Deutsch als Fremdsprache: Ein internationales Handbuch. 2. Halbband

Deutsch als Fremdsprache

Herausgegeben von Gerhard Helbig et al.

Walter de Gruyter

Deutsch als Fremdsprache HSK 19.2

≥

Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft Handbooks of Linguistics and Communication Science Manuels de linguistique et des sciences de communication Mitbegründet von Gerold Ungeheuer

Herausgegeben von / Edited by / Edite´s par Armin Burkhardt Hugo Steger Herbert Ernst Wiegand Band 19.2

Walter de Gruyter · Berlin · New York 2001

Deutsch als Fremdsprache Ein internationales Handbuch

Herausgegeben von Gerhard Helbig · Lutz Götze · Gert Henrici Hans-Jürgen Krumm 2. Halbband

Walter de Gruyter · Berlin · New York 2001

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Die Deutsche Bibliothek ⫺ CIP-Einheitsaufnahme Deutsch als Fremdsprache : ein internationales Handbuch / hrsg. von Gerhard Helbig …. ⫺ Berlin ; New York : de Gruyter (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft ; Bd. 19) Halbbd. 2. ⫺ (2001) ISBN 3-11-016940-1

쑔 Copyright 2001 by Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, D-10785 Berlin Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany Satz: Arthur Collignon GmbH, Berlin Druck: WB-Druck, Rieden/Allgäu Buchbinderische Verarbeitung: Lüderitz & Bauer-GmbH, Berlin Einbandgestaltung und Schutzumschlag: Rudolf Hübler, Berlin

Inhalt 2. Halbband X. 80. 81.

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Theorie und Empirie Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge Fremdsprache-Unterrichts (Krumm) . . . . Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge Zweitsprache-Unterrichts (Schmitt) . . . . .

des Deutsch als ................ des Deutsch als ................

XI.

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II: Die Planung von Deutsch als Fremdsprache-Unterricht

82.

Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache (Neuner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache (Barkowski) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prüfungen, Zertifikate, Abschlüsse als Planungskategorien für den Unterricht (Schifko) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verfahren der Unterrichtsplanung (Piepho) . . . . . . . . . . . . . . .

83. 84. 85.

XII. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100.

777 785

.

797

.

810

. .

827 835

Methodische Konzepte für Deutsch als Fremdsprache (Henrici) . . . Methodische Konzepte für Deutsch als Zweitsprache (Luchtenberg) Zur Rolle der Fertigkeiten (Faistauer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vermittlung der Phonetik (Hirschfeld) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatikvermittlung (M. Rall) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatzvermittlung (Köster) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hörverstehen (Solmecke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseverstehen (Lutjeharms) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mündliche Sprachproduktion (Schreiter) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schriftliche Sprachproduktion (Bohn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Landeskundliches Lernen und Lehren (Simon-Pelanda) . . . . . . . . Textarbeit (Mummert, Krumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzen (Königs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufsbezogener Deutschunterricht ⫺ Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf (Funk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interkulturelles Lernen (Pommerin-Götze) . . . . . . . . . . . . . . . .

841 854 864 872 880 887 893 901 908 921 931 942 955

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III: Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

962 973

VI

Inhalt

XIII.

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV: Leistungskontrolle und Leistungsmessung

101.

Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und -therapie (Kleppin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle (Perlmann-Balme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachstandsdiagnosen (Gogolin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

102. 103.

XIV.

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V: Materialien und Medien

104.

Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts (Schwerdtfeger) . . . . . . . . . . . . . . . Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik (Krumm, Ohms-Duszenko) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden (Breitung, Lattaro) . . . . Deutschunterricht in den Massenmedien (Eichheim) . . . . . . . . . Wörterbücher (Neubauer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatiken (Götze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textsammlungen (Tuk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hörmaterialien (Krumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Audiovisuelle Medien (Ehnert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elektronische Medien (Boeckmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

986 994 1007

.

1018

. . . . . . . . .

1029 1041 1053 1061 1070 1078 1086 1093 1100

XV.

Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI: Lehrerinnen und Lehrer

114. 115.

DaF-Lehren als Beruf (Witte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausbildung und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Inhalte und Formen (Krumm, Legutke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse (Krumm) . . . . . .

1112

105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113.

116.

XVI.

Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik

117.

Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der europäischen Auslandsgermanistik (Rösler) . . . . . . . . . . . . . . . .

XVII.

Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

118. 119. 120. 121.

Geschichte und Konzepte der Landeskunde (Veeck, Linsmayer) . Fremdbilder und Fremdwahrnehmung (Althaus) . . . . . . . . . . . Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung (Wolf) . . . . . . Multikulturelle Gesellschaften als Gegenstand der Landeskunde (Pommerin-Götze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsorientierte Landeskunde (Hackl) . . . . . . . . . . . .

122.

.. .. ..

1123 1139

1151

1160 1168 1179

. . 1194 . . 1204

VII

Inhalt

123. 124. 125. 126.

Sprachbezogene Landeskunde (Bettermann) . . . . . . . . . . . Interkulturelle Landeskunde (Müller-Jacquier) . . . . . . . . . . Landeskunde aus österreichischer Sicht (Fischer) . . . . . . . . Landeskunde aus schweizerischer Sicht (Frischherz, Langner)

XVIII.

Landeskundliche Gegenstände II: Texte

127.

Texte als Träger von landes- und kulturwissenschaftlichen Informationen (Bettermann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Auswahlkriterien für Fach- und Sachtexte im Deutschunterricht (Kühn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

128.

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

1215 1230 1234 1241

1253 1262

XIX.

Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

129. 130. 131. 132. 133.

Geschichte und Landeskunde (Koreik) . . . . . . . . . . . . . . . Sozial-, Wirtschafts- und Kulturgeographie und Landeskunde (Buchholt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Politik und Landeskunde (Steinig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alltagskultur und Landeskunde (Baumgratz) . . . . . . . . . . . Geistes- und Sozialwissenschaften und Landeskunde (Koreik)

XX.

Landeskunde in der Auslandsgermanistik

134. 135.

Landeskunde in der europäischen Auslandsgermanistik (Byram) . . . 1313 Landeskunde in der außereuropäischen Auslandsgermanistik (Kußler) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1323

XXI.

Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

136. 137. 138.

Literarische Texte im Deutschunterricht (Ehlers) . . . . . . . . . . . . . 1334 Fragen des literarischen Kanons (Ackermann) . . . . . . . . . . . . . . 1346 Migrantenliteratur: Entwicklungen und Tendenzen (Rösch) . . . . . . 1353

XXII.

Sprachenpolitik und Institutionen

139. 140. 141.

Sprachenpolitik und Fremdsprachenunterricht (Bosch) . . . . . Die Verbreitung des Deutschen in der Welt (Ammon) . . . . . Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland (Ortmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Österreich (Koliander-Bayer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

142.

XXIII.

Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

143.

Deutschunterricht und Germanistikstudium in (James, Tschirner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Hufeisen, Prokop) . . . . . . . . . . . . . . . . .

144.

. . . . 1273 . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

1278 1285 1294 1308

. . . . 1361 . . . . 1368 ....

1381

....

1411

den USA .............. Kanada ..............

1424 1431

VIII

145. 146. 147. 148. 149. 150. 151. 152. 153. 154. 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. 167. 168. 169. 170. 171. 172. 173. 174. 175. 176. 177. 178.

Inhalt

Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Rösler) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Fischer, Schewe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Lundin Keller) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Liefländer-Koistinen, Koskensalo) . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Tuk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Thimme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Domaschnew) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Kiliari) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Rekha Kamath Rajan) . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Setiawati Darmojuwono) . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Truckenbrodt, Kretzenbacher) . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Jugoslawien (Djukanovic´) . . . . . . . . . . . . .

Mexiko (Fandrych) Brasilien (Sartingen) Argentinien (Bein) . . Chile (Cziesla) . . . . Grossbritannien .............. der Republik Irland .............. Norwegen .............. Finnland .............. den Niederlanden .............. Belgien (Duhamel) . Frankreich .............. Italien (Ponti) . . . . Spanien (Keim) . . . Portugal (Dreischer) Polen (Grucza) . . . . Ungarn (Paul) . . . . Bulgarien (Dimova) Russland .............. Griechenland .............. der Türkei (Tapan) . Indien .............. Korea (Grünert) . . . China (Hess) . . . . . Japan (Sugitani) . . . Indonesien .............. Ägypten (Arras) . . . Südafrika (Kußler) . Kamerun (Ngatcha) Nigeria (Witte) . . . . Ghana (Bemile) . . . Mali (Traore´) . . . . . Marokko (Arras) . . Australien .............. der Bundesrepublik ..............

1438 1445 1450 1457 1464 1471 1480 1487 1491 1498 1502 1509 1516 1523 1528 1544 1551 1556 1561 1565 1570 1575 1579 1586 1594 1602 1609 1619 1624 1631 1635 1642 1651 1659

IX

Inhalt

179.

Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Falster Jakobsen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in (Sta˘nescu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht und Germanistikstudium in Deutschunterricht und Germanistikstudium in

Dänemark ............ Rumänien ............ Kroatien (Zˇepic´) . Estland (Mohr) .

..

1666

.. .. ..

1671 1677 1683

Namenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1691

Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1712

Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1721

180. 181. 182.

1. Halbband Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I.

V

Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen 1. 2. 3. 4.

II. 5. 6. 7. 8.

9.

10.

11.

Die Struktur des Faches (Helbig, Götze, Henrici, Krumm) Linguistischer Ansatz (Götze, Helbig) . . . . . . . . . . . . . Didaktisch-methodischer Ansatz: Die lehr- und lernwissenschaftliche Perspektive (Neuner) . . . . . . . . . . Landeskundlicher Ansatz (Simon-Pelanda) . . . . . . . . . .

...... ......

1 12

...... ......

31 41

Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet II: Geschichte Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Deutschland (Reich) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht-deutschsprachigen Ländern (Ammon) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in Deutschland (Blei, Götze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und des Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in Österreich (Muhr) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und des Deutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in der Schweiz (Langner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in nichtdeutschsprachigen Ländern I: Europäische Perspektive (Altmayer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache in nichtdeutschsprachigen Ländern II: Außereuropäische Perspektive (D. Rall) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

56

.

68

.

83

.

97

.

108

.

124

.

140

X

III. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

IV. 20. 21. 22.

V. 23. 24. 25. 26.

VI. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

Inhalt

Linguistische Gegenstände I: Das Sprachsystem Das deutsche Lautsystem (Kelz) . . . . . . . . . . . . . . . Die Standardaussprache des Deutschen (Stock) . . . . . Arten und Typen von Grammatiken (Helbig) . . . . . . . Linguistische und didaktische Grammatik (Götze) . . . Kontrastivität in der Grammatik (Brdar-Szabo´) . . . . . Wörterbücher (Barz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastivität in der Lexik (Grimm) . . . . . . . . . . . . Kontrastivität in der Phraseologie (Korhonen, Wotjak)

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

152 162 175 187 195 204 214 224

Sprachsystem und Sprechhandlungen (Koch) . . . . . . . . . . . . . . . Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachtätigkeiten (Portmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzen und Deutschunterricht (House) . . . . . . . . . . . . . . . .

236

Linguistische Gegenstände II: Der Sprachgebrauch

248 258

Linguistische Gegenstände III: Texte aus linguistischer Sicht Text, Texttypen, Textsorten (Thurmair) . . . . . . . . . . Textsorten der gesprochenen Sprache (Hess-Lüttich) . Textsorten der geschriebenen Sprache (Heinemann) . . Linguistische Analyseverfahren von Texten (Willkop) .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

269 280 300 314

Kontrastive Analysen Deutsch-Englisch: eine Übersicht (König) . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Niederländisch: eine Übersicht (Wilmots) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Schwedisch: eine Übersicht (Nikula) Kontrastive Analysen Deutsch-Dänisch: eine Übersicht (Zint-Dyhr) Kontrastive Analysen Deutsch-Norwegisch: eine Übersicht (Askedal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Französisch: eine Übersicht (Greciano-Grabner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine Übersicht (Auer) . . Kontrastive Analysen Deutsch-Spanisch: eine Übersicht (Zurdo) . . Kontrastive Analysen Deutsch-Rumänisch: eine Übersicht (Staˇnescu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine Übersicht (Gladrow) Kontrastive Analysen Deutsch-Polnisch: eine Übersicht (Ka¸tny) . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch: eine Übersicht (Sˇimecˇkova´) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine Übersicht (Engel, Zˇiletic´) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Bulgarisch: eine Übersicht (Dimova)

324

Linguistische Gegenstände IV: Kontraste zwischen Einzelsprachen

331 337 343 351 358 367 375 377 385 392 394 403 410

XI

Inhalt

41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49.

VII. 50. 51. 52.

Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch: eine Übersicht (Winters-Ohle) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch: eine Übersicht (Brdar-Szabo´) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Finnisch: eine Übersicht (Hyvärinen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Türkisch: eine Übersicht (Ilkhan) . Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch: eine Übersicht (Blohm unter Mitarbeit von Nahed El Dib) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine Übersicht (Kaneko) Kontrastive Analysen Deutsch-Chinesisch: eine Übersicht (Qian Wencai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine Übersicht (Lie) . . Kontrastive Analysen Deutsch-Madegassisch: eine Übersicht (Bergenholtz, Rajaonarivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.

416

.

422

. .

429 436

.

444 451

. .

458 463

.

470

Linguistische Gegenstände V: Sprachliche Varietäten des Deutschen .... ....

482 491

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

. . . . . . . .

505 520 533 544 549 565 573 582

60. 61. 62. 63. 64. 65.

Lehren und Lernen (Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typen und Konzepte des Spracherwerbs (Klein) . . . . . . . . . . Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache (Baur) . Bilingualismus-Mehrsprachigkeit (Apeltauer) . . . . . . . . . . . . Theorie und Empirie (Redder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutsch als Tertiärsprache (Hufeisen) . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

595 604 617 628 638 648

IX.

Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II: Erklärungsansätze für den Zweitsprachenerwerb und das Fremdsprachenlernen

53. 54. 55. 56. 57. 58. 59.

VIII.

66. 67.

Das Deutsche in Österreich (Wiesinger) . . . . . . . . . . . . . . Das Deutsche in der Schweiz (Sieber) . . . . . . . . . . . . . . . . Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten (Protze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soziale Varianten und Normen (Dittmar, Schmidt-Regener) . Fachsprachen (Hoffmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte (Wiese) . . . . . Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte (Fluck) . . . Texte in Medizin-orientierter Kommunikation (Mentrup) . . . Wirtschaftstexte (Reuter) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juristische Fachtexte (Kühn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Begriffe und Konzepte

Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung I: der behavioristische Ansatz (Kuhberg) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung II: Der kognitivistische und nativistische Ansatz (Riemer) . . . . . . . . . . . .

654 663

XII

68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75.

76. 77. 78. 79.

Inhalt

Zweitsprachenerwerb als prädeterminierte Entwicklung III: der sequenzielle Ansatz (Bahns, Vogel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als Lerneraktivität I: Lernersprache ⫺ Lernprozesse ⫺ Lernprobleme (Apeltauer) . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als Lerneraktivität II: Lernstrategien ⫺ Kommunikationsstrategien ⫺ Lerntechniken (Westhoff) . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I: Neuropsychologische Ansätze (List) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess II: Biologische und neurophysiologische Grundlagen (Schönpflug) . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III: kognitive Faktoren (Riemer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess IV: Affektive Variablen (Rost-Roth) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V: Sozioökonomische, politische, soziokulturelle und andere Umgebungsvariablen (Rohman, Su-Yon Yu) . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als Interaktion I: Interaktiv-kommunikative Variablen (Henrici) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zweitsprachenerwerb als Interaktion II: Interaktion und Kognition (Redder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pädagogisch-didaktische Lernkategorien I: Typen von Lernern und Lerntypen (Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pädagogisch-didaktische Lernkategorien II: Organisationsformen von Lernen (Kerschhofer-Puhalo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

670 677 684 693 701 707 714

722 732 742 751 761

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Theorie und Empirie 80. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Einleitung Der Stellenwert des Faktors „Lehren“ im Selbstverständnis des Faches Modellierung des Lehrprozesses Die Erforschung des Faktors „Lehren“ Die Sicherung der Lehrqualität Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Lehren ist ein Sammelbegriff, unter dem all das gefasst werden kann, was die gezielte Steuerung von Lernprozessen betrifft. Dazu gehören die gesellschaftlichen Bedingungen und Institutionen, die Lehren veranlassen, vorschreiben und veranstalten (Schul- und Unterrichtsgesetze, Schulen, Hochschulen, Volkshochschulen), dazu gehören die das Lehren steuernden Richtlinien (Curricula und Lehrpläne), dazu gehören dann insbesondere die für das Lehren zuständigen Personen (Schulinspektoren, Lehrerinnen und Lehrer). Mit Lehren ist also nicht nur ein Faktor im Rahmen der unterrichtlichen Faktorenkomplexion gemeint, es ist vielmehr ein Bündel aus institutionellen, fachlichen und personalen Faktoren angesprochen. Gleichzeitig wird die Bezeichnung ,Lehren‘ (im engeren Sinne) benutzt, wenn gezielt der Prozess des Unterrichtens gemeint ist, wobei dann insbesondere die Lehrperspektive, also das, was der oder die Lehrende veranlasst, steuert etc., in den Blick kommt (vgl. Bausch u. a. 1986). In diesem Sinne steht Lehren für Instruktion und Unterricht, wobei dann wiederum die Lehrpersonen, die Unterrichtsoder Lehrmethoden und die Lehrmaterialien als konkrete Steuerungsfaktoren ins Zentrum rücken. Wenn vom Lehren des Deutschen als Fremd- oder Zweitsprache (vgl. auch Art. 81) die Rede ist, schwingt die Vielfalt dieser Di-

mensionen und Faktoren immer mit, auch wenn durchweg ,Lehren im engeren Sinne‘ (der Unterrichtsprozess) im Zentrum der jeweiligen Überlegungen und Untersuchungen steht. Die von Mackey (1965) vorgelegte Analyse stellt einen frühen Versuch dar, systematisch alle relevanten Faktoren des Unterrichtsprozesses zusammenzutragen, wobei er sie zu Faktorenbündeln (Sprache, Methode, Lehrprozess) zusammenfasst. Stern (1983) knüpft daran an, ordnet die einzelnen Faktorenbündel zu Grunde liegenden theoretischen Prämissen zu und versucht eine Bestandsaufnahme vorliegender Forschung; er unterscheidet concepts of language, concepts of society, concepts of language learning und concepts of language teaching als den Lehrprozess strukturierende Dimensionen. Mit dem Analyse- und Planungsmodell der ,Berliner Schule‘ (Heimann, Otto, Schulz 1964) liegt für den deutschen Sprachraum ein einflussreiches pädagogisches Modell für die Analyse der Einflussfaktoren des Lehrens vor, das Achtenhagen (1969) für den Fremdsprachenunterricht adaptiert hat (vgl. Abschnitt 3). Unter Forschungsaspekten setzt sich Königs (1983) mit der Vielfalt der Faktoren des fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozesses auseinander, wobei er darauf hinweist, dass der Stand der Forschung eine detaillierte Kenntnis aller relevanten Faktoren nicht erlaube, daher je nach Forschungsperspektive unterschiedliche Faktoren in den Blick zu nehmen, aber auch immer wieder an das Problemfeld „in seiner Gesamtheit“ rückzubinden seien. Die Kapitel X⫺XVI des vorliegenden Bandes entfalten die Vielschichtigkeit der Lehrperspektive im einzelnen. Einleitend wird an dieser Stelle eine Ortsbestimmung der Lehrperspektive im Kontext der anderen zentralen Faktorenbereiche des Lehrens und Lernens von Deutsch als fremder Sprache versucht.

778

2.

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I

Der Stellenwert des Faktors „Lehren“ im Selbstverständnis des Faches

In der Kontroverse um die Struktur des Faches Deutsch als Fremdsprache (vgl. Art. 1, Kap. 3) werden im Zusammenhang mit dem Lehren immer wieder die folgenden Akzente als alternative Orientierungen des Faches hervorgehoben: Sprache vs. Lehren/Lernen und Lehren vs. Lernen. 2.1. Der Faktor „Sprache“ und der Faktor „Lehren“ werden als alternative strukturbildende Momente gesehen. Da es im Unterricht um die Vermittlung der deutschen Sprache geht, sei diese ⫺ so die Position z. B. bei Glück (1998) ⫺ der Kern des Faches. Das Lehren, die didaktische Perspektive, ergibt sich aus der Sicht der Fachwissenschaften im Anschluss an eine fachliche Durchdringung des Gegenstandsbereiches quasi von selbst: „Kein seriöser Sprachwissenschaftler kann annehmen“, schreibt Glück, „daß beispielsweise die Tempusmorphologie des deutschen (…) Verbs von der Frage berührt ist, wie (und ob) das Deutsche (…) von Sprechern anderer Sprachen erworben wird.“ (Glück 1998, 5) Aus einer Lehrperspektive spielen die Auswahl und Anordnung der sprachlichen Mittel je nach Lerngruppe, Lernziel und Lernort durchaus eine Rolle. Was von der Tempusmorphologie in einer didaktischen Grammatik, in einem Lehrbuch auftaucht, wie die Erläuterungen und Übungen aussehen, ob dabei kontrastiv oder metasprachlich gearbeitet werden kann, das sind zentrale Fragestellungen unter dem Aspekt des Lehrens. Die Sprachlehrforschung hat daher stets die Gleichgewichtigkeit der Faktoren „Lehren“ und „Sprache“ in der Untersuchung des unterrichtlich gesteuerten Lehrens und Lernens von Fremdsprachen betont (vgl. Bausch/Krumm 1995). Die Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache hat ihre Ursprünge in der Unterrichtspraxis, in der Suche nach für das Unterrichten der deutschen Sprache optimalen Lehrverfahren, qualifizierten Lehrkräften und geeigneten Lehrmaterialien. Die Lehrperspektive gehört zu den konstitutiven Merkmalen des Faches ⫺ aus ihr richten sich Fragestellungen an die Sprache als Lehr-und Lernobjekt. Viele Entwicklungen in der modernen Sprachwissenschaft verdanken sich Fragen aus dieser Lehrperspektive: die kon-

trastive und die Fehlerlinguistik zum Beispiel (vgl. Art. 101). ,Lehren‘ stellt daher für das Fach Deutsch als Fremdsprache eines der zentralen Forschungs- und Ausbildungsfelder dar, wird gelegentlich sogar als das dominante Strukturprinzip des Faches betrachtet (vgl. Art. 1 und die differenzierte Analyse der Studiengänge bei Henrici/Koreik 1994). 2.2. Der Lehrperspektive wird häufig die Lernperspektive gegenübergestellt. Insbesondere die Zweitsprachenerwerbsforschung (vgl. Art. 60; 61 sowie Kap. IX) ging ⫺ gestützt auf Krashens Unterscheidung von learning (Lernen) und acquisition (Erwerben) ⫺ zunächst davon aus, dass unterrichtliches Sprachenlernen für den Erwerb fremdsprachlicher Kommunikationsfähigkeit nicht viel beitragen könne und daher den ,ungesteuerten Spracherwerb‘ nachbilden müsse (vgl. Krashen 1981, Krashen; Terell 1988); Clahsen, Meisel und Pienemann (1983) betonen ⫺ allerdings mit besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs von Arbeitsmigranten, also einer Zweitspracherwerbssituation ⫺ „die sehr begrenzten Möglichkeiten“ unterrichtlicher Sprachvermittlung. Insbesondere kognitionspsychologische Erkenntnisse bestärken seit Beginn der 90er Jahre die Position, nach der integrierte Wissens- und Könnens-Modelle, die ein In- und Miteinander von gesteuertem Lehren und möglichst authentischem Input erfordern, Sprachfähigkeit in einer Fremdsprache angemessen beschreiben und modellieren können (vgl. Tönshoff 1992, Kap. 4 und 8). 2.3. Die Isolierung einzelner Elemente wie z. B. des Lehrens gegenüber dem Lernen oder des Faktors Sprache ist in forschungsmethodischer Hinsicht oder, um gezielt einzelne Elemente in der Ausbildung zu vermitteln, gelegentlich notwendig, verkürzt jedoch gleichzeitig die Komplexität des unterrichtlichen Geschehens und bedarf der Rückbeziehung auf den ,Gesamtvorgang Unterricht‘ (vgl. Königs 1983, 17 ff.). Je nach Betrachtungsweise kommen dabei unterschiedliche Disziplinen und forschungsmethodische Zugriffe ins Spiel: die Erziehungswissenschaft betrachtet Lehren zum Beispiel unter institutionellen Gesichtspunkten und rückt damit die Bildungseinrichtungen, die gesellschaftliche Legitimation von Unterricht und die institutionell festgelegten Rollen der Lehrenden (im Kontrast zu denen der Lernenden, der Eltern, der Bildungsverwaltung etc.) in den

80. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

Mittelpunkt, sie akzentuiert den Lehrprozess, die Lehrziele, Lehrmethoden und Resultate. Bei der Entwicklung von Curricula und Lehrmaterialien, bei der Frage der Sozialformen des Unterrichts u. ä. sind daher erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse mitzuberücksichtigen (vgl. Meyer 1995). Die Sprach- und Lernpsychologie betrachten den Lehrprozess unter dem Aspekt des Ermöglichens oder Verhinderns von Kommunikationschancen. Die Kommunikationswissenschaft analysiert Lehren und Lernen als Formen institutioneller Kommunikation, in der die Kommunikationsrollen und -chancen durch die LehrLernsituation vorgeprägt sind (vgl. Art. 76⫺ 77). Die Sprachwissenschaft schließlich trägt unter der Lehrperspektive bei zu einer Analyse der sprachlichen Gegenstände im Hinblick auf Lehren und Lernen: etwa unter dem Aspekt der didaktischen Grammatik (vgl. Art. 15 und 90), der Lehr- und Lernschwierigkeiten der deutschen Sprache im Kontrast zu den Erstsprachen der Lernenden (Art. 16). Damit ist nicht gesagt, dass für das Lehren von Deutsch als Fremdsprache Erkenntnisse anderer Disziplinen einfach übernommen werden können. Unter den Bedingungen des fremdsprachlichen Lehr-Lernprozesses sind sie vielmehr auf ihre Gültigkeit zu überprüfen. Das heißt aber auch: Die Lehrperspektive erfordert durchweg eine interdisziplinäre Ausrichtung des Faches Deutsch als Fremdsprache.

3.

Modellierung des Lehrprozesses

Im Mittelpunkt des Faches Deutsch als Fremdsprache steht das Lehren vor allem dann, wenn es um die Planung von Unterricht, die Entwicklung von Curricula und Lehrmaterialien und die Ausbildung von Lehrenden geht (vgl. Art. 82⫺85 und 105⫺106). Sprachdidaktik hat sich lange als ,Planungswissenschaft‘ verstanden und Modelle der Unterrichtsplanung entwickelt, die eine zielgerichtete Durchführung und Evaluation des Unterrichts erlauben. In diesem Sinne wurden ⫺ in Anlehnung an frühe geisteswissenschaftliche Überlegungen zur Denkentwicklung etwa bei Comenius oder Herbart (vgl. hierzu im einzelnen Meyer 1987, Bd. I, Lektion 4) ⫺ sogenannte Stufen- oder Phasenschemata entwickelt (vgl. Art. 79; 85), mit denen der Unterrichtsgang strukturiert werden kann. In dieser Tradition steht Zimmermann (1988), wenn er ein ,Lehrphasenmodell‘

779

für den fremdsprachlichen Grammatikunterricht entwirft und damit begründet, es solle Antworten geben „auf die Frage, wie im Fremdsprachenunterricht gelehrt werden sollte, damit Schüler möglichst effektiv lernen“ (Zimmermann 1988, 100). Sein Modell strukturiert Unterricht in fünf Phasen: 1. 2. 3. 4. 5.

Präsentation Einübung Kognitivierung Transfer Anwendung.

Dabei plädiert Zimmermann im Gegensatz zu früheren Phasenmodellen für eine flexible, frühe Kognitivierungsphase (je nach Lerngegenstand auch schon im Rahmen der Präsentation). Mit dem Analyse- und Planungsmodell der ,Berliner Schule‘ (Heimann/Otto/Schulz 1965) wurde ein Planungsinstrument entwikkelt, das insbesondere die Lehrerausbildung in den 60er und 70er Jahren geprägt hat: Ausgehend von einer didaktischen Theorie des Unterrichts sieht dieses Modell zwei unterrichtliche Bedingungsfelder vor, auf die Lehren Bedacht zu nehmen hat: 1. die anthropogenen Voraussetzungen auf Seiten der Lernenden (Alter, Geschlecht etc.), 2. die sozial-kulturellen Voraussetzungen (zu denen auch Lern- und Texterfahrungen zu rechnen sind), sodann vier Entscheidungsfelder, mit denen Unterricht ⫺ unter Berücksichtigung der Bedingungsfelder ⫺ geplant werden kann: 1. Intentionalität (Lernziele, aber auch Dimensionen wie Interkulturalität), 2. Thematik (hierher gehören grammatische ebenso wie landeskundliche und literarische Inhalte), 3. Methodik (die Entscheidung für kommunikative, kognitivierende o. a. Unterrichtsverfahren), 4. Medienwahl (Lehr- und Lernmittel). Die Verfasser gehen von einer Interdependenz dieser sechs Strukturmomente aus, so dass Unterrichtsplanung und auch eine Unterrichtsanalyse sie jeweils in ihrer Wechselwirkung berücksichtigen muss (vgl. zur Anwendung auf den Fremdsprachenunterricht Achtenhagen 1969). Die stärkere Orientierung des Unterrichts an den Bedürfnissen der Lernenden, die Entwicklung schülerzentrierter und autonomie-

780

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I

fördernder Unterrichtskonzepte haben dazu geführt, dass solche Planungs- und Stufenmodelle als zu starr und lehrerzentriert kritisiert wurden und offeneren Planungsmodellen Platz gemacht haben, in denen eine dynamische Entwicklung der Lehrer-Schüler-Interaktion im Mittelpunkt steht. Projekt- und Gruppenunterricht, offene Methodenkonzeptionen und ein erfahrungsbezogener Unterricht stehen im Zentrum der sprachdidaktischen Diskussion (vgl. Legutke/Thomas 1991; Bausch/Christ/Krumm 1993); in der Unterrichtspraxis jedoch dominieren nach wie vor eher geschlossene Methodenkonzeptionen, vielfach auch dort, wo es um sogenannte alternative Methoden geht (vgl. Ortner 1998).

4.

Die Erforschung der Faktors „Lehren“

Angesichts der Vielzahl von für das Lehren relevanten Faktoren hat die Forschung je nach aktuellen Fragestellungen unterschiedliche dieser Faktoren herausgegriffen (vgl. auch Art. 60 und 64). Unter dem Praxisdruck der Lehrerausbildung dominiert in der Erforschung des Lehrens bis heute die Frage nach den guten/besten Lehrmethoden und Lehrverhaltensweisen, der Versuch, unterrichtliches Handeln theoretisch und empirisch zu begründen und damit wegzukommen von einer präskriptiven Sprachdidaktik, die unbegründet Lehrverfahren setzt. In den 60er Jahren standen bei der Erforschung des Lehrens die Unterrichtsmethoden im Mittelpunkt des Interesses; der Vergleich der Effekte unterschiedlicher Lehrmethoden und die Suche nach einer „besten“ Methode bestimmen die großen Methodenexperimente im Bereich des Fremdsprachenunterrichts ⫺ Flechsig kommt in seiner Bestandsaufnahme empirischer Fremdsprachenforschung 1971 lapidar zu dem Ergebnis, dass sie nicht mehr als „die ziemlich banale Schlußfolgerung stützen, daß Schüler im großen und ganzen (wenn überhaupt etwas) dasjenige lernen, was ihnen beigebracht wird …“ (Flechsig 1971, 3184). Der Aktualisierungsspielraum der Lehrenden bei der Umsetzung eines methodischen Ansatzes sowie die Komplexität situations- und lerngruppenspezifischer Faktoren haben eine überzeugende empirische Absicherung von Methoden bisher verhindert; das hat sich in den 90er Jahren erneut bei der Kritik an den Versuchen gezeigt, die Überlegenheit der sog. ,alternativen Methoden‘ empirisch nachzu-

weisen (vgl. Ortner 1998). Seit den 70er Jahren hat sich das Forschungsinteresse überwiegend wegbewegt sowohl von der Konzentration auf Unterrichtsmethoden als auch von dem Anspruch, Aussagen über ,guten Unterricht‘ machen zu können. Sprachlehrforschung versteht sich zunehmend als „klinische Wissenschaft“, die zur Aufhellung unterrichtlicher Wirklichkeit und als Handlungsforschung auch zur begründeten Veränderung von Praxis beitragen will. Dabei herrscht durchaus Skepsis in der Einschätzung, mit Hilfe von Forschung das Lehren des Deutschen als Fremdsprache über Teilbereiche hinaus nachhaltig und direkt prägen zu können (vgl. Krumm 1996a). Mit der Lernerorientierung haben sich auch die Schwerpunkte der Erforschung verändert: die Lernenden und ihre unterrichtlichen Interaktionen sind in den Mittelpunkt des Forschungsinteresses gerückt, so dass inzwischen ein Fülle von Erkenntnissen über Sprachlern- und Sprachverarbeitungsprozesse vorliegen (vgl. Kap. VIII und IX). Für die Lehrperspektive bleibt hier ein Forschungsdefizit zu konstatieren. Das umfangreiche Projekt zur Ermittlung von Lehrschwierigkeiten für Deutsch als Fremdsprache, das das Goethe-Institut in den 70er Jahren durchgeführt hat (vgl. Götze u. a. 1979), ist nicht aufgegriffen und weitergeführt worden. Kontrastive Analysen, die für Deutsch als Fremdsprache relativ zahlreich vorliegen (vgl. Kap. VI), beziehen nur im Ausnahmefall die Lehrperspektive ein, sie liefern in der Regel die Analyse von Sprachkontrasten, ohne die Spezifika der Lehr-Lern-Situation mitzubedenken (vgl. Bausch/Raabe 1978). Lässt sich also insgesamt für Deutsch als Fremdsprache ein Forschungsdefizit in Bezug auf die Lehrperspektive feststellen, so zeichnet sich eine Intensivierung lehrbezogener Forschung in folgenden Forschungsfeldern ab: a) Lehrmaterial war bislang zwar vielfach Gegenstand von theoriegleiteten Analysen, doch fehlten Untersuchungen zur Wirksamkeit von Materialien. Der Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts fordert daher in seinen Thesen (Beirat 1997, These 17) eine „empirisch begründete Erforschung der Wirkungen von Lehrmaterialien und -medien“ (vgl. auch Art. 105). b) Bezogen auf die Grammatikvermittlung hat sich am ehesten ein kontinuierlicher Forschungsprozess entwickelt, wobei vielfach

80. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

Fragen nach dem Instruktionsdesign (Verhältnis Beispiel-Regeln, Gebrauch von Metasprache u. ä.) nicht nur bezogen auf Deutsch als Fremdsprache, sondern im Unterricht verschiedener Fremdsprachen im Zentrum des Forschungsinteresses stehen, so z. B. Zimmermann 1990 (vgl. auch Art. 90). c) Die Fehlerkorrektur gehört gleichfalls zu den intensiver untersuchten Bereichen (vgl. Art. 101). d) Erst in den 90er Jahren hat sich die Forschung den Spezifika des Lehrens und Lernens von Deutsch als zweiter oder dritter Fremdsprache zugewandt; insbesondere die Konstellation ,Deutsch nach Englisch‘ findet sich immer häufiger, so dass sich die Frage stellt, wie weit der Deutschunterricht die vorhergehende Erfahrung der Lernenden mit dem Erlernen des Englischen im Sinne eines zeit- und lernökonomischen Vorgehens nutzen kann (vgl. Art. 65). e) Ein Stiefkind der Forschung waren auch die Lehrenden und ihr Lehrverhalten: in der Vergangenheit hat sich die Einschätzung der Effizienz und Qualität von Lehrenden vielfach am Schulerfolg der Lernenden orientiert. In Studien zum ,guten Fremdsprachenlehrer‘ (vgl. Krumm 1995) geht es dann auch um die konkrete unterrichtliche Interaktion und die Frage, wie Lehren erlernbar ist (vgl. Art. 115). Nach wie vor stehen aber Untersuchungen darüber aus, welcher Fähigkeiten Lehrende bedürfen, um erfolgreich zu unterrichten. f) Prüfungen und das Notengeben machen einen zentralen Teil der Lehrfunktionen aus: während zu den unterrichtsunabhängigen Zertifikaten und Tests eine Reihe von Studien vorliegen (vgl. Art. 84), stellt der Bereich der Notengebung im Rahmen des Deutschunterrichts einen in Forschung wie Lehrerausbildung vernachlässigten Bereich dar (vgl. Altmeyer/Domisch 1998). Insgesamt gilt bis heute, dass im Bereich des Lehrens von Deutsch als Fremdsprache ⫺ diese Aussage gilt wohl auch für andere Unterrichtsfächer ⫺ Forschungsergebnisse relativ wenig zur Veränderung der Unterrichtspraxis beitragen. Diese „mißlingende Ankunft“ der Forschung in der Praxis (Krumm 1996a) liegt auch am Beharrungsvermögen der Institutionen wie z. B. dem vorgegebenen Zeitschema, den juristischen Bestimmungen und Bedingungen (Aufsichtspflicht, Lehren als Verwaltungsakt), ist aber auch darin begründet, dass bei der Erforschung des Lehrens bislang organi-

781

sationssoziologische Aspekte zu wenig berücksichtigt wurden. Insgesamt kann die Forschung die Frage, was ,guter Unterricht‘ und wann Unterricht gut sei, auf Grund der Vielfalt von Einflussfaktoren bis heute nicht beantworten. Gage (1979) beantwortet die Frage, ob Unterrichten ,Kunst oder Wissenschaft‘ sei, damit, dass es für Unterricht ein wissenschaftliches Fundament gebe, dessen Umsetzung in konkretes Unterrichten aber ⫺ neben der Kenntnis der wissenschaftlichen Grundlagen ⫺ auch einer gewissen Kunstfertigkeit der Lehrenden bedürfe: „Das wissenschaftliche Fundament für die Kunst zu lehren besteht in der Regel aus Aussagen über den Zusammenhang zwischen zwei Variablen, der Interaktionseinflüssen niederer Ordnung ausgesetzt ist. Interaktionen höherer Ordnung zwischen vier und mehr Variablen fordern die Kunstfertigkeit des Lehrers auf den Plan“ (Gage 1979, 10). An dieser Stelle setzen Verfahren der Praxisoder Handlungsforschung ein, die darauf zielen, die Handlungsfähigkeit der Lehrenden durch ihre Mitwirkung in Unterrichtsforschung und Unterrichtsreflexion zu erhöhen (vgl. Altrichter/Posch 1990).

5.

Die Sicherung der Lehrqualität

Nachdem die Lehrperspektive mit der Lernerorientierung in Sprachdidaktik und Sprachlehrforschung in den 70er und 80er Jahren an den Rand des Interesses von Sprachlehrforschung und Sprachdidaktik geraten war, rückt sie unter dem Aspekt der Qualitätssicherung von Unterricht wieder ins Zentrum. Mit der Übertragung von Verfahren der Qualitätssicherung und des Qualitätsmanagements aus der Wirtschaft auf Unterricht wird seit Beginn der 90er Jahre ein neuer Begriff von ,gutem Unterricht‘ etabliert. Zunächst in der Produktion von Waren entwickelte Verfahren der Festsetzung und Überprüfung von Produktqualität lassen sich auch auf Dienstleistungsprozesse wie Kundendienst und Wartung übertragen und haben seit Beginn der 90er Jahre Eingang in den Bildungsbereich gefunden ⫺ auch Lehren lässt sich als ,Dienstleistung‘ interpretieren. Dabei wurde zunächst versucht, die in der Wirtschaft entwickelten Verfahren der Qualitätsmessung zu adaptieren, so vor allem die Norm DIN/ISO 9000ff. (vgl. Gnahs 1996, 40ff.). Es hat sich jedoch rasch gezeigt, dass die Qualität von Bildungsprozessen mit solchen Maßstäben nicht adä-

782 quat gefasst werden kann, so dass für einzelne Bildungsbereiche wie den Fremdsprachenunterricht eigene Verfahren der Qualitätsmessung und -sicherung entwickelt werden, die der Komplexität fremdsprachlicher Lehr- und Lernvorgänge besser gerecht werden. Um dem ,Kunden‘ die Gewähr zu geben, dass die versprochenen Qualitätsstandards nicht nur auf dem Papier stehen, haben die anbietenden Institutionen und Sprachenschulen Agenturen gegründet, die regelmäßige Qualitätsüberprüfungen (Inspektionen) durchführen und das jeweilige Gütesiegel verleihen. Als wichtigste europäische Organisation hat sich im Kontext der Sprachenprojekte des Europarats die European Association for Quality Language Services (EAQUALS) etabliert. EAQUALS entwickelt Standards, nach denen geschulte Inspektoren Sprachkursanbieter überprüfen und zertifizieren. Zu den Grundsätzen, auf die sich die bei EAQUALS zusammengeschlossenen Sprachanbieter verpflichten, gehören etwa: ein strukturiertes und gestuftes Kursangebot, regelmäßige Leistungsmessung und Leistungsfeedbacks für die Teilnehmer, angemessene Räumlichkeiten, Einstufungstests, aber auch „effektive Unterrichtsmethoden, bezogen auf die Ziele der Lernenden“ (http://www.eaquals.org/frcronten.htm). Auf nationaler Ebene ist 1996 die Interessengemeinschaft Qualität Deutsch als Fremdsprache e. V. (IQ Deutsch) entstanden, die sich die Erarbeitung von Qualitätsmaßstäben sowie die Förderung und Sicherung der Qualität des Deutschunterrichts bei Sprachanbietern im deutschsprachigen Raum zum Ziel gesetzt hat. Zu den Qualitätskriterien gehören: ⫺ ⫺ ⫺ ⫺

Unterrichtsqualität Qualität der Lehrkräfte Qualität der Verwaltung und Organisation Wahrhaftigkeit von Werbung und Information.

Die Qualitätskontrollen werden von externen Gutachtern vorgenommen. Für die Sicherung der Qualität von Sprachtests existiert eine eigene Dachorganisation, die Association of language testers in Europe (ALTE). Bei ALTE handelt es sich um einen Zusammenschluss von Testanbietern, die für die Durchführung von Sprachtests Leitlinien entwickelt haben. Auch die Qualifikation der Lehrenden (bzw. bei ALTE: ausreichend ausgebildeter Prüfer) bildet einen Schwerpunkt solcher Verfahren der Qualitätssicherung. Dabei werden Ausbildung und regelmäßige Fortbildung als Indika-

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I

toren einer hinreichenden Lehrqualität angesehen, Inspektionen schließen aber auch Hospitationen ein. In verschiedenen Ländern (Dänemark, Frankreich, Großbritannien) existieren nationale Zentren, die Unterrichtsqualität überprüfen und zertifizieren. Mit einem „Europäischen Siegel für innovative Sprachinitiativen“ zeichnen die EU-Staaten seit 1998 Projekte aus, die der Förderung der Sprachlernmotivation dienen. Qualität der Lehre wird in all diesen Verfahren der Qualitätssicherung durch externe Inspektoren beurteilt, um ein objektives Urteil und eine gewisse Einheitlichkeit der Standards zu erreichen. Im Zuge der Diskussion um Qualität haben aber auch die Bemühungen um eine interne Qualitätssicherung zugenommen. Zu ihr gehört vor allem die Orientierung des Unterrichts an die Wünsche der Lernenden. Das führt dazu, dass Befragungen der Kursteilnehmer über ihre Lernerwartungen und ihre Zufriedenheit mit dem Unterricht zum festen Bestandteil der Lehrpläne werden ⫺ so etwa in den Sprachkursen der Goethe-Institute in Deutschland. Der Deutsche Volkshochschulverband hat für seine Sprachkurse „Leitlinien zur Sicherung und Weiterentwicklung von Qualität“ erarbeitet (Arbeitskreis 1997), in denen die Teilnehmerorientierung eine zentrale Rolle spielt. Weiter heißt es dort: Volkshochschul-KursleiterInnen werten ihren Unterricht regelmäßig aus. Sie sind an der Qualitätssicherung durch die Volkshochschule unmittelbar beteiligt und unerstützen alle angemessenen Evaluationsverfahren ⫺ z. B. Hospitationen, gegenseitige Unterrichtsbesuche, Auswertungsgespräche im Fachbereich und schriftliche Befragungen der TeilnehmerInnen. (Arbeitskreis 1997, 71) Diese interne Form der Qualitätssicherung basiert auf der Reflexion des Unterrichtsgeschehens durch die Lehrenden und auf Rückmeldungen der Teilnehmer (vgl. Art. 116). Indem Qualitätssicherung sich nicht nur auf Lehrverhalten und unterrichtsinterne Faktoren bezieht, sondern organisatorische und rechtliche Fragen ebenso wie die Lehrpläne und Prüfungen, die Lernberatung, die Raumausstattung u. ä. umfasst, wird ,Lehren im weiteren Sinne‘, in der Wechselwirkung institutioneller, organisatorischer und didaktischer Aspekte, wieder zu einem zentralen Thema für das Fach Deutsch als Fremdsprache.

80. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

6.

Ausblick

Aus der Vielfalt von Entwicklungen, die das Lehren von Deutsch als Fremdsprache verändern, seien herausgegriffen (vgl. insgesamt Beirat 1997): a) die Tatsache, dass sich Deutsch insbesondere im Schulbereich als zweite oder dritte Fremdsprache, vielfach nach Englisch als erster Fremdsprache, etabliert. Das hat unterrichtsmethodische Konsequenzen, die in den 90er Jahren Gegenstand sowohl der Erforschung als auch der didaktischen Diskussion geworden sind (vgl. Art. 65, vgl. Krumm 1997); b) die zunehmende Nutzung elektronischer Medien stellt neue Anforderungen sowohl an die technische Ausrüstung der Unterrichtsräume, als auch an die Fähigkeiten der Lehrenden, den Lernenden Zugang zu authentischen Dokumenten zu eröffnen, sie zu eigener Recherche im Internet zu befähigen, bietet aber auch neue Möglichkeiten der Klassenkorrespondenz und der direkten Kontakte mit der Zielsprache; Lehren bedeutet nicht mehr, vor allem Informationen zu präsentieren, sondern den Umgang mit der Informationsflut bewältigen helfen (vgl. Tschirner 1997, vgl. Art. 113). c) In diesem Zusammenhang erhalten Forderungen nach Lernerautonomie eine konkrete Grundlage. Die Vermittlung von Lerntechniken (vgl. Art. 70) gewinnt an Bedeutung. d) Mit der Globalisierung und der europäischen Vereinigung verändern sich auch die Ziele und Inhalte von Sprachunterricht: die Forderung nach Mehrsprachigkeit führt zu verstärkter Nachfrage nach frühem Fremdsprachenunterricht; der direkte Berufsbezug fordert neue Formen der Sprachanwendung bereits während des Sprachunterrichts: die Verwendung von Deutsch als Unterrichtssprache in anderen Fächern (Deutsch als Arbeitssprache, vgl. Art. 99). Auch die neuen Medien verlangen neue Fähigkeiten und Fertigkeiten wie das Recherchieren, den Umgang mit Mehrsprachigkeit im Internet u. ä. e) In Zeiten der Globalisierung steigen außerdem die Anforderungen an die Fähigkeit zu interkultureller Kommunikation. Hier müssen Wege gesucht werden, die verschiedenen Lehr- und Lerntraditionen unterschiedlicher Kulturen im Deutschunterricht fruchtbar zu machen. f) Für das Lehren von Deutsch als Fremdsprache haben sich mit dem Fall des ,Eiser-

783

nen Vorhangs‘ wichtige Parameter geändert: die deutsche Vereinigung, die anstehende Osterweiterung der Europäischen Union haben landeskundliche und sprachenpolitische Aspekte in den Vordergrund gerückt sowie in großem Umfang Lehreraus- und Lehrerfortbildung nötig gemacht. Hier ist ein Potential an Erfahrungen und Unterrichtsmodellen entstanden bzw. zugänglich geworden, das es zu nutzen gilt (vgl. Krumm 1996b). Wenn ,Lehren‘ als gewichtiges Faktorenbündel bei der Gestaltung von Lernprozessen gesehen wird, so kommt der Qualifikation der Lehrenden eine zentrale Rolle zu. Sie verfügen gegenüber den institutionellen und curricularen Vorgaben (Richtlinien, Lehrpläne, Lehrmaterialien, Methoden) über einen großen Aktualisierungsspielraum; auch die Schaffung von Bedingungen für autonomes Lernen hängt zum Teil von den Lehrenden ab. Die Lehreraus- und Lehrerfortbildung steht daher seit Beginn der 90er Jahre im Fach Deutsch als Fremdsprache erneut im Zentrum der Bemühungen, den Deutschunterricht weiterzuentwickeln (vgl. Art. 115).

7.

Literatur in Auswahl

Achtenhagen, Frank (1969): Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts. (Pädagogisches Zentrum Reihe D, Bd. 7). Weinheim. Altmeyer, Axel; Rainer Domisch (1998): Benoten und Bewerten im Unterricht. In: Fremdsprache Deutsch 19/2, 5⫺9. Altrichter, Herbert; Peter Posch (1990): Lehrer erforschen ihren Unterricht: eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn. Arbeitskreis der Sprachenreferentinnen und -referenten der VHS-Landesverbände (1997): Leitlinien zur Sicherung und Weiterentwicklung von Qualität in der sprachlichen Weiterbildung an Volkshochschulen. In: Deutsch lernen. 22/1, 65⫺72. Bausch, K.-Richard; Herbert Christ; Werner Hüllen; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1986): Lehrperspektive, Methodik und Methoden. (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). Tübingen. ⫺; ⫺; ⫺ (Hg.) (1993): Fremdsprachenlehr- und lernprozesse im Spannungsfeld von Steuerung und Offenheit. (Manuskripte zur Sprachlehrforschung 43). Bochum. ⫺; Hans-Jürgen Krumm (1995): Sprachlehrforschung. In: K.-Richard Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen; Basel. 3. Aufl., Artikel 2, 7⫺13. ⫺; Horst Raabe (1978): Zur Frage der Relevanz von kontrastiver Analyse, Fehleranalyse und Inter-

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Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich)

81. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

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81. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Didaktische Konstellation und Lehrhandeln Didaktische Positionen und professionelle Rollenausübung Zweitsprachendidaktik und pädagogische Autonomie Didaktisches Baukastensystem ⫺ das „Freiburger Modell“ als Beispiel Differenzierte Anwendung ⫺ Varianten pädagogischer Tätigkeit Literatur in Auswahl

Didaktische Konstellation und Lehrhandeln

Die didaktische Konstellation des Zweitsprachenunterrichts (ZwU) unterscheidet sich von der des Fremd- und Muttersprachenunterrichts und ähnelt ihr: Die Zweitsprache ist zwar eine fremde Sprache, aber sie wird im alltäglichen Sprachumfeld erlernt, der Sprachunterricht findet im Zielland statt und ist nicht Vorbereitung für später und anderswo. Lernhelfer und Medien stehen tendenziell immer zur Verfügung. Allerdings müssen der Arbeitsmigrant, Aussiedler und Flüchtling und ihre Kinder, die sogenannte Zweite Generation, mit Fehlersanktionen, Vorurteilen hinsichtlich ihrer Intelligenz und Diskriminierung rechnen. Günstig ist es, wenn sie eine solche Sprachkompetenz in der Zweitsprache erwerben (die nicht fehlerfrei sein muss), dass diese den Eingesessenen Anerkennung abringt. Die Zweitsprache übernimmt wie die Mutter- oder Erstsprache (hinfort immer: Erstsprache) Bildungsfunktion im nationalstaatlich verfassten Schulwesen. Die Zweitsprachenkompetenz ist wesentliche Voraussetzung für Qualifikation und berufliche Integration, mangelnde Fähigkeiten ziehen Ausgrenzungsprozesse (Sonderschule, Arbeitslosigkeit) nach sich. Der Zweitsprachenerwerb von Migrantenkindern vollzieht sich im Dilemma zwischen Integrationsansinnen und Anpassungsdruck durch die Schule und die eingesessene Mehrheit bei gleichzeitiger Zurückweisung der Erstsprache und der in ihr gewonnenen (Lern-)Erfahrungen. Die Diskrepanzen zwischen der Migrantenfamilie und der einsprachig-nationalen Schule werden desto stärker, je weniger die Erstsprache der Kinder einbezogen wird und je mehr die Eltern auf Assimilation drängen. Unterricht sollte im Interesse der Kinder die strukturelle

Assimilationsgewalt der Institution Schule durch zumindest phasenweises Aufgreifen der Erstsprache und durch interkulturelles Lernen mildern helfen. Die Einrichtung der Vorbereitungsklassen bzw. -kurse ist wegen der segregierenden Wirkung umstritten ebenso wie die direkte Eingliederung in die Regelklasse mit der zu befürchtenden Überforderung der Lerner. In den allermeisten Fällen, hochintelligente und psychisch kaum belastete Migrantenkinder abgesehen, sind ein psychisches Moratorium, besondere pädagogische Zuwendung und methodische Anstrengungen nötig, die Möglichkeiten zum Zweitsprachenerwerb und zur Verarbeitung der Migrationsursachen und -erfahrungen geben. Lerngruppen mit Migrantenkindern sind durch hohe Fluktuation und große Heterogenität gekennzeichnet. Aufgrund der verschiedenen Herkunftskulturen und -sprachen, unterschiedlicher schulischer Sozialisation und Lernerfahrungen, unterschiedlichen Leistungsstandes und der häufig sehr geschlechtsspezifischen Rollenerziehung, aber auch wegen der sehr unterschiedlichen Reaktionen der Migrantenkinder auf die Tatsache der Migration (z. B. Traurigkeit oder Überspielen, Rückzug oder Überanpassung) ist der Lehrer auf einerseits differenzierende und andererseits kooperative Unterrichtsformen angewiesen. Lernergruppen bei Erwachsenen weisen oft geschlechtsspezifische Unterschiede auf, Frauen sind als Gruppe leichter organisierbar. Der Lernprozess selbst wird durch die Unsicherheit der Asylanerkennung oder Duldung oder die sich wiederholende, immer wieder aufgeschobene Rückkehrankündigung bei den Kindern emotional gestört. Aussiedler sind als faktische Deutsche durch von der Arbeitsverwaltung verantwortete Kurse privilegiert. Hausaufgabenhilfegruppen sind für Kinder von hoher Bedeutung. Bei lebensweltlich zweisprachigen Migrantenkindern besteht die Gefahr der doppelseitigen Halbsprachigkeit (Semilinguismus): Keine der beiden Sprachen wird logisch durchgliedert beherrscht, wie es für Schul- und Ausbildungserfolg unabdingbar ist. Einer Untersuchung in Berlin zufolge sind 20 Prozent der türkischen Kinder sogar als nahezu sprachlos zu bezeichnen. Eine Untersuchung in Bremen weist nach, dass die Schule durch

786 die erzwungene Einsprachigkeit den Leistungsrückstand zu Ende des zweiten Grundschuljahres selbst bewirkt. Ihrer Sprachmöglichkeiten werden diejenigen Kinder beraubt, die in einer Ghettosituation leben, auf traditionelle Werte und das Ziel der Rückkehr hin festgelegt werden, deren Eltern beide berufstätig sind und vermutlich zu wenig kommunikative Zuwendung geben. Ausgeglichene Zweisprachigkeit weist die Gruppe von Kindern auf, die in einer Klasse mit hohem Ausländeranteil zusammen mit deutschen Kindern unterrichtet werden, in einem sprachlichen Mischgebiet wohnen, deutsche Freunde haben und eine klare geschlechtsspezifische Rollenerziehung bei flexibler Rollenorientierung genießen. Zur Assimilation gedrängte Kinder durchlaufen eine „Metamorphose mit Kratzern“. Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (Ausländer-, Asylrecht- und -politik, Diskriminierung von Fremden aus ökonomisch schwachen Weltregionen) und institutionelle Regelungen wie Schulpflicht bzw. Zulassung zum Unterricht, Lehrmittelfreiheit und Organisation der schulischen Eingliederung von Migrantenkindern sind von Lehrern höchstens über die Berufsverbände und im politischen Engagement beeinflussbar, lediglich auf die möglicherweise negativen konkreten schulischen Rahmenbedingungen (ungünstiges Klassenzimmer, unzureichende Lehrmittel, Fremdenfeindlichkeit im Kollegium, Ignoranz der Schulaufsicht und Kultusverwaltung) kann er mit Maßen einwirken. Der Faktor „Lehren“, personales, intentionales und organisiertes Lehrhandeln, ist das vom Lehrenden zu verantwortende Element (vgl. auch Art. 80). Unterricht kann (zu) allgemein verstanden werden als „Weg“ zwischen dem „Ist“ der Ausgangssituation und dem „Soll“ des zu erreichenden Ziels (Kybernetisches Modell). Im Berliner Modell (Heimann/Otto/Schulz) wird er als Faktorenkomplexion von Thema, Intention, Medium und Methode gesehen, zu berücksichtigen sind die soziokulturellen und anthropogenen Voraussetzungen der Lerner, die Lernergebnisse sind Ausgangspunkt einer neuen Lernsequenz. Thema und Intention verknüpfen sich zur Zieldimension. Von besonderer Bedeutung ist, dass im Zweitsprachenunterricht (ZwU) die Zweitsprache gleichzeitig Medium (Lernmittel und Verständigungsmittel) und Thema (Lerngegenstand) sein kann. Im bildungstheoretischen Modell wird der Primat des Zieles (hier: Handlungsfähigkeit, zwei-

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I

sprachige Kommunikationsfähigkeit und Reflexionsfähigkeit) gefordert, dem sich die Methoden logisch nachordnen oder dem gegenüber sie zumindest widerspruchsfrei sein müssen (Klafki). In der kritisch-konstruktiven Didaktik ist jeder Unterricht, also auch der mit Migrantenkindern, an den epochalen Schlüsselproblemen wie Frieden, Umwelt, Dritte Welt, soziale Ungleichheit und auch Migration zu orientieren (Klafki). Eine solche Zielsetzung darf nicht vorschnell zugunsten sprachlicher Lernziele reduziert werden. Die von der Curriculumforschung (Robinsohn) zu Recht erhobene Forderung der Orientierung an der Bewältigung von Lebenssituationen, der Umsetzung in Unterrichtstätigkeiten (Operationalisierung) und der angemessenen Bewertung der Lernleistungen (Evaluation) hat auch zur Verbesserung von Deutsch als Zweitsprache-Lehrwerken beigetragen. Letztlich müssen Lehrer und Lernende aber aufgrund der jeweils besonderen Lernvoraussetzungen ihr Curriculum selbst erstellen.

2.

Didaktische Positionen und professionelle Rollenausübung

Angesichts der schwierigen Situation und fehlender oder unzureichender Lehrplanvorgaben geben die Schulleitungen den Lehrern meist freie Hand. Engagierte Lehrer, zu dieser meist ungeliebten Aufgabe gedrängt, entdecken sehr bald die pädagogische Gestaltbarkeit und erreichen hohe Berufszufriedenheit, sofern sie die relative Freiheit nutzen können. Der Unterrichtsbeamte allerdings, der sich auf pädagogische Kreativität nicht einlässt, wird sich überfordert fühlen. Zwischen verschiedenen didaktisch-pädagogischen Positionen ist zu wählen. Naiv und wenig tragfähig ist die Annahme, Zweitsprachenunterricht bestehe in der Vermittlung von Vokabeln und grammatischen Regeln. Der behavioristische Ansatz, dass Sprechen Verhalten sei, das eingeschliffen werden müsse (pattern drill) greift ebenso zu kurz wie der idealistische, dass sich aus der Behandlung von Texten, gar Gedichten, schon der Geist der Sprache erschliessen lasse. Sprechen ist soziales Handeln in Kommunikationssituationen, letztlich gar gesellschaftliches Handeln, im Falle der Migranten auch zur Darstellung ihrer Situation und zum Einfordern von Solidarität und (Menschen-) Rechten (pragmatische und politisch bewusste Position).

81. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

Je nach didaktischer Position (oder Einstellung zum Beruf) wird der Lehrende mehr oder weniger angemessen handeln und die schwierige Aufgabe bewältigen können. Desto größere Schwierigkeiten und Fluchttendenzen wird er verspüren, je weniger er zu originellen Problemlösungen neigt, je weniger er seine Aufgabe als gesellschaftspolitische versteht und je weniger er es wertschätzt, durch die alltägliche Konfrontation mit dem epochalen Schlüsselproblem Migration ganz im Hier und Jetzt zu leben. Der engagierte Lehrer von Migrantenkindern wird immer mehr die Rolle des pädagogischen und bisweilen auch gesellschaftlichen Anwaltes von Migranten(kindern) übernehmen, im wohlverstandenen Sinne und mit der notwendigen Rollendistanz. Eine reformpädagogische Orientierung, die rein methodisch die Verbindung von sprachlichem Handeln und Tätigkeit im Auge hat, reicht ebensowenig hin wie die Orientierung nur am Toleranzgebot oder die folkloristische Einbeziehung der Herkunftskulturen der Migranten beim Schulfest. Solidarische Rollenausübung vollzieht sich im Bewusstsein, auf der Seite gesellschaftlich schwacher Minderheitengruppen zu stehen und historisch gewordenen ökonomischen Ungleichheiten und Abhängigkeiten zwischen verschiedenen wirtschaftlichen Weltregionen entgegenzuarbeiten. Bei der Einrichtung von Förder-Massnahmen, Belegung von Räumen und dem Einsatz von Lehrmaterialien trägt er die Interessen der Migranten(kinder) vor. Im Kollegium kommt er nicht umhin, aufklärend gegen Fremdenfeindlichkeit im Sinne interkultureller Bildung einzutreten. Die Eltern(mit)arbeit ist ein wesentliches Element seiner Integrationsarbeit. Die Zusammenarbeit mit Sozialarbeitern und Hausaufgabenhelfern ist gefordert. Aus diesen Kontakten und Kooperationen erhält er zwar wesentliche Hinweise für seine Unterrichtsgestaltung. Der zusätzliche Zeitaufwand sollte aber auf das Lehrdeputat angerechnet werden.

3.

Zweitsprachendidaktik und pädagogische Autonomie

Die Lehrwerke sind mittlerweile einem pragmatischen Konzept verpflichtet, aber gesellschaftlich oft naiv. In den 70er Jahren wurde zwar mit dem Konzeptbegriff der Kommunikativen Kompetenz (Piepho) der Fremdsprachenunterricht sowohl der Grammatik-Über-

787

setzungs-Methode als auch der der lernpsychologisch behavioristischen audio-lingualen und audio-visuellen Methode überwunden. Allerdings wurde der ökonomisch-gesellschaftliche Konflikt zwischen Eingesessenen und Zuwanderern, der in der Fremdenfeindlichkeit der Gründerkrise der dritten deutschen Republik Anfang der 90er Jahre offenkundig wurde, meist nur wenig eingearbeitet. Einerseits ist der Bezug auf Kommunikationssituationen mit der Pragmalinguistik unerlässlich, andererseits macht die Soziolinguistik darauf aufmerksam, dass Interessenund Machtstrebungen zu Missverständnissen und Kommunikationsstörungen führen. Die Soziologie mit ihrem Zweig der Migrationssoziologie konstatierte auch für europäische Einwanderungsgesellschaften die Unterschichtung der eingesessenen Mehrheitsbevölkerung durch aus Migranten-Ethien neu entstehende Minderheiten und übernahm aus amerikanischen Forschungen Hinweise auf die Abfolge von Integrationsphasen. In der Vorurteilsforschung konnten sozialpsychologische Wissensbestände genutzt werden, mittlerweile entwickelt sich international die Rassismusforschung zu einer auch für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht wichtigen Disziplin. Die Sprechakttheorie (Austin/ Searle) legt ihr Augenmerk auf die kleinsten Redeeinheiten wie Argumentieren, sich Verteidigen oder Diskriminierung zurückweisen. Von den Grammatiken ist gerade auch die funktionale Grammatik (Wilhelm Schmidt) von Relevanz, die darauf aufmerksam macht, dass eine sprachliche Form in verschiedener Funktion verwendet werden kann (vgl. ruhig!, aufgehört!, aufhören!). Grammatische Erklärungen und Übungen sind nach dem ersten Abschluss des Erstsprachenerwerbs mit 10 bis 12 Jahren aus lernökonomischen Gründen sinnvoll. Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Unterricht dürfen nicht auf Lernen durch Imitation und am Modell beschränkt werden. Lernen durch Einsicht, Problemlösen und Probehandeln (Rollenspiel) und Reflexion von Sprachhandeln sind auch zur kognitiven Förderung angebracht. Die Benennung grammatischer Phänomene bringt im Sprachunterricht mit eingesessenen Lernern Reputation und Anerkennung. Mit der Sozialisationsforschung ⫺ in der amerikanischen Einwanderungsgesellschaft entstanden ⫺ ist bei Migrantenkindern nicht ein Mangel, sondern die Andersartigkeit der Prägungen und Lernerfahrungen zu sehen

788 (Differenz- statt Defizithypothese!). Es ist davon auszugehen, dass sich jeder Mensch mit seinen formbaren Potenzen, durch sein Umfeld angeregt und herausgefordert, einerseits lebenslang entwickelt, dass er andererseits durch die Gesellschaft auch geprägt und festgelegt wird. Sozioökonomische, kulturspezifische, schichtenspezifische und historische Sozialisationsforschung sind neben der familiären (z. B. hinsichtlich Geschwisterkonstellationen) und schulischen (z. B. hinsichtlich Motivation/Interesse und Schulerfolg) zusammen mit der sprachlichen (z. B. Soziolekt/Dialekt, elaborierter oder restringierter Code) von besonderem Interesse. Mit der historischen Sozialisationsforschung wird die Wanderung von der ländlichen zur Stadtkultur, werden Vertreibung und Flucht aus Kriegserfahrungen, Einwanderung und Auswanderung und Traumata auch aus den Holocausterfahrungen verständlich. Aus sozioökonomischer Sicht wird Bildung als Kapital (Bourdieu) gesehen, das Zuwanderer und unterschichete Minderheiten sich für ihren Aufstieg aneignen wollen und Eingesessene und dominante Mehrheit gegen die Zudringlinge verteidigen. Der Etikettierungsansatz (Goffman) des Symbolischen Interaktionismus, Anomietheorien der Sozialpsychologie (Merton/Dreitzel) und psychoanalytische Traumaforschung (Riedesser/Fischer) tragen zum Verständnis von Devianz (z. B. Konsumschock, Kriminalisierung) und Krankheit (z. B. Bettnässen, Stottern und Suizidversuche) bei. Der Symbolische Interaktionismus hebt mit den Begriffen Situation und Bezugsgruppe vor allem auch die Bedeutung signifikanter Bezugspersonen und die Entstehung des Selbst im Wechselspiel mit dem Anderen hervor. Für die Sprachdidaktik ist die Erkenntnis wichtig, dass Geste und Mimik den Übergang zwischen tierischer und menschlicher Kommunikation markieren. Von besonderer Relevanz sind Sprachpsychologie und Bilinguismusforschung (BilF). Sprachlernen ereignet sich neurologischer Forschung zufolge eben nicht nur in der linken Gehirnhälfte mit dem Sprachzentrum, sondern in Zusammenarbeit mit der rechten Hemisphäre (Hören, Motorik, Tätigkeit) und mit dem limbischen System, ältester Teil und Tiefenschicht des Gehirns, das „emotional“ Angst- und Freudegefühl verarbeitet. Auch deswegen verspricht ganzheitlicher, handlungs- und erlebnisreicher, emotional positiv getönter Zweitsprachenunterricht den höchsten Lerneffekt. Er spricht die verschiede-

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I

nen Lernertypen (auditiv, visuell, haptisch) an. Medizinisch-wissenschaftliche Erkenntnisse stützen damit die russische Theorie der Sprechtätigkeit, derzufolge Denken verinnerlichtes Sprechen ist (Galperin/Leontjew) und Sprache ein Instrument zum Lösen von (Überlebens-)Problemen. Die neuere Bilingualismusforschung (BilF) hat die Auffassung, dass Bilinguismus schwachsinnig mache und im Bewusstsein zur schizophrenen Weltdoppelung führe, als nationalistisch-rassistisch entlarvt. Dagegen ist eine umfassende menschliche Kommunikationsfähigkeit anzunehmen, die sich parallel in mehreren Einzelsprachen zu äußern vermag. In der frühen Kindheit ist Sprachmischung zu meiden und in zweisprachigen Familien dem Prinzip „Eine Person ⫺ eine Sprache!“ zu folgen. Die Zweitsprache rückt in der Regel aufgrund der gesellschaftlichen Machtverhältnisse in die Position der dominanten (starken) Sprache, die Erstsprache in die der subordinierten (schwachen) ein. Der Schwellenniveau-Hypothese zufolge stellt die bilinguale Situation für kognitiv gut entwikkelte Kinder oberhalb einer bestimmten Schwelle eine positive intervenierende Variable dar, unterhalb eines bestimmten Niveaus ist Semilinguismus zu erwarten. Die Interferenz-Hypothese besagt, dass die Fehler beim Erwerb der Zweitsprache aus dem Kontrast zwischen Ausgangs- und Zielsprache zu erklären seien. Allerdings sind die in einer Sprache selbst liegenden Schwierigkeiten (z. B. Formen des Präsens bei bestimmten Modalverben im Deutschen) nicht zu verkennen. Fossilierungen (versteinerte Fehler) können sich festsetzen, wenn sie kommunikativ funktional sind, zum Erfolg führen und nicht sanktioniert werden. Die Sprachlehrforschung, die mit einigen Lehrwerken primär die Kompetenzbereiche Hören ⫺ Sprechen ⫺ Lesen ⫺ Schreiben im Auge hat, liefert zwar wichtige Erkenntnisse für den Mikrobereich der unterrichtlichen Tätigkeit (z. B. lautreines Sprechen), verstellt sich mit ihrem eingeschränkten Erkenntnisinteresse jedoch komplexe sprachphilosophische und -pädagogische Einsichten. 3.1. Didaktisch-curiculare Entscheidungen und pädagogisch-methodische Konzeptionen Lehrwerke, pädagogische Konzepte und Unterrichtsgestaltung sind zu bedenken ⫺ im Hinblick auf pragmatische Orientierung an Kommunikations- und Lebenssituationen,

81. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

⫺ nach dem Fortgang des sozialen Kennenlern-, psychischen Verarbeitungs- und Zweitsprachenerwerbsprozesses (einschließlich sprachlich-grammatischer Progression), ⫺ nach dem Zusammenhang von kommunikativer Tätigkeit und Lernen, ⫺ nach der Beziehung von Bildern und Texten, ⫺ nach der Möglichkeit von Individualisierung und Differenzierung für verschiedene Lernergruppen, ⫺ und nach Anregungen zu entdeckendem und selbstbestimmten Lernen. Die Gruppenpädagogik aus den multikulturellen USA (Pragmatismus, William James/ John Dewey) ist am Gruppenwachstum und der Rolle des Gruppenpädagogen interessiert. Der Gruppenpädagoge soll, gruppenpädagogischen Leitsätzen zufolge, dort anfangen, wo die Gruppe steht, sich mit der Gruppe in Bewegung setzen, Hilfen durch Programmgestaltung geben, mit den Stärken des Einzelnen arbeiten, Zusammenarbeit vor Wettbewerb stellen und sich selbst überflüssig machen. Größere Lernergruppen werden in Primärgruppen von ca. 5 Mitgliedern gegliedert, phasenweise auch nach Herkunftssprachen, Fortgeschrittene können als Gruppensprecher und Tutoren fungieren. Nach dem Konzept des Offenen Curriculum orientieren sich Lehrende an allgemeinen Lenrzielen wie Mündigkeit oder Emanzipation, sind Lernziele nicht um jeden Preis einzuhaltende Sollziele, sondern revidierbare Vermutungen über Lernbedürfnisse, sind Lernmaterialien nicht auswendig zu lernende Verordnungen, sondern Anregungen zu Lernaktivitäten. Der Lehrende ist nicht Dompteur und Überwacher, sondern Animateur und Moderator von Lernaktivitäten. Nur zum Teil steuert er Lernaktivitäten über Lernziele, zum wesentlichen anderen Teil auch durch sein Lehrverhalten, das bestimmten Standards folgt. Offener Unterricht ist tendenziell immer Sozialisationseingriff, weil neue Einsichten, Techniken, Methoden, Haltungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verinnerlichen sind. Der Deutsch als Zweitsprache-Lehrer muss bei älteren Lernern und Eltern aus traditionellen und autoritär-sozialistischen Herkunftskulturen aufgrund ihrer kognitiv-memorierenden Lernerfahrungen mit Ängsten und Unmutsäußerungen gegenüber industriegesellschaftlich-liberalen reformpädagogischen

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Unterrichtskonzepten problemlösenden und spielerischen Lernens rechnen. Eine äußerst bedeutsame Konzeption ist die Methode Paulo Freire, von ihm zur Alphabetisierung von Landarbeitern in Brasilien entwickelt. Die Probleme der Bevölkerung werden erhoben und in Schlüsselwörtern erfasst, die netzartig verbunden („generativ“) das „thematische Universum“, Lebenswelt und Bewusstsein, ausmachen. Die Probleme (z. B. favela/Hütte für Wohnen) werden in Bildern dargestellt („enkodiert“), „visualisiert“ und mit der Lerngruppe im Dialog besprochen („dekodiert“). Der gesellschaftliche Kontext wird hergestellt und Handlungsmöglichkeiten werden gesucht. Daran erst schließt sich die Lese- und Schreiblernphase mittels einer Entdeckungskartei (Phonemfamilien) an. Abgelehnt wird das „Bankierskonzept“ der Bildung, das Einlagen in die Köpfe der Lerner macht, ohne sie zu Selbstund Mitbestimmung führen zu wollen. Im Dialog der Gruppe und mit großer Lernenergie gelangen die Lerner von einem naiven, „intransitiven“ oder halbnaiven, „semi-intransitiven“ zu einem weltoffen-kritischen, „transitiven“ Bewusstsein. Dem sprachphilosophischen Konzept zufolge unterscheidet sich der Mensch als Gattungswesen vom Tier durch Sprache (Wort), planvolles Handeln (Aktion) und Reflexionsfähigkeit (Bewusstwerdung), entwickelt im Problemlösen der menschlichen Gruppe bei der Auseinandersetzung mit der Umwelt und in der Gruppe. Die Dreiheitsbeziehung Wort-Aktion-Bewusstwerdung, bezogen auf das Problem (von mir Trialektik genannt), macht den erfolgreichen Lernprozess aus. Die allgemeinen, als verbunden gedachten Lernziele Handlungsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit (in unserem Fall zweisprachig) und Reflexionsfähigkeit sind sowohl Reflexions- als auch Planungskriterium für Zweitsprachenunterricht (evaluativ und heuristisch): Sind die Lerner in der abgelaufenen Unterrichtssequenz handlungsfähiger, kommunikationsfähiger und reflexionsfähiger geworden, wie können sie es in der nächsten Sequenz werden? Der französische Lehrer Cele´stin Freinet, der Arbeiterbewegung verpflichtet, entwikkelte in den 20er Jahren mit Erkundungen, freien Texten und Druck der Texte mittels einer Handpresse eine eigene Pädagogik. Das Lehrerpodest wurde entfernt. Lernkartei und Material für eigenständige Lernversuche, Lektüre von Leseheften aus der Klassenbibliothek, Malen und Spielen treten anstelle

790 des Frontalunterrichts. „Spielarbeit“ ist der zentrale Konzeptbegriff der Freinet-Pädagogik: selbstbestimmte, ernsthafte, nicht entfremdete Tätigkeit des Kindes. Für den Sachunterricht machen je zwei Schüler Erkundungen und tragen die Ergebnisse in Wort und Skizze oder Bild vor. Leistungen (auch lautes Lesen und Aufsatzschreiben) werden auf Wandkartons mit Listen registriert. Aufsätze können je nach individueller Planung und Tagesverfassung individuell geschrieben werden. Durch Korrespondenz mit anderen Klassen werden Informationen eingeholt. Die Arbeit der Klasse wird in Wochenplänen festgelegt und reflektiert. Diese sprachaktive Pädagogik bietet Individualisierungs- und Differenzierungsmöglichkeiten und vermeidet Überforderung. Um den Aspekt des Zweitsprachenerwerbs und interkulturellen Lernens erweitert, eignet sie sich hervorragend auch für den Unterricht mit Migrantenkindern. Die Projektmethode wurde wie die Gruppenpädagogik in der Einwanderungsgesellschaft der USA nach der Jahrhundertwende entwickelt (Pragmatismus ⫺ Kilpatrick/Dewey) und eignet sich besonders auch zum Zweitsprachenunterricht mit Jugendlichen. Mit Interesse und Engagement arbeiten sie auf ein konkretes Produktziel hin. Dabei benutzen sie die Zweitsprache als Verständigungssprache (Lingua Franca). Beim Projekt „Fahrrad“ beispielsweise wurden vom Sperrmüll defekte Fahrräder besorgt und in der Werkstatt der Schule fahrtüchtig gemacht. Das Projekt besteht im einzelnen in den Schritten ⫺ Ideenfindung (Brainstorming) und Zielbestimmung, ⫺ Klassenrat/Beschlussfassung, ⫺ Arbeiten in Gruppen nach eigenem Zeitplan, ⫺ Zielerreichung, Anwendung (hier: Fahrradtour), Fest und Reflexion des Projekts. Die Zweitsprache wird verwendet beim Planen (Wort), Arbeiten (Aktion) und Nachdenken (Reflexion), bisweilen pragmatisch verkürzt (z. B. „Schraubenschlüssel, schnell bitte!“). Fachbegriffe werden erworben und bedacht (z. B. Zieht der „Schraubenzieher“ Schrauben?). In Projekten werden Interessen ausgehandelt, das Fremde und Eigene in Bezug gesetzt, Konflikte bearbeitet und Kompromisse geschlossen, Frustrationen und Misserfolge werden ertragen, Ausdauer wird verlangt, kurzfristige Bedürfnisse werden zu-

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I

gunsten langfristiger Ziele aufgeschoben. Persönliche Qualifikationen werden trainiert, die über die sprachlichen hinausgehen, für das gesellschaftliche und berufliche Leben aber von hoher Bedeutung sind. Sprachliche Informations-, Reflexions- und Übungsphasen können in Kurzeinheiten eingeschoben werden. Theaterprojekte sind zum Zweitsprachenerwerb besonders geeignet.

4.

Didaktisches Baukastensystem ⫺ das „Freiburger Modell“ als Beispiel

Ein didaktisches Baukastensystem für den Deutschzweitsprachenlehrer, handlungsleitend auf einer mittleren didaktischen Ebene, „Freiburger Modell“ genannt (Henrici 1986), wurde im Rahmen eines Modellversuchs in einer Freiburger Vorbereitungsklasse in der Hauptschule in fünfjähriger Unterrichtspraxis erarbeitet. Es besteht aus folgenden miteinander korrespondierenden Elementen: a) Situationsanalyse in Stichwörtern zur schwierigen Lebenssituation von Migranten(kindern): Der Lerner, im Schnittbereich der vier Situationsfelder Familie, Schule, deutscher Alltag und Arbeit/Beruf, ist widersprüchlichen Erwartungen ausgesetzt. Devianz und Krankheit sind vorhersehbar, falls die Erwartungsdiskrepanzen vom Subjekt nicht mehr verarbeitet werden können. b) Allgemeine oberste Lernziele ⫺ Handlungsfähigkeit, ⫺ Kommunikationsfähigkeit (zweisprachig) und ⫺ Reflexionsfähigkeit, die, sondierend auf die Situationsfelder gewendet, Kommunikationssituationen/Themen auffinden lassen. c) ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺ ⫺

Themenkatalog für Unterrichtseinheiten wie Kennenlernen, In der neuen Schule, Wir erkunden unsere Stadt, Deutschlernen: immer mehr und besser, Im Straßenverkehr, Beim Arzt, Winterschlussverkauf, Fastnacht, Frühling, Warum sind unsere Eltern so streng? Projekt Fahrrad, Im Schwimmbad.

81. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

Mit der Abfolge von (austauschbaren) Themen wird das Jahrescurriculum in Tertialen festgelegt. d) Pragmalinguistische Bestimmung von Kommunikationssituationen nach ⫺ thematischen Inhalten, ⫺ Rollen der Kommunikationspartner, ⫺ ihren Absichten und Interessen, ⫺ üblichen und nützlichen Kommunikationsstrategien, ⫺ Kommunikationsmustern, Sprechakten und sprachlichen Regularien. Zum Thema „Im Straßenverkehr“ sind Kommunikationssituationen Verkehrsunfall/Kontrahenten im Gespräch/Unfallmeldung mit Telefon. Der eingesessene Kontrahent beschimpft den ausländischen wegen vermeintlich mangelnder Fahrkompetenz. e) Grammatikleitfaden: Er macht den Lehrenden vollends vom Lehrwerk unabhängig. Gefasst ist er als Tableau mit Spalten zum Verb (Formenlehre, haben/sein, Modalverben, Perfekt, Passiv, Tempora, Konjunktiv), zum Nomen und seiner Anwendung (Singular/Plural, Kasus, Adjektiv, Präpositionen, Pronomina) und zur Syntax (Haupt-, Frageund Nebensatz). f) Merkmal-Liste Ausländerdeutsch: Mit dieser soll der Lehrende von vornherein auf erwartbare Fehler aufmerksam gemacht werden: Weglassungen (z. B. von Artikeln, Präpositionen, Hilfsverben und Personalpronomina), Vereinfachungen (z. B. „gehen“ statt „fahren“), Übergeneralisierungen (z. B. „gehen“ für alle Präsensformen dieses Verb), falsche Wortstellung (keine Erststellung des Verbs im Fragesatz), kreative, aber unübliche Wortschöpfungen wie „andere Platz“ für „anderswo“. g) Ein Schema für den typischen Verlauf einer Unterrichtseinheit rät zu folgender Schrittigkeit: (1) Visualisierung von drei Problem- bzw. Kommunikationssituationen (nonverbaler Impuls); (2) Freie Äußerungen der Lerner, provoziert mit den Fragen: Was passiert denn da? Habt ihr das schon einmal erlebt? (3) Dialogisches Sprechen und Rollenspiel mit Stockmasken und Dialogtabellen: Der Lehrer führt mit den Stockmasken die Szene mit verschiedenen Rollen vor, gibt die Stockmasken (Rollen) an Schüler ab und soufliert bei deren Rollenspiel.

791

(4) Angeleitete Textproduktion: Unter starker Lenkung des Lehrenden wird an der Tafel ein Text mit wenigen Sätzen erstellt und anschließend mehrmals gelesen. (5) In der Phase der „grammatischen Schleife“ werden sprachliche Regularien mit Hilfe von visuellen Markierungen erarbeitet. (6) In der „sachunterrichtlichen-interkulturellen Schleife“ werden Sachverhalte im interkulturellen Vergleich erarbeitet (z. B. Schwimmengehen und Schwimmbad). (7) In der Anwendungsphase wird geübt, gefestigt und produziert (z. B. Lückentexte, Satzdomino, freie Textproduktion, Partnerlesen und -diktate). (8) In der abschliessenden Reflexion der Unterrichtseinheit (freudiges und enttäuschtes Schemabild eines Kopfes, Symbole oder Sätze für die abgelaufenen Aktivitäten, Erhebung zufriedener und enttäuschter Stimmen) kommen die Lerner über gemeinsame Lernerfahrungen zu Wort. (h) Standards des Lehrverhaltens steuern den Unterricht mit und sind zu beobachten: ⫺ in kommunikativ-sprachlicher Hinsicht (z. B. Mimik und Gestik bewusst einbeziehen!) ⫺ in sozialer Hinsicht (z. B. Sich als relevante Bezugsperson einlassen!) ⫺ in Hinsicht auf zweisprachige Kompetenz (z. B. Erstsprache bei der Gruppenarbeit einsetzen!) ⫺ in Hinsicht auf schulische und gesellschaftliche Vorgänge (z. B. Verbindung zu Eltern und Sozialarbeitern halten).

5.

Differenzierte Anwendung ⫺ Varianten pädagogischer Tätigkeit

Vorbereitungsklasse/Regelklasse/Förderkurs: Der didaktische Baukasten ist für den Unterricht in der Vorbereitungsklasse in der Hauptschule entwickelt worden. Die Schrittigkeit im Unterrichsverlauf, im typisierenden Verlaufsschema gefasst, und die Bildungs-, Sprachphilosophie und problem- und lernorientierte Methode nach Paulo Freire bilden den Kern. Diese Zweitsprachenerwerbskonzeption ist grundlegend für jeden handlungsorientierten Lernprozess. Beim Unterricht in der Regelklasse sollte der Lehrer im Interesse von Migranten(kindern) (und zugunsten auch eingesessener benachteiligter

792 Lerner) die Lerninhalte möglichst auf Verwendungssituationen (sozialer Handlungskontext) beziehen und Lernergebnisse in Tafelprotokollen mit kurzen Sätzen festhalten. Rein mündlich gestalteter Unterricht überfordert zugewanderte (und benachteiligte eingesessene) Lerner. Der Förderkurs, der parallel zum Regelunterricht in vielen Fällen angebracht ist, hat die Aufgabe, spezifische Lernprobleme aus dem Regelunterricht aufzunehmen, nötigenfalls andere Lernzugänge zu schaffen und die Lerner in ihren schwierigen Situationen auch psychisch-emotional zu stützen. Arbeit mit Texten: Texte, die den Lerner zu überfordern drohen, sollten didaktisch, etwa als Kopien aus dem Lehrwerk mit breitem Rand, präpariert werden. Markierungen können als „advance organizer“ Hinweise für die fortlaufende Darstellung (z. B. Abfolgen: zuerst, dann später, schließlich) angebracht werden. Bedeutungen können mit Bildsymbolen oder Varianten und Umschreibungen (Synonymenlexikon) erklärt werden. Unbekannte oder schwierige Formen können in ihrer Systematik (z. B. „kann“ in der Konjugationsreihe des Präsens) unten stehend aufgeführt werden, Hinweise zur Wotbildung gegeben werden (z. B. Bund ⫺ binden ⫺ Verband). Zur Erschließung von Texten kann von der Überschrift auf den Inhalt hin gefragt werden, zentrale Wörter können gesucht, Textabschnitte mittels untergliedernder Überschriften bzw. Inhaltsangaben in Beziehung gesetzt werden. Die freie Textproduktion ist eine hervorragende, den Lerner herausfordernde Methode (s. Freinet-Pädagogik), die mit Hilfen oder Wörterbuch zur Erweiterung des Wortschatzes und zu grammatischen Fragestellungen führt. Fehler sind als Lernanlässe im fortschreitenden Lernen zu nutzen. Kinder ⫺ Jugendliche ⫺ Erwachsene: Der didaktische Baukasten dient zum Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in allen Altersstufen. Im Kindergarten werden Bilder betrachtet, Rollenspiele gemacht, Spiele gespielt, Lieder gelernt und Gegenstände hergestellt. Die Schriftlichkeit weggedacht, bietet der Freiburger didaktische Baukasten gerade mit seiner Schrittigkeit des Lernprozesses auch dafür Hinweise. Das Rollenspiel stellt als Motivationsfaktor und Übungsmöglichkeit einen zentralen Punkt dar. Auch spielungewohnte Jugendliche und Erwachsene lassen

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I

sich aufgrund der sozialen Ansteckung und dem offensichtlichen Anwendungsnutzen ins Spiel hineinziehen. Gerade die Problemorientierung der Kommunikationssituationen ist für sie ein hoher Lernanreiz. Bei Lernaufgaben, die nicht realitätsgerecht sind, sind dagegen Lernbarrieren und -blockaden vorprogrammiert. Visualisierung und andere Initialimpulse: Die Visualisierung, ein non-verbaler komplexer Impuls, der Handlungs-, Kommunikations- und Denkherausforderungen an Problemen und Kommunikationssituationen aus der Lebenswelt der Lerner (Dekodierung von Enkodierungen) bietet, ist der Ausgangspunkt jedes sprachhandelnden Lernprozesses. Mit drei Bildern kann ein Thema focusiert werden (z. B. Post: Briefträger an der Wohnungstüre, Abholschalter/Schalterhalle, Telekommunikation). In ihnen sind bereits relevante Lernaufgaben angedeutet (Dialog, angeleitete Textproduktion, Grammatik). Der Lehrende sollte sich nicht scheuen, solche Problembilder mit Strich- oder Klischeefiguren erst vor der Lerngruppe zu malen. In der Regel sind die SchülerInnen sehr gespannt, was da entsteht, und helfen dem Lehrenden, sich visuell verständlich zu machen. Initialimpuls kann auch die Pantomime sein (z. B. Lehrerin im Arztkittel mit Stethoskop), die Simulation (z. B. Unfallhergang mit Spielzeugautos), das Kabinett (z. B. Wühltisch und Lautsprecheransage im Kaufhaus) oder Material zum Bauen (z. B. zum Bau eines Flachenxylophons oder einer Marimba). Rollenspiel, Stockmasken, episches Theater: Das Rollenspiel, gestützt etwa mit schriftlichen Dialogtabellen, ist eine bevorzugte Lernform im Deutsch als Zweitsprache-Unterricht. Eine Variante hierzu ist die kommentierte szenische Darstellung nach Brechts epischem Theater: Der Verkehrsunfall wird nachgespielt und dabei kommentiert, ein Märchen (z. B. Die Bremer Stadtmusikanten) wird zum Spiel mit Pappfiguren erzählt. Als Übergang von der Dialogskizze zum Rollenspiel dienen Stockmasken in einfacher Form aus Pappe (z. B. Briefträger und Kind zu Hause), hinter denen sich die Spieler/Sprecher verstecken und an denen sie sich in ihrer Unsicherheit festhalten können. Das Sprachspiel ist dabei noch um Gestik und Mimik entlastet. Erstlesen/Erstschreiben: In dem Unterrichtsschema des didaktischen Baukastens können schreibunkundige Lerner

81. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

bis zur angeleiteten Textarbeit mittun. Parallel zur Schreibphase können illiterate Lerner und solche, die das lateinische Alphabet lernen müssen, mit Arbeitsblättern schreiben lernen. Die Ganz-Wort-Methode bietet sich an: Bedeutsame Wörter aus der laufenden Unterrichtseinheit oder aus der Lebenswelt der Lerner (z. B. Eis, Auto, Rad, fahren, Fahrrad) werden in Buchstaben zerlegt und wieder zusammengesetzt nach Modellvorgaben mehrmals geschrieben. Im handlungsreicheren Unterricht und im Gespräch werden die Lerner dann wieder in den Unterricht eingebunden. Vokabeltrainer: Jeder Lerner hat seinen Vokabeltrainer, einen Kasten oder eine Kladde mit sieben Fächern, in dem jeden Tag Wortkästchen mit Symbolen oder Übersetzungen auf der Vorderseite, wenn die Bedeutungen gewusst wurden, ein Fach weiter wandern. Ist die Wortkarte im sechsten Fach angekommen, stellt sich der Lerner einem Lernhelfer zur Lernkontrolle. Vom siebten Fach wird die Wortkarte alphabetisch in die Wortkartei eingereiht, die nun als Lexikon dient. Einrichtung des Klassenzimmers: Nach der Freinetpädagogik wird das Klassenzimmer in ein Lernatelier umgestaltet (mit Druckecke, Schreibmaschine oder gar Computer, Bücherregal, Materialschrank, Spieleregal, Theaterkiste und Malsachen). Als Sitzordnung für „frontale“ Unterrichts- und Gesprächsphasen empfiehlt sich das Hufeisen: Für das Nachsprechen ist eine Reihenfolge vorhanden, die Lerner können sich auf den Mund schauen, für das szenische Spiel besteht eine Bühne. Umgruppierungen zum Gegenübersitzen in Arbeitsgruppen sind schnell vorgenommen. Lern- und Sprachstandbestimmung: Es gibt keine für alle Lerngruppen gleichermaßen geeignete Lernstand- und Sprachtests. Nach dem didaktischen Baukasten sind Problembilder Impulse zu freier Textproduktion (produktive Kompetenz), werden Lückentexte nach dem grammatischen Leitfaden eingesetzt (grammatische Kompetenz) und Textverständnis (rezeptive Kompetenz) erhoben (Verständnis Überschrift-Text, Textabschnitte, multiple choice-Fragen). Für die Bewertung der mündlichen Kompetenz können Tonaufzeichnungen gemacht und ausgewertet werden.

793

Lern- und Übungsformen: Verschiedentlich sind Typologien und Muster von Übungsformen vorgelegt worden (vgl. Neuner/Krüger/Grewer 1981). Es werden Sozialformen des Unterrichts (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit, Arbeit in der Großgruppe/Plenum) ebenso genannt wie Methoden zur Entwicklung von Verstehensleistungen (etwa durch Textvereinfachung und Zuordnung Bilder⫺Text), Methoden zur Grundlegung von Mitteilungsfähigkeit (z. B. Satzschalttafeln, Satz- und Dialogergänzungen oder Textproduktion mittels eines Flussdiagramms) und zur Entfaltung von freier Äußerung (Redemitteltabellen). Propädeutischer Sach- und Fachunterricht: Beim Thema „Winter“ können in der „sachunterrichtlich-interkulturellen Schleife“ die verschiedenen Aggregatzustände des Wassers phänomenologisch und die Jahreszeiten aus dem Stand von Sonne und Erde mit Schaubild erklärt werden. Beim Thema „Arzt“ können biologisch-menschenkundliche Sachverhalte bearbeitet werden. Beim Bau einer Marimba kommt die Tonleiter und Chromatik der europäischen Musik im Unterschied etwa zur arabesken Musik zur Sprache. Zeugnis und Übergang in die Regelklasse und auf weiterführende Schulen: Der Deutsch als Zweitsprache-Unterricht ist eine Übergangsphase bei der schulischen Eingliederung. Die Schüler drängen von sich aus in die Regelklasse. Zur Information des aufnehmenden Kollegen dient eine schriftliche Lernstandbeschreibung zur Kommunikativen Kompetenz im Deutschen (mündlich/ schriftlich), zum sozialen und Leistungsverhalten und eine prognostische Einschätzung zum erwartbaren Lernfortschritt. Schullaufbahn- und Bildungsberatung: Häufig werden Migrantenkinder vorschnell und in wohlmeindender pädagogischer Absicht der Hauptschule zu- oder gar in die Sonderschule überwiesen. Der Sprachstand in der Zweitsprache ist keine hinreichende Begründung. Im Zweifel sind Befunde zur Motivation und Intelligenz (erweisbar etwa auch im Mathematikunterricht) höher zu gewichten. Gerade auch für Mädchen, die auf dem Lehrstellenmarkt besondere Schwierigkeiten haben, bieten die Fachklassen in der Berufsschule mit Vollzeitunterricht eine gute Möglichkeit, Sprach- und Fachkompetenz zu erweitern. Nach einem guten Abschluss der

794 Berufsausbildung könnte das Berufliche Gymnasium besucht werden. Das dreigliedrige Schulsystem der deutschsprachigen Länder (mit der vierten Schulart Sonderschule) ist den Eltern aus ihren Herkunftsländern mit Stufenschulsystem nicht bekannt, was zu vielfältigen Missverständnissen und Fehlentscheidungen führen kann. Häufig haben ausländische Eltern ein (zu?) hohes Anspruchsniveau. Motivation und Unterstützung seitens der Eltern sind hoch einzuschätzen. Auch bei den Mädchen setzt sich immer mehr der Wunsch nach einer Berufsausbildung durch. Die Eltern sollten bei der Vorwegnahme der Zukünfte ihrer Kinder und bei Rückkehrorientierung die Jugendarbeitslosigkeit und die zunehmende Emnazipation der Frau auch in den Herkunftsregionen bedenken. Eltern(mit)arbeit und Beratung: Die Eltern sollen Verständnis gewinnen für die Vorzüge problemlösender reformpädagogischer Lernkonzepte. Sie benötigen Unterstützung bei Überlegungen zum widersprüchlichen Integrations- und Erziehungsprozess, zur bilingualen Sprachförderung und Beratung zum Aus-Bildungscurriculum, sind Partner im Erziehungsprozess und beim Eintreten für eine chancengerechte Schulorganisation. Vor dem Elternabend ist ein Hausbesuch angebracht. Im Elternabend muss die Verständigung der Eltern gesichert werden (etwa auch mittels problemformulierender Bilder, Gruppengesprächen und Gruppensprechern/ Dolmetschern). Elternmitarbeit ist erwünscht bei Schulfesten, sollte aber darüber hinausgehen (z. B. Einladung als Experten in den Unterricht). Gemeinsame Ausflüge können zum Kennenlernen der Region und geselligen Bekanntwerden dienen. Elternvertreter können ad hoc bei der Durchsetzung der Bildungsinteressen ihrer Kinder und geeigneter Maßnahmen (z. B. Förderkurse) mitwirken. Fachsprachenerwerb und Berufsausbildung: Fachsprachenerwerb und Fachkunde einerseits, die Kommunikation mit Kunden, Kollegen und Ausbilder andererseits sind wesentliche Dimensionen der Berufsausbildung. In ausbildungsbegleitenden Hilfen erhalten ausländische Jugendliche ergänzend zur Berufsschule Stützunterricht und sozialpädagogische Begleitung. Die Gesprächs- und Beratungsfähigkeit der Friseurin beispielsweise bedingt ihren Berufserfolg entscheidend mit. Von Auszubildenden wird in der Leistungsgesellschaft aktives Interesse und Verhalten er-

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I

wartet. Gravierende Missverständnisse entstehen, wenn der Auszubildende in Erwartung des traditionellen südlichen Patron-Klientel-Verhältnisses eine zögerliche, in den Augen des Ausbilders untätige, Haltung einnimmt. Ausbildungsabbruch droht. Für die Fachkunde und den Fachsprachenerwerb ist der didaktische Baukasten zu modifizieren (vgl. Schmitt 1989). Von Problemen aus (z. B. Vergaser defekt) ist Handlungswissen in beruflichen Handlungsakten, technisches und Werkstoff-Wissen und schließlich wissenschaftlich-systematisches Grundlagenwissen zu erwerben ⫺ in dieser Reihenfolge, nicht umgekehrt, wie es in Fachkundebüchern dargeboten wird. Die Fachsprache ist in ihrer Wortbildung (der „Vergaser“ ist ein Zerstäuber) und an geeigneten Modellen (hier: Blumenspritze), den Wortzusammensetzungen (Haare sind „handtuchtrocken“) und ihrem nominalistischen Stil („nach Herausdrehen des langborstigen Haarwicklers“) zu erfassen, die Betriebssprache zu berücksichtigen (z. B. „Muffe X“ für einen „Pol“ der Autobatterie). Der Handlungsakt Dauerwellenbehandlung reicht von der Kundenberatung bis zur Geschichte der Dauerwelle, Haarwäsche und Wellmitteleinsatz bis Fixieren, Nachbehandlung, Entkrausen und Heimdauerwelle. Bei der Erklärung der Handlungsakte wird Grundlagenwissen erarbeitet und immer wieder überlernt (z. B. Haaraufbau, Hautfunktionen, pH-Wert und Wirkung von Säuren und Laugen). Lernziel Zweisprachigkeit/Bilinguale Methode: Der Zweitsprachenunterricht soll bei lebensweltlich zweisprachigen Lernern möglichst auch zur Entwicklung von Äquilinguismus beitragen. Konzeptionelle Regeln sind zu überprüfen, die im Einwanderungsland USA in bilingualen Lerngruppen entwickelt wurden (Dodson): (1) Häufiger Wechsel zwischen Zeit- und Erstsprache; beide sind Unterrichtssprachen; das Umschalten zwischen den beiden Sprachen wird trainiert. (2) Die Vermittlung der Schreibtechnik wird in der Erstsprache empfohlen. (3) Einleitung in das Thema mittels der Sprache A, Unterricht mittels der Sprache B ⫺ in der nächsten Unterrichtssequenz umgekehrt. (4) In der Schrittfolge Imititation ⫺ Interpretation ⫺ Substitution/Erweiterung ⫺ unabhängige mündliche Produktion ⫺ umgekehrte Interpretation ⫺ Festigung von Fragemustern ⫺ Fragen und Antworten ⫺ FremdsprachenKonversation bei der Bearbeitung von TextLektionen sollen die Interpretationsphasen in

81. Der Faktor „Lehren“ im Bedingungsgefüge des Deutsch als Zweitsprache-Unterrichts

der Erstsprache erfolgen. (5) Erst- und Zweitsprache sind jeweils eigene Denkkonzepte, Wort-für-Wort-Übersetzung mit Regelanwendung als Selbstzweck würde nur das spontane Umschalten stören. (8) Auszugehen ist von der unterschiedlichen Relevanz der beiden Sprachen in den verschiedenen Sprachdomänen wie Familie und Öffentlichkeit. (7) Grundlegend ist die volle Anerkennung der in der Erstsprache erworbenen Kultur. Einbeziehung alternativer Methoden: In den alternativen Methoden zur Fremdsprachenvermittlung Community Language Learning (CLL), Silent Way (SiL) und Suggestopädie (SugP) soll ausdrücklich die ganze Person des Lerners einbezogen werden. Total Physical Response (TPhR) und Natural Approach (NatA) nutzen Erkenntnisse zum Erstsprachenerwerb (vgl. Thomas 1987 passim). Bei CLL mit ihrem humanistischen Anspruch ist zentral die Wertschätzung der menschlichen Gruppe („Community“) und ihres genuinen Lernpotentials und ihrer Gruppendynamik. Der Counselor/Berater ist ein „entgöttlichter und entthronter“ Lehrer, warm reflektierender und unterstützender Moderator, der den Lerner mit der Gruppe in sprechtätigen Bezug bringt. Der Lerner wendet sich mit seinen Lernbedürfnissen an die Gruppe. Zunächst wird in einfachen Sätzen gesprochen, später erst in komplexeren Strukturen. Ein Chromacord-Apparat verdeutlicht sprachliche Strukuren. Erst wenn genügend Sicherheit erworben ist, interveniert der Counselor/Lehrer bei grammatischen und Aussprachefehlern direkt, noch später erst bietet er Idiome und Satzkonstruktionen an. Für SiL ist zentral der „Geist der Sprache“, Sprachmelodie und Sprachstruktur, nicht im grammatischen, sondern im kulturellen Sinn, zu erfassen nur in zielsprachlicher Umgebung, die nötigenfalls simuliert werden muß. Schlüsselfunktion hat der Begriff der „inneren Kriterien“ Richtigkeit, Korrektheit und Angemessenheit. Lernen wird als kreativer, höchst eigenständiger Prozess beim Lerner verstanden. Wichtigstes Mittel, eigenständiges Lernen zu wecken, ist das Schweigen. Anders als in CLL setzt der Lehrende strikt den Rahmen für die Aktivitäten, bestimmt er die Inhalte und lenkt er das Unterrichtsgeschehen, allerdings in weitgehend schweigender Steuerung, kaum mit eigenen Sprachbeispielen und unter äusserster Beschränkung

795

der Korrekturen. Sprache wird kaum emotional, sondern besonders zur Schärfung der Intelligenz und zum Aufbau kognitiver Prozesse eingesetzt. Hoch wird der Wert des Schlafes eingeschätzt. Mit einem Minimalvokabular wird ein Höchstmaß an sprachlichem Bewusstsein erzeugt. Aussprache, Intonation, funktionaler Wortschatz und grundlegende grammatische Strukturen werden zunächst in einem eng abgesteckten Rahmen erlernt. Später erst kommt die Bewältigung von Kommunikationssituationen und die Beschäftigung mit Literatur hinzu. Entdeckungsmaterial (Lauttafeln, Wortlisten und die Arbeit mit Stäbchen verschiedener Form und Farbe zum Symbolisieren sprachlicher Strukturen) stützt den Lernfortgang. In der SugP werden die Gesetzmäßigkeiten der Suggestion und „unterschwelliger“ Wahrnehmung, auch mit Hilfe von Musik und Kunst, nutzbar gemacht. Schulisch-kognitives Lernen wird als eher einschränkend gewertet. Hohe Lehrerautorität und Bereitschaft zur Infantilisierung und zum Spiel beim Lerner, Sensibilität für nonverbale Kommunikation, Intonation und Rhythmus und die Ritualisierung des Unterrichtsverlaufs tragen nach dieser Auffassung erheblich zum ganzheitlichen Lernerfolg bei. Im dritten Schritt, der „Se´ance“, werden nach der Entspannung durch Barockmusik die Lerner bei geschlossenen Augen mittels Text oder Spielszene eher unterschwellig angegangen. Die suggestopädische Variante „Superlearning“ konzentriert sich noch stärker auf die Wortschatzvermittlung. Hier setzt man auf Entspannung, Atemtechnik, Intonation und Musik, wodurch sich Gehirntechnik und Lernvermögen um das fünf- bis fünfzigfache steigern sollen. In der „Supermemory-Sitzung“ werden mittels Tonkonserve Sprachhäppchen vermittelt. Die deutsche Variante „Psychopädie“ arbeitet mit stärkerer Aktivierung durch Dialoge, Mimik, Gestus und Handlung. TPhR verfolgt mit gehirnpsychologischer Begründung ein kinetisches Vermittlungskonzept mit Körperbewegungen und Lernen am Modell (Aufstehen! ⫺ Setzen! ⫺ Gehen! ⫺ Halt!). Unterricht ist im Krashen’schen Sinne emotiver und rationaler Erwerb (acquisition) und bewusstes methodisches Lernen (learning). Vokabeln werden in Dreiergruppen vorgestellt und internalisiert. Fragen und grammatische Strukturen kommen hinzu, dann werden bekannte Methoden eingesetzt.

796 NatA ist eine reine Sprachvermittlungsmethode. Mit Bezug auf Krashen werden methodische Hinweise aus dem Erstsprachenerwerb gewonnen (nachrangiger Stellenwert des Lernens, bewusstes Regellernen als Störfaktor), seine Monitor-Theorie wird übernommen. „Unbewusstem“ Spracherwerb in realen Kommunikationssituationen wird der Vorzug gegeben. Der Monitor übt im Nachgang und unter notwendiger Weise erheblichem Zeitaufwand Kontroll- und Korrekturfunktion aus. Der Monitor-„overuser“ wird durch ängstliche Regelbeachtung bei der Sprechtätigkeit eher behindert, der „underuser“ ist an grammatischer Richtigkeit eher uninteressiert. Der „Natural Order“-Hypothese zufolge gibt es eine quasi natürliche Reihenfolge beim Erwerb sprachlicher Strukturen. Die „Input“-Hypothese geht von der Vorrangstellung des Hörverstehens und Lesens im Unterricht aus. Man vertraut auf den Drang zur sprachlichen Mitteilung. „teacher talk“ wird als bester möglicher Input gewertet. Die „Affektiv Filter“-Hypothese wird vertreten, dass nämlich gerade die affektiven Faktoren unbewussten Spracherwerb und methodisches Lernen entscheidend beeinflussen. Spiele: Lernen im Spiel ist ganzheitliche, selbstbestimmte, lustvolle, nicht entfremdete Tätigkeit. Spielen hat, sofern Sprechen durch eine Regel nicht ausgeschlossen ist, immer auch Sprachanteile. Einer Typologie der Spiele entlang kann nach der Relevanz für (Zweit-)Sprachenlernen gefragt werden: Kennenlernspiele, Kreisspiele, Partner- und Gruppenspiele, Posten- und Hindernislauf, Lauf-, Ball- und Würfelspiele, Spiel mit und ohne Material, Brettspiele, Kimspiele zur Schulung der Sinne, Pantomime und szenische Spiele bis hin zu Sprach- und Ratespielen wie etwa Beruferaten. Die Einbeziehung von Spielen ist auch angebracht, um die Migranten(kinder) zum Mitspielen zu befähigen. Verschiedene Kulturen und Gesellschaften haben unterschiedliche Spiele. Spiele können also auch zum Gegenstand interkulturellen Lernens werden. Lieder: Gängige Lieder mit ihrem Wortschatz und ihren Satzstrukturen können in hervorragender Weise das (Zweit-)Sprachenlernen unterstützen. Je mehr sie sprachlich exemplarisch für die heutige Sprache und je mehr ihre sprachlichen Mittel für gesprochene Sprache stehen können, desto geeigneter sind sie. („Rösser“,

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I

die der Bauer „im Märzen“ einspannt, z. B. müssen als Pferde erklärt werden.) Liedmelodien können mit eigenen erfundenen Texten (auch zum Unterrichtsthema) unterlegt werden. Melodien und Texte können neu erfunden werden (Rollenspiel als Musical?). Medien: Grundsätzlich eignen sich alle Medien als Impulse oder Gegenstände für (Zweit-)Sprachenunterricht. An ihnen kann konkreter Wortschatz erworben werden, nicht jedoch abstrakter (z. B. Begriff Wahrheit). Die Printmedien, Funk und Fernsehen können und sollten, sprachdidaktisch aufgearbeitet, einbezogen werden, z. B. mit problemorientierter Einleitung, Erklärung zentraler Kernstellen und Verständniszusammenfassung in Abschnitten. Zeitungsmeldung, Bilderfolge, Bilderbuch, Photoroman, Comics, Dia-Reihe und Film oder Hörspiel sind vor ihrem Einsatz sorgfältig didaktisch zu analysieren auf die Verständlichkeit aus dem Kontext, auf den Zweitsprachenerwerb und auf notwendige Hilfen hin. Die Produktion solcher Medien (Kriminalstory, Photoreportage, Hörszene, Videofilm) im projektorientierten Unterricht bietet für fortgeschrittene Lerner günstige Motivation und Anlässe zur Erweiterung der Zweitsprachenkompetenz.

6.

Literatur in Auswahl

Henrici, Gert (1986): Studienbuch: Grundlagen für den Unterricht im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen). Paderborn. Lörcher, Gustav Adolf/Schmitt, Guido (1985): Aufnahmeunterricht für „Seiteneinsteiger“. Tübingen: Deutsches Institut für Fernstudien. Neuner, Gerhard; Michael Krüger; Ulrich Grewer (1981): Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin und München. Pommerin, Gabriele (1977): Deutschunterricht mit ausländischen und deutschen Kindern. Bochum. Schmitt, Guido (1989): Der didaktische Baukasten ⫺ Konzept für die Förderung ausländischer Jugendlicher in der Zweitsprache und in der Fachkunde. In: Deutschlernen 2/3. Thomas, Uwe (1987): Alternative Fremdsprachenvermittlungsmethoden. Berlin.

Guido Schmitt, Freiburg (Deutschland)

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II: Die Planung von Deutsch als Fremdsprache-Unterricht 82. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache 1. Einführung: Zum Stand der Lehrplanforschung 2. Zur Funktion von Lehrplänen 3. Kriterien der Lehrplangestaltung 4. Zur Begriffsbestimmung von: Lehrplan ⫺ Rahmenrichtlinien ⫺ Curriculum 5. Warum müssen Curricula immer wieder überarbeitet bzw. neu gestaltet werden? 6. Unterschiedliche Arten von Lehrplänen 7. Curriculumentwicklung als Prozess 8. Elemente von Curricula: Was gehört in ein Curriculum? 9. Curricula und Prüfungsbestimmungen 10. Curriculum⫺Lehrwerk⫺Unterricht 11. Lehr- und Lernziele 12. Literatur in Auswahl

1.

Einführung: Zum Stand der Lehrplanforschung

In der Einführung zum Themenheft „Lehrplan und Prüfungsordnung“ der Zeitschrift Die Neueren Sprachen (1/1982, 2) wird angemerkt, dass der Bereich Lehrpläne/Richtlinien in der fremdsprachendidaktischen Literatur zu den am wenigsten behandelten Themen gehöre. Lehrplanforschung ist bis heute für die Fremdsprachendidaktik im allgemeinen und für das Fach Deutsch als Fremdsprache im besonderen ein Desiderat: in der Fachliteratur für Deutsch als Fremdsprache findet man ⫺ wenn man von den „Katwijker Empfehlungen zur Curriculumentwicklung“ (1993) absieht ⫺ kein nennenswertes Interesse an einer Auseinandersetzung mit dem Thema „Lehrplan/Curriculum“. Wer sich in das Thema einarbeiten will, muss entweder englischsprachige Veröffentlichungen zu Rate ziehen (u. a. Clark/Hamilton 1984; Nunan 1988a und 1988b; van Ek 1976; White 1988; Wilkins 1976; Yalden 1983 und 1987) oder auf die spärlichen Aufsätze aus der Didaktik der neusprachlichen Unterrichtsfächer zurückgreifen ⫺ neben dem genannten

Themenheft der Neueren Sprachen 1/1982, einem Themenschwerpunkt in Der fremdsprachliche Unterricht (H. 15, 1981) Einträgen zu „Rahmenrichtlinien“ (Brockmeyer) und „Curriculum“ (Heuer) im Reallexikon der englischen Fachdidaktik, hrsg. v. Schröder/Finkenstaedt (1977) und „Lehr- und Lernziele“ (Doye), „Lehr- und Lernziele, Curriculumforschung“ (Achtenhagen), „Das sprachliche Curriculum“ (Zimmermann) im Handbuch Fremdsprachenunterricht (hrsg. v. Bausch/ Christ/Krumm 1995) ist vor allem der Sammelband Forschungsgegenstand Richtlinien (hrsg. v. Bausch/Christ/Hüllen/Krumm 1985) zu nennen ⫺ bzw. auf allgemein gehaltene Ausführungen ⫺ oft älteren Datums ⫺ zum Thema zurückzugreifen (u. a. Hesse/ Manz 1972; Robinsohn Hrsg. 1972; Westphalen 1985). Dass im Bereich Deutsch als Fremdsprache die „Katwijker Empfehlungen zur Curriculumentwicklung“ (1993) keine intensive Beschäftigung mit dem Thema Lehrplanentwicklung ausgelöst haben, ist angesichts des praktischen Bedarfs an Handreichungen und Hilfestellungen, die sich aus der Entwicklung neuer Curricula zum Deutschunterricht in vielen Ländern ⫺ vor allem im Bereich der Länder Mittel- und Osteuropas und der GUS ⫺ seit dem Anfang der 90er Jahre ergibt, erstaunlich. Es lassen sich eine Reihe von Gründen anführen, die dafür verantwortlich sein könnten: „Im überkommenen Denken sind Lehrpläne behördliche Vorgaben, an denen man besser nicht herumkritisiert. Ein weitverbreitetes, wiederum traditionelles Argument ist auch, dass der Neusprachler angesichts der zu observierenden sprachinhärenten Progression zumindest im Unterricht der Sekundarstufe I ohnehin gebunden sei, dass letztlich das Lehrbuch als „stiller Lehrplan“ fungiere. Eine dritte Meinung ist schließlich die, dass

798

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

der gute, nämlich pädagogisch begabte und erfahrene Lehrer keinen Lehrplan brauche. Das letztgenannte Argument ist bis zu einem gewissen Grad stichhaltig. Denn zum einen spiegelt selbst der seriöseste Lehrplan die jeweiligen fachdidaktischen und fachmethodischen Diskussionsstände nur in verkürzter Form, zum anderen wirkt der jahrelange, mehr oder minder reflektierte Kontakt mit der Unterrichtswirklichkeit in einem Maße handlungsprägend, wie dies kein noch so feingliedriger Lehrplan vermag“ (Schröder 1982, 2). Dass die Forschung im Fach Deutsch als Fremdsprache sich mit dem Thema „Lehrplan/Richtlinien/Curriculum“ nicht eingehender beschäftigt hat, mag auch daran liegen, dass Lehrplanentwicklung als „Spezialistenwissen“ eingeschätzt wird, das nur für wenige Fachleute von Bedeutung ist. Dasselbe gilt übrigens auch für die Erforschung der Lehrwerkentwicklung (vgl. Art. 105).

2.

Zur Funktion von Lehrplänen

Lehrpläne sind Vorgaben der staatlichen Schulaufsichtsbehörden für den Fachunterricht. Sie sollen eine Reihe von Aufgaben erfüllen: a) die Vergleichbarkeit der Leistungen und Erträge des Unterrichts sicherstellen b) den Lehrkräften Handlungshilfen für eine zeitgemäße Gestaltung ihrer täglichen Arbeit vermitteln c) Grundlagen für die Erstellung von Lehrmaterialien bieten (Piepho 1985, 119).

3.

Kriterien der Lehrplangestaltung

Um diese Aufgaben zu erfüllen, müssen Lehrpläne eine Reihe von Kriterien erfüllen (Sauer 1985, 131f.): a) Vergleichbarkeit Sie betrifft die Einheitlichkeit der Anforderungen hinsichtlich der Unterrichtsziele und -inhalte, etwa im Hinblick auf bestimmte Schulformen bzw. Niveaustufen. b) Ausgewogenheit der Ansprüche Sie betrifft gesellschafts- und bildungspolitische Aspekte. In der Lehrplanerstellung wirken Schulaufsicht (einschließlich der Vertreter verschiedener gesellschaftlicher Gruppen), Wissenschaftler und Lehrer zusammen, um gesellschaftliche, fachliche, pädagogische und personale Ansprüche zu sichern und auszugleichen.

c) Wissenschaftlichkeit Lehrpläne müssen einer wissenschaftlichen Überprüfung standhalten. Lernziele, Lerninhalte und Vorschläge zur Durchführung des Unterrichts müssen im Einklang stehen mit fachlichen und didaktischen Erkenntnissen. d) Praktikabilität Lehrpläne müssen so verfasst sein, dass sie nicht nur eine gründliche theoretische Fundierung bieten, sondern auch auf konkrete, auf Unterricht bezogene Entscheidungen anwendbar sind. Sie müssen deshalb auch konkrete Hilfen zur Umsetzung im Unterricht geben. e) Verständlichkeit Lehrpläne müssen so angelegt und abgefasst sein, dass sie von den Lehrer/innen in der Praxis verstanden, angenommen und umgesetzt werden. „Das erfordert eine klare, jargonfreie und konkret auslegbare Sprache und eine anschauliche Verknüpfung verschiedener theoretischer und konzeptioneller Aspekte, etwa von linguistischen Auswahl- und Progressionsprinzipien mit übergeordneten sprachpädagogischen Wert- und Normenkomponenten, von methodischen Übungs- und Aufgabentypologien mit inhaltlich-thematischen Gesichtspunkten, von bindenden und freisetzenden Handlungsanweisungen“ (Piepho 1985, 119).

4.

Zur Begriffsbestimmung von: Lehrplan ⫺ Rahmenrichtlinien ⫺ Curriculum

In der Fachdiskussion werden viele Bezeichnungen nebeneinander und z. T. synonym gebraucht, deren Abgrenzung jedoch oft nicht deutlich ist, z. B. Bildungsplan, Lehrplan, Curriculum, curricularer Lehrplan, Richtlinien, Rahmenrichtlinien, etc. „Was Lehrpläne, Richtlinien und Curricula wesensmäßig unterscheidet, sind nicht ihre Inhalte, nicht die didaktischen Kategorien, nach denen sie geordnet sind (Lernziele, Lerninhalte, Lernorganisation, Erfolgskontrolle), auch nicht die didaktischen Prinzipien, nach denen die Strukturierung des Unterrichts erfolgen sollte (z. B. Anschaulichkeit, Exemplarität, Wissenschaftsorientierung), sondern vor allem ⫺ die Funktion die sie als Baupläne und Bausteine des Unterrichts erfüllen sollen,

82. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache

⫺ die Entscheidungskriterien und Prozesse, nach denen sie entstanden und aus denen sie hervorgegangen sind, ⫺ der Grad der Verbindlichkeit, den sie beanspruchen“ (Westphalen 1985, 12). Nach diesen Kriterien ⫺ Funktion; Entscheidungskriterien und -prozesse der Entstehung; Verbindlichkeit ⫺ kann man eine Abgrenzung in der Begriffsbestimmung von Lehrplan/Richtlinien/Curricula vorzunehmen versuchen. Man muss sich jedoch vergegenwärtigen, dass die begriffliche Unterscheidung von den Verfassern solcher Dokumente nicht immer eingehalten wird und dass die Übergänge ⫺ insbesondere zwischen Richtlinien und Curricula ⫺ fließend sind. a) Lehrpläne „Lehrpläne sind generelle Planungsinstrumente von Unterricht. Sie werden in der Regel von staatlicherseits berufenen Kommissionen entworfen und von der staatlichen Schulaufsicht erlassen. Sie beanspruchen traditionell ein hohes Maß an Verbindlichkeit, was die Orientierung an den erklärten allgemeinen Bildungszielen und die Berücksichtigung der obligatorisch oder fakultativ verordneten Unterrichtsinhalte anbetrifft“ (Westphalen 1985, 13). In ihrer knappsten Form regeln Lehrpläne die Verteilung des Lehrstoffes über einen festen umrissenen Zeitraum (z. B. Festlegung der Lehrpensen der Grammatik nach dem Prinzip „vom Einfachen zum Schwierigeren/ Komplexen“ und Abstufung (Progression) nach Schuljahren). In ihrer erweiterten Form enthalten sie neben dem Stoffverteilungsplan Aussagen zu übergreifenden Bildungszielen, die auch für den Fachunterricht in der Fremdsprache gelten (oft in der Form von Präambeln vor den Hinweisen zu den einzelnen Unterrichtsfächern), d. h. sie formulieren die allgemeinen und fachspezifischen didaktischen Grundlagen des Unterrichts und sie geben Hinweise zu den Prinzipien und Verfahren der Unterrichtsgestaltung (Methodik). b) Richtlinien „Richtlinien unterliegen gleichen oder ähnlichen Entstehungsbedingungen wie Lehrpläne, erheben grundsätzlich gleichrangige Ansprüche auf Rechtsverbindlichkeit und Allgemeingültigkeit, sind ebenfalls globale Steuerungsinstrumente für das Schulwesen eines Landes. Der mehr graduelle Unterschied zu den Lehrplänen liegt vor allem

799

darin, dass sie (…) weniger „dogmatische und dirigistische Festlegung“ intendieren, weniger „Verordnung von Inhalten“ vornehmen.“ (Westphalen 1985, 13) Richtlinien werden deshalb nicht für einzelne Jahrgangsstufen verfasst, sondern sie beziehen sich auf übergreifende Stufen im Schulsystem (z. B. Grundschule; Orientierungsstufe; Sekundarstufe I, Sekundarstufe II) bzw. auf Stufen der Sprachbeherrschung (vgl. die Einteilung der Sprachkurse des Goethe-Instituts in Grundstufe, Mittelstufe, Oberstufe, etc.). Lehrziele, Lehrstoffe und Inhalte werden dabei nicht auf die einzelnen Jahre verteilt (Progression), sondern in der Form von Anforderungen zum Erreichen des jeweiligen Niveaus angegeben. Häufig geschieht dies in Richtlinien in der Form von Listen zu den unterschiedlichen Qualifikationsbereichen (z. B. Liste der grammatischen Phänomene; Wortschatzliste; Liste der Themen; Situationen; Textsorten; Sprechintentionen; etc.) bzw. in einer genaueren Bestimmung der allgemeinen, fachbezogenen Lehrziele, die ⫺ etwa im Bereich der sprachlichen Fertigkeiten ⫺ mit dem bestimmten Niveau erreicht werden sollen. Im Vergleich zu Lehrplänen haben Richtlinien weniger eine Steuerungs- als eine Orientierungsfunktion für eine bestimmte Lehrstufe. Sie geben deshalb Lehrer/innen und Lehrwerkautor/innen mehr Freiräume bei der Entscheidung über die Didaktik und Methodik des Unterrichts. c) Curriculum Zu unterscheiden sind enger und weiter gefaßte Begriffsbestimmungen. Engere Begriffsbestimmung: „Das Curriculum als Planungsinstrument begegnet dem Lehrer in der Praxis nicht so sehr als Bauplan, sondern als konkretes Produkt, als Baustein also, insbesondere in Form von Planungsbeispielen, Reihen- und Stundenkonzepten, didaktisch aufbereiteten Unterrichtsmaterialien. Deren Produzenten können nicht nur staatlicherseits einberufene Kommissionen, sondern z. B. auch wissenschaftliche Institute, Verlage, Lehrerteams sein. Allgemein- und Rechtsverbindlichkeit kommt ihnen nur zu, soweit sie durch die staatliche Schulaufsicht verordnet oder zur Verwendung im Unterricht zugelassen sind.“ (Westphalen 1985, 13). Weiter gefasste Begriffsbestimmungen: Beispiel 1: „Als Curriculum wird heute in der pädagogischen Fachsprache das gesamte System von

800

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

Unterrichtsinhalten zu ihrer Aneignung und Einübung und Tests zu ihrer Kontrolle bezeichnet. Curricula unterscheiden sich von Lehr- und Bildungsplänen dadurch, dass sie von klar definierten und damit überprüfbaren Lernzielen ausgehen. Sie enthalten alles, was dem Erreichen des Lernziels und seiner Kontrolle dient.“ (Bildungsbericht ’70 der Bundesregierung, 130; zitiert nach Westphalen 1985, 14) Beispiel 2: „Das Curriculum ist die Darstellung des Unterrichts über einen bestimmten Zeitraum als konsistentes System mit mehreren Bereichen zum Zwecke der Planung, der optimalen Realisierung und Erfolgskontrolle des Unterrichts“. (Frey 1972 zitiert nach Westphalen 1985, 14) Als Merkmale von Curricula kann man festhalten: ⫺ Ausgangspunkt sind nicht Festlegungen im Bereich der Lehrstoffe oder der Organisation von Lehrprozessen sondern die Bestimmung und Begründung von Lehrzielen, sowohl der fächerübergreifenden als auch der fachspezifischen Zielsetzungen. ⫺ Sie machen den inneren Zusammenhang von Lehrzielen, Lehrmethoden und Lernkontrollen deutlich (Unterrichtsmethoden werden in Abhängigkeit von definierten Zielsetzungen entwickelt; Prüfungen spiegeln in ihrem Inhalt die Lehrziele und in ihren Formen die Lehrverfahren wieder. Sie geben aber auch Aufschluss darüber, wie klar und sinnvoll die Lehrziele formuliert sind). ⫺ Das Curriculum geht nicht nur theoretisch auf diese inneren Zusammenhänge ein, sondern macht auch an Modellen, Beispielen, Entwürfen von Unterrichtssequenzen deutlich, wie die Umsetzung erfolgen könnte.

