung auf Türkisch nicht erfolgte. Um nun die sprachlichen Voraussetzungen dieses Schülers genauer bestimmen und ihn angemessen fördern zu können, müsste man aber nicht nur wissen, über welche Grundfertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben) er in beiden Sprachen verfügt, man müsste auch herausfinden, wie die dazugehörigen Fertigkeiten in den entsprechenden Teilbereichen (phonetische, graphemische, morpho-syntaktische, lexikalische, semantische und textuell-stilistische Ebene) beherrscht werden. Mit anderen Worten: In jeder Sprache müssten über zwanzig verschiedene Teilaspekte erfasst werden. 3.2. Rezeptive und produktive Zweisprachigkeit Wenn wir sagen, dass jemand eine fremde Sprache gebrauchen kann, so impliziert dies immer auch Sprechfertigkeiten. Auf Grund unserer Alltagsvorstellungen würden wir einen Menschen, der sich in einer fremden Sprache nicht auszudrücken vermag, kaum als zweisprachig bezeichnen. Es gibt jedoch

631 Individuen, die fähig sind, Äußerungen, die in einer fremden Sprache gemacht werden, zu verstehen, oder Texte, die in dieser Sprache verfasst wurden, zu lesen. Diese Sonderform eines funktionalen Bilingualismus wird auch als rezeptiver Bilingualismus bezeichnet. So gibt es z. B. in ländlichen Regionen Süddeutschlands (etwa der Pfalz oder in Bayern) Dialektsprecher, die die Hochsprache zwar verstehen und lesen, nicht aber sprechen können. Ähnliches gilt für die skandinavischen Länder. Dort kann ein Däne mit einem Norweger Dänisch sprechen und wird verstanden und der Norweger kann in seiner Varietät antworten. Der Gegenbegriff dazu, der mündliche (u. U. auch schriftliche) Fertigkeiten einschließt, ist produktiver Bilingualismus. Diese Unterscheidung ist vor allem im Hinblick auf Mehrsprachigkeit von Bedeutung, weil Mehrsprachige nicht alle ihre fremden Sprachen auch produktiv beherrschen müssen. Unsere Definition von Zweisprachigkeit kann nun erweitert und präzisiert werden: Ein alternierender Gebrauch zweier Sprachen setzt nicht voraus, dass beide Sprachen auch produktiv beherrscht werden. Es genügt, wenn eine fremde Sprache verstanden wird. Dies gilt insbesondere für Mehrsprachigkeit. 3.3. BICS und CALP Nach allem was wir wissen, entwickeln sich Fertigkeiten im Bereich der Aussprache relativ unabhängig von solchen in den Bereichen Semantik und Grammatik. Kindern fällt die Aneignung der Aussprache einer fremden Sprache in der Regel leichter als älteren Lernern. Wegen ihrer korrekten Aussprache und ihrer sprachlichen Flüssigkeit werden sie in ihrem sprachlichen Leistungsvermögen oft überschätzt. Tatsächlich lassen diese beiden Indikatoren jedoch keine Rückschlüsse auf den Sprachstand eines Lerners in den übrigen Bereichen (z. B. Hörverstehen oder Leseverstehen) zu. Wenn nun so überschätzte Kinder z. B. Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, liegt die (falsche!) Vermutung nahe, dass sie entweder dumm oder faul sind. Tatsächlich hat Leseverstehen aber sehr viel mit Wortschatzumfang und Weltwissen zu tun. Und es bestehe ein nachweislicher Zusammenhang zwischen dem Leseverstehen eines Schülers und dem sozioökonomischen Status seiner Familie. Auch scheint es Zusammenhänge zwischen diesen Fertigkeiten, der syntaktischen Reife eines Individuums und seiner Beherrschung von Synonymen im Bereich des

632


Wortschatzes zu geben. Aus solchen u. ä. Gründen wurde vorgeschlagen, zwei Kompetenzbereiche zu unterscheiden (vgl. Cummins 1984, 11ff.): 1. Sprachliche Grundfertigkeiten im interpersonalen Bereich (basic interpersonal communicative skills kurz: BICS) und 2. die Fähigkeit, kognitiv anspruchsvollere und kontextreduzierte Texte zu verarbeiten (cognitive/academic language proficiency kurz: CALP). Es wird davon ausgegangen, dass sich BICS in jeder Sprache relativ unabhängig entwickelt, während die Entwicklung von CALP in einer Zweitsprache eine entwickelte Erstsprache voraussetzt. Mit anderen Worten: Kognitive und schriftsprachliche Fertigkeiten können aus der Erstsprache in die Zweitsprache transferiert werden, während die Entwicklung von Fertigkeiten im interaktiven Bereich sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache stärker von Persönlichkeitsmerkmalen abzuhängen scheint (vgl. Cummins 1991a, 78). Hinter dieser Unterscheidung stehen folgende Überlegungen: Wenn wir uns mit jemandem verständigen, so tun wir dies gewöhnlich eingebettet in einen Kontext. Vieles von dem, was gesagt wird, lässt sich in solchen Fällen erraten. Im Unterschied dazu sind z. B. schriftliche Texte weitgehend dekontextualisiert. Mit anderen Worten: Der Kontext kann nicht mehr über visuelle Stimuli (z. B. vorausgegangene Handlungen oder situative Gegebenheiten) erraten werden. Er lässt sich nur noch über sprachliche Hinweise im Text entschlüsseln. Natürlich gibt es auch da Unterschiede, z. B. Erzähltexte, die leichter erschließbar sind, und Texte, in denen eher abstrakte und theoretische Überlegungen dargestellt werden. Kurz: Auch schriftliche Texte können mehr oder weniger dekontextualisiert sein. Minoritätenkinder, so Cummins Argumentation, scheitern in Schulen und Hochschulen häufig, weil nicht rechtzeitig erkannt wird, dass sie in ihrer Zweitsprache zwar über kommunikative Grundfertigkeiten (BICS), nicht aber über die sprachlichen Mittel (CALP) verfügen, die notwendig wären, um einem Fachunterricht in der fremden Sprache folgen oder Fachtexte erschließen zu können. Erfahrungsgemäß lassen sich Grundfertigkeiten für den interpersonalen Bereich (BICS) in einer fremden Sprache in ein bis zwei Jahren entwickeln. Die Entwicklung von komplexeren (insbesondere schriftsprach-

lichen) Formen (CALP) kann dagegen vier bis sieben Jahre in Anspruch nehmen (vgl. Skutnabb-Kangas 1983, 112f.). Während dieser Zeit besteht die Gefahr, dass der Sprachentwicklungsstand eines Lerners falsch eingeschätzt wird. Cummins Konstrukt (BICS und CALP) besitzt Plausibilität. Die Unterscheidung deckt sich weitgehend mit den Ergebnissen von Biber (1986). Auch gibt es neuere Untersuchungsergebnisse, die Cummins Konzeption zu bestätigen scheinen (vgl. Daller 1995).

4.

Interdependenz in der Entwicklung

4.1. Additiver Bilingualismus Wer eine zweite Sprache lernt, ohne seine erste zu vernachlässigen, fügt seinen Ausdrucks- und Interaktionsmöglichkeiten etwas hinzu, erweitert also nicht nur seine sprachlichen, sondern auch seine kognitiven und sozialen Potentiale. Mit anderen Worten: Wenn ein Lerner Instruktionen in einer Sprache X erhält und auf Grund dieser Instruktionen in dieser Sprache Fertigkeiten entwickelt, so wird er diese Fertigkeiten auch auf eine Sprache Y übertragen können, vorausgesetzt, er hat ausreichenden Sprachkontakt (in Schule oder Umfeld) mit Y und verfügt über eine angemessene Motivation. Entwickelt er in beiden Sprachen ein hohes Niveau, so kann das entstehen, was auch als additiver Bilingualismus bezeichnet wird. Diese Zweisprachigkeit wirkt sich positiv auf das gesamte Leistungsvermögen eines Menschen aus. Additiven Bilingualismus finden wir vor allem dort, wo zwei Sprachen in einer Gesellschaft hohes Ansehen genießen. 4.2. Subtraktiver Bilingualismus Wird die Erstsprache hingegen während der Aneignung einer fremden Sprache vernachlässigt oder gar verdrängt, so kann sich dies (vor allem bei Kindern) auf die Aneignung der Zweitsprache negativ auswirken. Eine solche Form der Zweisprachigkeit finden wir häufiger bei Angehörigen von Minoritäten. Nehmen wir einmal an, eine Minoritätensprache habe nur eine geringe Verbreitung (z. B. Kurdisch oder Albanisch) oder würde von einer Mehrheit der Deutschen mit negativen Assoziationen belegt (z. B. Romani, die Sprache der Sinti und Roma). Unter solchen Voraussetzungen könnte die Weiterentwicklung oder der Erhalt der Erstsprache gefährdet sein, könnte es zu einer Verdrängung der


starken Sprache durch die schwache kommen, wie in dem oben zitierten Fall der Quechua-Indianer. Ein Sprachwechsel ist immer mit Stress und einer großen emotioanlen Verunsicherung verbunden. Da von der Erstsprache auch Impulse auf die kognitive und emotionale Entwicklung ausgehen und der nachzeitige Erwerb einer Zweitsprache abhängig ist vom Entwicklungsstand in der Erstsprache, kann sich ein solcher Sprachwechsel bei Kindern negativ auf den weiteren Entwicklungsverlauf auswirken. Aber auch dann, wenn kein sichtbarer Sprachwechsel stattfindet, besteht die Gefahr, dass die Vernachlässigung der Erstsprache negative Konsequenzen hat. Kurz: Es kann dann das entstehen, was auch als subtraktiver Bilingualismus bezeichnet wird. Statt⫺wie im Falle des additiven Bilingualismus⫺zu bereichern, wirkt die Zweisprachigkeit dann eher als Lernhindernis. Ob wir es mit einer additiven oder einer subtraktiven Zweisprachigkeit zu tun haben, können wir daran erkennen, wie die beiden Sprachen eingesetzt werden. Während im Falle des additiven Bilingualismus beide Sprachen zumeist komplementär (bzw. funktional) gebraucht werden, treten beim subtraktiven Bilingualismus beide Sprachen in Konkurrenz zueinander. In Deutschland werden z. B. türkische Kinder in der Schule ihre Erstsprache sprechen, wenn sie sich mit türkischen Mitschülern verständigen wollen, andererseits die Majoritätssprache (Deutsch) im Umgang mit deutschen Lehrkräften und anderen Mitschülern gebrauchen. Angenommen, ein türkischer Schüler hat keine Gelegenheit, seine Erstsprache zu entwickeln, z. B. weil beide Eltern arbeiten oder weil er versucht, sich zu assimilieren und darum den Gebrauch seiner Erstsprache vermeidet. In einem solchen Falle würden Voraussetzungen für einen subtraktiven Bilingualismus bestehen. Als Folge davon könnten Identitätsprobleme auftreten, die wiederum die Bewältigung von Lernaufgaben erschweren würden.

5.

Mehrsprachigkeit

5.1. Gesellschaftliche Mehrsprachigkeit Auf der Erde gibt es ca. 5000 Sprachen und etwa 200 Länder. Daraus folgt, dass in vielen Ländern mehr als eine Sprache gesprochen wird. Monolinguale Länder mit einer homogenen Bevölkerung wie Island oder die Mongolei gehören zweifellos zu den Ausnahmen. Es gibt Länder, die offiziell als einsprachig

633 gelten (z. B. Deutschland oder England), es de facto aber längst nicht mehr sind, andere, die offiziell bilingual sind (z. B. Kanada mit Englisch und Französisch), in denen daneben aber viele Minoritätensprachen gesprochen werden, und schließlich Länder wie die Schweiz, wo Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch nationale Sprachen sind. Während in Deutschland ca. 60% der Bevölkerung als monolingual gelten und in England gar 74%, sprechen in Dänemark nur 40% keine Fremdsprache und in den Niederlanden sind es sogar nur 28% (vgl. Finkenstaedt/Schröder 1990, 18). Wie sieht es demgegenüber in der viersprachigen Schweiz aus? [2 steht für gut zweisprachig, 3 für gut dreisprachig] Bevölkerungsanteil

2

3

Erstspr. Dt. 70% Erstspr. Frz. 18% Erstspr. It. 12%

35% 42% 60%

19% 19% 33%

Die Tabelle zeigt, dass 70% der Schweizer Bevölkerung deutschsprachig sind, 35% davon sind zweiund 19% dreisprachig. Sie zeigt auch, dass die italienischsprachigen und französischsprachigen Minoritäten eher zwei (oder drei) Sprachen lernen als Angehörige der deutschsprachigen Majorität. Da es in der Schweiz so gut wie keine Binnenmigration gibt (vgl. 96% der Deutschsprachigen leben in der deutschsprachigen Region, 92% der Französischsprachigen in der französischsprachigen Region und 79% der Italienischsprachigen in der italienischsprachigen Region), fehlen natürliche Anreize zur Entwicklung und Pflege von Mehrsprachigkeit. Wir haben es hier darum mit einer gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit zu tun, die auf dem Prinzip eines territorialen Monolingualismus basiert. Komplizierter sind die Verhältnisse in Ländern wie Ghana oder Indien, wo wir es mit gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit und regionaler Vielsprachigkeit zu tun haben. In Ghana werden beispielsweise 45 Sprachen gesprochen, zwölf davon sind offizielle Sprachen, die auch in der Schule vermittelt werden, fünf überregionale Verkehrssprachen (Akan, Ewe, Waale, Hausa und Englisch). Der größte Teil der Bevölkerung ist zweioder dreisprachig. Menschen, die nicht in ihrer Heimatregion leben, sprechen meist noch eine weitere regionale Sprache, die sie z. B.

634


auf dem Markt benötigen. Jeder, der Englisch kann, ist zumindest zwei-, meist aber dreioder gar viersprachig (vgl. Kropp Dakubu 1994, 1434f.). Ähnliches gilt für Indien (vgl. Kachru 1992, 182ff.). Dort gibt es schätzungsweise 1600 Sprachen, 15 davon sind nationale Sprachen und zwei überregionale Verkehrssprachen (Hindi und Englisch). In Indien gilt darum für Sprachen die Formel 3 ⫾ 1. Mit anderen Worten: Es gibt Gebiete, in denen Hindi und Englisch ausreichen (d. h. 3 ⫺ 1), es gibt aber auch Regionen (z. B. in Südindien), wo neben lokalen Sprachen (z. B. Telugu oder Kannada) zunächst lokale Bildungs- und Verkehrssprachen (z. B. Tamil oder Maharati) gelernt werden, ehe mit Hindi oder Englisch begonnen wird. Dort gilt also die Formal 3 ⫹ 1. Welche Auswirkungen hat die Mehrsprachigkeit auf die ökonomische Entwicklung eines Landes? Mehrsprachige Länder sind meist „jüngere“ Länder, in denen sprachliche Rationalisierungsprozesse noch nicht so wirken konnten, wie z. B. in Frankreich. Dort hat es immerhin mehr als zweihundert Jahre gedauert, bis die Varietät der Ile-de-France überregional durchgesetzt werden konnte. Andererseits zeigt uns das Beispiel Schweiz, dass eine mehrsprachige Bevölkerung kein Hindernis für eine positive ökonomische Entwicklung sein muss. Kurz: Mehrsprachigkeit bedeutet nicht notwendig politische Instabilität. Kontakte zwischen verschiedenen ethnischen Gruppen begünstigen die Entstehung von natürlicher Zwei- und Mehrsprachigkeit insbesondere dann, wenn es sich bei den beteiligten Sprachen um hochbewertete Sprachen handelt. Dagegen werden die Sprachen von Minderheiten von Majoritätsangehörigen nur selten gelernt, während Majoritätsangehörige umgekehrt (und selbstverständlich) davon ausgehen, dass Minoritätsangehörige ihre Sprache lernen. Durch diese Asymmetrie, die immer auch Ausdruck eines Machtgefälles ist, können die Sprachen von Minoritäten (in Deutschland z. B. Friesisch oder Sorbisch) in ihrem Bestand bedroht werden. Dennoch dürften sich im 21. Jh. sprachliche Rationalisierungsprozesse auf demokratischem Wege kaum mehr durchsetzen lassen, weshalb zu erwarten ist, dass ein vereinigtes Europa ein vielsprachiges Europa sein wird.

5.2. Individuelle Mehrsprachigkeit Es gibt viele Gründe, sich Sprachen anzueignen oder erworbene Sprachen zu bewahren. Berufliche Anforderungen können dafür genauso ausschlaggebend sein wie ein Umzug in eine anderssprachige Region. Die Aneignung einer neuen Sprache kann durch Lebensumstände (Flucht, Vertreibung) erzwungen werden. Sprachen können aber auch aus religiösen Gründen gelernt oder gepflegt werden (vgl. z. B. Arabisch, Latein, Sanskrit oder Pali). Und da Sprachen immer auch ein Identitätskennzeichen sind, bemühen sich viele Menschen um den Erhalt ihrer Erstsprache, auch wenn die Gebrauchsmöglichkeiten dieser Sprache eingeschränkt sind. Schließlich gibt es Lebensformen, die die Entstehung von Mehrsprachigkeit geradezu erzwingen. Bei den Vaupe´-Indianern, die im nordwestlichen Amazonas-Gebiet leben, dürfen bsw. Frauen nur Männer heiraten, wenn diese eine andere Sprache sprechen als sie selbst. Es wird berichtet, dass jedes Mitglied mindestens drei Sprachen fließend spricht, viele sogar vier oder fünf Sprachen beherrschen und einige bis zu zehn Sprachen verstehen können (vgl. Jackson 1974, 53f.). Daraus können wir schließen, dass Mehrsprachigkeit ein natürliches Phänomen ist. Doch wie viele Sprachen können maximal gelernt werden? Wir alle kennen Menschen, die über eine besondere Begabung zum Sprachenlernen verfügen, so wie Heinrich Schliemann, der die ersten Ausgrabungen in Troja leitete. Von ihm wird berichtet, dass er 19 Sprachen gesprochen habe, darunter so „exotische“ wie Türkisch, Arabisch, Persisch und Hebräisch. Er veröffentlichte Bücher und Aufsätze in englischer, französischer, italienischer, russischer sowie neugriechischer Sprache (vgl. Scherer 1992). Andere mussten auf Grund ihrer Lebensumstände verschiedene Sprachen erlernen. So wird über Kolumbus erzählt, dass seine erste Sprache Genuesisch war, „ein Dialekt, der noch heute nicht standardisiert ist. Er lernte Geschäftsbriefe in Latein zu schreiben, (…) heiratete eine Portugiesin und vergaß wahrscheinlich das Italienische fast ganz. Er sprach Portugiesisch, schrieb aber nie ein Wort in dieser Sprache. Während seiner neun Jahre in Lissabon gewöhnte er sich an, in Spanisch zu schreiben. (…) Kolumbus schrieb also zwei Sprachen, die er nicht sprach, und er sprach mehrere andere. Dergleichen schien für ihn und


seine Zeitgenossen nicht weiter problematisch.“ (Illich 1982, 19/20) Mehrsprachige beherrschen nur in Ausnahmefällen (z. B. als Simultandolmetscher) alle ihre Sprachen auf gleichem Niveau. Normale Mehrsprachige setzen ihre Sprachen zumeist (wie Zweisprachige) funktional ein. Und wie bei diesen ist die Beherrschung ihrer Sprachen auch dynamischen Veränderungen unterworfen. So berichtete ein amerikanischer Kollege, der sich längere Zeit in der Türkei aufgehalten hatte, dass er sich auf einer Deutschlandreise zu verständigen versuchte und entsetzt feststellte, dass er ungewollt Türkisch sprach (vgl. Selinker/Baumgartner-Cohen 1995, 115). Offenbar hatte die intensive Auseinandersetzung mit dem Türkischen dazu geführt, dass eine andere Sprache (Deutsch), die bereits erlernt wurde, blockiert war. Dies gilt erfahrungsgemäß auch umgekehrt: Wer eine vernachlässigte Zweit- oder Drittsprache wieder aktiviert, wird beim späteren Wechsel in seine Viert- oder Fünftsprache anfangs ebenfalls mit Ausdrucksproblemen zu kämpfen haben. Auch kann man beobachten, dass durch längeren Nichtgebrauch sprachliche Fertigkeiten verloren gehen. Solche Verluste lassen sich in der Regel zuerst bei den produktiven Fertigkeiten beobachten (vgl. Cohen 1989), während rezeptive (Lesen, Hörverstehen) davon weniger betroffen sind. Insgesamt lassen sich sprachliche Erosionserscheinungen aber auf allen sprachlichen Ebenen nachweisen. Es kann sogar die Sprechflüssigkeit darunter leiden. Allmählich macht sich dann wieder ein stärker werdender Akzent bemerkbar (vgl. DeBot/Clyne 1989, 168). Umgekehrt können sich erlernte Sprachen aber auch gegenseitig stützen, so dass ein Vergessen erschwert wird. Und sie können das Erlernen neuer (insbesondere verwandter) Sprachen auch erleichtern (vgl. Krumm 1990, 96ff.). Im lexikalischen Bereich lässt sich dies z. B. an Hand von gleich oder ähnlich klingenden Wörtern nachweisen. Ähnlich klingende Wörter werden schneller gelernt als Wörter, die fremd klingen. Untersuchungsergebnisse zeigen zudem, dass selbst fremd klingende Wörter im Kontext von vertraut klingenden rascher aufgenommen und gespeichert werden (vgl. dazu Ard/Homburg 1983, 62). Je mehr vertraut klingende (oder vom Schriftbild her bekannte Wörter) wir daher in einer fremden Sprache auffinden können, desto leichter wird uns die Erschließung

635 und Erarbeitung eines Grundwortschatzes fallen. Was für die lexikalische Ebene nachgewiesen wurde, dürfte auch für den morphosyntaktischen Bereich gelten: Ein Transfer von einer flektierenden SVO-Sprache (z. B. Polnisch) auf eine andere flektierende SVOSprache (z. B. Deutsch) ist wahrscheinlich, weil ähnliche Strukturen (z. B. Präpositionalkasus) existieren. Mit einem Transfer von einer agglutinierenden SOV-Sprache (z. B. Türkisch) auf eine flektierende SVO-Sprache kann hingegen kaum gerechnet werden, da z. B. Präpositionen des Deutschen im Türkischen mit Postpositionen oder Endungen wiedergegeben werden müssen. Aus solchen u. ä. Gründen wird im Allgemeinen mehr Zeit zur Aneignung entfernterer als zur Aneignung verwandter Sprachen benötigt. (vgl. dazu Apeltauer 1997, 75f.). Aus Erfahrung wissen wir: Je besser eine fremde Sprache beherrscht wird, desto mehr Abläufe sind automatisiert, desto weniger Energie wird für eine bewusste Steuerung benötigt. Je geringer die Kenntnisse in der fremden Sprache, desto mehr Bewusstheit und Konzentration muss für die Verständigung aufgewendet werden. Und noch etwas: Sprachen, in denen jemand nur rudimentäre Kenntnisse erworben hat, sind stärker vom Vergessen bedroht als Sprachen, in denen solide Grundkenntnisse entwickelt wurden, weil im letzteren Falle eine extensivere und mit größeren Redundanzen versehene Einbettung in kognitive Strukturen erfolgt ist, so dass diese Informationen gegen Vergessen besser geschützt sind (vgl. De Bot/Clyne 1989, 174). Mit anderen Worten: Wenn Kenntnisse in zwei Sprachen bereits erarbeitet wurden, so begünstigen diese die Aneignung und „Vernetzung“ einer weiteren fremden Sprache. Man sagt, dass derjenige, der mehrere fremde Sprachen erlernt hat, auch das Fremdsprachen-Lernen gelernt hat. Diese Aussage trifft sicherlich auf verwandte Sprachen zu. Wer Latein gelernt hat, der weiß schon viel über Italienisch und Spanisch und wird beide Sprachen daher auch leichter erlernen. Wer aber Vietnamesisch oder Türkisch zu lernen versucht, wird feststellen, dass hierfür völlig andere Automatismen entwikkelt werden müssen, so dass die Aneignungsprozesse anfänglich eher Züge eines Erstspracherwerbs annehmen werden. Dass selbst unter solchen Bedingungen bereits erlernte Sprachen hilfreich sein können, lässt sich etwa an folgendem Beispiel verdeutlichen: ile

636


bedeutet im Türkischen mit, im Polnischen wie viel. Wer die Form einmal gelernt hat, muss bei der neuen Sprache also nur noch die Bedeutungszuordnung erlernen, zweifellos eine Erleichterung des Lernprozesses. Es gibt allerdings auch Fälle, wo eine vertraute Form irritieren kann. So bedeutet inmek im Türkischen aussteigen. Es wird jedoch gerne mit einsteigen verwechselt. Solche Zusammenhänge sind gegenwärtig jedoch noch wenig erforscht. In Analogie zur Unterscheidung zwischen starker und schwacher Sprache wollen wir auch im Bereich der Mehrsprachigkeit von einer starken und einer (bzw. mehreren) schwachen fremden Sprache(n) sprechen. Mehrsprachige, die man nach ihren Sprachkenntnissen befragt, vermögen meist in diesem Sinne zu differenzieren und benennen gewöhnlich neben ihrer Erstsprache eine starke Fremdsprache und weitere schwache Sprachen, wie die folgenden Angaben ausländischer Studierender zeigen. US-Amerik. Indien Ghana

Engl. ⫹⫹⫹, Norweg. ⫹, Deutsch ⫹⫹ Telugu ⫹⫹, Tamil ⫹⫹⫹, Hindi ⫹⫹, Englisch ⫹⫹⫹, Deutsch ⫹⫹ Akan ⫹⫹⫹, Ese ⫹⫹⫹, Englisch ⫹⫹⫹, Nzema ⫹⫹, Fante ⫹⫹, Franz. ⫹, Deutsch ⫹⫹

(Die Erstsprache ist jeweils durch Fettdruck hervorgehoben, die Reihenfolge entspricht der Reihenfolge des Erwerbs.) Welche Sprachen entwickelt, gepflegt oder erhalten und welche vernachlässigt oder vergessen werden, darüber entscheidet der alltägliche Sprachenbedarf. Wer in einer mehrsprachigen Umgebung wohnt (z. B. in London, Luxemburg oder in Ghana), wird von seinen Sprachkenntnissen häufiger Gebrauch machen können. Wer sich hingegen für ein oder zwei Jahre in ein fremdes Land begibt und dort eine Sprache erlernt, wird nach seiner Rückkehr die gelernte Sprache in der Regel wieder vernachlässigen, sofern keine beruflichen oder partnerschaftlichen Gründe zu einem weiteren intensiven Gebrauch nötigen. 5.3. Zur Forschungslage Während der Zweitspracherwerb seit vielen Jahrzehnten erforscht wird, hat die Erforschung der Mehrsprachigkeit erst vor wenigen Jahren begonnen (vgl. z. B. Ruke-Dravina 1967; Stedje 1976; Mägiste 1984; Thomas

1985; Möhle 1989; Cohen 1989; Jaspaert/Lemmens 1990; Swain u. a. 1990; Khoo u. a. 1993; Benoussan u. a. 1995). Sieht man einmal von einigen wenigen Fallstudien ab, so kann man sagen, dass experimentelle und quasi-experimentelle Untersuchungen gegenwärtig überwiegen. Daneben gibt es aber auch Befragungen unterschiedlicher Art (vgl. z. B. Hufeisen 1991, 131f.). Im Zentrum des Interesses stehen gegenwärtig einerseits Sprachlernstrategien und Verarbeitungsprozesse von Anfängern und Experten (vgl. Thomas 1985; Nation/ McLaughlin 1986; McLaughlin/Nayak 1989), andererseits Beeinflussungen von Produktionsprozessen durch zuvor gelernte Sprachen. Untersuchungen stützen sich dabei entweder auf Testanalysen (vgl. z. B. Ahukanna u. a. 1981; Mägiste 1984) bzw. auf eine Kombination aus teilnehmender Beobachtung und Test (vgl. Jaspert/Lemmens 1990), oder auf eine Analyse von Beschreibungsaufgaben, die unter kontrastiven Gesichtspunkten analysiert werden (vgl. z. B. Möhle 1989; Hufeisen 1991). Einige Ergebnisse seien hier festgehalten: ⫺ Multilinguale sind beim impliziten Lernen einer neuen Sprache sowohl Bilingualen als auch Monolingualen überlegen (vgl. Nation/McLaughlin 1986). ⫺ Multilinguale scheinen stärker zu abstrahieren und Muster leichter wiederzuerkennen sowie auf Lernaufgaben flexibler zu reagieren und Gedächtnisstrategien effektiver einsetzen zu können (McLaughlin/ Nayak 1989). ⫺ zuvor gelernte Sprachen wirken sich auf neu zu lernende Sprachen besonders dann aus, wenn eine verwandtschaftliche Beziehung zwischen diesen Sprachen besteht (vgl. Möhle 1989). ⫺ in rezeptiven Bereich scheint der Einfluss der Erstsprache stärker zu sein als der zuvor gelernter Sprachen (vgl. Möhle 1989). ⫺ bereits die Beherrschung unterschiedlicher Schriftsysteme scheint sich auf die Aneignung einer Drittsprache positiv auszuwirken (vgl. Swain u. a. 1990; Thomas 1985). Unklar ist gegenwärtig noch die Dynamik der Einflüsse zwischen Sprachen, auch warum es unter bestimmten Bedingungen z. B. zu einem Rückgang der Interferenzen kommt und in anderen Fällen zu einem Anwachsen (vgl. Hufeisen 1991, 93f.). Die Forschung steht zweifellos erst am Anfang eines langen Weges.


6.


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Ernst Apeltauer, Flensburg (Deutschland)

64. Theorie und Empirie 1. 2. 3. 4.

Wissenschaftsgeschichte und -theorie Reduktive und integrale Theorien Empirie Literatur in Auswahl

1.

Wissenschaftsgeschichte und -theorie

Ehe die in sich komplexen Kategorien Theorie und Empirie mit Bezug auf das Deutsche als Fremdsprache von der Systematik des Ge-

genstandes her dargelegt werden, empfiehlt sich eine kurze Rekonstruktion der diesbezüglich einschlägigen wissenschaftsgeschichtlichen Entwicklungen (vgl. Kap. II), besonders der Gegenstandsbestimmungen (vgl. Kap. I). Denn die Subsumierung dieses Artikels unter das Kapitel Lernen: Begriffe und Konzepte macht eine Präsupposition, die so selbstverständlich nicht ist. Deutsch als Fremdsprache ist keine Disziplin, sondern ein Fach, genauer: ein Teilfach

64. Theorie und Empirie

der Germanistik mit linguistischem Schwerpunkt ⫺ so lautet eine wissenschaftssystematische Auffassung (Glück 1989), welcher die emphatische Betonung disziplinärer Eigenständigkeit, insbesondere in Form der Sprachlehr-/ Sprachlernforschung (Bausch u. a. 1986), gegenübersteht ⫺ bei gleichzeitiger Proklamation interdisziplinären Sachbezuges (Krumm 1988) (vgl. Art. 1). Zentraler Gegenstand ist hier das (institutionelle) Lehren und Lernen der deutschen Sprache als Fremdsprache, dort die (fremde) deutsche Sprache in all ihren Erscheinungsformen. Diese Divergenz ist Ausdruck davon, dass die Wissenschaften für eine komplexe praktische Aufgabenstruktur ihre Lösungs-Verantwortung zu übernehmen bereit sind und infolgedessen die neuen wie auch ihre gewohnten Gegenstände von den gesellschaftlichen Bedürfnissen her in innovativer Weise zu betrachten beginnen. So werden des weiteren Disziplingrenzen ⫺ und seien es vergleichsweise kleine wie die zwischen Linguistik und Literaturwissenschaft (Weinrich 1979, Krusche 2000) ⫺ perspektivisch überschreitbar, besser: aufhebbar. Das kann, ja muss auf die analytischen Kategorien und Methoden zurückwirken. Methodologisch bedeutet dies, dass die wissenschaftlichen Erkenntnisse nicht auf der Basis von Bedeutungspostulaten oder Definitionen gewonnen und dargestellt werden, wie dies für axiomatische Systeme wie die Mathematik oder die formale Logik geschieht, sondern durch Kategorien, die ihre Präzision der Rekonstruktion des Konkreten im Begriff verdanken, welche einer reflektierten Empirie verpflichtet ist (s. 3.); das Alltagswissen wie das bereits bestehende wissenschaftliche Wissen wird hierbei in Form einer hermeneutischen Spirale ⫺ nicht eines Zirkels ⫺ kritisch einbezogen (Rehbein 1995). Einer so bestimmten Theorie eignet grundsätzlich eine permanente, historisch-gesellschaftliche Entwicklungsdimension und eine ständige Offenheit für Revisionen angesichts der konkreten Realität. Damit werden auch die methodischen Dichotomien „deduktiv“ versus „induktiv“ und „quantitativ“ versus „qualitativ“ (aus fremdsprachendidaktischer Sicht Hart u. a. 1987) als in ihren Isolationen falsche Alternative dialektisch aufhebbar (Ehlich 1982).

2.

Reduktive und integrale Theorien

Ein junges Fach wie Deutsch als Fremdsprache birgt neben der beschriebenen Chance zur Innovation die Gefahr einer nachlaufen-

639 den Entwicklung relativ zu den traditionell mit einzelnen Sachaspekten befassten Theorien und Methoden. Voreilige Applikationen sowie verkürzt rezipierte Versatzstücke linguistischer Analysen begründeten regelrechte Konjunkturen mit parallelen Euphorien versus Verwerfungen (vgl. Helbig 1994). Leicht entsteht der Eindruck eines emphatischen jeweiligen Neubeginns, der bereits gewonnene Erkenntnisse vorschnell hinter sich zu lassen geneigt machen könnte. Angesichts der komplexen neuen Gegenstandsstruktur scheint es unabdingbar, sie als integrale Gesamtheit ernst zu nehmen und von da her analytische Differenzierungen zu gewinnen. Insofern sind die Befassung mit dem Deutschen als dem Anzueignenden, mit dem Modus der Aneignung als unter EigenFremd-Perspektive stehend, mit der Aneignung als mentalem Prozess selbst und mit der interaktiven Vermitteltheit dieser Aneignung in der außerinstitutionellen oder institutionellen Praxis im eigenen oder im fremden Land allesamt erforderlich ⫺ und allesamt im konkreten, funktionalen Bezug der Gegenstandsmomente aufeinander zu begreifen (vgl. Rehbein/Schwerdtfeger 1986). Für den Sprachbegriff wie für den lern- oder Erwerbsbegriff und den Lehr-Lern-Begriff sind demnach umfassende, integrale Bestimmungen vorzunehmen. Das geschieht leider nicht immer. Vielmehr dominieren reduktionistische Konzeptionen. Dies hat nicht selten die Konsequenz, dass die von Henrici (1995: 12) hierarchisch differenzierten „Referenzwissenschaften“ in ihren Gegenstandsbestimmungen und Erkenntnissen kaum miteinander zu vermitteln sind. 2.1. ,Sprache‘ Hinsichtlich des Sprachbegriffs wird überwiegend ein Verständnis in Anspruch genommen, das zu Beginn des Jahrhunderts im Wege einer methodischen Dezision durch F. de Saussure geprägt wurde: Sprache als System („la langue“; vgl. Kap. III). Dem steht ein Begriff von Sprache als einer ⫺ durchaus systematischen ⫺ Form des Handelns diametral gegenüber (Ehlich 1996). Selbst wenn pragmatische Analysen, etwa von Sprechhandlungen, als Phänomene der Sprach-Verwendung in die Betrachtung aufgenommen (vgl. Art. 20) und darauf bezogene Funktionen von Sprache thematisiert werden, bleibt die reduktive Systemauffassung häufig präsupponiert, wenngleich der Blick von Saussures zentralem Gegenstandsbereich der Sprachwissenschaft hin zum dichotomischen

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Gegenpol, dem Sprachgebrauch („la parole“; vgl. Kap. IV), erweitert ist. Grammatik und Semantik werden dann im Wesentlichen der System-Analyse überantwortet. Zudem führen sprachsystembasierte Analysen häufig dazu, entweder der Wortschatz- und Grammatikvermittlung ⫺ möglicherweise mit Einblendungen semantisierter Pragmatik ⫺ oder der Vermittlung kommunikativer Fähigkeiten Priorität einzuräumen. Pragmatik als Handlungstheorie von Sprache rekonstruiert demgegenüber stets die Form und die Funktion gemeinsam sowie systematisch den mentalen Bereich der beiden Interaktanten. Das Lehren und Lernen des Deutschen als Fremdsprache wird dann nicht in unvermittelte Lehr- und Lernziele und curriculare Sektionen zerlegt, sondern das Ziel besteht darin, in allen sprachlichen Dimensionen „fremdsprachlich handeln“ zu lernen. Mit Blick auf die Analyse des Erst- und Zweit-Spracherwerbs sind parallele Divergenzen zu verzeichnen (vgl. Kap. IX). Hier ist theoriegeschichtlich besonders von Interesse, wie ein anfänglich kritisierter Behaviorismus in Form eines Neo-Behaviorismus reaktiviert zu werden scheint, nämlich in der (gegenüber LAD-basierten Anfängen avancierten) kognitiven Sprach(erwerbs)theorie. Die Präsupposition eines Sprachsystems im Saussureschen Sinne ist vor allem in den meisten Behandlungen von Interferenz und Transfer unangetastet (vgl. Grießhaber 1990). Die Grundkategorien in der semiotischen und handlungstheoretischen Linguistik sind different. Im einen Fall wird das (sprachliche) Zeichen als Basiselement des Sprachsystems betrachtet, im anderen Fall das Handeln, woraus das Zeichen ⫺ als zweckmäßiges Mittel ⫺ systematisch abgeleitet werden kann. In der durch Bühler (1934) für Deixeis angestoßenen Erkenntnis, dass bereits einzelne Lexeme und sogar Morpheme (z. B. Temporalmorpheme) dem Vollzug von verbalen Handlungen dienen, und nicht erst ganze Äußerungen, erweist sich die semiotische InhaltsFrage nach dem Relat (Referenzobjekt) eines Zeichens als starre Dingfestmachung und stattdessen die Rekonstruktion mentaler Prozeduren von Sprecher und Hörer, die mittels dieser Ausdrücke vollzogen werden, als erforderlich. Die Instruktionssemantik Weinrichs kann als Vorstufe einer handlungstheoretischen Verflüssigung betrachtet werden. All dies hat erhebliche Konsequenzen für die Bedeutungsanalyse und Bedeutungsvermittlung

sowie für eine sprachtypologisch reflektierte kontrastive Sprachbetrachtung des Deutschen. 2.2. ,Lernen‘ Hinsichtlich des Lernbegriffs sind ebenfalls divergente theoretische Bestimmungen zu verzeichnen. Dabei ist zunächst zwischen einem weiten und einem engen Phänomenverständnis zu differenzieren. Im weiten Sinne wird mit Lernen die Ausbildung all jener Tätigkeiten erfasst, die nicht zur biologischen Ausstattung des Menschen in der Weise gehören, dass sie automatisch mit der Geburt aktivierbar bzw. entwickelbar sind. Insofern hat Lernen stets mit der Entfaltung von Fähigkeiten, mehr noch mit Kenntnisgewinnung zu tun, um in der Wirklichkeit aktiv werden zu können. In einem engeren Sinne wird Lernen dem Erwerben kontrastiert (vgl. Kap. IX). Während ersteres die komplementäre Tätigkeit zum Lehren, d. h. zum interaktiven Vermitteln von Lerngegenständen durch einen Wissenden darstellt, ist letzteres rein von dem Individuum aus konzipiert, dessen Fähigkeit erweitert wird, unter Absehung insbesondere von institutioneller Lehre. Beide Termini präsupponieren individuelle Aktanten in ihrer Vereinzelung. Demgegenüber erfasst ein dritter Begriff, die Aneignung, die aktiv lernenden Aktanten als soziale Wesen und die Fähigkeitsgewinnung als auf historisch-gesellschaftlich geprägte und praktisch zu bewältigende Wirklichkeit gerichtet, so dass auch das Angeeignete selbst gesellschaftliche Qualität hat. Ist die historisch-gesellschaftliche Qualität des Denkens und Handelns von Menschen ⫺ im Unterschied zum Tier (vgl. die phylogenetische Ableitung bei A. N. Leontjew 1973) ⫺ erst einmal anerkannt, bedarf es keiner diesbezüglich emphatischen Kategorisierung mehr. Auch die Gegenüberstellung von Erwerben und Lernen oder, vom Verlauf und dessen Phänographie her gefasst, zwischen „ungesteuertem“/„natürlichem“ und „gesteuertem“/„schulichem“ Fremdspracherwerb (vgl. Art. 67) erweist sich als inadäquat, sobald allgemein akzeptiert ist, dass sich Spracherwerb generell im Wege der Interaktion vollzieht (vgl. Art. 81). Curriculare Geplantheit und Methodik der Vermittlung beim schulischen Lernen wären dann reflektierte Verfahren, die an Kenntnisse über das menschliche Lernen produktiv anzuknüpfen haben ⫺ freilich unter den Bedingungen institutioneller Lehre (s. 2.3.).


Die gängigen Lerntheorien sind zwischen den Extremen behavioristischer und kognitiver Konzeptionen angesiedelt. Kaum vorangetrieben werden die Forschungen, die auf den entwicklungspsychologischen Grundlagen von Vygotskij in der sowjetischen Lerntheorie durchgeführt wurden (Galperin/ Leontjew 1972; genauer 79). Die Kritische Psychologie (Holzkamp 1983) und die linguistische Tätigkeits- und Handlungstheorie haben daran angeknüpft (Geier u. a. 1974; Rehbein 1977), sind jedoch ⫺ nicht zuletzt in Folge veränderter politischer Bedingungen ⫺ für fremdsprachendidaktische Fragen wenig rezipiert worden. Lediglich der Sprach- und Entwicklungspsychologe Bruner (z. B. 1970) und der Lernpsychologe van Parreren (1966) haben eine etwas breitere Rezeption erfahren, wenngleich kaum bezogen auf ihre unterrichtstheoretischen Überlegungen (Bruner 1965; van Parreren 1966). 2.3. Institutionelles ,Lehren und Lernen‘ Der Begriff des Lehrens und Lernens kann, bei genauerer Betrachtung, nicht unabhängig von einem Institutionsbegriff diskutiert werden. Häufig wird jedoch selbstverständlich davon ausgegangen, dass die Tradierung gesellschaftlichen Wissens von einem Wissenden an einen Nicht-Wissenden im Rahmen von Bildungseinrichtungen erfolgt, typischerweise in Schulen. Insofern gilt dem ⫺ alltäglichen wie wissenschaftlichen ⫺ common sense schulisches bzw. unterrichtliches Lehren und Lernen als Lehren und Lernen par excellence. Dabei wird verkannt, dass dies ein historisch besonderer, aus dem außerschulischen Lehr-LernZusammenhang abgeleiteter Fall ist, welcher als solcher viele zum (Fremdsprachen-)Unterricht konstatierten Probleme systematisch zeitigt. Ganze Phasen der Sozialisation vor und parallel zur Schule sind durch das Verhältnis von Lehren und Lernen ausgezeichnet, und immer wieder sind in alltägliche Handlungszusammenhänge Lehr-Lern-Sequenzen eingelagert (z. B. in Sprachkontaktsituationen, Dausendschön-Gay 1987). Gleichwohl bestehen qualitative Unterschiede. Lehren und Lernen außerhalb von Ausbildungsinstitutionen ist dadurch gekennzeichnet, dass der Lernende in einem bestimmten Handlungszusammenhang eine Neugierde, ein Wissensbedürfnis ausbildet und sich deshalb einem als Wissenden anerkannten Interaktanten anvertraut, so dass dieser seine Wissenslücke schließen kann. Dies mag verbal, aber auch

641 aktional (etwa durch das Vormachen einer Handlung) geschehen. Ein derartiger LehrLern-Diskurs basiert, wie Ehlich (1981) entfaltet, mithin auf Freiwilligkeit und gegenseitiger Anerkennung der Aktanten ⫺ beides verliert sich systematisch im institutionellen Unterrichtsdiskurs. Die außerinstitutionellen Handlungsformen des Wissenstransfers werden modifiziert, ja zuweilen zerbrochen. Ehlich/Rehbein (1986) analysieren dies exemplarisch für die Handlungsmuster Lehrerfrage oder Regiefrage durch den Lehrer, Lehrervortrag (mit verteilten Rollen), Aufgabenstellen/-lösen, Rätselraten in der Schule und Begründen. Institution kann dann nicht länger rein deskriptiv konzipiert werden (so in der avancierten ethnomethodologischen Konversationsanalyse; fremdsprachdidaktisch bezogen Bausch u. a. 1989), sondern wird als gesellschaftlicher Apparat erkennbar (wissenschaftshistorisch Ehlich/Rehbein 1979, theoretisch Koerfer 1994). Die Institution Schule (ebenso wie die Institution Hochschule; z. B. Boueke u. a. 1983) weist in unseren entwikkelten Gesellschaften die Qualität einer versprachlichten Institution auf (vgl. Lauerbach 1989); Lehren und Lernen geschehen also wesentlich durch sprachliche Handlungen ⫺ ein Umstand, der im Fremdsprachenunterricht zu einer Verschärfung des Vermittlungsproblems führt. Die Grundlagenforschung zum sprachlichen Handeln im Unterricht ist seit Beginn der siebziger Jahre in den USA wie in Europa intensiv vorangetrieben worden (zu Ziel und Leistungsfähigkeit der innovativen Analyseverfahren vgl. Ehlich/Rehbein 1976, zum Forschungsstand nach dem ersten Dezennium Redder 1983). Dennoch scheint es, als wenn bezogen auf den Fremdsprachenunterricht eine Repetition der Forschungsentwicklung verzeichnet werden müsse ⫺ abgesehen von der vermittelnden Analyse durch Lörscher (1983). So setzt der ausführliche Überblick von Henrici (1990) allein bei den Analysen zum fremdsprachlichen Unterrichtsdiskurs an, insbesondere bei den kanadischen Studien von Chaudron (z. B. 1988), die sich auf die Diskussion von ESL beziehen, und fügt die seitens der Englisch- und Französischdidaktik sowie der Sprachlehrforschung in Europa unternommenen Forschungen ergänzend hinzu. Er diskutiert die unterschiedlichen theoretisch-methodischen Konzeptionen, insbesondere ,Interaktionsanalyse‘ und ,Diskursanalyse‘ ⫺ letzteres im Sinne einer deutschen Übersetzung der aus der Ethno-

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graphie des Sprechens abgeleiteten und terminologisch an Harris’ Distributionalismus anknüpfenden amerikanischen discourse analysis (in diesem Sinne ist auch sein programmatischer Titel 1995a zu verstehen). Die Gemeinsamkeit der dort angesprochenen Theorien besteht darin, dass der Gegenstand wesentlich in seinen Erscheinungsformen ausgemacht wird, insbesondere also in der sprachlichen Oberfläche. Die Kategorie der Interaktion (vgl. House 1989) soll demgemäß gegenüber sprecher- und hörerindifferenten Sprachtheorien (Strukturalismus, aber auch Searles Sprechakttheorie) seit Goffman und mit Hymes emphatisch den Umstand hervorheben, dass sprachliche Kommunikation sich im Wechsel zwischen mehr als einem individuellen Aktanten realisiert. So wird der Fokus insbesondere auf ein Phänomen gerichtet, welches den zentralen Gegenstand der CA (Conversation Analysis) ausmacht, auf den ,turn‘ (Redebeitrag im Wechsel zwischen S und H), sowie auf lokal und individuell konstituierte Beeinflussungen des Ablaufs der Interaktion. Beobachtbar und insofern im Rahmen der Theorie beschreibbar werden Konfigurationen von Abfolgen (sequences), die sich gegebenenfalls über mehr als einen turn-Wechsel (pair-Struktur) erstrecken, also eine Dreischrittigkeit (Mehan) oder größere „Makro“-Struktur aufweisen, was in der britischen discourse analysis nach Möglichkeit in Konstituenzbeziehungen gefasst wird (bes. Sinclair/Coulthard; vgl. Edmondson 1981). Gemeinsam ist den angesprochenen Theorien des weiteren eine grundsätzlich individualistische statt gesellschaftliche Basierung des menschlichen Handelns und eine dezidierte (CA, ethnography of speaking) oder weitgehende (deutsche ethnomethodologische Konversationsanalyse von Gülich, Kallmeyer, Kotschi, Quasthoff) Ausblendung des mentalen Bereichs. Die Gesellschaftlichkeit der Individuen wird durch Rollenkonzepte (Goffman) und den Bezug auf Konventionen, Normen, Maximen (Lewis, Grice) oder ⫺ zur Sicherung des gegenseitigen Verstehens ⫺ durch Kontextualisierungshinweise (Gumperz) einzuholen versucht. Das systematisch ausgeblendete Mentale wird akzidentiell eingeholt durch Konzepte wie das Erfahrungswissen um Standardformen oder Routinen sowie das „kognitive“ Konzept der ,Strategie‘, das in Folge des Fokusschwenks auf die Lernertätigkeiten und deren prozessuale Entwicklung insbesondere Kasper (1981) und Færch/Kasper (1983) für

die Sprachlehrforschung etablieren konnten (vgl. Kasper 1995). Die integrale Anlage der funktional-pragmatischen Kommunikationsanalyse koppelt hingegen Interaktion ⫺ als wesentliche Erscheinungsweise menschlicher Handlungen ⫺ nicht vom gesellschaftlichen Begriff der Arbeit ab und gesteht insofern dem gegenüber Interaktion spezifischeren Begriff der Kommunikation nicht eine soziale Fundierungskraft zu, wie Habermas ⫺ dem das Plädoyer für „kommunikative Kompetenz“ als Lernziel zu verdanken ist ⫺ dies modelliert (Ehlich 1991); vielmehr wird, wie Ehlich im Überblick ausführt, gerade der systematische Zusammenhang rekonstruiert, wird die Kategorie des ,Handlungsmusters‘ ⫺ im Unterschied zum oberflächenbezogenen ,Handlungsschema‘ (neuerdings ebenfalls ,-muster‘) bei Kallmeyer u. a. ⫺ als historisch-gesellschaftlich bewährte Verknüpfung von Handlungswegen zur Befriedigung repetitiver Bedürfnisse in repetitiven Situationen gefasst, wobei die innere Struktur von Handlungsmustern durch Zwecke bestimmt ist. Systematisch und insofern sprachpsychologisch sind zudem mentale Tätigkeiten (wie Einschätzungen, Wissenskonsultierungen, Entscheidungen und Bewertungen) in die Strukturanalyse der Muster einbezogen. Im Laufe der Sozialisation eignen sich die Gesellschaftsmitglieder ein Wissen darum („Musterwissen“) an ⫺ auch um schulspezifische Muster zur Bewältigung des Unterrichtsdiskurses, was in kontrastiven Analysen zu berücksichtigen wäre und gewiss einen Teil der sog. „Lerngewohnheiten“ ausmacht. An zwei DaF-Unterrichtstranskripten diskutiert Rodi (1994) exemplarisch die Konsequenzen, die sich für die Lernprozesse der Fremdsprachlerner ergeben, wenn die Lehrer von der Lehrerfrage im Unterschied zur Aufgabenstellung Gebrauch machen. Die Differenz ist in den mentalen Positionen der beiden Handlungsmuster festzumachen. Zugleich wird deutlich, dass nicht jede Lehreräußerung, die eine fragende Form aufweist, illokutiv als L-Frage zu bestimmen ist. Die Problematik der illokutiven Qualifizierung und Identifikation von Mustern ist seit den sprechakttaxonomischen Anfängen der Analyse von Unterrichtsdiskurs bekannt, allerdings methodisch ⫺ auch mit Blick auf die Kodierentscheidungen (cf. Rehbein/Mazeland 1991) ⫺ noch wenig umgesetzt. In einigen Projekten zum Fremdsprachenunterricht (vgl. Henrici 1988; Hüllen 1990) versucht man, im Wege detaillierter paraphrasierender

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Ablaufbeschreibungen dieses Problem zu bearbeiten. Besondere Aufmerksamkeit gilt beobachtbaren Korrekturen oder Reparaturen (Henrici/Herlemann 1986; Rost 1989). Im Unterschied zu den handlungstheoretischen Analysen von Rehbein (1984), in denen detailliert die verschiedenen Reparaturformen, diskursiven Plazierungen und mentalen Konsequenzen für die Äußerungs-, propositionale und illokutive Planung fremdsprachlicher Äußerungen bei den Lernern aufgezeigt werden, geht es bei diesen konversationsanalytischen Bestimmungen stärker um die Modifikationen im Ablauf des Unterrichtsdiskurses. Ferner liegen eine Reihe von Untersuchungen zu (Bedeutungs-)Erklärungen vor (Henrici/ Herlemann 1987; Köster 1994). Sie wären vor dem Hintergrund der Einsichten in institutionsspezifische Modifikationen des Begründens anstelle eines Erklärens (Ehlich/Rehbein 1986) sowie des Erläuterns (Bührig 1996) weitergehend darauf zu befragen, inwieweit der Wissenstransfer im Unterrichtsdiskurs die für Erklärungen notwendige Gesamtstruktur des lernerseitigen Wissens wie des Wissensgegenstandes analog zum außerschulischen Lehr-Lern-Diskurs systematisch einbeziehen kann oder nicht. Vor diesem Hintergrund wären auch einige didaktische ⫺ nicht methodische ⫺ Fragen nach der Umsetzung theoretischer, linguistischer Kenntnisse über die fremde Sprache in die Praxis des Unterrichtsdiskurses anzugehen. Bolte (1994) widmet sich am Beispiel von Grammatikunterricht den traditionell eingeschliffenen Verfahrensweisen der Wissensvermittlung (z. B. Referenz auf Paradigmen), die für ein an Wissen und Bedürfnis der Schüler adaptiertes diskursives Vorgehen blind machen. Sprachliches Handeln und mit ihm verknüpftes (fremdsprachliches) Lernen bzw. Anwenden von Wissen „unterhalb“ des offiziellen Unterrichtsdiskurses diskutieren Götz (1994) und Knapp-Potthoff (1994) ⫺ man könnte von einem Implement des Lehr-Lern-Diskurses im Unterrichtsdiskurs sprechen. Sprache bzw. sprachlichem Handeln als Gegenstand und als Vermittlungsmedium im Unterrichtsdiskurs steht schließlich das sprachliche Handeln als Methode zur Seite. Die anfänglich euphorische Erkenntnis von Sprache als einem Mittel des kommunikativen Handelns wurde in ihrem Innovationspotential wissenschaftsgeschichtlich über diese drei Dimensionen hin verschoben, so dass heute unter einem „kommunikativen Unterricht“ im Wesentlichen ein solcher verstanden

wird, der zwar sprachliche Kommunikation als Methode einsetzt, jedoch eine traditionelle Gegenstandsvermittlung betreibt. Hinsichtlich des Unterrichtsdiskurses ist Kommunikativität nicht selten darauf zurückgefallen, dass den Lernern Anlässe und Möglichkeiten zur turn-Übernahme eingeräumt werden ⫺ undifferenziert nach dem sprachlichen Handlungsmuster und den ihm inhärenten kognitiven Möglichkeiten und Grenzen. Man könnte in dieser Zurücknahme eine Parallele zur Marginalisierung der Pragmatik in der Sprachwissenschaft sehen, noch bevor die Leistungsfähigkeit reflektiert entfaltet werden konnte. Die häufigsten kommunikativen Methoden sind Rollenspiel, (Theater-)Spiel (Wagner 1983) und ⫺ zur eigenen Unterrichtsform verselbständigt ⫺ Konversation (Rost 1989). Im „Konversationsunterricht“ wird jedoch nicht „Konversation“ getrieben ⫺ dies steht nämlich in einem fundamentalen Widerspruch zur institutionellen Situation, die durch die Freigabe des Propositionalen keineswegs außer Kraft gesetzt ist, wie sich bis in die sprachlichen Formulierungen hinein zeigen ließe (vgl. zum Modalverbgebrauch, bes. in einer „Verfügungsstunde“, Redder 1984). Eine detailliertere Kenntnis über die Differenzen und Differenzierungen der sprachlichen Handlungen bis zu den Bewegungsformen der konzeptionellen Widersprüche steht noch aus; erst sie könnte aber die vermittlungsmethodischen Kapazitäten und Grenzen erschließen. Für das Rollenspiel haben die exemplarischen, am empirischen Vergleich mit der Realität von Bewerbungsgesprächen gewonnenen Analysen Grießhabers (1987) didaktische und daraus folgende methodische Einsichten ermöglicht.

3.

Empirie

Für Wissenschaften zur Vermittlung einer Fremdsprache ist eine enge Wechselbeziehung zwischen Praxis und Theorie charakteristisch. Daraus leitet sich wissenschaftsmethodisch ein hoher Stellenwert empirischer Forschung ab (Bausch u. a. 1984; Hart u. a. 1987). Der Empiriebegriff kann nicht unabhängig vom Theoriebegriff betrachtet werden (s. 1.). Positivistische Theorien sind in ihren Grundverfahren deduktiv angelegt, so dass empirische Bezüge allenfalls illustrierenden Charakter ⫺ Beispielcharakter im Sinne des Belegs, des Vor-Augen-Führens ⫺ gewinnen. Die Dialoganalyse (Hundsnurscher 1986)

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geht beispielsweise so vor. Dementsprechend wird eine theoretische Explikationskraft statt vermeintlich „bloßer Beschreibungsadäquatheit“ integraler Theorien beansprucht (vgl. zur Lehrerfrage dialoganalytisch Bak 1996). Gegenpol ist der positivistische Empirismus, der einzig den beobachtbaren Daten („data“) wirkliche Dignität zugesteht und ⫺ formallogisch in Protokollsätzen ⫺ der minutiösen Beschreibung oder dem close reading Erkenntniskraft beimisst. Die Ethnographie des Sprechens und die conversation analysis bzw. Konversationsanalyse verfahren derart (zum Verdacht von deren „geheimem Positivismus“ s. Flader/von Trotha 1991). Die reflektierte Empirie, derer sich eine dialektisch-hermeneutisch verfahrende Theorie methodisch bedient, soll die Grundlage für wissenschaftliche Erkenntnisse bilden, indem diese aus dem empirischen Material heraus gewonnen werden. Der Schritt vom Besonderen zum Allgemeinen wird im Wege der begrifflichen Rekonstruktion vollzogen (s. 1.). In jedem Falle ist freilich zwischen Forschung und Darstellung zu unterscheiden. Eine mit empirischen Beispielen reich ausgestattete Darstellung ist nicht notwendig Ausdruck einer sorgfältigen analytischen Auswertung des Konkreten, wie umgekehrt eine empiriearme Darstellung sehr wohl das Ergebnis intensiver empirischer Analyse sein mag. Die jeweilige Argumentation ist mithin genauer zu beachten. Zudem sind zu Zwecken der Darstellung zuweilen die Abfolge der Erkenntnisgewinnung am Konkreten sowie die Ausführlichkeit und Form der Zitierung empirischer Daten zu modifizieren. Stets muss jedoch für die RezipientInnen eine Überprüfung im Nachvollzug der Argumentation gewährleistet sein, d. h. die Daten müssen vollständig und unredigiert zugänglich sein ⫺ ein Erfordernis, dem insbesondere bei eher illustrierend verfahrender Empirie noch keineswegs selbstverständlich nachgekommen wird. Pro Fragestellung different sind die Orte, an denen Empirie in die Analyse eingeht ⫺ sowie schließlich die Art und Weise der empirischen Verfahren. Rückgebunden sind sie alle an die Frage, wann eine empirische Sättigung der theoretischen Aussagen erreicht, wann also Generalisierbarkeit gewährleistet ist. Die Probleme der Empirie stellen sich für die Fremdspracherwerbsforschung nicht spezifisch, sondern für alle geisteswissenschaftlichen Disziplinen in vergleichbarer Weise. Ich verweise deshalb auf

die zahlreichen Diskussionen dazu und konzentriere mich auf experimentelle und FeldForschung. 3.1. Experimentelle Forschung Sowohl im lernpsychologischen und spracherwerbsanalytischen Bereich als auch in der Unterrichtsforschung (z. B. Chaudron 1988) werden gezielt Situationen hergestellt, um bestimmte Elemente des Gegenstandes bzw. der Gegenstandshandhabung durch die Versuchspersonen zu ermitteln. Die experimentellen Settings differieren in Reflektiertheit und Komplexion erheblich. Dennoch kann man allgemein sagen, dass die Zeit simpler Labor-Empirie vorbei ist. Genauer: experimentelle Prüfverfahren gewinnen in der Fremdspracherwerbsanalyse zunehmend eine ergänzende statt einer einzig grundlegenden Funktion (vgl. Burmeister 1979). Begann etwa Kasper (1981) noch mit künstlichen Settings, werden heute zunächst Feldforschungen bevorzugt, ehe dann wiederum an traditionell psychologische Verfahren wie die Introspektion (Færch/Kasper 1987) oder das laute Denken (Herrmann 1994) angeknüpft werden kann. Das Spektrum raffinierter Experimente reicht von stärker diskursanalytisch reflektierten (z. B. Rehbein 1987) bis hin zu modernsten PC-gestützten Verfahren (Legenhausen/Wolff 1990). Nicht experimentell, sondern eher im Übergang zur Feldforschung sind traditionelle Fragebogenerhebungen, Diskurs- oder Texterhebungen wie z. B. ⫺ leider häufig zuvor oder in der Darstellung mehr oder minder redigierte ⫺ Schüleraufsätze (Pommerin 1982) oder Bildverbalisierungen (Redder 1985; Oomen-Welke 1987) und mehr oder minder freie („narrative“) Interviews angesiedelt (Projekt HDP 1977). Das daran anknüpfende langjährige europäische Forschungsprojekt nutzte experimentelle Settings, Interviews und Feldforschungsmethoden parallel (Perdue 1993). Die Probleme der angeführten Verfahren bestehen darin, dass die untersuchten Aktanten jeweils in eine Aufgabe-Lösungs-Konstellation hineingestellt werden. Diese Handlungsbedingungen mögen zwar mit solchen schulischen fremdsprachlichen Handelns vergleichbar sein, nicht jedoch mit außerschulischem Handeln. Zudem ist dem Experiment die Gefahr, dass lediglich eine Lösung abgeliefert wird ⫺ und also die Lösungsbewertung für den betreffenden Aktanten gleichgültig ist ⫺, systematisch inhärent, denn eher

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zufällig und vereinzelt erfährt die „Versuchsperson“ die Auswertung des Experiments; die direkte Lösungsbewertung muss ihm gar meist vorenthalten werden. Dieser Umstand spricht für einen behutsamen und sparsamen Umgang mit solchen Verfahren. 3.2. Feldforschung Die klassische Feldforschung besteht in teilnehmender Beobachtung. Das sog. Beobachterparadox ist als resultierendes Problem vieldiskutiert, faktisch jedoch selten derart ausgeprägt, dass sich empirische Feldforschung ⫺ es sei denn aus ethischen Gründen ⫺ verbieten oder selbst konterkarieren würde. Häufiger besteht das Verfahren konkret eher in dem einer beobachtenden Teilnahme; so etwa zu Beginn des Heidelberger Forschungsprojekts (1975) ⫺ leider ohne das hochinteressante Material umfassend auszuwerten. Mit der Entwicklung technischer Aufzeichnungsmedien wird das begleitende oder aus dem Gedächtnis erstellte Protokoll zunehmend durch die Fixierung des authentischen Handelns auf Datenträgern abgelöst. So besteht der Standard heutiger Feldforschung zumeist in audio-visueller Aufzeichnung ⫺ verdeckt, offen oder nachträglich aufgedeckt ⫺ und anschließender Transkription (Verschriftung) der verbalen, nonverbalen und aktionalen Handlungen. Dies gilt insgesamt für moderne Forschungen zum (fremd-)sprachlichen Handeln im Unterricht. Die Differenzen bestehen in den Transkriptionsverfahren. Speziell für Zwecke der Mehrpersonenkommunikation im Unterricht wurde Mitte der siebziger Jahre das Verfahren der „halbinterpretativen Arbeitstranskription (HIAT)“ entwickelt und für die Notation nonverbaler und paraverbaler Informationen ausgebaut sowie für DOS- und Macintosh-Systeme technisiert (Ehlich 1993). Die papierene Form von z. B. Unterrichts-Transkripten (Redder 1982) kann heute durch CDs wieder in Originalton zu Gehör gebracht werden (Redder/Ehlich 1994; Wagener 1994 zum Dokumentationsstand insgesamt). Die andere Transkriptionstradition rührt vor allem von der conversation analysis und ihren meist zwei Aktanten umfassenden Interaktionen her und wird auf Bedürfnisse der Mehrpersonenkommunikation hin modifiziert (s. die Diskussion in Edwards/ Lampert 1993). Auf dieser Grundlage sind die Transkripte zum Lernen einer Fremdsprache bzw. des Deutschen als Fremdsprache in den Bielefelder Forschungen erstellt (z. B. Henrici 1995a). Eine Zwischenform wählen Hüllen

und Lörscher. Transkriptionen erfordern einen hohen Zeitaufwand, der neben Schwierigkeiten der Erschließung des Feldes zuweilen zu methodischen Kurzschlussversuchen verleitet. Für die Analyse des fremdsprachlichen Handelns in Lehr-Lern-Diskursen, Unterrichtsdiskursen und sonstigen Diskursarten ohne Lehr-Lern-Qualität dürfte sich eine derartige Empirie als unverzichtbar erweisen. Sie kann um einige weitere Verfahren, insbesondere die Triangulation (Konfrontation der Beteiligten mit der Aufnahme bzw. dem Transkript) vertieft werden. Darüber hinaus wird im Rahmen der Authentizitätsdiskussion auch für die praktische Rückkopplung in Form von Lehrmaterialien zunehmend eine empirisch fundierte Erstellung von Beispielen für Mündlichkeit gefordert. Erste Nutzungen von Transkripten erfolgten z. B. im zweisprachigen Lehrwerk von Aksoy u. a. (1992). Für die didaktische DaF-Ausbildung haben Henrici/Riemer (19962) auf Transkriptionen zurückgegriffen; Wiesmann (1999) analysiert Hochschulkommunikation und zieht Konsequenzen für ausländische Studienbewerber. Zwar bewusst erstelltes, aber doch teilweise von authentischen Aktanten realisiertes Handeln im Umfeld von Restaurant und Hotel nutzt Braun (1993). Ein interkulturelles Training an Hand eines teilverdeckt aufgenommenen Materials aus dem Auslandsamt schlagen Liedke u. a. (1999) vor. Dies seien einige Beispiele, an denen auch der Weg von einer empirisch fundierten Theorie zurück zu einer empirienahen und reflektierten Vermittlungs-Praxis verdeutlicht werden kann.

4.


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Angelika Redder, München (Deutschland)

648


65. Deutsch als Tertiärsprache 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Definition und Begründung des Forschungsgegenstandes Zur Entwicklungsgeschichte des Forschungsgegenstandes Forschungsmethodische Fragen Unterrichtsdidaktische und -methodische Fragen Ausblick Literatur in Auswahl

Definition und Begründung des Forschungsgegenstandes

Bei der Definition von Deutsch als Tertiärsprache gehen wir von folgenden Aspekten aus: Deutsch ist bereits die dritte oder weitere Sprache, die jemand spricht; jemand hat Deutsch strukturiert gelernt und nicht wie eine Muttersprache oder Zweitsprache erworben. Da die Aneignungstypen „lernen“ und „erwerben“ sich durch zahlreiche externe Faktoren voneinander unterscheiden (z. B. auf wenige Stunden beschränkter Unterricht mit Lehrwerken, expliziten Grammatikregeln und eher gestellten Kommunikationssituationen vs. aneignen in einer Immersions(ähnlichen)-Situation im Zielsprachenland), sollen sie hier getrennt und als zwei eigenständige Unterformen von Sprachaneignung gesehen werden (vgl. Art. 55 und 78). Die folgenden Aussagen beziehen sich folglich ausschließlich auf den Aneignungstyp „lernen“. Als Erstsprache wird hier die Muttersprache (⫽ L1) verstanden. L2 ist die erste Fremdsprache, die jemand lernt. Dies erfolgt meist im Fremdsprachenunterricht in der Regelschule, und der Erstspracherwerb kann bei Beginn des Fremdsprachenunterrichts als weitgehend abgeschlossen gelten. Die Tertiärsprache ist mindestens die dritte Sprache, d. h. die zweite Fremdsprache, die jemand lernt. Zu diesem Zeitpunkt ist die Person älter und erfahrener als zum Zeitpunkt des Erlernens der ersten Fremdsprache. Deutsch als Fremdsprache ist eine typische Tertiärsprache, da sie selten als L2 und oft oder häufig als L3 oder Lx (x ⱖ 3) gelernt wird. D. h. die meisten Lernenden beginnen mit Deutsch, nachdem sie bereits eine andere Fremdsprache gelernt haben. In vielen Fällen ist dies Englisch. Auch in Ländern, in denen bisher häufiger Deutsch als erste Fremdsprache unterrichtet wurde, wie z. B. Ungarn, übernimmt seit Beginn der neunziger Jahre Englisch die Rolle der L2 und hat Deutsch

den Platz der L3 inne. Selbst in Ländern mit Englisch als L1 nimmt Deutsch ⫺ wenn eine L3 überhaupt curricular vorgesehen ist ⫺ meist den Rang der L3 ein, z. B. nach Spanisch (seit dem NAFTA-Zusammenschluss) als immer häufiger gewählte L2 in den USA, oder nach Französisch als L2 im englischsprachigen Kanada oder in Großbritannien. In den nordafrikanischen Ländern beispielsweise wird Deutsch als L3 häufig nach Französisch als L2 gelernt. Aus lerntheoretischer, kognitionspsychologischer und konstruktivistischer Sicht macht es Sinn, deutlich zwischen dem Lernen einer L2 und dem Lernen einer L3 oder L3 ⫹ n zu unterscheiden. Wenn Lernende beginnen, eine L2 zu lernen, müssen sie als völlig unerfahren im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen gelten. Bei Beginn des L3-Lernens können sie jedoch als kompetentere Fremdsprachenlernende gelten, weil sie auf ihre Erfahrungen mit dem L2-Lernen zurückgreifen können. Sie sind älter, verfügen über mehr Lebenserfahrung und Intellektualität, sie kennen wahrscheinlich inzwischen ihren Lerntyp und nähern sich in dieser Weise dem neuen Gegenstand an. Möglicherweise haben sie bereits Fremdsprachenlern- sowie Kommunikationsstrategien und subjektive Theorien über das Sprachenlernen (vgl. Kallenbach 1996; Mißler 1999) entwickelt, die ihnen, besonders zu Beginn des Lernprozesses, das Lernen erleichtern. L3-Lernende gehen selbstsicherer als L2-Lernende an einen Text heran. Sie schauen gezielt nach vertrauten Strukturen und Worten, suchen nach Kognaten, raten bei Neuem und Unbekanntem und versuchen, nicht jedes Detail zu verstehen, sondern die Essenz, die Hauptaussagen des Textes zu erfassen. Sie kennen aber auch das Gefühl, etwas sagen zu wollen, ohne zu dem Zeitpunkt über die sprachlichen Mittel dafür zu verfügen. Dank ihrer vorherigen Fremdsprachenlernerfahrung haben sie aber wahrscheinlich inzwischen gelernt, mit dieser vorübergehenden „Unzulänglichkeit“ souveräner und selbstsicherer umzugehen. So werden mögliche Schwierigkeiten im Lernprozess (z. B. Ambiguitäten oder Überforderung) antizipiert oder zumindest wiedererkannt und von daher auch gelassener ertragen. Insgesamt ist ihr Lernen durch stärkere Systematizität, Analysefähigkeit und dem Wunsch nach Bewusstmachung geprägt. Der Schritt, eine weitere, d. h. dritte oder vierte usw. Fremdsprache zu lernen, ist nicht

649

65. Deutsch als Tertiärsprache

mehr so gravierend wie der von der ersten zur zweiten Fremdsprache (vgl. Hufeisen 1998, 163f.). Man kann dies folgendermaßen veranschaulichen: Universalien Lernumwelt L1

Abb. 65.1: Erwerb einer L1.

einer anderen Fremdsprache und zweitens durch spezifische Fremdsprachenlernerfahrungen und -strategien, die nicht deckungsgleich mit allgemeinen Lebens- und Lernerfahrungen und Lernstrategien sind. Wenn wir hingegen den Fall einer L4 annehmen, so erweitert sich der eben hinzugekommene Bereich nicht so fundamental wie zwischen L2 und L3: Universalien

Je nach Qualität und Quantität von Input wird eine L1 erworben.

Lernumwelt Lebens- und Lernerfahrungen und Lernstrategien

Universalien

L1

Lernumwelt

Fremdsprachenlernerfahrungen und -strategien

Lebens- und Lernerfahrungen und Lernstrategien L1

Wissen um den eigenen Lerntyp

L2

Abb. 65.2: Lernen einer L2.

L2

Das Individuum bringt allgemeine Lebensund Lernerfahrungen und Strategien in den Lernprozeß ein. L1 interagiert ⫺ positiv oder auch negativ ⫺ in individuell unterschiedlichem Ausmaß mit dem L2-Lernprozess. Universalien Lernumwelt Lebens- und Lernerfahrungen und Lernstrategien L1 Fremdsprachenlernerfahrungen und -strategien Wissen um den eigenen Lerntyp L2 L3


Die Einflussfaktoren beim Lernen einer L3 sind nicht nur komplexer geworden, sondern unterscheiden sich auch qualitativ deutlich vom L2-Lernen, erstens durch die Kenntnis

L3 L4


Mit der L2 wird folglich ein Grundstein für die allgemeine Mehrsprachigkeit gelegt, und dies hat Folgen für das Sprachenlernen und Sprachenlehren. Auf Grund der genannten Unterschiede zwischen dem Lernen einer L2 und dem Lernen einer L3 lässt sich die Etablierung des Forschungsgegenstandes des Deutschen als Tertiärsprache (als einer spezialisierten Unterform des Deutschen als Fremdsprache allgemein) in Abgrenzung zu Deutsch als Zweitsprache ableiten. Insgesamt ist festzustellen, dass Tertiärsprachenforschung hauptsächlich in Europa, Nordafrika und einigen asiatischen Ländern betrieben wird, sehr viel weniger jedoch in Nordamerika oder Australien. Dies mag zum einen damit zusammenhängen, daß dort die Tertiärsprachenproblematik systematisch nicht so häufig auftritt, zum anderen aber auch mit dem dort stark vertretenen psycholinguistischen Ansatz, der Mehrsprachigkeit als ein allgemeines Konzept sieht, in dessen Rahmen z. B. die Besonderheiten des „Lernens“ und „Erwerbens“ nur marginal betrachtet werden und zwischen Zwei- und Dreisprachigkeit nicht unterschieden wird.

650

2.


Zur Entwicklungsgeschichte des Forschungsgegenstandes

In der Spracherwerbsforschung wurden ursprünglich und gelegentlich auch heute noch L3-spezifische Fragen einfach der L2-Forschung subsumiert, weil davon ausgegangen wurde, daß kein Unterschied zwischen dem Lernen einer L2 und dem Lernen einer L3 oder auch jeder weiteren Fremdsprache besteht. So verbergen sich hinter etlichen L2Studien tatsächlich eigentlich L3- bzw. L3 ⫹ n-Studien, z. B. Köhler (1975, 21) oder Faerch/Kasper (1986, 211). Erst praktische Probleme im Schulalltag, wie Interferenzerscheinungen zwischen den verschiedenen Fremdsprachen, lenkten das Augenmerk auf das Phänomen, dass nicht nur die Muttersprache (L1) mit anderen Sprachen (Lx) interagiert. Auch verschiedene Fremdsprachen (Lx und Ly) interagieren miteinander ⫺ oft sogar unabhängig von der L1. Es zeigte sich, dass Lernende z. B. im Französischunterricht in Deutschland Fehler produzierten, die offenbar auf den Einfluss des Englischen als erster Fremdsprache zurückgingen, nicht aber durch den Einfluß des Deutschen als L1 erklärt werden konnten. Bis dahin hatte die L1 als die einzige Interferenzfehlerquelle gegolten. Die ersten Arbeiten zu dem Phänomen L3 entstanden so als eine Warnung für den Fremdsprachenunterricht, die beiden Fremdsprachen sorgfältig getrennt voneinander zu lehren, eine der ersten bereits 1937 (Braun 1937, 121). Eine größere Anzahl von Arbeiten zur selben Thematik entstand in den siebziger Jahren, als von lernpsychologischer Seite eine strenge Trennung der Sprachen voneinander als wichtig angenommen wurde, z. B. Hombitzer (1971, 21 und 34), de Vriendt (1972, 49), Ernst (1975, 88 und 97) und Lübke (1977, 96 und 100). Man sah diese Interaktion zwischen den Sprachen ausschließlich als Interferenzquelle an und empfahl deshalb, jeglichen Sprachenkontakt zu vermeiden. Erst in den späten achtziger und frühen neunziger Jahren entdeckte man, dass diese Interaktion zwischen den Sprachen nicht allein Fehler produziert und zu Interferenzen führt, sondern auch Chancen bieten kann für den Fremdsprachenunterricht. Man erkannte, dass Lernende vorhandene, vorher erlangte Kenntnisse und Fertigkeiten aus der und über die L2 auf den Lernprozeß, die Perzeption, die Rezeption und die Produktion der L3 übertragen können, um sie auf verschiedenen Ebenen zu erleichtern, z. B. Abel (1971, 356),

Bieritz (1974, 1⫺4), Hufeisen (1991, 97⫺ 130), Müller (1993, 119 und 121f.) und Schild (1993, 350 und 253). Auf struktureller, lexemsemantischer und pragmatischer Ebene gilt dies besonders für verwandte Sprachen. Allgemeine Fremdsprachlernerfahrungen und Lernstrategien lassen sich aber auch auf den Lernprozess einer nichtverwandten Sprache anwenden. Es ging also nicht mehr in erster Linie um die Interferenz, sondern um den positiven Transfer und vor allem die Einbeziehung von Lernerfahrungen und Lernweisen im Allgemeinen, z. B. Zapp (1979, 9) und Zapp (1983, 194), und von Fremdsprachenlernerfahrungen im Speziellen, die über die Sprachenkompetenz per se hinausweisen. Dem Lateinischen war von bildungsbürgerlichem Volksmund dieser positive Effekt, zumindest für das Erlernen romanischer Sprachen, aber auch für das Erlernen sprachlicher Strukturen, logischer Einsicht und allgemeiner Lernfähigkeit schon sehr viel länger nachgesagt worden. Die wissenschaftlich fundierte Übertragung dieser Erkenntnis auf moderne Fremdsprachen erfolgte jedoch erst viel später. Der Forschungsgegenstand L3 beginnt sich zu etablieren, L3-spezifische Forschungsprojekte werden eingerichtet, z. B. Bahr/Bausch/ Kleppin u. a. (1996, 15⫺33), Dissertationen geschrieben, Tagungen, Konferenzen und Symposien abgehalten, um dem Phänomen auf die Spur zu kommen, und zahlreicher werdende Veröffentlichungen dokumentieren den Fortgang der Entwicklung, z. B. Hufeisen (1993c, 15) und Bausch (1995, 449f.) und Hufeisen/Lindemann (1998). Erst in jüngster Zeit und recht zögerlich erweiterte sich der Forschungsgegenstand L3 auch auf die Zielsprache Deutsch, z. B. Stedje (1976, 15f.), Welge (1987, 193f. und 201f.), Bauer (1989) und Bausch/Heid (1990, 11⫺18: „Zu den Besonderheiten des Lehrens und Lernens von Deutsch als zweiter Fremdsprache“, Thesen und Empfehlungen eines Expertenkolloquiums des Goethe-Instituts). Angesichts der zahlreichen möglichen Sprachenkonstellationen vor Deutsch als L3 wird es umfangreiche Forschungen erfordern, um den Gegenstand angemessen zu beschreiben. Die bislang am häufigsten untersuchte Sprachenreihenfolge ist X als L1, Englisch als L2 und Deutsch als L3, und nur sehr wenige Arbeiten beschäftigen sich bisher mit X als L1, Französisch als L2 und Deutsch als L3.

651

65. Deutsch als Tertiärsprache

3.

Forschungsmethodische Fragen

Die meisten Arbeiten zu den Gebieten L3 allgemein und Deutsch als Tertiärsprache sind in erster Linie Fehleranalysen, z. B. Hufeisen (1993b) oder Vogel (1992), ein Umstand, der sich einerseits aus der Genese des Forschungsgegenstandes ⫺ erhöhte Aufmerksamkeit den Fehlern im schulischen und universitären Unterricht gegenüber, die aus den vorher gelernten Fremdsprachen resultieren ⫺ erklären lässt, zum anderen aus der Tatsache, dass der Forschungsgegenstand überhaupt erst einmal abgesteckt werden muss. Dabei sind Fehleranalysen der Untersuchungstyp, der am einfachsten und schnellsten durchzuführen ist. In den meisten Fällen werden die von ein oder zwei Probandengruppen produzierten Daten in einer Querschnittsuntersuchung analysiert. Dabei gibt es verschiedene Varianten: Die Daten einer Gruppe mit einer L1, einer L2 und einer zielsprachlichen Sprache L3 werden mit Daten einer anderen Gruppe verglichen, bei der die L1 mit der L1 der ersten Gruppe identisch ist, für die aber die Zielsprache erst die erste Fremdsprache, also die L2 ist. Besonderes Augenmerk wird auf die Normabweichungen gelegt, die durch die L2 entstehen. Ein anderer Untersuchungstyp wählt eine größere Gruppe mit unterschiedlichen L1, bei der jedoch die L2 und die L3 gleich sind. Auf Dauer ist dieser Methodenansatz jedoch unbefriedigend, weil er ausschließlich auf Produktionsdaten basiert. Zwar muss es noch eine Vielzahl von Fehleranalysen zu den verschiedenen Sprachenkombinationen geben, aber eine Hinwendung zu Prozessdaten einerseits und lernerorientierten Daten andererseits ist wünschenswert, um dem Forschungsgegenstand ein noch schärferes Profil zu verleihen. Dabei ist an Cloze Tests, Lernerbefragungen (Interviews und Retrospektionen), Introspektionen (z. B. Lerntagebücher) zu denken, weiterhin an Datenerhebungen durch Lautes Denken und Akzeptabilitätsbeurteilungen. ⫺ Alle Verfahren kommen nicht umhin, die Lernprozesse aus den erhobenen Daten zu deduzieren, aber eine mehrperspektivische Sicht, d. h. eine Kombination aus verschiedenen Erhebungstypen ermöglicht eher eine valide Erklärung als allein Fehleranalysen. Zudem basieren die meisten vorliegenden Ergebnisse in erster Linie auf Querschnittsuntersuchungen mit quantitativen Aspekten. Eine größere Anzahl an longitudinalen Stu-

dien mit qualitativen Auswertungszielen wäre wünschenswert. Augenscheinlich entwickeln sich die europäische und die nordamerikanische Forschung auf diesem Gebiet immer stärker auseinander (vgl. Hufeisen 2000b). Während sich in Deutschland und Europa allgemein ein Trend zu stark lernerbezogenen Daten, die von den Lernenden selbst geliefert werden, also z. B. Lautes Denken oder Introspektion, abzeichnet, lehnt die nordamerikanische Forschung diese Daten als zu unzuverlässig und nicht valide ab und arbeitet nach wie vor stärker mit psycholinguistisch angelegten Erhebungen, aus denen z. B. Lernstrategien oder Erkenntnisse über das Sprachenlernen allgemein abgeleitet und deduziert werden.

4.

Unterrichtsdidaktische und -methodische Fragen

Die oben beschriebenen Sachverhalte werden sich in eigenen didaktischen und methodischen Konzepten niederschlagen müssen, dazu z. B. Hufeisen (1994), Krumm (1995) und Neuner (1996). Vorbedingungen wie vorgängige Sprachenkompetenzen bei Lernenden und Lehrenden sind zu klären, einzelne auf die jeweilige Sprachenfolge abgestimmte Curricula zu entwickeln, und möglicherweise ist ein ganz neuer Typ von Fremdsprachenlehrwerk zu kreieren, der die verschiedenen Fremdsprachen mehr miteinander verzahnt. Es ist zu testen, ob die Zusammenarbeit der Fremdsprachenlehrenden einer Lerngruppe gestärkt werden kann, ob sie phasenweise vielleicht gemeinsam unterrichten, ob insgesamt beispielsweise im Anfangsunterricht die vorher gelernte Fremdsprache den Status einer Meta-/Erklärsprache (vgl. hierzu Hufeisen 1993a, 169) bekommen kann. Ein Gymnasium in Luxemburg beispielsweise erteilt den Englischunterricht (die Lernenden sind zu diesem Zeitpunkt etwa 14 Jahre alt) auf Deutsch, den Italienischunterricht auf Französisch (die Lernenden sind zu diesem Zeitpunkt zirka 16 Jahre alt). Dies bedeutet insgesamt eine konsequenter multilingual ausgelegte Fremdsprachen(aus)bildung als dies bisland noch der Fall ist. Dies gilt vor allem auch für die Fremdsprachenlehrerausbildung, Fort- und Weiterbildung. Ganz konkret bedeutet dies aber auch, dass die Fremdsprachenlehrenden voneinander zumindest wissen müssen, welche Inhalte auf welche Weise sie zu einem gegebenen

652


Zeitpunkt unterrichten. Sie sollten wenigstens über passive und rezeptive Fähigkeiten und Fertigkeiten in den anderen unterrichteten Fremdsprachen verfügen. Ein weiterer wichtiger Punkt für die didaktisch-methodische Planung des L3-Unterrichts ist das Alter der Lernenden. Wenn die Lernenden mit der L3 beginnen, sind die meisten fast erwachsen. Die Lernweisen unterscheiden sich stark von denen von Kindern oder jüngeren Jugendlichen. Die Tertiärsprache wird bewusster, kognitiver und konstruktivistischer gelernt. Dies hat natürlich Folgen, z. B. für die Grammatikprogression eines Lehrwerkes, deren Verarbeitung stärker in die Verantwortung der Lernenden selbst gestellt werden kann. Die Lernenden können sich mit selbstentdeckendem Lernen noch aktiver in den Lernprozess einschalten. Sie können die fortlaufende Organisation und Reorganisation von Wissen sicherer steuern. Komplexere sprachliche Einheiten, wie z. B. der Text, seine spezifische Struktur und Funktion und seine systematische Zugehörigkeit zu einer bestimmten Textsorte kann in den Vordergrund gerückt werden. In diesem Zusammenhang wird auch über die Übersetzung nachgedacht werden müssen: Inwiefern kann sie als interkulturelle Mittlerinstanz zwischen den Fremdsprachen Aufgaben bei der Bewusstmachung, Kontrastierung und Kognitivierung übernehmen? Bei einer eventuellen Zusammenarbeit in den Fremdsprachen bietet sich hier beispielsweise ein Vergleich der verschiedenen Realisationen einer bestimmten Textsorte in den verschiedenen Fremdsprachen an. Die Lernprogression kann möglicherweise sehr viel steiler angelegt werden als bisher. Insgesamt zeichnet sich der Lernprozess durch größere Systematizität (ohne linguistische Vollständigkeit anzustreben), Bewusstmachung, Analyse und stärker selbstgesteuertes Lernen aus. Die Inhalte der Lehrwerke müssen sich sicher von denen für jüngere Lernende unterscheiden. Es geht nunmehr wahrscheinlich weniger um typisch jugendspezifische Themen, wie z. B. Informationen über eine gleichaltrige peer-group im Zielsprachenland, sondern mehr um Fakten und Wissenswertes des jeweiligen Landes. Es ist wahrscheinlich, dass die L3 in vielen Fällen nicht mehr zum Pflichtkanon der Bildungsinstitutionen gehört, sondern aus eigenem Antrieb heraus gelernt wird. Die Motive (beruflicher, touristischer oder anderer Art) mögen variieren, aber die Motivation ist sicher erheblich höher als zum Zeitpunkt des Beginns des L2-Lernens.

5.

Ausblick

Es ist wahrscheinlich, dass die Zahl der empirischen Untersuchungen zur Thematik L3 in den nächsten Jahren in erheblichem Maße zunehmen werden, um die Spezifik noch stärker herauszuarbeiten und vor allem von der allgemeinen Zweit-, Fremdsprachen- und Spracherwerbsforschung abzugrenzen. Schwierigkeiten bei der Sichtung des Forschungsstandes werden sich aus den zahlreichen Möglichkeiten zur Untersuchung von unterschiedlichen Sprachenkonstellationen und den verschiedenen methodischen Zugriffsmöglichkeiten ergeben. Diese werden eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse weiter erschweren. Die L3-Forschung allgemein und Deutsch als Tertiärsprache als ein Teilgebiet haben sich in den letzten Jahren ihren Platz in der Forschungslandschaft gesichert und werden diese Position auf Grund der noch bestehenden Forschungsdesiderata ausbauen.

6.


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IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II: Erklärungsansätze für den Zweitsprachenerwerb und das Fremdsprachenlernen 66. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I: der behavioristische Ansatz 1. 2. 3.

7. 8.

Einleitung Behavioristische Lerntheorie Die sog. Kontrastivhypothese ⫺ ihre Grundaussagen Kritik an der Kontrastivhypothese Neuere modifizierende Entwicklungen im Kontext der Kontrastivhypothese Didaktische Aspekte der Kontrastivhypothese Schlussbemerkungen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

4. 5. 6.

Es ist eine allgemeine Erfahrung, dass beim Erwerb einer zweiten Sprache die Ausgangssprache einen spürbaren Einfluss ausübt. Dieser zeigt sich besonders deutlich in der Aussprache, aber auch in den Bereichen von Grammatik und Wortschatz einschließlich seiner Bedeutungsstrukturen. Diese vorwissenschaftliche Erfahrungstatsache führte zu Überlegungen und Überprüfungen auch von wissenschaftlicher Seite. Die Annahme, dass die Ausgangssprache der Lernenden den Erwerb einer zweiten Sprache maßgeblich steuert bzw. festlegt, lag also nahe. Forschungsgeschichtlich bildeten sich jedoch unteerschiedliche Positionen heraus, was die Intensität des ausgangssprachlichen Einflusses betraf. Dabei lässt sich feststellen, dass nur zu Beginn eine im engeren Sinne „deterministische“ Position eingenommen wurde. Dies geschah unter dem Einfluss der behavioristischen Lerntheorie.

2.

Behavioristische Lerntheorie

Die behavioristische Lerntheorie entstand in den USA. Als Hauptvertreter gelten die Psychologen Watson (1924) und insbesondere Skinner (1957). Sie beeinflussten stark die Diskussion um lernpsychologische und

fremdpsrachendidaktisch relevante Aspekte innerhalb der Linguistik bis zum Ende der 60er Jahre. Ihre Lerntheorie geht vom äußerlich beobachtbaren Verhalten aus, was nach dem englischen Wort „behavior“ der Theorie ihre Bezeichnung gab. Diese Lerntheorie verzichtete somit auf kognitivistische bzw. mentalistische Erklärungsmuster. Sie wurden als theoretisch nicht erklärbar und empirisch nicht beweisbar abgelehnt. Zentral wurde dabei der Begriff der „Gewohnheiten“ (engl. habits) und Lernen galt als ein Prozess der Herausbildung von Gewohnheiten (engl. habit formation). Dieser Prozess erfolgt den behavioristischen Lernpsychologen zufolge im Wesentlichen durch Imitation und Verstärkung (reinforcement), indem richtiges Verhalten belohnt und falsches Verhalten bestraft wird. Diese Theorie des Lernens wurde auch auf den Erst- und Zweitspracherwerb übertragen, also als geeignet betrachtet, sowohl das allgemeine Lernen als auch das Erlernen von Sprachen zu erklären. Für den Zweitspracherwerb und seine Erklärung bedeutete dieser Ansatz, dass mutter- bzw. erstsprachliche Gewohnheiten auf die Fremdbzw. Zweitsprache übertragen werden. Damit rückte auch der Begriff des Fehlers ins Blickfeld, denn erstsprachliche Gewohnheiten würden dort zu Fehlern führen, wo die Strukturen der Zweitsprache von den Strukturen der Erstsprache abwichen und somit der Lerner neue Gewohnheiten erwerben müsste. Fehler in der Zweitsprache konnten als falsches Verhalten betrachtet werden. Auf der Grundlage der behavioristischen Lerntheorie wurde dann die Kontrastivhypothese formuliert.

3.

Die sog. Kontrastivhypothese ⫺ Ihre Grundaussagen

Die Kontrastivhypothese als Zweitspracherwerbshypothese besteht aus zwei Kernaussa-

66. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I

gen: Stimmen Ausgangs- und Zielsprache in Regeln und Strukturen überein, kann der Lerner seine muttersprachlich automatisierten Gewohnheiten ohne Probleme analog auf die Ziel- bzw. Zweitsprache übertragen. Es kommt dann zu positivem Transfer. Unterschiede zwischen Ausgangs- und Zielsprache führen hingegen zu negativem Transfer oder Interferenz. Der Lerner macht dann Fehler in der für ihn neuen Zweitsprache. Auf den Gesamtprozess des Zweitspracherwerbs bezogen erleichtert positiver Transfer das Erlernen, während negativer Transfer oder Interferenz es erschwert. Ausgehend von diesen psychologischen Überlegungen können systematische Vergleiche von Sprachen zeigen, in welchen Strukturbereichen es Übereinstimmungen und Unterschiede zwischen ihnen gibt und damit Interferenz zu erwarten ist oder im Falle von Übereinstimmung nicht zu erwarten ist. Somit kann und soll die kontrastive Analyse als Teil der deskriptiven Linguistik in den Dienst der Fremdsprachenvermittlung gestellt werden. Fries (1945) und Lado (1957) waren die Linguisten, die das Transferkonzept und die damit verbundenen Überlegungen in dieser Weise entwickelten. Sie hatten also versucht, Lernpsychologie und linguistischen Strukturalismus direkt miteinander zu verknüpfen. 3.1. Die zwei unterschiedlichen Versionen der Kontrastivhypothese Die Verbindung von behavioristischer Lernpsychologie und linguistischem Strukturalismus führte zu der weiteren Annahme, dass Fehler bei Lernern völlig vorhersagbar sein müssten. Automatisierte Gewohnheiten aus der Muttersprache und Strukturunterschiede zwischen den beiden Sprachsystemen determinierten so sehr das Verhalten des Lerners, dass seine Fehler immer interferenzbedingt seien und die Vorkommensbereiche sowie ihre Art prognostiziert werden könnten. Darüber hinaus gebe es für den Lerner Schwierigkeitshierarchien, die sich in Abhängigkeit von den strukturellen Unterschieden zwischen den beiden Sprachsystemen genau vorherbestimmen ließen. In Anlehnung an Wardhaugh (1970) bezeichnet man diese Überlegungen und ihre Verbindung miteinander als die „starke Version“ der Kontrastivhypothese. Diese Position wurde aber eher selten vertreten (vgl. Lee 1968, 180). Die „schwache Version“ geht nicht von der Prognostizierbarkeit der Fehler aus, sondern beansprucht lediglich, von diagnostischem

655

Wert zu sein. Demnach lässt sich bestimmen, welche der bereits vorliegenden Lernerfehler auf Interferenz zurückzuführen sind. Auch auf Prognosen hinsichtlich schwieriger, weniger schwieriger, leichterer oder völlig problemloser Strukturbereiche und Regeln der Zweitsprache für den Lerner verzichtet die schwache Version der Kontrastivhypothese. Danach sind also Schwierigkeitshierarchien ebenso wenig prognostizierbar wie einzelne Fehler von Zweitsprachlernern. Der Einfluss der Ausgangssprache wird dabei insgesamt relativiert. Forschungsgeschichtlich weist die schwache Version der Kontrastivhypothese bereits in die Richtung der sog. Fehleranalyse, die auf der Basis von größeren Korpora Lernerfehler identifizieren und klassifizieren soll, um Fehlertypologien aufstellen und Fehler erklären zu können. Interferenzbedingte Fehler stellen in der Fehleranalyse nur noch einen Teilaspekt dar. 3.2. Linguistische Aspekte der Kontrastivhypothese Neben den lernpsychologischen Überlegungen des amerikanischen Behaviorismus tauchten zwei wichtige linguistische Aspekte im Rahmen der Kontrastivhypothese auf. Es ging um die Frage der zu vergleichenden Bereiche, womit der deskriptive Aspekt in den Mittelpunkt rückte. Der zweite, nicht minder wichtige Aspekt betraf die Arten und die Grade bzw. Abstufungen der interlingualen Unterschiede. Auf der Grundlage strukturalistischer Vorstellungen kam es zu phonologischen und syntaktischen Vergleichen des Englischen und Spanischen (Stockwell/Bowen 1965; Stockwell/Bowen/Martin 1965), aber auch zu analogen Vergleichen zwischen Englisch und europäischen Sprachen, die in den USA als Schulfremdsprachen gelehrt wurden, wie Deutsch und Italienisch (Moulton 1962; Kufner 1962; Di Pietro 1966a; Di Pietro 1966b). Auch das Chinesische als nichteuropäische Sprache wurde phonologisch mit dem Englischen und Spanischen kontrastiert (Reed/ Lado/Shen 1948). Die Tendenz, Laut- und Satzstruktur von Sprachen zu vergleichen, war also stark dominant, wobei auch distributionelle Unterschiede zwischen zwei Sprachen stets in die kontrastive Analyse einbezogen wurden. Diese Vergleiche erschienen sowohl fremdsprachenpädagogisch als auch linguistisch sinnvoll. Im Sinne der Kontrastivhypothese hielt man diese Bereiche für besonders interferenzanfällig. Dahinter stand

656 allerdings auch eine stark eingeschränkte Auffassung von kontrastiver Sprachanalyse. Lexikalisch-semantische und pragmatische Vergleiche rückten erst gar nicht ins Blickfeld, da die amerikanische Linguistik ihren Gegenstandsbereich bereits sehr früh erheblich eingeschränkt hatte (Bloomfield 1933). Diese wissenschaftshistorische Tradition wirkte sich bis zum Ende der 60er Jahre aus und wurde durch die Kontrastivhypothese und deren lernpsychologische Voraussetzungen zusätzlich unterstützt, da lautliche und satzstrukturelle Gewohnheiten von Lernern für das Transferkonzept besonders in Frage zu kommen schienen. Der zweite Aspekt betraf die Möglichkeiten, wie sich interlinguale Unterschiede zeigen könnten. Der unproblematischste Fall für den Lerner wie für den analysierenden Linguisten war das völlige Fehlen einer interlingualen Differenz. Die Sprachen stimmten überein, und der Lerner konnte ihm vertraute Strukturen und Regeln auf die Zweitsprache übertragen. Damit wurden sprachliche Bereiche postuliert, in denen es eigentlich gar nicht zu Fehlern kommen konnte, zumindest in der starken Version der Kontrastivhypothese. Hinsichtlich der Unterschiede zwischen Sprachen ergeben sich eine Reihe von Möglichkeiten. So können zwei Elemente in der Erstsprache zu einem Element in der Zweitsprache zusammenfallen (die sog. Konvergenz), was ebenfalls als unproblematisch für Lerner angesehen wurde. Eine wichtige Art der interlingualen Differenz kann darin bestehen, dass ein Element in der einen Sprache fehlt, während es in der anderen Sprache existiert. Darüber hinaus können Elemente in beiden Sprachen vorhanden sein, aber eine unterschiedliche Distribution aufweisen, was am häufigsten, aber nicht ausschließlich in den Lautbeständen von Sprachen anzutreffen ist. Im Gegensatz zu dem oben beschriebenen Konvergenzphänomen steht das Divergenzphänomen, wenn nämlich die Zweitsprache eine Differenzierung kennt, die die Ausgangssprache des Lerners nicht hat. Einem Element der Erstsprache entsprechen dann mindestens zwei Elemente der Zweitsprache. Wenn es gar mehr als zwei Elemente gibt, erschwert das die Aufgabe des Lerners noch mehr. Eine besonders markante Differenz ist dann gegeben, wenn eine Sprache etwas lexikalisch ausdrückt, was die andere Sprache grammatisch wiedergibt, sich also die Wahl der Mittel völlig unterscheidet. Bei diesen hier aufgelisteten Unterschieden macht nun

IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II

die Kontrastivhypothese geltend, dass von interlingualen Differenzen in ihrer Abstufung auf Schwierigkeitsgrade beim Lernen geschlossen werden kann, was in der Praxis zur Aufstellung von Schwierigkeitshierarchien führen kann oder sogar sollte. Damit stellt sie einen unmittelbaren Zusammenhang von Lernpsychologie und Linguistik her. Linguistische Beschreibungskategorien erhalten automatisch einen psychologischen Status. Zwei Wirklichkeitsbereiche werden als im Wesentlichen identisch angesehen. Wurden in Amerika im Kontrastreichtum die Schwierigkeiten für den Lerner gesehen, so kam in Europa die Überlegung auf, dass Kontrastmangel Fehler begünstige. Dies wurde so verstanden, dass sich Sprachen in einem bestimmten Bereich sehr ähnlich sind, aber damit doch einen Unterschied aufweisen, der für Lerner eher „versteckt“ auftritt. Juha´sz (1970, 92f.) konnte auf Grund von eigenen empirischen Daten nachweisen, dass gerade auch Ähnlichkeiten zwischen Erstund Zweitsprache zu Fehlern führen. Er bezog sich auf das sog. ranschburgsche Phänomen, wonach Lerner ihre Aufmerksamkeit eher auf die Unterschiede richten und damit bei Kontrastmangel eine „homogene Hemmung“ eintritt. Mit dieser empirisch untermauerten Überlegung, der zufolge gerade große interlinguale Ähnlichkeiten von Lernern nicht genügend wahrgenommen werden und somit durchaus lernrelevante Probleme darstellen, verblieb der ungarische Germanist Juha´sz zwar im Bereich der Kontrastivhypothese, setzte aber innerhalb dieser einen neuen Akzent. Ein bis dahin vernachlässigtes Lernproblem wurde zum Gegenstand der sprachwissenschaftlichen und didaktischen Reflexion.

4.

Kritik an der Kontrastivhypothese

Der Übergang von den 60er zu den 70er Jahren markierte zugleich auch einen tiefen Einschnitt in der Diskussion um die kontrastive Erwerbshypothese. Nun traten sowohl in den USA als auch in Europa Kritiker auf den Plan. Dabei kristallisierten sich drei Schwerpunkte der Kritik heraus. Diese sollen in den folgenden Abschnitten behandelt werden. 4.1. Kritik aus empirischer Sicht Da die kontrastive Erwerbshypothese Aussagen über lernertypische Fehler zu machen versuchte, konnte sie daher auch empirischen


Überprüfungen unterzogen werden. Es war nahe liegend, die Anzahl interferenzbedingter Fehler an der Gesamtmenge der von Lernern gemachten Fehler statistisch zu ermitteln. Dieser wissenschaftsmethodische Ansatz dominierte in den USA, was zur Folge hatte, dass die empirisch begründete Kritik dort zuerst wichtige und interessante Ergebnisse zeitigte. Im Laufe der 70er und 80er Jahre erfolgten dann aber auch in Deutschland empirische Untersuchungen, die ebenfalls die Kontrastivhypothese in ihren wesentlichen Punkten in Frage stellten, gestützt auf entsprechende Datenbefunde. Eine Übersicht von Ellis über amerikanische Studien zeigt, dass der Anteil interferenzbedingter Fehler bei Lernern des Englischen als Zweitsprache und mit sehr unterschiedlichen Ausgangssprachen im Durchschnitt bei 33% liegt (vgl. Ellis 1985, 29). Diese Werte stellen die Kontrastivhypothese substantiell in Frage. Die schärfste Kritik kam dabei von Dulay und Burt im Rahmen ihrer Untersuchungen zum Morphemerwerb des Englischen durch spanischsprachige Kinder (vgl. Dulay/Burt 1973, 245f.). Eine Anschlussuntersuchung derselben Autoren mit Chinesisch als zusätzlicher Ausgangssprache im direkten Vergleich mit spanischsprachigen Kindern ergab für das Englische ganz ähnliche Ergebnisse (vgl. Dulay/Burt 1974, 37f.). Besonders wichtig erschien den Autoren dabei die Tatsache der im Wesentlichen identischen Erwerbsreihenfolgen bzw. -sequenzen der beiden ausgangssprachlich so verschiedenen Lernergruppen. Sie übten einen besonders starken Einfluss auf die Diskussion aus und trugen maßgeblich dazu bei, dass die Kontrastivhypothese in den 70er Jahren speziell in den USA gänzlich verworfen wurde und der muttersprachliche Einfluss als äußerst gering beim Zweitspracherwerb eingestuft wurde. Das Pendel schlug sozusagen in die entgegengesetzte Richtung aus. Mit dem Problem der stark festgelegten Erwerbssequenzen hatte sich die Fachdiskussion ohnehin deutlich verlagert. Die Interessenschwerpunkte lagen nun nicht mehr beim Aspekt der Kontrastivität und ihren sprachlernpsychologischen Konsequenzen. Von eurpäischen Forschern ist diese Entwicklung natürlich mit Interesse registriert worden. Auch in Deutschland entstanden empirische Untersuchungen, wenngleich mit nicht so ausgeprägter statistischer Orientierung wie in den USA. Sie bestätigten aber die Erkenntnis, dass die Erstsprache durchaus ei-

657

nen begrenzten Einfluss auf den Zweitspracherwerb hat und in jedem Falle keinen maßgeblichen Steuerungsfaktor darstellt, ohne sich dabei allerdings den radikalen Schlussfolgerungen von Dulay und Burt anzuschließen. Wode untersuchte den Lauterwerb des Englischen durch deutsche Kinder. Ihm zufolge gibt es unbezweifelbare Belege für phonologischen Transfer, die aber nicht den Gesamtprozess bestimmen (vgl. Wode 1980, 136). Er stellt auch fest, dass phonologische Fehlertypen und Erwerbssequenzen zwischen gesteuertem und ungesteuertem Zweitspracherwerb übereinstimmen (vgl. Wode 1980, 130f.). Bei einem Vergleich von Englischlernern mit verschiedenen Ausgangssprachen ergibt sich ebenfalls ein hohes Maß an Übereinstimmung, wenngleich einzelne erstsprachbedingte Transferphänomene zu beobachten sind (vgl. Wode 1980, 132f.). Für den syntaktischen Bereich liegen ebenfalls Forschungsergebnisse vor. Felix untersuchte den ungesteuerten Syntaxerwerb des Deutschen durch vier Kinder mit englischer Muttersprache. Deren Einfluss erwies sich als gering und als schwächer als der muttersprachliche Einfluss beim Lauterwerb, wie Felix mit Blick auf Wode feststellt (vgl. Felix 1978, 227). Wichtig ist auch die Erkenntnis, dass Transferphänomene in bestimmten Entwicklungsphasen des Zweitspracherwerbs eine größere Rolle spielen als in anderen, was sich vor allem an Längsschnittdaten ablesen lässt. In diesem Sinne fasst Wode die empirischen Forschungsergebnisse der 70er und 80er Jahre zu Transfer und Interferenz zusammen (vgl. Wode 1988, 99). Damit erweisen diese sich als dynamische Größen, die im Laufe des Erwerbsprozesses Wandlungen unterworfen sind. Zu ganz entsprechenden Ergebnissen kommt Kuhberg nach seiner Longitudinaldatenanalyse zweier Kinder mit Türkisch und Polnisch als Ausgangssprachen insbes. hinsichtlich der Verbestellung und der tempussemantischen Aspektualität (vgl. Kuhberg 1987, 407f.; Kuhberg 1990, 25f.). Zugleich zeigt sich auch bei seinen Daten, dass selbst die Summe der Interferenzen für den Gesamterwerbsprozess keinen eigenständigen und dominierenden Steuerungsfaktor darstellt wie von der Kontrastivhypothese ursprünglich behauptet, sondern vielmehr weitgehend ausgangssprachenunabhängige Entwicklungsgesetzmäßigkeiten den Zweitspracherwerb ausmachen (vgl. Kuhberg 1990, 42). Damit kommt er bei tempusgrammatischen und tempussemantischen Ausdrucksmitteln zu analogen Resultaten wie Wode und Felix bei Phono-

658 logie und Syntax. Aufschlussreich sind auch Untersuchungen über erwachsene Lerner. So zeigte sich beim ungesteuerten Deutscherwerb von 45 italienischen, spanischen und portugiesischen Arbeitsmigranten für syntaktische Parameter wie Negation, Interrogation und Verbstellung, dass sie bestimmte und typische Entwicklungsphasen durchlaufen, die nicht auf der Grundlage interlingualer Kontrastivität erklärt werden können (vgl. Clahsen/Meisel/Pienemann 1983, 249f.). In einer weiteren Studie mit Querschnittdaten von zehn türkischen Deutschlernern unterschiedlichen Beherrschungsniveaus lassen sich beim Erwerb der Temporalität einzelne muttersprachliche Einflüsse als Transferphänomene identifizieren, insbes. wie bei den Längsschnittdaten von Kuhberg: Versuche der Aspektmarkierung bei deutschen Verben. Aber diese Transfererscheinungen spielen im Gesamterwerbsprozess eine untergeordnete Rolle und steuern ihn nicht (vgl. v. Stutterheim 1986, 346). Auch Erwachsene, bei denen man die Übertragung muttersprachlich erworbener und verfestigter Regel- und Strukturgewohnheiten noch eher erwarten könnte, tun dies nur in sehr begrenztem Maße. Darüber hinaus führten bei allen erwähnten Untersuchungen interlinguale Kontraste keineswegs automatisch zu Fehlern. Dies war ja ursprünglich ein weiterer Kerngedanke der Kontrastivhypothese. Bei Erwachsenen wie auch bei Kindern konnte die Kontrastivhypothese als globale Zweitspracherwerbshypothese folglich empirisch auf keinen Fall bestätigt werden. 4.2. Kritik aus theoretischer Sicht Der erste substantielle theoretische Einwand gegen die behavioristische Lerntheorie wurde bereits Ende der 50er Jahre vorgetragen. Chomsky (1959, 26f.) hat in seiner Auseinandersetzung mit Skinner kritisiert, dass dieser tierisches Lernverhalten auf Menschen übertrage und den Aspekt der Kreativität gerade beim menschlichen Sprachenlernen völlig ausklammere. Ihm erschien Skinners Ansatz viel zu mechanistisch und vereinfacht. Als „simplistisch“ galt Skinners Ansatz auch in psycholinguistischer Hinsicht. Die Gleichsetzung von linguistischen Strukturunterschieden und psycholinguistischen Prozessen wie Transfer und Interferenz in Verbindung mit der Gleichung „sprachlicher Unterschied ⫽ Lernschwierigkeit“ könne der Komplexität des Zweitspracherwerbs keineswegs gerecht werden (vgl. Bausch/Kasper 1979, 6): Ein dritter, auch empirisch erhärteter Einwand


betraf die Tatsache, dass sich Kontraste zwischen Sprachen nicht als Fehler des Lerners auswirken, sondern als Vermeidung (avoidance) von bestimmten zweitsprachlichen Strukturen. Lernschwierigkeiten werden dann gar nicht als Fehler manifest, verbergen sich vielmehr hinter durchaus korrekten Lerneräußerungen (vgl. Schachter 1974, 205f.). Ein Beispiel dazu wäre etwa ein Lerner, der zwecks Vermeidung des Konjunktivs auf die indirekte Redewiedergabe verzichtet und sich stattdessen der direkten Rede im Indikativ bedient. Der vierte Einwand bezog sich auf die Tatsache, dass der Zweitsprachgebrauch eines Lerners bei unterschiedlichen kommunikativen Aufgaben und in verschiedenen Situationen variieren kann und als Folge davon auch sein Fehlerverhalten (vgl. Tarone/Frauenfelder/Selinker 1976, 93f.). Diese Überlegungen wiesen in die Richtung psycho-, soziound pragmalinguistischer Problemaspekte, die von der Kontrastivhypothese gar nicht erfasst werden konnten. Sie offenbarten so zugleich den engen theoretischen Rahmen der Hypothese. Ein weiterer sehr grundsätzlicher Einwand hatte mit dem statischen Interferenzbegriff zu tun. Er kann die Dynamik des auf die Zweitsprachennorm gerichteten Erwerbsprozesses weder theoretisch noch empirisch erfassen (vgl. Bausch 1973, 159f.). Wie unter 4.1. erwähnt, konnte nach der primär theoretisch begründeten Kritik von Bausch die völlige Unhaltbarkeit dieser statischen Betrachtungsweise auch empirisch untermauert werden. Ein anderer ganz wesentlicher Kritikpunkt kam von psycholinguistischer Seite. Der Lerner verarbeitet nicht nur die beiden Sprachsysteme der Erstund Zweitsprache in ihrem Verhältnis zueinander, sondern auch die Elemente, Regeln und Strukturen innerhalb des Systems der Zweitsprache. Innerzielsprachliche Regelfindungs- und Strukturbildungsprozesse werden dabei im Gesamterwerbsprozess als klar dominant gegenüber kontrastiv bedingten Übertragungsmechanismen eingestuft. Daher ergeben sich nicht nur interlingual, sondern auch intralingual zu erklärende Fehler. Solche sog. intraligualen Interferenzfehler sind die Folge der Übergeneralisierung einer bestimmten zweitsprachlichen Regel. Sie können von der interlingual orientierten Kontrastivhypothese gar nicht berücksichtigt und erklärt werden (vgl. Bausch/Kasper 1979, 7). Z. B. sind die Abweichungen „habe gekommen“ und „kommte“ in einer Lernersprache überwiegend Ergebnisse der Übergeneralisierung. Sie sind auch aus dem Erstspracherwerb bekannt, in dem inter-

659


lingualer Transfer nicht möglich ist. Nach diesen sechs Einwänden, in deren Rahmen sozusagen innerlinguistisch argumentiert wird, betrifft ein zusätzlicher Kritikpunkt die Unfähigkeit der Kontrastivhypothese, außerlinguistische Variablen und ihren Einfluss auf Zweitspracherwerbsprozesse zu erklären. Unterschiedliche individuelle, soziale, ökonomische und kulturelle Voraussetzungen, die sich in unterschiedlichen individual- und sozialpsychologischen Einflussfaktoren widerspiegeln, sind auch psycholinguistisch von Bedeutung, auch wenn das Wie ihres Einflusses nicht genau zu bestimmen ist. Sie beeinflussen in jedem Falle das Sprachverhalten und damit auch das Fehlerverhalten von Lernern (vgl. Clahsen/Meisel/Pienemann 1983, 258f.). Damit eng zusammen hängt auch das Problem unterschiedlicher Erwerbskontexte („natürlich“ vs. unterrichtlich), das von der Kontrastivhypothese ebenso wenig erfasst werden kann (vgl. Henrici 1986, 98). Mit diesen sieben Haupteinwänden, wie sie im Laufe der 70er und 80er Jahre vorgetragen wurden, erfuhr die Kontrastivhypothese auch theoretisch eine deutliche und forschungsgeschichtlich einschneidende Relativierung, die mit der empirischen Hand in Hand ging. 4.3. Kritik aus praktischer Sicht In praktischer Hinsicht ergaben sich drei wichtige Kritikpunkte, die mit fremdsprachenpädagogischen Erfahrungen und Überlegungen in Zusammenhang standen. Analog zu den wissenschaftlich-empirischen Befunden, wonach der Anteil der Interferenzfehler wesentlich geringer war, stellten auch Fremdsprachenlehrer fest, dass viele Fehler nicht mit dem Einfluss der Muttersprache zu tun hatten. Daraus resultierte die Überlegung, dass die Kontrastivhypothese didaktisch von geringerem Nutzen war, als sie vorgab. Zumindest schien sie ungeeignet zu sein, auf ihrer Basis fremdsprachendidaktische Prozesse global zu steuern und Auskunft darüber geben zu können, welchen Elementen, Regeln und Strukturen mehr Gewicht in der Vermittlung einzuräumen sei (vgl. Ellis 1985, 32). Dies hing vor allem mit ihrem so geringen prognostischen Wert zusammen. Der zweite praktische Haupteinwand betraf ihre Einstellung gegenüber Fehlern von Fremdsprachenlernern. Sie wurde als zu negativ empfunden. Praktiker hielten dem entgegen, dass Fehler auch von der Kreativität des Lerners im Umgang mit den neuen Lernstoffen der Fremdsprache zeugen würden und sogar zeigten,

dass er damit indirekt Hypothesen über Regeln und Strukturen der zu erlernenden Fremdsprache aufstellt. Ein arbeitsökonomischer und unterrichtspraktischer Gesichtspunkt rundete die Kritik ab: Angesichts des geringen didaktischen Nutzens der Kontrastivhypothese schien es nicht sinnvoll, intensive kontrastive Analysen zwischen Mutterund Fremdsprache durchzuführen und im Unterricht Ansätze und Beschreibungen aus der kontrstiven Linguistik zu verwenden mit der Gefahr, Fremdspachenlehrer und vor allem Lerner zu überfordern.

5.

Neuere modifizierende Entwicklungen im Kontext der Kontrastivhypothese

Die forschungsgeschichtliche Entwicklung der 70er und 80er Jahre war zwar durch eine starke Relativierung der kontrastiven Erwerbshypothese gekennzeichnet, hatte jedoch nicht zu ihrer völligen Widerlegung und Preisgabe in der psycholinguistischen und fremdsprachendidaktischen Diskussion geführt. Dabei kristallisierten sich drei linguistisch relevante Bereiche heraus. Im Rahmen der Hypothese kam es zu interessanten Modifikationen und Schwerpunktverschiebungen. 5.1. Psycholinguistik Im Kontext psycholinguistischer Überlegungen erfolgten am Ende der 70er Jahre und zu Beginn der 80er Jahre Modifikationen mit dem Ziel, über Transfer und Interferenz hinaus auch andere Aspekte zu berücksichtigen. So stellte Corder (1978) den Strategiebegriff in den Mittelpunkt. Lerner verwenden Strategien, um Situationen sprachlich zu bewältigen. Interferenz ist dann nicht immer das Ergebnis eines unbewussten und mechanischen Vorgangs, sondern geschieht bewusst und kompensatorisch in Ermangelung der zweitsprachlich normgerechten Realisierung, die dem Lerner (noch) nicht verfügbar ist. Interferenz kann also eine Lernerstrategie sein (vgl. Sridhar 1981, 235f.). Ein anderer Neuansatz verknüpfte das Konzept von Transfer und Interferenz mit dem Konzept der Spracherwerbsuniversalien, das bereits von Chomsky (1959) in seiner Erwiderung auf Skinner entwickelt worden war. Demzufolge durchlaufen Zweitsprachenlerner auf Grund angeborener, universell gültiger kognitiver Verarbeitung von sprachlichen Inputs den Erwerbs- bzw. Lernprozess im Wesentlichen in übereinstimmender

660 Weise, wobei aber die Muttersprache die Dauer der so festgelegten Entwicklungsphasen und -muster beeinflusst. Als dritter Faktor wirken dann noch Spezifika innerhalb der Zweitsprache (vgl. Gass 1980, 180). Eine weitere Fragestellung rückte erst in den 80er Jahren stärker ins Blickfeld und interessierte sich für den Zusammenhang von sprachtypologischen Unterschieden und Zweitspracherwerbsprozessen. So konnte festgestellt werden, dass arabische Lerner des Englischen nicht die VSO-Stellung ihrer Muttersprache mit SVO als Stellungsmuster übertrugen. Entsprechende Beobachtungen wurden bei japanischen Englischlernern gemacht hinsichtlich des Nichttransfers der SOV-Stellung des Japanischen (vgl. Rutherford 1983, 367). Bei türkischen Deutschlernern wurden Stellungsbesonderheiten teilweise transferiert und teilweise nicht (vgl. Kuhberg 1990, 35f.). Das Phänomen des Nichttransfers im Kontext sprachtypologisch orientierter Überlegungen und Datenauswertungen führt auch zu der Frage, ob es möglicherweise sprachliche Bereiche gibt, die gar nicht oder kaum transferierbar sind. Während in den phonologischen und lexikalisch-semantischen Bereichen die Transferierbarkeit wenig eingeschränkt ist, sie also weitestgehend offen sind für Transfer, zeigen sich Restriktionen für Transfer bzw. Transferierbarkeit in der Wortstellungssyntax und insbes. in der Flexionsmorphologie (Wode 1988, 257). Flexionsmorpheme scheinen demnach weit weniger transferanfällig zu sein als die Segmentalia und Suprasegmentalia der Phonologie und das Lexikon. Eine weitere Einschränkung der Transfermöglichkeiten wird im Zusammenhang mit Markiertheitsabstufungen gesehen. Danach werden phonologisch markiertere Elemente der Erstsprache ersetzt, was zu Aussprachefehlern führt. Hingegen geschieht dies nicht, wenn die Elemente der Zweitsprache unmarkiert sind (vgl. Wode 1988, 206f.). Eckman (1977, 320f.) hatte als erster die Überlegung, dass unterschiedliche Markiertheitsstufen zwischen Sprachen unterschiedliche Lernschwierigkeiten zur Folge hätten und diese daher vorhersagbar seien. Dabei würden Bereiche der Zweitsprache, die anders, aber weniger markiert sind als in der Erstsprache, keine Schwierigkeiten bereiten. 5.2. Kontrastive Pragmatik Erst das Aufkommen und dann rasche Erstarken der Pragmalinguistik führte zu einer Erweiterung und Verlagerung der Transferproblematik in Richtung kommunikativ-pragma-


tischer Fragestellungen. Gerade Handlungsmuster, die zugleich auch sprachliche Handlungsmuster darstellen, wurden als transferfähig und als mit dem behavioristischen Gewohnheitsbegriff durchaus vereinbar betrachtet (vgl. Kasper 1981, 246f.). Realisierungen von Sprechakten, Höflichkeit, Indirektheit, Gesprächseröffnungen und -beendigungen unterscheiden sich interkulturell und damit auch interlingual (Kühlwein 1990, 24). Kotthoff (1989) wies konversationellen Transfer von Deutschen in den USA und Günthner (1993) bei chinesischen Deutschlernern nach. Auch worüber man überhaupt spricht, worüber man scherzt, wie man dies tut, wozu und wie man Fragen stellt, wie man etwas hervorhebt und wie man seinen Wunsch nach sprachlicher Äußerung signalisiert, differiert von Kultur zu Kultur und kann sich als pragmatischer Transfer manifestieren (vgl. Tannen 1984, 189f.). All dies ist gerade im Hinblick auf die Forderung nach kommunikativer Kompetenz als oberstem Lernziel von unterrichtspraktischem Nutzen. 5.3. Kontrastive Textlinguistik Etwa seit der Mitte der 80er Jahre ist eine Hinwendung der Textlinguistik zu kontrastiven Fragestellungen zu beobachten. So stellte man fest, dass die Mittel der Textkohäsion in ihrer Auswahl, Frequenz und textsortenspezifischen Verteilung zwischen Sprachen Unterschiede aufweisen (vgl. Enkvist 1984, 48f.). Differenzen wies Clyne (1987) auch für die Textorganisation von englischen und deutschen wissenschaftlichen Texten nach. Insgesamt zeichneten sich sowohl textgrammatische als auch textstrukturelle Unterschiede ab, die größer waren als anfangs vermutet und für die Zukunft die Überlegung plausibel erscheinen lassen, dass auch auf Textebene mit Transfer zu rechnen ist. Textorganisatorische Differenzen, die auf die Ausgangskultur und -sprache der Schreiber zurückzuführen sind, konnte Bickes (1993) bei griechischen und deutschen Probanden nachweisen.

6.

Didaktische Aspekte der Kontrastivhypothese

Auf Grund der verschiedenen Einwände gegen die Kontrastivhypothese als Erwerbshypothese und insbes. in Folge des Nachweises der Unhaltbarkeit ihrer starken Version wird ihr didaktischer Nutzen als eher gering eingestuft. Es besteht Konsens darin, dass sie auch bei ausgangssprachlich homogenen Lernergrup-

661


pen als Grundlage für eine globale Steuerung der didaktischen Prozesse untauglich ist. Hier sind die Prinzipien steigender Komplexität und kommunikativer Relevanz klar übergeordnet. Sie fungieren als eigenständige didaktische Einflussgrößen. Hinzu kommt, dass Lernschwierigkeiten bzw. Schwierigkeitshierarchien nicht auf kontrastivem Wege hergeleitet werden können, womit eine Progression auf kontrastiver Basis ausscheidet. Andererseits zeigt aber sowohl die unterrichtspraktische Erfahrung als auch die forschungshistorische Entwicklung seit dem Beginn der 80er Jahre, dass die Kontrastivhypothese nicht völlig ohne didaktischen Nutzen ist. So wird zumindest in Erwägung gezogen, sie in untergeordneter und selektiver Weise nutzbar zu machen. Pädagogische Grammatiken und Lehrerhandbücher sollten explizite Hinweise auf mögliche interlinguale Problembereiche enthalten und diese darüber hinaus in Lehrwerken durch Beispiele mit Erklärungen und spezielle Übungen kognitiv bewusst gemacht werden (vgl. Marton 1981, 147f.). Dies wird auch von Autoren empfohlen, die sich dabei stärker auf vorherige fehlerempirische Untersuchungen stützen, so etwa von Pütz (1991, 252f.) für norwegische Deutschlerner oder von Putzer (1994, 100f., 210f. und 314f.) für Lerner mit Italienisch als Ausgangssprache. Letzterer plädiert dabei für einen sehr sparsamen Einsatz kontrastiver Erklärungen durch den Lehrer, um die Lerner kognitiv und metasprachlich nicht zu überfordern (vgl. Putzer 1994, 197). Eine selektive Integration der Kontrastivhypothese in fremdsprachendidaktische Planungsprozesse könnte sich auch hinsichtlich der sprachlichen Strukturebenen ergeben. Wie in 5.1. erwähnt, sind unterschiedliche Bereiche der Sprache unterschiedlich anfällig für (negativen) Transfer. M. W. gibt es zu diesem Detailproblem z. Zt. aber noch keine didaktisch systematische Positionsfestlegung. Im sog. positiven Transfer wird im Allgemeinen nach wie vor eine lernpsychologische Chance gesehen und der explizite Verweis auf Übereinstimmungen und interlinguale Strukturanalogien im Fremdsprachenunterricht zumindest nicht ausgeschlossen.

sätze als auch in didaktisch-unterrichtspraktische Planungsprozesse als untergeordnetes Teilelement integriert. Diese Entwicklung ist seit den 80er Jahren zu beobachten. Einigkeit besteht darin, dass sie keinen prognostischen Anspruch erheben kann und sie in die als umfassender zu betrachtende Fehleranalyse diagnostisch einzubeziehen ist. Dabei können Fehler oft nicht bloß monokausal etwa als Folge von Interferenz erklärt werden. Mehrheitlich gibt es andere Einzelursachen oder sogar einen Komplex von verschiedenen Ursachen. Systematische Schwierigkeitshierarchien können aus interlingualen Kontrasten nicht hergeleitet werden, wobei sich Ähnlichkeiten für den Lerner als größere Stolpersteine erwiesen haben als markante Kontraste. Hinzu kommt, dass bis heute der psycholinguistische Status der verschiedenen interlingualen Kontrasttypen (vgl. 3.2.) nicht geklärt ist. Hinsichtlich der sprachlichen Strukturbereiche gelten inzwischen Phonologie, Lexikon und Syntax als deutlich transferanfälliger als Flexion und Wortbildung. Als Forschungsdesiderat existiert m. E. noch immer die Frage nach sprachtypologischen Unterschieden und deren Auswirkungen auf Transfer und Transferierbarkeit. Die größte Schwäche der kontrastiven Erwerbshypothese liegt in ihrer Nichtberücksichtigung der sozialpsychologischen und individuellen Einflussfaktoren auf Lernprozess und Fehlerverhalten und in ihrer „Blindheit“ gegenüber unterschiedlichen Erwerbskontexten. Daran wird sich auch in Zukunft nichts ändern, weil diese außerlinguistischen Faktoren in ihr als Frage nicht angelegt sind. Dafür zeichnet sich besonders in den 90er Jahren in anderer Hinsicht eine interessante Entwicklung ab: Interkulturell bedingte Unterschiede in Pragmatik und Textorganisation scheinen im Sinne der Kontrastivhypothese als Fehlerquellen von Bedeutung und gleichzeitig lohnende Aufgaben für die zukünftige Forschung zu sein. In didaktischer Hinsicht dürfte die Kontrastivhypothese auch aus diesem Grund von punktuellem Nutzen sein. Für eine globale didaktische Steuerung ist sie hingegen untauglich.

7.

8.

Schlussbemerkungen

Die Kontrastivhypothese als Folge des behavioristischen Ansatzes erwies sich in ihrer anfänglichen „starken“ deterministischen Version als nicht haltbar. Sie wurde aber in abgeschwächter nichtdeterministischer Form sowohl in psycholinguistische Erklärungsan-


Bausch, Karl-Richard (1973): Kontrastive Linguistik. In: Walter A. Koch (Hg.): Perspektiven der Linguistik. Bd. 1. Stuttgart, 159⫺181. ⫺; Gabriele Kasper (1979): Der Zweitsprachenerwerb: Möglichkeiten und Grenzen der „großen“ Hypothesen. In: LB 64, 3⫺35.

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663

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Heinz Kuhberg, Heidelberg (Deutschland)

67. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung II: der kognitivistische und nativistische Ansatz 1. 2. 3. 4.

7. 8.

Vorbemerkung Das logische Problem des L1-Erwerbs Die Universalgrammatik (UG) UG und L2-Erwerb. Ein Vorläufer: die Identitätshypothese Das logische Problem des L2-Erwerbs Haben erwachsene L2-Lerner Zugang zur Universalgrammatik? Schlussbemerkung Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

5. 6.

In Abkehr von behavioristischen Lerntheorien betrachten kognitive Ansätze den Spracherwerb nicht als imitativen, sondern als kreativen Prozess und interessieren sich für die ursächlichen, allerdings nicht beobachtbaren mentalen Strukturen und Prinzipien, die „black box“. Spracherwerb resultiert danach aus dem Generieren und Testen von Hypothesen zur Beschaffenheit der Zielsprache durch den Lernenden. Chomskys (1959) berühmte Skinner-Rezension markiert einen wichtigen Wendepunkt, dem die Entwicklung einer bis heute sehr einflussreichen und fortwährend weiterentwickelten linguistischen Theorie, der Generativen Grammatik (vgl. Chomsky 1965; 1981; 1986), folgte, die eine universelle Erklärung des L1-Erwerbs beinhaltete und die in der Folge auch die Zweitsprachenerwerbsforschung beeinflusste und Ansätzen zur Erklärung des L2Erwerbs eine grundsätzlich andere Ausrichtung verlieh. Wurde innerhalb der Kontra-

stivhypothese (behavioristischer Einfluss) z. B. Transfer aus der L1 eine zentrale Bedeutung zugesprochen, so geriet dieser Faktor neben anderen (wie etwa Motivation oder weiteren affektiven und sozialen Faktoren) in kognitiven Erklärungsansätzen in den Hintergrund, die sich zunächst in der „Identitätshypothese“ oder „L1 ⫽ L2-Hypothese“ äußerten. In dieser Hypothese wird die Existenz universeller, angeborener sprachspezifischer kognitiver Erwerbsmechanismen ⫺ zunächst von Chomsky als LAD („language acquisition device“), später als UG („Universal Grammar“) bezeichnet ⫺ angenommen, über die Lerner in den unterschiedlichen Spracherwerbstypen (L1-Erwerb, ungesteuerter L2Erwerb und gesteuerter L2-Erwerb) gleichermaßen verfügen und die zu vergleichbaren Lernprozessen und -abläufen führen, die sich z. B. in der Einhaltung von Erwerbssequenzen (vgl. Art. 68) erkennen lassen. Dieser psycholinguistischen Theorie des Spracherwerbs und dabei insb. ihrer Relevanz für den gesteuerten L2-Erwerb wurde von der neu begründeten deutschen Sprachlehrforschung vehement v. a. mit dem Argument widersprochen, dass die Multidimensionalität des Fremdsprachenerwerbs („Faktorenkomplexion“) nicht berücksichtigt werde (vgl. Koordinierungsgremium Sprachlehrforschung 1983). Die daraus entstandene Kontroverse zwischen der deutschen Zweitsprachenerwerbsforschung und Sprachlehrforschung ist z. B. in den Beiträgen von Bausch/ Königs (1983); Felix/Hahn (1985); Wode

664


(1985) und Bausch/Königs (1985) dokumentiert. In den letzten Jahren wich die Identitätshypothese Überlegungen, ob und inwieweit Lerner auf ihr angeborenes linguistisches Wissen ⫺ die Universalgrammatik ⫺ auch während des L2-Erwerbs Zugang haben.

als Verursacher hierfür kann ausgeschlossen werden. Des Weiteren spielen individuelle Unterschiede wie etwa Intelligenz oder soziales Umfeld offensichtlich keine Rolle, der kindliche L1-Erwerb gelingt, abgesehen von pathologischen Einzelfällen, mit großer Leichtigkeit.

2.

3.

Das logische Problem des L1-Erwerbs

Natürliche Sprachen verstehen und produzieren zu können, gilt als gattungsspezifische Fähigkeit des menschlichen Individuums. Dass Menschen allerdings den Erwerb dieser sprachlichen Fähigkeiten zumindest für den L1-Erwerb gleichermaßen erfolgreich bewältigen, wird häufig als „logisches Problem“ bezeichnet, mit dem eine Absage an die in den 50er und 60er Jahren gängige behavioristische Auffassung des Spracherwerbs verbunden ist. Zentral hierfür ist die Beobachtung, dass Kinder linguistisches (implizites) Wissen erwerben, das ihnen die Produktion (und Rezeption) grammatisch akzeptabler Sätze und Äußerungen erlaubt, die aber nicht allein dem sprachlichen Umfeld entstammen können (⫽ „poverty of stimulus“-Argument). Induktive Generalisierung scheidet als alleinige Lernstrategie aus, denn: Das Umfeld liefert (a) quantititiv ungenügenden Input, was Kinder nicht daran hindert, auch sprachliche Strukturen zu erwerben, die im Input unterrepräsentiert sind; (b) qualitativ ungenügenden Input, d. h., Kinder entwickeln ein System von Regeln und Prinzipien der Zielsprache, obwohl der Input diese nicht explizit liefert (Eltern lehren ihre Kinder gewöhnlich keine Grammatikregeln); (c) fehlerhaften Input, aber Merkmale der gesprochenen Sprache (morphosyntaktische Abweichungen, Abbrüche, Versprecher etc.) beeinträchtigen den Spracherwerb nicht; (d) keine oder kaum negative Evidenz, d. h., Kinder erhalten kaum oder keine externen Hilfen wie negatives Feedback zur Zurückweisung grammatisch inakzeptabler Konstruktionen bzw. scheinen gegen Fremdkorrekturen resistent zu sein. Ein weiteres L1-Erwerbsphänomen sind sprachliche Entwicklungsstufen, die sprachliche Formen aufweisen, die nicht der zielsprachlichen Norm entsprechen, aber dennoch systematischen Charakter haben. Input

Die Universalgrammatik (UG)

Die nativistische Position löst dieses logische Problem in der Annahme angeborener mentaler Fähigkeiten zum Spracherwerb, genauer: angeborenen linguistischen Wissens, das bei vorhandenem sprachlichem Input aktiviert wird und den Spracherwerb erst ermöglicht. „Wissen“ ist innerhalb der deutschen Sprache ein problematischer Terminus, da sein semantisches Feld eine Relation zu „Bewusstheit“ einschließt. Wissen innerhalb der Theorie der Generativen Grammatik bedeutet allerdings stets „implizites“, unbewusstes Wissen, das auf der Performanzebene, im Können, nur indirekt beobachtbar ist. Spezifikum dieses linguistischen Moduls, das als Universalgrammatik (UG) bezeichnet wird, ist seine Unabhängigkeit von anderen kognitiven Fähigkeiten wie etwa allgemeinen Problemlösungs- und Lernstrategien. Inhalt dieses angeborenen Spracherwerbsmechanismus sind die sog. Prinzipien, die sprachuniversell sind und als höchst abstrakte, unbewusst im mentalen System repräsentierte Kerngrammatik zu verstehen sind, die Edmondson (1999, 25) auch als „grammar of enablement, not a grammar of proficiency“ oder als „some inborn feeling about how language can work“ beschreibt. Der Zugang zu diesen genetisch angelegten Prinzipien während des Spracherwerbs führt dazu, daß keine „wilde“, d. h. völlig unsystematische Grammatik entwickelt wird. Verfügbar ist vielmehr ein Wissen darüber, dass im System natürlicher Sprachen etwa Wortarten oder Wortstellungsregeln enthalten sind. Sharwood Smith (1994, 144) beschreibt dies auch eingängig mit „UG ist not ,a‘ grammar but a set of limits“. Als Beispiel für ein bekanntes Prinzip soll hier das „Subjazenzprinzip“ (subjacency) genannt werden, das die Möglichkeiten zur Bildung von Satzumstellungstransformationen (in von Sprache zu Sprache unterschiedlichem Ausmaß) einschränkt. Das durchgängig behandelte Beispiel sind inakzeptable Transformationen von Sätzen mit

665

67. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung II

Fragepronomen, insb. das „wh movement“ im Englischen. Die Prinzipien der UG werden ergänzt durch eine begrenzte Anzahl von sprachspezifischen Optionen, sog. Parameter. Ein innerhalb der Generativen Grammatik bekannter Parameter ist der „Pro-Drop-Parameter“, der die Grammatikalität von Sätzen, in denen die Subjektposition unbesetzt bleibt, z. B. im Italienischen, nicht beeinträchtigt, wohingegen dies normalerweise für das Deutsche nicht zutrifft (Jens liest, aber: *liest). Die Festlegung auf einen Parameter, die Parameterfixierung, erfolgt durch sprachspezifischen Input, den das sprachliche Umfeld liefert, und stellt die eigentliche Lernaufgabe dar: Der (hier noch: kindliche) Spracherwerber muss durch das Generieren und Testen von Hypothesen lernen, wie in der jeweiligen Sprache die Prinzipien repräsentiert sind und welche Parameter zu beachten sind. Das Hypothesentesten ist hierbei weitgehend als interner Prozess des Abgleichens der Sprachproduktion mit der Universalgrammatik aufzufassen, da negative Evidenz nur selten vorliegt. Des weiteren besagt die Theorie, dass nicht jeder Parameter durch die Verarbeitung des Inputs fixiert wird, da durch den Erwerb eines Parameters gleichzeitig andere, die durch ihn impliziert sind, mitgelernt werden (z. B. ein Parameter zur Wortstellung inklusive des Pro-Drop-Parameters). Dieses angenommene Potential der UG, bekannt als „Projektionshypothese“, reduziert die zu bewältigende Lernaufgabe und löst gleichzeitig das Problem der Unterdeterminiertheit des verfügbaren Inputs. Demnach ist die UG als ein System von Prinzipien und Parametern bezüglich des syntaktischen Systems natürlicher Sprachen zu beschreiben. Nicht jeder sprachliche Aspekt ist damit allerdings erfasst, mit fremdsprachendidaktischen Augen gesehen eher nur ein kleiner: Das Lexikon, weite Teile der Phonologie und Flexionsmorphologie und, nicht zu vergessen, Semantik und Pragmatik, müssen individuell und sprachspezifisch gelernt werden. Dennoch liefert die UG eine Erklärung für den L1-Erwerb als einen Lernprozess sui generis und die Lösung seines logischen Problems (vgl. die Einführungen von Fanselow/ Felix 1987 und Cook 1988).

4.

UG und L2-Erwerb. Ein Vorläufer: die Identitätshypothese

Akzeptiert man die Hypothese, dass Menschen angeborene Spracherwerbsfähigkeiten besitzen, liegt die Vermutung nahe, dass diese

mentale Ausstattung nicht nur den L1-, sondern auch den L2-Erwerb steuert. In der Tat ist dieses von der Fremdsprachenerwerbsforschung seit den 60er Jahren vielfach behauptet, empirisch untersucht und zunächst als „Identitätshypothese“ oder „L1 ⫽ L2-Hypothese“ bekannt geworden. Erste ⫺ inzwischen sehr umstrittene ⫺ Evidenzen erbrachte mit den bekannten produktorientierten Morphemstudien und Fehleranalysen das Forscherteam Dulay und Burt (1974a; 1974b), das zu dem Schluss kam, dass dem L1- und L2-Erwerb dieselben psycholinguistischen Prozesse zu Grunde liegen und deshalb die Kontrastivhypothese abzulehnen sei. Lerner entwickeln danach mit Hilfe des fremdsprachlichen Inputs Hypothesen über die Struktur der Zielsprache, die permanent modifiziert werden; diese Beschreibung des Erwerbsprozesses wurde als „creative construction“ bekannt, was gleichermaßen die kognitive Leistung und die universelle Ausprägung des Spracherwerbs betont. Die von Dulay und Burt propagierte starke Version der Identitätshypothese besagt, dass sowohl die Prozesse als auch die Produkte des L1- und L2Erwerbs identisch seien, was man insb. durch gleichförmige Erwerbsfolgen nachzuweisen suchte. Bereits in den 70er Jahren wurde diese starke Version falsifiziert, da Vergleichsstudien abweichende Erwerbssequenzen ergaben. Die schwache Version der Identitätshypothese behauptet dagegen lediglich eine Ähnlichkeit zwischen L1- und L2-Erwerb. Nachgewiesene Ähnlichkeiten auf der Produktebene sind allerdings damit nicht ausschließlich auf angeborene sprachliche Fähigkeiten zurückzuführen, sondern auch mit der kreativen Entschlüsselung des zielsprachlichen Systems inklusive der Verwendung vorhandener Wissensbestände (z. B. L1-Wissen, bereits vorhandenes explizites oder implizites L2-Wissen sowie Weltwissen) und allgemeiner Lernstrategien zu erklären, was Ergebnisse der Lernersprachenforschung bestätigen (vgl. Bausch/Kasper 1979; Ellis 1985).

5.

Das logische Problem des L2-Erwerbs

Die in 2 aufgeführten Faktoren der Unterdeterminiertheit des Inputs sind angesichts mancher Vagheiten und undifferenzierter Spracherwerbskontexte nicht ohne Kritik geblieben (vgl. z. B. Wode 1988, 18ff.). Die Identitätshypothese beruht v. a. auf dem Ver-

666 gleich zwischen dem L1-Erwerb und dem ungesteuerten Zweitsprachenerwerb und Erkenntnissen über deren ähnliche Erwerbsverläufe. Durch den ursprünglichen Ausschluss des gesteuerten Erwerbskontextes waren Einflussnahmen externer Faktoren wie explizite grammatische Instruktion auszuschließen. Die aufgefundenen Ähnlichkeiten sind allerdings nicht unbedingt als Beleg für die Wirksamkeit der UG zu interpretieren; beobachtbare identische oder vergleichbare Entwicklungssequenzen auf der Ebene der lernersprachlichen Performanz sind noch kein Beweis für die Wirksamkeit angeborener mentaler Prinzipien (Edmondson 1999). Dennoch kann das „poverty of stimulus“-Argument auch auf die unterschiedlichen Kontexte des L2-Erwerbs übertragen werden. Auch L2Lerner kreieren lernersprachliche Produkte, die nicht allein dem zielsprachlichen Umfeld entstammen können, die außerdem entwicklungsspezifische Phänomene (Fehler) aufweisen und keiner „wilden“ Grammatik entstammen. Die Unterschiede zwischen dem L1- und L2-Erwerb jedweden Typs sind jedoch offensichtlich (vgl. auch Bley-Vroman 1989). (a) Während Misserfolg im L1-Erwerb unwahrscheinlich ist, ist das Erlangen muttersprachenähnlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten in einer L2 für die meisten Fremdsprachenlerner eine Illusion. Besonders problematisch scheint der Erwerb der zielsprachlichen Aussprache zu sein, aber auch grammatische Kernbereiche (wie etwa die Wortstellung im Deutschen) bleiben auch für viele weit fortgeschrittene L2-Lerner ein Problem. Das letztlich erreichbare fremdsprachliche Leistungsniveau ist durch individuelle Variation gekennzeichnet. (b) Während es keine Belege dafür gibt, dass der L1-Erwerb in bestimmten Sprachen schwieriger ist als in anderen, ist die Klage von L2-Lernern alltäglich, dass bestimmte Fremdsprachen schwieriger als andere seien. (c) L2-Lerner verfügen bereits über ihre L1 und können ihr L1-Wissen bewusst oder unbewusst einsetzen. (d) Der Faktor Alter spielt eine wichtige Rolle (auch in der Annahme unterschiedlicher Erfolgswahrscheinlichkeiten), erwachsene L2-Lerner sind in ihrer allgemeinen kognitiven Entwicklung ausgereift, während bei Kindern die Kerngrammatik erworben ist, bevor die kognitive Ausreifung fortgeschritten bzw. abgeschlossen ist. Auch die Anpas-


sung an das soziale Umfeld ist bei Erwachsenen fortgeschritten. (e) Im Unterschied zu L1-Lernern haben L2-Lerner eher Zugang zu negativer Evidenz, insb. im Kontext des gesteuerten L2-Erwerbs (negatives Feedback durch den Lehrer; Korrekturen), und schätzen diese als notwendig oder zumindest nützlich ein. Qualität und Quantität der negativen Evidenz variieren innerhalb und zwischen den unterschiedlichen L2-Erwerbstypen, deshalb ist nicht auszuschließen, dass wie im L1-Erwerb die positive Evidenz entscheidenden Anteil in der Unterstützung des Hypothesengenerierens und -testens hat. (f) Fossilierung und Back-Sliding im Bereich Grammatik sind bekannte Phänomene in lernersprachlichen Entwicklungen, aber für den L1-Erwerb unbelegt. (g) Im Unterschied zum L1-Erwerb spielen individuell unterschiedlich ausgeprägte Faktoren wie z. B. Motivation, Einstellungen, soziales Umfeld oder Lernstile und Einsatz von Lernstrategien nachgewiesenermaßen eine wichtige Rolle für erfolgreichen L2-Erwerb. Nicht alle erwähnten Unterschiede sind als Argumente wider die Wirksamkeit der UG im L2-Erwerb zu interpretieren, da viele nicht die kerngrammatischen Belange der Zielsprache betreffen. Dennoch scheint die Frage erlaubt, welche empirisch nachweisbaren Unterschiede zwischen den unterschiedlichen Spracherwerbstypen noch eine stärkere oder schwächere oder gar keine Version der L1 ⫽ L2-Hypothese logischerweise zulassen. Übersetzt man das logische Problem des L2Erwerbs mit „Warum existiert individuelle Variation?“, so kann das nativistische Konzept keine umfassende Antwort bieten. Angemessener ist lediglich die Erwartung, Hinweise bezüglich der Existenz eines auch im L2-Erwerb wirksamen angeborenen sprachspezifischen Moduls zu erhalten.

6.

Haben erwachsene L2-Lerner Zugang zur Universalgrammatik?

Seit den 80er Jahren sind empirische Untersuchungen, die sich mit unterschiedlichen Prinzipien der UG und Parameterfixierungen im L2Erwerb von Erwachsenen beschäftigen, Teil eines relevanten und kontrovers diskutierten Forschungsbereichs in der Fremdsprachenerwerbsforschung (vgl. Cook 1988, 170ff.; White 1989). Zur Lösung des logischen Problems des L2-Erwerbs sind vier Erklärungsan-


sätze zu unterscheiden, die die Relevanz und den Anteil eines sich während des L2-Erwerbs entfaltenden angeborenen Programms und der allgemeinen intellektuellen Entwicklung des Lerners unterschiedlich einschätzen. Die Zuordbarkeit einzelner empirischer Studien zu den Ansätzen ist dabei sicherlich nicht eindeutig. In einer Untersuchung von Bley-Vroman/Felix und Ioup (1988) wurde z. B. festgestellt, dass Lerner des Englischen über Wissen bezüglich des Subjazenzprinzips verfügen, obwohl das „wh movement“ in ihrer L1 (hier: Koreanisch) kaum ausgeprägt ist. Dies könnte als Beleg für Position 6.1. interpretiert werden: Die UG ist verfügbar, da reiner Zufall ausgeschlossen werden konnte. Da Parameterfixierung kein Untersuchungsgegenstand ist, wäre auch eine Version von 6.2. (die Prinzipien sind verfügbar) denkbar. Eine andere Lesart, die erklärt, warum aber die getesteten Lerner im Vergleich zu Muttersprachlern im Test schlechter abschneiden, bietet Position 6.3. (UG wird blockiert). 6.1. Vollständiger Zugang Die Auffassung, auch erwachsene Lerner verfügten über vollständigen Zugang zur UG, entspricht einer starken Version der Identitätshypothese. Danach sind alle UG-Prinzipien aktivierbar; L2-Parameter, die der L1 nicht entsprechen, können ohne den Einsatz allgemeiner Lernstrategien neu fixiert werden. Im Äquivalenzfall sei allerdings der Lernprozess vereinfacht, damit wird der L1 bzw. dem L1-Wissen ein bedeutsamer Einfluss zugestanden, eine Relevanz des Faktors Alter wird zurückgewiesen. Diese Position wird von Flynn (1987) vertreten; in White (1989), die verschiedene empirische Studien zur Parameterneufixierung vorstellt, wird jedoch deutlich, dass die Ergebnisse keineswegs eindeutig sind und als Hinweise dafür interpretierbar sind, dass eher einer abgeschwächten Version der Hypothese zuzustimmen sei. 6.2. Teilweiser Zugang Nach dieser Auffassung (vertreten z. B. von Schachter 1988) sind lediglich die Prinzipien, nicht aber die Parameter zugänglich. Alternativ dazu wurde ermittelt, dass lediglich diejenigen Prinzipien und Parameter, die während des L1-Erwerbs aktiviert bzw. fixiert wurden, auch während des L2-Erwerbs wirksam werden. Eine Neufixierung von Parametern gelingt nur (und möglicherweise für bestimmte Strukturen der L2 nie vollständig) durch den Einsatz allgemeiner Lernstrategien. White

667

(1986) stellt z. B. für den Pro-Drop-Parameter fest, dass Lerner, deren L1 (hier: Spanisch ⫽ ⫹ pro-drop) und L2 (hier: Englisch ⫽ ⫺ prodrop) unterschiedliche Werte dieses Parameters aufweisen, größere Schwierigkeiten haben, die Ungrammatikalität von fremdsprachlichen Sätzen, bei denen das Subjekt getilgt wurde, zu erkennen, wohingegen Lerner mit hinsichtlich dieses Parameters äquivalenter L1 (hier: Französisch ⫽ ⫺ pro-drop) beim Grammatikalitätstest besser abschneiden. 6.3. Konkurrierende kognitive Systeme Einen anderen Ansatz zur Lösung des logischen Problems des L2-Erwerbs bietet Felix (1982; 1985) in einer Kombination der Theorien Chomskys und Piagets, der auch imstande ist, individuelle Unterschiede im Erfolgsgrad des L2-Erwerbs jenseits des (indirekten) Einflusses der L1 zu erklären. Dieser Ansatz ist auch als „competition model“ bekannt. Danach haben auch erwachsene Lerner Zugang zur UG (hier als „languagespecific cognitive system“ ⫽ LSC bezeichnet), diese wird in ihrer Wirksamkeit jedoch durch einen „potenten Konkurrenten“ eingeschränkt, nämlich durch die ausgereiften allgemeinen kognitiven Fähigkeiten („problemsolving cognitive system“ ⫽ PSC), die „quasi eine Art Bremsfunktion“ einnehmen (Felix 1982: 292). Dieses PSC würde zur Lösung von Problemen ⫺ und als solche Aufgabe wird der Spracherwerb vom mentalen System eines Erwachsenen aufgefasst ⫺ eingesetzt und könnte nicht bewusst unterdrückt werden, obwohl es für den Spracherwerb weitgehend ungeeignet sei. Allenfalls der Umfang, in dem das PSC die Aktivierung der LSC hemmt, sei individuell unterschiedlich, ebenso der Einfluss externer Faktoren (etwa soziales Umfeld oder Motivation) auf das PSC. Insbesondere dem gesteuerten Fremdsprachenerwerb wird relative Chancenlosigkeit nachgesagt, da im Fremdsprachenunterricht insbesondere das PSC stimuliert würde. Bley-Vroman (1989, 60f.) gibt allerdings berechtigterweise zu bedenken, dass man die Hypothese der konkurrierenden kognitiven Systeme auch so interpretieren könne, dass gute Problemlöser oder gut motivierte Lerner folglich die schlechteren Lerner seien und vice versa, was angesichts der Forschungslage zu individuellen Unterschieden abzulehnen sei. Auch die Falsifizierbarkeit der Hypothese scheint problematisch zu sein: Wie kann der jeweilige Anteil von PSC und LSC nachvollziehbar und valide aufgezeigt werden?

668 6.4. Kein Zugang Mit der „Fundamental Difference“-Hypothese (Bley-Vroman 1989) wird die Auffassung vertreten, dass nach abgeschlossenem L1-Erwerb die UG nicht mehr verfügbar ist ⫺ also nicht einmal die Prinzipien der UG ⫺ und allgemeine Problemlösungs- und Lernstrategien verwendet werden. Daraus folgt, dass dem L1- und L2-Erwerb keinerlei identische oder ähnliche Prinzipien zu Grunde liegen, die Spracherwerbstypen damit fundamental unterschiedlich sind. Die „Fundamental Difference“-Hypothese markiert damit die Gegenposition zur Identitätshypothese. Ein Überblick von Clahsen und Muysken (1986) über mehrere empirische Studien zum Erwerb der deutschen Wortstellung im kindlichen L1- und erwachsenen (ungesteuerten) L2-Erwerb, woraus einige Ergebnisse im folgenden exemplarisch dargestellt werden sollen, unterstützt diese Position. Die Autoren können aufzeigen, dass Kinder das UG-Prinzip des „move alpha“ (was in etwa soviel bedeutet wie „bewege irgendwas“) für den Erwerb der deutschen Verbstellung in Hauptund Nebensätzen realisieren. Die folgenden Beispielsätze einer Implikationsskala (entnommen aus Clahsen/Muysken 1986, 98f.) zeigen, dass zunächst keine fixierte Verbstellung besteht, aber sowohl für finite als auch infinite Verbformen die Endstellung vorherrscht, während das Prinzip der Verschiebung finiter Verbformen erst in späteren Stadien erworben wird. Stadium 1: ich bau ein mast der teddy zu dick ist ich schaufel haben rausholt hier Stadium 2: deckel drauftun purzel pierkorb rausräum Stadium 3: die Schere hat Julia ein Schiff muss du erst jetzt bauen hab ein wurst mach Stadium 4: guck was ich in mein Tasche hab ich will mal sehen ob das schwarz ist Beeindruckenderweise scheinen Kinder keine Probleme mit der finalen Position des finiten Verbs in komplexen Nebensatzkonstruktionen zu haben. Die syntaktische Form ist zeitgleich mit ihrem Auftreten in der kindlichen Sprache fehlerfrei. L2-Lerner bewältigen den


Erwerb dieser Struktur dagegen nur mit Schwierigkeiten und durchlaufen mehrere Stadien (vgl. die Ergebnisse des ZISA-Projekts; s. Art. 68), wobei lange Zeit (oder bei Fossilierung endgültig) die Stellung des Verbs in Postsubjektposition beibehalten wird. Lerner unterschiedlicher Erstsprachen produzieren in frühen (vgl. a⫺b) und späten (vgl. c⫺d) Erwerbsphasen Äußerungen wie die folgenden (entnommen aus Clahsen/Muysken 1986, 107ff.): (a) das er kaufen in de strass (b) ein herr verkaufen blumen (c) er macht grammatik so dass wir kann nicht verstehen (d) wenn sie will gehen Dieses lernersprachliche Phänomen erklären die Autoren mit Übergeneralisierung der kanonischen Wortstellung ⫺ Transfer aus der L1 wird mit dem Verweis auf Herkunftssprachen, die nicht der SVO-Wortstellung entsprechen (hier: Türkisch), zurückgewiesen. L2-Lerner würden also nicht auf die UG rekurrieren, sondern allgemeine Problemlösungsstrategien aktivieren. Über weitere Belege für die „Fundamental Difference“-Hypothese aus den Bereichen deutsche Konjugation und Negation berichten Clahsen und Muysken (1989).

7.

Schlussbemerkung

Im Vorangegangenen wurde kaum auf methodologische Aspekte der UG-Forschung eingegangen. Dabei ist die Frage, welche empirischen Daten Evidenzen für ein angeborenes sprachspezifisches mentales Modul erbringen können, ein noch nicht befriedigend gelöstes Problem. Neben der Analyse von einmalig oder longitudinal erhobenen Lernerproduktdaten (wie etwa in Clahsen/Muysken 1986; 1989) wurden insb. sog. „Grammatikalitätsurteile“ eingeholt, bei denen die Testpersonen Sätze der L1 oder L2 auf ihre grammatische Akzeptabilität einschätzen solen (z. B. in den im vorangegangenen angesprochenen Studien von White 1986 und Bley-Vroman/Felix/Ioup 1988). Die Fähigkeit, Sätze z. B. der L1, die ein kompetenter native speaker möglicherweise noch nie gehört hat, auf ihre grammatische Richtigkeit hin zu beurteilen (ohne dass hierfür explizites grammatisches Wissen vorliegt), wird als Beleg für die Existenz der UG bewertet. Welche kognitiven Fähigkeiten eine Testperson bei


dieser Aufgabe ⫺ und bes. wenn es sich um fremdsprachliche Sätze handelt ⫺ einsetzt, ist letztlich jedoch nicht überprüfbar; außer der UG wären andere denkbar: allgemeine Problemlösungsstrategien, Weltwissen, L1-Wissen, vorhandenes explizites und implizites L2-Wissen oder vielleicht auch Erfahrungen mit anderen Fremdsprachen (vgl. auch Ellis 1991). Auch das Problem, wieviel individuelle Variation oder Variation innerhalb der Versuchsgruppen noch auf Zugang zur UG schließen lässt, wird unterschiedlich gehandhabt. Welche der im Vorangegangenen dargestellten Positionen dem L2-Erwerb am besten gerecht wird, ist momentan schwer einschätzbar. Edmondson (1999, 51 ff.) diskutiert einige UG-orientierte Studien und kommt zu dem Schluss, dass Ergebnisse, die die Positionen 6.1. bis 6.3. unterstützen, auch mit Verzicht auf die UG zu interpretieren seien. Aber auch eine Favorisierung der „Fundamental Difference“-Hypothese muss nicht mit der generellen Absage an einen nativistischen Erklärungsansatz des L2-Erwerbs verbunden sein ⫺ auch wenn stark ausgeprägte individuelle Unterschiede bestehen: Die Fähigkeit, in gewissem Umfang eine Fremdsprache zu erwerben, ist ein menschliches Spezifikum und weist auf eine bestimmte Ausstattung hin ⫺ die nicht notwendigerweise sprachspezifischer Natur sein muss. Didaktische Empfehlungen aus den theorieorientierten Forschungen zur Universalgrammatik abzuleiten, ist kaum möglich, da ihr Untersuchungsgegenstand (Kerngrammatik) nur einem kleinen Teilbereich der fremdsprachenunterrichtlichen Wirklichkeit mit ihren weitgestreuten Lernzielen entspricht (vgl. auch Ellis 1995). Auch eine denkbare negative Empfehlung besäße kaum Innovationskraft: alle grammatischen Bereiche, die die Universalgrammatik (eventuell) steuert, zu vernachlässigen und den „Rest“ ins Zentrum des Fremdsprachenunterrichts zu rücken.