5.

Warum müssen Curricula immer wieder überarbeitet bzw. neu gestaltet werden?

Lehrpläne sind ⫺ ähnlich wie Lehrwerke ⫺ „Kinder ihrer Zeit“. Sie entstehen aus einem Bedingungsgefüge heraus, das sich verändern kann. Man kann mehrere, hierarchisch gestufte Ebenen unterscheiden, auf denen sich Entscheidungsprozesse vollziehen bzw. Faktoren verändern können, die auf die Lehrplanarbeit Einfluss nehmen:

a) b) c) d)

die übergreifende gesellschaftliche Ebene die institutionelle Ebene die fachliche Ebene die unterrichtliche Ebene

zu a) Übergreifende gesellschaftliche Ebene Lehrpläne als Vorgaben staatlicher Behörden spiegeln die „jeweils herrschenden“ bildungspolitischen Vorstellungen zu den Aufgaben und Zielen der Schule bei der Vorbereitung der nachkommenden Generation auf das Leben. Sie können als Konsens und Kompromiß divergierender gesellschaftlicher Gruppierungen in einer pluralistisch verfaßten Gesellschaft entstehen oder als Manifestation der Macht einer Gruppe, die ihre „Weltanschauung“ formuliert. Lehrpläne werden deshalb nach jedem gesellschaftlichspolitischen „Machtwechsel“ besonders rasch revidiert. Das ist nicht verwunderlich. „Die wesentlichste und gemeinsame Aufgabe von Lehrplänen, Richtlinien und Curricula ist, dass sie Entscheidungen über die Ziele und Inhalte von Unterricht mitteilen. Was eine Gesellschaft für wertvoll, wichtig, unverzichtbar und relevant hält, um ihre Kultur zu tradieren und gesellschaftliche Regeneration zu ermöglichen, fasst sie zu einem Kanon von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zusammen, die in ihren Schulen vermittelt werden sollen … Offensichtlich muss hierfür eine Auswahl aus dem gesamten Erfahrungssatz getroffen werden. Und es erheben sich Fragen wie: ⫺ worin besteht das Rohmaterial, das als Bausubstanz dieses Kanons gelten kann? ⫺ Nach welchen Kriterien und zu welchen spezifisch schulischen Zwecken wird daraus ausgewählt? ⫺ Wie stellt sich der didaktische Begründungszusammenhang für die Auswahl der Struktur dieses Kanons und für die Organisation der Lehr- und Lernprozesse dar?“ (Westphalen 1985, 14) Anstöße zur Neugestaltung von Lehrplänen, Richtlinien und Curricula für den Fremdsprachenunterricht können aber nicht nur von innerstaatlichen Veränderungen der gesellschaftlichen Machtverhältnisse ausgehen, sondern auch von der Veränderung der zwischenstaatlichen Beziehungen. Besonders deutlich lassen sich die Auswirkungen dieser innerstaatlichen und zwischenstaatlichen Veränderungen seit dem Ende der 80er Jahre für den fremdsprachlichen Deutschunterricht in den ehemaligen „Ostblockländern“ verfolgen.

82. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache

Anstöße zu Veränderungen der curricularen Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts gehen aber auch von der Entfaltung der technischen Medien (etwa: Entwicklung der Möglichkeiten der Sprachspeicherung und -wiedergabe; Rundfunk; Fernsehen; Computertechnologie) aus, die eine immer enger werdende globale Vernetzung von Information und Kommunikation über Länder- und Sprachgrenzen hinweg mit sich bringen. Sie beeinflussen nicht nur die Inhalte des Fremdsprachenunterrichts (etwa im schnellen Zugriff auf aktuelle landeskundliche Information, die in den Lehrbüchern nicht enthalten ist), sondern können auch die Lehrmethoden nachhaltig verändern (z. B. im Einsatz auditiver und visueller Medien in der audiolingualen/audiovisuellen Methode). zu b) Institutionelle Ebene Gesellschaftspolitische Konstellationen wirken sich nachhaltig auf die institutionelle Ebene der Schule aus. Sie beeinflussen etwa die Stellung und das Gewicht, das das Schulfach Deutsch im Fächerkanon der Schule einnimmt und die Wertschätzung, die es bei Lehrenden und Lernenden erfährt. Sie wirken sich aber auch auf die Formulierung allgemeiner, fächerübergreifender Leitvorstellungen zu Bildung und Erziehung, auf die Auswahl und Perspektivierung der Inhalte des Fachunterrichts und auf die Vorstellungen, wie man „richtig“ unterrichten soll, aus. Traditionelle Lehrpläne formulieren die gesellschaftlichen und institutionellen Grundlagen nicht explizit, sie setzen den Konsens zu den Fragen von Bildungszielen und Erziehungsnormen vielmehr voraus bzw. formulieren diesen Konsens in der Form von bildungspolitischen Setzungen. Sie konzentrieren sich vielmehr auf die Formulierung von Hinweisen zur fachlichen Ebene (Lehrstoffe) und unterrichtlichen Ebene (Unterrichtsmethoden). Curriculare Lehrpläne versuchen dagegen, eine Begründung für die Formulierung fachübergreifender und fachspezifischer Ziele aus der Diskussion der gesellschafts- und bildungspolitischen Grundlagen zu geben und dadurch die Voraussetzungen für curriculare Entscheidungen offenzulegen. Zu c) Fachliche Ebene Anstöße zur Revision der Lehrpläne können sich auch aus dem Erkenntniszuwachs der unmittelbaren Bezugswissenschaften des Faches Deutsch als Fremdsprache ergeben: ⫺ der Literaturwissenschaft ⫺ der Sprachwissenschaft ⫺ der Landeskunde.

801

Eine systematische Erforschung der historischen Entwicklung der Lehrpläne für den fremdsprachlichen Deutschunterricht im Schulbereich steht noch aus. Aber schon ein oberflächlicher Blick in die Lehrpläne verschiedener Epochen lässt erkennen, dass sie insbesondere in der Auswahl und Formulierung ihrer Inhalte im Bereich von Literatur und Landeskunde ⫺ wenngleich immer mit einer gewissen Zeitverzögerung ⫺ die Trends und Befunde der jeweiligen fachwissenschaftlichen Diskussion widerspiegeln, und dass Neuansätze in der Sprachbeschreibung des Deutschen ⫺ zu verweisen ist etwa auf Strukturalismus, Pragmalinguistik und DependenzValenz-Grammatik ⫺ nicht nur zu einer Neuorientierung im Bereich des „Wissens über die deutsche Sprache“, sondern auch zur Formulierung neuer übergreifender didaktischmethodischer Konzepte des Deutschunterrichts geführt haben (etwa in der Ausformulierung der audiolingualen Methode oder in der Entwicklung der Kommunikativen Didaktik, vgl. Neuner/Hunfeld 1993). Kennzeichnend für die fachliche Ebene der Lehrplangestaltung sind deshalb in traditionellen Lehrplänen die Aussagen über den sprachlichen und landeskundlichen Lehrstoff und seine Abstufung bzw. in Curricula die Formulierung fachbezogener Lehrziele im kognitiven, affektiven und pragmatischen Bereich (vgl. Kap. 11). Ein weiteres Merkmal von Curricula ist auch die Ausarbeitung von Vorschlägen einer Zuordnung von (verbindlichen) Lehrzielen, zu Lehrinhalten, Unterrichtsverfahren und Lernzielkontrollen. Zu d) Unterrichtliche Ebene Zu den festen Bestandteilen von Lehrplänen, Richtlinien und Curricula gehören nicht nur Aussagen zu Lernzielen und -inhalten, sondern auch Hinweise zur Unterrichtsgestaltung. Diese können in der Form von allgemeinen Prinzipien zur Unterrichtsmethodik formuliert sein (z. B. Ausführungen zum Prinzip der Anschaulichkeit), sie können die Unterrichtsplanung betreffen (z. B. Eingehen auf Sozialformen des Unterrichts) oder die unterrichtliche Umsetzung einzelner Aspekte betreffen (z. B. Entfaltung der sprachlichen Fertigkeiten ⫺ etwa: Methoden der Entwicklung des Hörverstehens ⫺ oder der Sprachsysteme ⫺ etwa: Grammatik-, Wortschatz-, Ausspracheschulung; Einsatz von technischen Medien; Verfahren der Textarbeit; etc.). Gelegentlich werden nicht nur theoretische Empfehlungen formuliert, sondern es werden Unterrichtsverfahren an konkreten

802

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

Zum Themenbereich Umwelt, Natur und Technik Themenbereich

Umwelt, Natur, Technik

Thematische Aspekte Jahrgangsstufe 1

Jahrgangsstufe 2

• Lieblingsplatz, -gegenstand

• Forschung, • Ökologie, • Erfindungen Technik, alternative Enerund Erfinder „Jugend forscht“ gien, globale • Science-fiction: Probleme • Ökologie, Vision und Naturschutz • Wohnen, ArchiWirklichkeit tektur (z. B. • Bedrohte Tier• Mensch, TechHundertwasser) arten, Tiernik, Fortschritt quälerei, Tier(Verführungen schutzvereine und Gefahren des Fortschritts)

• Tiere, Haustiere • Wetter, Jahreszeiten

Jahrgangsstufe 3

Jahrgangsstufe 4

Abb. 82.1: A2: Beispiele längerfristiger Unterrichtsplanung.

Themenbereich: Umwelt, Natur, Technik Themenaspekte

Kommunikative Tätigkeiten u. Aufgaben

• Lieblingsplatz, • Schüler beschreiben Bilder -gegenstand. verschiedener beliebter Plätze • Sie Lesen Text ⫺ Aussagen ⫺ über Lieblingsplätze. • Schüler berichten über ihre Lieblingsplätze/-gegenstände. • Schüler nennen Lieblingsplätze und raten, welche(r) Mitschüler(in), Politiker, Schauspieler usw. am ehesten dazu paßt (Rate-/ Zuordnungsspiel). • Sie befragen ihre Mitschüler ⫺ machen ein Klassen-/ Jahrgangs-/Stufeninterview; erstellen eine Hitliste der beliebtesten Plätze. • Sie berichten, evtl. mit Kommentar, vor dem Plenum, teilen die Ergebnisse der Intervies mit.

Jahrgangsstufe 1 Sprachliche Schwerpunkte

Materialien/ Medien

• • • • • • • •

• OHPFarbfolie • JUMAMagazin • Fotos oder Zeichnungen • Pinnwand

Bild beschreiben, berichten Lesen Wortschatz zum Thema Erzählen Schreiben Interview, Bericht Nebensätze Sprachmittel: Ich weiß, daß … Ich erfuhr, daß … Ich stellte fest, daß … Ich wußte nicht, daß … Mir war nicht bekannt, daß ihr/sein Lieblingsplatz …, weil.

Quelle: Plucinski, Grzegorz; u. a. (1995): Curriculum Deutsch als Fremdsprache für fortgeschrittene Lerner der Gymnasialstufen 1⫺4, Warschau, S. 15 Abb. 82.2: Beispiele von Planungsskizzen für die Jahrgangsstufen 1 und 2.

Beispielen ⫺ z. B. der Entwicklung von Arbeitsblättern, der Vorstellung von Übungen und Aufgaben ⫺ vorgestellt.

6.

Unterschiedliche Arten von Lehrplänen

In der Strukturierung von Lehrplänen lassen sich zwei grundsätzlich voneinander verschie-

dene Vorgehensweisen unterscheiden (Wilkins 1976, 2f.), die auf unterschiedlichen Vorstellungen von ihrer Funktion beruhen: a) Analytisches Verfahren Dieses Verfahren konzentriert sich auf die Darstellung der einzelnen Bereiche von Lerninhalten (etwa zu den Grammatikpensen; zum Wortschatz; zu den Themen; etc.). Es überläßt ihre Integration den Lehrbuchauto-

82. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache

ren bzw. der konkreten Unterrichtsplanung und -gestaltung durch den Lehrer. In dieser Art sind die traditionellen Lehrpläne angelegt, deren fachliches Ziel in der Entfaltung einer „Sprachlehre des Deutschen“ besteht. b) Synthetisches Verfahren Es ist lernzielorientiert, d. h. es integriert die verschiedenen Aspekte der Lerninhalte unter übergreifende Lernzielkategorien, etwa die Entwicklung fremdsprachlichen Könnens ⫺ in der Entfaltung der sprachlichen Fertigkeiten oder ⫺ in der Angabe von abgestufen Aufgabenstellungen. So sind häufig Curricula angelegt, die von einer Analyse der fremdsprachlichen Bedürfnisse ausgehen und als übergreifendes fachliches Ziel „Befähigung zur Kommunikation in der Fremdsprache“ haben (vgl. Kap. 11).

7.

Curriculumentwicklung als Prozess

Begreift man Schule und Fachunterricht als integrale Teile von gesellschaftlich-politischen, institutionellen und fachspezifischen Systemen, die sich beständig verändern (weil die Menschen die Welt, in der sie leben, verändern), dann wird verständlich, warum auch Curricula immer wieder neu verfasst werden müssen. In den Ausführungen von Kap. 4 wurde deutlich, dass es a) unterschiedliche Legitimationen zur Veränderung gibt und b) dass die Faktoren, die eine Veränderung bewirken, unterschiedlich weit reichende Auswirkungen zeitigen. Zur Entwicklung von Curricula müssen eine Reihe von Arbeitsschritten durchlaufen werden: „1. Aufstellung von Hypothesen über sinnvolle und nötige Lernziele der Schule, 2. Bestimmung der Ziele (aims and objectives) durch Konsens, 3. Wahl der Mittel und Verfahren auf diese Ziele hin, 4. Entwicklung und Erprobung der konkreten Unterrichtsvorgänge, -situationen und -materialien, 5. Rückkoppelung der Erfolge an die Zielbestimmung und deren Korrektur“ (v. Hentig 1970, 24).

803

Curriculumentwicklung hat ihren Ausgangspunkt also in der Erkundung der „Lebenspraxis“. Auf die Frage, was die nachkommende Generation „fürs Leben“ lernen soll, gibt es unterschiedlich begründete Antworten. Sie können etwa in der Tradierung bestehender Wertvorstellungen wurzeln (Wie soll man die Welt sehen und sich in ihr orientieren lernen) oder sich auf pragmatische Erwägungen beziehen (Wozu braucht man das, was man lernt?). Daraus ergeben sich unterschiedliche Hypothesen zum Sinn, zur Schwerpunktsetzung und zur Gestaltung des Lernens in der Schule. Curriculumentwicklung besteht vor allem bei einem Ansatz, der von der Analyse pragmatischer Bedürfnisse ausgeht, nicht nur in der Formulierung und Festsetzung von Lehrzielen, sondern auch in der Überprüfung dieser Vorgaben an der Praxis, die ihrerseits wieder zu einer Veränderung der Zielsetzungen führen kann. Dieses Verständnis von Curriculumentwicklung als Prozess, der in den jeweils vorgegebenen übergreifenden Rahmenbedingungen als Regelkreislauf von Zielen, Methoden und Kontrollen und als Wechselspiel von Theorie und Praxis permanent weitergeführt werden muß, unterscheidet Curricula von Lehrplänen, die Setzungen vornehmen, und einen „Sollzustand“ beschreiben, auf den sich die Unterrichtspraxis hin entwickeln soll. In diesen Entwicklungsprozess sind auch Lehrmethoden und Lehrwerke einbezogen: sie verändern sich im selben Maß wie sich die Rahmenbedingungen und die Zielsetzungen verändern. So wird verständlich, warum auch die Entwicklung von Lehrmethoden und Lehrmaterialien kein linearer Prozess ist, an dessen Ende eines Tages die „perfekte Lehrmethode“ und das „optimale Lehrwerk“ stehen, sondern dass die Entwicklung von Lehrmethoden und Lehrwerken eher als Prozess der Anpassung an die sich verändernden Bedingungen des Lehrens und Lernens zu sehen ist.

8.

Elemente von Curricula: Was gehört in ein Curriculum?

Als charakteristisch für einen Lehrplan wurden die folgenden Elemente herausgestellt: a) Festlegung übergreifender Bildungsziele b) Festlegung und Abstufung der Lehrstoffe c) Hinweise zur Unterrichtsmethodik.

804 Für Curricula lassen sich die folgenden Elemente angeben: a) Benennung der Zielgruppe und des Lernbereichs bzw. der Lernstufe, für die das Curriculum erstellt wird b) Benennung der Arbeitsgruppe (Personen und Institutionen, die sie vertreten), die das Curriculum erstellt hat c) Verdeutlichung der fachübergreifenden und fachspezifischen Hintergründe, die Anlaß und Auslöser für die Curriculumarbeit sind d) Formulierung der übergreifenden und fachspezifischen Zielsetzungen und Aufgaben des Unterrichts im Fach Deutsch als Fremdsprache im Rahmen der veränderten Bedingungen e) Formulierung der Inhalte Inhalte werden in Curricula oft in der Form von Katalogen bzw. Listen für den betreffenden Lernbereich bzw. die Lernstufe verfasst. Sie können sich u. a. beziehen auf: ⫺ Rollen, die sprachlich gemeistert werden sollen ⫺ Gesprächssituationen ⫺ Sprechakte (Intentionen für mündliche und schriftliche Mitteilung) ⫺ Themen ⫺ Textsorten (z. B. relevante Hör- und Lesetexte; Textsorten für schriftliche Mitteilungen) ⫺ Inventare von Sprachmitteln z. B. ⫺ Wortschatzliste ⫺ Übersicht zur Grammatik ⫺ Hinweise zu Aussprache und Rechtschreibung Für den Bereich des elementaren Deutschunterrichts mit Erwachsenen bietet etwa die von Baldegger/Müller/Schneider verfasste Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache (1980), die im Rahmen der threshold-level-Auftragsarbeiten des Europarats entwickelt wurde, ein gutes Modell zur Beschreibung inhaltlicher Kategorien. f) Hinweise zur Unterrichtsgestaltung Sie können als methodische Prinzipien formuliert sein. Sie können sich aber auch auf konkrete Arbeitsbereiche des Unterrichts beziehen (z. B. Entfaltung der sprachlichen Fertigkeiten des Hörens/Lesens/Sprechens/ Schreibens oder der Sprachsysteme (Grammatik, Wortschatz-, Aussprache- und Rechtschreibschulung), Einsatz der verschiedenen technischen Medien; Umgang mit dem Lehr-

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

werk; Sozialformen des Unterrichts; Gestaltung der Einführungs-, Übungs- und Anwendungsphase; Übungsformen; Entfaltung von Lerntechniken und -strategien etc.). g) Lernkontrollen Hinweise können sich beziehen u. a. auf die Funktion von Lernkontrollen; Testerstellung; Leistungsbeurteilung, Testdurchführung. h) Planungs- und Gestaltungshilfen An konkreten Beispielen wird z. B. gezeigt ⫺ wie Unterrichtsplanung entwickelt wird (längerfristig, etwa auf eine ganze Schulstufe oder eine Jahrgangsstufe bezogen, oder auf einen kürzeren Abschnitt, etwa eine Unterrichtssequenz oder Unterrichtsstunde bezogen). ⫺ wie methodische Prinzipien bzw. Einzelaspekte der Unterrichtsgestaltung (z. B. Ausspracheschulung; Textarbeit; Entwicklung von Arbeitsblättern; Projektarbeit; etc.) verwirklicht werden können.

9.

Curricula und Prüfungsbestimmungen

In der Festlegung der fachlichen Lernziele und der inhaltlichen Anforderungen ergeben sich Überschneidungen von Curricula und Prüfungsbestimmungen, die sich auf ein bestimmtes Abschlussniveau beziehen, etwa zum Abschluss der Grundstufe durch das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache (Deutscher Volkshochschulverband/Goethe-Institut) oder zum Abschluss der Mittel- oder Oberstufe (Goethe-Institut) oder weiterführender Niveaustufen (etwa: Kleines und Großes Deutsches Sprachdiplom). Es liegt auf der Hand, dass die Anforderungen zu solchen Abschlussprüfungen ⫺ sie sind oft in der Form von Handreichungen ausführlich beschrieben ⫺ für die Phase der Prüfungsvorbereitung eine Art Lehrplan-Ersatzfunktion haben und auf die Gestaltung der Unterrichtspraxis nachhaltiger einwirken können als es Curricula vermögen.

10. Curriculum ⫺ Lehrwerk ⫺ Unterricht Es ist kritisch angemerkt worden, dass „… Lehrpläne in der Regel keinen direkten Einfluß auf das konkrete Unterrichtsgeschehen ausüben …“ (Freudenstein 1985, 47) und daß es eigentlich die Lehrwerke sind, die das

82. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache

Unterrichtsgeschehen nachhaltig beeinflussen. Andererseits ist nicht zu übersehen, dass über die Lehrplanung auch eine ridige Kontrolle über die Lehrmaterialien ausgeübt werden kann. „Nur jene Materialien werden zugelassen, die mit den teilweise außerordentlich detaillierten Kanonisierungen der Lehrpläne übereinstimmen. Gerade damit aber wird der Lehrplan in einem bisher ungekannten Maße zum politischen Steuerungsinstrument“ (Schröder 1982, 2). Nicht selten ist in der Praxis auch eine Konstellation anzutreffen, bei der die Autoren der Curricula auch diejenigen sind, die die zu diesen Curricula passenden Lehrwerke erstellen, da in einem Land der Personenkreis fachlich versierter Experten begrenzt ist bzw. nur ein „Einheitslehrwerk zum Einheitslehrplan“ konzipiert werden soll (Neuner 1979, 34f.). Während das Curriculum den didaktischmethodischen Rahmen des Fachunterrichts absteckt, ist es die Aufgabe der Lehrwerke, diese Rahmenkonzeption für den Unterricht handhabbar zu machen. Sie müssen ⫺ unter Beachtung der übergreifenden und fachspezifischen Zielsetzungen ⫺ eine Auswahl, Abstufung (Progression) und Verschränkung der Lehrinhalte vornehmen und sie unter Berücksichtigung der für die Unterrichtspraxis konstitutiven Aspekte von Unterrichtsgliederung (Phasen, Unterrichtsformen (Sozialformen), Unterrichtsmedien und Unterrichtsorganisation unter Beachtung der im Lehrplan angegebenen Prinzipien der Unterrichtsmethodik aufbereiten (Neuner 1994b, 8; vgl. auch Art. 107). Das Lehrwerk macht also ein Angebot zur Gestaltung des Unterrichts ⫺ im Hinblick auf die Lehrstoffe ⫺ im Hinblick auf grundlegende Lehrmethoden. Es gibt Lehrwerke, die nicht mehr sind als eine strukturierte Lehrstoffsammlung und die dem Lehrer weitgehend Freiheit in der konkreten Umsetzung des Lehrstoffs in ein Unterrichtskonzept lassen, es gibt aber auch Lehrwerke, die das Vorgehen im Unterricht in sehr genau festgelegten „kleinen Schritten“ vorschreiben und dem Lehrer kaum noch einen Handlungsspielraum lassen. Wenn das Lehrwerk genau auf den Lehrplan und die Lehrbedingungen für eine bestimmte Schulform, Schulstufe bzw. Lerngruppe abgestimmt ist, kann der Lehrer sich

805

bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung weitgehend „an das Buch halten“. Wenn dies nicht der Fall ist, muss er das Angebot des Lehrbuchs und die Lehrmethoden verändern, ergänzen oder er muss den Unterricht ohne das Lehrbuch ganz neu gestalten. Das Lehrbuch ist also nicht gleichzusetzen mit dem Unterricht! Jede Lehrerin/jeder Lehrer hat schon die Erfahrung gemacht, dass eine Lektion, die in einer Klasse „gut geht“, im Parallelkurs „ganz anders laufen“ kann. Das Lehrwerk ist nur ein Faktor, der das konkrete Unterrichtsgeschehen bestimmt. Weitere wesentliche Faktoren sind ⫺ die Lehrperson selbst jeder Lehrer macht aus denselben Vorgaben im Lehrbuch einen anderen Unterricht ⫺ die Lerngruppe Faktoren: Alter; Zusammensetzung der Gruppe/Dynamik innerhalb der Gruppe; Lernstand; Interesse am Fach bzw. am Lernstoff; Verhältnis zum Lehrer; momentane Befindlichkeit einzelnen Gruppenmitglieder; etc. Festzuhalten bleibt, dass die Lehrwerke in der alltäglichen Unterrichtspraxis weit mehr und unmittelbarer das Unterrichtsgeschehen beeinflussen als die Curricula, die nur indirekt wirksam werden können. Man hat sie deshalb auch als die „heimlichen“ oder „stillen Lehrpläne“ bezeichnet (Schröder 1982, 2).

11. Lehr- und Lernziele In der Fachdiskussion wird häufig keine Unterscheidung zwischen Lehrzielen (durch die Bildungsinstanzen festgelegte Vorstellungen und Vorschriften zu der Frage, was im Unterricht gelehrt werden soll) und Lernzielen (Vorstellungen, die von einer Analyse pragmatischer Bedürfnisse der Fremdsprachenverwendung ausgehen bzw. die die Lernenden selbst von dem entwickeln, was sie als sinnvoll ansehen und erreichen wollen) getroffen. Dass auch heute noch der Ausdruck „Lernziel“ für den gesamten Komplex der Beschreibung der Zielsetzungen gebräuchlich ist, ist im traditionellen Verständnis von institutionalisiertem Unterricht begründet, der auf normativen Vorgaben beruht und in erster Linie die Lehr- und Lernstoffperspektiven berücksichtigt: Lernziele sind das, was Schüler lernen sollen.

806 „Lernende können jeweils ganz andere Ziele vor Augen haben als diejenigen, die sie etwas lehren wollen, und Lehrende verstellen sich durch die Verwendung des Ausdrucks „Lernziele“ für ihre eigenen Intentionen den Blick dafür, dass die von ihnen gesetzten Ziele durchaus nicht im Sinne der Lernenden zu sein brauchen (Doye 1995, 161). Die Beschäftigung mit Fragen der „Lernorientierung“ und den Möglichkeiten einer lernerorientierten Curriculumentwicklung (vgl. Nunan 1986) ist in der Fachforschung noch relativ neu. Sie steht in engem Zusammenhang mit der Entfaltung der Kommunikativen Fremdsprachendidaktik seit der Mitte der 70er Jahre, die von einer Bestimmung der fremdsprachlichen Bedürfnisse der Lernenden her konzipiert und begründet wird, und der Ausweitung des Angebots an Fremdsprachenunterricht über den Bereich des gymnasialen Fremdsprachenunterrichts hinaus, z. B. im Bereich der Erwachsenenbildung und der beruflichen Bildung, für die andere übergreifende Bildungsziele formuliert werden müssen. Eine lernerorientierte Bestimmung der Unterrichtsziele setzt an bei einer Untersuchung der pragmatischen Bedürfnisse, die eine bestimmte Gruppe von Lernenden hinsichtlich des Gebrauchs der Fremdsprache hat und ihren Interessen hinsichtlich des Fremdsprachenlernens (Motivation). Sie leitet aus der Analyse der sozialen Domänen, der fremdsprachlich zu meisternden Rollen und Situationen (Kommunikationsräume) etc. Hinweise zum Aufbau und zur Gewichtung der sprachlichen Fertigkeiten und Systeme ab (vgl. Baldegger/Müller/Schneider 1980). 11.1. Taxonomie der Lernziele Aus der Fachliteratur der Erziehungswissenschaften (u. a. Bloom 1956; Mager 1965) sind wir mit einem Ansatz vertraut, der Lehrziele in der Form von Taxonomien beschreibt. So lassen sich gemäß den in Kap. 5 erwähnten Ebenen ⫺ der gesellschaftlichen, der institutionellen, der fachlichen oder der unterrichtlichen Ebene ⫺ Lehrziele unterschiedlicher Reichweite formulieren, die einander hierarchisch zugeordnet sind: Ebenen 1 und 2: gesellschaftliche und institutionelle Ebene Formulierung allgemeiner, fachübergreifender Lehrziele zu den für Schule als Institution geltenden allgemeinpädagogischen und -di-

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

daktischen Leitlinien von Bildung und Erziehung. Dazu gehören etwa Aussagen zu den Wertvorstellungen, auf die sich Erziehung insgesamt bezieht. Ebene 3: fachliche Ebene Formulierung von allgemeinen, fachbezogenen Lernzielen (Richtzielen), die für den Unterricht des Faches Deutsch als Fremdsprache als Leitlinien gelten. Dazu gehören etwa generelle Aussagen ⫺ zur Bedeutung von Literatur oder Landeskunde ⫺ zur Entfaltung sprachlicher Fertigkeiten ⫺ zur Entwicklung von Haltungen gegenüber der fremden Welt (vgl. Kap. 11.2.). Ebene 4: Unterrichtliche Ebene Auf dieser Ebene ist zu unterscheiden zwischen ⫺ speziellen fachbezogenen Lehrzielen (Grobzielen). Dazu gehören etwa Aussagen zur mittelfristigen Planung des Unterrichts ⫺ z. B. zur Auswahl und Abstufung von Lehrpensen der Grammatik für bestimmte Jahrgangsstufen, genauere Angaben zur Entwicklung und Abstufung der sprachlichen Fertigkeiten und Systeme; zur Auswahl landeskundlicher Inhalte bzw. zur Textauswahl etc. ⫺ Lehrzielen, die sich auf einzelne Unterrichtsabschnitte und -sequenzen beziehen (Feinziele). Dazu gehören etwa Lehrzielangaben zu einer Unterrichtsstunde oder zu einem bestimmten Stundenabschnitt ⫺ z. B. Angaben zu einem bestimmten Wortschatzbereich, der eingeführt werden soll; zu einem bestimmten Aspekt der Ausspracheschulung; zum Einsatz eines ganz bestimmten Textes, anhand dessen bestimmte Fähigkeiten im Bereich des Leseverstehens entwickelt werden sollen. 11.2. Die Bestimmung und Hierarchisierung fachspezifischer Lehrziele Gemäß der in 11.1. skizzierten Taxonomie kann man die Lehrziele für die einzelnen Ebenen zu präzisieren versuchen. Ebenen 1 und 2: Allgemeine, fachübergreifende Zielsetzungen Die Formulierung von Leitvorstellungen, die für Bildung und Erziehung insgesamt als verbindlich angesehen werden, ist geprägt von den Vorstellungen derjenigen gesellschaftlichen Gruppen, die in Curriculumkommissionen dominieren.

82. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache

Die Formulierung übergreifender Leitvorstellung bezieht sich im allgemeinen auf zwei Bereiche: a) Aussagen zu pädagogischen Zielen Sie betreffen einerseits die Entwicklung der personalen Identität des Lernenden (Förderung der kognitiven, kreativen, ästhetischen, sozialaffektiven und sprachlichen Fähigkeiten), andererseits die Entwicklung seiner sozialen Identität (Förderung der Fähigkeit zu verantwortlichem Handeln im Umgang mit anderen Menschen in der eigenen Gesellschaft und international). b) Aussagen zu pragmatischen Zielen Sie beziehen sich auf allgemeine Qualifikationen zu privater oder beruflicher Lebensgestaltung (Robinsohn 1971). Sie können als sog. „Schlüsselqualifikationen“ wie Kooperationsfähigkeit (Teamfähigkeit), Kommunikationsfähigkeit; Eigeninitiative und Selbständigkeit; Verantwortungsfähigkeit; Einsatzbereitschaft und Ausdauer; etc. formuliert werden. Ebene 3: allgemeine fachliche Richtziele Sie sind je nach ihrer Orientierung stärker an den übergreifenden pädagogischen bzw. pragmatischen Vorgaben ausgerichtet. So war die Fomulierung des übergreifenden Lernziels der „Kommunikativen Kompetenz“ für den Fremdsprachenunterricht in den 70er Jahren (vgl. Piepho 1974) deutlich geprägt von der Frage, welchen Beitrag der Fremdsprachenunterricht zur Gesellschaftserziehung (Achtenhagen 1995, 464) leisten kann, während sich die Diskussion des vergleichbaren übergreifenden Zieles ⫺ „communicative competence“ im angelsächsischen Bereich eher auf pragmatische Zielsetzungen bezog. In der gegenwärtigen Diskussion gilt als Richtziel für den Fremdsprachenunterricht „Interkulturelle Kommunikationsfähigkeit“, die beide Aspekte zu integrieren versucht. Es umfasst drei grundlegende Dimensionen (Bloom 1976): ⫺ die pragmatische Dimension (Entwicklung von sprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten) ⫺ die kognitive Dimension (Vermittlung von Kenntnissen) ⫺ die emotionale Dimension (Entfaltung von Haltungen und Einstellungen) 11.2.1. Pragmatische Dimension Sie erstreckt sich auf die Fähigkeit zum aktiven Gebrauch und zum Verstehen der

807

Fremdsprache (Lernziel: Kommunikationsfähigkeit) und erfüllt sich im Vollzug sprachlichen Handelns in der Entfaltung und im Wechselspiel der vier sprachlichen Fertigkeiten (Teilkompetenzen der Kommunikationsfähigkeit): ⫺ ⫺ ⫺ ⫺

Hörverstehen Leseverstehen Sprechen Schreiben.

Man gruppiert sie in Fertigkeiten, die dem Verstehen dienen (Hören/Lesen) und Fertigkeiten, die der sprachlichen Äußerung dienen (Sprechen/Schreiben) bzw. in Fertigkeiten, die sich auf mündliche (Hören/Sprechen) oder schriftliche (Lesen/Schreiben) Kommunikation beziehen. Sprachliche Fertigkeiten entfalten sich im Zusammenspiel und im Aufbau der Sprachsysteme: ⫺ des Wortschatzes (lexikalisch-semantisches System) ⫺ der Grammatik (grammatisch-strukturales System) ⫺ der Aussprache und Intonation (phonetisch-phonologisches System) ⫺ der Rechtschreibung (orthographisches System). Es ist strittig, ob man die Sprachsysteme zu separaten untergeordneten Lehrzielen machen soll, d. h. etwa Wortschatz- oder Grammatikarbeit, Aussprache- oder Rechtschreibschulung als eigenständige Ziele des Fremdsprachenunterrichts ausweisen soll. Die Konzentration auf diese Teilbereiche als zeitweilige Maßnahme des Unterrichts wird jedoch als sinnvoll angesehen (Feinziele), wenn sichergestellt ist, dass sich diese Arbeit an den sprachlichen Systemen nicht verselbständigt, sondern durch entsprechende Lehrverfahren in die Ganzheit einer kommunikativen Kompetenz integriert wird (Doye´ 1995, 162). Pragmatische Lehrziele können unterschiedlich formuliert werden: a) Lehrziele als sprachliche Differenzierung der einzelnen Fertigkeitsbereiche Dabei wird der Grad der Komplexität der zum Einsatz kommenden Sprachsysteme genauer beschrieben. Beispiel: „Sprechfertigkeit Ausbildung einer Sprechfertigkeit, die dazu befähigt, sich zu kürzeren, nicht fachspezi-

808 fischen, alltäglichen Mitteilungen möglichst regelgerecht und im Ausdruck angemessen spontan auszudrücken, und zwar in einer das Verständnis sichernden Aussprache“ (Zertifikat Deutsch als Fremdsprache 1972, 8) b) Lehrziele als Beschreibung sprachlicher Handlungen Lehrziele wurden auf diese Weise insbesondere im Rahmen der Kommunikativen Didaktik in der Rezeption der Sprechakttheorie formuliert, u. z. für alle Fertigkeitsbereiche (vgl. Baldegger/Müller/Schneider 1981, 24f.). Der unter a) zitierte Bereich der Sprachfähigkeit wurde deshalb bei der Überarbeitung des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache in seinen Formulierungen entsprechend angepaßt: „Lernziel Mündlicher Ausdruck Erreicht werden soll eine mündliche Ausdrucksfähigkeit, die den Lernenden befähigt, ⫺ seine Bedürfnisse, Wünsche, Meinungen und Gefühle in Situationen aus dem alltäglichen Bereich, einschließlich seines persönlichen Lebens- und Erfahrungsbereichs, verständlich und im Ausdruck angemessen zu äußern. ⫺ auf Aufforderungen, Bitten und Fragen in Situationen aus dem alltäglichen Bereich durch Erklärungen, Mitteilungen, Beschreibungen sprachlich angemessen zu reagieren und ⫺ sich an Gesprächen zu Themen aus dem alltäglichen Bereich mit Erklärungen, Mitteilungen, Beschreibungen der Meinungsäußerungen zu beteiligen“ (Zertifikat Deutsch als Fremdsprache 1992, 13) c) Lehrziele als Beschreibung von Aufgabenstellungen (vgl. Nunan 1988a, 44ff.; Candlin/ Murphy 1987; Legutke 1989). Lehrziele, die als Aufgaben formuliert sind, gehen von einer Analyse pragmatischer Betätigung bei der Fremdsprachenverwendung aus (vgl. Kap. 11) und formulieren diese als Arbeitsvorhaben für den Unterricht. Beispiel: Einkaufen im fremden Land ⫺ herausfinden, wo man in einer Stadt bestimmte Waren bekommt ⫺ Angebot und Preise vergleichen ⫺ etc. Aufgabenorientierter Unterricht verfolgt jedoch nicht nur ein pragmatisches Ziel, er will auch die Lernenden zu geistiger Aktivität und zu kooperativem Handeln anleiten. Aufgaben sollten deshalb so formuliert werden, daß

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

⫺ ein klares Ziel angegeben wird (Was ist zu tun?) ⫺ ein vorzeigbares Lernergebnis definiert wird (Was soll dabei herauskommen?) ⫺ Materialien (Texte; Bilder) eingesetzt werden (Was brauchen wir dazu?) ⫺ die Lernenden den Prozess der Erarbeitung der Aufgabe absprechen (Wie gehen wir vor?) ⫺ die Lernenden die Sozialformen des Lernens selbst bestimmen (Wie arbeiten wir zusammen?) ⫺ die Lerngruppe abschließend Verlauf und Ergebnis der Bearbeitung der Aufgabe bespricht (Was haben wir gemacht? Wie sind wir vorgegangen?) (vgl. Neuner 1994c). 11.2.2. Die kognitive Dimension In der historischen Entwicklung der Fremdsprachendidaktik und -methodik konzentrierte sich die Diskussion kognitiver Zielsetzungen auf die Bereiche „Sprachwissen“ und „landeskundliches Wissen“. Die neuere Fachliteratur fasst beide Dimensionen unter dem Begriff „deklaratives Wissen“ zusammen und erweitert die kognitive Dimension um den Bereich „prozedurales Wissen“ (Wolff 1990), das sich auf das Wissen um die effiziente Organisation des Lernprozesses (Zugriff auf Information; Lehrtechniken und -strategien) bezieht (vgl. Bimmel 1993; Rampillon 1995; Bimmel/Rampillon 1996). Bei der näheren Bestimmung des „Sprachwissens“ stehen in den älteren Konzepten zur Unterrichtsmethodik (etwa: GrammatikÜbersetzungs-Methode) unter der Zielsetzung der Vermittlung einer „Sprachlehre“ Kenntnisse der Baugesetze und Regeln der deutschen Sprache im Vordergrund. Unter dem Einfluß pragmatisch orientierter Entwürfe treten Kenntnisse von Sprachfunktion und Sprachgebrauch dazu (etwa: Kommunikative Didaktik). Bis heute wird die Frage nach dem Verhältnis von „Sprachkönnen“ und „Sprachwissen“ kontrovers diskutiert. Auch die Frage nach der Bedeutung landeskundlicher Kenntnisse beim Fremdsprachenerwerb wurde in der historischen Entwicklung der Fremdsprachendidaktik ganz unterschiedlich beantwortet. Landeskundliches Wissen kann als eigenständiges Ziel definiert sein (etwa in der Grammatik-Übersetzungs-Methode; ansatzweise auch im Interkulturellen Ansatz neuester Prägung), sie kann aber auch unter sprachpraktische Ziele subsummiert erscheinen (etwa im Konzept

82. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache

der Audiolingualen Methode und in den ersten Entwürfen zur Kommunikativen Didaktik; vgl. Pauldrach 1987; Neuner 1994b). 11.2.3. Die affektive Dimension Dass die für den Fremdsprachenunterricht charakteristische Begegnung mit fremden Ländern, Kulturen und Menschen, die Lernenden auch emotional berührt, ist selbstverständlich. Auch ist aus der Vorurteilsforschung bekannt, dass vorgeprägte Haltungen und Einstellungen das Verhalten der Menschen im Umgang miteinander nachhaltiger beeinflussen können als „abstraktes“ Wissen. Als besonders wichtige Ziele werden deshalb Offenheit, Toleranz und Kommunikationsbereitschaft genannt (Doye´ 1995). Sie bleiben allerdings in ihrer näheren Bestimmung ziemlich vage. Kognitives und affektives Lernen sind im Fremdsprachenunterricht untrennbar miteinander verbunden (Hermann 1981): wie Wissen ausgewählt, perspektiviert und wie es den Lernenden angeboten wird, hat Auswirkungen auf ihre Haltung der fremden Welt gegenüber. Von dieser Erkenntnis her versucht die Interkulturelle Fremdsprachendidaktik die Begegnung mit der fremden Welt im Fremdsprachenunterricht als offenen Prozess von Wahrnehmung und Bedeutungshandlung bewußt zu gestalten (Rollendistanz; Empathie; Ambiguitätstoleranz als Qualifikationen des Umgangs mit dem Fremden) (Neuner 1994a).

12. Literatur in Auswahl Achtenhagen, Frank (1995): Lehr- und Lernziele. Curriculumforschung. In: Bausch/Christ/Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 3. Aufl., 461⫺466. Baldegger, Markus; Martin Müller; Günther Schneider (1981): Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. München (Strassburg: Europarat 1980). Bausch, Karl-Richard; Herbert Christ; Werner Hüllen (Hg.) (1985): Forschungsgegenstand Richtlinien, Tübingen (Arbeitspapiere der 5. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterricht). ⫺; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1995): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen/Basel (3. Aufl.). Bimmel, Peter (1993): Lernstrategien im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch 8, 4⫺11. ⫺; Ute Rampillon (1996): Lernerautonomie und Lernstrategien. München (Fernstudieneinheit).

809

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810

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

⫺ (1994b): Lehrwerkforschung⫺Lehrwerkkritik. In: Bernd Kast, Gerhard Neuner (Hg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. München, 8⫺22.

Plucinski, Grzegorz; u. a. (1995): Curriculum Deutsch als Fremdsprache für fortgeschrittene Lerner der Gymnasialstufen. 1⫺4, Warschau.

Robinsohn, Saul B. (1971): Bildungsreform als Revision des Curriculum. 3. Aufl. Neuwied⫺Berlin. Sauer, H. (1985): Anmerkungen zum Thema Richtlinien als Forschungsgegenstand der Fremdsprachendidaktik. In: Bausch/Christ/Hüllen/Krumm (Hg.), 130⫺134. Schröder, Konrad (1982): Vorwort. In: Die Neueren Sprachen 81, 1, 2⫺4 (Themenheft: Lehrplan und Prüfungsordnung). van Ek, Jan A. (1977): The Threshold Level For Modern Language Learning In Schools. London (Straßburg: Europarat, 1976). Westphalen, Klaus (1985): Lehrplan ⫺ Richtlinien ⫺ Curriculum. Stuttgart. White, Ronald V. (1988): The ELT Curriculum. Oxford. Wilkins, David A. (1976): Notional Syllabuses. Oxford. Wolff, Dieter (1990): Zur Bedeutung des prozeduralen Wissens bei Verstehens- und Lernprozessen im schulischen Fremdsprachenunterricht. In: DNS 6, 22⫺38. Yalden, Janice (1983): The Communicative Syllabus. Oxford. ⫺ (1987): Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge. Zimmermann, Günther (1995): Das sprachliche Curriculum. In: Bausch/Christ/Krumm (Hg.), 135⫺142.

Rampillon, Ute (1995): Lernen leichter machen. Deutsch als Fremdsprache. München.

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⫺ (1994c): Aufgaben und Übungsgeschehen im Deutschunterricht. In: FD 10, 6⫺13. ⫺; Hans Hunfeld (1993): Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. München (Fernstudieneinheit). Nunan, David (1988a): Syllabus Design. Oxford. ⫺ (1988b): The Learner-Centred Curriculum. Cambridge. Pauldrach, Andreas (1987): Eine unendliche Geschichte: Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren. In: DF 6, 4⫺15. Piepho, Hans-Eberhard (1974): Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht der Sekundarstufe I. Dornburg-Frickhofen. ⫺ (1985): Zur Bedeutung von Richtlinien für den Deutsch- als Fremdspracheunterricht als generatives Modell für die Entwicklung von Lehrmaterialien und als Grundlage der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften. In: Bausch/Christ/Hüllen/ Krumm (Hg.), 119⫺123.

83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Deutsch als Zweitsprache: zur Sprachregelung Die historische und soziale Dimension des Themas: eine Einleitung Deutsch als Zweitsprache/Erwachsene Kinder und Jugendliche Kontakte Literatur in Auswahl

Deutsch als Zweitsprache: zur Sprachregelung

Der Begriff Deutsch als Zweitsprache wird bekanntlich in unterschiedlichen Kontexten und Konnotationen verwendet und kann dann so unterschiedliches bedeuten wie: (1) das konkrete Deutsch von Zweitsprachenlernern;

(2) das Unterrichtsfach, das die Vermittlung des Deutschen an Zweitsprachenlerner zum Gegenstand hat (vgl. Art. 5); (3) die (Teil-)Disziplin der Wissenschaften vom Lehren und Lernen der Sprachen, die sich mit dem Erwerb des Deutschen durch Zweitsprachenlerner sowie mit dessen unterrichtlicher Vermittlung beschäftigt. Gelegentlich wird dabei Deutsch als Zweitsprache zudem in allen drei Kontexten synonym mit Deutsch als Fremdsprache gebraucht, analog zum Verständnis des Terminus German as a Second Language im englischsprachigen Raum. Im folgenden Text wird Deutsch als Zweitsprache v. a. in der Bedeutung (3) gebraucht; die Verwendungen (1) und (2) werden ggf. explizit gemacht. Andere als die in (1)⫺(3) formulierten Varianten entsprechen dagegen

83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache

ausdrücklich nicht dem terminologischen Verständnis dieses Handbuchs (vgl. dazu auch II., IX. und XII.). Eine zweite Vorbemerkung: der Begriff Entwicklung im Titel dieses Beitrags wird zum einen in seinem diachronischen Sinne verstanden als historische Entwicklung, zum anderen in der Bedeutung des je aktuellen Entwickelns konkreter gruppenbezogener Curricula, womit beide für das Thema wichtigen Aspekte angesprochen werden sollen.

2.

Die historische und soziale Dimension des Themas: eine Einleitung

Wenn wir terminologisch zwischen Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache unterscheiden, so könnten hinter den Begriffen durchgängig voneinander abgegrenzte und abgrenzbare Areale menschlichen Spracherwerbs vermutet werden mit entsprechend unterschiedlichen wissenschaftlichen Fragestellungen und Empiriebereichen und ebenso unterschiedlicher Ausprägung der Lern-/Lehrprozesse und -materialien. Eine weitere Annahme, zu der die Symmetrie der Begrifflichkeiten einlädt: Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache seien gleichgewichtige Bereiche wissenschaftlicher und unterrichtlicher Praxis. Tatsächlich treffen beide Annahmen nicht zu. Zum einen lassen sich unter dem Aspekt des Spracherwerbs und seiner unterrichtlichen Förderung neben vielen markanten Unterschieden auch zahlreiche Gemeinsamkeiten zwischen Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache feststellen (s. Rösler 1995), wie übrigens in einigen Hinsichten auch zum Muttersprachenerwerb (vgl. Klein 1984, 27). Zum anderen ist die Entwicklung von Deutsch als Zweitsprache ⫺ und dies trifft für Deutsch als Fremdsprache sicher nicht zu ⫺ in sehr eigentümlicher Weise von den Lebensbedingungen, wie sie für die große Mehrheit seiner Klientel, also: Arbeitsmigrant/inn/ en und deren Kinder, Flüchtlinge und Aussiedlerfamilien, charakteristisch waren und sind. Dies gilt fraglos bis hinein in die Lehr-/ Lernzieldiskussion und curriculare Entwicklungen bzw. Empfehlungen, wie sie in diesem Kapitel zu besprechen sein werden. Ein wesentliches Merkmal dieser Lebensbedingungen ist die soziale, kulturelle und politische Unterprivilegierung seitens der deutschen

811

Mehrheitsgesellschaft, verbunden mit deren fehlender Bereitschaft, andere als assimilatorische Integrationsmodelle zu unterstützen und ausreichend finanzielle Mittel, und sei es nur zur Förderung des Erwerbs der Zweitsprache Deutsch, bereitzustellen. Verglichen mit diesen Einschränkungen, die in beschämender Weise von der weitreichenden gesellschaftlichen Vernachlässigung und Diskriminierung der genannten Personengruppen Zeugnis geben, sind die Defizite, wie sie durchaus auch für Deutsch als Fremdsprache zu konstatieren sind ⫺ Defizite etwa in der grundlagenwissenschaftlichen Theoriebildung und empirischen Forschung ⫺ lediglich typische Begleiterscheinungen einer vergleichsweise jungen akademischen Disziplin. Es kann dagegen nicht verwundern, dass die Beschäftigung mit Aspekten von Deutsch als Zweitsprache zu keinem Zeitpunkt die Breite erreichte, die für Deutsch als Fremdsprache insgesamt anzutreffen ist. Stattdessen fand notgedrungen eine starke Fokussierung auf die jeweils als vorrangig erachteten Fragestellungen statt und auch diese konnten zu keinem Zeitpunkt mit dem erforderlichen Nachdruck und Aufwand ⫺ zeitlich, kräftemäßig, finanziell ⫺ verfolgt werden. Gleichwohl ist Deutsch als Zweitsprache nicht konturlos geblieben, sondern konnte in einigen Bereichen markante Orientierungen und Teilerkenntnisse erarbeiten, die für das Fach im ganzen bedeutsam waren und sind. Im folgenden werde ich versuchen, diese Orientierungen und Teilerkenntnisse in ihrem historischen und sozial-konnotierten Entstehungsprozeß nachzuzeichnen, soweit sie Fragen der Entwicklung von Curricula und Lehrzielen betreffen (zu weiteren Aspekten s. II., IX. und XII.). Dabei werde ich, wegen der unterschiedlichen institutionelllen, sozialen und entwicklungspsychologischen Kontexte in der Darstellung zwischen den Gruppen „Kinder“ bzw. „Erwachsene“ unterscheiden. Unter „Erwachsene“ werden ⫺ im Sinne von jungen Erwachsenen ⫺ dabei i. f. auch jene Jugendlichen gezählt, die bereits im vorberuflichen oder beruflichen Ausbildungsbzw. Arbeitsverhältnissen stehen. Jugendliche Schüler werden hingegen im Abschnitt 4 mitberücksichtigt. Diese Scheidung der Jugendlichen in zwei Gruppen empfiehlt sich wegen ihrer sehr unterschiedlichen Betroffenheit in Sachen Zweitsprachenerwerb und -vermittlung.

812

3.

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

Deutsch als Zweitsprache/ Erwachsene

3.1. Als Deutsch als Zweitsprache noch Deutsch für ausländische Arbeiter hieß ⫺ zu den Anfängen curricularer Entwicklungen Die „Entdeckung‘ jenes besonderen Lerntyps, der seine ersten Erfahrungen mit einer Fremdsprache nicht in Unterrichtsräumen, sondern auf der Straße macht und der ein Klassenzimmer erst zu einem Zeitpunkt betritt, wo er längst ⫺ wenn auch in der Regel äußerst eingeschränkt und selten normgerecht ⫺ in dieser Fremdsprache kommuniziert, datiert ziemlich genau auf den Beginn der 70er Jahre. Ungefähr so lange hat es gedauert, bis die ersten der nach 1961 immigrierten Arbeitskräfte aus den sog. Anwerbeländern sich in Sprachmittlerinstituten einfanden, weil sie festgestellt hatten, dass ihre neue Sprache unter den Bedingungen und mit den Instrumenten außerunterrichtlichen Spracherwerbs offensichtlich nicht auf ein Niveau gebracht werden konnte, mit dem sie für die Kommunikationsbedürfnisse an ihrem neuen Lebensort auf Dauer hinreichend ausgestattet waren. Es zeigte sich nun sehr schnell, dass das Fach Deutsch als Fremdsprache, zu jener Zeit ohnehin in weitreichendem methodisch-didaktischen Umbruch begriffen (s. dazu II.7.), für diesen Lernertyp zunächst keine angemessenen Angebote bereithielt: herkömmliche Fremdsprachenlerner haben Abitur, gehören zur beruflichen Intelligenz oder zielen einen dahin führenden Studienabschluss an; ihren Fremdsprachenunterricht beginnen sie auf dem sog. Null-Niveau; der Umgang mit grammatischer Fachsprache ist ihnen meistenteils vertraut und sie verfügen in der Regel über vielfältige Lernerfahrungen, den Erwerb von Fremdsprachen einschließend. Ihre thematischen Interessen bewegen sich im Spektrum des schon weitgehend kulturenübergreifenden Dialogs der ,internationalen Intelligenz‘. Auf eben diesem Hintergrund hatten sich bislang das methodisch-didaktische Fachwissen entwickelt, an dieses Publikum waren Lern- und Lehrmaterialien adressiert. Anfängliche Versuche, den neuen Lernertyp mit diesem Angebot zu versorgen, führten zu frustrierenden Erfahrungen bei Lehrerinnen und Lernern. Unzulänglich erwies sich dieses Angebot auf nahezu allen entscheidenden Ebenen der Zubereitung von Unterricht:

⫺ der inhaltlichen Auswahl (Themen, Dialogsituationen und -muster, Landeskunde); ⫺ der Grammatikprogression; ⫺ der methodischen Präsentation des Lernstoffes. Gänzlich an Erfahrung fehlte es zudem im Umgang mit den deutschsprachlichen Vorkenntnissen der Arbeitsmigranten, ihren Lernervarietäten, anfänglich noch unter der Bezeichnung „Gastarbeiterdeutsch“ diskutiert (vgl. dazu die Diskussion in Meisel 1975). Als deren schon ohne wissenschaftliche Untersuchung ersichtliches Merkmal fielen die starken Abweichungen vom zielsprachlichen Standard auf, häufig verbunden mit einer hohen kommunikativen Agilität. Da sich also mit den herkömmlichen Lernangeboten bei der neuen Klientel keine Lernfortschritte einstellten und viele der Ursachen dafür auf der Hand lagen oder doch wenigstens zu liegen schienen, ging man daran, Konzepte für einen speziellen Sprachunterricht, zunächst für die Gruppe der Arbeitsmigranten, zu entwickeln. In diese Zeit fälllt auch die Gründung des „Sprachverbands Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V.“, in dessen Zeitschrift „Deutsch lernen“ sich übrigens seit 1975 die fachliche Diskussion kontinuierlich spiegelt. Weitere Zweitsprachenlernergruppen ⫺ Aussiedler und Flüchtlinge ⫺ sollten später dazukommen und ab den 80er Jahren zunehmend wichtiger werden. In der Folge verlief die Entwicklung neuer Lehr-/Lernmaterialien zeitlich parallel zu verschiedenen Versuchen, den Eigenheiten der neuen Lernergruppe auch auf dem Wege wissenschaftlicher Untersuchungen näherzukommen. Nachstehend wird es zuerst um diese Eigenheiten als Basis neuer Konzeptionen gehen. Ein Überblick zur Entwicklung und Gegenwart der Materialiensituation schließt sich an. 3.2. Die bildungssozialisatorischen Voraussetzungen der Lerner Eine besondere Rolle für die Curriculagestaltung unterrichtlicher Zweitspracherwerbsförderung spielen die bildungssozialisatorischen Voraussetzungen der Lerner. Soweit diese nicht ähnliche Schul- und Fremdsprachenerwerbskarrieren mitbringen wie durchschnittliche Deutsch-als-Fremdsprachenlerner sind ihnen viele Prozeduren und Sprachregelungen, wie sie im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht gebräuchlich sind, unbekannt und unvertraut.

83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache

Dazu gehören Übungs- und Testformen wie Lückentexte oder multiple choice ebenso wie das Reden über Grammatik mittels fachsprachlicher Begriffe, aber ggf. auch der Umgang mit kommunikativen Lernaufgaben wie dem Rollenspiel und dem freien Schreiben von Texten. Möglicherweise ist überhaupt jede schriftlich zu bewältigende Lernaufgabe für den einen oder anderen Lerner eine angstbesetzte Tätigkeit, die er nur unter Mühen in Angriff nimmt und die in seinem sonstigen Leben kaum eine Rolle spielt. Wer eine 5-jährige Grundschule ohne Fremdsprachenunterricht als einzige Lernerfahrung in den Unterricht mitbringt, was z. B. für viele der türkischen Arbeitsmigranten in den Zeiten der Anwerbeverträge ⫺ die sog. „1. Generation“ ⫺ zutraf, ist auf Angebote angewiesen, die neben den unmittelbaren sprachlichen Lerngegenständen wie Syntax, Lexikon, Sprachhandlungsmustern usw. das Instrumentarium effektiven Sprachlernens selbst zum Lerngegenstand machen und dieses mit den Lernern zusammen voraussetzungslos entwickeln. Aus dieser Sicht ist das Lehren und Lernen des Lernens nicht mehr nur ein methodisches Problem, sondern Teil des Curriculums und mit dessen anderen Lerngegenständen eng verknüpft, wie in den folgenden Abschnitten immer wieder angesprochen werden wird. Vorab und übergreifend lassen sich dazu folgende Makrolehr- bzw. -lernziele benennen: ⫺ Vermittlung/Erwerb von Sprachbewusstsein und Sprachlernbewusstsein; ⫺ Vermittlung/Erwerb von Elementen einer Metasprache, mit deren Hilfe Sprache(n) und Sprachenlernen kommentierbar werden; ⫺ Vermittlung/Erwerb von Instrumenten der Ökonomisierung, Effektivierung und Automatisierung von Sprachlernprozessen. Die Antwort auf Defizite ist somit nicht, Unterrichtsangebote für Zweitsprachenlerner zu infantilisieren und in behavioristische Lehr-/Lernaufassungen zurückzufallen, sondern vorgefundene Defizite auszugleichen, um auch diese Lernergruppe auf allen Ebenen ihrer kognitiven, interaktiven und sensorischen Lernpotentiale anzusprechen. 3.3.

Elemente der sprachwissenschaftlichen Fundierung curricularer Entscheidungen 3.3.1. Die zweitsprachlichen Lernvarietäten Jede Curriculumplanung im Fach Deutsch als Fremdsprache erfordert Kenntnisse über

813

die sprachlichen Voraussetzungen der Lerner, ihren „Sprachstand“. Im herkömmlichen Sprachunterricht wird dabei die Niveauzuweisung weitgehend über ein aufeinander aufbauendes Kurssystem geregelt. Im Normalfall beginnt man auf dem Niveau des Anfängers (Null-Stufe) und „steigt“ kontinuierlich „auf“. Seiteneinsteiger werden über spezielle Einstufungstests ebenfalls in dieses Kurssystem integriert, was voraussetzt, dass die Maßstäbe der Einstufungstests, das Kurssystem und die Vorkenntnisse der Seiteneinsteiger miteinander kompatibel sind. Für die Gruppe der Arbeitsmigranten stellte sich bald heraus, daß diese Voraussetzung nicht zutrifft. Tatsächlich ist das Kompetenzprofil von Zweitsprachenlernern nur schwer auf herkömmliche Progressionen des Fremdsprachenunterrichts abzubilden. Der außerunterrichtliche Spracherwerb nimmt offensichtlich einen anderen Verlauf und führt zu anderen (Zwischen-)Ergebnissen als der unterrichtliche, seine „Annäherungen an die Zielsprache“ unterscheiden sich von den geordneten Stufen, wie sie ein Kurssystem abbildet. Der deutlichste Indikator dafür ist das Verhältnis von grammatischer Regelkompetenz und Sprachhandlungskompetenz beim einzelnen Lerner. Während bei Zweitsprachenlernern letztere in der Regel deutlich besser ausgebildet sind als erstere, bewegen sich bei Fremdsprachenlernern beide Kompetenzbereiche idealiter auf parallel ansteigenden Niveaus, im ungünstigeren Fall wird die höhere Kompetenz eher in der Grammatik erreicht. Im Prinzip hätte dies für eine Curriculumplanung von unterrichtlichen Zweitsprachenlernprozessen zur Konsequenz, dass man (i) den Sprachstand einer Lernergruppe ermitteln müßte, bevor man ein niveauentsprechendes Curriculum zusammenstellt, dass man (ii) dafür ein spezielles Instrument benötigen würde, das die Spezifika von zweitsprachlichen Lernervarietäten berücksichtigt und dass dazu wiederum (iii) eben diese Spezifika bekannt sein müssten. Trotz einiger richtungweisender Arbeiten, insbesondere zum Zweitsprachenerwerb von Arbeitsmigranten (vgl. dazu HPD 1975, Clahsen/Meisel/Pienemann 1983, Dittmar 1988 u. 1994, Barkowski 1996; einen guten Überblick bietet demnächst Apeltauer 1993/1997), ist die Befundlage sicher nicht ausreichend, um darauf etwa ein Niveaustufenmodell zu begründen, wie es für Deutsch als Fremdsprache vorliegt.

814 Dass sich die Zweitspracherwerbsforschung bislang weder nach Umfang noch Aussage zu einem hinreichenden Fundus für curriculare Entscheidungen entwickelt hat, liegt zum einen an der Komplexität des Gegenstandes und des Aufwandes, der damit verbunden ist, sich mit diesem Gegenstand empirisch-wissenschaftlich auseinanderzusetzen; zum anderen an den speziellen foci der Untersuchungen, die in den seltensten Fällen mit didaktischen Fragestellungen rückgekoppelt waren (anders z. B. Ahrenholz 1995), und zum dritten an der geringen materiellen Ausstattung dieses Forschungssegments, die durchaus mit der Diskriminierung der Betroffenengruppe korrespondiert. Andererseits erlauben die Ergebnisse der Zweitsprachenerwerbsforschung durchaus, einige prinzipielle Forderungen zu formulieren, die in Curricula für den Zweitspracherwerb bedacht und, soweit möglich, berücksichtigt werden sollten: ⫺ die Lernvarietäten sind nicht als Fehlersammlung zu interpretieren, sondern als Dokumentationen von Spracherwerbsverläufen und Annäherungen an die Zielsprache; ⫺ Unterricht sollte an diese Annäherungen anknüpfen; dies erfordert seitens der Unterrichtenden u. a. (i) eine besonders große Bereitschaft zur Toleranz im Umgang mit Abweichungen von der zielsprachlichen Norm und (ii) Empathie und Sensibilität gegenüber den Mitteilungsintentionen der Lernenden in Fällen eigenwilliger bis unzureichender sprachlicher Enkodierung; ⫺ weiterhin gefordert sind sensible und konstruktive Korrekturstrategien; wo dies möglich ist und nach Art einer Aweichung plausibel erscheint, unter sprachkonfrontativer Einbeziehung der Lernermuttersprache (s. dazu auch III. 18., 19. und VI).

Allerdings ist gleichzeitig zu beachten, dass die Interpretation von Abweichungen nicht ausschließlich auf der Basis der Kontrastivitätshypothese erfolgt, da sich einige typische Normabweichungen (z. B. im Bereich der Kopulaverwendung und der Pronominalisierungen) in der Zweitsprachenerwerbsforschung als sprachfamilienübergreifend und unabhängig von den vergleichbaren Eigenschaften der Lernermuttersprachen erwiesen haben. ⫺ Sprachlichen Erscheinungen, die offensichtlich dem außerunterrichtlichen Spracherwerb schwer zugänglich sind, ist insbesondere unterrichtliche Aufmerksamkeit zu widmen; dazu gehören ⫺ bezogen auf ein Grundstufenzertifikatsniveau (s. XI.86): das Genusmarkierungssystem; die Stellungsvarianten mehrteiliger Verbparadigmen in Hypo-

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II taxe und Parataxe (zusammengesetzte Zeitformen, Kompositaverben, Passiv); „sein“ als Kopulaverb; präpositionale Verbindungen (P) in unterschiedlichen Funktionen und Zusammensetzungen (Verb ⫹ P, P ⫹ Nomen, Nomen ⫹ P, P ⫹ Adverb, Adverb ⫹ P); Pronominalisierungen.

3.2.2. Sprachstandserhebung und Binnendifferenzierung Während im vorangegangenen Abschnitt allgemeine Charakteristika der Resultate außerunterrichtlichen Spracherwerbs von Arbeitsmigranten vorgestellt wurden, geht es im folgenden um den Umgang mit konkreten Lernergruppen und deren Vorkenntnissen bei Eintritt in den Unterricht. Wie die erwähnten Untersuchungen zum außerunterrichtlichen Zweitspracherwerb gezeigt haben, variiert das je erreichte Sprachniveau der Sprecher erheblich, desgleichen der Umgang der Lerner mit dem außerunterrichtlichen Sprachinput bzw. mit der je erreichten Kompetenz in der Sprachproduktion (Regel- bzw. Korrektheitsorientierung vs. Orientierung am Erwerb vornehmlich kommunikativer Kompetenz und erfolgreicher Performanzstrategien; dazu besonders Clahsen/Meisel/Pienemann 1983, 265ff.). Für den Unterricht bedeutet dies, dass man es eigentlich nie mit niveauhomogenen Lernergruppen zu tun hat und zu Beginn eines Kurses nicht einmal das Durchschnittsniveau einer konkreten Gruppe kennt. Dem Unterricht jeweils eine seriöse Zweitsprachenerwerbsstudie vorzuschalten, um dem abzuhelfen, steht aufgrund des erwähnten Aufwandes selbsredend nicht zur Wahl. So verlassen sich Kursleiter bei der Niveaueinschätzung zumeist auf Erfahrung und Intuition und versuchen, bei den ersten Kursterminen den Lernern deren Sprachstand „abzulauschen“. Gelegentlich mag dies einigermaßen glücken, besonders verlässlich ist dieses Verfahren natürlich nicht. Als ein Mittelding zwischen Intuition und Zweitsprachenerwerbsstudie bietet sich eine Vorgehensweise an, wie sie in Barkowski/Harnisch/Kumm (1978b) entwickelt wird. Danach lassen sich grundsätzlich zwei Typen von Erhebungen unterscheiden, die als einander ergänzend zu werten sind, nämlich eine globale Erfassung des Gruppensprachstandards zu Beginn eines Kurses und ⫺ je nach Bedarf ⫺ verschiedene lehr-/lernzielorientierte im Kursverlauf. Die Globalanalyse basiert auf einem gelenkten Gespräch und dient der Elizitierung allge-

83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache

meiner Daten zur Grammatikkompetenz im Hinblick auf einige grundlegende Eigenschaften des Deutschen (Verbsyntax, -morphologie, Genus, Numerus, Tempora, Präpositionalanalgaben u. ä.). Die lernzielorientierten Teilanalysen sollen herausfinden helfen, welche sprachlichen Mittel zur Bewältigung ganz bestimmter kommunikativer Aufgaben/Mitteilungsintentionen ⫺ z. B. zur Mitteilungsintention „spekulative Gedanken versprachlichen“⫺ den Lernern überhaupt schon zur Verfügung stehen, um entscheiden zu können, welcher Lernstoff neu vermittelt werden soll, um das Lernerrepertoire diesbezüglich auszustatten bzw. zu erweitern. Für diesen zweiten Erhebungstyp eignen sich sprachliche Rollenspiele mit präzise formulierten Kommunikationsaufgaben. In jedem Fall sind die Lerneräußerungen per Tonband zu protokollieren und dann hinsichtlich dessen, was man erfahren will, wenigstens informell auszuwerten (erneute Anhörung des Audioprotokolls; Strichlisten/Notizen anlegen). Die genannten Verfahren erbringen ausreichende Informationen bei vertretbarem Aufwand. Zwar ist kritisch anzumerken, dass sich diese Vorschläge ausschließlich auf die grammatische Stoffauswahl und -progression orientieren, aber dies geschieht immerhin aus einer Perspektive, in der die Ausdrucksfunktionen mitgedacht sind. Allerdings ist das Problem des heterogenen Niveaus innerhalb einer konkreten Lernergruppe allein mit den Sprachstandsbefunden noch nicht gelöst. Will und/oder kann man angesichts ermittelter Heterogenität nicht an die Solidarität mit den unteren Niveaus appellieren oder ein mittleres Niveau ansteuern ⫺ von dem dann erfahrungsgemäß nur Lerner dieses Niveaus und der darunter liegenden profitieren ⫺ wäre idealiter mit Binnendifferenzierung ⫺ s. auch IX.81 ⫺ zu reagieren (vgl. Göbel 1992). 3.3.3. Aspekte der Grammatikvermittlung Ausgehend von den bildungssozialisatorischen Voraussetzungen vieler Zweitsprachenlerner ⫺ und sicher auch beeinflusst von der methodischen Dauerdiskussion im Bereich Deutsch als Fremdsprache („Wieviel Grammatik braucht der Mensch?“) ⫺ gehören Fragen des unterrichtlichen Umgangs mit den grammatischen Eigenschaften des Deutschen zu den frühen und prominenten Themen der Lernziel- und Methodenreflexion in der Zweitsprachenvermittlung Deutsch. Tenden-

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ziell setzten sich dabei die Auffassungen durch, die ⫺ mit übergreifendem Anspruch ⫺ schon bekannt wurden und für den Grammatikunterricht konkret bedeuten, ⫺ dass die Vermittlung grammatischen Lernstoffes keineswegs nur auf die Lernwege Imitation und Induktives Automatisieren setzen darf, sondern kognitive Lehr-/Lernstrategien zur Ökonomisierung und Effektivierung des Lernprozesses nutzen muss; ⫺ dass dazu u. a. Regelzusammenhänge gemeinsam geklärt und verbalisiert werden sollten; ⫺ dass die zur Verbalisierungen benötigte Metasprache im Unterricht zu allererst erlernt werden muss, wobei die Vermittlung grammatischer Begriffe und der durch sie vertretenen Sachverhalte Hand in Hand zu erfolgen hat. Ein weiteres Prinzip der Gestaltung des Grammatik-Curriculums begründet sich aus den besonderen Verhältnissen des Zweitspracherwerbs, v. a. der Art und Weise, wie sie die Vorkenntnisse der Lerner prägen und deren Erwartungen an Unterricht präformieren. So sehr Zweitsprachenlerner durchaus ein Bewusstsein haben von ihren Defiziten und Normabweichungen, gerade auch im Bereich der Grammatik (vgl. Barkowski/Harnisch/Kumm 1977), so wenig leicht fällt es ihnen gleichwohl, sich mit ihrem Sprachstand und -standard auseinanderzusetzen, der sich ja häufig genug über Jahre, wo nicht gar Jahrzehnte in der Alltagskommunikation bewährt, vielleicht sogar als hinreichend erwiesen hat. Es kommt deswegen darauf an, in Auswahl und Präsentation grammatischer Lerngegenstände nachzuweisen, dass deren Erwerb die Sprachhandlungsfähigkeit, gemessen an den jeweiligen Vorkenntnissen, erweitert und nicht etwa nur zu einem höheren Grad von Korrektheit verhilft. Bedauerlicherweise liegt bislang noch keine umfassende Beschreibung der Grammatik des Deutschen vor, die konsequent eine kommunikativ-funktionale Perspektive einnähme und so, neben anderem, den eben geforderten Nachweis erbrächte. Allerdings lassen sich einige Grammatiken (z. B. Häussermann/Kars 1988, Eisenberg 1989, Götze/Hess-Lüttich 1989, Helbig/Buscha 1993), Grammatikkonzeptionen (Barkowski 1986) und Lehr-/Lernmaterialien (Barkowski/Harnisch/Kumm 1986; Meese 1984; Engel/Tertel 1993) als Informationssteinbruch im Sinne der genannten Perspek-

816 tive schon jetzt verwenden. Ein konkreter Progressionsentwurf zur Gestaltung eines Grammatikcurriculums aus kommunikativ-funktionaler Sicht wurde für die Gruppe der Aussiedler erarbeitet (s. Goethe-Institut 1991). Ein dritter Schwerpunkt in der curricularen Gewichtung sollte solchen grammatischen Erscheinungen des Deutschen gelten, die dem außerunterrichtlichen Spracherwerb besonders schwer zugänglich sind, ggf. korrigiert um Erkenntnisse, wie sie sich aus dem Sprachstand einer konkreten Lernergruppe ergeben ⫺ zu beiden s. genauer 3.3.1. Es liegt auf der Hand, dass die Beachtung solcher Vorkenntnisse im Prinzip die Verfügung über flexibel einsetzbare, „mobile“ grammatische Lernbausteine erfordert, die je nach Bedarf zu einem Curriculum kombiniert werden können. Dies impliziert vor allem den Verzicht auf die übliche formal begründete Progressionsstruktur „vom Einfachen zum jeweils Komplexeren“. Ein konkreter Versuch, diesen Forderungen methodisch-didaktisch zu entsprechen, wurde mit den Zusatzmaterialien der KORKMAZLAR unternommen (Barkowski/Schulze 1990 ⫺ zu den KORKMAZLAR s. auch 3.4.3.). Übrigens widerspricht die Einbeziehung von weniger die Ausdrucksseite der Sprache als deren formale Organisation betreffenden Lerngegenständen allenfalls auf den ersten Blick dem gerade diskutierten Prinzip einer Vorgehensweise nach kommunikativ-funktionalen Prinzipien. Bei genauerem Hinsehen leistet die formale Organisation einerseits selbst ⫺ trotz mancher Redundanzen ⫺ Unverzichtbares für den Sinnaufbau, wie Eisenberg (a. a. O. S. 23⫺32) sehr überzeugend ausführt, zum anderen bewirkt Inkompetenz gegenüber zentralen formalen Gestaltungsmitteln einer Sprache Verunsicherung beim Sprachbenutzer und unterstützt bzw. erhöht ggf. auch dessen soziale Stigmatisierung seitens der Mehrheitsgesellschaft und deren Bereitschaft zum Nicht- und Missverstehen, was sich fraglos beides auf die Sprachhandlungskompetenz negativ auswirkt. Alle drei genannten Prinzipien der Gestaltung von Grammatik tragen gemeinsam dazu bei, die Lerner in ihrem Lernprozess zunehmen autonomer werden zu lassen und so zu befähigen, auch ihren außerunterrichtlichen Spracherwerb aktiv(er) mitzugestalten und voranzubringen. Beispiele dafür finden sich wiederum in Barkowski/Harnisch/Kumm 1986 und in den KORMAZLAR-Zusatzmaterialien.

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

3.3.4. Aspekte der Vermittlung thematischinhaltlicher und pragmatischer Sprachhandlungskompetenz Dem Abschnitt ist voranzustellen, dass die Verfügung über die formalen Mittel der Sprache natürlich als Teil einer umfassenden Sprachhandlungskompetenz zu sehen ist, zumal bei einem Verständnis von Grammatik, das diese Mittel ⫺ wie in 3.3.3. dargestellt ⫺ unter dem Aspekt ihrer kommunikativ-funktionalen Leistungen beschrieben und vermittelt wissen will. Insoweit dient die hier vorgenommene, eher konventionelle Scheidung der formalen von den lexikalischen und pragmatischen Mitteln verbaler Kommunikation ausschließlich Zwecken der Übersichtlichkeit in der Darstellung, zielt auf den Komfort der Leser/ Benutzer dieses Handbuchs. Auf die Verwendung des von Habermas über Piepho (1974) auf die Fremdsprachendidaktiken überkommenen Begriffe der Kommunikativen Kompetenz, der historisch zweifellos einen wichtigen Impuls für die Abwendung von überholten methodisch-didaktischen Konzeptionen (s. dazu u. a. Christ/Hüllen 1995, 568) bedeutete, werde ich dabei bewusst verzichten, da dieser Begriff im Laufe seiner ⫺ inflationären ⫺ Verwendung sehr unterschiedliche theoretische wie praktische Deutungen und Umsetzungen erfahren hat, mit denen sich auseinanderzusetzen hier nicht der Platz ist. Für curriculare Entscheidungen stellen sich aus lexikalischer und pragmatischer Sicht besonders folgende Fragen: ⫺ Wieviel Deutsch benötigen Zweitsprachenlerner? ⫺ Welche Varietät des Deutschen ist zu vermitteln? ⫺ Welche Themen, Situationen und Sprechakttypen sind auszuwählen? ⫺ Welche Sprachsorten sind vorrangig von Belang? Aus guten Gründen sind die Antworten darauf eher allgemein und reflektieren wiederum die Lebenssituation von Zweitsprachenlernern. Per definitionem leben diese im Land ihrer Zielsprache. Im Falle Deutschland ist diese Zielsprache Deutsch und in der Regel zugleich die einzige Sprache, die Mehrheiten und Minderheiten gemeinsam haben. Im Interesse uneingeschränkter Kommunikationsbedürfnisse ⫺ dies allerdings wäre die Voraussetzung ⫺ benötigten Zweitsprachenlerner tendenziell eine Sprachkompetenz im Umfang einer Mutter- bzw. Erstsprache.

83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache

Dazu gehörte ggf. neben der hochsprachlichen Standardvarietät eine dialektale. Beide Varietäten müssten mindestens rezeptiv zur Verfügung stehen, nur eine der beiden produktiv. Welche die produktive sein wird, entscheidet der Lerner, sofern er nicht im außerunterrichtlichen Spracherwerb längst von der Dialektvarietät geprägt wurde. Prinzipiell gibt es also keinen Grund, Zweitsprachenlernern Teile der Zielsprache vorzuenthalten oder gar eine Art Minimalcurriculum („Überlebensdeutsch“) unter Vernachlässigung von Korrektheitsansprüchen zu entwickeln, wie dies zu Beginn der Curriculumsdebatte anfangs der 70’er Jahre durchaus ⫺ und häufig in wohlmeinender Absicht ⫺ diskutiert wurde. Andererseits ist zu bedenken, dass jegliches Unterrichtsangebot nur ein Angebot begrenzter Reichweite sein kann, insbesondere, wenn die organisatorischen und finanziellen Rahmenbedingungen an eine langfristige Unterrichtsteilnahme gar nicht denken lassen wie etwa im Fall der Arbeitsmigranten, deren Zweitsprachenerwerb zu keinem Zeitpunkt anders als unter Verzicht auf Teile des Feierabends geschehen konnte. Auch die von Unterhaltszahlungen begleitete, derzeit 6-monatige Sprachförderung für Aussiedler reicht natürlich nicht aus, „die ganze Sprache“ zu vermitteln. Es gilt also eine Aswahl zu treffen, und dazu bedarf es Kriterien und Verfahrensweisen. Anders als im Fall der Grammatik ⫺ s. dazu 3.3.1. und 3.3.2. ⫺ liegen zu den Kompetenzen und Defiziten im lexikalischen und pragmatischen Bereich nahezu keine systematisch erhobenen Analyseergebnisse vor und lassen sich für je aktuelle Lernergruppen derzeit auch nicht ermitteln, jedenfalls nicht mit ähnlich unaufwendigen Methoden, wie sie in 3.2.2. für die Fundierung von Grammatikcurricula vorgestellt wurden. Glücklicherweise sind die Lerner selbst ⫺ und dies wiederum gilt für Fragen der grammatischen Kompetenz nicht in vergleichbarem Maße ⫺ zuverlässige Informanten hinsichtlich ihrer vorrangigen thematischen Interessen und Mitteilungsbedürfnisse, woraus sich folgende erste Empfehlungen ableiten lassen: ⫺ Situationen erfragen, in denen die Lerner nach eigener Aussage sprachlichen Handlungsbedarf und Defizite haben; ⫺ Themen erfragen, die die Lerner interessieren und hinsichtlich deren sie ihre sprachli-

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che Kommunikationskompetenz verbessern wollen. Beides kann, um die Auswahl nicht allein spontanen Einfällen zu überantworten, eventuell durch Themenlisten unterstützt werden. Diese Listen könnten unter anderem Themen enthalten, die ⫺ aktuell oder langfristig ⫺ für das Leben der Teilnehmer von besonderer Bedeutung sind, sollten sich aber keinesfalls auf solche Angebote beschränken, sondern unbedingt und gleichgewichtig den kommunikativen Alltag widerspiegeln, also neben Themen wie z. B. Schul- und Berufsausbildung der Kinder oder Erlebte Ausländerfeindlichkeit auch solche wie Urlaubspläne, Umtausch und Verabredung enthalten. Der kompetente Umgang mit frei wählbaren Curriculumanteilen setzt allerdings voraus, dass die Lehrenden über einen guten Überblick, die in Lehrwerken bereits berücksichtigten Themen und Situationen betreffend, verfügen, vorhandene Materialien somit als Steinbruch nutzen können; Datenbanken, wie die von Rösler/Skiba (dies., 19922) begonnene, in der sich verschiedene Lehrwerke entsprechend ausgewertet finden, sind dazu ggf. eine gute Hilfe. Darüber hinaus sollten Lehrer, die so arbeiten wollen, in der Lage sein, authentische Materialien zu weiteren Themen/Situationen methodisch-didaktisch aufzubereiten. Ein weiterer, flexibel einsetzbarer Curriculumbaustein wurde von Barkowski u. a. in enger Anlehnung an die pragmalinguistische Diskussion, insbesondere die Sprechakttheorie (Searle, Wunderlich) entwickelt; es handelt sich dabei um passe-partout-Dialoge, die frequente Versatzstücke menschlichen Sprachhandelns enthalten und in unterschiedlichen Zusammenhängen angewandt werden können. Einige davon sind in Barkowski/Harnisch/Kumm 1986 (S. 69, 295, 302) dokumentiert. Die dialogischen Versatzstücke wurden dabei ausgewählt mit der Intention, zu übergeordneten Kommunikationsbedürfnissen geeignete Sprachmittel bereitzustellen. Als solche übergeordneten Kommunikationsbedürfnisse macht die Autorengruppe, inspiriert durch Watzlawick u. a. (1969), aus: „Typ 1: Eine gleichberechtigte Beziehung herstellen. Typ 2: Eine gleichberechtigte Beziehung klären. Typ 3: Eine gleichberechtigte Beziehung entwickeln.“ (Barkowski/Harnisch/Kumm 1986, 60)

818 Im Prinzip ließe sich vermutlich auf der Basis der Sprechakttheorie und in Anlehnung an weitere konversations- und kommunikationsanalytische Ansätze der hier eingeschlagene Weg in Richtung auf einen Thesaurus vielseitig verwendbarer Sprachhandlungsmuster weiterverfolgen und man käme damit dem Ziel, Unterrichtscurricula adressatenspezifisch nach dem Baukastenprinzip konzipieren zu können, ein weiteres Stück näher. Zwar zielen die in 3.3. bislang referierten Überlegungen und Orientierungen in erster Linie auf die allgemeinsprachlichen Kompetenzen von erwachsenen Zweitsprachenlernern, sind aber durchaus auch für berufsbzw. ausbildungsbezogene Lernangebote, in denen die Sprachförderung immer einen zentralen Anteil ausmachte, von Bedeutung. Darüber hinaus kommen in solchen Lernangeboten natürlich aus methodischer und didaktischer Sicht Überlegungen und Lehrstrategien zum Tragen, wie sie für Zusammenhänge der fachsprachlichen Deutschvermittlung ⫺ s. dazu VII 57 ⫺ entwickelt wurden und werden (s. dazu auch 3.4.3.). 3.4. Lehr- und Lernmaterialien 3.4.1. Vorbemerkung Die folgende Übersicht zum Angebot an Lehr- und Lernmaterialien beschränkt sich im wesentlichen auf Titel, die über Buchhandel und Bibliotheken zugänglich sind. Da nur wenige Materialien zur Verfügung stehen, die explizit für Zweitsprachenlerner entwickelt wurden, werden Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache in die Empfehlungen einbezogen. Generell, auch in Hinblick auf die Gestaltung wahlfreier und adressatenspezifischer Curricula, lässt sich das Angebot wohl am vorteilhaftesten als „Steinbruch“ auffassen und nutzen. 3.4.2. Kriterien zur Beurteilung und Produktion von Lernmaterialien Bereits 1978 wurde ein erster Kriterienkatalog zur Beurteilung und Produktion von Lernmaterialien für Arbeitsmigranten entwikkelt (Barkowski/Harnisch/Kumm 1978a), gefolgt von einem Lehrwerksgutachten, das die gleiche Lernergruppe im Auge hatte und weitgehend auf dem gen. Katalog basiert (Barkowski/Fritsche/Göbel u. a. 1986). Leider wurde dieses Gutachten seit 1986 nicht mehr aktualisiert, so dass für spätere Lehrwerke derzeit keine Bewertung nach dem erwähnten Kriterienraster vorliegt.

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

Einschränkend ist ferner anzumerken, dass das Gutachten ausschließlich im Hinblick auf Arbeitsmigranten, vor allem aus den sogenannten Anwerbeländern, konzipiert wurde. Seit 1990 gibt es einen weiteren Kriterienkatalog, der unter Federführung des „Sprachenverbands Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V.“ (s. 3.5.) entwickelt wurde (veröffentlicht in Deutsch lernen 1/1990, 49⫺58). Der Katalog berücksichtigt Veränderungen in der Klientel ⫺ erwähnt werden insbesondere Frauen- und Analphabetenkurse ⫺ und fragt differenziert nach der Eignung der Lehr-/Lernmaterialien für je verschiedene Lernergruppen. Berücksichtigt man beide Kriterienauflistungen mit ihren Anliegen und bezieht man weitere Zweitsprachenlernergruppen wie die der Aussiedler und Flüchtlinge ein, so sollten sinngemäß die folgenden Elemente in Lehr-/ Lernmaterialien berücksichtigt bzw. anzutreffen sein: a) die Lebenswelten von Einwanderern unter dem Aspekt „Identität und Migration“ auf der Basis einer dynamischen Konzeption von Kultur und Entwicklung von Individuen; b) ein Sprachhandlungsangebot, das sich an den Bedürfnissen des kommunikativen Alltags orientiert und im wesentlichen umgangssprachliche und vielseitig einsetzbare Sprachbausteine bereitstellt; c) weitere Sprachhandlungsangebote, die spezifische Weiterbildungs-, Freizeit- oder Emanzipationsinteressen durch bedarfsgerechte Curricula und Organisationsformen bedienen; d) ein angemessener Umgang mit den Besonderheiten des Zweitspracherwerbs (vgl. 3.3.1.⫺3.3.4.); e) das Eingehen auf die Lernerfahrungen und -fähigkeiten der speziellen Lernergruppe(n); f) Offenheit für binnendifferenzierende Lehr-/ Lernprozesse; g) die Berücksichtigung des Weltwissens von Erwachsenen durch eine entsprechende ästhetische Gestaltung; die dazu ausgesuchten Fotos, Zeichnungen, Collagen u. ä. sollten sich auf dem Niveau von Printmedien für Erwachsene bewegen und herkunftskulturelle Gestaltungsmuster einbeziehen. 3.4.3. Lehr-/Lernmaterialien Lehrwerke: Es gibt nur wenige Zweitsprachenlerner-spezifische Lehrwerke; die Mehrzahl von ihnen

83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache

wurde ⫺ zwischen 1975 und 1982 ⫺ für Arbeitsmigranten entwickelt und ist im o. g. Gutachten besprochen. Den Gutachtenkriterien genügten in wesentlichen Hinsichten nur drei von ihnen: der Feridun, Das Deutschbuch und Deutsch hier. Der Feridun ist bedauerlicherweise, aber auch aus guten Gründen nicht mehr im Buchhandel erhältlich ⫺ bedauerlicherweise, weil er einige vorbildliche Merkmale aufweist, aus guten Gründen, weil er den Prozess des Emigrierens der sog. 1. Generation türkischer Arbeiter von der Anwerbung bis zur Ankunft in Deutschland zum Inhalt hat und somit „Geschichte“ geworden ist. Die vorbildlichen Merkmale: der Feridun bezieht auf der textlichen, der Erklärungs- und der Übungsebene die Muttersprache der Lerner ein, experimentiert gar mit sprachlichen Mischformen und brilliert mit treffsicheren satirischen Texten und Zeichnungen. Das Deutschbuch eignet sich aufgrund einer Fülle niveauverschiedener Texte besonders gut für binnendifferenzierenden Unterricht und enthält viele Versatzstücke sprechüblicher Alltagskommunikation als Lernangebot. Allerdings fehlt es an Anregungen zum unterrichtlichen Umgang mit dem Lernbereich Grammatik. Dies ist in Deutsch hier anders: anknüpfend an die methodisch-didaktische Diskussion präsentiert das Lehrwerk zahlreiche gelungene Angebote zur Unterstützung eines systematischen und kognitiven Umgangs mit grammatischen Lerngegenständen, durchaus unter weitgehender Berücksichtigung der Voraussetzungen seiner Adressaten. Einen vergleichsweise späten Versuch, den Arbeitsmigranten der 1. Generation ein Sprachlern(motivations)angebot zu machen, stellen die KORKMAZLAR dar. Die Korkmazlar sind eine Spielfilmserie, in deren Mittelpunkt das Leben einer gleichnamigen türkischen Familie steht. Teil der Filmhandlungen sind dabei auch einige deutschsprachliche Kommunikationsprobleme. Filme und Zusatzmaterialien (ein Sprachlernmagazin und Tonkassetten) wenden sich ursprünglich an Selbstlerner, sind aber auch in Unterrichtszusammenhängen einsetzbar; eine dazu entwikkelte Lehrerhandreichung (Barkowski 1994) sowie alle anderen Printmaterialien sind beim erwähnten Sprachverband erhältlich, die Filme und Audiokassetten über den Münchner Verein „Kassettenprogramme für ausländische Mitbürger“ (s. u. 5. Kontakte).

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Von den speziell für Aussiedler entwickelten Lehrwerksangeboten knüpft noch am ehesten Mit uns leben an den Standard der fachdidaktischen Diskussion an. Darüber hinaus liegt eine detaillierte Curriculumbroschüre für die Gestaltung eines sechsmonatigen Intentivkurses für diese Adressatengruppe vor (Goethe-Institut 1991), dazu ein halbdokumentarisches Video ⫺ Familie Wagner ⫺ und ein Materialienbuch für den Unterricht, sämtlich bei der Münchner Zentrale des Goethe-Instituts erhältlich. Das somit eher schmale Angebot an adressatenspezifischen Materialien, das zudem der hochdifferenzierten Klientel immer nur in Teilen angemessen ist, machte es immer schon sinnvoll, auch solche Materialien und Lehrwerke für den Deutsch-als-Zweitsprachen-Unterricht zu empfehlen, die zwar primär für Deutsch-als-Fremdsprachen-Kurse entwickelt wurden, aber wenigstens in Teilen auch für Zweitsprachenlerner eingesetzt werden können. In erster Linie sind dies die alten und neuen Versionen von Themen, Deutsch aktiv und Sichtwechsel, neuerdings auch Moment mal! unter dem Vorbehalt, dass auch eine Nutzung dieser Lehrwerke sich an den in 3.4.2. vorgestellten Kriterien orientieren sollten. Übrigens gilt dies auch für den Einsatz „grauer“ und „hausgemachter“ Materialien. Neben dem auf allgemeinsprachliche Kompetenz ausgerichteten Deutsch-als-Zweitsprachenunterricht nimmt der berufsbezogene Unterricht in den Angeboten für erwachsene Lerner seit je eine zentrale Rolle ein und ist dabei in der Regel Teil umfassenderer sozialintegrativer bzw. fachunterrichtlicher Programme. Bis 1988 lag die Betreuung auch für diesen Unterricht in der Verantwortung des Sprachverbands und war v. a. verknüpft mit der Kürzel MBSE, den „Maßnahmen zur Berufsvorbereitung und sozialen Eingliederung“ junge Ausländer, in deren Kontext unter anderem das einzige explizite Lehrwerk für diese Klientel, „Deutsch für Jugendliche anderer Muttersprache“ entstanden ist. Dass es das einzige blieb, hat vor allem damit zu tun, dass die unterschiedlichen berufsspezifischen sprachlichen Anforderungen, wie sie sich aus der Branchenvielfalt ergeben, eher auf der „Materialienebene“ abgedeckt werden können. So stellen etwa Klein/Leray (1990) nicht mehr ein Lehrwerk, sondern ein Curriculum mit beispielhaften Unterrichtseinheiten vor, übrigens noch durchaus mit dem Anspruch, allgemeinsprachliche An-

820 forderungen und fachspezifische gleichermaßen zu berücksichtigen. Einen interessanten innerbetrieblichen Ansatz der fachlichen, sprachlichen und sozialen Integration entwikkelte die BMW AG mit der „Lernstatt“ (s. dazu Markert 1985). Vor allem seit der Vereinigung der ehemals beiden deutschen Staaten und dem nachfolgenden Druck auf den Arbeitsmarkt „boomt“ die Nachfrage nach beruflicher Weiterqualifizierung auch seitens der nichtdeutschen Arbeitnehmer merklich und hat den Sprachverband motiviert, eine kommentierte Bibliografie zum berufsbezogenen Deutsch-als-Zweitsprachen-Unterricht zu erarbeiten (s. Sprachverband … 1993). In übereinstimmender Tendenz betont dabei die Mehrzahl der fächerübergreifenden Beiträge, daß die besonderen Anforderungen, die v. a. Fachtexte an die zweitsprachlichen Komponenten ihrer Leser- bzw. Lerner/innen stellen, methodisch-didaktisch Berücksichtigung finden sollten (s. dazu u. a. Beer-Kern 1992, Hoberg 1993; Funk u. a. 1991). Daneben enthält die Bibiliografie zahlreiche Beiträge zum fachspezifischen Sprachunterricht verschiedenster Branchen sowie Angaben zu diesbezüglich vorliegenden Unterrichtsmaterialien. Seit 1988 wird der gesamte Bereich der berufsbezogenen Förderkurse, einschließlich seiner Sprachförderungsanteile, von der Bundesanstalt für Arbeit (Nürnberg) koordiniert, wobei die segregative Orientierung früherer Maßnahmen ⫺ mit speziellen Angeboten für nichtdeutsche Arbeitnehmer ⫺ integrativen Angeboten gewichen ist, in denen deutsche und ausländische Arbeitnehmer im Grundsatz gemeinsam gefördert werden; eventuelle Sprachdefizite auf Seiten der nicht-deutschen Teilnehmer sollen im Programm allerdings gesondert Berücksichtigung finden (vgl. dazu zuletzt das „Dienstblatt der Bundesanstalt für Arbeit“, im Literaturverzeichnis unter Bundesanstalt für Arbeit 1996 zu finden). Im folgenden werden, z. T. im Text schon erwähnte, Hilfen für die Curriculaplanung Deutsch als Zweitsprache aufgelistet, wo nötig auch kurz kommentiert. Einschränkend ist dabei anzumerken, dass die geringe Institutionalisierung und Professionalisierung des Zweitsprachenunterrichts u. a. mit einer starken Regionalisierung der Materialentwicklung im Bereich der „grauen Materialien“ einherging und -geht, so dass es vieles geben mag, das erwähnt zu werden verdiente, aber ungenannt bleibt. Um dem wenigstens ansatzweise entgegenzusteuern, werden in 5.

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

(Kontakte) Adressaten genannt, unter denen u. a. weitere Materialien angefragt werden können. Handbücher zur Methodik/Didaktik: Neben dem Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken (Barkowski/Fritsche/Göbel u. a. 19863) und den oben besprochenen Lehrwerken haben sich einige an die Lehrer adressierte Handbücher zu Standardwerken für den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht entwikkelt. Es sind dies das Handbuch für den Deutschunterricht mit Arbeitsmigranten (Barkowski/Harnisch/Kumm 19862) sowie ein weiteres Handbuch für den Deutschunterricht mit ausländischen Frauen: Aus Erfahrung lernen (Gürkan/Laqueur/Szablewski 1982). Die Handbücher entstanden im Kontext des Arbeitsmigrantenunterrichts, enthalten aber auch zahlreiche Anregungen für andere Lernergruppen bis hin zu Deutsch-als-Fremdsprachenlernern.

4.

Kinder und Jugendliche

4.1. Die Ausgangssituation Setzt man 30 Jahre Arbeitsmigration als Hintergrund an, so ist dies gerade im Hinblick auf die nachwachsenden Generationen eine lange Zeit, die die unterschiedlichsten Zweitspracherwerbssituationen kennt bzw. entstehen ließ. Noch immer ist der wohl unkomplizierteste Typ darunter, das zweisprachige Aufwachsen im Sinne eines bilingualen Erstspracherwerbs, in der Gruppe der Zweitsprachenlerner nicht die Regel, sondern die Ausnahme, und zwar auch bei den Kindern, die in Deutschland geboren werden. In ihrer Mehrheit lernen sie als erste die Familiensprache, günstigenfalls im Kindergarten und in der Vorschule dann Deutsch als Zweitsprache, vom dem eingeschränkten sprachlichen Repertoire einmal abgesehen, das im Straßenkontakt erworben wird. Die qualitativ wie quantitativ intensivste Phase des Zweitsprachenerwerbs fällt somit für die meisten in die ersten Jahre der Schulzeit und ist geprägt von einer Mischung aus unterrichtlich gesteuertem und außerunterrichtlichem Erwerb. In manchen Fällen ⫺ bei Kindern, die zum Zeitpunkt der altersgemäßen Einschulung nahezu kein Deutsch können ⫺ durchlaufen die Kinder in sog. Vorbereitungsklassen eine Phase, in der sie zweitsprachlich, aber auch fachlich auf die Integration in die Regelklassen vorbereitet wer-

83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache

den (sollen). In der Mehrheit wird die zweitsprachliche Kompetenz der Kinder als ausreichend eingeschätzt, um im muttersprachlich gemischten Klassenverband die Schulkarriere beginnen zu können. Ein Fach „Deutsch als Zweitsprache“ gehört nicht zum Fächerkanon der Schule, ebensowenig eine grundständige Ausbildung von Lehrern für dieses Fach. Das Resultat: von Jahr zu Jahr weisen die Schulabschlussstatistiken aus, dass Kinder nichtdeutscher Muttersprachen dem ungleichen Wettbewerb nicht gewachsen sind und in erheblich höheren Anteilen die Schulabschlüsse verfehlen als deutsche Kinder, und zwar in allen Abschlusstypen. Fraglos ist dies die Folge eines bildungspolitischen Cocktails aus Diskriminierung, Dilettantismus und Verantwortungslosigkeit, wobei kurzsichtige politische Etatentscheidungen schon immer eine prominente Rolle spielten. Diesen Hintergrund vor Augen, darf es nicht verwundern, dass von Curricula Deutsch als Zweitsprache für Kinder nicht einmal in Ansätzen die Rede sein kann, geschweige denn von einem Angebot, das der Variationsbreite kindlicher Sprach- und Begriffsentwicklung, den sozialisations- wie altersbedingten Phasen und dem hierzu jeweils verlangten methodisch-didaktischen Instrumentarium genügen würde. So unbefriedigend dieses Fazit ausfällt, sieht man die Zweitsprachvermittlung für sich an, so notwendig ist es, anzumerken, dass zum Gesamtkomplex Schule und Migration durchaus eine detaillierte und umfängliche Diskussion geführt wurde/wird, allerdings vornehmlich im Bereich von Schule, Gewerkschaft und Erziehungswissenschaften. Zwar spielt der Zweitsprachenerwerb auch in dieser Diskussion eine wichtige Rolle, ist aber eingebunden in umfassendere Konzepte: das der Zweisprachigkeit und das der multikulturellen bzw. Interkulturellen Erziehung (s. dazu im Literaturverzeichnis Auernheimer, Auernheimer/ Gstettner und Borrelli). Es ist nun ganz unmöglich und auch nicht Aufgabe eines Handbuchs Deutsch als Fremdsprache, alle diese Konzepte, und sei es nur in kurzen Aufrissen, hier wiederzugeben. Ich werde mich deswegen darauf beschränken, (i) die Kontexte und Modelle darzustellen, in denen die unterrichtliche Zweitsprachenförderung als Element vorkommt, und (ii) einige zentrale Forderungen an die Gestaltung zweitsprachenunterrichtlicher Angebote zu skizzieren.

821

4.2. Zweitsprachenförderung im Kontext unterschiedlicher Beschulungsformen und -modelle Unter schulorganisatorischem Blickwinkel spielen die folgenden Kontexte und Modelle eine prominente Rolle: Bi- bzw. multikulturelle Vorschulerziehung ⫺ Vorbereitungsklassen ⫺ Gemischte Regelklassen ⫺ Nationalklassen/-schulen („Bayrisches Modell“) ⫺ „Krefelder Modell“ ⫺ Zweisprachige Alphabetisierung bzw. Zweisprachige und interkulturelle Erziehung ⫺ Begegnungssprachenmodell (Nordrhein-Westfalen) ⫺ Europaschulen. Die unterrichtliche Förderung des Zweitsprachenerwerbs hat im Rahmen dieser Modelle sehr unterschiedliche Voraussetzungen und Ausrichtungen, die ebenso unterschiedlichen Anforderungen an die Curricula nach sich ziehen. Für den erstgenannten Typ, der die vorschulische Kindheit betrifft, ist das Zweitsprachenerwerbscurriculum, wenn man es denn überhaupt so bezeichnen will, geprägt von der Organisationsweise vorschulischer Einrichtungen. Das angemessenste Angebot für einen kleinen Menschen ist dabei fraglos eine Situation, in der Muttersprache und Zweitsprache, Familienkultur und Mehrheitenkultur gleichberechtigt anwesend sind, in beiden Sprachen und Kulturen gespielt, getröstet, Welt erfahren wird. Dies verweist auf eine Überlegenheit bikulturell-bilingualer Einrichtungen ⫺ Krippe, Kindergarten, Vorschule ⫺ gegenüber mehrsprachig-multikulturellen, in denen die Zweitsprache schnell zur lingua franca wird, sich eventuell sogar schneller entwickelt als in der bilingualen Situation, dies aber auf Kosten der muttersprachlichen Entwicklung geschieht. Natürlich haben es auch bilingual-bikulturelle Einrichtungen mit pädagogischen Gestaltungsaufgaben zu tun, aber ein spezielles Curriculum Deutsch als Zweitsprache brauchen sie dazu so wenig wie ein Muttersprachler in der Zeit seines frühkindlichen Erstspracherwerbs: der kommunikative Alltag ist das Curriculum. Das „Bayrische Modell“ benötigt am ehesten eine Deutsch-als-Fremdsprachen-Konzeption für Kinder, vergleichbar etwa den Auslandsschulen, muss aber ⫺ anders als diese ⫺ den außerunterrichtlichen Zweitspracherwerb und seine Resultate methodisch-didaktisch berücksichtigen. Die soziokulturelle Situation ist künstlich: (i) die Spra-

822 che der Schule ist nicht die Sprache der dominanten Umgebungsgesellschaft und umgekehrt; (ii) in der Schule ist die Alltagssprache Fremdsprache, außerhalb der Schule Zweitsprache; (iii) die natürlichen Kommunikationspartner für diese Fremd- bzw. Zweitsprache schließlich kommen in der Schule nicht vor. Den wohl nachhaltigsten Versuch, sprachlich bedingte Nachteile in der Schulkarriere durch kompensatorische Programme abzufedern und auszugleichen, stellt das „Krefelder Modell“ dar mit seinen verschiedenen Schulversuchen zwischen Kindergarten und Berufsschule (1975⫺1994). Es berücksichtigte dabei vor allem auch die Herkunftssprachen der Schüler mit dem Ziel, deren Funktion zunehmend durch die Zweitsprache zu ersetzen (s. dazu im Literaturverzeichnis: Stadt Krefeld 1993). Im Gegensatz zum Bayrischen Modell war es auch im Fall nationalsprachlicher Klassenzusammensetzungen auf allen Ebenen integrationsorientiert. Der dritte Beschulungstyp, der im Prinzip ein Deutsch-als-Zweitsprache-Curriculum benötigt, ist der der „Vorbereitungsklasse“. Grundsätzlich wäre vorstellbar, dass Kinder hier eine effiziente sprachliche Förderung in der Zweitsprache erfahren, die sie sehr schnell befähigt ⫺ und dies ist immerhin das erklärte Ziel dieses Beschulungstyps ⫺, am deutschsprachlich geführten Unterricht der Regelklassen teilzunehmen. Faktisch hat die Vorbereitungsklasse damit zu kämpfen, dass ihre Schülerschaft sehr unterschiedliche Zweitsprachenniveaus mitbringt, mitten im Schuljahr Neuzugänge integriert werden müssen, es an binnendifferenzierenden Materialien fehlt und das Lehrpersonal in der Regel weder hinreichend ausgebildet ist, noch im nötigen Umfang zur Verfügung steht. Ein weitgehend ausgereiftes Konzept liegt mit der „Zweisprachigen Alphabetisierung“ vor. Begonnen 1985 als Berliner Modellversuch, wurde es nach 10 Jahren als Option im Schulangebot festgeschrieben und wird derzeit an 14 Berliner Grundschulen in mehr als 60 Klassen praktiziert. Im Prinzip ist das Konzept vernetzt mit dem weitergehenden Modell einer Interkulturellen zweisprachigen Erziehung, das ⫺ in Anlehnung an einschlägige internationale Forschungsergebnisse und Erfahrungsberichte (vgl. zusammenfassend Karajoli/Nehr 1996) ⫺ mindestens die ersten sechs Schuljahre umfasst und nicht nur den Schriftspracherwerb im Auge hat, sondern

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

den gesamten Zeitraum der Begriffs- und Identitätsentwicklung in dem dafür hochsensiblen Alter von sechs bis zwölf Jahren. Interkulturelle zweisprachige Erziehung orientiert sich dabei am Curriculum der Regelklassen, reichert dieses um eine Perspektive an, die vielleicht mit dem Begriff „Kulturen im Dialog“ zutreffend beschrieben ist und sieht für die bilingualen Kinder eine zusätzliche Förderung in ihren beiden Sprachen vor (s. dazu unter 4.3. das Stichwort „Zweisprachige Materialien für den Sachunterricht“ sowie unter 5. Kontakte: Spreewaldschule). Die Konzepte „Begegnungssprachen“ (Nordrhein-Westfalen ⫺ s. dazu Haenisch/ Thürmann 1994) und „Europaschule“ (verschiedene Bundesländer) sind im Erprobungs- bzw. Initiativen-Stadium und können derzeit aus curricularer Sicht noch nicht beschrieben, erst recht nicht kommentiert werden, jedenfalls nicht im Hinblick auf deren Deutsch-als-Zweitsprache-Anteile. Gar kein Modell, für viele Schüler nichtdeutscher Muttersprache stattdessen der Beginn einer von Frustration und Erfolglosigkeit geprägten Schulkarriere, ist der gemeinsame Unterricht auf Deutsch in der Regelklasse: die Förderung nicht-deutscher Muttersprachen, insbesondere ihre Weiterentwicklung in allen Bereichen, die im Familienund Peer-Kontext keine Rolle spielen, entfällt und der Deutschunterricht für Muttersprachler ist kein Ersatz für ein Deutsch-als-Zweitsprachenangebot: schließlich setzt ersterer ein Niveau voraus, das Zweitsprachenlerner in der Regel erst erwerben müssen. Anders als bei der vor allem in Kanada praktizierten Immersion ist dies ein Sprachbad, in dem die Hineingeworfenen in großen Zahlen untergehen, was der fachliche Terminus Submersion (s. dazu genauer Fthenakis u. a. 1985) durchaus mit andeutet. Gleichwohl hat es verdienstvolle Bemühungen gegeben, sich wenigstens mit dem Aspekt des multikulturellen Klassenzimmers, der Begegnung von Kulturen auseinanderzusetzen und Ideen für interkulturelle thematische Curricula zu entwickeln, dokumentiert u. a. in der Reihe „Interkulturelle Erziehung in der Grundschule“ (s. Literaturverzeichnis). Potenziert wird die Untauglichkeit des zuvor besprochenen Beschulungstyps, wenn gar sog. „Ausländer-Regelklassen“ ohne deutsche Muttersprachler gebildet werden, wie dies z. B. in Berlin in Schulen mit besonders hohen Anteilen von Schülern nichtdeutscher Muttersprachen (> 50%) geschieht, um für

83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache

deutsche Kinder die schulpolitisch festgelegte Quotenregelung zu erfüllen, dergemäß ihnen Klassen, in denen Kinder anderer Nationalität die Mehrheit bilden, nicht zuzumuten (!) seien. 4.3. Zentrale curriculare Bausteine und Orientierungen Zwar haben auf die Zweisprachigkeit, interkulturelles Lernen und schulische Integration ausgerichteten Modelle, wie zuvor ausgeführt, keine Deutsch-als-Zweitsprachen-Curricula angestrebt, wohl aber wurden in ihrem Kontext einige wichtige Orientierungen entwickelt, die auch für die Gestaltung der Zweitsprachenvermittlung von Bedeutung sind. Danach sollte der Unterricht ⫺ sich an den Lebenswelten der Lerner orientieren, ⫺ den interkulturellen Dialog stimulieren und voranbringen (Barkowski 1995a), ⫺ die Einsicht in den formalen Bau und die kommunikativen Leistungen von Sprachen fördern und dabei u. a. den Sprachvergleich praktizieren, ⫺ den schriftlichen Ausdruck und das Leseverstehen ins Curriculum einbeziehen, da diese als zentrale Kompetenzen im Umgang mit Fach- und Sachthemen gerade in (Aus-)Bildungszusammenhängen von besonderer Wichtigkeit sind (Harnisch 1991). Eine besondere Rolle in der Diskussion pädagogischer Orientierungen für die Schule in der Migrationsgesellschaft spielten und spielen dabei Auseinandersetzungen um den Begriff der Interkulturellen Erziehung, seiner Prämissen und Implikationen. Das Meinungsspektrum dabei bis hin zur strikten Ablehnung des Konzepts, dem seinerseits diskriminierende Praxen vorgeworfen werden ⫺ so etwa Radtke (1994). Die Mehrheit der Befürworter des Konzepts setzt dagegen auf seine emanzipatorischen Ziele in Hinblick auf eine Veränderung der einsprachigen und monokulturellen, wo nicht nationalistischen Orientierung der Schule (vgl. etwa stellvertretend Gogolin 1988). Einige zentrale Prinzipien Interkulturellen Lernens und Lehrens für Deutsch-als-Zweitsprachen-Zusammenhänge sind zusammengefasst in Barkowski 1992, darunter die vergleichsweise unbestrittenen Forderungen nach Berücksichtigung der Familiensprache der Migrantenkinder und ihrer Lebenswelten. Eine sensible und ⫺ für den fachlichen Streit

823

⫺ programmatische Analyse für die Bedeutung der Sprachenfrage(n) in Migrationzusammenhängen findet sich in Stölting-Richert (1996). 4.4. Lehr- und Lernmaterialien Der Stand der Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien Deutsch als Zweitsprache für Kinder und Jugendliche spiegelt weitgehend die Ratlosigkeit von Autoren und Verlagen angesichts einer hochkomplexen und vielfältig zu differenzierenden Bedarfssituation auf Seiten der potentiellen Lernenden wider, ohne dass diese Bedarfssituation im organisierten (Aus-)Bildungsbetrieb angemessen Berücksichtigung fände. Da es in solchen Verhältnissen sowohl an einem beschreibbaren Markt fehlt als auch an Möglichkeiten, Materialien in einer Vielzahl von Lernergruppen zu prüfen und adressatengerecht weiterzuentwickeln, liegt es nahe, aus der Fülle potentiell zu bedenkender Fälle den vertrautesten und überschaubarsten auszuwählen: den der Lernanfänger. Anfängermaterialien wurden für alle in der Schule anzutreffenden Altesklassen entwickelt; selbst die besseren darunter sind zwar aus methodischer Sicht auch eher Materialien für den Deutsch-als-Fremdsprachenunterricht, berücksichtigen aber immerhin die lebensweltliche Situation von Zweitsprachenlernern. Dazu gehören: ⫺ Für Fatma, Jannis und Branko, Mein Freund Ali und Eule; die beiden letztgenannten sind Erstlese- und -schreiblehrgänge, das erstgenannte wendet sich sogar schon an Kindergarten- und Vorschulkinder; ⫺ Einstiegskurs Deutsch, Deutsch in Deutschland, Die Kinder aus der Brunnenstraße, alle drei Lehrwerke wenden sich an sogen. „Seiteneinsteiger“, also Kinder- bzw. Jugendliche, die bereits in ihrem Herkunftsland zur Schule gegangen sind und lesen und schreiben können. ⫺ Lediglich dasda, für Jugendliche zwischen 12⫺16 Jahren konzipiert, verspricht konzeptionell auf den außerunterrichtlichen Zweitsprachenerwerb als zu berücksichtigenden Unterrichtsfaktor einzugehen und damit auch methodisch die Deutsch-alsFremdsprachen-Perspektive zu überwinden, lag aber bei Abfassung des Artikels noch nicht vor (Verlagsankündigung Klett). Einige weitere Lehrwerke wenden sich an Lerner beider Erwerbssituationen (Deutsch

824 als Fremd- und Zweitsprache, Inland und Ausland) wie z. B. Mina und Otto, Pingpong und Sowieso. Weitere Lehr-/Lernmittel finden sich in der regelmäßig erscheinenden Bibliographie „Arbeitsmittel für den Deutschunterricht an Ausländer“ (s. Literaturverzeichnis) dokumentiert. Allerdings darf das Vorhandensein dieser Lehrmittel nicht darüber hinwegtäuschen, dass mit Anfängermaterialien die Zweitsprachenlerner in ihrer großen Mehrheit ⫺ mitsamt ihren erwerbstypischen Merkmalen und Problemen ⫺ gar nicht erreicht werden. So ist es meistens engagierten Lehrer/inne/n vorbehalten, im Rahmen von Fach- und Förderunterricht wenigstens gelegentlich auf die zweitsprachlichen Defizite von Kindern und Jugendlichen nichtdeutscher Muttersprachen einzugehen und durch geeignete Zusatzmaterialien die multikulturelle und herkunftssprachliche Vielfalt ihrer Lernergruppen zu berücksichtigen, mithin den Unterricht „interkulturell“ zu gestalten (s. dazu auch die Veröffentlichungen in „Interkulturell“/Lit.verz.). Vorbildliches zweisprachiges Material (Türkisch-Deutsch) zum Sachkundeunterricht, das den Sprachförderaspekt mit dem des interkulturellen Dialogs verbindet, wurde und wird im Rahmen eines Schulversuchs zur Zweisprachigen interkulturellen Erziehung an der Berliner Spreewaldschule entwickelt, und zwar bislang zu den Themen: Zeit, Kleidung, Wasser, Liebe und Berlin; die Materialien sind über das BIL (s. Kontakte) erhältlich. Eine Bibliografie zu weiteren interkulturellen Materialien findet sich bei Huth 1997. Unter den gegebenen schulorganisatorischen Bedingungen sind solche Materialien im Prinzip der richtige Ansatz, Zweitsprachenförderung und Regelcurriculum miteinander zu verbinden und sollten ergänzt werden um entsprechende Angebote für Lernergruppen mit mehreren verschiedenen Herkunftssprachen, wofür allerdings erst noch ein Konzept zu entwickeln ist. Ein anderer wichtiger Ansatz ist die Verbindung von Zweitsprachenförderung mit dem Erstlese- und -schreibunterricht, wie sie für die Berliner Modelle zur zweisprachigen Alphabetisierung (Türkisch-Deutsch) charakteristisch ist; in dem einflussreichsten darunter: dem Nürtingen-Modell (s. dazu Nehr u. a. 1988) wurden zweisprachige Fibeln und Arbeitsmaterialien entwickelt (Birnkott-Rixius u. a., o. J.).

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

Diese letztgenannten Ansätze und Materialien dokumentieren noch einmal deutlich, dass die Zweitsprachenförderung bei Kindern und Jugendlichen aus entwicklungspsychologischen Gründen (s. dazu Fthenakis u. a. 1985 sowie Cummins 1984) nach Möglichkeit mit der Förderung der Familiensprache einhergehen sollte.

5.

Kontakte

Angesichts der diffusen institutionellen Verortung von Deutsch als Zweitsprache und mit Rücksicht auf die Tatsache, dass zahlreiche Materialien und Konzepte trotz hoher Qualität nicht den öffentlichen Medienmarkt erreichen, werden im folgenden einige Kontaktadressen benannt, an die man sich ggf. mit entsprechenden Nachfragen wenden kann. Die getroffene Auswahl beruht dabei auf Erfahrungswerten des Autors und versteht sich als Angebot, das erste Zugänge ermöglicht, über die sich nach dem Prinzip von Netzwerken weitere kompetente Quellen auffinden lassen. Im Prinzip lassen sich bei allen genannten Adressen Hilfestellungen zu den verschiedensten Teilaspekten des Faches erwarten, und sei es nur, dass man entsprechend seinem Anliegen an jeweils noch kompetentere Anlaufstellen verwiesen wird. Ich werde deswegen i. f. nur markieren, ob ein Kontakt eher in Hinblick auf Erwachsene oder auf Schule ergiebig zu sein verspricht; wo beides zutrifft, wird auf eine Markierung verzichtet; ebenso verzichtet wird, aus Platzgründen, auf genaue postalische Angaben, soweit diese leicht zu ermitteln sind. Hochschulen und Universitäten: • Freie Universität Berlin, FB 12, Institut für Interkulturelle Erziehung ⫺ Vorschulische Einrichtungen, Schule • Technische Universität Berlin FB’e Erziehungsund Unterrichtswissenschaften, Germanistik • Universität Bern, Institut für Pädagogik • Universität Erlangen-Nürnberg, Erziehungswissenschaftliche Fakultät • Universität Gesamthochschule Essen, IMAZ (⫽ Institut für Migrationsforschung, Ausländerpädagogik und Zweitsprachendidaktik) • Universität Freiburg, Fakultät I (PH) Forschungsstelle Migration und Integration • Universität Hamburg Fachbereich Erziehungswissenschaft • Friedrich-Schiller-Universität Jena, Institut für Auslandsgermanistik/DaF u. DaZ • Gesamthochschule Kassel Universität FB Germanistik/Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache • Universität Koblenz-Landau, Institut für Interkulturelle Bildung (Marktstr. 46, 76829 Landau) • Universität Köln Erziehungswissenschaftliche Fakultät • Universität Wien Germanistik/Deutsch als Fremdsprache

Einrichtungen der Lehrerfortbildung: Bayern:

Akademie für Lehrerfortbildung Ref. Ausländerpädagogik Interkulturelle Erziehung (89407 Dillingen a. d. Donau ⫺ Schule Berlin: BIL (⫽ Berliner Institut für Lehrerfortbildung und Schulentwicklung; Uhlandstr. 97, 10715 Berlin) ⫺ Schule Hessen: Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung (Bodenstedtstr. 7, 65189 Wiesbaden) ⫺ Schule NRW: Landesinstitut für Lehrerbildung und Unterricht (Paradieser Weg 64, 59494 Soest) ⫺ Schule Italien: Istituto Pedagogico Provinciale per la scuola in lingua italiana, Viale Duso 1, I-39100 Bolzano Österreich: ÖDaF (⫽ Österreichischer Lehrerverband für Deutsch als Fremdsprache) (Liechtensteinstr. 155, A-1090 Wien) Schweiz: Erziehungsdirektion des Kantons Zürich Pädagogische Abteilung, Bereich: Interkulturelle Pädagogik (Walchestr. 21, CH-8090 Zürich)

außerdem: ⫺ die RAA’s (⫽ Regionale Arbeitsstellen für Ausländerfragen, Jugendarbeit und Schule) in verschiedenen Bundesländern vertreten); als stellvertretende Kontaktadresse: RAA Brandenburg e. V., August-Bebel-Str. 88, 14482 Potsdam ⫺ Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V. (Raimundistr. 2, 55118 Mainz) ⫺ Erwachsene ⫺ Kassettenverein für ausländische Mitbürger e. V. (Görlitzer Str. 22, 80993 München) N. B.: Bei Institutionen, deren Namen keinen eindeutigen Hinweis auf eine entsprechende Spezialisierung enthalten, sollte man der Adresse den Zusatz: Bereich Interkulturelle Erziehung/Deutsch als Zweitsprache beifügen.

6.

Literatur in Auswahl

Ahrenholz, Bernt (1995): Lehrwerkanalyse zum Modalfeld auf der Folie der Zweitsprachenerwerbsforschung. In: Norbert Dittmar; Martina Rost-Roth (Hg.): Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Methoden und Perspektiven einer akademischen Disziplin. Frankfurt/M. u. a., 165⫺193. Apeltauer, Ernst (Hg.) (1987): Gesteuerter Zweitspracherwerb. Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht. Ismaning.

825

⫺ (1997): Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Fernstudieneinheit 15. Berlin. Auernheimer, Georg, (1990): Einführung in die Interkulturelle Erziehung. Darmstadt. ⫺; Peter Gstettner (Red.) (1996): Pädagogik in multikulturellen Gesellschaften. (⫽ Jahrbuch für Pädagogik 1996). Frankfurt a. M. u. a. Barkowski, Hans (1982): Kommunikative Grammatik und Deutsch lernen mit ausländischen Arbeitern. Kronberg/Mainz. ⫺ (1986): Kommunikative Grammatik und Deutschlernen mit ausländischen Arbeitern. 2. Aufl. Mainz. ⫺ (1992): „Setz dich zu mir, mein Kamel“ ⫺ Interkulturelles Lernen und Lehren und der Erwerb des Deutschen als Zweitsprache. In: Deutsch lernen 2. ⫺ (1994): Korkmazlar. Konzept und methodische Anregungen. (⫽ Extrablätter für den Unterricht). Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V. (Hg.). Mainz. ⫺ (1996): „Meine kleine Stadt Disra.“ Wahrnehmungsprozeduren, Begriffsentwicklung und Spracherwerb: auf der Suche nach theoretischen Orientierungen für den Analyse lernersprachlicher Äußerungen in Hinblick auf zweitsprachendidaktische Fragestellungen. In: Börge Boeckmann; Thomas Fritz (Hg.): Deutsch als Zweitsprache und berufliche Bildung. Innsbruck/Wien. ⫺; Michael Fritsche; Richard Göbel u. a. (1986): Deutsch für ausländische Arbeiter. Gutachten zu ausgewählten Lehrwerken. 3. Aufl., hg. v. Hans-Jürgen Krumm. Mainz. ⫺; Ulrike Harnisch; Sigrid Kumm (1977): „Wir sagen, das tarzanca …“ ⫺ Zum Sprachbewußtsein türkischer Arbeitersmigranten. In: Deutsch lernen 2. ⫺ (1978a): Kriterien zur Beurteilung von Deutschlehrwerken für ausländische Arbeiter als Entscheidungshilfe für die Unterrichtspraxis. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 4. Heidelberg. ⫺ (1978b): Zur Analyse und Interpretation von unterrichtsbedingten Sprachveränderungsprozessen bei ausländischen Arbeitern. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 4. Heidelberg. ⫺ (1986): Handbuch für den Deutschunterricht mit Arbeitsmigranten. Mainz. ⫺; Evelyn Schulze (1990): Korkmazlar. Die Sprachmagazine zum Film. Deutsche Fassung. Hg. v. Sprachverband DfaA, Mainz. Beer-Kern, Dagmar (1992): Lern- und Integrationsprozeß ausländischer Jugendlicher in der Berufsausbildung. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.). Berlin/Bonn. Bildungsarbeit in der Zweitsprache Deutsch. Konzepte und Materialien. Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V. (Hg.). Mainz. Birnkott-Rixius, Karin; Leyla Kubat; Sigrid Masuch (o. J.): Deutsche und türkische Fibel „voneinander lernen“ ⫺ „Birlikte Ögrenelim“. (⫹ Arbeitsblätter). Berlin.