8.


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669

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670


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68. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung III: der sequenzielle Ansatz 1. 2. 3. 4.

10.

Einleitung Die Erwerbssequenzhypothese Terminologie Zwei Arten von Erwerbssequenz und zwei Forschungsrichtungen Vorbild L1-Forschung Ziele Illustrationsbeispiele Kritik Sequenzieller Ansatz und Fremdsprachenunterricht: Die Lehrbarkeitshypothese Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

5. 6. 7. 8. 9.

Aus welcher Sicht auch immer man Zweitsprachenerwerb betrachtet, völlig unstrittig dürfte die Feststellung sein, dass die dabei involvierten Vorgänge eine zeitliche Dimension besitzen. Sprachen bzw. sprachliche Subsysteme werden nicht ,von heute auf morgen‘ erworben; spracherwerbliche Vorgänge ziehen sich vielmehr über Wochen, Monate und Jahre hin. Insofern sind deskriptive Aussagen über den Erwerb bestimmter sprachlicher Teilbereiche stets (implizit oder explizit) Aussagen über Erwerbsverläufe. Dies wiederum impliziert ein sequenzielles Moment, denn um Erwerbsverläufe überschaubar zu machen und Vergleiche zwischen Lernern zu ermöglichen, muss versucht werden, das Kontinuum

des Verlaufs in eine Abfolge von zeitlich aufeinander folgenden Schritten einzuteilen. Derartige Aussagen zum Verlauf des Zweitsprachenerwerbs sind in der Literatur allgegenwärtig; überall, wo Spracherwerbsverläufe beschrieben werden, ist in irgendeiner Weise von aufeinander folgenden Phasen oder Stadien die Rede. Nicht alle Studien jedoch, in denen Zweitsprachenerwerb in Form einer Abfolge von Stadien beschrieben wird, sind dem sequenziellen Ansatz zuzurechnen, wie er im Titel genannt ist. Wie aus dem ersten Teil der Überschrift hervorgeht, wird es hier um solche Studien gehen, in denen die gefundenen Abfolgen der Erwerbsschritte als überindividuelle Gesetzmäßigkeiten interpretiert werden. Die jeweils beschriebene sprachliche Entwicklung der Lerner wird insofern als prädeterminiert betrachtet, als die postulierten Erwerbsabfolgen für alle Lerner Gültigkeit besitzen und für künftige vergleichbare Fälle von Zweitsprachenerwerb vorhersagbar sein sollen. Einem solchen Verständnis des Zweitsprachenerwerbs liegt die Erwerbssequenzhypothese zu Grunde.

2.

Die Erwerbssequenzhypothese

In ihrer einfachsten Form besagt die Erwerbssequenzhypothese, dass beim Spracherwerb eine geordnete Folge von Erwerbssta-

68. Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung III

dien durchlaufen wird. Da der Erwerb einer Sprache ein äußerst komplexer Vorgang ist, bei dem sich gleichzeitig Entwicklungen in allen sprachlichen Teilbereichen (Lauterwerb, Erwerb des Flexionssystems, Syntaxerwerb, Erwerb des Wortschatzes usw.) vollziehen, können Erwerbssequenzen nur jeweils innerhalb mehr oder weniger großer Subsysteme der Zielsprache postuliert werden. Ergebnisse in Form von Erwerbssequenzen sind in erster Linie in Studien zum Erwerb von Negation, Fragebildung, grammatischen Morphemen sowie Wortstellungsregeln erarbeitet worden. Des Weiteren ist im Rahmen des sequenziellen Ansatzes der Erwerb von Relativsätzen, modalen Hilfsverben, Pronominalsystemen u. a. analysiert worden. Prinzipiell sind keine sprachlichen Teilbereiche von der Erwerbssequenzhypothese ausgeschlossen.

3.

Terminologie

Für die Abfolge von Schritten im Erwerb sprachlicher Teilbereiche werden in der deutschsprachigen Fachliteratur die Termini Reihenfolge und Sequenz verwendet, während sich in der englischsprachigen Literatur dafür die Begriffe order und sequence finden. Das Begriffspaar (Reihen-)Folge/Sequenz tritt meist in Form von Komposita in Kombination mit Entwicklung bzw. Erwerb auf (Erwerbsreihenfolge, Entwicklungsfolge, Erwerbsfolge, Entwicklungssequenz, Erwerbssequenz). In der englischsprachigen Literatur werden die Termini order und sequence mit acquisition(al) bzw. development(al) kombiniert (order of acquisition, acquisition order, sequence of acquisition, sequence of development, developmental sequence). Daneben werden ⫺ innerhalb einer bestimmten Richtung des sequenziellen Ansatzes (vgl. 7.) ⫺ die Begriffe morpheme order und natural order verwendet. Zur Bezeichnung der einzelnen unterscheidbaren Phasen im Erwerbsverlauf dient der Terminus Stadium (engl. stage), allein oder in Zusammensetzungen wie Entwicklungsstadium, Erwerbsstadium, developmental stage, stage of development, acquisitional stage, stage of acquisition. Nicht selten werden die genannten Begriffe weitgehend synonym verwendet (z. B. Klein 1984, 37f.; 59; Lightbown/Spada 1993, 57), wobei jedoch durchaus gesehen wird, dass die behandelten Reihenfolgen/Sequenzen unterschiedliche Konzepte darstellen. Die erforderliche terminologische Differenzierung innerhalb

671

des sequenziellen Ansatzes findet sich u. a. bei Ellis (1994, 73), der deutlich zwischen order of acquisition und sequence of acquisition unterscheidet und als Oberbegriff developmental pattern verwendet.

4.

Zwei Arten von Erwerbssequenzen und zwei Forschungsrichtungen

4.1. Der terminologischen Unterscheidung, die Ellis vornimmt, liegt die folgende konzeptuelle Unterscheidung zugrunde: (a) Man kann den Erwerbsverlauf beschreiben, indem man ermittelt, zu welchen Zeitpunkten die Elemente eines bestimmten Teilbereichs der Zweitsprache zielgerecht beherrscht werden. Will man die Frage nach dem Erwerbsverlauf in diesem Sinne beantworten, so ist es erforderlich, auf der Basis der erhobenen Daten bestimmte Zeitpunkte für den Erwerb einzelner Elemente (z. B. der deutschen Personalpronomina) festzulegen. Aus der Chronologie der jeweiligen Erwerbszeitpunkte ergäbe sich dann etwa die Abfolge du vor ich vor er usw. Für diese Art von Erwerbsabfolge verwendet Ellis den Begriff order of acquisition. (b) Ebenso kann eine Beschreibung des Erwerbsverlaufs darin bestehen, dass Aussagen über die (teilweise fehlerhaften) Schritte auf dem Weg hin zur zielgerechten Beherrschung eines sprachlichen Teilbereichs gemacht werden. So können etwa die Stadien beschrieben werden, die ein Zweitsprachenlerner beim Erwerb einiger Grundregeln der deutschen Negation durchläuft. Bei einer solchen Darstellung des Erwerbsverlaufs werden in der Chronologie nicht nur die Zeitpunkte des Erwerbs korrekter Negationsstrukturen berücksichtigt, sondern ebenso diejenigen nichtzielgerechter Formen/Strukturen wie z. B. ich nein schlafen. Für eine Abfolge in diesem Sinne verwendet Ellis den Terminus sequence of acquisition. 4.2. In allen Übersichtsdarstellungen zur Zweitsprachenerwerbsforschung (z. B. Dulay/ Burt/Krashen 1982; Ellis 1994; Klein 1984; Knapp-Potthoff/Knapp 1982; Larsen-Freeman/Long 1991; Lightbown/Spada 1993; Wode 1988) wird deutlich zwischen diesen beiden Konzeptionen von Erwerbssequenz unterschieden, auch wenn sich dies nicht immer in einer konsistenten terminologischen Unterscheidung spiegelt. Gelegentlich werden die Studien, die der einen oder der ande-

672


ren Konzeption zuzurechnen sind, zusammenfassend als Morphemstudien (die nach einer order of acquisition suchen) und Syntaxstudien (die nach einer sequence of acquisition suchen) apostrophiert (z. B. Knapp-Potthoff/ Knapp 1982, 81ff.). Diese Unterscheidung hat vorwiegend historische Gründe; es wäre allerdings ein Missverständnis anzunehmen, dass sich Morphologieerwerb nur mit dem Order-Konzept und Syntaxerwerb nur mit dem Sequenz-Konzept erfassen lassen. So demonstrieren Wode u. a. (1978), dass im L2Erwerb einzelner Morpheme des Englischen auch Abfolgen im Sinne einer (developmental) sequence erkennbar sind. Es ist jedoch zutreffend, dass Erwerbsverläufe im Sinne einer order vornehmlich in den sog. morpheme-order-studies (vgl. vor allem Dulay/Burt 1973; 1974; 1980) beschrieben worden sind, während die größeren umfassenderen Projekte wie z. B. das Wuppertaler Projekt ZISA (Zweitspracherwerb italienischer, spanischer und portugiesischer Arbeiter; vgl. Clahsen/ Meisel/Pienemann 1983) und das Kieler Projekt zum Spracherwerb (vgl. Wode 1981; 1988; Felix 1978; 1982) Erwerbsverläufe vorwiegend in Form von sequences beschrieben haben. Im Folgenden benutzen wir als Kurzform zur Bezeichnung dieser beiden Forschungsrichtungen die Termini Order-Forschung und Sequence-Forschung.

5.

mal not) steht in der Regel am Anfang, gelegentlich auch am Ende, nie jedoch innerhalb der Satzstruktur. II. Einfügen von neg in S: Das Negationselement (jetzt auch in der Form can’t oder don’t, die beide noch unanalysiert sind) steht zwischen dem (späteren) Subjekt und dem (späteren) Prädikat. III. Ausbildung von Aux: Die Regeln für den Gebrauch der Negation in Verbindung mit Hilfsverben sind erworben; Formen wie don’t und can’t sind als bimorphematisch erkannt. Brown untersucht u. a., in welcher Reihenfolge die drei Kinder 14 grammatische Morpheme des Englischen erwerben. Auf der Basis der drei individuellen, aber vergleichsweise homogenen Erwerbsabfolgen wird eine durchschnittliche Erwerbsabfolge ermittelt, die folgendes Aussehen hat: 1. Present progressive; 2⫺3. in, on; 4. Plural; 5. Past irregular; 6. Possessive; 7. Uncontractible copula; 8. Articles; 9. Past regular; 10. Third person regular; 11. Third person irregular; 12. Uncontractible auxiliary; 13. Contractible copula; 14. Contractible auxiliary (Brown 1973, 317). Diese Erwerbsabfolge bildet den Ausgangspunkt für die Order-Forschung, während Erwerbsabfolgen der Art, wie sie Klima/Bellugi postulieren, der Sequence-Forschung als Vorbild dienen.

Vorbild L1-Forschung

Beide Hauptströmungen innerhalb des sequenziellen Ansatzes der L2-Forschung haben sich in vielfacher Hinsicht am Vorbild entsprechender Untersuchungen in der L1Forschung orientiert. Hier sind in erster Linie die Studien von Klima/Bellugi (1966) sowie von Brown (1973) zu nennen, in denen auf der Basis von Longitudinaldaten der Erwerb des Englischen als L1 durch drei amerikanische Kinder beschrieben wird. Klima/Bellugi untersuchen den Erwerb der Negation und der Interrogation und beschreiben die Entwicklungen in diesen Bereichen in Form von spezifischen Regeln, die den negierten Äußerungen bzw. den Fragen der Kinder in jeweils drei Zeitabschnitten (,periods 1⫺3‘) zu Grunde liegen. Wode (1974, 22f.) gibt den L1-Erwerb der englischen Negation auf der Basis der Ergebnisse von Klima/Bellugi in Form der folgenden drei groben Erwerbsstadien wieder: I. Randstellung (Anfang oder Ende) von neg: Das Negationselement (meist no, manch-

6.

Ziele

Ziel der Order-Forschung wie der SequenceForschung ist es, möglichst breite Evidenz für eine universelle Gültigkeit der postulierten Erwerbsverläufe zu erbringen. Dabei lassen sich verschiedene Stufen der universellen Gültigkeit erkennen, je nachdem, ob die Untersuchung unterschiedliche Lernergruppen, Erwerbstypen, Sprachen einbezieht (vgl. Bahns/Burmeister 1987, 431ff.): (1) Gilt der beobachtete Erwerbsverlauf für alle Lerner, die die fragliche Sprache als L2 erwerben, unabhängig von der jeweiligen L1, vom Alter des Lerners, von der Art der Daten sowie von der Art der Datenerhebung? Verläuft also bspw. der L2-Erwerb der deutschen Negation bei Kindern mit Italienisch als L1 genauso wie bei Erwachsenen mit Spanisch als L1? (2) Lässt sich eine L2-Erwerbssequenz ebenso beobachten, wenn die fragliche Sprache als Erstsprache oder durch Fremdspra-


chenunterricht erworben wird? Lässt sich also bspw. im Bereich der deutschen Negation stets der gleiche Erwerbsverlauf erkennen, unabhängig davon, ob es sich um den Erwerb des Deutschen als L1, als L2 oder um Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht handelt? (3) Wenn die Erwerbsverläufe in verschiedenen Sprachen miteinander verglichen werden sollen, so muss von den einzelnen konkreten sprachlichen Elementen abstrahiert werden. Bestimmte Vertreter der SequenceForschung versuchen, auf diese Weise (möglichst universell gültige) Erwerbsprinzipien zu entdecken (z. B. Wode 1981, 306ff.), die den beobachteten Erwerbsverläufen zu Grunde liegen. Hier lässt sich fragen, ob die Erwerbsprinzipien, die dem Erwerb eines bestimmten Strukturbereichs in einer bestimmten Sprache zu Grunde liegen, auch im Erwerb desselben Strukturbereichs in einer anderen Sprache gelten. Verläuft also bspw. der Erwerb der Negation im Englischen genauso (d. h. nach den gleichen Erwerbsprinzipien) wie im Deutschen? Während sich die Order-Forschung weitgehend darauf beschränkt, universelle Erwerbssequenzen für die grammatischen Morpheme im Englischen zu belegen, geht die SequenceForschung mit der Einbeziehung weiterer Strukturbereiche, anderer Spracherwerbstypen sowie weiterer Sprachen deutlich darüber hinaus. In diesem Unterschied dürfte auch einer der Gründe dafür liegen, dass in den zusammenfassenden Darstellungen der Zweitsprachenerwerbsforschung rückblickend der Sequence-Forschung größere Bedeutung beigemessen wird als der Order-Forschung (z. B. Ellis 1994, 111).

7.

Illustrationsbeispiele

Den Prototyp der Order-Forschung stellen die sog. morpheme-order-studies dar; hier handelt es sich um einen Untersuchungstyp, der insbes. in der ersten Hälfte der 70er Jahre in der nordamerikanischen Zweitsprachenerwerbsforschung dominierend war. Ausgehend von Browns Ergebnissen versuchen zunächst Dulay/Burt (1973) im L2-Erwerb des Englischen durch Kinder mit Spanisch als L1 eine Erwerbsabfolge für eine Reihe von grammatischen Morphemen zu ermitteln. Ihr Ergebnis wird anschließend mit den Erwerbsabfolgen einer Serie anderer Studien verglichen, in denen (a) Kinder mit Chinesisch als

673

L1 untersucht werden (Dulay/Burt 1974), (b) erwachsene Lerner mit unterschiedlichen L1 untersucht werden (Bailey/Madden/Krashen 1974), (c) Lerner untersucht werden, die Englisch durch Lehrverfahren erworben haben (Perkins/Larsen-Freeman 1975), (d) schriftliche Daten (statt mündlicher) ausgewertet werden (Krashen et al. 1978). Die Ergebnisse aller dieser und weiterer morpheme-orderstudies weisen eine so weitgehende Ähnlichkeit auf, dass Krashen (1982, 12) auf dieser Basis seine natural-order-hypothesis entwikkelt. Während die Order-Forschung durch die weitgehende Beschränkung auf den L2-Erwerb grammatischer Morpheme des Englischen vergleichsweise überschaubar ist, ist es nicht möglich, innerhalb des vorgegebenen Rahmens einen Überblick über die SequenceForschung zu geben, da hier verschiedene Strukturbereiche, Spracherwerbstypen und Sprachen involviert sind. Diese Breite in der Anlage der Sequence-Forschung soll stattdessen am Beispiel des Kieler Projekts zum Spracherwerb, das sich weitgehend auf die Ermittlung von Erwerbs- bzw. Entwicklungssequenzen konzentriert hat, kurz demonstriert werden. Der Schwerpunkt des Kieler Projektes liegt zweifellos in der Analyse und Beschreibung des natürlichen L2-Erwerbs des Englischen durch Kinder mit Deutsch als L1. Daneben hat es aber diverse Teilprojekte gegeben, die sich mit dem L1-Erwerb des Deutschen (Wode 1976; 1977), dem L2-Erwerb des Deutschen durch Kinder mit Englisch als L1 (Felix 1978) sowie dem gesteuerten L2-Erwerb des Englischen durch Kinder mit Deutsch als L1 (Felix 1982; Felix/Hahn 1985) befasst haben. Bei den schwerpunktmäßig unter Erwerbssequenzgesichtspunkten analysierten Strukturbereichen handelt es sich um Interrogation und Negation. Einige Studien gehen aber auch über die Syntaxebene hinaus, indem sie Erwerbssequenzen im semantisch-pragmatischen Bereich ermitteln: So beschreibt Burmeister (1989) eine Abfolge im Erwerb von Sprechakten und Vogel (1989) versucht bei der Analyse des Erwerbs von Tempus und Aspekt Erwerbssequenzen auf den Ebenen Morphologie, Semantik und Pragmatik zu korrelieren. Als repräsentatives Beispiel für die Sequence-Forschung im Bereich Deutsch als Zweitsprache sei das ZISA-Projekt (vgl. 4.2.) angeführt. Seine Aufmerksamkeit gilt insbes. dem Erwerb der deutschen Wortstellungsre-

674


geln. Die für diesen Aspekt ermittelte Erwerbssequenz, die den Ausgangspunkt für Pienemanns Lehrbarkeitshypothese (vgl. 9.) darstellt, hat folgendes Aussehen: (1) SVO (Die Lerner produzieren Sätze in der kanonischen Wortfolge Subjekt-Prädikat-Objekt: Die Kinder spielen mi’m Ball.) (2) ADV-VOR (Adverbien werden dem Satz vorangestellt, ohne dass die zielsprachliche Inversion zu finden ist: Da Kinder spielen.) (3) PARTIKEL (Die Lerner trennen Modal- und Vollverb durch einen Einschub. Das Vollverb erscheint in finaler Stellung: Alle Kinder muss die Pause machen.) (4) INVERSION (Das Subjekt folgt dem Verb, wenn der Satzanfang durch ein Element besetzt ist, das nicht Subjekt ist: Dann hat sie wieder die Knochen gebringt.) (5) V-ENDE (Flektierte Verben erscheinen in Nebensätzen am Satzende: … weil genau inne Hand hat Unfall gekriegt.). Erklärt wird diese Reihenfolge damit, dass die jeweils zu erlernenden Regeln an kognitiver Komplexität zunehmen, d. h., dass die entsprechenden Sprachstrukturen schwerer zu verarbeiten sind.

8.

Kritik

Die dem sequenziellen Ansatz verpflichtete Zweitsprachenerwerbsforschung ist in vielfacher Hinsicht kritisiert worden. Immer wieder genannte Problembereiche dieses Forschungsansatzes (vgl. Ellis 1994, 112ff.) betreffen (1) den beschränkten Gegenstandsbereich: Auch wenn es vereinzelte Versuche gegeben hat, Erwerbssequenzen in den Bereichen Phonologie, Lexikon, Pragmatik u. a. zu ermitteln, ist der sequenzielle Ansatz weitgehend auf die Erforschung des Erwerbs grammatischer Strukturen beschränkt geblieben; (2) die zweifelhafte Vergleichbarkeit der Ergebnisse der Einzelstudien: Wenn Lerner aus unterschiedlichen Erwerbskontexten untereinander verglichen werden sollen, muss gewährleistet sein, dass sie ungefähr den gleichen Entwicklungsstand erreicht haben. Es fehlt der Zweitsprachenerwerbsforschung aber bisher ein allgemein anerkanntes Messinstrument zur Feststellung des sprachlichen Entwicklungsstandes; (3) die Variation im Erwerbsverlauf von Lerner zu Lerner: Erwerbsverläufe für ver-

schiedene Individuen sind vermutlich nie völlig identisch. Wie stark dürfen sich Lernersprachen unterscheiden, damit man dennoch von (weitgehend) gleichen Erwerbsverläufen sprechen kann? (4) die Variabilität in der Lernersprache des einzelnen Lerners: Kein Lerner ist konsistent in der Anwendung von Lernersprachenregeln. Wie kann festgestellt werden, wann der Lerner eine bestimmte Form/Struktur/Regel erworben hat? (Zum Problem eines Erwerbskriteriums vgl. auch Bahns 1983); (5) die Forschungsmethodologie: An der Order-Forschung sind insbes. die Datenerhebungsverfahren sowie die Art der statistischen Auswertung, an der Sequence-Forschung die meist geringe Zahl der untersuchten Lerner sowie die mangelnde Durchschaubarkeit der Kriterien für die Abgrenzung der Stadien kritisiert worden. Trotz der teilweise massiven Kritik ist immer wieder versucht worden, die Ergebnisse des sequenziellen Ansatzes für den Fremdsprachenunterricht fruchtbar zu machen.

9.

Sequenzieller Ansatz und Fremdsprachenunterricht: Die Lehrbarkeitshypothese

Die Ergebnisse der Order-Forschung sind insbes. von Krashen in Form des Natural Approach in Empfehlungen für den Fremdsprachenunterricht umgesetzt worden. Sucht man nach Anwendungsmöglichkeiten der Ergebnisse der Sequence-Forschung auf den Fremdsprachenunterricht, so stellt sich die Frage, ob und inwieweit die (internen) Erwerbsmechanismen, wie sie sich in Form der festgestellten Sequenzen in natürlichen Erwerbssituationen manifestieren, durch Lehrverfahren beeinflussbar sind. Die pauschale Empfehlung, die grammatische Progression im Unterricht den Erwerbssequenzen nachzubilden und Strukturen in der Reihenfolge zu lehren, in der sie (ohne Lehrverfahren) gelernt werden, ist mit dem Argument zurückgewiesen worden, dass dieses Vorgehen auch das Lehren von nicht-zielgerechten Strukturen implizieren würde, da Erwerbssequenzen auch solche Strukturen berücksichtigen. Etwas differenzierte Überlegungen zum Verhältnis von grammatischer Progression (Lehren) und Erwerbssequenzen (Lernen) finden sich u. a. bei Bahns (1989; 1990), Vogel (1991), Vogel/Bahns (1989) sowie bei Pienemann (1984; 1989), dessen Ar-


beiten zur Beeinflussbarkeit der Zweitsprachenerwerbsverläufe durch Lehrverfahren zur sog. Lehrbarkeitshypothese geführt haben. Diese Hypothese besagt, dass das Lehren bestimmter grammatischer Strukturen erst dann Aussicht auf Erfolg hat, wenn der Lerner in seiner internen Sprachentwicklung ein bestimmtes Stadium erreicht hat, das gewissermaßen die Voraussetzung für die Aufnahme und Verarbeitung der neuen Struktur(en) darstellt. Empirisch untermauert Pienemann (1984) die Lehrbarkeitshypothese durch ein Unterrichtsexperiment mit 10 Kindern (7 bis 9 Jahre alt) mit Italienisch als Muttersprache, die Deutsch als L2 erwerben. Pienemann versucht herauszufinden, ob sich die Erwerbssequenz der deutschen Wortstellungsregeln, wie sie durch Clahsen/Meisel/Pienemann (1983) ermittelt worden ist (vgl. 7.), durch Lehrverfahren beeinflussen lässt. Die Lerner befinden sich in unterschiedlichen Stadien, ohne jedoch mit dem Erwerb von INVERSION begonnen zu haben. Dies stellt er durch die Analyse der Spontansprache der Kinder vor dem Experiment fest. In zwei Lehrsequenzen wird versucht, den Lernern INVERSION beizubringen. Zwischen den Lehrsequenzen wird ein Interview durchgeführt und die Spontansprache verdeckt aufgenommen. Pienemann stellt fest, dass durch den Unterricht der Gebrauch von Inversionsstrukturen bei allen Lernern zunimmt. Bei der Analyse der Spontansprache wird jedoch ein Unterschied zwischen den Lernern deutlich: Lerner, die sich erst im Stadium 2 befinden (PARTIKEL ist noch nicht erworben), produzieren INVERSION nur in formelhaften Strukturen wie Was soll ich tun?, d. h. in Sätzen, die in Übungen vorgekommen und auswendig gelernt worden sind. In der Spontansprache dieser Lerner kommt INVERSION nicht vor. Es ist sogar ein negativer Effekt feststellbar: Die vorher bereits häufig verwendete Struktur ADV-VOR geht in der Spontansprache um 75% zurück, weil die Lerner aus Angst vor Fehlern jetzt diese Struktur vermeiden. Anders dagegen verhält es sich mit den Lernern, in deren Spontansprache PARTIKEL schon auftreten. Hier ist ein positiver Effekt der Lehrverfahren feststellbar. Diese Lerner beginnen nun mit der Verwendung von INVERSION in der Spontansprache in kreativ gebildeten Sätzen wie Has du noch eine Bonbon? Nach Pienemann bestätigen diese Untersuchungsergebnisse die These, dass Lehrverfah-

675

ren nur dann zu einem positiven Resultat führen, wenn sie das jeweilige Stadium berücksichtigen, in dem die Lerner sich befinden. Pienemann legt Wert auf die Feststellung, dass die Lehrbarkeitshypothese keine neue Lehrmethode darstellt und deshalb auch die gängigen Methoden nicht in Frage stellt. Sie definiert nur die Grenzen, innerhalb derer unterrichtliche Verfahren wirksam werden können. Die Lehrbarkeitshypothese bezieht sich auch nicht auf die ganze Komplexität des Erwerbsprozesses, sondern ist auf den Erwerb bestimmter struktureller Merkmale von Sprachen beschränkt. Ohne die Hypothese generell in Frage zu stellen, äußert Ellis (1992, 97) Bedenken, was die Umsetzung in die Praxis angeht. Er hält die Unterrichtenden für überfordert, wenn sie möglichst oft den jeweiligen Entwicklungsstand der Lernersprache testen sollen, um dann differenziert darauf eingehen zu können. Während Pienemann praktisch eine permanente Anpassung der Lehrprogression an den Entwicklungsstand der Lerner fordert, finden sich bei Bahns und Vogel weniger weitreichende Forderungen: Bahns (1990) empfiehlt der Fremdsprachendidaktik, sich nur in solchen Bereichen der grammatischen Progression an den Ergebnissen der Sequence-Forschung zu orientieren, in denen immer wieder Lernprobleme auftauchen; Vogel (1991) rät den Unterrichtspraktikern, Ergebnisse der Sequence-Forschung zur Kenntnis zu nehmen, um daraus Einsichten in die Komplexität von Lernaufgaben zu gewinnen, die aus linguistischen Beschreibungen der fraglichen Strukturbereiche nicht zu gewinnen sind.

10. Literatur in Auswahl Bahns, Jens (1983): On acquisitional criteria. In: IRAL 21, 57⫺68. ⫺ (1989): Die Anwendung von Ergebnissen der Zweitsprachenerwerbsforschung auf den Fremdsprachenunterricht: Grenzen und Möglichkeiten. In: Bernhard Kettemann u. a. (Hg.): Englisch als Zweitsprache. Tübingen (Buchreihe zu den Arbeiten aus Anglistik und Amerikanistik 2), 69⫺86. ⫺ (1990): Consultant, not initiator: the role of the applied SLA researcher. In: English Language Teaching Journal 44, 110⫺116. ⫺; Hartmut Burmeister (1987): Der Universalienbegriff in der Spracherwerbsforschung. In: LB 19, 429⫺448. Bailey, Nathalie; Carolyn Madden; Stephen Krashen (1974): Is there a ,natural sequence‘ in adult

676 second language learning? In: Language Learning 21, 235⫺243. Brown, Roger (1973): A First Language. The Early Stages. Cambridge, MA. Burmeister, Hartmut (1989): Expressing intentions in L2. English developmental features in the area of ,representative‘ speech acts. In: Bernhard Kettemann u. a. (Hg.): Englisch als Zweitsprache. Tübingen (Buchreihe zu den Arbeiten aus Anglistik und Amerikanistik 2), 329⫺351. Clahsen, Harald; Jürgen Meisel; Manfred Pienemann (1983): Deutsch als Zweitsprache. Der Spracherwerb ausländischer Arbeiter. Tübingen (Tübinger Beiträge zur Linguistik A: Language Development 3). Dulay, Heidi; Marina Burt (1973): Should we teach children syntax? In: Language Learning 23, 245⫺258. ⫺; ⫺ (1974): Natural sequences in child second language acquisition. In: Language Learning 24, 37⫺53. ⫺; ⫺ (1980): On acquisition orders. In: Sascha Felix (Hg.): Second Language Development. Trends and Issues. Tübingen (Tübinger Beiträge zur Linguistik 125), 265⫺327. ⫺; ⫺; Stephen Krashen (1982): Language Two. New York/Oxford. Ellis, Rod (1992): Second Language Acquisition and Language Pedagogy. Clevedon. ⫺ (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford u. a. Felix, Sascha (1978): Linguistische Untersuchungen zum natürlichen Zweitsprachenerwerb. München. ⫺ (1982): Psycholinguistische Aspekte des Zweitsprachenerwerbs. Tübingen (Tübinger Beiträge zur Linguistik A: Language Development 2). ⫺; Angela Hahn (1985): Natural processes in classroom second-language learning. In: Applied Linguistics 6, 223⫺238. Klein, Wolfgang (1984): Zweitspracherwerb. Eine Einführung. Frankfurt/M. Klima, Edward; Ursula Bellugi (1966): Syntactic regularities in the speech of children. In: John Lyons; Roger Wales (Hg.): Psycholinguistic Papers. Edinburgh, 183⫺208. Knapp-Potthoff, Annelie; Karlfried Knapp (1982): Fremdsprachenlernen und -lehren. Eine Einführung in die Didaktik der Fremdsprachen vom Standpunkt der Zweitsprachenerwerbsforschung. Stuttgart u. a. Krashen, Stephen (1982): Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford u. a. ⫺; James Butler; Robert Birnbaum u. a. (1978): Two studies in language acquisition and language

IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II learning. In: ITL Review of Applied Linguistics 39/ 40, 73⫺92. Larsen-Freeman, Diane; Michael Long (1991): An Introduction to Second Language Acquisition Research. London. Lightbown, Patsy; Nina Spada (1993): How Languages are Learned. Oxford u. a. Perkins, Kyle; Diane Larsen-Freeman (1975): The effect of formal language instruction on the order of morpheme acquisition. In: Language Learning 25, 237⫺243. Pienemann, Manfred (1984): Psychological constraints on the teachability of languages. In: Studies in Second Language Acquisition 6, 186⫺214. ⫺ (1989): Is language teachable? Psycholinguistic experiments and hypotheses. In: Applied Linguistics 10, 52⫺79. Vogel, Thomas (1989): Tempus und Aspekt im natürlichen Zweitsprachenerwerb. In: Bernhard Kettemann u. a. (Hg.): Englisch als Zweitsprache. Tübingen (Buchreihe zu den Arbeiten aus Anglistik und Amerikanistik 2), 123⫺147. ⫺ (1991): Die Vergangenheitstempora des Deutschen. Überlegungen zur Didaktik aus spracherwerblicher Sicht. In: FLUL 20, 174⫺194. ⫺; Jens Bahns (1989): Introducing the English progressive in the classroom: Insights from second language acquisition research. In: System 17, 183⫺193. Wode, Henning (1974): Natürliche Zweitsprachigkeit: Probleme, Aufgaben, Perspektiven. In: LB 6, 15⫺36. ⫺ (1976): Der Erwerb von Fragestrukturen in der Kindersprache. In: Gaberell Drachman (Hg.): Akten der 3. Salzburger Jahrestagung für Psycholinguistik. Salzburg, 101⫺112. ⫺ (1977): Four early stages in the development of L1 negation. In: Journal of Child Language 4, 87⫺102. ⫺ (1981) Learning a Second Language: An Integrated View of Language Acquisition. Tübingen (Tübinger Beiträge zur Linguistik A: Language Development 1). ⫺ (1988): Einführung in die Psycholinguistik. Theorien, Methoden, Ergebnisse. Ismaning. ⫺; Jens Bahns; Hannjörg Bedey u. a. (1978): Developmental sequence: An alternative approach to morpheme order. In: Language Learning 28, 175⫺185.

Jens Bahns, Kiel (Deutschland) Thomas Vogel, Frankfurt/Oder (Deutschland)

677

69. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I

69. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität I: Lernersprache ⫺ Lernprozesse ⫺ Lernprobleme 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Einleitung Aneignungsprozesse Lernersprachen Lerneraktivitäten Merkmale von Lernersprachen Fehler Wörter Formeln Entwicklungssequenzen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Im Folgenden werden wir uns auf Lerneraktivitäten bei der nachzeitigen Aneignung einer fremden Sprache konzentrieren und den Sonderfall des gleichzeitigen Zweitspracherwerbs vernachlässigen. Unter Aneignung verstehen wir dabei sowohl den Erwerb als auch das Lernen einer fremden Sprache. Im Bedarfsfalle werden wir zwischen Lernen (bzw. explizitem Lernen) und Erwerben (bzw. implizitem Lernen) unterscheiden (vgl. Ellis 1994, 391). Unter explizitem Lernen verstehen wir dabei bewusstseinspflichtige Informationsverarbeitung, d. h. also Verarbeitung, die Aufmerksamkeit sowie bestimmte kognitive Voraussetzungen erfordert, über die i. d. R. Jugendliche und Erwachsene, in Ausnahmefällen auch ältere Kinder verfügen. Implizites Lernen unterscheidet sich von dieser Form der Aneignung dadurch, dass es beiläufig erfolgt, sozusagen am Rande anderer Aktivitäten, etwa beim Spielen. Folglich muss implizites Lernen (oder Erwerben) auch mit beiläufiger Aufmerksamkeit auskommen. Die letztere Form der Aneignung ist älteren Lernern zwar nicht verschlossen. Sie haben aber im Laufe ihrer Entwicklung und Ausbildung gelernt, sich auf eine Sache zu konzentrieren, so dass implizites Lernen dadurch behindert werden kann. Zweifellos ist implizites Lernen die ursprünglichere (d. h. ältere) Form der Informationsverarbeitung, die vor allem von jüngeren und formal nicht geschulten Lernern bevorzugt wird. Dass aber auch ältere Lerner auf diese Weise Informationen verarbeiten, dafür liefert uns die Werbung täglich eindrucksvolle Beispiele. Auch wissen wir, dass durch methodische Kunstgriffe (z. B. Sprachlernspiele) ältere Lerner bei der Aneignung einer fremden Sprache wieder zu einem verstärkten Gebrauch impliziten Lernens an-

geregt werden können. Wir gehen deshalb davon aus, dass sich beide Formen der Aneignung ⫺ je nach Lernkontext und Lernervoraussetzungen ⫺ ergänzen, d. h. also komplementäre Funktionen übernehmen.

2.

Aneignungsprozesse

Betreuungspersonen und Lehrkräfte können Lerner anregen und motivieren, sie können sie ermutigen und ihnen Hilfen anbieten (z. B. durch die Anpassung ihrer Ausdrucksweise an den Sprachstand eines Lerners, durch Fragestellungen, Hinweise oder Rückmeldungen). Ausdrucksmöglichkeiten muss aber jeder Lerner selbst erschließen und erproben. Kurz: Die für die Aneignung der fremden Sprache erforderlichen Auswahlund Lernprozesse müssen von jedem Lerner selbst gesteuert werden. Im Allgemeinen wird unterschieden zwischen den Sprachdaten, mit denen ein Lerner konfrontiert wird, dem sog. input und dem, was davon aufgegriffen und verarbeitet werden kann, dem intake. Diskutiert werden gegenwärtig weitere denkbare Zwischenstufen. So hat Gass (1988) z. B. vorgeschlagen, dass vor einer Verarbeitung (intake) Sprachdaten bemerkt (bzw. wahrgenommen) und verstanden werden müssten. Ihrer Auffassung nach genügt es nicht, wenn Sprachdaten nur bemerkt werden. Da aber auch Verstehen eine Sache des Grades ist, müsste der Vorschlag von Gass weiter differenziert werden. Denn Anfänger verstehen Äußerungen häufig nur bruchstückhaft (sog. Verstehensinseln) oder nur in einem oberflächlichen Sinne, so dass weiter unterschieden werden müsste zwischen unvollständigem Verstehen (bzw. Teilverstehen), oberflächlichem (d. h. Verstehen der Grundbedeutung) und tieferem (bzw. angemessenem) Verstehen. Konkret bedeutet dies z. B., dass Äußerungen, die von einem Anfänger nur fragmentarisch oder oberflächlich verstanden werden, mit Hilfe von zusätzlichen Kenntnissen (Weltwissen und Wissen über die Erstsprache oder auch über weitere Sprachen) sowie Schlussfolgerungen ergänzt und angereichert werden müssen. Die für die Bedeutungsanreicherung erforderlichen Such- und Bearbeitungsprozesse sind zeitaufwendig, weshalb Anfänger zum Verstehen bzw. Er-

678


schließen von Äußerungen erheblich mehr Zeit benötigen als Fortgeschrittene. Erst viel später, wenn nicht mehr nur fragmentarisch verstanden wird und zudem für die Bearbeitung Routinen ausgebildet wurden, kann schneller und angemessener reagiert werden. Bei der Analyse der zu lernenden Sprache orientieren sich Lernende anfangs an ihrer Erstsprache (bzw. an den bereits erlernten Sprachen) sowie an ihrem Weltwissen und versuchen darauf aufbauend ein System zu entwickeln, das auch als Lernersprache (Interlanguage [Selinker 1972], Interimsprache [Raabe 1974], Übergangssystem [Corder 1967]) bezeichnet wird. Dieses System entsteht jedoch nicht nur durch Orientierung an der Erstsprache und durch Nachahmung von Gehörtem, sondern auch durch eigenständige Manipulationen des verarbeiteten Sprachmaterials. Dabei werden z. T. völlig neue Formen kreiert, und es werden Formen entdeckt, die zwar im Zielsprachsystem als Möglichkeiten existieren, von der Sprachgemeinschaft jedoch nicht gebraucht (d. h. konventionalisiert) wurden, z. B. *uunhäufig. Man spricht deshalb auch von kreativer (Re-)Konstruktion des Zielsprachsystems. Wodurch unterscheidet sich nun eine Lernersprache von konventionalisierten Sprachen einer Sprachgemeinschaft?

3.

Lernersprachen

jahren erreicht. Es kommt dann häufig zur Ausbildung eines Lernplateaus, das einen Endpunkt in der Entwicklung markieren kann. Manche Lerner überwinden diesen Punkt jedoch und erreichen später in ihrer Fremdsprache eine nahezu muttersprachähnliche Kompetenz. Andere begnügen sich mit dem einmal erreichten Sprachstand, wenn sie damit ihre Bedürfnisse befriedigen können. Zusammenfassend kann man sagen, dass am Anfang ein Lerner über keine Ausdrucksfähigkeiten in der fremden Sprache verfügt, im Laufe der Aneignung seine Verstehens- und Ausdrucksmöglichkeiten jedoch beständig erweitert, bis er sich schließlich ⫺ für seine Zwecke ausreichend ⫺ verständigen kann. Die Entwicklung der dabei herausgebildeten Lernersprache verläuft jedoch nicht linear von einem Ausgangs- zu einem Zielpunkt. Vielmehr können wir ein wellenförmiges Aufschaukeln beobachten, bei dem zeitweise ein (oder einige wenige) Phänomene vom Lerner fokussiert und andere vernachlässigt werden. Während die Entwicklung in dem fokussierten Bereich vorangetrieben wird, kann sie in den anderen stagnieren. Ja es kann sogar zur Rückbildung von Fertigkeiten kommen. Gibt es jedoch genügend Anreize zum Weiterlernen, so werden Stagnation oder Rückbildung schon bald überwunden. Welche Aktivitäten müssen vom Lerner zum Aufbau eines Lernersprachsystems entfaltet werden?

Es besteht heute weitgehend Einigkeit darüber, dass Lernersprachen

4.

⫺ eigenständige, dynamische Systeme sind, die ⫺ zielgerichtet entwickelt werden, wenn Lerner mit ausreichend Sprachdaten versorgt werden ⫺ auf einzelnen Entwicklungsstufen eine große Variationsbreite aufweisen und ⫺ leicht störbar sind, d. h. Tendenzen zur Verfestigung (Fossilierung) oder gar zur Zurückbildung (back sliding) aufweisen.

Wer eine fremde Sprache zu lernen beginnt, wird sich plötzlich wieder in seine frühe Kindheit zurückversetzt fühlen. Wie ein kleines Kind nach Hilfen sucht, wenn es sich aufrichtet und zu gehen beginnt, so wird der Lerner einer fremden Sprache nach Orientierungshilfen und Kompensationsmöglichkeiten suchen, um den angstbesetzten Zustand einer Sprach- und Hilflosigkeit möglichst rasch zu überwinden. Gegenüber dem kleinen Kind hat er allerdings Vorteile, weil er bereits weiß, wie Sprache funktioniert, dass sie lernbar ist und dass man sich notfalls auch mit Händen und Füßen verständigen kann. Da letzteres bekanntlich aufwendig und missverständlich ist, werden Lerner, die sich in einem Lande aufhalten, in dem die Zielsprache gesprochen wird, i. d. R. große Anstrengungen unternehmen, um in möglichst kurzer Zeit Grundfertigkeiten in der fremden Sprache zu entwickeln. Fremdsprachenlerner sind nicht

Eine Lernersprache ist also ein individuelles sprachliches System, das jeder Lerner entwickelt und das (im Idealfalle) nach einiger Zeit die Komplexität des Zielsprachsystems aufweist. Doch in der Alltagswirklichkeit verliert es meist vorher seine Dynamik, weil viele Lerner ihre Bemühungen aufgeben, wenn sie sich einmal in einer fremden Sprache verständigen können. Dieser Zeitpunkt wird etwa nach drei, zuweilen auch erst nach fünf Lern-

Lerneraktivitäten

679


dem gleichen psychosozialen Druck ausgesetzt. Ihre Aneignungsprozesse beanspruchen daher gewöhnlich mehr Zeit. Lerner müssen zur Aneignung einer fremden Sprache im Wesentlichen vier Aufgaben bewältigen (vgl. Klein 1984, 70ff.): Sie müssen fremde Äußerungen analysieren (Analyseproblem), sie wieder zusammensetzen und selbst Äußerungen bilden (Syntheseproblem), herausfinden, welche Äußerungen sich wo einpassen lassen (Einbettungsproblem) und schließlich ihre Äußerungen mit gehörten zielsprachlichen Äußerungen vergleichen (Vergleichsproblem). Am Anfang steht das Analyseproblem. Äußerungen werden zunächst nur als Begleitgeräusche zu Handlungen und Gesten wahrgenommen. Erst wenn bestimmte Situationen mehrmals durchlebt wurden und dabei wiederkehrende Handlungen beobachtet werden konnten, wird es möglich, aus dem Geräuschebrei bestimmte Höreindrücke herauszufiltern und sie zu Gestalten (d. h. Elementen mit Rhythmus, Melodie, Akzent und Begrenzungen) zu verdichten. Das genaue Erfassen der Höreindrücke (Hör-Gestalten) kann durch Vorinformationen (in der Ausgangssprache), durch Vorstrukturierungen des Sprachmaterials und durch Verlangsamungen bei der Artikulation beschleunigt werden. Ob dadurch auch eine Automatisierung der Verarbeitungsprozesse vorbereitet und begünstigt werden kann, ist unklar. Nachdem „Gestalten“ erfasst wurden, können auch Vermutungen über mögliche Bedeutungen angestellt und so Geräusche in Informationen verwandelt werden. M. a. W.: Eine Folge von Schallwellen muss mit einem Komplex von Parallelinformationen verknüpft und sinnvoll interpretiert werden. Wann Äußerungen in einzelne Komponenten zerlegt werden, hängt vom Lernertyp ab. Es gibt Lerner, die Wörter sammeln, andere sammeln Fertigbauteile (Wendungen) und wieder andere konzentrieren sich vor allem auf grammatische Phänomene (d. h. auf die morphologische und syntaktische Ebene) oder auf Interaktionen. Dementsprechend werden sich auch die jeweiligen Lernersprachen im einen Bereich rascher, in anderen dagegen langsamer entwickeln. Wenn Äußerungen erfasst und analysiert wurden, muss das zweite Problem bewältigt werden: Äußerungen bzw. Bestandteile von Äußerungen müssen kombiniert und zu sinnvollen Sequenzen zusammengesetzt werden (Syntheseproblem). Dabei können Wendungen

eine besondere Funktion übernehmen. Denn mit ihrer Hilfe lassen sich sprachliche Zusammenhänge und neue Ausdrucksmöglichkeiten systematisch erschließen, wie folgendes Beispiel zeigt. (1) ich will Ball Zunächst wird diese Formel nur aufgegriffen, d. h. als Ganzheit gespeichert und gebraucht. Doch schon bald können wir beobachten, wie sie manipuliert wird. An Stelle von Ball werden dann andere Nomen, später auch Adverbien oder Pronomen eingesetzt. (2) ich will Auto (3) ich will Löwe (4) ich will da [gemeint: das da] So lassen sich z. B. Wortklassen oder Kollokationen ermitteln. Das Beispiel zeigt, dass zur Bildung von Äußerungen nicht nur Elemente zusammengesetzt werden, sondern bereits an dieser Stelle auch Vergleichs- und Einbettungsprobleme gelöst werden müssen. Aus Gründen der Darstellung soll aber so verfahren werden, als ob sich diese Aufgaben eine nach der anderen abarbeiten lassen würden. Die dritte Aufgabe besteht darin, selbstgebildete Äußerungsformen in Kontexte einzupassen (Einbettungsproblem). Dazu muss sich ein Sprecher an einem Thema, an vorausgehenden Äußerungen eines Gesprächspartners sowie am jeweiligen Situationstyp orientieren. Je geringer dabei die sprachlichen Fertigkeiten eines Lerners sind, desto stärker wird er auf Parallelinformationen und sein Weltwissen angewiesen sein, je differenzierter seine Fertigkeiten werden, desto weniger Zusatzinformationen wird er benötigen. Bevor jedoch ein sehr hoher Sprachstand erreicht wird, können sich bei Einbettungsversuchen viele Missverständnisse einschleichen, sei es, weil kulturspezifische Interaktionsmuster vom Lerner noch nicht richtig erfasst wurden (wenn z. B. beim Ansprechen die Einleitungsfloskel Entschuldigung oder entschuldigen Sie bitte vergessen wird), sei es, weil durch Lerneräußerungen ungewollt Irritationen beim Gesprächspartner ausgelöst werden (vgl. z. B. den Gebrauch von du statt sie bei der Anrede). Ähnliches gilt für die Verwendung von kulturspezifischen Lexemen (man denke etwa an gemütlich), insbesondere für Konnotationen oder übertragene Bedeutungen. Erst nach längeren und differenzierten Interaktionserfahrungen wird ein ange-

680 messenes Erfassen solcher Zusammenhänge möglich. Schließlich muss noch das Vergleichsproblem gelöst werden. Da jeder Lerner ⫺ wie oben ausgeführt ⫺ seine Aneignungsprozesse selbst steuert, muss er auch beständig eigene Äußerungen mit Gehörtem vergleichen. Dieses Scannen, das entweder ein sorgfältiges Überprüfen oder (häufiger) ein oberflächliches Überfliegen ist, in dessen Verlauf Äußerungen mit internalisierten Mustern verglichen oder diese Muster erweitert oder modifiziert und an gehörte Äußerungsformen angepasst werden, dürfte zum Schwierigsten gehören, was Lerner bei der Aneignung bewältigen müssen, weil gesprochene Sprache komplex und flüchtig ist. Hinzu kommt, dass die „geistigen Instrumente“ zur Bearbeitung modifiziert, z. T. sogar neu konzipiert werden müssen. Zwar beginnen Lerner ihre Aufgaben (d. h. Analyse, Synthese, Einbettung und Vergleich) mit vertrauten Instrumenten (Begriffen, Bedeutungen, Gefühlen etc.). Sie müssen diese aber im Verlaufe der Aneignung verändern, was etwa dem Bau eines Floßes aus einem Schiff während einer Überfahrt auf hoher See entspricht. M. a. W.: Es müssen nicht nur Höreindrücken Bedeutungen zugeordnet werden, es müssen auch neue (oder zumindest modifizierte) Bedeutungen, Begriffe, Konnotationen, Kollokationen sowie Gesprächs- und Interaktionsmuster erarbeitet werden. Darum reicht es letztlich nicht aus, wenn Situationen und Äußerungen aufeinander bezogen und Schallwellen in kleinere Einheiten zerlegt und mit Parallelinformationen verknüpft werden. Vielmehr muss auch gelernt werden, dass zur fremden Sprache andere Lebensformen, Erwartungen, Präferenzen, Stereotype, kurz: andere Interpretationsrahmen gehören. Selbst vertraute Auslöser für Emotionen müssen zuweilen modifiziert werden, damit die Aneignung der fremden Sprache nicht emotionsbedingt erschwert oder gar blockiert wird. So haben bsw. deutsche Studierende oft große Schwierigkeiten, wenn sie beim Türkischlernen die typischen Routineformeln gebrauchen sollen, weil ihnen diese „unehrlich“ erscheinen. Umgekehrt lässt sich unschwer vorstellen, mit welchen Unsicherheiten Lerner aus Kulturen zu kämpfen haben, in denen ausführlichere und blumigere Begrüßungsformeln gebräuchlich sind und die nun im Deutschen mit knappen Formen in unvertrauten Interaktionszusammenhängen improvisieren müssen.


Jeder weiß, dass Gefühle das Verarbeiten und Speichern von Informationen sowohl erleichtern als auch erschweren können. Im positiven Falle können Emotionen Such- und Reaktionsprozesse durch vielfältige Vor- und Rückblenden beschleunigen, weshalb ihnen, insbesondere bei Vergleichs-Prozessen, eine besondere Bedeutung zukommen dürfte. Nicht umsonst spricht der Volksmund vom Sprachgefühl, das man für eine fremde Sprache entwicklen müsse. Leider wissen wir gegenwärtig noch viel zu wenig über die lenkende Funktion von Emotionen (vgl. Battacchi u. a. 1996, 45) oder das Ineinandergreifen von Kognition und Emotion bei der Aneignung fremder Sprachen. Analyse, Synthese, Einbettung und Vergleiche werden manchmal besser und manchmal schlechter gelingen, je nach dem, ob die Zielsprache mit der Ausgangssprache (bzw. Erstsprache) verwandt ist oder nicht, ob ein Lerner über eine Sprachlernbegabung verfügt oder bereits auf Sprachlernerfahrungen mit mehreren Sprachen zurückgreifen kann. Allgemein gilt: Das sprachliche System, das ein Lerner während der Aneignung entwickelt, wird anfangs in Anlehnung an die Erstsprache konzipiert, ehe mit zunehmender Differenzierung auch Begriffe, Kollokationen und Konnotationen, Gesprächs- und Interaktionsmuster so verändert werden, dass sich die Lernersprache immer deutlicher von der Erstsprache unterscheidet. Da sie sich über lange Zeit (in den meisten Fällen sogar immer) auch von der Zielsprache unterscheidet, kann man sagen, dass sich das Lernersprachsystem sowohl von der Erst- als auch von der Zweitsprache unterscheidet. M. a. W.: Lernersprachen entstehen durch die Konfrontation von (mindestens) zwei Sprachsystemen, einer Ausgangs- und einer Zielsprache. Sie sind jedoch von den beteiligten Sprachen relativ unabhängig. Vor allem sind sie rascheren Veränderungen unterworfen als konventionalisierte Sprachen. Man spricht deshalb auch von Übergangsstadien, die sich je nach Häufigkeit und Intensität des Sprachkontakts auf der Grundlage älterer Sprachstandsstadien entwickeln. Um eine Lernersprache erfassen, beschreiben und sie in ihrer Dynamik verstehen zu können, müssten also ⫺ genau genommen ⫺ drei Sprachsysteme in ihrem wechselseitigen Zusammenspiel erfasst und beschrieben werden: Ausgangs- und Zielsprache sowie das sich beständig verändernde Lernersprachsystem.


5.

Merkmale von Lernersprachen

Lernersprachen sind fragile Gebilde, die zunächst aus einfachen Elementen und Strukturen (einer Art Basissystem, vgl. Perdue/Klein 1992) bestehen. Im Laufe der Zeit entwickeln sich daraus ⫺ durch fortlaufende Differenzierungen und Restrukturierungen ⫺ komplexe Systeme, die eine größere Nähe zur Zielsprache aufweisen. Anfangs wirken Lerneräußerungen oft wie extreme Vereinfachungen oder Verkürzungen (Telegrammstil). Ein Beobachter kann dabei den Eindruck gewinnen, dass Funktionsworte oder Endungen ausgelassen werden. In Wirklichkeit sind Anfänger jedoch mit der Verarbeitung komplexer Sprachdaten überfordert. Sie konzentrieren sich deshalb auf Kernbestandteile (z. B. betonte Inhaltswörter). Erst später berücksichtigen sie auch Endungen und Funktionswörter und noch später Vorsilben und diskontinuierliche Elemente (z. B. getrennt gebrauchte Vorsilben bei Verben). Die Annäherungsversuche an zielsprachliche Äußerungsformen werden auch als inkorrekte Äußerungen oder Fehler bezeichnet.

6.

Fehler

Betrachtet man Fehler (vgl. Art. 101) von oben, d. h. von der angestrebten zielsprachlichen Norm aus, so handelt es sich immer um sprachliche Mängel, z. B. Verkürzungen oder Abweichungen. Betrachtet man sie hingegen von unten, d. h. vom System der Lernersprache aus, so wird deutlich, dass die meisten Fehler dadurch entstehen, dass Lerner versuchen, Gehörtes nachzubilden oder neue Ausdrucksmöglichkeiten zu erschließen oder zu erproben. Für Lehrkräfte ist dabei oft ärgerlich, dass Fehler oder Vereinfachungen auch in Bereichen auftreten können, die bereits relativ sicher beherrscht wurden. Doch solche Fehler sind meist ein Zeichen dafür, dass gleichzeitig in anderen Bereichen neue Konstruktionen erprobt und dadurch Verarbeitungskapazität absorbiert wird. Man unterscheidet darum auch zwischen kommunikativ bedingten Vereinfachungen (Vereinfachungen, die aus Gründen der Verständigung vorgenommen werden) und elaborativen Vereinfachungen. Letztere sind immer mit Entwicklungen (d. h. Elaborationen) in anderen Bereichen der Lernersprache verbunden. Man geht heute davon aus, dass Fehler notwendige Zwischenschritte auf dem Weg zu einer zielsprachlichen Norm sind. Wer Fehler macht, zeigt, dass er mit seinem Sprach-

681 system arbeitet und experimentiert. Wer sich hingegen in extremer Weise um Fehlervermeidung bemüht, hindert sich selbst am Weiterlernen. Lehrkräfte sollten deshalb darauf achten, dass möglichst nur in formbezogenen Phasen korrigiert wird. Sie sollten Lerner zu Selbstkorrekturen anregen und darauf achten, zu welchem Typ ein Lerner gehört, über welches Selbstvertrauen er verfügt und über welche Motivation, weil in Abhängigkeit davon Fremdkorrekturen leichter oder schwerer verkraftet werden. Fehler lassen sich grob in fünf Kategorien einteilen: ⫺ Interferenzfehler (vgl. auch Art. 66), d. h. sprachliche Abweichungen, die durch Transfer von der Ausgangs- in die Zielsprache entstehen, z. B. Er ging mit dem Zug. in Analogie zum türkischen trenle gitti ⫺ Vereinfachungen z. B. im Bereich der Wortbildung: Man darf nicht gegen die Sitte *stoßen. (statt verstoßen) ⫺ Übergeneralisierungen: Er *singte. (statt sang) ⫺ entwicklungsbedingte (intralinguale) Fehler: Der Junge hat geschmeißt runter. (statt runtergeschmissen) Neben solchen Fehlern treten (insbesondere im Unterricht) auch induzierte Fehler auf, d. h. Fehler, zu deren Produktion durch Lehrmaterial, Übungsformen oder Äußerungen der Kontaktperson (bzw. Lehrkraft) angeregt wird. Solche Abweichungen (auch transfer of training) sind kein Zeichen für Entwicklung, sondern eher eines für Anpassung. Leider gibt es viele Fehler, die sich solchen klaren Zuordnungsversuchen entziehen. Nehmen wir bsw. die Schreibweise *shön. Sie könnte als Interferenzfehler klassifiziert werden, wenn Englisch die Erstsprache des Lerners wäre. Was aber, wenn ein Lerner nie Kontakt mit Englisch gehabt hat? Bsw. wird diese Schreibweise auch von türkischen Schülern produziert, in deren Erstsprache die Graphemkombination nicht existiert. Folglich kann es sich bei ihrer Schreibweise um keinen Interferenzfehler, sondern nur um einen entwicklungsbedingten (bzw. intralingualen) Fehler handeln. Ein solcher kann natürlich auch bei einem Lerner mit Englisch als Erstsprache nicht ausgeschlossen werden. Normalerweise beziehen wir Fehler auf bestimmte Entwicklungsstufen, d. h. wir gehen davon aus, dass es sich um Abweichungen handelt, die typisch für eine Lernersprache bzw. einen Sprachstand sind (sog. Kompe-

682


tenzfehler). Fehler könnten aber auch bedingt sein durch bestimmte sprachliche oder situative Kontexte. Sie könnten auch auf Grund von persönlichen Eigenheiten produziert worden sein oder durch Unachtsamkeit, Müdigkeit oder Stress. In letzterem Falle würde es sich um Performanzfehler handeln. Um das feststellen zu können, müssten mehrere Lerneräußerungen verglichen werden oder ein Lerner nachträglich befragt werden. Beides dürfte aus organisatorischen Gründen nicht immer möglich sein. Schließlich gibt es noch die sog. verdeckten Fehler, d. h. Äußerungen, die auf den ersten Blick korrekt erscheinen wie (1) (1) Habakuk springt auf den Tisch. Erst wenn wir mehrere Äußerungen eines Lerners vergleichen, können wir feststellen, daß er den als eine Art Einheitsform gebraucht, was z. B. an Äußerungen wie (2) erkennbar wird. (2) *Habakuk sitzt auf den Tisch. (2) könnte allerdings auch durch Lehreräußerung wie (3) Habakuk, sitz auf den Tisch! induziert worden sein. Die Präpositionalphrase auf den Tisch könnte zudem ein „Baustein“ der Lernersprache sein. Aus all dem folgt: 1. Fehler sollten eher als Anzeichen für Entwicklung angesehen werden denn als Zeichen für einen Mangel. 2. Fehler sollten nicht isoliert betrachtet werden. 3. Auch eine systematische Fehleranalyse kann nur begrenzten Aufschluss über einen erreichten sprachlichen Entwicklungsstand (eine Lernersprache) geben. Bei der Beurteilung sollten darum immer auch bereits erreichte Ausdrucksmöglichkeiten eines Lerners berücksichtigt werden.

7.

Wörter

Neben Fehlern fällt an Lernersprachen oft ein stereotyper Gebrauch von Lexemen auf. Daneben werden während einer längeren Phase vor allem Allerweltswörter verwendet, d. h. Wörter, die im Hinblick auf Gebrauchskontexte oder Stilebenen keine Spezifizierungen aufweisen und die darum fast unbegrenzt einsetzbar sind. Man nennt sie auch unmarkierte Wörter. Dazu gehören etwa Ding, machen oder springen. Solange ein Lerner über

keinen großen Wortschatz verfügt, wird er ⫺ zur Überbrückung von Wortschatzlücken ⫺ auch Umschreibungen verwenden, z. B. macht so für stehen oder schnell gehen für laufen. Manche dieser Paraphrasen werden automatisiert und halten sich auch noch nach Überwindung dieser Phase. Unter ungünstigen Bedingungen (z. B. Kommunikationszwang oder zu wenig Sprachkontakt) können sich solche Formen auch verfestigen (fossilieren). Je weiter die Lernersprache entwickelt wird, desto mehr markierte Wörter wie Rute (statt Ding) oder drüberspringen (statt springen) werden in die Lernersprache übernommen. Doch der Gebrauch solcher Wörter kann täuschen, weil sie oft über längere Zeit nur in einem eingeschränkten Sinne verwendet werden. Es kann z. B. nur eine (Grund-)Bedeutung eines Lexems bekannt sein. Es können Kenntnisse der übertragenen Bedeutung des Lexems oder der damit verbundenen Konnotationen fehlen. Häufig arbeiten Lerner auch mit „Näherungswerten“ (d. h. ähnlichen, aber ungenauen Bedeutungen). Dann wird gemütlich z. B. im Sinne von bequem oder angenehm verstanden und gebraucht. Es genügt also nicht, wenn man zur Beurteilung einer Lernersprache die Anzahl gebrauchter Wörter ermittelt oder das Verhältnis von Worttyp (type) zur Häufigkeit des Vorkommens (token) in einem Text. Man muss auch wissen, welche Arten von Wörtern wie gebraucht werden (vgl. dazu auch Gass 1987; Nation/Carter 1989).

8.

Formeln

Neben Paraphrasen gibt es auch Äußerungen, die auf Grund von Sprechgeschwindigkeit und Intonation als Ganzheiten erkennbar sind. Nehmen wir z. B. (1) mach mal das Grundschüler verwenden diesen Ausdruck auch zur Realisierung globaler Anweisungen, da er sich durch nonverbale Mittel unschwer präzisieren lässt. Formeln werden von den Lernern zunächst wie Ganzheiten (d. h. Einzellexeme) behandelt. Doch bald schon werden sie auch verändert, z. B. verlängert. Aus (1) werden dann Varianten wie: (2) mach mal das so [gemeint > so wie ich] (3) mach mal das zwei [> entzwei] (4) mach mal das da [> stell das dort hin] Während sich Kinder mit solchen sprachlichen Versatzstücken behelfen, um Interaktionen zu eröffnen oder sie aufrecht zu erhalten, tendieren ältere Lerner auf Grund ihrer Le-

683


benserfahrungen und ihrer spezifischeren Kommunikationsbedürfnisse schon früh zur Aneignung von Routineformeln, sei es, um Kontakt aufzunehmen, sei es, um zu Wort zu kommen, das Wort zu behalten oder um Kontakte zu beenden (vgl. dazu z. B. Coulmas 1981; Zöfgen 1992). Natürlich lässt sich formelhafter Sprachgebrauch auch bei Fortgeschrittenen nachweisen, u. a. auch in schriftsprachlichen Produktionen. Neben Routineformeln finden wir bei Fortgeschrittenen Redewendungen und Sprichwörter. Gerade ihr Gebrauch kann den Eindruck vermitteln, dass bereits ein hoher Sprachstand erreicht wurde. Man sollte allerdings wissen, dass sich der Gebrauch von Redewendungen und Sprichwörtern von Sprache zu Sprache und von Kultur zu Kultur unterscheidet. So verwendet man im Englischen z. B. mehr Routineformeln als im Deutschen (vgl. House 1979) und im Türkischen und Arabischen mehr Sprichwörter. Es muss also damit gerechnet werden, dass englische Lerner des Deutschen Routineformeln häufiger gebrauchen als üblich und Lerner mit Türkisch oder Arabisch als Erstsprache zu einem vermehrten Einsatz von Sprichwörtern tendieren. Daher sollte nicht nur darauf geachtet werden, ob Wendungen oder Sprichwörter in der Lernersprache schon vorhanden sind, sondern auch, ob ihr Gebrauch mit den zielsprachlichen Konventionen und den üblichen Gebrauchshäufigkeiten übereinstimmt.

9.

Entwicklungssequenzen

So wie sich Fehlerschwerpunkte im Laufe der Entwicklung verlagern, der Wortbestand ausgebaut und der Gebrauch einzelner Wörter sich ändert, verändern sich auch Elemente und Strukturen im Bereich von Morphologie und Syntax. Die meisten Untersuchungen zu Lernersprachen wurden in den letzten beiden Bereichen durchgeführt, so dass heute relativ genaue Beschreibungen über einzelne Entwicklungsstufen vorliegen. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Abfolgen, Erwerbssequenzen oder Erwerbsabfolgen. Da mit Erwerb aber eine bestimmte Form der Aneignung assoziiert wird, wollen wir hier von Abfolgen oder Entwicklungsstufen sprechen. Eine solche Abfolge soll exemplarisch am Beispiel der Negation erläutert werden. Wie sehen die einzelnen Entwicklungsschritte bei der Aneignung von Negationswörtern des Deutschen aus? In der Literatur wurden vier (bzw. fünf) Stufen herausgear-

beitet, die sowohl in formellen als auch in informellen Lernkontexten beobachtbar sind (vgl. dazu Felix 1982; Weinert 1987; Eubank 1990; Sadownik/Vogel 1991). 1. Stufe: Holophrastische Negation mit nein, das sich auf eine vorausgehende Äußerung eines Gesprächspartners bezieht. Daher auch die Bezeichnung anaphorische Negation. 2. Stufe: satzexterne Negation. Das Negationselement wird vor der Äußerung plaziert, die negiert werden soll: Neg-X. Beispiel: nein helfen gemeint du sollst nicht helfen 3. Stufe: satzinterne Negation, d. h. X-NegV-(Y). Beispiel: ich nein schlafen 4. Stufe: postverbale Negation mit nein und nicht, d. h. X-V-Neg-Y. Beispiel: du kannst nicht das 5. Stufe: Korrekte Form. Beispiel: du kannst das nicht. Für Lehrkräfte dürfte das Wissen um solche Abfolgen nützlich sein, können sie doch durch die Beachtung der jeweiligen Entwicklungsstufe eine Unter- oder Überforderung ihrer Lerner vermeiden. Ob man aus den Ergebnissen allerdings weitergehende Schlüsse ziehen kann, wie dies Felix tut, der von einer „rigide(n) Ordnung“ spricht, die „quer durch alle Sprachen, Erwerber und Erwerbstypen“ (Felix 1982, 21) geht, erscheint eher fraglich (vgl. kritisch dazu Klein 1984, 107ff.). Bezogen auf die Negation wissen wir z. B., dass es Sprachen wie das Polnische gibt, die keine postverbale Negation kennen und dass nichteuropäische Sprachen wie das Türkische im Bereich der Negation eine völlig andere Erwerbsabfolge aufweisen. Es wäre daher zu erwarten, daß Lerner mit Polnisch oder Türkisch als Ausgangssprache länger zum Durchlaufen der genannten Stufen brauchen als Lerner mit Englisch als Ausgangssprache. Vergleichende Untersuchungen dazu liegen bislang nicht vor. Gegenwärtig wissen wir auch nicht, ob es bei der Entwicklung Interdependenzen zwischen unterschiedlichen Phänomenen (z. B. Fragen und Negation) gibt. Die Kenntnis solcher Zusammenhänge wäre für die Beurteilung von Lernersprachen zweifellos von Nutzen.

10. Literatur in Auswahl Apeltauer, Ernst (1997): Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Kassel u. a. Battacchi, Marco W.; Thomas Suslow; Margarita Renna (1996): Emotion und Sprache. Zur Definition der Emotion und ihren Beziehungen zu kognitiven Prozessen, dem Gedächtnis und der Sprache. Frankfurt/M. u. a.

684


Corder, Pit S. (1967): The significance of learners’ errors. In: IRAL 5/4, 161⫺170.

House, Juliane (1979): Interaktionsnormen in deutschen und englischen Alltagsdialogen. In: Ling. Ber. 59, 76⫺90.

Nation, Paul; Ron Carter (Hg.) (1989): Vocabulary acquisition. AILA REVIEW-REVUE DE L’AILA 6. Perdue, Clive; Wolfgang Klein (1992): Why does the production of some learners not grammaticalize? In: SSLA 14/3, 259⫺272. Raabe, Horst (1974): Interimsprache und kontrastive Analyse. In: Ders. (Hg.): Trends in kontrastiver Linguistik. Bd. I, Tübingen, 1⫺50. Sadownik, Barbara; Thomas Vogel (1991): Natürliche Erwerbsprozesse im Fremdsprachenunterricht: Der Erwerb der deutschen Negation durch polnische Schüler. In: Info DaF 2/18, 159⫺169. Selinker, Larry (1972): Interlanguage. In: IRAL 10, 209⫺231. ⫺ (1992): Rediscovering Interlanguage. London u. a. Vogel, Klaus (1990): Lernersprache, linguistische und psycholinguistische Grundfragen zu ihrer Erforschung. Tübingen. Zöfgen, Ekkehard (Hg.) (1992): Idiomatik und Phraseologie. Fremdsprache Lehren und Lernen 21.

Klein, Wolfgang (1984): Zweitspracherwerb, Eine Einführung. Königstein/Ts.

Ernst Apeltauer, Flensburg (Deutschland)

Coulmas, Florian (1981): Conversational routines: Explorations in standardized communication situations and prepatterned speech. The Hague. Ellis, Rod (1994): The study of second language acquisition. Oxford. Eubank, Lynn (1990): Linguistic Theory and the acquisition of German Negation. In: Bill VanPatten; James F. Lee (Hg.): Second language acquisition ⫺ foreign language learning. Clevedon u. a., 73⫺95. Felix, Sascha W. (1982): Psycholinguistische Aspekte des Zweitsprachenerwerbs. Tübingen. Gass, Susan M. (Hg.) (1987): The use and acquisition of the second language lexicon. In: SSLA 9/2. ⫺ (1988): Integration research areas: a framework for second language studies. In: Applied Linguistics 9, 198⫺217.

70. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II: Lernstrategien ⫺ Kommunikationsstrategien ⫺ Lerntechniken 1. 2. 3. 4.

6.

Einleitung Kategorisierungen Konzepte und Definitionen Strategien und Techniken und ihre Effektivität Das Unterrichten von Strategien und Techniken Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

5.

Über das Thema Lernstragien und Lerntechniken ist im letzten Jahrzehnt sehr viel publiziert worden. Trotzdem zeigen die Ergebnisse viele Merkmale eines Wissenschaftsbereichs in den Kinderschuhen. So herrscht Unklarheit und Uneinheitlichkeit in den Konzepten und Definitionen (vgl. 3.), und eine (gemeinsame) theoretische Basis fehlt. Dies zeigt sich auch in den verwendeten Forschungsmethoden und entsprechenden Typen von Ergebnissen. In der Mehrheit geht es um ,Black-Box‘Forschung. In der Regel wird durch cross-

sektionelle Designs z. B. festgestellt, was gute Lerner gemeinsam haben und worin gute Lerner sich von schwachen unterscheiden. Ob das für gute Lerner kennzeichnende Verhalten auch tatsächlich für die besseren Lernergebnisse verantwortlich ist, bleibt ungeklärt, ebenso wie die Frage, in welcher Weise dieses Verhalten dazu beiträgt, was dabei der ,wirksame Bestandteil‘ wäre und, wie sich das erklären ließe. Die Validität der Datenerhebungsmethoden kann oft in Frage gestellt werden. Um das Verhalten der Lerner wahrnehmbar zu machen, werden Verfahren angewandt, die so unterschiedlich sind (wie z. B. ,Fragebogen ausfüllen lassen‘ vs. ,observieren‘), dass die Ergebnisse eigentlich nicht miteinander verglichen werden dürfen. Dabei ist bei den meisten Methoden unklar, inwieweit das wahrgenommene Verhalten dem zugrundeliegenden Prozess entspricht. Hinzu kommt noch, dass viele der dazu angewandten Methoden, wie ,laut denken lassen‘, oder Interviews, durch

70. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II

ihre Anwendung bei den untersuchten Lernern zu einer Bewusstmachung führen, die unter nicht-experimentellen Bedingungen nicht stattgefunden hätte. Es gibt gute Gründe anzunehmen, dass diese Bewusstmachung an und für sich schon eine Lernstrategie ist (vgl. 5.3.), die dadurch, dass sie aufgerufen wird, die Ergebnisse erheblich beeinflusst. Schließlich lassen die Ergebnisse der verschiedenen Untersuchungen sich schlecht miteinander vergleichen, weil sie bei sehr unterschiedlichen Gruppen von Versuchspersonen ausgeführt worden sind. Ellis (1994, 555) weist zurecht darauf hin, dass es nicht sehr erstaunlich ist, dass gute erwachsene Lerner sich oft eher durch (meta)kognitive Verhaltensweisen auszeichnen, während gute junge Lerner öfter soziale Strategien anwenden.

2.

Kategorisierungen

2.1. Lern-, KommunikationsProduktionsstrategien Das Konzept ,Lernstrategie‘ wird in der Literatur unterschiedlich interpretiert und abgegrenzt. Rubin (1975; 1987) beschränkt sich ausdrücklich auf Strategien, die das Lernen direkt beeinflussen [,which (…) affect learning directly‘]. Eine vergleichbar enge Einschränkung finden wir bei u. a. O’Malley/ Chamot (1990); Rampillon (1985) und Wenden (1991). Dagegen beziehen Oxford (1990), Cohen (1998) und Bimmel/Rampillon (2000) auch sog. Kommunikationsstrategien mit ein, Strategien, die es Fremdsprachen-Benutzern erleichtern, trotz mangelhafter Sprachkenntnisse ihre kommunikativen Ziele zu erreichen. Sie werden deshalb oft ,Kompensationsstrategien‘ genannt. Es handelt sich dabei um Verfahren wie ,aus dem Kontext ableiten‘, ,zu der Muttersprache überwechseln‘, ,um Hilfe bitten‘, ,um nähere Erklärung bitten‘, ,mimen‘, ,umschreiben‘, ,neue Wörter erfinden‘, ,selber das Kommunikationsthema wählen‘ (worin man sich sprachlich auskennt), oder einfach ,Kommunikation aus dem Wege gehen‘. Eine vergleichbar breite Interpretation finden wir z. B. bei Bialystok (1990) und Richterich (1996). Manchmal werden Verfahren miteinbezogen, die Fremdsprachenbenutzern helfen sollen, ihre linguistischen Kenntnisse so effizient und praktisch wie möglich einzusetzen. Sie werden ,Produktionsstrategien‘ genannt. Beispiele wären: ,vorher üben‘, ,Vereinfachung der geplanten Äußerung‘, ,Planung der erwünschten Kommunikation‘, Esels-

685 brücken. u. ä. Tarone (1980, 419) weist schon darauf hin, dass es zwischen den beiden letzten Kategorien Überschneidungen gibt, und fasst die beiden unter dem Namen ,Sprachgebrauchsstrategien‘ zusammen. Im Nachfolgenden soll eine Beschränkung auf Strategien oder Techniken erfolgen, die das Lernen erleichtern sollen. Auf ,Produktionsstrategien‘ wird nicht weiter eingegangen. Die Kommunikationsstrategien bilden einen Zweiffelsfall: Dieser Kategorie werden Verfahren zugeordnet wie ,Bedeutung erfragen‘, ,Bedeutung ,aushandeln‘ [negotiation of meaning] oder ,aus dem Kontext ableiten‘, die zum Lernen in der Form von Speicherungen neuer Kenntnisse beitragen (nämlich die Bedeutung des Erfragten, Ausgehandelten oder Erratenen) oder jedenfalls notwendige Bedingungen zum Lernen schaffen. Das gilt namentlich für die rezeptiven Varianten dieser Kategorie. Deshalb sollen die produktiven Kommunikationsstrategien weiter außer acht gelassen und die rezeptiven unter dem Aspekt ihrer lernfördernden Funktion als ,indirekte‘, ,soziale‘ Strategien besprochen werden (siehe 2.2. und 4.1.). 2.2. Chronologie, Direktheit, Handlungsebene Lernstrategien werden in der Literatur unterschiedlich kategorisiert. Rampillon (1985) z. B. unterscheidet zwischen Verfahren, die vorbereiten (wie: ein Wörterbuch bereitstellen), steuern (wie: Notizen anfertigen oder Visualisierungstechniken) und kontrollieren (wie: das selbst Ausführen von Verständnisproben). Rubin (1981), Seliger (1984), Oxford (1990) und Bimmel/Rampillon (2000) unterscheiden zwischen direkten und indirekten Strategien. Bei ersteren werden (mentale) Handlungen mit den zu lernenden Sprachelementen ausgeführt. In die zweite Kategorie gehören alle Handlungen, die dafür die Bedingungen schaffen oder verbessern sollen. ,Wiederholen‘ oder ,Zuordnen‘ gehören zu der ersten, ,Gelegenheiten suchen, wo man die Fremdsprache verwenden kann‘, oder ,sich entspannen‘ zu der zweiten. In dieser zweiten Kategorie finden wir zwei Typen von Handlungen grundverschiedener Natur. Sie werden oft als soziale und affektive Strategien unterschieden. Beispiele ,sozialer Strategien‘ sind: ,Zusammenarbeit mit anderen Lernern suchen‘, ,um Erläuterung bitten‘, u. ä. ,Affektive‘ Strategien sind z. B. Entspannungsübungen, Selbstmotivierungstechniken, Angstreduziertechniken, usw.

686


Oft wird auch nach Handlungsebenen unterschieden zwischen kognitiv und metakognitiv (oder regulativ). O’Malley/Chamot (1990, 229⫺231) definieren eine ,kognitive‘ Strategie als ,mentales Manipulieren oder Transformieren von Materialien oder Aufgaben mit dem Ziel die Verstehens-, Erwerbs- oder Behaltensleistung zu verbessern‘. Eine ,metakognitive‘ Strategie bezieht sich auf Denken oder Kenntnis in Bezug auf Lernprozesse, Lernplanung, Beaufsichtigung [,monitoring‘] des Lernens und dessen Auswertung nach Ausführung der Aufgabe. Es ist klar, dass sich die verschiedenen Kategorisierungen überschneiden. Es ist auch klar, dass innerhalb der vorgeschlagenen Kategorisierungen die Unterschiede oft diffus sind. In der Literatur scheint sich die von O’Malley/Chamot vorgeschlagene Dreiteilung durchzusetzen: (1) sozial/affektive, (2) kognitive und (3) metakognitive Strategien. Trotz der festgestellten verbleibenden Unklarheiten und der Kombination von zwei wesentlich unterschiedlichen Subkategorien in der ersten Kategorie soll im Nachfolgenden diese Dreiteilung als Orientierung gelten.

3.

Konzepte und Definitionen

3.1. Strategien vs. Techniken Für die hier behandelten Handlungen werden mehrere Bezeichnungen verwendet, die unterschiedlich definiert werden. Nach Dickinson (1992, 19) z. B. ist eine „Strategie (…) eine Lerntechnik, die …“. Wenn Unterschiede gemacht werden, steht ,Strategie‘ oft für ein allgemeineres, höheres Abstraktions- oder Aggregationsniveau, während ,Technik‘ sich mehr auf konkretes, oft auch sichtbares, manchmal auch personengebundenes Lernerverhalten bezieht. Stern (1983) z. B. definiert Strategie als ,Methode‘ (,approach‘), wie z. B.: ,eine aktive Vorgehensweise beim Lösen von Problemen‘, während für ihn Techniken observierbare, spezifische Verhaltensweisen sind, wie ,Verwendung eines Wörterbuchs‘. Rampillon (1995) umschreibt Techniken als einzelne, bewusst angewandte Verfahren. Strategien sind für sie dagegen eine Folge von Operationen, bei denen verschiedene Lerntechniken zusammenwirken. In anderen Fällen aber, wie Oxford (1990); O’Malley/Chamot (1990) und Wenden (1991), wird Strategie genannt, was bei Rampillon und Stern ,Technik‘ heißen würde. Fast das Umgekehrte lässt sich bei Seliger (1984) feststellen,

der den Terminus ,Strategie‘ reserviert für die Art und Weise, in der Sprachlerner Sprachkenntnisse aufbauen (wie z. B. über die Entwicklung einer ,Zwischensprache‘), während er für das, was wir hier Strategie nennen, die Bezeichnung ,Taktik‘ verwendet. 3.2. Aktivität vs. Plan Ein weiteres Problem besteht in der Unklarheit, ob eine Strategie eine wahrnehmbare Handlung ist oder ein Plan bzw. Verfahren. Bei Oxford (1990) sind es deutlich konkrete Aktivitäten [,behaviours or actions‘]. Bei O’Malley/Chamot (1990) wohl Verfahren [,ways of processing‘]. Oft bleibt diese Unterscheidung auch unklar: Rampillon (1995) und Cohen (1998) definieren Strategien als Verfahren, behandeln sie in den konkreten Beschreibungen jedoch eher als Aktivitäten. Rubin (1987) schreibt lakonisch: „Lernstrategien sind Strategien, die …“. Manchmal ist es beides zu gleicher Zeit, wie bei Weinstein/ Mayer (1986), nach denen Lernstrategien „Aktivitäten und Gedanken“ [,behaviours and thoughts‘] sind. Eindeutig ist Garner (1987), die auf die Herkunft des Wortes aus dem griechischen Altertum hinweist, wo eine Strategie definiert ist als ein ,Plan von Handlungen, um ein, meist militärisches, Ziel zu erreichen‘. Ihr folgen Westhoff (1991) und Bimmel (1993). Bimmel/Rampillon (2000) umschreiben Strategie als „Plan“, Technik als „Fertigkeit“. Die Wörterbücher sind ziemlich eindeutig. Duden, Collins Cobuilt, Larousse, wie the Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics (Richards/Platt/Platt 1992) umschreiben ,Strategie‘ als ,Plan‘ im Sinne Garners. Das Thema ist nicht unwichtig. Bei der Umschreibung als (observierbarer) Aktivität ist ein wesentlicher Nachteil, dass man bei einer wahrgenommenen Handlung oft nicht feststellen kann, welche Überlegungen oder welcher Plan ihr zu Grunde liegen. Was man sieht, kann Zufall sein oder planmäßig, es kann bewusst gesteuert oder automatisiert sein. Es ist nicht einmal sicher, ob derselben wahrgenommenen Aktivität bei derselben Person jedesmal derselbe Plan zugrunde liegt. ,Notizen anfertigen‘ z. B., kann eine Ausführung eines Abstrahierungsplans, aber genausogut ein Versuch sein, durch Assoziieren das Wahrgenommene einzuprägen, es zu strukturieren oder es in übersichtliche Kategorien einzuteilen; dabei geht es stets um Handlungen, die in der Literatur als unterschiedliche Strategie-Typen nebeneinander genannt wer-

687


den (vgl. 4.2.). Im Nachfolgenden soll Lernstrategie definiert werden als ,Plan von (mentalen) Handlungen, um ein Lernziel zu erreichen‘. Diese Definition hat noch einen weiteren Vorteil. Sie erleichtert es, den Unterschied zwischen kognitiv und metakognitiv zu klären. 3.3. Kognitiv vs. Metakognitiv Der Terminus ,metakognitiv‘ stammt von Flavell (1971). Nach seiner Definition bezieht sich ,Metakognition‘ auf „Kenntnisse über die eigenen kognitiven Prozesse, Produkte oder alles, was damit verbunden [,related‘] ist“ (Flavell 1976, 232). O’Malley/Chamot’s Umschreibung (siehe 2.2.) scheint davon nicht weit entfernt zu sein. Bei Oxford jedoch ist sie schon weniger klar: Erstens ordnet sie die metakognitiven Strategien auf gleicher Ebene mit den affektiven und sozialen bei den indirekten Strategien ein. Zweitens definiert sie metakognitive Strategien zwar als Handlungen [,actions‘], durch die Lerner „ihren eigenen Lernprozess koordinieren“ können, gibt als Beispiele dann aber auch an: ,sich konzentrieren‘ und ,Neues mit schon Bekanntem zu kombinieren‘ (nach ihrer eigenen Definition kognitive Handlungen) und ,Übungsmöglichkeiten suchen‘, was in den meisten anderen Quellen eindeutig zu den sozialen Strategien gerechnet wird (Oxford 1990, 136). Auch O’Malley/Chamot sind in ihren Konkretisierungen weniger eindeutig, als ihre Definition suggeriert: ,Metakognitiv‘ nennen sie z. B. „die Planung [was tatsächlich metakognitiv ist, Anm. GW] und Wiederholung [was m. E. nach der gegebenen Definition zum kognitiven Bereich gehört] von Sprachelementen …“ (O’Malley/Chamot 1990, 119). Sehr vielen Umschreibungen gemeinsam ist, dass beide Kategorien als nebengeordnet präsentiert werden, die als Alternative für einander gelten können. Das kompliziert die Sache, weil sie, wie in den Beispielen bei O’Malley/Chamot und Oxford klar wird, manchmal zu überlappen scheinen. Das scheint vor allem ein Problem, wenn das Konzept ,Strategie‘ als Aktivität definiert wird. Die Umschreibung als Plan, wie in 3.2. vorgeschlagen, erleichtert es, eine Lösung zu finden. Diese Definition unterstellt nämlich zwei Rollen: Die eine Rolle dessen, der den Plan ausführt (der wiederholt, zusammenfasst, kategorisiert, u. ä.). Die andere Rolle ist die des Planers, des ,Managers‘ dieses Prozesses, der die vier klassischen Managementfunktionen: ,Ziele bestimmen‘, ,Pläne erstel-

len‘, ,Ausführung beaufsichtigen‘ und ,Ergebnisse auswerten‘ erfüllt. Man könnte deshalb sagen, dass die Aktivitäten des Ausführenden im ,kognitiven Bereich‘ liegen, die des Managers im ,metakognitiven Bereich‘. Dies impliziert, dass metakognitive Handlungen nicht neben-, sondern übergeordnet sind und die kognitiven Strategien steuern. Anhand dieser Beschreibung kann auch ein konkreterer Unterschied zwischen Strategien und Techniken definiert werden. Aus ihr lassen sich zwei Kategorien Lernhandlungen ableiten: 1. Kognitive Handlungen, die ohne metakognitive Steuerung mehr oder weniger routinemäßig ausgeführt werden (keine zielorientierte Planung, usw.) 2. Kognitive Handlungen mit metakognitiver Steuerung, die bewusst, zielorientiert geplant, beaufsichtigt und ausgewertet werden. Die ersteren können wir jetzt als ,Techniken‘ bezeichnen, letztere als ,Strategien‘.

4.

Strategien und Techniken und ihre Effektivität

4.1. Affektive und soziale Strategien Nach Oxford (1990) gehört „die affektive Seite der Lerner wahrscheinlich zu den wichtigsten, Erfolg oder Misslingen bedingenden Einflüssen beim Lernen einer Fremdsprache“. „Gute Lerner sind oft die besseren Beherrscher [,control‘] ihrer Gefühle und Einstellungen [,attitudes‘] in Bezug auf Lernen“. Das ist wichtig, weil „negative Gefühle Fortschritte hemmen, auch wenn alle ,technischen Bedingungen‘ erfüllt sind“ (Oxford 1990, 149). Als Beispiele affektiver Handlungen (vgl. auch Art. 74) finden wir in der Literatur eine Vielzahl von (oft der Yoga-Praxis entliehenen) Lockerungs- und Entspannungsübungen, um hemmende Ängste besser in den Griff zu kriegen: Atemübungen, entspannende Musik, entspannendes Gelächter, rhythmische Wiederholungen von gewissen Bewegungen oder einsilbigen Wörtern (vgl. z. B. Schiller 1993). Zu dieser Subkategorie gehören auch die Strategien zur Selbstermutigung wie ,Selbstbelohnung‘, das Kultivieren und Verbalisieren positiver Erfahrungen, systematischer Vergleich von aktuellen mit früheren (etwa in einem Lerntagebuch festgehaltenen) Ergebnissen. Ellis (1995) bespricht die sparsamen Forschungsergebnisse in diesem Bereich und schlussfolgert, dass für die unter-

688 stellten positiven Effekte bis jetzt nur schwache empirische Evidenz gefunden werden konnte. Die bezieht sich vor allem auf die bedeutende Rolle der Motivation (vgl. auch Oxford/Shearin 1994 und Dickinson 1995). Zu den sozialen Strategien rechnet man Handlungen wie ,Zusammenarbeit mit anderen Lernern suchen‘, ,Kontaktmöglichkeiten mit ,native speakers‘ suchen‘, ,um Erläuterung, Wiederholung, Beispiele bitten‘, ,Regelmässig nachfragen, ob man richtig verstanden hat‘, u. ä. Oxford (1990) rechnet dazu auch die Entwicklung und Anwendung eines interkulturellen Bewusstseins, das dazu beitragen kann, von dem Kontakt mit Muttersprachlern zu lernen. Zu der Effektivität dieser Strategien bietet die Forschung als Anhaltspunkt nur, dass gute Lerner solches Verhalten verhältnismäßig öfter zeigen als schwache und jüngere öfter als ältere. Dieser Zusammenhang braucht aber nicht unbedingt kausal zu sein. 4.2. Kognitive Strategien Bei Rampillon (1985; 1995), Weinstein/Mayer (1986), Ellis/Sindlair (1989), Müller/Wertenschlag/Wolff (1989), Prokopp (1989), Sperber (1989), O’Malley/Chamot (1990), Oxford (1990), Rug/Neumann/Tomaszewski (1991), Wenden (1991), Wenden/Rubin (1991), Wolff (1992), Ahrenholz/Ladenburger (1993), Sperber (1993) und Bimmel/Rampillon (2000) u. a. werden mehr oder weniger ausführliche Auflistungen von als ,Strategie‘ oder ,Technik‘ genannten Lernhandlungen aus diesem Bereich präsentiert, meistens mit praktischen Beispielen illustriert. Informativ ist namentlich Oxford (1990), deren Auflistungen sich durch fast erschöpfende Vollständigkeit wie auch durch oft schwer nachvollziehbare Einteilungssystematik auszeichnen. Ellis (1994) bespricht verschiedene Forschungsergebnisse und schließt, dass es einen Zusammenhang gibt zwischen bestimmten Strategie-Typen und (1) Unterrichtszielen (wie Einprägen vs. Anwenden können), (2) Aufgabentypen, oder (3) gewissen Persönlichkeitsmerkmalen (wie Alter); dass die Qualität der Ausführung, flexibler Einsatz und Zielgerechtheit wichtiger sind als Frequenz; und dass Strategien wahrscheinlich am effektivsten sind, wenn sie in Kombination miteinander angewandt werden. Aus forschungstechnischen Gründen steht allerdings die Kausalität der in den Experimenten gefundenen Zusammenhänge in sehr vielen Fällen keineswegs fest.


Kopplung von Lernzielen mit geeigneten Strategien wird erschwert durch das Fehlen einer eindeutigen Typologie von Strategien. Manchmal sind die Typen heterogen (vgl. ,markieren‘ vs. ,reflektieren‘), überschneiden sie sich (vgl. ,strukturieren‘ und ,schematisieren‘), beziehen sich auf ein sehr unterschiedliches Aggregationsniveau (vgl. sehr spezifisch konkret: ,substituieren‘ vs. sehr allgemein: ,analysieren‘). Manchmal sind die Bezeichnungen auch mehrdeutig. Wie in 3.2. gezeigt wurde, kann sich z. B. ,Notizen machen‘ auf eine Vielfalt von verschiedenen Lernhandlungen beziehen. Westhoff (1996) sucht Anhaltspunkte für die Klärung der Beziehung zwischen Handlung und Effekt, indem er Handlungstypen nach Merkmalen ihrer unterliegenden mentalen Handlungsstruktur in Typen zusammenzufassen versucht. Er nimmt an, dass Lernergebnisse tiefer und anwendbarer sind, je intensiver und variierter an den Merkmalen des zu lernenden mentalen Objektes ,gehandelt‘ worden ist. Er kommt dabei zu Typologisierungen wie: ⫺ Wiederholen. (Technisch ausgedrückt: ein mentales Objekt, wie einen Begriff oder eine Vorstellung, aus dem Langzeitgedächtnis (wo alles, was wir wissen, gespeichert ist) in das Arbeitsgedächtnis holen (eine Art ,Werkstatt‘, wo Gedanken, Vorstellungen u. a. ,produziert‘ werden). Dadurch lernt man die spezifischen Merkmale des betreffenden Objektes besser kennen und übt den Weg zu dessen Speicherplatz. ⫺ Ordnen. (Irgendeine Reihenfolge nach einem selbstgewählten Kriterium festlegen, wie: alphabetisch, nach Länge, chronologisch, zahlenmäßig, nach Relevanz für ein bestimmtes Thema, usw. Bei ,ordnen‘ wird meistens nur an einem einzigen Merkmal der zu lernenden Objekte gehandelt. ⫺ Kategorisieren. (Elemente nach selbstgewählten Kennzeichen gruppieren.) So kann man z. B. die Vokabeln: Schlaf, hüpfen, Tischbein, rennen, Schein, schwarz, Kühlschrank, springen, Armleuchter, sprinten, schnell, leichter einprägen, wenn man sie gruppiert als: Schlaf, Schein, schwarz, schnell; rennen, springen, hüpfen, sprinten; Kühlschrank, Tischbein, Armleuchter. Bei vorgegebener Kategorisierung (wie im Beispiel) handeln Lernende an einer beschränkten Zahl vorgegebener Kriterien. Durch diese Art von Umschreiben kann hypothetisiert werden, dass selber eine Klassifizierung entwerfen (wie z. B. bei ,neuordnen‘) wahrscheinlich effektiver ist, weil in die-

689


Planungsstrategien können sich beziehen auf:

sem Fall an mehr Merkmalen des mentalen Objektes gehandelt werden muss, um zum Kategorisieren brauchbare Merkmale zu selektieren. ⫺ Strukturieren. (Feststellen, aus was für Bestandteilen sich etwas zusammensetzt und welche Beziehung zwischen diesen Bestandteilen besteht.) Die Umschreibung bietet eine mögliche Erklärung für die relativ große Effektivität dieser Handlung: Es ist eine Doppelhandlung, die aus zwei jede für sich schon effektiven Handlungen (,Kategorisieren‘ und ,Beziehung bestimmen‘) besteht. Beide setzen ziemlich intensives und komplexes Handeln an Merkmalen des zu lernenden Objektes voraus. ⫺ Abstrahieren. (Spezifische Dinge auf ein allgemeineres Niveau heben.) Dazu muss bei mentalen Objekten identifiziert werden, welche ihrer Merkmale sie mit (Kategorien von) anderen Objekten gemeinsam haben, mit denen sie sich zu einer Kategorie höherer Ordnung zusammenfassen lassen. Das könnte z. T. den Lerneffekt von ,Notizen machen‘ erklären: Es bringt Leser oder Zuhörer dazu, zusammenzufassen und abzuwägen. Dasselbe gilt für ,Zusammenfassen‘ überhaupt.

Instrumente zur Beaufsichtigung sind z. B. regelmäßige Überprüfungen während der Ausführung der kognitiven Lernhandlungen, ob

Den in dieser Weise nach ihren zu Grunde liegenden Handlungsmustern (und dadurch nach ihrem Lernpotenzial) unterschiedenen Handlungstypen lassen sich die meisten der in der Literatur erwähnten einzelnen Strategien zuordnen.

⫺ die Planung zeitlich und inhaltlich noch stimmt oder gegebenenfalls besser angepasst werden kann, ⫺ richtig ist, was man tut, ⫺ die kognitive Handlung so zweckmäßig ist wie angenommen, u. ä.

4.3. Metakognitive Strategien Metakognitive Strategien lassen sich nach den vier in 3.3. unterschiedenen Management-Funktionen gliedern. Strikt genommen gehören nur die Entscheidungen, Vorhaben und Kontrollen in diesen Bereich. Die Ausführung selber ist kognitiv. Die Beispiele in der Literatur (u. a. O’Malley/Chamot 1990; Oxford 1990; Dickinson 1992) sind darin nicht sehr konsequent (vgl. 2.2.). Zielsetzungsstrategien sind z. B.: ⫺ Das Ziel einer Aufgabe identifizieren. ⫺ Eigene Ziele mit Lernaufgaben formulieren. ⫺ Grobziele (etwa für ein Studienjahr) in Feinziele aufgliedern (etwa für eine Lektion oder Lernaufgabe). ⫺ Entscheiden, auf welche spezifischen Aspekte einer Lernaufgabe man sich konzentriert und welche man eventuell ignorieren kann.

⫺ Handlungsaspekte (Was mache ich in welcher Reihenfolge?). Dies beinhaltet u. a., dass der mentale Manager versucht, die beste Strategie zu wählen. Das ist nicht immer dieselbe. Für das Lösen eines affektiven Problems ist es eine andere als für eine Memorisieraufgabe oder das Lösen eines Grammatikproblems. Bei dieser Wahl ist das zu Grunde liegende Handlungsmuster der Strategie entscheidend. Es hilft, wenn Lerner davon einige Kenntnis haben. Die Ausführung jeder Strategie setzt bestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten voraus. Der ,Manager‘ muss entscheiden, welche der in Betracht kommenden Strategien dem Kenntnisstand und der Fertigkeit der Lerner optimal entspricht. ⫺ Zeitaspekte (Wann und wie lange sollen die Handlungen ausgeführt werden) ⫺ Umgebungsaspekte (Einrichtung der Arbeitsumgebung, notwendige Hilfsmittel wie Wörterbücher, Geräte, usw.)

Für die Auswertung ist es wichtig, dass festgestellt wird, in welcher Weise und an Hand von welchen Kriterien kontrolliert werden kann, ob das Geplante erreicht ist. Um vorzubeugen, dass dies nachher nicht mehr feststellbar ist, weil die dazu notwendige Information unterwegs nicht eingesammelt worden ist, empfiehlt es sich, die Auswertung, inklusive der Gewinnung der dazu notwendigen Information (wie ,auf Tonband aufnehmen‘) vor Anfang der Ausführung zu planen.

5.

Das Unterrichten von Strategien und Techniken

5.1. Affektive und Soziale Strategien und Techniken Über die Unterrichtbarkeit sozialer und namentlich affektiver Strategien ist sehr wenig bekannt. Diese Handlungen stehen oft im Konflikt mit der vorherrschenden Unterrichtskultur. Zusammenarbeit wird zwar oft

690 als wertvoll gepredigt, aber Leistungen werden individuell gemessen. In dem Zusammenhang gilt Zusammenarbeit als Betrug. Schüler machen einen besseren Eindruck, wenn sie etwas wissen, als wenn sie durch dauerndes Nachfragen immer wieder zeigen, was sie nicht wissen. Dieser Umstand stimuliert nicht die Anwendung sozialer Strategien. Dasselbe gilt für viele affektive Lernhandlungen. Keine Fehler machen wird belohnt, Fehler machen bestraft, und dies alles in einem Klima dauernder formeller oder informeller Leistungsmessung. Da mag es nicht wundern, dass Chamot u. a. (1988) feststellen, dass affektive Strategien im regulären Unterricht selten wahrgenommen werden. Eine Ausnahme bildet die Suggestopädie, die methodisch größtenteils auf der Anwendung affektiver Techniken fußt. 5.2. Kognitive Strategien und Techniken Es ist in den letzten Jahren eine Flut von Trainings- und Übungsmaterialien erschienen. Erstaunlicherweise gibt es aber wenig Forschung zur Wirkung solcher Materialien. Die Ergebnisse der wenigen Studien (Cohen/ Aphek (1980) und Bialystok (1983) über Vokabel lernen, O’Malley u. a. (1985) und Cohen (1998) über eine breitere Skala von Strategien) sind diffus und wenig überzeugend. Weiter basiert so gut wie alles, was über die Didaktik kognitiver Strategien geschrieben worden ist, auf Erfahrung, Intuition, ,Common sense‘ oder auf allgemeineren lerntheoretischen Prinzipien. Zusammenfassend könnte man sagen: Man lernt solche Handlungen vor allem, indem man sie ausführt. Aufträge werden dabei als effektiver angesehen, wenn sie: 1. Inhaltsbezug haben. (Die Lernaktivität soll eine Bedeutung haben und der Lerner muss sich auch dieser Bedeutung bewusst sein.) 2. möglichst viele Ähnlichkeiten aufweisen mit der Situation, in der das Gelernte später angewandt werden soll. 3. den Lernenden das Gefühl vermitteln, dass die Anwendung der Strategie das Ausführen der Aufgabe erleichtert. Ziemlich allgemein wird angenommen, dass Lernhandlungen im kognitiven Bereich weniger effektiv gelernt werden, wenn sie als ,Technik‘ geübt werden. Üben mit ,Strategien‘ wird als vielversprechender angesehen. Aus diesem Grund ist die Verdeutlichung der metakognitiven Steuerung, z. B. in der Form


einer Erklärung des Ziels, der Wirkung und des Sinnes der zu übenden Strategie wesentlicher Bestandteil vieler didaktischer Vorschläge (vgl. auch Bimmel 1993, 8). Weiter wird oft angenommen, dass Training effektiver ist, wenn es nicht isoliert, sondern im Fachunterricht integriert stattfindet. In der Literatur sind diverse Unterrichtsphasierungen zu finden. Eine Übersicht geben u. a. O’Malley/Chamot (1990). Resümierend lässt sich daraus folgende Phasierung ableiten: 1. Präsentation ⫺ Erzählen, wozu man die Strategie anwenden kann. ⫺ Erzählen, wozu das nützlich ist. ⫺ Ausführung beschreiben. 2. Darstellung eines Modells ⫺ Vormachen. ⫺ Dabei als Dozent die eigenen Denkschritte verbalisieren. 3. Üben lassen ⫺ Schüler führen kooperative Lernaufgaben aus. ⫺ Dozent leistet Hilfe, wenn es ohne nicht geht. 4. Erweiterung der Anwendungsmöglichkeiten ⫺ Extra Übungsstoff mit vergleichbaren Aufgaben anbieten. ⫺ Das Gelernte muss dabei erfolgreich angewendet werden können. 5. Auswertung ⫺ Lehrer gibt individuell und gruppenweise Feedback. 5.3. Metakognitive Strategien und Techniken Es scheint auf der Hand zu liegen, dass Lernende ihr Repertoire im metakognitiven Bereich durch Ausführung vielfältiger kognitiver Strategien entwickeln werden. Untersuchungen zeigen jedoch jedesmal, dass kognitive Lernstrategien, die an und für sich beherrscht werden, in neuen Situationen ohne ausdrückliche Anweisung des Lehrers selten angewandt werden (vgl. Bimmel/Westhoff 1995). Zu der Frage, ob und unter welchen Bedingungen Strategietraining Wirkung zeigt, finden wir in der Literatur widersprüchliche Ergebnisse. Mulder (1996) gibt eine ausführliche Übersicht. Ihr Vergleich der konkreten Lernaufgaben in den von ihr analysierten Trainingsprogrammen führt zu der Vermutung, dass entscheidend ist, ob der Lernende sich

691


während des Lernprozesses die angewandte Strategie bewusst gemacht hat. Mulders eigene experimentelle Ergebnisse bestätigen dies. Dabei fällt auf, dass Bewusstmachung in der Form von mehr oder weniger offener Reflexion (aufschreiben lassen, wie die Lerner ihre Aufgabe angepackt haben) effektiver zu sein scheint als das Schritt für Schritt einüben lassen von vorgefertigten Vorgehensanleitungen (Heuristiken). Eine solche Bewusstmachung kann implizit hervorgerufen werden z. B. durch ,zusammenarbeiten lassen‘ mit der Aufgabe, sich durch Argumentation auf eine gemeinsame Lösung zu einigen. Dieses Überlegenmüssen trägt wahrscheinlich mehr zum Lernergebnis bei als das Lösen der Aufgabe an und für sich. Eine andere Form impliziter Bewusstmachung ist ,Schülertutoring‘. Dabei lässt man Schüler, die im Stoff schon ein Stück weiter sind, weniger Fortgeschrittenen helfen. Der Tutor lernt durch sein Nachdenken darüber, wie er etwas erklären muss, wahrscheinlich mehr als sein Schüler, und zwar sowohl auf kognitivem als auch auf metakognitivem Gebiet. Eine explizite Art, Bewusstmachung herzustellen, ist: ,Rechenschaft ablegen lassen‘, z. B. indem man erst gestattet, unzureichende Tests zu wiederholen, nachdem Lerner aufgeschrieben haben, wie sie den mangelhaft ausgeführten Test vorbereitet hatten, und was sie nun bei dem zweiten Versuch anders machen wollen. Eine explizite Form von ,Bewusstmachenlassen‘ ist auch das Führenlassen von ,Lerntagebüchern‘. In diesen ,Logbüchern‘ versuchen Lernende festzuhalten, wie sie ihre Unterrichtsstoffe angepackt haben und was dabei herauskam, z. B. an Hand der folgenden fünf Fragen:

ten. Er muss sich darauf beschränken, als ,Resonanzkörper‘ zu fungieren, mit dessen Hilfe Lernende ihre eigenen Urteile, Kommentare und Tipps formulieren lernen. Vorteil der obengenannten Fragen ist, dass sie immer gestellt werden können. Bei ihrer Beantwortung lernt man auch, wenn man keine Fehler gemacht hat. Der Erwerb von Fertigkeiten im Umgang mit metakognitiven Strategien verlangt Training von allen Beteiligten. Unterrichtende werden üben müssen, so viel wie möglich zurückzutreten und als Berater, die vor allem Möglichkeiten aufzeigen, dafür zu sorgen, dass dieser Bewusstmachungsprozess bei den Schülern so gut wie möglich verläuft. Die Lerner werden üben müssen, die ,Managementrollen‘ zu übernehmen. Das scheint schwierig, aber die Praxis auf vielen Montessori-Schulen zeigt, dass es zumindest bis zu einem bestimmten Grad möglich ist.

6.


Was wolltest du (wie) erreichen? Ist es gelungen? Woher weißst du das? Kannst du das erklären? Was lernst du daraus für das nächste Mal?

Ahrenholz, Bernd; Ursula Ladenburger (1993): Brief an unsere Studenten. Nützliche Tips zum Thema. In: Fremdsprache Deutsch. 8, 19⫺24. Bialystok, Ellen (1983): Inferencing: testing the ,hypothesis-testing‘ hypothesis. In: Herbert Seliger; J. Michael Long (Hg.): Classroom-oriented Research in Second Language Acquisition. Rowley, Mass. ⫺ (1990): Communication Strategies. Oxford. Bimmel, Peter (1993): Lernstrategien im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch 8, 4⫺11. ⫺; Ute Rampillon (2000): Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit. München: Goethe-Institut. ⫺; Gerard Westhoff (1995): Lesestrategien: Training im Muttersprachenunterricht ⫺ Transfer zum Fremdsprachenunterricht. In: Swantje Ehlers (Hg.): Lerntheorie ⫺ Tätigkeitstheorie ⫺ Fremdsprachenunterricht. München, 135⫺151. Chamot, Anna; Lisa Küpper; Maria Impink-Hernandez (1988): A Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction: Findings of the Longitudinal Study. MacLean, Va.

In dieser Weise systematisch geführte Lerntagebücher können auch ,Supervision‘ strukturieren. Supervision beinhaltet, dass ein ,Supervisor‘, ohne den Inhalt des Lernprozesses zu steuern (das müssen die Lernenden selbst tun), hilft, systematisch Informationen über die Wirkungen, die das Handeln der Schüler hervorruft, zu sammeln und zu gebrauchen. Dabei muss sich der Supervisor Urteilen, Kommentaren oder Tipps enthal-

Cohen, Andrew; Edna Aphek (1980): Retention of second language vocabulary over time: investigating the role of mnemonic associations. In: System 8, 221⫺235. ⫺ (1998): Strategies in learning and using a second language. London and New York. Dickinson, Leslie (1992): Learner training for language learning. Dublin. ⫺ (1995): Autonomy and Motivation. A Literature Review. In: System 23/2, 165⫺174.

1. 2. 3. 4. 5.

692 Ellis, Rod (1994): The Study of Second Language Acquisition. New York. Flavell, John H. (1971): First discussants comments: What is memory development the development of? In: Human Development 14, 272⫺278. ⫺ (1976): Metacognitive aspects of problem solving. In: Lauren B. Resnick (Hg.): The nature of intelligence. Hillsdale, NJ, 231⫺235. Garner, Ruth (1987): Metacognition and Reading Comprehension. Norwood (NJ). Mulder, Hetty (1996): Training in Leesstrategiee¨n. Vorm en Rendement. (with a Summary in English) Amsterdam. Müller, Martin; Lukas Wertenschlag; Jürgen Wolff (1989, Autonomes und partnerschaftliches Lernen. Berlin. O’Malley, J. Michael; Anna U. Chamot (1990): Learning strategies in SLA. Cambridge. ⫺; ⫺; Gloria Stewner Manzanaraes u. a. (1985): Learning strategy applications with students of English as a second language. In: TESOL Quarterly 19, 557⫺584. Oxford, Rebecca C. (1990): Language learning strategies: what every teacher should know. New York. ⫺; Jill Shearin (1994): Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework. In: Modern Language Journal 78/1, 12⫺28. Prokop, Michael (1989): Learning Strategies for Second Language Users: An Analytical Appraisal with Case Studies. New York. Rampillon, Ute (1985): Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch. München, 139. ⫺ (1995): Lernen Leichter Machen. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning. Richards, Jack C.; John Platt; Heide Platt (1992): Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. 2. Aufl. Harlow. Richterich, Rene´ (1996): Strategic competence: acquiring learning and communication strategies. In: Henri Holec; David Little; Rene´ Richterich (Hg.): Strategies in language learning and use. Strassbourg: Council of Europe, 39⫺74. Rubin, Joan (1975): What the ,good language learner‘ can teach us. In: TESOL Quarlerly 9, 41⫺51.

IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II ⫺ (1987): Learner strategies: theoretical assumptions, research history and typology. In: Anita Wenden; Joan Rubin (Hg.): Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs, NJ, 15⫺30. Rug, Wolfgang; Thomas Neumann; Andreas Tomaszewski (1991): 50 praktische Tips zum Deutschlernen. München. Schiller, Wolfgang (1993): Dadada … Sososo … Übungen zur Lockerung und Entspannung. In: Fremdsprache Deutsch 8/1, 35⫺36. Seliger, Herbert (1984): Processing universals in second language acquisition. In: Fred Eckman; Lawrence Bell; Diana Nelson (Hg.): Universals of second language acquisition. Rowley, Mass. Sperber, Horst G. (1989): Mnemotechniken im Fremdsprachenunterricht. München. Stern, H. H. (1983): Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford. Tarone, Elaine (1980): Communication strategies, foreigner talk, and repair in interlanguage. In: Language Learning 30, 417⫺431. Weinstein, Claire E.; Richard E. Mayer (1986): The teaching of learning strategies. In: Merlin C. Wittrock (Hg.): Handbook of Research on Teaching. 3. Aufl. New York/London, 315⫺327. Wenden, Anita (1991): Learner strategies for learner autonomy. New York. ⫺; Joan Rubin (1987): Learner strategies in language learning. Englewood Cliffs NJ. Westhoff, Gerard J. (1991): Learner strategies in information processing. In: Margarete Biddle; Per Malmberg (Hg.): Learning to learn: Investigating Learner Strategies and Learner Autonomy. Report of workshop 2a. Strassburg: Council of Europe, 23⫺29. ⫺ (1996): Didaktische Überlegungen zum Erwerb von Lerntechniken und Lernstrategien. IDV-Rundbrief 57. Wolff, Dieter (1992): Lern- und Arbeitstechniken für den Fremdsprachenunterricht: Versuch einer theoretischen Fundierung. In: Uwe Multhaupt; Dieter Wolff (Hg.): Prozeßorientierung in der Fremdsprachendidaktik. Frankfurt a. M.

Gerard J. Westhoff, Utrecht (Niederlande)

693

71. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I

71. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I: Neuropsychologische Ansätze 1. 2. 3.

5. 6.

Vorbemerkung Aphasien bei Mehrsprachigen Experimente zur Lateralität bei Mehrsprachigen Untersuchungen über das Zusammenwirken kortikaler und subkortikaler Strukturen bei Sprachleistungen Schlussbemerkung Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

4.

Zweimal ist in den vergangenen Jahrzehnten die Fremd- und Zweitsprachenforschung mit besonderen Erwartungen an die Neuropsychologie herangetreten: zuerst um die Wende zu den 70er Jahren, als Eric Lennebergs Buch über die „Biologischen Grundlagen der Sprache“ (1972, Orig. 1967) eine naturwissenschaftlich verankerte Entscheidungshilfe in der Diskussion um „kritische Perioden“ der Zweitsprachlernfähigkeit versprach. Und dann ein Jahrzehnt später, als im Zuge der „split-brain“-Forschung (Gazzaniga 1970) die Spekulatioen über größere Anteile der rechten Hemisphäre an sprachlichen Leistungen bei Frauen, in naturnahen Kulturen, und eben auch bei Mehrsprachigen aufkam, was unmittelbar zu didaktischen Ratschlägen führte, in der Fremdsprachenlehre nun gezielt die angeblich kreative, musikalische und emotive „andere“ Hirnhälfte einzuspannen. Diese zweite Diskussion muss in dem vorliegenden Beitrag behandelt werden (Abschnitt 3.). Sie hat immerhin quantitativ den größten Teil der bisher erschienenen Literatur zum Thema Mehrsprachigkeit und Hirnorganisation eingebracht, wenn daraus auch überwiegend der Eindruck von Spekulation und Unübersichtlichkeit resultiert. Verzichtet wird hier dagegen auf die Darstellung der Arbeiten zu kindlichen Hirnläsionen, mit denen auf indirekte Weise vermeintliche Zeitgrenzen für die Möglichkeit optimaler Bilingualität festgemacht werden sollten. Die Daten von Basser (1962), auf die Lenneberg sich im Wesentlichen stützte, haben sich nicht als zuverlässig erwiesen (vgl. Kinsbourne/Hiscock 1977; Molfese/Betz 1989). Zwar stellt sich hiergegen die jüngere neurologische Forschung zur kindlichen Hirnentwicklung als vielversprechend dar, aber sie gibt wegen noch spärlicher Daten und widersprüchlicher

Befunde bisher keine Grundlage für verlässliche Aussagen zum Zweitsprachenerwerb ab. Einige vorläufige Schlussfolgerungen aus dem, was generell über die Entwicklung der kindlichen Hirnfunktionen, über die in früher Kindheit überschüssige Fülle nervlichen Potentials und über die Plastizität des kindlichen Hirns bekannt ist (vgl. Bates/Thal/Janowsky 1992), dürften allerdings auf Grund der Literaturlage bereits zulässig sein. Etwa die, dass die Konfrontation mit mehreren Sprachen von Anfang an als solche keine Überforderung der kindlichen Nervenorganisation darstellt, und dass „Plastizität“ keine einheitliche Größe ist, sondern durchaus unterschiedliche Zeitpläne für vielfältige Teilprozesse maßgeblich zu sein scheinen. Es ist aber noch nicht abzusehen, dass sich solche Aussagen in naher Zukunft im Hinblick auf Mehrsprachigkeit genauer präzisieren lassen, nicht nur wegen der ethischen Gründe, die Zurückhaltung in der Forschung mit Kindern gebieten, sondern auch, weil die Erkenntnislage im Feld der kindlichen Hirnläsionen generell als noch recht ungesichert gilt. Hingegen erscheint es angebracht, hier über Untersuchungen zu berichten, die auf die Analyse des Zusammenwirkens kortikaler und subkortikaler Hirnstrukturen bei Sprachleistungen zielen (Abschnitt 4.). Die Thematik ist innerhalb der neuropsychologischen Gedächtnisforschung wohl etabliert (vgl. Crosson 1992). Zwar wird die Frage der Mehrsprachigkeit in diesem Zusammenhang erst seit kurzem aufgebracht, allerdings, wie es scheint, in für die Zukunft vielversprechender Weise. Schließlich sind die aphasischen Erkrankungen und die Verläufe ihrer Rückbildung bei Polyglotten ein Gegenstand, der in einem Bericht wie diesem selbstredend eine Rolle spielen muss, denn er bildet den klassischen Ausgangspunkt für die neuropsychologische Beschäftigung mit Mehrsprachigkeit (Abschnitt 2.). Tatsächlich lassen sich Aspekte zum Thema Mehrsprachigkeit über eine Periode von nahezu 100 Jahren Forschungsgeschichte der Neurologie fast ausschließlich aus klinischen Berichten über Aphasiekranke beisteuern. Erst als ab den 60er Jahren unseres Jahrhunderts die Neuro-Wissenschaften mit technischen und methodischen Fortschritten auf-

694 zuwarten begannen, änderte sich die Situation: einmal, indem die experimentelle Psychologie in die Kooperation mit den medizinischen Fachwissenschaften eintrat, und zum andern, hierdurch mit verursacht, indem neben Fallstudien über Hirnverletzungen auch vergleichende Arbeiten über Gruppen von Hirngeschädigten durchgeführt worden sind. Für die Diskussion um Zweitsprachenerwerb und polyglotte Praxis schließlich wurde zunehmend bedeutsam, dass solche Studien sich mit dem zunächst in der Klinik angewandten methodischen Instrumentarium in der Folge auch auf gesunde Vergleichsgruppen richteten. Nicht zuletzt im Zuge der wissenschaftstheoretischen Grundsatzdebatten über quantitative und qualitative Forschung kam allerdings eine Rückbesinnung auf die Vorteile gründlicher Einzelfallstudien zustande, gerade auch im Feld der Neuropsychologie (Caramazza 1988), zusammen mit einer verstärkten kritischen Reflexion auf die eher unökologischen Konditionen, die quantitativ-experimentelle Vorgehensweisen notgedrungen mit sich bringen. Hierin lag aber keineswegs ein bloßer Rückgriff auf traditionelle Muster neurologischer Einzelfallarbeit. Denn neuere Fallstudien verfolgen nicht mehr den ideographischen, zuweilen anekdotischen Stil früherer Berichte. Solche Untersuchungen können vielmehr ausgesprochen theoriegeleitet sein und liefern häufig an einem einzigen Fall mehr Entscheidungshilfen als manche Studien, die mit beachtlichen Versuchspersonenzahlen imponieren, jedoch in vieler Hinsicht nur unzureichende Bedingungskontrolle leisten können. Dank fortschreitender Theoriebildung, vor allem dank verfeinerter diagnostischer Möglichkeiten (vom EEG und evozierten Potentialen bis zu CT (Computer-) und PET (Positronen-Emissions-Tomographie), die inzwischen unmittelbare Einblicke in die simultane Aktivität des gesamten Hirns, nicht nur der kortikalen Rinde, möglich machen), konnten allmählich vorwissenschaftliche Phantasien über schlichte Zuordnungen von Lokalitäten im Hirn zu bestimmten Teilleistungen der Wahrnehmung und des Handelns ebenso verabschiedet werden wie Erwartungen an wohlfeile neuropsychologische Evidenz über räumlich-einkreisbare Verantwortlichkeiten für solch globale Leistungen wie Gedächtnis, Denken, Sprache oder Emotionen. Wenn sich heute etwas mit Bestimmtheit sagen lässt, dann dass bei allen psychischen Leistungen weit auseinanderliegende Funktionsräume des gesamten Hirns in unterschiedlichsten Konfigurationen zusam-


menwirken. Die Kompliziertheit dieser Vorgänge lässt es allerdings immer noch nicht zu, wirklich letztgültige Beschreibungen und Analysen vorzulegen (empfehlenswert zum Stand der Forschung in Form einzelner Kurzreferate: Blanken u. a. 1993; mustergültig die Einführung von Kandel u. a., die 1996 in deutscher Übersetzung erschienen ist).

2.

Aphasien bei Mehrsprachigen

Im Jahre 1865 beschied der französische Arzt und Anthropologe Paul Broca kurz und bündig: „… nous parlons avec l’he´misphe`re gauche.“ (Broca 1865), nachdem er wiederum einen Fall von Verstorbenen verzeichnet hatte, die er zu Lebzeiten als Sprachkranke beobachten konnte, und deren Hirne beim Sezieren Beschädigungen in der linken Hemisphäre zeigten, vor allem an der Stelle um den Fuß der linken dritten Stirnwindung, die heute nach dem Entdecker „Broca-Zentrum“ heißt. Bekanntlich wurde wenige Jahre später die ergänzende Beobachtung hinzugefügt, dass der hintere linke Kortex an der Sprachverarbeitung nicht weniger beteiligt ist (Wernicke 1974). Seither ist die Führungsrolle der linken Hemisphäre für morpho-syntaktisch organisierte sprachliche Leistungen nie in Frage gestellt worden, die längste Zeit auch nicht im Fall der Polyglotten. 1895 findet sich, wiederum auf Grund der Beobachtung von Aphasien bei linken Hirnschäden, die erste Formulierung einer Regel für den Fall prämorbider Mehrsprachigkeit; sie besagt, dass bei der Rückbildung von Aphasien die Muttersprache im Vorteil sei und weitere Sprachen sich erst nachrangig, nach Maßgabe ihrer Beherrschung vor der Krankheit, besserten (Pitres 1895). In der Folgezeit erlangten vor allem Berichte über jene Fälle polyglotter Aphasien Aufmerksamkeit, die sich gegen diese Regel zu verhalten schienen. Neben dem Grad der unterschiedlichen Sprachbeherrschung wurden in diesen Berichten z. B. die Einflüsse der affektiven Einstellung zu den jeweiligen Sprachen, die prämorbide Sprachkompetenz, oder Unterschiede in den Strukturen der beteiligten Sprachsysteme erörtert, wenn dies auch wenig theoriegeleitet und durchweg in einem eher narrativen Duktus geschehen ist (vgl. Leischner 1948). Angesichts des Tatbestands, dass seit dem zweiten Weltkrieg die neurowissenschaftliche Forschung fast durchweg auf Englisch publiziert und die meisten Untersuchungen auch an englischsprechenden Individuen durch-

695


geführt werden, müssten Aphasien bei Polyglotten im Prinzip ein höchst produktives Thema sein, denn sie können die meist stillschweigend vollzogene, jedoch problematische Annahme von Einsprachigkeit als Regelfall in Frage stellen. Leider erlauben die Untersuchungsbefunde über polyglotte Aphasien auch in jüngerer Zeit wenig verallgemeinerbare Aussagen. Ein Feld für systematische Gruppenvergleiche ist dies nie gewesen, und die berichteten Fallstudien spiegeln hier noch immer eher die Aufmerksamkeit für exklusive Individuen mit besonders „interessanter“ Sprachlernbiographie. Gleichwohl erscheint die Bereitschaft ungebrochen, „Regeln“ und „Muster“ zu formulieren, vor allem zur Frage der Rückbildung von Mutter- und Zweitsprachen bei Besserung der Aphasie. Paradis hat sich (1977) die Mühe gemacht, die bis dahin publizierten Fälle zu sichten, mit dem Ergebnis, dass sich weder einheitliche Linien der Verknüpfung von Bedingungen des Zweitsprachenerwerbs mit Formen der Restitution ergeben noch in den meisten Fallberichten überhaupt reine Formen solcher Restitutionsmuster glaubhaft machen lassen. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt lässt sich jedenfalls aus den Befunden über linkshirnig verursachte Aphasien bei Mehrsprachigkeit keine systematisch unterschiedliche Syndromatik für die Muttersprache und eine oder mehr Zweitsprachen ablesen, insofern sind von hierher auch keine Argumente dafür zu gewinnen, dass mehrere Sprachen im linken Hirn eines Individuums differente Organisationen besäßen. Es ist gewiss korrekt und an der Zeit festzustellen, dass die Aphasieforschung sich traditionellerweise nicht hinreichend dafür interessiert hat, welche Beiträge die rechte Hirnhälfte zum Kommunikationsverhalten leistet. Gut genug ist heute bekannt, dass ein intaktes rechtes Hirn auch für sprachliche Teilleistungen sorgt, etwa für die Perzeption und Produktion prosodischer Information (Joanette u. a. 1990). Die Diagnose einer Aphasie geschieht aber immer noch entlang den klassisch-linguistischen Dimensionen von Phonologie, Morphosyntax und Lexik. Welche subtileren Störungen der sprachlichen Verständigungsfähigkeit bei rechtshirnigen Läsionen beeinträchtigt werden, ist nicht Bestandteil von Aphasieprüfungen, auch kaum Gegenstand von Therapiekonzepten. Das kann man beklagen und für die Zukunft einen erhöhten Forschungsbedarf einfordern, jedoch wird mit solchen Feststellungen nicht die Erkenntnis erschüttert, dass in aller Regel bei Rechts-

händigen und auch dem größten Teil der Linkshändigen die linke Hälfte des Gehirns für Sprache dominant ist, und zwar für die erste wie für weitere Sprachen; die Aussage gilt über menschliche Sprachen jedweden Typs hinweg, dass sie auch für die visuellräumlich organisierten Gebärdensprachen der Gehörlosen zutrifft, haben Poizner/ Klima/Bellugi in ihrem wichtigen Buch „Was die Hände über das Gehirn verraten“ (1990, Orig. 1987) überzeugend dargelegt. Mit dem Erscheinen des Buches von Albert und Obler „The Bilingual Brain“ (1978), das mitten hinein in die „split-brain“-Aufregung fiel, ist nun die These populär gemacht worden, dass Menschen, die mehrere Sprachen beherrschen, sich im Punkt der Lateralisierung von Monolingualen unterscheiden, indem sie eine weniger deutliche linke Dominanz aufweisen, zumindest für ihre zweiten und dritten Sprachen. Das Buch enthält eine mächtige Materialfülle an referierter Forschung und an Berichten über eigene Arbeit, und zwar sowohl über Aphasien bei Mehrsprachigen wie über experimentelle Lateralitätsuntersuchungen. Was die Aphasie anbelangt, so wird vor allem damit argumentiert, dass sich bei Polyglotten relativ mehr solche Fälle nach rechtsseitigen Läsionen fänden als bei Monolingualen. Galloway (1981) referiert zum gleichen Gegenstand und wagt sich gar an die Veröffentlichung von Prozentzahlen, was nicht korrekt ist, denn die „Gruppe“ der polyglotten Aphasiefälle, die sie mit einer Anzahl Monolingualer vergleicht, ist keineswegs eine nach den Regeln von Experimenten gezogene Stichprobe, sondern eine Auflistung der in der Literatur (mit sehr unterschiedlich genauen Angaben, stets jedoch als spektakuläre Fälle) berichteten Studien. Sieht man präziser hin, so sind Albert/Obler (1978), wie vielen anderen, Ungenauigkeiten und Missinterpretationen unterlaufen, was allerdings nicht verhindert hat, dass die These über das erhöhte Vorkommen gekreuzter Aphasie nach rechten Läsionen bei Polyglotten sich in der Literatur der folgenden Jahre zur Behauptung verfestigt hat. Es genügt hier, die sorgfältige Besprechung und Bewertung von Solin (1989) zu empfehlen, in der die Dinge zurechtgerückt worden sind.

3.

Experimente zur Lateralität bei Mehrsprachigen

Das weit über neurposychologische Fachkreise hinausgehende Interesse an den Unterschieden zwischen links und rechts im Hirn

696 kam als Folge der „split-brain“-Operationen der 60er Jahre zustande, mit denen Epilepsiekranken Erleichterung geschaffen werden sollte (Gazzaniga 1970; Springer/Deutsch 1987). Man hat zu diesem Zweck bei den Patienten Teile der Kommissurenbahnen zertrennt, die beide Hemisphären miteinander verbinden. Die Operation brachte überraschend wenig Veränderung im alltäglichen Verhalten dieser Menschen mit sich. Wer sich bewegen kann und nicht unter Zeitdruck steht, bringt Informationen jeder Art zu beiden Hemisphären, offenbar auch unter der Belastung eines so schweren Eingriffs. Unter Laborbedingungen jedoch, z. B. bei kurzfristigem Einblenden visueller Informationen und gleichzeitiger Unterbindung von Blickbewegungen, lässt sich feststellen, was eine Hemisphäre alleine „kann“. Im Hinblick auf Sprachleistungen haben die zahlreichen Experimente mit den wenigen verfügbaren klinischen Versuchspersonen bestätigt, dass alle produktiven und alle komplexeren rezeptiven Sprachleistungen durch die dominante Hirnhälfte ermöglicht werden. Nur mit Hilfe nonverbaler Reaktionen kann die andere Hemisphäre bekunden, dass sie Informationen erhalten hat und wie sie damit umgeht. Das ist es aber nicht, was die Öffentlichkeit in diesem Zusammenhang vorrangig interessiert hat. Vielmehr wurden in einem ausgesprochen anti-rationalen Affekt die Vorstellungen vom kühlen Automaten im linken Hirn kreiert und von den ganzheitlichen, weiblichen, meditativen Qualitäten, die in der rechten Seite unseres Hirnes schlummern sollen (zum ideologischen Hintergrund vgl. List 1990). In der Folge hat man die Techniken der „split-brain“-Forschung auch in Experimenten mit hirngesunden Versuchspersonen angewendet, denn unter strengen Bedingungen experimenteller Kontrolle kann man auch im intakten Hirn verhindern, dass die Hemisphären Informationen an die andere Seite vermitteln, was sie unter Alltagsbedingungen ständig tun. Solche Techniken sind vor allem: Tachistoskopische Versuchsanordnungen, bei denen kurzfristige Einblendungen von Stimuli (Bilder, gedruckte Wörter) nur auf das eine Gesichtsfeld beider Augen projiziert werden, wobei das linke Gesichtsfeld die rechte Hemisphäre bedient, das rechte die linken primären optischen Felder erreicht; dichotische Untersuchungen machen sich zunutze, dass jedes Ohr zwar Informationen in beide primären auditiven Felder leitet, jedoch die Verbindungen zur jeweils kon-


tralateralen Seite stärker sind. Gibt man gleichzeitig über Kopfhörer unterschiedliche Informationen (z. B. Wörter verschiedener Sprachen oder unterschiedliche Geräusche) in beide Ohren und befragt die Versuchsperson nach ihren Wahrnehmungen, so treten in der Regel die als „Rechtsohreffekte“ bekannten Bevorzugungen bei sprachlichen Informationen und die „Linksohreffekte“ für Geräusche auf; auch spontane Blickbewegungen sind zuweilen eingesetzt worden ⫺ angeblich zielen sie nach links bei Aufgabenstellungen, die eher die rechte Hemisphäre ansprechen und nach rechts im umgekehrten Fall; eine weitere Technik schließlich, mit der man Lateralitätsunterschiede nachzuweisen versuchte, sind „dual task“-Aufgaben (man lässt z. B. eine Person etwas rezitieren, während sie auf ihrem rechten oder linken Zeigefinger einen Gegenstand balancieren muss ⫺ in der Annahme, dass die Beanspruchung der rechten Hand wegen überkreuzter motorischer Kontrolle dabei eher stört als die der linken). Die Reichweite und Mängel all dieser experimentellen Methoden, und vor allem die Gefahren der Übereinterpretation der erzielten Ergebnisse hat unter anderen Zatorre (1989) zusammengetragen (vgl. auch List 1995). Auch die Zweitsprachenforschung ist von der Welle der Begeisterung über angeblich rechtshirnige Reserven und Lernpotentiale ergriffen worden. In der Folge gab es eine Vielzahl von Untersuchungen, in denen „Einsprachige“ und „Mehrsprachige“ auf den Grad ihrer Lateralisiertheit verglichen wurden. Diese Arbeiten erscheinen im Rückblick noch problematischer als die Inanspruchnahme der Aphasieforschung für eine nicht haltbare These über qualitative Unterschiede bei Monolingualen und Polyglotten im Hinblick auf die Lateralität. Sie sind nämlich folgenreich für die Fremdsprachendidaktik gewesen, oder haben jedenfalls dem Kommerz um „Superlearning“ und „alternative Methoden“ zugearbeitet, indem sie Unterrichtsstrategien, die zum Teil ja sehr vernünftig sind (mehr Authentizität und Situativität, größeres Augenmerk auf Motivierung und kommunikative Funktionen), eine vermeintlich neurowissenschaftliche Fundierung vorgespielt haben. Es sind die verschiedensten, einander zum Teil widersprechenden Thesen formuliert worden: Je bessere Kompetenzen Bilinguale in beiden Sprachen erreichen, desto weniger seien beide links lateralisiert ⫺ das Lernen der Zweitsprache involviere stärker als das der ersten die rechte Hemisphäre ⫺


die zweite Sprache sei zunächst eher rechts, bei steigender Kompetenz stärker links lateralisiert ⫺ stärkere rechtshemisphärische Lateralisierung gelte für Lernen von Zweitsprachen in informellen Kontexten, nicht aber in unterrichtlich gesteuerten ⫺ Zweitsprachenlernen in früherem Alter beanspruche eher die rechte, späteres Lernen eher die linke Hemisphäre. Aber auch die gegensätzliche These wurde vorgetragen. Sicher wäre es ungerecht, die seriösen Intentionen dieser Untersuchungen in Bausch und Bogen anzuzweifeln, auch gibt es für manche der bearbeiteten Faktoren plausible Frageinteressen (die jedoch die Neuropsychologie, zumindest solche Lateralitätsforschung, gar nicht nötig haben), jedenfalls ist es entschieden „genug“ (Paradis 1990). Auch hier reicht aus, inzwischen verfasste sorgfältig abwägende Übersichtsreferate und Reanalysen zu empfehlen: Mendelsohn 1988, Vaid/Hall 1991. Gerade die letztere Arbeit, deren eine Autorin selbst intensiv in dieser Forschung engagiert gewesen ist, nimmt annähernd 60 Arbeiten genau unter die Lupe und kommt zu dem Schluss, dass nicht nur etwa die Hälfte der Arbeiten keine Lateralitätsunterschiede zwischen den untersuchten Monolingualen und Polyglotten aufzeigen konnte, sondern auch die andere Hälfte uneindeutige Befunde zeigt, indem die Unterschiede gleich oft in die eine wie die andere Richtung gehen. Keine der genannten Hypothesen lässt sich also in dem Maß als bestärkt darstellen, dass es sinnvoll erscheinen könnte, Bedingungen des Zweitsprachenerwerbs weiter mit Hilfe von Lateralitätsexperimenten zu verfolgen.

4.

Untersuchungen über das Zusammenwirken kortikaler und subkortikaler Strukturen bei Sprachleistungen

Wie die Aphasien die klassische neuropsychologische Erkenntnisquelle über hirnfunktionelle Grundlagen der Sprachleistungen darstellen, so liefern traditionell Amnesien und Apraxien die wichtigsten Informationen über die zerebrale Basis von Wahrnehmung, Lernen und Handeln, und zwar auf einer generelleren, auch sprachliche Leistungen mit einbegreifenden Ebene, zentriert um die Organisation des Gedächtnisses. Die Prominenz des Themas spiegelt sich in den Bänden des „Handbook of Neuropsychology“ (1988⫺ 1995), von denen zahlreiche den Problemen

697 des Gedächtnisses gewidmet sind. Es sieht so aus, als intensivierten sich hier interdisziplinäre Bezüge und Kooperationen zwischen der Neurologie und der Gedächtnispsychologie. Sie wirken vermehrt auch in das Gebiet der Sprachleistungen hinein, wo momentan die neurologische Aphasiologie mit der Linguistik und der Psychologie, die ja ihre eigenen Theorienbildungen verfolgen, eher lockerer verbunden erscheint, als es zur Zeit der intensiven Kooperation im Zeichen der Generativen Grammatik der Fall gewesen ist. Das mag damit zusammenhängen, dass die Hirnforschung über das Gedächtnis, seit ihrem Aufschwung in den 60er Jahren, ihre Aufmerksamkeit nie allein auf die kortikale Rinde konzentrierte, sondern stets subkortikale Strukturen gleichermaßen in ihr Interesse einbezogen hat, so dass sie eine unmittelbare Anknüpfungsmöglichkeit bietet für die in der Psychologie geleisteten Modellkonstruktionen über unterschiedliche und kooperierende Gedächtnissysteme. Anregungen, die aus dieser interdisziplinären Kooperation verfügbar sind, werden in jüngster Zeit auch als erhellend für Zweitsprachenlernen und polyglotte Praxis beachtet. Es mag bei noch vielen bestehenden Unsicherheiten verfrüht sein, dies vorauszusagen, aber immerhin ist möglich, dass die Zweitsprachenforschung für ihre komplexen Fragestellungen über Lernformen, Lernalter, Lerninhalte und Zielerreichungen gerade von dieser, das Gedächtnis thematisierenden Richtung der Neuropsychologie in naher Zukunft besonders profitieren kann. Wiederum ist es Michel Paradis (1994), der den theoretischen Zusammenhang als erster verständlich gemacht hat. Sein Beitrag findet sich in einem Kompendium über „implizites und explizites Lernen“; hiermit wird nur mit einem neuen Etikett etwas bezeichnet, das in der Gedächtnispsychologie schon andere Namen hatte: „habits“ gegen „memory“, prozedurales gegen deklaratives, semantisches gegen episodisches Gedächtnis, usf. Es geht dabei immer um zwei qualitativ unterschiedliche Systeme, von denen eines für unter Handlungsdruck entstandene automatisierte Gewohnheiten und Fertigkeiten, das andere für unter Aufmerksamkeit angesammelte und willentlich abrufbare Kenntnisse zuständig ist (Sherry/ Schacter 1987, 446f.). Die klinische Neurologie beschreibt ihrerseits, unter Berufung vor allem auf amnestische Ausfälle nach lokalisierbaren Hirnschäden und auf Experimente mit Primaten, zwei unabhängige Systeme, die

698 beide sowohl auf der Aktivität kortikaler wie subkortikaler Strukturen beruhen (Mishkin/ Appenzeller 1987): Die Gedächtnisprozesse, die sich auf die Verarbeitung und den Abruf von Wissen (enzyklopädischem Wissen und solchem über die eigene Biographie) richten, erfordern die Zusammenarbeit von kortikalen Projektionsarealen der sensorischen Wahrnehmungsfelder und der motorischen Rinde beider Hemisphären in Zusammenarbeit mit den tiefer liegenden temporalen Bereichen des limbischen Systems. Dieses Wissen geht immer in bearbeiteter und bewerteter Form in die kognitive Verfügung ein, es lässt sich aktivieren und unter der Regie des linken Kortex und Subkortex als Antwort auf die Frage „Was?“ auch formulieren. Implizites Gedächtnis betrifft dagegen die Frage nach dem „Wie?“ von reflexbestimmten oder durch vielfältig wiederholte sensumotorische Praxis eingeschliffenen Automastimen, die ihrerseits nicht ohne weiteres deklarierbar, also in Worten beschreibbar sind. Kein Mensch kann beispielweise sagen, wie er im Detail seine komplizierte Artikulationsmotorik und propriozeptive Rückmeldung beansprucht, um auch nur ein einfaches Wort auszusprechen. Dieses letztere Gedächtnissystem wird vom Diencephalon und dem Kleinhirn in Zusammenarbeit mit der kortikalen Rinde gesteuert. Implizites Lernen bestimmt die ersten Lebensmonate und -jahre überwiegend, bleibt aber lebenslang für neue Lernprozesse zur Verfügung (auch bei Amnesien nach Schäden im medialen Temporalbereich, die den Erwerb von neuem explizierbarem Wissen verhindern können); explizites Lernen und die Etablierung der Abrufmöglichkeit von deklarativem Wissen beginnen sich ab dem zweiten Lebensjahr zu bilden und wachsen beim gesunden Individuum lebenslang. Beim Sprechen und Verstehen sind (wie bei allen höheren Funktionen) die Systeme aufeinander angewiesen: automatisch verfügbare grammatische Regelkompetenz, die Praxis nicht bewusst gesteuerter sensumotorischer Verfertigung von phonologisch und morphosyntaktisch stimmigen Äußerungen also, sind die Domäne des impliziten Systems, während wesentliche Anteile der Lexik, metasprachliche Aktionen, bewusst eingesetzte Rhetorik, also die inhaltlich-pragmatischen Komponenten von Sprechen und Verstehen, explizites Wissen verlangen und Aufmerksamkeitszuwendung beanspruchen. Freilich können phonologische und grammatische Regeln der primär erworbenen Sprache (nachträglich


vermittelt) auch Bestandteil des expliziten Wissens von Muttersprachlern werden, nötig ist dies für kompetente Sprachausübung aber nicht. Wenn fremde Sprachen über unterrichtliche Erklärung gelernt werden, dann gehen phonologische und morphosyntaktische Regeln dieser Sprachen in den Bestand des expliziten Wissens ein und dieses kann dazu befähigen, wohlgeformte Äußerungen zu konstruieren und deren Korrektheit zu kontrollieren, wenn auch mit gegenüber Muttersprachlern reduziertem Tempo und meistens einem Klang, der die Muttersprache nicht verleugnen kann. In automatische Verfügung, unter die Regie des impliziten Lernens, können fremdsprachliche Artikulationen durch außerunterrichtliche Praxis gelangen, im Umgang mit Menschen, die in dieser Sprache kommunizieren, und dann auch nur unter der Bedingung, dass es um Konzentration auf Inhalte und Bedürfnisse geht, nicht auf Formen. Allein die motivierte Praxis führt also zur Verbesserung impliziter Kompetenz, während bewusst eingesetztes Regelwissen mit dieser eher in Konflikt geraten kann. Das heißt nicht, dass explizites Wissen nicht nützlich sei, aber ein Vertrauen darauf, dass ein einfacher Transfer von explizitem Wissen in automatische Verfügung stattfinden kann, lässt sich beim gegenwärtigen Kenntnisstand über die Neuropsychologie des Gedächtnisses nicht bestärken. Die Erkenntnisse im Bereich der neuropsychologischen Forschung über das Gedächtnis werden weiter voranschreiten, und wenn diese sich noch mehr als bisher dem Gegenstand Sprache zuwendet, dann könnten manche Erscheinungen im Bereich der Mehrsprachigkeit besser verständlich werden, z. B. zunächst als paradox erscheinende (auch in der älteren Literatur schon berichtete, jedoch dort funktional nicht aufgeklärte) Fälle von Aphasie, bei denen nach einer Verletzung tief im Hirn die weniger praktizierte Zweitsprache sich eher regeneriert, weil implizites Wissen über die primäre Sprache schwerer zugänglich ist als das explizite Wissen über die zweite ⫺ ein Fallbericht (Aglioti/Fabbro 1993), in dem bildgebende Verfahren eine Verletzung in den Basalganglien nachweisen konnten, liegt schon vor. In dem Zusammenhang kann auch verständlicher werden, was die Aphasieforschung, insbesondere die neuere Forschung über Agrammatismus (Friederici 1986; Rosenberg/Zurif/Brownwell u. a. 1985), über die separate Störbarkeit von Inhalts- und Funktionswörtern (also Semantik

699


und Grammatik) herausgebracht hat, oder was Untersuchungen mit evozierten Potentialen über die Hirntätigkeit bei der on-line Verarbeitung von Sätzen erschließen (Neville/ Mills/Lawson 1992). Und kürzlich ist im Rahmen eines Untersuchungsprogramms des prominenten Neurologischen Instituts der McGill Universität in Montreal mit PET-Untersuchungen nachgewiesen worden, dass (in diesem Fall hirngesunde) Bilinguale bei der Aufgabe, vorgegebene Wörter ihrer ersten und ihrer zweiten Sprache zu wiederholen, fast identische Muster aktivieren, jedoch für die Zweitsprache zusätzlich das tiefer im Hirn angesiedelte linke Putamen engagiert ist (Klein/ Zatorre/Milner u. a. 1994). All dies sind Hinweise, jeder für sich genommen nur von begrenzter Aussagefähigkeit und im letzteren Fall eine nur wenig lebensnahe Sprachleistung betreffend, die sich jedoch in nächster Zeit zum Nachweis darüber verdichten könnten, dass gerade die vertikale Struktur des linken Hinrs für die Organisation mehrerer Sprachen wichtig ist (Crosson 1992). Darüber hinaus lässt sich auch vermuten, dass mit neueren Untersuchungstechniken die rechte Hemisphäre in einem ganz anderen Sinn als dem in Abschnitt 3 dargestellten Versuchen, globale Lateralitätsdifferenzen nachzuweisen, ins Spiel gebracht werden kann. Es liegen nämlich, wie oben schon gesagt, überzeugende systematische Zwischenbilanzen (Code 1987; Joanette/Goulet/Hannequin 1990) über die Mitwirkung rechtshemisphärischer Aktivität bei sprachlicher Kommunikation vor, die sich vor allem auf die Übermittlung und Interpretation non- und paraverbaler Anteile beziehen. Solch Informationen wurden bisher fast nur an Monolingualen erhoben, sehr plausibel ist jedoch, dass während der Kommunikation in einer linguistisch weniger gut beherrschten zweiten Sprache gerade solche Leistungen in kompensatorischer Funktion eine verstärkte Rolle spielen, zumindest beim Verstehen.

5.

Schlussbemerkung

Die früh erworbene, geübte Praxis in Aussprache und grammatischer Regelanwendung der Muttersprache scheint zum Teil der Aktivität anderer cerebraler Konfigurationen zu gehorchen als die Übermittlung und das Verständnis sprachlicher Inhalte und die Auswahl der dabei eingesetzten lexikalischen Mittel. Bei zweiten und dritten Sprachen entscheidet offenbar maßgeblich der Erwerbs-

kontext darüber, ob implizites Lernen die prozeduralen Automatismen für Phonologie und Grammatik herzustellen vermag, die der Primärspracherwerb für die erste garantiert. Definitive Aussagen darüber, ob und in welcher Striktheit dafür Altersgrenzen gelten, wo diese Grenzen anzusetzen wären, und welche hinzutretenden Bedingungen mit ins Spiel kommen, lassen sich von der Neuropsychologie her (noch?) nicht verantworten. Wer eine fremde Sprache so lernen will, dass sie oder er als Fremde nicht zu erkennen sind, muss dorthin gehen, wo diese Sprache das führende Kommunikationsmittel ist, und dies (vielleicht?) möglichst früh in der Biographie, jedenfalls mit ein paar Interessen mehr als nur dem Wunsch nach Sprachenlernen, vor allem mit dem Interesse an sozialer Bindung. Dem Ausbau sprachlichen Wissens, der Anreicherung des Wortschatzes, der vertieften Kenntnis der mit anderen Sprachen verknüpften Geschichte und Kultur, damit auch den Dimensionen rückwirkender Erkenntnis über die eigene Sprache und Kultur, sind jedenfalls von unserer Nervenorganisation her keinerlei Grenzen gesetzt.

6.


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Gudula List, Köln (Deutschland)

701

72. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess II

72. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess II: Biologische und neurophysiologische Grundlagen 1. 2. 3. 4. 5.

Einführung Biologische Grundlagen Neurologische Modelle der Mehrsprachigkeit Schlussfolgerungen und Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Einführung

Seit Lennebergs (1967) Buch über die biologischen Grundlagen der Sprache sind inzwischen dreißig Jahre intensiver Forschung vergangen; insbesondere die Erkundung der neurophysiologischen Korrelate der Sprachverarbeitung brachte entscheidende neue Erkenntnisse (Grosjean 1989; Vaid 1986). In den letzten zehn Jahren mehren sich die Studien über die biologischen und neurophysiologischen Grundlagen der Verarbeitung zweier und mehrerer Sprachen (vgl. Brain und Language 1987⫺1996; Sonderheft 1989). Im Folgenden wird versucht, die biologischen und neurophysiologischen Grundlagen, soweit sie für das Verständnis des Zweitspracherwerbs bedeutsam sind, getrennt und dem gegenwärtigen Forschungsstand angemessen zu behandeln.

2.

Biologische Grundlagen

2.1. Mehrsprachigkeit ⫺ keine biologisch begründete Erscheinung Zunächst ist festzustellen, dass subhumanen Spezies Sprache zugestanden werden kann, wenn nur die Kriterien entsprechend gewählt werden (z. B. dass Sprache nicht notwendigerweise Lautsprache bedeuten muss oder dass Sprachproduktion die unendliche Vielfalt von neu zusammengefügten Sprachelementen beinhaltet). Liebermann/Crelin/Klatt (1972) wiesen durch einen Vergleich der Stimmtrakte verschieden alter Menschen, des Neanderthalers und des Schimpansen, auf grundlegende anatomische Unterschiede hin, die eine differenzierte Lautproduktion des Schimpansen unmöglich erscheinen lassen. Die Sprache dient in erster Linie der artspezifischen Kommunikation und deshalb ist ausser für den Menschen keine Spezies eindeutig belegt, dass unter natürlichen Kontextbedingungen über Mehrsprachigkeit verfügt (erworben oder angeboren), um mit artverwandten anderen Lebewesen in deren Sprache und alternierend mit Artgenossen in der ortspe-

zifischen Sprache zu kommunizieren (vgl. Savage-Rumbaugh/Rumbaugh 1986; Pepperberg 1998). 2.2. Spracherwerb als biologischer Reifungsvorgang Für die Entschlüsselung des Zweitspracherwerbs schien es zunächt unerlässlich zu berücksichtigen, welche biologischen Voraussetzungen gegeben sind, wenn Erstspracherwerb einsetzt. Von Lenneberg (1967) stammt die Schlussfolgerung, vor dem zweiten Lebensjahr und nach der Pubertät sei ein Zweitspracherwerb erschwert. Seine Begründung rührt von seinen Analysen des Erstspracherwerbs: Vor dem zweiten Lebensjahr sind sowohl das Zentralnervensystem als auch die motorischen Funktionen zu unreif, um Sprache zu produzieren, bereits zu Beginn der Pubertät tritt ein Verlust an Flexibilität für zerebrale Reorganisationen ein. Weiterhin wird die sensible Periode für den Spracherwerb nach oben hin durch die Lateralisation der Hirnfunktionen begrenzt. Weil die dem Spracherwerb zugrundeliegende kognitive Struktur in jedem Kind repliziert wird, und weil es sprachliche Universalien gibt, kann jedes Kind jede Sprache mit gleicher Leichtigkeit erlernen. Die Lokalisierung der grundlegenden Sprachfunktionen in der linken Hirnhälfte ist bis zum 12. Lebensjahr weitgehend abgeschlossen. Die Beantwortung der Frage nach einer kritischen Periode für den Zweitspracherwerb, insbesondere für die Aussprache, sollte nicht getrennt von anderen vergleichbaren perzeptuomotorischen Lernvorgängen betrachtet werden. Wenn es für perzeptuomotorische Fertigkeiten wie z. B. Klavierspielen eine kritische Lernperiode gibt, könnte dies auch für den Zweitspracherwerb wahrscheinlich sein (vgl. Weber-Fox/Neville 1996). Ein Vergleich des Spracherwerbs bei Schimpansen und Kindern klärt die Voraussetzungen für Spracherwerb speziell und damit auch für Symbolgebrauch im Allgemeinen. In Kommunikationssituationen zwischen Mensch und Schimpansen kann der Eindruck entstehen, der Schimpanse verstünde gesprochene Sprache. Der Eindruck täuscht jedoch, das Tier verwertet lediglich kontextuelle Hinweise für das Verständnis des Gesagten. SavageRaumbaugh testete diese naive Annahme in kontrollierten Versuchen und stellte fest, dass

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ihre Schimpansen die verbale Kommunikation ohne Kontexthinweise nicht verstanden, wohl aber Aufforderungen in Form von bildlichen Symbolen. Vorläuferfunktion für den Symbolgebrauch nach Bates (1979) haben: Imitation, Werkzeuggebrauch und kommunikative Absicht. Sie entfalten sich unabhängig voneinander, bis alle drei eine kritische Schwelle überschritten haben; erst dann ist Symbolgebrauch zu beobachten und wahrscheinlich auch erst möglich. Premack (1976) argumentiert ähnlich, jedoch sieht er ausschließlich kognitive Funktionen (zusammengefasst unter dem Begriff „Intelligenz“) als Voraussetzung für Symbolgebrauch an, d. h. hier: Erwerb einer nicht artspezifischen Zeichensprache bei subhumanen Primaten. Ähnlich argumentiert Pepperberg (1988; 1998) für Graupapageien Da offensichtlich Zweit- und Mehrspracherwerb auch nach der Pubertät noch möglich ist, besteht die Aufgabe der biologischen, insbesondere der neurophysiologischen Forschung darin festzustellen, inwieweit doch eine flexible Reorganisation der Hirnfunktionen im Erwachsenenalter möglich und welcher Art sie ist. Die Repräsentation von mehreren Sprachen im Gehirn stellt die neurophysiologische Sprachforschung vor neue Fragestellungen. Wie bewältigen die für die Sprachverarbeitung zuständigen Zentren die Wahrnehmung und Produktion von mehreren Sprachen? Zahlreiche Einzelfragen warten in diesem Zusammenhang noch auf ihre Klärung: (1) Unter welchen Umständen werden die Einzelsprachen besser bzw. schneller gelernt; vor allem ⫺ welche Rolle spielt das Alter beim Mehrsprachenerwerb? (2) Welcher Art sind die Interaktionen zwischen den Sprachen; wie wirken sich diese Interaktionen auf die Verarbeitung mehrerer Sprachen aus? (3) Wie verteilen sich die Einzelfunktionen der Verarbeitung multipler Sprachen über die für Sprache zuständigen Hirnareale. Ist die neuronale Organisation der linguistischen Systeme bei monolingualen teilweise oder gänzlich unterschiedlich zu multilingualen Personen? Die folgenden Abschnitte fassen die zur Zeit vorgegebenen Antworten auf die einzelnen Fragen zusammen.

3.

Neurologische Modelle der Mehrsprachigkeit

Neurologische Modelle des Zweitspracherwerbs müssen erklären, inwieweit und auf welche Weise die für Sprachverarbeitung zu-

ständigen Regionen des Zentralnervensystems die Einzelsprachsysteme getrennt aktivieren. Mehrere Paradigmen bestimmen die Forschung: 3.1. Lateralität (Spezialisierung der linken und rechten Hemisphären) Bei monolingualen Sprechern überwiegt die Sprachverarbeitung in der linken Hirnhälfte. Bei multilingualen Sprechern erscheint in einzelnen Untersuchungen die rechte Hirnhälfte verstärkt in der Sprachverarbeitung aktiviert zu sein (vgl. Paradis 1990). Aber einige Untersuchungen des Erstspracherwerbs monolingualer und des Zweitspracherwerbs bilingualer Sprecher erbrachten eine Gemeinsamkeit: die rechte Hirnhälfte nimmt Anteil an der Sprachverarbeitung. Obler (1981) stellte in diesem Forschungskontext die „Stufenhypothese“ auf: In rechtshändigen Personen ist die rechtsseitige Beteiligung stärker, so lange die zweite Sprache erworben wird. Bei dem Gebrauch der ersten Sprache ist beim gleichen Sprecher die Beteiligung der linken Hemisphäre größer. Die Beteiligung der rechten Hirnhälfte ist besonders ausgeprägt im frühen Stadium des Zweitspracherwerbs; sie lässt nach mit wachsender Kompetenz in der zweiten Sprache. Die linksseitige Verarbeitung von Sprache deutet auf eine sequentielle Analyse hin, die unter bestimmten Bedingungen typisch für die linke Hirnhälfte ist. Typisch für die rechte Hirnhälfte scheint ein global-paralleler Verarbeitungsmodus zu sein (vgl. Witelson 1977). Unterstützende Befunde stammen hauptsächlich aus unterschiedlichen Lateralitätsnachweisen Bilingualer. Eine weitere Bestätigung ergibt sich aus dem Befund, dass die linksseitige Dominanz um so größer wird, je ausgeglichener ein Bilingualer seine beiden Sprachen beherrscht. Der Nachweis dieser Annahmen konnte in psychologischen Experimenten verschiedentlich geführt werden (vgl. Hynd/Teeter/Stewart 1980; Vaid 1986). Die Erfassung linguistischer Einheiten erfolgte über die Aktivierung der linken Hirnhälfte, während die Verarbeitung sprachlicher Reize, die noch nicht linguistisch verarbeitet werden, über die rechte Hälfte im global-parallelen Modus beobachtet wurde. Die neurophysiologischen Untersuchungen beziehen fast ausschließlich Erwachsene ein. Es wird impliziert, dass die Vorgänge altersunspezifisch sind. Jedoch haben Kinder, wenn sie eine zweite Sprache lernen, ihren Erstspracherwerb noch nicht abgeschlossen. Die Befunde dazu sind noch widersprüchlich;


es ist noch nicht einmal geklärt, wann der Prozess der Lateralisation einsetzt, ob nicht sogar eine genetische Verankerung anzusetzen ist (vgl. Plomin/Ho 1991; Neville 1991). Für die Widersprüche verantwortlich gemacht werden das Alter, in dem der Zweitspracherwerb erfolgt und der Sprachkontext der Testperson. Hiermit wird eine Hypothese vorgetragen, die Lateralisierung als lernbedingten neurologischen Prozeß auffasst. Sie wird kontrastiert mit einer genetischen Hypothese, die davon ausgeht, dass die Lateralisierung von Geburt an vorprogrammiert ist (vgl. Wuillemin/Richardson/Lynch 1994). Wuillemin u. a. finden in der Literatur Studien, die jeweils die eine oder die andere Hypothese bestätigen. Kritische Punkte für die Widersprüchlichkeiten sind vor allem die unterschiedlichen „frühen“ Zeitpunkte des Zweitspracherwerbs; am gesichertsten erscheint der Zeitpunkt vor der Pubertät. Aber auch hier ist es noch notwendig, verschiedene Altersvariationen in der Kindheit vorzunehmen. Mit dem Alter ko-variierend sind (a) Sprachkompetenz, (b) Stadium des Spracherwerbs, (c) Art des Erwerbs (in der Vorschulfase in der Regel natürlicher Erwerb, später instruierter), (d) Art der Sprache (verwandt oder einer anderen Sprachfamilie angehörend) und (e) das Ausmaß der affektiven, nicht-verbalen Kommunikation, die mit dem Gebrauch der Sprache verbunden ist. Wie in monolingualen Studien auch, spielt schließlich die Händigkeit eine entscheidende Rolle bei der Klassifikation in links- oder rechtsseitige Beteiligung der Hirnhälften. Wie Galloway (1982) feststellte, erscheint der Darbietungsmodus der Sprachreize ⫺ mündlich oder schriftlich ⫺ für die Lateralität wichtig zu sein. Galloway macht dafür die unterschiedliche Verarbeitungszeit der beiden Modi verantwortlich: Die Verarbeitungszeiten für mündlich dargebotene Reize sind kürzer und unterliegen möglicherweise sehr früh der Spezialisierung auf die linke Hirnhälfte, unabhängig davon, ob es sich um die erste oder weitere beherrschte Sprachen handelt. Die gleiche Spezialisierung ist für gut beherrschtes schriftliches Sprachmaterial nur in der Erstsprache zu beobachten, später erlernte Schriftsprachen werden weitgehend rechtsseitig verarbeitet, da es den kortikalen Arealen dann an Plastizität mangelt. Wuillemin u. a. (1994) konnten in eigenen gut kontrollierten Experimenten die Hypothese stützen, dass bereits Altersunterschiede in der vorpubertären Kindheit die Lateralität für visuelle und auditive Sprachverarbeitung

703 bestimmen: Erlernen der Zweitsprache zwischen 0⫺4, 5⫺8 und 9⫺12 Jahren ergab nicht nur eine zunehmende Verminderung der Linksdominanz, sondern auch insgesamt eine Verlangsamung der Reaktionszeiten. Die Lateralität für visuelle Zweitsprachverarbeitung konnte weniger deutlich nachgewiesen werden. Insgesamt befürworten die Ergebnisse einen sehr frühen Zweitspracherwerb; der bei sehr kleinen Kindern nur mögliche mündliche und natürliche Zweitspracherwerb befördert die dominant linksseitige Zweitsprachverarbeitung, wie sie auch bei Monolingualen zu beobachten ist. Andere Faktoren wie Sprachbeherrschung, Händigkeit, Länge des Sprachgebrauchs (bzw. Erwerbsstadium) und Anzahl der vor der getesteten Sprache erworbenen anderen Sprachen scheinen sich auf die Art der Lateralität nicht auszuwirken. Interaktionen einzelner Faktoren mit dem Geschlecht des Kindes traten jedoch auf und bestätigten damit die weniger ausgeprägte Dominanz der linken Hirnhälfte bei weiblichen Personen auch in der Kindheit. Die Rolle des Gebrauchs von Sprachen lässt sich besser erfassen mit der Sprachverarbeitung von simultanen Übersetzern. Fabbro/ Gran/Gran (1991) untersuchten Studentinnen einer Übersetzerschule und ausgebildete Simultanübersetzerinnen (alle hatten ihre Zweitsprache nach dem 12. Lebensjahr gelernt). Die Testpersonen sollten richtige Übersetzungen, Übersetzungen mit entweder semantischen oder syntaktischen Fehlern von der Erstsprache in die Zweitsprache und umgekehrt erkennen. Die Erkennungsleistungen in L2 waren allgemein am besten, wenn die Sprachstimuli linksohrig wahrgenommen wurden. Professionelle Übersetzter erkannten semantische Fehler in L1 besser, wenn sie rechtsohrig dargeboten wurden, in L2 besser, wenn sie linksohrig dargeboten wurden. Eine weitere, aufschlussreiche Studie (Green u. a. 1990) mit professionellen Übersetzern und einer in relevanten Merkmalen angepassten bilingualen Kontrollgruppe zeigte keine bedeutsamen Gruppenunterschiede. Es konnte jedoch ein Unterschied in der Lateralisierung zwischen Monolingualen einerseits und Bilingualen (Übersetzern und NichtÜbersetzern) andererseits festgestellt werden, wenn die Monolingualen paraphrasierten und die Bilingualen simultan übersetzten (was einer Paraphrasierung nahekommt). Monolinguale zeigten linksseitige Sprachverarbeitung (angezeigt durch Störungen des rechtshändigen Fingerklopfens bei der Erledigung von Sprachaufgaben), während Bilinguale eher beidseitige Verarbeitung aufwiesen.