826 Borelli, Michele (Hg.) (1992): Zur Didaktik Interkultureller Pädagogik. Teil I und II. Baltmannsweiler. Bundesanstalt für Arbeit (1996): Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen der Bundesanstalt für Arbeit. Dienstblatt-Runderlaß 42/96. Christ, Herbert; Werner Hüllen (1995): Geschichte des Fremdsprachenunterrichts seit 1945. In: Bausch/Christ/Krumm (Hg.) (1995): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen und Basel, 565⫺572. Clahsen, Harald; Jürgen M. Meisel; Manfred Pienemann (1983): Deutsch als Zweitsprache. Der Spracherwerb ausländischer Arbeiter. Tübingen. Cummins, James (1984): Zweisprachigkeit und Schulerfolg. Zum Zusammenwirken von linguistischen, soziokulturellen und schulischen Faktoren auf das zweisprachige Kind. In: Die deutsche Schule 3, 187⫺198. Deutsch lernen. Zeitschrift für den Sprachunterricht mit ausländischen Arbeitnehmern. Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V. (Hg.). Mainz. seit 1975 (noch). Dittmar, Norbert (1988): Ordering Adult Learners according to Language Abilties. In: Sascha W. Felix u. a.: Second Language Development. Tübingen, 205⫺231. ⫺ (1995): Das lernt der Lerner und warum? Was ,DaF‘-Lerner schon immer über den Zweitspracherwerb wissen wollten. In: Norbert Dittmar; Martina Rost-Roth (Hg.): Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Methoden und Perspektiven einer akademischen Disziplin. Frankfurt/M. u. a., 107⫺ 139. Eisenberg, Peter (1989): Grundriß der deutschen Grammatik. Stuttgart. Engel, Ulrich; Rozemaria K. Tertel (1993): Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache. München. Fremdsprache Deutsch ⫺ Berufsbezogener Deutschunterricht mit Jugendlichen. 1992 (Sondernummer). Fthenakis, Vassilios E.; Sonner; Thrul u. a. (1985): Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. München. Funk, Hermann; Udo Ohm; Birgit Feldmeden (1991): Handreichung Fachsprache in der Berufsausbildung ⫺ Zur sprachlichen Förderung von jungen Ausländern und Aussiedlern. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (Hg.). Bonn. Göbel, Richard (1992): Kooperative Binnendifferenzierung im Fremdsprachenunterricht. 4. Aufl. Mainz. Goethe-Institut (Hg.) (1991): Curriculum zur Gestaltung eines sechsmonatigen Sprachlehrgangs für Aussiedler. München. Götze, Lutz; Ernest W. B. Hess-Lüttich (1989): Knaurs Grammatik der deutschen Sprache. München.

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II Gogolin, Ingrid (1988): Erziehungsziel Zweisprachigkeit: Konturen eines sprachpädagogischen Konzepts für die multikulturelle Schule. Hamburg. Gürkan, Ülkü; Klaus Laquer; Petra Szablewski (1986): Aus Erfahrung lernen. Ein Leitfaden für den Deutschunterricht mit türkischen Frauen. 3. Aufl. Mainz. Haenisch, Hans; Eike Thürmann (1994): Begegnung mit Sprachen in der Grundschule. Eine empirische Untersuchung zum Entwicklungsstand, zur Akzeptanz und zu den Realisierungsformen von Begegnung mit Sprachen in den Grundschulen NordrheinWestfalens. (⫽ Landesinstitut für Schule und Weiterbildung). Soest. Häussermann, Ulrich; Jürgen Kars (1988): Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt/M. u. a. Heidelberger Projekt „Pidgin-Deutsch“ (1975): Sprache und Kommunikation ausländischer Arbeiter. Kronberg Ts. Helbig, Gerhard; Joachim Buscha (199315): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Hobert, Rudolf (Hg.) (1983): Sprachprobleme ausländischer Jugendlicher ⫺ Aufgaben der beruflichen Bildung. Frankfurt/M. Huth, Manfred (Hg.) (1994): Deutsch als Fremdsprache. Deutsch als Zweitsprache. (⫽ Hits für den Unterricht Bd. 4) Baltmannsweiler, Lichtenau. ⫺ (Hg.) (1997): Lehren und lernen: interkulturell/ antirassistisch. (⫽ Hits für den Unterricht Bd. 5). Hohengehren. Interkulturell. Forum für interkulturelles Lernen in Schule & Sozialpädagogik. Forschungsstelle Migration und Integration PH Freiburg (Hg.). Karajoli, Edeltraud; Monika Nehr (1996): Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit. In: Hartmut Günther; Otto Ludwig (Hg.): Schrift und Wirklichkeit. Writing and Its Use. Berlin/New York. Klein, Rosemarie; Regina Leray (1990): Ausbildung ⫺ eine Gelegenheit zu systematischem Sprachlernen. Curriculum für den ausbildungsbegleitenden DaFUnterricht mit türkischen Auszubildenden ⫺ Lehrerhandbuch mit kleiner Grammatik. Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V. (Hg.). Mainz. Klein, Wolfgang (1984): Zweitsprachenerwerb. Frankfurt/M. Liebe-Harkort, Klaus (1992): Muttersprachen und Regelunterricht. In: Deutsch lernen 2, 167⫺182. Markert, Werner (1985): Die Lernstatt ⫺ ein Modell zur beruflichen Qualifizierung von Ausländern am Beispiel der BMW-AG ⫺ Vom Sprachmodell für Ausländer zum betrieblichen Organisationsentwicklungsmodell. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.). Berlin und Bonn. Meese, Herrad (1984): Systematische Grammatikvermittlung und Spracharbeit im Deutschunterricht für ausländische Jugendliche. Berlin u. a.

84. Prüfungen, Zertifikate, Abschlüsse als Planungskategorien für den Unterricht Meisel, Jürgen (1975): Ausländerdeutsch und Deutsch ausländischer Arbeiter. Zur möglichen Entstehung eines Pidgin in der BRD. In: Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik 18. Nehr, Monika; Karin Birnkott-Rixius; Leyla Kubat u. a. (1988): In zwei Sprachen Lesen lernen ⫺ Geht denn das? Erfahrungsbericht über die türkischdeutsche Alphabetisierung. Weinheim/Basel. Piepho, Hans-Eberhard (1974): Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornberg-Frickhofen. Radtke, Frank O. (1994); Multikulturalismus. Ein postmoderner Nachfahre des Nationalismus? In: Ausländer, Aussiedler, Asyl in der Bundesrepublik Deutschland (⫽ Aktuell/Kontrovers 1994, Niedersächsische Landeszentrale für politische Bildung. K. J. Bade (Hg.), Hannover. Rösler, Dietmar (1995): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Gemeinsamkeiten und Unterschiede. In: Norbert Dittmar; Martina Rost-Roth (Hg.): Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Methoden und Perspektiven einer akademischen Disziplin. Frankfurt/M. u. a., 149⫺160. ⫺; Romuald Skiba (1992): Datenbank für den Sprachunterricht. Ein Lehrmaterial-Steinbruch für Deutsch als Fremdsprache. 2. Aufl. Mainz. Searle, John Rogers (1972): Sprechakte. Frankfurt/M.

827

Sprachverband Deutsch für Ausländische Arbeitnehmer e. V. (1990): Fragen zur Beurteilung von Lehrwerken in Kursen, die vom Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V. gefördert werden. In: Deutsch lernen 1. Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V. (1993): Berufsbezogener Deutschunterricht. Bibliografie mit Anmerkungen. Stadt Krefeld, Der Oberstadtdirektor (1993) (Hg.): Veröffentlichungsverzeichnis zur schulischen und außerschulischen Integration ausländischer, ausgesiedelter und asylsuchender Kinder und Jugendlicher in Krefeld. Stölting-Richert, Wilfried (1996): Die Sprachlichkeit von Menschen in der Migrationsgesellschaft und die Interkulturelle Pädagogik. In: Deutsch lernen 3/96, 238⫺248. u/e unterrichten erziehen. (Themenheft). Interkulturelle Erziehung 5/1994. Watzlawick, Paul; Janet Beavin; Don de Avila Jackson (1969): Menschliche Kommunikation. Bern/ Stuttgart/Wien. Zimmer, Jürgen (1988⫺1990): Interkulturelle Erziehung in der Grundschule. 11 Bde.

Hans Barkowski, Jena (Deutschland)

84. Prüfungen, Zertifikate, Abschlüsse als Planungskategorien für den Unterricht 1. 2.

6. 7.

Einleitung Internationalisierung und Professionalisierung des Prüfungswesens Testfunktionen Anwendungsbereiche von Sprachtests Backwash ⫺ Rückwirkungsmechanismen von Sprachtests Schlussbemerkung Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

3. 4. 5.

Gesamteuropäisch ist ein Trend zur Globalisierung und Professionalisierung des Prüfungs- und Zertifikatswesens in den Fremdsprachen feststellbar. Als Folge des damit verbundenen steigenden Stellenwerts von Prüfungen wird verstärkt der Frage nachgegangen, welche Aus- und Rückwirkungen Sprachtests bzw. die Nutzung und Interpretation von Testergebnissen sowohl auf Verfahren und Einstellungen im Unterricht (Mikro-

ebene) als auch im weiteren auf das curriculre Umfeld, das Bildungssystem und die Gesellschaft insgesamt (Makroebene) haben bzw. haben können. Die Beschreibung und Analyse dieses Rückkoppelungsphänomens in seinen positiven und negativen Facetten stehen im Zentrum des folgenden Artikels.

2.

Internationalisierung und Professionalisierung des Prüfungswesens

Die grundlegenden Veränderungen in der politischen Landschaft Europas in den letzten Jahren ⫺ die Öffnung des europäischen Ostens, die Erweiterung der Europäischen Union, nicht zuletzt die durch Krieg verursachten Umwälzungen im ehemaligen Jugoslawien ⫺ haben speziell in den deutschsprachigen Ländern (neue Rolle des Deutschen

828 als frühe bzw. erste Fremdsprache in Mittelund Osteuropa), aber auch gesamteuropäisch zu einer Neubelebung bzw. Neuorientierung der Sprachpolitik geführt. Im deutschsprachigen Raum ist es ein wesentlicher Aspekt dieser Sprachpolitik ⫺ neben einem erhöhten Angebot an Sprachkursen, intensivierter Lehreraus- und -fortbildung u. a. durch die Einrichtung von DaF-Lehrstühlen und -Lehrgängen, Entsendung von Lektoren, Bildungsberatern, etc. in die Reformländer ⫺ in verstärktem Maße Einrichtungen zu schaffen, die auf professioneller Ebene mit der Überprüfung und Evaluierung von Sprachkenntnissen befasst sind. Sichtbarer Ausdruck dieses Trends sind einerseits die Gründung neuer nationaler Zertifikatsinstitutionen (wie z. B. das Österreichische Sprachdiplom), die Entwicklung neuer Prüfungen speziell für den berufsbezogenen Bereich (wie das deutsche Zertifikat Deutsch für den Beruf oder das österreichische Diplom Wirtschaftssprache Deutsch) oder die breit angelegte Revision bereits bestehender Zertifikatsprüfungen (wie der des Goethe-Instituts, die z. T. bereits als Gemeinschaftsprodukt aller drei deutschsprachigen Länder auf dem Prüfungsmarkt angeboten werden sollen), andererseits die Zusammenschlüsse nationaler Prüfungsanbieter zu internationalen „Prüfungsagenturen“ [federführend die Association of Language Testers in Europe, ALTE; weiters Language and Credits (LangCred), das Consortium of the European Certificate of Attainment in Modern Languages (ECL) und die International Certificate Conference (ICC)], deren Ziel es ist, die Prüfungssysteme, Testkonzeptionen und Sprachbeherrschungsstufen der einzelnen Mitgliedsländer zu standardisieren und damit den von ihnen lizensierten Prüfungen zu möglichst weiter Anerkennung zu verhelfen. Motor dieses Trends zu Vergleichbarkeit und Kompatibilität von Prüfungsverfahren ist in erster Linie die ökonomische und bildungspolitische Notwendigkeit, Fremdsprachenqualifikationen auf einem von zunehmender Mobilität und Freizügigkeit gekennzeichneten europäisierten Arbeits- und Ausbildungsmarkt transparent und möglichst unbürokratisch transferierbar zu machen. Als Basis und Ressource für die Festlegung der Testspezifikationen, Lernzielund Stufenbeschreibungen dienen den Prüfungsorganisationen u. a. großangelegte Sprachbeschreibungsprojekte, wie sie seit Beginn der 70-iger Jahre vom Europarat verfolgt wurden (z. B. Threshold Level 1975 u.

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

1990, Waystage 1990, Common European Framework of reference for language learning and teaching 1996) mit dem Ziel, die Ausbildungssysteme der europäischen Länder im Bereich Fremdsprachenunterricht zu modernisieren und auf einen annähernd vergleichbaren Standard zu bringen. In der Zwischenzeit sind auch die Prüfungsagenturen selbst bemüht, ihr Know-how und ihre Erfahrungswerte zu dokumentieren und so die Diskussion in Gang zu halten bzw. die Professionalisierung des Prüfungswesens in Europa weiter voranzutreiben (vgl. etwa die ALTE-Publikationen „Can-do“ Statements und Glossary of Testing Terminology).

3.

Testfunktionen

Mit der Feststellung: „Testing of abilities“ has always been intended as an impartial way to perform a political function ⫺ that of determining who gets what.“ (Cronbach 1984, 5 Hervorhebung im Original) wird die zentrale gesellschaftspolitische Funktion von Tests und Prüfungen angesprochen: Sie sind allgemein akzeptierte, institutionalisierte Verfahren, mittels denen über die Qualität von menschlichen Leistungen und Fähigkeiten entschieden wird. Die solcherart getroffenen Entscheidungen sind wiederum Grundlage für bestimmte Zuweisungen zu schulischen und nachschulischen Bildungseinrichtungen, beruflichen Positionen, Ämtern, etc. Wenn auch diese Steuerungsfunktion historisch betrachtet durchaus progressiven Charakter hat ⫺ bis ins 18. Jh. wurden Positionen und Ämter weitgehend nach Geburt und Status vergeben und erst die infolge der Französischen Revolution sich herausbildende Staatsbürgergesellschaft erkor die individuelle Leistung zu einem ihrer obersten Prinzipien und eröffnete so allen denjenigen Chancen, „… für die eine überprüfbare Leistung der einzige Weg zum gesellschaftlichen Aufstieg war“ (Kraul 1996, 129) ⫺ darf keinesfalls übersehen werden, dass Testverfahren immer die Wertvorstellungen, Normen und Rangordnungen einer bestimmten Gesellschaft oder Kultur transportieren, so dass auch im Falle von standardisierten, institutionalisierten Tests die behauptete Objektivität und Unparteilichkeit ⫺ trotz oft keimfreier psychometrischer Verpakkung ⫺ höchstens intendiert sein kann. Die in unserer leistungsbetonten, dem Konkurrenzprinzip verpflichteten Gesellschaft dominierende Steuerungsfunktion verdeckt oft

84. Prüfungen, Zertifikate, Abschlüsse als Planungskategorien für den Unterricht

eine zweite, im Hinblick auf Lernende und Lehrende, das Unterrichtsgeschehen und das curriculare Umfeld besonders wichtige Funktion, nämlich die, Lernentwicklungen in regelmäßigen Abständen durch Bestandsaufnahmen zu resümieren und daraus Rückschlüsse für die Veränderung oder Optimierung unterrichtlicher Verfahrensweisen zu gewinnen. Vor allem diese Entwicklungsfunktion von Tests und Prüfungen ist Gegenstand der aktuellen Diskussion über Rückkoppelungsmechanismen von Sprachtests, wie sie in Abschnitt 5 ausführlich behandelt werden. Lange Zeit verharrten auch Sprachprüfungen (und z. T. tun sie es noch) in einer Art „splendid isolation“, und ihre Ersteller fühlten sich weder für die Endnutzung der Zertifikate noch für die Unterrichtsverfahren, die zu ihrer Erlangung eingesetzt wurden, verantwortlich. Aber bestimmten curricularen, methodischdidaktischen und letztlich sogar ethischen Implikationen können sich auch Sprachtests nicht entziehen. Sie fungieren als curricularer Kreuzungspunkt zwischen Sprachaneignung (im Unterricht) und Sprachanwendung (im realen Leben) und sollten idealerweise einen positiven Konnex zu beiden Bereichen herstellen: Examinations usually stand at the crossroads of the curriculum. Looking backwards, they reflect the classroom learning that has taken place; looking forwards, they give us an idea about how the candidate will be able to use the language for the purposes for which he or she has learnt it. The ideal examination would, therefore, have both a positive relationship with classroom methods and a sensitivity to the future language needs of the candidates.“ (Carroll 1991, 61)

4.

Anwendungsbereiche von Sprachtests

Bachman (1990, 54ff. u. 1996, 96ff.) definiert zwei große Anwendungsbereiche für Sprachtests: (a) als Entscheidungsgrundlage im Rahmen von Ausbildungsprogrammen (im weitesten Sinn); (b) als Indikatoren für Untersuchungsgebiete, die für weitere linguistische, spracherwerbstheoretische und methodischdidaktische Forschungen von Interesse sind. Der für unseren Kontext relevante erste Anwendungsbereich lässt sich weiter differenzieren, je nachdem, für welche Art von Entscheidung die Testergebnisse die Grundlage bilden. Dabei spielt es zunächt keine Rolle, welche ⫺ bzw. ob überhaupt eine ⫺ Theorie der Sprachbeherrschung dem Test zugrunde-

829

liegt, ob er stärker performanz- oder systembezogen ist, ob er direkte oder indirekte Formate einsetzt, ob die Bewertung norm- oder kriteriumsbezogen erfolgt, etc. (für eine Klärung dieser Begriffe vgl. die Abschnitte 5.1.3. und 5.1.4.); eine Übereinstimmung von Testanwendung mit einem bestimmten Testtyp läßt sich nur tendenziell feststellen. Im Rahmen von Ausbildungsprogrammen dienen Sprachtests hauptsächlich folgenden Zwekken (vgl. auch Grotjahn/Klein-Braley 1992, 373f. u. Alderson/Clapham/Wall 1995, 11ff.): (a) Selektion: Diese Testanwendung ist in ethischer Hinsicht am brisantesten, z. B. wenn entschieden wird, ob ein nicht-muttersprachlicher Student in Anbetracht seiner Sprachkenntnisse zum Studium an einer Universität zugelassen wird, oder wenn Arbeitgeber einen Sprachtest als Teil der Einstellungsprozedur für Jobbewerber verwenden. Entscheidungen dieser Art können die Biographie eines Individuums nachhaltig beeinflussen, speziell dann, wenn der Test die einzige Entscheidungsgrundlage darstellt. Diese Art von Tests sind meistens sog. Qualifikationstests (engl. proficiency tests) mit dem Ziel, allgemeine (z. B. Überlebensbasis, erweiterte Alltagskommunikation, etc.) Sprachkompetenz als Voraussetzung für zukünftige Verwendungssituationen zu überprüfen. Qualifikationstests basieren in der Regel nicht auf Lehrwerken oder Lehrplänen, sondern auf allgemeinen Stufenbeschreibungen (wie z. B. Waystage, Threshold, etc.) oder ⫺ wie häufig bei fachsprachlichen Prüfungen ⫺ auf Analysen kommunikativer Bedürfnisse in einem Berufsfeld. (b) Einstufung (engl. placement tests): Einstufungstests kommen dort zur Anwendung, wo im Rahmen von Sprachprogrammen die Notwendigkeit besteht, eine Vielzahl von Lernern unterschiedlicher Herkunft, Muttersprache, Vorbildung, etc. in ihrem Sprachstand angemessene Kurse einzustufen. Aus Gründen der Praktikabilität sollen Einstufungstests schnell durchführ- und auswertbar sein und auf der Basis größtmöglicher Streuung reliable Einstufungen ermöglichen (vgl. Albers/Bolton 1995, 62ff.). Dazu eignen sich sprachsystembezogene discrete point-Tests (mit Zuordnungs- oder Ergänzungsaufgaben vom Typ multiple choice oder multiple matching) oder reduced redundancy-Formate (Cloze- und C-Test-Varianten) aufgrund ihrer Interpretationsobjektivität besser als offenere Aufgabenstellungen. Zugleich muss man sich

830 darüber klar sein, dass dieser Testtyp nicht dazu geeignet ist, die Fähigkeit zu komplexer Sprachanwendung ⫺ was z. B. auch pragmatische oder kommunikationsstrategische Fertigkeiten miteinschließen würde ⫺ zu überprüfen. (c) Lernfortschritt (engl. progress test bzw. achievement test): Zu dieser häufigsten aller Anwendungen zählen die tagtäglich an Schulen zur Leistungskontrolle durchgeführten Klassenarbeiten und Klausuren ebenso wie die regelmäßigen Zwischen- und Abschlusstests an privaten Sprachschulen, studienbegleitenden Universitätssprachkursen, etc. In der Regel lassen sich Inhalte und Formen dieser Tests direkt aus den jeweiligen Lernzielkatalogen oder kurstragenden Lehrwerken ableiten. Lernfortschritttests fungieren als Taktgeber des Unterrichts und sollten die oben angesprochene Entwicklungsfunktion (vgl. Abschnitt 3) besonders berücksichtigen, d. h., dass der Test für Lerner wie für Lehrer ein konstruktives Feedback über den Lernfortschritt in einem festgelegten, überschaubaren Zeitraum gibt, auf dessen Basis die weitere unterrichtliche Vorgehensweise geplant, modifiziert, beschleunigt, etc. werden kann. Leider wird das motivierende Potential gut konzipierter Lernfortschritttests im Unterrichtsalltag noch zuwenig genützt. Gründe dafür sind, dass Lehrende in der alltäglichen Praxis kaum Hilfestellungen bekommen, wie sie ihre Tests professioneller erstellen, durchführen, bewerten und eventuell auch validieren können. Es fehlt ⫺ im Großen und Ganzen betrachtet ⫺ sowohl an einschlägigen Fortbildungsveranstaltungen. Prüfungs- und Korrekturtätigkeiten werden außerdem in der Regel als Teil des Unterrichts betrachtet und nicht extra honoriert, ein weiterer Grund, den dafür notwendigen Arbeitsaufwand so gering wie möglich zu halten. (d) Diagnose (engl diagnostic test): Diagnostische Tests dienen dem Zweck, Stärken oder Schwächen in der Sprachkompetenz eines bestimmten Lerners zu identifizieren, um auf der Basis des Testresultats remediale Kurse oder Lernaktivitäten empfehlen zu können. Diagnostische Sprachtests werden im deutschsprachigen Raum eher selten entwickelt bzw. eingesetzt; weitaus häufiger kommen sie in amerikanischen Sprachprogrammen zur Anwendung, was an der in den USA noch anhaltenden strukturalistisch-behavioristischen Tradition liegen mag, Sprachbeherrschung strikt in Fertigkeitsbereiche

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

und isoliert zu vermittelnde und zu lernende Klein- und Kleinstkompetenzen zu zerteilen (vgl. Bachman/Palmer 1996, 98).

5.

Backwash ⫺ Rückwirkungsmechanismen von Sprachtests

Im Unterschied zu den angelsächsischen Ländern, die durch den Status des Englischen als Weltsprache auf eine bereits in der zweiten Hälfte des 19. Jhs. sich etablierende Prüfungstradition zurückblicken können (UCLESCambridge gegründet 1858; College BoardTOEFL gegründet 1899) wurde in der Fremdsprachendidaktik des deutschsprachigen Raums die Frage nach der Art und Weise, wie Sprachtests und Sprachunterricht aufeinander rückwirken, bislang weitgehend negiert oder höchstens nebenbei erwähnt. Für ein gesteigertes Interesse an diesem Gegenstand auch in Deutschland zeugen aber Publikationen wie z. B. das Friedrich Jahresheft 1996, das unter dem Titel Prüfen und Beurteilen die Themen Leistungsbeurteilung und -überprüfung in zahlreichen Facetten und Implikationen für den deutschen Schulalltag diskutiert. In der einschlägigen Fachliteratur hat sich für das Rückkoppelungsphänomen Test-Unterricht der Begriff Backwash (in der britischen Angewandten Linguistik auch Washback, mit identer Bedeutung) durchgesetzt. Der Begriff ist zunächst neutral aufzufassen und bedeutet in seiner allgemeinsten Form, dass jeder (Sprach)-Test Rückwirkungen ⫺ positive oder negative ⫺ auf den ihm vorausgehenden Unterricht hat, wobei dieser „Rückstromeffekt“ in der Regel weder vom Lerner noch vom Lehrer bewusst wahrgenommen oder reflektiert wird. Während in den 50-iger und 60-iger Jahren vor allem die negativen Auswirkungen standardisierter Tests (Einengung oder Verzerrung des Curriculums und die damit verbundene teaching to the test ⫺ Problematik; vgl. Alderson/Wall 1993, 115) betont wurden, rückten als Folge der kommunikativen Wende des Sprachunterrichts stärker die nutzbringenden Aspekte in den Vordergrund. Morrow (1986, 6) erweiterte die Liste der Validitätstypen um den der „washback validity“ und forderte, dass in Hinkunft die Qualität öffentlicher Prüfungen an dem Grad, in dem sie positive Auswirkungen auf den Unterricht haben, zu messen sei. Hughes (1988) demonstrierte am Beispiel einer Englisch-Eintrittsprüfung an einer türki-

84. Prüfungen, Zertifikate, Abschlüsse als Planungskategorien für den Unterricht

schen Universität, welch positiven Auswirkungen die Neukonzeption eines Tests auf Lehrplandesign, Auswahl der Lehrbücher, Leistungsniveau der Studenten, etc. haben kann. Trotz oftmaliger Beschwörung und vereinzelter empirischer Belege bleibt der Begriff des Backwash insgesamt vage, wie Alderson und Wall (1993), in einer ausführlichen Durchleuchtung des Konzepts, kritisieren. Sie warnen vor einer zu deterministischen bzw. simplizistischen Interpretation des Konzepts (ein gut konzipierter Test hat automatisch einen positiven Effekt auf den Unterricht) und geben zu bedenken, dass hier auch (schwer zu messende) Faktoren wie Motivation, Prüfungsangst, Stressverhalten, Persönlichkeitsstruktur (z. B. Extro- oder Introvertiertheit), etc. auf der Lernerseite sowie Vermittlungskompetenz, Verstehen der dem Test zugrundeliegenden Prinzipien, die in einem Schul-/Ausbildungssystem zur Verfügung stehenden Ressourcen, etc. auf der Lehrerseite nicht übersehen werden dürfen; eine ernsthafte Diskussion des Backwash-Konzepts müßte demnach Forschungsergebnisse und daraus resultierende theoretische Positionen aus Fachgebieten wie Motivations-, Streßsowie Lehr- und Lernforschung auf jeden Fall mitberücksichtigen. In Anbetracht der Komplexität und unterschiedlichen Bedingtheit der Backwash-Mechanismen lassen sich folgende Hypothesen formulieren bzw. in bezug auf ihren Wirkungsbereich voneinander abgrenzen (in Anlehnung an Alderson/Wall 1993, 118f. und Bachman/Palmer 1996, 29⫺ 35): (a) Je höher der Status und je gewichtiger die Konsequenzen eines Tests, desto stärker ist sein Backwash-Effekt (statusbezogener Aspekt). (b) Tests haben Auswirkungen auf die Gestaltung von Sprachkursprogrammen, d. h. auf zugrundeliegende Lehrpläne, auf Lernzielkataloge, auf die Gestaltung und/ oder Auswahl von Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien (curricularer Aspekt). (c) Tests haben Auswirkungen darauf, was und wie Lehrer unterrichten, und darauf, was und wie Lerner lernen (didaktischmethodischer bzw. lernstrategischer Aspekt). (d) Tests haben Auswirkungen auf Einstellungen zu den Inhalten und Methoden von Unterricht und Lernen (motivationspsychologischer Aspekt).

831

(e) Tests haben Backwash-Effekte für bestimmte Lerner und Lehrer, aber nicht für alle (individualpsychologischer Aspekt). 5.1. Wie lässt sich positiver Backwash erreichen? Die skizzierten Mechanismen können sich nun im jeweiligen Wirkungsbereich positiv oder negativ äußern, je nachdem, welche Merkmale in einem bestimmten Test aufgrund seiner spezifischen Anwendungsintention dominieren. In der Literatur werden eine Reihe von Charakteristika genannt, die ein auf positiven Backwash abzielender Sprachtest aufweisen sollte (vgl. Hughes 1989, 44⫺ 47). Einige dieser Merkmale hängen in Bezug auf ihre Realisierungsmöglichkeit davon ab, ob Unterrichtender oder Testersteller einund dieselbe Person sind. Während dies bei Lernfortschritttests die Regel ist, werden pestigeträchtige Qualifikationsprüfungen oder Tests mit starken selektivem Charakter fast ausschließlich von professionellen oder zumindest semiprofessionellen Testerstellern ausgearbeitet, für die die testvorbereitenden Aspekte einer Prüfung keinerlei Priorität haben. Die aus unserer Sicht relevantesten Aspekte von Tests bzw. das Prüfungsumfeld, die potentiell positiven Backwash bewirken können, sind: ⫺ Vertrautheit und Transparenz der Anforderungen (Testfairness) ⫺ Repräsentative, unvorhersagbare Auswahl ⫺ Direktes Testen ⫺ Kriteriumsorientiertheit ⫺ Unterstützung und Anleitung für Lehrer 5.1.1. Vertrautheit und Transparenz der Anforderungen (Testfairness) Im Falle von Lernfortschritttests ist eine der Voraussetzungen für positiven Backwash eine möglichst weitgehende Übereinstimmung von Methoden und Inhalten des Unterrichts mit jenen des Tests. Lerner in der Testsituation mit völlig unbekannten Inhalten, Aufgabenstellungen und Abfragetechniken zu konfrontieren, wird als äußerst demotivierend und unfair empfunden werden. Auch bei der Bewertung ist darauf zu achten, dass Punktoder Prozentwerte aussagekräftig sind, d. h. dass es möglich sein sollte, den numerischen Wert zu einer qualitativen Beschreibung der Prüfungsleistung in Beziehung zu setzen. Auch andere Testanwendungen wie z. B. Zertifiikatstests, die nicht notwendig an vorbereitenden Unterricht gekoppelt sind, sollten

832 diesen Aspekten Rechnung tragen, indem sie potentiellen Kandidaten Modelltests und andere prüfungsrelevante Informationen bzgl. Prüfungsablauf, Bewertung, erlaubte Hilfsmittel, etc. zur Verfügung stellen. 5.1.2. Repräsentative, unvorhersehbare Auswahl Ein jedem Test notwendigerweise inhärentes Prinzip ist es, dass er ein Ersatz für ein umfassenderes Verfahren ist (vgl. Baker 1989, 4). Auch im Falle von Sprachtests ist der Ersteller gezwungen, aus einem großen Korpus möglicher Sprachelemente oder Sprachhandlungen die für das jeweilige Testzel relevantesten auszuwählen Diesem Prozess des Auswählens (engl. sampling) kommt also besondere Bedeutung zu, und es erhöht die Repräsentativität eines Tests (und damit seine Inhaltsvalidität), wenn für die Testkonstruktion auf einen detaillierten Lernzielkatalog (mit Angaben zu Sprachfunktionen, Strukturen, Wortschatz etc.) zurückgegriffen werden kann. Umgekehrt ist negativer Backwash zu befürchten, wenn der Testinhalt aufgrund eines eingeschränkten Spektrums in hohem Ausmaß vorhersagbar ist und der Unterricht daher gezwungenermaßen zu sehr zu einem teaching to the test wird. Gleiches gilt auch für die Testmethoden: je unterschiedlicher die Formate, die in einem Test zum Einsatz kommen, desto geringer die Wahrscheinlichkeit, dass der Test eine bestimmte Methode oder einen bestimmten Lernertyp bevorzugt. Größtmögliche Varianz von Überprüfungsformen reduziert die Vorhersagbarkeit eines Testformats und damit das Einüben spezifischer Bearbeitungsstrategien. 5.1.3. Direktes Testen In Lernfortschritttests sowie in Qualifikationstest mit stark selektivem Charakter sollten im Hinblick auf positiven Backwash direkte Aufgabenstellungen dominieren. Der Begriff direkt bezieht sich hierbei auf das Ausmaß, in dem die Merkmale einer Testaufgabe mit den Merkmalen einer realen Sprachhandlung übereinstimmen. Sehr indirekte Formate wären demnach Aufgabenstellungen, bei denen der Zusammenhang zwischen der Testhandlung und der textexternen Sprachanwendungsdomäne nur durch einen Abstraktions- und Analyseprozeß hergestellt werden kann. So verstanden, subsumiert der Begriff direkt gängigere Bezeichnungen für an Realsituationen angelehnte Aufgabenstellungen wie z. B. authentisch, integrativ, oder kommunikativ. Möchte man z. B. (etwa im

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

Rahmen einer Zulassungsprüfung zum Studium) die Fähigkeit ausländischer Studenten überprüfen, einen wissenschaftssprachlichen Text in seinem wesentlichen Informationsgehalt zu rezipieren, kann man zu diesem Zweck verschiedene Testmethoden einsetzen. Ein Verfahren ist, den betreffenden Text bzw. Ausschnitte daraus als C-Test (Tilgung der zweiten Hälfte jeden zweiten Worts) zu präsentieren und die Textlücken ergänzen zu lassen. Dieses Format hat den Vorteil, sehr ökonomisch und objektiv auswertbar zu sein (hohe Reliabilität, d. h. sehr zuverlässige Messung), andererseits den gravierenden Nachteil, dass der Bezug zwischen Testhandlung und Überprüfungsziel (kursorisches Leseverstehen) sehr indirekt ist und nachgewiesen werden muss, dass die Fertigkeiten und Strategien, die zur Lösung des C-Tests eingesetzt werden, mit jenen des Konstrukts „kursorisches Leseverstehen“ weitgehend ident sind. Dass dies eher nicht zutrifft, legen CTest-Studien nahe, die feststellen, dass sich Kandidaten bei der Bearbeitung von C-Tests „vor allem auf den unmittelbaren Kontext der C-Test-Lücken konzentrieren und dass höhere Verstehensprozesse eine vergleichsweise geringe Rolle spielen.“ (Grotjahn 1992, 10; vgl. auch Alderson/Clapham/Wall 1995, 44). Weiteres ist anzunehmen, dass C-Tests aufgrund ihres puzzleartigen Erscheinungsbilds Lerner mit andersartiger oder gestörter Textwahrnehmungsdisposition (z. B. arabische Muttersprachler, Legastheniker, Personen mit geringer formaler Schulbildung) benachteiligen bzw. eine geringe Augenscheinvalidität (engl. face validity) aufweisen und somit a priori affektive Barrieren aufgebaut werden (vgl. Freese 1994, 307). Eine zweite häufig angewandte Methode ist, Aussagen zum Text zu formulieren und die Kandidaten entscheiden zu lassen, welche der Aussagen in Bezug auf den Text zutreffend bzw. nicht zutreffend sind. In diese Kategorie gehören Formate wie multiple choice, multiple matching (eine Variante von multiple choice, die das starre Einleitungstext-LösungDistraktoren-Schema aufbricht) oder sog. dichotomische Aufgaben (falsch⫺richtig). Diesen Abfragen ist gemeinsam, dass die Antworten „vorgefertigt“ sind und vom Testteilnehmer nur richtig identifiziert werden müssen, war zwar für die Auswertung eine ähnliche Ökonomie und Reliabilität wie beim CTest bringt, zugleich aber bedeutet, dass der Leser mit zusätzlichem Input konfrontiert wird und somit die Möglichkeit besteht, dass Schwierigkeiten beim Textverständnis nicht

84. Prüfungen, Zertifikate, Abschlüsse als Planungskategorien für den Unterricht

833

auf den Text selbst, sondern auf eine schlecht konzipierte Abfrage zurückzuführen sind. Es besteht weiters die Gefahr, dass Kandidaten für diese Art von Abfrage spezielle Bearbeitungsstrategien und Kniffe entwickeln, mit denen sie ihr Ergebnis „künstlich“ verbessern können (erhöhte Ratewahrscheinlichkeit aufgrund von test-wiseness). Nicht zuletzt ist die Validitität des multiple choice-Formats als Messinstrument für Sprachbeherrschung überhaupt in Frage zu stellen; das Bearbeiten von multiple choice-Aufgaben ist eine äußerst unauthentische Form der Sprachverarbeitung, da man in realen Kommunikationssituationen selten drei oder vier Antwortalternativen präsentiert bekommt, von denen eine ausgewählt werden muß, wenn man Verständnis signalisieren möchte (vgl. Weir 1990, 44f.). Schließlich gibt es die Möglichkeit, die Abfrage danach auszurichten, was Leser tun, wenn sie einen Text sinnentnehmend lesen und diese Information auch in irgendeiner Form festhalten wollen. Dies passiert normalerweise durch Markieren oder Exzerpieren jener Textpassagen, die im Hinblick auf ein Thema oder einen zentralen Begriff als besonders relevant und aussagekräftig erachtet werden. Am authentischsten und damit am direktesten wäre also eine Aufgabe, die die Kandidaten anweist, die Hauptinformation des Textes in Form von stichwortartigen Notizen wiederzugeben. Da die Abfrage in dieser Offenheit aber erfahrungsgemäß zu sehr heterogenen und schwer vergleich- und bewertbaren Lösungen führt, ist eine Steuerung des Lese- bzw. Exzerpiervorganges unumgänglich. Diese erfolgt einerseits in Form von Schlüsselwörtern und Leitfragen, an denen sich der Kandidat im Leseprozess orientiert, andererseits durch die Vorgabe von räumlich begrenzten Rastern, Tabellen, etc., in die der Kandidat seine Lösungen einträgt. Dieses Abfrageformat weist gegenüber den oben skizzierten Methoden deutlich mehr Merkmale von Direktheit auf:

bekommt, in der neben der inhaltlichen Relevanz meist auch die Sprachrichtigkeit bei der Bewertung eine Rolle spielt. ⫺ Die relative Offenheit der Lösungen, die entweder wortwörtlich oder sinngemäß geliefert werden können, lässt Raum für kreativen, unvorhersagbaren Sprachgebrauch. Zur Reliabilitätssicherung erfordert diese Aufgabe allerdings einen gut ausgearbeiteten Lösungsschlüssel sowie geschulte und sprachsensible Bewerter.

⫺ Zwischen Lesetext und Lösung wird weniger bzw. ausschließlich relevanter Abfragetext geschaltet, wodurch sich der Methodeneffekt geringer halten lässt als bei anderen Verfahren. ⫺ Die elliptischen Frageformen und der begrenzte Platz animieren zu prägnanten, stichwortartigen Formulierungen, wie sie für die Sprachhandlungen „Exzerpieren“ oder „Notizen machen“ typisch sind. Dadurch wird auch verhindert, dass die Aufgabe den Charakter einer Schreibaufgabe

5.1.5. Unterstützung und Anleitung für Lehrer Häufig findet man unter Fremdsprachenlehrern falsche Vorstellungen und unrealistische Erwartungen in Bezug darauf, was Tests leisten können und wie sie konzipiert sein sollen. Auch wird oft geglaubt, professionelle Sprachtestersteller würden über magische Prozeduren und Formeln verfügen, mittels denen hochreliable und -valide Tests „herbeigezaubert“ werden können. Diese Falschannahmen und Mysterien erzeugen in Personen,

5.1.4. Kriteriumsorientiertheit Im Sinne positiver Rückwirkungen auf den Unterricht sollte die Beurteilung von Prüfungsleistungen speziell bei Lernfortschritttests kriteriumsorientiert erfolgen, d. h. die individuellen Leistungen der Teilnehmer werden nicht zueinander oder zu einer Parallelgruppe ⫺ also normorientiert ⫺ sondern zu einem auf der Basis von Stufen- oder Lernzielbeschreibungen a priori festgelegten Fähigkeitsgrad in Beziehung gesetzt und erst dann in eine quantitative (numerisch) oder qualitative (verbal) Bewertung umgelegt. Normorientierte Tests zielen darauf ab, in einer Lernergruppe Rangordnungen zu etablieren und die Leistungsunterschiede zwischen den individuellen Teilnehmern zu maximieren, was u. a. zur Folge hat, dass Aufgabenstellungen danach ausgewählt werden, wie präzise sie zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Teilnehmern diskriminieren. Demgegenüber versucht ein kriteriumsorientierter Lernfortschritttest Kandidaten nach dem Ausmaß zu evaluieren, in dem sie ein bestimmtes Lernpensum bewältigt oder einen bestimmten Fertigkeitsgrad in einer Sprachanwendungsdomäne erreicht haben, und ⫺ falls der Vergleich zwischen Prüfungsleistung und Kriterium negativ ausfällt ⫺ gezieltes und nachvollziehbares Feedback zu geben, auf der Basis dessen Defizite und Fehlleistungen behoben werden können (vgl. Bachman 1990, 72ff.).

834

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

die in ihrem Tätigkeitsbereich Sprachtests einsetzen wollen oder müssen, oft starke affektive Barrieren. Um diese abzubauen und zugleich das Wissen über den Gegenstand zu vertiefen, wäre es nötig, in Ausbildungsprogramme für Fremdsprachenlehrer verstärkt testtheoretische und -praktische Fragestellungen zu integrieren. Dabei sollten Fragen des Testdesigns, Möglichkeiten der Konstruktund Inhaltsvalidierung sowie die Erarbeitung von Beurteilungskriterien eher im Vordergrund stehen als aufwendige psychometrische Verfahren, für deren Implementierung an Sprachkursinstitutionen in der Regel sowohl die Zeit als auch die maschinellen Voraussetzungen (Hard- und Software) fehlen. Auch kann positiver Backwash nur erreicht werden, wenn Lehrer, die einen Test administrieren sollen, über dessen Anforderungen genauestens informiert sind und ihnen Testspezifikationen, Beurteilungskriterien und modellhafte Aufgabenstellungen zugänglich gemacht werden.

6.

Schlussbemerkung

Auch wenn vieles für das Vorhandensein von Rückkoppelungseffekten zwischen Test und Unterricht sowie auch dem weiteren curricularen und edukativen Umfeld spricht, bleibt das Phänomen „Backwash“ aufgrund fehlender empirischer Belege vage und relativ schwer greifbar. Von einer allzu deterministischen Auslegung des Konzepts ist daher zum momentanen Zeitpunkt abzuraten. Positiv ist zu vermerken, dass die Diskussionen um die Backwash-Problematik dazu beigetragen haben, die Funktion und den Status von Prüfungen und Tests im curricularen Zirkel neu zu hinterfragen. Aber auch staatliche und halbstaatliche Prüfungsinstitutionen, die lange Zeit in einer splendid isolation-Position verharrten, sind dadurch in Zugzwang geraten, die Gültigkeit und Relevanz ihrer Prüfungskonstrukte zu überdenken und gegebenenfalls Revisionen vorzunehmen.

7.

Literatur in Auswahl

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Manfred Schifko, Graz (Österreich)

85. Verfahren der Unterrichtsplanung

835

85. Verfahren der Unterrichtsplanung „Ich hatte mir manches zu arbeiten vorgesetzt, daraus nichts geworden ist, und manches getan, woran ich nicht gedacht hatte; das heißt also ganz eigentlich das Leben leben.“ Goethe an Friedrich August Wolf am 16. 12. 1807. „Weichliche Naturen machen gerne energische Programme von weit ausgreifendem Umfang und erschöpfen im Programm ihren momentanen Enthusiasmus.“ Berthold Auerbach

Planung erscheint für den Fremdsprachenunterricht eine selbstverständliche Voraussetzung zu sein. Immerhin haben Kurs und Curriculum beide etwas mit dem lateinischen Verb currere ⫽ laufen zu tun. Unterricht ist ein „in einer bestimmten Richtung eingeschlagener Weg“, ein „Laufen nach dem Ziel“ (Herkunfstwörterbuch Orbis Verlag, München 1993). Bei genauerem Hinsehen wird Planung jedoch abhängig von einer Reihe von Vorentscheidungen, die bestimmen, nach welchen Gesichtspunkten sie vorgenommen wird: nach einer Progression der sprachlichen Mittel, nach dem Faktor Zeit, nach einem offenen, aber relational zuordnenden Lehrplan, ausschließlich nach dem Lehrwerk, mit dem Ziel einer differenzierenden Nutzung unterschiedlicher Lernervoraussetzungen, in themenzentrierter Interaktion, nach den Prinzipien des Fremdsprachenwachstums, erfahrungs- und berufsanwendungsbezogen etc. Zur Planung gehört die Berücksichtigung der Faktoren, die Kursstruktur und Kursteilnehmer/innen beeinflussen (Abb. 85.1). Planung von Fremdsprachenunterricht ist ein Nachweis professioneller Bewusstheit und Zielgerechtheit und muss mindestens drei Anforderungen genügen: • Sie muss auf die Annäherung und das Erreichen von subjektiven (Bedürfnisse) und objektiven (Bedarf) Fertigkeits-, Handlungsund Urteilsprofilen ausgerichtet sein und individuelles und gemeinsames Sprachwachstum eines Kurses oder einer kleinen Lerngruppe erzeugen und strukturieren. • Sie muss alle subjektiven und objektiven, alle mentalen (Kognition, Gefühle, Attitüden, Motive) und materiellen (Sprachsystem und Lernsystematik, Zuwachs und Kontrolle der Wortklassen und Bedeutungen, der Syntax und Morphologie, der Phoneme und Prosodie, der hermeneutischen Zugangs- und

Zugriffsmöglichkeiten zu Texten, Text-BildEnsembles, Übersichten, Aufgaben- und Übungstypologie) Faktoren des Spracherwerbs, Sprachlern- und Sprachverwendungsprozesse so arrangieren, organisieren und aufbereiten, dass die Kursteilnehmer/innen der speziellen Zielgruppe ihren Erwartungen und den Anforderungen gemäß in einer bestimmten Zeit zu den gewünschten und notwendigen Ergebnissen gelangen und das deutlich und nachweisbar als Erfolg erfahren und erkennen. • Sie muss den/die Kursleiter/in entlasten (etwa von der kurzatmigen Suche nach Inhalten und Aufgaben für die jeweils nächste Stunde, vom Stress des omnipräsenten Frontalunterrichts, von der krampfhaften Suche nach dem jeweils optimalen Einstiegs-, Präsentations- oder Erklärungsverfahren für den gesamten Kurs) und freisetzen (etwa für die Beobachtung und Förderung individueller Möglichkeiten und Entwicklungen, für die kundige und unhastige Intervention in individuelle oder kollektive Arbeitsprozesse, die Präsenz als Adressat und Partner von Gesprächen, die sofortige Durchsicht und Nutzung von Arbeitsergebnissen für das Übungsgeschehen, für Rücksprachen mit einzelnen Lernenden oder Gruppen über deren Hypothesen und Deutungsmuster zu kulturgenerierten oder eigensprachlich bestimmten Phänomenen) und das für jeden Lehrberuf unerlässliche Gefühl von Erfolg, Akzeptanz und professioneller Weiterentwicklung sichern. Planung ist eine berufliche Tätigkeit mit hohen Ansprüchen an die emotionale, intellektuelle und organisatorische Präsenz der einzelnen Kursleiter/innen, aber auch an die andragogische, didaktische, betriebswirtschaftliche Qualität und Kompetenz des jeweiligen Instituts und seiner Verantwortlichen. Diese Bedingungen lassen sich an Merkmalen ablesen, um deren Beschreibung und Integration zu einem Gesamtbild sich seit längerem Zertifizierungsgremien bemühen. Für den Aspekt der Planung sind dabei etwa die folgenden Voraussetzungen wichtig: J regelmäßige Stufenkonferenzen und Entwicklungs- und Evaluationstreffen der Lehrer/innen; J ein gut strukturiertes, leicht zugängliches und nutzbares Ressourcenzentrum mit Bibliothek, Mediathek und „self-access“ Stationen für Lehrende und Lernende;

836

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

Abb. 85.1

J Kursräume, in denen interaktive, veranschaulichende, lernleitende und -begleitende, differenzierte prozess- und produktorientierte Tätigkeiten möglich sind, deren sichtbare Ergebnisse vorzeigbar und ständig präsent gemacht werden können. Wo für diese Umstände und Ziele die Voraussetzungen eingeschränkt sind, muss die Leitung im Benehmen mit den Kursleiter/innen reduzierte, aber kontinuierlich ausbaufähige Lösungen finden, die eine Annäherung an qualifizierte und qualifizierende Kursmerkmale und -designs sicherstellen. In diesem Sinne ist Planung nicht mehr nur eine subjektive Bemühung der einzelnen

„Lehrkraft“, sondern ein Ausweis der Professionalität der betreffenden Bildungseinrichtung und ⫺ das sei nachdrücklich herausgestellt ⫺ des Stellenwertes, den eine Gesellschaft und ihre verantwortlichen Vertreter/innen in Verwaltung, Industrie, Wirtschaft und Ministerien der Vermittlung und Beherrschung fremder Sprachen zumessen. Die Planung kann, wie begründet, nicht ohne Entscheidung über die päd- und andragogischen, fremdsprachendidaktischen und methodischen Prioritäten der Kursgestaltung gelingen. Die lineare, stark lehrerzentrierte und -bestimmte Vorgehensweise hat Lehrer/innen

837

85. Verfahren der Unterrichtsplanung

nicht nur verleitet, sondern geradezu genötigt, die jeweiligen Gruppen mindestens hypothetisch zu „homogenisieren“ und auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen, Abweichungen „nach oben und unten“ einzukalkulieren, aber im übrigen anzunehmen, dass von allen Teilnehmer/innen zur selben Zeit die gleichen Lerninhalte, -ergebnisse und -methoden erwartet werden können/müssen. Der hermeneutische Ansatz rechnet dagegen ausdrücklich mit individuellen Unterschieden der Zugänge, Verarbeitungsmodi, des Zeitpunktes, der Ergebnisse und Reaktionsweisen, kurz dem subjektiven und kooperativen Entwicklungsstand und der jeweiligen persönlichen Qualität der Sprach-, Lern- und Ausdruckskompetenzen und will erreichen, dass jede/r im Kurs aus seiner Art und Befähigung heraus lernt, immer besser und intensiver zu arbeiten, sich präziser und wirksamer mitzuteilen und sich selbst im Spracherwerbsprozeß zu beobachten und zu akzeptieren. Kognitiv-rationale Zugänge und Verarbeitungsweisen sind dabei ebenso wichtig wie affektiv oder expressiv, eher intuitiv bestimmte. Aus den Unterschieden erwächst im guten Kurs auch die Einsicht, dass unter Umständen Kooperation nützlicher ist, als von der Kursleitung gelenkt und geführt zu werden. Andererseits muss Planung auch berücksichtigen, dass manche Lerner autoritätsgläubig gerade das lehrerbestimmte Training wünschen und würdigen.

Prinzipiell sei an die Methodik der jüdischen Rabbinerschulen erinnert. Dort erarbeiten stets jeweils zwei Studierende ein Kapitel und diskutieren es so lange, bis sie sich vorbereitet fühlen, das Gespräch mit dem Rabbi zu suchen. Das erhöht die Qualität der selbstbewusst geleisteten Denkarbeit und des anschließenden Diskurses mit dem Lehrer. Unterschiede der Deutung und der Schlussfolgerung werden nicht als Mängel oder Schwächen beurteilt, sondern geradezu als notwendige und bereichernde Qualitäten, die das Gespräch symmetrisch und konstruktiv werden lassen. Im fremdsprachlichen Lern- und Entwicklungsprozess ist dieses Vorgehen außergewöhnlich fruchtbar, auch und gerade für Menschen, die durch ihre Deutschkenntnisse als Schlüsselqualifikation Sicherheit im Auftreten in einer Gesellschaft mit fremden Wertvorstellungen und Regeln gewinnen müssen. Was auf den ersten Blick wie ein sehr hoher Anspruch erscheint, stellt sich gerade in Kursen mit Flüchtlingen, Asylanten, Arbeitslosen und ausländischen Hausfrauen als äußerst wirksam und nach einer gewissen Gewöhnungsphase hoch motivierend heraus. Unabhängig davon, wie man die Wirkung der Rahmenbedingungen auf die Kursplanung beschrieben hat, sind für die Artikulation gewisse Planungsentscheidungen möglich. Unter„Artikulationen“ verstehe ich Phasen, die zwangsläufig in jedem Kursunterricht

Tabelle. 85.1: Ein Planungsraster als Organisationsmodell für Ideen- und Materialsammlungen könnte so aussehen. Einstiegspulse:

Themenkerne:

Aufgaben und Texte:

Ergebnisse:

Sprachlicher Zuwachs:

Vorwissen, Weltwissen, Erfahrungsinhalte

Sachverhalte im Lehrwerk im Leben der Adressaten

entdeckendes Lernen zu den Inhalten des Lehrmaterials

Textproduktion, Landeskunde

formal und kognitiv

strategisch, expressiv und kommunikativ

Assoziogramme, Begriffsrosen, Wortsammlungen, spontane Äußerungen, zu Reizbegriffen oder Sentenzen

Herstellen von thematischen Äußerungen zu den vorhergehenden Notizen, Hypothesen zu Überschrift, Bildern, Stichworten aus den Lehrwerksinhalten

Erarbeiten und sinnstiftendes Deuten der Texte und anderer Informationen, hermeneutische Teilerkenntnisse aufgabengeleitete Stellungnahmen und Inhaltsangaben

Festhalten von Ergebnissen in Wandzeitungen, Postergestaltungen, Projektberichten, Nachfragen zu Hintergründen und Kontrasttexten

Grammatik, Wortschatz, Textschemata und -schablonen, Sach- und Kulturwissen: Hintergrund, Orientierung, Vergleich, Erklärung

Arbeitstechniken und Erschließungsstrategien, Äußerungsmuster, Deutungsmuster, rhetorische Mittel, Textredaktion (editing), Fixierung von Erkenntnissen und Einsichten

838

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

Tabelle 85.2 Phase

Intention/Inhalt

Maßnahme

Sozialform

Begrüßung Eröffnung

Entspannung erzeugen, Lern/Arbeitsklima schaffen, Umschalten auf Zielsprache

persönliche Bemerkungen, Anknüpfen an Alltag oder letzte Sitzung, „small talk“

lockeres Plenargespräch

Einstieg ins Thema

Assoziationen zu einem Wort-, Satz-, Bildimpuls, Vorwissen aktivieren, Arbeitsplan vorstellen oder Ertrag der letzten Sitzung rekonstruieren

visueller oder sprachl. Denkanstoß ggf. mit Zusatzimpuls; aktuelle Zeitungsmeldung, brainstorming, auch Mutmaßungen zu Ton/Videoausschnitt

aus Partnergesprächen Tafelbild mit Stichworten, einander befragen, assoziative Gedanken in Gruppen erörtern

Organisieren des Vorwissens

Klärung von Zusammenhängen, Schaffen von kleineren Sinneinheiten, Erläutern der Stichworte

Gruppenaufgaben sichten, ordnen, bewerten (positiv, negativ, überraschend) „wie passt das alles zusammen? Was passt zueinander?“

Gruppenaufgaben (kurz) mit sofortiger Erörterung der Ergebnisse und Vorschläge in Planung

Nach Überfliegen Hypothesen zu Sinn und Botschaft der Lektion/ des Themendossiers/der Unterrichtseinheit

überfliegende Sichtung des Lehrmaterials, Vermutungen aufgrund von Bildelementen, Überschriften, erste Eindrücke, Schlussfolgerungen

Denkanstoß, Austeilen des Textmaterials, Hinweis auf Lehrbucheinheit durch Überschriften/Bilder, Hypothesen auf Kartonkarten

Einzel- und Partnerarbeit, Erörterung im Plenum

Aufgabengeleitetes Entdecken und Erschließen

Erarbeiten von Teilaspekten der Inhalte und deren Deutung im Sinne selektiven Suchens und Verknüpfens, Voraussetzung für vertiefenden und klärenden Gedankenaustausch schaffen

Aufgaben stellen und anbieten, Gruppen, Partner, Einzelteilnehmer/innen wählen ihren Bearbeitungsauftrag und bereiten geeignete Formen der Ergebnisdarstellung (Kurzreferat, Text-BildEnsemble, Wandzeitung, Thesen) vor

Gruppen-, Partner-, Einzelarbeit, auf Wunsch ggf. auch Kleingruppe mit Lehrer/in; u. U. auch Moderator/ in benennen

Prüfung, Vergleich, Vertiefung und Verknüpfung der neuen Wissensbestände

Sichten und Erörtern der Ergebnisse, Befunde und Thesen, Einordnen in einen Deutungs- und Bedeutungszusammenhang, Vergleich mit Vor-, Welt- und Sozialwissen, Klären und Formulieren haltbarer Einsichten, Herausarbeiten offener Fragen

moderiertes Plenargespräch mit Protokollanten, Notieren: „Das wissen wir jetzt. Das ist noch offen. Wie finden wir Antworten?“ (Fachliteratur, Fachleute/lehrer befragen, electronic mail)

Plenargespräch mit klärenden Notizen

Anwendung und Ausformulierung des Erkannten und Gelernten

Zusammenfassen der Einsichten unter Beachtung von Konventionen und ggf. auch von Prüfungsbestimmungen, Textproduktionen unter Verwendung von bekannten und neu entdeckten Schemata, Schablonen und Sprachmitteln

Vertextungsaufgaben und -aufträge, Erinnerung bzw. Erarbeitung: Schemata, Schablonen, Sprachmittel, Analysen der Textvorlagen unter diesem Aspekt

Einzel- und Partnerarbeiten, u. U. TeamKleingruppenarbeit in festen Kooperationsverbänden mit Aufgabenteilung

839

85. Verfahren der Unterrichtsplanung (Forts. Tabelle 85.2) Phase

Intention/Inhalt

Maßnahme

Sozialform

Redaktion und Veröffentlichung

Sichtung der Ergebnisse, Selbst- und Fremdredaktion als „editing“, ggf. noch Korrektur, Vorbereitung der Publikation als Aushang, Ausstellung, in den Schülerlogbüchern oder -ordnern

Benennen von Redakteuren und Korrektoren, Vorstellen und kritisches Erörtern der Textproduktionen, Vorschläge zu deren Gestaltung und Illustration

Einzel-, Gruppen- und Plenararbeit

Einschätzung des Lerngewinns und -zuwachses

Kritische Rückschau, Einordnen der lexikalischen, grammatischen, idiomatischen und stilistischen Mittel und der Textschemata

verteilte Aufträge, den Sprachgewinn zu sichten, zu sortieren und bewußt zu machen, ggf. Transferübungen

Gruppenarbeit, Plenarwertung, Einzelarbeit zur Integration des sprachlichen Zugewinns

wiederholt und in dieser Reihenfolge auftauchen und didaktisch reflektiert und geplant werden sollten. Überhaupt sollte sich die Planung eng an dem Kursverlauf orientieren und darauf hinauslaufen, dass man als Kursleiter/ in für jede Lerneinheit ein Dossier zur Verfügung hat, in dem an dann auch die Anmerkungen zu dem sammelt, was gelungen oder eher mißlungen ist, aber auch das, was die Kursteilnehmer/innen an unvorhergesehenen Reaktionen gezeigt haben. Erst eine solche kumulative Dokumentation gestattet auf die Dauer ein planvolles, selbstkritische Vorgehen (Tab. 85.1 u. 85.2). Dies ist selbstverständlich kein schematisches Verlaufsmuster für Kursstunden oder -einheiten, aber eine Entscheidungsvorlage für die Planung von Unterricht. Für jede mögliche Phase einer Themeneinheit, die ggf. durch das Lehrwerk vorgegeben ist, kann sich die einzelne Kursleiterin oder das Lehrerteam Notizen, Texte, Bilder, Aufgaben, Impulse, Ergebnisse aus früheren Gruppen zurechtlegen und ein Planungsdossier schaffen. Auf jeden Fall gehört zur Planung eine Antwort auf die folgenden Fragen, damit am Schluss der jeweiligen Einheit, aber auch darüber hinaus solide Kenntnisse und Fertigkeiten für alle Teilnehmer/innen verfügbar und geläufig geworden sind: ⫺ Was kann der/die Kursteilnehmer/in sagen, erkannt haben, aufschreiben, erfragen, wenn der Kursbaustein erarbeitet ist? ⫺ Wo kann er/sie im Verlauf des Lehrgangs diese Sprachmittel erneut vorfinden, anwenden und erweitern?

⫺ Welche anderen sprachlichen Formen, Mittel, Strukturen und Funktionen bauen auf dem hier erworbenen Wissen auf? ⫺ Welche Überlegungen und Aufgaben erscheinen für die zyklische und individuelle Festigung und Geläufigmachung besonders geeignet? Planung durch materielle Vorbereitungen ist notwendig, weil nur so die vorgegebenen Inhalte des Lehrwerkes mit der Kursdauer, den Kurszielen und dem handelnden Lernen aus der Teilnehmerperspektive in Einklang zu bringen sind. 쒁 Erfahrungsinhalte und wahrscheinliche Interessen der KL; 쒁 Denk- und Redeanlässe auf die Bucheinheiten hin und als Ergebnis ihrer Bearbeitung; 쒁 Dossiers der Kursleiter/innen und für die differenzierende Aktivierung der Teilnehmer/innen; 쒁 Aufgaben unter Berücksichtigung verschiedener Lernertypen und unterschiedlicher Zugänge, etwa über Bildimpulse, durch kommentiertes Vorlesen in der Kleingruppe, durch Vorentlastung; 쒁 Stränge des Wachstums im monologischen und dialogischen Reden und im kreativen und rhetorischen Schreiben; 쒁 aktivierende Wiederholungen und Anwendungen; 쒁 formale Regelerkenntnis und abstrakte „systematische“ Übersichten, auch kontrastive Analysen; 쒁 Wortschatzsicherung in konzentrischen Kreisen mit Sinnbettung der jeweiligen Na-

840

쒁 쒁

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men in bekannte Wortfamilien, -bündel und -felder; Stufen der Selbsteinschätzung (Portfolio); Exkursionen, Explorationen, Spurensuche, Begegnungen als Anwendung und Erweiterung der im Kurs erworbenen Sprachmittel und -strategien, auch der Inhalte und Themen; Projekte; Schlüsselqualifikationen wie Fragehaltungen und -techniken, Präsentations- und Moderationsformen, rhetorische Mittel und Strategien, Kooperations- und Urteilsbereitschaft, hermeneutische Beharrlichkeit, Sicherung von Wissen; Relevanz für Annäherung an Zertifikate und Diplome, Zwischentests, Logbücher, Dokumentation des persönlichen Sprachwachstums; Nachhilfe in bestimmten Fertigkeitsbereichen, etwa der mündlichen Mitteilungsfähigkeit, der grammatischen Kognition, der Textplanung der Lesetechniken; visuelle Erinnerungshilfen für bestimmte fehlerträchtigen Sprachbereiche als Aushänge oder Kartontafeln; Bereitstellen und Einübungsmaßnahmen zu einem Referenz- und Handapparat.

Es ist hoffentlich aus den verschiedenen Planungsempfehlungen ersichtlich, dass es nicht um starre Stoffsammlungen und Festlegungen geht, sondern im Gegenteil um befreiende Klärungen und Bereitstellungen, die am Ende die Entscheidungen für die Vorbereitung auf den Unterricht mit einer bestimmten Gruppe erleichtern und eine flexible, lernerperspektivische Gestaltung des Kursgeschehens fördern. Unter keinen, auch nicht den widrigsten Umständen darf man sich durch Planung unter Zeitdruck setzen, denn allzu leicht wird dann zuviel durchgenommen und zu wenig gelernt. Dennoch ist natürlich auch der Zeitfaktor zu bedenken. Der wird dann relativiert, wenn in jeder Stunde alle Teilnehmer/ innen ständig aktiviert und mit ihrem gezielten und planvollen Sprachwachstum auf motivierte Weise beschäftigt sind. Das geschieht am ehesten, wenn das Kursgeschehen einerseits die einzelnen Teilnehmer/innen durch Aufgaben und die Arbeit an eigenen mündlichen und schriftlichen Äußerungen und Beiträgen, auch deren Redaktion und „Publikation“ handelnd lernen lässt, wenn andererseits ein abwechslungsreicher Rhythmus dafür sorgt, dass zwischen Bindung an gemeinsame Tätigkeiten, Klärungen und Erörterungen und Freisetzung für eigenständiges und

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II

partnerschaftliches ein zielgruppengerechtes Verhältnis besteht. Und noch einmal die Begründung: Eine solide und durchdachte Planung mit didaktisch und methodisch gut reflektierten Materialien, Impulsen, Aufgaben, Alternativtexten usw. für jeden erkennbaren Zweck befreit für eine lebendige, einfallsreiche offene Kursgestaltung, die Geplantes bestätigt oder außer Kraft setzt, neue Ideen erzeugt und für den nächsten Kurs andere Akzente nahelegt. Nur das sichert die Entwicklung der Persönlichkeit des/der Planenden hin zu einer souveränen professionellen Reife der spontanen Entscheidung im Kurs und der Unterrichtsgestaltung.

Literatur in Auswahl Bleyhl, Werner (1996): Der Fallstrick des traditionellen Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Vom Unterschied zwischen linearem und nicht-linearem Fremdsprachenunterricht. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 43/4, 339⫺347. ⫺ (1997): Fremdsprachenlernen als dynamischer und nicht-linearer Prozeß oder: weshalb die Bilanz des traditionellen Unterrichts und auch die der Fremdsprachenforschung „nicht schmeichelhaft“ sein kann. In: Flut 26, 219⫺238. Diehl, Erika (1994): Probieren geht über studieren. Individuelle Varianten im Fremdsprachenerwerb. In: Deutsch als Fremdsprache 31/3, 138⫺147. Hunfeld, Hans (1991): Zur Normalität des Fremden. In: Der fremdsprachliche Unterricht 3, 50⫺52. ⫺ (1997): Zur Normalität des Fremden: Voraussetzung eines Lehrplanes für interkulturelles Lernen. In: FIFE ⫺ Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen. BMW AG, München, 1⫺10. Keller, Gottfried (1997): Didaktik des Fremdverstehens aus neurobiologisch-konstruktivistischer Sicht. In: FMF, Mitteilungen der Landesverbände Hessen und Thüringen, Nr. 12, 10/1997, 8⫺30. Meisel, Klaus et al. (1997): Kursleitung an Volkshochschulen. Frankfurt/M. Pinker, Steven (1994): The Language Instinct. The new science of language and mind. Harmondsworth. Wendt, Michael (1996): Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Tübingen. Weskamp, Ralf (1995): Üben und Übungen. Zur Notwendigkeit eines Paradigmenwechsels im Fremdsprachenunterricht. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 42/1, 121⫺126. ⫺ (1996): Pädagogisierung des Fremdsprachenunterrichts. Schritte in Richtung eines zeitgemäßen Lernens. In: Praxis 43/4, 347⫺356.

Hans-Eberhard Piepho, Garching (Deutschland)

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III: Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts 86. Methodische Konzepte für Deutsch als Fremdsprache 1. 2.

5. 6.

Einleitung Abgrenzungsversuche: Methode, Ansatz, Technik u. a. Kriterien der Beschreibung von Methoden Methoden in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik Prinzipien statt Methoden Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

3. 4.

Die bis in vergangene Jahrhunderte zurückreichende Geschichte der Fremdsprachendidaktik ist geprägt von Auseinandersetzungen um die „richtige“ bzw. „beste Methode“ zur Vermittlung von fremden Sprachen, sei es hinsichtlich globaler Methodenkonzepte, sei es in Bezug auf Entwicklungen in einzelnen gegenstands- oder fertigkeitsbezogenen Bereichen (Grammatik, Wortschatz, Landeskunde; Hören, Sprechen, Lesen u. a.). In diesem Artikel geht es um die Darstellung von „fächerübergreifenden“ Methoden, wie sie sich im Laufe der Zeiten unter den wechselnden Einflüssen von Referenzwissenschaften wie Psychologie, Linguistik, Pädagogik u. a. entwickelt und in allen fremdsprachlichen Fächern etabliert haben, auch im Fach Deutsch als Fremdsprache. In Art. 87 werden spezifische Methodenentwicklungen für Deutsch als Zweitsprache (DaZ) dargestellt. Die folgende Darstellung stützt sich u. a. auf themenspezifische Arbeiten des Autors (Henrici 1986, 1994, 1996).

2.

Abgrenzungsversuche: Methode, Ansatz, Technik u. a.

Einer der am häufigsten verwendeten Begriffe im Zusammenhang mit Unterricht ist der Begriff der Methode. Die Auffassungen darüber, was eine Unterrichtsmethode ist, d. h. welchen Bedeutungsumfang, welche Reichweite sie hat, gehen in der Fremdsprachendi-

daktik weit auseinander. Sowohl in mehr theoretischen als auch in praktischen Kontexten besteht oft keine Klarheit darüber, was mit Methode genau gemeint ist. Globale Methodenbeschreibungen wie die folgende sind weit verbreitet: „Unterrichtsmethoden werden als Lehrverfahren verstanden, mit denen die Fremdsprache und die mit ihr verknüpfte Kultur und Literatur den Lernenden vermittelt wird.“ (Heuer 1989, 419) Die in Deutschland geführten Abgrenzungsdebatten zwischen dem, was eine Didaktik, was eine Methodik umfasst/umfassen sollte, sind hinreichend aus der allgemein-didaktischen Diskussion bekannt. Verlässliche, theoriegeleitete und auf empirischen Befunden gründende Erkenntnisse sind dabei kaum herausgekommen. Vielau gehört zu den zahlreichen Autoren/ Autorinnen, die den Versuch unternommen haben (vgl. auch Bausch/Christ/Hüllen/ Krumm 1986), eine gewisse Ordnung in den Definitionswirrwarr zu bringen. Unter Didaktik versteht er, „wenn es um Theorie und Ideologie des Fremdsprachenunterrichts, die gesellschaftlichen Funktionen, das fachlich/ fachübergreifende Ideengerüsst, die Ziele usw. geht“, unter Methodik, „wenn auf der Basis bestimmter didaktischer Prämissen ein faktorenübergreifendes Handlungskonzept des Lehrens und Lernens entwickelt wird“ und unter Unterrichtstechnik, „wenn auf der Basis bestimmter didaktischer und methodischer Prämissen konkrete Unterrichtsprozesse und Lehr-/Lernstrategien (z. B. „Einsprachigkeit“, „pattern practice“ usw.) thematisiert werden.“ (Vielau 1985, 10) Nach Vielau unterscheidet sich eine richtig verstandene Methodik von einer Unterrichtstechnik/einem Rezept u. a. durch ihren exemplarischen Charakter, durch ihren Abstraktheitsgrad und durch ihre Theoriebezogenheit, durch breitere und flexiblere Anwendungsmöglichkeiten, dadurch dass sie argumentativ und verallgemeinernd offen verfährt. Bei Desselmann/Hellmich (1981) wird

842 „Unterrichtsmethode im engen Sinn“ von einem Verständnis von „Unterrichtsmethode im weiten Sinn“ unterschieden. Letztere entspricht grob der Kennzeichnung von Didaktik bei Vielau. Die Unterrichtsmethode im engen Sinn soll „das Wechselverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden widerspiegeln“ und umfasst die „Komplexe von Lehr- und Lernverfahren“ (38f.) was teilweise der Kennzeichnung von „Methodik“, teilweise der Kennzeichnung von „Unterrichtstechnik“ bei Vielau entspricht. Wenn in der „westlichen“ Fremdsprachendidaktik als der ,Wissenschaft von der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens‘ von Fremdsprachen über Methoden/ methodische Konzepte gesprochen wird, liegt meistens ein weites Verständnis des Begriffs zu Grunde, das auch unterrichtsbegründende und -bestimmende Faktoren enthält wie pädagogische Konzepte, körperliche und kognitive Entwicklungsprozesse, psychologische Dispositionen, soziologische Voraussetzungen, durch den Staat oder sonstige Institutionen verordnete Richtlinien, in denen allgemeine und fachliche Lernziele, Inhalte usw. fixiert sind. D. h. Methode/Methodik wird verstanden als System von Unterrichtsverfahren in einem Beziehungsgeflecht von Unterrichtsdeterminierenden Einflussfaktoren (vgl. ein entsprechendes Schaubild bei Neuner/Hunfeld 1993, 9). Wird Methode in einem engen Sinne gebraucht wie z. B. bei Mackey (1967), werden darunter eher die Auswahl und Menge der Lerngegenstände (selection), die Reihenfolgen in der Behandlung von Gegenständen (grading), die einzelnen Schritte der Vermittlung (presentation) zur Erreichung bestimmter Ziele, Fähigkeiten, Fertigkeiten in bestimmten Bereichen (z. B. Grammatik, Lexik) verstanden. In Amerika sind es vor allem zwei größere Arbeiten, die wesentlich zur Klärung des Begriffs Methode beigetragen haben und teilidentisch mit Konzepten in der deutschsprachigen Fachliteratur sind (vgl. Anthony 1963; Richards/Rogers 1986). Sie verwenden als unterschiedliche Begriffe Ansatz (approach), Methode (method) und (technique) bzw. Ansatz (approach); Konzeption (design) und Vorgehensweise (procedure) als zentrale Bestandteile einer Methode, die Aussagen über die Beziehungen zwischen Theorie und Praxis macht. Sie stellen unterschiedliche Ebenen einer hierarchischen Strukturierung dar.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

3.

Kriterien der Beschreibung von Methoden

In der langen Geschichte der Fremdsprachendidaktik sind zahlreiche differierende, aber sich auch überschneidende Methoden zur Lenkung des gesteuerten Zweitsprachenerwerbs entwickelt, modifiziert und wieder verworfen, teilweise Methoden ungerechtfertigt als neu propagiert worden (vgl. z. B. die Anleihen der audiolingualen Methode bei der ein halbes Jahrhundert früher entwickelten direkten Methode, vgl. Kap. 4.2. und 4.3.). Trotz der besonders von Seiten der Zweitsprachenerwerbsforschung geäusserten Meinung (z. B. von: Felix 1981; Knapp-Potthoff; Knapp 1982), die Beschäftigung mit Methoden stehe auf wackligen Füßen, solange die empirische Forschung keine abgesicherten Ergebnisse über Determinanten und Verlauf des Fremdsprachenerwerbsprozesses vorweisen könne, ist es notwendig, die zukünftigen Fremdsprachenlehrenden mit den wesentlichen geschichtlichen Entwicklungen und den Problemen der Debatte um fremdsprachendidaktische Methoden vertraut zu machen. Dies wird nicht zuletzt deshalb als gerechtfertigt angesehen, weil Lehrende bei ihren Entscheidungen in der Praxis ständig mit methodischen Fragen im weiteren und engeren Sinn (vgl. Kap. 2) konfrontiert sind. So sehr es aus wissenschaftlicher Sicht zu bedauern ist: Die gängigen Lehrbücher orientieren sich nach wie vor am Stand und an der von Plausibilitäten geprägten Diskussion von Methodenkonzeptionen in der Fremdsprachendidaktik, nicht an sich zunehmend verfestigenden Ergebnissen der Zweitsprachenerwerbsforschung (Ausnahmen: Krashen; Terrell 1983; Scarcella; Oxford 1992). Die Darstellung und Diskussion einzelner Methoden in Kap. 4 ist auf solche konzentriert, die auf die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts einen starken Einfluss ausgeübt haben und zu Teilen auch heute noch haben. Dieser Einfluss zeigt sich besonders in den Lehrmaterialien (vgl. Art. 105; 106), die nach wie vor entscheidend den Ablauf des Unterrichts bestimmen. Auf Methoden, die eine vergleichbar nachhaltige Wirkung bislang nicht ausgeübt haben, wird mit resümierenden Anmerkungen und Literaturangaben (z. B. in Kap. 4.2.; 4.8.; 4.9.) hingewiesen. Eine vergleichende Beschreibung und Bewertung einzelner Methoden ist nur dann möglich, wenn einheitliche Beurteilungskriterien zu Grunde gelegt werden. Solche verglei-

86. Methodische Konzepte für Deutsch als Fremdsprache

chenden Beschreibungen von Methoden auf der Basis von ausgewählten Kriterienrastern und teilweise chronologisch angeordnet lassen sich in einer Vielzahl von Methodendarstellungen finden. Die im nächsten Kap. 4 erfolgende Methodendarstellung ist relativ knapp gehalten, beschränkt sich auf die Beschreibung nach einigen ausgewählten Kriterien und orientiert sich dabei an ausführlichen systematischen Darstellungen (vgl. Schilder 1985; Henrici 1986; Heyd 1990; Bachmayer 1993; Edmondson/House 1993; Neuner/Hunfeld 1993; Rösler 1994; Brown 1994; Henrici 1994). Die hier zu Grunde gelegten Kriterien sind: ⫺ Ziele und Mittel des Fremdsprachenunterrichts (soziale, kognitive, kommunikative, sprachliche … Fähigkeiten, Fertigkeiten; Lernbereiche; Lerninhalte; Aussprache, Textauswahl, Textbehandlung …) ⫺ erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage (Unterrichtsprozesse: Stile, Phasierungen …; Unterrichtsorganisation: Sozialformen, Differenzierungen …) ⫺ sprachwissenschaftliche Grundlage (Beschreibungsmodell; Spracherwerbshypothesen; Kontrastivität; Terminologie; Progression: sprachlich, situativ, intentional …; Grammatik; Bedeutungserwerb, Semantisierung: einsprachig, zweisprachig …) ⫺ lernpsychologische/lerntheoretische Grundlage (behavioristisch, kognitiv …)

4.

Methoden in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik

4.1. Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) Bis zur sog. Reformmethode, die gegen Ende des 19. Jhs. eine radikale Gegenbewegung einleitete (vgl. Vietor 1882), war die nach dem Muster des Lehrens von alten Sprachen konzipierte GÜM die vorherrschende Methode. Auch vor und nach dem Zweiten Weltkrieg hatte sie eine starke Position und auch heute noch ist sie als Ganzheit oder in Elementen in der Welt in unterschiedlichen institutionellen Kontexten vertreten, nicht zuletzt auf Grund ihres durchsichtigen Aufbaus, der Lehrenden und Lernenden eine klare Orientierung und das Gefühl von Sicherheit vermittelt. Ziele und Mittel: Die Beherrschung der Sprache wird über die Kenntnis von Wörtern und grammatischen Regeln erreicht, die in der Muttersprache

843

präsentiert und erklärt sowie zu Teilen auswendig gelernt werden. Sie wird sichtbar an der Fähigkeit, schriftliche, vorwiegend literarische Texte aus der Muttersprache in die fremde Sprache und umgekehrt zu übersetzen. Mündliche Fähigkeiten und Fertigkeiten wie Hörverstehen und Sprechen sind nachrangig. Sprachgebrauch in der Kommunikation findet nicht statt. Die Orientierung am Lehrwerk spielt eine zentrale Rolle. Es macht präzise Vorgaben für den unterrichtlichen Ablauf. Er präsentiert Übungssätze und -formen in Lückentexten, Umformungen und Reproduktionen von vorgegebeben Texten. Die konstruierten Übungssätze sind inhaltlich verbunden aneinandergereiht und geben vielfach einen überholten Sprachgebrauch wieder. Der Prototyp eines in dieser Weise konzipierten Lehrbuchs für Deutsch als Fremdsprache ist das Lehrwerk „Deutsche Sprachlehre für Ausländer“ (Schulz/Sundermeyer 361978). Erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage: Sprachlernen dient der formalen geistigen Schulung der Menschen und der Formung ihrer Persönlichkeit. Der Unterrichtsablauf ist deduktiv-stereotyp und frontal-lehrerzentriert organisiert. Die Lernenden werden als Lernobjekte behandelt. Sprachwissenschaftliche Grundlage: Die sprachlichen Regeln werden mit Mitteln der lateinischen Grammatik formuliert, was zu einer hohen Anzahl von Ausnahmeregeln führt. Die Regeln erfassen nur solche grammatischen Kategorien und Erscheinungsformen, die aus den alten Sprachen bekannt sind. Viele grammatische Phänomene werden gar nicht oder unangemessen erfasst. Synchronische und diachronische Betrachtungsweisen werden vermengt. Phonetische Phänomene bleiben unerklärt. Die Mündlichkeit von Sprache und ihre Einbettung in dialogische, situative Kontexte spielen keine Rolle. Lernpsychologisch-lerntheoeretische Grundlage: Es liegt ein striktes kognitives Lernkonzept zu Grunde, das allerdings kaum begründet wird. Sprachlernen ist ein geeignetes Mittel zur Herausbildung von Fähigkeiten zum abstrakten/logischen Denken. Fremdsprachenlernen findet über das Medium der Muttersprache statt. Probleme der Motivierung für das Sprachlernen werden nicht explizit diskutiert.

844 4.2. Die direkte Methode (DM) Schon früh gab es einzelne kritische Stimmen gegenüber der dominierenden GÜM u. a. von der im privaten Kontext gepflegten „Sprachmeistermethode“. Anfang des 19. Jhs. nahm die Kritik zu, ohne dass sich daraus ausgearbeitete Methodenkonzepte entwickelten. Man forderte die Abschaffung von Grammatikund Übersetzungsunterricht und plädierte für einen natürlichen Weg des Fremdsprachenlernens, so wie er bei Kindern zu beobachten ist, die ihre Muttersprache lernen. Erst gegen Ende des Jahrhunderts, nicht zuletzt durch Vietors aufsehenerregende Schrift „Der Sprachunterricht muss umkehren“ (1882) fanden diese Ideen eine grössere Verbreitung. Sie wurden auch in die Praxis umgesetzt. Es formierte sich die sog. neusprachliche Reformbewegung, die Postulate unterschiedlichster Provenienz aufnahm, z. B. „Beginn des Sprachunterrichts mit dem Lesen einfacher Texte“, „induktive Vermittlung von Grammatik nur in einer fortgeschrittenen Lernphase“, „Sprachlernen durch Spiel und Bewegung“, „Förderung der Mündlichkeit von Sprache“, „Lernen der Umgangssprache in der Konversation“. Erst allmählich wurden übergreifende, die natürlich-direkte Methode kennzeichnende Prinzipien deutlich, die bei der folgenden Entwicklung von Methoden weiter diskutiert wurden, sei es dass sie strikt abgelehnt oder nachdrücklich befürwortet wurden: ⫺ Der Unterricht wird ausschließlich in der Fremdsprache durchgeführt, ⫺ nur die Alltagssprache wird gelehrt, ⫺ mündliche Fähigkeiten werden in einer genau festgelegten Abfolge in Form von Frage, Antwort-Sequenzen unterrichtet, ⫺ Grammatik wird ⫺ wenn überhaupt ⫺ induktiv behandelt, Kognitivierungen von sprachlichen Sachverhalten werden ausgeschlossen, ⫺ neue Kenntnisse sollten durch praktisches Handeln erworben werden, ⫺ konkretes Vokabular soll über Demonstrationen, Gegenstände, Bilder vermittelt werden, Abstrakta durch Assoziationen, ⫺ Nachsprechen und Hörverstehen stehen im Vordergrund, ⫺ die korrekte Aussprache, unterstützt von Phonetikern wie Sweet, Sievers, Klinghardt, hat einen zentralen Platz im Sprachunterricht (vgl. u. a. Richards; Rodgers 1986, 9f.; Edmondson/ House 1983, 109f.).

Besondere Beliebtheit und Akzeptanz fand die direkte Methode, die auch als Vorläuferin der audio-lingualen Methode gekenzeichnet wird (Neuner/Hunfeld 1993, 33) in privaten

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Sprachschulen, in denen die Lernenden hochmotiviert sind und von Muttersprachlern unterrichtet werden. Der bekannteste unter den Propagandisten der direkten Methode ist zweifelsfrei Berlitz (1887) gewesen, der ⫺ ohne den Namen Direkte Methode zu verwenden, sie in Form der Berlitz-Methode in der ganzen Welt etablierte. Sie wird ⫺ zwar in modifizierter Form ⫺ noch heute angewendet. Im öffentlichen Schulwesen hat die direkte Methode kaum Fuß gefasst, nicht zuletzt auf Grund restriktiver Bedingungen wie z. B. großer Klassen, nicht immer motivierte Schüler, wenig individuenbezogene Aufmerksamkeit, Unterricht „in Häppchen“. Dass die Methode nach einem relativ hohen Zuspruch Anfang des Jahrhunderts in der Folge schnell an Bedeutung verlor, liegt sicherlich auch daran, dass ihr die wissenschaftliche Fundierung fehlte und in der praktischen Anwendung sich viele Fremdsprachenlehrende überfordert fühlten. Sie bevorzugten lieber Methoden, die besser beherrschbar waren, was auch zu einer Wiederbelebung der GÜM führte. 4.3. Die audiolinguale Methode (AM) Die sog. AM wird verschiedentlich auch als „Army Method“, „New Key Method“, „Pattern Method“, „Habit-Formation Method“ oder „Oral Approach“ bezeichnet. „Army Method“ bzw. „GI. Method“ deshalb, weil die Angehörigen der US-Armee während des Zweiten Weltkriegs möglichst schnell und effektiv eine fremde Sprache lernen sollten. Ziele und Mittel: Spracherwerb erfolgt nicht auf der Grundlage der Kenntnis von grammatischen Regeln, sondern geht von der Aneignung stark steuernder, zu imitierenden Mustersätzen („patterns“) aus, die nicht erklärt, sondern durch ständiges Wiederholen („drills“) und Überlernen („overlearning“) zu festen Gewohnheiten („habits“) und eingeprägt werden sollen. Die musterhaften Sätze bleiben in ihrer Satzstruktur gleich, sie sind in ihrer Lexik unterschiedlich. Fehler sind zu vermeiden, wenn sie auftauchen, müssen sie sofort verbessert werden. Ausgangspunkt des Lernens sind authentische Sprachmuster, die es nachzuahmen gilt. Sie sind dialogisch aufgebaut und werden in Alltags-Situationen eingebettet. Der Mündlichkeit der Sprache wird Vorrang eingeräumt. Der Erwerb der Fertigkeiten Hören/Sprechen hat Vorrang vor Lesen/Schreiben. Induktive Grammatikarbeit

86. Methodische Konzepte für Deutsch als Fremdsprache

und muttersprachliche Erklärungen können eingesetzt werden, wenn die Aneignung über Nachahmungen und Wiederholungen der Mustersätze auf Schwierigkeiten stößt. Die Mustersätze werden durch verschiedene Übungstypen variiert (u. a. Substitutionen, Ergänzungen) und in ihrer Komplexität progressiv erweitert. Das Vokabular ist streng begrenzt und wird in Kontexten gelernt. Die Aussprache hat einen hohen Stellenwert. Erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage: Fremdsprachenlernen dient dazu, sich mit Menschen anderer Muttersprache verständigen zu können. Die unterrichtliche Durchführung orientiert sich an festgelegten Prinzipien und Reihenfolgen, die von den Lehrenden exekutiert werden: Präsentation, Übung (Erklärung, Mustersätze), Anwenden der Mustersätze in neuen Kontexten. Sie erfolgt mit technischen Medien wie Tonband, Cassette, u. a. im Sprachlabor. Sprachwissenschaftliche Grundlage: Die audio-linguale Methode geht auf den Strukturalismus zurück, wie er von einer Anzahl von amerikanischen Linguisten entwikkelt worden ist, besonders von Fries (1945). Die Linguisten des Strukturalismus beschrieben Muster von fremden Sprachen, indem sie die Muttersprachensprecher als Informanten benutzten. Anschließend fertigten sie kontrastive Beschreibungen von Mutter- und Fremdsprachen an. Diese dienten dazu, eine Basis für die Auswahl und Stufung der Muster zu schaffen, die gelehrt werden sollten. Darauf aufbauend wurden entsprechende Materialien konzipiert. Lernpsychologisch-lerntheoretische Grundlage: Spracherwerb wird mit Überlegungen aus der behavioristischen Psychologie erklärt (u. a. Skinner 1957), die das Verhalten des Menschen auf den mechanischen Ablauf von Reizen und Reaktionen von Vor- und Nachmachen reduziert, und damit die schöpferischen Fähigkeiten des Menschen auf ein Minimum beschränkt und kaum Raum für aktive psychische Prozesse lässt. Lernen erfolgt durch Analogiebildung und nicht durch kognitive Tätigkeiten. Die Methode, die sich vorwiegend in den sechziger Jahren großer Beliebtheit erfreute, verlor nicht zuletzt auf Grund zunehmender Einflüsse der kognitiven Wissenschaften (u. a. der Psycholinguistik), aber auch auf

845

Grund von praktischen Erfahrungen der Lernenden und Lehrenden (u. a. stereotyper Ablauf, Langeweile, Monotonie, Reglementierung) schnell an Boden. 4.4. Die vermittelnde Methode (VM) Darunter versteht man eine Methode, die Prinzipien und Elemente aus geschlossenen, strikten Methodenkonzepten auswählt und miteinander mischt. Bei der Auswahl spielen die Kriterien der Anwendbarkeit und Bewährung in der Praxis eine zentrale Rolle. Dabei wird in Kauf genommen, dass Begründungen und Ableitungen für Teilziele und Teilbereiche des Sprachunterrichts nicht stimmig sind und sich teilweise widersprechen (z. B. kognitive Begründung des Spracherwerbs/ ausschließliche Verwendung von imitativen Übungsformen oder Erklärung des Zweitsprachenerwerbs in Analogie zum Muttersprachenerwerb/Verwendung zweisprachiger Erklärungsverfahren und Übungen). Standards der vermittelnden Methode, die sich besonders im gymnasialen Fremdsprachenunterricht herausgebildet haben und sich u. a. in staatlichen Richtlinien und Unterrichtsempfehlungen sowie den daran orientierten Lehrwerken zeigen, sind u. a. ⫺ Orientierung an geistig-formalen Bildungskonzepten („simples Kellner-Deutsch reicht nicht aus“) ⫺ hoher Stellenwert des Grammatikunterrichts („nur über Wissen kann Können erreicht werden“), („vom Beispiel zur Regel“). Der Grammatikunterricht verläuft in zyklischen Progressionen („vom Elementaren zum Spezifischen“) ⫺ hoher Stellenwert des Literaturunterrichts („Textanalyse“/„Reflexion über Texte“) ⫺ Orientierung an pragmatischen Lernzielen („wichtig ist die Verständigung in Gesprächen“) ⫺ Betonung von dialogischer Kommunikation („Alltagskommunikation“) ⫺ Beachtung des Prinzips der aufgeklärten Einsprachigkeit („das Verstehen muss gesichert werden“) ⫺ Bevorzugung frontaler Unterrichtsformen („der Lehrer muss Könnens- und Wissenserwerb kontrollieren“) ⫺ Berücksichtigung von die Selbständigkeit der Lernenden fördernden Unterrichtsformen („die Eigentätigkeit des Lernenden muss gestützt werden“)

4.5. Die audio-visuelle Methode Die audio-visuelle Methode, die im Rahmen einer jugoslawisch-französischen Kooperation im CREDIF (Centre de Recherches et d’Etudes pour la Diffusion du Franc¸ais. Ecole Normale Supe´rieure de Saint-Cloud.

846 Paris) unter der Leitung von Guberina und Rivenc entwickelt worden und von ihnen selbst auch als „globalstrukturale Methode“ (Rivenc 1957, Guberina 1965) bezeichnet worden ist, beruht auf ähnlichen Prinzipien wie die audio-linguale Methode. Globale Beschreibung: Wie der Name der Methode ausdrückt, wird die audio-linguale Komponente durch visuelle Elemente (Dias, Diarollen, Figurinen) besonders in der Anfangsphase beim elementaren Bedeutungs- und Strukturerwerb ergänzt. Hinsichtlich der Ablehnung der Grammatik-Übersetzungsmethode, der Betonung der Hör- und Sprechfertigkeiten gegenüber den Lese- und Schreibfertigkeiten sowie dem Vorrang des sprachlichen Könnens vor dem sprachlichen Wissen gibt es kaum Abweichungen zur AM. Unterschiede sind vor allem bei der theoretischen Begründung und der Gewichtung bestimmter Prinzipien festzustellen. Während das globaldialogische Situationsprinzip, das Kommunizieren über Inhalte in der audio-lingualen Methode keinen bzw. einen eher untergeordneten Stellenwert hatten, werden sie in der audio-visuellen Methode als Ausgangspunkte des Sprachlernens eingesetzt, die einen möglichst hohen Grad an Authentizität vermitteln sollen. Schloss das Lernen über pattern-drills die Einsicht in sprachliche Strukturen mit Hilfe grammatischer Erklärungen nicht aus, zumindest nicht am Ende eines Lernprozesses, werden grammatische Erklärungen, besonders dann, wenn sie einer isolierenden Beschäftigung mit sprachlichen Problemen dienen, ausdrücklich in Guberinas Ursprungsfassung abgelehnt. Ähnlich ridige schließt er den Gebrauch der Muttersprache aus. Kontrastive Prinzipien werden nicht berücksichtigt. Auf Grund des Vorrangs des Mündlichen wird zunächst ein ein bis zu sechs Monaten dauernder schriftloser Unterricht durchgeführt, was mit der Ausschaltung von Interferenzen zwischen mündlicher und schriftlicher Sprache begründet wird. Diese lange schriftlose Zeit wird allerdings in der Folge auf Grund von negativen Erfahrungen im Unterricht erheblich reduziert. Besonders auf Grund der Zurückhaltung gegenüber expliziten sprachlichen Erklärungsverfahren erfasste die sich massiv verstärkende Kritik an der Pattern-Methode Ende der 60er Jahre auch die audio-visuelle Methode, die nicht zuletzt deshalb im schuli-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

schen Fremdsprachenunterricht scheiterte, weil den fortgeschrittenen Lernenden trotz einer Reihe von Verbesserungen keine ausreichend geeigneten/motivierenden und altersspezifischen Textmaterialien geboten wurden und eine den Lernenden entmündigende Pädagogik (z. B. durch rigorose Unterrichtsphasierung) keine wesentlichen Erfolge brachte und sich damit als nicht durchsetzbar erwies. 4.6. Die kognitive Methode Obwohl auch die Meinung vertreten wird (Edmondson/House 1993, 113; Rösler 1994, 103), es gäbe eigentlich diesen „Ansatz“, diese „Methode“ nicht, der/die häufig mit der GÜM verglichen werde, so hat er/sie doch international als „cognitive code learning“ als Gegenbewegung zum „audiolingual/-audiovisual learning“ in vielen Ländern von Ende der 60er Jahre/bis in die 70er Jahre einen beachtlichen Stellenwert gehabt, der/die eine Beschreibung rechtfertigt. Ziele und Mittel: Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist der kreative Umgang mit der Fremdsprache. Ausgehend von den bereits vorhandenen muttersprachlichen Strukturen wird dies über Erwerb, Organisation und Erweiterung des fremdsprachlichen Regelsystems, der stets aktivierbaren kognitiven Struktur des Lernenden erreicht. Der Weg zum automatischen sprachlichen Können führt über bewusst gemachtes Wissen. Erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage: Der Lehrende ist „Orientierungshelfer“ auf dem Weg zum sprachlichen Können, indem er Situationen und Hilfen anbietet, um das sprachliche Wissen zu aktivieren und den Hypothesenbildungs- und Überprüfungsprozess beim Lernen zu ermöglichen und zu erleichtern. Dieses kann innerhalb von genau geregelten Unterrichtsphasen geschehen (vgl. u. a. die Etappisierungen des Unterrichts in Anlehnung an tätigkeitsorientierte Konzepte: Galperin 1969; Wygotzki 1971; Leont’ev 1974). Sprachwissenschaftliche Grundlage: Das grammatische Beschreibungsmodell, das eine Reihe von Fremdsprachendidaktik-Theoretikern als Verfechter des Lernens durch Einsicht Ende der 60er Jahre und Anfang der 70er Jahre für die Verwendung im Unterricht propagierte, war die von Chomsky (1961) in verschiedenen Etappen entwickelte Generative

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Transformationsgrammatik (GTG). Die Hinwendung zu Chomsky und seinem Grammatik-Modell fand nicht zuletzt deshalb statt, weil damit eine intensive Auseinandersetzung mit der behavioristischen Position Skinners einherging, den Spracherwerb zu erklären (Chomsky 1959). Er tat dies allerdings mit dem von vielen Didaktikern übersehenen Hinweis, dass weder die Linguistik noch die Lernpsychologie genug über die Natur des sprachlichen Lernprozesses wüßten, um dem Sprachlehrer konkrete Hilfestellungen zu geben. Die Frage nach der angemessenen Methode beim gesteuerten Spracherwerb auf der Basis von Erklärungen durch Spracherwerbsund Lerntheorien wurde zu großen Teilen überdeckt von Versuchen, die GTG als das geeignete Beschreibungsmodell für den Grammatikunterricht zu empfehlen und sie durch vereinfachende Darstellungen zu didaktisieren. Vielfach in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts realisiert sind im Rahmen von kognitiven Methodenkonzepten auch andere grammatische Beschreibungsmodelle wie traditionelle Grammatik, VerbDependenz-Grammatik, funktionale Grammatik. Lernpsychologisch-lerntheoretische Grundlage: Kognitive Methoden beziehen sich auf psychologische Modelle, die das Lernen und das Behalten von Gelerntem über kreative, verarbeitende Prozesse erklären und den Lernprozess als ganzheitliches Geschehen betrachten (vgl. zur Gestaltungspsychologie u. a. Koffka 1963). Zu den bewusstmachenden Methoden zählen z. B. Verfahren wie Erklären und Systematisieren über Analyse und Synthese (u. a. Klassifizieren, Hierarchisieren). Dadurch soll der Lernende Einsicht in die Regelhaftigkeit der zu erlernenden Sprache gewinnen. Auf den Erklärungsversuch Chomskys, dass der Spracherwerb auf einem allgemeinen angeborenen Spracherwerbsmechanismus beruhte und relativ unabhängig von Umgebungsfaktoren erfolge, beruft sich immer noch ein großer Teil der Zweitsprachenerwerbsforscher, die Erstsprachenerwerb und natürlichen Zweitsprachenerwerb als quasi identisch ablaufende Spracherwerbsprozesse erklären. Versuche, mit der „cognitive code learning“ Methode auch die GTG als alleiniges sprachliches Beschreibungsmodell einzuführen, stießen auf massiven Widerstand der

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Fremdsprachenpraktiker, die die von ihnen ⫺ allerdings z. T. falsch ⫺ empfundene Linguistisierung des Sprachunterrichts strikt ablehnten. Schon bald wurden kognitive von kommunikativen Orientierungen im Fremdsprachenunterricht überdeckt. 4.7. Die kommunikative Methode (KM) Bereits Anfang der 70er Jahre wurde die „kommunikative Wende“ in England mit der Bezeichnung „Notional-Functional Syllabus“ (Wilkens 1976) eingeleitet und durch die Arbeiten des Europarats (van Ek; Alexander 1975) verbreitet. Das Zauberwort „kommunikative Kompetenz“ als oberstes Lernziel des Fremdsprachenunterrichts hat etwa Mitte der 70er Jahre vor allem unter dem Einfluss von Piepho (1974) auch Einzug in die Fremdsprachendidaktik der BRD gehalten und bis heute einen gewichtigen Platz eingenommen. Ziele und Mittel: Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die Fähigkeit der Lernenden, in verschiedenen Lebenssituationen sprachlich angemessen handeln zu können. Sprachliche Erklärungen und Systematisierungen können dabei eine Hilfe sein. Die zu erwerbenden Redemittel werden jedoch immer in ihrer Funktion zur Erreichung bestimmter Redeabsichten in Situationen mit Gesprächspartnern gesehen. Angestrebt wird ein möglichst authentischer Gebrauch der Sprache. Der mündliche Gebrauch von Sprache hat Vorrang vor der Schriftlichkeit, was sich in der Dominanz von Hörverstehens- und Sprechübungen unter Verwendung von Medien wie Cassette und Video zeigt. In den Lehrwerken schlägt sich die „kommunikative Wende“ deutlich nieder. Die Lehr- und Lernprogression orientiert sich an der leitenden Kategorie „Redeabsichten/-intentionen.“ Ihr sind weitere Kategorien wie „Situation“, „Thema“, „Grammatik“ zuund nachgeordnet (vgl. z. B. die Lehrwerke Deutsch aktiv von Neuner/Schmidt/Wilms u. a. 1979ff., Themen von Aufderstraße; Bock/ Gerdes u. a. 1983ff.). Erziehungswissenschaftlich-didaktische Grundlage: Die Orientierung an emanzipatorischen, erziehungswissenschaftlichen und philosophischen Konzepten ist deutlich (vgl. Habermas 1971, Mollenhauer 1972). Die in vielen fremdsprachen-didaktischen Methoden üblichen frontalen ⫺ von manchen als autoritär

848 bezeichneten ⫺ Unterrichtsformen werden aufgegeben. An ihre Stelle treten Unterrichtsformen, die den Diskurs fördern, sozial integrativ sind und bei denen die Lernenden Unterrichts- und Übungsformen wie Gruppenunterricht, Projekt, Rollenspiel, Simulation, Planspiel mitbestimmen (vgl. z. B. Schifflers Konzept eines interaktiven Fremdsprachenunterrichts 1980). Sprachwissenschaftliche Grundlage: Auch das Konzept des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts geht wie andere fremdsprachendidaktische Methoden auf Entwicklungen im Bereich der linguistischen Theoriebildung zurück. Im Unterschied zu vorher diskutierten linguistischen Beschreibungs- und Erklärungsansätzen (strukturalistische, kognitive Linguistik) stellte die kommunikative Linguistik (die linguistische Pragmatik) u. a. den Anspruch, über die Beschreibung und Erklärung von Strukturen und Regelsystemen der Sprache hinauszugehen und Funktionalität und Intentionalität von Sprache in konkreten Kommunikationssituationen mit in ihre Analyse einzubeziehen. Diese neue Betrachtungsweise innerhalb der linguistischen Forschung, bei der Sprechen als Form menschlichen Handelns definiert und analysiert wurde, hatte ihre Auswirkungen auf die Fremdsprachendidaktik. Mit der Rezeption des in der Linguistik entwickelten Begriffs „kommunikative Kompetenz“ (Hymes 1972) fällt die Rezeption des gleichen in der Sozialphilosophie durch Habermas (1971) entwickelten Begriffs zusammen, dessen sich eine Reihe von Pragmadidaktikern bedienen (z. B. Piepho 1974). Das „Gemenge“ von linguistischer und sozial-philosophischer Herleitung des Begriffs „kommunikative Kompetenz“ und sein Gebrauch in der Fremdsprachendidaktik können nicht überzeugen (Melenk 1977). Lernpsychologisch-lerntheoretische Grundlage: Deutliche Aussagen von kommunikativen Fremdsprachendidaktikern sind nicht zu finden. Der häufig verwendete Begriff der „Lernorientierung“ lässt vorsichtige Rückschlüsse auf lernpsychologisch-lerntheoretische Orientierungen zu. In natürlichen Spracherwerbssituationen beobachtete Handlungsweisen, rezeptive und produktive Strategien von Lernenden werden als Orientierungen für den gesteuerten Fremdsprachenunterricht benutzt. Sieht man sich die Übungstypologien in den

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gängigen Lehrwerken an, lässt sich an behavioristische Konzepte denken. Ein Blick auf die Darstellung der Grammatik und auf Empfehlungen zum Umgang mit Grammatik lässt auf eine kognitive Orientierung schliessen. Eine gewisse Eindeutigkeit lässt sich in den Konzepten finden, die sich auf die Tätigkeitstheorie berufen. In ihnen wird die kognitive Orientierung deutlich und auch begründet. In den 80er und 90er Jahren hat sich die kommunikative Methode mit unterschiedlichen Akzentuierungen weiterentwickelt. Eine dieser Ausrichtungen ist unter dem Namen „kommunikativ-kognitive Methode“ bekannt geworden, die Edmondson/House (1993, 115) mit dem Sammelbegriff „bewusste“ Methode benennen, die „(zusammen mit einer generell kommunikativen Ausrichtung) vor allem für die ehemalige DDR, die ehemalige Sowjetunion und die übrigen osteuropäischen Länder kennzeichnend [sind]“ und schon früh und parallel zur Entwicklung der kommunikativen Methode in westlichen Ländern konzipiert wurden. In ihnen ⫺ und das zeigt sich besonders deutlich in der zeitweise sehr umstrittenen „praktisch-bewussten Methode“ Beljajevs, die u. a. von Leont’ev (1974) sprachpsychologisch und lerntheoretisch begründet und präzisiert wurde ⫺ waren von Anfang an Bewusstmachungsprozesse auch unter Beachtung muttersprachlicher Strukturen ein fester Bestandteil innerhalb kommunikations-orientierter Vorgehensweisen, eine Einsicht, die westlichen Vertretern der kommunikativen Methode erst relativ spät kam, nachdem negative Erfahrungen mit einem rein kommunikativen Vorgehen gemacht worden waren, das vielfach Ähnlichkeiten mit Verfahren der direkten und audiolingualen Methode zeigte. Zu den sog. „postkommunikativen“ Ausrichtungen (vgl. Scarcella; Oxford 1992; Wolff 1993, 1994) gehören u. a. auch konstruktivistisch und konnektionistisch begründete Ansätze, die von fremdsprachenerwerbsspezifischen Untersuchungen gestützt (vgl. auch Kap. 5) und bereits in Lehrwerken dokumentiert werden (vgl. „Die Suche“ von Eismann/ Enzensberger/van Eunen u. a. 1993ff. und „Moment mal“ von Müller/Rusch/Scherling u. a. 1996). 4.8. Die interkulturelle Methode (IM) Nach Auffassung nicht weniger ist das Sprechen und Schreiben über eine interkulturelle Methode obsolet. Außer der Hervorhebung

86. Methodische Konzepte für Deutsch als Fremdsprache

der gezielten Betrachtung von Unterrichtsprozessen und -inhalten aus der Fremd- und Eigenperspektive bedeutet die interkulturelle Methode nichts grundsätzlich Neues. Dies trifft z. B. auf folgende Kennzeichnung zu: Besondere Bedeutung wird dem Verstehen beigemessen, was sich in der Ausarbeitung von Hör- und Leseverständnisstrategien niederschlägt; das Reden ⫺ über wird gleichberechtigt behandelt mit dem Reden ⫺ mit; fiktionale Texte werden, im Gegensatz zur Alltagsorientierung einiger Spielarten des kommunikativen Ansatzes, wieder Teil des Unterrichts; der thematische Vergleich ⫺ anstelle des intuitiven Vergleichens, das bei jedem Umgang mit Fremdem stattfindet ⫺, der gerade nicht die Suche nach direkten Äquivalenten in der Ausgangskultur anstrebt, sondern Unterschiede und Gemeinsamkeiten ausfindig machen will, erhält einen besonderen Stellenwert (Rösler 1994, 197). Die interkulturelle Perspektivierung ist eine Fortsetzung der kommunikativen Methode mit der genannten Spezifik und reiht sich somit auch in die bisher wenig systematisierten postkommunikativen Ausrichtungen ein. Die theoretischen Begründungen sind bis auf die linguistischen eher vage und modisch aufgeputzt (zum Einstieg: Knapp-Potthoff/Knapp 1990; Buttjes 1991). DaF-Lehrwerke, die Fremdund Eigenperspektive beim Lernen explizit zusammenzubringen versuchen, sind z. B. „Sprachbrücke“ von Mebus/Pauldrach/Rall u. a. 1987ff. und „Sichtwechsel“ von Hog/ Müller/Wesseling 1984ff. 4.9. Innovativ-alternative Methoden (iaM) Im Unterschied zur weitgehend kriterienorientierten Darstellung „klassischer“ fremdsprachenspezifischer Methoden sollen die sog. innovativ-alternativen Methoden global charakterisierend und kritisierend auf der Basis einer mittlerweile umfassenden Literatur beschrieben werden, die auch reich an zusammenfassenden Darstellungen ist (u. a. Blair 1982; Bleyhl 1982; Königs 1983; Schwerdtfeger 1983; Müller 1989; Dietrich 1990; Henrici 1996). Neben anderen werden als „innovative“ bzw. „alternative Methoden“ immer wieder genannt: ⫺ Comprehension Approach (CA) (u. a. Postowsky 1981; Winitz 1996) ⫺ Total Physical Response (TPR) (u. a. Asher 1977; Lovik 1996) ⫺ Natural Approach (NA) (u. a. Krashen/Terrell 1983; Tschirner 1996)

849

⫺ Community Language Learning (CLL) (u. a. Curran 1976) ⫺ Humanistic Approach (HA) (u. a. Galeyan (1977) ⫺ Sprachpsychodramaturgie/Psychodramaturgie linguistique (PDL) (u. a. Dufeu 1996) ⫺ Silent Way (SW) (u. a. Gattegno 1976) ⫺ Suggestopädie/Superlearning (SS) (u. a. Lozanov 1978; Ostrander/Schroeder 1982; Baur 1990, 1993, 1996) ⫺ Lernen durch Lehren (LdL) (u. a. Martin 1996) ⫺ Neurolinguistic Programing (NLP) (u. a. Hager 1996) ⫺ Freinet Pädagogik (FP) (u. a. Dietrich 1979; Schlemminger 1996) ⫺ TANDEM (u. a. Herfurth 1996)

Neben der in der Literatur am häufigsten verwendeten Bezeichnung iaM gibt es eine Vielzahl weiterer Benennungen: unkonventionell (non-conventionelle), unorthodox, holistisch, ganzheitlich, neu, parallel (paralle`le), komplementär, ergänzend, im angelsächsischen Raum: fringe, New Age, designer, new, revolutionary, spirited (zur Verwendung des Begriffs Methode in Abgrenzung zu anderen Begriffen vgl. Kap. 2). Kennzeichnungen: Angesichts der Vielzahl der einzelnen Ansätze und ihrer Varianten fällt es schwer, eine angemessene allgemeine Charakterisierung alternativ-innovativer Ansätze zu geben. In der einschlägigen Literatur finden wir durchgehend als übergreifende Kennzeichnungen: ⫺ Ganzheitlich („whole person“): Integration und Koordination von kognitiven kommunikativinteraktiven, emotionalen, körperlich-praktischen Lernaspekten und -bedürfnissen. ⫺ humanere Gestaltung des Fremdsprachenerwerbsprozesses durch „Erweiterung der Subjekt-Objekt-Beziehungen um die Dimension Subjekt-Subjekt, Subjekt-Umgebung und Subjekt-Lehrer, ein Anspruch, der hergeleitet wird aus humanistischer Philosophie und Psychologie sowie aus der integrativen, gestaltpsychologisch orientierten Pädagogik und vor allem durch Galeyans Confluent Education-Ansatz auf den Fremdsprachenunterricht in konkreter Form (Lehrkonzepte und Materialien) übertragen wird (Galeyan 1977), sich auch in der SS, im SW und im CLL-Ansatz wiederfindet, ⫺ mit einer wirklichen Ausnahme (NA) und mit Einschränkungen (dem TPR-Ansatz) werden sprachwissenschaftlich-spracherwerbliche Begründungen nicht berücksichtigt (bzw. in naiver Form gegeben) zugunsten weltanschaulicher (SW), esoterischer (PDL), neurophysiologischer (SS), tiefen- und gruppenpsychologisch-dynamischer (SS, PDL, CCL) Begründungen. Betont werden u. a.: die Autonomie der menschlichen Persönlichkeit, seine Entfaltung und Erfüllung,

850 didaktisch: Ein schülerzentrierter Unterricht, nicht festgelegte sprachlich-interaktive Progressionen und Inhalte. ⫺ Schaffung eines vertrauensvollen Lernklimas, einer positiven die Kreativität der Lernenden fördernde, entspannte Lernatmosphäre (vgl. Stichworte wie „Lehrer als Helfer“, als „fascilitator“, „councellor“: CCL, SW, SS), die Beseitigung von Lernhemmungen, verursacht durch negativ wirkende Affekte (z. B. Angst) oder durch Zwang zum frühen fremdsprachlichen Sprechen (vgl. dazu u. a. die Verstehensmethode CCL, TPR und auch den NA mit starken Bezügen zum L1-Spracherwerb. ⫺ Einbeziehung von non-verbaler und para-verbaler Elemente im Fremdsprachenunterricht: Gestik, Mimik, Suprasegmentalia, Musik, Entspannungsübungen, Räumlichkeit, spezifische Visualisierungen, z. B. in der Suggestopädie, im TPR, NA, Silent Way.

Kritische Bewertungen: Die weiterhin anhaltende kritische Rezeption und Diskussion „alternativ-innovativer Methoden“ ist nach wie vor geprägt von globalen und an einzelne Ansätze gerichteten Einwänden. Folgende kritische Punkte werden immer wieder genannt, z. T. auch auf bekannte im schulischen und ausserschulischen Kontext etablierte fremdsprachendidaktische Ansätze/ Methoden zutreffen: ⫺ Die Begriffe alternativ, innovativ sind unscharf und irreführend, weil sie als Abgrenzung zu den bekannten traditionellen Methoden untauglich sind. ⫺ Der Begriff Methode ist ungeeignet zur Kennzeichnung von Vorschlägen zur Verbesserung und Effektivierung des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs, die nur Einzelelemente und Prinzipien von Unterricht betreffen, ⫺ mangelnde theoretische Begründungen gekoppelt mit unpräziser, teilweise kaum/nicht nachvollziehbarer „nebulöser“ Begrifflichkeit innerhalb von vage formulierten Konzepten, ⫺ mangelnde empirische Überprüfungen und Evidenzen, eine Bewertung, die für einzelne Ansätze im Jahr 2000 nicht mehr gültig ist. ⫺ Proklamation von Neuheiten, die bereits vor/ um/nach der Jahrhundertwende intensiv diskutiert wurden, fremdsprachendidaktische Binsenwahrheiten sind und z. T. anders verpackt als brandneue Erkenntnisse angepriesen werden. Stichwort: „Alter Wein in neuen Schläuchen“. Viele Vorschläge zu konkreten Vorgehensweisen im Unterricht sind weder innovativ noch alternativ. Sie sind aus der institutionalisierten Fremdsprachendidaktik und -methodik bekannt. ⫺ Streng genommen können allenfalls als innovativ bezeichnet werden: Unterstützung des Lernprozesses durch Musik, Entspannungsübungen und Raumgestaltung (SS), helfende Übersetzer

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(CLL), PDL, spezifische Lernmaterialien (SW), non-verbale Verständnissicherung (TPR), kooperatives/-selbstinitiiertes Lernen (Tandem, FP). Die Reichweiten der Ansätze sind teilweise begrenzt: Beschränkung auf Intensivunterricht, Anfangsunterricht, ausserschulische Anwendungen, Kleingruppen, sprach-/kulturhomogene Lerngruppen. Hervorhebung und Verabsolutierung von unterrichtsrelevanten Teilaspekten, die die institutionalisierte Fremdsprachendidaktik phasenweise vernachlässigt hat. Mit Verweisen auf Paulo Freire/Freinet (vgl. Dietrich 1979) wird Kritik an der Beliebigkeit und Gehaltlosigkeit der Inhalte des Fremdsprachenlernens und der damit häufig einhergehenden Ausblendung gesellschaftlicher Probleme und naiven Vorstellungen von institutioneller Macht kritisiert. Infantilisierung der Lernenden als Auslieferung an die Autorität des Lehrers verbunden mit „exotisch-abenteuerlichen Retzeptologien“ (Müller 1989, 6) und manipulativ suggestiven Beeinflussungen des Unterbewusstseins der Lernenden (bes. ausgeprägt in SS: „positiv autoritärer Lehrer“, TPR, SW), naiv-beliebiger Umgang mit Normen auf den verschiedenen sprachrelevanten Ebenen. Damit verbunden: Verniedlichungen des Lernens von Fremdsprachen als einem komplexen, langfristigen Arbeitsprozess durch die Schlagworte wie: „Lernen im Schlaf“, „Lernen leicht gemacht“ u. ä., unter Vernachlässigung von Effizienzkriterien. Stichwort: „Schmusepädagogik“ (G. H.). Erweckung des falschen Eindrucks, es gäbe die Methode an Stelle von seriösen Hinweisen und Begründungen für die Beachtung von geprüften Prinzipien (vgl. dazu u. a. Brown 1994). Propagierung von Methoden als Wundermittel, die sich gut verkaufen lassen und eine üppige Rendite erbringen (SS als Selbstlernprogramm), Methoden, die z. T. eher Rückfälle hinter didaktisch-methodische Errungenschaften bedeuten. Dieser Propagierung liegt eine „Sündenbock“Darstellung des herkömmlichen Fremdsprachenunterrichts zu Grunde. Widersprüche und Ambivalenzen zwischen der Konzeptionsdarstellung und der Realisierung in der Praxis, Gefahr der Generalisierung von Einzelbeobachtungen an Stelle von systematischen empirisch geprüften Ergebnissen. Gefahr der Überschätzung von Lerneraktivität und -selbsttätigkeit. Vernachlässigung von gründlichen kommunikativ-sprachlichen Analysen z. B. zu Lernproblemen.

Bilanzierung: Versucht man vor dem Hintergrund der vielen Einzeldarstellungen und entsprechender kritischer Einwände eine vorsichtige Bilanz zu ziehen, scheint es mittler-

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86. Methodische Konzepte für Deutsch als Fremdsprache

weile allgemein akzeptiert zu werden, bestimmte Elemente und Prinzipien, die von den sog. iaM propagiert werden, in die gängigen didaktisch-methodischen Konzepte des Fremdsprachenlernens und -lehrens zu integrieren und damit „Zwei-Welten-Theorien“ aufzugeben.

5.

Prinzipien statt Methoden

Die Geschichte der Fremdsprachendidaktik hat gezeigt, dass die Anwendung geschlossener Methodenkonzepte in der Praxis immer wieder gescheitert ist. Auch die Versuche, Methoden auf ihre Überlegenheit gegenüber anderen Methoden zu untersuchen, sind fehlgeschlagen ⫺ u. a. deshalb, weil weder die im Lernenden ablaufenden Prozesse noch die zwischen Lehrenden und Lernenden sich ablaufenden Interaktionen bei diesen Untersuchungen von Interesse waren. Nach Auffassung der Sprachlehrforschung und affiner Disziplinen sollte das Bemühen fremdsprachendidaktischer Forschung deshalb eher darauf gerichtet sein, diese Prozesse theoriegeleitet und empirisch zu untersuchen, als ohne ausreichende Grundlage weiterhin mehr oder weniger plausible „methodische“ Vorschläge zu machen. Wenn diese trotzdem als unverzichtbar erachtet werden, sollten sie mit den entsprechenden Vorbehalten versehen und nicht als Wahrheiten verkauft werden. Als realistischer, d. h. auch einer wissenschaftlichen Überprüfung zugänglicher, wird eine Vorgehensweise angesehen, die bestimmte eingeschränkte und definierbare Verfahren beim Fremdsprachenerwerb vergleichend überprüft, die in der Praxis zu beobachten sind und Probleme bereiten. Aus diesen Überprüfungen, die Erkenntnisse aus den für den Fremdsprachenerwerb relevanten Wissenschaften mit einbeziehen müssen, und aus deren Ergebnissen werden Prinzipien abgeleitet, die als Orientierungen für Vorgehensweisen im Fremdsprachenunterricht gelten können. Beispielhaft seien genannt: lerner-, erfahrungs-, bedürfnis-, realitäts-, reflexions-, handlungs-, prozessorientiert, kooperativ, interaktiv, inhalts-, aufgabenbezogen, ganzheitlich, kognitiv-bewusst, autonom-individuell (vgl. dazu u. a. Henrici/Herlemann 1986, 290ff.; Brown 1994, 80⫺83; Wolff 1994, 423⫺427). Diese Prinzipien haben durch ihren hohen Allgemeinheitsgrad den Vorzug, an spezifische Lernsituationen angepasst werden zu können. Dass diese Prinzi-

pien so allgemein gefasst werden müssen ⫺ eine Debatte um „Prinzipien“ und „Methoden“ ist nicht neu (vgl. z. B. Butzkamm 1982; Sauer 1982) ⫺ liegt in der Tatsache begründet, dass es bisher kaum gesichertes Wissen darüber gibt, was in einzelnen Bereichen des Fremdsprachenunterrichts mehr oder weniger zuverlässig empfehlenswert wäre. Die Formulierung von Prinzipien ist auch deshalb von Interesse, weil sie den jeweiligen, massgeblich durch die aktuell relevanten Referenzwissenschaften bestimmten, Wissensstand wiedergeben.

6.

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Gert Henrici, Bielefeld (Deutschland)

854

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

87. Methodische Konzepte für Deutsch als Zweitsprache 1. 2.

5. 6.

Vorbemerkung Methodische Konzepte im vorschulischen und schulischen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache Methodische Konzepte im außerschulischen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache Methodische Konzepte im Unterricht Deutsch für ausländische Arbeitnehmer Übergreifende methodische Konzepte Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

3. 4.

Die Ausführungen zu den methodischen Konzepten Deutsch als Fremdsprache (vgl. Art. 88) gelten in ihren grundsätzlichen Angaben und Definitionen weitgehend auch für den Bereich Deutsch als Zweitsprache, da sie Teil einer allgemeineren Sprachlehrforschung sind. Dennoch ist es nötig, methodische Konzepte für Deutsch als Zweitsprache hiervon abzugrenzen, die für unterschiedliche Arbeitsgebiete in Deutsch als Zweitsprache in der im Vergleich zu Deutsch als Fremdsprache deutlich kürzeren Geschichte dieser Disziplin entwickelt wurden, ohne hier jedoch die einzelnen Schritte von der GrammatikÜbersetzungs-Methode bis zur kommunikativen Methode, die Deutsch als Zweitsprache mit Deutsch als Fremdsprache teilt, noch einmal darzustellen. Deutsch als Zweitsprache wird in diesem Artikel (vgl. Art. 62); vgl. auch Rösler (1994, 5ff.) begrenzt auf Unterricht in der deutschen Sprache für Lernende anderer Muttersprachen im deutschsprachigen Gebiet (vorwiegend aus der Bundesrepublik Deutschland). Wir halten es zwar für gerechtfertigt, auch in bilingualen Sprachprogrammen mit Deutsch im nichtdeutschsprachigen Ausland bzw. in Grenzregionen oder zweisprachigen Gebieten den Begriff Deutsch als Zweitsprache zu verwenden, klammern solche Konzeptionen jedoch weitgehend aus. Der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache ist nach dieser Definition nicht auf den Unterricht in der Schule begrenzt, sondern bezieht sowohl den vorschulischen Bereich wie auch außerschulische Bildungsarbeit wie Hausaufgabenhilfen oder Jugendarbeit ein. Ein wesentliches Kriterium zur Abgrenzung zu Deutsch als Fremdsprache ist der langfristige Lebensmittelpunkt im deutschsprachigen Raum. Die von Glück (1991, 12ff.) gezogene Trennlinie zwischen Deutsch für Nichtdeutsche im Inland und im Ausland ist im Er-

wachsenenbereich schwieriger zu ziehen als im Schul- und Jugendbereich, da Deutsch als Fremdsprache traditionellerweise den Unterricht in Deutsch für ausländische Studierende umfasst wie auch die meisten Erwachsenenkurse, z. B. die von Goethe-Instituten, den Deutschen Volkshochschulen oder privaten Sprachschulen angebotenen. Lediglich ein Sektor aus dem Erwachsenenbereich nimmt eine Sonderstellung ein und wird in seinen methodischen Ansätzen hier behandelt werden: Deutsch für ausländische Arbeitnehmer (DfaA). „Methodische Konzepte“ verstehen wir hier ausschließlich als solche eines institutionellen Unterrichts, auch wenn dieser sehr unterschiedliche Organisationsformen haben kann, beziehen jedoch natürlichen Spracherwerb, für den Lernende ja durchaus auch Konzepte und Methoden entwickeln können, nicht ein.

2.

Methodische Konzepte im vorschulischen und schulischen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache

Deutsch als Zweitsprache für Kinder nichtdeutscher Muttersprache ist ein aus der Praxis entstandenes Fach, das ⫺ oft auch unter der irreführenden Bezeichnung Deutsch als Fremdsprache ⫺ durch die zunehmende Einschulung von Kindern aus Arbeitsmigrantenfamilien ab Ende der 60er Jahre nötig wurde. Demzufolge blieb zunächst kaum Zeit, eigene Konzepte zu entwickeln, so dass es zur Übernahme von Konzepten sowohl des Muttersprachlichen Deutschunterrichts wie auch des Fremdsprachenunterrichts kam bis schließlich eine Abgrenzung und die Entwicklung eigener Methoden erfolgte (vgl. auch Reich 1980, 152ff.). Insbesondere in den frühen Vorbereitungsklassen (vgl. unten) fanden Lehrkräfte eine Lehrsituation vor, die wenig durch Lehrpläne, Konzepte oder Materialien vorstrukturiert war, so dass sich gerade in diesen Freiräumen kreativer Umgang mit der neuen Situation ergab, durch den beispielsweise projektorientiertes Lernen, Lernen in realen Situationen durch Lerngänge und eigenständiges Lernen weiterentwickelt wurde (vgl. Bohn 1982 für ein Beispiel; zur Thematik insgesamt vgl. auch 5.). Der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache gehört wie der Unterricht in der

87. Methodische Konzepte für Deutsch als Zweitsprache

Erstsprache der Kinder nichtdeutscher Muttersprache zu den Zusatzangeboten, die zusätzlich zum regulären Unterricht oder anstelle eines Teils dieses Unterrichts erteilt werden. Mit beiden wird einer EG-Richtlinie von 1977 (Der Rat der Europäischen Gemeinschaft 1977) Genüge geleistet, die ⫺ wie mehrere Europarats-Empfehlungen ⫺ für die Kinder von Migranten sowohl die volle Teilhabe am Schulunterricht des Aufnahmelandes wie auch die Möglichkeit der Pflege der Herkunftssprache und -kultur fordert. Da in der Bundesrepublik Deutschland die deutsche Sprache weitgehend unhinterfragt Unterrichts- und Schulsprache ist, kommt der Förderung des Zweitsprachenerwerbs entsprechende Bedeutung zu, die damit zugleich weitgehend auf die Teilhabe am deutschsprachigen Schulunterricht ausgerichtet ist und mögliche andere Ziele wie beispielsweise die Ausbildung von Zweisprachigkeit ⫺ in Koordination mit dem Erstsprachenunterricht ⫺ wenig beachtet. Unterricht in Deutsch als Zweitsprache wird für Seiteneinsteiger und Kinder mit geringen Deutschkenntnissen erteilt sowie für Schüler und Schülerinnen, die aufgrund ihrer geringen Deutschkenntnisse Schwierigkeiten im deutschsprachigen Regelklassenunterricht haben. Dabei handelt es sich im Allgemeinen um Kinder von Migranten- wie auch aus Aussiedlerfamilien (vgl. Glumpler 1992, 10ff. zu Unterrichtsangeboten für Aussiedlerkinder). Die Entwicklung und Übertragung von methodischen Konzepten für den Unterricht in Deutsch als Zweitsprache ist unmittelbar von der Organisationsstruktur dieses Unterrichts beeinflusst worden, der in vielen Fällen deutlich von einer Klassenverbandsstruktur abweicht, indem in den Förderunterricht ebenso wie in Intensivunterricht Schüler aus mehreren Klassen geschickt werden oder indem mit Vorbereitungsklassen in Schulen ebenso wie in beruflich-sozialen Eingliederungskursen völlig neue Organisationsstrukturen entstanden, in denen soziales Lernen neben dem sprachlichen eine große Rolle spielt(e), so dass Lernformen ebenfalls gelehrt wurden. Auch für den Gebrauch und die Rolle der Herkunftssprache der Lernenden war die Organisationsform nicht unbedeutend, denn kontrastive Konzepte konnten beispielsweise vorwiegend nur in sprachhomogenen Gruppen entwickelt werden (vgl. auch 5.7.). Eine zweite Einflussgröße ist die im Vergleich zum Fremdsprachenunterricht unge-

855 wohnte Lernsituation, die einerseits sofortige sprachliche Handlungsfähigkeit erfordert und andererseits einen erheblichen vom Sprachunterricht nicht beeinflussten Spracherwerb mit sich bringt. Hieraus ist zum einen die Handlungsorientierung ebenso zu erklären wie die Entwicklung situativer Unterrichtskonzepte und zum anderen die Entwicklung von Konzepten zur Einbeziehung ungesteuerten Sprachlernens (vgl. Luchtenberg 1991, 66ff.). Hinzu kommt das Unterrichtsziel als Einflussgröße, das in möglichst kurzer Zeit die Teilnahme am Regelunterricht in Deutsch vorsieht und infolgedessen auch Fachunterricht und Fachsprache einbeziehen muss (vgl. z. B. Fluck 1992, 142ff.; Luchtenberg 1989 sowie schon Funk 1983, 7ff.). Konzepte fachsprachlicher Sprachvermittlung in Deutsch als Zweitsprache haben allerdings vor allem im Berufsschulsektor und Maßnahmen zur beruflich-sozialen Eingliederung von jugendlichen Seiteneinsteigern Bedeutung gewonnen, in denen bevorzugt projekt- und handlungsorientiert unterrichtet wird (vgl. Stitz/Weber 1985, 50ff.). 2.1. Organisation und Methoden: Schulfach und Förderunterricht Der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache leidet nach wie vor darunter, kein etabliertes Schulfach zu sein, sondern organisatorisch unzureichend in den Unterricht integriert und inhaltlich zwischen schneller Hinführung auf den Regelunterricht und „Nachhilfe“ angesiedelt zu sein (vgl. Neuner/Glienicke/ Schmitt 1998). Dies lässt sich an seiner Bedeutung für die Beurteilung von Schülern ebenso wie an der Lehrwerkssituation ablesen oder daran, dass es in den meisten Bundesländern eine Lehrbefähigung in Deutsch als Zweitsprache nur in einem Zusatzstudium, nicht aber in einem Fachstudium erworben werden kann. Zugleich sollte aber nicht übersehen werden, dass eine solche offene Organisationsform auch Chancen einräumt, da aufgrund der vielfältigen Unterrichtsformen für Deutsch als Zweitsprache nur zum Teil Lehrpläne vorhanden sind bzw. vorhandene Lehrpläne nur allgemeine Rahmenbedingungen und Grobziele abstecken. Die Möglichkeiten, Deutsch als Zweitsprache zu unterrichten, sind demzufolge vielfältig. Insbesondere der Unterricht in Intensivkursen und im Förderunterricht kann nach Stundenzahl, Organisationsform und Inhalt unterschiedlich angelegt sein. Eckstunden als Zusatzunterricht werden oft als unterrichts-

856 begleitender Unterricht in Form eines antizipierenden oder nachbereitenden Förderunterricht erteilt, wobei die enge Orientierung am Deutschunterricht der Regelklasse häufig auch zu einer Übernahme der Methoden des muttersprachlichen Deutschunterrichts führt (vgl. Sandfuchs 1987, 12ff.). Anstelle eines in die Eckstunden verlegten Förderunterrichts werden die Kinder zum Teil auch aus dem regulären Unterricht herausgenommen und entweder in einem parallelen Deutschunterricht oder aber anstelle von Fächern, die als weniger relevant angesehen werden, in Deutsch als Zweitsprache unterrichtet. Dieses Pull-Out Verfahren erfordert in noch stärkerem Maße als der unterrichtsbegleitende Förderunterricht eine Orientierung am Regelklassenunterricht, wenn er parallel zu Deutsch stattfindet, so dass auch hier Methoden des muttersprachlichen Deutschunterrichts dominieren. Damit wird deutlich, dass eine systematische Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache aus organisatorischen Gründen vorwiegend in Intensivkursen und Vorbereitungsklassen stattfindet, jedoch auch im Förderunterricht möglich ist, wenn er sich weniger unterrichtsbegleitend versteht. Eine weitere Form von unterrichtsbegleitendem Unterricht als Zweitsprachenunterricht ist TeamTeaching, das jedoch in Deutschland im Gegensatz zu Großbritannien oder auch Österreich kaum versucht wird (vgl. Peklo 1986, 545ff.). Hier können beide Lehrkräfte den Unterricht gemeinsam gestalten und durch Rollenspiele oder Aufgabenteilungen im mediengestützten Unterricht das Lernen der zweiten Sprache unterstützen. Die Klassen können auch geteilt werden, so dass Kleingruppenarbeit möglich wird; es können insbesondere in Phasen der selbständigen Schülerarbeit Hilfestellungen geleistet werden oder die Zweitsprachenlehrkraft kann mit einem oder zwei Schülern individuell den Unterrichtsstoff durcharbeiten. Zu beachten ist hier, dass TeamTeaching in der Regelklasse stattfindet, während alle anderen Formen von Deutsch als Zweitsprache ausschließlich von nichtdeutschen Schülern besucht werden (vgl. 2.2.). In Vorbereitungsklassen findet sich eine Reihe unterschiedlicher Methoden des Unterrichts, die von einem projekt- und handlungsorientierten Unterricht und Formen Offenen Unterrichts bis hin zu einem lehrbuchgeleiteten Unterricht reichen. Trotz des in kurzer Zeit zu erreichenden hohen Lernziels erlaubt

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

es der weitgehend gegebene Freiraum der Gestaltung engagierten Lehrkräften, Konzepte auszuprobieren und weiterzuentwickeln. 2.2. Integrativer Deutschunterricht/ Interkultureller Deutschunterricht Aus Sicht der Schüler nichtdeutscher Muttersprache ist auch der Regelklassenunterricht in Deutsch Zweitsprachenunterricht. Demnach sind Methoden integrativer Konzepte für Deutsch als Zweitsprache anzustreben, was jedoch erst in einigen Aufsätzen aufgegriffen wurde und der weiteren didaktischmethodischen Umsetzung bedarf. Das von Hegele/Pommerin (1983) entwickelte Konzept eines verständigungsorientierten und erfahrungsentfaltenden Deutschunterrichts hat eine Reihe von Impulsen gesetzt, zumal verdeutlicht wurde, dass deutsche Kinder von einem solchen Unterricht ebenfalls profitieren, da sich ihr Sprachwissen erhöht. Auch in diesem Ansatz wird davon ausgegangen, dass Situationen eine grundlegende Größe im Sprachunterricht darstellen müssen, wobei für jede Situation eine Vielzahl kommunikativer Strategien wie Sprachmittel nötig und möglich sein können. Im Mittelpunkt dieses Konzepts stehen authentische Texte, die in der gemischten Lerngruppe besprochen und mit Hilfe von operationalen Verfahren sprachlich und inhaltlich erweitert werden. Diese Konzeption findet sich ansatzweise in den Methoden des kreativen Schreibens in gemischten Klassen wieder, in denen nicht nur das fertige Produkt zum Ausgangspunkt für sprachliches Lernen genommen wird, sondern vielmehr der Produktionsvorgang, das Schreiben sowie auch das Erzählen z. B. zu einem Bild, im Mittelpunkt stehen (vgl. Pommerin 1996). Beide Konzeptionen zeichnen sich dadurch aus, dass für die Schüler zunächst der Inhalt im Vordergrund steht, zu dem das Sprachlernen nur das nötige Rüstzeug vermittelt. Dies gilt auch für das von Steinig (1988, 372ff.) vorgeschlagene partnerschaftliche Lernen im Zweitsprachenunterricht, in dem Schüler sich über ein ⫺ meist von der Lehrkraft vorgegebenes Thema, ein Bild oder eine Geschichte ⫺ unterhalten und dabei auch sprachliche Fragen klären, die aber aus Schülersicht zum Inhalt gehören. Partnerschaftliches Lernen lässt sich nach Steinig (1988, 393ff.) in unterschiedlichen Sprachlernkonstellationen anwenden, aber die je besonderen Bedingungen müssen von der Lehrkraft sorgfältig bedacht und angeleitet werden.

87. Methodische Konzepte für Deutsch als Zweitsprache

Integrativer Deutschunterricht ist zur Zeit noch kein fest gefügtes und etabliertes Konzept, sondern besteht aus unterschiedlichen Versuchen, der Tatsache gerecht zu werden, dass der Deutschunterricht für die Schüler nichtdeutscher Muttersprache Zweitsprachenunterricht ist und daher besonderen Bedingungen unterliegt (vgl. Luchtenberg 1998). Neben differenzierenden Maßnahmen finden sich vor allem Versuche, den Lehrplan Deutsch so umzusetzen, dass auch die Lernbedingungen der Zweitsprachenlerner berücksichtigt werden, indem zum Beispiel sprachliche und kulturelle Fragen geklärt werden, Grammatikregeln nicht nur aus Sicht von Muttersprachlern vermittelt werden oder kontrastive Aspekte einbezogen werden. Hierzu können auch Versuche des spielerischen Umgangs mit Grammatik gezählt werden, indem Lieder oder Poesie einbezogen werden (vgl. etwa Belke 1999). Besondere Anforderungen stellt der Anfangsunterricht in Deutsch, in dem Lesen und Schreiben gelehrt und gelernt werden soll, wenn er zugleich integrativer Deutschunterricht ist. Zwar werden in verschiedenen Bundesländern hier auch andere Konzepte ⫺ der zweisprachigen Alphabetisierung ⫺ erprobt, doch bleibt in den meisten Grundschulanfangsklassen die Aufgabe bestehen, Kinder mit heterogenen Deutschkenntnissen und unterschiedlichen Erstsprachen in der deutschen Sprache lesen und schreiben zu lehren. Auch hier werden methodische Konzepte betont, die durch ihre Handlungsorientierung die Funktion des Lesens und Schreibens in den Mittelpunkt rücken, die in beiden Sprachen gegeben ist. Zwar ist die Bedeutung der Fachsprachen wohl inzwischen weitgehend bekannt, doch führt dies nicht ohne weiteres zu einer Veränderung des Unterrichts dahingehend, dass einerseits bereits in der Grundschule Fachsprachenförderung einsetzt (vgl. Luchtenberg 1989) und andererseits im Fachunterricht der Sekundarstufen auch Sprachunterricht erfolgt. Im Gegensatz zu Deutsch als Zweitsprache, in dem die Verbindung von Sachund Sprachlernen durchaus thematisiert wird, fehlen hierfür allerdings bis auf das Konzept der Textentlastung auch didaktischmethodische Ansätze für den Regelunterricht und ihre Verbreitung in Lehreraus- und -fortbildung. Textentlastung ist ein methodisches Prinzip nicht nur des Deutsch- oder Fachunterrichts, sondern in allen Fächern anwendbar. Die Grundidee ist zunächst die der

857 Vereinfachung von Texten, die im Unterricht vorkommen; hierzu dient eine Fülle von Methoden wie unterschiedliche Formen der Vorinformation bzw. der Aktivierung des Vorwissens durch Gespräche, Medien oder Diagramme zum Thema; Markierungen des Originaltexts; Gliederungen des Originaltexts; vereinfachte Paralleltexte; Tabellen oder Worterläuterungen; Visualisierungen oder Tabellen zur Erläuterung des Inhalts, etc. So nützlich diese Erleichterungen sich auch erwiesen haben, so drängend bleibt doch das Problem, dass letztlich alle Schüler mit dem Originaltext arbeiten können sollen, so dass insbesondere die weiteren Aufgaben von Bedeutung sind, mit deren Hilfe die Lernenden zur Selbsthilfe angeleitet werden sollen (vgl. Neuner/Krüger/Grewer 1981, 47ff.). Erst die jüngeren Konzeptionen eines integrativen Unterrichts in Deutsch als Zweitsprache haben zur Überwindung einer vermeintlichen Aufteilung zwischen ausländerpädagogischen Aufgaben in Deutsch als Zweitsprache (das heißt Berücksichtigung der besonderen Bedürfnisse von Migrantenkindern) und interkulturellem Lernen im Regelklassenunterricht (das heißt Aufgreifen von sprachlichen und kulturellen Aspekten entsprechend der Erfahrungen aller Kinder) geführt, wobei eine solche Aufteilung keine Begründung in Interkultureller Erziehung findet, nach der vielmehr interkulturelles Lernen in jedem Unterricht ⫺ also auch in Deutsch als Zweitsprache ⫺ möglich ist und in kindorientierter Vorgehensweise auch Sprachförderung Teil des interkulturellen Regelunterrichts ist. Interkultureller Unterricht versucht dies in Regelklassen durch verschiedene methodische Konzeptionen zu verwirklichen: Sprachsensibilisierung (Language Awareness, vgl. 5.8.); Einbeziehung von Migrantenliteratur (vgl. Rösch 1995); Berücksichtigung von unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen Vorerfahrungen (vgl. Luchtenberg 1995, 97ff.). Hierzu ist auch der von Oomen-Welke (1991, 6ff.) entwickelte Ansatz zu zählen, in dem von der bestehenden Deutschdidaktik ausgegangen wird, diese jedoch offener gestaltet wird im Sinne einer differentiellen Didaktik, die vor allem durch eine thematische Erweiterung, die auch Sprache einbezieht, interkulturell verändert wird. In der Weiterentwicklung ergibt sich hieraus durch Berücksichtigung der sprachlichen Vielfalt ein Konzept der Mehrsprachigkeitserziehung im Deutschunterricht.

858 2.3. Fächerübergreifender Unterricht Integrativer Unterricht in Deutsch als Zweitsprache kann auch als Versuch gewertet werden, der Tatsache gerecht zu werden, dass aus Sicht der Schüler, die Deutsch als zweite Sprache lernen, jeglicher Unterricht neben Fachunterricht auch Unterricht in Deutsch als Zweitsprache ist. Allerdings gilt dies natürlich nicht nur für das Fach Deutsch, sondern für alle anderen Fächer im gleichen Maße. Der Deutschunterricht zeichnet sich lediglich dadurch aus, dass er die gleichen oder ähnliche Inhalte wie der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache vermittelt und zudem didaktisch-methodisch dem Zweitsprachenunterricht ohne Zweifel näher steht als Sport oder Physik. Bereits Deppner (1989, 216ff.) hat die Forderung erhoben, dass der Charakter aller Fächer als Zweitsprachenunterricht in der Lehrerausbildung ebenso wie in den Lehrplänen berücksichtigt werden müssen, so dass etwa Konzepte der Textentlastung, der Wortschatzvermittlung, des Gebrauchs von Wörterbüchern oder des Sprachvergleichs auch Teil der jeweiligen Fächer werden würden. Über dieses überaus anstrebenswerte Ziel hinaus lässt sich jedoch dann noch nach Möglichkeiten eines fächerübergreifenden Konzepts fragen, in dem Sprachen- und Sachlernen besser miteinander koordiniert werden als dies bislang der Fall ist. Besondere Aufmerksamkeit verdienen dabei einerseits die Möglichkeiten der Kooperation zwischen den Sprachfächern untereinander und andererseits die einer fächerübergreifenden Fachsprachenvermittlung (vgl. auch Fluck 1992, 33ff.). Sprachunterricht zu koordinieren bedeutet der Spracherwerbssituation der Kinder zu entsprechen, für die ihr Spracherwerb Deutsch nicht auf den Unterricht in Deutsch als Zweitsprache begrenzt ist, die aber auch im Englischunterricht auf die anderen ihnen bekannten Sprachen zurückgreifen. Wenn in Nordrhein-Westfalen beispielsweise versucht wird, den Muttersprachlichen Ergänzungsunterricht mit dem Deutschunterricht zu koordinieren, so könnte dieses Konzept durch die Einbeziehung des Unterrichts in Deutsch als Zweitsprache, aber auch der weiteren Sprachfächer wie Englisch zu einem solchen fächerübergreifenden methodischen Konzept der Sprachvermittlung werden (vgl. auch Böcker/Thürmann 1991, 70ff.). 2.4. Bilinguales Lernen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache wird in der Bundesrepublik fast ausschließlich als

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Unterricht in der einen Sprache Deutsch angeboten, jedoch kaum in konzeptioneller Verbindung mit der Erstsprache als bilinguales Lernen. Auch das ⫺ auslaufende ⫺ sogenannte Bayrische Modell der zweisprachigen Erziehung ist kaum koordiniert und kann daher nicht als bilinguales Konzept angesehen werden (vgl. auch schon Boos-Nünning 1981, 40ff. zur Kritik hieran). Dies ist jedoch nicht grundsätzlich in einer Methodik des Zweitsprachenunterrichts angelegt wie einerseits die Beispiele aus der Vorschulerziehung (vgl. 2.6.) belegen, aber andererseits auch an vielen Beispielen aus dem Ausland zu erkennen ist (vgl. beispielsweise für die EU Reich/ Reid 1992, 134ff.). Es gibt allerdings auch einige neuere Ansätze in der Bundesrepublik, die als bilinguale Erziehung mit einem Anteil in Deutsch als Zweitsprache gewertet werden können. Hierzu gehören die Konzepte zweisprachiger Alphabetisierung vor allem in Berlin sowie weitere Modellversuche zu zweisprachigem Unterricht in Berlin (vgl. z. B. Harnisch 1993, 63ff.). In beiden Bereichen wird versucht, bilinguale Erziehung nicht als ein separates Schulmodell für Migrantenkinder zu verstehen, sondern in den Regelklassenunterricht zu integrieren (vgl. Art. 63). 2.5. Lehrwerke Unterrichtsmaterialien für den Unterricht in Deutsch als Zweitsprache gab es zu Beginn der ersten Einschulungen von Migrantenkindern bekanntlich ebenso wenig wie eine Didaktik oder Methodik, so dass zunächst Lehrbücher für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache im Ausland adaptiert wurden. Die unbefriedigende Situation auf dem Lehrbuchmarkt wie auch die Heterogenität der Klassen und Lerngruppen dürfte die Entwicklung lehrereigener Unterrichtsmaterialien stark unterstützt haben, die z. T. auch als „Graue Materialien“ oder über Zeitschriften Vorbereitung fanden. Auch die Landesinstitute, andere pädagogische Einrichtungen und Organisationen brachten Unterrichtsmaterialien heraus, die sich leichter als Lehrbücher der jeweiligen Unterrichtssituation anpassen ließen. Die meisten Lehrbücher im Bereich Deutsch als Zweitsprache erwiesen sich demgegenüber als weitaus weniger flexibel, da sie ⫺ überwiegend bei Null-Kenntnissen ansetzen, während die meisten Schüler/innen über einige Deutschkenntnisse verfügen ⫺ weitgehend die Einbeziehung außerhalb des Unterrichts erworbener Kenntnisse nicht vorsehen

859

87. Methodische Konzepte für Deutsch als Zweitsprache

⫺ überwiegend nicht auf die Herkunftssprachen der Kinder eingehen ⫺ oft eine sehr geringe Progression aufweisen und nicht oder kaum auf Fachsprache hinarbeiten, die wiederum im Schulunterricht eine ausschlaggebende Größe für Erfolg ist. Außerdem fanden die in Deutsch als Fremdsprache entwickelten Lehrbücher, die eine kommunikativ-pragmatische Präsentation mit anspruchsvoller Grammatikprogression verbinden, kaum Entsprechungen in Deutsch als Zweitsprache, so dass die meisten Lehrbücher hier einerseits inhaltlich weitgehend trivial in Alltagskommunikationen verhaftet bleiben, aber diese oft in einer nicht kommunikationsüblichen Weise grammatikbezogen präsentieren. 2.6. Deutsch als Zweitsprache im Kindergarten Da der Kindergartenbesuch freiwillig ist und daher nur von einem Teil der Kinder nichtdeutscher Muttersprache wahrgenommen wird (bzw. wahrgenommen werden kann), liegt der Schwerpunkt der institutionellen Unterweisung in Deutsch als Zweitsprache für Kinder in der Schule. Die Vorschulerziehung hat jedoch einen beachtlichen Beitrag zur ⫺ auch methodischen ⫺ Entwicklung von Deutsch als Zweitsprache geleistet. Hier lassen sich drei Schwerpunkte erkennen: Deutschlernen als Teil von Zweisprachigkeitserziehung, Deutschlernen zusammen mit deutschen Kindern und schließlich situationsorientiertes Deutschlernen (vgl. hierzu Heuchert 1989, 69ff.; Puhan-Schulz 1984, 65ff.; Staatsinstitut für Frühpädagogik 1985, 43ff.). Insbesondere mit der Einsicht, dass Unterricht in Deutsch für Kinder nichtdeutscher Muttersprache ein Weg zur Zweisprachigkeit bedeutet, der allerdings einer auch konzeptionellen Förderung bedarf, war die Vorschulerziehung der schulischen Erziehung voraus. Bilinguale und bilingual-bikulturelle Modelle versuchen, diesen Weg strukturell zu ebnen, indem einerseits Kinder einer Sprachgruppe den Kindergarten zusammen mit deutschen Kindern besuchen und andererseits eine Erzieherin aus dieser Sprachgruppe die Kinder zusammen mit der deutschen Erzieherin betreut. Im Mittelpunkt der gezielten Sprachförderung steht hier die Herkunftssprache der Migrantenkinder, die teilweise auch den deutschen Kindern gelehrt wird. Die Vermittlung des Deutschen als Zweit-

sprache ist eher kommunikativ und handlungsorientiert in Situationen angesiedelt (vgl. auch Staatsinstitut 1985, 23ff. für die bayerische Variante). Hier liegt zum Teil die Vorstellung zugrunde, dass der frühe Zweitspracherwerb dem Erstspracherwerb angeglichen werden soll, so dass methodische Konzeptionen für die Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache vorrangig in der Sicherstellung eines sprachanregenden Umfelds und der konsequenten sprachlichen Förderung in allen Aktivitäten des Kindergartenlebens besteht, nicht jedoch in unterrichtsähnlichen Phasen (vgl. Heuchert 1989, 90).

3.

Methodische Konzepte im außerschulischen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache

Außerschulisch spielt Deutsch als Zweitsprache vor allem in der Jugendarbeit und in verschiedenen Fördereinrichtungen eine Rolle, von denen Kindertagesstätten und Hausaufgabenhilfen zwar mit dem schulischen Unterricht eng verknüpft sind, da sie auf ihn hinarbeiten, aber andererseits in ihren Methoden freier sind. Ein gewisses Problem ist die zum Teil fehlende Professionalität der Betreuer, die die Möglichkeiten der vielfältigen Wahl an Methoden unter Umständen wieder einschränkt, da diese gar nicht bekannt sind ⫺ eine Problematik, die auch für Deutsch als Zweitsprache im Kindergartenbereich zum Teil zutrifft, da Erzieher im Allgemeinen nur über eine geringe sprachdidaktische Ausbildung verfügen, die aber im Rahmen der Institution Kindergarten leichter durch Fortbildung aufgehoben werden kann als im außerschulischen Bereich. Eine Ausnahme stellt etwa das Förderkonzept der Universität Essen dar, in dem die Ausbildung angehender Lehrkräfte mit dem Förderunterricht, der auch Deutsch als Zweitsprache umfasst, verbunden ist (vgl. z. B. Kalaitzidou 1996). Ein Beispiel für ein umfassendes Förderprogramm für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache ist das Denkendorfer Modell, in dem ausgehend von einem aus der Gemeinde Denkendorf erwachsenen Konzept der sprachlichen Förderung in ganz Baden-Württemberg Sprachhelfer nach einer kurzen Ausbildung vor allem in Kindergärten, Schulen und Hausaufgabenhilfen tätig waren. Als methodischer Leitfaden diente der situative Ansatz aus der Kindergartenpädagogik. Hausaufgabenbetreuung war in weiten Teilen eine von

860

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Initiativgruppen übernommene Arbeit, die sich neben Sprachvermittlung vor allem auch sozialpädagogischen und politischen Zielen verpflichtet wissen. Die methodischen Konzepte von Schule und Initiativgruppen können daher nicht immer übereinstimmen (vgl. Wurm-Steffen/Steffen 1981, 209ff.). Außerschulischer Unterricht in Deutsch als Zweitsprache ist auch Bestandteil der Hauptschulabschluss-Lehrgänge, die vor allem für Jugendliche nichtdeutscher Muttersprache in Volkshochschulen angeboten werden. Auch hier finden wir die Situation, dass schulische Bedingungen ⫺ der Hauptschulabschluss ⫺ den Kurs zwar prägen, ihm aber zugleich wesentlich mehr methodische und didaktische Möglichkeiten belassen, da er im außerschulischen Kontext angesiedelt ist. Dies zeigt sich etwa in der Lebens- und Arbeitsweltorientierung ⫺ also einer situativen Methode ebenso wie integrativer sozialpädagogischer Arbeit (vgl. Meisel 1983, 56ff.). Deutsch als Zweitsprache wird hier als fächerübergreifendes Prinzip verstanden, in dem Methoden wie Textentlastung, Verwendung audiovisueller Medien, Vermittlung von Arbeitstechniken, aber auch eine bewusste Sprachverwendung der Lehrkräfte dominant sind.

4.

Methodische Konzepte im Unterricht Deutsch für ausländische Arbeitnehmer

Von solchen außerschulischen Maßnahmen, die vorwiegend für Jugendliche konzipiert wurden, unterscheiden sich Lehrgänge in Deutsch für erwachsene Sprecher nichtdeutscher Sprachen, die oft erst nach vielen Jahren ungesteuerten Spracherwerbs im Alltag und bei der Arbeit einen Sprachkurs besuchen. Auch für den Unterricht in Deutsch für ausländische Arbeitnehmer (DfaA) gilt, dass die organisatorischen Bedingungen eines Kurses nicht ohne Bedeutung für die methodischen Konzepte sind wie etwa ein Blick auf die Ausstattung mit Medien oder vor allem auch die Frage der Lehrerqualifikation klarmacht, auch wenn gerade in der Lehrerausbildung in den letzten Jahren große Verbesserungen erreicht worden sind (vgl. Art. 115). Methodische Konzepte für den Unterricht in Deutsch für ausländische Arbeitnehmer (DfaA) sind durch verschiedene Faktoren geprägt: Heterogene Vorkenntnisse der Lernenden, vor allem im kommunikativen Bereich (vielfach als Gastarbeiterdeutsch); Unver-

ständnis gegenüber schulischen Lernformen wie Lückentexte; fehlende sprachsystematische Kenntnisse; heterogene Gründe für den Besuch des Sprachkurses (vgl. auch Barkowski/Harnisch/Kumm 1980, 17ff.). Die methodischen Konzepte für diesen Unterricht in Deutsch als Zweitsprache sind einerseits von der Notwendigkeit geprägt, den Einblick in Sprachsystematik zu vermitteln, der im ungesteuerten Spracherwerb nicht möglich war, und andererseits handlungsorientiert zu arbeiten, wie es der Gewohnheit der Sprachverwendung entspricht. Dies hat etwa zur Entwicklung von Konzepten geführt, nach denen Regeln der Sprachverwendung im Rahmen einer kommunikativen Grammatik vermittelt werden (Barkowski 1982, 72ff.). Neben den beiden konzeptionellen Schwerpunkten ⫺ systematische Sprachvermittlung und handlungsorientierte Sprachvermittlung ⫺ erforderte auch die hohe Heterogenität in den Sprachkursen die Entwicklung neuer Konzepte der Binnendifferenzierung, die ansonsten eher ein methodisches Merkmal schulischen Unterrichtens ist (vgl. Göbel 1981, 89ff.). Auf Frauen als eine besondere Lerngruppe unter den erwachsenen Arbeitsmigranten in Deutschkursen und die sich daraus ergebenden methodischen Ansätze wie Verbindung mit Fachkursen, Alphabetisierung oder als Teil von Stadtteilarbeit kann hier nur verwiesen werden (vgl. beispielsweise Rohrer 1983, 215ff.). Auch in den Unterricht Deutsch für ausländische Arbeitnehmer werden zunehmend Methoden interkulturellen Lernens integriert, die auch der Erhöhung interkultureller kommunikativer Kompetenz dienen sollen.

5.

Übergreifende methodische Konzepte

Für Deutsch als Zweitsprache wurden in Abhängigkeit von den institutionellen wie lernergegebenen Bedingungen methodische Konzepte entwickelt, denen jedoch gemeinsam ist, dass sie die besondere Sprachlernsituation im L2-Land und die damit verbundenen Ziele berücksichtigen. Dies unterscheidet sie auch von solchem Unterricht in Deutsch im Ausland, an dem Kinder deutschsprachiger Einwanderer teilnehmen (vgl. beispielsweise Imberger 1986, 112ff. für Australien). In diesem Abschnitt soll nun auf einige der Methoden vertieft eingegangen werden, die für alle Zielgruppen geeignet und auch im Unterricht verwandt werden.

87. Methodische Konzepte für Deutsch als Zweitsprache

5.1. Sprachstandsdiagnostik und Fehleranalyse Orientierung am Sprachstand erwies sich wegen der hohen Heterogenität in den Lernergruppen in allen Bereichen des hier behandelten Unterrichts in Deutsch als Zweitsprache als eine grundlegende Maßnahme, durch die sich Deutsch als Zweitsprache auch deutlich vom üblichen Fremdsprachenunterricht abgrenzte (vgl. Art. 101; 103; vgl. auch Reich 1980, 162f. sowie Kupfer-Schreiner 1994, 276f.). Orientierung am Sprachstand enthält eine Reihe methodischer Implikationen, denn die Voraussetzung einer solchen Orientierung ist die Kenntnis des Sprachstandes, so dass die Diagnostik des Sprachstandes schnell zu einem wichtigen Bestandteil von Deutsch als Zweitsprache wurde, für den unterschiedliche Test- und Diagnoseverfahren, aber auch Methoden der Sprachbeobachtung entwickelt wurden (vgl. Luchtenberg 1984, 25ff.; Luchtenberg 1988, 120ff.). Die Grundvorstellung war tatsächlich die der Medizin entlehnte diagnostische Vorgehensweise, auf die dann eine Therapie in Form eines auf den individuellen Sprachstand möglichst genau zugeschnittenen Unterrichts erfolgen sollte. Zwischen Diagnose und Therapie angesiedelt ist dann die Fehleranalyse, in der die festgestellten Abweichungen von der erwarteten Norm erklärt werden sollen. Mit der Fehleranalyse gut zu verknüpfen ist das von Hegele/Pommerin (1983) vorgestellte Verfahren, in dem Kinder deutscher und nichtdeutscher Muttersprache gemeinsam Texte besprechen und dabei die unverständlichen Stellen klären. Eine nicht immer unumstrittene Verbindung ist auch zwischen Diagnostik und Fehleranalyse einerseits und kontrastiver Methode andererseits zu sehen, da viele Fehler als Interferenzfehler verstanden werden, die eher einer plurikausalen Erklärung bedürfen, so dass eine Erklärung des Kontrastes zwischen deutscher und muttersprachlicher Form den Schülern in solchen Fällen wenig nützt (vgl. Kuhs 1987, 173ff.). 5.2. Situatives Lernen Schon Reich (1980, 159f.) betont die Bedeutung von Situativität für den Zweitsprachenunterricht in Deutsch mit der Begründung der sprachlichen Handlungsfähigkeit, was in allen Bereichen von Deutsch als Zweitsprache eine Rolle gespielt hat und spielt, auch wenn die ebenfalls von Reich (1980, 159f.) betonten Einschränkungen des grammatischen Lernens zu einer methodisch-di-

861 daktischen Antinomie zwischen angestrebter Situativität und kommunikativer Handlungsfähigkeit einerseits und der Bewusstmachung der Systematik von zum Teil gerade in ungesteuerten Sprachverwendungssituationen erworbenen Sprache geführt hat. Dieser Widerspruch zwischen den beiden Methoden wird auf unterschiedliche Art und Weise aufgefangen, indem systematische Unterrichtsanteile zur Aufarbeitung in ansonsten an lebensweltlichen Situationen ausgerichteten Unterrichtseinheiten eingebaut werden. 5.3. Sachorientiertes Sprachlernen/ Projektorientiertes Lernen Nach Untersuchungen in Australien hat sich sachorientierte Sprachvermittlung insbesondere in Klassen mit Schülern bewährt, deren sprachliche Heterogenität von Muttersprachenkenntnissen bis zu Nullkenntnissen reicht (vgl. Clyne/Jenkins/Chen u. a. 1995, 161ff.). Auch hier ergibt sich die Notwendigkeit in der bundesdeutschen Zweitsprachlernsituation, systematische Sprachvermittlung als zweite Aufgabe stets mitzubedenken. Sachorientierte Sprachvermittlung findet sich in den projektorientierten Lernformen des situativen Ansatzes, könnte aber auch Teil des Fachunterrichts in der Regelschule sein. 5.4. Lehrbuchorientiertes Lernen Trotz aller Methodendiskussion basieren viele Kurse ⫺ schulisch wie außerschulisch ⫺ auf einem Lehrbuch, das jedoch nicht selten durch eigene Materialien ergänzt wird. Lehrbuchorientierter Unterricht ist ein Grund für die methodische Nähe von Deutsch als Zweitsprache zu Deutsch als Fremdsprache, da nicht selten ⫺ zumindest für Jugendliche und Erwachsene ⫺ gleiche oder in Anlehnung entwickelte Lehrbücher verwandt werden. 5.5. Multimedia: Video, Computer Medien haben in den methodischen Konzepten für Deutsch als Zweitsprache immer eine nicht unbedeutende Rolle gespielt, was natürlich auch mit den anfänglichen Methoden audiolingualen bzw. audiovisuellen Lernens zusammenhängt, auf deren Einfluss es wiederum zurückzuführen ist, dass von Anfang an viele Lehrwerke für Deutsch als Zweitsprache medienunterstützt waren. Zu den im Unterricht des Deutschen als Zweitsprache konzeptionell verankerten Medien gehören in jüngerer Zeit auch Video und Computer (vgl. auch Computerunterstütztes Lernen 1992).

862 Insbesondere durch die Arbeit mit dem Computer wird auch selbständiges Arbeiten bzw. Arbeiten in Gruppen- oder vor allem Partnerarbeit angeregt. Einschränkend ist allerdings die bislang noch geringe Verfügbarkeit dieser Medien zu erwähnen. Durch multimediale Vernetzung wird es zunehmend möglich, authentische Texte beispielsweise aus dem Fernsehen in Spracharbeit einzubinden, so dass hierdurch eine Synthese von situationsorientiertem Lernen und systematischer Sprachvermittlung möglich ist, die allerdings zur Zeit weitgehend von Lehrkräften selbst geleistet werden muss. Mit Videos sind unterschiedliche Methoden umsetzbar: Es können durch Aufnahmen aus dem Fernsehen oder selbstgedrehte Filme unterschiedliche Gesprächsanlässe geschaffen werden, in einem projektorientierten Unterricht können die Lernenden selbst Videofilme drehen, oder es können auch Sprachkurse per Video in die Klasse oder den Kurs eingebracht werden bzw. auch den Lernenden alternativ oder in Ergänzung ⫺ auch zum Selbststudium ⫺ angeboten werden. 5.6. Sprachlernspiele Der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache braucht in allen Altersgruppen auch Übungsphasen, die im situations- oder projektorientierten Unterricht beispielsweise in Phasen eingebaut werden, in denen Handlungen wie etwa ein Zoobesuch durch Fotos, Malen oder Erzählen auch sprachlich wiederholt werden. Eine andere Methode, Üben von sprachlichen Mustern ohne Rückgriff auf Pattern Drill oder Grammatikübungen in den Unterricht einzubeziehen, sind Sprachspiele, mit deren Hilfe nahezu alle Sprachphänomene geübt werden können. Sprachspiele erlauben zusätzlich unterschiedliche soziale Arbeitsformen wie Partner- und Kleingruppenarbeit, so dass sie eine überaus flexible Methode im Sprachunterricht darstellen (vgl. Spier 1981, 7ff. für Beispiele). 5.7. Kontrastive Methoden Das Prinzip der Einsprachigkeit beherrscht die meisten Sprachlehrprogramme ⫺ unabhängig von der zu vermittelnden Sprache. In Deutsch als Zweitsprache wird dieses methodische Konzept noch dadurch unterstützt, dass dieser Unterricht oft in sprachheterogenen Klassen oder Gruppen stattfindet, in denen Deutsch auch Lingua Franca für die Teilnehmer ist. Dennoch haben Untersuchungen zur Sprachentwicklung von Kindern nicht-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

deutscher Muttersprache immer wieder auf die Bedeutung der Herkunftssprache hingewiesen, so dass es für homogene Lerngruppen eine starke Tradition kontrastiver Methoden gibt, die insofern auch Eingang in die Lehrerausbildung in Deutsch als Zweitsprache gefunden haben, als in vielen Zusatzoder Aufbaustudiengängen nicht nur Didaktik und Methodik des Deutschen als Zweitsprache vermittelt wird, sondern auch der Erwerb einer der Migrantensprachen verlangt wird. Kontrastive Methoden sind Teil der Sprachstandsdiagnostik und Fehleranalyse, aber auch des Unterrichts selbst, wenn den Schülern das Deutsche in seinen Übereinstimmungen und Abweichungen von der Muttersprache erläutert wird. Kontrastive Methoden sind zugleich auch solche der bewussten kognitiven Beschäftigung mit Sprache, da der Vergleich zwischen Ausgangsund Zielsprache im Mittelpunkt steht (vgl. Meyer-Ingwersen/Neumann/Kummer 1977, 149ff. für eine frühe Darstellung). 5.8. Language Awareness Luchtenberg 1994, 5ff. hat die Möglichkeit dieses Ansatzes für Deutsch als Zweitsprache untersucht und ist dabei zu folgenden Ergebnissen gekommen, was die Umsetzung in methodische Konzepte betrifft: Zwar ist Language Awareness kein Sprachlehrprogramm, doch kann die Anregung metasprachlicher und metalinguistischer Kommunikation sowie der angestrebte Sprachvergleich auf allen Ebenen den Spracherwerb unterstützen. Language Awareness ist jedoch keine ausschließlich kognitiv angelegte Methode, sondern bezieht auch emotionales und soziales Lernen ein. Language Awareness steht interkulturellem Lernen nahe und ist durch die Verbindung von Sprache und Kultur auch wesentlicher Bestandteil von Kursen zur Vermittlung interkultureller Kommunikation. Im Fazit ergibt sich Methodenvielfalt für den Unterricht des Deutschen als Zweitsprache, die allerdings vielfach von den strukturellen Bedingungen des Unterrichts bestimmt wird. Die Nähe zu Deutsch als Fremdsprache ist im methodischen Bereich nicht dominant, da neben den gemeinsamen Methoden sich durch die besonderen Bedingungen von schulischem und außerschulischem Lernen, der Sprachlernsituation im Land der Zielsprache mit hohem Anforderungsprofil und durch die Offenheit für neue Konzepte diese Methodenvielfalt herausbilden konnte. Allerdings bleibt für die wei-

87. Methodische Konzepte für Deutsch als Zweitsprache

tere Entwicklung von Deutsch als Zweitsprache auch eine Reihe von Desiderata im methodischen Bereich bestehen: Hierzu zählen Methoden zur Integration von Deutsch als Zweitsprache in den Regelunterricht, die Verbindung von Zweitsprachenlernen und Interkulturellem Lernen (insbesondere auch zum Erwerb interkultureller kommunikativer Kompetenz), Language Awareness, Aufarbeitung des Verhältnisses zu Deutsch als Fremdsprache, Deutsch als Muttersprache sowie den übrigen Sprachenfächern in bezug auf Methoden sowie auch die Weiterentwicklung von Methoden, die situatives Lernen mit systematischer Sprachvermittlung verbinden.

6.

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864

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

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Reich, Hans H. (1980): Zum Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. In: Manfred Hohmann (Hg.):

Sigrid Luchtenberg, Essen (Deutschland)

88. Zur Rolle der Fertigkeiten 1. 2. 3. 4. 5.

Zum Begriff der Fertigkeit Historisch-methodengeschichtliche Entwicklung und Einordnung der vier Fertigkeiten Die Fertigkeiten aus lernpsychologischer Sicht Zu Rolle und Funktion der vier Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht Literatur in Auswahl

1.

Zum Begriff der Fertigkeit

Sprechen wir von den Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht, so verstehen wir in der Regel die „klassischen“ vier Fertigkeiten das Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Wenn Schwerdtfeger (1989) vom Sehen als eigenständiger fünfter Fertigkeit spricht (in

865

88. Zur Rolle der Fertigkeiten

der Kombination von Hören und Sehen), so bedeutet dies, dass es sich beim gleichzeitigen Hören und Sehen nicht um bloß bebildertes Hören, sondern um doppelsinniges Verstehen handelt. „Die klassischen vier Fertigkeiten des Sprachunterrichts bezeichnen die grundsätzlich möglichen Weisen, einen sprachlichen Ausdruck und einen Sinn, eine Intention miteinander zu verbinden“ (Portmann 1993, 96). Die Fertigkeiten sind auch im heutigen Fremdsprachenunterricht das „tragende“ Moment. Wer eine Fremdsprache erlernt, muss sich normalerweise ⫺ außer er/sie erlernt die Fremdsprache in bezug auf bestimmte Schwerpunkte ⫺ diese vier Fertigkeiten aneignen. „Aneignen bedeutet aber nicht, zu einem Wissen über sie zu gelangen, sondern zum praktischen Können“. (Huneke/ Steinig 1997, 90). Da das menschliche Wesen auch dadurch bestimmt ist, was es kann, ist der Begriff der Fertigkeit auch mit dem Begriff der Tätigkeit verwandt. Beide umfassen sowohl konkrete als auch geistige Handlungen. In der Literatur, vor allem in wissenschaftlichen Publikationen der ehemaligen DDR ist daher der Begriff Fertigkeit auch als Sprachtätigkeit oder Zieltätigkeit oder sprachlichkommunikative Grundtätigkeit zu finden, was auch mit dem Einfluss der sowjetischen Tätigkeitstheorie zu tun hat. (Desselmann/ Hellmich 1981). Auch nach Butzkamm sind Fertigkeiten „erlernte, durch Übung erworbene Willkürhandlungen. Sie sind also nicht funktionsbereit vorhanden wie etwa das Saugen, Schlukken, Atmen. Fertigkeiten äußern sich im Tun, im Ausführen und Ausüben. An ihrem Zustandekommen sind (a) Wahrnehmungen, deren (b) Verarbeitung und Verbindung mit (c) ausführender Motorik beteiligt.“ (Butzkamm 1993, 78) Die vier Fertigkeiten werden bestimmt durch den Charakter der sprachlichen Tätigkeit (produktiv versus rezeptiv), das Medium (akustisch versus graphisch) und den Zeitpunkt des Erwerbs (gleichzeitig versus versetzt). Darüber hinaus werden die Fertigkeiten auch in mündliche und schriftliche Fertigkeiten eingeteilt. Dies zeigt sich durch die Verbindung von mündlicher Kommunikation als Sprechen und Hören, dem die schriftliche Kommunikation als Schreiben und Lesen gegenübergestellt ist. Die Unterscheidung mündlich versus schriftlich bezieht sich auf die Beziehung zwischen PartnerInnen, mögli-

chem Korrekturverhalten und Verständigungshilfen. Direkte Kommunikation verlangt eher Sprechen und Hören, indirekte Kommunikation eher Schreiben und Lesen. Die vier Fertigkeiten lassen sich, wie gezeigt wurde, offenbar in doppelter Weise einteilen. So stehen einerseits die rezeptiven Fertigkeiten des Hörens und Lesens den produktiven des Sprechens und Schreibens gegenüber, andererseits handelt es sich einmal um gesprochene einmal um geschriebene Sprache. Nach Hunecke/Steinig (1997, 91) lässt sich dies graphisch folgendermassen veranschaulichen: rezeptive Sprachverarbeitung

produktive Sprachverarbeitung

gesprochene Sprache

Hören

Sprechen

geschriebene Sprache

Lesen

Schreiben

Parallelen sind hier aber vor allem beim Erwerb festzumachen. (Siehe Kap. 3.)

2.

Historisch-methodengeschichtliche Entwicklung und Einordnung der vier Fertigkeiten

Den vier Fertigkeiten ist in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik unterschiedlicher Wert beigemessen worden. Dies liegt zum einen in den Prinzipien der jeweiligen Methodenkonzepte, zum anderen aber auch in Entwicklungen und Erkenntnissen der verschiedenen Bezugswissenschaften. Nach Königs (1993, 203) wurden die Fertigkeiten meist isoliert betrachtet, eine Fertigkeit wurde in Teilfertigkeiten zerlegt, „das Primat einer bestimmten Fertigkeit ergab sich aus dem jeweiligen vermittlungsmethodischen Konzept und den entsprechenden didaktischen Strömungen“. In der Grammatik-Übersetzungsmethode soll die Beherrschung der Sprache über Kenntnis der Wörter und der grammatischen Regeln erreicht werden. Sprachbeherrschung bedeutet Sprachwissen. Sprachenlernen wird als kognitiver Prozess angesehen und dient vor allem der formalen geistigen Schulung des Menschen und der Erziehung zu ordnendem Denken. Geschriebene, literarisch geformte Sprache ist Grundlage der Sprachbe-

866 schreibung. Textsorten sind vor allem literarische, schöngeistige Texte. Im Vordergrund stehen daher die schriftsprachlichen Fertigkeiten Lesen und Schreiben: die Lernenden sollen in der Lage sein, (literarische) Texte zu lesen ⫺ wobei das Leseverstehen nicht als Sinnentnahme geübt wird ⫺ zu übersetzen und selbständig kleinere Texte (Aufsätze) zu verfassen. Das Aufsatzschreiben (und das Abfassen von Diktaten) dient aber vor allem dazu, durch die Reproduktion korrekter Sätze die gelernten Grammatikregeln anzuwenden, d. h. Schreiben ist immer Instrument und hat Kontrollfunktion. Mündlichkeit, d. h. die Einbettung der Sprache in situative Kontexte spielt keine Rolle, dem Hören und Sprechen wird nahezu kein Stellenwert eingeräumt. Aus diesem Grund spielt das Lehrwerk, das dem Lehrer genau vorschreibt was, wie und wieviel er zu unterrichten hat, eine zentrale Rolle. Der Lernerforg wird u. a. durch das Übersetzen festgestellt. Bis heute ist die Frage nach der Rolle der Übersetzung im Zusammenhang des lexikalischen Transfers der Verständnissicherung aktuell. Bei der Direkten Methode, die sich aus methodischer Sicht verstehen lässt als Reaktion auf die Grammatik-Übersetzungsmethode, wird der lebende Charakter einer sich ständig wandelnden Sprache betont. Wesentlich ist das sich Zurechtfinden in Alltagssituationen im Zielsprachenland, eine vor allem gesprochene Alltagssprache sollte den Lernenden daher vermittelt werden. Hervortretendes Unterrichtsprinzip ist die Einsprachigkeit (Erkenntnisse der Phonetik spielen eine Rolle), der Gebrauch der Muttersprache ist ausgeschlossen. Fremdsprachenlernen wird nicht als bewusster Prozess des „Einsichtnehmens“ in die Regeln der Sprache verstanden, sondern erfolgt über Nachahmung sprachlicher Vorbilder. Als grundlegende Fertigkeiten gelten daher die mündlichen Fertigkeiten, Hören und (Nach)Sprechen. Hörtexte sind hierbei in erster Linie kleine (Alltags)dialoge (meist visuell aufbereitet). Gespräche und Frage-Antwort-Sprachmodelle, die vor allem der mündlichen Nachahmung dienen. Diese werden meist im Konversationsstil präsentiert. Ausspracheschulung soll vor allem durch nachahmendes Sprechen geübt werden. Neben den mündlichen Fertigkeiten wird (lautes) Lesen von Anfang an gefördert. Dieses dient vor allem der Sprachschulung. Schreiben wird hier bewusst als die letzte der vier Fertigkeiten angesehen und dient immer nur als Hilfsmittel.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

In der Audio-lingualen/Audio-visuellen Methode ist das Ziel des Fremdsprachenunterrichts das Sprachenkönnen und die vor allem mündliche Verständigung mit Menschen anderer Muttersprachen. Fremdsprachenlernen wird vor allem als mechanischer Prozess der Gewohnheitsbildung gesehen. Ausgangspunkt dabei sind authentische Sprachmuster, die dialogisch aufgebaut und in Alltagssituationen als Modell für Alltagsgespräche eingebettet sind. Sachtexte, die landeskundlich orientiert sind, ergänzen das Textsortenangebot. Es geht vor allem um die Beherrschung von Alltagswissen und alltäglichen Kommunikationssituationen, die praktisch verwertbar sind. Die vier sprachlichen Fertigkeiten werden in ihrer „natürlichen“ Reihenfolge gelehrt: die mündlichen (Hören und Sprechen) vor den schriftlichen (Lesen und Schreiben), die rezeptiven vor den produktiven. Das Hören wird als notwendige Voraussetzung für das Sprechen angesehen. Gehört werden vor allem Alltagsdialoge, die durch Mustersätze (patterns) und ständigen Drill zu fester Gewohnheit werden sollen. Die gesprochene Sprache hat Vorrang vor der Schriftsprache und muss zuerst beherrscht werden. Schreiben wird als Hindernis beim Erlernen der gesprochenen Sprache gesehen. Anfangs wird daher ein schriftloser Unterricht durchgeführt, wo die Lernenden zunächst nur hören und nachsprechen sollen. Visuelle und akustische Reize werden miteinander verbunden, durch Wiederholung sollen Dialoge und Texte vor allem auswendig gelernt werden. Wesentlich ist das Prinzip der Einsprachigkeit, wobei eine „echte“ und natürliche Aussprache wichtig ist. Lesen und Schreiben werden erst im späteren Verlauf des Unterrichts miteinbezogen. In den Anfängen des Kommunikativen Ansatzes steht die kommunikative Kompetenz und mit ihr Können statt Kennen, Sprachhandeln statt Sprachbetrachtung im Vordergrund. Dieser kommunikativen Kompetenz wird alles untergeordnet. Das führt zu einem engen Verständnis von Authentizität und Alltagskommunikation. Was die Fertigkeiten betrifft, so wird Lesen und Schreiben vernachlässigt und die gesprochene (Alltags-)Sprache überbetont. Gleichzeitig wird aber eine verstärkte Hinwendung zum Lernenden vorgenommen, der Lernende wird das „Subjekt“ des Lernprozesses. Der Lernprozess selbst steht im Mittelpunkt. Fremdsprachen werden erlernt, um sich im Zielsprachenland zurechtzufinden, d. h.

88. Zur Rolle der Fertigkeiten

Fremdsprachen werden in erster Linie für die Alltagskommunikation gebraucht. Neben dieser pragmatischen Orientierung wird in (Rahmen)lehrplänen das übergreifende Lehrziel, die „Befähigung zur Kommunikation“, die Kommunikative Kompetenz, festgeschrieben. Neue Erkenntnisse der Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik wirken sich ebenso auf den Fremdsprachenunterricht aus. Pragmalinguistik und Soziolinguistik lösen die vorherrschenden strukturalistischen Themen ab. Fremdsprachenlernen wird als bewusster (kognitiver) und kreativer Vorgang gesehen. Sprache ist kein System von sprachlichen Formen, sondern ein Aspekt menschlichen Handelns, ein Mittel der Verständigung. Kommunikation bedeutet, miteinander mit der Sprache etwas tun. Im Sinne der Verknüpfung des Redens über die Probleme des Redens weist der kommunikative Ansatz über die Direkte Methode hinaus. Insofern als Sprache und die Veränderung der Wirklichkeit über Sprache möglich sein könnte, ist er auch als emanzipativer Ansatz zu verstehen. Ein Sprecher muss über kommunikative Kompetenz verfügen, d. h. er muss die Fähigkeit haben, Äußerungen in verschiedenen Kommunikationssituationen adäquat zu verstehen und zu erzeugen. Lernende sind mit einem kreativen Potential ausgestattet und eignen sich die Sprache nicht mehr passiv, sondern aktiv an. (Unter dieser Perspektive wurden Hören und Lesen lange Zeit fälschlicherweise als „passive“ Fertigkeiten, Sprechen und Schreiben als „aktive“ bezeichnet). Sprache muss daher möglichst authentisch sein: Die sprachlichen Feinziele sind nicht das Beherrschen von sprachlichen Strukturen und Wortschatzinventaren, sondern die Verwirklichung von Redeabsichten. Auch in der Fortführung der Kommunikativen Didaktik kommt der Fertigkeit Sprechen, vor allem dem Dialogisieren, daher ein ganz hoher Stellenwert zu. Hören wird als Vorstufe zum Sprechen gesehen. Das Textmaterial wandelt sich, es werden „authentische“ Texte eingesetzt. Themen, die mit der Realität der Lernenden zu tun haben, werden im Unterricht behandelt. Lesen wird zur aktiven Auseinandersetzung mit dem Text, mit Vorwissen wird an Texte herangegangen. Sinnentnahme und Interpretation stehen im Mittelpunkt.

867 In Übungssequenzen („Vom Verstehen zur Äußerung“) wird das Verstehen eines Textes entwickelt und schriftliche und mündliche Äußerungen vorbereitet. Bei der Verbreitung der Lehrwerke in alle Welt, die sich am pragmatisch-funktionalen Ansatz orientieren, wird erkannt, dass nicht alle Unterrichtsverfahren für alle Menschen in gleicher Weise anwendbar sind. Aus diesem Grund werden Lernziele, Themen, Lernverfahren und auch die Rolle der Fertigkeiten neu bestimmt. Basierend auf der Erkenntnis, dass es Unterschiede im Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben und Sehen gibt, die auf bestimmten eigenkulturellen Traditionen aufbauen, werden Prinzipien, Theorien und Elemente vorhandener Unterrichtskonzepte aufgegriffen und mit universellen Lebenserfahrungen der Lernergruppen verbunden. Der Vergleich spielt eine wesentliche Rolle, wobei sich das Vergleichen nicht nur auf den Vergleich von Kulturen (der eigenen mit der/den anderen) beschränkt, sondern auch immer den Sprachvergleich miteinschließt. Da die Welt der Zielsprachenländer zumeist nicht unmittelbar, sondern nur über Medien erfahrbar ist, muss eine spezifische Verstehensdidaktik entwickelt werden. Elemente der Rezeptionsforschung und der Textlinguistik werden hier miteinbezogen. Textverständnis wird zur Grundlage des Interkulturellen Deutschunterrichts. Im konkreten Unterricht bedeutet dies vor allem Betonung des Leseverstehens, wobei dem Lesen von literarischen und fiktionalen Texten eine besondere Bedeutung zukommt. Auch das Sprechen unterliegt einer Bedeutungsveränderung. Sprechen beschränkt sich nicht mehr auf das Dialogisieren, sondern wird erweitert um die Komponenten: Sprechen mit Sprechen über. Besonderes Augenmerk wird dem Erzählen geschenkt. Die Kommunikative Didaktik hat sich aber nicht nur in ihrer „Außenperspektive“ gewandelt, auch in der „Innenperspektive“ können wir von einer postkommunikativen Situation sprechen. Zusammenfassend gesagt bedeutet dies in Hinblick auf Methoden, dass wir heute nicht mehr von einer vorherrschenden Methode, sondern von Prinzipien für den Unterricht ausgehen. (Faistauer 1997) In Bezug auf die Fertigkeiten bedeutet dies: alle vier Fertigkeiten sollen von Anfang an geübt werden, mit einer anfänglich stärkeren Betonung der rezeptiven vor den produktiven Fertigkeiten.

868

3.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Die Fertigkeiten aus lernpsychologischer Sicht

Die Aufteilung in die sogenannten vier Grundfertigkeiten dürfte einer psycholinguistischen Realität entsprechen. Die früher bestehende Annahme fest zu lokalisierender „Sprachzentren“ und ihren dazugehörigen Funktionen ist durch neuere Forschungsergebnisse relativiert und heute nicht mehr anzunehmen (Götze 1995). Sehr wohl kann aber auch, aus der Perspektive unserer Gedächtnisleistung gesehen, von Spezialisierungen für die einzelnen Fertigkeiten gesprochen werden, wobei enge Beziehungen zwischen dem Hören/Sprechen und dem Lesen/Schreiben anzunehmen sind. Diese einander stützenden und beeinflussenden polysensorischen Prozesse, die zwischen den Fertigkeiten Wechselwirkungen herstellen, sind Grundlage des Sprachgebrauchs. Die Zentren, die beim Sprechen im Gehirn aktiviert werden, werden auch beim Hören aktiviert. „(…) die Produktion und Rezeption des Sprechens (sind) ⫺ notwendigerweise (…) eng aufeinander abgestimmt“ (Miller 1993, 85). Daten für diese Beobachtungen stammen vor allem aus der Neuropathologie, dem Bereich der Gehirnforschung, der sich mit Erkrankungen des Gehirns beschäftigt. Aphatiker können entweder die lautliche oder die visuelle Ebene der Sprache oder beides verlieren, ein Indiz dafür, dass die beiden in gewissem Ausmaß unabhängig voneinander organisiert sind. Im Prozess des Erwerbs der Sprachfähigkeit sehen wir Zusammenhänge der mündlichen und schriftlichen Fertigkeiten untereinander: Sprechen und Hören als die mündlichen Fertigkeiten sind die primären Sprachleistungen, die im Zuge des Erstspracherwerbs und von SprecherInnen jeder Sprache auf vollzogen werden. Beide Fertigkeiten haben ihr Fundament vor allem in der Phonologie und sprechen das phonologisch organisierte Lexikon an, also die lautliche Repräsentation der Sprache. Lesen und Schreiben sind die beiden Seiten der schriftsprachlichen Kommunikation und die Fertigkeiten, die eng an kulturelle Gegebenheiten gebunden sind und nur bewusst erworben werden können. Beide Fertigkeiten haben ihr Fundament vor allem in der Orthographie und sprechen

das graphisch organisierte Lexikon an, also die visuelle Repräsentation der Sprache. Schreibfähigkeit kann nur zusammen mit Lesefähigkeit erworben werden. Lesen ist ständige Begleit- und Kontrollinstanz des Schreibens und beeinflusst daher teilweise auch dessen Qualität. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass zu beiden Arten der Sprachverwendung nicht nur unterschiedliche Konventionen, Normen und Bedingungen gehören, sondern dass auch die psycholinguistischen Prozesse, die sowohl beim Verstehen und Hervorbringen von Äusserungen als auch bei der Verarbeitung gesprochener und geschriebener Sprache ablaufen, jeweils spezifisch sind. Darüber hinaus sind sie hochkomplex und längst nicht abschliessend erforscht. Auf Grund dieser Tatsachen liegt es nahe, die vier Grundfertigkeiten im Sprachunterricht getrennt voneinander zu betrachten, „jede dieser Fertigkeiten hat ihre spezifischen Eigenheiten, die sie von der anderen unterscheidet und die Betonung ihrer Eigenständigkeit und die Forderung nach deren Berücksichtigung im Unterricht nötig macht.“ (Solmecke 1993, 8). Die Relation zwischen den produktiven Fertigkeiten (Sprechen/Schreiben) und den rezeptiven Fertigkeiten (Hören/Lesen) wurde früher oft durch die Adjektive „aktiv“/„passiv“ bezeichnet, was aber auf Grund der hohen Verstehensleistung bei den rezeptiven Fertigkeiten als unzulänglich anzusehen ist. Bei den Fertigkeiten Hören und Lesen geht es selten darum, auf den Text nur zu reagieren, ohne diesen auch zu verstehen und zu verarbeiten. Prozesse, die beim Hörverstehen und Leseverstehen ablaufen, sind zum Teil identisch und weisen Parallelen auf (vgl. Wygotski 1974: „inneres Sprechen“). Verstehen ist nicht etwas, das nur in eine Richtung funktioniert (vom Text zum Hörer/ Leser), sondern der Hörer/Leser kommuniziert mit dem Text und nimmt nicht nur passiv auf. Der Hörer muss Geräusche, d. h. akustische Signale, die an sein Ohr dringen identifizieren, segmentieren und als sprachliche Einheiten erkennen. Der Leser muss Schriftzeichen, d. h. optische Signale aufnehmen und den syntaktischen Aufbau und die Bedeutung des Textes erkennen. Dies zeigt, dass der Verstehensprozess als Interaktionsprozess abläuft: Informationen gehen sowohl vom Text zum Hörer/Leser (bottom-up oder datengesteuerter, aufwärts gerichteter Pro-

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88. Zur Rolle der Fertigkeiten

zess) als auch trägt der Hörer/Leser Wissen an den Text heran (top-down oder erwartungsgeleiteter, hypothesenbildender, abwärts gerichteter Prozess). Es werden Hypothesen gebildet, die auf dem Vorwissen, d. h. verallgemeinerter Wissensstrukturen (Schemata, Skript, Frame) und den Erwartungen der Hörer/Leser basieren. Je höher die Fähigkeit eines Hörers/Lesers zu ganzheitlichem Verstehen ist, desto größer ist seine Fähigkeit zu antizipieren (…) und zu inferieren (…). Hörverstehen und Leseverstehen bedeutet immer auch, eigene Haltungen, Erfahrungen und Vorstellungen mit Neuem zu kombinieren und daraus Schlüsse zu ziehen. Grundlage dieses Verstehensprozesses ist das Mobilisieren von sprachlichem und außersprachlichem Wissen, wobei das sprachliche Wissen zwar eine notwendige aber noch keine genügende Bedingung für das Verstehen darstellt. Schwierigkeiten in Bezug auf Hörverstehensund Leseverstehenstexte für den Fremdsprachenunterricht entstehen aus verschiedenen Gründen: Kenntnis der Sprache, fehlendes „Welt“wissen, ungenügende Verstehensstrategien. Ob ein Text daher leicht oder schwer zu verstehen ist, hängt nicht nur an ihm selbst, sondern ebenso am Rezipienten. Verstehen ist daher immer auch eine sehr persönliche individuelle Angelegenheit, was vor allem bei nicht „eindeutigen“ oder stark kulturgeprägten Texten sichtbar wird. Die Textschwierigkeit hängt aber auch davon ab, „was man mit einem Text machen will“, also an den Aufgaben- und Übungsgestaltungen. Generell kann gesagt werden, dass schriftlich fixierte Texte den Vorteil haben, dass den sprachlich-kognitiven Prozessen mehr Zeit zur Verarbeitung zur Verfügung steht und man im Text immer wieder „zurückgehen“, korrigieren und das Tempo der „Entschlüsselung“ selbst bestimmen kann. Defizite beim Hörverstehen sind begleitet von Defiziten beim Leseverstehen, ebenso wie die Schulung des Hörverstehens positive Wirkungen auf das Leseverstehen hat (und umgekehrt). In jedem Fall erfolgt ein besseres Behalten, wenn Sprachmaterial sowohl auditiv als auch visuell dargeboten wird. Zusammenfassend ist zu sagen, dass Hör- und Leseprozesse in bezug auf die Ebene des Dekodierens verschieden, in Bezug auf die Ebene des Verstehens prinzipiell gleich sind. Bei den produktiven Fertigkeiten, dem Sprechen und Schreiben stimmen die Erzeugungsprozesse grundsätzlich überein. Das

Schreiben beeinflusst das Sprechen positiv, da sowohl visuelle, artikulatorische als auch motorische Komponenten in den Schreibprozess eingebunden sind und das Schreiben von (inneren) Artikulationsbewegungen begleitet wird.

4.

Zu Rolle und Funktion der vier Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht

Die Fertigkeiten stellen immer sowohl das Ziel als auch das Mittel des Fremdsprachenunterrichts dar, d. h. sie haben im Fremdsprachenunterricht eine Doppelfunktion: sie sind einerseits Mittel des Sprachlernens, andererseits Mittel der Verständigung und Weisen des Sprachgebrauchs, der Sprachtätigkeit. Die Fertigkeiten sind also unter dem Gesichtspunkt der Sprachverwendung wie auch der Sprachverarbeitung zu betrachten. In dieser Gegenüberstellung ergibt sich ein jeweils anderer Stellenwert der vier Fertigkeiten. Was den Spracherwerb betrifft (die Fertigkeiten als Mittel des Sprachlernens, der Sprachverarbeitung), muss von einer „natürlichen“ Priorität der rezeptiven Fertigkeiten (Hören/Lesen) gesprochen werden: Wesentlich ist hier das eigenständige Verstehen und die Verarbeitung des Verstandenen. Verstehen muß vor dem Produzieren kommen. Neben dem wesentlichsten Grund, dass es ohne Verstehen kein Produzieren, also ohne Verstehen kein Sprechen und Schreiben gibt, fallen auch unterrichts- und lernzielbestimmte Gründe ins Gewicht: • die stärkere Betonung rezeptiver Fertigkeiten könnte den früheren Einsatz anspruchsvoller Texte ermöglichen; • Frustrationen, nicht früh genug produzieren zu können, könnte entgegengearbeitet werden; • und vor allem bei Unterricht in Nicht-Zielsprachenländern wäre die vor allem inhaltsbezogene Beschäftigung mit Texten sicher zielführender. Hören ist im alltäglichen Leben die wichtigste Fertigkeit. Sie steht mit 42% vor dem Sprechen mit 32%, dann kommt das Lesen mit 15% und erst am Ende mit 11% das Schreiben (Barber 1971, 3). Nach Heyd (1991, 108) stehen insgesamt die rezeptiven zu den produktiven Fertigkeiten im Verhältnis 5 : 2 und nach Wandruszka (1981) kann man das Verhältnis des Verwen-

870 dens zum Verstehen sogar mit 1 : 1000 beziffern. (21) Butzkamm (1993, 173) deutet den Vorsprung des Verstehens vor allem in grammatischer und lexikalischer Hinsicht. Bestimmte grammatische Phänomene und lexikalische Einheiten können verstanden werden, bevor sie in eigenen Äußerungen vorkommen. Werden die Fertigkeiten als Mittel der Verständigung angesehen (Sprachverwendung), im Sinne einer kommunikativen Zielsetzung des FU (Ausbildung einer Kommunikativen Kompetenz, Ausbildung der Kommunikationsfähigkeit in einer Fremdsprache), und ist die Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts die ständige Weiterentwicklung der Sprachkompetenz, ist die Ausbildung aller vier Fertigkeiten erforderlich, alle vier Fertigkeiten sollten (gleichermaßen) gefördert und trainiert werden. Hören und Lesen, Sprechen und Schreiben sollten im Unterricht gemeinsam und integriert, behandelt werden. Die Schulung der einzelnen Fertigkeiten erfolgt mit dem (Teil-)lernziel, die Lernenden zum Verstehen gesprochener und geschriebener Texte zu befähigen und sie zu eigener mündlicher und schriftlicher Textproduktion hinzuführen. Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben werden hierbei allerdings als eigenständige Fertigkeiten betrachtet (d. h. Hören und Lesen nicht als Grundlage von Sprechen oder Schreiben, sondern als Teilfertigkeit einer allgemeinen Verstehenskompetenz). Wenn Unterricht intensive Lernerfahrungen ermöglicht, und diese im schriftlichen Bereich leichter zu erreichen sind als im mündlichen, sollte den schriftlichen Fertigkeiten angemessener Platz eingeräumt werden (Portmann 1993, 97). Vor allem die Arbeit mit Lesetexten bringt den Vorteil des autonomen Lernens, denn Wahl der Texte in Bezug auf Thema/Inhalt, Länge und Anzahl kann frei erfolgen. Schreiben hat im Ensemble der vier Fertigkeiten wahrscheinlich die integrativste Rolle, denn im Schreiben sind Teile aller anderen Fertigkeiten integriert und es kann daher zur Verbesserung der Entwicklung von Sprechen, Leseverstehen und Hörverstehen beitragen (Bohn 1987; Faistauer 1997). Neben der Rolle, die die rezeptiven Fertigkeiten beim Erwerb der Fremdsprache spielen, wird von der Didaktik und Sprachlehrforschung immer mehr die Integration aller Fertigkeiten und der Aufeinanderbezug der Fertigkeitsbereiche im Fremdsprachenunter-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

richt verlangt. Lernen wird hier verstanden, im Gegensatz zu einem additiven Lernkonzept, bei dem sich Lernen ergibt aus dem Nacheinander von unterschiedlichen Sprachverwendungsmustern, als Integration von neuen Informationen in schon vorhandenes Wissen. Begründet wird dies aber auch vor allem mit dem „realen Leben“, wo man abwechselnd hört und spricht, wo man hört bzw. liest und darüber spricht oder sich Notizen macht. Wenn Unterricht auf den Alltag vorbereiten soll, so kann er das nur, „wenn er den richtigen Mittelweg zwischen gezielter Schulung von Teil- und Einzelfertigkeiten und ihrer Integration in die Gesamtheit der sprachlichen und außersprachlichen Tätigkeit geht“ (Solmecke 1993, 31). Begründet wird dies aber auch durch fremdsprachenpsychologische Momente: unterschiedliche Arten des Sprachgebrauchs ermöglichen unterschiedliche Lernchancen für unterschiedliche Lerntypen. Zur genaueren Gewichtung der Fertigkeiten innerhalb des Lernziels Kommunikationsfähigkeit (Kommunikative Kompetenz) müssen vor allem außerunterrichtliche Kommunikationssituationen aufgeführt werden, in denen sich Lernende bewegen werden, wie z. B. Situationen, in denen Lernende direkt oder indirekt mündlich und/oder schriftlich kommunizieren, als Hörer und Sprecher, als Rezipienten schriftlicher und mündlicher Nachrichten, als Verfasser bestimmter Textsorten usw. (Solmecke 1993, 31). Für die jeweils konkrete Unterrichtssituation sollte sich daneben die Könnensentwicklung der einzelnen Fertigkeiten an den jeweiligen Anforderungen der Zielgruppen (zielgruppenspezifische Notwendigkeiten), bzw. deren Interessen bezüglich Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben orientieren, ebenso wie vorgegebene Lernzielkataloge, persönliche Vorlieben u. a. m. Ein weiteres Ziel im Fremdsprachenunterricht, das über die Aktivierung und das Training der vier Fertigkeiten hinaus geht, ist der in den letzten Jahren in die Diskussion gebrachte Begriff des bewussten Umgehens mit der Sprache und den eigenen Lerngewohnheiten, dem Bewusstwerden der eigenen (Lern)strategien. Dies kann im Umgang mit allen vier Fertigkeiten thematisiert werden. Nach Portmann (1993, 98f.) werden im Bereich der Didaktik der Rezeption und der Didaktik der Produktion folgende Dimensionen unterschieden:

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88. Zur Rolle der Fertigkeiten

Im Bereich der Rezeption hängen definierte Verstehensziele (Verstehensprozesse werden durch die Lernenden selbst gesteuert, Ermöglichung von Selbstkontrolle und expliziter Wahrnehmung von Schwierigkeiten), Kontrolle des Verständnisses (Lernende testen autonom und gegenseitig ihr Verständnis) und Spracharbeit (wird im Zusammenspiel von Aufgabe und jeweiliger Lernerkompetenz entwickelt) zusammen. Wenn die Produktion den reinen Übungscharakter überschreiten soll, dann ist folgendes nötig: thematische Öffnungen (den Lernenden wird die Chance gegeben, eigene und neue Informationen, Gedanken und Standpunkte einzubringen), adäquate Äußerungsmöglichkeiten (es gibt für die Lernenden die Möglichkeit, ihre Äußerungen veständlich, ohne Zeitdruck zu gestalten) und ein Publikum. Auch unter dem Gesichtspunkt ihrer Repräsentation in Lehrmaterialien werden Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben als die vier Grundfertigkeiten angesehen. Da Lehrwerke meist bestimmte Methoden repräsentieren, werden je nachdem bestimmte Fertigkeiten betont. So dominiert in Lehrwerken der ersten kommunikativen Phase die Sprechfertigkeit, während neuere Lehrwerke auch die anderen Fertigkeiten stärker berücksichtigen. Generell kann gesagt werden, dass Aufgaben und Übungen zum Hörverstehen bis heute nicht den gebührenden Stellenwert, der ihnen vor allem beim Fremdsprachenerwerb zukommt, einnehmen. Auch das Schreiben wird noch immer vernachlässigt. Zwar gewinnt das Schreiben seit Ende der achtziger Jahre in der Forschung an Bedeutung, aber sowohl in Lehrwerken, Curricula als auch im Bewusstsein von Lehrenden und Lernenden steht schriftlicher Sprachgebrauch bis heute hinter mündlichem. Es fehlt ein systematischer Aufbau von Schreibkompetenz, eine für den Unterricht brauchbare Schreibtypologie und variationsreiche Übungen. Das Fehlen einer systematischen Übungstypologie gilt allerdings auch für das Sprechen, wenngleich im Unterricht selbst dem Sprechen höhere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Was die Überprüfung der vier Fertigkeiten betrifft, so ist von einer Beschreibung von Bewertungsmaßstäben auszugehen und danach zu fragen, was die Qualifikationen, die im Bereich der vier Fertigkeiten angestrebt werden, zu sein haben.

5.

Literatur in Auswahl

Barber, Larry (1971): Listening Behavior. London. Bohn, Rainer (1987): Schreiben ⫺ eine sprachliche Haupttätigkeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Deutsch als Fremdsprache 24/4, 233⫺ 238. Butzkamm, Wolfgang (1993): Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Natürliche Künstlichkeit. Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen. Desselmann, Günther; Harald Hellmich (1981): Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. Deutsch als Fremdsprache. Leipzig. Faistauer, Renate (1997a): Wir müssen zusammen schreiben! Kooperatives Schreiben im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Innsbruck. ⫺ (1997b): Prinzipien statt Methoden. In: de Cillia; Fischer; Anzengruber (Hg.): Lehren und Lernen fremder Sprachen in Österreich. Schulheft 88, 21⫺ 29. Götze, Lutz (1995): Lernt oder erwirbt man eine Fremdsprache? In: Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines Faches. Festschrift für Gerhard Helbig zum 65. Geburtstag. München, 649⫺658. Heydt, Gertrude (1991): Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/M. Huneke, Hans-Werner; Wolfgang Steinig (1997): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Berlin. Königs, Frank G. (1993): Wie fertig sind wir mit den Fertigkeiten? Psycholinguistische und lernpsychologische Überlegungen. In: Deutsch als Fremdsprache 30/4, 203⫺210. Miller, George A. (1993): Wörter. Streifzüge durch die Psycholinguistik. Heidelberg/New York. Neuner, Gerhard; Hans Hunfeld (1993): Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Berlin/München. Portmann, Paul (1993): Rezeptive und produktive Fertigkeiten. In: Deutsch als Fremdsprache 30/2, 96⫺99. Schwerdtfeger, Inge C. (1989): Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin/München. Solmecke, Gert (1992): Zusammenbringen was zusammengehört. Hören und Lesen. In: Info DaF 19/1, 82⫺89. ⫺ (1993): Texte hören, lesen und verstehen. Berlin/ München. Wandruszka, Mario (1981): Die Mehrsprachigkeit des Menschen. München. Wygotski, Lew S. (1964): Denken und Sprechen. Berlin.

Renate Faistauer, Wien (Österreich)

872

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

89. Vermittlung der Phonetik 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Vorbemerkung Aussprache und Kommunikation Stellenwert der Phonetik im Unterricht Schwierigkeiten beim Ausspracheerwerb in der Fremdsprache Anforderungen an den Lehrenden Grundfragen der Aussprachevermittlung Differenzierung der Lernziele Festlegung von Unterrichtsschwerpunkten Lehr- und Lernmethoden Hilfsmittel und -methoden Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

Der hier verwendete Begriff Phonetik ist nicht gleichzusetzen mit der Bezeichnung des Wissenschaftsgebietes Phonetik, das sich mit den messbaren (akustischen, physiologischen) Eigenschaften der Sprache sowie den psychophysischen und apparativ-technisch nachgestalteten Vorgängen bei der Sprachverarbeitung und der Sprachproduktion beschäftigt. Er bezieht sich auch nicht direkt und ausschließlich auf die linguistische Disziplin Phonologie, die die Funktion lautsprachlicher Zeichen im Sprachsystem untersucht. In Bezug auf den Fremdsprachenunterricht ist Phonetik als Einheit phonologischer, phonetischer und didaktischer Aspekte (im Sinne von Ausspracheschulung, d. h. der Entwicklung von Hör- und Aussprachefertigkeiten) zu verstehen.

2.

Aussprache und Kommunikation

Die Bedeutung der Aussprache für die Kommunikation wird oft auf die Gewährleistung von Verständlichkeit reduziert. Phonetische Abweichungen, die die Verständlichkeit nicht direkt beeinträchtigen, werden bagatellisiert. Bei einer solchen pauschalen Sichtweise wird nicht berücksichtigt, dass die Aussprache eines jeden Menschen ein wesentliches, nach außen wirksames Persönlichkeitsmerkmal ist und dass man ⫺ auch ⫺ nach der Aussprache sozial auf- oder abgewertet und als Kommunikationspartner entsprechend behandelt wird. Aussprachekorrekturen in der Fremdsprache dienen nicht nur der Verbesserung der Verständlichkeit sondern auch der sozialen Akzeptanz. Abweichungen im gewohnten Sprachklang, wie sie von Deutschlernenden, aber auch von

Dialektsprechern oder Sprachgestörten hervorgebracht werden, haben also sehr vielfältigen Einfluss auf die mündliche Kommunikation (vgl. Hirschfeld 1994). Ebenso können sich fehlende phonetische Grundlagen ⫺ Fertigkeiten im phonetischen Hören und Aussprechen, Regelkenntnisse ⫺ auf den Lernenden selbst negativ auswirken, wenn er z. B. Äußerungen nicht oder falsch versteht (erwähnt sei der französische Student, der statt einhundertfünfzig einundfünfzig Mark verstanden hat und für drei Nächte im Hotel unerwartet viel bezahlen musste). Echte Missverständnisse dieser Art sind sicher relativ selten, aber Irritationen auf beiden Seiten, die zum Verlust inhaltlicher Informationen führen, sind häufiger als man gemeinhin annimmt ⫺ zumal bei Lernenden der Anfangs- und Mittelstufe der lexikalisch-grammatische Kontext ebenfalls fehlerhaft ist. Beim muttersprachigen Hörer treten Konzentrationsstörungen auf, beim Deutschlernenden kommt es nicht nur zu Verstehensproblemen, sondern, aufgrund der Reaktion seiner Gesprächspartner, auch zu Unsicherheiten bis hin zu Sprechhemmungen.

3.

Stellenwert der Phonetik im Unterricht

Der Stellenwert der Phonetik hat sich in den letzten 30 Jahren mehrfach geändert (vgl. Malmberg 1970, Kelz 1976, Stock 1993). Bis in die 70er Jahre hinein war eine gute, „normgerechte“ Aussprache ganz selbstverständlich ein ausgewiesenes Lernziel, viele Lehrwerke enthielten Übungen, teilweise sogar „Phonetische Vorkurse“, das Sprachlabor schien für Ausspracheübungen prädestiniert. Der Ausspracheunterricht beschränkte sich allerdings in der Regel auf Nachsprechübungen, er war methodisch eintönig, es wurde oft uninteressantes und unrelevantes Übungsmaterial verwendet und es gab keine Verbindung zum übrigen Lernprozess. Mit der kommunikativen Orientierung des Unterrichts änderte sich die Situation grundsätzlich. So wurden in den 70er und 80er Jahren die Lernziele herabgesetzt („verständliche“ Aussprache), spezielle Ausspracheübungen wurden in den Lehrbüchern nicht mehr angeboten. In deutschen Verlagen erschienen so gut wie keine Zusatzmaterialien. In der didaktischen Forschung und Diskussion wie in

89. Vermittlung der Phonetik

der Lehrerausbildung wurde das Fach Aussprache stark vernachlässigt, in Westdeutschland und Westeuropa mehr als in Ostdeutschland und Osteuropa. Der in der Literatur mehrfach verwendete Begriff „Stiefkindstatus“ (vgl. Göbel/Graffmann 1977, Reschen 1987) charakterisiert diesen Zustand recht anschaulich. Eine erneute „Wende“ ist seit Beginn der 90er Jahre zu beobachten. Das Interesse an Aussprachefragen und -materialien nimmt bei Lernenden, Lehrenden, Lehrbuchautoren, Didaktikern und Verlagen deutlich zu. Der Entwicklung phonetischer Grundlagen wird (wieder) größere Bedeutung für die Kommunikation und auch für den gesamten Sprachlernprozess beigemessen. Es gibt interessante Zusatzmaterialien für Kinder (vgl. Endt/Hirschfeld 1995) und Jugendliche bzw. Erwachsene (vgl. Cauneau 1992, Frey 1995a, Hirschfeld/ Reinke 1998, Rausch/Rausch 1992, Stock/ Hirschfeld 1996, Stock 1996, Hirschfeld 1992) und verstärkt auch Übungen in Lehrwerken (vgl. Dieling 1994). Die noch immer vorhandenen Probleme lassen sich jedoch nicht von heute auf morgen lösen: Viele Lehrende sind nicht genügend ausgebildet, um Ausspracheabweichungen ihrer Lernenden zu verhindern bzw. effektiv und dauerhaft zu korrigieren. Die Anwendung und Verbreitung neuer Lehrund Lernmethoden ist deshalb schwierig, solange nicht in der Lehreraus- und -fortbildung entsprechende Voraussetzungen geschaffen werden.

4.

Schwierigkeiten beim Ausspracheerwerb in der Fremdsprache

Eine neue Aussprache zu erwerben ist in der Regel schwieriger als die Aneignung neuen Wortschatzes oder neuer grammatischer Strukturen. Die Interferenz der Muttersprache und früher gelernter Fremdsprachen ist im Bereich der Laut- und Intonationsstrukturen besonders stark und hartnäckig (vgl. Barry 1981). Ein gutes Gedächtnis genügt hier nicht, in Abhängigkeit vom Lernalter sowie von individuellen Fertigkeiten und Fähigkeiten ist oft ein spezielles Hör- und Aussprachetraining erforderlich, um die physischen und psychischen Probleme der Lernenden zu bewältigen. 4.1. Hören In der Fremdsprache treten Perzeptionsschwierigkeiten auf, weil die Sprachwahrneh-

873 mung an Klangbildern der Muttersprache orientiert ist. Die neuen Laut- und Intonationsmerkmale werden durch das muttersprachige Filter aufgenommen und verarbeitet. Dabei kann es zur Unterdifferenzierung (relevante Merkmale der Fremdsprache werden nicht als relevant gewertet, weil sie es in der Muttersprache nicht sind, z. B. die Vokallänge bei Spanischsprechenden) oder auch zur Überdifferenzierung (irrelevante Merkmale der Fremdsprache werden wegen ihrer Relevanz in der Muttersprache als relevant gewertet, z. B. Töne bei Lernenden aus China) kommen. Korrekte Aussprache setzt richtiges Hören voraus, ein Hörtraining ist deshalb außerordentlich wichtig, um zunächst die zielsprachigen Hörmuster zu etablieren. Damit eine identische Wiederholbarkeit gewährleistet und das (Weiter-)Üben zu Hause möglich ist, sollten die Hörbeispiele vom Band kommen. Zwei Besonderheiten sind beim Hörtraining zu beachten. Um Lehrenden wie Lernenden deutlich zu machen, bei welchen phonetischen Erscheinungen konkret Hörschwierigkeiten bestehen, sind bei allen Höraufgaben Kontrollmöglichkeiten zu schaffen. Einfachste Kontrollform und in der Gruppe anwendbar sind vereinbarte Zeichen (mit Gesten zeigen, ob die erste oder zweite Silbe betont ist, ob die Melodie steigt oder fällt, ob der Vokal lang oder kurz ist usw.). Der zweite Hinweis betrifft das Material der Hörübungen. Dem Identifizieren (Erkennen) phonetischer Merkmale, für das nahezu jedes Sprachmaterial ⫺ von Lauten über Silben und Einzelwörtern bis hin zu größeren Einheiten ⫺ verwendet werden kann, sollte das Differenzieren (Unterscheiden) vorangehen, dafür eignen sich besonders Minimalpaare (August ⫺ August, Staat ⫺ Staø dt), die den jeweiligen Unterschied besonders gut deutlich machen. Da im Grundwortschatz nicht genügend Minimalpaare zur Verfügung stehen, sollte man besser auf Namen (Mühler ⫺ Müller) zurückgreifen als auf Nonsenswörter, da Namen eine echte kommunikative Funktion erfüllen. 4.2. Artikulieren/Intonieren Nur selten genügt ein Hörtraining, um Ausspracheschwierigkeiten abzubauen, oft ist auch das Artikulieren und Intonieren in der Fremdsprache ein Problem. In der Muttersprache laufen die Sprechbewegungen automatisiert und unbewusst ab. Neue Bewegungen dazulernen, sie sich bewusst zu machen, ist für viele Lernende sehr schwierig. Dazu

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XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

brauchen sie die Hilfe des Lehrers und entsprechende Übungen. Wichtig ist nicht nur das Bewusstmachen und Anbahnen neuer Sprechgewohnheiten, es kommt besonders darauf an, die erlernten Bewegungsabläufe zu automatisieren ⫺ es muss ausreichend geübt werden. Um Monotonie zu vermeiden, sollten die Übungen methodisch abwechslungsreich gestaltet werden (vgl. Stock/Hirschfeld 1996). Es sind nicht nur Laute und Lautverbindungen zu üben, sondern ebenso, und wenn nötig sogar besonders intensiv, die intonatorischen Fertigkeiten (Akzentuierung, Rhythmus, Melodie), die bisher in Übungsmaterialien wie im Unterricht stark vernachlässigt wurden (vgl. Dieling 1989, Stock 1996). 4.3. Psychische Probleme Auch psychische Probleme können dafür verantwortlich sein, dass es keine Lernfortschritte gibt. Gemeint sind nicht nur Hemmungen, vor der Gruppe ungewohnte Laute, Rhythmen und melodische Formen zu produzieren. Mancher weigert sich auch bewusst oder unbewusst, die eigene, gewohnte Sprechweise, die zu seiner Persönlichkeit, zu seiner Identität gehört, zu verändern. Er will die Fremdsprache so sprechen, wie er immer spricht.

5.

5.2. Aufgaben im Unterricht Kein Lehrprogramm und kein Lehrbuch kann dem Lehrer die Verantwortung für die Bestimmung von Ziel und Inhalt der Aussprache abnehmen, wenn auch wesentlich erleichtern. Ausgehend von den konkreten Unterrichtsbedingungen (Gesamtziel der Sprachausbildung, zur Verfügung stehende Zeit, Gruppenstärke, Ausgangssprachen, individuelle Schwierigkeiten und Besonderheiten usw.), muss das für jede Gruppe stets neu festgelegt werden. Hinzu kommen konkrete Aufgaben im Unterricht: • Ausspracheabweichungen erkennen und korrigieren, • soweit erforderlich: Regeln und Kenntnisse vermitteln, • soweit erforderlich: Hinweise auf die Lautbildung geben, • Leistungen kontrollieren und bewerten, • Übungen auswählen bzw. selbst entwikkeln, • Unterrichtsmittel gezielt einsetzen. Auch auf diese Aufgaben werden (zukünftige) Lehrer in der Aus- und Fortbildung oft nicht genügend vorbereitet, so dass sie darauf angewiesen sind, sich die entsprechenden Kenntnisse selbst zu erarbeiten (vgl. Dieling/ Hirschfeld 2000, Dieling 1992, Börner 1989, Ehnert 1989).

Anforderungen an den Lehrenden

Jeder Fremdsprachenlehrer ist für die Entwicklung phonetischer Fertigkeiten im Hören und Aussprechen bei allen Lernenden verantwortlich. Sie orientieren sich an seiner Aussprache, mit seinem Korrekturverhalten beeinflusst er wesentlich die Einstellung und Motivation der Lernenden sowie den Lernprozess selbst. 5.1. Kenntnisse und Fertigkeiten Noch ist es nicht selbstverständlich, weil die Lehrerausbildung es nicht gewährleistet, dass jeder Lehrer mit den phonologischen und phonetischen Grundlagen des Deutschen vertraut ist, dass er also weiß, was zu vermitteln ist, welche Regeln und Ausnahmen es gibt. Ebenso wichtig wären Kenntnisse über die Phonetik der Ausgangssprache(n), was natürlich in sprachlich heterogenen Gruppen nicht einfach ist. Unerlässlich ⫺ aber wohl am meisten vernachlässigt ⫺ sind Kenntnisse über die didaktischen Möglichkeiten eines wirkungsvollen Ausspracheunterrichts.

6.

Grundfragen der Aussprachevermittlung

6.1. Vermittlung von Aussprachenormen und -varianten Bei der Arbeit an der Aussprache stellt sich die Frage nach den zu vermittelnden Normen und Formen. Die Standardaussprache, wie sie im Großen Wörterbuch der deutschen Aussprache oder im Aussprache-DUDEN festgeschrieben und in der Öffentlichkeit, z. B. in den Medien, verwendet wird, ist für den DaF-Unterricht in der Regel verbindlich. Die meisten Lernenden haben den Wunsch und auch den Anspruch, diese in allen deutschsprachigen Regionen verständliche und akzeptierte Ausspracheform zu erwerben. Die Standardaussprache als geltende Norm ist aber nur eine Ausspracheform, die den Lernenden begegnet. In der Regel werden sie mit ganz unterschiedlichen Aussprachevarianten (regionalen, phonostilistischen, emotionalen, individuellen) konfron-

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89. Vermittlung der Phonetik

tiert, die ihnen ⫺ werden sie im Unterricht nicht darauf vorbereitet ⫺ beim Verstehen große Mühe bereiten können. 6.2. Kommunikationsorientierung Auch Ausspracheübungen sollten der kommunikativen Orientierung folgen, und zwar hinsichtlich der Methoden wie des zu übenden sprachlichen Materials. Zwar haben Nachsprechübungen nach wie vor ihre Berechtigung, sie können aber sehr gut durch kreative, situativ-thematische, dialogische und szenische Übungsformen ergänzt werden, die auf reale Kommunikationssituationen vorbereiten. Auch das Übungsmaterial ⫺ weit verbreitet sind noch immer Sammlungen von Einzelwörtern, die kein inhaltlicher Zusammenhang, sondern nur der zu übende Laut verbindet, und denen sich Nonsenssätze und Zungenbrecher anschließen ⫺ sollte auf die Sprachpraxis vorbereiten: Besser als Einzelwörter sind kleine Wortgruppen, die gleichzeitig die rhythmischen und melodischen Strukturen festigen helfen, sie sollten nach Möglichkeit einem Thema oder einer Situation zugeordnet sein und dem zu vermittelnden Wortschatz entstammen. 6.3. Phonologischer Ansatz Es geht hierbei nicht um die Vermittlung phonologischer Theorie oder die Darstellung des phonologischen Systems in seiner Gesamtheit. Aber der Unterricht kann systematischer angelegt und dem Lernenden ein kognitiver Zugang zur Aussprache des Deutschen erleichtert werden, wenn phonologische Strukturen zugrunde gelegt und ausgewählte phonologische Merkmale der Vokale und Konsonanten sowie der Intonation bewusst gemacht werden. Um ein Beispiel zu geben: Es ist sinnvoller, die Vokallänge/ -kürze als generelles (System-)Merkmal zu lernen, als das lange I oder das kurze E isoliert zu üben. 6.4. Kontrastiver Ansatz In sprachlich homogenen Gruppen kann die Unterrichtssystematik und inhaltliche Schwerpunktsetzung zusätzlich nach kontrastiven Aspekten (Gemeinsamkeiten und Unterschieden bei Intonation, Vokalen, Konsonanten, Schrift von Ausgangs- und Zielsprache) aufgebaut werden (vgl. z. B. Hirschfeld/Stock 2000, Grassau 1992, Hall 1995). Fehlerursachen lassen sich besser erklären, Fehler vermeiden, wenn der sprachliche Hin-

tergrund einbezogen wird (vgl. z. B. Slembek 1995). Sehr günstig sind zudem zweisprachige Hör- und Ausspracheübungen.

7.

Differenzierung der Lernziele

7.1. Adressaten Wie weit sich bestimmte Lerngruppen dem höchstem Ziel, der unmarkierten und allgemein akzeptierten Standardaussprache, nähern sollten, ist vom allgemeinen Lernbzw. Ausbildungsziel abhängig. An zukünftige Deutschlehrer werden höhere Anforderungen gestellt als an Teilnehmer von Touristensprachkursen. Kelz (1976) unterscheidet verschiedene Stufen der angestrebten phonetischen Kompetenz, die von Stufe 1 (keine phonetische Kompetenz, z. B. bei Fachleuten, die die Fremdsprache nur lesen und schreiben aber nicht sprechen wollen) über Stufe 2 (Kompetenz auf den perzeptiven Bereich beschränkt), Stufe 3 (Kompetenz im perzeptiven und produktiven Bereich auf einfachem Niveau), Stufe 4 (Kompetenz im perzeptiven und produktivem Bereich auf hohem Niveau) bis Stufe 5 (Kompetenz im perzeptiven und produktiven Bereich auf höchstem Niveau) reicht. Solche Skalierung kann Anhaltspunkte für die Zielsetzung einer Gruppe bieten, sie sollte aber Anspruch und Motivation von Lernenden, eine höhere als die vorgesehene Kompetenz zu erreichen, nicht einschränken. Gerade in der Aussprache sollten individuelle Anlagen gefördert werden, um für jeden Einzelnen das bestmögliche Ergebnis zu erreichen. 7.2. Perzeptive und produktive Fertigkeiten Auch hier ist eine Zieldifferenzierung erforderlich. Die Anforderungen an Sprachwahrnehmung und -verarbeitung sind auf jeder Lernstufe höher und Fortschritte sind im Allgemeinen leichter erreichbar als im sprachproduktiven Bereich.

8.

Festlegung von Unterrichtsschwerpunkten

8.1. Lernstufe Die immer wieder erhobene Forderung im Anfängerunterricht besonders an der Aussprache zu arbeiten, da hier die Erfolgsaussichten am günstigsten sind, wir nur selten erfüllt. Phonetische Fehler werden weitgehend toleriert und automatisiert. Diese eingeschlif-

876 fenen Fehler später zu korrigieren ist eine schwierige Aufgabe, denn es ist leichter etwas neu zu lernen als umzulernen. Im wesentlichen sind alle Intonationsmodelle und alle Laute und Lautverbindungen bereits auf dieser Stufe präsent. Darin besteht ein wesentlicher Unterschied zur Grammatik, wo auf der Mittel- und Fortgeschrittenenstufe immer Neues hinzutritt. Phonetik auf dieser Stufe bedeutet vor allem, Kenntnisse und Fertigkeiten zu sichern, zu festigen, zu verbessern und zu vervollkommnen. Im Anfängerunterricht werden die Grundlagen für die phonetischen Fertigkeiten gelegt, hier kann und sollte man möglichst systematisch vorgehen. Die Systematik ergibt sich einmal aus der Interferenz, daneben hat der Ausspracheunterricht die Hörgewohnheiten und Erwartungen der Muttersprachler zu berücksichtigen. Im Deutschen sind für die Sprachaufnahme die intonatorischen Merkmale besonders wichtig, der Hörer orientiert sich vor allem am Rhythmus, Betonung und Melodie. Fehler in diesem Bereich stören die Kommunikation stärker als einzelne lautliche Fehlbildungen. Sie sollten also von Anfang an im Mittelpunkt stehen. 8.2. Homogene und heterogene Lerngruppen Bei sprachlich homogenen Gruppen sind Schwerpunkte relativ einfach festzulegen, wenn entsprechende Informationen über die Ausgangssprache vorliegen (vgl. Hirschfeld/ Stock 2000). In heterogenen Gruppen gibt es gravierende Unterschiede zwischen einzelnen Lernenden, die besondere Anforderungen an die Gestaltung des Unterrichts stellen (vgl. Barry 1991, Frey 1995). Günstig ist es deshalb, mit einer Fehleranalyse (Tonaufnahmen) zu beginnen und von daher die Übungsschwerpunkte zu bestimmen. In heterogenen Lerngruppen sind das sehr häufig die folgenden: • • • • • •

Akzentuierung und Rhythmus, Sprechmelodie, Vokallänge und -spannung, Ö- und Ü-Laute, Vokalneueinsatz (von/Ina vs. von Nina), Konsonantenspannung und Stimmbeteiligung (fortis-lenis), • Auslautverhärtung, • Ich-und Ach-Laut, • Hauchlaut [h],

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

• R-Laute (frikativ-vokalisiert), • Assimilationen (z. B. der Endung -en, der Stimmbeteiligung).

9.

Lehr- und Lernmethoden

9.1. Phonetik integrieren Es ist nicht zu empfehlen, ganze Unterrichtsstunden an der Aussprache zu arbeiten. Besser ist es, die festgelegten Schwerpunkte in kurzen Übungsphasen immer wieder aufzugreifen. Daneben sollte Phonetik als Unterrichtsprinzip verstanden werden. Aussprachebesonderheiten sollten also in verschiedenen Unterrichtssituationen berücksichtigt und evtl. auch geübt werden, z. B. bei der Einführung neuer Wörter oder Namen, bei der Arbeit an der Grammatik, beim (lauten) Lesen und beim freien Sprechen. Besonders hingewiesen sei auf den engen Zusammenhang zwischen morphologischen, syntaktischen sowie semantischen Strukturen bzw. Strukturveränderungen und der Aussprache (vgl. Hirschfeld 1995b), auf die man bei Darstellung und Übung des einen wie des anderen nicht verzichten sollte, z. B. auf die Wortakzentuierung bei der Behandlung trennbarer (Präfix betont) und untrennbarer (Stamm betont) Verben (umfahren ⫺ umfahren). Dem Lernenden wird die Orientierung innerhalb der Sprachebenen erleichtert, Regeln für den Sprachgebrauch lassen sich leichter erkennbar und nutzbar machen und zudem kann der Unterricht interessanter und lebendiger gestaltet werden. 9.2. Lernschritte Neben spontanen Korrekturen empfiehlt es sich, phonetische Schwerpunkte systematisch zu bearbeiten, wobei sich folgende Schritte anbieten: (1) Einführung in die Thematik (z. B. mit einem Hörtext), (2) Hörkontrolle (Minimalpaare), (3) Imitation, (4) Korrektur von Fehlleistungen, wenn erforderlich: Bewusstmachung phonetischer Merkmale, der Laut-Buchstaben-Beziehungen usw., (5) erneute Hörkontrolle (Minimalpaare und einzelne Einheiten usw.), (6) Automatisierung durch Nachsprechen, Lesen, Variieren. Die Korrektur erweist sich, wenn Hören und Imitieren nicht ausreichen, oft als schwierig,

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89. Vermittlung der Phonetik

besonders bei erwachsenen, teilweise auch schon bei jugendlichen Lernenden. Man kann zunächst versuchen, das Hören mit einer Bewusstmachung zu verbinden, also darauf hinzuweisen, worauf beim Hören zu achten ist. Auch das Nachsprechen kann auf diese Weise sowie durch übertrieben deutlich vorgegebene Muster unterstützt werden. Körperbewegungen können dazu beitragen, Sprechbewegungen zu verdeutlichen (Gesten für Länge und Kürze, Melodie usw.), und phonetische Besonderheiten direkt unterstützen (Klatschen oder Taktieren bei Akzenten u. ä., um die erforderliche Sprechspannung aufzubauen). 9.3. Lernmethoden Neben der traditionellen „Papageienmethode“, dem Nachsprechen und -lesen, gibt es eine große Zahl anderer, effektiverer Übungsformen, die den Unterricht interessant machen, die Lernenden einbeziehen und die kraft- und zeitaufwendige Automatisierungsphase erleichtern (vgl. Stock/Hirschfeld 1996), also z. B. Frage-Antwort-Übungen, Übungen zum Ankreuzen, Ordnen, Verändern. Bei einer situativen Einbettung der Übungen, können zunächst gehörte und nachgesprochene Beispiele in Sätzen, Dialogen, Texten weiter verwendet und somit mehrmals geübt werden, ohne dass es monoton wird. Bei aneinandergereihten Einzelbeispielen geht das nicht. Ausspracheübungen lassen sich auch spielerisch und als „Wettbewerb“ anlegen. 9.4. Übungsformen und -typen Folgende Übungsmöglichkeiten, die sich weiter variieren und ineinander umwandeln lassen, haben sich in der Praxis bewährt: Hören • vorbereitende Hörübungen (Eintauchtexte, die den Schwerpunkt einführen), • kontrollierbare Hörübungen zur Diskrimination und Identifikation, • komplexere, angewandte Hörübungen, die zum verstehenden Hören führen. (Aus-)Sprechen (a) Nachsprechübungen • einfache Nachsprechübung, • kaschierte Nachsprechübung (in Form einer Frage-Antwort-Übung, bei der die Antwort schon in der Frage enthalten ist); (b) produktive (Aus-)Sprechübungen • Ergänzen und Verändern vorgegebener Stimuli,

• Dialog- und Partnerübungen, • Sprachspiele, • Verbindung mit Grammatik- und Lexikarbeit, (c) angewandte (Aus-)Sprechübungen • Vorlesen (eigener bzw. fremder Texte), • Vortragen (literarischer Texte), • freies Sprechen, • szenisches Gestalten. 9.5. Anforderungen an phonetische Übungen Für einen guten Ausspracheunterricht lassen sich zusammenfassend folgende Stichpunkte nennen: • Kontrolle bei Hörübungen, • ausreichende Automatisierung und Vermeidung von Übungsmonotonie durch Vielfalt an Aufgabenstellungen, • Bewusstmachung (Kenntnisse), • Alltagslexik (situativ, thematisch), • Verbindung mit Grammatik- und Lexikarbeit • Produktivität und Kreativität der Lernenden, • Spaß. 9.6. Kontrollmöglichkeiten und Leistungsbewertung Die Hörleistungen können durch sehr vielfältige Verfahren kontrolliert werden, z. B. durch Markierungen, Einordnen von Beispielen in Tabellen u. ä., Transkribieren, Schreiben (Diktat, Lückendiktat), Nachsprechen, Gesten oder Körperbewegungen. Die Ausspracheleistungen können beim Lesen, Nachsprechen und freien Sprechen durchaus unterschiedlich sein, deshalb sollten möglichst alle drei Bereiche kontrolliert werden. Für die Hörkontrolle empfiehlt sich die Verwendung eines Tonbandes, um eine identische Wiederholung zu ermöglichen. Für die Kontrolle der Aussprache empfiehlt sich ebenfalls eine Tonaufnahme, einmal wegen der genaueren Analyse, zum anderen, um mit den Lernenden gemeinsam Fehler festzustellen und zu werten. Die Bewertung (Zensierung) von Ausspracheleistungen ist problematisch, weil es sich im Gegensatz zu Orthografie und Grammatik nicht um die einfache Distinktion richtig ⫺ falsch handelt, sondern in der Quantität und Qualität von Abweichungen eine Vielfalt von Graduierungen auftritt. Das hat zur Folge, dass die Kriterien und Bewertungs-

878 richtlinien oft ungenau sind und viel subjektiven Spielraum lassen (vgl. Mebus 1995, Hirschfeld 1987).

10. Hilfsmittel und -methoden 10.1. Ziele und Prinzipien Hilfsmittel im Ausspracheunterricht dienen der Intensivierung des Lehr- und Lernprozesses, der Bewusstmachung und Veranschaulichung phonetischer Regularitäten und Besonderheiten, der Unterstützung von Analyse, Aneignung, Steuerung und Kontrolle der Hör- und Sprechvorgänge, der methodischen Abwechslung und der Auflockerung. Da Hören und Imitieren nur selten zum Erfolg führen, muss der Lehrer das ganze Spektrum zusätzlicher Hilfen kennen und gezielt einsetzen. Dabei sollte auf das „Prinzip des einfachsten Mittels“ geachtet werden, d. h. Gesten sind z. B. bei gleichem Effekt einem Computer vorzuziehen. 10.2. Übersicht Sehr vielfältige Mittel und Methoden, die sich gegenseitig ergänzen sollten, sind anwendbar: • visuelle Mittel (z. B. Spiegel, Kerze, aber auch Computergrafiken, Transkriptionszeichen), • auditive Mittel (z. B. Kassette, CD), • audiovisuelle Mittel (z. B. Film, Video, Computer), • taktile Hilfen (Stimmhaftigkeit am Kehlkopf fühlen, in Hände hauchen), • Gegenstände (z. B. Bleistift zwischen den Zähnen beim Ich-Laut), • Hand- und Körperbewegungen. Auf die Bedeutung von technischen Unterrichtsmitteln (Hörkassetten und Videos) für phonetische Übungen sei ausdrücklich hingewiesen. Es sollten Kassetten-„Musterbänder“ ⫺ für den Unterricht und die selbständige Arbeit der Schüler zur Verfügung stehen. Wichtig sind zudem Aufnahmen, die die Leistungen der Schüler dokumentieren. 10.3. Kriterien für die Beurteilung von Übungsmaterialien Bei der Auswahl geeigneter Übungsmaterialien für bestimmte Lernergruppen sollte einer Reihe von Kriterien (vgl. Dieling/Hirschfeld/ Schmidt 1994) berücksichtigt werden. So ist zu prüfen, ob das Material • die Ausgangssprache berücksichtigt,

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

• der Lernstufe und dem Lernalter entspricht, • mediengestützt (Kassette, Video) ist, • fachliche und didaktische Hinweise für den Lehrer enthält, • phonetische Schwerpunkte systematisch einführt und ausreichend automatisiert, • Übungen zur Intonation (Rhythmus, Gliederung, Akzentuierung, Melodie), nicht nur zu (einzelnen) Lauten anbietet, • kognitiv fundiert vorgeht (Erklärungen, Abbildungen, Regeln, Termini), • die Laut-Buchstaben-Beziehungen darstellt, • die internationale Transkription (API) verwendet, • Hörtraining mit (Selbst-)Kontrollmöglichkeiten anbietet, • Aussprache- mit Grammatik- und Wortbildungsübungen verbindet, • kreativ-produktive Übungsaufgaben ⫺ nicht nur Nachsprechübungen ⫺ enthält, • Übungen kommunikativ, thematisch oder situativ anlegt, • vor allem Alltagslexik und nur gelegentlich „phonetische Konstruktionen“ (Zungenbrecher, Nonsens) übt, • phonetische (regionale, situative, emotionale) Varianten ⫺ zumindest beim Hörtraining ⫺ einbezieht, • landeskundliche und interkulturelle Aspekte berücksichtigt.

11. Ausblick Um Phonetik im kommunikativen Deutschunterricht künftig wirkungsvoll gestalten zu können, ist es erforderlich (vgl. auch die Resolution in Breitung 1994, 11f.) • Veränderungen in der Lehreraus- und Fortbildung vorzunehmen, d. h. für solide fachliche (phonetisch-phonologische) und didaktische Grundlagen zu sorgen, • Lehrprogramme und Prüfungsrichtlinien hinsichtlich der Vorgaben zur Phonetik zu überprüfen und zu überarbeiten, • zielgruppenspezifische Lehr- und Lernmaterialien zu erarbeiten.

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880

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

90. Grammatikvermittlung 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Grammatik in der Kontroverse Einstellungen, die dem Grammatikunterricht zugrunde liegen Der enge und der weite Grammatikbegriff Das Grammatikmodell Die Grammatik im Unterricht Grammatik für die Lernenden Zusammenfassung, bzw. Forderungen Literatur in Auswahl

1.

Grammatik in der Kontroverse

Die Vermittlung der Grammatik ist seit undenklichen Zeiten das beliebteste Streitobjekt der Praktiker, Didaktiker und Linguisten, und zwar unabhängig davon, ob es sich um den Unterricht des Deutschen als Mutter-, Fremd- oder Zweitsprache handelt. Und nicht nur das, auch die Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht an deutschen Schulen jeder Art und Stufe ist genauso heiß umstritten. In gewissem Sinn dreht sich die Diskussion wohl im Kreis, wenn wir bedenken, dass der weise Comenius schon um 1630 geraten hatte: „Jede Sprache soll mehr durch Gebrauch als durch Regeln gelernt werden“ (1992, 152). Nach Comenius’ Forderung müssen Regeln den praktischen Gebrauch unterstützen, allerdings sollen diese Regeln nicht philosophische sondern grammatische sein, die mit schlichten Worten erklären, was geschieht und auf welche Weise. Man sollte denken, dass dieser Ratschlag den Weg für einen goldenen Mittelweg im Sprachunterricht für alle Zeiten gewiesen hätte. Aber dem ist nicht so. Es muss reichlich Grund gegeben haben oder noch geben, die herz- und blutlosen Grammatiker „mit ehernen Eingeweiden“ (Gervinus) anzufeinden, die den armen Schülern das Leben mit ihrem mechanischen Wissen vergretzen. Ist die Grammatik vielleicht „nichts als das tote Gebäude“ (Herder) zum ausdrücklichen Zwecke, Schüler zu quälen? Oder sollte man sich lieber an die Warnung von Luther und Goethe halten, die Grammatik räche sich gar grausam an ihren Verächtern? Interessant ist vielleicht doch, kurz zu erwähnen, dass 1854 in den Volksschulen in Preußen die formale Grammatik verboten wurde, „weil sie das kritische Denkvermögen fördere“ (Erlinger 1988, 7). Demnach wäre also Grammatikwissen Macht? Die moderne Diskussion beginnt mit dem „Quo usque tandem“-Ruf des Marburger Anglisten Wilhelm Vie¨tor (1882/1965, 157):

Er hält den „Herren Oberlehrern“ vor, selbst mit der besten Grammatik im Kopf hätten ihre Schüler noch keine Sprache gelernt. Viele Zitate gelehrter oder schöngeistiger Provenienz sind seither bemüht worden, um die Rolle der Grammatik in Frage zu stellen oder zu verteidigen. Da Deutsch als Fremdsprache das jüngste Fach in dieser Runde ist, das noch bis vor kurzer Zeit um seinen fachwissenschaftlichen Status besorgt war, ist seine Diskussion zum Teil stark mit derjenigen über die Muttersprache und der über die modernen Fremdsprachen verbunden und von beiden beeinflusst. So fragte 1950 Konrad Gaiser (in Rötzer 1973, 1) „Wieviel Grammatik braucht der Mensch?“ und antwortete ähnlich wie Tolstoi auf die Frage, wieviel Erde der Mensch brauche, nämlich: weniger als der Mensch glaubt, zumindest was den Deutschunterricht in der Volksschule betrifft, da die Grammatik nicht „lebenspraktisch“ sei. In einer Publikation von 1993 mit Beiträgen eines Symposiums über Deutsch in Irland wurde die Frage erneut aufgegriffen, und Gerhard Helbig fordert hier nun zumindest für den Fremdsprachenlehrer „zweifellos viel Grammatik“ (Harden/ Marsh 1993, 28). Helbig (1995) insistiert erneut auf dem Spanischen Germanistentag von 1994, der Lehrer müsse die fremde Sprache nicht nur können, er müsse sie auch kennen, damit er den Lernenden auch erklären könne, warum das eine richtig, das andere falsch sei. Die Grammatikvermittlung ist in diesem Jahrhundert stark vom Methodengerangel in Mitleidenschaft gezogen worden. Nur die Grammatik-Übersetzungsmethode war noch frei allen Selbstzweifels. Präsentation der Regel, Anwendung in Beispielen möglichst moralisch hochstehenden Inhalts, Sprechen in der Muttersprache über die Fremdsprache ⫺ diese Unterrichtsform hat sicher die längste Zeit die Klassenzimmer beherrscht. Die Direkte Methode machte die Grammatik zur Dienerin und ließ sie nur in bescheidenem Ausmaß im Anschluss an die praktisch erarbeiteten Sprachfertigkeiten zu. In der Audiolingualen Methode nordamerikanischer Prägung (geprägt vor allem von Robert Lado) und in der in Frankreich vom CREDIF (Guberina) ausgearbeiteten Audiovisuellen Methode wurde explizite Grammatik geradewegs zu einem Tabu, was allerdings nicht bedeutete, dass die Grammatik aus dem Fremdsprachenunterricht verschwunden wäre, war

90. Grammatikvermittlung

doch in beiden Fällen die Progression des Lehrmaterials und der Hauptanteil des Übungsgeschehens grammatikalisch determiniert. Das Prinzip der minimalen Lernschritte vollzog sich in erster Linie an der grammatischen und erst in zweiter Linie an der lexikalischen Progression. Aber der Gebrauch grammatischer Termini und im allgemeinen das Gespräch über Grammatik waren peinlich verpönt. Insofern beherrschte die Grammatik sozusagen als graue Eminenz das Unterrichtsgeschehen. Im Gegenzug zu den behavioristischen Lehrmethoden wurde dann, zumindest teilweise in der Euphorie der beginnenden Chomsky-Rezeption, das Lernen auf der Grundlage expliziter Regeln („cognitive code learning“) zur Mode und das Klassenzimmer zum Experimentierfeld für die oft unkritische Anwendung linguistischer Modelle, bis Krashens Erwerbstheorien eine rechte Fehde auslösten, in der die Ritter voller Passion den Handschuh für und wider die Grammatik ins Feld warfen. Allerdings war nun die Verdammung der Grammatik radikaler denn je zuvor, sollte sie doch in keiner Einführung, keiner Erklärung, keiner Übung, keiner Fehlerkorrektur mehr Platz haben, da die Hypothese der natürlichen sprachlichen Erwerbssequenzen für den Zweitsprachenerwerb als experimentell gesichert gelten wollte und bewusstes Lernen hier als durchweg schädlich angesehen wurde. Diese Haltung verbündete sich zum Teil, aber wirklich nur zum Teil, mit der Pragmadidaktischen Methode, die die Kommunikative Kompetenz auf den Schild gehoben hatte. Erfreuliche Wirkung zeigte sich in der größeren Unbefangenheit der Kursteilnehmer, einfach drauflos zu reden. Bedenklich stimmten dagegen die Ergebnisse von Sprachstandmessungen: „unerwartet schlecht, z. T. katastrophal“ (Harden/Marsh 1993, 77). Nun wurden zeitgleich an anderem Ort ebenso gewissenhafte Experimente durchgeführt, die bewiesen, dass gesteuerter Spracherwerb bessere Ergebnisse zeitigt als ungesteuerter und dass venünftige Grammatikunterweisung den Lernprozess wirksam verkürzt, „short cut“ ist ein beliebter Terminus für die englischsprachigen und von der angelsächsischen Literatur geprägten Apologeten des Sprachverständnisses, der „grammar awareness“, der inzwischen eine ganze Zeitschrift gewidmet ist. Der Interkulturelle Ansatz der Kommunikativen Methode, der die jüngste Neuerung in der Methodendiskussion darstellt, wählt eklektisch aus allen Methoden, Techniken und Aktivitäten die geeignetsten aus und kombiniert sie in einem ab-

881 wechslungsreichen Unterrichtsgeschehen, das den Dialog zwischen den Kulturen im Auge hat. In diesem Rahmen hat auch kognitive Grammatik Platz, und zwar durchaus auf der Grundlage des Vergleichs zwischen der Mutter- und der Zielsprache. Inzwischen scheint die Gehirnforschung auf dem Wege zu sein, richtungweisende Erkenntnisse über den Spracherwerbsprozess bereitzustellen (vgl. Götze 1995, 649ff.). Aber solange noch kein vollständiges, zuverlässiges und verallgemeinerbares Bild vorliegt, sieht es so aus, als bewegten wir uns immer noch in einem Feld, wo Experimente, Befragungen und Statistiken weitgehend die Hypothesen bestätigen, denen zuliebe sie durchgeführt wurden. Die Praktiker ⫺ von Methodendiskussion und Lehrmaterialwechsel immer wieder aufgerüttelt ⫺ haben in der Zwischenzeit zwar alle Anregungen ausprobiert bis hin zu den alternativen Methoden, doch der Grammatik sind sie laut der Befragungen von Zimmermann (1990) eindrucksvoll treu geblieben. Wenn auch die Fragestellungen nicht übermäßig präzise sind ⫺ Was mögen die jeweils Befragten genau unter „Grammatik“ verstehen? ⫺ so sind selbst die überzeugtesten Verfechter bass erstaunt über die Angaben zu der der Grammatik gewidmeten Unterrichtszeit, nämlich 40 bis 60 Prozent. Nun wäre es sicher sinnvoll, Deutsch als Fremdsprache getrennt von anderen Fremdsprachen und in Hinblick auf mögliche Unterschiede zwischen dem Unterricht innerhalb und außerhalb der deutschsprachigen Länder zu untersuchen. Es läge auch nahe, generationsspezifische Merkmale in Betracht zu ziehen: Denjenigen Deutschlehrenden, die z. B. in einer sehr grammatikfeindlichen Zeit Deutsch als Fremdsprache gelernt haben oder in dem Fach ausgebildet worden sind, mag schlicht das Rüstzeug fehlen, so dass manche von ihnen der Bequemlichkeit halber sich einer Kommunikativen Methode ohne Grammatik verschreiben. Zu denken gibt allerdings die oft und von vielen gemachte Beobachtung, dass nicht-muttersprachliche Lehrer im allgemeinen der Grammatik einen wichtigeren Platz einräumen als ihre Kollegen, die mit dem Deutschen aufgewachsen sind. Die Überzeugung, dass Bewusstmachung von sprachlichen Regularitäten die Lerneffizienz erhöht, hat sich auf jeden Fall wieder soviel Terrain zurückerobert (vgl. Krumm in Dahl/Weis 1988, 11ff. und Tönshoff 1992), dass die Frage ob Grammatik den ungleich interessanteren Fragen nach dem wieviel, wann, wo, für wen und auf welche Weise Raum gibt.

882

2.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Einstellungen, die dem Grammatikunterricht zugrunde liegen

Der Ausdruck Grammatik kann für verschiedene Begriffe stehen. In diesem Kapitel ist nicht so sehr von Grammatikbüchern die Rede, auch nicht von Grammatikteilen oder -kapiteln in Lehrwerken, sondern von einem viel allgemeineren Konzept, nämlich dem System, das ⫺ uns bewusst oder nicht ⫺ unserem Sprachhandeln zugrundeliegt, der Gesamtheit der Regularitäten, die wir in der Sprache beobachten und im Unterricht den Lernenden ⫺ bewusst oder nicht ⫺ beizubringen versuchen. Nachdem es sich nun nicht leugnen lässt, dass die Mehrzahl derjenigen, die Deutsch als Fremdsprache unterrichten, der Grammatik einen mehr oder weniger wichtigen Platz in ihren Unterrichtsstunden zuweisen, lohnt es sich zu fragen, welche Einstellungen der Grammatikvermittlung zugrunde liegen. Der französische Linguist Henri Besse (Köchling et al. 1989, 76ff.) unterscheidet drei (Prae)-Konzeptionen, die den historischen Gang der Sprachwissenschaft geprägt haben und die bei Lehrenden und Lernenden meist unbewusst und zum Teil nebeneinander oder wechselweise anzutreffen sind. Da ist zum einen die Auffassung, dass die Grammatik den guten Gebrauch der Sprache regelt, den Vorschriften der juristischen, moralischen oder religiösen Gesetze vergleichbar, diese nennt er die „rechtliche“ Konzeption. Nach der zweiten Auffassung handelt es sich darum, die Gesetzmäßigkeiten der Sprache zu entdecken und zu beschreiben, in der Art wie sich die Gesetze der Natur auffinden lassen, weil sie in der Natur sind. Diese „beschreibende“ Konzeption hat die Philologie des 19. Jhs. geleitet. Die moderne Linguistik folgt dagegen der „konstruktivistischen“ Konzeption, derzufolge Modelle entworfen werden, mit dem Zweck, die Wirklichkeit über die Rekonstruktion zu verstehen. Die grammatische Regel wird nach dieser Auffassung also nicht „entdeckt“, sondern „erfunden“, sie stellt mithin eine Hypothese darüber auf, wie die Sprache funktionieren könnte. Es ist unmittelbar einleuchtend, dass diese Konzeptionen das Lehren und Lernen beeinflussen. Regelhörige Kursteilnehmer und -leiter bemühen sich um die Wohlgeformtheit der Sätze in dem Bestreben sich richtig und rechtschaffen zu verhalten. Diejenigen, die sich durch die Konzeption der von der Natur

gegebenen Regeln leiten lassen, suchen immer diese Perfektion zu erreichen, selbst wenn sie ihren kommunikativen Zielen zuwiderläuft. Die „Konstruktivisten“ verwenden die grammatischen Regeln als Strategien im Problemlösungsspiel neben anderen kommunikationsorientierten Strategien. Einen anderen Ansatz verfolgt Helbig (1995, 12); er unterscheidet zwischen einer Grammatik A (als dem der Sprache innewohnenden Regelsystem, unabhängig von dessen Beschreibung durch die Linguisten und von dessen Beherrschung durch die Sprecher), einer Grammatik B (als Abbildung des der Sprache selbst innewohnenden Regelsystems durch die Linguistik) und einer Grammatik C (als dem durch den Sprecher interiorisierten Regelsystem, dessen „subjektiver Grammatik“, auf Grund derer er die betreffende Sprache beherrscht). Auf den Fremdsprachenunterricht angewendet, wäre die Grammatik A das ideale Ziel, dem die Lernenden sich mit ihrer Grammatik C, also ihrer „Interimssprache“ anzunähern suchen. Die Grammatik B, die in dieser Konzeption eine Lernhilfe darstellt, müsste allerdings strenggenommen noch einmal unterteilt werden, da nicht die linguistische Grammatik, sondern erst die Didaktische, bzw. Pädagogische Grammatik diesen Zielen Genüge zu leisten versucht. Dass auch diese Grammatik D nicht Selbstzweck ist, sondern eine dienende Funktion im kommunikativ ausgerichteten Deutschunterricht einnimmt, versteht sich nach dem bisher Gesagten von selbst.