704 3.2. Sedierung von Hirnhälften Gesicherter als die Befunde zur Hemisphärendominanz erscheinen die Erkenntnisse über die unterschiedliche Organisation der linken Hirnhälfte bei ein- und mehrsprachigen Personen. Die Befunde stammen aus Studien, in denen die Aktivität jeweils einer der beiden Hirnhälften gemindert wird, durch Injektion von Sodium Amytal (einem Barbiturat) in die rechte oder linke Karotide (Kopfbzw. Halsschlagader). Die sedierte Hirnhälfte wird getestet. Handelte es sich dabei um die linke Hälfte, waren die Ausfälle bei der Sprachverarbeitung größer als bei der rechten Hälfte. Spezifische Ausfälle bei Mehrsprachigen konnten nicht beobachtet werden. Diese Methode allein erscheint jedoch nicht aussagekräftig zur Diagnose der Lateralität bei Sprachverarbeitung, da nur Sprachproduktion getestet wird und die Behandlung nur bei Personen mit Gehirndysfunktionalitäten eingesetzt wird (vgl. Berthier u. a. 1990; Paradis 1990). 3.3. Cortexstimulation Patienten, die sich aus Krankheitsgründen einer Hirnoperation unterziehen mussten, wurden an bestimmten Cortexstellen mittels Elektroden stimuliert, während sie Objekte benannten (vgl. Rapport/Tan/Whitaker 1983). Es sprachen je nach Gebrauch von Erst- oder Zweitsprache (L1 oder L2) unterschiedliche, aber stark überlappende Bereiche an. Die Reizung bestimmter Sprachareale interferierte mit der Objektbenennung in beiden Sprachen, andere mit Beeinträchtigung nur einer. L2Areale scheinen ausgedehnter zu sein als L1Areale; abgesehen von den engumschriebenen Aufgaben, ergeben sich hier konsistente Befunde. 3.4. Ableitung ereigniskorrelierter Potentiale (ERP) Der Vorteil des Studiums bilingualer gegenüber dem monolingualer Sprecher liegt in der Möglichkeit, Variationen des Zweitsprachbeginns und des Erst- und Zweitsprachgebrauchs in ihren neurophysiologischen Auswirkungen zu überprüfen. Die Neurophysiologie der Sprachverarbeitung ist ein relativ neues Forschungsfeld. Im Bereich der Untersuchung der Sprachverarbeitung machten Kutas/Hillyard (1980) darauf aufmerksam, dass Abweichungen von der gewohnten Semantik sich bei einem Sprecher in einer negativen Deflektion bestimmter ereigniskorrelierter Potentiale zeigten, die nach etwa 400 msec auftritt (der parietalen


N400 Komponente). Erst zehn Jahre später wurde das Problem systematischer angegangen. Ardal u. a. (1990) führten in einer umfassenderen Serie von Experimenten die Fragestellung weiter: Zunächst konnte eine ERPKomponente herausgearbeitet werden, die auf unerwartete physikalische Ereignisse anspricht (die positive Deflektion der P300, die nach etwa 300 msec zu beobachten ist); im Unterschied dazu ist die N400 Deflektion bei semantischen Abweichungen zu beobachten. Die weiteren Untersuchungen erlauben, die kritische neurophysiologische Reaktion zu verstehen als eine neuronale Antwort auf fehlende semantische Kongruenz oder Konsistenz und auf die Abwehr eines bahnenden semantischen Reizes (eines prime). Weiterhin eignet sich die N400 Komponente zur Erfassung unterschiedlicher Verarbeitungszeiten der verschiedenen Sprachen eines Vielsprachigen und der unterschiedlichen Verarbeitungszeiten einer bestimmten Sprache bei Ein- bzw. Mehrsprachigen, ohne dass motorische Anteile in den Zeiten enthalten sind, wie z. B. bei lexikalischen Entscheidungsaufgaben. Die so gewonnenen Forschungsergebnisse der ersten zehn Jahre lassen sich zusammenfassen zu der Erkenntnis, dass die Zweit- und Mehrsprachverarbeitung weniger automatisiert und deshalb langsamer ist und dass bei allen Sprachen Mehrsprachiger weniger Automatisierung erreicht wird als bei Einsprachigen. Weitere Parameter der N400 Komponente sind die Größe des Ausschlages und die Verteilung der ERP über den Cortex. Das größere Ausmaß des ERP in der dominanten Sprache eines Multilingualen könnte eine gründlichere Stimulus-Verarbeitung indizieren. Die Lokalisationsabweichungen in mehreren Sprachen dürften schwieriger zu interpretieren sein. Es gibt jedoch Hinweise, dass Bilinguale ihre Ressourcen, insbesondere ihre Aufmerksamkeitszuwendungen, anders organisieren als Monolinguale (Sussman/Franklin/Simon 1982). Die Folgen wären dann die Registrierung unterschiedlicher Verarbeitungsareale. Ardal u. a. bestätigten einerseits die unterschiedlichen Verarbeitungszeiten für L1 und L2 der Bilingualen und der korrespondierenden monolingualen L1-Gruppen. Die jeweils stärker automatisierte L1 zeigte früher den Höhepunkt im ERP Ausschlag (zwischen 365 und 438 msec); andererseits war der Ausschlag der N400 Komponente für Bilnguale größer links parietal, für Monolinguale eher rechtsseitig. Ardal u. a. stellten fest, dass die hohe Automatisierung durch häufigen Ge-

705


brauch beider Sprachen, die Unterschiede zwischen L1 und L2 Verarbeitungszeiten verwischen können. Das Alter des Zweitspracherwerbs spielte für die hier angesprochenen neurophysiologischen Befunde keine Rolle (vgl. aber Neville 1991). 3.5. Präferenzen von Sinnesorganen Die Kreuzung der aufsteigenden Sinnesbahnen für das rechtsund linksäugige Sehen und rechtsund linksohrige Hören wird in zahlreichen Experimenten ausgenützt, um die Aktivierung jeweils einer der beiden (kontralateralen) Hirnhälften zu erreichen. Die Präferenz des rechten Auges oder Ohres zeigt eine linksseitige Hirnhälftendominanz an. Frühe Studien ergaben eine Präferenz des rechten Ohres eher bei der Erstsprache. Andere Studien erbrachten keine Seitenpräferenz (z. B. Albanese 1985). McKeever u. a. (1989) bezogen den Sprachkontext (Instruktionssprache) in die Versuchsanordnung mit ein. Wurde die Instruktion in der dominanten Sprache gegeben, zeigte sich eine deutliche Dominanz in der Verarbeitung der rechtsohrigen Sprachreize. Entsprach die Instruktionssprache der nicht-dominanten Sprache eines Mehrsprachigen, zeigten sich durch Reizdarbietungen an beiden Ohren gleich starke Effekte. 3.6. Rhythmisches Fingerklopfen Die Methode des rhythmischen Zeigefingerklopfens der rechten oder linken Hand bei Belastung der linken Hirnhälfte mit Sprachaufgaben (z. B. Lesen) erfasst die Verlangsamungsrate des Klopfens bei Mehrfachbelastung. Sie erlaubt keine eindeutigen Aussagen zur Beantwortung der vorliegenden Fragestellungen (vgl. Hynd/Teeter/Stewart 1980; Sussman/Franklin/Simon 1982). Die methodologische Kritik setzt an verschiedenen Punkten an: Auswahl der Stichproben nach Alter, Geschlecht, Alter bei Beginn des Zweitspracherwerbs, Sprachbeherrschung, aktueller Gebrauch der Sprachen, natürlicher oder gesteuerter Zweitspracherwerb. Wenig kontrolliert wird auch die Folge des geringeren Gebrauchs und des späteren Lernzeitpunktes der Zweitsprache: In beiden Fällen ist das sprachliche Testmaterial weniger vertraut. Weiterhin könnten die Befunde der größeren bilateralen Beteiligung der Hirnhälften durch vermehrte Imagebildung in der Muttersprache im Vergleich zur stärkeren rein linguistischen Verarbeitung in der Zweitsprache zu erklären sein (vgl. Kinsbourne 1981). Hoosian/Shiu (1989) können

noch berichten, dass bei der Verarbeitung sehr unterschiedlicher Einzelsprachen (Chinesisch und Englisch) Bilinguale weniger linksseitig lateralisiert sind als bei linguistisch ähnlichen Sprachen ⫺ aber dies nur, wenn kein auditiver Verarbeitungsmodus vorliegt, wie z. B. bei Hynd/Teeter/Stewart (1980).

4.

Schlussfolgerungen und Ausblick

Die Frage nach der hemisphärischen Spezialisierung von Mehrsprachigen ist mit den gegenwärtigen Untersuchungsmöglichkeiten beantwortet. Es bleiben viele Widersprüche, die vielleicht durch methodische, analytische und auch begriffliche Schwächen hervorgerufen wurden. Die wichtigste Frage nach der Lokalisierung der Sprachen in der linken bzw. rechten Hirnhälfte erhielt eine vorläufige Antwort: Getrennte Funktionszentren in der linken, aber Überlappungen in der rechten Hemisphäre. Aber auch andere methodische Zugänge als nur die kortikale Stimulation, aus der diese Ergebnisse hervorgehen, sollten noch eingesetzt werden, ehe diese Ergebnisse als endgültig betrachtet werden können (vgl. Mendelsohn 1988). Andere Fragestellungen ergeben sich, wenn der Zugang über die bekannten Funktionen anderer Gehirnstrukturen gesucht wird. Besonders die Frontallappen und ihr Einfluss auf die Regulation des Verhaltens könnten eine Rolle beim Sprachwechsel (Code-switching) in Kommunikationssituationen spielen. Die neurophysiologische Steuerung von Übersetzungen könnte ebenfalls über diese Areale laufen. Weiterhin könnte die wahrscheinlich bilaterale Repräsentation für die unterschiedlichen Sprachsysteme verschieden sein. Zusammenfassend lässt sich formulieren, dass die Untersuchung der biologischen Grundlagen und der neurophysiologischen Funktionsweisen der mehrsprachigen Aussagen über die allgemeine Organisation linguistischer und neurolinguistischer Teilsysteme erlauben wird.

5.


Albanese, Jean-François (1985): Language lateralization in English-French bilinguals. In: Brain and Language 24, 284⫺296. Ardal, Sten; Merlin W. Donald; Renata Meuter u. a. (1990): Brain responses to semantic incongruity in bilinguals. In: Brain and Language 39, 187⫺205. Bates, Elizabeth (1979): The emergence of symbols, cognition and communication in infancy. New York.

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Ute Schönpflug, Halle/Saale (Deutschland)

707

73. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III

73. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III: kognitive Faktoren 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Vorbemerkung Sprachlerneignung Extrovertiertheit/Introvertiertheit Risikobereitschaft Ambiguitätstoleranz Feldunabhängigkeit Empathie und Ego Lernertypen und Lernstile Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

Gilt es, unterschiedlich erfolgreiche Fremdsprachenerwerbsprozesse bei anscheinend gleichen externen Bedingungen zu erklären, so kennt der Volksmund zwei beliebte Ansätze: Der eine benennt unterschiedlichen Fleiß, der andere unterschiedliche Begabung als Ursache; während die erste Ursachenzuschreibung dem erfolglosen Lerner noch Möglichkeiten offen lässt, sein Lernziel zu erreichen, so scheint die zweite mit Fatalismus einherzugehen. Auch die Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung hat eine Reihe von individuell variablen Lernercharakteristiken im Unterschied zu affektiven oder sozialen Faktoren (vgl. Art. 74, Art. 75) als relativ stabile und kontextunabhängige behandelt. Die häufig ursprünglich der Psychologie entstammenden Konstrukte werden als tief in der Persönlichkeit des Lernenden verwurzelte Merkmale definiert, die durch die Ausbildung spezifischer Lernstile den Erfolg im Fremdsprachenlernen (mit-)bestimmen. Dem Fatalismus entgegengesetzt, wurde in den 70er Jahren, der Tradition von Defizit- und Kompensationstheorien entsprechend, das Idealbild des „good language learner“ (vgl. Rubin 1975; Stern 1975) entwickelt, von dessen Erforschung man sich fremdsprachendidaktische Hinweise erhoffte. Das bekannte „good language learner“-Projekt formulierte als generelles Erkenntnisinteresse: „What makes good language learners tick? What do they do that poor learners don’t do? Could we help the poor learners by teaching them some of the good learners’ tricks?“ (Naiman/Fröhlich/Stern u. a. 1978, VII)

Es lieferte als eines der ersten umfassenden Forschungsprojekte empirische Befunde für eine Reihe von Faktoren, die im Folgenden behandelt werden sollen; sein Ansatz, kogni-

tive Lernerfaktoren mit Lernstrategien zu verbinden, wird in der aktuellen Strategienforschung erneut aufgenommen (vgl. Oxford 1990; Grotjahn 1998). Der didaktische Ansatz der kompensatorischen Behandlung des „schlechten“ Lerners erscheint aus heutiger Sicht ⫺ auch angesichts der ungeklärten Lehrbarkeit von Lernstrategien ⫺ zweifelhaft. Die kognitiven Lernercharakteristiken werfen eine Reihe von Klassifizierungsschwierigkeiten auf. Probleme bereiten schon allein die Konstruktbeschreibungen, die oft vage bleiben und als Überlappungen bzw. Ergänzungen anderer Variablen erscheinen. Häufig erfolgt eine Zuordnung der Einzelvariablen unter die wenig trennscharfen Rubriken „Persönlichkeitsfaktoren“ und „kognitiver Stil“, erstere versammelt Konstrukte wie etwa Extrovertiertheit oder Risikobereitschaft, letztere umfasst Variablen, die die Wahrnehmung und Verarbeitung von (auch fremdsprachlicher) Information betreffen wie bspw. die sog. Feldunabhängigkeit. Die Klassifizierung der einzelnen Variablen ist sehr heterogen gehandhabt worden (vgl. Skehan 1989, 100 ff; Larsen-Freeman/Long 1991, 184ff.; Edmondson/ House 1993, 186ff.; Ellis 1994, 471ff.), zuweilen wird auf die Unterscheidung zwischen Faktoren des kognitiven Stils und der Persönlichkeit ganz verzichtet (vgl. Gass/Selinker 1994, 260ff.; Riemer 1997, 54ff.). Bereits an dieser Stelle sind einige methodologische Anmerkungen notwendig: Nahezu alle Studien sind im Kontext des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs angesiedelt. Generelle Effekte kognitiver Faktoren im ungesteuerten Zweitsprachenerwerb anzunehmen bleibt folglich spekulativ. Zwischen der Definition bzw. Relevanzbegründung der kognitiven Konstrukte für die Fremdsprachenerwerbsforschung und ihrer Operationalisierung muss unterschieden werden. Angesichts der häufig unzureichend erscheinenden ⫺ da genuin psychologischen und nichtfremdsprachenspezifischen ⫺ Instrumentarien scheinen Zweifel an der Gültigkeit der Interpretationen angebracht. Fast alle empirischen Studien in diesem Bereich bedienen sich eines prägnant quantitativ orientierten, hypothesentestenden Designs und fokussieren fremdsprachliche Produkte und nicht Prozesse; die Erhebung der kognitiven Varia-

708


blen basiert zumeist auf Self-report-Instrumentarien, deren Glaubwürdigkeit generell eingeschränkt ist. Die Dateninterpretation stützt sich nahezu ausschließlich auf statistische Signifikanztests, intervenierende Variablen werden in unterschiedlichem Umfang berücksichtigt. Dass man Darstellungsmängel, die den Nachvollzug der Studien erschweren, feststellen muss (z. B. unzureichende Beschreibungen des Unterrichtskontexts und der verwendeten Instrumentarien), ist kein Einzelfall. Im Fach Deutsch als Fremdsprache haben die individuell variablen kognitiven Faktoren bisher wenig Aufmerksamkeit gefunden. Zum überwiegenden Teil entstammen die empirischen Forschungen der US-amerikanischen und kanadischen Zweitsprachenerwerbsforschung bzw. den Applied Linguistics.

2.

Sprachlerneignung

Bereits einige Zeit vor der Beachtung von psychologischen Theorien der Persönlichkeit und des kognitiven Stils in der Fremdsprachenerwerbsforschung wurde der Frage nachgegangen, welche kognitiven Voraussetzungen von Lernern geeignete Parameter zur Prognose von Erfolg im Erlernen von Fremdsprachen sind. In der Erforschung individueller Unterschiede nimmt die sog. Sprachlerneignung („language aptitude“) eine Sonderstellung ein. In vergleichsweise vielen Untersuchungen ⫺ auch in solchen, in denen sie nicht das eigentliche Erkenntnisinteresse darstellt (z. B. in den Gardnerschen Motivations- und Einstellungsstudien; vgl. Art. 74) ⫺ wurde die Sprachlerneignung als relevanter und von anderen Variablen unabhängiger Einflussfaktor für fremdsprachliche Leistungen ermittelt. Häufig wird der Sprachlerneignung sogar nachgesagt, dass sie der beste Prädiktor für fremdsprachlichen Erfolg sei (vgl. Skehan 1989: 38; Gass/Selinker 1994, 247). Interessanterweise wird dieses Konstrukt seit den 70er Jahren kaum mehr isoliert erforscht; in den zunehmend multivariat angeordneten Forschungsdesigns scheint die Messung der Sprachlerneignung eine allgemein akzeptierte Routine zu sein (z. B. Ehrman/Oxford 1995). Am bekanntesten wurde die Definition und Operationalisierung von Carroll (vgl. seine resümierenden Beiträge 1981 und 1990), der das Konstrukt „modern language aptitude“ als Summe von vier voneinander unab-

hängigen Fähigkeiten definiert, als da wären: phonologische Diskriminierungs- und Enkodierungsfähigkeit, grammatisches Einfühlungsvermögen, induktive Sprachlernfähigkeit und Gedächtnisleistung (insbes. Auswendiglernen). Im Unterschied zu anderen Definitionsansätzen (z. B. Pimsleur 1966) sind nach Carrolls Auffassung Motivation und Intelligenz nicht Bestandteile der Sprachlerneignung. Über 40 neuentwickelte Tests wurden an Lernern zu Beginn deren fremdsprachlicher Ausbildung erprobt, fünf davon korrelierten am besten mit Ergebnissen der Probanden in späteren Sprachleistungstests. Diese fünf fremdsprachenspezifischen Tests (Number Learning, Phonetic Script, Spelling Clues, Words in Sentences, Paired Associates) wurden von Carroll und Sapon (1959) als standardisierter „Modern Language Aptitude Test“ (MLAT) veröffentlicht (und führten zur oben genannten Konstruktdefinition), der seitdem als anerkannte Operationalisierung der Sprachlerneignung gilt, auch wenn ihm zeitweise nachgesagt wurde, dass er zu sehr dem Zeitgeist der audio-lingualen Methode verwandt sei. Nicht verschwiegen werden sollte außerdem, dass der MLAT als Prognosetest, genauer gesagt Selektions- und Einstufungstest, entwickelt wurde und sehr lange Zeit unverändert blieb und nicht als Instrumentarium eines Erkenntnisinteresses, das tiefe Einblicke in individuelle Lernprozesse ermitteln sollte, gedacht war. Erst Skehan (1989; 1991) hat neuere Überlegungen zur Definition und Operationalisierung der Sprachlerneignung angestellt und v. a. die Aufnahme kommunikativer Fähigkeiten und die Berücksichtigung des ungesteuerten Erwerbskontexts gefordert. Er berichtet von eigenen Untersuchungen, in denen u. a. hinsichtlich individueller Präferenzen für Komponenten der Sprachlerneignung unterschiedliche Lernerprofile ermittelt werden: Analytische Lerner erweisen sich dabei im Fremdsprachenerwerb als ähnlich erfolgreich wie gedächtnisorientierte Lerner.

3.

Extrovertiertheit/Introvertiertheit

Ihrer sozialen Umwelt gegenüber aufgeschlossene und kontaktfreudige (⫽ extrovertierte) Lerner werden gern als die erfolgversprechenderen Lerner eingeschätzt. So favorisiert bspw. Seliger (1977) die „high input generators“ im Unterschied zu „low input generators“, da sie aktiver an der Beschaf-

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fung und Aushandlung von Input beteiligt seien. Auf ähnliche Weise beschreibt Hatch (1974) mit dem Terminus „data gatherer“ Lerner, die größere Mengen Input aufnehmen und interaktiv verarbeiten, während die „rule formers“ auf Korrektheit bedacht sind und deshalb freies Sprechen vermeiden. Rubin (1975) kommt zu dem Schluss, dass extrovertierte Lerner leichter sprechen lernen. Empirische Untersuchungen, die Extrovertiertheit/Introvertiertheit mit psychologischen Testinstrumentarien, bspw. mit dem Eysenckschen Questionnaire, messen, kommen hinsichtlich der positiven Effekte dieses Persönlichkeitsmerkmals zu disparaten Resultaten. Naiman/Fröhlich/Stern u. a. (1978) ermitteln keine signifikanten Korrelationen mit fremdsprachlichen Leistungen. Busch (1982) kommt zu dem Schluss, daß Extrovertiertheit nicht in jedem kulturellen Kontext eine relevante Einflussgröße ist: In ihrer Studie über japanische Lerner korrelieren Extrovertiertheit und Aussprachekompetenz signifikant negativ, und introvertierte Lerner erweisen sich als erfolgreicher in schriftlichen Sprachtests, lediglich in einem mündlichen Interview zeigen sich einige Vorzüge extrovertierter Lerner.

4.

Risikobereitschaft

Als Ergänzung zur Extrovertiertheit ist jene Persönlichkeitsdisposition aufzufassen, Risiken einzugehen. Als „good language learner“ gelten nach Rubin (1975) risikobereite Lerner, die sich aktiv am Fremdsprachenunterricht beteiligen ⫺ im Unterschied zu Lernern, die sensibel gegenüber Korrekturen reagieren und deshalb Beteiligungen vermeiden. Naiman/Fröhlich/Stern u. a. (1978) haben die Abwesenheit von Risikobereitschaft als „sensitivity to rejection“ bezeichnet. Die prognostizierten negativen Effekte konnten mit Hilfe eines Instrumentariums, das situationsspezifisches Unbehagen (nicht fremdsprachenunterrichtsspezifisches!) misst, jedoch nicht nachgewiesen werden. Ely (1986), der zu Gunsten fremdsprachenspezifischer Instrumentarien auf den Einsatz psychologischer Tests verzichtet, ermittelt, dass in der Tat die Risikobereitschaft von Lernern mit deren Bereitschaft, sich unaufgefordert am Unterricht zu beteiligen, signifikant korreliert. Dass die aktiveren Lerner aber auch gleichzeitig die besseren Lerner sind, kann nur für den Korrektheitsgrad der mündlichen Sprache festgestellt werden. Dass stärkere Unterrichtsbetei-

ligung nicht automatisch mit Fremdsprachenerwerb einhergeht, ist ebenso bei Day (1984) nachzulesen. Riemer (1997) zeigt in drei Fallstudien, dass das Ausmaß der Unterrichtsbeteiligung von einer Reihe unterschiedlicher Faktoren (kognitiver, affektiver und sozialer) bestimmt wird, die individuell stark variieren.

5.

Ambiguitätstoleranz

Mehrdeutigkeiten und Widersprüchlichkeiten ⫺ wie sie etwa fremdsprachliche Systeme bereithalten ⫺ wahrnehmen und ertragen zu können gilt als weiteres den Fremdsprachenerwerb förderndes Persönlichkeitsmerkmal (vgl. Rubin 1975; Stern 1975). Naiman/Fröhlich/Stern u. a. (1978) ermitteln positive Effekte dieser Variable auf fremdsprachliche Leistungen insbes. jüngerer Schüler (8. Klasse) in einer Hörverstehensübung. Die Studie von Chapelle und Roberts (1986) ist eine der wenigen Versuche, die nicht den Einfluss von Persönlichkeitsvariablen auf den (ausschließlich) gesteuerten Fremdsprachenerwerb untersuchen: Sie ist im Kontext des durch Fremdsprachenunterricht geförderten Zweitsprachenerwerbs im Zielsprachenland angesiedelt. Durch einen Vergleich der Leistungen in Sprachtests zu Beginn und gegen Ende eines 7-wöchigen Intensivsprachkurses wird nachgewiesen, dass lediglich die letzteren mit der Ambiguitätstoleranz signifikant korrelieren. Dies wird so interpretiert, dass die ambiguitätstoleranten Lerner in höherem Ausmaß vom Fremdsprachenunterricht profitiert hätten. Die Untersuchungen unterstützen die Auffassung, dass die Ambiguitätstoleranz ⫺ ähnlich wie Extrovertiertheit und Risikobereitschaft ⫺ eine relevante Einflussgröße im Fremdsprachenerwerb ist, auch wenn die Signifikanztests keine Aussagen über die kausalen Beziehungen zulassen. Auf welche spezifische Weise sich diese Persönlichkeitsmerkmale jedoch in unterschiedlichen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozessen des fremdsprachlichen Inputs äußern, ist nicht Gegenstand dieser ausschließlich produktorientierten Untersuchungen.

6.

Feldunabhängigkeit

Die durch einen spezifischen Test nachweisbar individuell unterschiedliche Fähigkeit, in einem aus sich überlappenden geometrischen

710 Formen zusammengesetzten komplexen Bild Einzelfiguren zu isolieren (Hidden Figures Test, später Group Embedded Figures Test), konnte in vielen Untersuchungen mit fremdsprachlichen Leistungen korreliert werden. Welche kognitiven Charakteristiken oder kognitiven Stile mit diesem Test gemessen werden, ist allerdings umstritten. Lange Zeit wurde ⫺ persönlichkeitspsychologischen Forschungen folgend ⫺ davon ausgegangen, dass damit der kognitive Stil eines Individuums, genauer gesagt die Disposition zur analytischen vs. der holistischen Wahrnehmung von Einzelphänomenen bei der Lösung komplexer Aufgaben ⫺ die sog. Feldunabhängigkeit/Feldabhängigkeit ⫺, erfasst wird, die soziale Korrelate besitzt: Feldabhängige Individuen werden als sozialer, kommunikativer und ihrem Umfeld gegenüber als sensibler beschrieben, während feldunabhängigen größere Autonomie (auch gegenüber Lehrern und Zielsprachensprechern) und geringere sozialintegrative Kompetenzen zugewiesen werden. Offensichtlich handelt es sich hier um ein recht stabiles Persönlichkeitsmerkmal, das während des kognitiven Reifungsprozesses entwickelt und vom kulturellen Kontext und der Sozialisation beeinflusst wird; Hansen (1984) weist z. B. nach, dass Feldunabhängigkeit in höher technisierten und industrialisierten Kulturen stärker vertreten ist. Feldabhängige Fremdsprachenlerner gelten nach Naiman/Fröhlich/Stern u. a. (1978) als erfolgversprechender, da sie besser imstande seien, relevante Stimuli im Input wahrzunehmen, während von weniger erfolgreichen Lernern angenommen wird, dass sie „will be distracted by irrelevant cues which produce an overall effect of noise“ (Naiman/Fröhlich/ Stern u. a. 1978, 30). In der Tat werden in ihrer Studie bessere Leistungen von feldunabhängigen Lernern in Imitations- und Hörverständnisübungen festgestellt. Im Vergleich zu anderen kognitiven Variablen wurde der feldunabhängige Stil vielfach untersucht und mit unterschiedlichen fremdsprachlichen Leistungen positiv korreliert. Genannt werden können hier nur wenige Beispiele: Bessere Ergebnisse erzielten feldunabhängige Lerner in Sprachtests zu unterschiedlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten, auch im TOEFL, bei Chapelle/Roberts (1986) oder insbes. im Cloze-Test bei Stansfield/Hansen (1983). Die ursprünglich von der persönlichkeitspsychologischen Theorie abgeleitete Annahme, dass feldabhängige Lerner bessere kommunikative Fertigkeiten entwickeln wür-


den, konnte in keiner Studie nachgewiesen werden. Trotz der gesichert anmutenden Evidenz des Faktors Feldunabhängigkeit sind die mit diesem Konstrukt assoziierten Persönlichkeitsmerkmale deshalb allerdings noch nicht als für den Fremdsprachenerwerb relevant nachgewiesen. Intervenierende Effekte der unterschiedlichen Sprachtestverfahren sind außerdem nicht auszuschließen. Weitere Probleme sind zu nennen: Was misst der GroupEmbedded-Figures-Test? Erfasst er einen kognitiven Stil oder Intelligenz (vgl. Chapelle 1988)? Ist es wirklich zulässig, bei schlechten Resultaten in einem Test, der ausschließlich analytische Fähigkeiten elizitiert, auf Feldabhängigkeit zu schließen (vgl. Chapelle/Roberts 1986)? Chapelle/Green (1992) schlagen vor, dass der GEFT die Fähigkeit des „cognitive restructuring“, die als Komponente der Sprachlerneignung aufgefasst wird, misst und nicht Persönlichkeitsdispositionen; Lernstile seien besser durch die Untersuchung des Strategieninventars von Lernern zu ermitteln. Griffiths/Sheen (1992) bestreiten dagegen jegliche Bedeutung des Konstrukts für den Fremdsprachenerwerb. Messwerte im GEFT seien als Indikatoren von Intelligenz, insbes. visuell-räumlicher Fähigkeiten, und nicht als Hinweise für kognitiven Stil zu interpretieren. Darüber hinaus konstatieren sie eine allzu unreflektierte Adaption psychologischer Theorien und Instrumentarien in der Fremdsprachenerwerbsforschung, was in der Antwort von Chapelle (1992) zurückgewiesen wird. Die Kontroverse um das Konstrukt Feldunabhängigkeit findet in der erneuten Absage von Sheen (1993) an die Relevanz dieser Forschungsausrichtung ihren vorläufigen Abschluss.

7.

Empathie und Ego

Dass Identitätskonzepte Relevanz für erfolgreichen Fremdsprachenerwerb besitzen, ist eine Hypothese von Forschern, die psychound tiefenanalytische Konzepte in die Fremdsprachenerwerbsforschung integrieren. Mit dem Konstrukt Empathie haben sich Untersuchungen der Forschungsgruppe um Guiora, die sich aus Psychologen, Psychiatern, Linguisten und Psycholinguisten zusammensetzte, bereits in den 70er Jahren auseinander gesetzt. In Anlehnung an psychoanalytische Ego- und Identitätstheorien inklusive der Annahme, dass der kognitive Reifungsprozess

711


mit einem Verlust an Flexibilität der „EgoGrenzen“ einhergeht, wird Empathie als Einfühlungsvermögen definiert, „to empathize with the thoughts and feelings of others (or to ,put yourself in their shoes‘)“ (Guiora/Brannon/Dull 1972, 115). Empathisch ist nach dieser Auffassung also ein Lerner, der als Bestandteil seiner stabilen Persönlichkeitsstruktur die Grenzen seines Egos flexibel handhaben kann, was sich insbes. im Erwerb einer zielsprachenadäquaten Aussprache ablesen lasse. Auch die empirischen Befunde über diesen Faktor sind ohne Anmerkungen zu den verschiedenen Operationalisierungsversuchen nicht sinnvoll darzustellen. Die eingesetzten Instrumentarien sind allesamt nicht fremdsprachenspezifisch, und es bleibt fraglich, ob sie tatsächlich imstande sind, die definierte Empathie zu messen. Der zunächst eingesetzte Micro-Momentary-ExpressionTest, der die Fähigkeit elizitiert, Mimik wahrzunehmen, erbrachte Resultate, die signifikant positiv mit Ergebnissen eines Ausspracheauthentizitätstests korrelieren (vgl. Guiora/Brannon/Dull 1972). Die experimentelle Manipulation der Empathiefähigkeit mit Hilfe von Alkohol und Valium erbrachte in Folgestudien (vgl. Guiora/Paluzny/Beit-Hallahmi u. a. 1975; Guiora/Acton/Erard u. a. 1980) lediglich positive Effekte von geringen Alkoholgaben. Was in diesen Untersuchungen getestet wurde, ob kognitive Faktoren, kulturelle Fertigkeiten, physiologische Reaktionen oder anderes, bleibt letztlich ungeklärt. Auch Naiman/Fröhlich/Stern u. a. (1978) haben mittels eines Fragebogeninstrumentariums keine aussagekräftigen Belege für die Wirksamkeit des Faktors Empathie ermittelt. In den letzten Jahren wurde erneut der Versuch unternommen, Theorien der Persönlichkeitspsychologie in ihrer Relevanz für den Fremdsprachenerwerb darzustellen. Ehrman (1993) subsumiert unter dem Persönlichkeitsmerkmal „Ego-Grenzen“ die Variablen Empathie, Ambiguitätstoleranz und kognitive Flexibilität in der Informationsverarbeitung und integriert in ihre Überlegungen die tiefenpsychologische Unterscheidung zwischen Denken und Fühlen in der Tradition C. G. Jungs. Operationalisiert wird dieses Konstrukt mit dem Hartmann Boundary Questionnaire, der verschiedene nicht-fremdsprachenspezifische Subskalen (z. B. zu Sensibilität, Erfahrungen, Einstellungen, Träumen) umfasst. Ermittelt wird für den Kontext des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts,

dass schwache Ego-Grenzen positiv mit fremdsprachlichen Lese- und Schreibleistungen korrelieren, während starke Ego-Grenzen eher auf Lernschwierigkeiten hindeuten. Diese Ergebnisse gehen in ein Fremdsprachenerwerbsmodell ein, in dem die Kausalität von Persönlichkeitsfaktoren auf die Entwicklung von Orientierungen angenommen wird, die sich dann in unterschiedlichen Lernstrategien bzw. Lernerverhaltensweisen ausprägen und schliesslich in das fremdsprachliche Produkt münden.

8.

Lernertypen und Lernstile

Im Vorangegangenen wurden individuell variierende kognitive Faktoren genannt, für deren Wirksamkeit im Fremdsprachenerwerb zumindest eine gewisse positive empirische Evidenz vorliegt (vgl. auch die Beiträge in Reid 1995 und Duda/Riley 1990). Dies gilt nicht oder nur eingeschränkt für eine Reihe weiterer Variablen, deren Effekte ungesichert sind. Andere Konzepte wurden von Fremdsprachenerwerbstheorien abgeleitet, wie z. B. die bekannten Lernertypen Krashens (1981, 12ff.), der zwischen „monitor overuser“, „underuser“ und „successful user“ unterscheidet. Außer der Feldunabhängigkeit wurden Variablen des kognitiven Stils, wie etwa Reflektiertheit vs. Impulsivität und Bevorzugung des auditiven vs. des visuellen Kanals bei der Informationsaufnahme (vgl. Larsen-Freeman/Long 1991, 195f.) bislang wenig erforscht. Andere Variablen erwiesen sich in Stichprobenuntersuchungen als irrelevant, in Einzelfalluntersuchungen dagegen als geeignete Erklärungsparameter. So konnte von Naiman/Fröhlich/Stern u. a. (1978) die Neigung von Lernern zu enger bzw. weiter Kategorisierung nicht mit fremdsprachlichen Produkten in Verbindung gebracht werden, obwohl mit diesem Konstrukt die fremdsprachenspezifische Tendenz zur Unter- bzw. Übergeneralisierung assoziiert wurde. In seiner Fallstudie über ein türkisches Migrantenkind zeigt hingegen Apeltauer (1988) die Relevanz dieses Parameters für die Ausbildung eines individuellen Lernstils, der als hinderlich für den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache nachgewiesen wird und unterschiedliche Variablen umfasst (enge Kategorisierung, Ambiguitätsintoleranz, Feldabhängigkeit). Dass die Auswirkungen isolierter Merkmale des kognitiven Stils nicht auf monokausale Weise und nicht ohne die Berücksichti-

712 gung weiterer Faktoren zu prognostizieren sind, stellt Ellis (1989) fest. In zwei Fallstudien zum gesteuerten Erwerb des Deutschen als Fremdsprache an einer englischen Universität wird zunächst die Effizienz des feldunabhängigen Stils (gemessen mit dem GEFT) aufgezeigt. Der Lernstil einer weniger erfolgreichen (feldabhängigen) Lernerin wird darüber hinaus als „studial“ (Bevorzugung formaler bzw. grammatischer Übungen, hoher Korrektheitsanspruch, Vermeidung freier Kommunikation) charakterisiert, während der Lernstil eines erfolgreicheren Lerners als „experimental“ (Bevorzugung freier Kommunikation) beschrieben wird. Mit Hilfe der Analyse von Lernertagebüchern ermittelt Ellis, dass die Lernerin verbunden mit emotionalem Stress auf Grund von externen Umständen (Leistungsdruck, bevorstehende Prüfungen) versucht, ihren Lernstil der formorientierten Unterrichtsmethode anzupassen. Der Autor kommt zu dem Schluss, dass hinsichtlich der Auswirkungen kognitiver Stile der Unterrichtskontext eine entscheidende Rolle spielt: „[…] learners do benefit if the instruction suits their learning style, but, if it does not, they may be able to adopt, at some cost to their own ease of mind and the type of proficiency they develop.“ (Ellis 1989, 259)

Solche fallorientierten Studien geben Hinweise dafür, dass die kognitiven neben sozialen und affektiven Faktoren individuell stark variable Lernerprofile und Lernstile ausbilden (vgl. auch die „Einzelgänger-Hypothese“ von Riemer 1997). Auch die Tatsache, dass die Stichprobenuntersuchungen (mit Ausnahme der Sprachlerneignungsstudien) zumeist recht niedrige Korrelationskoeffizienten ermitteln, folglich die Varianz zwischen Lernern nur zu einem kleinen Teil auf Einzelvariablen zurückführen können, spricht nicht gegen diesen Schluss. Inwieweit Lernertypen und Lernstile als Resultat interdependenter Faktoren im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt werden müssen bzw. können, bedarf noch gründlicher Erforschung. Wesche (1981) hat z. B. festgestellt, dass Lerner, die im Sprachlerneignungstest unterschiedliche Präferenzen zeigen (Gedächtnis- vs. Formorientierung), bei angepasster Lehrmethode gleichermaßen Fortschritte erzielen. Es ist offensichtlich, dass im Normalfall eines institutionell organisierten Fremdsprachenunterrichts die Berücksichtigung unterschiedlicher Lernertypen


und Lernstile durch die Bildung homogener Lernergruppen schwer möglich ist. Auch fehlen angesichts der unterschiedlichen und sich nicht auf einfache Weise ergänzenden Ableitungsmöglichkeiten von Lernertypen theoretisch und empirisch begründete Einsichten in die Interdependenz kognitiver Faktoren (ist z. B. bei einem „data gatherer“ eine eher feldunabhängige oder eher feldabhängige Orientierung zu erwarten?). Auch die Effizienz bestimmter Lernstile bei spezifischen fremdsprachlichen Aufgabenstellungen und der Entwicklung bestimmter Fertigkeiten und Fähigkeiten ist noch weithin ungeklärt. Dennoch geben die Forschungsergebnisse Hinweise für eine Berechtigung unterschiedlicher Sozialformen des Fremdsprachenunterrichts (Binnendifferenzierung und Individualisierung) sowie lernerorientierter Unterrichtsmethodologien, die weite Spektren unterschiedliche Lernertypen ansprechender Übungsformen vorsehen und zugunsten der Formulierung allgemein gehaltener und flexibler Unterrichtsprinzipien auf die Konzeption geschlossener Methoden verzichten.

9.

Ausblick

Die Erforschung des Einflusses kognitiver Lernercharakteristiken befindet sich in vielerlei Hinsicht noch in den Anfängen. Eine Prognose des Sprachlernerfolgs an Hand individuell variabler Faktoren ermöglicht noch keine Einsicht in deren Wirksamkeit bei der Wahrnehmung, Verarbeitung und Integration von fremdsprachlichem Input sowie im aufgabenspezifischen Output. Neben der stärkeren Beachtung des Prozesscharakters des Fremdsprachenerwerbs gilt es deshalb, fremdsprachenspezifische Instrumentarien zu entwickeln und Interdependenzen zwischen Faktoren unterschiedlicher Provenienz zu beachten. Es gibt z. B. Hinweise dafür, dass kognitive Charakteristiken (z. B. erfahrungsbedingte Selbsteinschätzung und locus of control) in der Entwicklung spezifischer Motivationen wirksam werden (vgl. Ehrman/Oxford 1995). Offen ist außerdem, inwieweit universelle kognitive Prozesse und individuelle Charakteristiken interagieren. Hypothesen generierende Forschungen, die eine einfache Adaption psychologischer Konstrukte und Instrumentarien vermeiden, sind deshalb ein dringliches Desiderat.


10. Literatur in Auswahl Apeltauer, Ernst (1988): Der Einfluß von Lerngewohnheiten und kognitiven Stilen auf den Zweitsprachenerwerb. In: Deutsch lernen 1, 3⫺14. Busch, Deborah (1982): Introversion-extraversion and the EFL proficiency of Japanese students. In: Language Learning 32, 109⫺132. Carroll, John (1981): Twenty-five years of research on foreign language aptitude. In: Karl Diller (Hg.): Individual differences and universals in language learning aptitude. Rowley, 93⫺118. ⫺ (1990): Cognitive abilities in foreign language aptitude: Then and now. In: Thomas Parry; Charles Stansfield (Hg.): Language aptitude reconsidered. Englewood Cliffs (Language in Education: Theory and Practice 74), 11⫺29. ⫺; Stanley Sapon (1959): Modern Language Aptitude Test ⫺ Form A. New York. Chapelle, Carol (1988): Field independence: a source of language test variance? In: Language Testing 5, 62⫺82. ⫺ (1992): Disembedding „disembedded figures in the landscape …“: An appraisal of Griffiths and Sheen’s „reappraisal of L2 research on field dependence/independence“. In: Applied Linguistics 13, 375⫺384. ⫺; Pat Green (1992): Field independence/dependence in second-language acquisition research. In: Language Learning 42, 47⫺83. ⫺; Cheryl Roberts (1986): Ambiguity of tolerance and field independence as predictors of proficiency in English as a second language. In: Language Learning 36, 27⫺45. Day, Richard (1984): Student participation in the ESL classroom or some imperfections in practice. In: Language Learning 34, 69⫺102. Duda, Richard; Philip Riley (Hg.) (1990): Learning styles. Nancy. Edmondson, Willis; Juliane House (1993): Einführung in die Sprachlehrforschung. Tübingen/Basel. Ehrman, Madeline (1993): Ego boundaries revisited: Toward a model of personality and learning. In: James Alatis (Hg.): Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics. Strategic interaction and language acquisition: Theory, practice, and research. Washington, 330⫺362. ⫺; Rebecca Oxford (1995): Cognition plus: Correlates of language learning success. In: The Modern Language Journal 79, 67⫺89. Ellis, Rod (1989): Classroom learning styles and their effect on second language acquisition: A study of two learners. In: System 17, 249⫺262. ⫺ (1994): The study of second language acquisition. Oxford. Ely, Christopher (1986): An analysis of discomfort, risktaking, sociability, and motivation in the L2 classroom. In: Language Learning 36, 1⫺25. Gass, Susan; Larry Selinker (1994): Second language acquisition. An introductory course. Hillsdale.

713 Griffiths, Roger; Ronald Sheen (1992): Disembedded figures in the landscape: A reappraisal of L2 research on field dependence/independence. In: Applied Linguistics 13, 133⫺148. Grotjahn, Rüdiger (1998): Lernstile und Lernstrategien: Definition, Identifikation, unterrichtliche Relevanz. In: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 4, 11⫺15. Guiora, Alexander; William Acton; Robert Erard u. a. (1980): The effects of benzodiazepine (Valium) on permeability of language ego boundaries. In: Language Learning 30, 351⫺363. ⫺; Robert Brannon; Cecelia Dull (1972): Empathy and second language learning. In: Language Learning 22, 111⫺130. ⫺; Maria Paluszny; Benjamin Beit-Hallahmi u. a. (1975): Language and person. Studies in language behavior. In: Language Learning 25, 43⫺61. Hansen, Lynne (1984): Field dependence-independence and language testing: Evidence from six pacific island cultures. In: TESOL Quarterly 18, 311⫺324. Hatch, Evelyn (1974): Second language learning ⫺ universals? In: Working Papers on Bilingualism 3, 1⫺18. Krashen, Stephen (1981): Second language acquisition and second language learning. Oxford u. a. (Language teaching methodology series). Larsen-Freeman, Diane; Michael Long (1991): An introduction to second language acquisition research. London/New York. Naiman, Neil; Maria Fröhlich; H. H. Stern u. a. (1978): The good language learner. Toronto (Research in Education Series 7, The Ontario Institute for Studies in Education). Oxford, Rebecca (1990): Missing link: Evidence from research on language learning styles and strategies. In: James Alatis (Hg.): Georgetown University Round Table on Language and Linguistics. Linguistics, language teaching and language acquisition: The interdependence of theory, practice and research. Washington, 438⫺458. Pimsleur, Paul (1966): The Pimsleur Language Aptitude Battery. New York. Reid, Joy (Hg.) (1995): Learning styles in the ESL/ EFL classroom. Boston. Riemer, Claudia (1997): Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb. Eine Longitudinalstudie über die Wechselwirksamkeit ausgewählter Einflußfaktoren. Baltmannsweiler (Perspektiven Deutsch als Fremdsprache 8). Rubin, Joan (1975): What the „good language learner“ can teach us. In: TESOL Quarterly 9, 41⫺51. Seliger, Herbert (1977): Does practice make perfect? A study of interaction patterns and L2 competence. In: Language Learning 27, 263⫺278. Sheen, Ronald (1993): A rebuttal to Chapelle’s response to Griffith and Sheen. In: Applied Linguistics 14, 98⫺100.

714


Skehan, Peter (1989): Individual differences in second-language learning. London. ⫺ (1991): Individual differences in second language learning. In: Studies in Second Language Acquisition 13, 275⫺298. Stansfield, Charles; Jacqueline Hansen (1983): Field dependence-independence as a variable in second language cloze test performance. In: TESOL Quarterly 17, 29⫺38.

Stern, H. H. (1975): What can we learn from the good language learner? In: Canadian Modern Language Review 31, 304⫺318. Wesche, Marjorie (1981): Language aptitude measures in streaming, matching students with methods, and diagnosis of learning problems. In: Karl Diller (Hg.): Individual differences and universals in language learning aptitude. Rowley, 119⫺154.

Claudia Riemer, Hamburg (Deutschland)

74. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess IV: Affektive Variablen 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Einführung Untersuchungsbereiche Methodologische Probleme Konsequenzen für die Praxis Fazit Literatur in Auswahl

zeichnend für den Untersuchungsbereich ist, dass affektive Variablen aus sehr unterschiedlichen Forschungsperspektiven und in Hinblick auf sehr unterschiedliche Erwerbskontexte betrachtet werden.

1.

Einführung

2.

Bei der Untersuchung affektiver Variablen und ihrer Auswirkungen auf den Zweit- und Fremdsprachenerwerb handelt es sich um einen Themenkomplex, der im Wesentlichen durch die Stichwörter ,Motivation‘, ,Einstellung‘, ,Empathie‘ und ,Angst‘ gekennzeichnet ist. Affektive Variablen haben einen nicht unerheblichen Einfluss auf die Sprachverwendung von Nichtmuttersprachlern und den Verlauf von Zweit- und Fremdspracherwerbsprozessen. Die Befassung mit diesen Variablen ist für die Zweitspracherwerbs- und Sprachlehrforschung vor allem deshalb von Bedeutung, weil unterschiedliches Sprachvermögen und unterschiedliche Lernerfolge (Stichworte in der englischsprachigen Literatur sind hier ,proficiency‘ und ,success of acquisition‘) oft nicht mit anderen Variablen wie z. B. kognitiven Stilen, Intelligenz, Kontakt mit der Zielsprache oder Unterrichtsphänomenen zu erklären sind (s. hierzu auch Klein/Perdue 1992, 331f.). Insgesamt sind aber in Bezug auf affektive Variablen noch viele Fragen offen und auch über die Verbindung der einzelnen Faktoren besteht noch weitgehend Unklarheit. Nicht zuletzt zeigen affektive Variablen auch einen engen Zusammenhang mit kognitiven und soziokulturellen Parametern. Methodisch ergibt sich das Problem, dass affektive und emotionale Phänomene empirisch nur schwer fassbar sind. Be-

Untersuchungsbereiche

2.1. Motivation Die Frage, welche Rolle Motivation für den Erfolg beim Zweit- und Fremdspracherwerb spielt (vgl. Klein 1984, 45ff.), wurde seit den späten 50er Jahren empirisch untersucht. Führend auf diesem Gebiet waren zunächst die Studien von Gardner/Lambert und Mitarbeitern (s. Gardner/Lambert 1972 für einen Überblick). Als wichtigster Befund dieser Studien ist festzuhalten, dass ,Motivation‘ ⫺ und in enger Verbindung hiermit ,Einstellung‘ (s. 2.2.) ⫺ als selbständige Faktoren eingestuft werden konnten, die unabhängig von anderen Faktoren wie ,Intelligenz‘ und ,Eignung‘ mit Erwerbserfolgen korrelieren. Gardner/Lambert unterscheiden eine ,integrative‘ und eine ,instrumentelle‘ Motivation (,integrative‘ vs. ,instrumental‘ motivation). Bei integrativer Motivation wird das Bestreben, sich in die Zielsprachengemeinschaft zu integrieren und dort soziale Kontakte zu suchen, als Antrieb für den Zweit- oder Fremdspracherwerb gesehen. Dieser integrativen Orientierung wird eine instrumentelle Orientierung gegenübergestellt, bei der Spracherwerb eher zu funktionalen Zwecken, wie z. B. beruflichen Erfordernissen, erfolgt. Zunehmende Bedeutung erzielt auch die terminologische Unterscheidung von „Orientierung“ und „Motivation“ („orientation“ vs. „motive“), wobei „Orientierung“ auf die Beweg-

74. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess IV

gründe für den Zweitspracherwerb, und „Motivation“ auf die Bereitschaft verweist, Anstrengungen zum Erlernen der Zielsprache zu unternehmen (s. Ellis 1994, 509). Ergebnis der ersten Untersuchungen von Gardner und Lambert war, dass eine integrative Orientierung den Lernerfolg stärker fördert als eine instrumentelle Orientierung. Dies wurde u. a. damit erklärt, dass Spracherwerb mehr erfordert als Regelerwerb, und somit auch die Bereitschaft bestehen muss, Verhaltensmuster der Mitglieder der Zielsprache zu übernehmen. Von daher ergibt sich auch ein enger Zusammenhang mit der Einstellung (s. 3.2.) gegenüber der Zielsprachengruppe. Obgleich angenommen wird, dass sowohl integrative als auch instrumentelle Orientierung in unterschiedlicher Intensität ausgeprägt sein können, wurde letztendlich von einer Überlegenheit der integrativen Motivation ausgegangen. Erst durch spätere Untersuchungen, bei denen der Vorteil einer integrativen Orientierung nicht bestätigt werden konnte, wurden die Bedingungen, unter denen dies zutrifft bzw. nicht zutrifft, deutlicher herausgearbeitet. Dabei kristallisierten sich zunehmend auch soziokulturelle Parameter als entscheidende Faktoren für die Rolle von Einstellung und Motivation heraus. So stellt Gardner (1979) ein Modell vor, bei dem systematisch zwischen monolingualen und bilingualen Umgebungen unterschieden wird. Dabei wird die Hypothese aufgenommen, dass Faktoren wie Motivation und Angst (s. 2.4.) in monolingualen Umgebungen größere Bedeutung haben als in bilingualen. Im deutschsprachigen Raum untersuchten u. a. Düwell 1979; Solmecke/Boosch (1981) und Ammon (1991) motivationelle Aspekte (vgl. auch Oxen 1995 sowie Riemer (1997). Die Ergebnisse von Düwell (1979) zeigen, dass auch Zusammenhänge mit der schichtspezifischen Herkunft bestehen; bei Mittelschicht- und Oberschichtkindern wurde ein höherer Motivationsgrad als bei Unterschichtkindern festgestellt; zudem ist in niedereren Schulklassen ein höherer Motivationsgrad als in höheren Klassen gegeben. Solmecke/Boosch (1981) untersuchen Motivation und Einstellung deutscher Englischlerner in der Schule und beim Bundessprachenamt. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass in Deutschland der Erwerb des Englischen vielfach rein instrumentell durch das Interesse an einer ,lingua franca‘ motiviert ist. Vor diesem Hintergrund konnten Solmecke/

715 Boosch die von Gardner/Lambert postulierte Überlegenheit einer integrativen Motivation für den Erwerbserfolg nicht bestätigen. Solmecke (1983, 47f.) benennt in einem Systematisierungsversuch drei Faktorenkomplexe, durch die die Motivation von Lernern im Fremdsprachenunterricht bestimmt werden kann: (1) Außerschulische Faktoren: Einstellungen der Gesellschaft oder der Eltern gegenüber der Fremdsprache, ihren Sprechern sowie Notwendigkeit und Bedingungen des Erwerbs. (2) Individuelle Faktoren: Die Einstellung der Lerner zu den o. g. Aspekten und „individuelle Reaktionsdispositionen“ auf Unterrichtsaspekte. (3) Durch Lehrer und Unterricht eingebrachte Faktoren. Apelt (1986) unterscheidet die folgenden Motive für Fremdsprachenlernen: Das ,Gesellschaftsmotiv‘, das ,Elternmotiv‘, das ,Nützlichkeitsmotiv‘, das ,Lehrermotiv‘, das ,Wissensmotiv‘, das ,Kommunikationsmotiv‘ und das ,Geltungsmotiv‘. Dass auch bei relativ homogen erscheinenden Lerngruppen eine beachtliche Motivationsvielfalt vorliegen kann, zeigt die Untersuchung von Ammon (1991) zu Motivationen australischer Deutsch-Studierender. Mit der Zeit wurde auch stärker die Frage diskutiert, welche Beziehung zwischen Motivation und Lernerfolg besteht. Gardner und Lambert gingen bei ihren früheren Untersuchungen davon aus, dass in höherer Motivation die Ursache für größeren Lernerfolg zu sehen sei. Mittlerweile hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass auch eine Wechselbeziehung zwischen Lernerfolg und Motivation besteht (Ellis 1994, 515; Larsen-Freeman/Long 1991, 183), Ebenso wie eine hohe Motivation den Lernprozess zu stimulieren vermag, kann umgekehrt auch Lernerfolg dazu verhelfen, Motivation aufrechtzuerhalten und neue Motivationsarten zu schaffen. Umgekehrt kann es so auch eine negative Beeinflussung geben. 2.2. Einstellung Als ein entscheidender Faktor zur Erklärung von Erwerbserfolgen wird auch die Einstellung von Lernern gegenüber der Zielsprache gesehen, d. h. insb. die Einstellung gegenüber den Zielsprachensprechern und der Zielsprachenkultur. Ähnlich wie bei Motivation handelt es sich bei Einstellung um einen in sich sehr komplexen sozialpsychologischen Fak-

716 tor, der eine enge Verbindung mit soziokulturellen Parametern aufweist. Boosch (1983) definiert ,Einstellung‘ als (positive oder negative) Affekte, die sich auf bestimmte Objekte beziehen und ,affektiv begründet‘ und ,kognitiv repräsentiert‘ sind. In den frühen Studien von Gardner/Lamberg (1972) wurde Einstellung, ebenso wie Motivation, als eigenständiger Faktor, der Erwerbserfolge beeinflussen kann, bestätigt. Es gibt aber auch eine engere Verbindung zwischen den Faktoren Motivation und Einstellung, wobei sich die Auffassungen über diesen Zusammenhang jedoch als Folge unterschiedlicher Untersuchungsbefunde verändert haben. Wurden beide Faktoren zunächst eher getrennt gesehen und untersucht (s. Gardner/Lambert 1972), so wird die Beziehung zwischen diesen Faktoren und die Korrelation mit Lernerfolgen später (s. Gardner 1979) als eine lineare kausale Beziehung gesehen: Einstellung beeinflusst Motivation und Motivation beeinflusst Lernerfolge. Andere Untersuchungen (so z. B. Oller/ Baca/Vigil 1977) wiederum konnten keinen direkten Zusammenhang zwischen den Faktoren Einstellung und Lernerfolg feststellen. Larsen-Freeman/Long (1991, 177) erklären diese widersprüchlichen Befunde damit, dass sehr unterschiedliche Umgebungen und Personengruppen untersucht wurden und auch unterschiedliche soziale Kontexte die Ergebnisse beeinflussen. Ebenso wie für Motivation wird mittlerweile für Einstellungen angenommen, dass eine Wechselbeziehung mit Lernerfolg besteht. Die meisten empirischen Untersuchungen haben das Phänomen ,Einstellung‘ als Haltung der Lerner gegenüber der Zielsprache und ihren Sprechern untersucht. Es gibt jedoch weitere Dimensionen, in denen Einstellungen für Zweit- und Fremdsprachenerwerb relevant werden können: Die Einstellungen der Eltern, die Einstellung der ,Peer group‘, die Einstellung der Lerner gegenüber der Lernsituation, die Einstellung von Lehrern zu einzelnen Lernern oder bestimmten Lerngruppen und die Einstellung zur ethnischen Zugehörigkeit (Larsen-Freeman/Long 1991, 177ff.). In Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht und interkulturelle Erziehung erhebt sich die Frage, inwiefern Einstellungen von außen beeinflussbar sind. Diesbezüglich kamen Cziko (1979) und Genesee (1983) zu dem Ergebnis, dass Immersionsprogramme und bilinguale Maßnahmen auch Veränderungen in der Einstellung zur Folge haben


können. Dabei sind die Ergebnisse jedoch nicht immer eindeutig, da im Nachhinein jeweils nachvollzogen werden konnte, dass verschiedene Faktoren zusammenwirken (vgl. hierzu auch Solmecke/Boosch 1981). Speziell mit dem deutschsprachigen Bereich befassen sich Hermann (1980); Solmecke/Boosch (1983) und Kuhs (1989) (vgl. auch Ehlich 1981 und Ehlich 1986 sowie Ammon 1991). Hermann stellt bei der Untersuchung Englisch lernender Schulkinder nach mehreren Unterrichtsjahren eine positivere Einstellung fest als zu Beginn. Dies hat zu der sog. ,Resultativ-Hypothese‘ geführt, nach der der Lernerfolg Rückwirkungen auf Motivation und Einstellung haben kann. Solmecke/ Boosch (1981) kommen in Einklang mit ihren Befunden zu der eher instrumentellen Motiviertheit dieser Lernergruppen (s. 2.1.) zu dem Ergebnis, dass eine positive oder negative Einstellung zu den Zielsprachen und ihren kulturellen Kontexten eine vergleichsweise geringe Rolle spielt. Kuhs (1989) untersucht in Bezug auf den Einfluss sozialpsychologischer Faktoren beim Deutscherwerb griechischer Migrantenkinder u. a. auch die Einstellung zum Deutschen. Dabei kommt sie zu dem Ergebnis, dass die Sprachkompetenzen nicht mit einzelnen sozialpsychologischen Faktoren korrelieren, sondern vielmehr das Beziehungsgefüge zwischen diesen Faktoren bei der Erklärung von Erwerbserfolgen berücksichtigt werden muss. 2.3. Empathie Empathie als Fähigkeit oder Möglichkeit, sich in andere Personen hineinzuversetzen oder sich mit ihnen zu identifizieren, wurde insb. von Guiora und Mitarbeitern als ein Faktor untersucht, der sich erwerbsfördernd auswirken kann. Nach Guiora (1980) beruht die Fähigkeit zu Empathie auf ,Ergo-Permeabilität‘. Die Entwicklung eines ,language ego‘ kann beim Erlernen, und insb. beim Sprechen einer anderen Sprache, hinderlich sein, da Identitätsprobleme und im Falle defizitären Sprachvermögens Regressionsgefühle auftreten können (vgl. hierzu auch Stölting 1987). Bei der Überwindung dieser Gefühle kann Ego-Permeabilität, d. h. die Fähigkeit, die eigenen Grenzen zu überschreiten, hilfreich sein und Empathie gegenüber Zielsprachensprechern unterstützend bei der Übernahme von Sprachgewohnheiten und -eigenheiten anderer Personen oder Personengruppen wirken. Empirisch wurde der Zusammenhang zwischen Empathiefähigkeit und


fremdsprachlicher Leistung mit experimentalpsychologischen Versuchsanlagen verfolgt. In früheren Studien (Guiora 1967) wurde zur Messung der Empathiefähigkeit untersucht, wie Versuchspersonen Veränderungen im Gesichtsausdruck von Experimentern wahrnehmen. Dabei wurde eine Korrelation mit akkurater Aussprache in der Zielsprache (untersucht an Französisch-Lernern) festgestellt. In weiteren Experimenten wurden Alkohol und Benziodiazepine (Valium) eingesetzt, um die Empathiefähigkeit experimentell zu erhöhen. Diese Experimente und ihre Ergebnisse sind jedoch nicht unumstritten. So findet bsw. Schumann (1975) die Ergebnisse zu den Experimenten mit Alkohol am überzeugendsten: Mit dem Verabreichen kleinerer Mengen Alkohol konnte die fremdsprachliche Aussprache positiv beeinflusst werden (Guiora 1972). Jedoch bleibt weiterhin ungeklärt, inwiefern auf diese Weise auch andere Bereiche des Spracherwerbs positiv beeinflusst werden können. 2.4. Angst Angst ist ein affektiver Faktor, der in verschiedener Hinsicht Auswirkungen auf den Zweit- und Fremdspracherwerb haben kann; betroffen sein können sowohl der Erwerbsprozess als auch die Sprachproduktion und -rezeption. Besonders für den institutionalisierten Fremdsprachenunterricht hat sich gezeigt, dass Angst nicht selten ein bestimmender Faktor für Reaktionen der Lerner auf Unterrichtsphänomene ist. Bei der Erforschung von Angst in Verbindung mit Zweitund Fremdspracherwerb kamen unterschiedliche konzeptionelle Vorstellungen des Phänomens „Angst“ zur Anwendung: (1) Angst als Disposition einer Person, zu Ängstlichkeit zu neigen (,trait anxiety‘), (2) Angst als momentaner Zustand in einer Situation (,state anxiety‘), (3) Angst als Reaktion auf eine spezifische Situation (,situation specific anxiety‘) (vgl. Scovel 1978; Spielberger 1983, sowie für einen Überblick MacIntyre/Gardner 1991 und Ellis 1994, 479ff.). MacIntyre/Gardner (1991) unterscheiden darüber hinaus allgemeine Ängstlichkeit und kommunikative Ängstlichkeit. Untersuchungsleitend in Bezug auf Probleme des Zweit- und Fremdspracherwerbs war vor allem das Konzept situationsspezifischer Angst. Die verschiedenen Studien, die der Frage nachgehen, welche (negative) Verbindung zwischen Angst und Erwerbserfolg besteht, ergeben jedoch kein sehr einheitliches Bild. Un-

717 terschiedliche Untersuchungsergebnisse sind auch hier großenteils wieder auf methodische Begrenzungen der Untersuchungsdesigns in Bezug auf die empirische Erfassung der Phänomene ,Angst‘ und ,Sprachfähigkeit‘ zurückzuführen. Es gibt jedoch eine Vielzahl von Einzelergebnissen, die für sich genommen aufschlussreich sind (für einen Überblick vgl. Ellis 1994, 479ff.; Larsen-Freeman/Long 1991, 187f. und MacIntyre/Gardner 1991). So versuchen MacIntyre/Gardner (1994) in einem Experiment den Nachweis zu führen, dass sich Angst negativ auf das Erlernen einer Fremdsprache auswirken kann. Nach den Untersuchungen von Horwitz u. a. (1986) kann sich Angst beim Zweitsprachenerwerb und im Fremdsprachenunterricht in dreierlei Hinsicht manifestieren: (1) Angst, die die Kommunikationsbereitschaft betrifft, (2) Angst vor Prüfungssituationen im Fremdsprachenunterricht, (3) Angst vor negativer Bewertung. Im Modell von MacIntyre und Gardner (1989) ist die Beziehung von Angst und Sprachenlernen in Abhängigkeit von den Entwicklungsstadien der Lerner und situationsspezifischen Lernerfahrungen veränderlich. Demnach spielt Angst in verschiedenen Lernphasen eine unterschiedliche Rolle. So wird davon ausgegangen, dass Angst im Wesentlichen auf negativen Erwartungen beruht, und bei den ersten Erfahrungen in einer Fremdsprache im Prinzip noch keine Rolle spielt. Erst wenn negative Erfahrungen gemacht werden, entwickelt sich ,foreign language anxiety‘, die dann mit zunehmender Sprachfertigkeit wieder abnehmen kann (MacIntyre und Gardner 1989). Innerhalb dieses Modells ist auch erfassbar, dass wenig Können sowohl der Grund als auch das Resultat von Angst sein kann, und auch hier wiederum eine Wechselbeziehung besteht (s. hierzu insbes. Skehan 1989). Mittlerweile setzt sich auch verstärkt die Erkenntnis durch, dass sich Angst nicht nur hemmend auswirken kann (vgl. hierzu auch Apeltauer 1996). So hat bereits Scovel (1978) den Unterschied zwischen fördernden und hemmenden Effekten von Angst (,facilitating‘ vs. ,debilitating‘) in seinen Überlegungen aufgegriffen. Williams (1991) sieht eine Verbindung zwischen diesen beiden Arten von Angst und der Intensität von Angst: So kann relativ geringe Angst förderlich für die Erfüllung bestimmter Aufgaben sein, starke Angst kann sich dagegen hemmend auswirken.

718


2.5. Der ,affektive Filter‘ Krashen (1982) hat versucht, in seinen Ausführungen zu Problemen des Fremdsprachenlernens und -erwerbens im Bild eines ,affektiven Filters‘ das Zusammenspiel verschiedener affektiver Faktoren nachzuvollziehen. Dieser Vorstellung entsprechend funktioniert der affektive Filter folgendermaßen: Wenn die Motivation von Lernern niedrig, die Selbsteinschätzung niedrig und gleichzeitig Angst vorhanden ist, wird der Spracherwerb bzw. das Sprachenlernen durch den affektiven Filter beeinträchtigt (,the filter is up‘), was dazu führt, dass verfügbarer Input nicht als Intake aufgenommen wird. Wenn Motivation und Selbstvertrauen der Lerner dagegen hoch sind und wenig Angst vorhanden ist, ist der Filter nicht wirksam (,the filter is down‘); relevanter Input wird zu Intake und fördert somit den Spracherwerb. Schumann (1994) greift diese Modellvorstellung auf und versucht die Rolle von Affekten für den Zweitspracherwerb neurophysiologisch nachzuvollziehen. Der affektive Filter wird bewusst reduktionistisch als ein System von Präferenzen und Aversionen bestimmt, mit dem auf bestimmte Stimuli reagiert wird, die einen Bezug zu Erfahrungen mit der Zielsprache, ihrer Kultur und ihren Sprechern aufweisen. Schumann beruft sich hierbei auf Studien, nach denen entscheidende Prozesse der alltäglichen Stimulusverarbeitung erst während des Schlafes in der Phase des ,rapid-eye-movement‘ stattfinden. Auf Grund dieser Untersuchungen gelangt Schumann in Bezug auf die in der Vorstellung des affektiven Filters implizierte Idee des Zusammenwirkens von Affekt und Kognition zu dem Ergebnis, dass aus neurophysiologischer Sicht Affekt und Kognition zwar unterscheidbar, aber untrennbar miteinander verbunden seien. Dabei könnten weder Affekt noch Kognition als über- oder untergeordnet angesehen werden.

3.

Methodologische Probleme

Wie bereits mehrfach deutlich wurde, weist die empirische Untersuchung affektiver Variablen besondere Schwierigkeiten auf, da Gefühle und Einstellungen nur indirekt erfasst werden können. Von daher kommt methodischen Überlegungen eine besondere Bedeutung zu. In Bezug auf die Phänomene Motivation, Einstellung, Empathie und Angst wurde be-

reits angesprochen, dass konzeptionell schon sehr unterschiedliche Vorstellungen leitend für Studien in diesen Bereichen waren. Diese Vorstellungen gehen mehr oder weniger direkt in die Versuchsanlagen ein. Von grundlegender Bedeutung ist daher die konzeptionelle Definition des Untersuchungsgegenstands bzw. der Variable. Kennzeichnend für den gesamten Untersuchungsbereich ist, dass in den meisten Studien eine Vielzahl von Verfahren und Tests kombiniert wird. So wurden bereits bei den in Gardner/Lambert (1972) dargestellten Studien umfangreiche ,Test-Batterien‘ eingesetzt: • Die sog. ,matched-guise Technik‘, bei der bilinguale Sprecher einen Text in zwei Sprachen vorlesen. Die Probanden werden dann zu ihren Vorstellungen und Einschätzungen der vermeintlich unterschiedlichen Personen verschiedener Kulturkreise befragt. Auf der Basis dieser Antworten erfolgt dann ein ,Ranking‘, nachdem Sprechereinstellungen skaliert werden. • Eine Präferenzskala zur Ermittlung von Vorlieben in Bezug auf verschiedene Kulturen bzw. Kulturmitglieder. • Die ,California F-Scale‘ (,Form 40 und 50‘), wie sie von Adorno und Mitarbeitern entwickelt wurde, zur Erfassung ethnozentristischer Einstellungen (vgl. Lambert u. a. 1972). Für eine Faktorenanalyse werden sodann die Beziehungen zwischen den einzelnen Variablen als Korrelationen erfasst. Solmecke/Boosch (1981) setzen u. a. folgende Verfahren bei ihren Untersuchungen ein: • Die ,Mehrabian-Skala‘ zur Motivationsmessung; ein Verfahren, das im Unterschied zu Gardner/Lambert stärker leistungsmotiviert konzpiert ist. • Befragungstechniken in Anlehnung an Gardner/Lambert zur Ermittlung von instrumenteller bzw. integrativer Orientierung. • Einen Intelligenztest. • Einen Cloze-Test und Hörverstehensübungen zur Erfassung von fremdsprachlichen Leistungen. Als verbreitete Tests im Motivations- und Einstellungsbereich sind des Weiteren der AMI und der MLAT zu nennen: • Der ,AMI‘ (⫽ Attitude Motivation Index) (s. Gardner 1985 und Edmondson/House


1991) beinhaltet u. a. Komponenten wie die Einstellung zur Zielsprache, integrative und instrumentelle Orientierung, Angst sowie subjektive Einschätzungen des Unterrichts. • Der MLAT (⫽ Modern Language Aptitude Test) beinhaltet verschiedene Komponenten, die auf die Fähigkeit abzielen, phonetisches Material zu kodieren, grammatische Funktionen zu erkennen, Wortassoziationen zu lernen und Regeln aus verschiedenen Kontexten abzuleiten (s. auch Schumann 1975 sowie Gardner/Lambert 1972, 25ff.). Die Untersuchungen von MacIntyre (1994) und Guiora (1972; 1980) zu Angst und Empathie zeigen, wie in experimentellen Untersuchungsdesigns versucht wird, durch Verabreichen von chemischen Stoffen oder Einsetzen von Stress-erzeugenden Faktoren affektive Variablen zu manipulieren (vgl. hierzu auch Schumann 1975 und MacIntyre/Gardner 1989 sowie Ellis 1994, 479ff. für einen Überblick sowie 2.3. und 2.4.). Schumann (1994) macht Vorschläge, wie z. B. Schlafforschung und Traumdeutung in Hinblick auf neurophysiologische Aspekte aufgegriffen werden könnten. Ellis (1994) kommt bei der Erörterung von Problemen der Empirie zu dem Schluss, dass vor allem bewusste Methodenkombinationen von quantitativen und qualitativen Verfahren der komplexen Beziehung zwischen den verschiedenen Variablen gerecht werden. Larsen-Freeman/Long 1991 weisen darüber hinaus darauf hin, dass insb. die Frage nach Kausalitäten oder Wechselbeziehungen zwischen den einzelnen Faktoren besonderer Aufmerksamkeit bei methodischen Überlegungen bedarf.

4.

Konsequenzen für die Praxis

Bereits in Verbindung mit den Ausführungen zu Motivation, Einstellung und Angst wurde mehrfach deutlich, dass die Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts und Unterrichtsphänomene den Komplex der Affekte in besonderer Weise determinieren und spezifische Probleme aufwerfen können (s. Gardner/Lambert 1972; Solmecke/Boosch 1981; Horwitz/Young 1991 sowie die Ausführungen von Solmecke 1983 und Apelt 1986). Traditionell hat sich die Fremdsprachendidaktik vor allem mit der Frage nach der Motivation und der Motivierbarkeit von Lernern

719 befasst. Diesbezüglich dürfte auch im Vergleich zu den anderen affektiven Faktoren ein höherer Bewusstheitsgrad bei Praktikern bestehen. Viele Studien zur Bedeutung affektiver Variablen haben aber gezeigt, dass Unterrichtsphänomene gerade auch in Hinblick auf Angst und Einstellung eine entscheidende ⫺ und nicht immer positive ⫺ Auswirkung haben. Sofern die festgestellten Korrelationen zwischen diesen Faktoren und Lernerfolg zutreffen, können dem Fremdsprachenunterricht relativ weitgehende Einflussmöglichkeiten zugeschrieben werden (vgl. hierzu auch die Verortung affektiver Variablen im Strukturogramm für das Fach Deutsch als Fremdsprache von Henrici 1995). Die verschiedenen Untersuchungen zeigen, dass diesbezüglich praktisch alle Bereiche des Fremdsprachenunterrichts bedeutsam sind: Die Gestaltung der Lernsituation, die Unterrichtsplanung, die Möglichkeit zur Mitwirkung an Lernprozessen, die Lehrer-Schüler-Beziehung, die Präsentation von Lehr- und Übungsmaterialien (als Hinweise für praktische Anwendungsmöglichkeiten vgl. bsw. Börsch 1986 und König 1994). Unzufriedenheit mit traditionellen Unterrichtsmethoden hat seit den 70er Jahren zu einer verstärkten Entwicklung und Verbreitung von alternativen Methoden geführt, die sich vielfach auch dadurch auszeichnen, dass affektive Komponenten verstärkt angesprochen werden (z. B. die suggestopädische und die psychodramaturgische Methode) (für einen Überblick vgl. Dietrich 1989). Dabei werden affektive Komponenten nicht nur von solchen Methoden angesprochen, die gezielt an Emotionen ansetzen, sondern auch solche Methoden, die eher interaktiv und interkulturell orientiert sind (wie z. B. Tutoring- und Tandemprogramme) zeigen, dass der direkte Kontakt mit Zielsprachensprechern und eine positiv erlebte persönliche Beziehung motivierend und lernfördernd erfahren werden können (vgl. hierzu Rost-Roth 1995, 31ff. und Herfurth 1993). Auch für Austausch- und Immersionsprogramme wurden positive Auswirkungen auf Motivation und Einstellungen festgestellt (vgl. Solmecke/ Boosch 1981, 16f.). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Korrelation von Unterrichtsphänomenen und affektiven Variablen nicht nur als eine Gefahr gesehen werden sollte, sondern auch bewusst als Chance wahrgenommen werden kann, beim gesteuerten

720


Spracherwerb Lernprozesse und Lernerfolge durch Unterrichtskonzeptionen und -maßnahmen positiv zu beeinflussen.

5.