3.

Der enge und der weite Grammatikbegriff

Zur Zeit der Grammatik-Übersetzungsmethode war Grammatik gleichbedeutend mit exhaustiven Tabellen der Deklination und Konjugation, einigen Regeln der Substitution und Transformation und wenigen Konstruktionsprinzipien für den Satz. Dieser morphosyntaktische Apparat wurde zusammen mit dem Lexikon in die Köpfe der Schüler getrichtert und in Prüfungen abgefragt, mit dem Erfolg, dass diese vielleicht über die Sprache, aber nicht die Sprache sprechen konnten. Es ist daher kein Wunder, dass alle darauffolgenden Methoden die Kommunikationsfähigkeit auf ihr Banner setzten. Zunächst stand die Alltagskommunikation im Mittelpunkt, der zuliebe auch die Grammatikselektion entsprechend reduziert wurde. Wozu

90. Grammatikvermittlung

z. B. den Genitiv lehren ⫺ so wurde damals argumentiert ⫺, wenn Äußerungen wie: Er bedient sich seines Messers. so unalltäglich klingen. Durch die Interessenverlagerung auf Leseverständnis und Fachlesekurse wurde die Forderung nach zwei verschiedenen Grammatiken laut: der Produktionsgrammatik und der Identifikationsgrammatik, um gezielt die entsprechenden Fertigkeiten in der Fremdsprache heranzubilden. Jene soll die Basisgrammatik kurz und übersichtlich darbieten, die für das Gespräch und das Abfassen einfacher Texte sinnvoll ist. Diese muss die gängigen Strukturen vermitteln, die für die Lektüre deutscher Texte vonnöten sind. Die Pragmadidaktik forderte dann mit Nachdruck, was im Ansatz schon in der audiovisuellen Methode vorhanden war: Es genügt nicht zu wissen, was richtig ist, vermittelt werden muss auch, welche Äußerungen in welchem Kontext adäquat sind. Mit anderen Worten traten zu den Regeln des Sprachsystems die Regeln des Sprachgebrauchs, die „durch den Kontext, die Intention des Sprechenden/Schreibenden, den situativen Rahmen der Äußerung wie die Textsorte beeinflusst und verändert“ werden (Götze 1996, 137). Aber auch hier genügt es wieder nicht, z. B. die kommunikativen Funktionen des Passivs im Deutschen darzustellen oder die sozial unterschiedlichen Begrüßungs-, Dankes- oder Entschuldigungsformeln anzubieten. Es ist auch hier nötig, kulturell geprägte Unterschiede zu den muttersprachlichen Konventionen und den entsprechenden Konnotationen und Wirkungen zu behandeln, wie z. B. das Melden und Identifizieren am Telefon, unterschiedliche Implikaturen des Versprechens, Einigung über Einladung und Annahme derselben und vieles mehr. Diese Dinge gehören im strengen Sinne nicht mehr zur Grammatik. Aber sie sind wesentlich für die Kommunikative Kompetenz und bilden daher zunehmend Teil der Bewusstmachung sprachlicher Regularitäten und Konventionen im Fremdsprachenunterricht (vgl. Tönshoff 1992, 85ff.).

4.

Das Grammatikmodell

Die Frage nach dem linguistischen Modell, das der Grammatikvermittlung zugrunde liegen soll, erhitzt die Gemüter der Wissenschaftler und verursacht den Praktikern Umstände, da sie sich praktisch mit jedem Lehr-

883 werkwechsel in eine neue Darstellungsweise einarbeiten müssen. Einigkeit herrscht wohl darüber, dass die Behandlung der Grammatik lernerspezifisch zu erfolgen hat. Also, Deutsch als Fremdsprache für Kinder oder für Erwachsene mit geringer schulischer Vorbildung wird die sprachlichen Regularitäten praktisch und spielerisch vermitteln, im Unterricht an Oberschulen und im akademischen Bereich kann dagegen der Einsatz grammatischer Termini und theoretischer Erörterungen den Lernprozess entscheidend fördern, vorausgesetzt, dass der Deutschunterricht auf einem entsprechenden pädagogischen Hintergrund aufbauen kann. Kognitivierung im Deutschunterricht erfasst in diesem Fall aber nicht nur den harten, systemlinguistischen Kern der Grammatik. Relevant ist genauso das Besprechen semantischer Schwierigkeiten, pragmatischer Besonderheiten, vor allem wenn sie zum besseren Verständnis der anderen (und der eigenen) Kultur führen. Das Grammatikmodell ist in heutiger Zeit auf jeden Fall eklektisch, denn es gibt keinen allumfassenden theoretischen Rahmen, der das komplexe Phänomen von Sprache und Rede aus einem Ansatz erklärt. In der Lehrerausbildung und in der Lehrwerkerstellung werden daher verschiedene Forschungsergebnisse zu einem möglichst widerspruchsfreien Gesamtbild zusammengefügt, das sich aber aus verschiedenen Quellen speist. Für den deutschen Satzbau liefert die DependenzVerb-Grammatik (vgl. Engel 1988; Gross/Fischer 1990) das am weitesten verbreitete Modell. Der Einfluss der Funktionalen Linguistik hat aber eine Richtungsänderung bewirkt. Im Vordergrund stehen die „Notionen“ und „Funktionen“, für die die sprachlichen Ausdrücke präsentiert, erklärt und geübt werden. Dazu treten Ansätze aus der Textlinguistik (z. B. Thema-Rhema-Strukturen für Erklärungen zur Satzstellung, Textsorten und ihre Relevanz für bestimmte Formen, wie z. B. das Präteritum in narrativen Texten) und der Pragmatik (z. B. um die Funktion von Dialogpartikeln, verschiedene Stile und Ausdrucksweisen, regionale und Generationsunterschiede, Höflichkeit und vieles mehr zu verdeutlichen). Die etwas übereilte Übernahme der Sprechakttheorie in den siebziger Jahren, die sich in Auflistungen von Sprecherabsichten niederschlug, muss als überholt gelten, da diese Art von universalem Wissen auch in der Muttersprache vorhanden ist. Was dagegen neu und beherzigenswert ist,

884

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

ist die Kenntnis von kulturspezifischen Unterschieden in Sprechakten, Präsuppositionen und die Frage, wie man dafür Sensibilität entwickelt und das Vermitteln lernt. Kognitivierungsprozesse dienen in diesem Sinne nicht nur dem Erwerb grammatischer Regularitäten sondern auch der interkulturellen kommunikativen Kompetenz. Was die Auswahl und Progression der Grammatikschwierigkeiten im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache betrifft, so gilt für die Anfängerkurse die Auflistung der Grundstrukturen als verbindlich, deren Beherrschung auch in den entsprechenden Sprachprüfungen verlangt wird. Dabei sollen logischerweise die einfachen vor den komplexen Strukturen präsentiert und geübt werden (vgl. Latour in Kast/Neuner 1994, 70ff.). Immer mehr setzt sich auch die Überzeugung durch, dass Grammatik zyklisch dargeboten werden muss, da das Grammatikverständnis der Lernenden erst allmählich wächst. Grammatikkenntnis wird an leicht durchschaubaren Phänomenen geübt; sobald diese beherrscht werden, tritt sie in den Hintergrund und wird nur noch zur Fehlerkorrektur und in Fällen komplexer Schwierigkeiten beim Lesen oder Schreiben aktiviert.

5.

Die Grammatik im Unterricht

Der Unterricht, der mit den Buchstaben begann, zu den Konjugations- und Deklinationstabellen fortschritt und schließlich in den Konstruktionsprinzipien des Satzes gipfelte, wurde von Hofmannsthal als Methode der Philologen verspottet, „die alle Sprachen so lehren, als ob sie tot wären“. Der Sprachunterricht ist ungleich lebendiger geworden, seitdem der zu erlernende Stoff in Situationen, Dialogen oder anderen Texten präsentiert wird, so dass die Themen im Vordergrund stehen, die es zu klären, erklären und besprechen gilt, bevor das Interesse auf die Form gelenkt wird. In der anschließenden Übungsphase werden die Ausdrücke in engerem, dann in weiterem Anwendungsbereich geübt, wodurch der Bogen von der Reproduktion über den Transfer zum freien Sprechen und Schreiben geschlagen wird. Es hängt nun von der Einstellung des Lehrers ab, ob die Grammatik in diesem Lernprozess stets impliziter Bestandteil bleibt, oder ob eine oder mehrere Kognitivierungsphasen eingeschoben werden, in denen die neuen oder noch unsicheren Grammatikthemen ex-

plizit zu Wort kommen. Diese Phasen sind in ihrem Einsatz verschiebbar und lassen sich im Prinzip mit jeder Unterrichtseinheit verbinden, sollten aber klar als metasprachliche Ebene abgegrenzt bleiben, denn der Spracherwerb strebt ja den automatischen Gebrauch der Formen an. Kognitivierung von Grammatikregeln dient zweierlei Zielen: Einerseits sind Erklärungen dazu da, den Lernenden eine Orientierung in dem fremden Element zu ermöglichen; andererseits bieten sie Rezepte an, nach denen Äußerungen gebildet, überprüft und korrigiert werden können. Grammatikregeln werden also zur Erklärung, zum Einüben, zur Wiederholung und zur Fehlerkorrektur eingesetzt. Es ist heutzutage üblich, zwischen „deklarativem“ und „prozeduralem“ Wissen zu unterscheiden (z. B. Zimmermann 1990, 80; Tönshoff 1992, 37ff.). Prozedurales Wissen entspricht der Fähigkeit, die geplanten Aktivitäten erfolgreich durchzuführen. Deklaratives Wissen befähigt dazu, diese Prozesse zu verbalisieren, kann also bei fortschreitender Automatisierung in den Hintergrund treten. Für jede Darstellung von Grammatikregeln gilt die Forderung, dass sowohl Erklärungen wie Tabellen, Schaubilder und andere Visualisierungsarten den Kriterien gut verständlicher Texte genügen müssen: einfach und kurz, anschaulich und übersichtlich. Außerdem müssen die Regeln einen weiten Geltungsbereich haben, damit sie den Lernweg wirklich abkürzen. Wo die Regeln länger sind als die Liste der Anwendungsmöglichkeiten, und die Erklärung komplizierter als die Schwierigkeit selbst, ist das implizite Einüben sinnvoller. Zum Teil schon im Gange, auf jeden Fall ganz groß im Kommen ist der computergestützte Spracherwerb. Dank E-Mail, interaktivem Video, Satellitenfernsehen wird auch das ungesteuerte Kommunizieren auf Deutsch über die größten Entfernungen sprunghaft zunehmen. Und sobald sich Computer- und Grammatikspezialisten zusammentun, wird ein Großteil der mechanischen Fertigkeiten mit Hilfe von phantasievollen und lerngerechten autodidaktischen Grammatikprogrammen per Computer zu bewältigen sein, so dass der Unterricht vom Repetieren entlastet und den eigentlichen kommunikativen Zielen gewidmet werden kann. Für das Erlernen der Grammatik besteht die Rolle der Kursleiter dann vor allem darin, die Lernenden individuell genau zu beobachten und ihnen die jeweils notwendigen Stützprogramme anzuempfehlen, die zu einer sicheren Beherrschung der Struktu-

90. Grammatikvermittlung

ren führen. Im Unterricht gilt aber weiterhin das Ziel, von der mechanischen Beherrschung des Stoffs zur freien Anwendung in der Kommunikation zu führen.

6.

Grammatik für die Lernenden

Wer Deutsch als Fremdsprache unterrichtet, sollte, wie gesagt, möglichst viel über Grammatik wissen, aber nicht so sehr um ihrer selbst willen, sondern zum Nutzen der Schüler. Dem Lehrer, der sich allzu rücksichtslos für Grammatik begeistert, gilt nach wie vor Kloppstocks Aphorismus: „Er lehrt wohl, aber man mag von ihm nicht lernen.“ Die lernerzentrierte Ausrichtung des modernen Fremdsprachenunterrichts hat ja genau das im Blick, dass das Lehrmaterial nach den Bedürfnissen, nach den Wünschen und den Interessen der Kursteilnehmer ausgerichtet und entsprechend adaptiert wird. In diesem Rahmen muss also die Grammatikvermittlung den verschiedenen Schülertypen Rechnung tragen, Regeln für den einen, mechanische Übungen für den anderen, Beispiele in Texten, Gedichten und Liedern für den dritten, Merk- und Scherzverse für diesen, Experimente und Spiele für jenen bereitstellen, so dass alle sich ihren Part aussuchen, um auf analytische, praktische oder spielerische Art zu lernen. Vorschläge und Vorlagen für derlei Aktivitäten finden sich inzwischen in allen Lehrwerken, in Listen und Sammlungen (z. B. Häussermann/Piepho 1996) und Spezialzeitschriften (z. B. Deutsch als Fremdsprache, Zielsprache Deutsch, Fremdsprache Deutsch). Viel empfohlen wird das „entdekkende“ Lernen, ein induktives Verfahren, das den Schülern erlaubt, die Regeln selbst zu finden und entsprechend besser zu verarbeiten. Wenig gewonnen ist allerdings, wenn immer die „Klassenbeste“ die Regelfindung den anderen vorwegnimmt. Durch schriftliches Fixieren der Hypothesen kann man z. B. Zeit gewinnen, damit möglichst viele sich im Entdecken üben. Allgemein gilt die Forderung, dass die Beschäftigung mit Grammatik Spass machen soll. Dahin gehen auch viele Schülerurteile: Es hänge vom Lehrer ab, ob Grammatikunterricht nützlich und spannend oder langweilig und lästig sei. Zur Lernerzentrierung gehört aber auch, dass der Muttersprache und Ausgangskultur gebührend Rechnung getragen wird. Die Kontrastive, beziehungsweise die Konfrontative Linguistik hegte in der Anfangseuphorie

885 der fünfziger Jahre die Illusion, mit dem Vergleich zweier Sprachsysteme alle möglichen Interferenzen voraussagen zu können und durch Bewusstmachung der Gefahrenzonen allen Schwierigkeiten vorzubeugen und einen fehlerlosen Erwerb der Zielsprache zu ermöglichen. Dass die Planung am grünen Tisch die Wirklichkeit des Klassenzimmers nur sehr unzulänglich widerspiegelt, zeigte dann die planmäßig betriebene Fehleranalyse der siebziger Jahre, deren Beobachtungen über die verschiedenen Etappen der Interimssprache dazu führten, dass zunächst die Bedeutung der Interferenz fast ganz abgestritten wurde. Doch Langzeitanalysen geben dem Einfluss der Muttersprache heute wieder ein starkes Gewicht. Es lässt sich nicht bestreiten, dass das muttersprachlich geprägte Denken einen starken Einfluss auf alle Ebenen der Sprachproduktion hat, und das nicht nur auf Anfänger- sondern auch auf Fortgeschrittenen-Niveau. Wenn spanischsprachige Deutschlernende zum Beispiel Äußerungen erzeugen wie • Ich bin studieren. • Guten Abend, Lehrerin. (als Begrüßung um 3 Uhr nachmittags), so sind dafür nur die Strukturen, beziehungsweise die konversationellen Konventionen der Muttersprache verantwortlich zu machen. Für das Deutsche als Fremdsprache muss dazuhin noch in Rechnung gestellt werden, dass es für die meisten Lerner nicht die erste, sondern die zweite oder dritte Fremdsprache ist, dass also auch mit Interferenzen zwischen diesen gerechnet werden muss. Die Diskussion über die Grammatikvermittlung beginnt erst allmählich, solche Aufgaben ernst zu nehmen (z. B. Gras/Tomelleri 1994). Auf diesen Gebieten bleibt also noch viel Forschungsarbeit zu tun. Währenddessen werden die Lehrenden den Grammatikunterricht wie bisher auf der Grundlage ihrer praktischen Erfahrung planen. Und der Raum, den die Grammatik im Unterricht einnimmt, wird entscheidend von den Lernenden mitbestimmt, wenn sie das Recht und das Vertrauen haben, ihre Fragen und ihre Neugier zu artikulieren. Dem Kursleiter bleibt es vorbehalten, jeweils zu entscheiden, ob die angeforderten Erklärungen, Rezepte, Übungen für das Plenum, für kleine Arbeitsgruppen oder einzelne Schüler relevant sind, und die Arbeits- und Sozialformen dementsprechend zu organisieren.

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7.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Zusammenfassung, bzw. Forderungen

(a) Die Grammatikvermittlung dient dem übergreifenden Lernziel der interkulturellen kommunikativen Kompetenz. (b) Explizite Grammatik kann zur Klärung, Handlungsanleitung und Fehlerkorrektur genutzt werden, als Selbstzweck hat sie keinen Platz im normalen Sprachunterricht, es sei denn die Schüler sind Linguisten. (c) Die Grammatikunterweisung sollte nach Möglichkeit die Ausgangssprache und -kultur der Lernenden mit einbeziehen. (d) Das Grammatikmodell muss didaktisch, eklektisch, integrierend und widerspruchsfrei sein, die Termini einsehbar und die Erklärsprache prägnant und leicht verständlich. Erklärungen und Regeln müssen durch abwechslungsreiche Übungen gestützt werden. (e) Die Selektion und die Progression der zu lehrenden Regeln richtet sich nach den Lernzielen (z. B. allgemeine Sprachkurse, Lesekurse usw.) und nach den Voraussetzungen und dem Lernhintergrund der Kursteilnehmer. (f) Grammatikunterweisung sollte auf jeden Fall lernerzentriert sein, also auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler eingehen. (g) Grammatik im Unterricht soll Spaß machen.

8.

Literatur in Auswahl

Bausch, Karl-Richard (Hg.) (1979): Beiträge zur didaktischen Grammatik. Königstein/Ts. Comenius, Johann Amos (1992): Große Didaktik. Übers. und hg. v. Andreas Flitner. Stuttgart. Dahl, Johannes; Brigitte Weis (Hg.) (1988): Grammatik im Unterricht. Expertisen und Gutachten zum Projekt „Grammatik im Unterricht“ des Goethe-Instituts München. München. Eggers, Dietrich; Ulrich Engel; Hans-Jürgen Krumm u. a. (1979; 1983; 1988; 1990): Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Bd. 5 Heidelberg; Bd. 9; Bd. 14; Bd. 16 München. Engel, Ulrich; Siegfried Grosse (Hg.) (1978): Grammatik und Deutschunterricht. Jahrbuch 1977 des Instituts für deutsche Sprache. Düsseldorf. ⫺ (1988): Deutsche Grammatik. Heidelberg. Erlinger, Hans Dieter (1988): Studienbuch: Grammatikunterricht. Paderborn et al. Götze, Lutz (1995): Lernt oder erwirbt man eine Fremdsprache? Anmerkungen zu einem Streit aus

der Sicht der Hirnforschung. In: Heidrun Popp (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines Faches. Festschrift für Gerhard Helbig zum 65. Geburtstag. München, 649⫺658. ⫺ (1996): Grammatikmodelle und ihre Didaktisierung in Deutsch als Fremdsprache. In: DaF 33/3, 136⫺143. Gras Ferraresi, Brigitte; Luciana Tomelleri Kromberg (1994): Confronti/Vergleiche. Aspetti contrastivi del tedesco rispetto all’italiano. Regole, tabelle, esercizi. Bologna. Gross, Harro; Klaus Fischer (Hg.) (1990): Grammatikarbeit im DaF-Unterricht. München. (Studium Deutsch als Fremdsprache ⫺ Sprachdidaktik Bd. 8). Häussermann, Ulrich; Hans-Eberhard Piepho (1996): Aufgaben-Handbuch. Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie. München. Harden, Theo; Clı´ona Marsh (Hg.) (1993): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? München. Heid, Manfred (Hg.) (1982): Die Rolle der Grammatik im kommunikativen Fremdsprachenunterricht. New Yorker Werkstattgespräch 1981. München. Helbig, Gerhard (1995): Grammatik und Kommunikation. In: Rupie´rez, Germa´n (Hg.): Spanischer Germanistentag 1994 ⫺ Multimedia-Bericht und Kongressakten auf CD-ROM. Madrid. Kast, Bernd; Gerhard Neuner (Hg.) (1994): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin etc. Köchling, Margareta; Frank Frankel; Paul Chaix (Hg.) (1989): Die Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht. Paris. (Triangle 8). Latour, Bernd (1994): Grammatik. In: Kast, B; G. Neuner (Hg.), 70⫺74. Rall, Marlene; Martha Franco; Claudia Garcı´a u. a. (1996): Das Forschungsprojekt ,Pädagogische Grammatik‘. In: Rall, Dietrich; Marlene Rall (Hg.): Actas del VIII Congreso Latinoamericano de Estudios Germanı´sticos. „Tan lejos y tan cerca“. Me´xico, 442⫺462. Rösler, Dietmar (1994): Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart etc. Rötzer, Hans Gerd (Hg.) (1973): Zur Didaktik der deutschen Grammatik. Darmstadt. Tönshoff, Wolfgang (1992): Kognitivierende Verfahren im FSU. Formen und Funktion. Hamburg. Zielsprache Deutsch (1985): Heft 4: Grammatik im Unterricht ,Deutsch als Fremdsprache‘. München. Zimmermann, Günther (1984): Erkundungen zur Praxis des Grammatikunterrichts. Frankfurt a. M. ⫺ (1990): Grammatik im Unterricht der Erwachsenenbildung. Ismaning.

Marlene Rall, Mexiko (Mexiko)

887

91. Wortschatzvermittlung

91. Wortschatzvermittlung 1. 2. 3. 4. 5.

Wortschatzwende? Forschungsbezüge Prinzipien der Wortschatzvermittlung Forschungsausblick Literatur in Auswahl

1.

Wortschatzwende?

Generell von einer Wortschatzwende zu sprechen, wie Zöfgen bereits 1985 und Hausmann 1987 die linguistische und fremdsprachendidaktische Entwicklung bewerteten, scheint heute immer noch verfrüht zu sein. Zwar sind in den 80er und 90er Jahren wichtige forschungsorientierte Sammelbände und praxisbezogene, allerdings fast ausschließlich englischsprachige Handbücher zur Wortschatzvermittlung und zum Wortschatzerwerb erschienen, wie das Literaturverzeichnis verdeutlicht. Doch haben Fragen des Wortschatzes in empirischer Forschung (vgl. Bausch/ Christ/Königs 1995) und unterrichtlicher Praxis nicht den Stellenwert, der ihnen aufgrund ihrer Bedeutung im Sprachlernprozess zukommt. Fehlende Lexikkenntnisse oder lexikalische Fehler beeinträchtigen beispielsweise im Vergleich zu Aussprachefehlern und grammatischen Fehlern am stärksten die Verständigung zwischen L1-Sprechern und L2Lernern, und Befragungen ergaben, dass Wortschatzlernen als besonders lernschwieriger und lernintensiver Bereich erfahren wird (Köster 1994, 2ff.).

2.

Forschungsbezüge

Das zunehmende Interesse an der Wortschatzarbeit gründet auf Forschungsergebnissen aus mehreren Bereichen: Die lexikalische Semantik und mit ihr die Lexikographie haben Erkenntnisse zur Struktur des Wortschatzes und ihrer Aufbereitung in Wörterbüchern bereitgestellt; Applikationen paradigmatischer und syntagmatischer Aspekte des Lexikons sowie das Konzept des Lernerwörterbuchs gaben der Wortschatzarbeit neue Impulse (Börner/Vogel 1993). Die kommunikativ-interkulturelle Didaktik, die Diskussion um die Inhalte eines auf Verstehen und Verständigung ausgerichteten Unterrichts und die Orientierung auf die Lernenden und ihr kulturspezifisches Vorwissen hat dazu beigetragen, die dominante Grammatikorientierung in der Fremdsprachendidaktik zu relativieren (Neu-

ner 1990). Schließlich stellten die Kognitive Psychologie und die Psycholinguistik den sprachverarbeitenden Lerner unter prozessualen Aspekten heraus; ,Kognition‘ wurde zu einem Prinzip der Fremdsprachendidaktik und ,mentales Lexikon‘ als grundlegende Komponente der menschlichen Sprachfähigkeit in die Neubegründung der Wortschatzarbeit eingeführt (Börner/Vogel 1994).

3.

Prinzipien der Wortschatzvermittlung

3.1. Mentales Lexikon ⫺ vernetztes und mehrkanaliges Lernen Nach dem Paradigmawechsel in der Psychologie, einer der wichtigsten Referenzwissenschaften, hin zur Kognitionswissenschaft wird Gedächtnis heute dynamisch gefasst und als Struktur (funktional getrennte Speicher) und konstruktiver Prozess (Ordnungen erkennen und schaffen, interaktive Gehirnhemisphären) verstanden. Lexikalisches Wissen wird demnach im mentalen Lexikon gespeichert, das die lexikalischen Einheiten der Sprache, ihre Verstehens- und Verwendungsprinzipien enthält. Intralexematisch sind sie als komplexe Datenstrukturen mit ihren getrennt, aber interdependent gedachten Bedeutungskomponenten, phonologischen, orthographischen, syntaktischmorphologischen, imaginalen Informationen sowie Bezugsobjekten und -situationen repräsentiert (Scherfer 1989, 1995a). Interlexematisch lassen sich Vernetzungen der lexikalischen Einheiten in unterschiedlichen Beziehungsnetzen wie Begriffs-, Wort-, syntagmatischen Netzen, Wortfamilien, Klang- und affektiven Netzen nachweisen, wobei die Anordnung in Sachnetzen besonders dominant zu sein scheint (Kielhöfer 1994). Bei der Modellierung des bilingualen Lexikons (Raupach 1994) wird heute davon ausgegangen, dass Mutter- und Fremdsprache(n) interagieren und in einem Speichersystem repräsentiert sind, das ein separates Netzwerk bildet. Neue Daten werden also immer mit Rückgriff auf das vorhandene Welt- und Sprachwissen verarbeitet. Aus den vorliegenden Erkenntnissen der Kognitiven Wissenschaft und der psycholinguistischen Forschung folgt, dass der Einfluss der Speicherbedingungen (Verstehen

888 und Einordnen) auf das Erinnern, behaltensgerechte Operationen des Klassifizierens, Koordinierens, Assoziierens usw., die mehrkanalige, ganzheitliche kognitiv-affektive Semantisierung und die erste Sprache als Lernhilfe (Scherfer 1994) in die Wortschatzvermittlung einzubeziehen sind. Weitgehend selbständig Ordnungen im Wortschatz zu entdekken und zu schaffen, fördert den Ausbau des subjektiven mentalen Lexikons; und je vielfältiger eine lexikalische Einheit vernetzt ist, desto besser kann sie abgerufen werden. Entsprechende unterrichtspraktische Hinweise liegen vor (Rohrer 1985; Bohn 1999); selbst Wörter, die auf den ersten Blick dafür ungeeignet scheinen, lassen sich merk-würdig machen, indem sie mit Geschichten verknüpft und aufgeladen werden (Weinrich 1991, 139). Im Unterricht erscheint es nunmehr sinnvoll, unter dem Etikett des „Metagedächtnisses“ (Weinrich 1991) Gedächtnisleistungen und Techniken des Speicherns und Erinnerns zu thematisieren sowie auf die Verarbeitungspräferenzen unterschiedlicher Lernertypen (Bsp. visuelle, auditive, kinästhetische) und ihre Kompensationsstrategien einzugehen. 3.2. Semantisierungsprozess Der Terminus Semantisierung (Bedeutungserklärung) bezeichnet in der fremdsprachendidaktischen Literatur die Erklärung der Bedeutung lexikalischer Einheiten (Wort, Wortgruppe, idiomatische Wendung) durch den Lehrer, während die von der Kognitionspsychologie beeinflussten Zweige der Zweitspracherwerbsforschung und Psycholinguistik unter dem Begriff der Semantisierung die Verarbeitung durch den Lernenden in den Mittelpunkt stellen. Spricht man von Semantisierungsprozess, so wendet man sich gegen unidirektional aufgefasste Konzepte von Bedeutungsvermittlungen, die die Beteiligung der Lerner am Bedeutungserwerbsprozess gering schätzen und eine Input ⫽ Output-Konzeption (,was gelehrt wird, wird auch gelernt‘) vertreten. Die Erstsemantisierung bekommt durch die enge Beziehung zwischen Verstehen/Behaltenseffekten und verarbeitungsgerechter Strukturierung des Input ihren besonderen Stellenwert in der Wortschatzvermittlung. Das Repertoire von Erklärungsverfahren umfasst nichtsprachliche (demonstrierende und ostensive Definition, Visualisierung) und sprachliche Verfahren, die letzteren lassen sich noch einmal in ein- und zweisprachige unterteilen (Übersetzung, Erklärungen auf

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

der Basis semantisch-lexikalischer Relationen und kontextueller Variation; Müller 1994; Bohn 1999). Auf die Kulturspezifik der Erklärung, das Herstellen landeskundlicher Bezüge ist dabei besonders Wert zu legen (vgl. 3.3.). In die Empfehlungen für Erklärungsverfahren, die auf entsprechende Typologien von Doye´ (1982) und Baur/Grzybek (1990) zurückgehen, sind empirisch ermittelte Konstitutiva von Semantisierungsdiskursen in Alltags- und Unterrichtskommunikation (L1 und L2; Köster 1994, 44⫺76) und Aussagen zu Einflüssen multimodaler Kodierung (sensorische, motorische Merkmale; Köster 1994, 76ff.) noch nicht systematisch aufgenommen worden. Die Wahl eines oder mehrerer Verfahren hängt von den Eigenschaften der lexikalischen Einheit und den konkreten Lernervoraussetzungen ab; eine didaktische Reflektion der Erklärungsverfahren, Begründungen für Auswahl, Frequenz und Zuordnung zu lexikalischen Einheiten fehlen noch. Von den Lehrern intuitiv eingesetzte Mehrfacherklärungen scheinen in der Praxis üblich und auch sinnvoll zu sein, wie in zwei der relativ wenigen empirischen Untersuchungen gezeigt werden konnte (Köster 1994; de Florio-Hansen 1994). Sie machen den unterschiedlichen Lernern Angebote, aus denen sie entsprechend ihrer Dispositionen wählen können: Nach Scherfer (1989, 8; erweitert durch L. K.) ist alles, was Beziehungen zwischen Lernern, Wörtern und Bedeutungen stiften kann, als positiv für die Wortschatzarbeit zu betrachten. 3.3. Kulturbezogene Bedeutungsvermittlung Mit einer Semantisierung, die nur auf die denotative Wortbedeutung eingeht, wird beim Lerner die begriffliche Gleichsetzung von zielsprachlichem und muttersprachlichem Wort unterstützt. Bei der Wortschatzvermittlung sollte aber durch exemplarischen Verweis auf die kulturelle Markiertheit lexikalischer Einheiten eine kulturspezifische Begriffsbildung (Müller 1994) beim Lerner angeregt werden, um Fehlinterpretationen und Missverständnissen in der Kommunikation vorzubeugen. Eigen- und fremdkulturelles Verstehen kann bewusst gemacht werden, indem landeskundlich relevante Bezüge berücksichtigt werden. In der Unterrichtspraxis verdeutlichen beispielsweise Assoziogramme die kognitive, kulturbedingte Vernetzung von Wörtern. Durch eine solche Unterrichtsarbeit werden Lerner dazu befähigt und aufgefor-

91. Wortschatzvermittlung

dert, eigene Strategien zu entwickeln und Hypothesen über konventionalisierte und kontextuelle Gebundenheit von Begriffen aufzustellen. 3.4. Systematische Wortschatzvermittlung Die systematische Wortschatzarbeit, lange Zeit ein „Stiefkind“ (Neuner 1991, 77) der Forschung und Unterrichtspraxis, sollte nach Möglichkeit immer kontextuell, situativ und in Sinnzusammenhängen eingebettet auf Textbasis erfolgen. Linguistische und lernpsychologische Argumente sprechen dafür, neue Wörter so früh wie möglich in sinnvollen Texten zu präsentieren (Schouten-van Parreren 1990). Es hat sich inzwischen die Auffassung durchgesetzt, den VerstehensWortschatz gegenüber dem MitteilungsWortschatz aufzuwerten (Neuner 1990); der aktiv zu beherrschende Grundwortschatz soll nun im Gefolge der stärkeren Gewichtung der rezeptiven Kompetenz (Lese- und Hörverstehen) in der Fremdsprachendidaktik durch Übungen zur Unterstützung des verstehenden sprachlichen Prozesses notwendig ergänzt werden. Auf der Grundlage der strukturellen Semantik sind variantenreiche Vorschläge zur Wortschatzarbeit entwickelt worden. Sie wird durch den Verweis auf die syntagmatischen Aspekte des Lexikons kontextualisiert; besondere Aufmerksamkeit verdienen deshalb die lexikalischen Mehrworteinheiten, also Kollokationen und Phraseologismen (Routineformeln, Gemeinplätze, Phraseolexeme). Paradigmatische Beziehungen des Wortschatzes werden traditionell stärker beachtet. Die Darstellung semantischer Felder nimmt Bezug auf 2-Wort-Paare (Synonymie, Antonymie, Hyperonymie) bis hin zu komplexen Clustern (onomasiologische Reihen, Wortfelder). Ebenfalls direkt in die Unterrichtspraxis übernommen wurden Verfahren der Merkmalsemantik, wobei mit Hilfe visueller Darstellungen (Matrices) die Differenz einzelner lexikalischer Einheiten demonstriert wird (Carter 1987, 172). Die Kritik an der strukturalistischen Wortsemantik hat schließlich zu einer Erweiterung um Verfahren aus der Stereotypen- und Prototypensemantik und damit um kognitive Präsentations- und Übungsformen geführt (Neuner 1990). Systematische Wortschatzarbeit meint also nicht nur die Hereinnahme sprachsystematischer Erkenntnisse in die Wortschatzvermittlung, vielmehr auch die Berücksichtigung kognitiver und kommunikativer Übungsgrundsätze.

889 3.5. Lernerorientierung Ein allgemeinverbindlicher, traditionell frequenzdeterminierter Grundwortschatz lässt sich heute nicht mehr rechtfertigen (Latzel 1993). Mit den von Neuner (1991) genannten drei Auswahlkriterien Brauchbarkeit, Verstehbarkeit und Lernbarkeit werden explizit lernerorientierte Überlegungen auch in die Frage der Wortschatzauswahl mit hineingenommen. Berücksichtigt man nun noch die Tatsache, dass der gesteuerte Spracherwerbskontext beim lexikalischen Lernen nur eine eher unbedeutende Rolle spielt ⫺ relativ wenige lexikalische Einheiten werden pro Unterrichtseinheit präsentiert und umgewälzt ⫺, bekommt die Forderung nach Lernerorientierung des Fremdsprachenunterrichts, mit den Stichworten selbstgesteuertes Lernen und eigenständiges Weiterlernen, ihre spezielle Berechtigung auch im Bereich der Wortschatzvermittlung. Die Lehrenden haben die Aufgabe, zum autonomen Lernen hinzuführen (de Florio-Hansen 1996); sprachliche Erscheinungen sind bewusst zu machen und Einsicht in Lernprozesse zu fördern, angemessene Lernstrategien sind anzubieten, um den Prozess des individuellen Sprachenlernens zu unterstützen. Vier Lernstrategien sollen im folgenden kurz benannt werden. Im Gegensatz zur bislang alleinig und unreflektiert den Lernern zugeschobenen Verantwortung für die Wortschatzverarbeitung ⫺ sie wurde „aus dem Unterricht ausgeblendet, (…) dem häuslichen Fleiß überantwortet“ (Wilms 1989, 158) ⫺ sollen nun Gedächtnisleistungen und Techniken des Speicherns und Erinnerns thematisiert werden. Ziel ist es hierbei, bewusste lernerindividuelle Lernstrategien zu initiieren, die Informationen in einem Konkretisierungsprozess mit Sinn aufladen, an Vorwissen anlagern und rekonstruktiv das Gewünschte ins Bewusstsein zurückrufen. Zum empirisch abgesicherten Repertoire der Mnemotechniken gehören die wieder ernst genommenen Eselsbrücken, mentale Bilder und Mind maps (Sperber 1989; Müller 1991). Das Raten von unbekannten Wörtern aus dem Kontext ist eine weitere effektive Strategie mit positiven Auswirkungen auf das Behalten, deren einzelne Schritte den Lernern vermittelt werden können (Nation 1990; Schouten-van Parreren 1990; kritisch dazu Coady/Huckin 1997). Damit einher geht eine Strategie der Bedeutungserschließung aufgrund des potentiellen Wortschatzes. Darunter wird die Fähigkeit verstanden, über die gelernten lexikalischen

890 Einheiten hinaus unbekannte Wörter unter Ausnutzung des Sprachwissens erschließen, inferenzieren zu können (Neuner 1991). Der potentielle Wortschatz umfasst interlinguale Parallelen und intralinguale morphologische und strukturelle Parallelen. Dementsprechend sollte die Wortbildung systematisch in den Unterricht einbezogen und gleichberechtigt vermittelt werden (Kastovsky 1981). Die Studie von Wysocki/Jenkins (1987) hat aber gezeigt, dass Lerner nur einer der beiden Erschließungsstrategien (kontextuelle oder morphologische Information) folgen; ein deutlicher Hinweis an die Praxis, immer beide Strategien zu vermitteln. Zur Vorbereitung auf lexikalische Notsituationen in natürlichen Kontaktsituationen sollten Lerner in die Lage versetzt werden, Erklärungen anzufordern und durchzuführen. Als letzte Strategie sind also Umschreibungstechniken (Verwendung von unscharfen Hyperonymen), Erklärungsverfahren (einschließlich procedural vocabulary, Robinson 1989) und Gesprächsstrategien als interaktive Verfahren der Verständnissicherung bewusst zu machen. Dies impliziert eine Beteiligung der Lerner an der Bedeutungsaushandlung in einsprachigen Semantisierungsphasen (Köster 1994; de Florio-Hansen 1994). 3.6. Wörterbucharbeit Wenn Lernerautonomie, die möglichst eigenständige Aneignung der Fremdsprache und unabhängige Informationsbeschaffung, ein zentrales Element der sich wandelnden Fremdsprachendidaktik ist, dann bekommt die Arbeit mit Lern(er)wörterbüchern einen besonderen Stellenwert. Die empirische Wörterbuchbenutzungsforschung hat aber gezeigt, dass Lerner nicht in der Lage sind, die Möglichkeiten eines Wörterbuchs auszuschöpfen und es als Hilfsmittel beim Lernen einer Fremdsprache effektiv zu nutzen (Zöfgen 1994). Wörterbucharbeit sollte demnach integraler Bestandteil der Wortschatzarbeit sein; einmal, um lexikalische Probleme bei Texterschließung und Textproduktion mit Hilfe eines einsprachigen Lernerwörterbuchs wie des neuartigen Großwörterbuchs Deutsch als Fremdsprache (1993) lösen zu können. Dazu stehen Übungsanregungen bereit (Funk 1990; Eggert 1996). Zum anderen dient das Wörterbuch der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz; es kann auch als Lernwörterbuch eingesetzt werden, das aufgrund der internen Struktur der Einträge, der vielfachen Vernetzung und der onomasiologi-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

schen Anreicherung ein reiches Informationspotential bietet und systematische Wortschatzarbeit lernpsychologisch wirksam unterstützt. 3.7. Wortschatz üben Wortschatzübungen dienen dem Erkennen und Wiedererkennen, der Bedeutungserschließung, dem Behalten und gezielten Abrufen, dem situations- und intentionsgerechten Verwenden von unbekannten oder bereits geübten und gelernten lexikalischen Einheiten. Der am meisten praktizierte Typ von Wortschatzübung ist das Memorieren einoder zweisprachiger Vokabelgleichungen, die durch sprachliche Kontexte erweitert sein können (Listenlernen; Scherfer 1995b). Die bekannten Nachteile des Listenlernens führten zu intelligenteren Übungstypen, denen sprachstrukturelle Ordnungsprinzipien zugrunde liegen oder bei denen kognitionspsychologische Prinzipien des vernetzten, mehrkanaligen und individuellen Lernprozesses berücksichtigt werden. Übungen zum konzeptuellen, taxonomischen und deduktiven Denken (Rohrer 1985), Visualisierungen unterschiedlicher Art und Übungen, in denen Lerner Ordnungen schaffen oder individuelle assoziative Bezüge herstellen, ermöglichen demnach bessere Behaltensleistungen. Löschmann (1993) und Bohn (1999) nehmen eine Klassifizierung in rezeptive, reproduktive und produktive Übungen vor, die auf die Unterscheidung in einen Mitteilungs- und einen Verstehenswortschatz Bezug nimmt. Durch Variieren der Übungsformen (Bsp. Zuordnungs-, Substitutions-, Transformationsübungen, Sprachlernspiele; Bohn/Schreiter 1994) kann die Wortschatzvermittlung interessant und motivierend gestaltet werden. Eine gezielte, systematische Wortschatzarbeit, die über das unzureichende Angebot in den Lehrwerken (Wilms 1990; Bayerlein 1997) hinausgeht, ermöglichen im Vergleich zur großen Zahl der Materialien zur Grammatikarbeit nur recht wenige Übungsbücher. Das schmale Angebot reicht von sprachstrukturalistisch orientierten und stärker dem Pattern-Drill verpflichteten Übungsbüchern (Bsp. Buscha/Friedrich 1996) bis hin zu thematisch geordneten Trainingsprogrammen, die gedächtnisfreundlicher gestaltet sind und auch mehrkanalige Verarbeitung, affektive Auseinandersetzung und eigenständige Semantisierungsleistungen anstreben (Bsp. Häublein/Müller/Rusch u. a. 1995). Die

891

91. Wortschatzvermittlung

Übungsmaterialien beziehen sich fast ausschließlich auf den Grundstufenbereich, da hier bei Erarbeitung, Wiederholung und Erweiterung des Wortschatzes auf mehr oder weniger definierte Wortschatzumfänge Bezug genommen werden kann. 3.8. Wortschatz wiederholen In der methodischen Literatur und in den Lehrwerken wird ein Aspekt der Wortschatzarbeit sehr oft vernachlässigt, nämlich die defizitären Behaltensleistungen. Nach den Phasen der Präsentation, des Erlernens (oft mit Hilfe der wenig effektiven Paarassoziationstechnik) und der übungsmäßen Anwendung folgt gewöhnlich als Abschluss die Lernerfolgskontrolle; die Wortschatzerhaltung kommt dabei zu kurz. Neben die Vermittlung von Lernstrategien für die aktive Gestaltung des individuellen Lernprozesses tritt die lehrergesteuerte, variationsreich anzulegende und auf unterschiedliche Teilnetze des mentalen Lexikons zielende Wiederholung eingeführter Lexik, wobei kein direkter Zusammenhang zwischen der Gedächtnisleistung und der Anzahl der Wiederholungen anzunehmen ist. Wortschatzlernen ist, wie Kognitionspsychologie und Zweitspracherwerbsforschung nahelegen, ein permanenter Prozess der Umordnung von Gedächtnisbesitz (restructuring, McLaughlin 1990; Henriksen 1999), und die Kenntnis einer lexikalischen Einheit ist daher beschreibbar als eine kontinuierliche Annäherung an ihre vollständige Repräsentation im mentalen Lexikon, zu der unterschiedliche modalitätsspezifische Parameter gehören (vgl. 3.1.). Mit der Wiederholung kann die Behandlung besonders lernschwieriger und vergessensanfälliger Bereiche des Wortschatzes einhergehen (Löschmann 1993, 25f.). Da Vergessen in der kognitionspsychologischen Modellierung verstanden wird als die Unfähigkeit, an im Langzeitgedächtnis vorhandenes Wissen zu gelangen, sind den Lernern entsprechende Abrufstrategien bewusst zu machen (Förster 1990).

4.

Forschungsausblick

Es fehlen (Longitudinal-)Studien zum Wortschatzerwerb, die empirisch Lernprozesse und Lernprodukte aufeinander beziehen; weder die Zweitspracherwerbsforschung noch die Forschungsrichtungen, die im gesteuerten Spracherwerbskontext arbeiten, können bis-

lang, von relativ wenigen Ausnahmen abgesehen, empirisch begründete Aussagen über subjektive Lernerfahrungen (von Input zu Intake: Verarbeitung, Speicherung, Verwendung lexikalischer Einheiten) vorlegen (vgl. Bausch/Christ/Königs 1995). Es mangelt an diskursanalytischen Untersuchungen, die ein zutreffendes Bild der Unterrichtswirklichkeit vermitteln, es steht grundsätzlich die empirische Überprüfung der vielen Spekulationen zum Fremdsprachenunterricht, etwa zur Effizienz bestimmter Variablen (Bsp. Kontexte, indirektes Vokabellernen, Funktion der Übersetzung; Scherfer 1994), noch aus. Eine ausgearbeitete „Theorie des Vokabellernens und -lehrens“ (Scherfer 1994) liegt noch nicht vor. Sie müsste Ergebnisse der psycholinguistischen Forschung aufnehmen, die nach heutigem Erkenntnisstand mehr erkenntnisleitende Fragen als Antworten zu formulieren vermag (vgl. Börner/Vogel 1994).

5.

Literatur in Auswahl Literatur zu Forschung und Methodik

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892 de Florio-Hansen, Inez (1994): Vom Reden über Wörter. Vokabelerklärungen im Italienischunterricht mit Erwachsenen. Tübingen. ⫺ (1996): Lernen, wie man Wortschatz lernt: von der Instruktion zur Lernerorientierung. In: FU Französisch 30/23, 4⫺11. Doye´, Peter (1982): Systematische Wortschatzvermittlung im Englischunterricht. 6. Auflage. Hannover. Eggert, Sylvia (1996): Wer sucht, der findet. Zur Arbeit mit dem Lernerwörterbuch aus didaktischer Sicht. In: Irmhild Barz; Marianne Schröder (Hg.): Das Lernerwörterbuch Deutsch als Fremdsprache in der Diskussion. Heidelberg, 1⫺26. Förster, Ursula (1990): Kampf gegen das Vergessen! Zur Reaktivierung sprachlichen Wissens und Könnens. In: DaF 27, 193⫺256. Funk, Hermann (1990): Wörterbuch ⫺ Nein danke? Arbeit mit dem Wörterbuch im Deutschunterricht. In: FD 3, 22⫺28. Gairns, Ruth; Stuart Redman (1986): Working with words. A guide to teaching and learning vocabulary. Cambridge. Hausmann, Franz Josef (1987): Die Vokabularisierung des Lehrbuchs oder: die Wortschatzwende. In: DNS 86, 426⫺445. Henriksen, Birgit (1999): Three dimensions of vocabulary development. In: SSLA 21, 303⫺317. Kastovsky, Dieter (1981): Wortbildung bei der Wortschatzarbeit. In: FU 15, 169⫺176. Kielhöfer, Bernd (1994): Wörter lernen, behalten und erinnern. In: NM 47, 211⫺220. Köster, Lutz (1994): Semantisierungsprozesse im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Eine Analyse von Bedeutungserklärungen im Unterricht mit fortgeschrittenen Lernern. Frankfurt/M. Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache (1993). Hg. von Dieter Götz, Günther Haensch, Hans Wellmann. Berlin. Latzel, Sigbert (1993): Wortschatz ⫽ Sprachschatz. Zur Wortschatzarbeit im Bereich „Deutsch als Fremdsprache“. In: Nouveaux Cahiers d’allemand 11, 169⫺217. Löschmann, Martin (1993): Effiziente Wortschatzarbeit. Alte und neue Wege; Arbeit am Wortschatz; integrativ, kommunikativ, interkulturell, kognitiv, kreativ. Frankfurt/M. McLaughlin, Barry (1990): Restructuring. In: Applied Linguistics 11, 113⫺128. Morgan, John; Mario Rinvolucri (1986): Vocabulary. Oxford. Müller, Bernd-Dieter (1994): Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Berlin (FSDaF, 8). Müller, Klaus (1991): Memorieren und Konstruieren als Sprachlernstrategien. In: JbDaF 17, 149⫺173. Nation, I. S. P. (1990): Teaching and learning vocabulary. New York.

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92. Hörverstehen ⫺ (1994): Lernerwörterbücher in Theorie und Praxis. Ein Beitrag zur Metalexikographie mit besonderer Berücksichtigung des Französischen. Tübingen. Übungsmaterialien Apelt, Mary L. (1995): Wortschatz und mehr. Ismaning. Buscha, Annerose; Kirsten Friedrich (1996): Deutsches Übungsbuch. Übungen zum Wortschatz der deutschen Sprache. Leipzig. Häublein, Gernot; Martin Müller; Paul Rusch u. a. (1995): Memo. Wortschatz- und Fertigkeitstraining zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. Lehr- und

893 Übungsbuch. Lernwortschatz Deutsch ⫺ Deutsch. Berlin. Häussermann, Ulrich; Hans-Eberhard Piepho (1996): Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache. München. Müller, Jutta; Heiko Bock (1991): Grundwortschatz Deutsch. Übungsbuch. Berlin. Remanofsky, Ulrich (1991): Wortschatz. Ismaning. Werner, Grazyna (1996): Wortschatzübungen. Grundstufe Deutsch als Fremdsprache. Leipzig.

Lutz Köster, Bielefeld (Deutschland)

92. Hörverstehen 1. 2. 3. 4.

Vorbemerkung Grundlagen Hörschulung Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

Im alltäglichen Gebrauch der Sprache dominiert das Hören, nach Barker (1971, 3) mit 42%, gefolgt vom Sprechen mit 32%, dem Lesen mit 15% und schließlich dem Schreiben mit 11%. Die Fähigkeit, gesprochene Sprache verstehen und verarbeiten zu können, ist eine unverzichtbare Grundbedingung für die erfolgreiche Teilnahme an mündlicher Kommunikation. Ein Fremdsprachenunterricht, zu dessen Zielsetzungen die Ausbildung der mündlichen Kommunikationsfähigkeit gehört, muss sich daher intensiv um die Entwicklung der Fertigkeit Hörverstehen bemühen.

2.

Grundlagen

2.1. Rückblick: Hörverstehen in Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts In der Vergangenheit wurde das Hörverstehen in mehrfacher Hinsicht zu Recht als vernachlässigte Fertigkeit bezeichnet. Sowohl die jahrzehntelang das Übungsgeschehen im Fremdsprachenunterricht bestimmende sog. Grammatik-Übersetzungs-Methode als auch die (in Deutschland) in den sechziger Jahren aufkommende audiolinguale Methode und ihre Weiterentwicklungen waren ⫺ jede auf

ihre Weise ⫺ auf das Einüben grammatischer Regeln bzw. Strukturen fixiert. Während erstere zudem ihr Hauptaugenmerk auf die geschriebene Sprache richtete, betonten letztere zwar die Wichtigkeit des Hörens, behandelten es aber in der Praxis eher als Zwischenstadium auf dem Wege zum Sprechen, das beinahe als Synonym von Kommunizieren verstanden wurde. Bezeichnend für dieses Desinteresse am Hörverstehen, das im übrigen auch von Linguistik und Psychologie geteilt wurde, ist das Fehlen eines ernsthaften Bemühens um eine Didaktik und Methodik der Hörverstehensschulung. Erst die in der Mitte der siebziger Jahre einsetzende kommunikative Wende brachte einen ganz erheblichen Zuwachs an Interesse. Ihre Vertreter betrachteten unter dem Einfluss der linguistischen Pragmatik und insbesondere der Sprechakttheorie, der Soziologie und der kognitiven Psychologie die Sprache weniger als System, sondern mehr als Mittel der Verständigung, die Lernenden weniger als passive Rezipienten von Lernstoff, sondern mehr als aktiv und kreativ die neue Sprache sich aneignende Individuen. Wichtig wurde in diesem Zusammenhang auch die Erkenntnis, dass Hörverstehen keineswegs eine passive und auf eine Mittlerfunktion für die Entwicklung des Sprechens beschränkte, sondern eine eigenständige, sehr aktive und außerordentlich komplexe Vorgänge umfassende Fertigkeit ist. Während seit Mitte der siebziger Jahre in kaum einem Artikel zum Thema der Hinweis auf die Vernachlässigung des Hörverstehens fehlt, formuliert Honnef-Becker zwanzig Jahre später lapidar: „Hörverstehen hat Hochkon-

894 junktur.“ (1996, 45) In der Praxis des Fremdsprachenunterrichts allerdings wird dem Hörverstehen im Vergleich zu anderen Übungsgegenständen, glaubt man einschlägigen Berichten, trotz einer erheblichen Anzahl inzwischen publizierter Hörmaterialien und unterrichtspraktischer Handreichungen nach wie vor kein angemessener Platz eingeräumt. 2.2. Der Vorgang des Hörens und Verstehens Der Begriff des Hörverstehens umfasst sowohl das Hören, also das Vorhandensein und die Ausübung der Fähigkeit, Schallwellen und damit auch sprachliche Laute über das Ohr aufzunehmen, als auch das Verstehen, das auf einer untersten Ebene die korrekte Lautidentifizierung und Bedeutungszuordnung und auf höheren Ebenen Sinnentnahme und Verarbeitung einschließt. Damit der Vorgang des Hörverstehens überhaupt beginnen kann, bedarf es offensichtlich eines Sprechers, der eine Mitteilung macht, indem er einen Text produziert, und eines Hörers, der sie empfängt. Dabei kann die Mitteilung in direkter Kommunikation, also etwa als Teil eines Gesprächs zwischen Sprecher und Hörer entstehen, sie kann aber auch medienvermittelt (z. B. durch das Radio) in indirekter Kommunikation zum Hörer gelangen. Der eigentliche Vorgang des Hörverstehens beginnt mit der individuellen Verstehensabsicht, die mehr oder weniger bewusst sein kann. Sie kann bereits vor Textbeginn vorhanden sein, aber auch durch den Text selbst erst geweckt werden, und sie kann sich im Textverlauf ändern. Sie entscheidet darüber, ob und warum der Hörer überhaupt zuhört (ob er z. B. Sachinformationen erhofft oder gesellschaftliche Kontakte anknüpfen bzw. pflegen will), entscheidet darüber hinaus in Auseinandersetzung mit dem Text und seinen Anforderungen über die Art des Verstehens (Globalverstehen, selektives Detailverstehen oder totales Verstehen) und damit auch darüber, was und wieviel der Hörer objektiv verstanden haben muss, um subjektiv mit seiner Leistung zufrieden zu sein. Wenn der Hörer bei der Kenntnisnahme von Texten Verstehensabsichten verfolgt, dann heißt das nichts anderes, als dass er dem Text nicht blindlings ausgeliefert ist, sondern dass er beim Hören Strategien anwendet, die auf das Verstehen dessen ausgerichtet sind, was er verstehen will. Ihre Anwendung ist wiederum größtenteils automatisiert und unbewusst, kann aber durchaus

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

auch bewusst erfolgen. Strategien sind z. B. die Konzentration auf das Verstandene oder die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf das Wichtige, auf Schlüsselbegriffe etc. Der Vorgang des Hörverstehens umfasst Teilvorgänge auf verschiedenen Ebenen und setzt eine Hierarchie von Fähigkeiten des Hörens voraus. Die Stufen dieser Hierarchie sind (vgl. hierzu Solmecke 1993, 26ff.): 1. Wiedererkennen, 2. Verstehen, 3. Analytisches Verstehen, 4. Evaluation. Voraussetzung des Wiedererkennens ist die Bekanntheit der sprachlichen Laute und Lautkombinationen, die dafür sorgt, dass das Gesprochene nicht als Abfolge sinnloser Geräusche, sondern von Lautgestalten wahrgenommen wird, die der Hörer identifzieren, von anderen (auch nichtsprachlichen) Hintergrundgeräuschen unterscheiden und denen er Bedeutungen zuordnen kann. Damit überhaupt bestimmte sprachliche Einheiten (Wörter etc.) wahrgenommen werden können, muss der vom Sprecher produzierte ununterbrochene Lautstrom segmentiert werden. Sehr wichtig für die Entschlüsselung der Textbedeutung ist auch das Erkennen der prosodischen Elemente wie Intonation und Rhythmus. Die eingehenden Schallwellen fungieren unter diesen Voraussetzungen aufgrund ihrer jeweils spezifischen Eigenschaften als Signale an den Hörer, seinem Gedächtnis Bedeutungen zu entnehmen und diese in Zusammenhänge zu bringen. Verstehen verlangt über das Wiedererkennen hinaus die gezielte Sinnentnahme, die je nach Verstehensabsicht zur Erfassung des globalen Textsinns oder von ausgewählten Textdetails bis hin zum totalen Verstehen führt. Das analytische Verstehen beinhaltet Schlussfolgerungen, die über den manifesten Textinhalt hinausgehen, z. B. die Herstellung von im Text nicht explizit hergestellten Personen-, Zeit- und Ortsbezügen; das Erkennen der unausgesprochenen Motive, Absichten, Einstellungen und Werthaltungen eines Sprechers. Es basiert größtenteils auf der Interpretation der Intonation, der Wortwahl, der Ausdrucksformen, der Begleitumstände des Sprecherwechsels u. Ä. Auf der Stufe Evaluation erfolgt eine persönliche, wertende Stellungnahme zum Gehörten. Diese kann sich sowohl auf die Inhalte wie auch auf den Ausdruck beziehen und ist eine höchst wichtige Voraussetzung für eine angemessene Reaktion auf das Gehörte, da man nur selten auf die pure Information eines Textes reagiert, ohne diese in irgendeiner Form zu verarbeiten, d. h. sie mit eigenen Er-

92. Hörverstehen

fahrungen und Wertvorstellungen zu verknüpfen und daraus eigene Schlussfolgerungen zu ziehen. Zu beachten ist, dass die beschriebenen Verstehensebenen hypothetische Konstrukte darstellen und keine Abbilder beobachtbarer Abläufe. Zu beachten ist weiterhin, dass die Stufen dieser Hierarchie nicht säuberlich zu trennen sind und beim Hören auch nicht linear nacheinander durchlaufen werden, sondern weitgehend zeitgleich in einem interaktiven Prozess mit wechselnden Richtungen. Ihre Berücksichtigung kann bei der Vermeidung einer pauschalen, unsystematischen Schulung des Höerverstehens hilfreich sein. Wie die Beschreibung der Verstehensebenen bereits andeutet, ist Hörverstehen die Kombination von etwas Neuem mit etwas, das der Hörer schon weiß. Verstehensprozesse laufen auf der Basis einer Interaktion Hörer⫺Text ab. Einerseits gehen Informationen vom Text zum Hörer (sog. bottom-upoder aufwärts gerichteter Prozess), andererseits muss in Wechselwirkung damit Wissen des Hörers an den Text herangetragen werden (top-down- oder abwärts gerichteter Prozess), damit Verstehen zustande kommt. Das gilt bereits auf der Lautebene, wo es ja nicht darum geht, akustisch eindeutige Schallgebilde, sondern von Sprecher zu Sprecher und in Abhängigkeit von den Nachbarlauten sehr unterschiedliche Realisierungen von Phonemen zu identifzieren. Wie das funktioniert, versuchen die sog. Analyse-durch-SyntheseTheorien zu erklären. Zunächst werden nur einige Merkmale des eingehenden Signals identifiziert, die dann zusammen mit der vorhandenen Kenntnis der Sprache die Grundlage einer Hypothese über die Art des gehörten Signals bilden. Diese Hypothese wird sodann durch Heranziehen der umgebenden lautlichen, semantischen und syntaktischen Informationen bestätigt und akzeptiert oder verworfen und korrigiert (vgl. Hörmann 1991, 125). Die Schnelligkeit, mit der diese und die übrigen Teilprozesse des Verstehens ablaufen, bedarf einer Erklärung. Zunächst ist zu sagen, dass die angesprochene Hypothesenbildung nicht ohne Voraussetzungen und auch nicht planlos erfolgt, sondern in hohem Maße gesteuert von Erwartungen, die der Hörer, gestützt auf sein Vorwissen und die Fähigkeit, ganzheitlich zu hören, sehr bald nach Beginn eines Textes aufbaut (vgl. Hörmann 1991, 126). Zu bedenken ist auch, dass

895 diese wie auch andere Vorgänge (etwa Bedeutungszuordnung, Interpretation grammatischer Informationen) auf der Ebene des Wiedererkennens weitgehend automatisiert sind und deshalb mit großer Geschwindigkeit ablaufen können. Weiterhin spielt für die Verstehensgeschwindigkeit auch die Redundanz der Sprache eine wichtige Rolle. Die Tatsache, dass bestimmte Laute und Lautkombinationen, Wörter und Satzteile mit größerer Wahrscheinlichkeit auftreten als andere, erleichtert dem Hörer ihre Identifikation auf schmaler Informationsbasis. Darüber hinaus enthält vor allem die Alltagssprache eine Fülle formelhafter Redewendungen, von denen nur ein kleiner Teil erkannt werden muss und der Rest ohne Mühe ergänzt werden kann, wodurch sich die Verstehensgeschwindigkeit nochmals erhöht. Der Hörer ist also offensichtlich fähig, aufgrund vorangegangener Informationen und bereits vorhandenen Wissens Erwartungen an das im Text Folgende zu entwickeln, zu antizipieren, und er ist auch in der Lage, Fehlendes unter Nutzung der umgebenden Informationen zu ergänzen, zu inferieren. Diese Feststellung gilt nicht nur für die lautliche Seite des gehörten Textes, sondern auch für seine Wort-, Satzund Teiltextbedeutungen. Die Fähigkeiten des Antizipierens und des Inferierens basieren auf der bereits genannten Fähigkeit zu ganzheitlichem Verstehen, das trotz der Linearität gehörter Texte dafür sorgt, dass der Hörer nicht Einzelheit an Einzelheit reiht, bis er nach Ende einer Äußerung endlich deren Sinn erfassen kann, sondern schon vor oder unmittelbar nach Beginn eines Textes (nach einer entsprechenden Ankündigung, sonstigen thematischen Vorbereitung oder aber aufgrund bestimmter Hinweise am Textanfang) bereits eine Vorstellung vom Sinn und Inhalt des Textes und seines Fortgangs entwickelt und damit auch die Fähigkeit, Fehlendes sinnvoll zu ergänzen. Wie nützlich neben der durch die Redundanz der Sprache gegebenen Reduktion der Informationsdichte nicht zuletzt im Hinblick auf die notwendige Verstehensgeschwindigkeit die Fähigkeit des Inferierens ist, wird einmal aus der Tatsache ersichtlich, dass Hörer in Gesprächen normalerweise zwischen 20% und 40% der Äußerungen gar nicht aufnehmen (Gurney 1973, 96f.) und trotzdem mit ihrer Verstehensleistung zufrieden sind. Zum anderen ist bekanntlich keine Äußerung in dem Sinne wirklich vollständig, dass sie alle für das Verstehen benötigten Informationen zu 100% ent-

896

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

hält. Ein großer Teil der Informationen wird vom Sprecher als Vorwissen des Hörers vorausgesetzt und vom Hörer ⫺ so weit für das Verständnis erforderlich ⫺ inferiert. Der Sprecher kann sich somit in seiner Äußerung, vor allem wenn diese auf Aktualität bedacht ist, weitgehend auf das für den Gesprächspartner wirklich Neue beschränken. Vorhandene Informationen sind gerade in Alltagsgesprächen oft vage und mehrdeutig. bei vielen Äußerungen gibt es einen erheblichen Unterschied zwischen dem, was gesagt und dem, was gemeint ist. Die für das Verstehen benötigten Wissensgrundlagen sind, kurz zusammengefasst (vgl. Anderson/Lynch 1988, 13): ⫺ Kenntnis des Sprachsystems (Phonologie, Syntax, Semantik etc.); ⫺ Kenntnis des sprachlichen Kontextes (Was früher gesagt worden ist und was evtl. noch gesagt werden wird); ⫺ Kenntnis der Situation (physische Umgebung, beteiligte Personen etc.); ⫺ Kenntnis des sprachlichen Umgangs miteinander sowie Kenntnis der Struktur bestimmter Textarten; ⫺ Weltwissen (Tatsachen- und soziokulturelles Wissen, also auch Wissen um Perspektiven und Werthaltungen). Die für das Verstehen benötigten formalen und inhaltlichen Wissensgrundlagen des Hörers, auch das fördert die Verstehensgeschwindigkeit, sind nicht einfach unsystematisch angehäufte Bestände konkreter Einzelerfahrungen, sondern sie sind als verallgemeinerte Wissensstrukturen gespeichert, deren Abruf von bestimmten Hinweisen im gehörten Text ausgelöst wird. Für diese Wissensstrukturen haben sich Begriffe wie Schema, Frame oder Skript eingebürgert (vgl. Lutjeharms 1988, 119).

3.

Hörschulung

Über das Hörverstehen in einer Fremdsprache weiß man bis heute noch nicht sehr viel. Vorhandene Kenntnisse sind zumeist Übertragungen von Forschungsergebnissen über das Hörverstehen in der Muttersprache oder über das Leseverstehen. Man ist sich natürlich der Tatsache bewusst, dass insbesondere Übertragungen von Erkenntnissen über das muttersprachliche Hörverstehen vor allem dann mit großer Vorsicht vorzunehmen sind, wenn es um das fremdsprachliche Verstehen

von Anfängern und wenig Fortgeschrittenen geht. Entsprechend ist auch verlässliches Wissen über die Entwicklung des Hörverstehens in einer Fremdsprache begrenzt und sind Hinweise über optimale Verfahren der Hörverstehensschulung als zwar begründete, aber doch vorläufige Hypothesen zu verstehen. 3.1. Die besondere Schwierigkeit fremdsprachlichen Hörverstehens Alle Probleme, die beim Hören eines muttersprachlichen Textes auftreten können (z. B. solche, die durch undeutliches Sprechen oder Nebengeräusche verursacht werden), wirken sich auch auf die Kenntnisnahme fremdsprachlicher Texte aus, nur dass ihre Wirkung wegen der allgemeinen Unsicherheit eher verstärkt spürbar wird. Fremdsprachenlernende haben zusätzliche Schwierigkeiten, die aus der lückenhaften Kenntnis und Geläufigkeit der Sprache selbst, aus fehlendem sonstigem, insbesondere kulturabhängigem Vorwissen und nicht zuletzt aus der Tatsache herrühren, dass Lernende z. B. zunächst nicht in der Lage sind, ihnen vom muttersprachlichen Verstehen her grundsätzlich geläufige Verstehensstrategien für das Verstehen der Fremdsprache zu nutzen. Die von Lehrerinnen und Lehrern so stark beachtete Textschwierigkeit ist denn auch keine Eigenschaft eines Textes allein, sondern resultiert aus dem Zusammentreffen eines Textes mit bestimmten Eigenschaften und eines Hörers mit einem bestimmten Niveau der Sprachkenntnisse, des Vorwissens und der Verstehensstrategien. Ein Text ist daher nicht an sich, sondern immer nur mit Bezug auf den jeweiligen Rezipienten leicht oder schwierig, verständlich oder weniger verständlich. Potentielle Ursachen von Textschwierigkeit sind: ⫺ sehr schnelles Sprechen, undeutliche Aussprache, Dialektfärbungen, überlappende Sprecherwechsel, mangelnde Unterscheidbarkeit der Sprecherstimmen, das Gesprochene teilweise überlagernde Nebengeräusche, Mängel der Raumakustik und (bei Übermittlung über ein Medium) technische Mängel; ⫺ ein ungeläufiger bzw. unbekannter Wortschatz (wichtig ist hier vor allem das Verhältnis der Zahl unbekannter zur Zahl bekannter Vokabeln, der sog. Steilheitsgrad); ⫺ ungeläufige Wortkombinationen; ⫺ ein komplexer Satzbau, sehr lange Sätze;

92. Hörverstehen

⫺ eine hohe Informationsdichte; ⫺ eine geringe Explizitheit der Information; ⫺ ein hoher Abstraktionsgrad der Darstellung; ⫺ ein langer, wenig gegliederter Text bzw. lange, nicht weiter gegliederte Unterabschnitte; ⫺ ein komplizierter Aufbau des Textes bzw. die unübersichtliche Organisation des Inhaltes; ⫺ ein wenig bekannter oder unbekannter Gegenstand, über den sich der Text äußert; ⫺ ein geringer Interessantheitsgrad des Textes. Anfänger haben vor allem Probleme auf der Ebene des Wiedererkennens zu überwinden, das ihnen um so schwerer fällt, als sie in der Regel auch in einem einsprachig geführten Unterricht bestenfalls wenige Stunden in der Woche hörend mit der Fremdsprache konfrontiert werden, während sie in der übrigen Zeit ständig ihre Muttersprache hören. Die so wichtige Gewöhnung an die fremde Sprache und vor allem ihre von denen der Muttersprache mehr oder weniger deutlich abweichenden lautlichen Eigenheiten erfolgt also nur sehr allmählich. Wegen des daraus resultierenden, recht lange Zeit nicht vorhandenen oder nur sehr geringen Automatisierungsgrades der auf dieser Ebene ablaufenden Operationen spüren sie ganz besonders die Folgen der Tatsache, dass Hören in der Zeit geschieht, wobei die Geschwindigkeit des Textflusses nicht vom Hörer, sondern vom Sprecher abhängt. Sie können nicht wie beim Lesen anhalten, um vielleicht über die Bedeutung eines Wortes nachzudenken, können auch nicht im Text zurückgehen, um sich zu vergewissern oder Hörlücken auszugleichen, es sei denn sie hören in eigener Regie einen Text vom Tonträger oder können in direkter Interaktion den Sprecher um Wiederholung des bereits Gesagten bitten. Besondere Probleme verursacht die Gleichzeitigkeit, mit der phonologische, lexikalische, syntaktische usw. Elemente aufgenommen, zeitweilig im Gedächtnis gespeichert und zu größeren Einheiten verarbeitet werden müssen, wodurch sich eine hohe Informationsdichte pro Zeiteinheit und die stete Gefahr der Überlastung des Arbeitsgedächtnisses ergibt. Darüber hinaus gehen Anfänger bei dem Versuch, einen fremdsprachigen Text zu erfassen, nicht ganzheitlich, sondern additiv, also Wort für Wort vor, wobei sie versuchen, jedes Wort zu ver-

897 stehen und so die Bedeutung des Textes „aufzubauen“ (vgl. Röhr 1993, 21ff.). Dieser Versuch, einen Text Wort für Wort verstehen zu wollen, überfordert die Verarbeitungskapazität des Hörers nicht nur wegen der zu speichernden Informationsmenge, die der geübte Hörer durch stete Zusammenfassung und Einbindung des Gehörten in vorhandenes Wissen reduziert, sondern auch dadurch, dass er Inferenz und Antizipation be- bzw. verhindert. Hier wirkt sich aus, dass vor allem Anfängern die Unterscheidung zwischen wichtigen und unwichtigen Textinformationen schwerfällt, dass sie Redundanzen nicht als solche erkennen und übergehen können, und nicht zuletzt auch, dass der Fremdsprachenunterricht sich gewöhnlich auf das Nichtverstandene konzentriert und so falsche Gewohnheiten schafft. Da das für angemessenes Verstehen erforderliche Vorwissen über kommunikative Konventionen, Textformen, interaktionsbegleitende außersprachliche Handlungen, Situationen, Sachverhalte, Zusammenhänge und Kausalitäten in hohem Maße kulturabhängig ist, führt fehlendes oder unvollständiges Wissen oder die Übertragung der für die Kommunikation in der Ausgangs-, nicht aber der Zielsprachenkultur adäquaten Vorkenntnisse zu unangemessenen Inferenzen und damit zum Nichtoder Missvertehen, solange die notwendigen Kenntnisse über die fremde Kultur nicht erworben wurden. Alle diese Schwierigkeiten, zumal sie auch das Zusammenspiel der auf- und absteigenden Verarbeitungsprozesse behindern, können allein oder in der Summe zu Störungen oder sogar einer Blockade des Verstehensvorganges und zur Angst vor fremdsprachlichem Hörverstehen überhaupt führen, die wiederum blockierend wirkt. 3.2. Lernziele der Hörverstehensschulung Die Schulung des Hörverstehens erfolgt mit dem Ziel, die Lernenden zum eigenständigen Verstehen gesprochener Texte zu befähigen, das Verstandene zu verarbeiten und u. U. zum Ausgangspunkt bzw. zur Grundlage eigener Textproduktion zu machen. Zur weiteren Ausdifferenzierung eines Lernzielkataloges und zur Gewichtung der Fertigkeiten innerhalb des allgemeinen Lernziels Kommunikative Kompetenz ist es notwendig, eine Reihe von Charakteristika zu berücksichtigen, die zukünftige außer- und nachunterrichtliche Kommunikationssituationen kennzeichnen können, z. B. Situationen direkter mündlicher Kommunikation mit Sprechern

898 der Fremdsprache (die Lernenden werden als Hörer und Sprecher agieren) oder Situationen indirekter mündlicher Kommunikation (die Lernenden werden als Hörer etwa von Radiosendungen agieren). Sind die Festlegungen auf dieser noch sehr allgemeinen Ebene erfolgt, werden als Voraussetzung der konkreten Schulung weitere Entscheidungen erforderlich, deren Basis ebenfalls Charakteristika der zu erwartenden außer- und nachunterrichtlichen Kommunikationssituationen sind, und die vor allem Eigenschaften der voraussichtlich zu rezipierenden Texte betreffen. So ist hier etwa zu entscheiden, inwieweit die Lernenden auf Abweichungen gesprochener Standardsprache vorzubereiten sind, mit welchen Textsorten sie vertraut gemacht werden sollen, ob wissenschaftliche Texte einzubeziehen sind etc. Und schließlich sind auch Entscheidungen darüber zu treffen, über welche Zwischenstufen die Lernenden die angestrebten Fähigkeiten und Fertigkeiten erreichen, was sie also wann mit welchem Text tun können sollen. So formuliert etwa das vom Deutschen Volkshochschul-Verband und Goethe-Institut herausgegebene Zertifikat Deutsch als Fremdsprache: Ausbildung eines Hörverständnisses, das den Lernenden befähigt, in normalem Sprechtempo und mit nur geringen Abweichungen von gesprochener überregionaler Standardsprache gegebene Äußerungen aus dem alltäglichen Bereich in ihren Einzelheiten und/oder in der Gesamtaussage zu verstehen (1985, 20). Zu bedenken ist angesichts dieser und anderer Lernzielformulierungen für die Hörverstehensschulung im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (vgl. Eggers 1996, 16f.), dass diese um so allgemeiner formuliert werden müssen bzw. müssten, je größer ihr Gültigkeitsbereich sein soll. Erst vor Ort ist unter Berücksichtigung der Ausgangsbedingungen, Lernmotivationen und realistisch möglichen Zielsetzungen eine differenzierte Lernzielbestimmung möglich. 3.3. Für die Schulung geeignete Hörtexte Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache legt fest, dass das Sprechtempo in Hörtexten weder verlangsamt, noch durch starke Gefühlsbewegungen geprägt sein soll. Abweichungen von gesprochener Standardsprache werden nur für die Aussprache zugelassen. Die Hörtexte sollen sich monologisch oder dialogisch über alltägliche Gegebenheiten äußern und Aufforderungen, Bitten, Fragen und Aussagen in einen eindeutigen persona-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

len und situativen Zusammenhang stellen (Deutscher Volkshochschul-Verband/GoetheInstitut, 1985, 20). Dass Texte inhaltlich an die Vorkenntnisse der Lernenden anknüpfen und ihr Interesse wecken sollten, ist eine in der Literatur selbstverständlich erhobene, wenn auch durchaus nicht immer erfüllte Forderung. Einigkeit besteht auch darüber, dass Lernende mit einer Vielzahl unterschiedlicher Texte und Textsorten konfrontiert werden sollten, um sie angemessen auf das Hörverstehen in außer- und nachunterrichtlichen Situationen vorzubereiten. Weniger Einigkeit besteht darüber, ob vor allem im Anfangsunterricht authentische oder nichtauthentische Materialien verwendet werden sollten. Gegen erstere wird gewöhnlich argumentiert, sie seien zu schwierig, gegen letztere, sie seien künstlich und nicht geeignet, auf die Probleme der Realsituation vorzubereiten. Als authentische Texte werden dabei in der Regel solche bezeichnet, die von Muttersprachlern für Muttersprachler, als nichtauthentische solche, die für Sprachlernende im Hinblick auf ihr jeweiliges Leistungsvermögen verfasst wurden. Eine Definition des Begriffs authentisch im Rahmen einer didaktischen Theorie existiert allerdings nicht; auch wird selten die Frage angesprochen, wie authentisch denn ein authentischer Text noch sein kann, wenn er im Unterricht vom Tonband zu hören ist. Honnef-Becker unterscheidet zwischen Originaltexten und didaktisch-authentischen Texten, wobei die Authentizität der letzteren gegeben ist, wenn sie nach den Regeln der jeweiligen Textsorte verfasst wurden (1996, 50f.) und durch Erfüllung ihrer Modellfunktion Lernende angemessen auf Texte vorbereiten können, mit denen sie in außerunterrichtlichen Realsituationen konfrontiert werden. Charakteristische Merkmale einer Hörtextsorte zeigen sich auf der lautlichparaverbalen Ebene, in der Wortwahl, in den Satzstrukturen, der Textankündigung, der themarelevanten inhaltlichen Gliederung und schliesslich in der Textstruktur. Nach Lüger (1993, 113) sollten z. B. für Hörübungen verwendete dialogische Texte ⫺ nur Äußerungen enthalten, die in einer gegebenen Situation möglich bzw. wahrscheinlich sind; ⫺ den Konventionen des Sprachgebrauchs entsprechende Gesprächseinleitungen und auch -beendigungen haben; ⫺ die für Dialoge typischen Rückmeldesignale enthalten, also etwa Nachfragen,

92. Hörverstehen

⫺

⫺

⫺

⫺

Verständnissicherungen und/oder inhaltliche Bestätigungen durch den Hörer sowie Bezugnahmen des Sprechers auf Reaktionen des Hörers; wenigstens in begrenztem Umfang Charakteristika spontan gesprochener Sprache aufweisen, die für Alltagsdialoge typisch sind wie etwa gefüllte (ääh) oder ungefüllte Pausen, das Verschlucken oder undeutliche Aussprechen weniger wichtiger, auch redundanter Laute, Wortteile, Wörter, ungrammatische Formen und andere Fehler, Denkpausen, Zögern, Selbstkorrekturen; nicht nur glatt und ohne Komplikationen verlaufen, sondern auch Modelle für Missverständnisse und ihre Behebung enthalten; Elemente der Beziehungsregelung zwischen den Gesprächspartnern enthalten, also etwa Elemente, die Höflichkeit, Freundlichkeit, Vertrautheit oder Fremdheit, abgeschwächte Nichtübereinstimmung etc. ausdrücken; gesprächsorganisatorische Elemente enthalten, also solche, die etwa den Sprecherwechsel regeln.

3.4. Hörübungen Das Problem der Schwierigkeit von Hörtexten und auch das der allmählichen Steigerung der Schwierigkeiten von Hörübungen lässt sich besser bewältigen, wenn man eine Hörübung nicht lediglich als Konfrontation Text⫺Lernende betrachtet, sondern als Zusammenspiel von Hilfen, Aufgaben, Text und Lernenden. Grundsätzlich sollten die Lernenden so selbständig wie möglich mit einem Text umgehen, Hilfen und Aufgaben sollen ihnen diesen Umgang erleichtern, nicht aber ihnen jede Mühe abnehmen. Dabei sollen Hilfen ⫺ sprachliche Vorkenntnisse ergänzen bzw. aktivieren und an sprachliche Besonderheiten gewöhnen, ⫺ sachliche Vorkenntnisse ergänzen und aktivieren, für die thematische Einbettung sorgen und u. U. auf die Eigenheiten der jeweiligen Textsorte vorbereiten, ⫺ der Aufmerksamkeit die erwünschte Richtung geben, ⫺ das Hören während der Textpräsentation unterstützen (praktische Vorschläge z. B. bei Solmecke 1993, 96ff.). Insofern die Hilfen bereits in Form von Übungen gegeben werden, sind sie z. T. iden-

899 tisch mit den „Komponentenübungen“ Desselmanns (1983) und Schumanns (1995) sowie den von Dahlhaus beschriebenen „Aufgaben, die vor dem Hören gemacht werden können“ (1994). Aufgaben sollen ⫺ gezielte Verstehensabsichten (die in unterrichtlichen Hörsituationen oft nicht vorausgesetzt werden können) schaffen und ebenfalls die Aufmerksamkeit in die gewünschte Richtung lenken, ⫺ die geforderte Verstehensleistung begrenzen, ⫺ die Behaltensleistung begrenzen, ⫺ Verstehensstrategien fördern, ⫺ Lernerreaktionen motivieren. Während sich die unterrichtliche Praxis recht oft noch auf die bekannten „Fragen zum Text“ beschränkt, wurde in der einschlägigen Literatur der letzten Jahre eine große Zahl von Aufgabenvorschlägen gemacht, zum Teil zu einzelnen Übungsgegenständen, zum Teil aber auch innerhalb einer umfassenderen Typologie. Dahlhaus (1994, 125f.; vgl. auch Eggers 1996, 29ff.) unterscheidet Übungsphasen und daraus ableitend „Aufgaben, die vor dem Hören gemacht werden können“ (mit dem Ziel Hinführung zum Thema, Aktivierung des Themas); „Aufgaben, die während des Hörens gemacht werden können“ (Ziel: intensives Hören); „Aufgaben, die nach dem Hören gemacht werden können“ (Ziel: Kontrolle, Arbeit am Text). Schumann (1995, 244ff.) unterscheidet unterschiedliche Komponenten (die auditive, die semantische, die syntaktische, die pragmatische und die kognitive), die im komplexen Prozess Hörverstehen zusammenwirken, durch Übungen aufgebaut und zur Hörverstehenskompetenz zusammengesetzt werden müssen. Entsprechend stellt sie die jeweiligen Einzelübungen zu folgenden Übungstypen zusammen: „Übungen zur Hördiskrimination“ (z. B. Unterscheidung ähnlicher Phoneme), „Übungen zur Semantisierung“ (z. B. Heraushören sinnkonstituierender Elemente). „Übungen zur Textstrukturierung“ (z. B. Erkennen von Satzteil- oder Satzgrenzen), „Übungen zur Situations- und Intentionsbestimmung“ (z. B. Erkennen von Sprecherintentionen) und „Übungen zum Sprachwissen über die Besonderheiten der gesprochenen Sprache“ (z. B. Erkennen von Strukturmerkmalen der gesprochenen Sprache).

900

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Solmecke (1993, 55ff.) unterscheidet Aufgaben von den Hilfen, die das Verstehen eines Textes vorbereiten und erleichtern sollen und typisiert die Einzelaufgaben durch ihre Zuordnung zu den oben beschriebenen Verstehensebenen: Wiedererkennen (z. B. Unterscheidung ähnlich klingender Laute), Verstehen (z. B. nach einem passenden Text Bilder auswählen und ordnen), analytisches Verstehen (z. B. Intentionen und Motive eines Sprechers heraushören), Evaluation (z. B. sich über eine Aussage eine Meinung bilden und zur Grundlage eigenen Handelns machen). Dabei liegt das Schwergewicht im Unterricht mit Anfängern eher bei den Aufgaben zum Wiedererkennen und zum Verstehen, im Unterricht mit Fortgeschrittenen mehr bei den Aufgaben zum analytischen Verstehen und zur Evaluation. Eine sich von diesen Typologien deutlich abhebende Systematik der Hörschulung schlägt übrigens Zydatiß (1986, 27) vor. Er will von kleineren zu größeren Einheiten vorgehen, also mit dem Hören von Wörtern beginnen und über Wortkombination, Satzteil, Satz, Textpassage zum Gesamttext fortschreiten. Typologien wie die vorstehend beschriebenen eignen sich als Grundlage für die Planung einzelner Hörübungen, der Progression in einem Kurs und der Analyse von Lehrmaterial. Zu ihren Defiziten und Verbesserungsmöglichkeiten siehe Honnef-Becker (1996, 64ff.).

Desselmann, Günther (1983): „Aufgaben- und Übungsgestaltung zur auditivem Sprachrezeption.“ In: Deutsch als Fremdsprache, S. 345⫺350. Deutscher Volkshochschul-Verband und GoetheInstitut (Hg.) (1985): Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. 3. Aufl. Frankfurt/M. etc. Eggers, Dietrich (1996): Hörverstehen: Bestandsaufnahme und Perspektiven. In: Peter Kühn (Hg.): Hörverstehen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/M., 13⫺44. Gurney, Roger (1973): Language, Brain and Interactive Processes. London, Arnold. Hörmann, Hans (1991): Einführung in die Psycholinguistik. 3. Aufl. Darmstadt. Honnef-Becker, Irmgard (1996): Hörverstehen in Sprachlehrwerken Deutsch als Fremdsprache. In: Peter Kühn (Hg.): Hörverstehen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/M., 45⫺77. Lüger, Heinz-Helmut (1993): Partnerorientiertes Sprechen in Lehrbuchdialogen? In: H.-H. Lüger (Hg.): Gesprächsanalyse und Gesprächsschulung. (Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung aus dem Konstanzer SLI 25) Konstanz, 111⫺123. Lutjeharms, Madeline (1988): Lesen in der Fremdsprache. Bochum. Rickheit, Gert; Hans Strohner (1993): Grundlagen der kognitiven Sprachverarbeitung. Modelle, Methoden, Ergebnisse. Tübingen. Röhr, Gerhard (1993): Erschließen aus dem Kontext. Lehren, Lernen, Trainieren. Berlin etc.

Barker, Larry (1971): Listening Behavior. London.

Schumann, Adelheid (1995): Übungen zum Hörverstehen. In: Karl-Richard Bausch; Heribert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen etc., 294⫺296. Solmecke, Gert (1993): Texte hören, lesen und verstehen. Berlin etc. Zydatiß, Wolfgang (1986): „Schulung des Hörverstehens anhand der englischen Fernsehnachrichten ,News of the Week‘.“ In: Die Neueren Sprachen 85/1, 23⫺56.

Dahlhaus, Barbara (1994): Fertigkeit Hören. Fernstudieneinheit 5. Berlin etc.

Gert Solmecke, Frankfurt/M. (Deutschland)

4.

Literatur in Auswahl

Anderson, Anne; Tony Lynch (1988): Listening, Oxford.

901

93. Leseverstehen

93. Leseverstehen 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Lesen als Fertigkeit im Fremdsprachenunterricht: historische Perspektive Was ist Lesen? Lesen und Fremdsprachenerwerb Didaktische Hinweise Literatur in Auswahl

Lesen als Fertigkeit im Fremdsprachenunterricht: historische Perspektive

Im grammatik- und übersetzungsorientierten Ansatz standen zwar geschriebene Texte im Mittelpunkt, aber nicht die Lesefertigkeit als Sinnentnahme. Es wurde gelesen, um Grammatik oder Wortschatz zu illustrieren und um das Übersetzen zu üben. Beim Aufkommen der direkten Methode verloren geschriebene Texte etwas an Bedeutung und in den audiolingualen und audiovisuellen Methoden wurden sie großteils auf schriftlich fixierte (pseudo-)gesprochene Sprache reduziert. Mit der kommunikativen Wende im Fremdsprachenunterricht wurde dem Lesen wieder mehr Aufmerksamkeit gewidmet. Es wurde nicht mehr als „passive“ Fertigkeit betrachtet, da Lesende sich durch den Einsatz des Vorwissens und die Interpretationsleistung aktiv mit dem Text auseinandersetzen. Daher wird seitdem von „rezeptiven“ Fertigkeiten (Lesen und Hören) gesprochen. Es wurde der Einsatz „authentischer“ (d. h. ursprünglich nicht für den Fremdsprachenunterricht konzipierter) Texte gefordert. Jetzt stand die Sinnentnahme im Mittelpunkt. Wichtig waren auch landeskundliche Aspekte. Durch die Themenwahl versuchte man die Lernenden zu motivieren. Mit Begeisterung wurde in den 70er Jahren Goodmans Auffassung des Lesens als Ratespiel (1976) in der Fremdsprachendidaktik aufgenommen (für Deutsch als Fremdsprache: Westhoff 1987). Dabei wird Lesen als Prozess der Hypothesenbildung betrachtet, während die datengeleitete Verarbeitung eher zur Bestätigung eingesetzt wird. Diese erwartungsgeleitete Verarbeitung gilt im muttersprachlichen Leseunterricht als typische Strategie schwacher Lesender, weil diese die viel schnellere und genauere datengeleitete Verarbeitung ungenügend beherrschen (Oakhill/Beard/Vincent 1995). Sie ist für das Lesen der Fremdsprache insofern von Bedeutung, als auch muttersprachlich geübte

Lesende beim Lesen einer neuen Sprache schwache Lesende sind und sich kompensatorisch für Kenntnislücken und ungenügende Automatisierung der Fertigkeit auf Inferieren verlassen müssen. Das Textverständnis ist beim inferierenden Lesen oft sehr ungenau (Bernhardt 1993), was neben der Überforderung bei meist unzureichenden Sprachkenntnissen demotivierend wirkt. Diese Erkenntnisse führten zu einem erneuten Interesse für den Spracherwerb. In der Leseforschung, in der neben der Auffassung des Lesens als Prozess der Hypothesenbildung (top down Modelle) auch datengeleitete (bottom up) Modelle vertreten wurden, verbreitete sich Anfang der 80er Jahre das interaktive Modell des Leseprozesses, wobei auf allen Verarbeitungsebenen Interaktion zwischen daten- und erwartungsgeleiteter Verarbeitung angenommen wird (zu den Modellen: Barnett 1989). Zusammen mit der kognitiven Wende in der Fremdsprachendidaktik, die zu Interesse für Strategien guter und schwacher Lesender und für Strategien bei der Erschließung der Wortbedeutung führte, hatten diese Entwicklungen als Konsequenz, dass die Aufmerksamkeit heute sowohl auf sprachbedingte wie auf inhaltliche Aspekte von Texten gelenkt wird. Erkenntnisse aus der Textlinguistik spielen dabei ebenfalls eine Rolle.

2.

Was ist Lesen?

2.1. Forschung zum Leseprozess Schon seit mehr als einem Jahrhundert werden die Augenbewegungen beim Lesen ⫺ die einzige direkt beobachtbare Komponente des Prozesses ⫺ untersucht (vgl. Huey 1908). Die meisten Forschungsdaten kommen aus der kognitiven Psychologie, in der die Sprachverarbeitung verwendet wird, um Erkenntnisse über das Funktionieren des Gedächtnisses zu gewinnen. Im psychologischen Labor werden vor allem die unteren Verarbeitungsebenen untersucht. Da der Leseprozess enorm komplex ist, versucht man einzelne Aspekte isoliert zu untersuchen und die Verarbeitungsebene durch spezifische Aufgaben zu beeinflussen. Auch die Theorien und Daten zum inhaltlichen Vorwissen (Schematheorie) und zur Verdichtung und Repräsentation des Textinhaltes im Gedächtnis kommen aus der

902 Psychologie. Die Forschung zum Einsatz von Strategien, sowohl zum Textverständnis wie zum Verstehen und Erwerb unbekannter Wörter, kommt dagegen vorwiegend aus der Fremdsprachendidaktik. 2.2. Lesen als Prozess der Informationsverarbeitung In der kognitiven Psychologie wird Lesen als Prozess der Informationsverarbeitung betrachtet. Aspekte wie Motivation oder Leseabsicht werden dabei kaum berücksichtigt. Zwei Verarbeitungstypen kommen beim Lesen vor, die automatische und die bewusste Verarbeitung. Die automatische Verarbeitung verläuft schnell, parallel und ohne Anstrengung oder Kapazitätsbeschränkungen. Parallel bedeutet, dass mehrere Prozesse gleichzeitig eingesetzt werden können. Die bewusste Verarbeitung, die für Inhalte und für neue, unerwartete und/oder unlogische Informationen erforderlich ist, verlangt Aufmerksamkeit und Anstrengung. Hier sind Kapazitätsbeschränkungen beobachtbar: nur ungefähr 7 Einheiten können gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis verarbeitet werden, wobei allerdings die Dichte dieser Einheiten (z. B. Buchstabe oder Theorie) keine Rolle spielt. Schnellere (erfolgreiche) Verarbeitung kann daher nur durch weitere Automatisierung und durch den Einsatz komplexerer Einheiten (Kenntniserweiterung und Neuorganisation der Kenntnisse) erreicht werden. Auf Grund der Art der verarbeiteten Informationen werden mehrere Verarbeitungsebenen angenommen, die in der Literatur im Allgemeinen von den unteren zu den oberen Ebenen (vom Zeichen zum Inhalt) beschrieben werden, weil das dem ungestörten Leseprozess geübter Lesender großteils entspricht. Dabei muss beachtet werden, dass teilweise parallel verarbeitet wird und das bei jeder Wahrnehmung das Wissen über das, was wir wahrnehmen, mit den wahrgenommenen Informationen interagiert. Die Aufgliederung variiert meist. Wichtig aus der Sicht der Fremdsprachendidaktik ist die Berücksichtigung der Teilfertigkeiten und Kenntniskomponenten im Leseprozess, die nicht alle neu erworben werden müssen. Die folgenden Ausführungen (2.2. und 2.3., teilweise auch 3.) beruhen auf Hypothesen, die großteils durch experimentelle Daten unterstützt werden. Für die sehr umfangreichen bibliographischen Daten wird verwiesen auf Lutjeharms 1988; 1994; 1995; vgl. auch Karcher 1988.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

2.2.1. Die graphophonische Ebene umfasst die Augenbewegungen, die visuelle Mustererkennung und die phonologische Rekodierung, d. h. die Umsetzung der mit den Augen wahrgenommenen Zeichen in irgendeinen phonologischen Kode. Die Augenbewegungen bestehen aus schnellen, ruckartigen Bewegungen ⫺ die sogenannten Sakkaden ⫺ zwischen Fixationspunkten. Sie können vorwärts und rückwärts auftreten. Die Fixationspunkte beanspruchen 90 bis 95% der Zeit. Geübte Lesende fixieren nur bestimmte Wortteile oder Wörter und nehmen dabei auch das Umfeld wahr. Diese periphere Sicht dürfte größtenteils die Wahl des nächsten Fixationspunktes steuern. Wahrscheinlich erkennen wir Rechtschreibmuster und/oder Morpheme, denn es wird ein Wortsuperioritätseffekt beobachtet, d. h. Wörter werden schneller und besser gelesen als eine Reihe einzelner Buchstaben. Dabei nutzen wir Redundanz in der Rechtschreibung und Vertrautheit mit Wörtern aus. Wortfrequenz ist ein wichtiger Faktor, denn bei häufiger Aktivierung verringert sich die Verarbeitungszeit. Oft reicht der Wortanfang für die Worterkennung. Das Wortende wird im Allgemeinen weniger beachtet. Regressionen und Zeitdauer einer Fixation können als Maß für die Komplexität eines Satzes betrachtet werden. Allerdings lösen auch interpretative Prozesse Regressionen aus. Heute geht man davon aus, dass die Mustererkennung über ein visuell-graphemisches Inputsystem läuft, das als vom mentalen Lexikon getrenntes System betrachtet wird. Das mentale Lexikon ist eine ⫺ hypothetische ⫺ Struktur im Gedächtnis, die das Sprachwissen enthält. Dass beginnende Lesende der Muttersprache die phonologische Rekodierung für die Worterkennung brauchen, hängt u. a. damit zusammen, dass sie das Lautbild der Wörter schon erworben haben, wenn sie lesen lernen. Inwiefern geübte Lesende die phonologische Rekodierung zur Worterkennung brauchen, ist umstritten. Die Forschungsergebnisse sind widersprüchlich. Vieles deutet aber darauf, dass eine phonologische Repräsentation mindestens aktiviert wird. Sie könnte jedoch sehr abstrakt sein. Subvokale Tätigkeit wird vor allem bei schwachen Lesenden und bei schwierigen Textvorlagen beobachtet. Sie hängt mit der bewussten Verarbeitung im Arbeitsgedächtnis zusammen, bei der Informationen kurz bereitgehalten werden müssen, die sogenannte Rezirkulation (rehearsal). Für verbale Informationen geschieht dies mit Hilfe des akusti-

93. Leseverstehen

903

schen Kodes, der allerdings nicht bis zur ⫺ äußerlich erkennbaren ⫺ subvokalen Tätigkeit zu gehen braucht.

bei der Worterkennung sind wichtige Kriterien für die Vorhersage individueller Unterschiede bei der Lesefertigkeit.

2.2.2. Bei der Worterkennung handelt es sich um den lexikalischen Zugriff im mentalen Lexikon, bei dem ein Zeichen als Wort in einer bestimmten Sprache erkannt wird. Ob beim lexikalischen Zugriff auch schon die Bedeutung erkannt wird oder ob die Bedeutungserkennung ein postlexikalischer Prozess ist, ist nicht geklärt. Bei fehlender Aufmerksamkeit oder bei einer Überlastung des Arbeitsgedächtnisses bleibt der Zugriff auf der Formebene stecken, wie wohl jede(r) aus eigener Erfahrung weiß. Das mentale Lexikon darf nicht als ein statischer Speicher betrachtet werden, da es durch jede ⫺ rezeptive oder produktive ⫺ Sprachverwendung beeinflusst wird. Viele Forschungsdaten lassen eine wichtige Rolle der Morpheme bei der Worterkennung vermuten. Vielleicht ist die Morphemebene eines der Organisationsprinzipien im mentalen Lexikon. Es sind mehrere hypothetische Modelle über den Verlauf des lexikalischen Zugriffes (als Erkennung der Form betrachtet) aufgestellt worden, von denen das Logogen- und das Suchmodell am verbreitetsten sind. Ein Logogen ist ein Belege sammelndes Instrument mit einer anpassungsfähigen Schwelle oder m. a. W. eine neurale Einheit mit einem bestimmten Erregungsniveau. Ein Wort im mentalen Lexikon wird auf Grund eines Ähnlichkeitsgrades zwischen dem Stimulus und einem Logogen aktiviert, und zwar direkt und parallel ohne Suchprozess. Im Suchmodell wird dagegen ein aktiver, serieller Suchprozess angenommen, bei dem weitergesucht wird bis zum Erreichen einer Wortrepräsentation, die dem Stimulus entspricht. Diese Modelle zeigen, wie komplex man sich die Worterkennung schon nur auf der Ebene der Formerkennung vorstellen muss. Wörter in einem passenden Kontext werden schneller erkannt als isolierte Wörter. Dies hängt vermutlich damit zusammen, dass beim Zugriff auf eine Wortrepräsentation ein ganzes Netzwerk oder eventuell benachbarte Stellen im Lexikon mitaktiviert werden (das sogenannte „priming“), was die Weiterverarbeitung beschleunigt. Dass morphologische Ähnlichkeit zu Primingeffekten führt, konnte oft gezeigt werden. Ob syntaktischer und semantischer Kontext schon beim Zugriff eine erleichternde Wirkung haben oder ob es sich um postlexikalische Effekte handelt, ist umstritten. Geschwindigkeit und Genauigkeit

2.2.3. Die Notwendigkeit einer syntaktischen Verarbeitungsebene ist heute nicht mehr umstritten. Um die Analyse der strukturellen Beziehungen zwischen den Wörtern erklären zu können, sind einige Prinzipien und auch komplexe Modelle vorgeschlagen worden. Lange war vor allem das Englische Forschungsgegenstand, wodurch Syntax praktisch mit Wortfolge gleichgesetzt wurde. Seit Ende der achtziger Jahre gibt es immer mehr Daten zu anderen Sprachen, auch im Sprachvergleich. Die meisten dieser Untersuchungen wurden im Rahmen des Wettbewerbsmodells (competition model) von MacWhinney und Bates (1989) durchgeführt. Nach diesem Modell werden mehrere Oberflächenindikatoren gleichzeitig in unterschiedlichen Kombinationen und ⫺ je nach Zweckmäßigkeit ⫺ mit wechselnder Gewichtung verarbeitet. Bei diesen Auslösern handelt es sich beispielsweise um Wortfolge, lexikalische Einheiten mit ihren Eigenschaften ⫺ wie Belebtheit/Unbelebtheit, Valenz ⫺, Kongruenz und andere morphologische Informationen. Die Gültigkeit eines Auslösers ergibt sich während des Spracherwerbsprozesses aus der Anwendbarkeit und der Zuverlässigkeit, d. h. daraus, wie oft er vorkommt und wie oft er zu einer korrekten Lösung führt. Für das Deutsche wurde bis jetzt gefunden, dass auf Grund der morphologischen Information entschieden wird, sobald diese vollständig ist, aber auch die Wortfolge spielt eine Rolle. 2.2.4. Bei guter Sprachbeherrschung verlaufen die Worterkennung und die syntaktische Analyse meist automatisch. Diese unteren, formbedingten Verarbeitungsebenen werden als Dekodierung bezeichnet. Die semantische Verarbeitung, das eigentliche Textverständnis, entsteht aus einer Interaktion der Ergebnisse der Dekodierprozesse mit inhaltlichem Vorwissen und erfordert Aufmerksamkeit. Dieses Vorwissen, oft Schemakenntnisse genannt, unterstützt das Antizipieren und Einordnen der Informationen. Vielleicht muss von einem nur minimal organisierten Kenntnissystem ausgegangen werden, mit dessen Hilfe während der Verarbeitung eine aufgabenorientierte Kenntnisstruktur generiert wird. Neue Informationen können nur aufgenommen werden, wenn im Langzeitgedächt-

904 nis Begriffe aktiviert worden sind, an die sie anknüpfbar sind oder über die sie eingeordnet werden können. Eine Überschrift, ein passendes Bild oder eine vorangestellte Zusammenfassung sind wichtige Hilfen, weil sie eine Erwartungshaltung auslösen, die den Einsatz der Dekodierprozesse unterstützt. Die Thema-Rhema-Gliederung und die pronominale Referenz sorgen satzübergreifend für das Anknüpfen an Bekanntes, d. h. sie stellen Kohäsion her. In sprachlichen Äußerungen gibt es zwar einerseits eine gewisse Redundanz, andererseits jedoch ist vieles implizit. Durch Inferieren, das auf Vorwissen beruht, kommt erst Zusammenhang, also Kohärenz, zustande (vgl. Balota/Flores d’Arcais/Rayner 1990, 361⫺535). Mit den Ergebnissen der Dekodierprozesse wird eine propositionale Repräsentation der Satzinhalte aufgebaut, die bei geübten Lesenden und bei für sie leichtem Textinhalt vielleicht noch automatisch geschieht, obwohl dabei schon Inferenzen erforderlich sind. Die propositionalen Repräsentationen bilden die Grundlage für die Konstruktion eines mentalen Modells des Textinhaltes (eine andere Hypothese für die Repräsentation des Textinhaltes ist die der Makrostruktur). Für diese Ebene muss wohl immer Aufmerksamkeit eingesetzt werden. Das mentale Modell besteht aus verdichteten Textinformationen und Vorwissen. In dieser Gedächtnisrepräsentation des Textes ist die Sprachstruktur nicht enthalten, d. h. sie ist nicht mehr abrufbar. Die Textoberflächenform ist aber in einer anderen Repräsentation gespeichert, denn auch wenn eine Textvorlage nicht als bekannt empfunden wird, wird sie bei erneuter Lektüre schneller verarbeitet. 2.5.5. Dass beim Leseprozess daten- und erwartungsgeleitete Informationen interagieren, ist heute unumstritten. Wie die Kenntnisse der verschiedenen Ebenen aber interagieren, ist eine zur Zeit sehr aktuelle Diskussion. Verläuft schon die Verarbeitung der unteren Ebenen interaktiv, wie in den konnektionistischen Modellen, oder ist sie modular und findet die Interaktion erst bei den Ergebnissen der modularen Verarbeitung statt? Ein Modul ist ein autonomes System, das nur ganz spezifische Verarbeitungsprozesse erlaubt. Modulare Verarbeitung verläuft schnell, automatisch und datengeleitet, d. h. höhere Ebenen beeinflussen die Verarbeitung niederer Module nicht. Zentrale Prozesse verlaufen dagegen nichtmodular,

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

langsam und beanspruchen Aufmerksamkeit. Konnektionistische Modelle bestehen aus einer großen Anzahl miteinander verbundener Einheiten oder Knoten, die parallel und interaktiv verarbeiten. Dabei werden Aktivierungsverbreitung und Inhibierung angenommen. Die Diskussion befindet sich großteils noch im Stadium der Theoriebildung. Eine Kompromisslösung ist nicht ausgeschlossen. Bei der komplexen Sprachverarbeitung können mehrere Verarbeitungstypen eine Rolle spielen. Man könnte sich konnektionistische Modelle vorstellen, die Netzwerke mit stark modularen Eigenschaften enthalten, die allerdings „lernfähig“ sind, wie es u. a. für das konnektionistische Wettbewerbsmodell angenommen wird. Die Modularität würde erklären, warum bei der Verarbeitung so selten Fehler auftreten, denn Module könnten störende Interaktionen einschränken. Andererseits wurde mehrmals experimentell festgestellt, dass Eigenschaften höherer Ebenen die Verarbeitung der Form beeinflussen. Fördernde Interaktion kann die Verarbeitung erleichtern und daher beschleunigen. In der Literatur zur Worterkennung wird im allgemeinen von modularer Verarbeitung ausgegangen, in der zur Syntax eher von konnektionistischen Modellen. 2.3. Lesen einer Fremdsprache 2.3.1. Wenn muttersprachlich geübte Lesende eine Fremdsprache erwerben, kann es sein, dass sie zuerst mit einer neuen Schrift konfrontiert werden. Viele Deutschlernende brauchen allerdings nicht (völlig) neue Schriftzeichen zu erwerben, weil sie die lateinische Schrift schon von der Ausgangssprache her oder durch den früheren Erwerb einer anderen Fremdsprache ⫺ meist Englisch ⫺ beherrschen. Dann müssen nur einige Zeichen neu gelernt werden (Umlaut, ß), sowie die Großschreibung der Substantive. 2.3.2. Bei bekannter Schrift führt anders als im muttersprachlichen Lesefertigkeitserwerb nicht die Mustererkennung zu Problemen, obwohl die Lesenden meist mit neuen Häufigkeiten der Buchstabenkombination konfrontiert werden. Die Lesenden der Fremdsprache werden zu schwachen Lesenden, weil es beim Dekodieren keinen lexikalischen Zugriff geben kann, solange für die Wörter oder Morpheme keine mentalen Repräsentationen im Lexikon vorhanden sind. Im Laufe des Erwerbsprozesses kommt es vor, dass Wörter vage bekannt sind und als Wort der Ziel-

93. Leseverstehen

sprache akzeptiert werden, ohne dass der Bedeutungsabruf (automatisch) möglich ist. Dann ist das Wort wohl nur im episodischen Gedächtnis repräsentiert, das eher zufällige orts-, zeit- und umgebungsbedingte Informationen enthält, und gehört es noch nicht zum fremdsprachigen mentalen Lexikon. Wortschatz muss nicht nur gelernt werden (Bedeutung und Verwendung), sondern die Verwendung muss auch automatisiert werden. Allerdings wird für die Wiedererkennung weniger Festigung verlangt als für den Abruf bei der Sprachproduktion. Zur Organisation des mentalen Lexikons bei Mehrsprachigen sind wenig gesicherte Erkenntnisse vorhanden. Beim Erwerb mehrerer Sprachen dürften Teillexiken entstehen, Substrukturen, die vermutlich nicht völlig voneinander getrennt sind. Je nach Art des Spracherwerbs und der Sprachverwendung sind unterschiedlich starke Verbindungen anzunehmen. Bei häufiger Übersetzung sind stärkere Verbindungen zwischen den Substrukturen möglich. Aber vielleicht sind die lexikalischen Einheiten gemeinsam gespeichert, wobei man sich dann eine Art Sprachmarkierung vorstellen müsste. Eine Kombination mehrerer Repräsentationsformen wäre auch möglich. Das Inputsystem dürfte gemeinsam sein. Wie in der Muttersprache scheinen Morpheme und Wortanfänge eine prominente Rolle bei der Worterkennung zu spielen. Sogar sehr geübte Lesende einer Zweitsprache lesen sie langsamer als die Muttersprache, was wohl auf geringere Automatisierung der unteren Verarbeitungsebenen zurückzuführen ist. 2.3.3. Syntaktische Auslöser müssen ⫺ ähnlich wie der Wortschatz ⫺ so weit erworben werden, dass sie automatisch erkannt und verarbeitet werden können, jedenfalls wenn sie für das Satzverstehen erforderliche Hinweise enthalten. Für Lernende, deren Ausgangssprache eine feste Wortfolge hat, bildet die flexible deutsche Wortfolge im Allgemeinen die größte Herausforderung. Aber auch Flexionsendungen, besonders die Kasusendungen, sind schwierig. Sie können zwar redundant sein, beispielsweise die Adjektivendung nach einem Artikelwort bei deutlicher Pluralmarkierung oder ⫺ ausgangssprachenabhängig ⫺ die Nominativmarkierung in einem SVO-Satz (SubjektVerb-Objekt-Wortfolge). Sie können aber auch notwendig sein, um falsche Dekodie-

905 rungen zu vermeiden, wie beispielsweise die Adjektivendung nach dem Artikelwort bei einem vorangestellten weiblichen Dativ, es sei denn das Genus des Substantivs ist bekannt. Diese Beispiele zeigen schon, wie schwer es ist zu entscheiden, welche syntaktischen Auslöser wann redundant sind. Inhaltliches Vorwissen, Grammatikkenntnisse, text- und satzbedingte Faktoren, sowie die Ausgangssprache und sonstige Sprachkenntnisse bestimmen mit wechselnder Gewichtung, welche syntaktischen Auslöser jeweils für das Verstehen erforderlich sind. Lesende einer Fremdsprache ⫺ so konnte im Rahmen des Wettbewerbsmodells gezeigt werden ⫺ setzen anfänglich muttersprachlich bedingte Strategien der syntaktischen Verarbeitung ein. Sie behalten diese bei, wenn die Verarbeitung dadurch nicht beeinträchtigt wird. Im Verlauf des Spracherwerbs kommen immer mehr für die Zielsprache geeignete Strategien zur Anwendung. 2.3.4. Wenn die Verarbeitung der unteren Ebenen gestört verläuft, verlangen Worterkennung und syntaktische Analyse Aufmerksamkeit, die dann der semantischen Verarbeitung fehlt. Deshalb verlassen sich Lesende der Fremdsprache häufig auf Inferieren oder sie übergehen Textteile, um eine unmittelbare Sinnentnahme zu ermöglichen, die aber nicht unbedingt korrekt ist. Diese kompensatorischen Rate- und Vermeidungsprozesse werden oft automatisch eingesetzt, sie führen also nicht immer zu einem gestörten Leseprozess. Wie sinnvoll sie sind, ist sehr situationsund aufgabenbedingt. Bei Vertrautheit mit dem Textinhalt können sie erfolgreich sein, sie können aber auch zu einer völlig fehlgeleiteten Textdeutung führen. Beim Versuch Kohärenz herzustellen kann die Fehldeutung eines Wortes oder einer Struktur die weitere Textinterpretation stark beeinträchtigen. Auch fehlendes inhaltliches Vorwissen kann trotz korrekter Dekodierung zu Fehldeutungen führen, wenn die Lesenden nicht die eigentlichen Adressaten sind, wie das übrigens auch beim Lesen der Muttersprache vorkommt. Bei ungestörter Dekodierung geschieht die Sinnentnahme ähnlich wie beim Lesen der Muttersprache. Über kulturbedingte Unterschiede in der Textstruktur und darüber, wie sie das Lesen beeinflussen könnten, ist nur wenig bekannt. 2.4. Textschwierigkeit Die Textschwierigkeit kann nicht objektiv bestimmt werden, weil sie sehr adressatenab-

906

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

hängig ist. Textexterne Faktoren wie Sprachkenntnisse und inhaltliches Vorwissen interagieren mit textinternen Faktoren wie Redundanz, Satzlänge, Wortreichtum usw. Daher helfen Formeln zur Bestimmung der Textschwierigkeit wenig. So können komplexe wissenschaftliche Texte für Lesende mit dem betreffenden Fachwissen viel leichter sein als einfache Texte mit kurzen Sätzen. Letztere können beispielsweise umgangssprachliche Redewendungen enthalten, die für Lernende der Fremdsprache schwer deutbar sind. Im Allgemeinen aber sind lange Sätze ⫺ besonders bei Satzklammern ⫺ und lange Nominalphrasen schwer, weil sie ⫺ noch abgesehen von den Segmentierproblemen ⫺ das Arbeitsgedächtnis überlasten können. Schriftlich fixierte Texte haben jedoch den Vorteil, dass man das Dekodiertempo selbst bestimmt und immer wieder zurückgehen kann.

3.

Lesen und Fremdsprachenerwerb

Lesen ist einerseits ein Mittel zum Erwerb von Sprachkenntnissen, andererseits ist Spracherwerb die wichtigste Vorbedingung zum Lesen der Fremdsprache. Vorschläge und Anregungen zur Arbeit mit Texten und zur Übungsgestaltung findet man u. a. bei Barnett 1989, Grellet 1981, Nuttall 1982, Solmecke 1993, Stiefenhofer 1986, Westhoff 1987, Fremdsprache Deutsch 1990/2.

4.

Didaktische Hinweise

Aus mehreren Gründen darf die Aussprache ⫺ sogar wenn Lesen die einzige Zielfertigkeit ist ⫺ nicht vernachlässigt werden. Es ist zwar nicht sicher, aber doch möglich, dass der phonologische Kode für den lexikalischen Zugriff notwendig ist. Für die Verarbeitung im Arbeitsgedächtnis spielt der phonologische Kode eine wesentliche Rolle. Wir brauchen ihn weiter für den Wortschatzerwerb und für die Rezirkulation bei der Wörterbuchverwendung. Auch müssen die Lernenden nach Wortbedeutungen fragen können. Zudem sind sie meistens an der Aussprache interessiert. Übrigens bedeutet dies nicht, dass Texte laut (vor)gelesen werden sollen. Lautes Lesen von Textteilen kann sinnvoll sein, da es in Kombination mit der visuellen Vorlage das Einprägen der Wörter unterstützt und die Segmentierung der Wortsequenz verdeutlicht, was in der Anfangsphase

des Spracherwerbs hilfreich ist. Eine zweckmäßige Lesestrategie ist es nicht. Das Umsetzen in Laute beansprucht Gedächtniskapazität und erschwert dadurch die Sinnentnahme. Um eine möglichst automatisierte Worterkennung zu ermöglichen, sind Wortschatzübungen an Hand des Textes erforderlich, die zum wiederholten lexikalischen Zugriff führen. Dabei muss wegen ihrer Bedeutung für die Worterkennung die Morphemebene berücksichtigt werden. Übungen mit morphologisch definierten Wortteilen verkürzen die Reaktionszeiten beim Zugriff auf alle Wörter mit diesen Morphemen. Daher sind Erkennungsaufgaben zu Stammformen, Flexionsmorphemen und Affixen sinnvolle Übungen. Sie helfen auch beim Erkennen der Wörterbuchform. Inwiefern die syntaktische Analyse geübt werden muss, ist stark vom Verhältnis zwischen Ausgangs- und Zielsprache abhängig, d. h. davon, wie erfolgreich muttersprachlich bedingte ⫺ oder auf Grund weiterer Sprachkenntnisse automatisierte ⫺ syntaktische Verarbeitungsstrategien eingesetzt werden können. Fehleranalysen ⫺ eventuell kombiniert mit Retrospektionsdaten und Beobachtung der Lernenden ⫺ sind aufschlussreich für die Übungsgestaltung. Erkennungsübungen für das Verstehen relevanter Flexionsendungen unterstützen die Wahrnehmung und können zum Entgegenwirken unzweckmäßiger Vermeidungsstrategien beitragen. Explizites Wissen kann so den Erwerb impliziter Kenntnisse fördern (vgl. Berry/Dienes 1993, 35; 139; Huckin/Haynes 1993, 293f.). Erst durch wiederholtes Lesen können sich dann allmählich automatische Routinen entwickeln, die die direkte Sinnentnahme ermöglichen. Lesen ist immer eine Form der Fertigkeitsübung. Jedes Lesen verbessert die Dekodierfähigkeit, weil der Zugriff zu Wörtern und syntaktischen Auslösern durch Wiederholung erleichtert wird. Besonders am Anfang des Spracherwerbs ist deshalb wiederholtes Lesen derselben Textvorlage sinnvoll, aber damit die Wiederholung nicht demotivierend wirkt, sind sehr unterschiedliche Aufgaben zum Text notwendig. Eine sinnerschließende Aufgabe ist ein guter Anfang, denn die Sinnentnahme ist das eigentliche Ziel, die Dekodierung nur das Mittel. Dazu können die Lesestile oder Lesestrategien eingesetzt werden, die durch die Leseabsicht bedingt werden. Die Bezeichnungen sind nicht immer einheitlich, aber es werden im Allgemeinen vergleichbare Formen unterschieden. Beim su-

93. Leseverstehen

chenden Lesen wird nur nach einem Zeichen (Wort, Name, Zahl …) gesucht, während man sich beim orientierenden Lesen einen schnellen Überblick über Text und Textinhalt verschaffen möchte. Beim kursorischen Lesen folgt man dem Textaufbau und versucht, das Wesentliche des Inhaltes zu erfassen, beim totalen Lesen sollen möglichst alle Informationen verarbeitet werden. Das argumentative Lesen ist eine intensive Auseinandersetzung mit dem Textinhalt, wobei viel elaboriert wird, d. h. man bildet Inferenzen zum Textinhalt, die von den Verfassenden nicht intendiert wurden. Ein wichtiger Vorteil der Arbeit mit schriftlich fixierten Texten in einer Klassensituation ist, dass sie autonomes Lernen ermöglicht. Nicht alle Lernenden brauchen denselben Text zu lesen oder dieselben Aufgaben zu machen. Manche werden lieber intensiv mit einem Text arbeiten, andere lesen lieber viele Texte. Beides ist sinnvoll. Wichtig ist, dass viel gelesen wird. Differenzierung ist notwendig, weil die Zweckmäßigkeit von Erwerbsstrategien mit der Persönlichkeit der Lernenden zusammenhängt (Jonassen/ Grabowski 1993). Das gilt auch für Lesestrategien wie kontextuelles Raten, Ausnutzen der Textstruktur, Unterstreichen der wichtigsten Inhaltswörter oder Übergehen unwichtiger Wörter. Das Problem ist nämlich, dass Strategien mehr oder weniger erfolgreich angewendet werden können. Manche Lernende müssen dazu angehalten werden, sich mehr zuzutrauen und kontextuelles Raten einzusetzen, andere müssen lernen, vorsichtiger zu sein und schneller zum Wörterbuch zu greifen. Sie sollten sich daher des eigenen Strategieeinsatzes beim Lesen und dessen Erfolgschancen bewusst sein. Beim Strategieeinsatz sind gute Lesende ⫺ wie auf allen Ebenen der Verarbeitung ⫺ erfolgreicher, weil sie mehr Hinweise gleichzeitig verarbeiten können. Schwache Lesende brauchen daher entsprechend mehr Sprachkenntnisse, um eine vergleichbare Sinnentnahme zu erreichen. Strategietraining ist eine der Möglichkeiten, sich wiederholt und zielgerichtet mit der Textvorlage zu beschäftigen, was auf jeden Fall zum Spracherwerb beiträgt.

5.

Literatur in Auswahl

Balota, David A.; Giovanni Flores d’Arcais; Keith Rayner (Hg.) (1990): Comprehension processes in reading. Hillsdale.

907 Barnett, Marva A. (1989): More than meets the eye. Foreign language reading. Theory and practice. Englewood Cliffs. Bernhardt, Elisabeth B. (1993): Reading development in a second language: Theoretical, empirical and classroom perspectives. Norwood. Berry, Dianne C.; Zoltan Dienes (1993): Implicit learning. Theoretical and empirical issues. Hillsdale. Besner, Derek; Glyn W. Humphreys (Hg.) (1991): Basic processes in reading. Visual word recognition. Hillsdale. Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, 1990/2 (Arbeit mit Texten). Garfield, Jay L. (Hg.) (1987): Modularity in knowledge representation and natural-language understanding. Cambridge/Mass. Goodman, Kenneth S. (1976): Reading: A Psycholinguistic Guessing Game. In: Harry Singer; Robert B. Ruddell (Hg.): Theoretical models and processes of reading. Newark, 497⫺508. Grellet, Franc¸oise (1981): Developing reading skills. Cambridge. Huckin, Thomas; Margot Haynes (1993): Summary and future directions. In: Thomas Huckin; Margot Haynes; James Coady (Hg.): Second language reading and vocabulary learning. Norwood, 289⫺298. Huey, Edmund Burke (1979, Erstauflage 1908): The psychology and pedagogy of reading. Cambridge/Mass. etc. Jonassen, David H.; Barbara L. Grabowski (1993): Handbook of individual differences, learning & instruction. Hillsdale. Karcher, Günter L. (1988): Das Lesen in der Erstund Fremdsprache. Dimensionen und Aspekte einer Fremdsprachenlegetik. Heidelberg. Lutjeharms, Madeline (1988): Lesen in der Fremdsprache. Versuch einer psycholinguistischen Deutung am Beispiel Deutsch als Fremdsprache. Bochum. ⫺ (1994): Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozess und zum Einsatz der Lesefertigkeit im Fremdsprachenunterricht. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 5/2, 36⫺77. ⫺ (1995): Einführung zum Themenbereich III: Leseforschung; Der fremdsprachige Leseprozeß. In: Bernd Spillner (Hg.): Kongreßbeiträge der 25. Jahrestagung der Gesellschaft für Angewandte Linguistik, GAL e. V. Frankfurt/M. etc., 111⫺115; 137⫺147. MacWhinney, Brian; Elisabeth Bates (Hg.) (1989): The cross-linguistic study of sentence processing. Cambridge. Nuttall, Christine (1982): Teaching reading skills in a foreign language. London. Oakhill, Jane; Roger Beard; Denis Vincent (Hg.) (1995): Journal of Research in Reading. Special Issue: The contribution of psychological research. 18/2.

908

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Schnotz, Wolfgang (1988): Textverstehen als Aufbau mentaler Modelle. In: Heinz Mandl; Hans Spada (Hg.): Wissenspsychologie. München/Weilheim, 299⫺330. Solmecke, Gert (1993): Texte hören, lesen und verstehen. Berlin/München. Stiefenhofer, Helmut (1986): Lesen als Handlung. Didaktisch-methodische Überlegungen und unterrichtspraktische Versuche zur fremdsprachlichen Lesefähigkeit. Weinheim/Basel.

Strohner, Hans (1990): Textverstehen. Kognitive und kommunikative Grundlagen der Sprachverarbeitung. Opladen. Taft, Marcus (1991): Reading and the mental lexicon. Hove etc. Westhoff, Gerard J. (1987): Didaktik des Leseverstehens. Strategien des voraussagenden Lesens mit Übungsprogrammen. München.

Madeline Lutjeharms, Brüssel (Belgien)

94. Mündliche Sprachproduktion 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Vorbemerkung Grundlagen Das Sprechen als Fertigkeit im Fremdsprachenunterricht Schulung des Sprechens Literatur in Auswahl

Vorbemerkung

„Im Laufe seines Lebens erwirbt jeder Mensch eine Vielzahl unterschiedlichster Fertigkeiten ⫺ vom Strümpfestopfen bis zum Meditieren. Darunter fällt auch das Sprechen. Gewiß ist Sprechen mehr als eine Fertigkeit. Aber was immer es darüber hinaus noch ist ⫺ z. B. Aneignung einer Kultur ⫺, es ist auch eine Fertigkeit […]. An ihrem Zustandekommen sind a) Wahrnehmungen, deren b) Verarbeitung und Verbindung mit c) ausführender Motorik beteiligt.“ (Butzkamm 1993, 77f.)

Diese produktive Fertigkeit wird als eine sprachliche, soziale, psychische, körperliche, historische, formative Tätigkeit angesehen, die Sinn konstituiert und andere Tätigkeiten auslöst (vgl. Glück 1993, 595). In ihrem Ergebnis entstehen Texte.

2.

Grundlagen

Das Wie der mündlichen Sprachproduktion hat besonders die kognitive und sprachpsychologische Forschung beschäftigt und beschäftigt sie noch (vgl. Herrmann/HoppeGraff 1988, 283). Man kann dies nicht feststellen, ohne die zweite produktive Fertigkeit, das Schreiben, zu erwähnen, in dessen Verlauf in der Regel ebenfalls Texte produziert werden. Zwischen der mündlichen und der schriftlichen Textproduktion muss man sowohl Übereinstimmungen in den Grundprinzipien als auch Besonderheiten, die mit der

Eigenart des Schreibens zu tun haben, annehmen (ebd.). Einige notwendige Voraussetzungen für die didaktische Betrachtung der mündlichen Sprachproduktion seien zunächst skizziert. (1) Karl Bühler (1934) bezeichnet die Sprache als „Werkzeug“ und entwirft mit seinem „Organon-Modell“ (Zeichenmodell) gleichzeitig ein Kommunikationsmodell, in dem der Sprecher (Sender) dem Hörer (Empfänger) etwas mitteilt. Dabei hat das sprachliche Zeichen drei verschiedene Funktionen: a) Darstellungsfunktion, indem es als Symbol Gegenständen und Sachverhalten zugeordnet ist; b) Ausdrucksfunktion, indem es Symptom für die Einstellung des Sprechers ist; c) Appellfunktion, indem es als Signal das innere und äußere Verhalten des Hörers steuert (vgl. Lühr 1993, 196f.). (2) Die Sprechakttheorie geht wie das Organon-Modell auf den Philosophen Platon zurück. Ihre Begründer J. L. Austin und J. R. Searle teilen einen Sprechakt ein in a) einen lokutionären Akt (die Äußerung selbst), b) einen illokutiven Akt (Zweck der Äußerung) und c) den perlokutionären Akt (Wirkung der Äußerung). Dabei verlaufen die drei „Akte“ nicht nacheinander, sondern sind Aspekte einer komplexen Äußerungshandlung, eben eines Sprechakts (vgl. Lühr 1993, 269f.). (3) Der Psycholinguist A. A. Leontjev leitet sein Modell der Erzeugung sprachlicher Äußerungen aus der kulturhistorischen Psychologie L. S. Vygotskijs und A. N. Leontjevs und von der Sprechtätigkeitstheorie P. J. Galperins ab.

94. Mündliche Sprachproduktion

Er gibt als auslösendes Moment einer (hier produktiven) kommunikativen Handlung ein Motiv an, dem als zweite Etappe die Planung folgt. Diese umfasst die gedankliche Vorbereitung des Ziels der Äußerung, die Berücksichtigung der Kommunikationssituation und das Programm für die sprachliche Realisierung. Als dritte Etappe sieht er die Ausführung und (oft gleichzeitig verlaufend) als vierte Etappe die Kontrolle darüber, wie die ursprüngliche Idee realisiert wurde (vgl. Leontjew 1975, 152). Entgegenzusetzen wäre hier, dass am Anfang nicht eine Absicht stehen muss, sondern eine bestimmte Notwendigkeit zu kommunizieren, eine Aufgabe. Erst diese Notwendigkeit/Aufgabe bringt kommunikative Ziele und entsprechende Realisationsvarianten hervor. Nach Hartung (1981, 227) ist eine zu lösende Aufgabe vorhanden, die einen bestimmten Kommunikationsbedarf einschließt. Indem sie erkannt wird und Versuche zu ihrer Lösung unternommen werden, entwickeln und differenzieren sich kommunikative Ziele. Diese Präzisierung ist wichtig im Hinblick auf das Sprechen bzw. die Textproduktion im Unterricht. Wenn wir heute von Textproduktion reden, dann sind zwei Aspekte immer dabei: Zielbezogenheit und Partnerbezug. Die Berücksichtigung des Hörers geht so weit, dass ein Sprecher mögliche Rezipientenreaktionen antizipiert, d. h. bei dem Versuch der kommunikativen Realisierung eines gegebenen Zieles Einschätzungen im Hinblick auf Wissen, soziale und institutionelle Zugehörigkeit, ideologische Haltung, kulturelle Zugehörigkeit, Situationseinschätzung u. ä. des Rezipienten vornimmt (vgl. Zimmermann 1984, 131f.). (4) Im Modell von Herrmann/Hoppe-Graff sind diese beiden hervorstechenden Merkmale mündlicher (und schriftlicher) Textproduktion expliziert. Auch hier werden drei Stufen der Textproduktion unterschieden: a) Stufe der Fokussierung: Die Wahl eines Themas/Inhalts (Gegenstand ist ein dem Sprecher/Schreiber bekannter oder von ihm erlebter Sachverhalt) geschieht zielund partnerbezogen. b) Stufe der Selektion und Linearisierung: Die Informationen werden in unterschiedlicher Auswahl und Reihenfolge (also ebenfalls ziel- und partnerbezogen) an diesen gegeben. c) Stufe der Encodierung: Die sprachliche Realisierung kann ⫺ wieder ziel- und part-

909 nerbezogen ⫺ sehr unterschiedlich ausfallen, sich verschiedener Soziolekte, Dialekte, Register oder grammatischer Formen z. B. Aktiv oder Passiv bedienen. Dabei laufen die Prozesse auf den drei Stufen zeitlich parallel ab und interagieren miteinander (vgl. Herrmann/Hoppe-Graff 1988, 284ff.). (5) Ein ähnliches Modell liegt von J. Anderson (1989) vor, der einteilt in (a) die Stufe der Konstruktion (was soll gesagt werden und wie soll es gesagt werden in bezug auf die Situation und den/ die Adressaten?) (b) die Stufe der Transformation (die Übersetzung des Was und Wie in Sätze) (c) die Exekution (der Prozess, in dem die Mitteilung mündlich ausgeführt wird (Artikulation ⫹ Körpersprache)) (vgl. NeufMünkel/Roland 1994, 34). (6) Schließlich sei noch das auf psycholinguistischen Untersuchungen basierende Produktionsmodell von Wolff (1993) genannt, bei dem er sich auf Levelt (1989) beruft. Die „niederrangigen Verarbeitungsstrategien“ (die die motorischen Tätigkeiten der Artikulation beim Sprechen steuern), lässt er beiseite und nennt als „höherrangige Verarbeitungsstrategien“ Bereitstellungs-, Planungs-, Formulierungs- und Bewertungsstrategien. Bereitstellungsstrategien sollen bewirken, dass dem Sprachproduzenten Inhalte für eine zu produzierende Äußerung zur Verfügung stehen. Planungsstrategien setzen auf allen Ebenen ein, auf der Diskursebene, der Satzebene, der Konstituentenebene und der artikulatorischen Ebene. Der Einsatz von Formulierungsstrategien führt dazu, dass die geplanten Aussagen angemessen in sprachliche Zeichen umgesetzt werden. Bewertungsstrategien werden eingesetzt, um die geplante und formulierte Äußerung im Hinblick auf Form, Inhalt, Intention zu überprüfen. Die Bewertung findet beim Sprechen häufig erst während des Artikulationsprozesses statt (vgl. Wolff 1993, 35). Diese analytischen Betrachtungen führen zu der Schlussfolgerung, dass am Anfang jeder Sprechhandlung (dieser Terminus ist gegenüber dem „Sprechakt“, der in der Terminologie der Sprechakttheorie anders besetzt ist, zu bevorzugen, ist aber auch abzugrenzen gegenüber der allgemeineren „Sprachhand-

910

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Das Sprechen als Fertigkeit im Fremdsprachenunterricht

schung steht im Vordergrund. Erstmals wird der Ausspracheschulung Beachtung geschenkt (Nachahmung und phonetische Erkenntnisse). Sprechen kommt vor Schreiben (wie beim Erlernen der Muttersprache). Die Aneignung der Sprache soll in lebensnahen Situationen erfolgen; Umgangssprache/Alltagssprache dominieren gegenüber der Schriftsprache. Die Direkte Methode gilt als Vorläuferin der Audiolingualen Methode, der „HörSprech-Methode“. Deren Ziel ist ebenfalls der mündliche Sprachgebrauch (Vorrang des Hörens/Sprechens vor dem Lesen/Schreiben). Mündliches Sprachkönnen soll vor allem durch Nachahmen und Einschleifen von Dialogmustern und Modelldialogen erreicht werden. Neben der Audiolingualen Methode (USA) entwickelt sich die Audiovisuelle Methode (Frankreich), für die in Bezug auf das Sprechen die gleichen Prinzipien gelten: vorwiegend reproduktives Sprechen auf der Basis banaler, oft sinnentleerter Lehrbuchdialoge. Mit der kommunikativen Methode wird (zunächst) das Lernziel „Befähigung zur Alltagskommunikation“ aus der audiolingualen Methode aufgegriffen und unter Einbeziehung aller Fertigkeiten weiterentwickelt. Der interkulturelle Ansatz bringt für die Entwicklung der fremdsprachlichen Äußerungsfähigkeit (das Sprechen) die Forderung, sich nicht nur auf das Dialogisieren, sondern auch auf das Sprechen zur Sache/zum Thema (Diskutieren) zu beziehen (vgl. Neuner/Hunfeld 1993, 117), sich nicht auf bloßes Nachahmen vorgegebener Dialogmuster zu beschränken, sondern auf der Grundlage von Verstehensprozessen zur fremdsprachlichen Äußerung zu kommen, wobei das Lernverhalten immer weniger gesteuert wird.

3.1. Rückblick: Stellung des Sprechens innerhalb der Methoden des Fremdsprachenunterrichts Der Stellenwert des Sprechens war im Laufe der Zeit wie der der anderen Fertigkeiten auch gekennzeichnet durch ein Auf und Ab. In der Grammatik-Übersetzungs-Methode lagen die Schwerpunkte auf Grammatik, Übersetzung, Lesen und Schreiben. (Freies) Sprechen spielte überhaupt keine Rolle. Die Umkehrung kam mit der Direkten Methode, in der die gesprochene Sprache den absoluten Vorrang hat (vgl. Neuner/Hunfeld 1993, 33). Aktive mündliche Sprachbeherr-

3.2. Lernzielbestimmung der Fertigkeit Sprechen Mit der Kommunikativen Methode entsteht ein neues Lernziel des Fremdsprachenunterrichts, meist als „Erwerb kommunikativer Kompetenz“ bezeichnet. G. Heyd (1991, 276) versteht darunter ⫺ sicher sehr unzureichend ⫺ die Fähigkeit einer Person, sich in jeder Sprechsituation mit Hilfe gemeinsamer sprachlicher und außersprachlicher Symbole angemessen verständlich zu machen. Diese Auffassung berücksichtigt nicht, dass eine Person auch das Ziel haben kann, sich über das Mittel des Schreibens

lung“, die sprachliches Handeln unter Mitwirkung aller Fertigkeiten bedeutet) eine Sprechabsicht steht, eine Intention, was mit dem Sprechen erreicht werden soll. Man spricht nicht ohne Grund, sondern stets zielbezogen: In einer bestimmten Situation will man Fragen stellen, Antworten auf Fragen geben, seine Meinung äußern, Vorschläge machen, vielleicht auch nur sprechen, um nicht unhöflich zu erscheinen, Kontakt herzustellen oder zu erhalten. Sprechen ist also als Handlung zu begreifen, die zu einem Partner Beziehungen herstellt, als „soziale Interaktion“. Man versteht darunter die durch Kommunikation (Sprache, Symbole, Gesten usw.) vermittelten wechselseitigen Beziehungen zwischen Personen und Gruppen und die daraus resultierende wechselseitige Beeinflussung ihrer Einstellungen, Erwartungen und Handlungen (vgl. Lexikon der Soziologie 1994, 308). Die Individuen vermitteln dabei einander den „gemeinten Sinn“ ihrer Handlungen. Mit der Entwicklung des Sprechens (wie mit der Ausbildung der anderen Fertigkeiten) wird „Interaktionskompetenz“ angestrebt. Darunter versteht man den Fähigkeitsgrad eines Menschen, Interaktionen zu beginnen, an ihnen teilzunehmen, an ihnen so teilzunehmen, dass Störungen, Missverständnisse, Krisen usw. möglichst nicht aufkommen oder aber überwunden werden können (vgl. Lexikon der Soziologie 1994, 310). Verwirklichung einer Kommunikationsabsicht, Einstellung auf die Kommunikationssituation und den Partner sind also wichtige Aspekte einer Sprechhandlung/Sprachhandlung.

3.

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94. Mündliche Sprachproduktion

verständlich zu machen. Heyd lässt ebenso außer Acht, dass zur kommunikativen Kompetenz die rezeptiven Fertigkeiten, das Verstehen-Können geschriebener und gesprochener Sprache gehören. Eine neuere Lernzielbestimmung lautet: „Übergeordnetes Lernziel beim Erlernen einer Fremdsprache ist der Erwerb von Handlungsfähigkeit in dieser Fremdsprache“ („Die Suche“ 1995, Lehrerhandreichungen 1, 6). Diese Definition ist sehr offen und könnte je nach Fertigkeit und Zielgruppe präzisiert werden. Zunächst steht dahinter, dass man an eine recht allgemeine Art von Handlungsfähigkeit denkt, die es erlaubt, sich in der Fremdsprache angemessen zu verhalten und seine (Kommunikations-)Ziele zu realisieren, d. h. sich zu verständigen. Dabei gilt nicht mehr die Sprechtätigkeit als bestimmender Faktor. Der kommunikative Fremdsprachenunterricht wurde durch seine Betonung der Entwicklung des dialogischen und partnerbezogenen Sprechens besonders auf der Anfängerstufe (vielleicht auch als Nachwirkungen der audiolingualen und audiovisuellen Methode) in dieser Hinsicht oft missverstanden. Die rezeptiven Fertigkeiten und Strategien, interpretative Kompetenz, kreative und selbständige Anwendung von Lerntechniken und -strategien wie auch die Schreibfähigkeit sind aber in gleicher Weise entscheidend für Handlungsfähigkeit in der Zielsprache (vgl. „Die Suche“, Lehrerhandreichungen 1, 7 und Apelt 1991, 228). Sprechen also als ein gleichberechtigter Partner in der Reihe der Fertigkeiten und bei der Realisierung der allgemeinen Zielstellung „Erreichen von Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache“! Als Basis dieser Auffassung kann die „Prozessorientierung“ des fremdsprachlichen Unterrichts angesehen werden, denn im Rahmen eines prozessorientierten Unterrichts wird nach Wolff (1993, 29) die sprachliche Entwicklung vor allem als die Weiterentwicklung der sprachlichen Fähigkeiten gesehen, als Herausbildung von Fähigkeiten zur Informationsaufnahme und von Strategien zur Steuerung fremdsprachlicher Interaktionsprozesse. Im Vordergrund eines prozessorientierten Unterrichts steht daher die Förderung der sprachlichen Fähigkeiten. Im Unterschied zu produktorientierten Auffassungen, die sich in erster Linie am sprachlichen Wissen (Lexik, Grammatik) bzw. an Sprachfunktionen (fertige Inventare von Sprechsituationen) orientieren, sind prozessorientierte Anschauungen erst in zweiter

Linie am Wissen über Sprache bzw. über spezifische Sprechsituationen interessiert. Ihnen geht es vor allem darum, die Prozesshaftigkeit menschlicher Kommunikation zu thematisieren: „[They] map out the procedural knowledge or the underlying operation which enable a language user to communicate with not merely one event or situation but within a range of these.“ (Breen 1987, 160, zitiert in Wolff 1993, 28).

Aus dem allgemeinen Lernziel „Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache“ sind für verschiedene Adressaten und Sprachniveaustufen detailliertere Lernzielformulierungen abzuleiten. Als Beispiel mag die Lernzielbeschreibung in der „Kontaktschwelle“ (1989, 15) dienen. Hier wird ein erstes unterstes Lernzielniveau bestimmt als „für die Bedürfnisse einer Zielgruppe ausreichende, minimale, ausbaufähige kommunikative Kompetenz.“ Für die Bedürfnisse einer Zielgruppe ,ausreichend‘ meint dabei, dass es sich um ein selbständiges Lernziel handelt, das für sich genommen sinnvoll ist und nicht nur eine Etappe auf dem Weg zu einem Ziel, sondern selbst Endziel sein kann. Das liest sich für das Sprechen auf dem Niveau „Kontaktschwelle“ so: „Die Lernenden sollen fähig sein: spontan, in einfacher, verständlicher und möglichst angemessener Form ⫺ ihre Bedürfnisse, Wünsche, Absichten, Erfahrungen, Meinungen oder Gefühle zu äußern; ⫺ mit kürzeren Äußerungen zu reagieren auf situative oder im Gesprächsablauf erwartbare Äußerungen anderer; ⫺ sich aktiv mit Informations- oder Meinungsäußerungen an Gesprächen zu Alltagsthemen zu beteiligen; ⫺ wenn nötig, die Gesprächspartner um Formulierungshilfe, um langsameres, deutlicheres Sprechen, um Wiederholung oder Paraphrasierung zu bitten.“ (ebd.: 26).

Betont wird darüber hinaus: „Wichtigstes Kriterium ist, dass Kommunikation zustandekommt, daß die ,Botschaft‘ des Sprechenden verstanden wird. Völlige Korrektheit ist nicht Voraussetzung für ein Gelingen der Kommunikation. […] gegenüber der Betonung des korrekten Sprechens, das als Ziel natürlich sinnvoll bleibt, wird damit dem spontanen und flüssigen, wenn auch fehlerhaften Sprechen eine kommunikativ größere Wichtigkeit beigemessen.“ (ebd.: 26f., Hervorhebung im Original).

Die Lernziele, die hier artikuliert werden, genügen den heutigen Auffassungen nicht mehr voll. Sie spiegeln die stark funktional-prag-

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matisch orientierten Ziele des Fremdsprachenunterrichts zu Beginn der 80er Jahre wider und beschränken sich im Wesentlichen auf dialogisches Sprechen und das sprachliche Beherrschen von Alltagssituationen. Aber „partnerbezogenes Sprechen in Alltagssituationen“ muss nicht für jeden, der Deutsch lernt und nicht überall auf der Welt das primäre Ziel des Sprachunterrichts sein. In vielen Ländern ist es z. B. ein wichtiges Lernziel, mit einem deutschsprachigen Partner über das eigene Land zu reden (vgl. Neuner 1996c, 58). Auch Präzisierungen des oben formulierten Lernziels sind notwendig, die Eigenschaften der gesprochenen Sprache auch für den Fremdsprachenunterricht berücksichtigen und bewusst gemacht bzw. geübt werden sollten:

Fremdsprachenlernen besondere Bedeutung hat. Lernen wird als begründetes menschliches Handeln verstanden (vgl. Bimmel/Rampillon 1996, 52f.), wobei der Lerner auf seine ganz eigene, subjektive Art lernt und Strategien (Pläne mentalen Handelns) einsetzt, die er als nützlich für sich selbst erfahren hat. Er lernt das Lernen. Bimmel/Rampillon (1996, 59) schlussfolgern daraus, dass den Schülerinnen und Schülern Verfahren zum selbständigen Lernen des Deutschen vermittelt werden müssen, dass diese angewendet und reflektiert werden. Die Verständigung über das Was und Wie des unterrichtlichen Tuns, die Besprechung der Arbeitsergebnisse führen uns zu diesem weiteren Lernziel und Thema der Fertigkeit Sprechen.

⫺ unvollständige Sätze, Satzabbrüche, Wiederholungen, Präzisierungen; ⫺ für die Interaktion typische Kontaktsignale von Sprecher und Hörer (ja?; weißt du; hm; …) ⫺ formelhafte Ausdrücke, um Gespräche zu beginnen, zu beenden, um beabsichtigten Sprecherwechsel anzuzeigen, nachzufragen, …

3.3. Monologisches und dialogisches Sprechen

Ein interkulturell orientierter Fremdsprachenunterricht muss auch das Ziel haben, dass Lerner die fremde Welt und Kultur, die ihnen (manchmal ausschließlich) im Unterricht begegnet, besser verstehen lernen, dass sie in der Auseinandersetzung mit der fremden Welt auch ihre eigene bewusster sehen. Was da auf dem Hintergrund ihrer eigenkulturell geprägten Erfahrung an Fremdem auf sie trifft, soll zum Vergleichen, zum Nachdenken und zum Reden anregen über das, was als fremd empfunden wird, was einerseits als attraktiv und interessant, andererseits als beängstigend oder unverständlich erscheint. Auch das Lesen literarischer Texte, das Aufnehmen der fremden Kultur über das Medium der Literatur, gehören dazu. Diese Verstehens- und Lernprozesse sollen im Unterricht thematisiert und besprochen werden ⫺ hier wieder der unmittelbare Bezug zum Sprechen! ⫺ und zu interkultureller Handlungsfähigkeit führen. Ein weiteres wichtiges Lernziel ist das aktive, selbständige, selbstgesteuerte und selbstverantwortete Lernen, das natürlich fächerübergreifend angeeignet wird und funktioniert, aber auch und vielleicht gerade für das

In der Realität und entsprechend im Fremdsprachenunterricht kommen monologisches und dialogisches Sprechen vor. Das monologische Sprechen dient zur Weitergabe einer Information, die der Sprecher aus anderen Quellen entnommen oder als Ergebnis seiner Auseinandersetzung mit der außersprachlichen Umwelt selbst produziert hat (reproduktives bzw. produktives Sprechen). Die Informationen werden als zusammenhängende Mitteilung präsentiert, indem Sätze zu Texten verknüpft werden. Diese sind an bestimmte Kommunikationspartner gerichtet und sollen deren Informationsbedürfnis entsprechen. Die Sprechhandlung realisiert sich in verschiedenen Sprachhandlungstypen (Beschreiben, Berichten, Erzählen, Kommentieren, Referieren, …). Produkte sind die verschiedensten Textsorten (Beschreibung, Bericht, Erzählung, …). Sprechen kommt als spontanes oder als vorbereitetes Sprechen vor, wird aber meist mehr oder weniger detailliert inhaltlich und sprachlich vorher geplant. Das dialogische Sprechen (in der Regel face-to-face-Kommunikation) setzt mindestens zwei Kommunikationspartner voraus, die sich Bewusstseinsinhalte mündlich übermitteln, d. h. einen gemeinsamen Gesprächsgegenstand und eine kommunikative Absicht als gesprächsauslösenden Faktor haben. Die Gesprächssituation, in der sie sich befinden, beeinflusst Inhalt, Form und Verlauf des Gesprächs und ist charakterisiert durch (a) die

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94. Mündliche Sprachproduktion

Tätigkeitssituation, d. h. die Tätigkeit, in die das Gespräch eingebettet ist und auf die es sich bezieht bzw. beziehen kann, (b) die soziale Situation, das Verhältnis der Partner zueinander, (c) die Umgebungssituation, die äußeren Bedingungen, unter denen ein Gespräch abläuft (vgl. Hartung 1974, 274ff.). Es findet ein ständiger Rollenwechsel statt: Der Sprecher wird zum Hörer und umgekehrt. Infolgedessen kann die Rede nicht bis ins Detail inhaltlich und sprachlich vorbereitet werden. Sie ist durch Spontaneität gekennzeichnet, und von den Kommunikationspartnern wird größere Flexibilität als beim monologischen Sprechen gefordert. Zum dialogischen Sprechen gehört die Konversation. Speight (1995, 253) fordert von einer brauchbaren Definition von Konversation, sie müsse mindestens folgende Elemente enthalten: Gegenseitigkeit, Abwechslung der Sprecher, Flexibilität, Gebrauch von Diskursstrategien, ritualisierte Phasen und bestimmte Arten von Wortschatz, insbesondere Füllwörter und Verstärkungspartikeln. Speight betont, dass Fremdsprachenlerner heutzutage selbstverständlich in die Lage versetzt werden sollen, die zweite Sprache in Alltagssituationen zu gebrauchen, kritisiert aber gleichzeitig, dass die Fähigkeit, in angemessener Weise an einer einfachen Konversation teilzunehmen, nicht in Lernzielkatalogen erwähnt wird. Da aber als ein Lernziel der Fertigkeit Sprechen immer auch die Ausbildung des dialogischen Sprechens gefordert wird mit allen Merkmalen, die Speight für die Konversation aufführt, kann der Begriff Konversation für den Unterricht ausgespart bleiben ⫺ oder er müsste im Hinblick auf Unterricht definiert werden, da er begriffliche Unklarheiten enthält (vgl. Glück 1993, 336). 3.4. Unterschiede und Gemeinsamkeiten der produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben Beide Fertigkeiten haben grundlegend übereinstimmende Erzeugungsmechanismen (vgl. Bohn 1994, 111). Das ist nachzuvollziehen, wenn man sich die Sprachgenerierungsmodelle anschaut (vgl. Tabelle 1). Beide finden aber unter unterschiedlichen Bedingungen statt und stellen damit unterschiedliche Anforderungen an Sprecher/Hörer und Schreiber/Leser. Diese Anforderungen lassen in manchen Punkten das Sprechen gegenüber dem Schreiben als „leichter“ erscheinen, in anderen wieder scheint das Schreiben weniger schwierig.

Tabelle 94.1 Sprecher/Hörer

Schreiber/Leser

unmittelbarer Partnerbezug, gleichzeitige Anwesenheit von Sprecher und Hörer

mittelbarer Partnerbezug ⫺ Verständigung i. d. R. bei zeitlicher und räumlicher Trennung

permanente Rückkopplung

wenn Rückkopplung, dann zeitversetzt

Verschmelzung von gedanklichem Konzept und sprechmotorischer Ausführung ⫺ hohe Anforderung an Konzentration und Reaktionsgeschwindigkeit von Sprecher und Hörer

zeitlicher Abstand zwischen gedanklichem Konzept und schreibmotorischer Ausführung ⫺ Leser hat Zeit, wiederholt zu lesen, zurückzugehen, zu unterbrechen

sprachliche Entlastung der Darstellung durch gemeinsame Situation

sprachliche Explikation alles für die Verständigung Notwendigen

nicht so hohe Ansprüche an gedankliche Konzeption in Bezug auf Folgerichtigkeit, Vollständigkeit und Adäquatheit der Darstellung möglich

größere Verbindlichkeit in Bezug auf das gedankliche Konzept: Folgerichtigkeit, Vollständigkeit, Adäquatheit der Darstellung

Verstehenshilfen beim Sprechen: Mimik und Gestik, „Körpersprache“

Verstehenshilfen beim Schreiben: graphische Signale, z. B. Interpunktion, Unterstreichungen, Fettdruck, Schriftarten

Kontrolle der sprachlichen Form eingeschränkt, Korrekturvorgänge offen

Kontrolle nachträglich möglich; Korrekturvorgänge verdeckt

Aussprache als Bestandteil des Sprechens

Orthographie als Bestandteil des Schreibens

keine körperfremden Werkzeuge; Sprechen wird i. d. R. nicht als Arbeit empfunden

körperfremde Werkzeuge nötig; Schreiben wird häufig als Arbeit empfunden

4.

Schulung des Sprechens

4.1. Aspekte einer fremdsprachlichen Sprechdidaktik Von einer Reihe für die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts relevanten Themen wird

914 in wissenschaftlichen Publikationen, die sich mit der jeweiligen Thematik beschäftigen, behauptet, sie seien noch zu unerforscht von Seiten der Grundlagenwissenschaften oder auch der Didaktik, ihnen würde in Forschung und Lehre nicht der ihnen zukommende Stellenwert eingeräumt. Für die im Fremdsprachenunterricht zu entwickelnde Fähigkeit und Fertigkeit des Sprechens und ihre didaktischen Fragestellungen gilt das wohl wirklich. Nach der sehr wichtigen Rolle, die der mündlichen Sprachausübung in der audiolingualen und audiovisuellen Methode und am Beginn auch in der kommunikativen Methode zugewiesen war, wurde es still um das Sprechen, besonders, als berechtigte Kritik an den Lernzielen geübt wurde, die ausschließlich auf die sprachliche Bewältigung von Alltagssituationen/Alltagsdialogen und rein pragmatisch fixierte Rollen, orientiert an der Sprechakttheorie, gerichtet waren. Mündliche Kommunikation kann man heute als Stiefkind des Fremdsprachenunterrichts bezeichnen (vgl. Bolte 1996, 4), weil sie lange Zeit kaum Thema theoretisch-didaktischer Arbeiten war, im Unterricht zu wenig gefordert und gefördert wird und Lehrerinnen und Lehrer im Umgang damit wenig Routine haben (ebd.). Ist das nun Ursache oder Folge der beschriebenen Tatsache? Mündliche Kommunikationsfertigkeit wird offenbar heute als Nebenprodukt schriftlich durchgeführter Übungen angesehen (ebd.). Die Schriftlichkeit hat bei Lernern und Lehrern höheres Ansehen, weil auch Lernfortschritte meist schriftlich geprüft werden und objektiver feststellbar sind. Sicher gibt es dafür Gründe: Das Schreiben beeinflusse das Sprechen positiv, meint Bohn (1989, 54) und beruft sich auf Untersuchungen, die dem Einfluss des Schreibens auf das Sprechen einen höheren Stellenwert zumessen als umgekehrt (1996, 135), und Häussermann/Piepho sagen noch zugespitzter, dass man richtiges Sprechen über richtiges Schreiben lerne, dass sorgfältig kontrolliertes Schreiben „language awareness“ entwickle und über diesen Umweg grammatisch genaues Schreiben das Sprechen ausbilde. Dass das keine Einbahnstraße ist, sehen die Autoren; Häussermann/ Piepho betonen, dass der lebendige Gedankenaustausch, der über das Sprechen erfolgt, gleichzeitig Motor und Motivation für das Schreiben bedeutet. Die engen Wechselbeziehungen zwischen beiden produktiven Fertigkeiten lassen zu, dass man die Ausbildung mündlicher Aus-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

drucksfähigkeit aus der fremdsprachlichen Schreibdidaktik ableiten kann, die die Ausbildung der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit unter drei Aspekten sieht: (1) die pragmatische Perspektive: Schreiben und Fremdsprachenverwendung (2) personales und kreatives Schreiben (3) Schreiben im Lernprozess (schriftlich durchgeführte Übungen) (vgl. Neuner 1996a, 10ff.) Analog dazu kann die mündliche Ausdrucksfähigkeit ausgebildet werden in Bezug auf (1) praktisches Sprechen (Sprechen in Alltagssituationen, zum sozialen Kontakt, zur Information) (2) kreatives Sprechen (Referate, Erzählungen, Berichte u. ä.) (3) Sprechen um seiner selbst willen (d. h. zur Übung der Sprechfertigkeit) (vgl. Rampillon 1996, 93, nach Rivers 1978, 318). Das praktische Sprechen entspricht laut Beispiel von Rampillon weitgehend dem dialogischen, das kreative dem monologischen Sprechen. Beide müssen ausgebildet werden, beide stellen aber unterschiedliche Anforderungen, die im Übungsgeschehen zu beachten sind. Der Schwerpunkt liegt im Anfangsunterricht wohl mehr auf der Entwicklung des dialogischen Sprechens; mit fortschreitendem Sprachkönnen bekommt die Förderung des monologischen (kreativen!) Sprechens mehr Gewicht. Das darf nicht heißen, dass im Anfangsunterricht das monologische Sprechen keine oder nur eine geringe Rolle spielt! 4.2. Fertigkeitsstufen Der Spracherwerb wird in Stufen eingeteilt, die jeweils einen Ist-Stand signalisieren. Man spricht von Fertigkeitsstufen, denen sich jeweils Aufgaben und Übungen zuordnen lassen. Hauptkriterium für die Einteilung ist, ob und in welchem Maße die sprachliche Tätigkeit der Lernenden einer sprachlichen und/ oder inhaltlichen Lenkung und Vorbereitung unterliegt und wie die Selbständigkeit in Bezug auf Redekonzept und sprachliche Realisierung zunimmt (vgl. Desselmann 1983, 23). Diese didaktische Stufung ist nicht ohne weiteres mit einer Schwierigkeitsprogression gleichzusetzen. Die zahlreichen Übungsformen auf den drei Stufen enthalten unterschiedliche Anforderungen z. B. im Hinblick darauf, welcher Art die zu gebrauchenden sprachlichen Mittel sind, wie fremd oder vertraut sie den Lernern sind u. a. Die mündli-

94. Mündliche Sprachproduktion

che Zusammenfassung einer gehörten wissenschaftlichen Vorlesung (Stufe der Rekonstruktion) kann aufgrund der notwendigen Komprimierung des Inhalts und der damit verbundenen Änderungen sprachlicher Formulierungen eine höhere Anforderung darstellen als eine freie Erzählung (Stufe der Konstruktion), in der der Lerner Paraphrasierungen und Ausweichstrategien zur Verfügung hat, um die Äußerung seinem Sprachkönnen anzupassen. 1. Stufe: variationsloses/imitierendes Sprechen „Auf der ersten Stufe, der Reproduktion, geht es darum, eine gehörte oder gelesene Information fast wörtlich wiederzugeben, und zwar mit identischer Formulierung. Inhalt und sprachliche Form werden in dieser Phase des Spracherwerbs nicht verändert.“ (Rampillon 1996, 94; Hervorheb. im Original) 2. Stufe: gelenkt-variierendes Sprechen „Die Rekonstruktion ist die Stufe, auf der der Inhalt eines Textes zwar möglichst genau wiedergegeben werden soll, dabei jedoch das Augenmerk auf den wichtigsten Aussagen liegt. Die sprachliche Form der Wiedergabe kann sich von der Vorlage entfernen und der Schüler ist freier in der Wahl des Ausdrucks. Ehe der Schüler in der Lage ist, frei zu sprechen, benötigt er auf dieser Stufe zahlreiche Anlässe und Situationen, die ihn zum Sprechen bringen und in denen er seine Sprachfertigkeit gezielt üben kann.“ (Rampillon 1996, 94; Hervorheb. im Original) 3. Stufe: freies Sprechen „Auf der dritten Stufe im Fertigkeitsgrad der mündlichen Ausdrucksfähigkeit, der Konstruktion, bedient sich der Schüler nur selten bestimmter Vorlagen, sondern schöpft in Inhalt und sprachlicher Form frei aus vorhandenen Kompetenzen. Als neue Schwierigkeit kommt hier ⫺ wie auch in Ansätzen schon auf der zweiten Stufe ⫺ das Problem der selbständigen Strukturierung der Aussageintentionen hinzu, […]. Damit ist die Systematisierung dessen gemeint, was als noch nicht verbalisiertes Konzept, als Gedanke vorhanden ist. Das heißt, der Gedanke muß vom Schüler in eine sprachliche Form gebracht und strukturiert werden, so daß sie vom Hörer verstanden werden kann.“ (Rampillon 1996, 94; Hervorheb. im Original)

915 Im Lehrwerk „Stufen“ wird die Progression in Hinblick auf die Entwicklung von Fähigkeiten im Dialogisieren und auf die Produktion von monologischen Texten in der folgenden Weise charakterisiert: In Bezug auf Dialoge werden aufeinander aufgebaut ⫺ Vorgegebene Dialoge und Variationen mit Dialogbausteinen; ⫺ Bildgeleitete Erstellung von Dialogen und Variationen; ⫺ Erstellung von Dialogen anhand von thematischen Vorgaben. In Bezug auf die Produktion monologischer Texte geht es nacheinander um ⫺ kurze Paralleltexte; ⫺ längere Texte zu vorgegebenen und eingeholten Informationen; ⫺ eigene Informationstexte zu thematischen Vorgaben; ⫺ Kurzreferate mit eigener Informationsbeschaffung; ⫺ Freie Texte im thematischen Rahmen (vgl. Stufen 1, Handbuch, 1987, 13). Die Entwicklung der Fertigkeit Sprechen wird folgendermaßen skizziert: Zunächst geht es sowohl in Teilen des Phonetikprogramms wie auch besonders bei der Erarbeitung der Dialoge um geleitetes, nachahmendes Sprechen. Aber Dialogvariationen und Rollenspiele ermöglichen schon kleinere Umformungen mit Bezug auf die reale Situation der Dialogpartner. Die Arbeit mit „Sprechkarten“ (Stufen 1) und „Informationskarten“ (Stufen 2 und 3) eröffnet weitere Möglichkeiten, das Sprechen zum Zweck der Kontaktaufnahme, Orientierung und Informationsbeschaffung auszubauen. Die Entwicklung geht weiter zu mehr thematisch gelenktem ⫺ also in der Ausdrucksform freiem ⫺ Sprechen. Dies führt dann in Stufen 4 zur Erarbeitung und praktischen Anwendung verschiedener Diskussionsformen und -techniken. Das Sprechen ist eine Tätigkeit, die von Ausdrucksformen des Körpers ⫺ besonders von Händen, Armen und des Gesichts ⫺ begleitet und unterstützt wird. Es ist wichtig, den Lernenden Elemente „deutscher“ Körpersprache zu vermitteln. ⫺ Auch das Sprechen vor der Gruppe, vor einem „Auditorium“, wird schon in Stufen 1 durch das Vortragen oder Vorlesen kleinerer Texte vorbereitet. Es wird dann im Verlauf des Kurses bis zu einem relativ freien Sprechen (Berichten, Referieren, Stellung beziehen) anhand von Kurznotizen ausgebaut.

916 Dies wird als ein wichtiger Teil des Lernziels „spezifische Handlungsfähigkeit im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung“ angesehen (vgl. Stufen 1, Handbuch 1987, 21). Eine solche Progression ist möglich, darf aber nie als Dogma gesehen werden. Auch auf der Anfängerstufe kann und muss freies Sprechen geübt werden. Darauf ist im Folgenden einzugehen. 4.3. Aufgaben und Übungen „Nur wer spricht, lernt sprechen“ kann man in Abwandlung einer Aussage von Butzkamm (1989, 48) formulieren und hat damit die kommunikativ orientierte Zielstellung des Fremdsprachenunterrichts auf eine der Komponenten der Sprachbeherrschung fokussiert. Dabei darf Kommunikation nicht zu einem simplifizierenden und pragmatischen Sprechen als Basis des Fremdsprachenunterrichts führen, weil auch fremdsprachige Kommunikation von Anfang an bedeutungsorientiert sein muss (vgl. Apelt 1991, 228). Allerdings müsse es auch vorkommunikative Phasen zum Erfassen und Einprägen erforderlichen Sprachwissens etwa lexikalischer oder grammatischer Art und entsprechende Festigungsund Systematisierungsübungen geben, wie sie schon Comenius forderte (vgl. ebd.). Genau das sind wohl die beiden Pole, zwischen denen sich Aufgaben und Übungen zum Sprechen bewegen. In der Fachliteratur werden die beiden Begriffe unterschiedlich bestimmt und gebraucht. Man unterscheidet häufig ⫺ und das ist akzeptabel ⫺ im folgenden Sinne: Aufgaben, ganz gleich, ob sie einfach oder komplex sind, sind durch mehrere Faktoren gekennzeichnet: ⫺ Sie konkretisieren Lernziele im Hinblick auf sprachpraktisches Handeln (Sprachverwendung in einem konkreten Kontext). ⫺ Man muß Teilschritte planen und Lösungswege überlegen. ⫺ Weil Aufgabenstellungen unterschiedliche Lösungsansätze zulassen, gehört zur Erfüllung einer Aufgabe auch die abschließende Besprechung des Ergebnisses und der Lernaktivität bzw. des gewählten Lernweges. Übungen im Fremdsprachenunterricht beziehen sich dagegen auf ein eng begrenztes, genau umrissenes Teillernziel (Sprachlernstoff), das auf einem genau festgelegten Lernweg, der das Lernverhalten steuert, erreicht werden soll.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Übungen und Aufgaben sind also keine „Konkurrenten“ im Fremdsprachenunterricht, sondern Übungen können dazu dienen, einzelne Aspekte einer übergreifenden Aufgabenstellung abzusichern (vgl. Neuner 1996b, 5) und sind damit auch ein „Verstehensvorgang“ (Häussermann/Piepho 1996, 197). Übungen haben eine eher bindende, Aufgaben eine eher freisetzende Struktur (vgl. Häussermann/Piepho 1996, 17); beim Üben geht es um bewusstes Einprägen und Geläufigmachen sprachlicher Mittel, um die adäquate Wahl und den angemessenen Einsatz und dabei um eine geringe Fehlertoleranz, um richtige oder falsche Lösungen. Der Lerner gewinnt Sicherheit durch Übungen. Dagegen lösen Aufgaben mentale Operationen aus und führen erst dadurch zu sprachlichen Handlungen, die persönliches Denken, individuelle Wahrnehmung widerspiegeln, deshalb auch individuell versprachlicht werden und deren Lösung ganz unterschiedlich ausfallen kann (vgl. Häussermann/Piepho 1996, 235). Man findet ⫺ etwa synonym ⫺ die Bezeichnungen „kommunikative Aufgaben“ gegenüber „präkommunikativen Übungen“ oder „komplexe Aufgaben“ gegenüber „Komponentenübungen“. Im folgenden werden die beiden Begriffe ⫺ bei Akzeptanz der oben zitierten Unterscheidung ⫺ neben- und miteinander gebraucht, weil es Überschneidungen gibt und eine Abgrenzung hier nicht von Belang ist. Eine Klassifizierung von Aufgaben und Übungen ist aufgrund der vielfältigen Anforderungen, die sie an Lerner stellen (können), immer schwierig. Man kann z. B. gliedern in ⫺ Aufgaben und Übungen zum variationslosen Sprechen Aufgaben und Übungen zum variierenden Sprechen Aufgaben und Übungen zum freien Sprechen ⫺ wenn man von den Sprachfertigkeitsstufen ausgeht. ⫺ Aufgaben und Übungen zur Entwicklung des dialogischen Sprechens Aufgaben und Übungen zur Entwicklung des monologischen Sprechens ⫺ Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation vorbereiten Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation aufbauen

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Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation strukturieren Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation simulieren oder selbst sind (vgl. Neuner 1981). Diese letztgenannte Übungstypologisierung soll nicht als eine Progression von Übungen zu Aufgaben, von geschlossenen zu offenen Formen verstanden werden! Eine solche Formalisierung/Dogmatisierung des Unterrichts müsste tödliche Langeweile hervorrufen. Übungen sind dann anzusetzen, wenn eine Ausdrucksabsicht vorliegt, die ohne bestimmte sprachliche Mittel und ihre Übung nicht realisiert werden kann. Kommunikative Handlungsaufgaben bilden Ausgangspunkt und Zielpunkt des Unterrichts (vgl. Bolte 1996, 10). Von der Aufgabe, dem gemeinsamen „Vorhaben“, zum Planen des Lernprozesses: Wie gehen wir vor und was brauchen wir dazu? ⫺ ein solcher Unterricht ist immer für Überraschungen gut. Dabei kann eine Übungstypologie Beispiele, Anregungen geben, mehr sollte sie nicht wollen ⫺ und eben das ist mit der nachfolgenden Auflistung beabsichtigt. 4.3.1. Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation vorbereiten Dazu zählen beispielsweise (1) Aufgaben und Übungen zu Dialogen mit rein reproduktivem, stark imitatorischem Charakter: ⫺ Modelldialoge (Kassette) vorsprechen, einprägen, nachsprechen. (Das Nachsprechen von Dialogen hat das Ziel, Modelle einzuprägen, z. B. sich begrüßen ⫺ auf Begrüßung reagieren, sich verabschieden ⫺ auf Verabschiedung reagieren, sich vorstellen ⫺ auf Vorstellung reagieren usw.) ⫺ Übungen zur Verwendung von Redemitteln, Redewendungen (formelhaften Wendungen) (meiner Meinung nach; wie heißt das? …) (2) Aufgaben und Übungen zu Namen/Bezeichnungen: ⫺ Buchstabennamen, Zahlen, Ländernamen und andere geographische Namen, Namen der Jahreszeiten, Monate und Wochentage, Personen- und Familiennamen, Farbbezeichnungen, Berufsbezeichnungen, Bezeichnungen für Körperteile, Markennamen (Werbesprache), …

(3) Reime, Gedichte, Lieder zum Auswendiglernen (4) Übungen zur Phonetik: ⫺ Intonationsmuster von Aussage, Wortund Satzfrage, Aufforderung, Ausruf ⫺ Wortphonetik, Satzphonetik 4.3.2. Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation aufbauen Dazu zählen beispielsweise (1) Aufgaben und Übungen an Dialogen: ⫺ Dialogbausteine als Erweiterung der sprachlichen Mittel: als Fertigteile lernen und anwenden zur Variation und Erweiterung der vorgegebenen Dialoge (Tut mir leid; Entschuldigen Sie, wie …/wo …/ wann …; Wie bitte? Moment bitte!) ⫺ Dialogvariationen: Transfer auf eigene Situation (persönliche Daten) J Paralleltexte ⫺ Dialoge als Lückentexte, ergänzen und sprechen lassen ⫺ Gesprächsübungen mit Sprechkarten als Leitfaden: Vorgaben in Dialogbeiträge umwandeln. Wechselnde Partnerkonstellationen ⫺ Dialoggeländer: aus Redeteilen Gespräche zusammenstellen ⫺ Arbeit an Repliken: Äußerungen eines Partners jeweils vorgeben, die des zweiten sinngemäß richtig ergänzen. Dabei auf sprachübliche elliptische Äußerungen achten! ⫺ Arbeit an Redemitteln (zum Zustimmen, Widersprechen, Zweifeln, …). Sprechabsichten mit Hilfe solcher Redemittel realisieren ⫺ Freies Spiel mit Variationen: Füllen einer Gesprächsstruktur mit immer anderer Lexik (2) Aufgaben und Übungen zu Grammatik: ⫺ Frage-Antwortspiele, an denen ein grammatisches Phänomen geübt wird (z. B. Erraten eines Gegenstands durch Ja-/NeinFragen) ⫺ Transformationsübungen (z. B. Präsens durch Perfekt ersetzen, wenn die Umformung kommunikativ motiviert werden kann) ⫺ Sätze wortweise oder phrasenweise aufbauen (Jeder Sprecher führt einen begonnenen Satz durch ein Wort/eine Phrase weiter)

918 ⫺ Aus Hauptsätzen Satzgefüge bilden durch Anfügen eines Grundes (…, weil …), einer Bedingung (…, wenn …), einer Folge (…, so dass …) (3) Bild- und lexikgesteuerte Aufgaben und Übungen ⫺ Assoziogramme zu bestimmten Begriffen ⫺ freie Assoziationen zu Bildern/Illustrationen ⫺ Hypothesen zu Bildern aufstellen: Wer? Was? Wo? Wann? Warum? Wie? ⫺ zu Bildern mit Hilfe eines Wortgeländers eine Geschichte erzählen ⫺ Bilder, denen ein Wortgeländer beigegeben ist, beschreiben ⫺ Perspektivenwechsel: Eine vorgegebene Geschichte aus der Perspektive einer anderen Person/eines Gegenstandes erzählen 4.3.3. Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation strukturieren (1) Strukturübungen zu dialogischen Texten: ⫺ Ordnen durcheinandergewürfelter Dialogrepliken, z. B. bei einem Interview (kann allerdings nur schriftlich durchgeführt werden) ⫺ Interviewfragen entwerfen, z. B. mit Hilfe eines Wortgeländers J Interview spielen ⫺ durcheinandergewürfelte Pro-/Contra-Argumente zu einem Thema ordnen (schriftliche Durchführung) J in Sätze umformen (mündlich) J Diskussion (2) Strukturübungen zu monologischen Texten: ⫺ Text hören, Gliederungssignale feststellen (z. B. durch Signalkarten anzeigen): Pausen, die Absätze signalisieren; sprachliche Mittel, die den Abschluss eines Gedankens bzw. den Beginn eines neuen Gedankens anzeigen usw. ⫺ an sprachlichen Mitteln üben, die ein Nacheinander der Darstellung deutlich machen: zuerst, dann, da, später, danach, zuletzt ⫺ sprachliche Mittel für eine Wegbeschreibung zusammentragen, ordnen ⫺ Wortgeländer für eine mündliche monologische Darstellung (Erzählung, Beschreibung, Bericht, …) erarbeiten ⫺ gedankliche Gliederung eines Textes in Stichpunkten notieren (nur schriftlich möglich) ⫺ Geschichten zu Stichworten erfinden ⫺ angefangene Erzählungen fortsetzen

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

⫺ eine Textsorte in eine andere überführen, z. B. aus einer geeigneten Zeitungsmeldung eine mündliche Erlebniserzählung machen, aus einer (Hochzeits-)Anzeige einen mündlichen Bericht über die Feierlichkeit usw. ⫺ Gruppenarbeit: verschiedene Kleingruppen malen je ein Bild zu einem selbstgefundenen oder mit dem Lehrer besprochenen Thema (Folie/Packpapier). Sie beschreiben das Bild möglichst genau einer anderen Gruppe, die es nicht sehen darf und es nach dieser Beschreibung ebenfalls malt. Am Ende werden Original und Nachzeichnung verglichen und die Unterschiede thematisiert. (Ein wesentlicher Grund für misslungene Zeichnungen kann das ungeeignete Strukturieren der Beschreibung sein!) 4.3.4. Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation simulieren oder sind Wie muss das Klima sein, in dem Gespräche entstehen? Es soll etwas in Frage gestellt werden können, durcheinandergeraten, auf den Kopf gestellt, nicht sicher, altbekannt und abgeklärt wirken; Lerner sollten neugierig sein auf die anderen, erfahren wollen, wie sie sind, was sie denken, erleben, sich wünschen, tun. Dann würden die planbaren, simulierten Gespräche, die So-tun-als-ob-Situationen in den Hintergrund treten zugunsten echter Gespräche (vgl. Häussermann/Piepho 1996, 242f.). Das ist ein Gesichtspunkt, der Beachtung finden sollte. Es geht darüber hinaus um den Austausch über bunte, lebendige, interessierende, provozierende Themen, die zum Erkunden einladen, zum Sich-Orientieren, die selbstbewusst und selbständig machen. Sie bedeuten ein Risiko für den Lehrenden und für die Lerner: Der Lehrer weiß nicht, wohin die Lösung der Lernenden führen wird, diesen ist nicht von vornherein klar, wie sie die Lösung bewältigen werden. Es geht darum, Beziehungen herzustellen zwischen Lerner und Thema, indem Assoziationen hervorgerufen werden mit Bildern, Wörtern, Gegenständen, indem Vorwissen aktiviert wird, das hervordrängt, so dass der Lernende das Thema zu seinem Thema macht. (1) Aufgaben und Übungen zu Dialogen: ⫺ Erfinden eines möglichen Dialogs zwischen den in einem Bild dargestellten Personen

94. Mündliche Sprachproduktion

⫺ Erfinden eines möglichen Dialogs in einer bestimmten, mündlich vorgegebenen Situation ⫺ Erfinden möglicher Dialoge zu einem Videofilm, der ohne Sprache gezeigt wird ⫺ Frage nach dem Weg und Wegbeschreibung mit Hilfe eines Stadtplans (2) Aufgaben und Übungen zu Monologen: ⫺ Versprachlichen der Daten einer Tabelle/ eines Schaubildes ⫺ Durchsagen (auf Bahnhöfen/Flughäfen) formulieren aufgrund schriftlich vorgegebener Inhalte ⫺ Handlungsbeschreibung (z. B. Montieren eines Möbelstücks) aufgrund einer Zeichnung ⫺ Beschreibung der Zubereitung eines Gerichts als Fernsehkoch auf der Basis eines stummen Videos und eines Rezepts ⫺ Erfinden innerer Monologe von Personen, die auf Bildern/in Bildergeschichten dargestellt sind ⫺ Bildbeschreibung, Bilderzählung, Bildinterpretation ⫺ Erzählung zu einer Bildergeschichte (3) classroom discourse: In der Interaktion zwischen Lehrer und Lernern kommt es von Seiten der Lerner auf das Verstehen der Aufgabenstellungen, Aufforderungen und Wertungen des Lehrers an, aber auch auf das Formulieren eigener Wünsche, Fragen, Feststellungen, Wertungen. Unterschiedliche Intentionen auszudrükken ist unterschiedlich schwierig: ⫺ Gruß/Anrede, Bitte und Dank, Bitte um Wiederholung des Gesagten, Fragen nach Nichtverstandenem, Entschuldigung, Formulierung von Wertungen (Anfängerstufe) ⫺ Sprechen über „sich selbst“, über eigene Befindlichkeit, Interessen, Probleme, Gefühle (Fortgeschrittene) ist kaum isoliert zu üben. Die Voraussetzungen dafür werden bei der Behandlung der verschiedenen Unterrichtsstoffe im Rahmen der obengenannten Aufgaben und Übungen geschaffen. Das Sprechen über sich selbst sollte aber bei der Thematisierung von Fremdheitserfahrungen, von fremdkulturellen Entdeckungen sowie beim Reden über subjektive Lernerfahrungen und das Nutzen bestimmter Lernstrategien Gegenstand des classroom discourse sein. Die angeführten Aufgaben und Übungen können nur Beispiele sein, die Anregungen geben sollen!

919 Zum Schluss noch einige „Sprechtipps“! (1) Es wurde deutlich, wie eng die einzelnen Fertigkeiten zusammenhängen und sich gegenseitig beeinflussen. Gerade für das Sprechen sind alle anderen nützlich, weil sie in ihrer Gesamtheit die Entwicklung der Sprechfertigkeit unterstützen. Das gilt ganz besonders für das Schreiben. Obwohl es ontogenetisch und phylogenetisch die „sekundäre“ Fertigkeit ist, kann es die Sprechfertigkeit entwickeln: z. B. Gliederungsaufgaben, die nur schriftlich möglich sind, tragen zur Strukturierung gesprochener Texte bei (Transfer). Auf der Hand liegt ebenfalls die enge Beziehung zwischen Verstehendem Hören und Sprechen. „Ohne Sprechen kein Hören“ gilt auch umgekehrt. (2) Mustertexte, die Eigenschaften bestimmter Textsorten deutlich machen, sollten zur Erstellung von Paralleltexten genutzt werden. (3) Nachsprechübungen geben Modelle vor und fördern das Einprägen. Sie sollen in entspannter und stressfreier Atmosphäre stattfinden. Deshalb kann man zuerst den gesamten Text spielen, evtl. von leiser Musik begleitet. Beim zweiten Hören wird ein paarmal unterbrochen, und die Lerner sagen, woran sie sich erinnern (Wörter, Satzteile, Sätze), oder sie sprechen das Erinnerte leise vor sich hin. Erst danach folgt das Nachsprechen „im klassischen Sinne“. (4) Gruppenarbeit ist zur Entwicklung des Sprechens besonders effektiv. Im Frontalunterricht kommt jeder Lerner nur sehr selten zum Sprechen. Deshalb sollte jede Gelegenheit zum Sprechen in Kleingruppen oder Partnerarbeit durch geeignete Aufgabenstellungen genutzt werden. (5) Motivierung durch Spielen ⫺ das gilt auch beim Üben des Sprechens. Es gibt viele Sprachlernspiele, die für die mündliche Sprachausübung geeignet sind, von Lexikübungen (Wörterschlangen, „Ketten“ aus Komposita, Was-ich-mag-Alphabet, …) bis zu Aufgabenstellungen, die Texte auf spielerische Weise entstehen lassen (vgl. Bohn/ Schreiter 1992). (6) Zum Sprechen gehört auch alles, was Phonetik/Phonologie als wichtige Disziplinen der Linguistik untersuchen und was hier fast völlig unberücksichtigt blieb. Was kann man nicht alles mit Intonation, Akzentuierung und prosodischen Elementen anfangen! (Vgl. Art. 89)

920

5.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Literatur in Auswahl

Apelt, Walter (1991): Lehren und Lernen fremder Sprachen. Berlin. Baldegger, Markus; Martin Müller; Günther Schneider (1989): Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Berlin. Bimmel, Peter; Ute Rampillon (1996): Lernerautonomie und Lernstrategien. Erprobungsfassung Teil 1. Fernstudienprojekt Kassel, München, Tübingen. Bohn, Rainer (1989): Das Schreiben im Ensemble der sprachlichen Tätigkeiten. In: Manfred Heid (Hg.): Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. München. ⫺ (1994): Schreiben. In: Gert Henrici; Claudia Riemer (Hg.): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Hohengehren, 103⫺127. ⫺; Ina Schreiter (1992): Sprachspielereien für Deutschlernende. München. Bolte, Henning (1996): Fremde Zungenschläge. Handlungsräume für die Entwicklung mündlicher Kommunkationsfertigkeiten im Fremdsprachenunterricht. In: Zeitschrift Fremdsprache Deutsch Nr. 14/1, 4⫺15. Breen, M. (1987): Contemporary paradigms in syllabus design (parts I and II). In: Language Learning (20), 81⫺92, 157⫺174. Butzkamm, Wolfgang (1993): Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. 2. Aufl. Tübingen und Basel. Desselmann, Günther (1983): Die Entwicklung des Sprechens im Deutschunterricht für Ausländer. Leipzig. Doye´, Peter (1995): Lehr- und Lernziele. In: KarlRichard Bausch et al.: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 161⫺166. Eismann, Volker et al. (1995): Die Suche. Das andere Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Textbuch 1, Arbeitsbuch 1, Lehrerhandreichungen 1. Berlin. Fuchs-Heinritz, Werner; Rüdiger Lautmann et al. (Hg.) (1994): Lexikon zur Soziologie. 3. Aufl. Opladen. Glück, Helmut (1993): Metzler Lexikon Sprache. Stuttgart/Weimar. Häussermann, Ulrich; Hans Eberhard Piepho (1996): Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie. München. Hartung, Wolf-Dietrich (1974): Sprachliche Kommunikation und Gesellschaft. Berlin. ⫺ (1981): Beobachtungen zur Organisation kommunikativer Ziele. In: Inger Rosengren (Hg.): Sprache und Pragmatik. Lunder Symposium 1980. Malmö/CWK Gleerup, 221⫺232.

Heyd, Gertraude (1991): Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/Main. Leontjev, A. A. (1975): Psycholinguistische Einheiten und die Erzeugung sprachlicher Äußerungen. Berlin. Levelt, W. J. M. (1989): Speaking. From Intention to Articulation. Cambridge. Lühr, Rosemarie (1993): Neuhochdeutsch. 4. Aufl. München. Herrmann, Theo; Siegfried Hoppe-Graff (1988): Textproduktion. In: Heinz Mandl; Hans Spada (Hg.): Wissenspsychologie. München/Weinheim, 283⫺298. Neuf-Münkel, Gabriele; Regine Roland (1994): Fertigkeit Sprechen. Erprobungsfassung. Fernstudienprojekt Kassel/München/Tübingen. Neuner, Gerhard et al. (1981): Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München. ⫺; Hans Hunfeld (1993): Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudienprojekt. Berlin. ⫺ (1996a): Aufgaben und Übungsformen bei der Entfaltung des Schreibens. In: Begegnungen. Zeitschrift des slowakischen Deutschlehrerverbandes. Sondernummer ’96, 10⫺19. ⫺ (1996b): Übungen ausführen oder Aufgaben lösen? In: Begegnungen. Zeitschrift des slowakischen Deutschlehrerverbandes. Sondernummer ’96, 4⫺7. ⫺ (1996c): Gegenrede. In: Fremdsprache Deutsch Nr. 14/1, 58. Rampillon, Ute (1996): Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch. 3. überarbeitete und erweiterte Auflage mit praktischen Tips. Ismaning. Rivers, W. M.; M. S. Temperlay (1978): A Practical Guide To The Teaching Of English. New York. Speight, Steven (1995): Konversationsübungen. In: Karl-Richard Bausch; Herbert Christ; Werner Hüllen u. a.: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 253⫺255. Wolff, Dieter (1993): Der Beitrag der kognitiv orientierten Psycholinguistik zur Erklärung der Sprach- und Wissensverarbeitung. In: Wilfried Gienow; Karl-Heinz Hellwig (Hg.): Prozeßorientierte Mediendidaktik im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main et al., 27⫺42. Zimmermann, Klaus (1984): Die Antizipation möglicher Rezipientenreaktionen als Prinzip der Kommunikation. In: Inger Rosengren (Hg.): Sprache und Pragmatik. Lunder Symposium 1984. Stockholm, 131⫺156.

Ina Schreiter, Jena (Deutschland)

95. Schriftliche Sprachproduktion

921

95. Schriftliche Sprachproduktion 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Vorbemerkung Grundlagen Schreiben im Fremdsprachenunterricht ⫺ Rückblick und Ausblick Lernzielbestimmung der Fertigkeit Schreiben Fertigkeitsstufen im Schreiben Aufgaben und Übungen Empfehlungen für die Schreibschulung Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

Schriftliche Sprachproduktion ⫽ Schreiben? Die Bestimmung dessen, was Schreiben ist, fällt in der didaktischen Fachliteratur unterschiedlich aus. Nicht selten wird die Komplexität dieser Tätigkeit übersehen, indem bestimmte Komponenten oder Funktionen in den Vordergrund geschoben werden, z. B. Schreiben als schriftlicher Ausdruck, als Rechtschreibung, als Schriftkenntnis, als Möglichkeit, etwas zu fixieren, als Merkhilfe. Schreiben ist ⫺ vorerst allgemein gefasst ⫺ eine Tätigkeit, die Bewusstseinsinhalte graphisch fixiert, in aller Regel der Mitteilung an einen Leser dient, einem schriftsprachlichen Generierungsprozess unterliegt und als eine individuelle Fähigkeit/Fertigkeit einem Entwicklungsprozess unterworfen ist. Aus lernpsychologischen und didaktischen Gründen werden den Lernenden im Fremdsprachenunterricht noch andersgeartete Schreibanforderungen gestellt.

2.

Grundlagen

2.1. Geschriebene Sprache und Schreiben Geschriebene und gesprochen Sprache gelten als relativ selbständige, strukturell voll ausgebildete und gleichwertige Existenzweisen von Sprache. Phylogenetisch und ontogenetisch baut die geschriebene Sprache auf der gesprochenen auf, was nicht dazu berechtigt, sie als sekundär, die gesprochene als primär zu bezeichnen: Geschriebenes muss nicht erst in Vorstellungen von Gesprochenem transformiert werden, damit es verstanden wird. Beim Erlernen einer Fremdsprache sind die Verhältnisse i. d. R. so, dass geschriebene und gesprochene Sprache parallel erlernt werden, was von Anfang an gute Voraussetzungen für das Zusammenspiel beider Existenzweisen bietet. Schreiben ist geschriebene Sprache in Aktion. Die unterschiedliche materielle Beschaf-

fenheit von gesprochener und geschriebener Sprache bewirkt Unterschiede bei ihrer Produktion und Rezeption. Das Konzept einer Zweiteilung der Sprache ist demzufolge auch begründet in der psycho-physischen Verschiedenartigkeit von Sprech- und Schreibvorgang: Sprechen und Schreiben stellen unterschiedliche Anforderungen an den Sprachbenutzer. Eine Gegenüberstellung von Sprecher/Hörer und Schreiber/Leser macht die Unterschiede deutlich, wenn man etwa Partnerbezug, gedanklichen Entwurf und Ausführung, Verständigungshilfen und Korrekturvorgänge miteinander vergleicht (vgl. Art. 94, Abs. 2.4.). Gesprochene Sprache ist vorrangig ein Mittel der direkten Kommunikation, geschriebene vorrangig eines der indirekten Kommunikation. Das wiederum zeigt sich in sprachlich-strukturellen Merkmalen von Gesprochenem und Geschriebenem (Auflockerung vs. Verdichtung, höherer Grad an Redundanz vs. geringere Redundanz, Parataxe vs. Hypotaxe, Satzabbrüche vs. Textstringenz u. a.). Wie stark diese Merkmale variieren und wie ausgeprägt sie sind, hängt von der konkreten Sprech- und Schreibsituation ab. Bei allen Unterschieden sollten aber die Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten nicht übersehen werden, die im sprachproduktiven Charakter und in den grundlegend übereinstimmenden Erzeugungsmechanismen, aber auch im Sprachlichen bestehen. So unterscheiden sich auf der linguistischen Ebene gesprochene und geschriebene Texte nicht qualitativ, sondern in der Häufigkeit, mit der bestimmte sprachliche Mittel verwendet werden. 2.2. Modelle schriftlicher Sprachproduktion Versuche, die Einzelaspekte des schriftlichen Textproduzierens zu einem Modell zusammenzuführen, sind mehrfach unternommen worden ⫺ verstärkt mit Beginn der 80er Jahre als ein Resultat der kognitiv orientierten Schreibforschung (ausführlich dazu: Portmann 1991, 275f.). Bei Abweichungen im Einzelnen sehen alle Modelle in der schriftlichen Sprachproduktion einen interaktiven, flexibel verlaufenden und rekursiven Prozess und nicht (mehr) eine lineare Abfolge von Teilhandlungen. Schreiben in diesem Sinne ist ein zielgerichteter Prozess, bei dem weniger das Produkt (der Text) an sich inter-

922 essiert als vielemhr die Frage, wie ein Schreiber sein Wissen einsetzt, wie er handelt, um einen Text zu erstellen. Als Standardmodell hierfür gilt das Schreibmodell von Hayes/Flower (1980). Danach besteht der Schreibprozess/die Schreibhandlungssituation aus drei Komponenten: • der Aufgabenumgebung (task environment); sie umfasst alle externen Bedingungen, die für den Schreibprozess bedeutungsvoll sind, so das Thema, den Adressaten, die Schreibmotivation und auch den sukzessiv entstehenden Text. • dem Langzeitgedächtnis des Textproduzenten, verstanden als Zusammenwirken von sachbezogenem, adressatenspezifischem, textsortenspezifischem und sprachlichem Wissen, das in seiner Gesamtheit die interne Grundlage für das Textproduzieren bildet. • dem eigentlichen Textproduktionsprozess. Dieser besteht aus den Teilprozessen Planen (planning), Übersetzen (translating) und Überprüfen (reviewing). Ihr Zusammenwirken wird durch einen Monitor gesteuert und kontrolliert. Der Planungsprozess dient dazu, schreibrelevantes Wissen mental zu organisieren. Wie das geschieht, wird in starkem Maße von der Schreibaufgabe und der Qualität des Langzeitgedächtnisses bestimmt. Die Planungsprozesse selbst sind wiederum unterschiedlich ausgerichtet. Hayes/Flower unterscheiden Zielpläne, Vertextungspläne und Vorgehenspläne. In der Übersetzungsphase werden die so organisierten Informationen in Sprache transformiert, d. h. es werden sprachlich-syntaktische Muster ausgewählt. Der Überprüfungsprozess besteht aus dem Lesen des geschriebenen Textes und seiner Korrektur. Das Lesen bezieht sich sowohl auf den Inhalt als auch auf die sprachliche Gestaltung und dient dem Vergleich von geschriebenem Text und geplantem Text. Die Prozesse des Planens, Übersetzens und Überprüfens verlaufen parallel, sie werden also weitgehend komplex realisiert. Gerade das Überprüfen ist in allen anderen Aktivitäten eingeschlossen. Das Modell lässt jedoch offen, wie die Versprachlichung/Verschriftlichung innerhalb des translating-Prozesses erfolgt, welche Verarbeitungsschritte beim Übergang von der Planungsphase zur Übersetzunsphase notwendig sind und ob der Überprüfungsprozess das Überarbeiten einschließt.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Auf Hayes/Flower aufbauende Modelle haben weitere Aspekte des Schreibprozesses herausgearbeitet und z. B. auch andere Ansätze gewählt. Dazu gehören Modelle, die die pragmatische, kognitiven und sprachlichen Anforderungen des Schreibens funktional zu integrieren suchen, Modelle, die aus entwicklungsspychologischer Sicht Schreiben als Integration von prozessbezogenen, produktbezogenen und interaktionsbezogenen Fähigkeiten beschreiben, und solche, die Schreiben als soziale Interaktion interpretieren (vgl. Günther 1993, 20ff.; Wrobel 1995, 14ff.). Alle Modelle betonen, dass schriftliche Textproduktion ein komplexer Vorgang ist. Für die Schreibdidaktik bedeutet das: Planen, Schreiben und Überarbeiten sind notwendige, aber keine unabänderlichen Schritte des Schreibprozesses. Je nach den konkreten Schreibbedingungen kann dieser oder jener verkürzt oder ausgeweitet werden. „Die Herausstellung der Momente des Planens, Schreibens und Überarbeitens […] ist eine notwendige didaktische Massnahme.“ (Portmann 1991, 369) Die Modelle beschreiben die Konstituenten des freien Schreibens. Reproduktive Schreibformen unterliegen dieser Prozesshaftigkeit nicht. Hier gelten andere kognitive und sprachliche Anforderungen. Bezugsgrundlage der angeführten Modelle ist die Erstsprache. Für den Schreibprozess in der Fremdsprache gibt es bisher wenig umfassende theoretische Konzepte. Untersuchungen zu bestimmten Momenten des fremdsprachlichen Schreibens heben hervor, dass die inhaltlichen Planungsprozesse hierarchisch geordnet sind, dass aber Planen, Formulieren und Überarbeiten über die Interimssprache zu unterschiedlichen Intertexten führt und dass sprachliche Realisierungsprobleme auftreten, die den Textproduktionsprozess aufhalten oder unterbrechen (vgl. Faistauer 1997, 60 ff.). Nicht nur bei Anfängern spielt die Muttersprache eine wichtige Rolle bei der Planung und der sprachlichen Realisierung. Häufig werden Textelemente muttersprachlich „vorformuliert“, und es gibt permanente Rückkopplungsprozesse zur Muttersprache, die das Schreiben ⫺ das Sprechen nur eingeschränkt ⫺ zulässt. Der Vorteil ist, dass sprachlich-kognitive Prozesse verlangsamt werden können. In der Unterrichtspraxis sind sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede zwischen Muttersprache und Fremdsprache zu beobachten. Fortgeschrittene Lerner bewälti-

923

95. Schriftliche Sprachproduktion

gen die komplexen Anforderungen schriftlicher Textproduktion auch in der Fremdsprache weitgehend simultan. Die sprachliche Komponente verbessert das Produkt (Verständlichkeit, Überzeugungskraft etc.) oder verschlechtert es. Schreibende mit einer allgemein schwachen Sprachkompetenz und Anfänger sind mit der Produktion komplexer Texte häufig überfordert. Bei Kindern kommt hinzu, dass hier auch die muttersprachliche Schreibkompetenz noch nicht voll ausgebildet ist. Unzureichende sprachliche Voraussetzungen haben nicht nur Einfluss auf das fremdsprachliche Produkt, sie absorbieren auch Kapazitäten, die für die Planung des Schreibprozesses eingesetzt werden. Pogner (1993, 78) hat festgestellt, dass sich Schreibanfänger im Gegensatz zu professionellen Schreibern wenig auf die Phase des prewriting konzentrieren, um so mehr aber auf das eigentliche writing und die grammatische Korrektur (editing). 2.3. Das Schreiben im Ensemble der sprachlichen Tätigkeiten Nach Erkenntnissen der Neuropsychologie verfügt das menschliche Hirn über keine fest lokalisierten „Sprachzentren“, die jeweils für die Ausübung einer bestimmten Sprachtätigkeit zuständig sind. Dem Sprachgebrauch liegen polysensorische Prozesse zugrunde, die ständige, wenn auch unterschiedlich intensive Wechselbeziehungen zwischen den Sprachtätigkeiten bewirken. Dadurch kommt es zu einer gegenseitigen Stützung und Förderung. Die Qualität dieser gegenseitigen Beeinflussung wird vom Charakter der Sprachtätigkeit (produktiv vs. rezeptiv), vom Medium (akustisch vs. graphisch) und vom Zeitpunkt des Erwerbs (gleichzeitig vs. versetzt) bestimmt. Es kann davon ausgegangen werden, dass besonders die diesbezüglichen Gemeinsamkeiten die Sprachkompetenz fördern. Sprechen und Schreiben folgen als produktive Sprachtätigkeiten grundsätzlich den gleichen Generierungsprozessen. Beide profitieren voneinander, auch der Lernende, vorausgesetzt er beherrscht mit der Lautform auch die Schreibform. Das Verhältnis zwischen beiden Fertigkeiten ist nicht ausgewogen. Der Einfluß des Schreibens auf das Sprechen ist im Allgemeinen größer als umgekehrt. Das ist darauf zurückzuführen, dass latent-artikulatorische, visuelle und motorische Komponenten in den Schreibprozess integriert sind. Lesen und Schreiben bedingen sich als die beiden Seiten schriftsprachlicher Kommuni-

kation. Lesen fungiert als ständige Kontrollinstanz beim Schreiben ⫺ Schreibfähigkeit kann nur zusammen mit Lesefähigkeit erworben werden, schreiben ohne Leseverständnis ist nicht möglich. Die Qualität der Lesefertigkeit beeinflusst allgemein die Qualität der Schreibfertigkeit, auch in negativer Hinsicht (z. B. Lese-Rechtschreib-Schwäche). Die Beziehungen zwischen Hören und Schreiben sind im Vergleich dazu weniger eng. Sie unterscheiden sich im Charakter, im Medium und (meist) im Zeitpunkt des Erwerbs. Es zeigt sich aber, dass sich mit der Entwicklung der Schreibfertigkeit auch das strukturelle Gehör verbessert, d. h. die Fähigkeit, Wörter/Bedeutungen aus einem Lautstrom zu identifizieren und zu fixieren. Insgesamt fällt dem Schreiben im Kreis der Sprachtätigkeiten eine besonders integrative Rolle zu.

3.

Schreiben im Fremdsprachenunterricht ⫺ Rückblick und Ausblick

Dem Schreiben ⫺ wie den anderen sprachlichen Fertigkeiten auch ⫺ ist in der Geschichte der Fremdsprachendidaktik unterschiedlicher Wert beigemessen worden. Dieses Auf und Ab reichte von einer auffälligen Dominanz bis zu einer völligen Vernachlässigung. Die Gründe dafür sind nicht nur in den Prinzipien zu finden, die dieses oder jenes Methodenkonzept bestimmten, sondern auch in den allgemeinpädagogischen Entwicklungen und in den Befunden und Erkenntnissen der verschiedenen Bezugswissenschaften. In der Grammatik-Übersetzungs-Methode, die in ihren Lernzielen und Methoden dem Vorbild des altsprachlichen Unterrichts folgte, spielte das Schreiben naturgemäß eine wichtige Rolle. Es ging dabei kaum um eine adressatenorientierte schriftliche Textproduktion, vielmehr um ein Schreiben, das in Form von Übersetzungen, Nacherzählungen von Textvorlagen, Aufsätzen und Diktaten geübt wurde. Schreiben war also in erster Linie ein Instrument zur Ausbildung anderer Sprachkompetenzen und zur Kontrolle von Sprachwissen. In eindeutigem Gegensatz dazu steht die Direkte Methode. Sie forderte den absoluten Vorrang des Mündlichen vor dem Schriftlichen, indem sie das Hören und (Nach)sprechen ⫺ in Analogie zum Erwerb der Muttersprache ⫺ als den entscheidenden Weg zur

924 Beherrschung einer Fremdsprache ansieht. Wichtigste Unterrichtsform ist das Gespräch (vgl. Neuner/Hunfeld 1993, 37). Nach Hören, Sprechen und Lesen ist Schreiben die mit Abstand letzte Fertigkeit. Nur gelegentlich werden Lückentexte schriftlich ergänzt und Kurzdiktate geschrieben. Die der Direkten Methode folgende Audiolinguale Methode und die sich daraus entwickelnde Audiovisuelle Methode erklären ebenfalls den mündlichen Sprachgebrauch zum vorrangigen Lernziel. Schreiben wird vor allem als graphische Wiedergabe von Gesprochenem verstanden und gilt zudem eher als Hemmnis beim Erlernen der gesprochenen Sprache und nicht als komplementäre sprachliche Tätigkeit. Die Kommunikative Methode orientiert sich an der Funktion von Sprache, Mittel der Verständigung zu sein. Das übergeordnete Lernziel besteht darin, sprachliches Können (kommunikative Kompetenz) durch Sprachgebrauch zu erreichen, vor allem im Bereich der Alltagskommunikation. Auch wenn diese Kompetenz die Ausbildung aller vier Fertigkeiten umfasste, ist unverkennbar, dass bis Mitte der 80er Jahre das Schreiben auffällig unterrepräsentiert war. Das betrifft die Theorie und die Praxis des Unterrichts in gleicher Weise. Das Lernziel Befähigung zur schriftlichen Sprachproduktion fehlte in Curricula, Lehrprogrammen und methodischen Handbüchern nahezu völlig. Auch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, in Lehrwerken und im Bewusstsein von Lehrerinnen und Lehrern selbst rangierte der schriftliche Sprachgebrauch deutlich hinter dem mündlichen. Schreiben wurde weitgehend als Hilfsmittel bei der Ausbildung der anderen Fertigkeiten verstanden. Die Gründe dafür sind sehr unterschiedlich. Sie liegen vor allem in der ungerechtfertigten direkten Übertragung linguistischer Urteile auf den Unterricht. Mit der verstärkten Hinwendung der linguistischen Forschung zur gesprochenen Sprache (Pragmalinguistik) kommt es im Sprachunterricht zu einer parallelen Schwerpunktverlagerung. Das Ad-hoc-Gesprochene wird favorisiert und führt zu einer spürbaren Umbewertung und einseitigen Interpretation von Könnenszielen: Kommunikative Kompetenz ⫽ sprechsprachliche Kompetenz. Maßgeblich dazu beigetragen hat auch die „pragmatische Wende“ in der Sprachlehr- und -lernforschung. Aber auch die ungenügende Berücksichtigung der Unterschiede zwischen Mutter- und Fremdsprache hinsichtlich der Reihenfolge des Erwerbs der sprachlichen

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Fertigkeiten dürfte das Urteil über den Wert von Schriftlichkeit beeinflusst haben. Ab Mitte der 80er Jahre setzt eine Trendwende ein: Schreiben gewinnt in der Forschung, in der Fremdsprachendidaktik und im Unterricht zunehmend an Bedeutung. Dieses Interesse hält bis heute an und hat seinen Niederschlag in einer umfangreichen und breit gefächerten Literatur gefunden. Eine Rückkehr zu den Schreibtraditionen der Grammatik-Übersetzungs-Methode muss jedoch nicht befürchtet werden. Die heutige Schreibdidaktik hat die Vorstellungen von dem, was Schreiben ist und was Schreiben leisten kann, erheblich ausgeweitet. Zum einen hat sich weitgehend durchgesetzt, dass auch das Schreiben eine Form sprachlichen Handelns sein kann, dass Texte mit einer bestimmten Absicht und leserbezogen geschrieben werden. Zum anderen bleibt man nicht bei der Ausbildung dieser Schreibkompetenz stehen. Neben das kommunikativ-funktionale Schreiben tritt das expressivkreative Schreiben, das weitgehend dem anglo-amerikanischen creative writing verpflichtet ist. Diese Schreibfunktion „setzt sich explizit vom zweckrationalen Schreiben ab, bei dem die Schreiber/Schreiberinnen in erster Linie als Rollenträger, weniger als Persönlichkeiten handeln. Schreiben wird zum Gedanken- und Gefühlsexperiment und findet seine pädagogische Begründung vor allem in der Aussage ,affektiv ist effektiv‘ “ (Pogner 1993, 65). Zum dritten: „Lehren und Lernen sind kulturgeprägte Handlungen, dies gilt für Textrezeption und Textproduktion in ganz besonderem Maße und hängt mit der […] Verzahnung von Schriftlichkeit und Kulturgeschichte zusammen.“ (Krumm 1993, 26) Solche Unterschiede zwischen einzelnen Schreibkulturen werden noch kaum gezielt im Unterricht thematisiert. Sie sind aber eine sinnvolle Möglichkeit interkulturellen Lernens. Schließlich macht der weltweit zunehmende Gebrauch neuer Medien (Computer, Telefax, E-Mail) die Ausbildung spezifischer Schreibfertigkeiten notwendig ⫺ auch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Es ist voraussehbar, dass diese Formen der schriftlichen Kommunikation erweitert und rasch an Bedeutung gewinnen werden.

4.

Lernzielbestimmung der Fertigkeit Schreiben

Die Aufstellung eines allgemein verbindlichen Lernzielkatalogs ist schwierig, weil gerade beim Schreiben Interessen, Bedürfnisse und

95. Schriftliche Sprachproduktion

Voraussetzungen besonders stark auseinandergehen. Konkrete Entscheidungen verlangen die Berücksichtigung der konkreten Schreiblernsituation. Lernzielorientierungen für das Schreiben im Fremdsprachenunterricht ergeben sich aus den Funktionen, die das Schreiben sowohl für die Gesellschaft als auch für den Einzelnen hat. 4.1. Kommunikativ-funktionales Schreiben Das übergeordnete Lernziel Entwicklung einer kommunikativen Handlungskompetenz gilt auch für das Schreiben. Als Zielfertigkeit richtet es sich auf das Verfassen von Texten, die einem realen oder fiktiven Leser etwas mitteilen oder ihn zu einer Handlung veranlassen sollen. Das ist der eigentliche Zweck des kommunikativ-funkationalen Schreibens. Schreiben ist hier eine weitgehend autonome Tätigkeit, deren Training auch ein eigenes unterrichtsmethodisches Vorgehen erfordert, zumal kommunikative Schreibkompetenz ⫺ auch in zielsprachlicher Umgebung ⫺ nahezu ausschließlich im und durch Unterricht entwickelt wird. Fähigkeiten im Texten sind sowohl in Hinblick auf das freie Schreiben als auch im Bereich inhaltlich und sprachlich gebundener (konventionalisierter) Texte zu entwickeln. Die Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache geht davon aus, „daß die überwiegende Mehrheit der Zielgruppen nur eine sehr limitierte Schreibfertigkeit braucht, beschränkt auf einige Muster“ (1980, 28), z. B. Anmeldeformulare, briefliche Anfragen, Bitten um Prospekte, Grußpostkarten. Diese Vorgabe reduziert das Schreiben auf die Bewältigung weniger Alltagssituationen. Für bestimmte Zielgruppen sind solche gebundenen Textsorten aber durchaus relevant, für studierende im Bereich der Zielsprache sind das z. B. Lebenslauf, Bewerbung, Mitschrift, Exzerpt und Resümee. Als Form des freien Schreibens dominiert traditionell die Korrespondenz mit Partnerklassen und der persönliche Brief. Es sind reale Schreibanlässe, die den Leser berücksichtigen und individuelle Ausprägungen ermöglichen. Schriftsprachliche Kommunikation sollte im Unterricht nicht nur praktiziert, sondern auch reflektiert werden. Das fördert den Schreib- und Lernprozess. Deshalb sollte freies Schreiben ⫺ auch wenn schriftliche Texproduktion vornehmlich als Lernziel für Fortgeschrittene gilt ⫺ so früh wie möglich geübt werden, um Planungs-, Formulierungs- und Überarbeitungsstrategien schrittweise zu entwickeln.

925 4.2. Personales und kreatives Schreiben Das kommunikationsorientierte Konzept allein wird der Bedeutung des Schreibens nicht gerecht. Es gibt Schreibprodukte, die nicht einer solch pragmatischen Absicht verpflichtet sind und kein bestimmtes Rollenverhalten signalisieren. Schreiben hat auch eine heuristische Funktion. Das sind Schreibvorgänge, in denen Schreibende als Persönlichkeiten handeln, indem sie Gedanken, Einstellungen und Gefühle äußern, die nicht unbedingt für andere Leser gedacht sind (vgl. Hermanns 1989, 40). Dieses personale Schreiben hilft dem Schreiber, sich über sich selbst klarer zu werden. Das vor allem deshalb, weil der Prozess des Schreibens den Prozess des Denkens verlangsamt, was wiederum einen hohen Grad an Konzentration und Bewusstheit ermöglicht. So werden mit dem Formulieren die Sachverhalte gedanklich tiefer durchdrungen, verarbeitet und sprachlich gefasst. Im Vordergrund steht also der Prozess und nicht das Resultat. Dieses Schreiben steht im Einklang mit der Forderung nach einem lernerzentrierten Unterricht. Schreibenkönnen ist nicht nur eine Technik und mehr als die Verschriftlichung pragmatisch-funktionaler Absichten ⫺ es ist eine Möglichkeit der Persönlichkeitsentfaltung. Weil solche Texte meist viel Subjektives widerspiegeln, sollte mit und zwischen den Lernenden ausgehandelt werden, ob im Unterricht öffentlich darüber reflektiert wird. Erfahrungen besagen, dass Lernertexte motivierende Anlässe zum Sprechen und Schreiben sind, auch im Sinne eines Austauschs von Erfahrungen, die sich auf den Inhalt oder auf die sprachliche Gestaltung beziehen können. Dem Ausprobieren sprachlicher Mittel dienen in besonderer Weise authentische Texte, die durch Techniken des kreativen Schreibens entstanden sind. Pommerin beschreibt, worin sich Kreativität in (geschriebenen) Texten zeigt. Es sind das Originale (die Unverwechselbarkeit der momentanen sprachlichen Möglichkeiten), die Erfindungs- und Entdekkungsgabe (Mut und Motivation, Sprache zu verfremden), Offenheit (spontanes Assoziieren in einem angstfreien Klima) und Flexibilität (variabler Einsatz von Wissen und Können (vgl. Pommerin 1996, 51f.). Individualität, Freude am Prozess, am Nichtkonformen und am Spielerischen sind wesentliche Antriebe zum kreativen Schreiben. Vielfältige Möglichkeiten dazu bieten fiktionale Texte, die ,erlesen‘ und dann schreibend verändert werden (vgl. Mummert 1993, 195ff.). Die He-

926 terogenität der Texte, die so in einer Klasse entstehen, kann wiederum als Sprech- und Schreibanlass genutzt werden. Die Einbeziehung konkreter Poesie gilt inzwischen als ein produktiver Ansatz (Schreiben von Parallelund Alternativtexten, Verfremdungen durch bewusstes Abweichen von der sprachlichen Norm u. a. m.). Assoziatives, expressives und auch funktionales Schreiben fördert die Persönlichkeitsentwicklung besonders dann, wenn es gemeinschaftlich praktiziert wird. Das zeigen Auswertungen von Schreibwerkstätten mit Jugendlichen (Pogner 1993, 76ff.), Schreibprojekte mit Kindern (Pommerin 1996, 101ff.) und jüngste Untersuchungen zum kooperativen Schreiben (Faistauer 1997, 169ff.). Alle bestätigen, dass Schreibkreativität vor allem in Gruppen entsteht. Eine Anmerkung: Kreatives und kommunikatives Schreiben sind keine Gegensätze. So wenig kreatives Schreiben nicht nur eine ichgerichtete Ausdrucksfunktion hat, so wenig hat ein kommunikativer Text nur eine adressatenbezogene Mitteilungsfunktion. Auch beim kommunikativ-funktionalen Schreiben sind Flexiblität und originelle Lösungen nicht nur denkbar, sondern erwünscht. Insgesamt ist kreatives Schreiben kein abgetrenntes Ressort innerhalb eines fremdsprachlichen Schreiblehrgangs, es ist „ein integraler Bestandteil eines handlungsorientierten, erfahrungsbezogenen Sprachunterrichts.“ (Pommerin 1996, 54) 4.3. Instrumentales Schreiben Im Bereich der schriftsprachlichen Kommunikation ist Schreiben eine Zielfertigkeit und im Fremdsprachenunterricht demzufolge ein unmittelbares Lernziel. In quantitativer Hinsicht dominiert im Unterricht eine andere Schreibfunktion: Schreiben ist ein Mittel, um andere sprachliche Lernziele zu erreichen, und es fördert den Spracherwerb insgesamt. Diese Funktion erfüllt das instrumentale Schreiben in mehrfacher Hinsicht: • Schreiben unterstützt die Entwicklung anderer Sprachtätigkeiten • Schreiben hilft beim Grammatik- und Wortschatzlernen • Schreiben speichert Wissen. Der besondere Beitrag des Schreibens zur Optimierung der sprachlichen Fertigkeiten besteht darin, dass in ihm die Komponenten aller anderen Fertigkeiten integriert sind, so dass es ein effizientes Mittel ist, die Entwicklung des Sprechens, Lesens und Hörverste-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

hens zu beschleunigen. Dieses Lernziel ist einem sprachhandlungsorientierten Sprachunterricht immanent. Schreiben als Lernhilfe wird im Fremdsprachenunterricht schon immer praktiziert. Es macht Lerninhalte und Lernresultate sichtbar. Besonders erwachsene Lerner sehen darin mehr den Nutzen als die Anstrengung. Bis heute ist der größte Teil der Übungen in Lehrwerken/Arbeitsbüchern schriftlich auszuführen, besonders im Bereich von Grammatik und Wortschatz. Dazu gehören das Herausschreiben, Einsetzen, Aufschreiben, Tabellen anlegen, Sätze umformen usw. Bei aller Berechtigung von Schriftlichkeit sollte darauf geachtet werden, dass die Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache nicht zu stark verwischt werden (z. B. Schreibt Dialoge!, Was sagt Peter? Schreibt die Antworten!) und dass auch eine adäquate Lernerfolgskontrolle erfolgt. Das geschieht nicht, wenn nach wie vor sprechsprachliche Leistungen überwiegend schriftlich kontrolliert werden. Schreiben als Wissensspeicher bedeutet zweierlei: Es ist ein Arbeitsmittel zum Fixieren von Ideen und von gelesenen oder gehörten Informationen, und es dient der Reaktivierung und Systematisierung von Wissen. Zum anderen gilt, dass geschriebene und zu schreibende Texte einen höheren Einpräge- und Behaltenseffekt haben als gesprochene. Das ist mit dem langsameren Verlauf des Denk-Schreib-Prozesses, dem größeren Kraftaufwand und der graphomotorischen Ausführung zu begründen. Der besondere Nutzen des Schreibens liegt in der beschriebenen Assoziierung sehr unterschiedlicher Analysatoren. Hinzu kommt, dass der vorwiegend visuell und graphomotorisch angelegte Gedächtnistyp als der am stärksten verbreitete gilt. Die hervorragende Rolle des Schreibens für die Memorisierung ist offensichtlich. 4.4. Interkulturelles Schreiben Dieses Lernziel ist nicht in die vorgestellte Reihe einzuordnen. Es ist abzuleiten aus dem übergeordneten Lernziel interkulturelle Kompetenz und meint sowohl ein Unterrichtsprinzip als auch ein unterrichtsmethodisches Vorgehen. Zu interkulturellen Schreiberfahrungen führen Reflexionen über die Unterschiedlichkeit von Schreibprozessen und Schreibprodukten. Der Unterricht sollte dabei mehrere Dimensionen berücksichtigen: eine sozio-kulturelle, eine historisch-kulturelle und eine textuelle (vgl. Krumm 1993, 31f.). Im

927

95. Schriftliche Sprachproduktion

Fremdsprachenunterricht Deutsch ist eine solch kulturkontrastive Schreibpraxis erst in Ansätzen zu beobachten.

5.

Fertigkeitsstufen im Schreiben

Die Lernzielbeschreibung verdeutlicht die Vielfalt, mit der Schreiben im Unterricht praktiziert wird. Es sind vor allem didaktische Gründe (z. B. Reihenfolge der Vermittlung, Übungsgestaltung), die diese Schreibaktivitäten in eine bestimmte Ordnung zu bringen suchen. Kriterium dafür ist im Allgemeinen die Qualität der Fertigkeiten. Geht man von der Art der sprachlich-geistigen Anforderung aus, so lassen sich unterscheiden das reproduktive Schreiben (Gehörtes oder Gelesenes wird unverändert fixiert, z. B. Abschreiben und Nachschreiben), das reproduktiv-produktive Schreiben (Gehörtes oder Gelesenes muss verstanden und mit einem bestimmten Ziel verändert, d. h. verdichtet, erweitert, umgeschrieben werden, z. B. Gliederung, Resümee, Mitschrift) und das produktive Schreiben (Ausgehend von einer selbstgewählten oder vorgegebenen Schreibintention wird ein Text formuliert). Diese Einteilung orientiert sich daran, in welchem Maße Schreiben an eine Vorlage gebunden ist. Man kann deshalb auch von gebundenem und nicht gebundenem Schreiben sprechen. Für die gebundenen Formen ist es nicht unwichtig, ob ein Hör- oder Lesetext die Vorlage bildet. In der Regel stellt die Kombination Hören und Schreiben (z. B. Mitschreiben) höhere Anforderungen als die Kombination Lesen und Schreiben (z. B. Schlüsselwörter notieren). Diese Einteilung ermöglicht die Zuordnung bestimmter schriftlicher Aufgaben und Übungen. Sie ist aber nur bedingt identisch mit einer Schwierigkeitsprogression für das Schreiben, auch wenn es weit verbreitet ist, in der Aufeinanderfolge von reproduktivem, reproduktivproduktivem und produktivem Schreiben eine aufsteigende Linie zu sehen. Im konkreten Fall kann freies Schreiben (ein Erlebnisbericht) leichter sein als gebundenes (z. B. ein Diktat) oder teilweise gebundenes Schreiben (eine Zusammenfassung), und es ist auch nicht so, dass diese Fertigkeitsstufen einander voraussetzen. Im Fremdsprachenunterricht ist es durchaus sinnvoll, diese Reihenfolge zu durchbrechen.

6.

Aufgaben und Übungen

Eine einheitliche Übungstypologie zur Entwicklung des Schreibens liegt nicht vor. Es ist offensichtlich so, dass die verschiedenen Kriterien, die dabei zu berücksichtigen sind, nur schwer in eine didaktische Harmonie gebracht werden können: Lernziele/Anforderungen, Lernsituationen, Grad der Sprachbeherrschung, Übungsebene (Wort, Satz, Text), die Vielfalt der Übungsformen selbst, Stimuli u. a. m. So unterscheidet Portmann Typen von Übungen danach, „wie nahe die von ihnen gestellten Anforderungen denen sind, welche produktive Sprachanlässe auszeichnen.“ (1991, 516) Demzufolge gibt es schriftliche Übungen, die dem Aufbau einer sprachlichen Grundlagenkompetenz dienen, Textübungen, bei denen der Text Ausgangspunkt für reproduktive und produktive (Teil)übungen ist und Schreibübungen, die es erlauben, „übendes Schreiben zu verbinden mit einer gezielten Ausrichtung an der Erstellung oder Verbesserung von Texten.“ (Portmann 1991, 523) Diese erfordern eine schreibspezifische Orientierung. Kast schlägt für die Entfaltung einer kommunikativ-pragmatischen und einer heuristischen Schreibkompetenz fünf Übungsbereiche vor: • Übungen, die das Schreiben vorbereiten • ausbauende Schreibübungen • Übungen, die den Schreibprozess strukturieren • Schreibaufgaben, die zu einem Text führen • auf reale Kommunikationssituationen bezogenes Schreiben (vgl. 1995, 27). Neuner gliedert Schreibübungen nach ihrer Funktion und nach dem Grad ihrer Bindung an eine Vorlage in: • pragmatisch-orientiertes Schreiben • Schreiben im Lehr- und Lernprozeß, unterteilt in ⫺ stark gesteuerte Übungen ⫺ halbgesteuerte Übungen ⫺ offene Übungen (vgl. 1996, 11ff.). Die Typologien zeigen, dass Momente der inhaltlichen und formalen Übungsgestaltung unterschiedlich stark hervorgehoben werden, dass sich aber die Möglichkeiten zur Entwicklung von Schreibkompetenz weitgehend decken. Der folgende Vorschlag orientiert sich an den beschriebenen Gruppen von Lernzielen (vgl. 4.). Mit dem Versuch, Übungsformen

928 anders zuzuordnen, steht er in keinem grundsätzlichen Gegensatz zu den zitierten. Aufgaben und Übungen sind nicht identisch. Aufgaben haben vor allem die Sprachverwendung in einem konkreten Kontext zum Ziel, ohne dass der Lösungsweg vorgegeben ist, während Übungen nach einem vorgegebenen Lernweg vor allem Kenntnisse aktivieren. Gewisse Überschneidungen, die es dabei gibt, müssen akzeptiert werden. 6.1. Übungen im instrumentalen Schreiben Diese Übungen sind für den schriftlichen Sprachgebrauch nicht spezifisch, d. h. sie sind eigentlich kein Anliegen der Schreibdidaktik. Einerseits tragen sie zum Ausbau von Teilkompetenzen bei (Wortschatz, Morphologie, Syntax, Rechtschreibung, Zeichensetzung) und andererseits sind sie ein Mittel, das die Entfaltung der anderen sprachlichen Fertigkeiten unterstützt. 6.1.1. Sprachsystembezogene schriftliche Übungen Beispiele: ⫺ lexikalische Lücken füllen ⫺ Synonyme/Antonyme notieren ⫺ Wortbedeutungen paraphrasieren ⫺ Tabellen anlegen ⫺ Wörter grupppieren ⫺ Satzglieder ergänzen ⫺ Satzglieder umformen ⫺ Grammatikfehler korrigieren ⫺ Diktate in verschiedenen Formen 6.1.2. Sprachtätigkeitsbezogene schriftliche Übungen Beispiele: ⫺ Interviewfragen notieren ⫺ Dialoge aufschreiben ⫺ Redemittellisten erstellen ⫺ Sprechblasen ausfüllen ⫺ Stichpunkte für Vorträge notieren ⫺ schriftliche Kontrolle des Lese- und Hörverstehens 6.2.

Aufgaben und Übungen zur Entwicklung von Schreibkompetenz 6.2.1. Produktorientierte Aufgaben und Übungen 6.2.1.1. Reproduktiv-produktive Schreibübungen Die Übungen beziehen sich auf Texte, die die inhaltlichen und sprachlichen Informationen dafür liefern, dass die Lernenden in bestimmter Weise mit ihnen umgehen können. Leseund Hörverstehen sind hier notwendige Vor-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

aussetzungen für das Schreiben. Ziel ist es, Texte zu schreiben, die den Anforderungen einer konkreten Schreibaufgabe/Schreibabsicht genügen. Das Produkt kann sich auf inhaltliche oder auf sprachliche Momente des Ausgangstextes beziehen. Beispiele: Ergänzen: ⫺ fehlende Wörter (Konnektoren, Referenzmittel) ⫺ fehlende Sätze (Nebensätze) ⫺ fehlende Teiltexte (Anfang oder Schluß) Umformen: ⫺ einen mündlichen Bericht in einen schriftlichen Bericht (Wechsel des Mediums) ⫺ einen Unfallbericht in eine Zeitungsnotiz (Wechsel der Textsorte) ⫺ einen Er-Text in einen Ich-Text (Wechsel der Darstellungsperspektive) Verdichten: ⫺ Inhaltsangaben verfassen ⫺ Zusammenfassungen schreiben ⫺ Notizen und Mitschriften anfertigen ⫺ Konspekte schreiben Verbessern: ⫺ einen Fehlertext korrigieren (wenn Intention und sprachliche Realisierung nicht übereinstimmen) ⫺ von Texten ausgehend neue Schreibanlässe finden und weiterführen Schreibpläne entwerfen. 6.2.1.2. Produktive Schreibübungen Aufgaben dieses Typs sind auf die Bewältigung realer kommunikativ-pragmatischer Schreibsituationen gerichtet. Diese sind für den Fremdsprachenunterricht relativ begrenzt und beziehen sich auf ausgewählte Textsorten, die zudem häufig formalisiert sind. Es ist sinnvoll, sie anhand von Mustertexten zu üben. Beispiele: ⫺ persönliche und offizielle Briefe ⫺ Glückwünsche ⫺ Einladungen ⫺ Lebenslauf ⫺ Bewerbung ⫺ Anträge. (Bestimmten Zielgruppen, z. B. Germanistikstudenten, werden aber auch Annotationen, Rezensionen, Thesen, Referate und Facharbeiten in der Fremdsprache abverlangt). Die Auswahl wird vom Stand der Sprachbeherr-

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95. Schriftliche Sprachproduktion

schung bestimmt, vor allem aber davon, ob die Fremdsprache im Zielsprachenland oder in muttersprachlicher Umgebung erlernt wird. Einige dieser Texte sind von einer mehr oder weniger stark steuernden Vorlage geprägt, andere von lenkenden Aufgabenstellungen, und bei einigen sind die Schreibenden auf Hilfe angewiesen (fremde oder eigene Aufzeichnungen, Konsultationen, Wörterbücher, u. a.). Das alles beeinträchtigt aber die schreibspezifische Orientierung nicht. Produktives Schreiben ist hier nicht mit freiem Schreiben identisch. Es ist weniger vorlagen- und textsortenbestimmt und ermöglicht, die Schreibabsicht sprachlich variabler zu verwirklichen. Beispiele: ⫺ Wahrnehmungen wiedergeben ⫺ Beobachten und beurteilen ⫺ Sich Konflikten stellen ⫺ Meinungen in ungewöhnlicher Form äußern ⫺ Geschichten erfinden Hier liegen dann auch die Übergänge zu den prozessorientierten Schreibaufgaben. 6.2.2. Prozessorientierte Aufgaben Ziel der Aufgaben ist die Entfaltung der heuristischen Funktion des Schreibens. Das Produkt steht insofern hinter dem Vorgang des Schreibens zurück, als es nicht für andere, sondern, wenn überhaupt, für den Schreiber selbst bedeutungsvoll ist. Unmittelbares Anliegen ist die Klärung von subjektiv bedeutsamen Sachverhalten und Zusammenhängen. Beispiele: ⫺ Assoziogramme erarbeiten ⫺ Gefühle beschreiben ⫺ ein Problem erörtern ⫺ Bilder ausdeuten ⫺ Träume beschreiben ⫺ Sich in Gedichten ausdrücken 6.2.3. Sprachorientierte Aufgaben Die Bezeichnung ist nicht eindeutig, weil Sprachbewusstheit, die Wahl möglichst adäquater sprachlicher Mittel, dem Schreibvorgang immanent ist. Gemeint ist, dass der Inhalt der Darstellung hinter die sprachliche Realisierung zurücktreten kann. Mit einer solchen Orientierung auf die sprachliche Form sind kreative Schreibübungen aufs engste verbunden. Sie können mit und ohne Textvorlagen gemacht werden. Als Ausgangspunkte eignen sich besonsers fiktionale Texte und fiktionale Anlässe.

Beispiele: ⫺ Paralleltexte und Alternativtexte ⫺ Nachahmung von lyrischen Mustern ⫺ Briefe an Märchenfiguren ⫺ imaginäre Lebensläufe ⫺ Science Fiction ⫺ Lügengeschichten ⫺ Geschichten zu Gedichten Die Beispiele für die einzelnen Übungstypen zeigen, dass diese Typologie keine lineare Abfolge des Übungsverlaufs widerspiegeln kann. Die inhaltlichen und sprachlichen Anforderungen, die eine Übung stellt, werden maßgeblich von der konkreten Schreibaufgabe bestimmt. So sind produktive Schreibaufgaben nicht grundsätzlich schwieriger als reproduktiv-produktive, und schon innerhalb eines Übungstyps können die Anforderungen sehr unterschiedlich sein.

7.

Empfehlungen für die Schreibschulung

Die folgenden Bemerkungen sind keine didaktischen Gebote. Sie sind als Hinweis zu verstehen, mit denen einiges noch einmal unterstrichen, an anderes lediglich erinnert werden soll. (1) Schreibenkönnen ist an eine Reihe von Voraussetzungen gebunden. Eine wesentliche davon ist, dass ausreichend Wissen zur Verfügung steht. Für das Schreiben ist das ⫺ wie für das Sprechen auch ⫺ Weltwissen, Sachwissen und sprachsystematisches Wissen (lexikalisches, morphosyntaktisches, stilistisches u. a.). Hinzu kommt spezifisches, d. h. schreibspezifisches Wissen. Das sind Kenntnisse schriftsprachlicher Strukturen (Textgestaltungsprinzipien), Kenntnisse schriftsprachlicher Normen, orthographische Kenntnisse und Kenntnisse der Schrift sowie solche über Schreibstrategien und Lerntechniken und Kenntnisse über verbindliche kulturspezifische Schreibkonventionen. Dieses Wissen ist nicht als portionierter Lernstoff vermittelbar, sondern in Verbindung mit dem jeweiligen Schreibanlass und der Schreibaufgabe, d. h. in einem möglichst ausgewogenen Verhältnis von analytischer und produktiver Arbeit an und mit geschriebenen Texten. (2) Es ist sinnvoll, bei der Arbeit am Schreiben die Wechselwirkungen zu nutzen, die zwischen den Sprachtätigkeiten bestehen, insbesondere die zwischen Lesen und Schreiben. Bewusstes Lesen beeinflusst maßgeblich die

930 Entwicklung der Schreibfertigkeit. Vom Lesen zum Schreiben ist nach wie vor ein effektiver Weg. Auch die Beziehungen zu den sprechsprachlichen Fähigkeiten sind für das Schreiben produktiv. Der Wechsel von mündlicher und schriftlicher Arbeit ist nicht nur ein unterrichtsmethodisches Zugeständnis an die Lernenden, vielmehr wird dadurch der komplementäre Charakter beider Fertigkeiten produktiv gemacht, und zugleich werden Diskrepanzen abgebaut, die bei der Überführung von Gesprochenem in Geschriebenes und umgekehrt bestehen. Das ist auch ein wichtiges Argument dafür, im Unterricht den zeitlichen Abstand zwischen der Ausbildung von mündlichen und schriftlichen Fertigkeiten so gering wie möglich zu halten. Eine längere schreibfreie Phase ist für die Lerner weniger eine Erleichterung als die Verweigerung einer Lernhilfe. (3) Keine Sprachtätigkeit entwickelt sich im Selbstlauf oder ist das Nebenprodukt einer anderen. Das Prinzip Learning by Doing gilt auch für das Schreiben, insbesondere für das thematische und situative. Es setzt ein zielgerichtetes und planmäßiges didaktisches Vorgehen im Unterricht voraus. Die Fertigkeit, komplexe Schreibanlässe zu bewältigen, ist über die schrittweise Ausbildung von Teilfertigkeiten zu entwickeln. Das meint nicht nur, dass die Entfaltung des freien Schreibens über das Bewusstmachen seiner einzelnen Phasen erfolgt, hierher gehören auch Strategien, mit denen sich die Lerner selbständig das dafür notwendige Wissen aneignen (Umgang mit Wörterbüchern und anderen Lernhilfsmitteln). Der Wechsel von Phasen verstärkter Schreibaktivität und Reflexion über das Produkt und über den Weg, wie es entstanden ist, sind zwei Seiten einer Sache. (4) Man kann davon ausgehen, dass für die Schreibmotivation solche Situationen günstig sind, wo das Schreiben normalerweise nicht durch das Sprechen ersetzt wird, wo also das Schreiben gegenüber dem Sprechen die geeignetere Tätigkeit ist, um ein wie auch immer geartetes Ziel zu erreichen. Dem setzen die Bedingungen des Unterrichts Grenzen, indem hier häufig nichtauthentische Situationen vorgegeben werden (müssen). Es zeigt sich aber, dass das fehlen der Realsituation kein Hindernis sein muss. Wichtig ist, dass der vorgegebene Anlass mit den Erfahrungen der Schreibenden übereinstimmt und dass sie ihn sich als Möglichkeit vorstellen können. (5) Schreiben gilt allgemein als eine Tätigkeit, die isoliert, ohne die Mitwirkung anderer verläuft. Unterricht in Klassen und Grup-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

pen schafft Bedingungen, wo der vom Einzelnen bestimmte Schreibvorgang zu einem kollektiven Erlebnis geführt werden kann. Beispiele dafür sind die wachsende Zahl von Schreibprojekten und Schreibwerkstätten. Die Motivation, die hier entsteht, erwächst sowohl daraus, dass ein Schreibprodukt in Kooperation entsteht, sie wird auch dadurch verstärkt, dass sich ⫺ weil über Texte reflektiert wird ⫺ Schreiber und Leser in einem ständigen Rollenwechsel befinden. Die Empfindung, dass Schreiben Arbeitscharakter hat, wie etwa bei schriftlichen Hausaufgaben, verliert sich. (6) Sprachliche Leistungen werden im Unterricht korrigiert und bewertet. Das wird nicht nur allgemein erwartet, es ist auch sinnvoll. Für das Schreiben und Sprechen bleiben hier noch eine Reihe von Fragen unbeantwortet. Probleme ergeben sich vor allem daraus, dass eine Negativleistung ⫺ der Fehler ⫺ zum Maßstab der Beurteilung gemacht wird. Seit Jahrzehnten gilt er als Mangel und Zeichen persönlichen Versagens. Die Praxis bei der Korrektur geschriebener Texte ist oft noch dazu angetan, diese Wirkung auf die Schüler zu verstärken, indem markiert wird, was sie nicht können. Ausgehend davon, dass in der Sprachlehrforschung die Rolle des Fehlers inzwischen anders beurteilt wird (Fehler sind etwas Normales, mitunter sogar etwas Hilfreiches), sollte auch im Fremdsprachenunterricht ein Umdenken erfolgen. Das betrifft Entscheidungen über die Qualität von Fehlern, ihre Markierung und besonders den Umgang mit ihnen (vgl. Kast 1995, 122ff.). Weil Lehrerkorrektur oft Schreibangst erzeugt, liegt es außerdem nahe, den Lernenden verstärkt die Möglichkeit zur (gemeinsamen) Selbstkorrektur einzuräumen.

8.

Literatur in Auswahl

Baldegger, Markus; Martin Müller; Günther Schneider (1980): Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Berlin etc. Bohn, Rainer (1987): Schreiben ⫺ eine sprachliche Haupttätigkeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: DaF 24/4, 233⫺238. ⫺ (1989): Das Schreiben im Ensemble der sprachlichen Tätigkeiten. Anmerkungen zur lernpsychologischen Bedeutsamkeit schriftlichen Sprachgebrauchs im Fremdsprachenunterricht. In: Manfred Heid (Hg.) (1993), 51⫺60. Börner, Wolfgang; K. Vogel (Hg.) (1992): Schreiben in der Fremdsprache. Prozess und Text, Lehren und Lernen. Bochum. Faistauer, Renate (1997): Wir müssen zusammen schreiben. In: Hans Jürgen Krumm; Paul Port-

931

96. Landeskundliches Lernen und Lehren mann (Hg.): Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge für Deutsch als Fremdsprache. Innsbruck. Günther, Udo (1993): Texte planen ⫺ Texte produzieren. Kognitive Prozesse der schriftlichen Textproduktion. Opladen. Hasler, Herbert (1991): Lehren und Lernen der geschriebenen Sprache. (Erträge der Forschung Bd. 272). Darmstadt. Hayes, John R.; Linda S. Flower (1980): Identifying the organization of writing processes. In: Lee W. Gregg; Erwin R. Steinberg (Hg.): Cognitive processes in writing. Hillsdale. Heid, Manfred (Hg.) (1989): Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Dokumentation eines Kolloquiums. München. Hermanns, Fritz (1989): Schreiben als Lernen. Argumente für das Schreiben im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Manfred Heid (Hg.) (1989), 28⫺50. Kast, Bernd (1995): Fertigkeit Schreiben. (Fernstudieneinheit 12). Berlin etc. Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (1989): Schreiben. Fremdsprache Deutsch 1. München. ⫺ (1993): Kulturgeprägte Einflüsse auf das Schreiben und ihre möglichen Konsequenzen für den Schreibunterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Gisela Tütken; Gabriele Neuf-Münkel (Hg.), 23⫺33. Lieber, Maria; Jürgen Posset (Hg.) (1988): Texte schreiben im Germanistikstudieum. (Studium Deutsch als Fremdsprache Bd. 7). München. Mummert, Ingrid (1993): Literatur als Schreibanlaß. In: Gisela Tütken; Gabriele Neuf-Münkel (Hg.), 195⫺202.

Neuner, Gerhard; Hans Hunfeld (1993): Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Eine Einführung. (Fernstudieneinheit 4). Berlin etc. ⫺ (1996): Aufgaben und Übungsformen bei der Entfaltung des Schreibens im Fremdsprachenunterricht Deutsch. In: Begegnungen. Zeitschrift des Slowakischen Deutschlehrerverbandes. Bratislava. Sondernummer, 10⫺17. Pogner, Karl-Heinz (1993): Texten. Auf dem Weg zu einer (fremdsprachlichen) Schreibdidaktik. In: Tütken, Gisela; Gabriele Neuf-Münkel (Hg.), 63⫺86. Pommerin, Gabriele u. a. (1996): Kreatives Schreiben. Handbuch für den deutschen und interkulturellen Sprachunterricht in den Klassen 1 bis 10. Weinheim und Basel. Portmann, Paul R. (1991): Schreiben und lernen. Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik. (Reihe Germanistische Linguistik 122). Tübingen. Rico, Gabriele L. (1987): Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln ⫺ ein Intensivkurs auf der Grundlage der modernen Gehirnforschung. Reinbek bei Hamburg. Tütken, Gisela; Gabriele Neuf-Münkel (Hg.) (1993): Schreiben im DaF-Unterricht an Hochschulen und Studienkollegs. I. Forschungsergebnisse ⫺ Didaktische Konzeption ⫺ Übungsformen. (Materialien Deutsch als Fremdsprache 37). Regensburg. Werder, Lutz von (1993): Lehrbuch des kreativen Schreibens. Berlin. Wrobl, Arne (1995): Schreiben als Handlung: Überlegungen und Untersuchungen zur Theorie der Textproduktion. Reihe Germanistische Linguistik 158. Tübingen.

Rainer Bohn, Jena (Deutschland)

96. Landeskundliches Lernen und Lehren 1. 2.

5. 6.

Vorbemerkung Kenntnis und Erkenntnis ⫺ Gegenstände landeskundlichen Lernens Soziokulturelles Wissen für verschiedene Lernkontexte Dimensionen und Ziele landeskundlichen Lernens Aufgaben und Übungsformen Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

3. 4.

Als integrierter Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts soll Landeskunde garantieren, dass nicht nur die Bedeutungen und Re-

geln der Sprache erlernt werden, sondern die Lernenden auch die fremde Realität kennen lernen. Es geht dabei nicht um eine unendliche Faktensammlung, sondern um konkrete Hilfen für die Lernenden, damit sie die fremde Sprache in ihrem ursprünglichen Kontext verstehen und sich selbst verständlich machen können (vgl. Art. 4). In diesen Prozess sind die Lernenden aktiv einbezogen. Aufgrund ihres vorhandenen (Welt-)Wissens und ihrer konkreten Anforderungen an die fremde Sprache entscheiden sie sich für ihren Lernweg, für ein bestimmtes „landeskundliches Lernen“, für das unterschiedliche methodische Konzepte vorgeschlagen werden.

932

2.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Kenntnis und Erkenntnis ⫺ Gegenstände landeskundlichen Lernens

Als Ergebnis jeglichen Fremdsprachenunterrichts erwarten sich Lernende und Lehrende, aber auch Bildungsplaner und „interessierte Öffentlichkeit“ umfassende „Orientierung“ (Buttjes 146), d. h. die Fähigkeit, sich in den verschiedenen Situationen, in denen man einer fremden Sprache „begegnet“, zurechtzufinden. Diese „Begegnungen“ (Hackl/SimonPelanda 1994; Groenewold 1997; Krumm 1998) sind nicht nur durch die Struktur der Sprache und der Gesellschaft und Kultur, der diese Sprache entstammt, charakterisiert, sondern werden differenziert durch die beteiligten Gesprächspartner und die aktuelle Situation, in der kommuniziert wird: ⫺ wenn man im Unterricht beginnt, die noch fremden Wörter und ersten Sätze mit Lehrenden oder Mitschülern zu wechseln; ⫺ wenn man einem Besucher im eigenen Land in dessen Sprache Auskunft geben will; ⫺ wenn man selbst das Zielsprachenland besucht und dort mit Muttersprachlern kommunizieren muss; ⫺ wenn man sich mittels der Zielsprache Deutsch als lingua franca mit anderen Deutschlernern verständigt; ⫺ wenn man (Text-)Zeugnissen der anderen (fremden) Kultur begegnet, die man kennenlernen und verstehen will, etwa wenn man via Internet in die Fülle der Texte, Bilder und Töne aus den deutschsprachigen Ländern, möglichst sogar mit tatsächlichen Gesprächspartnern, eintaucht. 2.1. Soziokulturelles Wissen Bei allen diesen Begegnungen bringt man eigene Vorstellungen mit und wird konfrontiert mit fremden. Beständig werden einem die „Eigenheiten“ erst bewusst gemacht durch die „Verschiedenheiten“. Unterschiede „tauchen“ nicht nur auf, sondern werden geradezu gesucht, aber sind per se keine Grenzziehungen und ethnographischen Abgrenzungen, sie können natürlich dazu werden, wenn mit ihnen in sozialen und politischen Auseinandersetzungen der jeweils „Andere“ stigmatisiert und „ausgesondert“ wird. Die sprachlichen Kenntnisse zur Bewältigung dieser Begegnungen sowie das Vermögen, diese praktisch umzusetzen, fasst man in der Didaktik des Fremdsprachenunterrichts

heute allgemein unter dem Begriff der „Kommunikativen Kompetenz“ zusammen (vgl. Art. 82; 83; 86; 87). Kommuniziert man in einer Fremdsprache, bemerkt man sehr schnell, dass Kenntnisse in Phonetik, Grammatik und Lexik allein für eine befriedigende Verständigung nicht ausreichen. Jedes Gespräch, auch unter Muttersprachlern, ist eingebettet in eine komplexe Interaktion non- (Gestik und Mimik) und extraverbaler (Situation, Ort) Faktoren; schon aus den Modulationen der Stimme vermag man wesentliche Botschaften herauszuhören, je nachdem, wo gesprochen wird, versteht man Äußerungen anders. Man muss also nicht nur auf „richtige“ Sätze achten, sondern die gesamte Interaktion entschlüsseln. Als Muttersprachler hat man die Fähigkeit dazu in der primären Sozialisation mit der Sprache erworben, Spracherwerb ist demnach immer auch „Kultur-Erwerb“, ist das Erfahren, Wahrnehmen und Übernehmen von Verhaltensweisen. Denn neben den Wörtern und ihrer Aussprache sowie den grammatischen Regeln ihrer Verknüpfung erwirbt das Kind die Fähigkeit, seinen Alltag, seine Lebenswirklichkeit wahrzunehmen und zu verstehen. Die Verhaltensweisen, die sich auf verschiedene Erwartungen und Normen beziehen, sind kulturell geprägt. Lernt man dann jedoch eine fremde Sprache, findet man oft die erwarteten Entsprechungen nicht, die eigenen Strategien und die vertraute Perspektive erschließen die fremde Wirklickeit und Sprache nur selten vollständig. Jeder Muttersprachler, der souverän seine Sprache beherrscht, sie zielgerichtet einzusetzen weiß und bei verschiedenen Sprechanlässen dem jeweiligen Kontext anzupassen versteht, erfährt, dass (mutter-)sprachliches Vermögen und eigenkulturelle Erfahrungen auf die andere Sprache und Gesellschaft nicht einfach zu übertragen sind. Man „entdeckt“, dass Gesprächspartner offensichtlich auf ein zusätzliches „Wissen“ rekurrieren, dass sie auf Einstellungen, Maßstäbe und Kenntnisse zurückgreifen, die nicht unmittelbar in den benützten Wörtern und Sätzen thematisiert sind. Dieses ist weniger durch Sachverhalte als deklaratives, sondern mehr durch Wahrnehmungsprozesse und Perspektiven, bestimmte Maßstäbe der Beurteilung, durch spezifische Kodes der Zuordnung und kulturell unterschiedliche Standards zur Orientierung und Interpretation als prozedurales zu kennzeichnen. Neben dem im engeren Sinne sprachlichen Wissen und dem Ver-

96. Landeskundliches Lernen und Lehren

mögen, Sprachhandeln strategisch vorzubereiten und auszuführen, muss der Sprachschüler also zusätzlich diese teils persönlichen, teils sozialen und kulturellen Bedingungen wahrzunehmen und zu verstehen suchen. Die Gesamtheit der hierfür notwendigen operativen, kognitiven und affektiven Kenntnisse und Fähigkeiten wird in Anlehnung an die Aussagen der Soziologie und der Sozialpsychologie unter dem Begriff der Soziokultur zusammengefasst. In der Fremdsprachendidaktik in den deutschsprachigen Ländern und noch stärker in der Fachdidaktik Deutsch als Fremdsprache hat sich trotz erheblicher Vorbehalte für dieses spezielle Wissen der Name „Landeskunde“ (zur Diskussion um den Namen vgl. Art. 4) erhalten. Die Inhalte, der Bedeutungsumfang, die Verfahren und die Forschungsgegenstände dieses Wissensgebietes sind nach wie vor unklar oder umstritten: Soll unter Landeskunde das „Gesamt der politischen, sozioökonomischen und kulturellen Gegebenheiten, die für die Produktion und Rezeption sprachlicher Äußerungen maßgeblich sind/waren“ (Schmidt 290) verstanden werden (das wäre dann praktisch das enzyklopädische Wissen der Geschichte und Gegenwart, eine vollständige „Kunde vom Land“)? Oder sollen darunter die „soziokulturellen Bezüge“ verstanden werden, die den Lernenden begegnen, wenn ihnen „die fremde Sprache in ihrem ursprünglichen Verwendungszusammenhang vorgestellt wird“ (Buttjes 142), um sie selbst vor dem Hintergrund ihrer eigenen Spracherfahrungen zu „erkunden“? Es werden damit zwei unterschiedliche Ausgangsfragen ⫺ „Was muss/soll als notwendiges soziokulturelles Wissen allgemein bestimmt und verkündet werden?“ und „Wie sollen soziokulturelle Bezüge von den Lernenden für ihre spezifischen Interessen und Bedürfnisse erkundet und verstanden werden?“ ⫺ gestellt. Der konkrete Unterricht in einer Fremdsprache muss im Bereich Landeskunde die Frage jeder geisteswissenschaftlichen Disziplin beantworten: Sollen Kenntnisse, das angesammelte Wissen, vermittelt oder soll autonome Erkenntnis ermöglicht werden? In dem Maße, wie sich die Fremdsprachendidaktik mehr auf den Lernenden konzentriert und die Lehrenden eher die authentische Sprache anbieten als Lehrstoff abprüfen, rückt in einem inhaltsorientierten Unterricht „Landeskunde“ in den Mittelpunkt.