Fazit

Die hier resümierten Untersuchungen lassen erkennen, dass affektive Variablen entscheidenden Einfluss auf den Zweit- und Fremdspracherwerb haben können. Die Forschung ist dabei vorrangig der Frage nach Korrelationen zwischen den einzelnen affektiven Variablen und Lernerfolgen nachgegangen. Bei der Frage nach dem Ursache-Wirkungs-Verhältnis zwischen diesen Faktoren hat sich in den einzelnen Untersuchungsbereichen herausgestellt, dass es sich im Allgemeinen nicht um eine einseitige Determinierung handelt, sondern vielmehr eine Wechselbeziehung anzunehmen ist. In Hinblick auf das Zusammenwirken der verschiedenen affektiven Faktoren und ihrer Auswirkungen auf den Zweitund Fremdsprachenerwerb sind jedoch noch viele Fragen ungeklärt und haben bislang auch noch wenig Beachtung gefunden. Deshalb sollen abschließend einige Probleme der referierten Forschungsansätze resümiert werden: • Die Untersuchung affektiver Variablen ist in starkem Maße abhängig von der Definition des Untersuchungsgegenstandes. Begriffe wie Motivation, Einstellung, Empathie und Angst sind terminologisch unscharf und ihre Operationalisierung für empirische Untersuchungen impliziert weitreichende definitorische Festlegungen. Von daher muss gerade auch im Vorfeld empirischer Untersuchungen kritisch reflektiert werden, aus welchen Komponenten sich diese komplexen Variablen zusammensetzen. • Die Erfassung von Lernerfolgen stellt in vielen Untersuchungen einen wichtigen Bezugspunkt für die Korrelation mit affektiven Faktoren dar. Allerdings mutet die Erfassung von Lernerfolgen oft willkürlich an. Hier müsste stärker beachtet werden, welche Fertigkeitsbereiche und Teilkompetenzen (mündlich vs. schriftlich, produktiv vs. rezeptiv) jeweils berührt werden, und welche situativen und pragmatischen Kontexte betroffen sind, denn auch Sprachvermögen stellt in sich eine sehr komplexe Variable dar. • Noch fehlt eine empiriegestützte Theorie, die die verschiedenen affektiven Faktoren in ihrem Zusammenwirken und in ihrer

Bedeutung für Zweit- und Fremdspracherwerbsprozesse erfassen könnte. Im Vordergrund der empirischen Forschung steht bisher die Frage nach dem Zusammenhang von affektiven Variablen und Lernerfolgen. Dies begründet sich aus dem übergeordneten Untersuchungsinteresse, individuelle Variation durch sozialpsychologische Faktoren und speziell affektive Faktoren zu erklären. Darüber hinaus ist aber vor allem auch die Frage von Bedeutung, inwiefern affektive Variablen den Prozess des Erwerbs und den Erwerbsverlauf beeinflussen. Gerade hier zeichnen sich interessante Untersuchungsperspektiven ab, die letztendlich auch zur Klärung beitragen können, welche Teilbereiche des Sprachsystems und der Pragmatik im Einzelnen betroffen sind.

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Martina Rost-Roth, Berlin (Deutschland)

75. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V: Sozioökonomische, politische, soziokulturelle und andere Umgebungsvariablen 1. 2. 3. 4. 5.

Einleitung Soziale Faktoren Foreigner-Talk Formelle und informelle Lernbedingungen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Umgebungsvariablen, vor allem soziale Faktoren, wurden in den 70er Jahren und Anfang der 80er Jahre, als sie verstärkt von der Zweit-

sprachenerwerbsforschung wahrgenommen wurden, in erster Linie in ihrer Funktion betrachtet, dass sie den Spracherwerb ganzer Gruppen von Lernern, z. B. Einwandererkolonien aus bestimmten Herkunftsländern, kollektiv beeinflussen, und somit wurden diese Lernergruppen verglichen, indem soziale Merkmale statistisch erfasst und in Beziehung zueinander gesetzt wurden. Und auch in Fallstudien wurde das Individuum nicht so sehr als Individuum, sondern eher

75. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V

als mehr oder weniger typischer Vertreter einer Gruppe betrachtet, der relativ stabile soziale Variablen zugeordnet werden können. Doch bereits Schumann (1978a) integriert in sein Modell über den Einfluss sozialer Bedingungen psychologische Faktoren als bedeutende Einflussgrößen, allerdings noch ohne Genaueres über das Zusammenwirken beider Faktorenkomplexe unter den sozialen Bedingungen der Lernsituation zu sagen. Durch umfangreiche empirische Untersuchungen ist man im Laufe der Zeit zu immer besseren Kenntnissen über die Ausprägung von sozialen/soziokulturellen Faktoren ⫺ zusammen mit anderen, v. a. affektiven Faktoren ⫺ in der sozialen Interaktion und im Umgang mit der Zielsprache gelangt und auf ihnen aufbauend wurden immer differenziertere Theorien entwickelt. Die weitere Erforschung dieser Zusammenhänge stellt heute größte Anforderungen an die Theorienbildung und die Forschungsmethodologie. Ein weites Feld für die Forschung bietet vor allem die Untersuchung des Zweitsprachenerwerbs in Kommunikationssituationen, die aus bestimmten sozialen Strukturen hervorgehen, diese aber auch konstruieren, und damit zusammenhängend Fragen wie z. B., mit welchen Strategien Lerner das Rederecht erlangen, wie sie mit Foreigner-Talk umgehen, unter welchen Bedingungen eine gleichrangige und fruchtbare Verständigung mit Muttersprachlern stattfindet usw. Den Lernern wird dabei mehr und mehr eine aktive Rolle zugestanden. Die Ergebnisse dieser Forschung sind sowohl für didaktische Entscheidungen interessant, als auch für politische und verwaltungstechnische Maßnahmen, etwa in Bezug auf Wohn- und Lern-/Arbeitsbedingungen von Migranten oder anderen Lernergruppen in Deutschland ⫺ man denke z. B. an ausländische Studierende ⫺ und deren sozialpädagogische und sprachliche Betreuung. Die direkte Steuerung von sozialen Lernbedingungen in Form von Programmen zur sprachlichen Eingliederung wird im letzten Abschnitt angesprochen.

2.

Soziale Faktoren

2.1. Einfluss auf den Sprachstand Eines der einflussreichsten und bekanntesten Modelle zur Bedeutung von sozialen Faktoren für den Zweitsprachenerwerb ist die „Akkulturationshypothese“ von John Schumann.

723 Ausgangspunkt bildet Schumanns „Pidginisierungshypothese“, die auf einer Fallstudie (Schumann 1975; 1976a; 1976b) aufbaut: Die Lernersprache eines 33-jährigen immigrierten Arbeiters aus Puerto Rico in den USA ⫺ Schumann nennt ihn Alberto ⫺ wurde während einer 10-monatigen Periode untersucht; dabei wurde festgestellt, dass sie auf einer niedrigen Stufe, die durch funktionale und strukturelle Reduktionen gekennzeichnet war, stagnierte ⫺ der Lerner machte keine wesentlichen Fortschritte. Schumann (1976b) sprach von einer Pidginisierung und verglich somit die Lernersprache mit einer Pidginsprache, d. h. einer simplifizierten Sprache, die von Sprechern verschiedener Ausgangssprachen als Verständigungsmittel für eng umgrenzte Kontakte benutzt wird. Diese Analogie blieb nicht unwidersprochen (zur Kritik vgl. z. B. Meisel 1975; s. a. Andersen 1979). Bei einer möglichen Weiterentwicklung einer Lernersprache vergleicht Schumann (1978b) die späteren Phasen der fortschreitenden Annäherung an die Zielsprache mit Depidginisierungs- bzw. Decreolisierungsprozessen, d. h. der allmählichen Entwicklung der Pidgin- bzw. Creolsprache hin zur ursprünglichen Ausgangssprache, wenn Kontakte zu Zielsprachensprechern intensiviert werden. Findet der Prozess der Fortentwicklung nicht statt ⫺ wie im Fall von Alberto ⫺ nimmt Schumann als entscheidenden Grund ⫺ als erstes Glied einer Kausalkette ⫺ soziale Distanz an; sie führt zu eingeschränkten Kontakten mit Angehörigen der Zielsprachenkultur, behindert dadurch den Zugang zum zielsprachlichen Input und damit den Erwerb. Zur genauen Bestimmung der sozialen Distanz zwischen zwei Gruppen führt Schumann (1976a; 1978a) verschiedene Faktoren an. Eine geringe soziale Distanz und dadurch eine für den Erwerb günstige Situation liegt ⫺ bezüglich des Integrationsmusters ⫺ bei Assimilation oder zumindest bei der Adaptation der L2-Gruppe (L2 ⫽ Language 2/ Zweitsprache) an die L1-Gruppe (L1 ⫽ Language 1/Muttersprache) vor ⫺ im Unterschied zur Preservation, bei geringer Geschlossenheit der Gruppe hinsichtlich der sozialen Institutionen, sowie bei geringer Kohäsion und Gruppengröße, bei einer hohen Kongruenz beider Kulturen, einer positiven Einstellung der L2-Gruppe gegenüber der L1-Gruppe und einer möglichst langen Bleibeabsicht der L2-Gruppe. Als Beispiel für

724 eine positive Erwerbssituation nennt Schumann (1976a) den Erwerb der hebräischen Sprache durch amerikanische jüdische Einwanderer in Israel, als eher negative Situation mit großer sozialer Distanz führt er u. a. den Englisch-Erwerb lateinamerikanischer Arbeiter in den USA (Dominanz der Zielsprachengruppe) sowie den Erwerb des Arabischen durch Amerikaner, die in Saudi-Arabien leben (Dominanz der L2-Gruppe), an. In einer Ausweitung seines Modells zum Akkulturationsmodell (1978a) integriert Schumann psychologische Faktoren: Sprachschock, Kulturschock, Motivation und EgoDurchlässigkeit; diese seien dann ausschlaggebend für den Erfolg des Erwerbs, wenn die soziale Distanz nicht eindeutig sei, könnten aber auch den Effekt einer geringen oder großen sozialen Distanz aufheben. Untersuchungen zur empirischen Überprüfung des Modells ergeben widersprüchliche Ergebnisse. Die Ergebnisse der Fallstudien und quantitativen Querschnittsstudien bestätigten zum Teil mehr oder weniger das Modell (z. B. Maple 1982; Svanes 1987; Lallemann 1987), teilweise wichen sie erheblich von Schumanns Voraussagen ab (z. B. Schmidt 1983; Kelley 1982; Stauble 1981), oft waren die Ergebnisse aber nicht eindeutig interpretierbar (vgl. Schumann 1986). Problematisch ist, dass das Modell von Schumann auf Grund der vielen, kaum quantifizierbaren und zudem einander beeinflussenden Faktoren nicht wirklich falsifizierbar ist. Eine bedeutende Studie, die auch Schumann als Evidenz für sein Modell anführt (Schumann 1978a), ist das Heidelberger Projekt Pidgin-Deutsch (kurz: HPD) einer Forschergruppe unter der Leitung von Norbert Dittmar (HPD 1977), in dem der ungesteuerte Erwerb von 48 italienischen und spanischen Einwanderern in Deutschland untersucht wurde. In der Querschnitt-Studie wurde der jeweilige Sprachstand zu verschiedenen sozialen Variablen, die mit Hilfe von Interviews und teilnehmenden Beobachtungen ermittelt wurden, in Beziehung gesetzt. Es ergab sich, dass die Länge des Aufenthaltes nur während der ersten zwei Jahre eine Rolle spielte, danach beeinflussten vor allem der Kontakt zu Deutschen während der Freizeit und der Arbeit, das Alter bei der Immigration, die Qualität der Ausbildung im Heimatland und die Länge der Schulbildung den Spracherwerb. Die Autoren wiesen auf die insg. problematische soziale und sprachliche Situation von


Migranten in der BRD hin (Isolation in Wohnheimen, geringe Kontakte zu Deutschen). Weitere wichtige Studien über den Einfluss von sozialen Faktoren wurden von Keim (1978; 1984), Biehl (1983), Röhr-Sendlmeier (1985) und Kuhs (1989) durchgeführt. Keim (1984) untersuchte die Lernersprache türkischer Immigranten und stellte fest, dass vor allem „innere Faktoren“ wie Bleibe- und Rückkehrabsicht, emotionale Bindungen, Erfahrungen mit der deutschen Lebenswelt für ihre zweitsprachliche Entwicklung von Bedeutung waren. Biehl (1983), Röhr-Sendlmeier (1985) und Kuhs (1989) interessierten sich für den Deutscherwerb von türkischen bzw. griechischen Migrantenkindern. In der Studie von Biehl erwiesen sich, im Gegensatz zu anderen Variablen, Kontakte und Akkulturationstendenzen als unbedeutend, während Röhr-Sendlmeier positive Einflüsse von außerschulischen Kontakten mit deutschen Gleichaltrigen und Erwachsenen nachweisen konnte. Kuhs (1989) analysierte schriftliche Texte griechischer Migrantenkinder und stellte u. a. fest, dass Kinder mit quantitativ guten Kontakten zu Deutschen und positiven Einstellungen (vgl. Art. 76) expansivere bzw. variationsreichere Texte verfassten. Jeon (1996) untersuchte die sozialen Bedingungen von koreanischen Immigranten in Deutschland, v. a. Krankenschwestern und Firmenangestellten, und konstatiert, dass der Beherrschungsgrad der deutschen Sprache seiner Informanden ihren unterschiedlichen Assimilierungsgrad in der fremdsprachlichen Gemeinschaft widerspiegelt. 2.2. Einfluss auf die Erwerbsprozesse In einer sehr ambitionierten und vielbeachteten Untersuchung, dem Wuppertaler ZISAProjekt, wurden in einer Querschnittsstudie der ungesteuerte Zweitspracherwerb von 45 erwachsenen italienischen, portugiesischen und spanischen Arbeitern untersucht (Clahsen/Meisel/Pienemann 1983). In den Forschungen in der Tradition des Akkulturationsmodells oder des Heidelberger Projekts wird der Zweitsprachenerwerb als linear ablaufender Prozess betrachtet, d. h. als Durchlaufen eines Lernersprachenkontinuums von einer simplifizierten Anfangsvarietät über Zwischenstadien in Richtung Zielsprache. In dem ZISA-Projekt findet eine weitere Dimension Berücksichtigung, denn die Forscher fanden beträchtliche Variationen innerhalb eines Erwerbsstadiums, hervorgerufen durch


unterschiedliche Simplifizierungsstrategien. D. h. auf jeder Erwerbsstufe (⫽ vertikale Dimension) ist eine Variation möglich entlang eines Kontinuums, das von einer restriktiv simplifizierten Varietät, gekennzeichnet durch Strategien wie z. B. Tilgungen von Kopula oder Funktionswörtern, bis hin zur Standardvarietät reicht (⫽ horizontale Dimension). An Hand von soziolinguistischen Interviews wurden Sozialdaten, Einstellungen und Orientierungen ⫺ als Resultat politisch-ökonomischer, sozialer und kultureller Bedingungen ⫺ erfasst. Die Ergebnisse umfassender statistischer Analysen ergaben, dass stark restriktiv simplifizierende Lerner eher eine segregative Orientierung und eine einseitige Einstellung gegenüber der deutschen Kultur aufweisen. Sie verfügten insgesamt über eine eher geringe Qualifikation, waren weniger an einem sozialen Aufstieg interessiert, betrachteten den Aufenthalt in Deutschland als vorübergehend und zeigten eine geringere Bindung an die deutsche Umgebung bezüglich der Wohnsituation, z. B. der Kontakte zu Nachbarn. Ein weiteres großes Projekt, das Essener Projekt „Sprachliche Integration von Aussiedlern“ (ESA) von Rupprecht S. Baur, Christoph Chlosta und Klaus Wölz (s. Kurzbeschreibung in Meng 1995b) nimmt Anregungen aus dem HPD-Projekt und dem ZISA-Projekt auf. An Hand unterschiedlicher Erhebungsmethoden sprachlicher Daten wurden außer Sequenzen des Spracherwerbs auch herkunftsbedingte Fehler erfasst. Untersucht wird u. a. der Einfluss des Sprachkurses sowie psychosoziale Faktoren. Erste Ergebnisse zeigen, dass Kontakte zu Deutschen und die „integrative Motivation“ (vgl. Art. 74) den Deutscherwerb beeinflussen. In Querschnittsstudien können sozialpsychologische Faktoren, wie es auch die Akkulturationshypothese nahelegt, lediglich als stabile Größen behandelt werden. Dahingegen entwickelten Howard Giles und seine Coautoren (z. B. Giles/Byrne 1982; Beebe/Giles 1984) eine dynamische Theorie, die Akkomodationstheorie, um zu zeigen, wie die Sprachverwendung von Angehörigen einer Gruppe ihre variablen sozialen und psychologischen Einstellungen reflektiert. Der Sprachstil kann demnach als wichtiges Mittel zum Ausdruck von ethnischer Identität dienen, indem die Zugehörigkeit zu einer Gruppe durch Konvergenzprozesse, d. h. eine Annäherung des eigenen Sprachstils an die sprachliche Aus-

725 drucksweise dieser Gruppe, signalisiert wird oder aber eine Abgrenzung durch Divergenzprozesse, d. h. der Betonung unterscheidender sprachlicher Merkmale. Erfolgreicher Zweitspracherwerb wird durch Konvergenzprozesse über einen langen Zeitraum hinweg („long term convergence“) erreicht, wobei das Niveau des Sprachstandes die Motivation zur Annäherung widerspiegelt. Ebenfalls ein dynamisches und außerdem zugleich ein zyklisches Modell, das „Socioeducational Model“ wurde von R. Gardner (Gardner 1985; Gardner/MacIntyre 1993) entwickelt. Die Besonderheit dieses Modells ist, dass es anders als die kausalen Modelle von Schumann (1978a) oder Clahsen/Meisel/ Pienemann (1983) (zur Kritik s. McLaughlin 1987) auch resultative Schlüsse zulässt; d. h. dass die Lernergebnisse auf die Einstellung rückwirken und diese positiv oder negativ beeinflussen können. Es integriert zahlreiche empirische Befunde verschiedener Forscher über den Einfluss von individuellen Faktoren auf den Spracherwerb. Der alle anderen Variablen überragende und beeinflussende Faktor ist das soziokulturelle Milieu. Ellis (1994) kritisiert, dass der genaue Zusammenhang zwischen dem soziokulturellen Milieu und den übrigen Faktoren unklar bleibt (zur weiteren Kritik s. auch Au 1988). 2.3. Soziale und individuelle Faktoren In einigen neueren Ansätzen der Forschung zu sozialen Faktoren steht der individuelle Lerner im Mittelpunkt, wobei die Zugehörigkeit zu einer Gruppe und der größere soziale Kontext im Wechselspiel mit anderen, sich gegenseitig beeinflussenden Faktoren betrachtet wird. So untersuchte Riemer (1997) zur Verifizierung ihrer „Einzelgänger-Hypothese“ in drei Fallanalysen ⫺ die Probanden waren Deutsch-Lerner, die zur Vorbereitung ihres Studiums universitäre Sprachkurse besuchten ⫺ das jeweils lernerspezifische Zusammenwirken von lernerendogenen Faktoren, wie subjektiven Lerntheorien und lernerexogenen Faktoren, z. B. soziale Herkunft oder Kontakt sowie Unterricht, Interaktion und die individuelle Verarbeitung von Input und Output. Bonny Norton Peirce (1995) untersuchte in einer einjährigen Longitudinalstudie an Hand von Interviews, Tagebüchern und Fragebögen, unter welchen Bedingungen ihre Probandinnen, Immigrantinnen aus unterschiedlichen Herkunftsländern in Kanada, den Zugang zu sozialen Netzwerken der Zielkultur

726 als Gelegenheit zur Sprachpraxis ausnutzten oder schufen. In den theoretischen Grundlagen dieser Studie geht es ihr darum, die künstliche Trennung zwischen dem Individuum und der sozialen Umgebung, wie sie vielen Ansätzen zugrunde liege, aufzuheben. Das Individuum sei auch Subjekt, nicht nur Objekt der sozialen Situation ⫺ es ist an der Konstruktion des sozialen Lernkontextes beteiligt. Die soziale Identität beschreibt Peirce als vielfältig und veränderlich ⫺ sie wird in verschiedenen Rollen produziert, gegebenenfalls erkämpft. Positionen können verweigert, andere gefordert werden. Die Gelegenheit zum Sprechen ergibt sich in sozialen Strukturen und Machtverhältnissen, die in der Interaktion ausgehandelt werden. Affektive Variablen, auf widersprüchliche Weise im Individuum koexistierend, sind oft sozial konstruiert und verändern sich in Raum und Zeit (ebd. S. 15). Integrationsmuster und Einstellung sollten nicht als fest und statisch betrachtet werden ⫺ sie fluktuieren in Einklang mit der sozialen Erfahrung, wie Peirce in Fallbeispielen zeigen kann. Lerner sind dann erfolgreich, wenn sie eine Identität aufbauen, die es ihnen erlaubt, Subjekt des Diskurses zu sein. Das erfordert wiederum „Investition“ in die Fremdsprache, die nur aufgebracht wird, wenn die Lern- und Sprechbemühungen den Wert des „kulturellen Kapitals“, wie z. B. Zugang zu Wissen und Denkweisen, Freundschaften, das Erreichen einer höheren sozialen Stufe oder eines besseren Verdienstes etc., erhöht (ebd. S. 17). Zu sehr ähnlichen Ergebnissen wie Peirce kommt auch Buß (1995), der an Hand von fünf biographisch-narrativen Interviews mit türkischen Arbeitsmigranten in Deutschland die „wechselseitigen Bedingungsverhältnisse von erfolgreichem Zweitsprachenerwerb und sozialer Integration“ (ebd. S. 249) beleuchtet. Auch ihn interessiert die Dynamik des Verhältnisses von handelndem Subjekt und sozialer Umwelt. Sein biographischer Ansatz hat zur zentralen Prämisse, dass die Lebensgeschichte und die Identität eines Menschen sozial verriegelt sind und dass das Individuum gleichzeitig Objekt und aktiver Mitgestalter seiner Lebensbedingungen ist. Die Ziele der Forschung sind es, „theoretische Konstrukte in Form von generellen Handlungs- und Verlaufstypen zu gewinnen“, „einzelfallübergreifende Aussagen zu formulieren“ (ebd. S. 249) und schließlich auf sozialstrukturelle Zusammenhänge zu verweisen. Buß konnte u. a. zeigen, dass seine Informan-


tinnen, die eine typische Gastarbeiterbiographie einerseits und weit entwickelte deutsche Sprachfertigkeiten andererseits aufweisen, mit Hilfe der Entwicklung ihrer Zweitsprachenkompetenz ihren Handlungsspielraum erweitern bzw. die Abhängigkeiten türkischer Frauen überwinden konnten. Integrationsverlauf und der Erwerb des Deutschen hängen demnach unmittelbar zusammen und bedingen sich gegenseitig (ebd. S. 263). Die Informantinnen konnten durch ihre Mittlerfunktion für die relativ geschlossene türkische Einwandererkolonie, durch ihre Beteiligung an der Interessenartikulation und -vertretung der türkischen Minderheit einen besonderen Status erlangen. Biographische Forschung spielt auch in dem „Mannheimer Projekt“ (Meng 1995a) eine wichtige Rolle, um den „Prozeß der sprachlichen Integration von Aussiedlern in die deutsche Gesellschaft zu dokumentieren, Verlaufsvarianten zu ermitteln und aus linguistischer Perspektive zu beschreiben sowie diese aus den Vorgeschichten und aktuellen Rahmenbedingungen der Migration zu erklären.“ (ebd. S. 30). Die Studie umfasst sowohl eine Querschnitts- als auch eine Longitudinaluntersuchung russlanddeutscher Familien.

3.

Foreigner-Talk

Als Foreigner-Talk bezeichnet man die zum Zweck der besseren Verständlichkeit durch eine Reihe von Modifizierungen gekennzeichnete Sprechweise von Muttersprachlern Nicht-Muttersprachlern gegenüber (Ferguson 1981). Foreigner-Talk werden zwei entgegengesetzte soziale Funktionen zugeschrieben: einerseits fördere Foreigner-Talk den Zweitsprachenerwerb dadurch, dass sich Muttersprachler den zielsprachlichen Kenntnissen von Nicht-Muttersprachlern anpassen, so dass Nicht-Muttersprachler die Sprache verstehen und dadurch letztendlich zur sprachlichen Integration gelangen (Hatch 1983; Long 1983a). Andererseits stelle Foreigner-Talk ein Hindernis zur Akkulturation der Nicht-Muttersprachler dar, da sie unangemessenen, teilweise unkorrekten zielsprachlichen Formen ausgesetzt seien. Eine Reihe von Studien beschäftigen sich mit grammatikalischen Merkmalen des Foreigner-Talk, wie zum Beispiel Gaies (1977), Scarcella/Higa (1981) u. a. Häufig wird von einer Ungrammatikalität des Foreigner-Talk

727


(„talking down“) berichtet, die sich aus Simplifizierungsprozessen ergibt (Ferguson/DeBose 1977; Meisel 1977; Clyne 1977, 1978; Snow/van Eeden/Muysken 1981 u. a.). „Talking down“ im Foreigner-Talk wird vor allem dann beobachtet, wenn die soziale Distanz zwischen Einheimischen und Lernern groß ist und wenn der soziale Status der Lerner als untergeordnet wahrgenommen wird (Ferguson/DeBose 1977; Long 1983b). Ungrammatikalischer Foreigner-Talk kann demnach die Einstellung von Einheimischen signalisieren, dass die Akkulturation der Ausländer im Zielland unerwünscht ist, und dadurch zu einer Verringerung der Motivation der Lerner und in Folge zu einer durch Reduktionen gekennzeichneten, fossilisierten Lernersprache führen (Valdman 1981, 43). Meisel (1980) argumentiert, dass ungrammatikalischer Foreigner-Talk eine respektlose Haltung von Muttersprachlern Nicht-Muttersprachlern gegenüber andeutet. Arthur/Weiner/Culver et al. (1980) stellen heraus, dass Nichtmuttersprachler mit geringen Zielsprachenkenntnissen ungrammatikalischen Foreigner-Talk als beleidigend empfinden und der öffentliche Gebrauch des Foreigner-Talk in der amerikanischen Gesellschaft eher die Ausnahme sei. Dagegen argumentiert Hatch (1983), dass Foreigner-Talk eingesetzt wird, damit Muttersprachler und Nicht-Muttersprachler besser kommunizieren können bzw. damit die kognitive Verarbeitung der Nicht-Muttersprachler erleichtert wird, so dass durch seinen Gebrauch eher Solidarität zwischen Einheimischen und Ausländern signalisiert wird. Henzl (1979) macht durch ihre empirischen Studien deutlich, dass Foreigner-Talk in der unterrichtlichen Umgebung ⫺ im Gegensatz zum Foreigner-Talk Fabrikarbeitern gegenüber ⫺ grammatikalisch wohlgeformt ist. Die entsprechenden Äußerungen zeigen systematische Modifizierungen hinsichtlich Phonologie, Syntax und Lexikon und sind nach dem Urteil der Sprecher durch einen einfachen und deutlichen Sprechstil gekennzeichnet. Chaudron (1988) verdeutlicht, dass Teacher-Talk, also die Sprechweise des Sprachlehrers dem Lerner gegenüber, viele gemeinsame Merkmale mit dem ForeignerTalk aufweist und daher als eine spezielle Form des normalen Foreigner-Talk betrachtet werden kann. Während die Forschung zum ForeignerTalk in den siebziger Jahren auf die sprachliche Form fokussiert war, wird Anfang der achtziger Jahre der Begriff „foreigner talk

discourse“ eingeführt, der die Änderung der Interaktionsstruktur durch die Verwendung von Strategien und Taktiken wie z. B. Verstehenskontrollen, klärende Nachfragen, Bestätigungen, einfache Themenbehandlungen, abrupte Themenwechsel oder Reformulierungen bezeichnet (Long 1983a; b; vgl. auch 78 zu interaktiv-kommunikativen Variablen). Dadurch entwickelt sich die Foreigner-Talk-Forschung parallel zur Input-Forschung. In dieser wird die Identifizierung von verständlichem Input sowie von günstigen Umgebungsbedingungen für die Verständlichkeit angestrebt, wie z. B. syntaktisch und semantisch vormodifizierter Input ohne Interaktionsmöglichkeit vs. unmodifizierter Input mit Interaktion (wie z. B. Gass/Varonis 1994). Gass und Varonis (1994) untersuchen verschiedene Bedingungen ⫺ modifizierter Input mit und ohne Interaktionsmöglichkeiten ⫺ und ihre Effekte für das Verstehen mit Hilfe von Kommunikationsaufgaben, und konstatieren, dass Modifizierungen das Verstehen positiv beeinflussen, aber keine entscheidenden Faktoren für die Produktion sind. Issidorides/Hulstijn (1992) vergleichen die Verständlichkeit von nicht-simplifizierten Sätzen und von ungrammatikalisch simplifizierten Sätzen und stellen weder Erleichterungen noch Verhinderungen des Verstehens fest. Im Allgemeinen hat die Annahme, dass Modifizierungen des Inputs zum besseren Verstehen des Inputs führen, bereits bei vielen Zweitsprachenerwerbsforschern Unterstützung gefunden (Chaudron 1983; Long 1985; Pica u. a. 1987). Aber ob dieses Verstehen zum Spracherwerb führt, ist empirisch noch nicht zu belegen. An Hand diskursanalytischer Untersuchungen kann auch gezeigt werden, dass der Lerner als selbständiger Interaktant in der Lage ist, für die Erleichterung des Verstehens eine aktive Rolle zu übernehmen, d. h. dass er aktiv seine sprachliche Umgebung ändern und den Foreigner-Talk durch Modifizierungen in der Interaktion für sich verständlich machen kann (vgl. Yu 1998).

4.

Formelle und informelle Lernbedingungen

Beim sozialen Kontext des Lernens einer Fremdsprache unterscheidet man allgemein zwischen dem ungesteuerten („natural“) Kontext, in dem sich z. B. ein Gastarbeiter am Arbeitsplatz befindet, und dem gesteuer-

728 ten („educational“) Kontext, der z. B. vorliegt, wenn ein Schüler im Heimatland oder im Ausland am Fremdsprachenunterricht teilnimmt. Eine allgemeine Annahme ist, dass in der ungesteuerten Umgebung das informelle Lernen stattfindet und in der gesteuerten Umgebung das formelle. Das heißt: In der ungesteuerten Umgebung ergibt sich das Lernen aus der direkten Teilnahme und Beobachtung ohne explizite Regel- oder Prinzipienformulierung. Der Spracherwerb erfolgt vor allem auf Grund der sozialen Bedeutung des Gelernten. Charakteristisch für das formelle Lernen ist hingegen die bewusste Aufmerksamkeit auf Regeln und Prinzipien. Hier steht der Lerngegenstand im Vordergrund (Ellis 1994). Fathmann (1978) beobachtet, dass Lerner beim informellen Erwerb tendenziell eine höhere mündliche Kompetenz als formelle Lerner erlangen, wobei beim informellen Erwerb große Variationen zwischen den Lernern zu beobachten sind. Lerner in informellen Lernsituationen bemühen sich eher um gelungene Kommunikation und Flüssigkeit, Lerner in formellen Lernkontexten konzentrieren sich dagegen eher auf Grammatikalität. Das bedeutet jedoch nicht, dass der ungesteuerte Erwerb grundsätzlich zu einer höheren Stufe der Sprachbeherrschung führt. Gass (1990, 37) beobachtet, dass die meisten Lerner, ob in gesteuerter oder ungesteuerter Umgebung, keine vollkommene, d. h. quasi muttersprachliche Beherrschung der Fremdsprache erreichen, und einige Studien zeigen, dass der Spracherwerb von Lernern im natürlichen Kontext u. U. weit entfernt von einer muttersprachlichen Kompetenz stagniert (z. B. Schmidt 1983; Meisel 1983; s. auch 2.1.). Tatsächlich gibt es wachsende Evidenz dafür, anzunehmen, dass Lerner unter einer formalen Instruktion eine grammatisch korrektere Sprache produzieren als in informellen Lernsituationen (vgl. Ellis 1992). Gass (1987) stellte in ihrer Vergleichsstudie keine signifikanten Unterschiede zwischen ,Fremdsprachenlernern‘ und ,Zweitsprachenlernern‘ fest, solange relativ einfache Lernziele angestrebt wurden. War die Beherrschung komplexer Regeln nötig, wie bei der Satzinterpretation in der Fremdsprache Italienisch, waren die Zweitsprachenlerner im Vorteil. Insgesamt erscheint es wenig sinnvoll, strikt zwischen formellen und informellen


Lernkontexten zu unterscheiden und ihnen jeweils einen bestimmten Lerntyp zuzordnen, denn häufig sind Lerner beiden Lernkontexten ausgesetzt, zudem kann, wie Lennon (1989) berichtet, formelles Lernen auch im ungesteuerten Kontext vorkommen ⫺ und umgekehrt. Lennon stellt in seiner Studie, einer Erhebung von Daten aus Interviews mit deutschen Englisch-Lernern, fest, dass Lerner ihre Aufmerksamkeit ⫺ trotz Fehlerkorrekturen ⫺ in der ungesteuerten Umgebung eher auf die Kommunikation als auf Korrektheit richten. Sie sind sich jedoch ihrer eigenen Defizite und Fehler bewusst und experimentiereten mit der Produktion, um neue sprachliche Items zu praktizieren und Feedback zu erhalten. Als Vorteil des informellen Lernens nannten die Lerner die Förderung der mündlichen Produktion und das Verstehen der gesprochenen Zielsprache in vielen Formen, die sie in der formellen Lernsituation nicht kennengelernt hatten. Die Vorteile des informellen Lernens schienen sich aber nicht in einer Erweiterung ihrer Grammatikkenntnisse niederzuschlagen. Skuttnab-Kangas (1986; 1988) unterscheidet zwischen vier formellen Lernkontexten: Segregation, Submersion, „mother tongue maintenance“ ⫺ der Bewahrung der Muttersprache, und Immersion, und bewertet sie nach den Faktoren Organisation, affektive Faktoren, auf die Muttersprache bezogene Faktoren und auf die Zielsprache bezogene Faktoren. Günstig wird vor allem ein Lernkontext bewertet, wenn die Entstehung von Ängsten vermieden und Selbstvertrauen gefördert wird, die Muttersprache beibehalten werden kann, genügend Gelegenheiten zur Praxis in der Zielsprache bestehen und die ethnische Identität nicht gefährdet wird. Bei der Segregation findet das Lernen getrennt von der einheimischen Mehrheit statt, z. B. wenn Immigranten in speziellen Schulen die Zielsprache erlernen. Sie wird von Skuttnab-Kangas auf Grund der inadäquaten organisatorischen und ungünstigen affektiven Faktoren negativ bewertet: In der Segregation fehle die Gelegenheit, die Zielsprache in informellen Kontexten zu praktizieren, die Qualität der zielsprachigen Instruktion sei mangelhaft, und die Lernbedingungen führen zu einem niedrigen Selbstvertrauen und zur Entwicklung von Ängsten. Segregation kann aber nach Ellis (1994) auch positive Wirkungen zeigen: Z. B. in Form eines kurzen Programmes für Flüchtlinge in den U. S. A. oder

729


in den europäischen Staaten kann sie den Lernern helfen, sich sozial, emotional und sprachlich an die Anforderungen der fremden Gesellschaft anzupassen. Im Kontext der Submersion, üblich in vielen Einwandererstaaten, werden Kinder ethnischer Minderheiten gemeinsam mit den Kindern der einheimischen Mehrheit unterrichtet. Der Kontext der Submersion kann durchaus zu einem erfolgreichen Erwerb der Zielsprache führen; insgesamt aber wird Submersion negativ bewertet: Sie kann Kommunikationsprobleme und Unsicherheit bei den Lernern verursachen, denn in den Submersionsprogrammen fehlt die Förderung der Muttersprache und der Kultur der Lerner sowie der Zugang zu verständlichen, d. h. dem Lerner angepassten Input (Cohen/Swain 1979; Cummins 1988; zit. nach Ellis 1994). In einem Kontext, der die Bewahrung der Muttersprache fördert, also einem Programm mit dem Ziel, die Muttersprache weitestgehend zu erhalten, werden die Lerner in ihrer Muttersprache unterrichtet. Da gleichzeitig zur Entwicklung der Muttersprache ein hoher Grad an Beherrschung der Zielsprache erreicht wird und weil Bilingualismus (vgl. Art. 63) als kognitiv und sozial vorteilhaft betrachtet wird, sowie auf Grund positiver organisatorischer Faktoren (z. B. die Lerner ansprechende kulturelle Inhalte im Lehrmaterial), positiver affektiver Faktoren (z. B. niedrige Angst, Förderung von Motivation und von Selbstvertrauen), wird dieser Kontext als erfolgreich bewertet. (Swain/Cummins 1979 geben einen Überblick). Der Begriff „Immersion“ wurde zuerst im Zusammenhang der kanadischen Immersionsprogramme benutzt, in denen Schüler, Angehörige der englischsprachigen Mehrheit, in der Muttersprache der französischen Minderheit als Unterrichtssprache unterrichtet wurden. Das kanadische Immersionsprogramm, dessen Ziele u. a. eine weitere Entwicklung der Muttersprache, akademische Bildung, eine Beherrschung der Zielsprache und ein Verständnis für die zielsprachliche Kultur sind, wird als eindeutiger Erfolg bewertet (Schinke-Llano 1990; Swain/Lapkin 1982). Es führt zu einem hohen Niveau der Beherrschung der Zielsprache Französisch, besonders hinsichtlich der Diskurs- und der Strategienkompetenz. Trotz der Hinweise, dass ein solches Niveau im grammatischen Bereich gewöhnlich nie erreicht wird, ist man sich generell einig, dass Immersionsprogramme sehr effektiv für die zielsprachliche

Förderung im formalen Kontext sind. Als Gründe für diesen Erfolg werden genannt, dass die Lerner reichlich einem verständlichen Input ausgesetzt sind, dass sie ihre Muttersprache weiter entwickeln können und dass ihre eigene ethnische Identität nicht beeinträchtigt wird (Swain/Lapkin 1982).

5.


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Heike Rohmann, Bonn (Deutschland) Su-Yon Yu, Seoul (Südkorea)

732


76. Zweitsprachenerwerb als Interaktion I: Interaktiv-kommunikative Variablen 1. 2.

4.

Einleitung Interaktion in der Erforschung des Zweitsprachenerwerbs Fremdsprachenunterrichtsspezifische Relevanzen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

3.

Wie die bisherige Geschichte der Zweitsprachenerwerbsforschung (ZEF) gezeigt hat (im Folgenden wird der Terminus ZEF synonym mit Fremdsprachenerwerbsforschung verwendet (FEF), gibt es eine Vielzahl von unterschiedlichen Ansätzen und Annahmen, wie sie auch in diesem Handbuch (vgl. Art. 66 ff.) dokumentiert werden, den Erwerb/das Lernen von Fremdsprachen zu erklären. Alle diese Ansätze erfassen mit unterschiedlichen Akzentuierungen einzelne Teile des Erwerbsprozesses, nicht aber seine Gesamtheit. So ist es verständlich, dass zur Zeit von einer umfassenden Fremdsprachenerwerbstheorie noch nicht die Rede sein kann, die jedoch das Ziel jeglicher fremdsprachenerwerblicher Forschung bleiben muss. Eine gewisse Evidenz scheint es dafür zu geben, dass sich ungesteuerte und gesteuerte Erwerbsprozesse vor allem durch den Faktor ,Instruktion‘ unterscheiden („that instruction does make a difference“ (vgl. Long 1983a). Diese Differenzierung findet in fremdsprachenerwerbstheoretischen Modellierungen nicht immer Berücksichtigung. Nach wie vor bleibt die Frage unbeantwortet ⫺ und dies betrifft nicht nur den gesteuerten Fremdsprachenerwerb ⫺ welche Variablen oder Kombinationen von Variablen den Erfolg beim Fremdsprachenerwerb erhöhen bzw. beeinträchtigen.

2.

Interaktion in der Erforschung des Zweitsprachenerwerbs

Sehr lang war innerhalb der Erforschung des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs (ZEs) (L2classroom research, instructed language acquisition, Sprachlehrforschung) ⫺ darauf fokussiert die folgende Darstellung ⫺ das Interesse auf die getrennte Untersuchung von Lehrer- und Lernersprachen gerichtet. Bei diesen Untersuchungen spielte der Faktor ,Interaktion‘ ⫺ als zentrale Kategorie neben

der ,Kognition‘ ⫺ mit wenigen Ausnahmen (z. B. Gaies 1977; Hatch 1978; Allwright 1984) eine zunächst untergeordnete Rolle. In Schumanns (1986) erweiterter Akkulturations-Hypothese (vgl. Art. 75) spielt der Faktor ,Interaktion‘ implizit eine wichtige Rolle. Die einzelnen Akkulturationsfaktoren werden sprachlich-interaktiv verarbeitet, vermittelt und realisiert. Wo z. B. Schüchternheit, Ängste u. ä. bei den Lernern bestehen, findet keine, wenig Interaktion statt, wo z. B. Selbstbewusstsein, Kontaktbereitschaft bei den Lernenden zu beobachten ist, wird viel miteinander gesprochen, was eine gute Voraussetzung für den Spracherwerb zu sein scheint. Untergeordnet ist der Faktor ,Interaktion‘ auch sehr lange in der Strategienforschung (vgl. u. a. Rubin 1981, Knapp-Potthoff/Knapp 1982, Oxford 1986). Definitionen aus interaktiv-kommunikativer Perspektive, d. h. aus der Sicht der Lehrenden und Lernenden, sind die Ausnahme (z. B. Tarone 1980). Die fremdsprachenspezifische pädagogische Interaktionsforschung (u. a. Krumm 1973; Freudenstein/Pürschel 1978) konzentrierte sich eher auf eine kategoriengesteuerte, zu großen Teilen quantitativ ausgerichtete Beschreibung von unterrichtlichen Interaktionen, z. B. im Rahmen von Lehreraus- und Fortbildungsprogrammen. Sie war und ist nicht an Erwerbsproblemen interessiert, etwa an der Frage, ob bestimmte Interaktionen den Fremdsprachenerwerb negativ oder positiv beeinflussen. Dies hat sich in der Entwicklungsgeschichte der ZEF geändert, und es besteht ein gewisser Konsens darüber, was innerhalb einer fremdsprachenerwerbsspezifischen Betrachtung unter ,Interaktion‘ verstanden wird. Dazu drei Belege: „Through interaction, students can increase their language store as they listen to or read authentic linguistic material, or even the output of their fellow students in discussion, skits, joint problemsolving tasks, or dialogue journals. In interaction, students can use all they possess of the language ⫺ all they have learned or casually absorbed ⫺ in real-life exchanges (…) Even at an elementary stage, they learn in this way to exploit the elasticity of language“ (Rivers 1987, 4/5). „Interaction is the collaboratory exchance of thoughts, feelings, or ideas between two or more people resulting in a reciprocal effort of each other.

76. Zweitsprachenerwerb als Interaktion I Theories of communicative competence emphasize the importance of interaction as human beings use language in various contexts to „negotiate“ meaning, or simly stated, to get one idea out of your head and into the head of another person and vice versa“ (Brown 1994, 159). „Unter Interaktionen sollen […] sprachliche und nichtsprachliche Handlungen verstanden werden, die zwischen mindestens zwei Gesprächspartnern stattfinden und mindestens einen Beitrag („turn“) der jeweiligen Partner umfassen, der inhaltlich an den jeweils anderen gerichtet ist“ (Henrici 1995, 25).

Die folgende Darstellung basiert auf Arbeiten von Henrici (1989; 1990; 1995); sie umfasst die Darstellung fremdsprachenerwerblicher Hypothesen, bei denen interaktiv-kommunikative Variablen eine Rolle spielen, auch solche, die man als „Vorläufer“ (Input-Hypothese) oder als „Mit“- und „Nachläufer“ (Output-, Diskurs-, Topikalisierungs-Hypothese) bezeichnen kann. 2.1. Die Input-Hypothese Die Unterscheidung zwischen inhalts- und formbezogenem Unterricht (,meaning-focused‘ vs. ,form-focused‘) ist wichtig für die Beschäftigung mit der Input-Hypothese, der in der Fremdsprachenerwerbsforschung eine „kritische Bedeutung“ zugemessen wird (vgl. Swain 1985, 236). Im inhaltsbezogenen Unterricht geht es nach Ellis (1991, 187) für die Lernenden darum, Informationen auszutauschen und zu verarbeiten, ohne dass sie sich bewusst und gezielt um grammatische Korrektheit bemühen. Im formbezogenen Unterricht führen die Lernenden Tätigkeiten aus, die speziell dem Erwerb von grammatischen Formen dienen sollen. In beiden Fällen findet ,Input‘ statt. Nach Bahns (1986, 131) dient der Begriff ,Input‘ als Sammelbezeichnung für alle sprachlichen Äußerungen, die direkt an den Lerner gerichtet sind. Zum anderen kann Input ⫺ im weiteren Sinne ⫺ auch Sprachmaterial umfassen, das der Lerner in seiner Umgebung zwar hört, das jedoch nicht speziell an ihn gerichtet ist. Eine zentrale durchgängig gestellte Frage in der Fremdsprachenforschung ist, ob der im inhaltsbezogenen Unterricht erfolgende Input Auswirkungen auf den formbezogenen Spracherwerb hat, und welcher Art ein solcher Input ist/sein sollte. In der Geschichte der ZEF gibt es eine Vielzahl von Arbeiten, die sich mit unterschiedlichen Akzentuierungen der Frage nach den Wirkungen von sprachlichem Input gewidmet haben. Die Untersuchungen basieren auf Vergleichen zwischen Input und Out-

733 put sowie auf Vergleichen zwischen unterschiedlichen ,Inputs‘. Diese Arbeiten sind bekanntgeworden unter dem Namen ,caretaker/ caregiver speech‘, ,motherese‘ für den L1-Erwerb (z. B. Snow/Ferguson 1977), ,foreigner talk‘, Ausländerregister für den natürlichen L2-Erwerb (z. B. Long 1981) und ,teacher talk‘ für den gesteuerten L2-Erwerb (z. B. Henzl 1979; Gaies 1983). Die Annahme lautet, dass Veränderungen des Input die Art und Weise des Spracherwerbs verändern und ⫺ dass zielsprachliche Veränderungen Wahrnehmungen und Verstehen erhöhen können (u. a. Allwright 1975; Chaudron 1985a), ⫺ dass zielsprachliche Veränderungen korrekten und bedeutungsvollen Fremdsprachengebrauch fördern können (u. a. Long 1981), ⫺ dass Lernende sprachliche Strukturen entsprechend ihrer Häufigkeit im Input erwerben (u. a. Larsen-Freeman 1976; Hamayan/Tucker 1980). Mit ,zielsprachlichen Veränderungen‘ sind vorwiegend Simplifizierungen auf den verschiedenen sprachlichen Ebenen gemeint gewesen (z. B. phonetisch: deutlichere Artikulation, weniger Kontraktionen, reduziertes Sprechtempo etc.; morphologisch-syntaktisch: weniger Pronominalisierungen, kürzere Sätze, Parataxe etc.; lexikalisch-semantisch: frequentes Vokabular, weniger Idiomatic etc. (vgl. u. a. Hatch 1983, 182f.). Es wurde angenommen, dass solche Simplifizierungen des Input positive Wirkungen auf den Spracherwerb haben, was in einigen experimentellen Untersuchungen nachgewiesen werden konnte. Dem stehen die Ergebnisse aus anderen Untersuchungen gegenüber (Hinnenkamp 1982; Klein 1984), die sowohl positive als auch negative Wirkungen von Simplifizierungen annehmen. So konnte z. B. empirisch gezeigt werden, dass die Wirkungen bei Kindern und Erwachsenen unterschiedlich sind (Huang/Hatch 1978) und dass positiven Wirkungen auf der phonetischen Ebene negative bzw. heterogene auf der syntaktischen Ebene gegenüberstehen (z. B. Kelch 1985). Sehr wichtig in diesem Zusammenhang ist auch der Hinweis von Meisel (1975), dass Simplifizierungen auf unterschiedliche Weise realisiert werden; als restriktive Simplifizierungen (⫽ Reduktion/Regulierung von sprachlichen Oberflächenformen, die Komplizierungen im kognitiven Bereich zur Folge haben können) und als elaborierte Simplifizierungen (⫽ Zuwachs von Oberflächenformen zum Zwecke

734 der Verdeutlichung von Sachverhalten, z. B. durch Wiederholungen, Paraphrasen). Obwohl in einigen Untersuchungen (u. a. von Hatch und Mitarbeitern) Korrelationen zwischen der Häufigkeit des Auftretens von morphologischen und syntaktischen Strukturen in Input und Output gefunden worden sind (z. B. Lightbown 1980), lässt sich die sog. Frequenz-Hypothese nicht mehr aufrechterhalten (vgl. Gegenbeispiele bei Hamayan/Tucker 1980; Long/Sato 1983). Kritisch resümierend lässt sich sagen, dass die nach experimentellem Design durchgeführten Input-Untersuchungen die interaktive Perspektive außer acht lassen. Vereinfachter Input kann zwar einigen Lernern (bes. Anfängern) wertvolle sprachliche Unterstützung geben, insgesamt gesehen hat er jedoch eine begrenzte Bedeutung für die fremdsprachliche Entwicklung. Vereinfachter Input ist nicht hinreichend zur Erklärung von Spracherwerb. Er ist ⫺ wenn überhaupt ⫺ nur eine mögliche Hilfe, die durch andere individuenspezifische Hilfen ergänzt werden muß (Scarcella/Oxford 1992, 49f.). Krashen ist derjenige Forscher, der die Input-Hypothese am stärksten bekannt gemacht hat. Er sieht sie selbst als „single most important concept in second language acquisition today“ (1980, 168). Sie hat auch deshalb besondere Beachtung gefunden, weil mit ihr der Anspruch formuliert wurde, ein didaktisches Konzept, den ,Natural Approach‘ (Krashen/Terrell 1983), mit einer Zweitsprachenerwerbs-Hypothese zu begründen. Innerhalb seines Monitor-Modells misst er der Input-Hypothese, reformuliert als ,Comprehensible Input-Hypothese‘, eine besondere Bedeutung für die Erklärung von Spracherwerb (,acquisition‘) zu. Die Annahme ist, dass die blosse Konfrontation mit sprachlichen Daten für den Erwerb nicht ausreicht. Die Bedeutung von sprachlichen Äußerungen muss verstanden werden („input must be comprehensible“). Die Verständlichkeit wird durch den Kontakt (pragmatische, inferentielle Verfahren, die sich auf Welt- und Situationswissen stützen) gefördert. Wenn der Input verständlich ist und häufig genug stattfindet, werden sprachliche Formen und Strukturn automatisch erworben und erlernt. Dies sei besonders deutlich bei der Konfrontation der Lernenden mit „fertigen Ausdrücken“ („lexical phrases“), wo die Beziehung zwischen Input („what is available for going in“) und Intake („what goes in“) besonders eng zu sein scheint. Kras-


hens Monitor-Hypothese, eingeschlossen die hier interessierende Input-Hypothese, ist heftig diskutiert und kritisiert worden (z. B. Gregg 1984; McLaughlin 1987). Die kritischen Anmerkungen reichen von Definitionsdefiziten über die Verwendung eines restringierten statischen Verstehensbegriffs bis hin zu seiner einseitigen, verkürzten Sicht von Spracherwerb und der Nichtüberprüfbarkeit seiner Hypothese(n). 2.2. Die Interaktions-Hypothese Es ist die Gruppe um Long (u. a. Chaudron; Doherty; Pica; Young), die in den 80er Jahren die Input-Hypothese zur InteraktionsHypothese weiterentwickelt hat, die sagt, dass die interaktionelle Struktur von Gesprächen den Sprachenerwerb erleichtert, jedoch auf unterschiedliche Lerner unterschiedlich wirkt und abhängig ist von gesprächsspezifischen Variablen. Zahlreiche theoretische und empirische Arbeiten haben den Einfluss von Interaktionen auf die Fremdsprachenentwicklung bestätigt (vgl. z. B. Kasper 1985; Hatch/Flashner/Hunt 1986; Schachter 1986). Nach Long (1983c) gibt es drei Möglichkeiten, den Input verständlich zu machen: 1. by means of input simplifications; 2. through the use of linguistic and extra-linguistic context, and 3. through modification of the interactional structure of conversation. (zit. nach Ellis 1991, 197) Der dritte Punkt kennzeichnet die Weiterentwicklung. Es ist der Umgang mit dem Input, der entscheidend für Verständigung und Verstehen und damit für den Erwerb ist. Die allgemeine Aussage lautet: Je umfassender die interaktionellen Aktivitäten von Lehrenden und Lernenden sind, desto schneller findet erfolgreicher Erwerb statt. Damit verbunden ist die Auffassung, dass zweiseitige Kommunikationen (⫽ Interaktionen) dem Erwerb mehr nützen als einseitige. In Interaktionen findet ein gegenseitiger Austausch von Informationen statt; die Möglichkeit zum Aushandeln von Bedeutungen („negotiation of meaning“) zum Zwecke der gegenseitigen Verständigung und des Verstehens ist gegeben. Die Gesprächspartnerinnen und -partner können jederzeit interaktive Mittel wie z. B. klärende Nachfragen, Bestätigungen, Bitten um Wiederholungen, Korrekturen, Präzisierungen, Paraphrasen einsetzen,

76. Zweitsprachenerwerb als Interaktion I

um Verständigung zu gewährleisten und Verstehen und damit Erwerb zu sichern. Besonders die Korrekturen als bewusstmachendes Mittel hält Edmondson (1985) für bedeutsam für den Spracherwerb. Die Frage ist allerdings, ob Bewusstmachung mit Erwerb gleichgesetzt werden kann. Die genannten Mittel können auf Seiten der Muttersprachen-Sprecherinnen und -sprecher bzw. den Lehrenden von Modifikationen der Aussprache, der syntaktischen Struktur und des Vokabulars begleitet sein. Long misst den interaktiven Mitteln größere Bedeutung für den Spracherwerb zu als Veränderungen, die allein auf Vereinfachungen in Aussprache, Syntax und Lexikon beruhen, so wie es im Rahmen der Input-Hypothese formuliert ist. Mit den Annahmen von Long korreliert die Feststellung von Seliger (1983, 257), dass „learners who initiate interaction are better able to turn input into intake“. Diese Erkenntnis ist ein Resultat seiner Pilotstudien (1977) zu den interaktiven Verhaltensweisen von sog. ,high input generators‘ (HIG) und ,low input generators‘ (LIG). Wie bei Long bleibt allerdings die Frage offen, ob das höhere Können der HIG’s ihre höheren interaktiven Fähigkeiten bedingt oder umgekehrt. Die generelle Frage ist auch hier zu stellen, welche Aussagekraft Untersuchungen haben, die mit sehr kleinen und spezifischen Probanden-Populationen (z. B. sprachhomogene-heterogene) durchgeführt werden, deren Übertragbarkeit auf andere Gruppenkonstellationen schwach ist. Die von Day (1984) und Slimani (1987) durchgeführten Replikationsstudien zu den Studien von Seliger belegen dies; es konnten keine Korrelationen zwischen Interaktionstätigkeiten und Lernerfolg ermittelt werden. Erwähnenswert in diesem Kontext scheinen auch Untersuchungen zu sein, die den Umgang mit „unvollkommenden“ („deviant“) Inputs in unterschiedlichen MS-NMSund NMS-NMS-Situationen (Erwachsenengespräche, Gespräche in Gruppen, Interaktionen zwischen Kindern) analysiert haben (z. B. Porter 1983; Varonis/Gass 1985), die als interessantes Ergebnis erbrachten, dass die auf Grund von unvollkommenen Inputs häufig zu beobachtenden Kommunikationszusammenbrüche („breakdowns“) zu immer wieder neuen, den Spracherwerbsprozess animierenden Bedeutungsaushandlungsprozeduren führten. An dieser Stelle ist auch auf Schachters (1986) Überlegungen zur Bedeutung von metasprachlichem Input für Er-

735 wachsene/Erwachsenenunterricht hinzuweisen, die zumindest darauf aufmerksam machen, dass vorausgegangene Lerneräußerungen unzureichend sind, jedoch neue sprachliche Aktivitäten hervorrufen können. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Interaktions-Hypothese einen bedeutenden Beitrag zum besseren Verständnis von Sprachentwicklungsprozessen geliefert hat/liefert und wichtige Folgerungen für das Fremdsprachenlehren mit sich bringt. Input allein fördert nicht den Spracherwerb. Die Lernenden müssen etwas mit ihrem Input tun, wenn er zum Intake werden soll. Gesprächsspezifische Aktivitäten, auf die sich die Lernenden einlassen, individualisieren den Input und bereiten ihn auf diese Weise besser auf, um als intake verarbeitet zu werden. Die gesprächsspezifischen Aktivitäten versorgen die Lernenden nicht nur mit den spracherwerbsförderlichen Daten, sie liefern ihnen auch Informationen über Rollenverständnisse, Auffassungen, Vorlieben von Muttersprachensprechern. Sie vermitteln ihnen auch Kenntnisse darüber, wer berechtigt ist, wann bestimmte Informationen unter bestimmten Umständen zu übermitteln sind. Gesprächstypische Signale wie z. B. ach? und? ja? helfen den Lernenden, das Verstehen ihres Inputs besser zu überprüfen. Solche Signale fördern zudem die Bemühungen der Lernenden zu kommunizieren (Scarcella/Oxford 1992, 44f.). Besonders Ellis (1991, 109, 115 u. a.) hat die Interaktions-Hypothese kritisch kommentiert: ⫺ Wie die Input-Hypothese versucht die Interaktions-Hypothese, Spracherwerb über Verstehen zu erklären. Verstehen ist nicht Spracherwerb, allenfalls Voraussetzung oder ein Teil des Spracherwerbs. ⫺ Die Rolle des Outputs für den Spracherwerb wird nicht berücksichtigt (vgl. auch Schachter 1983; Swain 1985). ⫺ Es gibt keine relevanten empirischen Arbeiten zur Stützung der Interaktions-Hypothese, die wie die Input-Hypothese wenig über das Verhältnis von Verstehen und Erwerb sagt. ⫺ Es besteht die generelle Schwierigkeit, die Interaktions-Hypothese innerhalb eines qualitativen Ansatzes zu testen, d.h. u. a. kausale Zusammenhänge zwischen interaktivem Input und sprachlichem Erwerb zu ermitteln. ⫺ Es besteht Einvernehmen darüber, dass bestimmte Interaktionen hilfreich für Ler-

736 nende sein können. Es bestehen jedoch erhebliche Zweifel daran, ob und wann interaktive Aushandlungen zur Entwicklung von sprachlicher Kompetenz beitragen. Eher sei davon auszugehen, dass eine strategische Kompetenz entwickelt werde, mit deren Hilfe die Lernenden besser auf bereits vorhandenes sprachliches Wissen zurückgreifen können. ⫺ Es ist fraglich, ob das Aushandeln von Bedeutungen (,negotiation of meaning‘) das behauptete zentrale Gewicht für den Erwerb hat und nicht andere Variablen, oder ob es nicht eher die Funktion erfüllt, Interaktionen aufrechtzuerhalten (Aston 1986; Dausenschön-Gay/Krafft 1992). ⫺ Es wird angezweifelt, dass angemessene/ richtige Antworten immer ein Beweis für Verstehen sind (Hawkins 1985). Bei den wenigen empirischen Arbeiten zur Illustration und Überprüfung der InteraktionsHypothese kommen Textebene und Kontextebene bei der Beschreibung und Erklärung von interaktiven Vorgängen zu kurz (vgl. ausführlich dazu: Henrici 1995). Nicht unerwähnt bleiben sollte die von Scarcella/Oxford (1992, 45/46) formulierte sog. „LanguagePromoting Interaction Hypothesis“, die grob besagt, dass Lehrende Lernenden am besten beim Spracherwerb helfen können, indem sie ihnen eine Vielzahl von spracherwerbsunterstützenden Hilfen während interaktiv gestalteter Unterrichtsabläufe geben. Die Art und Weise des Helfens hängt u. a. von der Aufmerksamkeit der Studierenden, ihren individuellen Dispositionen und Sprachfähigkeiten ab. Solche möglichen Hilfen schließen ein ⫺ sind aber nicht beschränkt auf sie: vereinfachter Input, verständlicher Input, gesprächstypische Merkmale, verständlicher Output (vgl. nächsten Abschnitt). Nach Meinung der Autorinnen bleibt die Hypothese nicht auf die Unterstützung des Erwerbs von mündlichen Fähigkeiten beschränkt, sie bezieht sich auch auf den Erwerb von Lese- und Schreibfähigkeiten. Hinsichtlich der praktischen Anwendung sind sie der Auffassung, dass Kontexte, die den Spracherwerb fördern, nicht zufällig entstehen, sondern dass Interaktionsprozesse, in denen Spracherwerb stattfinden soll, sehr gründlich geplant werden müssen. So einleuchtend diese erweiterte Interaktions-Hypothese auch erscheinen mag, die genannten Kritikpunkte treffen zu Teilen auch auf diese Hypothese zu, u.a. und vor allem auf die nicht geprüfte empirische Evidenz.


2.3. Die Output-Hypothese Die Output-Hypothese, die auf Swain (1985) zurückgeht, ist eine weitere die Input- und Interaktions-Hypothese ergänzende Hypothese. Wie Long (1983c) stellt sie die ,Comprehensible Input-Hypothese‘ in Frage. Der ,Comprehensible Out-Hypothese‘ liegt die Annahme zu Grunde, dass zwar ein verständlicher Input für Erwerb und Lernen eine wichtige Voraussetzung sein mag, dass er aber nicht gewährleisten könne, dass sprachliche Korrektheit erreicht werde. Ohne den aktiven Gebrauch von Sprache („output“) sei dies nicht möglich. Nach Swain hat der Output drei wesentliche Funktionen: 1. Die Notwendigkeit für die Lernenden, während der Übermittlung ihrer Intentionen/ Informationen sprachlich verständlich zu sein, bringt sie dazu, ihre sprachlichen Ressourcen möglichst gut einzusetzen. Swain nennt dies „erzwungenen Sprachgebrauch“ („pushed language use“). 2. Der Einsatz der Sprache („output“) zwingt die Lernenden dazu, vorhandene Hypothesen über Sprache zu überprüfen und gegebenenfalls neu zu formulieren, wieder zu überprüfen usw. 3. Der Gebrauch von Sprache im Unterschied zum Verstehen von Sprache zwingt die Lernenden dazu, nicht nur auf inhaltliche Aspekte zu achten, sondern Sprache auch formal zu verarbeiten. Es ist möglich, Sprache ohne formale (syntaktisch-morphologische) Analyse zu verstehen. Der Sprachgebrauch zwingt die Lernenden zur Beachtung der sprachlichen Ausdrucksmittel. Swains Untersuchungen haben u. a. ergeben, dass mangelhafter Sprachgebrauch nicht auf einen unzureichenden, unverständlichen Input zurückzuführen ist, sondern auf fehlende Möglichkeiten, Sprache aktiv und verständlich einzusetzen (als ,comprehensible output‘), was besonders im frontalen Fremdsprachenunterricht zu beobachten ist (Swain 1985). Besonders wichtig innerhalb der Output-Hypothese ist die erste Funktion: Die Lernenden müssen dazu gebracht/gezwungen werden („be pushed“), die Fremdsprache angemessen zu benutzen. Die Schaffung von Möglichkeiten dazu reicht nicht aus. Festgestellt wurde in entsprechenden Untersuchungen, dass bei Nutzung dieser Möglichkeiten zwar interaktive Fähigkeiten („sociolinguistic“ und „discourse competence“ zur Übermittlung von Inhalten zunahmen, nicht aber formalsprachliche (grammatische) Kompe-


tenzen (vgl. Schmidt 1983). Zentral ist also der Zwang („push“) zum korrekten Output. Verbesserungen des sprachlich-formalen Output ergaben sich besonders in den Fällen, in denen Lernende durch Bitten um Bestätigung („confirmation requests“) aufgefordert wurden, Verstehensprobleme sprachlich zu präzisieren (Pica/Holliday/Lewis 1991). Auch gegenüber der Output-Hypothese sind Einwände formuliert worden. Die Output-Hypothese liefere zwar einen wertvollen Beitrag zur Wissenserweiterung über den Spracherwerb und gehe weit über die Input-Hypothese hinaus, sei jedoch auch in ihrer Reichweite begrenzt: weder Input- noch OutputHypothese könnten unterrichtliche Spracherwerbsprozesse vollständig erklären. Auch verständlicher Output ist nur eine Form der Unterstützung beim Fremdsprachenerwerb. Es gibt noch andere vielfältige Formen der Hilfe, die von der Output-Hypothese nicht berücksichtigt werden, darunter z. B. affektive, kognitive Variablen (vgl. Scarcella/Oxford 1992, 45). 2.4. Die Diskurs-Hypothese Die Diskurs-Hypothese geht auf Untersuchungen zurück, die die Veränderlichkeit des Sprachgebrauchs im allgemeinen und in der Entwicklung der Interlanguage untersuchen. Givoń, der in der Literatur neben Hatch (z. B. 1978, 403f.: „from conversation to syntax“) als Urheber dieser Hypothese genannt wird, ist der Auffassung, dass „[…] the formal or ,structural‘ properties of syntax […] emanate from the properties of human discourse“ (Givoń 1979, 49). Er nimmt an, dass syntaktischer Wandel vorrangig durch psycholinguistische und pragmatische Prinzipien bedingt ist, die zu Perzeptions- und Produktionsprozessen in der Interaktion in Beziehung stehen. Er unterscheidet zwei Typen von Strukturen: lose, parataktische pragmatische Diskursstrukturen und feste, grammatikalisierte syntaktische Strukturen. Diese Unterscheidung wird auch deutlich in der Differenzierung nach informellen/-ungeplanten und formellen/geplanten Diskursen. Zwischen beiden Typen gibt es Übergänge, die sich auch in unterschiedlichen Entwicklungen der Interlanguage zeigen. Die Lernenden wenden entsprechend dem jeweils gegebenen Diskurstyp Regeln variabel an. Die Sprachbenutzerinnen und -benutzer und ihre sprachlichen Fähigkeiten entwickeln sich von einer diskursorientierten pragmatischen Art der Kommunikation („pragmatic mode“) hin

737 zu einer syntaktischen Art des Sprechens („syntactic mode“). Ellis (1984) äußert die vorsichtige Vermutung, dass die jeweiligen Sprachgebräuche sich befruchten und jeweils dem Erwerb des anderen nützlich sind. Als eine wichtige Bedingung der Diskurs-Hypothese wird formuliert ⫺ dies gilt in gleicher Weise für den ungesteuerten und den gesteuerten Erwerb ⫺, dass zur vollständigen Entwicklung der sprachlichen Kompetenz die Lernenden mit formellem/geplantem Sprachgebrauch vertraut sein müssen. Lernende, die nur mit informellem/ungeplantem Sprachgebrauch konfrontiert worden seien und ihn auch präzisiert hätten, könnten diese vollständige Entwicklung der sprachlichen Kompetenz nicht erreichen (vgl. dazu die Untersuchungen von Chaudron 1985b) zur positiven Wirkung des „structural style“). Die sich daraus ergebende pädagogische Forderung nach Stärkung eines auf den Erwerb formaler Strukturen gericheten Fremdsprachenunterrichts unterscheidet sich erheblich von den Forderungen der Input- und InteraktionsHypothese (vgl. u. a. Krashen/Terrell 1983). Wie auch bei den vorausgehenden Hypothesen wird die fehlende empirische Basis beklagt. Die Ergebnisse der wenigen Untersuchungen sind heterogen. Empirische Belege für die Thesen Givońs (1979) hinsichtlich der Entwicklung einzelner Parameter von ,pragmatic‘ zu ,syntactic mode‘ liegen nicht vor (vgl. z. B. Kelley 1983; Stauble 1984). Ellis 1991, 121) nennt die Hypothese „an interesting idea“, die weiterer Ausarbeitung bedürfe. Ergänzend nennt er die ,Collaborative Discourse Hypothesis‘. Wichtig bei der Verwendung neuer grammatischer Strukturen seien Dialoge zwischen Lehrenden (MS-Sprechern) und Lernenden (NMS-Sprechern). Untersuchungen hätten gezeigt, dass Lernende die von den Lehrenden gebrauchten Strukturen aufnähmen und in ihren Antworten anwendeten (z. B. Ellis 1985). Daraus wird die These abgeleitet, dass Gespräche/ Dialoge entscheidend für den Spracherwerb seien (vgl. Long/Sato 1984). Zweifel an dieser These werden z. B. von Fearch/Kasper (1986) angemeldet. Sie sind der Auffassung, dass Gespräche eher die Kommunikation erleichtern als den Erwerb. Die über Gespräche kurzfristig erworbenen sprachlichen Strukturen würden langfristig nicht gespeichert. Für langfristigen Erwerb sei es notwendig, sprachliche Strukturen systematisch zu lernen und anzuwenden. In Gesprächen lernten die Lernenden allenfalls situationsorientiert

738 zu handeln, aber nicht, grammatische Formen korrekt anzuwenden. Eine weitere Variante der Diskurs-Hypothese ist die ,Discourse Integration Hypothesis‘: „Knowledge about the target language can lead to improved competence in its use if and only if a rudimentary but functionally competent target language discourse system exists in the learner‘s cognitive structures.“ (Edmondson 1987, 1071)

Diese produktionsorientierte Hypothese argumentiert entgegen Krashen (1982) dafür, dass „Lernen“ einen Beitrag zum „Erwerb“ leistet und spezifiziert, unter welchen Bedingungen dieser Transfer von explizitem Wissen (unter Einschluss pragmatischen Wissens) zu diskursiven Fähigkeiten stattfinden kann. 2.5. Die Topikalisierungs-Hypothese Eine Reihe von Forscherinnen und Forschern haben Wahl und Kontrolle von Themen und Themenabwicklung durch die Lernenden als erwerbsfördernd sowohl für den L1- als auch für den L2-Erwerb hervorgehoben (u. a. Hatch 1978; Long 1983b; Ellis 1991): Entsprechend lautet die Topikalisierungs-Hypothese, der in der Erforschung des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs besonders Slimani (1987) nachgegangen ist. Dabei fand sie heraus, dass nicht so sehr die Lernenden, die ein Thema initiieren, von der Initiative profitieren, sondern die Mitlernenden. Die Lehrendeninitiative als häufigste Interaktionsform im inhaltsbezogenen gesteuerten Zweitsprachenerwerbs sei von geringer Bedeutung für den Spracherwerb. Von allen hier dargestellten Hypothesen ist die Topikalisierungs-Hypothese am wenigsten empirisch untersucht worden. Das mag auch daran liegen, dass sie als selbstverständlich erachtet wurde und innerhalb der anderen Hypothesen zwar mitgedacht worden ist, aber nicht als Teil-These bzw. eigenständige These thematisiert wurde. 2.6. Zusammenfassung Betrachtet man zusammenfassend den Faktor ,Interaktion‘ unter fremdsprachenerwerbsspezifischen Gesichtspunkten, oder anders: fragt man nach empirisch abgesicherten Untersuchungsergebnissen hinsichtlich spracherwerbsfördernder Wirkungen von interaktiven Variablen bzw. Aushandlungsprozessen, ist auf folgende Kritikpunkte hinzuweisen: ⫺ Die für den gesteuerten und besonders für den natürlichen Erwerb durchgeführten Untersuchungen sind sowohl quantitativ als auch qualitativ immer noch nicht ausrei-


chend genug, um die Frage nach positiven bzw. negativen Wirkungen von Interaktionen auf den Fremdsprachenerwerb eindeutig beantworten zu können. ⫺ Ausschließlich experimentelle und quasiexperimentelle Designs mit künstlichen Daten versprechen keine zuverlässigen Anworten auf die gestellte Frage. ⫺ Die Etablierung einer Forschung, die dem Forschungsgegenstand angemessen ist, erweist sich als schwierig, wenn unter Forschungsgegenstand der Erwerb sprachlicher Fähigkeiten durch Interaktionen verstanden wird, und nicht der Erwerb einer Kompetenz, die sich auf das vage Verstehen und die Übermittlung rudimentärer Botschaften beschränkt. ⫺ Am ehesten scheint es möglich zu sein, empirische Belege für erfolgreiche/nicht erfolgreiche Verständigungs- und Verstehensprozesse beim gesteuerten Erwerb zu erbringen. Verständigung und Verstehen sind aber nicht gleichzusetzen mit kurz-, mittelund langzeitigem Erwerb von formalsprachlichen Fähigkeiten. ⫺ Bei der Untersuchung von Verständigungs- und Verstehensprozessen sind einfache Korrelationsstudien von Input und Output sowie andere experimentelle und quasiexperimentelle Arbeiten wenig hilfreich: vielversprechender sind Untersuchungen, die den Interaktions-Aushandlungsprozess zwischen den am Erwerbsprozess Beteiligten mitanalysieren. ⫺ Eine Untersuchung des Aushandlungsprozesses schliesst eine Beschränkung auf die Verstehenskomponente aus. Die produktive Verarbeitung der jeweiligen Inputs besonders durch die Lernenden (die sog. Outputs bzw. Sprachlernaktivitäten) als wichtige Komponente des Spracherwerbs sind mit in die Analyse einzubeziehen. ⫺ Es ist zu überlegen, in welcher Hinsicht sog. (mit Hilfe von Intro- bzw. Retrospektionen erhobene) „Sekundärdaten“ die interaktionaistische und spracherwerbliche „Primärdatenanalyse“ unterstützen können. ⫺ Gleichfalls ist zu fragen, ob und in welcher Weise longitudinal erhobene Daten dem Analyseprozess nützlich sind. ⫺ Erst eine Analyse, die Aushandlungsprozeduren aus der wechselseitigen Perspektive der Beteiligten durchführt, kann zeigen, ob die Annahme gerechtfertigt ist, dass Interaktionen in inhaltsbezogenen Diskursen keine nachweisbare Wirkung auf den Spracherwerb haben.

739


⫺ Desgleichen kann erst eine Analyse dieser Art zeigen, ob die eingeschränkte Annahme aufrechterhalten werden kann, dass Interaktionen („interaktive Anpassungen“) gute Bedingungen für den Spracherwerb schaffen und förderlich für das Verstehen sind. ⫺ Trotz der in der Literatur geäußerten Bedenken hinsichtlich des Beitrags von Interaktionen für den Spracherwerb (Ellis 1991) scheinen empirische Untersuchungen nützlich zu sein, die die Komplexität von Aushandlungsprozessen aus der Perspektive der Beteiligten und unter Berücksichtigung kontextueller Bedingungen subtiler rekonstruieren als die bisher aus der Perspektive der Analysierenden mit „Grobkategorien“ durchgeführten Minimal-Analysen. Eine solche Analyse setzt eine gründliche und differenzierte Datenerhebung und -aufbereitung voraus. Erst Analysen dieser Qualität können zeigen, ob die geäußerten Bedenken angebracht sind. ⫺ Analysen dieser Art können auch die Bedeutung von metasprachlich durchgeführten „erklärenden Nebensequenzen“ für Verstehen und Spracherwerb aufzeigen (Schachter 1986). ⫺ Mit Hilfe solcher Analysen kann auch gezeigt werden, ob die extreme Annahme (vgl. White 1987) gerechtfertigt ist, dass Interaktionen Lernprozesse eher behindern als fördern und unter welchen Bedingungen Lernen auch ohne „interaktive Unterstützung“ möglich ist. (Henrici 1995, 21f.). Die kritische Zusammenfassung der Forschungslage macht deutlich, dass wir noch weit davon entfernt sind, einigermaßen sichere Aussagen über die Beziehung zwischen Interaktionen und Lernen/Erwerb (Kognition) zu machen. Die empirischen Belege sind dafür zu dürftig. Notwendig erscheint, dass Untersuchungsergebnisse auf der Basis von Daten vorgelegt werden, die Rückschlüsse auf real ablaufende Unterrichtsprozesse ermöglichen. Hinsichtlich der beiden zentralen Komponenten ,Interaktion‘ und ,Kognition‘ sind dem Gegenstand angemessene methodologische Vorgehensweisen und adäquate methodische Untersuchungsverfahren zu wählen. Das heißt: Für die Teilkomponente ,Interaktion‘ erscheinen nur solche Verfahren als angemessen, die den Prozesscharakter von Interaktion, den wechselseitigen Verstehens- und Produktionsprozess der an der Interaktion Beteiligten sensibel rekonstruieren. Dazu sind nur differenzierte diskursanalytische Verfahren geeig-

net, die bisher in der Erforschung des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs nur wenig eingesetzt und erprobt worden sind (vgl. Henrici 1989). Es ist zu prüfen, ob diese diskursanalytischen Verfahren in der Lage sind ⫺ und wenn ja, bis zu welcher Grenze ⫺, auch empirische Aussagen über die Teilkomponente ,Kognition‘ zu machen. Untersuchungen innerhalb der Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld zu unterschiedlichen Interaktionskonstellationen, -formen und -prozessen (vgl. Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld 1989; 1996; Henrici 1990, 1995) deuten an, dass das in diesen Untersuchungen verwendete Instrumentarium der Diskursanalyse an Grenzen stößt. Aussagen über kurzzeitiges anfängliches Verstehen scheinen möglich zu sein. Aussagen über kurzzeitiges wie auch mittelzeitiges und langzeitiges Lernen scheinen mit Hilfe von diskursanalytischen Verfahren nur über Longitudinalstudien ermittelbar zu sein ⫺ in welchem Umfang ist derzeit ungewiss. All dem sollte eine präzise Vorstellung darüber vorausgehen, was unter Spracherwerb zu verstehen ist: Sind z. B. Ratifizierungen, Adaptionen, Annäherungen, Reproduktionen bereits Spracherwerb oder nur Hinweise auf Spracherwerb?

3.

Fremdsprachenunterrichtsspezifische Relevanzen

Seit Mitte der 70er Jahre hat der Begriff „Interaktion“ vs. „interaktive Kompetenz“ zusammen mit Begriffen wie „Kommunikation“, „Kommunikationsfähigkeit“ in der Fremdsprachendidaktik Hochkonjunktur (vgl. u. a. Piepho 1974; Schiffler 1980; Brumfit 1984). Abgeleitet aus linguistischen Konzepten und pädagogisch-philosophischen Neuorientierungen wird er ⫺ häufig schlecht definiert ⫺ zur Kennzeichnung unterschiedlicher Sachverhalte benutzt, z. B. um Zielsetzungen des Unterrichts zu formulieren oder die Art und Weise zu beschreiben, wie bestimmte Zielsetzungen erreicht werden können. Eine gewisse Einigkeit scheint darin zu bestehen, dass mit „kommunikativer Orientierung im Unterricht“ der Erwerb von Fertigkeiten wie Hören und Sprechen, also Mündlichkeit und das sprachliche Handeln miteinander zum Zwecke der Bewältigung alltäglicher Lebenssituationen betont werden soll. Begründungen mit Hinweisen auf Erstsprachen- und natürliche Zweitsprachenerwerbsprozesse sind relativ selten (u. a. Scarcella/Oxford 1992;

740


Brown 1994). Nach Jahren der Euphorie und des Glaubens an erfolgreiches Fremdsprachenlernen mit Hilfe der ,kommunikativen Methode‘ und einer entsprechenden Umorientierung auf dem Lehrmittelmarkt (,kommunikative Lehrwerke‘) gibt es seit Anfang der 90er Jahre zunehmend skeptische Stimmen; das revidierte Konzept heißt ,kommunikativ-kognitive Methode‘. Daneben werden ,kommunikativ-interkulturelle‘, ,innovativ-alternative‘ u. v. a. Varianten diskutiert. Wie bei allen zurückliegenden Kontroversen um die „richtige“ Methode beim Fremdsprachenunterricht zeigt sich auch beim Pro und Contra um die kommunikative Methode ein hohes Maß an Irrationalität und damit fehlende Beweiskraft. Glaubensbekenntnisse werden ausgetauscht, ohne dass ausreichende Versuche unternommen werden ⫺ die großen Methodenvergleichsuntersuchungen sind gescheitert ⫺, mit Hilfe gezielter Forschungen Schwachpunkte und Stärken methodischen Vorgehens zu ermitteln, also die hier interessierende Frage zu untersuchen, ob Kommunikation/Interaktion den Spracherwerb fördert oder behindert, wenn ja, in welcher Hinsicht, und dabei auf bereits ermittelte Ergebnisse der Fremd-/Zweitsprachenerwerbsforschung zurückgreifen (vgl. Henrici 1995, 149⫺152).