933 Wie sprachliches und soziokulturelles Wissen jeweils getrennt vermittelt oder aufeinander bezogen erworben werden können, gehört zu den Grundfragen des Fachs. 2.2. Verfahren der Landeskunde Im allgemeinen folgt man heute bei der Darstellung unterschiedlicher Verfahren des landeskundlichen Lehrens und Lernens der Einteilung von Hosch/Weimann, die einen kognitiven, einen kommunikativen und einen interkulturellen Ansatz unterscheiden. Sie gewinnen diese Klassifikation nicht aus einer Methodologie des Fremdsprachenunterrichts, ebensowenig aus einer Didaktik des Fachs, sondern aus eher deskriptiven Arbeiten (Götze 1990; Vorderwülbecke 1993), in denen der unterschiedliche Umgang mit soziokulturellem Wissen in vorliegenden Lehrwerken analysiert und beschrieben wird. Zu einer konzisen Didaktik der Landeskunde Deutsch als Fremdsprache stellen diese Untersuchungen Vorstufen dar. a. Kognitive Verfahren zur Vermittlung von Landeskunde beziehen sich auf Kenntnisse, die sich mit der Gesellschaft und ihren Mitgliedern beschäftigen: Von den geografischen Voraussetzungen und den ökonomischen Grundlagen über die staatlichen und sozialen Ordnungssysteme bis hin zu den Regeln und Konventionen des Alltags der Individuen, die jeweils in ihrer historischen Genese zu betrachten sind. Die Auswahl der einzelnen Daten und Fakten ⫺ der „Realia“, die der Realienkunde zu Namen und Recht verhalfen ⫺ folgt der Systematik der Bezugswissenschaften (vgl. Reinbothe 1997; Gilzmer 1995). Das Thema wird nicht aus dem Prozess des Spracherwerbs und des Lernkontexts entwickelt, sondern Landeskunde, oft auch Institutionenkunde oder Kulturkunde genannt, wird als eigenständiges Fach dem Sprachunterricht nachgeordnet und erst bei Fortgeschrittenen unterrichtet. Diese positivistischen Ansätze orientieren sich an einem Produkt, das universell gelten und vermittelt werden soll. Eine besondere Rolle spielen diese Verfahren in der Lehrerausbildung vieler Länder, wo man den umfangreichen Anforderungen enzyklopädischer Ansätze durch Pflichtvorlesungen in Geschichte, Politologie etc. gerecht zu werden versucht. b. Kommunkative Verfahren orientieren sich bei der Auswahl der landeskundlichen Fragen und Themen am nötigen

934 Wissen für eine erfolgreiche Kommunikation im Alltag. Alle Texte, ob sie nun rezipiert oder in der Fremdsprache produziert werden, implizieren eine soziokulturelle Umgebung, einen „Kontext“. Diesen zu konstruieren wird zur Aufgabe einer sprachdidaktisch begründeten Landeskunde, die allerdings weiterhin nach den Realien sucht, nur nicht mehr enzyklopädisch alle. Dabei werden entweder die „Grunddaseinsfunktionen“, wie sie in der Sozialgeografie als „allgemeinmenschliche“ eher ahistorisch und kulturindifferent definiert werden, oder die „menschlichen Grundbedürfnisse“ aus der Anthropologie als Bezugsgröße gewählt. Da auch dieser Ansatz von Kenntnissen über den Alltag ausgeht, behält er die Trennung von Objekt und Subjekt der Erkenntnis bei, so dass auch hier prinzipiell am Erwerb landeskundlicher Fakten, losgelöst vom Spracherwerb, festgehalten wird. Einerseits sollen die Kompetenzen für die Bewältigung des Alltags ⫺ auf einem entsprechenden Abstraktionsgrad ⫺ unterschiedslos gelten, andererseits soll damit das tatsächliche Interesse der Fremdsprachenlerner an der fremden Klutur gefunden sein. Im Unterricht soll Sprache nicht mehr isoliert als System erworben werden, sondern als kommunkative Kompetenz, mit der Lernende sich sprachlich adäquat verhalten. Geübt wird, wie man ohne Missverständnisse ein Gespräch in den verschiedenen Situationen des Alltags führt ⫺ unter Zuhilfenahme und vor dem „Hintergrund“ landeskundlicher Kenntnisse. c. Interkulturelle Verfahren vermitteln Sprache nicht nur vor dem Hintergrund eines Kontextes, dessen einzelne Fakten meist nicht die Inhalte und Absichten von Kommunikation verständlich machen, sondern plädieren für einen Fremdsprachenunterricht als Kultur- und Sprachenlernen. Dies soll in einer integrierten Form stattfinden; so stehen am Anfang auch Entwürfe wie die konfrontative Semantik (Müller 1981). In dieser ersten Phase kommunikativ-pragmatischer Verfahren ging es vor allem um den Kontrast der beiden Kulturen. Der Versuch, durch den Vergleich mit dem Fremden dieses besser zu verstehen, war nicht selten kontraproduktiv: wo lernerzentrierte Verfahren fehlten, erschienen die Verhaltensweisen der anderen als nationale oder ethnografische Stereotype, wo die Wissensvermittlung lediglich ausgedehnt wurde auf kulturelle „Hintergründe“, wird das „Bild“ des anderen Landes zur scheinbaren richtigen Erfassung der

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

fremden Soziokultur, ohne Differenzierungen und individuelle Unterschiede. Als Reaktion auf die kritischen Äußerungen wurde der Begriff dahingehend erweitert bzw. ergänzt, dass durch die Integration von sprachlichem und „fremdkulturellem“ Wissen eine „transnationale“ („Stuttgarter Thesen“ von 1982) oder „interkulturelle Kommunikationsfähigkeit“ zum Ziel erklärt wurde. Das setzt freilich voraus, dass „beide Kulturen“ konstitutiv am Zustandekommen einer solchen Kommunikation beteiligt werden: Der Fremdsprachenlernende bringt jeweils soziokultuelle Prägungen mit in den Fremdsprachenunterricht und diese individuellen Erwartungen und Vorstellungen, die zugrunde liegenden Wahrnehmungsmuster und Bewertungsmaßstäbe geben ihm die Möglichkeit, die fremde Sprache und Kultur zu identifizieren. Sie werden aber in diesem Prozess auch das Material, an dem er seine eigenkulturellen Prägungen nicht nur erfährt, sondern sie reflektieren lernt. Ziel zukünftiger Forschungen muss es werden, Strategien und Methoden zu entwickeln, wie Fremdsprachenlerner diese Spannung zwischen der Erweiterung des kulturellen Horizonts und der Modifikation ihrer eigenen Identität produktiv nutzen können, um sowohl das nötige Verständnis für die fremde Kultur und ihre Stellung neben der eigenen als auch den Gebrauch der Fremdsprache zu lernen. Ein interkultureller Zugang zum Fremdsprachenlernen soll ethnozentrische Perspektivenverengung auflösen und muss sich daher pädagogische Ziele setzen: Bereitschaft zum Zusammenleben in plurizentrischen und multikulturellen Gruppen und Gesellschaften, Annahme und Verständnis des „Anderen“, Anerkennung des Wertes von Fremdsprachen, Bereitschaft zur Problemlösung durch Dialog, kritische Prüfung von Urteilen und Wertungen über andere, um Klischees und Vorurteilen entgegenzuwirken (vgl. Doye´ 6). Einen Beitrag hierzu vermag die aus den ABCD-Thesen entwickelte D-A-CH-Konzeption (die Abkürzung der deutschsprachigen Länder orientiert sich an den internationalen Autokennzeichen) zu leisten. Ausgehend von der Tatsache, dass sich das Deutsche als Mutter-, Umgangs- und Amtssprache in vier Ländern nicht auf eine nationale Soziokultur bezieht („regional differenzierte Sozialisationsräume“, Raddatz 246), sondern nationale Varietäten in allen Bereichen aufweist, ermöglicht dies ein binnenkontrastives Vorgehen. Das setzt dort ein,

96. Landeskundliches Lernen und Lehren

wo eine der Voraussetzungen interkulturellen Lernens ⫺ der grundsätzlich gleiche Wert der (regionalen) Kulturen ⫺ nicht in Frage steht, somit als Konstituens in den Vergleich der eigenen Kultur mit der (oder denen) der deutschsprachigen Länder (oder Regionen) übernommen werden kann. Gleichzeitig lassen sich an der Vielfalt unterschiedlicher Antworten auf grundsätzliche Fragen des Zusammenlebens die Instrumente dieses Vergleichs studieren, ohne die eigene kulturelle Prägung aufgeben und auch nicht ständig rechtfertigen zu müssen, ein Problem, das als wichtigstes Problem beim Entstehen eines europäischen Hauses gesehen wird. Zusammenfassend läßt sich sagen, dass die entsprechenden Konzepte zum Umgang mit fremder Soziokultur im Rahmen von Fremdsprachenlernen niemals in „reiner Form“ existierten und existieren, auch zeitlich traten und treten sie teilweise nebeneinander auf. So finden sich je nach Lerntradition in nationalen Curricula heute noch mehr oder weniger „reine“ Realienkunden, Landesbilder oder in weltweit eingesetzten Lehrwerken DaF Nationalcharaktere. Darüber hinaus tauchen und tauchten Schlagwörter gesellschaftlicher und pädagogischer Postulate, denen sich der institutionalisierte Fremdsprachenunterricht gegenüber sah, in tagespolitischen Auseinandersetzungen um neue Aufgaben der Schule (Mehrsprachigkeit in einem vereinten Europa, Abbau von Vorurteilen gegen Fremde bei steigendem Zuzug, Erziehung zu Eigenständigkeit vs. Erhalt kultureller Identität, Integration von Fremden etc.) auf. Dabei können sich die Kontrahenten wechselseitig auf integrierende oder diversifizierende Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung berufen.

3.

Soziokulturelles Wissen für verschiedene Lernkontexte

Lernerorientierter Unterricht geht von pädagogischen Traditionen, den subjektiven und gesellschaftlichen Erwartungen an den Fremdsprachenunterricht und in der Landeskunde von dem vorhandenen soziokulturellen Wissen über das eigene wie das Zielsprachenland aus. Über ihr Wissen werden sich die Lernenden im Dialog und durch den Vergleich mit anderen bewusst, die bereits verwendeten Fähigkeiten und Strategien können sie auf die neue Situation übertragen ⫺ sie planen den eigenen Lernprozess mit.

935 Für diesen werden als Ziele ein Beitrag zur Friedenserziehung, ein Mitwirken an der Politischen Bildung und der Eintritt in eine spezielle transnationale Sozialisation (Doye´ 59 genannt. Zu Recht spricht man von einer (Re-)Pädagogisierung des Fremdsprachenunterrichts. Den Lernkontext definiert neben der Lernstufe auch der jeweilige Ort, an dem eine Fremdsprache gelernt wird. 3.1. Lernstufen a. Im Grundstufenunterricht erwirbt der Anfänger die notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten, um die Standardsprache mündlich und schriftlich gebrauchen zu können, wenn er daheim oder in einem deutschsprachigen Land Kontakt zu einem Muttersprachler aufnimmt. Neben einem Grundwortschatz, den wichtigsten Strukturen der Grammatik und den Regeln von Kommunikation erweitert er sein mitgebrachtes Wissen über die Soziokultur der deutschsprachigen Länder in und außerhalb des Unterrichts. Bezogen auf den Unterricht beschäftigt er sich vornehmlich mit der Wahrnehmung und Deutung von Alltagssituationen. Der Vergleich mit bereits vorhandenen Einsichten oder den entsprechenden Phänomenen im praktischen Alltag findet als bewusste Reflexion (meist) nicht in der Fremdsprache statt, wenn er überhaupt explizit gemacht wird. Trotzdem kann jeder erfahren, inwieweit seine Strategien der Wahrnehmung und Deutung in der Begegnung mit der fremden Soziokultur anzuwenden sind, wann sie modifiziert werden müssen und wo unterschiedliche Perspektiven einzunehmen sind. Den erforderlichen Fähigkeiten für die angestrebten Ziele des Unterrichts sowie den jeweiligen Kenntnissen in der Fremdsprache angepasst und den geäußerten Interessen entsprechend präsentiert sich auch die Auswahl der Materialien für das landeskundliche Lernen. Sie sollen Bilder und authentische Materialien, mit wachsendem Sprachverständnis auch Texte anbieten, aus denen sich der einzelne oder eine Gruppe eine Auswahl entsprechend ihren Präferenzen zusammenstellt. Allerdings muss auch bedacht werden, dass im „Medien-Zeitalter“ reine Texte und Einzelbilder immer häufiger durch audiovisuelle und digitale Informationen mit neu zu entschlüsselnden speziellen Kodierungen ersetzt werden, entsprechend auch Strategien zur Text- und Bilderschließung weiterzuentwickeln oder neu zu akzentuieren sind (vgl. Tschirner 122⫺125). Besonders zu fördern sind Formen der selbständi-

936 gen Recherche und des projektorientierten Arbeitens, mit denen interdisziplinäres und handlungsorientiertes Lernen vorbereitet werden. Sind diese Strategien entwickelt, so lassen sich Fakten und Verhaltensweisen in ihrer Bedeutung für eine gelingende Kommunikation wahrnehmen. b. Im Fortgeschrittenenunterricht, wenn der Lernende bereits die wichtigsten Situationen der Sprachbegegnung selbständig meistern kann, eröffnet landeskundliches Lernen eine immer genauere Sicht auf die andere Kultur. Zunehmend wird die notwendige Reflexion über Unterschiede und Ähnlichkeiten von Erscheinungen der Eigen- und Fremdkultur in der Fremdsprache geführt werden können, zumal Fortgeschrittene meist auch (junge) Erwachsene sind. Sie haben die Strategien der Wahrnehmung, der Interpretation und Bewertung bereits erprobt und können sie nun gezielt anwenden. Individuelle Lernstrategien und kulturell ausgebildete Lerntraditionen können im Fremdsprachenunterricht bewusst gemacht und umgesetzt werden. Eine aktive Rezeption, die sich nicht nur um ein Verständnis der fremden Inhalte bemüht, sondern sie in ihrem kulturellen Bezug interpretiert, um die eigenen Anschauungen aus dieser fremden Perspektive neu zu bewerten, ist für die Lernenden der Weg zu einer adäquaten Produktion zielsprachiger Äußerungen. Insofern fortgesschrittene Fremdsprachenlerner sehr genaue und konkrete Vorstellungen über das für sie relevante soziokulturelle Wissen mitbringen, werden auf dieser Stufe auch vermehrt literarische oder berufssprachliche Texte aller Art, vor allem aber multimediale Botschaften verschiedenster Herkunft behandelt werden können. 3.2. Lernorte Auf dem Weg zu einem immer komplexeren Verständnis der ,Welt hinter den Wörtern‘ spielen authentische Zeugnisse von Sprache und Kultur eine immer größere Rolle. Wird die Rolle der Lernenden als Subjekte bei der Planung des Unterrichts ernst genommen, müssen sie sich immer häufiger aus dem Klassenraum in das reale Leben hinaus begeben. Dies ist gleichzeitig der Schritt von der simulierten (Sprach-)Wirklichkeit im Unterrichtsraum, in dem die Lehrenden mit dem Lehrwerk in logischer Abfolge Wissen linear organisieren, in die reale Welt authentischer Sprache, die vernetzt und ganzheitlich verstanden werden will.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

a. Im Land der Zielsprache werden von den „Fremden“ die eigenen Strategien zum Wissenserwerb und Verstehen in der Begegnung mit Muttersprachlern angewandt. Dabei bemerken sie Übereinstimmungen und erfahren durch Mißverständnisse störende Differenzen. Im alltäglichen Umgang erleben sie unmittelbar, welches soziokulturelle Wissen nötig ist, um mit Personen zu kommunizieren, aber auch um Zeichen und Zeugnisse der (Alltags-)Kultur so zu deuten, dass sie auch als „Fremde“ entsprechend handeln können. Praktisch reflektieren sie eigene und fremde kulturelle Prägungen, die sie selbst produzieren bzw. mit denen sie beständig konfrontiert sind: fremde Kodes, ungewohnte Perspektiven, unbekannte „Bilder“, die sie vor der Folie ihrer eigenen identifizieren, aber nicht immer verstehen können. „Erlebte Landeskunde“ (Handbuch Spracharbeit 5 Goethe-Institut 1995) als Methode nützt diesen direkten Zugang zur Soziokultur im Zielsprachenland zu vielfältigen Schritten der aktiven Auseinandersetzung, indem die Lernenden von ihren Beobachtungen und Bedürfnissen aus einzelne Bereiche im fremden Alltag erkunden. b. Der Fremdsprachenunterricht verspricht Lernenden außerhalb des Zielsprachenlandes beim Fremdsprachenlernen Orientierungswissen in bezug auf die andere Sprache und Kultur. Von besonderer Bedeutung ist dies für die „Nachbarn“, die leicht Kontakt jenseits der Grenzen finden können und diese immer öfter überschreiten. Politischer Wille und ökonomischer Druck haben in Europa zu ständigen Kontakten zwischen den Bürgern der verschiedenen Kulturen geführt, der Lernort in diesen Ländern ist ein unmittelbar interkultureller: Deutsch als „Erlebte Nachbarschaftssprache“ oder „Lernen über Grenzen“ (s. Edelhoff; Wicke). Binnenkontrastivität verschiedener soziokultureller Gegenstände aus den deutschsprachigen Ländern garantiert hier unterschiedliche Perspektiven und Vergleichsmöglichkeiten, die nicht konfrontativ angelegt sein müssen (Deutschland ⫺ Frankreich ⫺ Schweiz z. B.). Die regionale Vielfalt geht über nationale Perspektiven hinaus. Hierdurch kann Landeskunde als ein Unterrichtsprinzip etabliert werden; sie ist also nicht Deutschlandkunde, die ihre Systematik aus den Beschreibungskriterien von Bezugswissenschaften auf nationaler Basis bezieht. Insofern erübrigt sich auch die Ableitung und Fixierung eines Kanons der Daten und Fakten. Durch den Einbezug der Ausgangskultur des Lernenden treten zwei kultu-

937

96. Landeskundliches Lernen und Lehren

relle Systeme zueinander in einen Dialog, eine interkulturelle Perspektive des Austauschs (Hackl/Simon-Pelanda 1994). c. Je weiter der Lernort von den deutschsprachigen Ländern entfernt ist, desto mehr werden Lehrende und Lernende darauf angewiesen sein, die Methoden der „Erlebte Landeskunde“, wie sie im Zielsprachenland oder bei den Nachbarn anzuwenden sind, für ihr Lebensumfeld zu adaptieren oder gänzlich neu zu konstruieren. Der Unterricht und vor allem die Versuche außerhalb des Klassenzimmers, Spuren der zielsprachigen in der eigenen Soziokultur zu entdecken, sollen fremdsprachige Realität „erlebbar“ machen. Eine „Erlebbare Landeskunde“ simuliert die fremdartige Lebensrealität, aber sie versucht auch, durch Recherchen zu „Land und Leuten“, etwa in literarischen Texten, einen ganz eigenen Zugang zum Verständnis der anderen zu finden. Kommunikative Situationen können an die entsprechenden Ziele des Sprachunterrichts angepasst ausgestaltet oder neu entworfen werden; auch hierfür eigenen sich eher Texte, in denen gehandelt wird. Zunehmend finden als eigene Form von Simulationen speziell auf dem Computer entwickelte Eingang in den Fremdsprachenunterricht: Sie verlangen zwar oft eine sehr aufwendige Programmierung, stellen aber die Situation, in der in der Fremdsprache bestimmte Entscheidungen getroffen oder Folgen eines bestimmten (eigenen) Verhaltens wahrgenommen werden, „realistischer“ und damit motivierender dar als bloß beschriebene Planspiele. d. Durch die rasante Entwicklung auf dem Markt des elektronischen Datenaustauschs mit den „neuen Medien“ plädieren immer mehr Didaktiker dafür, die Nutzung des World Wide Web als eine Art „Virtuelle Landeskunde“ in den Unterricht zu integrieren und spezielle Strategien hierfür zu vermitteln (Tschirner 1997). Unabhängig davon, ob sich alle Erwartungen an E-Mail, Video-Konferenzen und Netz-Surfen erfüllen werden, scheint festzustehen, dass wesentliche Forderungen eines lernerzentrierten und handlungsbezogenen Sprachunterrichts nun erfüllt oder zumindest einfacher erfüllt werden können: Autonome Auswahl authentischer Quellen gemäß der eigenen Motivation und Vorstellung, Situierung der Sprache und Soziokultur durch authentische Kommunikation mit einem Partner in authentischen Kommunikationssituationen (auch wenn das Netz

nur eine, sehr spezielle darstellt), von denen man sich verspricht, dass sie ortsunabhängig und zeitlich unbegrenzt vorhanden sein werden ⫺ eine technisch vermittelte erlebte Landeskunde ohne deren bisherigen Grenzen.

4.

Dimensionen und Ziele landeskundlichen Lernens

Um den Bedürfnissen der Lernenden auf bestimmten Stufen, den Besonderheiten der Lernkontexte in Regionen und Kulturen und den daraus abgeleiteten gesellschaftlichen Erfordernissen in den nationalen Curricula gerecht zu werden, muss landeskundliches Lernen verschiedene Dimensionen berücksichtigen. Die Bedeutungsebenen lassen sich nicht immer trennscharf voneinander abgrenzen, da sie im Lernen integriert sind und sich gegenseitig voraussetzend auch integrierend wirken. 4.1. Emotionale Dimension Bei jedem Spracherwerb, sei es die Muttersprache des Kindes, sei es die erste Fremdsprache, spielt Emotionalität eine entscheidende Rolle. Die Erfahrung, dass die Begegnung mit dem „Fremden“ uns mit einer anderen Sprache und Kultur konfrontiert, kann ganz unterschiedliche Reaktionen zeitigen; sie kann von unreflektierter Anpassung an andere kulturelle Normen bis zur Ablehnung alles Fremden reichen. Fremdsprachenunterricht setzt aber ein „Verstehen“ der anderen Soziokultur voraus, wodurch die Produktion und die, notwendig vorausgehende, Rezeption von Sprache erst möglich werden. Die Ziele sind also nicht nur als speziell landeskundliche bestimmt, sondern erfordern pluridisziplinär eine Ergänzung durch die Methoden des Sprachvergleichs oder die Themen des muttersprachlichen Unterrichts. Die Individuen erwerben so diejenigen Strategien und Haltungen, mit denen sie Fremden offen und unvoreingenommen gegenübertreten und in einem „Dialog der Identitäten“ (Groenewold 1997) begegnen können. Die Sozialisation in der eigenen Soziokultur wird vollendet durch eine tertiäre, in der die Regeln für den Umgang mit dem „Anderen jenseits der Grenzen“ erworben werden. Interkulturelles Lernen beginnt mit interkultureller Sensibilisierung. Zunächst gilt es Emotionalität, genauer emotionale Toleranz, als konstitutiv für Lernprozesse anzuerkennen und Empathie für die fremde Sprache,

938 ihre Menschen und deren Soziokultur zu entwickeln. Das soll dazu befähigen, Verschiedenartigkeit nicht als bedrohlich abzuwehren, aber auch nicht unreflektiert der eigenen Identität überzustülpen. Erst in der Konfrontation mit anderen Identitäten nehme ich die eigene spezifisch wahr; diese individuell ausgeprägte Wahrnehmung bedarf des Korrektivs gemeinsamer Reflexion in der Interaktion mit konkurrierenden Wahrnehmungen. Auch wenn diese generalisiert und typisiert als Mentalitäten (Mog 1992), Kulturstandards (Thomas 1996) oder Kodierungen (Freire 1973) gefasst werden, stellen sie keine neuen Nationalcharaktere oder Landesbilder dar. Die Wahrnehmung und die Interpretation sind dynamische Interaktionen, die nicht ethnozentrische Beschränkung und Vorurteile hervorbringen, sondern die Kulturgebundenheit und die individuelle Bewertung von Wahrnehmung bewusst machen. Die eigene Sicht der Dinge und Menschen wird als eine Perspektive unter anderen deutlich, woraus sich die Notwendigkeit des Perspektivenwechsels ergibt, wenn ich Fremden gerecht werden will. 4.2. Kognitive Dimension Nur schwer zu trennen von der emotionalen Dimension ist die kognitive. Wie man affektiv auf kognitiv erworbene Kenntnisse reagiert, so motivieren Interessen und Gefühle zu Fragen und zur Aneignung von Wissen. Um einen anderen nicht nur zu tolerieren, sondern auch zu verstehen, muss man etwas von ihm wissen; je mehr ich von ihm weiß, desto erfolgreicher wird die Kommunikation sein. Beim Erlernen einer Fremdsprache erwerben wir vielfältiges Wissen, aber wir agieren dabei, weder was die Fakten noch was die Strategien zu ihrer Rezeption anbelangt, als Anfänger. Darüber hinaus hat fast jeder, der sich einer neuen Sprache und Kultur zuwendet, Kenntnisse über diese: Persönliche Erfahrungen, Informationen aus den verschiedenen Medien und dazu die ständig anschwellende Datenmenge im Netz. Das heißt, jeder weiß heute viel und hat bald die Möglichkeit, das gesamte angehäufte Wissen abzurufen. Beim Recherchieren wird es immer leichter werden, zu Ergebnissen zu kommen, dafür schwieriger, sinnvoll und zielgerichtet mit ihnen umzugehen. Ein erstes Ziel des Fremdsprachenunterrichts muss es daher sein, das in unterschiedlichem Umfang vorhandene soziokulturelle

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Wissen, wie auch Fehlstellen, bewusst zu machen. Auch wenn ein umfassendes Wissen nur einen (tendenziell abnehmenden) Teil des verfügbaren über eine fremde Soziokultur darstellt, darf landeskundliches Lernen nicht auf das Erlernen von neuen Fakten reduziert werden und das Ideal enzyklopädischen Wissens verfolgen. Da Fremdsprachenlernende über Strategien zum Erwerb von Wissen verfügen, gilt es, diese bewusst zu machen und zu übertragen. Der Dialog mit anderen bei der Analyse von Texten ebenso wie bei Recherche in der eigenen oder fremden Umgebung ist hierfür die geeignete Situation, in der Sprachlernen und -handeln nicht nur das Wissen um Fakten erweitert, sondern auch seine Anwendung im deutschsprachigen Kontext vorbereitet. Gerade die Reflexion der Informationsaufnahme im Bereich soziokulturellen Lernens verdeutlicht ihre generell gültigen Mechanismen: Aufgenommene Informationen werden kategorisiert, generalisiert und akzentuiert. Die jeweiligen Kategorien, die Zuordnung zu generellen Merkmalen und die Betonung von Homogenität wie Heterogenität sind kulturell unterschiedliche Verhaltensweisen, die sich historisch verändern. Ein besonderes Augenmerk werden sowohl der Anfänger- wie der Fortgeschrittenenunterricht in der Landeskunde bald den Neuen Medien als universeller Wissensquelle und als verfügbarem Raum für Sprachbegegnung widmen. Neben den affektiven werden operative Strategien zur autonomen Nutzung dieses Angebots an Bedeutung gewinnen. 4.3. Handlungsbezogene (pragmatische) Dimension Alle landeskundlichen Kenntnisse und Vorgehensweisen, Kompetenzen und Zielsetzungen finden als Themen oder Strategien Verwendung im aktiven Spracherwerb und vor allem -gebrauch. Darüber hinaus bewähren sich Haltungen und Einstellungen, wie sie bei landeskundlichen Lernen im Umgang mit dem Fremden entwickelt wurden, auch im schulischen Alltag, beim Einüben sozialer Kompetenzen z. B. Jedoch müssen die jeweiligen Aufgaben hierzu bewusst Situationen, dialogisch und sozial, planen, denn Erkenntnisse und Einstellungen führen nicht automatisch zu Veränderungen im Umgang mit anderen. In der Sprachpraxis bieten sich vielfältige Möglichkeiten, durch authentische Texte und reale Situationen im Stadium der Einübung bestimmter Strukturen neben der sprachli-

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chen auch eine thematische Progression zu verfolgen. Interkulturelles Lernen als Prinzip eines Unterrichts, der Verschiedenheit als Normalität versteht und Offenheit neuen Erfahrungen gegenüber betont, kann sich besonders im Fremdsprachenunterricht entfalten, nämlich durch das Erlernen der anderen Sprache und die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit einer fremden Soziokultur. Landeskundliches Lernen stellt hierfür eine Vielzahl von Themenbereichen bereit und übt erforderliche Strategien des Wissenserwerbs und der Sensibilisierung von Wahrnehmung ein. Arbeits- und Sozialformen erfahren in simulierten oder realen Situationen eine praktische Bestätigung.

5.

Aufgaben und Übungsformen

Landeskunde als soziokulturelle Fundierung und Handlungsraum ist nicht nur in den Fremdsprachenerwerb integriert, sondern kann selbst integrierend wirken bei den vielfältigen Begegnungen mit der fremden Sprache. Zum einen werden Textzeugnisse und Materialien danach zu befragen sein, ob sich daraus soziokulturelles Wissen erschließen, einzelne Lernschritte, ob sich damit die nötigen Strategien erarbeiten und anwenden lassen. Zum anderen müssten demnach aber auch „rein sprachliche“ Übungen jeweils schon im Anfängerunterricht aus komplexen Aufgabenstellungen entwickelt werden. Aufgaben zur Soziokultur eines Landes beziehen sich umfassend auf eine reale Begegnungssituation, die von einem deutschsprachigen Kontext aus formuliert wird, die aber eigenes Weltwissen anspricht und eine Kommunikation darüber in Gang setzt. In einzelnen Übungen werden bestimmte Redemittel, die für die Versprachlichung gebraucht werden, oder Strategien, mit denen entschlüsselt oder nach denen gehandelt (kommuniziert) wird, bewusst gemacht und eingeübt. Neben dem individuellen Weltwissen sind auch die Lernergruppe sowie Lernort und Lernziele als maßgebliche Faktoren zu berücksichtigen; eine überregional und universell gültige Aufgaben- und Übungstypologie steht dazu in Widerspruch. Im folgenden werden auch nur Angebote aus den maßgeblichen Bereichen soziokulturellen Wissens vorgestellt, aus denen regional- und zielgruppenspezifische Aufgaben und Übungen entwickelt werden können.

939 Entsprechend den Dimensionen landeskundlichen Lernens zeichnen sich drei Aufgabenfelder ab: Fremdheit erfahren: Interkulturelles Lernen für grenzenlose Kommunikation Fremde kennen lernen: Wissenserwerb und Erweiterung von Wissen Fremde erleben: Kontakt und Begegnung a. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht bereitet auf Kommunikation und Handeln nicht durch die Summation von Wissen über, sondern durch Sensibilisierung für die fremde Soziokultur vor. ⫺ Eine erste Gruppe von Aufgaben fragt nach der Wahrnehmung in unterschiedlichen Situationen. In einem ersten Schritt werden diese als Hör-, Lese- oder Seh-Hör-Text mit den erlernten Techniken und Strategien aufgenommen und in einen Kanon von Bekanntem eingeordnet. Im anschließenden Austausch mit der Lernergruppe oder den Lehrpersonen zeigen sich Unterschiede: die gleiche Realität (sprachliche Laute, Sätze ebenso wie unerklärliche Verhaltensweisen von Personen) wird ganz verschieden wiedergegeben und jeder bezieht unterschiedliche Handlungsanweisungen daraus. Die Erkenntnis, dass Wahrnehmung subjektiv erfahren, die Analyse, welche Interessen und Erfahrungen dafür verantwortlich sein können und das Bewusstmachen, mit welchen Auswahlkriterien Kenntnisse und Wissen erweiterbar sind, werden durch solch komplexe Aufgaben erreicht. Darüber hinaus werden Strategien des Wahrnehmens, Deutens, Vergleichens und Wertens als spezifische Ausformung der eigenen Soziokultur verdeutlicht und reflektiert, um sie bewusst auf eine fremde beziehen zu können. ⫺ Sensibilisierung bezieht sich ebenso auf die Ebene der soziokulturellen Inhalte, der Bedeutungen. Anhand von Übungen (Assoziogramme, Netze, Kontextualisierungen) zu einzelnen Begriffen erkennen die Lernenden, dass Zuordnungen analog zum eigenen System von Begriffen bzw. Bedeutungen für die Fremdsprache nicht ausreichend sind. Indem sie so das eigene System bewusst erfahren, lernen sie zu entscheiden, wie einzelne Wörter und Ausdrücke in jeweils zu bestimmenden Situationen zu erschließen sind. ⫺ Sowohl bei Fremd-Wahrnehmung als auch Bedeutungserschließung rekurrieren wir auf eigenkulturelle Erfahrungen, sehen etwas als „Anderes“, weil es als Kontrast zum „Ei-

940 genen“ erscheint. Aufgaben zum Vergleich von soziokulturellen Phänomenen müssen zunächst Urteile und Typisierungen darauf hin untersuchen, inwieweit es sich um Vorurteile und Stereotype handelt. Diese entstehen, wie zu zeigen ist, durch Wertungen (ist das Fremde überhaupt nicht einzuordnen, „unvergleichlich“, wird es abgelehnt) und inadäquate Vergleichsebenen. Beim Deutschen als plurizentrischer Sprache lassen sich Bedeutungen binnenkontrastiv Phänomene der Soziokultur, die in den deutschsprachigen Ländern selbst unterschiedlich sind (das Verhältnis des Bürgers zum Staat, ausgedrückt in den unterschiedlichen Modellen von Partizipation z. B.) miteinander vergleichen. Ihre Vielfalt ermöglicht die Einsicht, dass es sowohl unterschiedliche Perspektiven bei der Definition des Verhältnisses wie auch gänzlich andere Lösungen geben kann. So lassen sich Einstellungen wie Perspektivenwechsel und Differenzierung verdeutlichen, ohne betroffen und wertend auf die eigene Kultur Bezug nehmen zu müssen, sondern sich neugierig und fragend der anderen zu nähern (Beispiele: Sichtwechsel neu; Schümann 1998). b. Die Fähigkeit, Wahrnehmung, Interpretation und Deutung zu unterscheiden, erfordert ebenso wie die Bereitschaft zum Perspektivenwechsel Wissen über die fremde Soziokultur. ⫺ Schon im Anfängerbereich kann eine Bedeutungserschließung oder ein Bezug auf Inhaltsphänomene strategisch als Vermittlung von Sicherheit (über das Wissen wird verfügt) oder Motivation (es kann erschlossen werden) eingeführt werden. Sowohl Kenntnisse als auch Strategien zur Suche nach Informationen, ihrer Klassifizierung und ihrer Verwendung für die eigene Kommunikation sind auf die fremdsprachliche Situation zu übertragen. Als Aufgabentypen bieten sich besonders Recherchen zu einzelnen Bedeutungen oder Sachverhalten an, in der Realität wie in fiktionalen Texten und in Datenspeichern. ⫺ Fragen nach den Verhältnissen in den deutschsprachigen Ländern suchen nicht nur Entsprechungen zu einzelnen Fakten der eigenen Soziokultur, sondern beziehen sich aus dem eigenen Vorwissen heraus auch auf thematische Bezüge und die Verortung im jeweiligen System. Kenntnisse werden nur in Netzen verstanden, eine entscheidende Voraus-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

setzung zum selbständigen Wissenserwerb ist demnach die Fähigkeit, solche Vernetzungen zu entdecken. Als Strategien, von vorhandenem Wissen aus sich neue Gebiete zu erschließen, sind für das landeskundliche Lernen vor allem das System der Suchfragen und des Generierens von Themen (Freire) erfolgreich angewandt worden. ⫺ Eine besondere Rolle beim soziokulturellen Lernens nehmen Bilder ein. Aufgaben zur produktiven Rezeption von Bildern und der in ihnen enthaltenen Informationen beginnen mit Übungen zur Bildbeschreibung, aus der Fragen entwickelt werden können, die den jeweiligen Inhalt entschlüsseln helfen. Die Strategien zur Entnahme von Informationen aus Bildern gehören heute zu den am ehesten entwickelten Fähigkeiten und lassen sich von Beginn an im Fremdsprachenunterricht verwenden. ⫺ Die neuen Medien drängen mit einem breiten Angebot in alle Bereiche des Lernens. Und in der Tat könnte ihr Angebot an authentischen, aktuellen, vielfältigen und jederzeit verfügbaren Texten und Materialien jeder Art vor allem die kognitive Landeskunde verändern. Auch wenn bisher in Aufgaben eher die Methoden und Strategien, die sich beim Umgang mit Wissen in Printmedien bewährt haben, übertragen werden und die technische Beherrschung das größte Problem darzustellen scheint, zeichnet sich eine spezielle Aufgabenstellung für landeskundliches Lernen ab: Internet-Recherchen, Materialaustausch mit anderen Deutschlernenden, zeitgleiche Kommunikation z. B. (Beispiele in „Typisch deutsch?“; Hackl et al. 1998; Schümann et al. 1998). c. Die pragmatische Dimension landeskundlichen Lernens führt die aus pädagogischen oder organisatorischen Gründen getrennt erarbeiteten und geübten Einzelkenntnisse und Fähigkeiten in der praktischen Anwendung wieder zusammen; sie stellt die geforderte Verbindung von (schulischem) Lernen und Anwendung in realen Situationen her. Interkulturelles Verständnis, kommunikativer Sprachgebrauch und soziokulturelles Wissen als konkretes Sprachhandeln sind für die Fremdsprachenlerner im Projekt zusammengeführt. Dabei ist das Projekt im Idealfall konkrete Forschung zu neuen Gegenständen oder noch unbekannten Facetten derselben und praktische Anwendung des bisher Gelernten.

96. Landeskundliches Lernen und Lehren

⫺ Projektorientiertes Arbeiten konfrontiert die Lernenden mit authentischen Situationen. Aufgaben, die sich stellen, sind: Freier mündlicher oder schriftlicher Ausdruck in der Begegnung mit anderen, Training dieser Fertigkeiten durch Rollen- und Planspiele bzw. umfänglichere Simulationen, Bewältigung von Alltagssituationen durch eigene Entscheidungen. ⫺ Das Verständnis authentischer Materialien wird durch gezieltes Training (Übungen mit Zeitungen, Radiosendungen, Interviews von Muttersprachlern, fremdsprachigen Filmen u. a.) der rezeptiven Fertigkeiten im Rahmen von Klassenprojekten vorbereitet. ⫺ In Großprojekten wird die Trennung von „Schule und Welt“ praktisch aufgehoben, dadurch wird Sprache direkt mit Handeln verknüpft. Das Produkt als Ergebnis des Projekts löst ein „Problem“ (einen Aspekt der Soziokultur), das die Lernenden betrifft, das sie erkunden wollten und dessen Erklärung sie an andere weitervermitteln können. Die Erfahrungen der Lernenden, ihr Weltwissen, geht in Auswahl, Planung und Durchführung des Projekts ein, neues Wissen ergänzt das mitgebrachte und ermöglicht so neue Erkenntnisse und Perspektiven. Gruppen- und Partnerarbeit werden als notwendige Sozialformen zum erfolgreichen Abschluss der gestellten gemeinsamen Aufgabe erfahren (Als Beispiele aus dem kaum noch überschaubaren Angebot seien lediglich Wicke und Schümann et al. erwähnt).

6.

Literatur in Auswahl

ABCD ⫺ Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990). In: Fremdsprache Deutsch 1990/3, 60⫺61. Bausch, Karl-Richard; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1995): Handbuch Fremdsprachenunterrricht. 3. Aufl., Tübingen. Buttjes, Dieter (1995): Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum. In: Bausch, Karl-Richard; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1995 3. Aufl.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen/Basel, 142⫺149. Byram, Michael (1989): Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon/Philadelphia. Doye´, Peter (1992): Neuere Konzepte landeskundlichen Lernens. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch. 26/3, 4⫺7. Edelhoff, Christoph; Eckart Liebau (1988): Über die Grenze. Praktisches Lernen im fremdsprachlichen Unterricht. Weinheim. Freire, Paulo (1973): Pädagogik der Unterdrückten. Reinbek.

941 Freudenstein, Reinhold (1992): Friedenserziehung als pädagogischer Auftrag beim Lehren und Lernen fremder Sprachen. Ein neues Lernziel auf dem Weg zum Unterrichtsprinzip. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 39/3, 227⫺235. Gilzmer, Mechthild (1995): Deutschland aktuell. In: Info DaF 22/4, 445⫺488. Goetze, Lutz (1990): Vier Lehrwerksgenerationen. In: Goethe-Institut (Hg.): Lehrwerkanalyse. (Handbuch der Spracharbeit 3). München. Groenewold, Peter (1997): „Land in Sicht“ ⫺ Landeskunde als Dialog der Identitäten am Beispiel des deutsch-niederländischen Bedeutungsdiskurses. Groningen. Hackl, Wolfgang; Hans Simon-Pelanda (1994): D-A-CH. Zur Sprache und Kultur der deutschsprachigen Länder. In: Gerd Neuner, 133⫺140. ⫺; Michael Langner; Hans Simon-Pelanda (1997): Integrierende Landeskunde ⫺ ein (gar nicht so) neuer Begriff. Das D-A-CH-Konzept. In: Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. 1/1, 17⫺34. ⫺; ⫺; ⫺ (Heft-Hg.) (1998): Landeskundliches Lernen. Deutsch als Fremdsprache 18. Kramsch, Claire (1993): Context and Culture in Language Teaching. Oxford. Krumm, Hans-Jürgen (1995): Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Bausch et al., 156⫺161. Mog, Paul (Hg.) (1992): Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde. Tübingen. Müller, Bernd-Dietrich (1981): Konfrontative Semantik. Weil der Stadt. Neuner, Gerd (Hg.) (1994): Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Kassel. Pauldrach, Andreas (1992): Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren. In: Fremdsprache Deutsch 1992/6, 4⫺15. Peters, Manfred (1997): Der Lehrer ist Politiker und Künstler. Die Pädagogik Paulo Freires im DaF-Unterricht. (Ms) Raddatz, Volker (1996): Fremdsprachenunterricht zwischen Landeskunde und Interkulturalität: Die Entwicklung didaktischer Parameter im Spannungsfeld von Produkt und Prozess. In: Der Fremdsprachliche Unterricht. 1996/4, 242⫺252. Schümann, Anja; Hans Simon-Pelanda (1998): Soziokulturelles Wissen. In: Goethe-Institut (Hg.): Methodik des Fortgeschrittenenunterrichts (Handbuch für Spracharbeit Teil 4) München. Stuttgarter Thesen zur Rolle der Landeskunde (1982). In: Robert-Bosch-Stiftung (Hg.): Fremd-

942

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

sprachenunterricht und internationale Beziehungen. Stuttgart. Thomas, Alexander (Hg.) (1996): Psychologie interkulturellen Handelns. Göttingen. Tschirner, Erwin (1997): Neue Perspektiven für DaF durch die neuen Medien. In: Die Unterrichtspraxis/Teaching German 30/2, 121⫺129.

Weimann, Gunther; Wolfram Hosch (1993): Kulturverstehen im Deutschunterricht. In: Info DaF 20/5, 514⫺523. Wicke, Rainer E. (1997): Vom Text zum Projekt. Berlin.

Hans Simon-Pelanda, München; Regensburg (Deutschland)

97. Textarbeit 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Zum Begriff Textarbeit Leseforschung im Hinblick auf Textarbeit Lese- und Textdidaktik Textarbeit mit literarischen Texten Materialien für die Textarbeit Literatur in Auswahl

1.

Zum Begriff Textarbeit

„Textarbeit (⫽ Arbeit an, mit und nach Texten)“, so definiert Piepho (1990, 4) den Gegenstandsbereich dieses Beitrags. Er umreißt damit ein weites Verständnis von Textarbeit, das das Verstehen von Texten ebenso wie das Nach- und Weiterschreiben, also auch Formen der Textproduktion umfasst. Eine solche Textarbeit beginnt mit den Lehrbuchtexten und reicht bis zu komplexen literarischen Texten im Fortgeschrittenenunterricht; bei einigen Autoren schließt der Begriff das „(weitgehend) frei kommentierende, begründende, urteilende Sprechen/Schreiben“ ein (so Nissen 1995, 286f.; vgl. die Artikel 93⫺ 95). Überwiegend wird der Begriff jedoch in einem engeren Sinne gebraucht und zielt dann auf die Arbeit mit komplexeren, längeren Texten insbesondere im Fortgeschrittenenunterricht, konzentriert den Blick also auf das (Lese-)Verstehen. Diese Vorstellung von Textarbeit im engeren Sinne steht auch im Zentrum dieses Artikels. Die Übergänge zwischen einem solchen engeren, auf die Rezeption zielenden, und einem weiteren, die Textproduktion einschließenden Verständnis von Textarbeit sind allerdings fließend, etwa wenn es um das Weiterschreiben, Umschreiben oder Kommentieren einer Textvorlage geht (vgl. Krumm 1990) und sollen daher auch im folgenden nicht ausgeklammert werden. Nissen unterscheidet drei Aufgabenbereiche der Textarbeit, die diesen fließenden Übergang vom Textverstehen

im engeren Sinn zur Sprachproduktion verdeutlichen: Die drei Aufgabenbereiche sind: I. der der oberflächlichen oder „direkten“ Textaussage (Comprehension), II. der ihrer Struktur, Implikationen, Richtung, der „indirekten“ Aussage des Textes (Analysis oder Analysis and Comment) und III. der des Bezugsrahmens von Deutung, Bewertung, Stellungnahme, vielleicht auch Meinung (Comment, vielleicht auch Opinion). (Nissen 1995, 287) Im weiteren Verständnis von Textarbeit wäre als vierter Aufgabenbereich der des kreativen Umgangs mit der Textvorlage (,kommunikative Textarbeit‘) hinzuzufügen.

2.

Leseforschung im Hinblick auf Textarbeit

Seit den 70er Jahren befassen sich immer mehr Wissenschaften (Neurolinguistik, Gedächtnispsychologie u. a. m.) mit der Frage, was vor dem, beim und nach dem Lesen eines Textes grundsätzlich im Kopf eines Lesers vor sich geht, welche Übereinstimmungen zwischen muttersprachlichem und fremdsprachlichem Lesen bestehen und worin sich die Prozesse unterscheiden. Die vielfältigen Ergebnisse haben unter einzelnen Aspekten oder als „Gesamtertrag“ (Karcher 1988, 229) in der Fremdsprachendidaktik, speziell der fremdsprachlichen Lese- und Textdidaktik zu weitreichenden Konsequenzen geführt. Lesen, so lässt sich der Erkenntnisstand der Leseforschung pauschal zusammenfassen, ist ein komplexer Prozess, bei dem der Leser verschiedene Ebenen der Sprache (Grapheme, Wörter, Satzstrukturen, Bedeutungen

97. Textarbeit

der einzelnen Wörter und in ihren Verbindungen) wahrnimmt, erkennt und zueinander in Beziehung setzt, so dass er Bedeutungen erarbeitet und Sinnzusammenhang schafft. Wir wissen aus Erfahrung, dass dieser Prozeß bei „geübten“ Lesern in der Muttersprache wie automatisch abläuft, dass wir gar nicht anders können, als Sinn zu stiften. Lesen ist also ein aktiver Prozess, den jeden Leser ,anstrengt‘, ob er nun „geübt“ ist, also fließend liest, oder „ungeübt“, weil er in der Muttersprache noch nicht viel gelesen hat. Ein geübter Leser aber kommt auch in die Rolle des langsamen, rätselnden Lesers, dann nämlich, wenn er inhaltlich nicht gut informiert oder für einen fremdsprachigen Text nicht kompetent genug ist. Erst dann, wenn er verlangsamt und bewußt an die Sinnsuche geht, wird deutlich, dass er nicht nur aktiv, sondern auch interaktiv mit dem Text umgehen muss. Er nimmt Informationen aus dem Text auf (datengeleitetes Lesen, bottom up), braucht zu deren Verstehen sein sprachliches und inhaltliches Wissen, bringt weiteres Wissen auf allen Ebenen des Textes hinzu (schemageleitetes Lesen, top down), verbindet dies miteinander, erkennt in den Bezügen neue Bedeutungen, überprüft Gelesenes und stellt so Zusammenhang her; er ordnet Erlesenes in sein eigenes vorhandenes Wissen ein, ergänzt und erweitert das eine mit dem anderen und bewegt sich so hin und her in einem interaktiven Prozess, bis er Bedeutungen und den Sinn des ganzen Textes zu verstehen meint (vgl. Westhoff 1987; 1997). Bei diesem interaktiven Prozess entsteht als Ergebnis nicht ,die objektive‘ Aussage des Textes, sondern ein vom Leser mit dem Text entwickelter Sinn. Es entsteht nicht unbedingt „mehr“, im quantitativen Sinn, als der Text allein enthält (Solmecke 1993, 28), mit Sicherheit aber etwas jeweils Neues insofern, als das Verstehen eines Textes ein persönlicher, „kreativer Akt“ des Lesers ist (Bredella/Christ 1996). Alle Autoren betonen die wichtige Rolle des Wissens der Leser für das Verstehen des Textes und ziehen daraus Schlussfolgerungen für die Auswahl der Texte (vgl. Krumm 1990; Neuner 1990). Mit dem Begriff „Wissen“, „Weltwissen“, bzw. „Vorwissen“ ist ursprünglich mehr als eine Menge von Kenntnissen gemeint: Auf der Ebene von Wortbedeutungen schon haben wir es mit Konnotationen zu tun, auf der Ebene der Sinnkonstitution spielt die Persönlichkeit des Lesers eine wesentliche Rolle. Es geht um Erfahrungen, die die Leser beim Erwerb der jeweiligen Kennt-

943 nisse und danach mit diesen gemacht haben; diese Erfahrungen sind persönlich und kulturell geprägt. Die Lesedidaktik hat seit den 70er Jahren daher die lernenden Leser und deren Voraussetzungen, ihr Weltwissen, ihre Lesererfahrung in der Mutter- und in anderen Fremdsprachen ins Zentrum gerückt, all das, was Leser in den Leseprozess einbringen können, was das Verstehen fördert, was jedoch auch, z. B. bei kultureller Fremdheit, zu Missverständissen führen kann (Bredella/ Christ 1996). Die Vorstellung davon, dass Textarbeit nur möglich ist, wenn der Leser eigenes Wissen mitbringt, das Anknüpfungspunkte für einen neuen, fremden Text bietet, steht jedoch in der Gefahr einer verkürzten, ausschließlich kognitiven Sichtweise. Wissen entsteht auf der Basis von Erfahrungen in der frühesten Kindheit: in den ersten Beziehungen mit Menschen und der umgebenden Welt. Diese Erfahrungen sind zunächst nicht kognitiv, sondern ganzheitlicher Natur, umfassen neben den kognitiven vor allem auch affektive Komponenten, die sich gemeinsam im Laufe der Entwicklung als „Repräsentationen“ bzw. „Schemata“ im Gedächtnis (ab)bilden. Wer Wissen im Fremdsprachenunterricht für den aktiven Leseprozess abruft, der ruft also in der Regel auch die damit verbundenen Affekte auf. Wer Wörter abruft, ruft damit auch persönliche affektive und kulturelle Konnotationen auf (zur Einheit von affektiver und kognitiver Sprachverarbeitung vgl. die Beiträge in Bausch u. a. 1998), zunächst natürlich muttersprachige. Affekte sind als Grundaffekte (Erregung, Interesse, Freude etc.) bereits vor den kognitiven Entwicklungsprozessen da und regeln später in Verbindung mit diesen das Verhalten. So wie man mit den kognitiven Schemata Affekte aktivieren kann, so mit den Affekten auch Vorstellungen, in einem späteren Entwicklungsstadium auch Antizipationen und Phantasien (Moser/Zeppelin 1996). Die Bedeutung von Affekten beim Lernen fremdsprachlichen Lesens wird durchaus betont und begründet, allerdings fast ausschließlich im Bereich der Motivation. Im Hinblick auf die „Wissensaktivierung“, d. h. die Nutzung vorhergehender Erfahrungen wird dagegen die Verbindung von affektiven und kognitiven Momenten nicht immer ausreichend berücksichtigt. Das liegt zum Teil an der noch rudimentären Forschung über die affektiven Komponenten (Karcher 1988, 11). Motivation ist demgegenüber zentraler Gegenstand der Forschung: Dabei geht es vor allem um

944 die Anfangsmotivation, die das „Durchhaltevermögen“ (Lutjeharms 1988, 51f.) stärken soll. Diskutiert werden „affektive Mobilisatoren“ (Karcher 1988, 231) für die Informationsvermittlung vor, bei und nach der kognitiven Textarbeit mit Sachtexten. Lediglich den literarischen Texten wird eine größere Chance, Affekte durch Inahlte auch während des Leseprozesses zu beleben, eingeräumt. Das hat die literaturwissenschaftliche Rezeptionsforschung auch grundsätzlich nachgewiesen (Groeben 1982; Vorderer 1988). In der Leseforschung jedoch wird letztlich nur jenen affektiven Anteilen Aufmerksamkeit geschenkt, die die Lesebereitschaft erleichternd bzw. behindernd beeinflussen. Das kann erklären, warum lediglich von Affekten wie „Überraschung, Ärger, Schuldgefühlen, Scham“ (Karcher 1988, 231) die Rede ist. Aus eigenen Leseerfahrungen und aus der Forschung über die Rezeption literarischer Texte kennt man auch ganz andere Leseaffekte und Leseeffekte: Irritation, angenehme Überraschung, Freude, Trauer, Aha-Erlebnisse, die sich auch beim fremdsprachlichen Lesen erleben lassen. Auch wenn also unter den Autoren Einigkeit darin bestseht, dass das Leseverstehen ein kognitiv-affektiver Prozess ist, sind in Lesemodellen und Leseeinheiten die affektiven Anteile beim Lesenlernen eher eine Randerscheinung. In den Zielsetzungen von Leseprogrammen und Curricula für die Textarbeit sind Hinweise auf die affektive Dimension vertreten, in der Vermittlungspraxis, z. B. im Bereich von Übungen und Aufgaben werden dann jedoch nur kognitive Prozesse zugelassen und Affekte nur als implizit wirksam am Rande gesehen; das aber reicht nicht aus, will man den Lernenden gerecht werden. Affektive Anteile beim Aktivieren des Leserwissens für das Lesenlernen in der Fremdsprache sind ⫺ das zeigen die Arbeiten von Bredella/ Christ 1996; vgl. auch Caspari 1994 ⫺ nicht mehr wegzudenken, auch wenn sie nur schwer erforschbar (Lutjeharms 1988, 51f.) und als komplexe Affekte nicht zu messen sind, auch wenn sie im Unterricht nicht gezielt und sicher zu manipulieren sind, sie sich oft nicht direkt manifestieren, nicht bei jedem gleich und vergleichbar, wenn sie also bei der Evaluation und Zensierung quantitativ nicht in den Griff zu bekommen sind. Erkenntnisse der Leseforschung sind also keineswegs durchgängig in der Lese- und Textdidaktik angekommen. Allerdings wird auch vor zu schnellen Übertragungen der Leseforschung in die Unterrichtspraxis gewarnt.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Ehlers (1998, 9) weist darauf hin, dass die Leseforschung vielfach auf Laborexperimenten bzw. der Untersuchung elementarer Lesevorgänge basiert, die keineswegs eine direkte Anwendung auf die Lehr-Lernsituation des Fremdsprachenunterrichts erlauben: „Lesen ist ein Vorgang, der von einer Vielzahl von Variablen bestimmt wird, wie Interesse des Lesers, Vorwissen, Fertigkeitsniveau, Textsorte und -schwierigkeit, und die in jedem Zeitmoment zusammenspielen. Findet das Lesen unter fremdsprachlichen Bedingungen statt, verkompliziert sich die Situation um noch weitere Faktoren, die das Lesen beeinflussen, wie die bereits in der Muttersprache erworbene Lesefähigkeit.“ (Ehlers 1998, 9).

So hat sich die Unterrichtswirklichkeit beim Lesen fremdsprachiger Texte bis in die Gegenwart vielfach kaum geändert. Fremdsprachenlernende lesen nicht mit Vergnügen, sie lesen nicht schnell, verstehen nicht mühelos, nicht „automatisch“ wie in der Rolle „geübter“ Leser von muttersprachigen Texten. Sie werden zu „ungeübten“ Lesern, wenn sie fremdsprachige Texte vor sich haben und den Sinn entziffern sollen/wollen. Sie haben Probleme auf allen sprachlichen Ebenen, nicht nur mit einem evtl. zu schwierigen, weil fremden Inhalt. Alltagstheorien im Lehrerzimmer halten sich, dass die Lernenden hauptsächlich die Wortbedeutungen und Syntaxregeln noch nicht genügend beherrschen, also nur noch fleißiger lernen müßten, um leichter zu lesen. Es geht aber um mehr und anderes: Mangelnde Geübtheit im Wahrnehmen und Wiedererkennen von zwar gelernten, jedoch noch relativ wenig vertrauten Wörtern, Wortverbindungen und syntaktischen Erscheinungen sowie im Umgang mit unbekannten oder teilweise fremden Inhalten verursachen offensichtlich ein anderes Verhalten als beim muttersprachigen Text. Lernende ,vergessen‘ die eigenen so wichtigen Kenntnisse über die angesprochenen Inhalte, auch bei selbst gewählten Themen. Im Unterricht hat man den Eindruck, Lernende setzten bei jedem fremden Text sprachlich und inhaltlich fast wieder bei Null an. Beim ersten fremdsprachlichen Problem werden sie unsicher, unterbrechen den Leseprozess, verharren bei einzelnen unerkannten oder unbekannten Wörtern und geben auf. In der Erhebung der Einstellungen von Schülern und Schülerinnen zum Fremdsprachenlernen, die Kallenbach ⫺ allerdings bei deutschen Oberstufenschülern eines Spanischkurses ⫺ durchgeführt hat, taucht Textverstehen, das Kennenlernen von Welt durch Texte, nicht als eigenes Thema auf: die mündliche Sprachverwendung und die berufliche

97. Textarbeit

Verwertbarkeit stehen im Mittelpunkt der Sprachlernmotivation. Unbekannter Wortschatz wird als eines der Haupthindernisse beim Lernen gesehen (Kallenbach 1996). Das hat auch bei zunächst interessierenden Themen zur Folge, dass aus anfänglicher Motivation der Lernenden Langeweile und Abkehr werden, sich Interesse und Wißbegier affektiv umkehren. Demgegenüber geht die Lesedidaktik davon aus, dass Erkenntnisse über das Funktionieren von Verstehen und die aktive Vermittlung von Lesestrategien zu einem bewussten, erfolgreichen und daher auch motivierten Lesen beitragen können (vgl. Bimmel 1990).

3.

Lese- und Textdidaktik

3.1. Aufgaben und Übungen Bei der Entwicklung und Beurteilung von Aufgaben und Übungen zur Förderung des Leseverstehens spielen je nach Lernstufe unterschiedliche Aspekte des komplexen Lernund Verstehensprozesses eine zentrale Rolle. Auf den sprachlichen ⫺ „unteren“ ⫺ Ebenen findet man eine Vielfalt von Übungen, die das Erkennen, Wiedererkennen von Morphemen, Wörtern, Wortverbindungen, Wortgruppen, von Wortbedeutungen z. T. spielerisch trainieren (vgl. u. a. Solmecke 1993, 22). Westhoff (1987; 1997) hat auf der Grundlage von Erkenntnissen der Leseforschung ein Trainingsprogramm entwickelt, das die Nutzung von Vorkenntnissen in fünf Bereichen trainiert bzw. diese Vorkenntnisse schaffen hilft: 1. Wahrscheinlichkeit von Buchstabenkombinationen 2. Wahrscheinlicher Verlauf von Sätzen 3. Wahrscheinlichkeit von Wortkombinationen 4. Logische Strukturen 5. Beschaffenheit der Welt (Westhoff 1997, 58ff.). Sinnstiftende Konnektoren z. B. helfen, die logische Struktur eines Textes zu durchschauen (vgl. auch Kast 1990, 24). Mit Hilfe solcher Übungen an einem dafür ausgewählten oder zubereiteten Text sollen die Lernenden „geübter“ gemacht werden in ihrer Aufmerksamkeit auf allen sprachlichen Ebenen eines Textes und in ihrem Vertrauen auf schon vorhandene Kenntnisse. Sie trainieren dabei Lese- und Verstehensstrategien, die das Suchen, Kombinieren, Erschließen, Vor- und Rückgehen im Text geläufig machen und dem

945 entmutigenden Wort-für-Wort-Lesen entgegenwirken sollen. Das ist ein langwieriger Prozess (Lutjeharms 1988), der viel Übung voraussetzt, wenn es gelingen soll, diese Teilfertigkeiten unter Nutzung der inzwischen erworbenen sprachlichen Kenntnisse beim Lesen von längeren und komplexeren Texten selbständig anzuwenden. Antizipieren, d. h. Nutzung des Vorwissens und erster Textsignale wie z. B. Überschriften, begleitender Illustrationen sowie Inferieren, d. h. die Ergänzung dessen, was im Text steht, durch eigenes Welt- und Sprachwissen, charakterisieren die Suchhaltung, die sich entwickeln muß, damit sich Textverstehen einstellt. In der Lesedidaktik haben sich dafür zwei Verfahren etabliert: Zum einen Übungstypologien, die den Aufbau von Textkompetenz durch systematische Erweiterung der an authentische Texte zu stellenden Aufgaben entfalten, zum andern die explizite Vermittlung von Lesestrategien, mit denen der Leser deutschsprachige Texte ,knacken‘ kann (Jenkins 1990, 24). In der von Neuner u. a. vorgelegten Übungstypologie wird ein vierstufiges Verfahren vorgeschlagen (Neuner u. a. 1981, 44ff.): Stufe A: Entwicklung und Überprüfung von Verstehensleistungen: hier geht es um das Erkennen der Schlüsselwörter, der zentralen Aussage und der kontextuellen Einbettung der Texte. Stufe B: Grundlegung von Mitteilungsfähigkeit: hier steht die Textreproduktion (Stichwörter, Flussdiagramma u. ä.) im Zentrum. Stufe C: Entwicklung der Mitteilungsfähigkeit ⫺ sprachliche Ausgestaltung vorgegebener Situationen/Rollen/ Verständigungsanlässe: hier ist die erste Stufe der Textproduktion auf Grund von Vorgaben (Dialogrollen, Bildgeschichten u. ä.) erreicht. Stufe D: Entfaltung freier Äußerung: Redemitteltabellen oder offene Sprechund Schreibanlässe sollen die Mobilisierung des verfügbaren Sprachund Weltwissens für eigene Textproduktion stimulieren ⫺ entsprechend Aufgabenbereich III bei Nissen (vgl. Abschnitt 1.). Kritik hat sich an diesem Vorgehen insofern entzündet, als es sich auf kurze Sachtexte beschränkt und der Inhaltsdimension von Texten zu wenig Aufmerksamkeit schenkt. Die Vermittlung von Lese- und Verstehensstrategien hat sich im Gefolge der Ler-

946 nerorientierung weitgehend durchgesetzt und auch Eingang in die Lehrmaterialien gefunden (vgl. Art. 105). Buhlmann/Fearns (1987, 236) unterscheiden im Hinblick auf Sachtexte Lesestrategien 1. auf der Textebene wie z. B. Aufbau einer Leseerwartung, Entschlüsselung der Textinformation mit Hilfe von Namen, Zahlen usf., 2. auf der Satzebene wie z. B. Konnektoren und Kontextreferenz sowie 3. auf der Wortebene, etwa Kontext, Wortbildungsregularitäten und Internationalismen u. ä. Der ,Schaltplan‘ von Jenkins (1990, 24, Abbildung 97.1) fasst solche Strategien lernwirksam zusammen. 3.2. Sinnkonstitution und aktivierende Verfahren Die bisher genannten Übungen und Strategien machen die Lernenden auf einzelnen Sprachebenen kompetenter für die komplexe Arbeit an längeren und anspruchsvolleren Texten. Diese hat das Ziel, die Bedeutung des Ganzen zu erfassen. Das inhaltliche Wissen und die affektive Beteiligung sind gerade für Texte in der Fremdsprache gefordert. Sie erlauben, Fehlendes auf den ,unteren‘, sprachlichen Ebenen auszugleichen (Groeben 1982). Aufgaben für die Sinnerschließung eines vorgeschlagenen Textes beginnen im Prinzip mit dem Aktivieren von Leserwissen, damit der interaktive subjektive Deutungsprozess angeregt werden kann (vgl. auch Abschnitt 4.). Für die Erarbeitung des Textes selbst gibt es eine Fülle von leseraktivierenden Anregungen, die den Verstehensprozess der Lernenden unterstützen (vgl. u. a.: Kast 1985, 49ff.; Caspari 1994, 139ff.; Häussermann; Piepho 1996, 286ff.). An dieser Stelle kommen auch Schreibaufgaben ins Spiel. Sie dienen als ,aktivierende‘, ,produktorientierte‘, ,produktive‘ oder auch ,kreative‘ Verfahren dazu, die persönliche Auseinandersetzung mit Texten mit unterschiedlichen Akzentuierungen zu stimulieren (vgl. Caspari 1994, 54ff.). Erfahrungsgemäß mögen Sprachlerner diese Schreibphasen sehr bald, ja oft sofort gern (vgl. Mummert 1984). Die Untersuchung kreativer Verfahren bei der Textarbeit ⫺ mit literarischen Texten ⫺ hat ergeben, dass diesen Tätigkeiten aber bei den Lehrenden noch häufig die Vorstellung von mangelndem Ernst anhaftet und daß sie kreative Verfahren eher als vergnügliche, motivationsfördernde Nebentätigkeit betrachten, statt sie in die Textarbeit zu inte-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

grieren. Das mag daran liegen, dass die Lernenden nach einer produktiven Phase nicht sonderlich motiviert sind, sich wieder mit der systematischen, analysierenden Interpretation der Textvorlage zu beschäftigen und eine abschließende Gesamtdeutung zu erarbeiten. Der eigene Text und die Texte der anderen Lernenden wirken befriedigend genug. Die damit angedeutete Kontroverse betrifft die Frage, was wichtiger ist: der Text bzw. das richtige Verständnis des Textes oder die Lernenden und ihre persönlichkeitsbezogene Produktivität. Traditionell war einzig der Text wichtiges Objekt. Kreative, aktivierende und produktive Verfahren können ins andere Extrem führen, den Text nur als Stimulans zu benutzen. Im Grunde wird an dieser Kontroverse deutlich, dass es um unterschiedliche Einstellungen geht, die Lehrende gegenüber Lernenden und Texten haben und die ihre Ziele und ihre Arbeitsweise bestimmen. Selbstverständlich können sich Haltungen durch häufigere Erfahrungen mit aktivierenden und kreativen Aufgaben ändern, dann nämlich, wenn die Lernenden durch sie ganz deutlich motiviert und engagiert bleiben, auf die Dauer sogar, wenn der Text dann wieder in den Vordergurnd rückt und sein Sinn weiterhin im Blickfeld bleibt. Dann ist die Synthese als Integration der kreativen Verfahren in die Sinnerstellung des Textes realisiert (vgl. Mummert 1989a). Für die Entwicklung von Sinnverstehen in der Textarbeit hat sich ein Vorgehen in drei Phasen in der Lesedidaktik durchgesetzt: ⫺ eine Phase vor dem Lesen, ⫺ eine Arbeitsphase beim Lesen, Erlesen des Textes ⫺ und eine Arbeitsphase nach dem Lesen der Textvorlage (vgl. Piepho 1990, 5f.): a. Vorbereitungsphase Hier geht es um die Vorbereitung auf die eigentliche Textlektüre. Der Begriff „Vorentlastung“ für diese Phase wird zunehmend durch den des ,Leseimpulses‘ oder ,advance organizing‘ ersetzt, geht es doch nicht um große Lasten und zu erwartende Belastungen, vielmehr darum, dass die Leser ihr Wissen aktivieren, das sie für ein leichteres und motivierteres Arbeiten zum Einstieg in den Leseprozeß einsetzen können. Unter Aktivieren wird hier das Wissen zum Thema, zu einzelnen Aspekten der Handlung verstanden, ohne dass schon alles ,verraten‘ werden dürfte. Mit Vermutungen, Assoziationen, dem Sammeln von Sprachlichem, das Inhalte bewußt macht, über die die Lernenden schon

97. Textarbeit

947

Abb. 97.1

verfügen, entwickeln diese im glücklichen Fall Vertrauen in ihre Fähigkeiten, sich den ansatzweise bekannten Inhalt, die vertraute Textstruktur aneigenen zu können. Das bedeutet eine tiefere Anfangsmotivation, die darüber hinausgeht, die Lernenden lediglich bei der Wahl der Themen und Texte zu beteiligen.

Auch sprachliche Aktivierung hat hier ihren Platz. Der Unterschied zum „Vorentlasten“ liegt in der Perspektive und Einstellung zu den Aufgaben und Tätigkeiten, die damit verbunden sind. So geht es immer um inhaltlich bestimmte Aufgaben, nicht „reine“, sprachliche Vorarbeit. Schon in der Vorphase läßt sich u. a. Empathie anregen.

948 b. Arbeit mit und an dem Text Bei der eigentlichen Erarbeitung eines Textes haben so die Lernenden schon Vorerwartungen aufgrund ihrer aktivierten Kenntnisse. Diese sind schon affektiv, evtl. sogar bewusst affektiv, wenn die Lehrenden bei ihren Anregungen und Aufgaben auf das Affektive gezielt achten. Zur Erarbeitung des Textes sei hier nur soviel gesagt, dass sie u. U. auf allen Ebenen des Textes vollzogen werden muss, um den Verstehensprozess zu unterstützen: auf sprachlicher Ebene in bezug auf den Gedankenverlauf, den Aufbau des Textes, und auf der Ebene der Sinnkonstitution. Es hängt von der Geübtheit der Lernenden und dem Text ab, ob Aufgaben für den komplexen Verstehensprozess schrittweise für alle verschiedenen Ebenen gestellt werden oder ob damit zu rechnen ist, dass die geübten Strategien schon leicht und selbständig von den Lernenden umgesetzt werden, so dass nur noch die Verstehensprozesse auf der Sinnebene einer Bearbeitung bedürfen. Hier lassen sich die schon genannten kreativen, produktiven Verfahren ⫺ je nach Text ⫺ einfügen: Perspektivenwechsel, Umformen von erzählenden Stellen in Dialoge, Ausweitungen, Füllen von vorhandenen oder durch den Lehrer erstellten Textlücken u. ä. c. Nach dem Erlesen des Textes Die erweiternden Aufgaben nach der Textarbeit schließen die Einzelergebnisse in einer Gesamtschau zusammen (re´sume´, Umformung des Schlusses etc.) und fordern nun auch die begründete persönliche Stellungnahme (vgl. Häussermann; Piepho 1996, 380ff.). Hier kann man durch weitere kreative Verfahren die persönlichen, affektiven Anteile der Einstellungen mit ansprechen. Dieses Muster läßt sich auf alle Textsorten anwenden, auch lassen sich für alle Phasen Verfahren finden, die die aktive und interaktive Beteiligung der Lernenden herausfordern. So können die lernenden Leser durch ihre Arbeit mit dem Text sich diesen aneignen, zu ihrem eigenen machen. 3.3. Lernziele Mit den bisher skizzierten Verfahren wird die Textarbeit in den Dienst kommunikativer Ziele des Deutschunterrichts gestellt: Die Lernenden sollen fähig werden, geschriebene Texte eigenständig zu erarbeiten und zu verstehen, das Verstandene zu verarbeiten und zum Ausgangspunkt eigener, mündlicher wie schriftlicher Textproduktion zu machen (vgl.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Solmecke 1993, 34). Das schließt über den einzelnen Text hinausgehende Zielsetzungen ein: ⫺ Textarbeit vermittelt auch Kenntnisse über Leseprozesse in Mutter- und Fremdsprache. Lese- und Verstehensstrategien sollen aber nicht nur als Wissen gelehrt, sondern von den Lernenden persönlich-affektiv erfahren, reflektiert und so erworben werden, dass sie bei unterschiedlichen Texten aktiviert werden können. Ziel ist eine zunehmende Leichtigkeit und Gelassenheit, nicht so sehr Schnelligkeit im Erschließen von Bedeutungen und Zusammenhängen, die zunehmende Selbständigkeit und Selbstbestimmtheit beim Abrufen und Assoziieren eigener Kenntnisse und Erfahrungen. ⫺ Ziel ist aber nicht der wie ein Muttersprachler lesende Fremdsprachenleser, sondern ein Leser, der im Unterschied zum „automatisch“, also nicht bewusst sinnerstellenden Leser muttersprachiger Texte grundsätzlich mehr Bewusstheit beim Lesen entwikkelt hat. Diese Bewusstheit stärkt seine Haltung, nicht perfekt sein zu müssen, sondern eben Strategien zu beherrschen und zu benutzen, die immer wieder beim Lesen fremdsprachiger Texte helfen, so dass das Lesen auch von sprachlich und kulturell schwierigen Texten nicht zur Abwehr führt. D. h. dass Textarbeit auch generelle Kenntnisse über den Leseprozeß mitvermittelt. Der fremdsprachliche Leser hat die Gewissheit, einen fremdsprachigen Text, der sein Fremdsprachenniveau und seine Erfahrungen wie Sachkenntnisse auf der Inhaltsebene nicht wesentlich überschreitet, mit seinen Lesestrategien und seinem Wissensreichtum auf allen Ebenen für sich erschließen zu können. Dann nämlich lässt er sich herausfordern. Dann ist der Anfang gemacht, selbst Texte einschätzen zu können, und das heisst ,seine‘ Texte und Autoren zu entdecken. ⫺ Neben der zunehmenden Selbständigkeit gegenüber ,unbekannten‘ Texten gehört zu den pädagogischen Zielen auch, zur Entwicklung der Persönlichkeit beizutragen. Dies setzt auf seiten von Curriculumplanern, Lehrbuchautoren und Lehrern die Suche nach Texten voraus, die dem jeweiligen Entwicklungsniveau entsprechen und es für eine Weiterentwicklung auch herausfordern (vgl. Ehlers 1992, 74f.). ⫺ Ganz entscheidend ist bei der Textarbeit auch, Lernende so selbständig und sicher werden zu lassen, dass sie beim Lesen ihre Affekte ansprechen lassen, sich ihrer bewußt werden

97. Textarbeit

können und sie in ihren Lese- und Verstehensprozess als ihre einbeziehen (vgl. Ehlers 1998, 215ff. zur Lesesozialisation). Es gilt, drei Bereiche zu berücksichtigen: die Vermittlung von Wissen ⫺ über Erfahrungsprozesse ⫺ in Verbindung mit Lesetraining, das Affekten ihren wesentlichen Anteil am Lesen und Lernen einräumt und so die Entwicklung vieler zusammenwirkender kognitiv-emotionaler Kompoennten ermöglicht und zur Reflexion und Selbstreflexion anregt. Literarische Texte eignen sich für solche Zielsetzungen in einem besonderen Maße (vgl. Mummert 1989a; Hunfeld 1990).

4.

Textarbeit mit literarischen Texten

4.1. Der Stellenwert der literarischen Texte im Fach Deutsch als Fremdsprache Literarische Texte stellen in der Tradition des schulischen Mutter- und Fremdsprachenunterrichts einen der zentralen Gegenstandsbereiche dar: Zur Lektüre anspruchsvoller literarischer Texte sollte die unterrichtliche Spracharbeit hinführen, an der Lektüre und Interpretation solcher Texte sollten sich die erworbenen sprachlichen Fähigkeiten bewähren. Mit der audiolingualen und kommunikativen Methode rückte dann allerdings die (mündliche) Kommunikation, die auf die Bewährung im Alltag zielende kommunikative Kompetenz in den Vordergrund ⫺ für literarische Texte schien im Fremdsprachenunterricht kein Raum mehr zu sein (vgl. Art. 82). In den schulischen Curricula und in der (schulischen) Unterrichtspraxis jedoch haben literarische Texte ihre Bedeutung behalten. Auch in der Fremdsprachendidaktik haben sich literaturdidaktische Ansätze kontinuierlich entfaltet und seit Ende der 80er Jahre an Bedeutung gewonnen (vgl. Mummert 1984, 179ff.; Hunfeld 1990; Caspari 1994). Für das Fach Deutsch als Fremdsprache bleibt der Stellenwert einer literaturwissenschaftlichen Ausrichtung (vgl. Art. 1, Abschnitt 3.4.) jedoch umstritten. Wierlacher (1980) formuliert unter dem Stichwort „Literaturlehrforschung“ ein Programm, sich mit dem Literaturkanon in Curricula und Lehrbüchern auseinanderzusetzen und eine auf fremdkulturelle literarische Texte bezogene Leseforschung zu etablieren. Damit dies gelingt, muss sich nach seiner Auffassung die Literaturwissenschaft verstärkt auf die fremdkulturellen Lese- und Rezeptionsbedingungen deutschsprachiger Literatur einlassen. Die

949 Vermittlung von Literatur als einer fremden Literatur bedarf der Mitvermittlung entsprechenden Kontextwissens ebenso wie der Reflexion des Lesestandortes. Unter der Bezeichnung Interkulturelle Germanistik hat dieses Programm seit den 80er Jahren an Profil gewonnen (vgl. u. a. Wierlacher; Stötzel 1996). Kritiker eines solchen Ansatzes bestreiten keineswegs den Sinn der Vermittlung fremdsprachiger Literatur, sie sehen diese jedoch in westeuropäischen Interpretationstraditionen verhaftet, die das asymmetrische Verhältnis gegenüber den Rezipienten nicht reflektiert. Ndong z. B. fordert statt dessen eine ,interkulturelle Literaturwissenschaft‘, „die eine Kommunikation zwischen Literaturen (gemeint ist: zwischen der deutschsprachigen und der jeweils einheimischen Literatur; d. Vf.) als gesellschaftlichem Ausdruck inszeniert. In einem solchen Dialog behält keine der beteiligten Literaturen das letzte Wort“ (Ndong 1993, 123). Während sich die Diskussion um die Interkulturelle Germanistik wesentlich auf die Literaturvermittlung im Hochschulbereich bezieht, lehnt sich die Literaturdidaktik, was die Verwendung literarischer Texte im Rahmen des (vor allem schulischen) Fremdsprachenunterrichts und als Bestandteil des Fremdsprachenlernens betrifft, stärker an die in anderen Fremdsprachenphilologien entwickelte Literaturdidaktik an (vgl. Glaap 1995) und hat aus dieser zentrale Modelle der Textarbeit auch für den fremdsprachlichen Deutschunterricht übernommen. Auch im vorliegenden Beitrag wird Textarbeit in dieser literaturdidaktischen Tradition gesehen. 4.2. Literarische Rezeption in der Leseforschung Grundsätzlich sind die Prozesse beim Lesen sachlicher Texte denen beim Lesen literarischer Texte verwandt. Auch wenn wir an literarische Texte mit anderen Erwartungen herangehen, so stimmen wichtige Prozesse der Sinnerstellung in beiden Lesevorgängen überein: Auch hier geht es auf allen Ebenen um das Zusammenspiel von schemageleiteter und datengeleiteter Verarbeitung, um so mehr und um so intensiver, als literarische Texte häufig im Unterschied zu Sachtexten ihre Aussagen nicht vollständig und logisch geordnet nachvollziehbar darbieten, sondern ausdrücklich so gemacht sind, dass sie durch Unbestimmtheiten, scheinbare Unstimmigkeiten und ,Leerstellen‘ die Leser affektiv stimulieren. Sie lassen sozusagen Platz für die

950 subjektive Welt des Lesers, die so integrativer Bestandteil des literarischen Werks wird. Die bekannten literarischen Merkmale sind dazu da, Leser auf der sprachlichen wie auf der Inhaltsebene immer wieder zu irritieren, zu beunruhigen, zu Fragen anzuregen, ihre Empathiefähgikeit herauszufordern, so dass sie auch immer wieder ihre eigenen Vorstellungen, Erfahrungen, Kenntnisse, Phantasien hinzuziehen, sich an ihre gefühlsmäßigen Reaktionen erinnern müssen, um sinnerfüllt und mit neuen Hypothesen und Erwartungen weiterlesen zu können. Im Verlauf dieses interaktiven Lesens werden sie zunehmend engagierter, „gespannter“, d. h. immer affektiver oder aber kontinuierlich affektiv beteiligt. Sie werden auch irritiert, wenn der Text fremde kulturelle Merkmale enthält, für die sie keine Kenntnisse und Erfahrungen einbeziehen können. Gerade diese Irritation durch fremdkulturelle Texte wirkt in besonderem Maße bewusstseinsbildend und lesemotivierend (vgl. Abschnitt 4.2.). Literarische Texte haben gegenüber Sachtexten den grundsätzlichen Vorzug, dass sie den affektiven Bereich im Leseprozess gerade durch ihre literarischen Besonderheiten ohne Außenimpuls wecken und im Leseprozess intensiveren. Sie „regen dazu an, das, was beim Verstehen und Beurteilen in der Lebenspraxis implizit bleibt und hinter dem Rücken der Handelnden wirkt, ins Bewusstsein zu heben. Nicht nur der Gehalt, sondern vor allem die Darstellungsweise literarischer Texte regt den Leser an …“ (Bredella 1983, 17), so dass ⫺ je nach Text und Leser ⫺ Affekte wie Spannung, Freude, Angst, Hoffnung, Furcht, Wut, Erleichterung, Befriedigung und Spass entstehen können. Diese Affekte motivieren den Leser unter Umständen so stark, dass er Verstehensschwierigkeiten zu überwinden trachtet, um den Rätseln auf allen Ebenen des Textes auf die Spur zu kommen. Etwas zugespitzt gesagt: Wenn den Lernenden bereits bewusst und vertraut ist, wie das Lesen von literarischen Texten grundsätzlich vor sich geht, dann sind von Lehrenden gestellte Aufgaben überflüssig. Aufgaben gibt der Text bzw. Aufforderungen, sich aktiv und affektiv auf ihn einzulassen. Da Lernende zu dieser Selbständigkeit noch nicht in der Lage sind, müssen die Lehrenden für ihre didaktischen Überlegungen ,nur‘ die in den Texten impliziten Anregungen aufnehmen und für den muttersprachigen bzw. den fremdkulturellen und fremdsprachlichen Leser zu Aufgaben weiterentwickeln. Wenn das gelingt, dann ist ein

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

literarischer Text besser als ein Sach- oder Gebrauchstext geeignet, die genannten Lernziele zu erreichen. Es gibt selbstverständlich weitere Unterschiede zwischen diesen Textsorten, die auch unterschiedliche Verfahren notwendig machen. Aber wer literarisch lesen kann, kann auch Sachtexte mit fremdsprachlichen Schwierigkeiten erarbeiten. Die erläuterte Suchhaltung erlernt sich besser in dieser Reihenfolge bzw. im Wechsel von Literatur und Sachtexten. Mit literarischen Texten lässt sich von Anfang an unterrichten (vgl. Krusche 1985, 184ff.). Dann nämlich lässt sich auch die Sprache ganzheitlich lernen: insofern als auch sie Konnotationen enthält, wenn auch teilweise andere als die entsprechenden muttersprachigen Ausdrücke. Auch sie ist doppeldeutig, vieldeutig, lückenhaft, sie ist auch rhetorisch und poetisch, also wirksam, mehr als nützlich für praktisches Handeln, sie ist auch wirksam im Affektiven, spricht von Gefühlen anderer Menschen und spricht unsere Gefühle an, sie ist also bei aller kulturellen und sprachlichen Fremdheit mit der Muttersprache verwandt als eine lebendige Sprache. Das können die Lernenden mit literarischen Texten erfahren, indem sie sie erarbeiten. 4.3. Textsuche Die Frage, welche literarischen Texte sich für den fremdsprachlichen Unterricht eignen, hat zu heftigen Kontroversen in der Literaturdidaktik geführt (vgl. Glaap 1995). Curricula der 90er Jahre nehmen in der Regel Abstand von der Vorschreibung eines obligatorischen Kanons von Texten ⫺ in vielen schulischen Curricula ebenso wie im Germanistikstudium existieren solche Kanons jedoch weiterhin. Tuk (1998) zeigt in seiner Untersuchung der Lyrik in niederländischen Curricula die erstaunliche Kontinuität eines solchen literarischen Kanons für den Zeitraum 1913 bis 1990. Er plädiert für die Beibehaltung eines Minimalkanons, der allerdings auf empirischen Untersuchungen zur Wirkung der Texte auf die Lernenden basieren sollte. Immer wieder werden literarische Texte auch als spezifische Vermittlung der Zielkultur gesehen ⫺ die ,kulturräumliche Distanz‘ erfordert hier jedoch eine interkulturelle Lesehaltung: „Nicht nur bei der Verknüpfung des Gelesenen mit eigener Lebenserfahrung, sondern auch bei der Realisierung des „ästhetischen Wertes“ insgesamt ist man zu größerem Risiko bereit; man erwartet weniger Bestätigung, dafür mehr Überraschung; Nicht-

97. Textarbeit verstehen löst weniger Irritation aus, eher Neugier … Wir sind bereit, weitere Lese-Wege zu gehen, ehe wir auf „Verstehen“ zu insistieren beginnen. Auch wenn es befremdlich klingt: Der „fremde“ Text hat ⫺ möglicherweise ⫺, gerade dadurch, daß wir uns seiner kulturhistorischen Fremde bewußt sind, eine größere Chance, uns zu ,bewegen‘. Andererseits werden die eigenen Voraussetzungen des Lesens, die „Vorurteile“ des Lesers, unbefangener ins Spiel gebracht …“ (Krusche 1985, 139).

Die in den Texten gestalteten Erfahrungen müssen ein wenig über die bei den Lernenden angenommenen Kenntnisse und Erfahrungen hinausgehen, seien diese entwicklungs- und/ oder kulturell bedingt: „Orientierung an den Adressaten bedeutet, dass die lebensweltlichen Erfahrungen der Lernenden nicht als störend empfunden und ausgeklammert, sondern bewusst bei der Auswahl … berücksichtigt werden.“ (Glaap 1995, 153). Literarische Merkmale sind besonders geeignet, die anfängliche Lesemotivation mit anderen Affekten neu zu beleben und damit die gesamte Sinnerstellung zu einer engagierten Tätigkeit zu machen. Man kann mit literarischen Kleintexten schon im Anfängerunterricht lesen üben, und wenn das zum interaktiven, suchenden Lesen führt, dann werden auch Lehrbuchtexte zu einer leichteren Arbeit. 4.4. Textarbeit mit literarischen Texten Für die konkrete Textarbeit hat sich eine Orientierung an dem für den muttersprachlichen Unterricht entwickelten literaturdidaktischen Modell von Kreft (1977) bewährt, das sich gut auf den Fremdsprachenunterricht übertragen lässt (vgl. Mummert 1984): 1. Rezeptionsphase: Lektüre, Hören spontane Äußerungen (Zustimmung, Ablehnung, Irritationen, Fragen, Deutungen) 2. Textarbeit: Fragen der Leser an den Text bearbeiten Zusatzinformationen zur Klärung auf allen Ebenen einarbeiten, Interpretationsansatz formulieren, am Text überprüfen, SINNKONSTITUTION. (Selbst-)Korrektur, Bestätigung 3. Reflexionsphase: Hinterfragen der Textaussage, Rückbezug zu der ersten subjektiven Rezeption, Selbstreflexion 4. Erweiterungsphase: thematische Erweiterung, produktiver Umgang mit dem Text oder Thema.

951 Es wird deutlich, wie hier von Anfang an die affektive Stellungnahme der Leser angesprochen wird. Sie ist es, die zu den Fragen an den Text führt, nicht die vorbereitete Batterie von Fragen des Lehrers zur scheinobjektiven Deutung. Damit entsteht eine Deutung, die aus den subjektiven Reaktionen und der Interaktion mit der Textvorlage eine gemeinsam erarbeitete, literaturwissenschaftlich haltbare und stichhaltige Deutung entstehen läßt. Dieses Vorgehen ⫺ mit Unterstützung der bewusstgemachten Erfahrung durch literarische Leseprozesse ⫺ gelingt in der Muttersprache. Schüler auf der Oberstufe schreiben schließlich selbstbewusste Interpretationen, die ihre geprüfte Wahrheit ausdrükken, wenn man ihre affektive Beteiligung ernst nimmt und sie immer wieder dazu ermutigt, sich selbst beim Lesen ernst zu nehmen. In der Fremdsprache lässt sich dieses rezeptive und aktive Vorgehen sprachlich nur mit fortgeschrittenen Schülern und Studenten durchführen (vgl. Ehlers 1992). Sie sollen dabei nicht zu Pseudo-Literaturwissenschaftlern, sondern zu motivierten Lesern fremdsprachiger Texte werden. Für Sprachanfänger bis zur Mittelstufe empfiehlt es sich, gerade weil die affektive Beteiligung verstärkt werden soll, das Modell im Sinne aktivierender, kreativer, produktiver Verfahren zu modifizieren und daraus ein Modell für „Konkrete Interpretation“ zu machen, das den Bedürfnissen und Möglichkeiten von Lernenden gerecht wird, ohne den Text aufzugeben (vgl. Mummert 1989a). Aus dem literarischen Angebot lassen sich Aufgaben entwickeln, die auch mit einfachen sprachlichen Mitteln eine Auseinandersetzung mit dem Text erlauben, wie etwa Hypothesen bilden, Fortsetzungen schreiben, Perspektiven von literarischen Figuren einnehmen, Schlussfassungen umschreiben u. ä. (vgl. Caspari 1994). Bei der Arbeit auf der „oberen“ Textebene tragen sie zur Textdeutung ohne Analyse bei, mit der Zentrierung um die persönliche innere Beteiligung an der Textarbeit. Dabei darf der Text nicht vergessen werden: Im Hin und Her zwischen Lesen (im Sinne des Rezipierens) und affektiv-kognitiver Aktivität erfahren Lernende Textarbeit nicht als mühseligen Arbeitsprozeß, sondern als immer erneut oder kontinuierlich motivierte Sinnkonstitution. Konkret wird diese Interpretation dadurch, dass die Lernenden eben nicht über einen Text sprechen müssen, sondern den Text persönlich erweitern und konkret ausformen,

952

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

frei phantasieren bzw. sich vom Text lenken lassen und mit den literarischen Figuren handeln. Sie drücken damit konkret ihre Vorstellungen, Erwartungen, Wünsche, Einstellungen, ihre Urteile aus, entwickeln und zeigen ihre Empathie für vertraute und fremde Figuren, oder aber ihr Befremden. Sie tun das mit ihren Affekten wie Sympathie, Ablehnung, Zuneigung, Zustimmung, Kritik. Sie äußern damit ihre eigene Welt, diese wird innerhalb der Gruppe vergleichbar, d. h. erkennbar und unterscheidbar, auch für jeden selbst. Die Gegenüberstellung mit der Textaussage lässt deren Sinn leichter erkennen, oft sofort begreifen und damit das Eigene im Unterschied zu ihm und zu allen anderen. Reflexion über das Verstandene, die sprachlich so schwierige Metakommunikation, wird so meist überflüssig, es sei denn, die kulturellen Probleme im Text haben zu Missverständnissen geführt, die durch die Gegenüberstellung nicht erhellt werden konnten. 4.5. Ein Beispiel für Anfänger Das folgende Beispiel eignet sich für Jugendliche wie erwachsene Anfänger und soll zeigen, dass und wie literarische Rezeption sich bereits auf einer frühen Spracherlernungsstufe vollziehen lässt. In einer anschließenden Reflexionsphase in der Muttersprache können dann auch noch Kenntnisse über Leseprozesse und besonders über literarische Rezeption erworben werden. Das folgende konkrete Gedicht (zur Arbeit mit Konkreter Poesie im Deutschunterricht vgl. Krechel 1991) wurde von einer französischen Schülerin verfasst (vgl. Mummert 1989b: 22), es folgt hier zunächst ohne Mitteilung des Titels: ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER

ER ER ER

ER ER ER

ER ER ER

ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER ER SIE SIE SIE SIE

Alle Schüler in der Klasse, alle erwachsenen Anfänger können es ,lesen‘ ⫺ zumindest auf der sprachlichen Ebene gibt es keine Probleme, wenn sie die Pronomen gelernt haben. In der Muttersprache können sie nun auch ihre Vermutungen, Einfälle und Reaktionen formulieren und so subjektiv ihren Sinn finden und zur Diskussion stellen. Jugendliche formulierten bei der Erprobung Antworten wie die folgenden: Sie ist weg Sein Herz ist leer Er ist allein Sie ist traurig. ⫺ Er auch! etc. Ein Schüler bemerkte einmal, dass SIE mit drei Buchstaben ja auch gar nicht zu ER (ihm) passe, weil die Lücke dafür nicht groß genug sei. Von Erwachsenen kamen Antworten wie die folgenden: Sie sind getrennt. Sie ist gegangen. Warum ist er so groß? Sie sehnt sich nach ihm. Eine typisch traditionelle Ehe Diese spontanen Äußerungen verdeutlichen, dass alle Leser die Pronomen ,automatisch‘ als Figuren ,gedacht‘ haben und dass alle sich eine Beziehung zwischen beiden vorstellen, in einer verschieden großen, unterschiedlich entstandenen und gearteten Entfernung. Die Deutungen drücken Sympathie für ihn oder sie aus, einige auch die Art des Mitfühlens oder affektiven Reagierens auf den einen oder die andere, niemand bedauert beide Figuren. Bei den Erwachsenen kann man noch eine kritische Beurteilung oder Nachfrage feststellen. Alle machen aus den Pronomen literarische Figuren, setzen sie zueinander in Beziehung, so dass Konnotationen mitklingen. Mögliche fiktive (oder eigene) Erfahrungen, ja ganze Geschichten lassen sich erahnen, von den fortgeschrittenen Lernenden auch schreiben. Das Paradigma in der Grammatik mit allen Pronomen ⫺ auch eine Form ⫺ könnte diese Wirkung nie haben. Das konkrete Gedicht, die gestaltete Sprache mit all ihren Lücken, ohne jeden inhaltlichen Hinweis über die zwei Pronomen hinaus, lässt eine Vielzahl von Assoziationen entstehen. Und alle sind ,richtig‘, über den gemeinsamen Nenner herrscht Einigkeit, es handelt sich nicht um beliebige Offenheit. Wenn die Leser nun den von der Autorin für ihre Intention gewählten Titel erfahren: „Sie vermisst

953

97. Textarbeit

ihn“, dann entsteht Irritation und das Bedürfnis, das lyrische SIE zu verstehen: der Versuch, sich in ihre Situation zu versetzen und das konkrete Bild neu wahrzunehmen. So also sieht die Frau es, wenn sie ihren Mann vermisst bzw. bei ihm wäre. Dieses kleine konkrete Gedicht erlaubt auch noch die Erfahrung, die wichtig ist in bezug auf das Ziel der Wissensvermittlung über Leseprozesse: In der Muttersprache kann man ⫺ auch mit Jugendlichen ⫺ reflektieren, was der Text mit welchen Mitteln bewirkt: das Bestimmtmachen der Pronomen zu Figuren, das Herstellen von Beziehungen ⫺ ohne weitere Informationen, ohne Verben, Zeit- und Ortsangaben ⫺, die Deutung der Art der Beziehung und die affektiven Zuordnungen. Im Text stehen nur Pronomen ⫺ aber auf eine bestimmte Weise zusammengesetzt zu einer Form: Sie lenkt das Schaffen von Sinn durch die Leser mit. Wenn Anfänger im Lesen fremdsprachiger und literarischer Texte solche Erfahrungen reflektieren, eigenen sie sich gleich zu Beginn erste Kenntnisse über Leseprozesse an, verknüpfen diese mit dem literarischen Text, behalten diesen und die Leseerfahrung im Gedächtnis und können sie als Wissen leicht aktivieren. Wenn so kleinschrittig mit literarischen oder Sachtexten Kenntnisse vermittelt und Strategien für das Lesen geübt werden, können fortgeschrittene Lernende auch anspruchsvollere fremdsprachige literarische Texte erarbeiten, ohne den gefürchteten Literaturschock zu erleben.

5.

Materialien für die Textarbeit

Mit der Entwicklung der Leseforschung und der Betonung des Lesens als wichtiger Fertigkeit hat sich der Anteil von längeren literarischen und Sachtexten in Lehrwerken erhöht. Das Lehrwerk Die Suche (1993; 1996) nutzt als roten Faden einen eigens für dieses Lehrwerk konzipierten ,Lernroman‘ von Hans Magnus Enzensberger in Band 1 und Peter Schneider in Band 2. Spezielle Textsammlungen dienen dem Training von Lesestrategien (vgl. Werr 1987; van Eunen u. a.: Lesebogen 1990; Seibert; Stollenwerk: Schritte 1986). Daneben stehen Reihen, die gezielt ausgewählte einfache (oft speziell für die jeweilige Reihe geschriebene) oder vereinfachte Texte für verschiedene Lernstufen anbieten: so etwa die Reihen Lesen leicht gemacht, Vereinfachte Lesetexte für Kinder und Texte für

neue Leserinnen und Leser im Klett Verlag bzw. Leichte Lektüren Deutsch als Fremdsprache in 3 Stufen im Langenscheidt Verlag und Lesetexte Deutsch im Hueber Verlag. Kritisch ist an diesem Angebot zu sehen, dass es sich teilweise um speziell für diese Reihen geschriebene, gelegentlich an unauthentische Lehrbuchtexte erinnernde Textsammlungen handelt, dass die Vereinfachungen und Kürzungen zu stark sind, um tatsächlich Leseerfahrungen mit komplexen Texten zu sammeln. Die Forderung nach „bedeutungsvollen Texten“ und nach Textsortenvielfalt und -differenzierung (Ehlers 1998, 210f. und 249f.) wird nicht immer beachtet. Als Alternative zu diesen ,leichten Lektüren‘ ist die Didaktisierung literarischer Ganztexte zu sehen, d. h. eine nur geringfügige Bearbeitung, die aber durch Materialien zum Kontext (geschichtlicher, literarischer Hintergrund) sowie Arbeitsblätter, Lernaufgaben und Unterrichtsvorschläge ergänzt wird und so erlauben soll, trotz begrenzter Unterrichtszeit auch längere literarische Texte einzubeziehen. Als Beispiel sei die Reihe Studenblätter Deutsch als Fremdsprache genannt, in der ausgearbeitete Unterrichtsreihen für Texte wie Eichendorffs Taugenichts, aber auch Bilder wie z. B. der „Kreidefelsen auf Rügen“ von Caspar David Friedrich und Prokofjews ,musikalisches Märchen‘ „Peter und der Wolf“ in didaktischer Aufbereitung vorgelegt wurden. Mit der Bearbeitung des Romans „Sansibar oder der letzte Grund“ von Alfred Andersch (Schere; Wilms 1995) liegt hier auch ein Beispiel für den Übergang von der Textarbeit zur Textproduktion vor: Der Romantext wird durch die Lernenden inszeniert, d. h. es werden Rollen erarbeitet, Standbilder und Szenen gespielt. Einen besonderen Schwerpunkt der Materialentwicklung für die Textarbeit bildet die Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Kast 1985), da Textarbeit vor allem mit längeren Texten insbesondere im schulischen Deutschunterricht zentral ist (vgl. hierzu die vom Goethe-Institut im Langenscheidt Verlag herausgegebene Reihe Leichte Lektüren für Jugendliche).

6.

Literatur in Auswahl

Bausch, Karl-Richard u. a. (Hg.) (1998): Kognition als Schlüsselbegriff bei der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). Tübingen.

954 Bimmel, Peter (1990): Wegweiser im Dschungel der Texte. In: Fremdsprache Deutsch. Heft 2, 10⫺15. Bredella, Lothar (1983): ohne Titel. In: K.-Richard Bausch u. a. (Hg.): Inhalte im Fremdsprachenunterricht oder Fremdsprachenunterricht als Inhalt? (Manuskripte zur Sprachlehrforschung Nr. 23). Bochum. 16⫺19. Bredella, Lothar; Christ, Herbert (1996): Einleitung ⫺ Begegnung mit dem Fremden und die Didaktik des Fremdverstehens. In: diess. (Hg.): Begegnungen mit dem Fremden. (Gießener Diskurse Bd. 15). Gießen. IX⫺XVIII. Caspari, Daniela (1994): Kreativität im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht. (Europäische Hochschulschriften XI/611). Frankfurt a. M. Ehlers, Swantje (1992): Lesen als Verstehen. (Fernstudieneinheit 2). Berlin/München. ⫺ (1998): Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis aus der Perspektive des Deutschen als Fremdsprache. (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). Tübingen. Glaap, Albert-Reiner (1995): Literaturdidaktik und literarisches Curriculum. In: Karl-Richard Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Erw. Aufl. Tübingen. Art. 25, 149⫺156. Groeben, Norbert (1982): Leserpsychologie: Textverständnis ⫺ Textverständlichkeit. Münster. ⫺; Peter Vorderer (1988): Leserpsychologie: Lesemotivation ⫺ Lektürewirkung. Münster. Häussermann, Ulrich; Hans-Eberhard Piepho (1996): Aufgabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie. München. Hunfeld, Hans (1990): Literatur als Sprachlehre. Ansätze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterrichts. Berlin/München. Jenkins, Eva-Maira (1990): Schaltplan zum ,Knakken‘ deutscher Texte. In: Fremdsprache Deutsch. Heft 2, 24. Kallenbach, Christiane (1996): Subjektive Theorien. Was Schüler und Schülerinnen über Fremdsprachenlernen denken. (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). Tübingen. Karcher, Günther L. (1988): Das Lesen in der Erstund Fremdsprache. Dimensionen und Aspekte einer Fremdsprachenlegetik. Heidelberg. Kast, Bernd (1985): Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin/München. Krechel, Rüdiger (1991): Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. 3. Aufl. (Sammlung Groos 17). Heidelberg. Kreft, Jürgen (1977): Grundprobleme der Literaturdidaktik. Heidelberg. Krull, Wilhelm; Fritz Wefelmeyer (Hg.) (1985): Textarbeit ⫺ Literarische Texte. (Studium DaF ⫺ Sprachdidaktik Bd. 3). München.

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III Krumm, Hans-Jürgen (1990): Vom Lesen fremder Texte. In: Fremdsprache Deutsch. Heft 2, 20⫺23. Krusche, Dietrich (1985): Literatur und Fremde. München. Lutjeharms, Madeline (1988): Lesen in der Fremdsprache. Bochum. Moser, Ulrich; Ilka von Zeppelin (1996): Die Entwicklung des Affektsystems. In: Psyche. Heft 1, 32⫺84. Mummert, Ingrid (1984): Schüler mögen Dichtung ⫺ auch in der Fremdsprache. (Europäische Hochschulschriften XI/187). Frankfurt a. M. ⫺ (1989a): Nachwuchspoeten. Jugendliche schreiben literarische Texte im Fremdsprachenunterricht Deutsch. (Edition Goethe). München. ⫺ (1989b): Freies Schreiben mit Poesie. In: Fremdsprache Deutsch. Heft 1, 17⫺22. Neuner, Gerhard (1990): Texte auf dem Prüfstand. In: Fremdsprache Deutsch. Heft 2, 16⫺19. ⫺ u. a. (1981): Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin/München. Nissen, Rudolf (1995): Praxis der Leistungsmessung. In: Karl-Richard Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Erw. Aufl. Tübingen. Art. 61, 285⫺288. Ndong, Norbert (1993): Entwicklung, Interkulturalität und Literatur. Überlegungen zu einer afrikanischen Germanistik als interkultureller Literaturwissenschaft. München. Piepho, Hans-Eberhard (1990): Leseimpuls und Textaufgabe. In: Fremdsprache Deutsch. Heft 2, 4⫺9. Schewe, Manfred; Heinz Wilms (1995): Texte lesen und inszenieren ⫺ Alfred Andersch: Sansibar oder der letzte Grund. (Studienblätter Deutsch als Fremdsprache). München. Seibert, Waltraud; Ulrich Stollenwerk (1986): Schritte ⫺ pasos ⫺ passi ⫺ steps ⫺ pas. Ein Lesebuch für die Grundstufe Deutsch als Fremdsprache. Berlin/München. Solmecke, Gert (1993): Texte hören, lesen und verstehen. Berlin/München. Tuk, Cornelis (1998): Nachdenken über Deutschland? Zu Auswahl und Stellenwert deutscher Lyrik im niederländischen Deutschunterricht der Sekundarstufe. In: Jahrbuch DaF. 24, 399⫺421. Van Eunen, Kees u. a. (1990): Lesebogen. Fiktionale Texte mit Aufgaben, Antwortblättern und Lösungsschlüsseln für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin/München. Werr, Christoph (1987): Literatur zum Anfassen. München. Westhoff, Gerard J. (1987): Didaktik des Leseverstehens. München.

955

98. Übersetzen ⫺ (1997): Fertigkeit Lesen. (Fernstudieneinheit 17). Berlin/München. Wierlacher, Alois (1980): Literaturlehrforschung des Faches Deutsch als Fremdsprache. In: ders. (Hg.): Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilologie. München. Bd. 2, 315⫺339.

⫺; Georg Stötzel (Hg.) (1996): Blickwinkel. Kulturelle Optik und interkulturelle Gegenstandskonstutiton. (Publikationen der Gesellschaft für interkulturelle Germanistik 5). München.

Ingrid Mummert, Hamburg (Deutschland) Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich)

98. Übersetzen 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Übersetzungswissenschaft und -didaktik Übersetzung und Fremdsprachenunterricht Typen und Funktionen des Übersetzens in unterschiedlichen Kontexten Für und Wider das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht Literatur in Auswahl

Übersetzungswissenschaft und -didaktik

Die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Übersetzen hat zur Etablierung einer wissenschaftlichen Disziplin geführt. Die Übersetzungswissenschaft strebt nach sprachenpaarübergreifenden und sprachenpaarbezogenen Erkenntnissen, die das Übersetzen ex post facto erklären ⫺ und eigentlich auch prognostizieren ⫺ sollen. In zahlreichen Arbeiten ist immer wieder der Versuch unternommen worden, den Nachweis zu liefern, dass es sich bei dieser Disziplin, die übersetzerische Praxis und übersetzungswissenschaftliche Theoriebildung gleichermaßen verfolgen muss, um eine eigenständige wissenschaftliche Disziplin handelt. Die im Rahmen der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Übersetzen herausgearbeiteten Strömungen erfüllen jedoch nur partiell die Forderungen, die an wissenschaftliche Theorien zu stellen sind (vgl. dazu Königs 1990). Im Kontext der Übersetzungswissenschaft hat sich erst allmählich die Einsicht durchgesetzt, dass zu ihr auch die Übersetzungsdidaktik zu rechnen sei. Diese wird in aller Regel als der Zweig der Übersetzungswissenschaft verstanden, der sich um das Lehren und Lernen von Übersetzen im Rahmen einer Ausbildung zum professionellen Übersetzer/Dolmetscher kümmert. Die Beschäftigung mit dem Übersetzen im Fremdsprachenunterricht wird ⫺ spätestens ⫺ seit einer vehementen Diskussion Mitte der siebziger Jahre kategorisch aus den Überlegun-

gen ausgeschlossen; dies geschieht mit dem Argument, dass die Tätigkeit eines professionellen Übersetzers mit sprachmittlerischen Handlungen eines Fremdsprachenlernenden grundsätzlich nichts zu tun habe. Das Übersetzen (als professionelle Fertigkeit) sei nicht zuletzt auf Grund seiner Textgebundenheit erheblich komplexer als das häufig satzgebundene Übertragen ausgangssprachlicher Elemente in die Zielsprache. Diese in der Übersetzungswissenschaft weit verbreitete, aber letztlich nicht abgesicherte Position ist ursächlich dafür verantwortlich, dass auch innerhalb der Übersetzungsdidaktik Fragen des Lehrens und Lernens nicht wirklich in den Blick genommen werden, sondern dass unter dem Etikett der Übersetzungsdidaktik Erkenntnisse der Übersetzungswissenschaft deduktiv als übersetzungsdidaktisch relevant behandelt werden. Hier zeigen sich deutlich Parallelen zu einer Fremdsprachendidaktik, wie sie z. B. in den sechziger Jahren als eindimensionale Ableitung linguistischer Befunde verstanden, in der Folge dann aber mit guten Gründen kritisiert worden ist (vgl. dazu z. B. das Wissenschaftskonzept der Sprachlehrforschung in Koordinierungsgremium 1983; vgl. ferner Bausch/Krumm 1995 und auch Christ/ Hüllen 1995).

2.

Übersetzung und Fremdsprachenunterricht

Die Diskussion um die Rolle der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht ist lebhaft, die um die Rolle der Übersetzung im Deutsch-alsFremdsprache-Unterricht dagegen kaum geführt worden. Die Gründe dafür sind sicher vielschichtig; zu erheblichen Teilen ist die Ursache für diesen Befund sicher in dem Umstand zu suchen, dass viele methodisch-didaktische Überlegungen für den DaF-Bereich aus

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XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Deutschland kamen und damit selten eine bestimmte sprachliche Zielgruppe favorisierten. Die unterrichtliche Situation ,vor Ort‘ sah und sieht dann häufig so aus, dass sehr wohl übersetzt wird, dass man dieses Prinzip ⫺ sei es als methodisches oder sei es als Übungsform im Rahmen eines anderen methodischen Konzepts ⫺ nicht intensiv diskutiert (oder diskutiert wissen will). Abgesehen von der Notwendigkeit ,vor Ort‘, Deutschlerner auch mit dem Übersetzen vertraut machen zu müssen, gibt es sicher auch prinzipielle Erwägungen, die es geraten scheinen lassen, Diskussionen und Erkenntnisse aus der Didaktik anderer Sprachen für den Kontext Deutsch als Fremdsprache zu nutzen (vgl. zu einer Begründung dafür z. B. Königs 1997). Für unseren Kontext gilt es zunächst zu unterscheiden zwischen dem Übersetzen als Methode und dem Übersetzen als möglicher Übungsform im Rahmen eines anderen methodischen Konzepts. Unter einer ,Methode‘ versteht man in den Disziplinen, die sich mit der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen befassen, die geordnete Abfolge von Verfahrensschritten zur Vermittlung bzw. Aneignung des Lernstoffs. Dabei unterliegt diese Abfolge einem Gesamtkonzept, d. h. Platz und Ausmaß des jeweiligen Verfahrensschritts sind aufeinander abgestimmt. Mit dem Begriff ,Übersetzen‘ verbindet sich in der Methodik und Didaktik der Fremdsprachenvermittlung ein normalerweise etwas weiteres Verständnis von zweisprachlich orientierten Übungen, als dies in der Übersetzungswissenschaft mit ihrer Fokussierung auf ganze Texte und auf die überwiegend professionell ausgeübte Form der Sprachmittlung der Fall ist.

Fremdsprache in die Muttersprache, aber auch von der Muttersprache in die Fremdsprache. Die zu übersetzenden Texte waren nach ihrer grammatischen Struktur ausgesucht worden: D. h. sie folgen einer grammatischen Progression, und das Übersetzen war der einzige methodische Weg, fremdsprachliche Lexeme mit Bedeutung zu füllen, fremdsprachliche Strukturen in ihrer Bedeutung kennenzulernen, und es war die einzige aktive Spracharbeit im Unterricht. Je nachdem, ob der Lehrer deduktiv oder induktiv vorging, wurden die neuen grammatischen Strukturen vorweg erklärt (deduktiv) oder aus dem Text abgeleitet (induktiv). In jedem Fall geschah auch dies in der Muttersprache. Diese über mehrere Jahrhunderte hinweg als ,normal‘ bezeichnete Methode geriet kurz vor der Jahrhundertwende in die Diskussion. Die in der Folgezeit etwa bis in die sechziger Jahre hinein entwickelten methodischen Verfahren (v. a. direkte Methode, audiolinguale und audiovisuelle Methode) zeichneten sich bei aller Unterschiedlichkeit vor allem dadurch aus, dass in ihnen nicht übersetzt werden und dass die Muttersprache in ihnen keine Rolle spielen sollte. Ausgelöst durch eine heftige Diskussion um die Rolle der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht in den siebziger Jahren wurde auch die Frage wieder diskutiert, ob das Übersetzen dort Verwendung finden sollte. Dabei ging es allerdings nicht um das Übersetzen als Methode im oben beschriebenen Sinne, sondern um Übersetzen als eine mögliche Lern- und/oder Übungsform im Rahmen durchaus unterschiedlicher Vermittlungsmethoden. Die Anzahl der Befürworter und Gegner hielt sich ungefähr die Waage. Zu den Argumenten, die gegen das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht angeführt wurden, zählen:

3.

• Übersetzen hole die Muttersprache ins Klassenzimmer und vermindere die an sich schon knapp bemessene Zeit zum aktiven Umgang mit der Fremdsprache weiter; • es trage zur Ausbildung der anderen als essenziell betrachteten sprachlichen Fertigkeiten ⫺ Lesen, Sprechen, Hören, Schreiben ⫺ nur sehr wenig bei; • es sei verglichen mit anderen für den Fremdsprachenunterricht bedeutsamen Übungsformen zu komplex und dränge die anderen Übungsformen zu weit in den Hintergrund; • die Komplexität des Übersetzens erlaube nicht, sich im Fremdsprachenunterricht damit auseinanderzusetzen, der vor allem

Typen und Funktionen des Übersetzens in unterschiedlichen Kontexten

Folgt man dem eingangs skizzierten Verständnis von ,Methode‘ (wie es z. B. für die Sprachlehrforschung und die Fremdsprachendidaktik weitgehend eingeführt ist), dann hat es die Übersetzung als wirkliche Methode im Fremdsprachenunterricht nur einmal gegeben, nämlich im Rahmen der Grammatik-Übersetzungs-Methode. Diese bestand darin, dass fremde Sprachen ausschließlich dadurch gelernt wurden, dass man satzweise Texte übersetzt hat, und zwar überwiegend von der

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auf Spracherwerb, nicht aber auf die Vermittlung von Übersetzungskompetenz ziele; als Semantisierungsverfahren sei es nicht effektiv genug, da es zu ungerechtfertigten 1 : 1-Entsprechungen bei den Lernenden führe; es zwinge die Lernenden auch dann zu einem bewussten Umgang mit Sprache, wenn eigentlich Automatisierung und damit auch der Verzicht auf Bewusstmachung angestrebt werde; es überfordere die Lehrenden, weil diese nicht über ausreichende Erfahrung mit dieser Form der Sprachproduktion verfügen; es eigne sich nicht als Testform, da es nicht den testtheoretischen Anforderungen genüge und daher nicht dazu geeignet sei, fremdsprachliche Kompetenz abzuprüfen; beim Herübersetzen werde der Verstehensvorgang als so dominant gesetzt, dass der produktive Aspekt dieser Fertigkeit verlorengehe; die Hinübersetzung stelle in jedem Fall eine Überforderung der Lernenden dar.

Für den Einsatz des Übersetzens wurden die folgenden Argumente ins Feld geführt (vgl. zu einem Überblick u. a. auch Königs 1998): • Strukturdivergenzen können so sehr bewusst und einsichtig gemacht werden; • die Gefahr negativen Transfers bei der fremdsprachlichen Produktion werde verringert; • das Sprachbewusstsein werde sowohl mit Bezug auf die Muttersprache als auch mit Blick auf die Fremdsprache gefördert; • bei der Semantisierung fremdsprachlicher Textpassagen sei es ⫺ insbesondere in der Anfangsphase ⫺ unerlässlich; • es fördere das Verstehen eines Textes, und es trage zur Kontrolle des Textverständnisses bei; • es fördere die Herausbildung eines nuancierten Ausdrucks in der Fremdsprache, aber auch in der Muttersprache; • es fördere das Speichern neuer fremdsprachlicher Lexeme, Lexemkombinationen oder Lexemstrukturen; • es verhindere durch seine Vorlagegebundenheit die Herausbildung absoluter 1 : 1Entsprechungen bei den Lernenden; • es sei geeignet, den Lernenden Möglichkeiten und Grenzen einsprachiger und zweisprachiger Wörterbücher vor Augen zu führen;

957 • es integriere unterschiedliche sprachliche Fertigkeiten in einer einzigen und sei unter diesem Aspekt ,ökonomisch‘. Stellt die Grammatik-Übersetzungs-Methode auch das einzige Vermittlungskonezpt dar, in dem das Übersetzen dominant verankert war und ist, so hat es ⫺ z. T. in abgewandelter Form ⫺ darüber hinaus auch in anderen Vermittlungsmethoden einen Platz. Eine ältere Form ist die sog. Interlinearversion; sie besteht darin, dass einem fremdsprachlichen Text die muttersprachliche ,Übersetzung‘ ⫺ angepasst an die fremdsprachliche Syntax ⫺ zugeordnet wird. Ein Beispiel aus dem Französischen: Voila` les deux messieurs qui Da sind die zwei Männer die s’installent a` la terrasse d’un sich niederlassen auf der Terrasse eines bistrot pour s’entretenir un peu. Bistros um sich zu unterhalten ein bißchen. Ziel dieses Verfahrens war es, die fremdsprachlichen Strukturen in expliziten Gegensatz zu den muttersprachlichen zu bringen und damit den Lernvorgang explizit kontrastiv zu gestalten. Dieser Ansatz wird in den siebziger Jahren dieses Jahrhunderts im Rahmen der von Butzkamm (1973; 1980; 1989) immer wieder (v. a. für den Englischunterricht) propagierten ,aufgeklärten Einsprachigkeit‘ partiell aufgenommen. Butzkamm lässt dabei im Rahmen der Präsentation neuer Strukturen eine Interlinearversion kurzzeitig zu, um die Unterschiedlichkeit der fremdsprachlichen Struktur im Kontrast zur muttersprachlichen zu verdeutlichen und gleichzeitig eine lernpsychologisch wirksame Darstellungsform parat zu haben. Im Gegensatz zur Interlinearversion will Butzkamm dieses Verfahren nicht ständig angewendet wissen, sondern im Sinne einer Effektivierung des Lernvorgangs lediglich bei wichtigen und zugleich besonders fehlerträchtigen Strukturen. Weitere Formen des Übersetzens, die im Fremdsprachenunterricht nach Butzkamm Einsatz finden können, sind die Rückübersetzung, die variierende Rückübersetzung und die Sandwichtechnik. Bei der Rückübersetzung werden muttersprachliche Sätze, die ihrerseits Übersetzungen von Teilen des fremdsprachlichen Lektionstextes darstellen, wieder in die Fremdsprache ,zurückübersetzt‘. Der Lernende soll neben anderen auch auf diesem Wege zur Internalisierung fremdsprachlicher Lexeme

958 und Strukturen geführt werden. Der Lektionstext stellt dabei gleichsam die Zielgröße dar, deren Erreichen der Lerner selbst ⫺ zumindest partiell ⫺ kontrollieren kann. Demgegenüber wird in der variierenden Rückübersetzung bereits in den muttersprachigen Sätzen der Lektionstext leicht variiert, so dass sich die durch die Lernenden zu erstellenden zielsprachlichen Sätze deutlich vom jeweiligen Lektionstext unterscheiden. Die Sandwichtechnik schließlich soll in der Präsentationsphase eingesetzt werden, in der vom Lehrer der fremdsprachige Lektionstext eingeführt wird; die Technik dient zur Semantisierung von neuen lexikalischen und syntaktischen Einheiten. Dazu ein Beispiel für spanischsprechende Deutschlerner an Hand eines Textes aus dem Lehrwerk Stufen (Vorderwülbecke/ Vorderwülbecke 1986: Bd. 1, 42). Lehrer führt Text der Lektion 3 ein: Entschuldigen Sie, wo ⫺ do´nde o ado´nde ⫺ wo ist hier ein Telefon? Ein Telefon suchen Sie? Ja, also ⫺ pues, entonces ⫺ ja, also da gehen Sie hier geradeaus ⫺ todo derecho ⫺ geradeaus, dann rechts ⫺ a la derecha ⫺ rechts, dann gleich wieder links ⫺ a la izquierda ⫺ links. Da sehen Sie dann … . Die fremdsprachlichen Elemente stellen dabei gleichsam die Sandwich-Hälften dar, zwischen die dann die Muttersprache ,als Belag‘ gegeben wird. Dabei richtet sich der Umfang der muttersprachlichen Elemente nach den angenommenen Lernerkenntnissen; im obigen Beispiel diente die Technik ausschließlich der Einführung neuer Vokabeln, wobei der Lehrer auf Wiederholungen durch die Lernenden verzichtete. Die Sandwichtechnik ist eine mündlich zu praktizierende, die zuvor erwähnten Formen der Rückübersetzung werden schriftlich durchgeführt. In einigen alternativen Vermittlungskonzepten ist die Verwendung von Übersetzungen genuiner Bestandteil des methodischen Vorgehens. So wird in der Suggestopädie (und noch stärker in einer Weiterentwicklung, der Psychopädie, vgl. zu beiden Varianten z. B. Baur 1990) der Lektionstext mehrfach in der Form präsentiert, dass den fremdsprachlichen Sätzen oder Teilsätzen die muttersprachlichen Entsprechungen danebengestellt werden, soweit es geht unter Anlehnung an die zielsprachliche Struktur. Und auch das Community Language Learning (z. B. in der Darstellung von Larsen-Freeman 1986, 89ff. oder Richards/Rodgers 1986, 113ff.) weist der Hinübersetzung (in diesem Fall von ler-

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nerseitigen Äußerungen durch den Lehrer) einen wichtigen Stellenwert im Rahmen des methodischen Gesamtkonzepts zu. In beiden Fällen könnte man den Einsatz der Übersetzung damit begründen, dass er den möglichen Druck einer strikt einsprachigen Semantisierung von den Schülern nehmen soll. In den fremdsprachlichen Lehrwerken hat das Übersetzen ⫺ unabhängig von der jeweiligen Vermittlungsmethode ⫺ eine wechselhafte Geschichte durchgemacht (vgl. zu einer ausführlichen Betrachtung der unterschiedlichen Formen von Übersetzungen in den Lehrwerken v. a. Weller 1981; 1991). Bis in die sechziger und siebziger Jahre hinein enthielten fremdsprachliche Lehrwerke häufig Übersetzungsübungen (nicht selten am Ende der jeweiligen Lektion), in denen es um die Einübung der jeweils neuen Strukturen und Lexeme ging. Dabei gab es sowohl Übersetzungsübungen, in denen kontextlose Einzelsätze zu übersetzen waren, als auch solche, in denen komplexere Texte zur Übersetzung angeboten wurden. In Extremfällen führte dies zu ganzen Büchern, in denen Einzelaspekte der fremdsprachlichen Grammatik erläutert und überwiegend an Hand von übersetzten und/oder zu übersetzenden Einzelsätzen erklärt wurden. Entsprechend der vermittlungsmethodischen Diskussion der achtziger Jahre tauchen in den fremdsprachlichen Lehrwerken, die in dieser Zeit erschienen sind, kaum Übersetzungsübungen auf. Dagegen werden in den letzten Jahren Übersetzungsübungen wieder häufiger; dabei sind sie meist jedoch anders strukturiert als in den sechziger und siebziger Jahren. So handelt es sich nicht mehr nur um ,kontextfreies‘ Übersetzen, sondern es fällt auf, dass Übersetzungs- und Dolmetschübungen situationell stärker eingebettet werden. Damit wird zum einen eine Tradition wieder aufgenommen, die in der DDR-Methodik der siebziger Jahre unter dem Begriff „sinngemässes Übertragen“ ausgearbeitet und gepflegt worden ist (vgl. dazu z. B. Reinke 1977). Zum anderen führt die kommunikative Orientierung des Fremdsprachenunterrichts der achtziger Jahre dazu, reale Anwendungssituationen stärker in den Unterricht zu integrieren. Zu diesen Anwendungssituationen gehören auch solche, in denen das Sprachmitteln geübt wird. Der schulische Fremdsprachenunterricht wird ⫺ im Gegensatz zum DaF-Unterricht in der Bundesrepublik ⫺ auf einer übergeordneten Ebene durch die Richtlinien determiniert, die entsprechend der Kulturhoheit der Bun-

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98. Übersetzen

desländer vom jeweiligen Landesministerium erarbeitet und herausgegeben werden. Die Lernzieldiskussion, wie sie sich in den Richtlinien der einzelnen Bundesländer widerspiegelt, stellt dabei insgesamt einen Reflex der methodischen und didaktischen Diskussion dar, allerdings mit einigen länderspezifischen Unterschieden. Die südlichen Bundesländer haben z. T. die Übersetzung als Testform in den Richtlinien verankert (obwohl die testtheoretische Diskussion die Unangemessenheit der Übersetzung als Testform für fremdsprachliche Kompetenz längst betont, vgl. z. B. Klein-Braley 1982). Andere Bundesländer hatten das Übersetzen in den siebziger und auch noch in den achtziger Jahren als methodisches Element weitgehend aus den Richtlinien verbannt. Neuere Richtlinien, wie z. B. die für den Französischunterricht der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen, lassen die oben angesprochenen kommunikativ eingebetteten Übersetzungsübungen ausdrücklich zu. Für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache und seine Methodik stellt sich die Situation komplizierter dar: Solange methodische und didaktische Überlegungen aus dem deutschsprachigen Raum heraus entwickelt und propagiert werden, unterbleibt der Bezug zur Muttersprache der Lernenden zumeist, und zwar aus zwei Gründen: im Inland sind die meisten Adressatengruppen multilingual, so dass sich von daher sprachkontrastiv angelegte Übungen im allgemeinen, Übersetzungsübungen im besonderen zu verbieten scheinen. Zweitens werden die meisten der in den deutschsprachigen Ländern erstellten Lehrmaterialien mit der Perspektive erstellt, weltweit einsetzbar zu sein, so dass sich ein konkreter Sprachbezug zur Muttersprache der Lerner ebenfalls nicht anbietet. Die konkrete Unterrichtssituation „vor Ort“ besteht dann allerdings ⫺ häufig aufgrund entsprechender Lehr- und Lerntraditionen ⫺ sehr wohl (auch) in zeitintensiven Formen des Übersetzens, sei es in schriftlicher, sei es in mündlicher Form. (Die lernerseitigen Rückmeldungen zu einem am Herder-Institut der Universität Leipzig unter Leitung von Barbara Wotjak entwickelten Fernstudienmaterial für Deutschlerner aus Polen und Tschechien („Fenster“) lassen den dringenden Wunsch nach mehr Übersetzungsübungen auf Seiten der anvisierten Adressaten, insbesondere auf der Satzebene, deutlich erkennen.)