4.


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Gert Henrici, Bielefeld (Deutschland)

77. Zweitsprachenerwerb als Interaktion II: Interaktion und Kognition 1. 2. 3. 4.

Zweitsprachenerwerb als Interaktion Kognition Interaktion und Kognition Literatur in Auswahl

1.

Zweitsprachenerwerb als Interaktion

Der vorgesehene Zusammenhang (vgl. Art. 76) von Interaktion und Kognition lenkt mit dem Terminus Zweitsprachenerwerb den Fokus einerseits auf eine spezifische Sukzession des Erlernens einer Sprache. Im Sinne der Differenzierung, die Rehbein/Grießhaber (1996, 69) auf der Basis der breiten Literatur

sowie eigener langjähriger Feldforschungen vorschlagen, behandeln die meisten Studien zum Erwerb einer „zweiten“, mit der „ersten“ handlungspraktisch konkurrierenden bzw. gleichwertigen Sprache die „frühe Zweisprachigkeit“ und den „sukzessiven Bilingualismus“, seltener den „späten sukzessiven“ oder den „transitorischen Bilingualismus“, kaum je den Fall der „Diplomatensprache“. Andererseits impliziert der Terminus eine Konzentration auf bestimmte Modi des Erwerbs (im Unterschied zum Lernen, vgl. Art. 61), nämlich auf außerschulische Bedingungen der Aneignung einer zweiten Sprache, nicht selten erst im Erwachsenenalter. Da bei kriti-

743

77. Zweitsprachenerwerb als Interaktion II

scher Betrachtung beide Modi keineswegs isoliert voneinader auftreten, sondern in den zweitsprachlichen Alltag Phasen von „LehrLern-Diskursen“ und in „Unterrichtsdiskurse“ solche des Lehr-Lern-Diskurses eingelagert sind (Ehlich 1980; Gülich 1985; Garlin 2000), werden gleichwohl auch Formen des Erwerbs von L2 im bilingualen, im Zweitsprachen- oder im Fremdsprachenunterricht sowie allgemein unter Mehrsprachigkeitsbedingungen thematisch (Typen 6 bis 10 bei Rehbein/Grießhaber 1996). Interaktion ist eine im Wege der Kritik an solipsistischen soziologischen (Erving Goffman) und linguistischen Theorien (Dell Hymes) entwickelte Kategorie, welche die Partnerbezogenheit und Wechselseitigkeit des Agierens einzelner Aktanten ⫺ zuweilen empathisch als „Austausch“ (exchange, encounter) metaphorisiert (Halliday; Sinclair/Coulthard) ⫺ geltend macht. Betrachtet man diese „inter“-Qualität nicht bloß formal (inflationär geschieht dies bei kybernetischen Grundauffassungen, z. B. in der biologistischen Kommunikationstheorie oder der modular konzipierten Grammatiktheorie), sondern wirklich gesellschaftsanalytisch, so lässt sich knapp formulieren: „Interaktion ist eine wesentliche Erscheinungsweise menschlicher Handlungen“ (Ehlich 1991, 128). Konsequenterweise sind die Kategorien (menschliche, verbale, non-verbale) „Kommunikation“ und (sprachliche) „Handlung“ systematisch als interaktiv aufzufassen (ebd.). Die qualifizierende Formulierung von Zweitsprachenerwerb als Interaktion ist schließlich theoretisch additiven, nicht-sozialen Betrachtungen von Spracherwerb kritisch entgegengesetzt (vgl. Art. 66⫺75). Dies bedeutet keineswegs, dass etwa lernerspezifische mentale Prozesse oder physiologische wie psychologische Voraussetzungen des Spracherwerbs negiert würden. Vielmehr hat eine linguistische Theorie, welche Sprache als eine Form des Handelns betrachtet, mentale, interaktionale und aktionale Dimensionen des sprachlichen Handelns integrativ aufzufassen und in ihrer komplexen Wechselwirkung innerhalb der Totalität des Handels zu bestimmen. Im Laufe der Sprachwissenschaftsgeschichte (vgl. Art. 64) hat sich diese Einsicht nur sukzessive theoretisch durchgesetzt, so dass im Forschungsstand ⫺ meist additiv erweiterte ⫺ Etappen zu verzeichnen sind. Die deutsche „Diskursanalyse“ hat, in kritischer Überwindung der Reduktionismen von Sprechakttheorie, discourse analysis,

Konversationsanalyse und Ethnographie des Sprechens, als Sprechhandlungstheorie das integrale Verständnis von vornherein kategorial und methodisch umzusetzen versucht (im Überblick: Rehbein 1988). Angesichts der nicht selten einer linguistischen Theoriebildung nachlaufenden Spracherwerbsforschung (Ferguson 1991), finden die entsprechenden Erkenntnisse, Methodologien und Kategorienbildungen noch keinen verallgemeinerten Niederschlag in letzterer (vgl. Gallaway/Richards 1994; Tarone u. a. 1994). Nach einer regelrechten „Konjunktur“ der Auffassung, dass Erst- und Zweitspracherwerb sich in der komplexen, empirisch zu analysierenden sozialen Interaktion vollzieht und selbst eine interaktive Qualität hat (z. B. Bruner 1975; Ramge 1976; Erwin-Tripp/Mitchell-Kernan 1977; Snow/Ferguson 1977; Hatch 1978; Karmiloff-Smith 1979; Martens 1979; Ochs/Schieffelin 1979; Boueke/Klein 1983; Kutsch/Desgranges 1985; Meng 1985), diversifizierte sich dieser pragmatische Zugriff auf Formen der Sprachentwicklung überwiegend wieder in strukturalistische Teilbetrachtungen. Auch für den Fremdsprachenzusammenhang findet die Diskussion erst allmählich eine erneute Reflexion (vgl. die Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld 1996).

2.

Kognition

Die Diskussion von Kognition, ja die kognitive Linguistik, sind seit Mitte der achtziger Jahre geradezu en vogue, so dass schon von einer „kognitiven Wende“ gesprochen wird (Klix 1994). Was darunter jeweils zu verstehen ist, divergiert allerdings erheblich. Abgesehen von undifferenzierten und nicht-terminologischen Verwendungen in der wissenschaftlichen Alltagssprache basiert die Kategorie der „Kognition“ theoriegeschichtlich auf dem Dualismus von res extensa und res cogitans der Philosophie Rene Descartes’. Neuerdings tritt er zuweilen als Gegenüberstellung von „exogenen“ und „endogenen“ Faktoren auf (vgl. Henrici 1989). Biologistische Auffassungen der kognitiven Linguistik treiben diese Differenz in spezifischer Weise um eine Wendung weiter, indem das Kognitive selbst cartesianisch reifiziert wird, nämlich neuronal (Bierwisch 1987). Eine weitere auf Descartes zurückgehende Dichotomie, die für die Sprachanalyse gleichermaßen eine Kategoriendiffusion nach sich zog ⫺ man be-

744


achte die ausführliche Kritik von Ryle (1949) ⫺ ist die von ratio und emotio, von Kognition und Emotion. Während die Kategorie des Mentalen das komplexe Ganze integral begreift und einzelne Dimensionen (wie etwa Wissen, Wahrnehmen, Glauben, Fühlen) darauf hin zu bestimmen sucht (Rehbein 1977), abstrahiert und isoliert die dichotomisierende Auffassung die komplexen Bestimmungsmomente als „Faktoren“ oder „Parameter“ (vgl. Art. 71) und rückt bald die einen, bald die anderen emphatisch in den Vordergrund. Für die Frage nach dem Wechselverhältnis von Interaktion und Kognition wird einerseits dieser differente kategoriale Hintergrund relevant und ist andererseits zu unterscheiden, ob es um mentale Dimensionen von Sprache bzw. sprachlichem Handeln selbst geht oder um allgemeinere mentale Fähigkeiten, die für den Spracherwerb einschlägig werden. Nicht zuletzt stellt sich das Problem der sprachlichen Vermitteltheit großer Bereiche des Mentalen, seit Vygotskij zusammengefasst unter dem Stichwort von „Denken und Sprechen“.

3.

Interaktion und Kognition

3.1. Kompetenz und Performanz In den verschiedenen Versionen der Chomsky-Theorie von Sprache wird Kompetenz terminologisch, nicht bloß als anspruchsvoller Ausdruck für ,Fähigkeit‘ (Habermas) gefasst. Charakteristisch ist, dass Kompetenz genuin ein technisches Konzept darstellt, nämlich den Generierungsmechanismus von Sätzen (Apparat der Universalgrammatik UG); erst im Wege einer Metaphorisierung wird er sodann als Repräsentation ⫺ methodisch genauer: als Simulation ⫺ der menschlichen Fähigkeit zur Generierung von Sätzen einer natürlichen Sprache behauptet und so kognitiv verankert. Die erzeugten Strukturbeschreibungen werden gleichfalls metaphorisch ,Sprache‘ genannt, seit den achtziger Jahren genauer:„I-language“ als Akronym für „internal“, „individual“, „intensional“. „The I-language is a state of the mind/brain.“ (Chomsky/Lasnik 1995, 17). War ursprünglich die Performanz als konkrete Erzeugung natürlichsprachlicher Sätze aus dem Analysebereich der Theorie ausgegrenzt, so wird mittlerweile mit einer Einbettung der Kompetenz in Performanzsysteme gerechnet. Die „Instruktionsrelation“ zwischen Kompetenz und Performanz wird zunehmend „flacher“ angesetzt; an Stelle der d-

und s-Struktur treten „articulatory-perceptual (A⫺P) and conceptual-intentional C⫺I) interfaces“ (Chomsky 1995, 220). Indem des weiteren die UG nicht mehr allein vom Englischen aus rekonstruiert wird, sondern die Einzelsprachen in ihrer typologischen Besonderheit und deren Relation zur UG in Form von Parametersetzungen mehr Beachtung erfahren, kommt der Performanz ein gewissermaßen korrektives Gewicht zu. Gleichwohl hat innerhalb des Chomsky-Paradigmas, das schlagwortartig mit „Nativismus“ verknüpft wird, der behavioristisch benannte „Input“ bloß die Funktion eines triggers der UG und ihrer parametrisierten Spezifikation für die Ausbildung ⫺ und somit den Erwerb ⫺ einer Einzelsprachgrammatik (z. B. im Überblick Verrips 1990; Wode 1993; Bayer 1995; Ritchie/Bhatia 1996; kritisch Tracy/Lattey 1994). Dies geht konform mit der Weiterentwicklung eines Zweigs der kognitiven Linguistik, der sich speziell mit dem Parser befasst (Felix 1990), also mit einem textverarbeitenden Teilbereich der I-language. Auf der Basis des Modells eines Sprecher-Hörers wird „Verstehen“ dann als Informationsverarbeitung ⫺ mithin im Wesentlichen als propositionale Gehalte von Assertionen zerlegend ⫺ gefasst. Die Modelle und entsprechenden Beschreibungskategorien haben sich in den letzten Jahren erheblich entwickelt (z. B. Konardt u. a. 1994). Für den Fremdsprachenerwerb werden derartige Sprachverstehensmodelle ⫺ vor allem die Anwendung des „prozeduralen Wissens“ (knowing how; Winograd 1972, Diskussion der Kontroverse: 1975), seltener die des „deklarativen“ (knowing that) ⫺ neuerdings mit dem Entwicklungsziel elektronischer Selbstlernprogramme heranzuziehen versucht, indem sie als „kognitive Lernmodelle“ gedeutet werden (Wolff 1994) (vgl. weiter unten). Es ist demgemäß absehbar, dass tendenziell der „Output“ nicht mehr nur sporadisch für empirische Einschätzungen von Erwerbsstadien und deren individuelle Varianz (Clahsen u. a. 1983; Meisel 1994) herangezogen werden wird, sondern perspektivisch auch für das, was Meisel (1992) noch als interaktionalen Druck marginalisiert. In der Analyse von Fehlleistungen deutet sich dies bereits an (Leuninger 1987). Gleichwohl wird Interaktion in absehbarer Zeit weder als Determinans noch als Determinatum ein Gegenstand für die Sprachanalyse im Chomsky-Paradigma und die entsprechende kognitive Linguistik sein. Die Ineinssetzung von Sprecher- und Hörer, die formale Satzzentriert-


heit bzw. -basiertheit sowie der tendenziell sich selbst ad absurdum führende Umgang mit „Daten“ (Grießhaber/Rehbein 1996, § 6) behindern dies systematisch. Zum Verhältnis von Interaktion und Kognition ist dementsprechend nichts abzuleiten (vgl. die konsequente Problematisierung der „Teachability“ bei Pienemann 1989). Zudem besteht das theoretische Postulat, dass ⫺ im Unterschied zur Auffassung von Piaget ⫺ die kognitive Entwicklung keinen direkten Einfluss auf die Entwicklung der Sprachfähigkeit habe, sondern diese sich als autonomes Modul innerhalb der kognitiven Systeme entfalte; dies versuchen Schaner-Wolles/Haider (1987) an Hand von durchaus ambivalent zu wertenden Experimenten empirisch ins Recht zu setzen. 3.2. Interaktionsbegleitende Kognition Eine noch nicht voll vermittelte, zuweilen sogar eher äußerliche Konjunktion der beiden Größen ist in den sprechakttheoretisch und konversationsanalytisch oder ethnographisch basierten Analysen des Spracherwerbs zu verzeichnen. Zwar wird in diesen Theorien den sprachlichen Mitteln und den daraus konstitutierten Äußerungen selbst keine kognitive oder gar mentale Dimension zubemessen. Aber auf ihre Produktion und auch Rezeption ⫺ zuweilen technizistisch als Codierung und Decodierung gefasst ⫺ richten sich eine Reihe von kognitiven Verfahren. Insbesondere auf Grund empirischer Analysen und Erklärungsversuche für die starken, dennoch nicht zufälligen Varianzen beim Fremdspracherwerb wurde das Konzept einer Interlanguage (Selinker 1971) oder ⫺ dynamisch gefasst ⫺ einer Interimsprache (Bausch/Raabe 1978) entwickelt. So gelang eine allmähliche Überwindung der Input-Zentrierung (bis hin zu Krashens „Monitor-Modell“) und eine deutliche Beachtung von fremdsprachlichem Wissen, welches in der Interaktion oder ⫺ im formalen Sinne übersatzmäßiger sprachlicher Einheiten ⫺ im discourse erforderlich ist und so verstärkt wird (z. B. Hatch 1982; Ellis 1990; Larsen-Freeman/Long 1991; Trosborg 1995; im Überblick Edmondson/House 1993; Henrici 1993; Gallaway/Richards 1994; kritisch Wagner 1996). Kognitive Verfahren werden in diesem Forschungszusammenhang im Wesentlichen mit drei Perspektiven auf die Interaktion thematisiert: a) der des interaktiven Umgangs mit defizitärem Wissen über fremdsprachliche Mittel, b) der einer produktionsfördernden Aktivierung von erstsprachlichem Wissen, c) der einer Anwendung und

745 Entwicklung von Gelerntem oder Erworbenem in der Zweitsprache. a) Verbale Interaktion trotz defizitärem fremdsprachlichem Wissen basiert nach einer breiten Forschungstradition auf unterschiedlichen Strategien (Faerch/Kasper 1983; Kasper/Kellerman 1997, interkulturell bezogen Gumperz 1982). Solche Strategien werden lt. Kasper dem „prozeduralen Wissen“ zugeordnet und haben insofern selbst kognitive Qualität. Allerdings beziehen sie sich auf qualitativ und formal unterschiedlichste Gegenstandsbereiche: auf Produktion sowie Perzeption und Rezeption, auf Diskurssteuerung im Sinne der an Grice orientierten (intentionalen) Pragmatik, auf die Konstituierung von Kommunikation und schließlich auf das Lernen bzw. Gelernte. Diesen primär ⫺ von Entlehnungen aus dem „foreigner talk“ (Ferguson 1971) abgesehen ⫺ lernerzentrierten Strategien (wie Inferenzierung, Generalisierung, Reduktion, Substitution, Rückmeldung und Reparatur oder Hypothesenbildung und -testung) stellt Mitchell (1988) lehrerzentrierte Strategien zur Seite (wie Wiederholung, Reformulierung, Erklärung, Kontrastierung, Exemplifizierung und Hinweisgebung). Die Untersuchung von Kommunikationsstrategien zur Bewältigung von Verstehensproblemen in unterschiedlichen zweitsprachlichen Konstellationen ist ⫺ parallel zur Konstatierung von Missverstehen als Kennzeichen interkultureller Kommunikation ⫺ vor allem im ethnographischen Paradigma vorangetrieben worden (Hinnenkamp 1989; Coupland u. a. 1991; Bremer u. a. 1996). Eine handlungstheoretische Analyse könnte zu einigen weiteren Differenzierungen führen und zeigen, dass nur einige der StrategieKategorien wirklich mentale Verfahren erfassen, manche andere eher Verbalisierungstechniken. Ferner erweisen sich z. B. das Erklären und das Beispielgeben bei genauerer Betrachtung als sprachlich: sie haben die Qualität von Sprechhandlungen mit spezifischen, jeweils genau zu rekonstruierenden mentalen Musterpositionen (Ehlich/Rehbein 1986); auch Reparatur sowie Reformulierung und Wiederholung stellen sprachliche Handlungen dar, die allerdings zweckhaft auf die Verarbeitung bzw. Verbalisierung sprachlichen, nicht zuletzt propositionalen Wissens gerichtet sind (Rehbein 1984; Bührig 1996); „Rückmeldungen“ hinwiederum lassen sich als kleinere sprachliche Handlungseinheiten, nämlich Prozeduren, bestimmen, im Einzelnen besonders als expeditive Prozeduren (Ehlich

746 1986). Mithin liegen in den Strategienlisten Kategorienmischungen vor und erscheint das Konzept der Strategie selbst noch nicht hinreichend trennscharf. Darin dürfte sich eine Aporie phänographischer, d. h. nicht systematisch mentale Dimensionen einschließender Interaktionsanalysen ausdrücken. b) Ein spezifisches kognitives Verfahren in der zweitund fremdsprachlichen Äußerungsproduktion ⫺ zuweilen wird es unter die Strategien subsumiert ⫺ besteht in der Aktivierung und Übertragung von sprachlichem Wissen aus der L1 in die L2: Transferenz oder Transfer (Clyne 1967; Selinker 1969, in Kritik der Herkunft aus der behavioristischen Lerntheorie Kellermann 1984). Diskursanalytisch betrachtet (Grießhaber 1990), wird nicht nur Wissen über sprachliche Formen vom lexikalischen, morphosyntaktischen oder phonologischen Typus aus der L1 für Ausdrucksbedürfnisse in der L2 eingesetzt, sondern auch über komplexere Handlungseinheiten wie Sprechhandlungen oder Diskurse bzw. Texte und ⫺ nicht an der sprachlichen Oberfläche erkennbar ⫺ Wissen über die Funktion sprachlicher Formen aus L1, das auf L2-Formen übertragen wird; zudem sind Phänomene des „reziproken Transfers“ zu verzeichnen (Rehbein 1987). c) Über das, was sich kognitiv bei der Anwendung des Wissens über die Zweitsprache genau abspielt und wie sich die interimsprachliche Fähigkeit weiter entwickelt, gibt es erhebliche Kontroversen. Ausgelöst wurden sie durch die Differenzierung von subbewusstem kommunikativen Erwerb und bewusstem, qua „Monitor“ kontrolliertem Lernen fremdsprachlicher Ausdrucksformen bei Krashen und durch sein Plädoyer für „natürliches“ Herangehen an die Fremdsprachenvermittlung auch im Unterricht (Krashen/ Terrell 1983). Die Kritik an der schlichten dichotomischen kognitiven Modellierung sowie der Ausblendung des interaktiven Kontextes und der Äußerungsintentionen (z. B. McLaughlin 1978; Pica 1983; Lightbown 1985; Herrlitz 1986; Hulstijn 1986; Kummer-Hudabiunigg 1986) führte zu weiteren Modellen für die Typisierung der Wissensanwendung bei der Rezeption und Produktion ⫺ zu Modellen im Sinne positivistischer Theoriebildung. (So beansprucht Ellis explizit Poppers Wissenschaftsbegriff der falsifizierbaren Hypothesenbildung.) Bialystok (1988) unterscheidet in ihrem zweidimensionalen Modell des sprachlichen Strukturwissens „analysed“ von „non-analysed knowledge“, was nicht


identisch sei mit explizierbarem oder bewusstem Sprachwissen bzw. der Negation davon, wohl aber dessen Voraussetzung. Quer dazu stehe nämlich die Frage der „Automatisierung“ von Produktion und Rezeption. Nicht zerlegtes, mehr oder minder automatisiertes Wissen charakterisiere die Alltagskommunikation in der Zweitsprache, während das andere in Bildungsinstitutionen gefordert und gefördert werde. (Vor diesem Hintergrund diskutiert sie 1990 Kommunikationsstrategien.) Ellis (1990) kritisiert die mangelnde Erklärungskraft dieses Lern-Modells für Erwerbssequenzen und die Vagheit hinsichtlich des expliziten Wissens, so dass er selbst ein Modell entwirft, das sich als „integrativ“ versteht. Im Unterschied zum graduellen Wissenskonzept von Faerch/Kasper (1983) und Faerch u. a. (1984) postuliert er eine distinkte Opposition von „explizitem“ und „implizitem Wissen“ über die L2: Sie bildeten differente Wissensformen ⫺ erstere sei bewusst und deklarativ, letztere subbewusst und prozedural ⫺ und seien hirnphysiologisch separat verankert. Formorientierte Instruktion befördere das explizite Wissen, mache jedoch zugleich sensibel für die Wahrnehmung formaler Kennzeichen der L2, so dass indirekt auch das implizite Wissen bereichert werden könne, das im übrigen „meaning“-orientierter Instruktion zugänglich sei, wie sie auch die zweitsprachliche Alltagskommunikation charakterisiere. Das, was die Modelle als Einsicht über das Lernen behaupten, verdankt sich im Wesentlichen einem Vergleich von experimentellem Input und Output und einer unterstellten Identität von Simulationsformen und realen kognitiven bzw. mentalen Prozessen. Faktisch weiß man über das Lernen noch höchst wenig (vgl. Art. 64). Eine weitere Begrenzung betrifft das Gelernte oder Gewusste. Die sprachlichen Gegenstände, auf die sich diese Modelle richten bzw. an denen sie überprüft werden, sind äußerst eingeschränkt. Im Wesentlichen geht es um die Anwendung von Wissen über phonetische, morphologische oder (satz-)syntaktische, selten über lexikalische Sprachformen. Die (im Sinne der KIForschung) artifiziellen Repräsentationsmodi dieses ⫺ aus der Perspektive einer Interaktions- bzw. Sprechhandlungstheorie auf das Propositionale bzw. dessen Teile reduzierten ⫺ Bereichs sprachlichen Wissens sind im Einzelnen verfeinert worden. Die produktive (generating) wie rezeptive Prozessierung (parsing) von grammatischen Formen wird


z. B. nicht mehr durch die Algorithmisierung von Regeln oder allein durch die direkte, ganzheitliche Kopie („Symbolisierung“) von Strukturen simuliert, sondern vornehmlich „konnektionistisch“, d. h. in die assoziativen Netzwerke der siebziger Jahre anknüpfenden, „parallel distribuierten“ Formen (McClelland/Rummelhart 1986, kritisch weiterführend z. B. Pinker 1989). Breiter bekannt ist vor allem das „Competition Model“ von Bates/MacWhinney (s. den Sammelband von MacWhinney 1987); in Anwendung auf den Zweitspracherwerb wird die Differenz zwischen Transfer und L2-Lernen hervorgehoben (MacWhinney 1992). Untersuchungen zum deutschen Flexionssystem liefern interessante Korrekturen gegenüber der am Englischen entwickelten Modellierung, vor allem mit Blick auf Übergeneralisierungen (Weyerts/Clahsen 1994; Lindner 1997). Systematisch offen bleibt weitgehend die Frage, die bereits Bloom (1973) an Hand frühkindlicher Kommunikation kritisch diskutierte, nämlich welche funktionalen Kategorien reale Sprecher bei der Verarbeitung und Produktion sprachlicher Strukturen mental hantieren. Neuerdings werden ⫺ in kaum vermittelter Weise ⫺ an Stelle linguistischer (nicht: sprachlicher) traditionelle philosophische, insbesondere erkenntnistheoretische Kategorien für die Modellierung des Zugriffs auf sprachliches Wissen herangezogen (z. B. bei Chafe; Givoń; Johnson-Laird; Langacker; Wierzbicka). Die Erkenntnisleistung ist noch nicht einschätzbar, die Gefahr bloßer Metaphorisierungen nicht gering. Die kognitive Repräsentation lexikalischen Wissens und seiner Anwendung ist allgemein erst in Anfängen ausgearbeitet, nur vereinzelt bezogen auf das Wissen über L2. Am avanciertesten erscheinen neben Arbeiten mit Bezug auf Jackendoff (z. B. 1983) und das Chomsky-Paradigma die Darlegungen der sog. Prototypen-Semantik, welche auf Putnam (1975) und Rosch (1978) basieren und zunehmend auch in kognitiven Grammatiktheorien (Givoń; Langacker) aufgegriffen werden. Die empirische Realität der Konzepte wird ⫺ so denn überhaupt ⫺ z. B. durch eliziterte Worterklärungen (Quasthoff/ Hartmann 1982) oder kontrastive Analysen der Verwendung (B. Wotjak 1992; G. Wotjak 1993; Kromann/Kjær 1995) zu belegen versucht. Allerdings erweist sich an Hand entsprechender Untersuchungen mit Zweitsprachlern, dass eine Differenzierung von Qualitäten des lexikalischen ⫺ bislang analy-

747 tisch primär auf Symbolfeldausdrücke (im Sinne von Bühler 1934) bezogenen ⫺ Wissens notwendig ist, wie Vygotskij (1934) sie entwicklungspsychologisch bestimmt hat (Rehbein 1982). Im Übrigen sind Wortschatzbeherrschung, Wortschatzerwerb und Wortschatzvermittlung im Unterricht zu unterscheiden. So weist Bremer (1997, 90) an Beispielen interaktiver Bearbeitung von Problemen des Wortverstehens zu Recht darauf hin, dass die Verfahren ⫺ ,Strategien‘ im obigen Sinne von a) ⫺ in Lehr-Lern-Situationen des Sprachkontakts, die Gülich (1991) herausarbeitet, nicht (notwendig) die gleiche wissensmäßige Relevanz gewinnen wie ad hoc-Verfahren im Diskurs, obwohl die sprachlichen Erscheinungen sich gleichen. Bereits KnappPotthoff/Knapp (1982) unterscheiden dementsprechend kurzfristiges Bearbeiten und langfristiges Lernen. Es bleibt festzuhalten, dass die unter c) exemplarisch skizzierten kognitiven Theorien über das Sprachwissen und seine Entwicklung erstens einem Sprachverständnis geschuldet sind, welches auf Grammatik und Semantik (Lexikon von „Inhaltswörtern“) konzentriert ist und Pragmatik weitgehend ausblendet, zweitens das Wissen über die L2 abkoppeln von dem über L1 (anders Grosjean 1992) und über Sprache als solche, genauer: als Handlungsform, drittens keinen reflektierten Begriff von Verbalisierung und Verstehen als Elementen menschlichen Handelns enthalten. Damit sind Probleme angeschnitten, die die Fragestellung Interaktion und Kognition insgesamt zentral betreffen und für den fragmentarischen, nicht selten durch eklektizistisches Vorgehen (Rickheit/ Strohner 1994) charakterisierten Forschungsstand verantwortlich sein dürften. 3.3. Mentales und sprachliches Handeln Wenn das Verhältnis von Kognition und Interaktion für die unter 3.1. angeführten Forschungen als interaktionsfern und ⫺ mit Jäger (1993) gesprochen ⫺ (tendenziell) sprachfern zu bezeichnen sind und das Verhältnis in den Forschungen unter 3.2. als „interaktionsbegleitend“ und insofern weitgehend äußerliches charakterisiert wurde, dann darf erwartet werden, dass nun Ausführungen zu einem wesentlichen und integrativen Verhältnis folgen. Dies würde eine Theorie des Mentalen mit Bezug auf Sprache als sprachlichem Handeln voraussetzen, die, soweit zu sehen, bislang noch nicht geleistet ist. Allerdings sind Ansätze und Einzelerkenntnisse zu differen-

748 ten Elementen einer solchen Theorie anzuführen, die für die Zweit- und Fremdsprachenforschung von Belang sind. Verbalisierung umfasst nicht lediglich das durch sprachliche Ausdrücke Verlautbarte, auch nicht allein das Moment der Umsetzung von Mentalem in Sprachliches. In den Kürzeln der sprachlichen Handlungstheorie gesprochen (Ehlich/Rehbein 1986, 95f.), besteht die Verbalisierung nicht allein in p (propositionalem Gehalt) oder im Umschlag von P (mentaler Widerspiegelung der Wirklichkeit P) in p im Zuge der Äußerung, sondern hat ihrerseits eine mentale Vorgeschichte und insofern Erstreckung in P. Diese mentale Vorgeschichte ist in sich komplex und enthält als verbale Planung zumindest ziel-und planbezogene Antizipationen des hörerseitigen mentalen Bereichs (PH) sowie die Wahl zweckmäßiger sprachlicher Mittel (Rehbein 1977). Chafe, ein Sprachpsychologe mit wirklichem, nicht bloß simulativem Bezug zu konkreter sprachlicher Kommunikation, hebt gleichzeitig (1977) und gleichermaßen die „interpretative“, auf Entscheidungen basierende mentale Qualität der Verbalisierung hervor. Als mentale Teilprozesse der Verbalisierung bestimmt er die Strukturierung, Kategorisierung und Versprachlichung eines nicht notwendig sprachlich verfassten Wissens über die Wirklichkeit sowie die hörerbezogene Zubereitung ⫺ etwa hinsichtlich der Definitheit (Chafe 1972) ⫺, um die so verbalisierte Wirklichkeitserfahrung schließlich zu äußern. Für eine mediale Umsetzung von Wissen in Sprache, mithin für eine Versprachlichung, muss gemäß Chafe die wesentlich individuell partikulare Wirklichkeitserfahrung eine Interpretation in type-token-Beziehungen erfahren, wobei er drei Formen von types in Kategorien der Gedächtnisforschung bzw. künstlichen Intelligenz aufgreift, die sich auf komplexere Wirklichkeitsausschnitte beziehen: schema (Bartlett 1932), frame (Fillmore 1968; Minsky 1974), category. Im Verlaufe der Forschungsentwicklung kommen weitere Typisierungen von Wirklichkeit, genauer: Wirklichkeitserinnerung, in die KI-Diskussion und leben in der Gedächtnisforschung sowie rudimentär in der kommunikativen Fremdsprachvermittlung fort: script (Schank/Abelson 1975) und ⫺ schriftsprachlich bezogen ⫺ scene bzw. scenario (Sanford/Garrod 1981) (vgl. Felix u. a. 1990, die Chafe erstaunlicherweise gar nicht rezipieren). Vermittlungen hin zur Verbalisierung enthalten diese Kategorien nicht. Das script-Konzept ⫺


exemplifiziert am Restaurantbesuch ⫺ ist rein auf den oberflächlichen und erinnerten Ablauf von Ereignissen bezogen und für „episodisches Gedächtnis“ (vs. „semantisches“) im Sinne von Tulving (1972) charakteristisch; ein Strukturierungsmechanismus des scripts fehlt ⫺ ganz im Unterschied zur bereits kritisch entwickelten Kategorie des „Praxeogramms“ für Großformen sozialen Handelns, z. B. in der Institution Speiserestaurant (Ehlich/Rehbein 1972): die innere Struktur eines Praxeogramms ergibt sich aus dem „Zweck“ des Handelns. Für weniger komplexe Einheiten des Handelns, insbesondere für die sprachliche Handlung (Sprechhandlung), wird die Zweckstruktur kategorial als „Muster“ erfasst (Ehlich/Rehbein 1979; Rehbein 1977). Praxeogramme und Handlungsmuster sind Kategorien für zweckhaft strukturierte Wirklichkeitsveränderungen, für handelndes Eingreifen in Wirklichkeit, und enthalten systematisch mentale Musterpositionen, die z. B. für die mentale Vorgeschichte der Sprecheräußerung eine sehr viel differenziertere Rekonstruktion des Mentalen bereithalten, als dies etwa die undifferenzierte und vom individuellen Sprecher ausgehende Kategorie der „Intention“ leisten kann (Rehbein 1977, 203⫺206), welche in Anknüpfung an Grice eine zentrale mentale Kategorie der sprechakttheoretischen Pragmatik ist. Ein Wissen über solche Muster ⫺ das „Musterwissen“ ⫺ gehört als ein besonderer Strukturtyp des Wissens zum historisch-gesellschaftlichen geteilten Wissen eines jeden Handelnden, also zum Aktantenwissen (Ehlich/Rehbein 1977). Für die zweitsprachliche Kommunikation ist relevant, ob für L1 und L2 ein handlungspraktisch gleichermaßen hinreichendes Musterwissen ausgebildet ist, ob das Gewusste über ein sprachliches Handlungsmuster vergleichbar oder kulturspezifisch different ist und wie insbesondere die für ein Handlungsmuster zweckspezifischen mentalen Teilhandlungen („mentale Musterpositionen“ im Ablaufdiagramm/flow chart) lehrund lernbar sind. Zu letzterem hat Grießhaber mit seiner kritischen, empirisch basierten Einschätzung der Leistungsfähigkeit von Rollenspielen (1987 Bd. II) Entscheidendes beigetragen. Zur Frage einer Kulturspezifik, die sogar bei Bilingualen „durchschlägt“, haben vor allem Chafe und Tannen (1980) mit Blick auf Kategorisierungen beim (komplexen Handlungsmuster) Erzählen im amerikanischen und griechischen Vergleich interessante Beobachtungen gemacht. Reh-


bein/Grießhaber (z. B. 1996) nutzen die komplexe narrative Handlungsstruktur, um in breit angelegten Feldstudien zu deutsch-türkischen Zweitsprachlern kulturspezische Musterrealisierungen zu ermitteln und das jeweilige Verfügen über ein diskriminierendes Musterwissen relativ zu anderen narrativen Formen (Beschreibungen, Bericht etc.) und relativ zu Strukturierungen der Wirklichkeitserfahrung im Sinne von Chafe rekonstruieren zu können sowie um Realisierungen einzelner Musterpositionen und Verbalisierungen kontrastiv zu beiden Sprachen zu analysieren. Insbesondere stößt demnach die verbale Zubereitung für den Hörer (d. h. die Entfaltung des Hörerplans) in der Zweitsprache auf Schwierigkeiten. Darin könnte ein entwicklungspsychologisches Problem liegen, wie Meng (1988) und Quasthoff (1983) es für Monolinguale untersuchten und wie es ⫺ mit Bezug auf die sowjetische kulturhistorische Psychologie ⫺ bereits Ende der siebziger Jahre für die Frage der angemessenen Beschulungsform von Migrantenkindern angeführt wurde (BAGIV 1985). Durch sukzessive zweisprachig angelegte narrative Settings versuchte Rehbein bereits früh (1982) für die Wiedergabe einer Muppet-Show und dann (1987) einer literarischen Erzählung nachzuweisen, dass die verbalen Wiedergaben in der Zweitsprache Deutsch nur bzw. besser gelingen, wenn die mentale Kategorisierung des Propositionalen wie die notwendige Erfassung der Illokution in der Erstsprache vorausgeht. Dies könnte ein Beleg für die ungleiche Beherrschung mentaler Musterpositionen in beiden Sprachen sein, welche entwicklungs- und lernpsychologisch deutbar ist. Eine Differenzierung hinsichtlich elementarer und höherer mentaler Funktionen im Sinne von Vygotskij fordern auch Arnberg/Arnberg (1992) für eine Bewertung der „language awareness“ Bilingualer. Die an grammatischen Einschätzungstests von Bilingualen gewonnene Behauptung einer gesteigerten selektiven Aufmerksamkeit und insofern effektiveren intellektuellen Entwicklung im Sinne von Piaget bei Bialystok (1992) muss dem nicht widersprechen, da hier von jeglicher illokutiver Qualität abstrahiert wird. Andere Differenzen beim zweitsprachlichen Erzählen sind für den verbalisierenden wie den verstehenden Umgang mit Prozeduren auszumachen ⫺ im terminologischen Sinne also mit der kleinsten sprachlichen Handlungseinheit und Leistung („Bedeutung“) einzelner sprachlicher Ausdrucksmit-

749 tel ⫺, sofern sie formal oder sprachtypologisch divergieren und insofern andere Verbalisierungsplanungen erfordern. Hoffmann (1989) diskutiert Probleme mit deiktischen und phorischen Prozeduren in zweitsprachlichen Erzählungen, Rehbein in den genannten Studien vor allem operative Prozeduren wie Determination, Konnektion und Kongruenz. Sprachliches Verstehen umfasst in einer nicht auf die Darstellungsfunktion von Sprache beschränkten und weder einer einfachen noch einer psychologischen Semiotik geschuldeten Sprechhandlungstheorie seit den Überlegungen von Maas (1972) und Wunderlich (1972) nicht allein das Verstehen des propositionalen Aktes (und seiner Konstituenten, der Prozeduren), sondern auch das Verstehen des Äußerungsaktes und des illokutiven Aktes. Zu Letzterem gehört, dass auf der Basis des Musterwissens der Hörer die gesellschaftlich von ihm erwartbare, sequentiell nächste Musterposition erkennt und zu vollziehen bereit und in der Lage ist. Ein bestimmtes Musterwissen, genauer: ein Wissen über bestimmte, nämlich unterrichtsspezifische Handlungsmuster wird für Zweitsprachler in den weitgehend versprachlichten Bildungsinstitutionen relevant ⫺ neben der Entwicklung höherer kognitiver Funktionen gemäß Vygotskij und einer nicht zuletzt an den Schriftsprachenerwerb gebundenen Sprachbewusstsein bzw. einem Sprachwissen (Andresen 1985; engl. ,awareness‘ erlaubt die Unterscheidung nicht). Nicht zuletzt auf jenes schulische Musterwissen lassen sich die Argumentationen von Cummins (1976) und Skutnabb-Kangas/Toukomaa (1976); Skutnabb-Kangas 1981) sowie Wong-Fillmore (1982) beziehen, die als „Schwellenhypothese“ (threshold-level) bekannt wurden und für die „cognitiv/academic language proficiency (CALP)“ eine vorgängige mentale und aktionale Ausbildung in der Muttersprache bzw. einen bilingualen Unterricht fordern. Komplementär ist für Zweit- und Fremdsprachlehrer zu fordern, dass sie für ihre Methodik auch Wissen über die schulischen Handlungsmuster aktivieren, insbesondere über die hörer-, d. h. schülerseitigen mentalen Musterpositionen (vgl. Rodi 1995 zur wissensvermittelnden Leistung von Lehrerfrage versus Aufgabenstellung; Götz (1997) zur übereifrigen Aufgabenlösung durch jugendliche Fremdsprachenlehrer 1994 und deren LBewertung 1997 ⫺ dabei wird auch die Emotion als integraler Bestandteil des Mentalen

750


deutlich). Die wesentlich im Mentalen liegende Differenz zwischen Lehr-Lern-Diskurs und Unterrichtsdiskurs, konkret etwa die Differenz zwischen unterrichtlicher Aufgabenstellung und außerinstitutioneller Problemlösung, wie sie von Ehlich/Rehbein (1986, § 2) detailliert beschrieben wird, insbesondere der Differenzpunkt eines „akzelerierten Wissenserwerbs“ gesellschaftlich bereitstehender Problemlösungen als Zweck einer Aufgabe (a. a. O.: 13), begründet mit Blick auf die Didaktik eine Ausbildung von DaZ-/ DaF- und Fremdsprachlehrern, die über ein wissenschaftliches, insofern linguistisches Wissen über Sprache (eben auch über ihre mentale und interaktionale Qualität) verfügen. Für die konkreten Lernergruppen ist dann sowohl deren handlungspraktisch gewonnenes Vorwissen in der Zweit-/Fremdsprache zu berücksichtigen (Redder 2000), als auch deren darüber hinausgehendes Routinewissen und Maximenwissen als weitere Typen des Aktantenwissens (hier bezogen auf sprachliches Handeln als Thema des Gewussten). Einige die Verbalisierungstechnik betreffende Strategien unter 3.2.a) gehören dazu. Als selbstverständlich gilt gemeinhin die Berücksichtigung der schülerseitigen Lernziele, welche nicht zuletzt in Termini von Prozeduren- und Musterwissen sowie Diskurs- und Textwissen rekonstruiert werden könnten, woraus Verbalisierungsformen zweckspezifisch, also miteinander vermittelt, abzuleiten sind. All das erfordert aber noch ein Stück authentischer empirischer Analyse bzw. Aufarbeitung vorhandener Kenntnisse, ehe rasche Listen oder unvermittelte Szenarien vorgelegt werden können und eine Effizienzsteigerung des Unterrichts fraglos gewährleistet zu sein scheint.

4.


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751

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Angelika Redder, München (Deutschland)

78. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien I: Typen von Lernern und Lerntypen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Gründe für die Beschäftigung mit Lern(er)typen Exkurs: Was ist Lernen, und welche Prozesse spielen dabei eine Rolle? Terminologische Anmerkungen Lerntyp- und Lernstil-Inventare Empirie Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für die Praxis Literatur in Auswahl

1.

Gründe für die Beschäftigung mit Lern(er)typen

Warum sind einige Lerner hinsichtlich ihres Fremdsprachenerwerbs erfolgreicher als andere, und wie können solche Unterschiede im Erwerbsverlauf erklärt werden? Um Antworten auf diese Fragen ein wenig näher zu kommen, müssen diejenigen Faktoren näher

752 betrachtet werden, hinsichtlich derer Unterschiede zwischen Individuen bestehen können. Da die begründete Bestimmung der Bedingungen zur Optimierung von Sprachlehrund -lernprozessen ein wichtiges Ziel der Fremdsprachenforschung darstellt, ist es unverzichtbar zu untersuchen, wie überhaupt gelernt wird, und welche der beim Lernen relevanten Verhaltensweisen und Variablen allgemein menschlich und welche individuell sind. Mit der Erweiterung traditioneller Methodenansätze um die Aspekte der Lernerperspektive und der Forderung nach zunehmender Eigenverantwortung der Lernenden für ihren Lernprozess ging ein Wandel von der Berücksichtigung externer Faktoren hin zu den sog. internen Faktoren vonstatten. Lerner kommen nicht als tabula rasa in den Fremdsprachenunterricht, sondern sie bringen sowohl ihren individuellen Lerntyp, ihre Lernerfahrungen als auch ihre Lernstrategien in den Lehr-/Lernprozess mit ein. All dies zusammengenommen bringt Brown dazu, „the need for attention to each separate individual in the classroom“ (Brown 1994, 21) zu postulieren. Für Keefe liegt der Grund für die Beschäftigung mit Lernstilen darin, „[that it] opens the door to a more personalized approach to schooling: to student advisement and placement, to improvement of student skills, to successful instructional strategy, and to meaningful evaluation of teaching and learning“ (Keefe 1988, 2). Mit der Forderung nach mehr Lernerautonomie ist die Notwendigkeit verbunden, dass die Lernenden ihren eigenen Lern(er)typ kennen und somit über einen „Evaluationsapparat“ für angemessenes Verhalten verfügen (vgl. dazu Dickinson 1990, 201). Ellis/Sinclair beschreiben die Aufdeckung von Lernstilen als „integral part of a systematic learner training programme, where the teacher plays an instrumental role in helping the learner learn how to learn“ (Ellis/Sinclair 1990, 167). Auch für Kohonen spielt die Verfügbarkeit von metakognitiven Fähigkeiten im Hinblick auf eine anzustrebende Lernerautonomie eine wichtige Rolle, denn: „Learning how to learn is seen as an important part of the process. This entails an increasing awareness of personal learning styles and preferences and their conscious development in the light of learning objectives and task demands“ (Kohonen 1990: 41; vgl. auch Dickinson 1990, 203). Nach der Bestimmung der perzeptuellen Präferenzen ihrer Lerner haben Lehrende die Möglichkeit, ihnen Input über die jeweils re-


levanten sensorischen Kanäle zur Verfügung zu stellen (vgl. dazu Trocme 1985, 318) und somit der festgestellten inter- und intraindividuellen Variabilität zumindest zu einem gewissen Grad Rechnung zu tragen, denn: „Variation by the teacher in learning activities ensures that all pupils will be taught in their preferred style at least some of the time“ (Kyriacou 1996, 23). Es kann also nicht darum gehen, zu stark ausgeprägte Kanäle oder Stile zu reduzieren zugunsten weniger stark ausgeprägter. Empirische Studien belegen den Zusammenhang zwischen dem bevorzugten Lernstil eines Individuums und dessen Lernstärken und -erfolgen (vgl. z. B. Dickinson 1990, 200). Sie zeigen die Relevanz der Erforschung von Lerntypen und -stilen für die didaktische Praxis auf, die bisher allerdings noch in einem deutlichen Widerspruch zu den Erkenntnissen lernpsychologischer Forschungen wie bspw. denen von Glubrecht u. a. (1993) steht. Ihren Untersuchungen zufolge sieht die Verteilung auf die verschiedenen Sinneskanäle so aus, dass wir im Durchschnitt „10% von dem [erinnern], was wir lesen; 20% von dem, was wir hören; 30% von dem, was wir sehen; 50% von dem, was wir hören und sehen; 70% von dem, was wir selbst in Worte fassen; 90% von dem, was wir selbst tun“ (Glubrecht u. a. 1993: 7, zit. nach Morawietz 1995, 76). Demnach spielt neben der Anzahl an beteiligten Sinneskanälen auch der Grad an Eigenaktivität der Lernenden eine wesentliche Rolle für den Lernerfolg.

2.

Exkurs: Was ist Lernen, und welche Prozesse spielen dabei eine Rolle?

Das größte und gleichzeitig nicht zu umgehende Problem der Lernforschung ⫺ nämlich dass es sich beim Lernen um einen nicht unmittelbar zu beobachtenden Vorgang handelt ⫺ war lange Zeit der Grund dafür, dass sich die Lernforschung weniger für den eigentlichen Lernprozess ⫺ das WIE ⫺ als vielmehr für das Lernprodukt ⫺ also das WAS ⫺ interessierte. Man kann für alles Lernen und für alle Lerntypen gleichermaßen die Prozesse Wahrnehmung, Verarbeitung und Produktion annehmen. In Bezug auf jede einzelne dieser Ebenen können sich lernende Individuen jedoch voneinander unterscheiden, d. h. sowohl auf der Ebene der sensorischen Wahrnehmung ⫺ also des Kanals, mittels dessen bevorzugt Informationen aufgenommen werden ⫺ als auch auf der Ebene der

753

78. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien I

Einspeicherung, des Abrufs und der Produktion. Die von Gagne´ (1969) aufgestellte hierarchisch geordnete, interdependente Typologie von Lernarten lässt auf zwei zu Grunde liegende elementare Grundformen des Lernens schließen und zwar zum Einen auf ein weitgehend mechanisches, assoziatives Lernen und zum Anderen auf ein sinnvolles, kognitiv organisierendes, strukturierendes Lernen. Das mechanische Lernen, das vorwiegend außengesteuert ist, wird als leicht verlernbar, umkehrbar bzw. löschbar bezeichnet; im Gegensatz zum sinnvollen Lernen, das auf Grund von Einsicht und kognitiven Organisationsprozessen zur Aneignung von Lerninhalten führt, die ⫺ sobald sie einmal eingesehen und verstanden worden sind ⫺ nicht wieder verlernbar sind. Zu den primären Lernarten zählen all diejenigen Arten, die jedes Individuum unabhängig von Intelligenz, Kultur oder Instruktion „zeigt“ bzw. „vollzieht“, während die sekundären Lernarten solche sind, die explizit vermittelt werden können, z. B. in Form von Strategien zur Verfolgung eines bestimmten Lernziels. Für das soziale Lernen spielen in erster Linie Beobachtung und Imitation eine Rolle. Die Lernart „Lernen durch Beobachten“ bzw. „Lernen am Modell“ ist eng mit dem Namen Bandura (1977) und der von ihm aufgestellten Lerntheorie verbunden. Wäre das Lernen nur auf das eigene Verhalten und den daraus resultierenden Erfahrungen beschränkt, wäre dies ein relativ ineffizienter Prozess. Mittels Beobachtung besteht die Möglichkeit, sozusagen stellvertretend bestimmte Erfahrungen machen zu lassen, die den eigenen Lernprozess voranbringen können. Lernen durch Beobachten basiert in erster Linie auf einer Wahrnehmungsleistung, also einem aktiven Prozess des Wahrnehmens, Aufnehmens und Verarbeitens von Informationen aus der unmittelbaren Umwelt. Dieser Prozess ist deshalb aktiv, weil er auf der Basis bereits zuvor erworbenen Wissens die Organisation und Einordnung der neuen Informationen und damit auch die Restrukturierung bereits vorhandenen Wissens zur Folge hat. Lernen ist also ein konstruktiver und kein rezeptiver Prozess. Es ist das Produkt der Interaktion zwischen vorhandenem und neuem Wissen (für konstruktivistisch orientierte Ansätze in der Fremdsprachenforschung, vgl. z. B. Wolff 1994 oder Bleyhl 1996). Daneben gibt es das Lernen durch praktisches Tun, also ,learning by doing‘,

dem ein eher behavioristisch orientiertes Lernverständnis zu Grunde liegt, insofern als Lebewesen aus ihrem eigenen Verhalten und dessen Folgen lernen ⫺ v. a. solchen mit verstärkender Wirkung; diese Lernart ist insb. im Hinblick auf die Entwicklung motorischer Fähigkeiten unverzichtbar. Eine die genannten Aspekte weitgehend einschließende mögliche Definition von ,Lernen‘ könnte etwa so lauten: Lernen ist ein intraund interindividuell variabler Informationswahrnehmungs- und -verarbeitungsprozess, der aus Sequenzen unterschiedlicher Aktivitätsgrade besteht und der auf Grund der vom Individuum vorgenommenen Konstruktionstätigkeiten (Erweiterung, Restrukturierung und/oder Ersetzung bisherigen ,Wissens‘) zu einer Verhaltensänderung führt.

3.

Terminologische Anmerkungen

Vorwegnehmend lässt sich feststellen, dass in Bezug auf den hier betrachteten Gegenstand ein großer terminologischer Klärungsbedarf besteht. Schon ein erster Blick in die einschlägige Literatur offenbart einen sehr heterogenen Umgang mit der hier relevanten Terminologie, insofern als die verschiedenen Begriffe ,Lernstil‘, ,Lerntyp‘, ,kognitiver Stil‘ und ,Lernstrategie‘ nicht immer ganz sauber voneinander getrennt werden, und zwar weder sprachlich noch konzeptuell. So herrscht praktisch kein allgemeiner Konsens darüber, worin genau der Unterschied zwischen diesen theoretischen Konstrukten besteht bzw. ob und inwiefern sie miteinander in Verbindung stehen. Ein Beispiel für die wenig reflektierte Verwendung der genannten Konzepte bieten Ausführungen wie die folgende: „Weil zur Bewältigung bestimmter Lernziele […] aber spezifische Lerntypen erforderlich sind, ist auch eine Erweiterung der individuellen SchülerLerntypen-Profile anzustreben“ (Morawietz 1995, 81; zu einem ähnlichen Sprachgebrauch vgl. auch Reid (1987) oder Scarcella/Oxford (1992)). Es mag zwar der Fall sein, dass bestimmte Lerntypen bei der Bewältigung bestimmter Lernziele erfolgreicher sind als andere; dass allerdings der Lerntyp verändert werden kann oder soll, erscheint weder möglich noch wünschenswert. Spätestens hier stellt sich allerdings auch die Frage: was ist überhaupt Erfolg? Bei genauerer Betrachtung stellt sich heraus, dass er nicht absolut, sondern nur relativ mit Bezug auf das jeweilige Lernziel definiert werden kann (vgl. dazu El-

754 lis/Rathbone 1990, 74). D. h. es müssen bei der Beschäftigung mit dem Thema ,Lernen‘ neben den individuellen kognitiven Dispositionen auch die jeweiligen individuellen Bedürfnisse und Ziele mitberücksichtigt werden. Das Verhältnis zwischen Lernstrategien und Lernstil stellt sich für Kirby folgendermaßen dar: er nimmt eine hierarchisch gegliederte ,Strategie-Domäne‘ an, die er in a) Taktiken, b) Strategien im engeren Sinn und c) Lernstile unterteilt. Verkürzt gesagt, setzen sich für ihn Strategien aus Taktiken (i.e. Techniken) zusammen, die in ihrer Kombination einen bewussten oder zumindest bewusstseinsfähigen Plan zur Bewältigung von Problemen ergeben. Als Lernstil werden dann solche invarianten Verhaltensweisen bezeichnet, die Menschen ungeachtet der Spezifik einer Lernsituation zeigen: d. h. sie verwenden unabhängig von der Situation oder der Aufgabe dieselben oder zumindest ähnliche Strategien. Im Unterschied zu den unter a) und b) genannten Phänomenen handelt es sich bei den Lernstilen um „generalisierte Merkmale oder Eigenschaften einer Person“ (Krapp 1993, 292), also relativ invariante Persönlichkeitsmerkmale, weshalb sie auch für die typologische Klassifikation von Lernern zu Lernertypen verwendet werden. Zusammenfassend lässt sich zum Verhältnis zwischen Lernstil und Lernstrategie sagen, dass die Vermittlung und der Erwerb von bestimmten kognitiven, metakognitiven, affektiven oder sozialen Strategien auf der Basis des einen Lernstils erfolgreicher sein mag als auf der eines anderen, eine Überführung des einen Konstrukts in das jeweils andere jedoch nicht möglich erscheint. Auch die Begriffe ,kognitiver Stil‘ und ,Lernstil‘ werden häufig undifferenziert bzw. synonym verwendet, obwohl es sich auch hier um verschiedene, wenn auch zusammenhängende oder gar komplementäre Konzepte handelt. So ist für Keefe (1988) der kognitive Stil ⫺ neben dem affektiven und dem physiologischen Stil ⫺ eine Subdimension des Lernstils, den er als „umbrella term“ (Keefe 1988, 3) bezeichnet. Kyriacou u. a. (1996) verstehen unter kognitivem Stil „characteristics of their [the pupils‘, K. A.] perceptual and cognitive processing, in effect how they perceive and process incoming data about the outside world“ (Kyriacou u. a. 1996, 22), d. h. im Unterschied zu Keefe schließen sie die Wahrnehmungsebene in ihre Definition mit ein.


Zusammenfassend betrachtet besteht ein allgemeiner Konsens darüber, dass es sich beim individuellen Stil um ,Gewohnheiten der Informationsverarbeitung‘ bzw. ,gewohnheitsmäßige Herangehensweisen an Problemlösungen‘ handelt; wesentliche Unterschiede zeigen sich in den Ansichten hinsichtlich des Grades an Stabilität bzw. Veränderbarkeit dieser Gewohnheiten. Für Kohonen sind Lernstile veränderbar, denn „[they] can be seen as characteristic ways of approaching learning tasks, as a repertoire of skills acquired in the learning process and thereby at least to some extent alterable by learner training and a deliberate design of learning experiences“ (Kohonen 1990, 25f.; vgl. auch Edmondson/House 1993, 197). Mit Bezug auf Ellis (1996, 506) ist zur terminologischen Sachlage zu sagen, dass solange nicht klar ist, was mit den zuvor erläuterten Konstrukten gemeint ist und die damit verbundenen Begriffe nicht eindeutig definiert sind, keine wesentlichen Erkenntnisfortschritte zu erwarten sind. 3.1. Vorläufiges Resümee Die Begriffe Lerntyp, Lernstil (bzw. kognitiver Stil) und Lernstrategie stehen in einem Inklusionsverhältnis zueinander, das durch einen abnehmenden Grad an Abstraktion gekennzeichnet ist. Zwischen den Konstrukten besteht ein hierarchisches, interdependentes Verhältnis dergestalt, dass sich der Lerntyp als invariante Disposition in bestimmten Lernstilen reflektieren und manifestieren kann. Diese Stile setzen sich wiederum aus Lernstrategien zusammen, die sie gleichzeitig widerspiegeln und beeinflussen. Der Lernstil kann somit als vermittelnde Instanz zwischen dem Lerntyp auf der einen Seite und Lernstrategien auf der anderen betrachtet werden. Es handelt sich hierbei um sehr unterschiedliche Konzepte, hinsichtlich deren Differenzierung das Kriterium ,Veränderbarkeit‘ oder genauer: ,Lehr-/Lernbarkeit‘ eine Rolle spielt. Während ein Typ nicht lehrbar ist, weil es sich um angeborene oder frühkindlich ausgebildete, in der Persönlichkeit verhaftete und dem Individuum zumeist unbewusste Präferenzen hinsichtlich der Wahrnehmung, Verarbeitung und Produktion von Informationen handelt, sind Strategien bewusstseinsfähig, bewusst lehrund lernbar und somit auch gezielt veränderbar. Der Stil eines Lerners setzt sich somit aus diesen beiden Komponenten zusammen, so dass man davon ausgehen kann, dass einige Aspekte invariant, andere jedoch variabel und damit modifizierbar sind.


4.

Lerntyp und Lernstil-Inventare

Die meisten der heute gebräuchlichen Taxonomien zwecks Bestimmung des ,kognitiven Profils‘ eines Lerners basieren auf Listen mit binären Oppositionen. Allerdings sind die verwendeten dichotomischen Begriffe nicht immer ganz trennscharf und können es auch gar nicht sein (vgl. dazu auch Edmondon/House 1993, 201). Es gibt zahlreiche Parallelen und Überlappungen, und es wäre sicherlich angemessener, nicht von Dichotomien sondern von ,Verhaltens- bzw. Eigenschaftsbündeln‘ auszugehen, da es sich bei den Lerntypen und den Lernstilen nicht um ,Entweder-Oder‘sondern eher um ,Sowohl-als-Auch‘- bzw. ,Mehr-oder-Weniger‘-Phänomene handelt. 4.1. Beispiel für ein Lerntypen-Inventar Morawietz hat durch die Synthese und Erweiterung verschiedener Ansätze neun grundlegende Lerntypen herausgearbeitet, und zwar: „1. auditiver Lerntyp (Hören), 2. visueller Lerntyp (Bilder-Sehen), 3. visueller Lerntyp (Lesen), 4. haptischer Lerntyp (Tasten, Hantieren), 5. individuell-reproduzierender Lerntyp (Sprechen, Schreiben, Zeichnen), 6. kontakt- bzw. personenorientierter Lerntyp (Gespräche führen), 7. mediumorientierter Lerntyp (Computer und audiovisuelle Medien nutzen), 8. verbal-abstrakter Lerntyp (Begriffe und Definitionen nutzen), 9. einsicht- bzw. sinnanstrebender Lerntyp (Beweise und Regeln suchen)“ (Morawietz 1995: 76). Es wird schnell deutlich, daß diese Auflistung mindestens drei verschiedene Ebenen umfaßt. Die unter 1.⫺4. genannten Typen betreffen die verschiedenen Wahrnehmungskanäle ⫺ also die perzeptive Ebene; die Typen 5.⫺7. betreffen die sozial-affektive Komponente, und die Typen 8. und 9. eher kognitive Aspekte. Nicht zuletzt weil die Persönlichkeit eines Individuums mehrdimensional ist ⫺ also mindestens die drei genannten Ebenen umfasst ⫺ existieren zwischen den genannten Lerntypen natürlich Zusammenhänge und Querverbindungen, so dass es keine ,reinen‘ Typen geben kann. 4.2. Beispiele für Lernstil-Typologien Im Folgenden werden die wichtigsten Klassifikationsvorschläge grob zusammengefasst. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die einzelnen zu Untersuchungszwecken theoretisch und idealtypisch konstruierten und im günstigsten Falle anschließend empirisch verifi-

755 zierten Typologisierungen sich überlappen und gleichzeitig interdependent sind. i. Deep approach, surface approach, strategic oder achieving approach (vgl. Entwistle 1987): Dieser Typisierung zu Folge versuchen die deep approach-Lerner, ihnen gestellte Aufgaben oder Themen zu verstehen, während es den surface approach-Lernern in erster Linie darum geht, diejenigen Aspekte herauszufiltern, die für die Bewältigung der aktuellen Aufgabe erforderlich sind; den strategisch ausgerichteten Lernern kommt es hingegen auf eine möglichst gute Bewertung ihrer Leistung durch Dritte an. ii. ,holist vs. serialist‘ (vgl. z. B. Pask 1976) oder auch: ,global vs. analytical‘ (z. B. Scarcella/Oxford 1992): ,Holisten‘ haben „das Ganze“ im Visier und verschaffen sich zuerst einmal einen Überblick über ein Thema, einen Sachverhalt o. ä.; sie fokussieren die Hauptmerkmale und -ideen eines Themas und die Verbindungen zwischen ihnen und verwenden Analogien zur Sinnerfassung. Demgegenüber gehen ,Serialisten‘ Schritt für Schritt vor, achten auf Einzelheiten und lösen zuerst die jeweils aktuelle Aufgabe, bevor sie mit der nächsten beginnen. Sie fokussieren Details, und ihnen geht es um den schrittweisen Aufbau des Verständnisses eines Themas und um dessen logische Ordnung. In Bezug auf das Fremdsprachenlernen stellen Scarcella/Oxford (1992) für ,analytische Lerner‘ fest, dass sie sich auf grammatische Details konzentrieren und kommunikative Aktivitäten tendenziell vermeiden. Sie interessieren sich für die kontrastive Analyse von Sprachen, das Lernen von Regeln und die Analyse von Wörtern und Sätzen. Auf Grund ihres Bedürfnisses nach Korrektheit und Eindeutigkeit zeigen sie ein gewisses Unbehagen in Situationen, in denen sie ein bestimmtes Wort nicht wissen; d. h. sie raten nicht gern und vermeiden die Verwendung von Synonymen oder Paraphrasen. Im Unterschied dazu bevorzugen ,globale Lerner‘ kommunikative Ereignisse, in denen es um die Vermittlung von Bedeutungen geht. Grammatische Details stehen bei ihnen nicht im Fokus, ebensowenig wie die Analyse von Wörtern, Sätzen oder Regeln. Sie bevorzugen Kompensationsstrategien, da diese dazu beitragen können ⫺ trotz eines Mangels an sprachlichen Ausdrucksmitteln ⫺ die Kommunikation aufrecht zu erhalten bzw. weiterhin Bedeutung zu vermitteln. Hier wird eine weitere in der Fremdsprachenforschung geläufige Dichotomie erkennbar, nämlich die Ausrichtung auf

756 Kommunikation vs. Form oder die ⫺ z. T. ähnliche, aber nicht identische ⫺ Unterscheidung in ,fluency‘ vs. ,accuracy‘ (vgl. dazu Brumfit 1984; vgl. auch die Unterscheidung in ,studial learning style‘ vs. ,experiential learning style‘ (Ellis 1996, 508)). iii. ,Converger vs. diverger‘ (Brown 1973): ,Convergers‘ zeichnen sich durch ihr Bestreben aus, ein Problem geradlinig und direkt zu lösen. Für sie gibt es eine einzige richtige Lösung, und sie schlagen nur ihnen bekannte Lösungswege ein, d. h. sie gehen keine Risiken ein. ,Divergers‘ auf der anderen Seite zeichnen sich durch ihre Kreativität und ihr Bestreben aus, möglichst interessante und innovative Problemlösungswege zu beschreiten. iv. ,concrete vs. abstract‘ und ,reflective vs. active‘: Hier findet sich eine in Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung gemachte Unterscheidung wieder. ,Konkrete‘ Lerner bevorzugen konkrete, authentische Beispiele, um sich Ideen zu veranschaulichen, während ,abstrakte‘ Lerner sich bevorzugt auf einer allgemeinen, abstrakten Ebene bewegen. Reflektive Lerner erzielen Erkenntnisgewinn, Wissenszuwachs oder Verständnis durch Nachdenken und indem sie zusehen, zuhören oder lesen. Bei aktiven Lernern geht dies durch eigenes praktisches Tun vonstatten, d. h. durch eigenes Ausprobieren, Entdecken und Erforschen. v. ,intuitive/random vs. sensory/sequential‘ (Scracella/Oxford 1992): Intuitive Lerner werden charakterisiert als „able to think in abstract, large-scaled, nonsequential (random) ways“ (Scarcella/Oxford 1992, 62). Dieser Lernertyp ist in der Lage, die Hauptprinzipien einer neuen Sprache aus dem ihm zur Verfügung stehenden Input „herauszudestillieren“. Im Gegensatz dazu benötigen die ,sensory/sequential‘ ausgerichteten Lernertypen konkrete Fakten und einen im Detail organisierten Ablauf: „These learners are frequently slow and steady, making process at their own rate but achieving goals nevertheless“ (Oxford/Scarcella 1992, 62). Zufälligkeit oder ein Mangel an Ordnung bereitet ihnen Schwierigkeiten. vi. analytic vs. relaxed learner (Ellis/Sinclair 1990): Auf der Basis von Krashens Unterscheidung in Lernen vs. Erwerben diagnostizierten Ellis/Sinclair drei Lernertypen, und zwar einen analytischen Lernertyp „who tends towards conscious learning“, einen entspannten „who tends towards subconscious acquisition“ und einen ,Mischtypen‘ (Ellis/ Sinclair 1990: 169).


vii. ,⫹/⫺ Orientation to closure‘ (Oxford/ Scarcella 1992, 62): In einem engen Zusammenhang mit der Persönlichkeitsvariable ,Ambiguitätstoleranz‘ steht das unterschiedlich ausgeprägte Bedürfnis von Lernern nach Eindeutigkeit oder Klarheit. Verstehen und Geordnetheit jeglicher Schritte und Aktivitäten im Unterricht sind erforderlich: „Students who want rapid closure are serious, hardworking learners who have developed useful metacognitive skills such as planning, organizing, and self-evaluating. They like control in their lives and in their learning“ (Scarcella/Oxford 1992, 62). Im Gegensatz dazu stehen sogenannte ,offene‘ Lerner, die sich durch eine entspannte Einstellung zum Sprachenlernen auszeichnen; sie zeigen größere Erfolge im Hinblick auf die Entwicklung der Sprechflüssigkeit. ix. ,data-gatherer vs. rule-former‘: Auch die von Hatch (1974) etablierte Unterscheidung in ,data-gatherers‘ vs. ,rule-formers‘ muss an dieser Stelle erwähnt werden. Ellis/ Ratbone greifen diese Unterscheidung auf und umschreiben sie mit „focus on how“ vs. „focus on what“. Was nun die Verteilung der Lernenden auf diese beiden Typen betrifft, so nehmen die beiden Autoren eine moderate Position ein: „Of course, not all learners manifest a distinct orientation to the ,that‘ or the ,how‘ of acquisition […] We envisage a continuum spreading from pure controloriented learners at one pole to pure knowledge-oriented learners at the other. Most learners fall somewhere between the poles“ (Ellis/Rathbone 1990, 74). x. ,planners‘ vs. ,correctors‘ (Seliger 1980): Diese Unterscheidung basiert auf dem Lernerverhalten während der Produktion fremdsprachlicher Äußerungen. Während Planer Risiken vermeiden wollen und daher ihre Produktionen intensiv planen, was sich in Form von relativ zahlreichen ungefüllten und gefüllten Pausen bemerkbar machen kann, zeichnen sich Korrektoren durch eine gewisse Risikobereitschaft ⫺ erkennbar an Wiederholungen, Fehlstarts und/oder zahlreichen Selbstkorrekturen ⫺ und ein verstärktes Kommunikationsbedürfnis aus (vgl. z. B. Möhle/Raupach 1983). xi. ,field-dependent vs. field-independent‘: Innerhalb der Fremdsprachenerwerbsforschung hat diese Dichotomie besonderes Interesse geweckt; gleichzeitig ist sie in mehrerlei Hinsicht stark umstritten. Zwar scheinen einige korrelative Zusammenhänge zwischen ,umfeld-unabhängigen Lernertypen‘ und deren Erwerbs-


erfolg in der Fremdsprache zu bestehen; ob es sich allerdings um einen kausalen Zusammenhang handelt, ist bisher empirisch nicht belegt (vgl. auch die Kritik von Chapelle/Green (1992). Außerdem muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass ⫺ obschon dieses Konzept von der Zweitsprachenerwerbsforschung stark rezipiert worden ist ⫺ sich diese Theorie von Witkin in der Psychologie nicht hat durchsetzen können (vgl. dazu Griffiths/ Sheen 1992).

5.

Empirie

5.1. Methoden zur Erfassung und Untersuchung von Lerntypen und -stilen a) Die bevorzugte Erfassungsmethode für Lernstile und Lerntypen sind standardisierte Fragebögen. Die Probanden werden bei diesen qualitativ recht heterogenen Fragebögen mit allgemeinen Statements konfrontiert, die sie zumeist auf einer Likert-Skala von 1⫺5 hinsichtlich ihres Zutreffens auf sie selbst gewichten sollen. Bei dem zum Zweck der Selbstdiagnose durch die Lernenden von Keefe u. a. entwickelten ,Learning Style Profile‘ handelt es sich um ein hinsichtlich Validität, Reliabilität und Usabilität empirisch abgesichertes Datenerhebungsverfahren mit insgesamt 126 Items (vgl. dazu z. B. Keefe 1988). Der von Morawietz durchgeführte und empfohlene Lerntyptest besteht aus der Skizzierung von 27 Lernsituationen, die mittels eines Aussagesatzes beschrieben werden; jeder der neun a priori angenommenen Lerntypen wird durch drei Aussagen repräsentiert. Die Lernenden sollen auf einer Skala von 0 bis 4 ihre ,imaginierten‘ bzw. ihrer Meinung nach tatsächlich erzielten Lernerfolge indizieren und anschließend selbst auswerten (vgl. dazu die folgende Auswahl an Situationsbeschreibungen, die den befragten Personen mit der Aufforderung zur Einstufung vorgelegt werden. Die Frage- bzw. Aufgabenstellung dazu lautet: „Wie groß sind deine Lernerfolge?“ (sehr klein, klein, mittel, groß, sehr groß): „3. Du liest eine Arbeitsaufgabe ein paarmal durch […] 9. Der Lehrer begründet und beweist ein Naturgesetz […] 10. Der Lehrer zeigt der Klasse Landkarten von Europa […] 11. Du betastest eine schwingende Gitarrensaite […] 23. Du schreibst Dir eigene Stichwörter zum Text auf“ (Morawietz 1995, 77)). Die auf diese Weise gewonnenen individuellen Lerntypen-Profile sollen sowohl

757 den Lernenden selbst als auch den Lehrenden Aufschluss über die jeweiligen, individuellen Präferenzen geben und Anregungen in Bezug auf Anforderungen an Arbeitsmaterialien und die Unterrichtsgestaltung liefern. b) Die Analyse von sprachlichen Produktionen zwecks Bestimmung von Lernertypen ist in erster Linie im Zusammenhang mit dem L1-Erwerb vorgenommen worden, aber auch L2-Forscher haben auf Grund beobachteten Planungs- und Korrekturverhaltens bei fremdsprachlichen Produktionen auf Lernertypen geschlossen (vgl. z. B. Seliger 1980; Möhle/Raupach 1983). Trocme berichtet von einem Verfahren, in dem sprachliche Produktionen wie bspw. Erzählungen und der darin verwendete Wortschatz als eine Möglichkeit zur Bestimmung des Lernertyps verwendet werden (vgl. Trocme 1985, 320). c) Eine weitere ⫺ allerdings äußerst selten angewandte ⫺ Methode ist die im Bereich der Neurolinguistischen Programmierung (NLP) eingesetzte Untersuchung und Analyse der Augenbewegungen „which provide a remarkably accurate index for sensory neurological activity … [and] offer a quick and powerful way of determining which channel the learner is using at the moment for accessing memory“ (Trocme 1985, 320). Kritisch anzumerken ist hier v. a. die Gleichsetzung von physiologischen und kognitionspsychologischen Vorgängen. d) Haller hat zwecks Optimierung der Diagnoseprozesse den Versuch unternommen, verschiedene, bereits vorhandene Lernstil-Inventare auf dem Computer zu implementieren. Einige Vorteile dieses Vorgehens sind offenkundig: zum Einen besteht auf Seiten der Lernenden die Möglichkeit zur unmittelbaren Auswertung und Interpretation der eigenen Angaben; eventuelle Rechenfehler bei der Auswertung der Angaben auf den Skalen können vermieden werden, und auf Grund einer sequentialisierten Darbietung des Materials ist es für den Lernenden schwieriger, den Test zu durchschauen und somit die Ergebnisse zu ,manipulieren‘. Haller zu Folge ermöglicht dieses Verfahren die direkte Erfassung realer Lernprozesse und stellt somit einen methodologischen Fortschritt dar. Seiner Meinung nach bietet sich der Computer als Medium für Lernstildiagnose geradezu an, „geht es doch um eine stückweise Informationsdarbietung, um jeweils abrufbare Informationen, um das Registrieren von Verarbeitungssequenzen und um die Auswertung im Hinblick auf typische Sequenzverläufe“ (Haller 1990, 133).

758 5.2. Methodenkritik Fragebögen stellen v. a. auf Grund ihrer leichten Durchführbarkeit und Auswertbarkeit ein sehr effizientes Datenerhebungsverfahren dar. Allerdings kann man bei diesem Verfahren nicht sicher davon ausgehen, dass es tatsächlich das misst, was es zu messen beabsichtigt. Diese indirekte Art der Ermittlung von Lernertypen mittels Beschreibungen eigener Verhaltensweisen in imaginierten Lernsituationen ist methodologisch insofern problematisch als man auf diese Weise zwar erfährt, wie sich Lernende in einer konkreten Situation zu verhalten glauben, nicht aber, wie sie sich tatsächlich verhalten. Ferner beziehen sich die mit Hilfe von Fragebögen gewonnenen Aussagen i. d. R. zwar auch auf spezielle Situationen, zielen aber vorwiegend auf Aussagen über generelles Verhalten oder allgemeine Einschätzungen der eigenen Lernfähigkeit oder des angenommenen Lernerfolgs ab. Eine weitere Kritik an dieser Art von Forschungsmethodologie ist das Problem der ,sozialen Erwünschtheit‘, also die Tendenz, so zu antworten, wie der Befragte meint, dass es von ihm erwartet werde oder wie es seiner Meinung nach für eine möglichst positive Bewertung seiner Person am günstigsten sei. Außerdem sollte man sich der Tatsache bewusst sein, dass diese Datenerhebungsmethode solche Lerner begünstigt, die fähig sind, über ihren Lernprozess zu reflektieren und sich darüber zu äußern, die also über metakognitive und metasprachliche Fähigkeiten verfügen. Auf Grund all dieser kritischen Momente ist mit Krapp die Ablösung allgemeiner Fragebögen zur Erfassung genereller Lerngewohnheiten und -typen zu fordern und durch Erfassungsmethoden zu ersetzen, „die eine situations- und gegenstandsspezifische Analyse des Lernverhaltens erlauben und erkennen lassen, was ,im Lerner‘ vorgeht, wenn er eine Lernaufgabe mehr oder weniger effektiv bewältigt“ (Krapp 1993, 307). Dass es sich hierbei um eine qualitativ anspruchsvolle, aber auch zeitaufwendige Methode handelt, ist offensichtlich, scheint aber langfristig betrachtet der beste Weg zu sein, um fundierte empirische Erkenntnisse zu gewinnen. Eine weitere methodologische Kritik an den meisten der genannten Untersuchungsverfahren bezieht sich auf ihre Vernachlässigung der sozialen Komponente des Lernens. Auf Grund der einseitigen Konzentration auf die kognitive Komponente besteht bei der Mehrheit der Studien das Problem, dass der sozial-interaktiven Dimension


des Lernprozesses nur unzureichend Rechnung getragen wird (vgl. dazu Riley 1990, 54 oder Kohonen 1990, 42). Ebensowenig wird die kulturspezifische Komponente angemessen berücksichtigt. Auf Grund eines inhärenten Ethnozentrismus und impliziter Werturteile vieler Studien, die die Untersuchung kulturspezifischer Lernstil-Unterschiede im Visier haben, hat Riley eine Reihe von Minimalvoraussetzungen zusammengetragen, die eingehalten werden sollten, um seriöse komparative Studien durchzuführen (siehe Riley 1990). Am besten scheint der hier diskutierte Gegenstand mittels einer longitudinal angelegten, mehrmethodischen Herangehensweise erfassbar zu sein, bei der die Verfahren der Fremd- und Selbstbeobachtung und der Retrospektion miteinander kombiniert werden. Also anstatt über abstrakte oder imaginierte Lernsituationen zu reflektieren und berichten, kann auf diese Weise tatsächliches Lernverhalten in konkreten Situationen von den Forschenden und den Lernenden beobachtet, beschrieben und evaluiert werden. 5.3. Empirische Studien und ihre Ergebnisse Der größte Teil des schulischen Unterrichts basiert auf der Stimulierung des auditiven Wahrnehmungskanals; d. h. die Lernenden müssen in erster Linie akustisch dargebotene Information aufnehmen und verarbeiten. Hodges (1982) hat festgestellt, dass sich etwa 90% des traditionellen Unterrichts an auditive Lernertypen richtet, erkennbar an dem hohen Maß mündlich dargebotenen Inputs: die Lehrenden sprechen, fragen, diskutieren, handeln verbal-mündlich. Gleichzeitig sind nur etwa 20⫺30% der betrachteten Lernenden in der Lage, sich an 75% dessen, was im Unterricht gesagt wurde, zu erinnern. Den empirischen Studien von Dunn u. a. (1979, 49) zufolge lernt nur etwa ein Drittel aller von ihnen getesteten Lerner auf die ,auditive‘ Weise am besten. Den visuellen Kanal bevorzugen ca. 40%, und dem kinästhetischen und taktilen Lernertyp gehören etwa ein Drittel der getesteten Lerner an. 40% von ihnen sind eher visuell ausgerichtet, und immerhin 30⫺ 40% zeigen einen taktik-kinästhetischen, visuell-taktilen oder anders kombinierten Lernstil. Insgesamt betrachtet ist es wahrscheinlich, dass es sich bei den meisten Lernern nicht um ,rein‘ auditive, visuelle, taktile oder kinästhetische Typen, sondern eher um Kombinations- oder Mischtypen handelt. Es scheint eine gewisse chronologische Entwicklung von taktil/kinästhetisch über visuell bis schließlich hin zu auditiv zu geben, die sich


allerdings nicht bei allen Menschen in gleichem Maße vollziehen muss. Interessant ist, dass der taktil-kinästhetische Wahrnehmungskanal mit zunehmendem Alter und weiterer kognitiver Entwicklung immer mehr an Bedeutung zu verlieren scheint; ungeklärt ist allerdings bisher, warum dies genau der Fall ist. Es ist denkbar, dass dieser Kanal auf Grund mangelnder Nutzung ,verkümmert‘. Während kindlichen Lernern dieser Kanal als wichtiges Medium der Wahrnehmung und Verarbeitung zugestanden wird, genießt er in Bezug auf erwachsene Lerner in westlichen Kulturen keinen allzu hohen Stellenwert, wird in vielen Schulen sogar als „unangemessen und ,unakademisch‘ abgewertet“ (Morawietz 1995, 79). Empirische Studien zeigen sehr deutlich, wie sehr diejenigen Lerner, deren Stärken im taktilen, visuell-taktilen oder taktil-kinästhetischen Bereich liegen, benachteiligt sind, weil diese Wahrnehmungskanäle von den Lehrenden nicht angemessen berücksichtigt bzw. sogar negativ sanktioniert werden. Morawietz fasst seine Beobachtungen wie folgt zusammen: „Insgesamt ist in der Schule die Sprache vorherrschend, als gehörte, gesprochene und gelesene Sprache, abstrakt auf Begriffe, Definitionen und Argumente bezogene Sprache sowie auf Einsicht und Sinn abzielende Sprache. Damit bevorzugt traditioneller Unterricht vor allem in den Hauptfächern Mathematik, Deutsch und Fremdsprachen den auditiven, den lesenden, den verbal-abstrakten und den einsicht- bzw. sinnanstrebenden Lerntyp, vernachlässigt die anderen Lerntypen und verhindert Chancengleichheit“ (Morawietz 1995, 78).

6.

Zusammenfassung und Schlussfolgerungen für die Praxis

Mit Edmondson/House ist von einer „Interaktion zwischen individuellen Merkmalen und externen Lernbedingungen“ (Edmondson/House 1993, 197) auszugehen; d. h. dass bestimmte interne ,Dispositionen‘ von externen Faktoren (i.e. Unterricht, Lehrperson, soziale Faktoren etc.) beeinflusst werden können und vice versa. Allerdings ist hier lediglich der Lernstil, nicht jedoch auch der Lerntyp einzubeziehen. Es ist offensichtlich, dass sich Individuen in Bezug auf ihre Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozesse nicht für sämliche Situationen, Kontexte und Aufgaben einem einzigen Pol der verschiedenen zuvor erwähnten Dichotomien zuordnen lassen. Stattdessen sollte man eher davon ausge-

759 hen, dass alle Lerner Charakteristika beider Extrempole aufweisen müssen, damit sie in der Lage sind, von einem ,Extrem‘ ins andere zu wechseln, um sich auf diese Weise flexibel an neue Lernsituationen anpassen zu können. Folgt man den Ausführungen Stasiaks (1990), so scheint ihr der Beweis dafür gelungen zu sein, dass kognitive Stile durch ,geeignete Lernstrategien‘ verändert werden können (vgl. dazu auch Edmondson/House 1993, 199). Allerdings stellt sich spätestens hier die Frage, ob es überhaupt erstrebenswert ist, (inter)individuelle Unterschiede zu nivellieren bzw. die Individualität von Lernenden zu manipulieren. Insbesondere wenn man annimmt, dass der Lernstil ⫺ wenigstens zum Teil ⫺ ein integraler Aspekt der Persönlichkeit ist, muss gefragt werden, ob von Seiten eines Lehrenden überhaupt eine Berechtigung besteht, den Lernstil eines Lernenden zu verändern (vgl. dazu auch Haller 1990, 134). Solange sich die Manipulation auf der untersten Ebene ⫺ nämlich der Strategieebene ⫺ bewegt, scheint sie legitim. Ihr Zweck ist die Initiierung und Förderung des autonomen Lernens, das umso erfolgreicher verlaufen kann, je mehr die Lernenden über sich, ihren Lerntyp, ihre Präferenzen und Stile in Bezug auf physiologische, kognitive, affektive und soziale Aspekte wissen. Den persönlichen Lerntyp zu kennen, ist der erste Schritt, um innerhalb und natürlich auch außerhalb des Unterrichts effektiver zu lernen. In Bezug auf die Optimierung des Lernerfolgs gibt es zwei mögliche, idealerweise miteinander zu integrierende Herangehensweisen an die hier behandelten individuellen Lernervariablen, und zwar: a) die Anpassung dieser Variablen an die Lernumwelt und b) die Anpassung der Lernumwelt an diese Variablen. Während die unter a) genannte Art der Anpassung eine Verhaltensmodifizierung des Lernenden zur Folge hätte, betont der unter b) genannte Ansatz die individuellen Unterschiede und verlangt die Anpassung der Lernumgebung an den Lernenden, z. B. durch Variation der Lernmethoden. Die Frage nach dem besten Lernstil beantwortet Ellis folgendermaßen: „Learners clearly differ enormously in their preferred approach to L2 learning, but it is impossible to say which learning style works best“ (Ellis 1996, 508). Gleichzeitig sieht er einen deutlichen Zusammenhang zwischen Lernstil und Lernerfolg und zwar unabhängig von der konkreten Beschaffenheit des jeweiligen Lernstils: „Successful learners are thoughtful

760


and aware of themselves in relation to the learning process. They take conscious decisions and they follow their own preferred learning style“ (Ellis 1996, 549). Was die Rolle der Lehrenden und ihren Umgang mit verschiedenen Lerntypen und -stilen betrifft, so scheint vieles für die Position von Scarcella/ Oxford zu sprechen: „Teachers can help their students to develop beyond the comfort zone dictated by their natural style preferences. They can do this by providing a wide range of classroom activities that cater to a variety of learning styles and that challenge students to try new things. The key is offering variety and change in activities within a steady, consistent, learner-centered, communicative approach“ (Scarcella/Oxford 1992, 63).

7.


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Karin Aguado, Bielefeld (Deutschland)

761

79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II

79. Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II: Organisationsformen von Lernen 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Dimensionen der Organisation von Unterricht Zeitliche Dimension Sozialformen Handlungsmuster Lernerorientierung und Lernerautonomie Literatur in Auswahl

zierungs- und Integrationsformen existieren Normen im Bezug auf Ziele, Inhalte, Handlungen sowie hinsichtlich sozialer und zeitlicher Aspekte (Meyer 1987, I, 238ff.). Fachspezifisch haben sich dabei Formen methodischen Handelns ausgeprägt (vgl. auch Art. 88ff.).

Dimensionen der Organisation von Unterricht

2.

Unterrichtliche Kommunikation ist ein Geflecht verbaler, nonverbaler, paralinguistischer und situativer Momente. Der didaktische Prozeß konstituiert sich nicht einfach aus der Summe aller Handlungen des Lehrers bzw. der Lernenden, vielmehr bestimmen die vielfältigen Wechselbeziehungen zwischen der Arbeit der Lehrenden und der Arbeit der Lernenden den Lehr- und Lernprozeß und sind für Erfolge im Unterricht von wesentlicher Bedeutung (Meyer/Okon 1983, 58, vgl. Art. 116). Situative Momente wie die jeweilige soziale Konstellation, räumliche Aspekte, der zeitliche Rahmen, die gewählten Handlungsmuster u. a. bestimmen nicht nur den Ablauf des Unterrichts und den Vermittlungsprozess durch die Lehrperson sondern auch den Lernprozess und den Lernerfolg auf Seiten der Lernenden und deren Beteiligung am unterrichtlichen Geschehen. Die personalen Voraussetzungen und Interessen der Interaktionspartner und die räumlich-sozial-zeitlichen Rahmenbedingungen stehen in ständiger Wechselwirkung (Meyer 1987, I, 116). Fremdsprachenunterricht findet im Rahmen bestimmter gesellschaftlicher Vorgaben statt, z. B. im schulischen Unterricht oder in Institutionen der Erwachsenenbildung, im Rahmen eines Lehrgangs, als Ergänzung innerhalb eines Ausbildungsprogramms u. a. Dafür sind in einem Bildungssystem verschiedene Differenzierungs- und Integrationsformen ausgeprägt, z. B. in Form verschiedener Schultypen und Schulstufen oder Kursstufen, auch eine Differenzierung nach spezifischer Teilnehmerzusammensetzung, Themenschwerpunkt oder spezieller Zielsetzung des Unterrichts (z. B. Wirtschaftsdeutsch, Vorbereitung auf eine bestimmte Prüfung, …) ist möglich, sie sind durch Lehrpläne, Prüfungsanforderungen, die Fixierung von Leistungsstandards, u. a. m. gesellschaftlich normiert. Für jede dieser Differen-

Zeitliche Dimension

2.1. Zur Prozessstruktur fremdsprachlichen Lernens Die Fremdsprachenerwerbsforschung entwikkelte sich von einer anfangs vorwiegend produktorientierten immer mehr zu einer prozessorientierten Forschungsdisziplin. Fremdsprachliches Lernen findet nicht punktuell statt, sondern wird als ein Prozess der stetigen Annäherung an die Zielsprache gesehen. Daher muss die Prozessstruktur des Lernens auch in die Beschreibung von Unterricht verstärkt einbezogen werden. Die zeitliche Komponente ist ein wichtiger Bestandteil der Beschreibung fremdsprachlichen Lehrens und Lernens, sie ist mit vielen organisatorischen Entscheidungen der Lehrperson verknüpft und bestimmt ⫺ in Wechselwirkung zu anderen organisatorischen Aspekten ⫺ den Lehrund Lernprozess sowie dessen Erfolg. In didaktischen Modellen ist vielfach von Stundenplanung und Stundenaufbau die Rede, der Lernprozess der Schüler wird im Sinne des Interlanguage-Konzepts als graduelle Annäherung an die Zielsprache dargestellt. Die dynamische Struktur des Unterrichtsprozesses bestimmt auch Entscheidungen darüber, welche Arbeits- und Sozialformen gewählt werden soll, welche Form der Aktivierung der Lernenden und welches Ziel in einer gegebenen Handlungssituation abhängig vom vorangegangenen und folgenden Verlauf des Unterrichtsprozesses gewählt werden soll. Die Auswahl von Aufgaben und Übungen, von Sozialformen und Handlungsmustern ist nicht nur vom Lehr- bzw. Lernziel abhängig, sondern nicht zuletzt auch vom zeitlichen Ort innerhalb eines Tages und einer Unterrichtsstunde. Zu jedem Zeitpunkt innerhalb einer Unterrichtseinheit ist eine eigene Dynamik gegeben. So ist es günstig, konzentrierte Lernphasen und Phasen mit offenerer Struktur miteinander abwechseln zu

762 lassen und sie mit einem Wechsel von Arbeits- und Sozialformen zu verbinden (Häussermann/Piepho 1996, 227). 2.2. Stufen- und Phasenmodelle Phasenmodelle (vgl. auch Art. 80) versuchen darzustellen, wie gelehrt werden soll, damit innerhalb eines gewissen Zeitabschnitts oder einer Unterrichtseinheit möglichst effektiv gelernt werden kann. Dazu wird der Lernbzw. Lehrvorgang in Stufen oder Phasen eingeteilt. Ebenso wie der Prozess der Vermittlung würde sich der Lernprozess Stufe für Stufe vollziehen, doch ist das eine Vorstellung, die nur dem abendländischen Fortschrittsdenken entspricht (Meyer 1987, 156). In den einzelnen Schemata werden drei für den Unterrichtsprozess grundlegende Faktoren miteinander verbunden: objektive Vorgaben, die Handlungsmöglichkeiten des Lehrers und die subjektiven Interessen und Voraussetzungen der Schüler. Zimmermann (1988) beispielsweise entwirft ein Lehrphasenmodell für den fremdsprachlichen Grammatikunterricht, in dem er den Lehrvorgang von der ersten Begegnung der Lernenden mit Lehrinhalten bis zu deren Anwendung in Kommunikationssituationen in fünf Phasen gliedert: Präsention ⫺ Einübung ⫺ Kognitivierung ⫺ Transfer ⫺ Anwendung. Dieses Modell hat keineswegs die Phasen des Lernens zum Schwerpunkt sondern ist ein Lehrphasenmodell, das von potentiellen Lernschwierigkeiten ausgeht und durch die Gliederung in Phasen versucht, Schwierigkeiten zu minimieren bzw. zu beseitigen. Inhalte sollen über mehrere schwierigkeitsisolierende Lehrsequenzen vermittelt werden. Zimmermanns Modell bezieht sich auf die Ausbildung produktiver Fähigkeiten (Sprechen und Schreiben), nicht auf rezeptive Fertigkeiten. Das Modell dürfte keineswegs in schematischer Weise im Unterricht verwirklicht werden, sondern müsse flexibel und kreativ angewendet werden (1988, 171). Zu beachten ist außerdem, dass sich das Phasenmodell nicht auf eine Unterrichtsstunde bezieht sondern auf eine Unterrichtseinheit bzw. Stundensequenz, die über eine Stunde weit hinausgehen und bis zu fünf Stunden umfassen kann, teilweise auch abhängig von z. B. der Lehrwerklektion. Der zeitliche Umfang kann stark variieren, abhängig von Umfang und Schwierigkeit der zu lernenden Strukturen. Einzelphasen sollten zeitlich nicht überdehnt werden, um nicht Motivationsverlust zu riskieren (1988, 172).


Phasenmodelle bergen allerdings auch gewisse Gefahren in sich: Phasenschemata gehen implizit von der Annahme aus, dass das Leistungsniveau der Schüler fortwährend gesteigert werden kann. In Wirklichkeit aber gibt es in jeder Unterrichtsstunde für praktisch jeden Schüler ein individuell variierendes Auf und Ab des Aufmerksamkeits- und Schwierigkeitsniveaus sowie des Empfindens des Schwierigkeitsgrades. Der stufenmäßige Aufbau des Unterrichts verleitet allzu leicht dazu, den Unterrichtsablauf nach abstrakten Schemata zu programmieren. Die Vielschichtkeit des hochkomplexen Lehr- und Lernprozesses wird dabei grob vereinfacht. Durch das Stufenbild entsteht der Eindruck, dass es immer nur bergauf und voran gehen könne (Meyer 1987, 172f.). Das subjektive Empfinden der Lernenden selbst ist aber oft ein anderes. Lehrende können keineswegs genau im Voraus programmieren, wann den Lernenden das Thema deutlich wird, wann und warum sich einzelne Schüler motiviert fühlen, wann sie Regeln erfasst haben oder zum Transfer der erlernten sprachlichen Strukturen fähig sind. Die Individualität jedes einzelnen Lerners darf daher auch und gerade auf zeitlicher Ebene nicht unberücksichtigt bleiben. Zur Ergänzung eines sequenzierten Unterrichts müssen daher in einem lernerzentrierten Unterricht unbedingt differenzierende und individualisierende Maßnahmen herangezogen werden. 2.3. Intensivunterricht Eine konzentrierte Form von Unterricht auf einen beschränkten Zeitraum stellt der Intensivunterricht dar. Wesentliche Komponenten des Intensivunterrichts sind nach Bonnekamp (1995, 214) keineswegs nur eine hohe Stundenfrequenz pro Woche (normalerweise ein Minimum von 15 Stunden pro Woche), darüber hinaus sind noch einige andere Kriterien zu erfüllen, die Sprachunterricht intensivieren: Dazu zählt eine geringe Anzahl von Lernenden pro Gruppe, die hinsichtlich der Lernvoraussetzungen (Vorkenntnisse, Zielsetzung, Motive) möglichst homogen sind, sowie eine genaue Lernzielbeschreibung und -beschränkung, bezogen auf jene Teilbereiche der zu erlernenden Sprache, die für die Zielgruppe besonders relevant ist. Damit verbunden ist außerdem die Anwendung möglichst wirksamer Lehrverfahren und Lernstrategien und die Verwendung von Lehr- und Lernmaterialien, die speziell auf das Kursziel und die Bedürfnisse der Zielgruppe abgestimmt sind. Nur bei gleichzeitigem Zutreffen mehrerer dieser Kriterien kann von einem „Intensiv-


kurs“ oder (bei Einbettung in einen übergreifenden fremdsprachlichen Lehrplan) einer intensiven Lehr- und Lernphase gesprochen werden. Die zeitliche Konzentration von Unterrichtsstunden auf eine bestimmte Zeit, die zeitlich zusammengefasste Durchführung eines umfangreichen traditionellen Fremdsprachen-Lernprogramms oder die bewusste Auswahl und Planung des Kursmaterials und -verlaufs allein sind für die Bezeichnung „Intensivunterricht“ allerdings keinesfalls genug (Bonnekamp 1995, 214). Ein gezieltes Eingehen auf die Lernenden und ihren Lernprozess sowie die gezielte Auswahl von Unterrichtsinhalten, abgestimmt auf Ziele und Bedürfnisse der Lernenden sollten natürlich auch in einem Unterricht in weniger konzentrieren Rahmen erfolgen. Intensivunterricht unterscheidet sich in einigen Punkten vom „herkömmlichen“ Fremdsprachenunterricht (vgl. Bonnekamp 1995): Durch die zeitliche Konzentration des Unterrichts kommt es zu einer oft ungewohnten Belastung der Lernenden. Die in der Regel recht geringe Teilnehmerzahl in den Kursen ermöglicht aber eine intensivere Betreuung, die Erläuterung der Lernziele, die Begründung der einzelnen Lernaufgaben sowie die Bewusstmachung des jeweiligen Lernfortschritts. Dazu kommt, dass intensiver Fremdsprachenunterricht hauptsächlich für Erwachsene und mit einer beruflichen Orientierung angeboten wird. Dadurch ist auch ein höherer Motivationsgrad gegeben, der natürlich durch Eingehen auf die Bedürfnisse der Lernenden und ihren individuellen Lernprozess erhalten werden muss. Charakteristisch für intensiven Sprachunterricht ist außerdem eine Beschränkung der Lernziele und eine genauere Abstimmung auf die Ziele der Lernenden und den Verwendungskontext der fremdsprachlichen Kenntnisse. Insgesamt finden die spezifischen Rahmenbedingungen, wie z. B. die besonderen institutionellen Rahmenbedingungen, sowie spezifische Probleme des Intensivunterrichts in der Fremdsprachendiskussion und -forschung relativ wenig Beachtung (z. B. tatsächliche Effizienz, organisatorische und individuelle Probleme), obwohl fremdsprachlicher Intensivunterricht mittlerweile einen festen institutionellen Platz errungen hat.

3.

Sozialformen

3.1. Einleitung Die soziale Organisation des Lehr- und Lernprozesses wird in der allgemeinen pädagogischen Literatur meist unter dem Begriff „So-

763 zialformen“ beschrieben. Die gewählte Sozialform bestimmt die Art der Gruppierung von Lehrenden und Lernenden im Hinblick auf das zu erreichende Lernziel. Der Begriff „Sozialformen“ hat sich allerdings nicht allgemein durchgesetzt und wird auch nicht einheitlich verwendet. Neben den Bezeichnungen „soziale Organisationsformen“ und „Kooperationsformen“ (Klingberg 1978, 345ff.) existieren auch noch andere mehrdeutige Begriffe (vgl. Kerschhofer 1995, 489). Sozialformen regeln die Kommunikationsund Beziehungsstruktur von Lehrenden und Lernenden. Der Begriff bezieht sich nicht nur auf die äußere, räumliche Gruppierung von Lernenden und Lehrenden (frontal, kreisförmig, in Gruppen; alters-, geschlechts- oder leistungsspezifisch; themen- oder fachspezifisch, fächerübergreifend), sondern umfasst auch die sich aus der räumlichen Struktur und der sozialen Zusammensetzung ergebende Kommunikations- und Beziehungsstruktur (hierarchisch/symmetrisch; lehrer-/ schülerzentriert, sachbezogen, diszipliniert etc.). Doch regeln Sozialformen die Beziehungs- und Kommunikationsstruktur des Unterrichts nur soweit, wie sie von Lehrenden und Lernenden angenommen und ausgeführt werden (Meyer 1987, I, 138). Dabei sind sowohl äußere (institutionelle, materielle, personelle und situative Gegebenheiten) als auch innere Faktoren (Aufbau, Kommunikations- und Handlungsstruktur des Unterrichts) bestimmend. Eine Gruppierung bzw. Differenzierung der Lernenden nach ihrem Niveau, Interesse oder anderen Kriterien kann entweder im Rahmen schulischer Differenzierungs- und Integrationsformen erfolgen (Schultypen, Klassenzüge, Leistungsgruppen, Kursstufe, Intensivkurse, adressatenspezifische Kursangebote) oder aber innerhalb einer Gruppe von Lernenden im Rahmen einer Unterrichtseinheit herbeigeführt werden (Binnendifferenzierung). Sozialformen werden in Relation zu einer Grundgesamtheit definiert (in der Regel der Klassenverband). Im engeren Sinn umfassen sie die vier Formen Klassenunterricht, Gruppenunterricht, Partnerarbeit sowie Einzelarbeit. Team Teaching, Lernen durch Lehren, autonomes Lernen, Tandem-Lernen, Projektunterricht, Spiele, Kooperatives Lernen u. a. (s. u.) sind keine weiteren Sozialformen, doch haben sie in ihrer Durchführung unmittelbare Auswirkungen auf die Wahl der Sozialform und werden oft in diesem Zusammenhang

764 angeführt, weil sie in enger Verbindung mit einer bestimmten Sozialform stehen oder keiner der genannten Sozialformen eindeutig zuzuordnen sind. Seit der Reformpädagogik wird die Frage nach der Wahl der richtigen Sozialform diskutiert. Die Überlegenheit einer Sozialform gegenüber einer anderen kann in keiner empirischen Untersuchung eindeutig nachgewiesen werden, da die Veränderung der Sozialform mit einer Veränderung der gesamten Organisations- und Kommunikationsstruktur einhergeht und daher nicht isoliert untersucht werden kann (zum Forschungsstand und spezifischen Problemen empirischer Untersuchungen vgl. Kerschhofer 1995, 490ff.). Die Entscheidung für Frontalunterricht, Einzelunterricht, Partnerarbeit oder Gruppenarbeit sollte nicht nur im Hinblick darauf erfolgen, mit welcher Sozialform die angestrebten sprachlichen Fertigkeiten und Teilkompetenzen am besten gefördert werden können, auch soziale Lernziele sind zu berücksichtigen. In jeder Sozialform liegen eigene pädagogische Möglichkeiten, jede Sozialform muss im Wechsel mit anderen an ihrem Platz didaktisch sinnvoll eingesetzt werden. So ist es z. B. bei der Planung und Auswertung von Gruppenunterricht eine Phase mit frontalem Arrangement notwendig, Frontalunterricht ohne Gruppen- und Partnerarbeit schließt die Schüler von vielen Lernerfahrungen aus. Durch den abwechslungsreichen Einsatz von Arbeits- und Sozialformen kann auch die Aufmerksamkeit innerhalb der Klasse besser erhalten werden, die Lernenden ermüden weniger rasch. Daher ist nicht eine dominierende Sozialform zu wählen, sondern Sozialformen sollen in sinnvollem Wechsel miteinander eingesetzt werden. Der Unterrichtserfolg hängt allerdings nur in beschränktem Ausmaß davon ab, welche Sozialform gewählt wurde, der didaktische Erfolg einzelner Sozialformen wird wesentlich durch die in ihnen realisierten Handlungsmuster, die jeweilige Aufgabenstellung, das Arbeitsmaterial und durch viele andere organisatorische Faktoren mitbestimmt. 3.2. Frontalunterricht/Klassenunterricht Frontalunterricht stellt eine Form des Unterrichts dar, bei der die Lehrperson der gesamten Klasse gegenübersteht und die Arbeits-, Interaktions- und Kommunikationsprozesse in der Klasse steuert und kontrolliert. Neben der mit negativen Konnotationen belasteten Bezeich-


nung „Frontalunterricht“ finden sich in der Literatur u. a. die Bezeichnungen „Klassenunterricht“, „Großgruppenunterricht“ und „lehrerzentrierter Unterricht“. Vielerorts trifft Frontalunterricht auf ein sehr negatives Image. Die recht kritische Einschätzung dieser Sozialform geht schon auf die Reformpädagogen zurück, die dem Frontalunterricht mangelnde Eigenständigkeit der Schüler, die Missachtung individueller Unterschiede und die Vernachlässigung sozialerzieherischer Ziele vorwarfen (Aschersleben 1986). Frontalunterricht bietet zwar eine Fülle verschiedener Gestaltungsmöglichkeiten und verfügt über eine außerordentliche Variationsbreite, in der Praxis ist er aber oft nur sehr einseitig gestaltet, wodurch die Passivität und Unselbständigkeit der Schüler tatsächlich gefördert werden kann. Kritik am Frontalunterricht betrifft v. a. die Tatsache, dass er in manchen Fällen letztlich einen Pseudounterricht darstellt, der selbständiges Denken und Handeln sowie Lernen kaum ermöglicht, der Interaktionen und Denkprozesse nicht nur behindern, sodern sogar verhindern kann und der Machtbeziehungen an Stelle von Sozialkräften entwickelt (vgl. Meyer/Okon 1983, 13⫺21). Solche Kritik mag in vielen Fällen zwar berechtigt sein, dennoch wird Frontalunterricht häufig pauschal und undifferenziert abgelehnt. Die genannten Nachteile müssen aber nicht unbedingt gleichzeitig auftreten. Der Frontalunterricht darf daher keineswegs als solcher verworfen werden. Besonders in Verbindung mit anderen Sozialformen ist er in vielen Fällen methodisch sinnvoll, z. B. zur Auswertung von Kleingruppen- und Einzelarbeit, in anderen Fällen aus organisatorischen Gründen die einzig mögliche. So wäre es ohne Frontalunterricht kaum möglich gewesen, die allgemeine Schulpflicht flächendeckend durchzusetzen (H. Meyer 1987, II, 186). Gerade im Fremdsprachenunterricht eignet sich der Frontalunterricht beispielsweise für Phasen der Sprachrezeption, für gemeinsame Gesprächsphasen, die Erklärung neuer Strukturen oder komplexerer Zusammenhänge, die Vorbereitung auf den produktiven Gebrauch der Fremdsprache, für die Auswertung von Ergebnissen, die in anderen Sozialformen, beispielsweise in Gruppenarbeit, erarbeitet wurden (vgl. auch Häussermann/Piepho 1996, 224f.). In vielen Fällen kann ein frontales Unterrichtsarrangement Lernenden auch soziale Verstärkung und emotionale Sicherheit über eigenen Fähigkeiten bieten. Lehrende müssen sich aber um schüler-


freundliche und aktivierende Methoden bemühen und Elemente einsetzen, durch die der Frontalunterricht ansprechend gestaltet wird. Zu diesen zählen eine einfache und lebendige Kommunikation, der Einsatz visueller Stützen, Stimulusvariation (Benutzung verschiedener Inputkanäle) und ein abwechslungsreiches Methodenrepertoire, wodurch die Aufmerksamkeitsspanne der Lernenden erhalten und eine aktive Beteiligung am Lernprozess gefördert werden können. Durch das Zurücknehmen der Lehrperson (z. B. durch geringeren Redeanteil oder eine weniger dominante Position im Raum) sollten die Lernenden ermutigt werden, sich intensiver zu beteiligen. Doch sind die Möglichkeiten dazu immer begrenzt. Es sind im Klassenunterricht einerseits nur bestimmte kommunikative Muster möglich bzw. erwünscht, andererseits kann der Heterogenität der Klasse nur zu einem gewissen Grad Rechnung getragen werden. Gerade hier sind differenzierende Ansätze zu verfolgen. Frontalunterricht soll daher im Wechsel zu anderen Sozialformen eingesetzt werden, um auf individuelle Unterschiede vermehrt eingehen zu können und um eine Variation der kommunikativen Muster im Unterricht zu ermöglichen. Viele Probleme einzelner Lernender kommen im Frontalunterricht gar nicht zum Vorschein, sondern erst dann, wenn Einzel- oder Gruppenarbeit durchgefürt wird und dort kognitivsprachliche Anforderungen gestellt werden. Ein Verständnis von Frontalunterricht, in dem es zu einem ständigen Wechsel zwischen frontalem, sozialem und individuellem Unterrichtsarrangement kommt, sollte die vorherrschende Monokultur des Frontalunterricht ablösen. Lörschers Untersuchung (1983) zum Diskurs im traditionellen Englischunterricht belegt ein asymmetrisches, vorwiegend monodirektionales Kommunikationsverhältnis zwischen Lehrer und Schülern im herkömmlichen Unterricht (vgl. auch Art. 116). Lörscher vergleicht in seiner Untersuchung die Äußerungsanteile von Lehrer und Schülern: Von der Gesamtmenge aller Äußerungen machen die der Schüler etwa 25%, Äußerungen des Lehrers hingegen etwa 75% aus (1 : 3-Verhältnis). Etwa 32% der Lehreräußerungen im Unterricht haben organisierende Funktion (1983, 283). Äußerungen des Lehrers sind fast ausnahmslos informierende sowie initiierende, Äußerungen der Schüler hingegen erfüllen replizierende bzw. reaktive Funktionen und sind dadurch abhängig von denen des

765 Lehrers. Die verbale Dominanz des Lehrers erschwert bzw. verhindert den Erwerb unterschiedlicher Äußerungsfunktionen durch den Schüler (1983, 287). Unterrichtskommunikation ist also in hohem Maße „lehrergesteuert“ und hochgradig organisiert, strukturiert und auf die Erreichung des jeweiligen Unterrichtsziels hin funktionalisiert (1983, 290). Echte mitteilungsbezogene Kommunikation zwischen Lehrer und Schülern ist prozentuell relativ selten (1983, 287). Das von Lörscher beobachtete einseitige Kommunikationsverhältnis kann jedoch verändert werden. Durch variierende soziale Konstellationen haben Lernende die Gelegenheit, auch andere Äußerungsfunktionen zu realisieren. Dafür müssen aber auch entsprechende Redemittel angeboten und eingeübt werden. Auch die Lernenden können initierende und informative Aufgaben übernehmen, indem Schüler sich gegenseitig Stoff vermitteln, wodurch fast eine Umkehr des 1 : 3-Verhältnisses zwischen Lehrer- und Schülerkommunikation gelingt (cf. z. B. Martin 1985). 3.3. Gruppenunterricht Gruppenunterricht ist eine zeitweilige Teilung der Klasse in mehrere arbeitsfähige Kleingruppen zur Bearbeitung bestimmter Aufgaben. „Gruppenarbeit“ meint die in der Sozialform des Gruppenunterrichts geleistete zielgerichtete Arbeit, soziale Interaktion und sprachliche Verständigung. Hauptziel ist die Förderung der Interaktions- und Kooperationsfähigkeit der Lernenden. Darüber hinaus ist Gruppenunterricht ein wichtiges Instrument zur inneren Differenzierung der Lernenden (zur Definition von Gruppen vgl. Sader 1991, 37ff., 105f.). Zu den erwarteten positiven Effekten des Gruppenunterrichts zählen höhere Aktivierung und intensivere Beteiligung der Lernenden, größere Interaktionschancen, bessere Motivation, Selbständigkeit und bessere Leistungen. Durch die bloße Übernahme von Gruppen- oder Partnerarbeit zum Zweck der alternativen Unterrichtsgestaltung kann allerdings viel an Potential dieser Sozialform verloren gehen. Entscheidend ist die richtige Einbettung in die jeweilige Unterrichtsphase, die anschließende Veröffentlichung und Auswertung sowie metakommunikative Phasen zur Reflexion der Gruppenarbeit. Große Erwartungen an diese Sozialform in der pädagogischen Diskussion prallen auf zahlreiche Vorbehalte und Gegenargumente auf Seiten der Praktiker. Wird Gruppenun-

766 terricht in der akademischen Diskussion als wichtige und lernfördernde Sozialform befürwortet, wird sie in der Praxis hingegen eher selten eingesetzt (7,4% in der Umfrage von Hage u. a. (1985)). Zu große Klassen, Mangel an geeignetem Material, Zweifel am Erfolg, zu großer Zeitbedarf, Angst, Disziplinprobleme, aber auch Ablehnung durch die Lernenden selbst sind häufig vorgebrachte Gegenargumente. Ein verbreitetes Argument gegen Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht bezieht sich auf den Umstand, dass die Lernenden die Zielsprache nicht ausreichend beherrschen und daher einerseits zuviel an sprachlich nicht korrektem Input aufnehmen, und andererseits oft in die Muttersprache ausweichen, wodurch der Anspruch auf Einsprachigkeit im Unterricht nicht erfüllt werden kann. Wie die Lernenden die sprachlichen Mängel und die sich daraus ergebenden Schwierigkeiten bewältigen, ist bisher allerdings nur wenig untersucht worden. Abel (1985) untersuchte die Frage, ob durch Gruppenarbeit ein sprachliches Verhalten der Schüler ermöglicht werde, wie es im Frontalunterricht ansonsten kaum zu finden ist. Die Ergebnisse zeigen, dass Gruppenarbeit einerseits positive Effekte hat, sie bewirkt eine Verbesserung des Gruppenklimas, eine freiere Atmosphäre, bietet vermehrt Möglichkeiten zur aktiven Gestaltung der Fremdsprache, ermutigt zum Experimentieren mit verschiedenen Ausdrucksweisen und „authenthischer/ direkter“ Kommunikation, andererseits kann es dabei auch zu mehr Fehlern als üblich kommen, da die Kontrolle durch den Lehrer wegfällt. Positiv anzusehen ist dennoch die Tatsache, daß in der Gruppe Ansätze von Sprechhandlungen zu beobachten sind, die im lehrerzentrierten Unterricht in dieser Form nicht möglich sind, v. a. im metasprachlichen Bereich. Besonders bei gemeinsamen produzierenden und reproduzierenden Aktivitäten werden in Gruppen meist bessere Resultate erzielt als von einzelnen Schülern (vgl. Faistauer 1997, Legenhausen 1993). Allerdings sind die sprachlichen Mittel, die den Lernenden dafür zur Verfügung stehen, sehr begrenzt. Lehrmaterialien enthalten zwar häufig das Anweisungsvokabular des Lehrers, doch das Sprachmaterial, das Lernende für die Interaktion in der Gruppe und zum Ausdruck von Metasprachlichem benötigen, wird meist nicht abgeboten. Die Redemittel, die zur Erfüllung der Aufgabe und zur Gesprächsführung notwendig sind und den Lernenden die Durchführung bestimmter


Sprechakte (Aufforderung, Bitte, Widerspruch, …) und die Durchsetzung der eigenen Interessen sowohl in der Gruppe als auch in „ungeschützter Kommunikation“ ermöglichen, müssen im Unterricht angeboten werden (Schwerdtfeger 1977, 91). Die Ratschläge und Anregungen für Gruppenunterricht sind vielfältig (vgl. z. B. Meyer 1987, II, 254⫺277) und betreffen v. a. folgende Punkte: Themenauswahl, Vorkenntnisse und methodische Kompetenzen der Lernenden, Formulierung des Arbeitsauftrags, Kriterien der Gruppenbildung (Meyer 1987, II, 258ff.) sowie räumliche Voraussetzungen. Lernende sollen sich mit ihrer Gruppe und mit den von dieser Gruppe erarbeiteten Ergebnissen identifizieren können. Die Lehrperson muss die Gruppe als Gruppe verstehen, akzeptieren und als solche anreden. Der Gruppe sollen möglichst viele Entscheidungen inhaltlicher und organisierender Art überlassen werden (Meyer 1987, II, 269). Eine geeignete Aufgabenstellung, entsprechendes Unterrichtsmaterial und Arbeitsanweisungen, die für die Lernenden verständlich sind, sind wichtige Voraussetzungen. Die Lehrperson sollte sich zu Beginn der Gruppenphase zurückziehen, sie hat dabei Gelegenheit, Schüler zu beobachten (Rollenverteilung, soziale Prozesse zwischen Lernenden u. ä.), erst nach einiger Zeit den Arbeitsfortschritt überprüfen, Fragen beantworten und dabei v. a. als Berater wirken. Sie sollte erst am Schluss nach den Ergebnissen sehen, um den Vergleich im Plenum besser steuern zu können (Meyer 1987, II, 268f.; Häussermann/Piepho 1996, 227). Die Ergebnisse der Gruppenarbeit sollten anschließend im Plenum zusammengefasst werden. 3.3.1. Gruppenbildung, Gruppenzusammensetzung und Gruppengröße Dass die Zusammensetzung einer Gruppe ein wichtiger Faktor für erfolgreiche Gruppenarbeit ist, liegt auf der Hand. Bei der Gruppenbildung ist auf persönliche Elemente ebenso einzugehen, wie auf das Leistungsniveau der Schüler. Inwieweit der Lehrer aber bei der Gruppenbildung eingreifen soll, ist umstritten. Fordern manche Autoren eine lehrerbestimmte Gruppenzusammenstellung, so billigen andere eine Gruppenbildung auch auf Grund verschiedener anderer Kriterien, aber vorwiegend durch die Lernenden selbst und nur in Ausnahmefällen durch Intervention der Lehrperson (Häussermann/Piepho 1996,


227), schließlich sollte die Selbständigkeit der Schüler schon bei der Gruppenbildung beginnen können. Schülergewollte Konstellationen sollten nach Schwerdtfeger aber dennoch auf ihre Brauchbarkeit geprüft und notfalls verändert werden (Schwerdtfeger 1977, 100ff.). Natürlich sind auch andere Kriterien wie Leistung (vgl. Differenzierung, s. u.) oder auch Zufall möglich. Manche Autoren, z. B. Abel (1985, 210), plädieren für eine Beibehaltung einmal gewählter Gruppenzusammensetzungen über einen längeren Zeitraum, um positive soziale Auswirkungen zu erreichen, andere wieder für ein „rotierendes Verfahren“, das den Faktor „Flexibilität für verschiedene Lernumwelten“ einführen soll (Schwerdtfeger 1977, 100f.; 1980, 18). Damit könne eine Annäherung an die Bedingungen ungeschützter Kommunikation in Ansätzen erreicht werden. Aus den einzelnen Teilnehmern eines Kurses muss erst eine Gruppe werden. Zusätzlich zu der nach außen identifizierbaren Einheitlichkeit einer Gruppe bilden sich in einer „echten“ Gruppe das Gefühl der Zusammengehörigkeit, gemeinsam angestrebte Ziele und damit verbunden auch Rollenverteilung und Rollenakzeptanz, sowie Statuspositionen aus, die Ausdruck der inneren Gliederung sind (Sader 1991, 105f.; Piepho 1995, 202). Beim Einsatz von Gruppenarbeit muss auch diesen Aspekten Rechnung getragen werden. Die Bestimmung eines Gruppenleiters (vgl. Klingberg 1982) scheint nicht unbedingt notwendig, es kann jedoch im Verlauf der Gruppenarbeit eine Person steuernde und strukturierende Funktionen übernehmen, abhängig vom Verhalten der übrigen Gruppenmitglieder (Abel 1985, 132f.). Doch sind solche gruppendynamischen Aspekte sehr stark von der jeweiligen Zusammensetzung der Lernergruppe abhängig. Wie unterschiedlich die Rollen- und Arbeitszuteilung in Gruppen sein kann, zeigt ein Vergleich der Untersuchungen von Abel (1985) und Faistauer (1997) sehr deutlich. So konnte die deutliche Dominanz eines Gruppenmitglieds oder die Leitung des Gesprächs durch eine Person von Faistauer (1997, 81ff.) nicht festgestellt werden. Vielmehr scheint das Strukturieren und Vorantreiben des Gesprächs und der Gruppenarbeit auf sehr individuelle Art und Weise durch verschiedene Gruppenmitglieder abzulaufen, was zeigt, wie sehr die Individualiät der einzelnen Gruppenmitglieder das Gruppengeschehen bestimmt. Die Zusammensetzung der Klasse und die in-

767 ner- und außerunterrichtlichen Beziehungen der Lernenden, ihr sozialer und kultureller Hintergrund sind wichtige Faktoren, die die Zusammenarbeit beeinflussen und in Analysen von Gruppengesprächen und kooperativen Arbeitsprozessen nicht außer Acht gelassen werden dürfen. 3.3.2. Aufgabenstellung Es ist unumstritten, daß die Art der Aufgabenstellung ein wesentlicher Faktor für das Gelingen der Gruppenarbeit ist. Für das Misslingen von Gruppenunterricht sind häufig mangelnde oder unzureichend formulierte und das differenzierte Anspruchsniveau der Lernenden nicht berücksichtigende Instruktionen die Ursache. Denn gerade bei der Planung und Formulierung von Instruktionen fällt die Entscheidung, was vorausgesetzt werden kann, welche sprachlichen Hilfestellungen gegeben werden müssen und für wen die Aufgaben lösbar sind (Mörtl 1993, 115f.). Die Aufgabe soll den Schülern einen Anlass zur Interaktion geben. Aufgabenstellungen, die einen dialogischen oder partnerschaftlichen Ablauf nahelegen, einsichtig und handlungsorientiert sind und die auf die Lösung eines Problems (Konstruktion oder Analyse) ausgerichtet sind, eignen sich für Gruppen- oder Partnerarbeit. Die Aufgabe sollte zügig und in einer mit den anderen Gruppen vergleichbaren Zeit zu bewältigen sein, sie sollte deutlich fachspezifische Leistungen und Kompetenzen erbringen und verbessern, soll sichtbare, vorführbare und weiterführende Ergebnisse ermöglichen, die auch außerhalb der Gruppe präsentiert werden können und Beifall finden. Techniken und Strategien der Informationsgewinnung, -aufnahme und -verarbeitung, der Mitteilung und Gestaltung in der Zielsprache sollten gefördert werden (Piepho 1995, 202). Um den Arbeitsprozess produktiv zu gestalten, soll ein Endprodukt gefordert werden. Es empfiehlt sich auch, die Instruktionen schriftlich vorzulegen, um einen fixen Bezugspunkt zu geben, der auch im Verlauf der Gruppenarbeit immer wieder die eigentliche Aufgabenstellung in Erinnerung ruft. Gruppenarbeit muss nicht nur zur Festigung von Strukturen und zur Reproduktion eingesetzt werden, auch die Erarbeitung neuer Inhalte kann im Rahmen kooperativer Arbeitsformen erfolgen. Die Erstellung und Bearbeitung von Texten (vgl. z. B. Faistauer 1997) sowie die Reflexion mit sprachlichem Material versprechen in kooperativer Arbeits-

768 weise erweiterten und vertiefenden Umgang und bessere Ergebnisse. Oft sind die Aufgaben für Gruppen- und Partnerarbeit zwar identisch mit denen des konventionellen Frontalunterrichts, man verspricht sich aber, dass sie durch das höhere Engagement in der Gruppe gründlicher erarbeitet und besser behalten werden, auch sprachliche Ziele würden in gleicher Weise erreicht (Schwerdtfeger 1980, 10f.). 3.3.3. Evaluation und Leistungsbeurteilung Die Leistung einzelner Lernender im Rahmen einer Gruppenarbeit setzt sich aus mehreren Faktoren zusammen. Beurteilt werden können das soziale Verhalten des Schülers (Kooperations- und Teamfähigkeit sowie Kommunikationsfähigkeit), seine organisatorische Kompetenz (Grob- und Feinplanung, Erkennen der Gesamtaufgabe, Übernahme von Aufgaben), das Ergebnis der Gruppenarbeit (Annäherung an Ziel und Qualität der Lösung). Gestaltung der Dokumentation des Gruppenprodukts sowie Qualität der Präsentation des Ergebnisses (Degen-Kos 1996). Erst aus der Summe aller dieser Faktoren kann die Leistung der Gruppe als Ganzes und der Beitrag einzelner bewertet werden. Gerade bei der Beurteilung von Gruppenarbeit können die erbrachten „Leistungen“ individuell stark variieren, die Beurteilung durch die Lehrperson ist außerdem immer subjektiv. Jedenfalls wirkt eine Kontrolle des Ergebnisses stimulierend auf die Gruppenarbeit, die Auswertung und Beurteilung sollte aber den Kooperationseffekt betonen (vgl. auch Häussermann/Piepho 1996, 227). Die Beurteilung von Gruppenleistungen und von Leistungen einzelner Schüler bleibt aber schwierig. 3.4. Partnerarbeit Von pädagogischer Seite wird Partnerarbeit oft in Verbindung mit Gruppenarbeit gebracht, doch weisen aus soziologischer Perspektive Paare und Gruppen doch auch wesentliche Unterschiede auf. Für die meisten Soziologen besteht ein Gruppe aus mindestens drei Mitgliedern (vgl. Sader 1991, 37ff.; Herkner 1991; Piepho 1995; Prior 1985). Direkte unmittelbare Kommunikation im Paar ermöglicht intensivere Zusammenarbeit, Lernende fühlen sich häufig auch sicherer als in Gruppen. Partnerarbeit ist nicht nur ein Element zur Erweiterung des Klassenunterrichts, meint


also nicht nur das gemeinsame Üben von Banknachbarn im Klassenverband, auch andere Formen fallen unter diese Bezeichnung. 3.4.1. Tandem Im europäischen Raum ist Sprachenlernen im Tandem seit den siebziger Jahren verbreitet: Vertreter zweier Sprachen bringen einander ihre Muttersprache bei, dabei ist jeder Partner abwechselnd Lehrer und Lerner. In den Partnerschaften wird der Rahmen für eine individuelle Weiterentwicklung der Sprachkenntnisse geschaffen. Meist werden die Rahmenbedingungen von Organisatoren und Moderatoren geschaffen, die Paare sind innerhalb ihrer Partnerschaft größtenteils autonom. Dem Anspruch nach soll die Tandemphase von den Partnern selbst organisiert und strukturiert werden, Steinmüller (1991, 16) weist aber darauf hin, dass Planung und Anregungen, z. T. auch Kontrolle der Partner sehr förderlich und oft notwendig sind. Die einzelnen Tandemprojekte zeigen eine Fülle unterschiedlicher Organisationsformen, Arbeitsweisen, Schwerpunkte (z. B. Fachsprache) und Zielgruppen (vgl. dazu die Publikationen des Tandem e. V.). Neben vielen Erfahrungsberichten und daraus abgeleiteten Handlungsempfehlungen wird auch das tatsächliche Geschehen in Tandem-Lernpartnerschaften untersucht (z. B. Apfelbaum 1993). Im größeren Teil der Tandems wird die Gelegenheit gesucht, in Situationen zu lernen, die denen des ungesteuerten Spracherwerbs weitgehend entsprechen, nur wenige Paare bevorzugten Formen, die ihnen aus gesteuerten Sprachlernsituationen vertraut sind (Müller/Schneider/Wertenschlag 1990: 164). Das freiwillige Lehr-/Lernverhältnis erlaubt zu korrigieren, ohne die informelle Kommunikationssituation zu bedrohen (contrat didactique). Erfahrungsberichte zeigen positive und negative Reaktionen (vgl. Müller/Schneider/Wertenschlag 1990). Die Rolle des Lehrers ist primär die eines Beraters für autonomes Lernen und eines Psychologen bei der Partnervermittlung. 3.4.2. Lernpartnerschaften und Helfersysteme Eine Form des „Helfersystems“ beschreibt Steinig (1985). In sogenannten „Zweierschaften“ sollen altersheterogene Partner miteinander in der Fremdsprache kommunizieren und Aufgaben lösen. Beck u. a. (1994) berichten über die Förderung eigenständigen Lernens in Lernpartnerschaften. Die Schüler ler-

769


nen nicht nur das soziale Umgehen miteinander, sondern lernen auch ihre eigenen Verstehens-, Denk- und Problemlösungsprozesse besser kennen. Die Anforderungen an die Lehrer sind aber relativ hoch: Die für die Lernreflexion notwendige größere Freiheit der Schüler, Leistungsbeurteilung durch die Schüler und Konflikte mit dem Parallellernen machen es für viele Lernende schwierig, ihren Unterricht nach dem Prinzip eines dialogischen Unterrichtskonzeptes zu gestalten. 3.5. Der Einzelunterricht Im traditionellen Unterricht ist Einzelarbeit eng gekoppelt an den Frontalunterricht und wird meist nur kurzfristig und zur Bearbeitung von eng umgrenzten Aufgabenbereichen eingesetzt. Er dient als Mittel der Leistungskontrolle, zum Einüben neuen Stoffes sowie für rezeptive Lernphasen. Zu den Vorteilen der Einzelarbeit im Klassenverband zählt die Tatsache, dass für die Durchführung kaum zusätzliches Lernmaterial oder eine Umorganisierung der Klasse notwendig ist. Daneben bietet der Einzelunterricht die Möglichkeit zur Individualisierung des Lernens. Sowohl Anforderungsniveau als auch Aufgabenmenge können individuell vorgegeben bzw. gewählt werden. Die Lernenden haben die Möglichkeit, die Aufgabe nach eigenen Fähigkeiten und Lernstrategien in ihrem eigenen Tempo intensiv zu bearbeiten. Einzelunterricht meint aber auch Hausübungen oder die Arbeit im Sprachlabor sowie das Durchlaufen von Übungsprogrammen z. B. im Rahmen von computergestütztem Fremdsprachenlernen. Häufig ist mit der Durchführung von Einzelunterricht der Anspruch auf Individualisierung und Differenzierung verbunden. Einzelunterricht sollte den Lernenden auch die Möglichkeit bieten, Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu tragen. „Selbstbestimmendes Lernen“ als Alternative zum „Programmierten Lernen“ fordert vom Lernenden, dass dieser Material, Aufgaben und Ziele selbst bestimmt, um eigenes zu produzieren. So kann man die Schüler beispielsweise selbst ihre Aufgaben wählen lassen, in der Aufgabenstellung können verschiedene Grade von Strukturierung und Aktivitätsanregung enthalten sein. Das Aufkommen der Intelligenzforschung ließ das Konzept der Individualisierung des Unterrichts entstehen. Dadurch wuchs das Interesse an individualisierten Lernformen. Seither ist auch der Einzelunterricht unter neuen Gesichtspunkten zu

sehen. Auch computerunterstützte Lernprogramme müssen die Grundsätze der Individualität und der Eigenständigkeit vermehrt berücksichtigen (vgl. Art. 113).

4.

Handlungsmuster

Handlungsmuster bestimmen die Form der Auseinandersetzung mit den Inhalten und Lernaufgaben des Unterrichts. Konkreter Unterricht ist eine inhaltliche und methodische Variation dieser Muster (Meyer 1987, II, 279). Lehrervortrag, Schülerreferat, Unterrichtsgespräch, Streitgespräch, Tafelarbeit, Rollenspiel, Test, Demonstration etc. sind mögliche Handlungsmuster, wie sie im Unterricht häufig zu finden sind. Alternative Ausdrücke sind z. B. Aktionsformen oder Lehrformen, wobei sich diese nur auf das methodische Handeln des Lehrers beziehen, während der Begriff Handlungsmuster die gegenseitige Bedingtheit des Handelns von Lehrenden und Lernenden betont. Handlungsmuster sind in sich zielgerichtet und regeln die Handlungsstruktur von einer inneren und äußeren Seite: Die äußere, der Beobachtung zugängliche Seite von Handlungsmustern zeigt, wie Lerninhalte im Unterricht „inszeniert“ werden, z. B. durch reden, schweigen, lesen, schreiben, produzieren, experimentieren etc. Die innere Seite beschreibt jene Handlungskompetenzen, die im Unterricht durch unterrichtliches Handeln vermittelt bzw. angeeignet werden sollen, z. B. interpretieren, vergleichen, Hypothesen bilden, sich in eine Rolle einfühlen, identifizieren, problematisieren etc. Meyer (1987) unterscheidet drei Arten von Handlungsmustern, denen hier eine weitere Form hinzugefügt werden soll. Handlungsmuster, die vornehmlich der Wissensvermittlung und der Dokumentation von Unterrichtsinhalten dienen, sind in der Unterrichtspraxis am häufigsten zu beobachten und finden v. a. in einem frontalen Unterrichtsarrangement bzw. in verschiedenen Gesprächs- und Vortragsformen statt. Handlungsmuster, die v. a. eine darbietende Aktivität des Lehrers vorsehen, sind verbunden mit Aktivitäten der Lernenden, die sich auf zuhören und zusehen, auf sprechen und schweigen beschränken. Die Person des Lehrers steht im Mittelpunkt, Aktivitäten der Lernenden sind rund um die Lehrperson organisiert (vgl. auch Lörscher 1983). Die Aktivitäten im Klassenraum lassen sich als vorwiegend lei-

770 stungsorientiert, reproduzierend mit starker Neigung zu Fremdkontrolle und einfacher Bewertung von Schülerleistungen beschreiben. Die wissenschaftliche Beschreibung erfolgt häufig mit hermeneutischen Methoden, der Unterrichtsprozess wird als Text beschrieben. Daneben sind in den letzten Jahren gerade im Zusammenhang mit Fremdsprachenlernen auch andere, vorwiegend partnerschaftliche Formen der Wissensvermittlung entstanden, z. B. Tandem, Lernen durch Lehren u. a., von denen die meisten allerdings außerunterrichtlich bzw. nicht im Rahmen des Regelunterrichts organisiert werden. Handlungsmuster, die vornehmlich der Übung und Kontrolle dienen, wie Hausaufgaben, Tests, Diktate, Aufsätze, aber auch die Bearbeitung von Lehr- und Lernprogrammen, von Lernspielen und anderem Übungsmaterial (Lehrbuch, Arbeitsblätter etc.), sind meist mit Einzelarbeit aber auch Partnerarbeit verbunden. Auch hier ist die Bewertung von Leistungen der Schüler eher leicht und bleibt meist auf eine Fremdkontrolle beschränkt, obwohl alternative Arten der Evaluation hier durchaus möglich wären (z. B. Selbstkontrolle, Überprüfung durch den Partner, …). Auch das Eigenlernen außerhalb von Unterricht ist in einem Grenzbereich dieser Handlungsmuster anzusetzen. Solche Handlungsmuster ermöglichen zwar eine stärkere Individualisierung als dies in einem frontalen Unterrichtsarrangement möglich ist, doch muss diese von den Lernenden auch angenommen werden. Die dritte Art von Handlungsmustern dient vornehmlich der Anwendung erworbener Kenntnisse und der Veröffentlichung von Unterrichtsergebnissen (Ausstellung, Schülerzeitung, Aufführungen, Klassenkorrespondenz, Rollenspiele, …). Diese sind v. a. mit Formen des Gruppenunterrichts verbunden, finden sich in herkömmlichem Unterricht aber vergleichsweise selten (vgl. Hage u. a. 1985). Handlungsmuster der Anwendung und Veröffentlichung von Ergebnissen sind vorwiegend produkt- und handlungsorientiert aber auch stark lernerorientiert, sie sind oft verbunden mit der Öffnung des Unterrichts und der Annäherung an selbstorganisiertes Lernen. Die Bewertung der Leistungen einzelner Schüler ist schwierig, neue Formen der Evaluation werden hier notwendig. Diese Handlungsmuster fordern von den Lernenden verstärkte Kommunikation und Kooperation. Eine Reihe von Schlagwörtern fallen


in diesen Bereich: Selbstorganisierendes oder selbstorganisiertes Lernen, autonomes Lernen (Benson/Voller 1997; Broady/Kenning 1996), freiheitsorientiertes Lernen (Meyer E. 1993; Lehtinen 1994) entdeckendes Lernen (Kratochwil 1993), kooperatives Lernen (Slavin 1993; Lehtinen 1994) und offenes Lernen (Harecker 1993; H. Meyer 1987, II, 399ff.). Die Begriffe überlappen sich teilweise, teilweise heben sie einen bestimmten Aspekt besonders hervor (vgl. Wißner-Kurzawa 1995, 308ff.). Zusätzlich zu den drei bisher genannten Formen soll hier noch eine weitere genannt werden: Handlungsmuster der Präsentation und Anwendung erworbenen Wissens setzen Handlungsmuster der Erarbeitung und Aneignung von Kenntnissen voraus. Diese überschneiden sich teilweise mit den Handlungsmustern zur Anwendung und Veröffentlichung und mit denen zur Wissensvermittlung und Dokumentation, dennoch werden andere Handlungskompetenzen benötigt als in Handlungsmustern zur Anwendung und Veröffentlichung. Auch dafür eignen sich Gruppenarbeit und Partnerarbeit besonders, auch hier zeigt sich eine starke Handlungs- und Produktorientierung. Kooperatives Lernen ist in diesem Zusammenhang von großer Bedeutung. Durch das gemeinsame Be- und Erarbeiten neuen Wissens verspricht man sich v. a. ein längerfristiges Behalten der erarbeiteten Wissensinhalte. Dazu können kommunikative und kooperative Fähigkeiten der Lernenden gefördert werden. Doch dürfen diese Fähigkeiten nicht von vornherein vorausgesetzt werden, Lernende müssen auf diese Formen der Zusammenarbeit vorbereitet und hingeführt werden, sie müssen lernen, dass nicht nur die Leistung des Einzelnen zählt. Lernende müssen gerade im Fremdsprachenunterricht auch die geeigneten Redemittel für gemeinsames Interpretieren, Diskutieren und Argumentieren aber auch für gemeinsames Dokumentieren und Produzieren erlernen.

5.

Lernerorientierung und Lernerautonomie

Unterrichtliches Fremdsprachenlernen geschieht unter der Einwirkung zahlreicher Faktoren, die sich sowohl aus den Lehr- und Lernbedingungen im Klassenziemmer als auch aus psychologischen und sozialen Komponenten außerhalb des Klassenzimmers ent-


wickeln (Bausch/Krumm 1995, 9). Das Geschehen im Unterricht wird zunehmend auf die Lernenden bezogen, der Lehrprozess soll den Lernenden angemessen gestaltet bzw. individualisiert und differenziert werden, er soll die Selbständigkeit und Zusammenarbeit unter den Lernenden fördern und auf sprachliches Handeln in der außerunterrichtlichen Wirklichkeit vorbereiten. Die pädagogischen Prinzipien der Lernerorientierung, der Individualisierung und der Differenzierung, der Kooperation und der Öffnung des Unterrichts werden in der modernen Fremdsprachendidaktik daher als wesentliche Komponenten zur Vorbereitung der Lernenden auf außerunterrichtliches sprachliches Handeln angesehen. Diese Prinzipien haben erheblichen Einfluss auf Entscheidungen über die organisatorische Strukturierung des Unterrichts und sollen hier genauer beschrieben werden. 5.1. Autonomes Lernen und offener Unterricht Als Fortführung des lernerzentrierten Ansatzes ist die Forderung nach Lernerautonomie zu sehen, d. h. nach selbständiger und eigenverantwortlicher Auseinandersetzung der Lernenden mit Lerninhalten. Im herkömmlichen Unterricht erfolgt die Organisation des Lernens meist durch die Lehrperson. Der Lernprozess kommt aber niemals allein durch die Aktivität des Lehrers zustande, sondern erst durch die eigenständige Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Lernstoff. Bei der Unterrichtsgestaltung kann man daher nicht nur auf den Lerninhalt fokussieren, sondern muss zugleich die aktiv konstruierenden Lernenden im Auge behalten (vgl. Nodari 1996). Erfolgreiche Lernende haben eigene metakognitive Verfahren (vgl. Beck u. a. 1994), Unterricht, der die Eigenverantwortlichkeit der Lernenden fördern will, muss daher versuchen, diese Verfahren bei den Lernenden zu aktivieren, um ihren Lernprozess zu organisieren und zu strukturieren. Angestrebt wird die Förderung der Eigenständigkeit im Handeln und das eigenständige Organisieren der Lernprozesse. Ziel ist ein aktives, eigenverantwortetes autonomes Lernen. Die Begründungen für autonomes und selbständiges Lernen sind vielfältig: Selbstgesteuertes Lernen sei motivierender und effektiver, die Fähigkeit selbständig zu lernen ermöglicht ein Mithalten in der sich immer schneller verändernden Arbeitswelt, Lernende haben ein Recht, ihr Lernen selbst zu bestimmen, sie lernen meist ohnehin nicht

771 das, was der Lehrer lehrt etc. (RoteringSteinberg 1995, Beck u. a. 1994, Kratochwil 1993, Stebler u. a. 1994, Weinert 1994). Durch die Schulung metakognitiver Kompetenzen kann die „Lernen zu Lernen“-Fähigkeit erhöht werden. Das Lernsubjekt wird dabei mit den Kompetenzen ausgestattet, die es zunehmend autonom und unabhängig von Außenlenkung machen (z. B. Definieren von Zielen, Identifizieren von Problemen u. ä.). Beck u. a. (1994) stellen verschiedene Vorgangsweisen dar, mit denen man Lernende dazu anregt, ihren Lernprozess selbst in die Hand zu nehmen und über ihre Lernerfahrungen nachzudenken. Den Lernenden müssen Übungsmöglichkeiten für eigenverantwortliche Entscheidungen bereitgestellt werden, sie müssen lernen, Probleme zu erkennen, darzustellen, sie sollen ihre Begabungen und Interessen erkennen und Fertigkeiten erwerben, die sie zur Bewältigung ihres gegenwärtigen und zukünftigen Lebens brauchen (Harecker 1993). Die Ergebnisse des didaktischen Prozesses sind hier nicht an der Zahl der gelernten Informationen zu messen, sondern vielmehr an der Summe der in der Persönlichkeit der Schüler bewirkten Änderungen, die durch diesen Prozeß bewirkt wurden (Meyer/Okon 1983, 59), d. h. das Beherrschen des vermittelten Wissens, die Fähigkeit zu dessen Anwendung im Leben, Entwicklung allgemeiner und beruflicher Qualifikationen etc. Wirksame Informationsaufnahme erfolgt in der aktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, in situativem Kontext, in Interaktion mit anderen, wobei Verknüpfungen mit bestehendem Wissen und der Aufbau neuen Wissens ermöglicht werden. Lernen wird als ein aktiver, konstruktiver, kumulativer und zielorientierter Prozeß gesehen (Stehler u. a. 1994, 231). Je mehr didaktische Entscheidungen über Ziele, Methoden, Medien, Organisation, Motivation und Interaktion vom Schüler getroffen werden, desto „offener“ und „freier“ ist der Unterricht (Kratochwil 1993). 5.2. Lernen durch Lehren In die gleiche Richtung geht auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“: Die Vermittlung der Inhalte erfolgt in „Schülersprache“, d. h. kann den Lernenden besser angepasst sein als die Lehrersprache. Im emotionalen Bereich kann die Lernmotivation, das Selbstvertrauen, das Selbstbild und die Einstellung zur Schule verbessert werden, die Angst kann

772 vermindert werden. Es kann zur Überwindung sozialer und ethnischer Schranken kommen. Die passiv-rezeptive Schülerrolle wird verändert, Schüler werden zu mehr Selbständigkeit und -tätigkeit und mehr Eigenverantwortung angeregt. Durch Helfersysteme und Tutorenprogramme kommt es zu einer Leistungsverbesserung bei Tutoren und bei Betreuten (Tutees). Martin (1985) zeigt, dass es durch die Übertragung von Lehraufgaben auf die Schüler fast zu einer Umkehr des einseitigen Kommunikationsverhältnisses des Frontalunterrichts kommt (zum Einsatz von Lehren durch Lernen in universitären Deutschkursen s. Pfeiffer/Rusam 1994). Daneben gibt es zahlreiche Tutorenprojekte mit Minderheitenschülern (z. B. Ludwig 1989): Deutsche Schüler als Tutoren arbeiten mit ausländischen Schülern zusammen. Solche Projekte zeigen überwiegend positive Ergebnisse, ihr Nachteil ist jedoch, dass sie eine fixe und einseitige Rollenzuteilung vorgeben, Fähigkeiten der nichtdeutschsprachigen Schüler kommen nicht zur Geltung. 5.3. Kooperatives Lernen In vielen Bereichen des täglichen Lebens sind kooperative Fähigkeiten und Teamorientierung vermehrt gefragt. Aufgabe des Bildungssystems ist es daher, entsprechende Lehr- und Lernformen anzubieten, um kooperative Fähigkeiten und Arbeiten im Team zu fördern. Durch Arbeiten in Gruppen können kooperative Prozesse in Gang gesetzt und die Entwicklung sozialer Kompetenzen gefördert werden. Es sollte hier allerdings nicht implizit vorausgesetzt werden, dass die Lernenden über die Fähigkeit zu kommunizieren und zu kooperieren bereits verfügen, schließlich ist unsere schulische Tradition primär auf Konkurrenz und Erbringung von Leistung im Alleingang ausgerichtet. Kooperation kann nur dann gelingen, wenn die Beteiligten ihre kognitiven und sozialen Aktivitäten harmonisieren können. Die Vermittlung solcher Fähigkeiten muss bereits in der Lehrerausbildung beginnen. Lehrende sind dafür verantwortlich, die nötigen Rahmenbedingungen zu erkennen, die die Effekte kooperativer Lernformen fördern oder beeinträchtigen können (vgl. Renkl/Mandl 1995). Die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Handelns und des Handelns anderer ist bei kooperativen Aufgabenstellungen ebenfalls wichtig. Die Frage, ob sich Wettbewerb oder Kooperation auf die Leistung der Gruppe günstiger auswirkt, wird seit Beginn der Grup-


penforschung diskutiert. Bei der empirischen Überprüfung zeigte sich schon früh, dass Kooperation fast durchwegs bessere Ergebnisse zeigt als Wettbewerb oder Einzelarbeit (Sader 1991, 136, zu den Unterschieden zwischen kooperativ und kompetitiv orientierten Gruppen vgl. Sader 1991, 105). Die Fähigkeit zur Interaktion in der Gruppe muss erst gelernt werden, langfristig müssen Schüler selbst „Spielregeln für das Gruppenlernen“ entwickeln und über den Gruppenprozess reflektieren lernen (Meyer 1993). Durch die Arbeit in kooperativen Gruppen werden sich Lernende oft erst bewusst, welchen Arbeitsund Lernstil sie bevorzugen, welche Aufgaben und Rollen sie bevorzugt übernehmen und welche sie erfolgreich wahrnehmen können. Renkl/Mandl (1995) fassen die Bedingungen für effektives kooperatives Lernen auf fünf Ebenen zusammen: Lerner, Aufgabe, Strukturierung der Interaktion, Anreizstruktur und organisatorischer Rahmen. RoteringSteinberg (1995) stellt verschiedene kooperative Lernformen wie Puzzle (Jigsaw), Rallye oder Turnier vor und diskutiert auch die Bedeutung von Motivation und die neue Rolle der Lehrenden in kooperativen Lernformen (vgl. auch Kratochwil 1993). 5.4. Differenzierung und Klassifizierung Keine Klasse ist hinsichtlich der Lernvoraussetzungen, des aktuellen Sprachstandes und des Lerntempos sowie einer Vielzahl weiterer Faktoren homogen. Unterschiede zwischen Lernenden betreffen nicht nur den Leistungsstand der Schüler, sondern auch die individuelle Lernpersönlichkeit, verschiedene Interessen und Vorlieben, bevorzugte Lernstrategien, situative Faktoren wie Aufmerksamkeit und Motivation u. a. m. In einem frontalen Unterrichtsarrangement ist es dem Lehrer meist nur in beschränktem Ausmaß möglich, auf die individuellen Schülerunterschiede einzugehen. Vor allem Schüler, die sehr starker bzw. sehr geringer Lenkung durch den Lehrer bedürfen, sind in einem frontalen Unterrichtsarrangement benachteiligt (Schwerdtfeger 1980, 13f.). Um diesen Unterschieden Rechnung zu tragen, sind in einem Unterricht, der alle Beteiligten ansprechen will, differenzierende Ansätze zu verfolgen, mit Hilfe derer Lernende spezifischer und in individueller Weise angesprochen werden können. 5.4.1. Innere vs. äußere Differenzierung Es sind zwei Formen der Differenzierung zu unterscheiden: Äußere Differenzierung sieht


die Aufteilung der Lernenden nach „äußeren“, „objektiven“ Kriterien vor, z. B. nach dem Kriterium „Alter“. Diese Aufteilung findet meist schon auf institutioneller Ebene statt, wie z. B. die Differenzierung in Schultypen mit z. T. verschiedenen Bildungsniveaus, -inhalten und -abschlüssen. Ziel ist die Errichtung möglichst „homogen“ zusammengesetzter Gruppen von Lernenden, wobei „homogen“ vorwiegend auf den Leistungsstand bezogen wird und viele andere individuelle Faktoren leider außer Acht gelassen werden. Eine sogenannte „homogene“ Zusammensetzung der Klasse darf aber auf keinen Fall dazu führen, dass im Unterricht auf individualisierende und differenzierende Maßnahmen verzichtet wird. Die zweite Form der Differenzierung, die innere Differenzierung oder Binnendifferenzierung, bezeichnet jene unterrichtsorganisatorischen Maßnahmen, die innerhalb einer Klasse ergriffen werden, um individuell angemessene Lernprozesse anzustreben (vgl. Göbel 1992). Durch unterrichtsorganisatorische Verfahren soll es möglich werden, allen Schülern die ihrer Individualität entsprechenden Lernprozesse zu ermöglichen. Ein solcher Ansatz akzeptiert die Heterogenität der Lernenden als Ausgangspunkt im Unterricht. Diese heterogenen Voraussetzungen müssen mit den prinzipiell einheitlichen Anforderungen des Kursprogramms oder Lehrplans in Einklang gebracht werden, nicht nur hinsichtlich der Ziele und Inhalte, sondern auch bei der Auswahl der Methoden und Medien. Innere Differenzierung verhindert eine künstliche Nivellierung und ermöglicht es, die Lernenden einer Klasse auf individuellere Weise anzusprechen, als es in einem undifferenzierten, vorwiegend auf Frontalunterricht beruhenden Unterricht möglich ist, wodurch auch Passivität und Motivationsverlust verhindert werden können. Im modernen Fremdsprachenunterricht muß Binnendifferenzierung als konstruktives Prinzip gelten (Häussermann/Piepho 1996, 200). Doch dürfen Lehrende bei der Verwirklichung binnendifferenzierender Maßnahmen nicht auf sich allein gestellt sein. Neben curricularer Verankerung und schulorganisatorischer Unterstützung sollen v. a. Unterrichtsmaterialien den Lehrenden Optionen und Hilfen zur Differenzierung anbieten. Innere Differenzierung erfordert den Wechsel von Klassenunterricht und Phasen, in denen differenzierendes Arbeiten in Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit erfolgt. Durch die sinnvolle Verbindung dieser Sozialformen mit

773 entsprechenden Arbeits- und Übungsformen und differenzierter Aufgabenstellung können individuelle Unterschiede von Lernenden besser berücksichtigt werden. Dabei können Arbeitsanweisungen und Übungsmaterialien verschiedene Arten der Differenzierung beinhalten. Eine bloße Differenzierung nach Umfang und Schwierigkeitsgrad kann als ungerecht empfunden werden, sie bietet keine Leistungsanreize und bewirkt eine negative Selbst- und Fremdeinschätzung der schwächeren Schüler (Mörtl 1993, 136f.). Das Empfinden der Schüler über den Schwierigkeitsgrad stimmt außerdem möglicherweise nicht mit dem des Lehrers überein. Weitere Ansätze der Differenzierung bieten sich an, nach Stoffumfang und damit verbunden nach unterschiedlichem Zeitaufwand differenziert werden kann, nach Komplexitätsgrad der Aufgabe, Grad der Selbständigkeit der Lernenden bzw. Ausmaß der benötigten Hilfe durch die Lehrperson, Zugangsweise zu Lerninhalten (Bilder, Texte, Statistiken); Gruppenzusammensetzung und Kooperationsfähigkeit der Gruppenmitglieder sind weitere Elemente, die für Differenzierung genutzt werden können (vgl. Rautenhaus 1995, 212). Möglich ist auch eine Aufteilung des Themenkomplexes in verschiedene Teilinhalte, verbunden mit der Erarbeitung des Themas in Gruppen. Auf diese Weise können auch schwächere Schüler zu Spezialisten in einem Teilgebiet werden (vgl. auch das Verfahren des Gruppenpuzzles, Rotering-Steinberg 1995), leistungsstärkere Schüler können individuell gefordert werden. 5.4.2. Homogene vs. heterogene Gruppenzusammensetzung Voraussetzung für Differenzierung ist eine angemessene Gruppenzusammensetzung. Grundsätzlich kann man zwischen freier, homogener oder heterogener Gruppenbildung unterscheiden, wobei „frei“ hier die Zusammensetzung der Lernenden unabhängig von bestimmten Gruppierungskriterien meint. Eine homogene Zusammensetzung im Sinne einer Gruppenzusammensetzung, die v. a. das Leistungsniveau der Lernenden berücksichtigt, ist für leistungsschwächere Schüler eher nachteilig und auch bei stärkeren Schülern fraglich (Mörtl 1993, 129). Eine heterogene Lernergruppe verspricht hingegen auf allen Leistungsniveaus bessere Ergebnisse als in einer homogenen Gruppe, besonders soziale Aspekte kommen in heterogenen Gruppen stärker zur Geltung. Eine Zwischenstufe auf dem Weg zum individuell ausgerichteten Unterricht ist das

774 Gruppieren nach Fähigkeiten. Dabei werden Schüler mit etwa den gleichen Fähigkeiten in einer Gruppe zusammengefasst, der dann dem Leistungsniveau entsprechende Aufgaben gestellt werden. Viele Untersuchungen zielten darauf hin, die Vor- und Nachteile einer leistungsdifferenzierenden Gruppierung abzuwägen. Testergebnisse zeigen keine Überlegenheit der leistungdifferenzierenden Gruppierung gegenüber leistungsheterogenen Gruppen hinsichtlich der Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten (Eriksson 1993, 13). Lehrer bevorzugten aber häufig leistungsdifferenzierte Gruppen als Ausgleich zu ihrem sonst sehr lehrerzentrierten, wenig individualisierten Unterricht. Doch dürfen differenzierende Ansätze nicht nur von Unterschieden hinsichtlich der Leistung und des Sprachniveaus der Lernenden ausgehen. Eine homogene Gruppierung birgt ähnliche Gefahren wie die äußere Differenzierung: Sie folgt einem statischen, nicht progressiven Begabungsbegriff. In einer „homogenen“ Gruppe kann schwächeren Schülern, die entsprechende Anregung fehlen, die Gruppenarbeit bleibt auf ein Leistungsniveau fixiert, die Fremd- und die Selbsteinschätzung ist in schwächeren Gruppen schlechter, soziale Fähigkeiten und die Bereitschaft zur Integration Schwächerer werden vernachlässigt (Mörtl 1993, 129ff.). Daher empfiehlt es sich, homogene Gruppen über längere Zeiträume zu vermeiden und nur kurz für spezifische Aufgaben zu verwenden. 5.5. Team Teaching Team Teaching bezeichnet eine neuere Entwicklung in der Lehrtätigkeit, die in vielen Aspekten der herkömmlichen Rolle des Lehrers als übergeordnetem Spezialist vor einer Gruppe von Lernenden widerspricht. Nicht mehr nur ein Lehrer sondern mehrere, meist zwei, unterrichten gleichzeitig und gestalten gemeinsam den Unterricht. Dadurch soll eine verstärkte Differenzierung und Individualisierung innerhalb einer Klasse möglich werden. Team Teaching ist keine logische Entwicklung aus dem traditionellen Verständnis für Unterricht heraus und führt daher fast zwangsläufig zu einer Reihe von Konflikten. Team Teaching ist mit Unterricht in seiner unverändert tradierten, linear und monoform fortschreitenden Gestaltung nicht vereinbar und setzt die Absicht voraus, Unterricht im Sinne der differenzierten Individualität von Lehrenden und Lernenden zu verändern (Meyer 1994, 10). Team Teaching muss er-


lernt werden. Es fordert nicht nur ein Abgehen von einer Vorstellung von Unterricht als rein frontalem Geschehen sondern auch ein Abgehen von der traditionellen Rolle des Lehrers als übergeordnetem Spezialisten mit universaler Kompetenz. Durch das „Eindringen“ einer zweiten Lehrperson werden etliche Strategien der Lehrperson in Frage gestellt, was für viele mit dem Gefühl von Macht- und Gesichtsverlust verbunden ist. Erst durch die Erkenntnis, dass die Teamlehrer über unterschiedliche Kompetenzen und Stärken verfügen, und durch ein Aufgeben der universellen Zuständigkeit der Klassenlehrerin, durch arbeitsteilige Verfahren und durch ein gemeinsames Ziel kann Team Teaching zu einem sinnvollen Verfahren werden. Team Teaching darf nicht einfach mit dem gleichzeitigen Unterrichten zweier Lehrer in einer Klasse verwechselt werden. Vielmehr definiert sich diese Unterrichtsform aus der gemeinsamen Planung, Aufgabenteilung und Beteiligung an der Herstellung der Unterrichtsmaterialien (Mayer 1994, 18). Im Beziehungsgeflecht dieser Unterrichtsform spielen außerdem ⫺ wie bei jeder anderen der genannten Organisationsformen ⫺ nicht nur die Lehrenden sondern auch die Lernenden eine entscheidende Rolle. Für einen erfolgreichen Einsatz von Team Teaching sind eine Reihe von Rahmenbedingungen organisatorischer, sachlich-inhaltlicher und persönlichindividueller Art notwendig (vgl. dazu Hoffelner 1994). Zusammenarbeit und geteilte Verantwortung innerhalb und außerhalb des Klassenraums geben Lehrenden auch die Möglichkeit zur Reflexion des eigenen Handelns im Unterricht und können auch in der Lehrerfortbildung eingesetzt werden (vgl. Wallace 1991). 5.6. Konsequenzen für die Lehrerrolle Der Aspekt der Differenzierung und Individualisierung sowie der Selbsttätigkeit der Lernenden und die Möglichkeit, das eigene Lernen selbständig zu steuern, wie zur Zeit in der Fremdsprachendidaktik gefordert wird, bewirkt auch eine Veränderung der traditionellen Lehrerrolle (vgl. Art. 114; 115). Selbständiges Lernen kann nur möglich sein, wenn Lernende Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und überhaupt lernen wollen. Wichtigstes Ziel ist es daher, Lernenden bewusst zu machen, warum sie lernen. Die Lehrperson muss den Ansatz der Lernerautonomie im Unterricht explizit machen, nicht einfach anwenden, ohne die Lernenden in die Entscheidung ein-


zubeziehen, sich notfalls auch rechtfertigen, denn die Entscheidung muss nicht unbedingt von allen angenommen werden; sie muss mit den Lernenden über das Lernen reden, über die Lernziele, die Unterrichtsmaterialien, Lernprobleme und Strategien und darüber hinaus über das gemeinsame Tun von Lehrenden und Lernenden, das Lehren und Lernen in einen Dialog treten. Auch eine differenzierende Unterrichtspraxis führt zu einer Veränderung der Lehrerrolle: Der Unterricht zeichnet sich durch eine intensivere, aber offene und weniger festgelegte Planung aus und bringt eine deutliche Reduzierung der Lehreraktivitäten im Unterricht mit sich. Lehrende müssen ihre Dominanz zurücknehmen und Unterricht als gemeinsames Handeln mit gemeinsamer Verantwortung ansehen. Zur Verantwortung des Lehrers gehört es, eine Übersicht über den Lernprozess zu bewahren, aber weniger leitend als vielmehr helfend und beratend zu wirken.

6.


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Nadja Kerschhofer-Puhalo, Wien (Österreich)

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