4.

Für und Wider das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht

Die Kontroverse um das Für und Wider des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht (vgl. zu einer ausführlichen Skizze z. B. Ettinger 1988) hat ihren Ursprung in zwei unterschiedlichen Quellen: Zum einen entstanden innerhalb der Fremdsprachendidaktik Zweifel an der vermittlungsmethodischen Angemessenheit des Übersetzens; zum anderen wurde seitens der Übersetzungswissenschaft gegen das Übersetzen im Fremdsprachenunterricht argumentiert, und zwar mit der Begründung, dass es sich bei den oben erwähnten Übungsformen nicht um Übersetzen (im Sinne der Übersetzungswissenschaft) handele und dass der Fremdsprachenunterricht eine Vermittlung übersetzerischer Kompetenz gar nicht leisten könne. Letzteres ist ohne jeden Zweifel zutreffend, lag und liegt aber auch nicht in der Absicht des Fremdsprachenunterrichts, der das Lernziel ,Übersetzungskompetenz‘ im Sinne der Übersetzungswissenschaft nicht kennt. Zutreffend ist sicher auch, dass die Übungsform ,Übersetzen‘ bei der Erreichung der fremdsprachenunterrichtlichen Lernziele nur sehr bedingt hilfreich ist. Dennoch wäre es voreilig, das Übersetzen in jedweder Form aus dem Fremdsprachenunterricht zu verbannen. Insbesondere die folgenden Überlegungen sprechen eher dagegen: • Soweit man das aus bisher vorliegenden Daten zur fremdsprachlichen Sprachverarbeitung durch Lernende schließen kann, sind die mentalen Prozesse beim Übersetzen(lernen) und beim Fremdsprachenerwerb durchaus miteinander verwandt, wenn auch sicher nicht identisch. Das bedeutet, dass bestimmte mentale Prozeduren unabhängig von der Art der sprachlichen Aktivität ablaufen und möglicherweise auch unabhängig vom jeweiligen Kompetenzgrad (vgl. zu einigen diesbezüglichen Überlegungen detaillierter Königs 1994a). • Fremdsprachenunterricht hat per se den Anspruch, die Lernenden auf die Bewältigung sprachlicher Situationen außerhalb des Klassenzimmers vorzubereiten. Zu diesen Situationen gehört u. a. auch das rudimentäre Sprachmitteln, also das schriftliche oder mündliche Mitteln zwischen zwei Sprachen, bei dem ein professioneller Sprachmittler nicht zur Verfügung steht. Die Vorbereitung auf solche Situationen,

960 einschließlich der Vermittlung der Einsicht, dass ,bloße‘ fremdsprachliche Kompetenz noch keineswegs professionelle translatorische Kompetenz einschließt, gehört damit zu den Aufgaben des Fremdsprachenunterrichts. Akzeptiert man diese Prämissen ⫺ und die Forschungsergebnisse legen das weitgehend nahe ⫺, dann sollten ,integrative Übersetzungsübungen‘ im Fremdsprachenunterricht ihren Platz haben. Diese Übersetzungsübungen können wie folgt gekennzeichnet werden: • Sie spielen sich nicht isoliert von konkret beschriebenen Situationen ab, sondern sind im Gegenteil situationsgebunden. • In ihnen werden sprachmittelnde Aufgabenstellungen mit der Einübung anderer sprachlicher Fertigkeiten (wie z. B. Sprechen oder Schreiben in der Fremdsprache) situationsspezifisch verknüpft. • Sie zielen nicht (ausschließlich) auf die Vermittlung grammatischer oder lexikalischer Teillernziele, sondern auf die Bewältigung sprachmittlerisch relevanter Situationen. • Sie zielen u. a. auf die Bewusstmachung konstitutiver Merkmale der einzelnen sprachlichen Fertigkeiten. • Sie schließen sprachkontrastive Betrachtungen ⫺ insbesondere auf Textebene ⫺ mit ein. • Sie geben tatsächlichen Sprachhandlungen (z. B. im Rahmen von Rollenspielen) den Vorzug vor solchen sprachmittlerischen Aufgabenstellungen, die im ,luftleeren‘ Raum angesiedelt sind. Beispiele für die Gestaltung von Übersetzungsübungen im Fremdsprachenunterricht, die diese Merkmale aufweisen, finden sich u. a. in Königs (1992; 1994a; b) und Königs/ Azenha (1995). Im Gefolge dieser Argumentation wird die Frage nach dem „pro“ oder „contra“ von Übersetzungsübungen im Fremdsprachenunterricht zugunsten des „pro“ beantwortet, allerdings auch unter Zugrundelegung anders gelagerter Prämissen und Zielsetzungen, als dies traditionell der Fall war. Dabei ist beinahe eine zwangsläufige Konsequenz, dass eine veränderte Einstellung zu fremdsprachenunterrichtlichen Übersetzungsaktivitäten auch die Frage nach dem Zusammenhang zwischen allgemeinem Fremdsprachenunterricht auf der einen und Übersetzungsunterricht auf der anderen Seite aufwirft. Mit

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Recht wird häufig darauf hingewiesen, dass beide Formen von Unterricht grundsätzlich verschieden sind, da sie auf die Erreichung unterschiedlicher Lernziele abgestellt sind. Und natürlich gilt, dass die Fertigkeit ,Übersetzen‘ in ihrer Komplexität die anderen vier Fertigkeiten (,Hören‘, ,Sprechen‘, ,Lesen‘ und ,Schreiben‘) übertrifft und von daher zu ihrer umfassenden Vermittlung eines eigenständigen Curriculums sowie entsprechender angepasster Ausbildungsschritte bedarf. Gleichwohl gibt es ⫺ insbesondere im Anfangsstadium der Ausbildung ⫺ zwischen den Lernenden nicht zu leugnende Gemeinsamkeiten, die es durchaus erwägenswert erscheinen lassen, über Verbindungen zwischen allgemeinem und auf die Ausbildung von Übersetzungskompetenz zielendem Unterricht nachzudenken. Diesbezügliche Überlegungen dürfen nicht auf die organisatorische Verschmelzung getrennt zu haltender Ausbildungselemente zielen, wohl aber auf die stärkere methodisch-didaktische Reflexion von Übersetzungsunterricht, der seinerseits stärker methodische und didaktische Anleihen beim allgemeinen Fremdsprachenunterricht nehmen könnte. Dies könnte etwa durch Maßnahmen geschehen, in denen die Reflexion über den eigenen Lernvorgang stärker in den Übersetzungsunterricht integriert würde („selbstreflexives Übersetzen“) (vgl. dazu z. B. Königs 1994b; Königs/Azenha 1995; z. T. auch Kußmaul 1995) analog zu den Bemühungen im Fremdsprachenunterricht, Lernstrategien zu thematisieren und damit stärker für eine Effektivierung des Lernvorgangs zu nutzen. Einhergehen sollten didaktische Überlegungen zum Übersetzungsunterricht dann allerdings auch mit einer Thematisierung der Beziehung zwischen Übersetzungswissenschaft und Übersetzungsdidaktik (vgl. dazu z. B. Weller 1993/94). Für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache in deutschsprachiger Umgebung (in der Regel als Unterricht in Deutsch als Zweitsprache bezeichnet), gelten die oben gemachten Ausführungen aus naheliegenden Gründen nicht in demselben Umfang; die Vielsprachigkeit der Adressaten steht dem systematischen Einsatz des Übersetzens im oben skizzierten Kontext im Wege. Daraus sollte allerdings nicht der Schluss gezogen werden, dass Übersetzen in einem solchen Unterricht keinen Platz haben sollte. Zwar fällt das Ausbilden einer rudimentären übersetzerischen Kompetenz aus diesem Grund als anzustrebendes Lernziel weg, doch ist der

98. Übersetzen

Einsatz des Übersetzens durchaus möglich: das gilt für die Semantisierung auch komplexer fremdsprachlicher Einheiten dort, wo der Lehrende die Muttersprache von Lernenden beherrscht; das gilt für Übungsformen, die Lernende mit derselben Muttersprache vor die Bewältigung sprachmittlerischer Aufgaben (sei es in schriftlicher Form, sei es in mündlicher Form) stellen. Im letztgenannten Fall entscheidet dann das kommunikative Ergebnis darüber, ob eine Sprachmittlung gelungen ist oder nicht. Denkbar sind dabei auch Übungsformen, in denen auf eine ,lingua franca‘ für die Lernenden (etwa das Englische, aber auch das Russische) ausgewichen wird; Unterrichtsbeobachtungen zeigen, dass dies auch bei heterogenen Lerngruppen nicht selten geschieht. Für alle Einsatzformen des Übersetzens gilt, dass sie zur Sensibilisierung sprachlicher Unterschiede (z. B. Textsorten) ebenso tauglich sind wie zur Sensibilisierung für den eigenen übersetzerischen Kompetenzgrad; letzteres ist gerade angesichts der Anforderungen an Deutschlernende außerhalb des Unterrichts ⫺ zumindest in bestimmten Regionen der Welt ⫺ keine unwichtige Funktion, die dem Einsatz des Übersetzens zukommt.

5.

Literatur in Auswahl

Baur, Rupprecht S. (1990): Superlearning und Suggestopädie. Grundlagen ⫺ Anwendung, Kritik ⫺ Perspektiven. Berlin u. a. Bausch, K.-Richard; Hans-Jürgen Krumm (1995): Sprachlehrforschung. In: K.-Richard Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (31995): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 7⫺ 13. Butzkamm, Wolfgang (1973): Aufgeklärte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg. ⫺ (1980): Theorie und Praxis der bilingualen Methode. Heidelberg. ⫺ (1989): Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Natürliche Künstlichkeit: Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen. Christ, Herbert; Werner Hüllen (1995): Fremdsprachendidaktik. In: K.-Richard Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (31995): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 1⫺7. Ettinger, Stefan (1988): Kehrt der Sprachunterricht wieder um? Die Übersetzung im schulischen und universitären Fremdsprachenunterricht der letzten Jahre. In: FLUL 17, 11⫺27. Klein-Braley, Christine (1982): Die Übersetzung als Testverfahren in der Staatsprüfung für Lehramtskandidaten. In: NM 2, 94⫺97.

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962

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

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Frank G. Königs, Marburg (Deutschland)

99. Berufsbezogener Deutschunterricht ⫺ Deutsch als Fremdund Zweitsprache für den Beruf 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1.

Zur Begriffsdefinition und Abgrenzungsproblematik Didaktische Entscheidungsfelder der berufsbezogenen Sprachkursplanung Berufliche Schlüsselqualifikation als didaktischer Kern des berufsbezogenen Deutschunterrichts Sprachliches Handeln im Beruf Wortschatz: Erarbeitung, Memorisierung, Autonomie Grammatik Literatur in Auswahl

Zur Begriffsdefinition und Abgrenzungsproblematik

Der Begriff des berufsbezogenen Fremdsprachenunterichts bedarf wohl mehr als viele andere Einträge in diesem Handbuch der definitiorischen Klärung, da hier nicht einmal über den Begriff, geschweige denn über seine Definition Einvernehmen besteht. So spricht der „Sprachverband Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V.“ in Mainz von berufsorientierendem Sprachunterricht. Andernorts ist vom beruflichen Deutschunterricht die Rede. In einem ersten Versuch der Begriffsklärung spricht das Themenheft der „Zeitschrift Fremdsprache Deutsch“ (Sonderheft 1992) ebenfalls von berufsbezogenem Deutschunterricht. Komplizierter wird alles noch durch die Tatsache, dass in der Diskussion fälschlicherweise synonym vom fachsprachlichem oder fachbezogenem Deutschunterricht die Rede ist. Ein Blick in die gängigen DaF-Studieneinführungen zeigt, dass in den Stichwortverzeichnissen allgemein bestenfalls von fachsprachlichem Unterricht die Rede ist. Eigenständige Einträge oder gar Definitionsversuche des berufsbezogenen DaF-Unterrichts fehlen ganz.

Ein Blick auf das Englische zeigt eine terminologische Alternative: den Verzicht auf das offensichtlich problematische Adjektiv und die Konzentration auf das Ziel: Hier haben sich je nach Darstellungsebene die Begriffe English for Specific Purposes (ESP) bzw. English for Professional Purposes durchgesetzt, ein Begriff, der die Zweckorientierung des Sprachunterrichts betont, zugleich aber inhaltlich völlig offen in Bezug auf den konkreten Zweck ist, der von Fall zu Fall pragmatisch definiert werden muss. Diesem Weg ist auf den ersten Blick auch das Zertifikat Deutsch für den Beruf des Goethe-Instituts und des Deutschen Volkshochschulverbandes (München 1995) gefolgt. Ein Blick in Wortschatzlisten und Lernzieldarstellungen zeigt allerdings, dass hier Deutsch für den Beruf als ein im Sinne der ökonomischen Globalisierung modernisiertes Wirtschaftsdeutsch interpretiert wird. Das Zertifikat „ZDfB“ begründet aus den sich verändernden ökonomischen Realitäten, beispielsweise zunehmender internationaler Kooperation nicht nur in der Großindustrie zutreffend die generell gestiegene Bedeutung von Fremdsprachenkenntnissen auf allen betrieblichen Ebenen. Das wesentlichste Element der Definition des berufsbezogenen Deutschunterrichts ⫺ der Begriff wird in diesem Beitrag beibehalten, da er tatsächlich der umfassendste für eine Vielzahl möglicher konkreter Unterrichtszwecke ist ⫺ besteht tatsächlich in seiner Zweckorientierung als entscheidendem Element für Planung und Teilnehmermotivation. Berufsbezogener Deutschunterricht oder Deutsch für den Beruf ⫺ beide Begriffe gehen von der Prämisse aus, dass es möglich ist, einen Sprachunterricht zu konzipieren, der sich

99. Berufsbezogener Deutschunterricht ⫺ Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf

weder als allgemeinsprachlicher DaF-Unterricht im Sinne schulischer Curricula oder des Zertifikats DaF verstehe noch als rein fachsprachlicher Kurs im Sinne eines einzelnen Faches oder Berufsfeldes. In diesem Beitrag sollen Planungsmodelle und mögliche Kursziele dargestellt werden, die DaF-Lehrenden in diesem Bereich Orientierung bieten können in Bezug auf Unterrichtsformen und -inhalte in den Planungsfeldern der Unterrichtsinhalte, der Wortschatzvermittlung, der Grammatik. Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht, mit welchem konkreten Zweck auch immer, ist in erster Linie Fremdsprachenunterricht und hat damit den Forschungsstand der allgemeinen Didaktik und der DaF-Didaktik zu berücksichtigen. Dies gilt besonders für die Planungsfelder der Lernziel-, der Aufgabenund der Lernerorientierung allgemein. Zertifikats-Curricula, didaktische Konzepte, Kurskonzepte und Lernmaterialien eines berufsbezogenen DaF-Unterrichts müssen sich also zuerst messen lassen am Forschungsstand der allgemeinen DaF-Didaktik. Dies ist angesichts gegenwärtiger Konzepte und Materialien offensichtlich keine Selbstverständlichkeit und beantwortet zudem die auch von Deutschlererinnen und -lehrern selbst oft gestellte Frage, ob denn berufsbezogene Deutschkurse nicht besser von Expertinnen und Experten der jeweiligen Berufe zu erteilen seien. Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht ⫺ folgt man dieser Definition ⫺ teilt damit auch die primären Lernziele jedes Fremdsprachenunterrichts: Die Vorbereitung der Lernenden auf die fremdsprachliche Kommunikation und das Erleben der Kultur der fremden Sprache im weitesten Sinne. Folgt man dieser Logik und berücksichtigt man zudem, dass der genaue spätere Zweck ihres DaF-Unterrichts vielen Lernenden zum Zeitpunkt des Lernens noch gar nicht bekannt ist, ist jeder allgemeinsprachliche Fremdsprachenunterricht potentiell auch berufsvorbereitend, eine Trennung entlang der Linie DaF-Lernen für den Beruf und DaF-Lernen für die Freizeit nicht möglich ⫺ wenngleich die sich immer mehr verstärkende FreizeitThematik in den neueren DaF-Anfängerlehrwerken für Erwachsene eine solche Trennung zu vollziehen scheint. Berufsbezogener DaFUnterricht ist somit auch eine Forderung an den allgemeinsprachlichen DaF-Unterricht und nicht allein die Bezeichnung für besondere Kurse mit eingegrenzten Zielen und be-

963

sonderen Materialien. Eine generelle definitorische Abgrenzung von berufsbezogenem und allgemeinsprachlichem DaF-Unterricht ist damit weder möglich noch sinnvoll. Bei der Beschreibung der Grundlagen des berufsbezogenen DaF-Unterrichts kann es also nicht um einzelne Fragen der Abgrenzung gegen allgemeinsprachlichen einerseits und fachsprachlichen DaF-Unterricht andererseits gehen, sondern darum, Entscheidungsfelder, curriculare Entscheidungen, ihre Bedingungen und Konsequenzen für Unterricht und Lehrmaterialien darzustellen und die didaktischen Kerne des berufsbezogenen DaF-Unterrichts zu bestimmen.

2.

Didaktische Entscheidungsfelder der berufsbezogenen Sprachkursplanung

In diesem Abschnitt soll dargestellt werden, welche Variablen in der Planung berufsbezogener Kurse sowohl auf Institutsebene als auch auf der Kurs- und der Materialebene zu berücksichtigen sind. Dabei wird der Unterschied zwischen berufs- und allgemeinsprachlichen DaF-Planungen deutlich. • Handelt es sich um einen berufsvorbereitenden oder um einen berufsbegleitenden Sprachkurs? Aus dieser Unterscheidung ergeben sich eine Reihe von Konsequenzen. Zum ersten Fall: Berufsvorbereitender Fremdsprachenunterricht muss sich vor allem der Tatsache bewusst sein, dass Berufsanfänger nur selten auf spezielle Fach- oder gar Fachsprachenkenntnisse in der eigenen Sprache bzw. auf Deutsch zurückgreifen können. Aus allen einschlägigen Statistiken und Erfahrungen ergibt sich zudem die hohe Wahrscheinlichkeit späterer mehrmaliger Berufswechsel. Spezieller Fachwortschatz eines Berufs ist bei solchen Wechseln aber in jedem Fall verloren. In einer solchen Planungssituation ist unbedingt darauf zu achten, dass vor allem jene Aspekte berufsbezogener Spracharbeit thematisiert werden, die berufsfeldübergreifend relevant sind. mehr dazu in Abschnitt 3. Berufsvorbereitender DaF-Unterricht ist in der Regel Unterricht mit Jugendlichen. Dem ist in Unterrichtsgestaltung, Motivationsplanung und Themenwahl Rechnung zu tragen. Zum zweiten Fall: Berufsbegleitender DaFUnterricht kann zumindest von einigen beruflichen Erfahrungen der Teilnehmenden

964 sowie von einer konkreten, aus der beruflichen Perspektive gespeisten Motivation ausgehen und muss diese in Themen- und Unterrichtsplanung einbeziehen. Zwar ist auch hier von der Möglichkeit von Berufswechseln bzw. beruflicher Weiterentwicklung auszugehen und die berufsfeldübergreifende Arbeit in den Vordergrund zu stellen. Ein höherer Anteil berufssprachlicher Spezialisierung in Wortschatz, Textsorten und in den berufsspezifischen Kommunikationsdomänen (z. B. Büro, Produktionsbetrieb, etc.) ist jedoch anzustreben und motivierend für die Teilnehmenden. In Kursen dieses Typs kommt ein weiterer Punkt hinzu: Die Thematisierung einzelner beruflicher Inhalte stellt die Lernenden oft inhaltlich und sprachlich vor neue Anforderungen. Beruflich-fachliches Lernen und Fremdsprachenerwerb sind hier oft untrennbar. Zu diesem Punkt das erste Beispiel: Praxisbeispiel 1 In einem Kurs für Frauen, die in Pflegeberufen gearbeitet haben, bzw. sich auf dieses Berufsfeld vorbereiten, wird ein Text über das menschliche Nervensystem bearbeitet. Die Arbeit mit dem Fachtext stellt die Lehrerin vor fremdpsrachendiaktische und -methodische Aufgaben. Es geht um selektives Textverstehen und um die Einführung in die autonome Textarbeit, wie sie später auch in der Vorbereitung auf fachliche Prüfungen verlangt wird. Gleichzeitig geht es um wichtiges berufliches Grundlagenwissen und zentralen Fachwortschatz. In der gleichen Kursphase werden also fachliche, berufssprachliche und allgemeinsprachliche Lernziele verfolgt. Unterrichtstransparenz und eine klare Phasenplanung ⫺ Inhalt vor sprachlicher Form ⫺ sind hier gefordert. • Handelt es sich um einen Anfängerkurs oder um einen Aufbaukurs? Neben den Unterschieden, die sich aus dieser Unterscheidung für den Sprachunterricht insgesamt ergeben, kommt im berufsbezogenen Unterricht hinzu: Bei fortgeschrittenen Lernern ist es in stärkerem Umfang möglich, speziellere berufliche Inhalte und fachsprachliche Elemente aufzunehmen. Konsequenzen hat dies insbesondere für den Bereich der Textarbeit. Da berufliche Weiterqualifikation aber vorwiegend mit der Informationsauf-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

nahme aus spezifischen Sachtexten verbunden ist, ist erst auf dieser Stufe ein Beitrag zur beruflichen Weiterbildung in der fremden Sprache möglich. Folgt man der Stufung des Zertifikats Deutsch, so ist festzuhalten: Unterhalb der Ebene des Zertifikats kann zwar auf Kommunikation im Beruf vorbereitet werden ⫺ und zwar sinnvollerweise nach dem Grundbaustein ⫺ ein Beitrag zur berufsspezifischen Weiterbildung ist aber noch nicht möglich. Wenn in berufsbezogenen Lehrwerken für Anfänger in den ersten Lektionen Situationsvorgaben wie Geschäftsbesuche und Verhandlungen gemacht werden, so ignoriert diese Vorgabe die komplexen Kommunikationsbedingungen solcher Situationen völlig und bleibt folgenlose Sprachspielerei bzw. Lernertäuschung. Ein Planungsmodell, das sich hier für einen durchgehenden berufsbezogenen Kurs für fremdsprachliche Anfänger anbietet, ist das Modell der „gegenläufigen“ Pyramiden: Hierbei bezeichnet das „auf dem Kopf“ stehende Dreieck den abnehmenden Anteil der allgemeinsprachlichen Kursinhalte, das „auf den Füßen“ stehende Dreieck den zunehmenden Anteil berufsbezogener Elemente:

Praxisbeispiel 2 Obwohl nahezu die Hälfte aller Deutschlernenden in polnischen Schulen im Bereich der beruflichen Bildung Deutsch lernen, war bis 1995 kein einziges spezifisches Unterrichtswerk für diesen Bereich entwickelt worden. Die vom Goethe-Institut Warschau initiierte Entwicklungsgruppe stand somit vor der Aufgabe, zugleich curriculare Vorgaben, didaktische Modelle und dazugehörige Unterrichtsmaterialien zu entwickeln. Bei der Entwicklung des Lehrwerks „Deutsch in der beruflichen Bildung“ sind wir dem skizzierten Modell in drei Stufen gefolgt. Im ersten Band überwiegen allgemein-kommunikative Inhalte, im zweiten Band sind berufliche und all-

99. Berufsbezogener Deutschunterricht ⫺ Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf

gemein-kommunikative Inhalte etwa gleich stark vertreten, im dritten Band überwiegen berufsspezifische Inhalte. Erst in einer vierten Aufbaustufe geht es dann ausschließlich um auf die einzelnen Berufsfelder bezogene Materialien (vgl. Lipczynska 1995). Das Inhaltsverzeichnis der drei Lehrwerkbände zeigt ein Planungsmodell im Sinne der Vorschläge dieses Beitrags für die berufsvorbereitende Arbeit mit Jugendlichen. • Welcher Abschluss wird angestrebt? Beim Beispiel 2 war eines der Probleme, dass die Lernenden zugleich auf die fremdsprachlichen Anforderungen des Abiturs vorbereitet werden sollten, während andere Kursteilnehmer lediglich Berufsschulabschlüsse anstrebten. Dies erforderte besondere Anstrengungen im Bereich der differenzierenden Ansätze im Material. Während dies für berufsvorbereitende Materialien charakteristisch ist, stellt das erwähnte „Zertifikat Deutsch für den Beruf“ die Lehrenden vor andere Probleme. Das Zertifikat, das inhaltlich praktisch eine Grundstufe für die „Prüfung Wirtschaftsdeutsch“ darstellt, lässt den Aspekt der allgemeinen beruflichen Vorbereitung, abgesehen vom „Wirtschaftsdeutschen“, außen vor und verzichtet vor allem auf didaktische Hinweise oder gar Planungsmodelle.

3.

Berufliche Schlüsselqualifikationen als didaktischer Kern des berufsbezogenen Deutschunterrichts

Die traditonelle Form der sprachlichen Vorbereitung auf einen Beruf oder auf Berufe generell erfolgte durch die Vorbereitung auf die Fachsprache eines Berufs. Im Mittelpunkt stand dabei in der Regel das Problem des Fachwortschatzes und später auch das Lesen von Fachtexten. Ein solches Vorgehen ist aus mehreren Gründen problematisch: • es besteht die Gefahr des Veraltens fachlicher Wortschatzbestände innerhalb nur weniger Jahre (siehe Informationstechnologie). • Angesichts des riesigen Umfangs von Fachwortschatzbeständen ist kaum eine begründbare Auswahl für einen solchen Vorbereitungskurs zu treffen. • Es bleibt unüberprüft, ob das rezeptive oder gar aktive Verfügen über Fachwortschatz tatsächlich eine für die konkrete Berufspraxis nützliche Fähigkeit darstellt.

965

• Zeitaufwand und Ergebnis eines solchen Vorgehens stehen angesichts all dieser unklaren Prämissen in keinem vernünftigen Verhältnis. Eine Untersuchung von Berufsschullehrwerken des ersten Jahres verdeutlicht das Dilemma: Bereits in dieser beruflichen Grundstufe enthielten die Lehrwerke mehr als 35 000 lexikalische Einheiten (vgl. Funk/Ohm 1991, 178f.). Eine Konzentration auf die Fachsprache, bes. den Wortschatzaspekt eines Berufs, wird auch durch eine andere Entwicklung problematisch. In einer Umfrage des Berufsförderungswerkes in Hamburg wurden Industriekaufleute gefragt, welche Eigenschaft sie für ihren Beruf am wichtigsen einschätzten, und bei Mehrfachnennungen war mit 93% Selbständigkeit an der Spitze, danach Flexibilität mit 81% und erst an dritter Stelle die Fachkenntnisse. Solche Untersuchungen gibt es auch für den Bereich des Middle Management, wo kommunikative Fähigkeiten und Persönlichkeitsvariablen wie Flexibilität und Selbständigkeit weit vor fachlichen Kenntnissen rangieren. Hier treffen sich offensichtlich die Einschätzung der Berufspädagogik und der Praxis. Der Anteil fachlichen Wissens und analog dazu fachsprachlicher Kenntnisse wird offensichtlich anders eingeschätzt als noch vor 10 Jahren, wo dies der dominante Faktor in der Aus- und Weiterbildung war. Hier gibt es neue Akzente. Die Frage ist, wie reagieren Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer konkret darauf, wie können sie reagieren? Die Debatte der Berufspädagogik hat sich in den letzten Jahren weitgehend auf die Schlüsselqualifikationen und die Integration von früher oft in getrennten Lehrgängen vermittelten Fertigkeiten konzentriert und betont nun mehr und mehr nicht nur die Fachlichkeit im beruflichen Lernen, sondern immer stärker methodische, soziale und arbeitstechnische Aspekte des Berufs. Dazu der Berufspädagoge Andreas Schelten: Das allgemeine Ausbildungsziel ,Berufliche Tüchtigkeit‘ wird gekoppelt an Schlüsselqualifikationen wie Planungsfähigkeit, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Abstraktionsfähigkeit, Denken in Systemen, Selbständigkeit und Verantwortungsbereitschaft. Neue Inhalte … sind meist komplexer und abstrakter als die herkömmlichen Inhalte. Mit der Neubestimmung von Zielen sind auch neue Ausbildungsmethoden entwickelt worden, bei denen die Aktivität und die Selbständigkeit der Teilnehmer/innen im Mittelpunkt stehen. (Schelten 1991, 116)

966

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Berufspädagogen nennen als Ziele einer beruflichen Ausbildung bzw. einer Weiterbildung, Fähigkeiten wie Routine, Sicherheit, Durchsetzungsfähigkeit, Anpassungsfähigkeit an neue Entwicklungen, Flexibilität, Transferfähigkeit und Abstraktionsfähigkeit (vgl. Harney; Pätzold 1990). Die Liste, die in dem Siemens-Modellversuch PETRA entwikkelt wurde, nennt detailliert Fertigkeitsbereiche und Einzelqualifikationen, die in Ausbildungsstufen und berufsfeldübergreifend von Bedeutung sind (vgl. Huisinga 1990, 261):

Dimension

In allen Listen dieser Art sind immer wieder diese Kernpunkte zu finden: Eigenständiger Umgang mit Aufgaben, Entscheidungsfähigkeit, Kritikfähigkeit/Selbstevaluation, Informationsverarbeitungskompetenz, Sozialverhalten/Teamfähigkeit, Selbständigkeit/Initiative. Angesichts der multikulturellen Realitäten in Ausbildung und Arbeitswelt ⫺ seien sie durch Migration oder Globalisierung, d. h. neue internationale Unternehmensstrukturen geprägt, ist die bisher in der Berufspädagogik noch weniger diskutierte Schlüsselqualifika-

Zielbereich

Wesentliche Einzelqualifikationen

Arbeitsplanung Arbeitsausführung Ergebniskontrolle

Zielstrebigkeit, Sorgfalt, Genauigkeit, Selbststeuerung, Selbstbewertung, Systematisches Vorgehen, Rationelles Arbeiten, Organisationsfähigkeit, Flexibles Disponieren, Koordinationsfähigkeit

Verhalten in der Gruppe, Kontakt zu anderen, Teamarbeit

Schriftliche und mündliche Ausdrucksfähigkeit, Sachlichkeit in der Argumentation, Aufgeschlossenheit, Kooperationsfähigkeit, Einfühlungsvermögen, Integrationsfähigkeit, Kundengerechtes Verhalten, Soziale Verantwortung, Fairness

III Anwenden von Lerntechniken und geistigen Arbeitstechniken

Lernverhalten, Auswerten und Weitergeben von Informationen

Weiterbildungsbereitschaft, Einsatz von Lerntechniken, Verstehen und Umsetzen von Zeichnungen und Schaltplänen, Analogieschlüsse ziehen können, Formallogisches Denken, Abstrahieren, Vorausschauendes Denken, Transferfähigkeit, Denken in Systemen, z. B. in Funktionsblöcken, Umsetzen von theoretischen Grundlagen in praktisches Handeln, Problemlösendes Denken, Kreativität

IV Selbständigkeit und Verantwortung

Eigen- und Mitverantwortung bei der Arbeit

Mitdenken, Zuverlässigkeit, Disziplin, Qualitätsbewusstsein, Sicherheitsbewusstsein, Eigene Meinung vertreten, Umsichtiges Handeln, Initiative, Entscheidungsfähigkeit, Selbstkritikfähigkeit, Erkennen eigener Grenzen und Defizite, Urteilsfähigkeit

Psychische und physische Beanspruchung

Konzentrationsfähigkeit, Ausdauer z. B. bei Langzeitaufgaben, wiederkehrenden Aufgaben, Unterforderung und Schwierigkeiten, Vigilanz, d. h. Aufmerksamkeit bei abwechslungsarmen Beobachtungstätigkeiten, Frustrationstoleranz, Umstellungsfähigkeit

I Organisation und Ausführung der Übungsaufgabe

II Kommunikation und Kooperation

V Belastbarkeit

99. Berufsbezogener Deutschunterricht ⫺ Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf

tion „interkulturelle Kompetenz“ hinzuzufügen (Boeckmann/Fritz 1996, 33f.). Überträgt man die berufspädagogischen Forderungen auf den Sprachunterricht, so würde dies in der Konsequenz analog bedeuten: Weg vom grammatischen und fachsprachlichen Spezialwissen hin zu verstärktem Kommunikationstraining unter Integration berufsspezifischer und je nach Kursrahmen auch betriebsspezifischer Elemente. Der fachliche und fachsprachliche Aspekt des Lernens ist offensichtlich nur ein Teil dessen, was später beruflich nützt. Die Ursachen neuer Zielperspektiven der beruflichen Bildung sind sicher vielfältig und vor allem in einer sich rasch verändernden Arbeitswelt zu suchen. Was kann Sprachunterricht zu den skizzierten neuen Zielen im Bereich der beruflichen Schlüsselqualifikationen beitragen? Zu einzelnen Punkten: • Informationsverarbeitungskompetenz ⴚ berufsbezogen Die eigenständige Verarbeitung großer Mengen an neuen Informationen in mündlicher und schriftlicher Form ist in allen Listen vertreten. Dies ist gleichzeitig jene Schlüsselqualifikation, zu der Sprachunterricht am meisten beitragen kann. Informationsverarbeitungskompetenz hat im produktiven Bereich beispielsweise zu tun mit Mitschrift- und Notiztechniken (Beispiel am Telefon: Notieren, Wiederholen, Nachfragen). Informationen müssen sowohl direkt und simultan verarbeitet werden als auch mediengebunden (Telefon, E-Mail). Wo in der fachlichen Ausbildung beispielsweise die Arbeit mit virtuellen Übungsfirmen über das Internet trainiert wird, ist die Fähigkeit zur computergestützten Informationsrecherche und -verarbeitung in der fremden Sprache ebenfalls unverzichtbares Lernziel berufsbezogener Sprachkurse. Im rezeptiven Bereich ist vor allem das bewusste Trainieren von globalen und selektiven Lese- und Hörstrategien zu nennen. Gerade hier hat die Fremdsprachendidaktik besonders in den 80er Jahren eine Fülle von Aufgabenformen und Übungspaketen entwickelt (vgl. Westhoff 1997). • Sozialverhalten/Teamfähigkeit Das aus den beruflichen Realitäten begründete Ziel der Teamfähigkeit fehlt auf kaum einer Lernzielliste. Für den Sprachunterricht gilt, dass Sozialformen, die Teamfähigkeit fördern, verstärkt zu fördern sind. Partnerar-

967

beit und die Arbeit in Kleingruppen sind nicht nur aus sprachdidaktischer Sicht erstrebenswert, sie sind gleichzeitig eine optimale Vorbereitung auf berufliche Arbeitsformen. Auch den Lernenden muss bewusst gemacht werden, dass es hierbei um eine Arbeitsform geht, die über den Sprachunterricht hinaus Bedeutung hat. • Selbständigkeit und Initiative Auch dazu können Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer einen Beitrag leisten. Sie tun es durch Projektarbeit, durch autonomere Lernphasen und dadurch, dass sie die Lernenden über die Methoden und Inhalte des Unterrichts von Anfang an mitentscheiden lassen. Dies geschieht unspektakulär in vielen kleinen Entscheidungen im Unterricht. Man kann sich im Kurs darüber unterhalten, ob man einen bestimmten Text lieber leise und still lesen will, ob man ihn mit anderen zusammen erarbeiten will, oder ob man das mit einem Wörterbuch tun will, ob man versuchen möchte, es ohne Wörterbuch zu schaffen. Eine solche Transparenz von Lernzielen und Methoden fördert Selbständigkeit und Eigenverantwortung im Lernprozess. Für viele Lehrende mag dies alles selbstverständlich sein. Die Praxis der Weiterbildung zeigt aber: Das Ziel zu Erkennen und es als wichtig einzuschätzen heißt noch nicht, dass es in den vielen kleinen und großen methodischen und didaktischen Entscheidungen des Alltags im Kurs auch umgesetzt werden kann (Nunan/Lamb 1996, 3f.). • Kritikfähigkeit/Selbstevaluation Selbstevaluation muss regelmäßiger Teil des Sprachunterrichts sein. Unterrichtsabschnitte und Vorbereitungsphase auf Tests bieten eine Vielzahl von Möglichkeiten, über kleine Fragebögen das Nachdenken über den eigenen Leistungsstand anzuregen. Ähnliche Verfahren sind für die Bereiche des Wortschatzes und der Grammatik möglich. Die Fähigkeit, offen mit eigenen und anderen Fehlern umzugehen bzw. die eigenen Leistungen zutreffend einzuschätzen, ist im Beruf ebenso wichtig wie im Sprachunterricht (Kleppin 1997). Die Identifizierung und die Korrektur von Fehlern beispielsweise sollte nicht nur von Lehrenden erfolgen, sondern von den Lernenden selbst kommen. Fehler sind nicht gleich Fehler, aber dort, wo beruflich-formale Texte produziert werden müssen, gibt es oft keine Fehlertoleranz. Es gibt

968

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Unterrichtsbeispiel 1: Mündliche Selbstevaluation Damit hab ich keine Probleme

Dabei bin ich nicht ganz sicher

Damit hätte ich noch Probleme

Ich bin nicht ganz sicher

Damit hätte ich noch Probleme

1. Einem Kunden ein Produkt beschreiben 2. Jemandem erklären, wie ein (bekanntes) Gerät funktioniert 3. Am Telefon einen Termin vereinbaren usw.

Unterrichtsbeispiel 2: Schriftliche Selbstevaluation Damit hab ich keine Probleme 1. In einem FAX auf einen Terminvorschlag antworten und eine Alternative vorschlagen 2. Einen Bewerbungsbrief schreiben 3. Auskunft über ein Produkt und ein Angebot anfordern usw.

andererseits Situationen im gesprochenen Bereich, in denen Fehler nur dann eine Rolle spielen, wenn sie das Verständnis der Kommunikationspartner beeinträchtigen. Diese Unterscheidung der Fehlerwertigkeit je nach beruflicher Situation ist für Lernende wichtig. Die Selbstevaluation des Lernprozesses gehört ebenfalls in diesen Zusammenhang der Neubewertung von Fehlern. Wir haben in Unterrichtsmaterialien kleine Fragebögen entwickelt, die manchmal im statistischen Sinne nicht ganz ernst gemeint sind, etwa: „Bist du ein guter Lerner?“ oder „Kannst du gut Informationen verarbeiten?“ In kaum einer Zeitschrift für Jugendliche fehlt der „Pseudo-Psycho-Text“. Der Wert dieser Fragebögen liegt nicht in einer objektiven Selbstdiagnose. Sie bieten vielmehr eine Anregung zum Nachdenken: Womit habe ich Probleme? Wie und wann lerne ich eigentlich am besten? Das führt auf eine Metaebene des Denkens, zum Nachdenken über Lernen, über den eigenen Lernprozess.

Zusammenfassung: In den letzten Jahren hat sich die fachdidaktische Forschung im Bereich Deutsch als Fremdsprache zunehmend auf den Lernprozess konzentriert und auf die Frage, wie dieser Prozess durch methodische Intervention unterstützt werden kann. Eine Folge dieser Neuorientierung war auch das Aufgreifen von Sprachlern- und Arbeitstechniken im Unterricht und neueren Lehrwerken für erwachsene Sprachanfänger seit Anfang der 90er Jahre. Die Forschungen zu Lernstrategien und Arbeitstechniken in den letzten Jahren haben zudem eine Reihe von Hinweisen gebracht, wie individuelle Lernprozesse unterstützt werden können (Bimmel/Rampillon 1996). In der Bewusstmachung des Lernprozesses und im Training von Lern- und Arbeitstechniken liegt der wesentlichste Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zur Berufsvorbereitung und zum beruflichen Weiterlernen. Wer im Sprachunterricht erfolgreich sein Lernmaterial selbst organisiert, seine Lernzeiten plant und seine Lernergebnisse kontrol-

99. Berufsbezogener Deutschunterricht ⫺ Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf

liert, der wird dies auch in anderen Lernbereichen besser tun können. Sprachlehrerinnen und -lehrer in der Berufsvorbereitung tun gut daran, die Neuorientierung der Berufspädagogik ernst zu nehmen, die Debatte um die Schlüsselqualifikationen aufzunehmen, gleichzeitig aber auch zu fragen, wo wir ganz konkrete Beiträge schon geleistet haben, und die Kolleginnen und Kollegen im Betrieb darauf hinzuweisen, wo diese auch dort geleistet werden müssen. Die angeführten Beispiele zeigen: Es ist nicht nur möglich, moderne berufspädagogische Konzepte mit einem modernen Sprachunterricht in dieser Form zu verbinden, bei gleicher pädagogischer Grundorientierung ist die Synergie vorgezeichnet. Die wichtigsten Leitlinien sind dabei die Handlungsorientierung im Sinne der angestrebten beruflichen Praxis und aktive Mitbestimmung der Lernenden. Dass dies verbindbar ist mit systematischem Sprachenlernen, ist unstrittig. Grammatik und Fachsprache im Unterricht müssen demgegenüber ihre Rechtfertigung aus konkreten beruflichen, interaktiven Anwendungsbereichen ableiten. Eine solche Neubewertung des Lernprozesses führt zwangsläufig aber auch zu einer Neubewertung der Rolle der Lehrenden in diesem Prozess. Die Lehrenden werden in einem solchen Sprachunterricht mehr zum Lernberater/ zur Lernberaterin. Sie vermitteln Wissen über Lernstrategien und Lernkonzepte. Peter Bimmel hat dies in einer Tabelle (S. 970) zusammengefasst, die auf einen wesentlichen Zusammenhang verweist (Bimmel 1993, 9): Sozial-integratives Lehrverhalten kann auch soziales Lernverhalten auslösen. Autoritäres Lehrverhalten löst in aller Regel kein soziales Miteinander im Kurs aus. Die Begriffe in der Tabelle ermuntern Sprachlehrerinnen und -lehrer, Lehren und Lernen so zu organisieren, wie berufliches Lernen zumindest nach Vorstellung von Berufspädagogen und Unternehmen auch stattfinden sollte. Lehren und Lernen in Kurssituationen hat die Aufgabe, sprachliches und anderes Weiterlernen im Beruf vorzubereiten. Sprachlernen sollte nicht anders funktionieren als das Lernen, das sich auf fachliche oder berufliche Ziele bezieht. Nicht grammatische Terminologie und Progression, fachsprachlicher Wortschatz oder syntaktische Modelle stehen im Mittelpunkt des Unterrichtsprozesses, sondern die Entwicklung der Lernenden selbst, ihrer Persönlichkeit und ihrer Fähigkeiten. An die Stelle von Bildungsplanung per didakti-

969

scher Reduktion komplexer fachlicher Systeme treten Verfahren permanenter kooperativer Entscheidungsfindungen im Lehr/Lernprozess (Schratz 1991, bes. 65ff.).

4.

Sprachliches Handeln im Beruf

Fremdsprachliches Handeln im Beruf, die Fähigkeit, sich mit Fachleuten und Laien über berufsbezogene Themen und in beruflichen Kommunikationsdomänen zu verständigen, erfordert unter Berücksichtigung der in 1. bis 3. beschriebenen Kriterien der Kursplanung jeweils eine auf die Situationen der Lernenden zugeschnittene Planung von kommunikativen Lernzielen und dazugehörigen Aufgaben und Übungen. Dazu zwei Beispiele, die verdeutlichen, dass es auf Grund der Unterschiedlichkeit von Berufen und betrieblichen Hierarchien keinen gemeinsamen Nenner von Sprachhandlungsplanung für den berufsbezogenen DaF-Unterricht gibt. Eine berufsbegleitende Spracharbeit hat zwar in solch unterschiedlichen Fällen wie etwa einem finnischen Studenten, der sich auf die Verhandlungssprache Deutsch vorbereitet und einer Türkin, die sich auf einen Berufsabschluss im Pflegebereich vorbereitet, kaum etwas gemeinsam, in der Berufsvorbereitung überwiegen aber in beiden Fällen die Gemeinsamkeiten, auch dann, wenn man den allgemein-kommunikativen Bereich ausklammert. Sie beziehen sich außer auf den Bereich der Schlüsselqualifikationen auch auf den Wortschatz und die Grammatik.

5.

Wortschatzarbeit: Erarbeitung, Memorisierung, Autonomie

Während aus den geschilderten Gründen der Erwerb spezifischer Fachwortschatzbestände außer in prüfungsvorbereitenden Kursen kein prioritäres Ziel des berufsbezogenen DaF-Unterrichts ist, sind alle Strategien, die dazu dienen, Lernende auf den autonomen Umgang mit großen Wortschatzmengen vorzubereiten, systematisch zu trainieren. Die wichtigsten seien hier nur genannt: • Erschließungsstrategien aus dem Kontext anwenden können (auf der Wort-, Satzund Textebene) • Wortschatzerarbeitungsstrategien auswählen und systematisch anwenden können • Kenntnis der Systematik und des Gebrauchs von Nachschlagewerken

970

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

Vorstellung eines neuen Geschäftspartners

Betriebsbesichtigung: Beschreibung des Betriebsaufbaus Informationen über potentielle Vertriebspartner auswerten (Marktstudien lesen)

Besprechung über eine MarketingKonzeption eines neuen Produktes

⇐

Messegespräche: z. B. Beschreibung eines neuen Produktes

⇑

Fremdsprachliche Situationen im beruflichen Alltag

ein Antwortschreiben auf ein Angebot in der Fremdsprache

Erläuterung von Produktionsabläufen

⇒

Begrüßung und Bewirtung von Geschäftspartnern

Telefonat mit der deutschen Muttergesellschaft über Lieferschwierigkeiten

⇓

............................... ............................... ............................... ..............

............................... ............................... ............................... ..............

............................... ............................... ............................... ..............

einen Fachbuchtext zusammenfassen

Betriebsbesichtigung: Beschreibung des Betriebsaufbaus

Erläuterung von Produktionsabläufen

⇑ sich auf ein Prüfungsgespräch vorbereiten

⇐

Fremdsprachliche Situationen in der beruflichen Ausbildung

Handlungsanweisungen geben und verstehen eine Tätigkeit im Berichtsheft beschreiben

die Wirkungsweise eines Werkzeugs beschreiben

⇓ Eine Bedienungsanleitung verstehen und umsetzen

• Überprüfung von Rechtschreibung und Worttrennung (Fehlerkorrektur) • Erschließung von Wortformen eines Ausgangswortes (Plural, Grundformen, Tempora, Endungen) • Erschließung der Aussprache eines Wortes

⇒

eine Produktbeschreibung machen

............................... ............................... ............................... ..

• Erarbeitung von Synonymen, Homonymen und verwandten Wörtern • Erweiterung von Wortfamilien und Wortfeldern • Erschließung oder Überprüfung von Wortbedeutungen

99. Berufsbezogener Deutschunterricht ⫺ Deutsch als Fremd- und Zweitsprache für den Beruf

• Erarbeitung von Satz-Paraphrasen • Überprüfung oder Erarbeitung von Definitionen • Anlage, Überprüfung und ständige Aktualisierung eines persönlichen Glossars, einer „Vokabelbilanz“ Im Hinblick auf die Gemeinsamkeiten zwischen Berufen und Berufsfeldern ist zudem weniger auf den Bereich der meist fachbezogenen Nomen hinzuweisen, als auf die Bereiche der Verben und Adjektive. So sind beispielsweise die Verben der Bedeutungsbereiche • quantitative Relationen (Vergleich, Zunahme, Abnahme) • Definitionen • Stoff- und Produktbeschreibungen • Arbeitsanweisungen in allen Berufsfeldern in hoher Frequenz und vielen Varianten vertreten. Angesichts der Wortschatzmengen sind zudem die Wortbildungsregeln (rezeptiv) Gegenstand der systematischen Wortschatzarbeit (Funk/Ohm 1991).

6.

Grammatik

Grammatikarbeit im Rahmen von berufsbezogenen Deutschkursen dient ⫺ soweit nicht Regeln und Strukturen aus der Grundgrammatik aufgenommen und wiederholt werden müssen ⫺ stets der rezeptiven und produktiven Verwendung von Strukturen und Verbalisierungsmustern im beruflichen Sprachhandlungsfeld. Das Aufgreifen und Systematisieren einzelner grammatischer Strukturen sollte immer dann und nur dann erfolgen, wenn die Kenntnis einer Struktur bei der Bewältigung einer vorgegebenen Textsorte und eines Handlungszusammenhangs nützt. Dabei sind besonders jene Strukturen und Regeln aufzugreifen, die in beruflichen Texten und ihren Verwendungszusammenhängen hochfrequent und breit anwendbar sind. Beispiel: In Texten über Börsenaktivitäten werden in jedem Fall Verben und Nomen, die eine Zu- oder Abnahme bzw. einen Gleichstand signalisieren, immer wieder zu finden sein. Dies gilt auch für Verben, die auf Zahlenrelationen allgemein Bezug nehmen. Da diese Verben auch in vielen anderen Wirtschaftszusammenhängen eine Rolle spielen (Berichterstattung, Controlling, Rechnungswesen), sollten sie bewusst gemacht und besonders geübt werden. Die fol-

971

gende Inventarliste schlägt eine Auswahl von Strukturen und Verbalisierungsmustern vor, die mit hoher Wahrscheinlichkeit in berufsbezogenen Kontexten immer wieder zu finden sind. Die Entscheidung, ob eine Struktur rezeptiv oder produktiv eingeführt und geübt wird, ist jeweils aus dem kommunikativen Kontext heraus zu treffen. Auf der Wortebene Wortbildung Komposita, alle Wortarten und Varianten, Verb ⫹ Nomen, Nomen ⫹ Adjektiv, Ableitung Nominaliserung allgemein Verbalisierung von Nominalphrasen Affixe (bei allen Wortarten) Suffixe (bes. bedeutungstragende) Präfixe Infixe Determinativkomposita Verb Partizip I und II Verben ohne aktiv handelndes Subjekt Verben mit passivischer Bedeutung Passivkonkurrenzformen mit und ohne Modalfaktor Verben mit untrennbaren Präfixen u. a. prozessbeschreibende Verben Verben mit Bezug auf quantitative Relationen (Zu-/Abnahme, etc.) Auf der Satzebene Attribute/Attributsätze (v. a. Genitivattribute) Konjunktionen (v. a. Kausalität, Konsequenzen, Zugehörigkeit, Abgrenzung) Imperativformen (auch semantische Varianten) Pronominaladverbien Konjunktiv I und II (würde) Verneinung (versch., differenzierte semant. Formen) Auf der Textebene Pronominale Referenzen von Texten/Ersatzformen Konnektoren, z. B. Pronominaladverb Textsortentypik/Strukturmerkmale von Texten Fachtextlogik differenzierte Argumentationsstrukturen (Widerspruch/Einschränkung/Zustimmung) Die Liste zeigt, dass es weder eine „Grammatik der Fachsprache“ noch ein spezifisch berufsbezogenes Grammatikinventar gibt. Im Bereich der interaktiven Sprachverwendung

972

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

gibt es keinen Unterschied zur Umgangssprache. In der schriftlichen Informationsvermittlung ergibt sich aus den fachsprachlichen Notwendigkeiten zur Präzision, Definition, Generalisierung und Verkürzung die vermehrte Verwendung der genannten Strukturen. Bei der Zusammenstellung von Kursinventarlisten ist daher an erster Stelle zu fragen, in welchem Verhältnis mündliche und schriftliche rezeptive und produktive Kommunikationsanteile stehen, erst auf dieser Basis ist das grammatische Inventar definierbar. Für den didaktisch-methodischen Bereich der Erarbeitung von Regeln und Sprachstrukturen gilt es, im Sinne der Schlüsselqualifikationen die Selbständigkeit der Lernenden zu fördern. Dies geschieht durch • Systematisches Anwenden der „S-O-SStrategie“ (Sammeln, Ordnen, Systematisieren) • Erkennen von Regelmäßigkeiten von Strukturen in vorgegebenen Texten • Erstellen einer Beispielliste zu Strukturen • Erkennen von grammatischen Markierungen • Ergänzen von unvollständigen Tabellen bzw. • Eigenständiges Anlegen von Tabellen • Formulierung von Regel-Hypothesen • Überprüfen, Verändern oder Erweitern von Regel-Hypothesen Ein so verstandener berufsbezogener DaFUnterricht vermeidet sowohl fachsprachliche Engpässe als auch allgemeinsprachliche Unverbindlichkeiten und trägt der Tatsache Rechnung, dass das produktive Verfügen über berufsbezogene Fremdsprachenkenntnisse insgesamt selbst zu einer beruflichen Schlüsselqualifikation in interdependenten Industriegesellschaften geworden ist.

7.

Literatur in Auswahl

Bausch, Karl-Richard; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1995): Handbuch Fremdsprachenuntericht. Tübingen/Basel, 3. Aufl.. Bimmel, Peter (1993): Lernstrategien im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch. Heft 8, 4⫺11. ⫺; Ute Rampillon (1996): Lernerautonomie und Lernstrategien. Kassel. (Fernstudieneinheit, Erprobungsfassung). Boeckmann, Klaus-Börge; Thomas Fritz (Hg.) (1996): Deutsch als Zweitsprache und berufliche Bildung. Innsbruck/Wien.

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100. Interkulturelles Lernen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1.

Wissenschaftstheoretische Standortbestimmung interkultureller Lernkonzepte Multikulturalität der Gesellschaft und Konzepte des Interkulturellen Lernens ⫺ Ein Wechselspiel Zielsetzungen interkultureller Bildungsarbeit ⫺ historisch und synchron Gesellschaftliche Relevanz interkulturellen Lernens Interkulturelle Erziehung ⫺ Interkulturelles Lernen: Eine Akzentverschiebung Prinzipien und Merkmale Interkultureller Lernkonzepte Literatur in Auswahl

Wissenschaftstheoretische Standortbestimmung interkultureller Lernkonzepte

Um das breite Spektrum wissenschaftlicher Theoriebildung von „Interkultureller Pädagogik“ und Ansätzen einer „Interkulturellen Erziehung“ und „Interkulturellen Lernens“ auch nur ansatzweise beschreiben zu können, scheint es sinnvoller, sich diesen Begriffen funktional zu nähern, als den Versuch einer „eindeutigen“ und „objektiven“ Definition zu unternehmen. Der Anspruch an wissenschaftliche Solidität im Schnittfeld geistesbzw. gesellschafts- und erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung erfolgt eben nicht qua definitionem. Theoriebildung im interkulturellen Kontext ist immer auch von politischen Interessen geleitet, kann also nicht „wertneutral“ sein. Eine weitere Schwierigkeit, Konsens in der wissenschaftlichen Theoriebildung über den „interkulturellen Dialog“ herzustellen, liegt darin, dass die in diesem Kontext gebräuchlichen Begriffe sowohl das Arsenal einer pädagogischen Fachsprache darstellen, zugleich aber auch in den Medien und in der Umgangssprache verwendet werden, so dass ein-

mal die gleichen Begriffe sehr Unterschiedliches meinen und andererseits mit unterschiedlichen Termini Gleiches gemeint sein kann. So wird beispielsweise mit „Interkultureller Erziehung“ oder „Interkulturellem Lernen“ sowohl die konkrete Projektwoche mit interkulturellen Lerninhalten aus dem Deutschoder Sozialkundeunterricht verbunden als auch die Forderung einer pädagogischen Grundlagenforschung in Abhängigkeit von Migration, Arbeitslosigkeit und Mehrsprachigkeit. Und schließlich weisen die aus dem angelsächsischen und frankophonen Raum bekannten Begriffe „multi-cultural“ und „multi-ethnic“ mehr Übereinstimmungen mit „interkulturell“ auf, als die deutschen Übersetzungen „multikulturell“ und „multiethnisch“ vermuten lassen. Dies verweist uns auf die Notwendigkeit, unser Wissenschaftsverständnis von „Interkulturellem Lernen“ kritisch zu reflektieren und ⫺ wie Borrelli in seiner Theorie der Interkulturellen Pädagogik bereits 1986 gefordert hat ⫺, die durch einen inflatorischen Gebrauch abgenutzte Fachterminologie mit dem eigenen „vorläufigen Philosophiebewußtsein zu konfrontieren, das in Äußerungen, Feststellungen und Verhalten zum Ausdruck kommt“, indem „das eigene Bewußtsein mittels Reflexion, Vergleich und Infragestellung bewußt gemacht wird“ (Borrelli 1986, 23).

2.

Multikulturalität der Gesellschaft und Konzepte des Interkulturellen Lernens ⫺ Ein Wechselspiel

Mit Klafki gehen wir davon aus, dass Interkulturelles Lernen (er selbst spricht von Interkultureller Erziehung) ⫺ neben Fragen des Umweltschutzes, Friedenssicherung und

974 Emanzipation ⫺ zu den epocheprägenden Phänomenen unserer Gesellschaft zählt. So komplex die Beziehungen zwischen Multikulturalität und Interkulturellem Lernen auch sind, eines ist sicher unbestritten: Monokausale Erklärungen über die Entstehung von Multikulturalität und interkulturellen Lernkonzepten sind unzureichend, sei es, dass die Entwicklung von Multikultur einseitig als Folge der Interkulturellen Erziehungsmaßnahmen gesehen wird (Radtke 1990) oder dass umgekehrt Interkulturelle Erziehung einzig als „Antwort der Erziehungswissenschaften auf das soziale und politische Phänomen der multikulturellen Gesellschaft“ zu sehen ist. (Friesenhahn 1988; Becker; Coburn-Staege 1994). Der erste monokausale Erklärungsversuch von Radtke etwa verkennt das Ursache-Wirkungs-Verhältnis von Migrationsbewegungen und Bildungsangeboten in ihrem historischen Zusammenhang und überschätzt ⫺ ohne es ausdrücklich zu wollen ⫺ die Reichweite von Pädagogik schlechthin. Nie haben die Erziehungswissenschaften in ihrer normativen Ausprägung die Gesellschaft so nachhaltig verändern und innovieren können, dass es tatsächlich zu einer so gravierenden Umwandlung, wie es Multikulturalität darstellt, hätte kommen können. Der zweite Erklärungsversuch ist zumindest realistischer: Richtig daran ist die Rückbindung der Erziehungswissenschaften an Politik, Ökonomie und Sozialstruktur unserer Gesellschaft. Kurzschlüssig daran ist die Einseitigkeit dieser Sichtweise; die Erziehungswissenschaften reagieren hier lediglich auf politische Tatbestände und verkennen damit den (auch) normativen Charakter Interkultureller Pädagogik. In interkulturellen Lernkonzepten wird Multikulturalität zunächst als gesellschaftliche Realität akzeptiert, von der man bei allen Bildungsmaßnahmen auszugehen hat, darüber hinaus aber als gesellschaftliche Utopie intendiert, die nur dann eine Chance auf Verwirklichung hat, wenn interkulturelle Lernprozesse ⫺ auf der Basis politischer Gleichberechtigung ⫺ den mühsamen Weg pädagogischer Aufklärungsarbeit gehen. Multikulturalität und Interkulturelles Lernen stehen demnach in wechselseitiger Beziehung (Hamburger 1986; Pommerin 1989). Verweist Multi-Kulturalität zunächst auf die bloße Existenz kultureller und ethnischer Vielfalt unserer Gesellschaft, so verweist die semantische Funktion der Vorsilbe ⫺ inter ⫺

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

bereits auf die Intentionalität eines pädagogischen Programms, nämlich auf den Aspekt der Interaktion zwischen allen Angehörigen einer multikulturellen Gesellschaft, unabhängig davon, welcher Nationalität sie sind, welche Sprache(n) sie sprechen, welche Religionen sie ausüben, welcher sozialen Schicht sie angehören, welchen Geschlechts sie sind und welches Alter sie haben. Interaktion impliziert also kein gleichgültiges Nebeneinander, sondern ein planvolles Miteinander. Die Intentionalität des miteinander Handelns, des bewussten und vernünftigen Umgangs zwischen Minderheiten und Mehrheit, hat engagierte Vertreter der multikulturellen Gesellschaft dazu veranlasst, vom Ziel einer interkulturellen Gesellschaft zu sprechen (Nieke 1994).

3.

Zielsetzungen interkultureller Bildungsarbeit ⫺ historisch und synchron

In den vergangenen 25 Jahren wurden verschiedene bildungspolitische Konzepte entwickelt, die teilweise in zeitlicher Abfolge entstanden, teilweise zeitgleich nebeneinander existierten und auch derzeit noch praktiziert werden. Die in den 60er und 70er Jahren entwickelte Ausländerpädagogik beruhte auf der Annahme, dass ausländischen Kindern aus der Divergenz ihrer Kultur und Muttersprache zur deutschen Sprache und Kultur Schwierigkeiten entstehen, die allein durch Kompensationsmaßnahmen zu beheben seien. Die sprachlichen Fördermaßnahmen sollten den Regelklassenunterricht über einen Zeitraum zwischen sechs Monaten bis zu acht Jahren unterstützen und ausländische Schüler und Schülerinnen auf die schulische und gesellschaftliche Integration vorbereiten. Diese aus heutiger Sicht zu Recht zu kritisierenden Bildungsangebote für Kinder und Jugendliche nicht-deutscher Herkunft stellten sich bereits nach kürzester Zeit als völlig unzureichende Assimilierungsversuche dar, die in der Folge auch durch Bilinguale oder Bikulturelle Bildungsprogramme abgelöst wurden. Priorität hatte nun die Herkunftskultur des Kindes sowie die systematische Vermittlung der jeweiligen Muttersprache. Trachteten Assimilierungskonzepte danach, Kinder einer „Vogel-friss-oder-stirb!“-Pädagogik auszusetzen, ohne dass Herkunftssprache und -kultur

100. Interkulturelles Lernen

angemessen berücksichtigt wurden, scheiterten die Bilingualen bzw. Bikulturellen Konzepte daran, dass die Schüler und Schülerinnen ethnischer Minderheiten zur „Wahrung ihrer kulturellen Identität“ in nationalen Subgruppen zusammengefasst wurden, die, wie alle Ghettos, Schutzfunktion haben, zunehmend aber ihre Mitglieder von der Mehrheitsgesellschaft isolierten. Ein Aufwachsen in der Enklave fördert aber keineswegs Selbstbewusstsein, sondern macht die Orientierung in der neuen Gesellschaft unmöglich und schadet einer kommunikativen und kognitiven Entwicklung der Heranwachsenden nicht-deutscher Herkunft, wenn auch aus entgegengesetzten Gründen wie bei den Assimilierungsmaßnahmen. Nach heftigen Auseinandersetzungen um die verschiedenen pädagogischen Ansätze kann heute folgender Konsens gelten: Beide Sprachen und Kulturen müssen von klein auf kontinuierlich und systematisch berücksichtigt werden. Sie müssen Eingang in die Curricula aller Schultypen und Schulformen finden, nicht nur im Sprachunterricht selbst, sondern in allen „kultursensitiven“ Fächern (Reich 1993). Konzepte der Interkulturellen Erziehung bzw. des Interkulturellen Lernens sind erst Anfang der 80er Jahre in die (bildungs-)politische Diskussion eingegangen und werden häufig synonym gebraucht (Pommerin 1989; Barkowski 1984; Hohmann 1985). Beide Ansätze versuchen, die Vorteile der Bilingualen Erziehung, nämlich die Berücksichtigung der Herkunftssprache und -kultur von Kindern und Jugendlichen nicht-deutscher Herkunft, mit den positiven Möglichkeiten eines Integrierenden Unterrichts, der den Kontakt zur Mehrheitsgesellschaft in allen Bereichen des Lebens fördert, strukturell zu verbinden. Ihnen gemeinsam ist die Abkehr von der sog. „Ausländerpädagogik“, die als Kompensationsmaßnahme zur Behebung vorhandener oder vermeintlicher sprachlicher und kultureller Defizite bei „Ausländern“ entwickelt wurde, mit dem Ziel, ausländische Arbeiter und ihre Kinder reibungslos in unsere Gesellschaft integrieren zu können. In beiden Konzepten wird der systemstabilisierende Status „des Ausländers“ in Frage gestellt. Gemessen an der Tatsache, dass in den 90er Jahren bereits Kinder der dritten und vierten Generation hier geboren sind und auch der überwiegend größte Teil in dieser Gesellschaft weiterhin leben möchte, ist es

975 angemessener, von Inländern ohne deutschen Pass zu sprechen. Im Gegensatz zur „Ausländerpädagogik“ richten sich Konzepte der „Interkulturellen Erziehung“ und des „Interkulturellen Lernens“ nicht nur an die Adresse der hier lebenden Menschen nicht-deutscher Herkunft, sondern in gleichem Maße an die deutsche Bevölkerung (Hoff 1981, 64f.; Gogolin 1988; Götze/Pommerin 1992; Schacher 2000). Beide gehen im Kern davon aus, dass die Anwesenheit von Menschen unterschiedlicher ethnischer, sprachlicher und sozialer Herkunft unsere Gesellschaft nicht zwangsläufig belasten, sondern dass sie in ihrer Differenziertheit ein gewaltiges Potential an Mehrsprachigkeit und kultureller Vielfalt darstellen, das nicht länger vergeudet werden darf, sondern als gegenseitige Lernchance für das einzelne Individuum wie für die gesamte Gesellschaft begriffen werden muss. Die Hypothese von der gegenseitigen Lernchance wurde von unterschiedlicher Seite seit den 70er Jahren vertreten und ist auch heute noch zentrales Anliegen interkultureller Lernkonzepte. Von der Verfasserin dieses Beitrags wurde sie im Rahmen des Konzepts eines „Integrierenden Deutschunterrichts mit ausländischen und deutschen Kindern“ aufgestellt, wobei Projektarbeit als die zentrale didaktische Kategorie ausgewiesen wurde, um sich Wissen anzueigenen und Sprach-Handlungskompetenz sowohl in der Muttersprache als auch in der Zweitsprache zu erwerben (Pommerin 1977). Das Krefelder Modell, Anfang der 80er Jahre in Nordrhein-Westfalen entwickelt und durchgeführt, sah vor, ausländische Kinder durch ein bussing-System in Schulen „weißer Wohngegenden“ zu bringen. Es wollte durch die Mischung von Nationalitäten und Ethnien dem Problem der nationalen Enklave entgegenwirken, übersah aber ⫺ trotz nachweislicher Erfolge ⫺, dass ausländische Kinder dadurch systematisch ihren Familien entfremdet wurden und dennoch keine Aussicht auf eine dauerhafte Integration in ihren Schulen hatten (Dickopp 1982). Einige Jahre später wies Hopf am Beispiel konkreter Schulversuche nach, dass es durch „Individualisierung und Differenzierung in multiethnisch gemischten Klassen“ gelingen kann, die Probleme heterogener Lerngruppen aufzufangen und sie als Lernchance für alle zu nutzen (Hopf 1984).

976 Ein innovatives pädagogisches Konzept, in dem sich der Unterricht der Muttersprache(n), Zweitsprache und auch Fremdsprache(n) mit friedenspolitischen Zielsetzungen verbinden ließ, gelang Ingrid Dietrich in den 80er Jahren mit der Übertragung der Freinet-Pädagogik auf die Bedürfnisse von Kindern nicht-deutscher Herkunft (Dietrich 1984, 27⫺30). Im Hinblick auf eine optimale Nutzung eines mehrsprachigen Potentials können die Tutoren- und Tandem-Modelle gelten, in den sich L1- und L2-Lerner in multilingualen Lerngruppen gegenseitig unterstützen (Steinig 1992). Im Rahmen des „Nürnberger Schulversuchs“ wies Claudia Kupfer-Schreiner in jüngster Zeit am Beispiel einer empirischen Untersuchung in einer deutsch-spanischen Grundschulklasse in Nürnberg nach, dass interkulturelle (Sprach-)Lernprozesse so gestaltet werden können, dass Kinder mit unterschiedlichen Sprachlernvoraussetzungen voneinander profitieren können, sofern Muttersprachenunterricht und Zweitsprachenunterricht inhaltlich und schulorganisatorisch miteinander koordiniert und in den obligatorischen Vormittagsunterricht integriert werden, durch Team-Teaching bilingualer Lehrkräfte unterstützt wird und schließlich Handlungsorientierung mit systematischen Lernphasen in einem sinnvollen Wechsel stehen (KupferSchreiner 1994). Im „Dialog zwischen den Religionen“ sehen beispielsweise engagierte Kirchenvertreter einen Weg, um „Kulturbewegung zwischen Muslimen und Christen“ zu ermöglichen (Lähnemann 1992) oder durch „Kulturelle Vielfalt statt nationaler Einfalt“ zu überwinden (Miksch 1989; Fischer/Schreiner/ Doye´/Scheilke 1996). Die Hypothese von der gegenseitigen Lernchance könnte als die politisch bewusste Variante der sog. Bereicherungstheorie in die wissenschaftliche Diskussion eingehen, sofern sie den begegnungsorientierten Ansatz mit Konflikttheorien verbindet, wie es Manfred Hohmann bereits 1989 programmatisch gefordert hat. Dass diese Synthese nichts an Aktualität und gesellschaftspolitischer Brisanz verloren hat, belegen die Würdigungen dieses Ansatzes durch Sigrid Luchtenberg und Wolfgang Nieke in jüngster Zeit, in welchem interkulturelles Lernen mit der sogenannten Europäischen Dimension verknüpft wird (Luchtenberg/Nieke 1994, 2ff.).

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

4.

Gesellschaftspolitische Relevanz interkulturellen Lernens

So wenig wie es bei der Frage der Multikulturalität unserer Gesellschaft ausschließlich um Kulturkontrast, Kulturkonflikt oder um Bereicherung durch kulturelle Vielfalt geht, geht es bei der „Interkulturellen Erziehung“ oder Konzepten des „Interkulturellen Lernens“ allein oder vorrangig um Mannigfaltigkeit und Reichtum der einzelnen Sprachen und Kulturen. Damit interkulturelles Lernen im Sinne einer gegenseitigen Lernchance oder Bereicherung überhaupt stattfinden kann, bedarf es vor allem für die hier geborenen „Inländer ohne deutschen Pass“ politischer Grundrechte und einer gerechten Verteilung materieller Ressourcen und Zugangschancen für eine berufliche und gesellschaftliche Integration. „Interkulturelle Erziehung“ und „Interkulturelles Lernen“ sind also keineswegs von der realen Politik abgehobene Folklore- oder Harmonisierungskonzepte, sondern sie sind rückgebunden an politische Rechte und die kulturelle und soziale Anerkennung des Fremden. Mit Franz Hamburger sind wir der Auffassung, dass gerechte gesellschaftliche Verhältnisse geschaffen werden müssen, um Voraussetzungen für den interkulturellen Austausch zwischen Identitäten zu ermöglichen: „Nicht die verschiedenen Kulturen und die in ihnen entwickelten Identitäten sind also das ,Problem‘, sondern der ungerechte Ausschluss von gesellschaftlicher Teilhabe. Über die Geltungsansprüche in konkret verschiedenen Kulturen kann man sich verständigen, nicht jedoch über die Vorenthaltung von Gleichberechtigung, über Dominanz und Diskriminierung“ (Hamburger 1994, 171).

Gerechtigkeit und Autonomie sind aber nicht nur durch strukturelle gesellschaftspolitische Veränderungen zu bewerkstelligen, sondern sie sind auch Ausdruck einer geistigen Haltung gegenüber „dem Fremden“ bzw. „dem fremd Gedachten“, auch dann und dort, wo der Fremde nicht physisch anwesend ist. Hier allerdings tritt das Problem auf, ob und inwieweit Menschen bereit sind, „Interkulturelles Lernen“ grundsätzlich auch dann als „ihre Angelegenheit“ zu akzeptieren, wenn sich der Kontakt zu Fremden auf seltene Situationen beschränkt und subjektiv nicht als existenziell empfunden wird. Massive Widerstände gegen „Interkulturelles Lernen“ sind erfahrungsgemäß vor

977

100. Interkulturelles Lernen

allem von solchen Gruppen der Gesellschaft zu erwarten, die sich entweder nicht persönlich betroffen fühlen oder deren Betroffenheit so groß ist, dass sie den Fremden als existenzielle Bedrohung wahrnehmen, etwa bedingt durch Konkurrenz am Arbeitsplatz oder bei der Wohnungssuche. Hier nutzt weder allein eine rationale Aufklärung über Ursachen und die tatsächlichen Lebensbedingungen von Arbeitsmigranten noch ein emotionaler Appell an mehr Vernunft und Toleranz. Hier muss Raum für eine „aktive Toleranz“ und für gemeinsame Interaktionen zwischen denen geschaffen werden, die sonst dem „interkulturellen Dialog“ aus dem Wege gehen oder ihn gar mit Mitteln der Gewalt zu verhindern suchen (Wierlacher 1994, 101⫺266). Einen interessanten Weg, interkulturelles Lernen zu initiieren, zeigt der französische Soziologie, Städteplaner und Therapeut Charles Rojzman (1997) auf: In der therapeutischen Basisarbeit mit Angehörigen verschiedener Ethnien in französischen Vorstädten versuchen die Betroffenen ein gemeinsames Anliegen durch Gespräche, Erkundungen und gegenseitige Besuche herauszufinden. Nach Rojzman geht diesem Anliegen meist ein Konflikt voraus: zuviel Schmutz und Lärm im Stadtteil, wachsende Kriminalitätsrate unter Jugendlichen, Arbeitslosigkeit, Prostitution, Drogenabhängigkeit, Verarmung der Familien etc., deren Ursachen von den Betroffenen unterschiedlich interpretiert werden. Nach dem „Auffinden gemeinsam wahrgenommener Ärgernisse“ werden im gemeinsamen Gespräch Schuldzuweisungen vorgenommen, abgeschwächt oder uminterpretiert, bis von den Bewohnern des Stadtteils ein gemeinsames Ziel gesehen wird, was erst die Voraussetzung für ein gemeinsames Handeln darstellt. Neben dieser „therapeutischen Basisarbeit“ werden politische Initiativen: Anträge in der Kommune, Petitionen, Unterschriftensammlungen, Pressekonferenzen und dergleichen durchgeführt. Wichtig bei diesem kleinschrittigen, mühsamen Prozess, den Rojzman als „Heilung der Gesellschaft“ beschreibt, dass therapeutische Gespräche mit einzelnen Personen oder kleinen Gruppen, Prozesse der politischen Bewusstwerdung und strukturelle politische Arbeit nicht als Gegensätze empfunden werden dürfen, sondern sich wechselseitig bedingen (Rojzman 1997). Einen ähnlichen Prozess beschrieb der kürzlich verstorbene brasilianische Pädagoge und Kulturpolitiker Paulo Freire in seiner

„Alfabetisierungsmethode“, indem er zentrale Probleme der Lebenswirklichkeit von Slumbewohnern brasilianischer Großstädte und der Landbevölkerung als „Schlüsselsituationen“ auswies und das durch Gespräche gewonnene sprachliche Material nach phonologischen, semantischen, syntaktischen und gesellschaftsrelevanten Aspekten als SprachLern-Material zur Alfabetisierung Erwachsener wiederaufbereitete (Freire 1985).

5.

Interkulturelle Erziehung ⫺ Interkulturelles Lernen: Eine Akzentverschiebung

Bisher war von den Gemeinsamkeiten der „Interkulturellen Erziehung“ und des „Interkulturellen Lernens“ die Rede. Nun wird es Zeit, sich die Bedeutungsunterschiede ⫺ auch im Hinblick auf deren Konsequenzen für Bildungsplanung ⫺ bewusst zu machen. In Konzepten der „Interkulturellen Erziehung“ steht der Educandus und die Erziehung, die ihm angediehen wird, im Vordergrund. Erzogen aber werden nur Unmündige, in aller Regel Kinder, in der Familie, in der Schule und in Einrichtungen des Elementarbereichs. Im Erziehungsprozess ist zudem der Erziehende mindestens genauso wichtig wie der „Zögling“. Mittels seiner Reife, seines Wissensvorsprungs, seiner (normalerweise) intellektuellen Überlegenheit ist er dem Zögling immer voraus, auch wenn sich der geistige und moralische Abstand zwischen dem Erziehenden und dem zu Erziehenden im Laufe der Zeit verringert. Das Verhältnis zwischen beiden aber ist durchweg asymmetrisch. In Konzepten des „Interkulturellen Lernens“ dagegen werden zwar auch Menschen unterschiedlichen Alters und unterschiedlichen Reifegrads angesprochen; die Beziehung zwischen ihnen aber ist auf Symmetrie angelegt. Interkulturelles Lernen ist auch nicht beschränkt auf schulische Ausbildung oder akademische Bildung; es findet lebenslang und in allen Lebensbereichen statt. Interkulturelles Lernen im curriculum vitae entspringt eher einem Neugierverhalten, also einer primären Motivation, sich Neues anzueignen, und ist keineswegs auf schulisches Wissen beschränkt. Der Lernende hat hier ⫺ stärker als im Erziehungsprozess ⫺ die Chance, sich selbstbestimmt und auto-

978

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

nom mit dem, was ihn umgibt und berührt, emotional und intellektuell auseinanderzusetzen und sich im Kant’schen Sinne in eigener Verantwortung aus der „selbstverschuldeten Unmündigkeit“ zu befreien. In Konzepten des „Interkulturellen Lernens“ hat zudem noch eine Akzentverschiebung vom Lehrenden zum Lernenden stattgefunden. Im Vordergrund steht der Lernprozess des Subjekts, eine Tendenz, die wir in allen emanzipatorischen und kommunikativen Lernkonzepten feststellen können. Die Komplexität und Durchgängigkeit, die mit der Vorstellung eines lebenslangen Lernprozesses verbunden ist sowie die stärkere Autonomie des lernenden Subjekts stellen die Gründe dar, den Begriff des „Interkulturellen Lernens“ dem der „Interkulturellen Erziehung“ vorzuziehen. Interkulturelle Erziehung ist demnach Teil eines umfassenden Konzepts des Interkulturellen Lehrens und Lernens (Pommerin 1989; Barkowski 1993).

6.

Prinzipien und Merkmale Interkultureller Lernkonzepte

In allen bekannten Ansätzen des Interkulturellen Lehrens und Lernens geht es in einer ersten Dimension darum, Gemeinsamkeiten zwischen Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher Herkunft aufzuspüren und diese zum Gegenstand von Lernprozessen zu machen. Unterrichtsdidaktisch und -methodisch eignen sich besonders biographische und narrative Arbeitsformen, wie Lebensläufe untersuchen, Rollenrepertoires aufstellen, gegenseitige Befragungen durchführen und Erkundungen aufspüren unter Heranziehung entsprechender Kinder- und Jugendliteratur, oder Reisen durch verschiedene Länder imaginieren (D’Orta 1991; Glantschnig 1993). Bei der Bearbeitung „generativer Schlüsselbegriffe“ (Paulo Freire) entdecken Lernende häufig, dass Empfindungen der Freude oder Angst, Erfahrungen mit Freundschaft oder Ablehnung kulturübergreifend sind und helfen, gegenseitige Vorurteile abzubauen und positive Beziehungen in der peer group herzustellen (Becker; Coburn-Staege 1994; Luchtenberg 1995; Pommerin 1996). Eine zweite Dimension interkultureller Lernkonzepte liegt im Auffinden von Unterschieden, in der Bewusstwerdung von Heterogenität, die als gegenseitige Lernchance er-

griffen werden sollte, um die eigene Begrenztheit zu überwinden, Vorurteile abzubauen und Empathie zu lernen. War diese Dimension in den Anfängen der „Interkulturellen Erziehung“ darauf ausgerichtet, Anderssein und Andersdenken zu überwinden, weil man glaubte, nur auf diesem Wege zur gegenseitigen Verständigung zu gelangen, so zeigt die Entwicklung interkultureller Konzepte der letzten Jahre, dass es vor allem darum geht, Fremdheit zu ertragen und zu respektieren, auch dann, wenn das Fremde sich (zunächst) unserem Verständnis entzieht. Als „vernetztes Interdependenzmodell“ sieht Guido Schmitt einzelne Elemente oder Prinzipien interkultureller Bildungsarbeit in folgender „diskursiver Darstellung“: Fremdheit wahrnehmen Gefühle wahrnehmen Fixierungen erkennen Verständigung bewerkstelligen Zwei- oder Mehrsprachigkeit wertschätzen (auch in ihrer Fehlerhaftigkeit) (Schmitt 1993, 9) In allen Konzepten des Interkulturellen Lehrens und Lernens lassen sich ⫺ trotz unterschiedlicher Gewichtung ⫺ folgende Grundrichtungen ausmachen: 6.1. Interkulturelle Lernkonzepte intendieren Erziehung zu Mehrsprachigkeit 6.2. Interkulturelle Lernkonzepte ermöglichen Fremdheitserfahrungen und sind Teil der Anti-Rassismus- und Friedenserziehung 6.3. Interkulturelle Lernkonzepte sind durch Community Education integriert in ein umfassendes Konzept der inneren und äußeren Schulreform Diesen Grundrichtungen interkultureller Lernkonzepte sind pädagogische Prinzipien zugeordnet, die nach Barkowski appellative, programmatische, lerntheoretische und kognitionspsychologische Qualitäten haben: Integration durch Emanzipation Einbeziehung der Muttersprache(n) Nachbarschaftsorientierung Handlungsorientierung Dialogförderung (Barkowski 1997, 188f.) Wir möchten noch ein weiteres Prinzip ergänzen, das sich für die Weiterentwicklung interkultureller Lernkonzepte ⫺ nach den jüngsten Erfahrungen in verschiedenen Schul-

979

100. Interkulturelles Lernen

und Modellversuchen ⫺ als innovativ erwiesen hat; dieses ist: Kreativitätsförderung und Umgang mit ästhetischen Strukturen (in Ergänzung zu Systematik und Reflexion) (Pommerin 1996) Zurück zu den drei Grundrichtungen interkultureller Bildungsarbeit: 6.1. Mehrsprachigkeit in Interkulturellen Lernkonzepten Im Gegensatz zu einigen unserer Nachbarländer, wie etwa Belgien, Luxemburg, die Niederlande oder die Schweiz, kann Deutschland nicht auf eine Tradition von Mehrsprachigkeit verweisen. Eine Hierarchisierung der in unserer Gesellschaft gesprochenen Fremdsprachen nach ihrem Prestigewert ⫺ ganz oben steht das Englische als Handelssprache und lingua franca, gefolgt vom Französischen als „Kultursprache“ ⫺ führt dazu, dass die Sprachen der Migranten bestenfalls noch das Prestige von community languages besitzen. Die Forderung, Türkisch zumindest als zweite Fremdsprache im Abitur anzuerkennen, setzt sich in den einzelnen Bundesländern nur sehr langsam durch. Ein Bewusstsein zu schaffen, dass Mehrsprachigkeit ein wertvolles Potential in einer multikulturellen Gesellschaft darstellt, das nicht länger vergeudet werden darf, ist bis auf den heutigen Tag ein wichtiges sprachenpolitisches Ziel interkultureller Lernkonzepte (Landesinstitut 1997; 1998; Götze 1998; Krumm 1997; Luchtenberg 1998). Ende der 70er Jahre wurden im Rahmen der Forschungsgruppe ALFA (Ausbildung von Lehrern Für Ausländerkinder) unter Leitung von Hans H. Reich kontrastive Sprachvergleiche in Grundwortschatz und Elementargrammatik zwischen den einzelnen Herkunftssprachen und dem Deutschen als Zielsprache durchgeführt. Diese von verschiedenen Expertengruppen entwickelten Basismaterialien für die Planung von Unterricht und die (selbständige) Fortbildung ausländischer und deutscher Lehrkräfte können durchaus als Grundstein für die gesamte „Ausländerpädagogik“ der 70er und 80er Jahre gelten. Eine Verbindung zwischen systematischer Spracharbeit (Türkisch-Deutsch) und situativer Einbettung war das Ziel des Berliner Modellversuchs zur „Zweisprachigen Alfabetisierung“ (Nehr u. a. 1988).

Unter der Zielsetzung, interkulturelle Lerninhalte projektorientiert zu vermitteln und Sprachreflexion mit kreativen Prozessen zu koordinieren, stand ein Teil des „Nürnberger Schulversuchs“ (Kupfer-Schreiner 1994; Pommerin u. a. 1996). Neben diesen offiziellen Schul- und Modellversuchen ⫺ und auch hier wurde nur ein geringer Teil erwähnt ⫺ haben die RAAs (Regionalen Arbeitsstellen) eine wichtige Pionierarbeit hinsichtlich der Entwicklung interkultureller Lernmaterialien und der kritischen Auswertung von Erfahrungen mit interkulturellem Lernen in und außerhalb schulischer Lebensbereiche geleistet (Hofmann 1993, 24⫺ 40). In diesem Zusammenhang sind ebenfalls Modellversuche zum Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts zu erwähnen, die in der Regel Englisch und Französisch, in jüngster Zeit auch Italienisch ab der 3. Klasse vermitteln, ihr Programm aber (noch) nicht auf alle Herkunftssprachen ausgeweitet haben. Die für die nahe Zukunft zu fordernde inhaltliche und schulorganisatorische Koordination von Modellversuchen zum frühen Fremdsprachenlernen und solchen mit interkulturellem Schwerpunkt würde zukunftsweisende Perspektiven eröffnen. Die in den letzten Jahren in Hessen und Nordrhein-Westfalen gegründeten EuropaSchulen mit interkulturellem Profil können ebenfalls als ein Versuch gewertet werden, interkulturelles Lernen mit der sog. Europäischen Dimension zu verbinden, indem differenzierte Angebote zur Mehrsprachigkeit mit den für interkulturelles Lernen spezifischen Prinzipien von Handlungsorientierung Situationsbezug Dialogorientierung und Nachbarschaftsorientierung durch entsprechende Angebote eines „Lernens in und für Europa“ kombiniert werden (Reiberg 1994). Im Hinblick auf eine Weiterentwicklung beider Konzepte muss die Multikulturalität unserer Gesellschaft und die unserer Nachbarn ernst genommen werden, damit die Europäische Dimension nicht zum Eurozentrismus verkommt und umgekehrt Interkulturelles Lernen nicht als „Feigenblatt-Pädagogik“ auf ihre folkloristischen Akzente reduziert wird. Eine Synthese zwischen Interkulturellem Lernen und der sog. Europäischen Dimen-

980 sion könnte von folgenden Leitgedanken ausgehen: 1. Die Bildungsangebote dürfen nicht länger nationalstaatlich sein. 2. Curricula und Lehrpläne für alle Fächer müssen interkulturelle Lerninhalte und Arbeitsformen aufnehmen. 3. Ein liberalisiertes und erweitertes Fremdsprachenangebot sollte sowohl den regionalen Gegebenheiten als auch den individuellen Lernbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler angepasst werden. 4. Öffnung von Schule nach beiden Seiten ⫺ also Experten rein in die Schule und Schüler und Schülerinnen raus aus der Schule ⫺ sollte nicht länger eine pädagogische Formel bleiben, sondern ⫺ je nach strukturellen Bedingungen der einzelnen Schule ⫺ in die Tat umgesetzt werden. 5. Neben systematischer Unterweisung sollten auch für höhere Jahrgangsstufen handlungsorientierte Arbeitsformen treten, also verstärkt Projektarbeit und Arbeitsgemeinschaften. 6. Internationale Begegnungen mit Partnerschulen werden zum festen Bestandteil des Schullebens für alle Schüler und Schülerinnen. (Pommerin 2000). 6.2. Fremdheitserfahrung und AntiRassismus-Erziehung In den beiden grundlegenden Dimensionen interkultureller Lernkonzepte: Gemeinsamkeiten und Unterschiede ausfindig machen, werden bereits die Fundamente für Fremdheitserfahrungen und somit die Voraussetzung für eine antirassistische Haltung in der frühen Kindheit gelegt. Die Auseinandersetzung mit „dem Fremden“ oder „der Fremden“ findet bezeichnenderweise eher essayistisch als in wissenschaftlichen Texten statt. Sie beinhaltet zunächst eine sehr viel stärkere kulturanthropologische und philosophische Dimension als die (gesellschafts-)politische Diskussion über Anti-Rassismus und Friedenserziehung. Erst Ende der 80er Jahre wurden Fremdheitserfahrungen Gegenstand interkultureller Lernkonzepte und sind etwa zeitgleich mit Fragen des Anti-Rassismus und der Friedenserziehung diskutiert worden (Essinger/Uc¸ar 1993; Borrelli 1992; Essed/Mullard 1991). „Sich fremd fühlen“, „fremd sein“, „als Fremder behandelt zu werden“, sind Grunderfahrungen menschlicher Existenz, die Angst auslösen und in der Folge Scham, Abnei-

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III

gung, Anbiederung und in extremen Fällen Hass erzeugen; Gefühle, die auch bereits sehr junge Kinder erleben und nachvollziehen können. Die Auseinandersetzung mit „Fremdheit“ und seinem, zumindest in Deutschland sehr problematischen Pendant, der „Heimat“, ermöglicht im Rahmen interkultureller Lernkonzepte vor allem die Entwicklung von Empathie und Frustrationstoleranz. Sie setzt Neugier voraus und ermöglicht „themenzentrierte Ländervergleiche“ (Barkowski 1984) bzw. kultur- und sprachenvergleichende Arbeitsvorgehen im Rahmen interkultureller Projekte, die von „zentralen Schlüsselbegriffen“ der Heranwachsenden ausgehen. Beispiele sind etwa: Sesshaftigkeit und Bewegung Gastfreundschaft Einstellung zum Tod Verhältnis zwischen den Geschlechtern und Generationen Freundschaft Wandel von Kindheit und Jugend Sexualität und Liebe Bedeutung von Kunst für den Alltag von Menschen etc. In seinem kritischen Erfahrungsbericht begründet Jürgen Milchert, warum das Thema „Sesshaftigkeit und Bewegung“ in einem fächerübergreifenden Projekt an der neuen Europa-Schule Köln-Zollstock so wichtig wurde: „Fremdenfeindlichkeit und Angst vor Einwanderung gründet im Wesen auf einem Bewußtsein, das die Seßhaftigkeit der Menschen als kulturell höherwertige und geschichtlich abschließende Existenzform postuliert. … Individuen, Ethnien und ganze Völker wandern, werden seßhaft und wandern weiter. Unser vorherrschendes Geschichtsbewußtsein behandelt das Wandern der Menschen jedoch zu Unrecht als Randerscheinung der menschlichen Existenz“ (Milchert 1994, 264b⫺265a).

Die großen Wander- und Migratonsbewegungen der Menschheitsgeschichte nachzuzeichnen, sie auf ihre politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Ursachen zu analysieren und deren Konsequenzen bis in die jüngste Geschichte zu verfolgen, wäre denn auch ein interessantes fächerübergreifendes Projekt für eine interkulturell arbeitende Schule mit einem modernen Europa-Profil. Neben der Anfertigung von Sprachenlandkarten könnte ein Beitrag der sprachlichen

100. Interkulturelles Lernen

Fächer in einer Anthologie literarischer und expositerischer Texte über „Sesshaftigkeit und Bewegung“, „Reisen und Heimatverbundenheit“ bestehen, die gerade in multinationalen Lerngruppen Anlass für weitere interkulturelle Aktivitäten bietet. Sinnliche Erfahrungen mit Fremdheit müssen in multikulturellen Lerngruppen nicht erst künstlich geschaffen werden. Die sprachliche und kulturelle Vielfalt der Schülerinnen und Schüler, ihrer Eltern und Freunde liefert bereits das Potential für interkulturelle Begegnungen und ihre Aufarbeitung durch Gespräche und Interaktionen, gegenseitige Besuche und gemeinsame Feste. In diesem Zusammenhang üben literarische Texte verschiedener Länder, Filme, Theaterstücke und andere Kulturprodukte aufgrund ihrer spezifischen ästhetischen Struktur einen besonderen Reiz aus, die die Heranwachsenden in der Regel keineswegs überfordern. Die Zielsetzung, „Sprachenvielfalt als Chance“ aufzugreifen und diese vom Kindergarten bis zum Ende der Sekundarstufe systematisch zu fördern, vertritt der Schweizer Sprachforscher und Didaktiker Basil Schrader in seinem „Handbuch für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen“ (Schrader 2000). In diesem Zusammenhang wäre das KIDS-Projekt (Künstler in die Schule) zu nennen, das in verschiedenen Städten praktiziert wird (Berlin, München, Augsburg und Nürnberg). Künstler arbeiten in den Bereichen Tanz, Musik, Malerei, Literatur und bildender Kunst mit Jugendlichen nicht-deutscher Herkunft in sozialen Brennpunkt-Schulen zusammen, indem vor allem die Alltagserfahrungen des interkulturellen Umfelds in die künstlerische Gestaltung der einzelnen Projekte einfließen. Die bisherigen Erfahrungen mit dem KIDS-Projekt waren durchweg erfolgreich. Die Heranwachsenden gewannen mehr Selbstvertrauen und konnten sich zumindest ansatzweise mit der Institution Schule identifizieren, sie schlossen durch das gemeinsame Vorhaben Freundschaften, die auch das jeweilige Projekt überdauerten, sie erfuhren Respekt und Anerkennung von den Erwachsenen, gewannen ⫺ wie Karger ausführte ⫺ ihre Sprache wieder, was sich schließlich auch positiv auf den Unterricht anderer Fächer auswirkte. Die Glaubwürdigkeit, die von der Authentizität nicht-professioneller Pädagoginnen und Pädagogen ausgeht, ist vielleicht der Schlüssel zum Erfolg.

981 Dies sollte Schule bei der Initiierung interkultureller Lernprozesse sowohl durch eine stärkere Vernetzung interkultureller Bildungsangebote im weiteren Umfeld als auch durch eine Öffnung der Schule stärker als bisher berücksichtigen. Rassismus überwinden, Fremdheit mit Neugier begegnen und mit sprachlicher und kultureller Vielfalt selbstverständlich im Alltag umgehen (lernen), diese Zielsetzungen hat sich die Anne-Frank-Stiftung in Amsterdam gesetzt und mit ihren programmatischen Konzepten einen wichtigen internationalen Beitrag zur Anti-Rassismus- und Friedenserziehung geleistet. Die von einer internationalen Projektgruppe entwickelten Materialien „Das sind wir“ (Arbeitsbuch für Schüler, Lehrerbegleitheft und Film) machen das Thema „Fremdheit“ und „Annäherung“ für Heranwachsende aller Altersgruppen interessant und nachvollziehbar und lassen auch für die eigenen Erfahrungen mit dem „Anderen“ genügend Spielraum (Anne-Frank-Haus 1995). Das Ergebnis zahlreicher empirischer Untersuchungen und Fallstudien zur Frage, wie Schule mit Multikulturalität und Mehrsprachigkeit umgeht (vgl. u. a. Gogolin 1994), war ⫺ zumindest in den 80er, auch noch in den 90er Jahren ⫺ übereinstimmend negativ: „Die kulturelle Homogenität der deutschen Schule ⫺ so Auernheimer u. a. in ihrer zusammenfassenden Einschätzung der Forschungslage ⫺ wurde seitens der Lehrer und Lehrerinnen nicht in Frage gestellt. Auf die besonderen Lernvoraussetzungen ausländischer Schüler einzugehen, bedeutete für die Lehrer meist nur Senkung des Standards. Eine inhaltliche Neuorientierung wurde dagegen kaum in Betracht gezogen. … Vorherrschend war der Defizitansatz unter Fokussierung der Sprachdefizite. … Die Lebenswelt der Migrantenkinder wurde selten im Unterricht thematisiert und sonst gar nicht berücksichtigt. Interethnische Konflikte innerhalb der Schule wurden von den Lehrern nicht gesehen. Es zeichnete sich die Tendenz zur Problemverleugnung ab …“ (Auernheimer u. a. 1996, 4⫺5).

Die erfolgreiche Durchführung von Schulprojekten und Modellversuchen zur Interkulturellen Erziehung mit der Akzentuierung von Mehrsprachigkeit, Anti-Rassismus-Erziehung oder Community Education in Einzelfällen in den vergangenen zwanzig Jahren hat sicher zu einer stärkeren Sensibilisierung für gesellschaftliche Entwicklungen von Multikulturalität und Interkulturalität im pädagogischen Umfeld geführt. Die Homogenisierungs- und Abwehrtendenzen waren sicher keineswegs nur ein Pro-

982 blem der 80er Jahre. Sie bestimmen auch den schulischen Alltag von heute. Die Divergenz zwischen der Selbstwahrnehmung interkulturell arbeitender Lehrkräfte und ihrer Außenwirkung sowie die unübersehbare Tatsache, dass auch nach nunmehr dreißigjähriger Erfahrung mit interkultureller Bildungsarbeit in Schule und Elementarbereich, Erwachsenenbildung und in außerschulischen Lebensbereichen interkulturelles Lernen immer noch nicht verankert ist, lässt die Forderung nach systematischer und kontinuierlicher Forschung über Interkulturelles Lernen nach wie vor als sinnvoll erscheinen. 6.3. Community Education als Teil der inneren und äußeren Schulreform Die Realisierung eines interkulturellen Lernkonzepts mit einem differenzierten Angebot an Mehrsprachigkeit, projektorientierten Arbeitsformen, Öffnung von Schule zu einer Lernwerkstatt, in der Heranwachsende Erfahrungen in dem beschriebenen Sinne machen und diese kritisch auswerten können, ist an eine innere und äußere Schulreform gebunden. Interkulturelles Lernen ist im Rahmen innovativer Schulentwicklung ein wichtiges Element, ein integraler Bestandteil von Unterricht und Schulleben. Bereits 1984 hat der Berliner Erziehungswissenschaftler Jürgen Zimmer im Nachwort zu einer wissenschaftlichen Publikation über „Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft“ die konkrete Utopie der Interkulturellen Erziehung entworfen, in der alle Merkmale und Prinzipien interkulturellen Lernens im Hinblick auf eine umfassende Schulentwicklung auf prägnante Weise zusammengefasst sind: „Mal angenommen, wir hätten schon eine entwikkelte interkulturelle Erziehung, dann würde eine Schule mit ausländischen und deutschen Kindern in Berlin-Kreuzberg ungefähr so arbeiten: Sie würde die Kulturen der Herkunftsländer als gleichwertig akzeptieren und die Kinder auf ein Leben in multinationalen Gesellschaften vorbereiten. … Diese Schule wäre familienfreundlich. Sie würde Eltern, Großeltern, Verwandte und Nachbarn einladen, internationale Kochkurse organisieren, Freizeitangebote für Kinder und Erwachsene anbieten … und Eltern auch in Angelegenheiten beraten, die jenseits von Pädagogik liegen. Sie wäre ein kleines Stadtteilzentrum. … Sie würde offenen Unterricht praktizieren und es Kindern mit ganz unterschiedlichen Vorerfahrungen ermöglichen, in kleinen

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III Gruppen an ihren Voraussetzungen und Interessen anzuknüpfen. … Diese Schule würde gemeinwesenorientiert arbeiten ⫺ mit dem Bezug zur Lebens- und Arbeitswelt im Stadtteil. Sie würde mit Handwerksbetrieben, öffentlichen Einrichtungen, Initiativgruppen, Sozialarbeitern zusammenarbeiten in der Erkenntnis, dass wichtige Handlungsfelder für Kinder und Jugendliche gerade jenseits des Schulgeländes erschlossen werden sollten …“ (Zimmer 1984, 237⫺238)

Beinahe zwanzig Jahre nach dieser Utopie stellt sich die Frage, warum solche interkulturellen Schulen nicht längst zum normalen Alltag unserer Schullandschaft gehören, zumal nicht nur die Kinder nicht-deutscher Herkunft von einer solchen Institution profitieren würden, sondern auch die Heranwachsenden der deutschen Mehrheitsgesellschaft. Welche Ursachen sind dafür verantwortlich, dass die offensichtlichen Vorteile einer solchen interkulturellen Schule nicht genutzt werden (können)? Und welche Ansätze sind innovativ und gleichzeitig programmatisch genug, um community education schrittweise in Konzepte des Interkulturellen Lernens umzusetzen? Der bekannte Slogan „Macht die Schule auf, lasst das Leben rein!“ bringt zwar die Forderung nach Öffnung von Schule auf den Punkt, lässt aber noch die Entscheidung offen, mit welchen gesellschaftlichen Phänomenen und Menschen sich die Lernenden auseinandersetzen sollen und wie die Beschäftigung im einzelnen aussehen könnte, um den Anspruch interkulturellen Lernens einzulösen. Die Öffnung von Schule erfolgt nach beiden Seiten: Künstler, Handwerker, Journalisten, Rechtsanwälte, Eltern oder kompetente Laien werden in den Unterricht einbezogen, wie etwa in dem o. g. KIDS-Projekt, in dem überregional bekannten Projekt „Museum im Koffer“ oder in dem Projekt „Telling Tales Together“, bei dem Eltern und Großeltern in Großbritannien Legenden und Mythen in ihrer Muttersprache im Rahmen des obligatorischen Unterrichts vortragen (Ingham in Pommerin 21995, 176⫺186). Lernen findet dann zu einem beträchtlichen Teil auch außerhalb schulischer Räume, in eben der community, statt. Die im angelsächsischen und niederländischen Raum bekannten Ansätze und Projekte zur community education weisen eine starke (bildungs-)politische Dimension aus, die mit der bekannten Forderung nach Dezentralis-

100. Interkulturelles Lernen

mus und wachsender Autonomie der einzelnen Schule, mit einem größeren Mitspracherecht von Eltern und Schülern bei allen schulorganisatorischen und curricularen Maßnahmen verbunden ist. In ihrer kritischen Bestandsaufnahme über „Community Education und multikulturelle Nachbarschaftsschule“ kommt Christa Klement zu dem eher resignativen Schluss, dass es für den „Normalbürger“ in Deutschland kaum eine Möglichkeit gibt, auf das Geschehen in der Schule in dem eben skizzierten Sinne echten Einfluss zu nehmen. Veränderungen sind letztlich nur möglich, wenn sie von der staatlichen Schulverwaltung abgesegnet sind. Staatliche Schulverwaltungen aber erteilen Genehmigungen innerhalb relativ eng gesetzter Grenzen: Kreative Gestaltung des Schullebens und partielle Öffnung von Schule ist sicher möglich, vielfach sogar gewünscht, pädagogisch-politische Arbeit in Richtung auf die Selbstorganisation von Benachteiligten hat in diesem Rahmen jedoch keine Chance (Klement 1991, 173).

Community education im Rahmen interkultureller Bildungsarbeit dennoch zu praktizieren, wird derzeit in der Möglichkeit gesehen, die Freiräume innerhalb des bestehenden Schulsystems zu nutzen, was, so Klemlat, allerdings die Akzeptanz durch Schulleitung und Schulpflegschaft notwendig macht.

7.

Literatur in Auswahl

Anne-Frank-Haus (Hg.) (1995): Das sind wir. Interkulturelle Unterrichtsideen für Klasse 4⫺6 aller Schularten (Lesebuch, Handbuch und Videokassette). Weinheim und Basel. Apeltauer, Ernst; Edith Glumpler; Sigrid Luchtenberg (Hg.) (1998): Erziehung für Babylon. Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie. Hohengehren. ⫺ (1997): Grundlagen des Erst- und Fremdspracherwerbs. (Fernstudieneinheit 15). Berlin/München. Auernheimer, Georg; Victor von Blumenthal; Heinz Stübig; Bodo Willmann (1996): Interkulturelle Erziehung im Schulalltag. Fallstudien zum Umgang mit Schulen der multikulturellen Situation. Münster/New York. Barkowski, Hans (1984): Interkulturelles Lernen oder die Mauer im eigenen Kopf ⫺ Überlegungen nach einem Jahrzehnt DfaA. In: Helmut Essinger; Ali Uc¸ar (Hg.) (1984): Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. (Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie. Band 1). Baltmannsweiler, 166⫺186. ⫺ (1992): Interkulturelles Lernen in ethnisch gemischten Gruppen. In: Gabriele Pommerin-Götze u. a. (Hg.): Es geht auch anders! Leben und Lernen

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100. Interkulturelles Lernen schule e. V., Frankfurt a. M., 2. Veränderte Auslage. ⫺ (1989): Interkulturelles Lernen ⫺ eine Herausforderung für unsere Gesellschaft? In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Band 14. München, 137⫺156. ⫺ u. a. (1996): Kreatives Schreiben. Handbuch für den deutschen und interkulturellen Sprachunterricht in den Klassen 1⫺10. Weinheim und Basel. ⫺ (2000): Interkulturelles Lernen und die Europäische Dimension. In: Gabi Erlberg; Rainer Frank; Rudolf Steffens (Hg.): Deutsch 2000. Fremdwörter ⫺ NS-Sprache ⫺ Deutschunterricht. Aachen, 233⫺242. Radtke, Olaf (1990): Marktwirtschaft, Multikulturalismus und Sozialstaat. In: Die neue Gesellschaft ⫺ Frankfurter Hefte 10, 914⫺922. Reiberg, Ludger (1994): Europa-Schulen in Nordrhein-Westfalen. In: Lernen für Europa. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Hg. von der Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn, 257⫺260. Reich, Hans H.; Ulrike Pörnbacher (Hg.) (1993): Interkulturelle Didaktiken. Fächerübergreifende und fächerspezifische Ansätze. Münster/New York. ⫺ (1993): Die Entwicklung interkultureller Curricula. In: Hans H. Reich; Ulrike Pörnbacher (Hg.): Interkulturelle Didaktiken. Fächerübergreifende und fächerspezifische Ansätze. Münster/New York, 106⫺117. Rey-von Allmen, Micheline (1991): Terminologie und Darstellung der Migration, der gesellschaftlichen Verhältnisse und der interkulturellen Beziehungen. In: Ingrid Gogolin u. a. (Hg.): Kultur- und Sprachenvielfalt in Europa. Münster/New York, 150⫺160. Rojzman, Charles (1997): Der Haß, die Angst und die Demokratie, Einführung in eine Sozialtherapie des Rassismus. München.

985 Schacher, Basil (2000): Sprachvielfalt als Chance. Handbuch für den Unterrricht in mehrsprachlichen Klass. Zürich. Schmitt, Guido (1993): Fächerübergreifende Dimensionen interkultureller Bildung. In: Hans H. Reich; Ulrike Pörnbacher (Hg.): Interkulturelle Didaktiken. Fächerübergreifende und fachspezifische Ansätze. Münster/New York, 1⫺15. ⫺ (1995): Fremdenfeindlichkeit und interkulturelles Lernen. In: Interkulturelle Formen für Interkulturelle Kommunikation, Erziehung und Beratung. Heft 1,2. Freiburg, 195⫺211. ⫺ Schrader, Basil (2000): Sprachenvielfalt als Chance. Handbuch für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen. Zürich. Steinig, Wolfgang (1992): Voraussetzungen und Möglichkeiten für einen Sprachunterricht mit zweisprachigen Minderheiten. In: Planegger Kreis (Hg.): Fremdsprachenunterricht. Verstehensunterricht. Wege und Ziele. München, 75⫺94. Ulich, Michaela; Pamela Oberhuemer; Almut Reidelhuber (Hg.) (51995): Der Fuchs geht um … auch anderswo. Ein multikulturelles Spiel- und Arbeitsbuch. Weinheim und Basel. Wierlacher, Alois (1994): Toleranzkultur. Zu einer Grundaufgabe internationaler Kulturarbeit in der modernen Zivilgesellschaft. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 20, 101⫺126. Wiezcerkowski, Wilhelm (1965): Frühe Zweisprachigkeit. München . Zimmer, Jürgen (1984): Nachwort. In: Helmut Essinger u. a. (Hg.): Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. (Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie 1). Baltmannsweiler, 238⫺239.

Gabriele Pommerin-Götze, Nürnberg (Deutschland)

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV: Leistungskontrolle und Leistungsmessung 101. Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und -therapie 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Forschungsgeschichtliche Positionen im Überblick Beschreibung und Analyse von Fehlern Die Erklärung von Fehlern Die Fehlerbewertung Die Fehlertherapie Literatur in Auswahl

Forschungsgeschichtliche Positionen im Überblick

Bis in die sechziger Jahre hinein wurde der Fehler als die ,Sünde‘ des Fremdsprachenlerners gesehen, mit der man zwar stetig rechnen müsse, die es aber auszumerzen gelte. Die Einsicht, dass Fehler nicht nur beim Erstsprachenerwerb natürliche Etappen und Zwischenschritte auf dem Weg des Erwerbsprozesses darstellen und darüber hinaus wichtige Erkenntnisse über diesen liefern, geht vor allem auf Arbeiten von Corder (1967) und Selinker (1972) zurück. Im Kontext dieses Einschätzungswandels veränderten auch die zahlreichen (empirischen) Forschungsarbeiten zum Fehler ihr Erkenntnisinteresse: Zunächst standen linguistisch orientierte Arbeiten im Vordergrund, in denen versucht wurde, Fehlertaxonomien zu erarbeiten, Fehler nach vorwiegend linguistischen Kriterien zu klassifizieren und Auftretenshäufigkeiten zu dokumentieren (vgl. u. a. Debyser u. a. 1967; Kielhöfer 1975). Forschungsarbeiten zur genaueren Ursachenerklärung von Fehlern stellten sprachbedingte Gründe in den Vordergrund. Im Zusammenhang mit kontrastiven Sprachanalysen erhoffte man sich Aufschluss über Problembereiche des Lerners, die zu einer begründeten Fehlertherapie und Fehlerprophylaxe führen sollten (vgl. hierzu den Sammelband von Nickel 1972). Bei unterschiedlichen Elementen und Regeln in Ausgangs- und Zielsprache wurden Lernschwierigkeiten und

häufig auftretende Fehler (Interferenzfehler) erwartet, die man ⫺ noch ganz in der Tradition der audiolingualen Methode ⫺ durch eine starke Steuerung des Lerners über bestimmte Übungsanordnungen, über deren unmittelbare Korrektur und durch mehrmalige Wiederholung der korrekten Form zu therapieren gedachte. Als Reaktion auf die einseitige Beschäftigung mit Interferenzfehlern und Fehlererklärungen nach der Kontrastivhypothese (vgl. Art. 66), die eine systematische Beeinflussung der Grundsprache auf den Erwerb der Zielsprache annahm, wurden verstärkt Analysen zu intralingualen Fehlerursachen (Übergeneralisierungen, Regularisierungen, Simplifizierungen) betrieben (vgl. z. B. Richards 1974; Wode 1978), die dann zur sog. Identitätshypothese führten (zur Darstellung einiger Erwerbshypothesen vgl. Art. 66⫺77 in diesem Band). Hierbei ging man davon aus, dass prinzipiell gleiche Fehler beim Erst- und Zweitspracherwerb auftreten, da gleiche Entwicklungsverläufe und -stufen auf allen sprachlichen Ebenen anzunehmen seien. Die Ausschließlichkeitspositionen, die für den einen (Interferenzfehler) oder anderen (intralinguale Fehler) sprachlich orientierten Erklärungsmodus angenommen wurden, wurden abgelöst durch multikausale Erklärungen, die der Faktorenkomplexion beim fremdsprachlichen Lernen Rechnung tragen wollten. Mit der Annahme, dass Lerner in einem interaktiven Prozess (innerhalb und außerhalb des Unterrichts, mit Personen und/ oder Texten) kreativ eine eigene Lernersprache aufbauen, die keinesfalls nur linguistischen Kriterien folgt, wurden Fehler als nützliche Hinweise für die Analyse eben dieser Lernersprache gesehen, als Indikatoren für Lernfort-, aber auch Lernstil- und Lernrückschritte (vgl. z. B. Bausch/Raabe 1978; Raabe 1980). In diesem Zusammenhang gerieten

101. Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und -therapie

auch vermittlungsmethodische Konsequenzen und damit die Fehlerkorrektur stärker in das Blickfeld der Forschungsaktivitäten (vgl. z. B. Chaudron 1977; Hendrickson 1978; Rehbein 1984). Parallel zu diesen Forschungsaktivitäten und in Reaktion auf die nunmehr positive Sichtweise des Fehlers kristallisierte sich in den ⫺ zu dieser Zeit häufig eingesetzten ⫺ kommunikativen Vermittlungsverfahren ein äußerst toleranter Umgang mit Fehlern heraus. Vorrangiges Ziel war die Befähigung zur Kommunikation, sprachliche Korrektheit war diesem Ziel nachgeordnet. Im Kontext dieser Verfahren ging man davon aus, Fehler, die die Kommunikation nicht beeinflussten, könnten ignoriert werden. In den 80er Jahren waren denn auch Forschungsarbeiten zum fremdsprachlichen Korrigieren eher selten. Abgesehen von einigen praxisorientierten Arbeiten (vgl. z. B. Bebermeier 1984; Bleyl 1984; Koutiva/Storch 1989) fällt forschungsmethodisch die Arbeit von Henrici/Herlemann (1986) heraus, die Korrekturhandlungen klassifizieren und analysieren. In letzter Zeit ist das Interesse ⫺ vor allem auch an empirischen ⫺ Forschungsaktivitäten im Bereich Fehler und Fehlerkorrektur wieder gestiegen (Edmondson 1993; Kielhöfer 1993; Kleppin/Königs 1991; Kleppin/ Königs 1993; Kordes 1993). Es wird versucht, das Phänomen Fehler und Fehlerkorrektur in der Unterrichtsrealität zu erforschen und begründete Handlungskonsequenzen aufzuzeigen. In der Lernersprachenforschung geht man eher davon ab, sich ausschließlich auf die auftretenden Fehler zu begrenzen, vielmehr sollen Lernschwierigkeiten identifiziert werden, die sich in Fehlern äußern können, aber nicht müssen (vgl. z. B. Serra 2000; Kordes 1993).

2.

Beschreibung und Analyse von Fehlern

Im Folgenden wird zunächst noch nicht zwischen schriftlichem und mündlichem Fehler unterschieden. Untersuchungen zum Fehler beziehen sich jedoch weitgehend auf die schriftliche Repräsentation. 2.1. Die Identifizierung von Fehlern Die Frage, was als Fehler zu gelten habe, beschäftigt ⫺ wenn auch zum Teil auf dem Hintergrund unterschiedlicher Erkenntnisinteressen ⫺ Fremdsprachen/Zweitsprachenlerner, -lehrer, Linguisten, Sprachlehrforscher und

987

Fremdsprachendidaktiker. Es gilt, Kriterien festzulegen, an Hand derer eine begründete Entscheidung darüber gefällt werden kann, ob ein Fehler vorliegt und wie er gewichtet werden kann. Die Auswahl der Kriterien orientiert sich dabei an dem jeweiligen Beschreibungsinteresse und ist beeinflusst vom Stellenwert, der dem Fehler im Erwerbsprozess beigemessen wird. (1) Sprachliche Korrektheit als Kriterium: Als Fehler gilt hierbei eine Abweichung vom Sprachsystem, d. h. ein Verstoß gegen das Regelsystem einer Sprache (Beispiel: ,Ich arbeitet in Deutschland‘) sowie gegen eine sprachliche Form, wie sie in Grammatiken, Wörterbüchern oder Institutionen ,festgelegt‘ wurde. Die von Coseriu eingeführte Unterscheidung von Norm- und Systemverstoß hat vor allem in den 70er Jahren eine rege Diskussion über den Begriff des Fehlers nach sich gezogen (vgl. z. B. Nickel 1972; Cherubim 1980). Kritisiert wurde bei dem Begriffspaar Sprachsystem/Sprachnorm vor allem die sich dahinter verbergende Annahme, es gäbe so etwas wie ein formales, vom Individuum unabhängiges, Regelsystem und eine allseits akzeptierte linguistische Norm einer Sprache. Ebenso problematisch für die Fehleridentifizierung ist die Bezugsgröße des Sprachgebrauchs, der Sprachwirklichkeit, so wie ,man‘ in deutschsprachigen Ländern spricht. Eine vollständige und ,wertneutrale‘ Beschreibung von Sprache in unterschiedlichen Regionen und unterschiedlichen sozialen Schichten, an Hand derer Lerneräußerungen zu überprüfen sind, ist für den Unterricht Deutsch als Fremd-/Zweitsprache weder handhabbar noch wünschenswert. (2) Verständlichkeit als Kriterium Hierbei steht im Mittelpunkt, ob ein Fehler die Kommunikation behindert oder nicht. Im Extremfall hieße dies: Alles, was von einem möglichen Kommunikationspartner verstanden wird, gilt nicht als Fehler, selbst wenn Abweichungen von einer gelernten grammatischen Regel feststellbar sind. (3) (Kulturelle) Situationsangemessenheit als Kriterium Thematisiert wird hierbei der verbale und nonverbale Verstoß gegen eine (soziokulturell) angenommene pragmatische Norm, der Verstoß gegen Verhaltenserwartungen in einer bestimmten Situation, z. B. gegen Regeln der Höflichkeit.

988

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

(4) Unterrichtsabhängige Kriterien Im Fremdsprachenunterricht kommt meist eine präskriptive Norm zur Geltung, wie sie z. B. dem Lehrwerk, der benutzten Grammatik zu Grunde liegt oder wie der Lehrer sie vorschreibt. (5) Flexible (lernerbezogene) Kriterien Je nach Situation wird entschieden, ob, bei wem und unter welchen Umständen ein Fehler zu ignorieren, zu tolerieren oder zu korrigieren, wie er zu gewichten und zu bewerten ist. Es soll z. B. dem Lernstand entsprechend oder auch mit Blick auf die unterschiedlichen Unterrichtsphasen korrigiert werden. Der Lerner und seine möglichen Lernschwierigkeiten werden in den Mittelpunkt gestellt. Es interessiert nicht mehr, ob ein Fehler objektiv feststellbar ist. 2.2. Die Klassifikation und Typisierung von Fehlern Meist spricht man von Fehlertypen, wenn von typischen Fehlermanifestationen die Rede ist. In fast allen Beiträgen zum Fehler bleibt die Aufteilung in Performanz- und Kompetenzfehler (vgl. u. a. Nickel 1972; Rattunde 1977) nicht unerwähnt, die auf Pit Corder (1967) zurückgeht, wobei mit Kompetenzfehlern (errors) Verstöße bezeichnet werden, die außerhalb der Beurteilungskompetenz eines Lerners liegen, sei es, dass er z. B. die betreffende Struktur noch nicht gelernt hat, sie falsch verstanden hat, o. ä. Unter Performanzfehler (mistakes) hingegen werden neben reinen Flüchtigkeitsfehlern (slips of the tongue oder auch lapses) Verstöße gerechnet, die durch noch unvollkommene Automatisierung von z. B. Regeln und Strukturen bedingt sind. Sie können vom Lerner erkannt und eventuell sogar selbst korrigiert werden. Kritisiert wurde an dieser und den sich daran anlehnenden Typisierungen, dass sich Fehler grundsätzlich auf der Performanzebene zeigen und eine Interpretation und klare Abgrenzung somit nicht möglich ist. Eine Abwandlung der Aufteilung in Kompetenz- und Performanzfehler findet sich z. B. bei Edge (1989). Er unterteilt Fehler nach ihrem Ort im Lern- und Unterrichtsprozess in: • Ausrutscher (slips), d. h. Fehler, die ein Lerner selbst korrigieren kann, wenn darauf aufmerksam gemacht wird, dass er einen (schriftlichen oder mündlichen) Fehler begangen hat. • Irrtümer (errors), d. h. Fehler, die ein Lerner (nach Meinung des Lehrers) eigentlich nicht

machen sollte, da das entsprechende sprachliche Phänomen im Unterricht schon behandelt wurde. Der Lerner hat es z. B. nicht verstanden oder vergessen. Diese Fehler kann der Lerner nicht selbst korrigieren, auch wenn er darauf hingewiesen wird. • Versuche (attempts), d. h. Fehler in Bereichen, die der Lerner eigentlich noch nicht kennt und die er deshalb auch kaum korrekt ausdrücken kann. In anderen Typisierungen wie z. B. den Begrifflichkeiten manifester versus latenter Fehler, sichtbarer versus unsichtbarer oder verdeckter Fehler, produktiver versus rezeptiver Fehler (vgl. zu unterschiedlichen Typisierungen z. B. Raabe 1980) wird der Tatsache Rechnung getragen, dass Fehler nicht immer unmittelbar und offen in der (isoliert betrachteten) Lerneräußerung zu Tage treten müssen, dass z. B. die Kommunikationsabsicht des Lerners eine andere war als die in der betreffenden Äußerung realisierte, dass er etwas falsch verstanden hat etc. Ein Beispiel für einen rezeptiven Fehler: Lehrer: Wie lange bist du schon in Deutschland? Lerner: Ich bin hier bis Juni. Wenn Fehler bestimmten sprachlichen Ebenen zuzuordnen sind, wie z. B. phonetisch/ phonologischer, morpho/syntaktischer, lexiko/semantischer Fehler, dann wird meist von Fehlerklassifikation gesprochen. Für die Unterrichtspraxis haben Fehlerklassifikationen ihren besonderen Stellenwert bei der Korrektur und Bewertung schriftlicher Arbeiten. Es existieren eine Reihe von Klassifikationsvorschlägen, und zwar sowohl in der wissenschaftlichen Fachliteratur (vgl. z. B. eines der frühen Klassifikationsraster bei De´byser u. a. 1967) als auch z. B. in Richtlinien und Materialien zur Leistungsbewertung, die für die schulische Praxis des Fremdsprachenunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland gedacht sind (vgl. z. B. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder 1981). Zum Teil werden in Institutionen, in denen Fremdsprachen unterrichtet werden, Fehlerklassifikationen vorgeschrieben, z. T. einigt sich ein Lehrerkollegium zum Zwecke der besseren Vergleichbarkeit auf ein gemeinsames Raster. Dieser Umgang mit Fehlerklassifikationen in der Praxis verdeutlicht, dass ein (wissenschaftlich) anerkanntes Raster nicht existiert und nicht existieren kann, wenn man den jeweiligen Adressaten gerecht werden

101. Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und -therapie

will; denn Fehlerklassifikationen sind in der Regel nicht nur für die Hand des Lehrers gedacht. Vielmehr sollten Lerner sie verstehen und nachvollziehen können.

3.

Die Erklärung von Fehlern

Fehlererklärungen unterlagen eine Zeitlang theoretischen Konstrukten im Bereich des Fremd- und Zweitspracherwerbs. Fehlererklärungen nach der Kontrastivhypothese stellten den Einfluss der Muttersprache in den Vordergrund, hingegen postulierten Fehlererklärungen nach der Identitätshypothese das Übergewicht intralingualer Fehler, d. h. von Fehlern, die durch Teile der Zielsprache selbst beeinflusst werden. Die Stärke des Einflusses wurde je nach starker oder schwacher Version der Erwerbshypothese abgetönt. Erst mit der Diskussion der Interlanguage-Hypothese (vgl. zur Darstellung dieser Hypothesen die Art. 66⫺77 und zu einer theoretischen Verortung von Fehlerursachen Raabe 1980) wurden monokausale von multikausalen Erklärungen abgelöst. Eine mögliche Zusammenstellung von Ursachen: • Einfluss durch die Muttersprache oder durch andere Sprachen: Interferenz Beispiel (eines französischen oder auch spanischen Muttersprachlers): Ich *habe *zwanzig und zwei Jahre. • Einfluss durch Teile der Fremdsprache selbst: intralingualer Transfer wie Übergeneralisierung, Regularisierung, Simplifizierung Beispiele: Er *möchtet wie ein Erwachsener behandelt werden. Sie *gehte in Spanien in die Schule. • Einfluss durch Strategien der Kommunikation Beispiel: Der Lerner übernimmt bewusst aus einer anderen Sprache einen Ausdruck, von dem er annimmt, dass sein Kommunikationspartner ihn verstehen kann. Es geht ihm vor allem darum, die Kommunikation aufrechtzuerhalten. • Einfluss durch Lernstrategien Beispiel: Der Lerner versucht, in der Kommunikation eine Lücke in seiner zielsprachlichen Kompetenz dadurch zu schließen, dass er ein Wort neu zusammensetzt, wie z. B. *Zusammenraum für Gemeinschaftsraum. Er kann dabei außerdem seinen Kommunikationspartner ⫺ verbal oder nonverbal ⫺ bitten, ihm den korrekten

989

Ausdruck zu nennen. Er möchte also etwas dazulernen. • Einfluss durch Elemente des Fremdsprachenunterrichts, z. B. Übungstransfer Beispiel: Ein gerade häufig geübtes grammatisches Phänomen (z. B. der Konjunktiv wird auch dort verwendet, wo seine Verwendung falsch ist. • Einfluss durch persönliche Störfaktoren Beispiel: Fehler auf Grund von Müdigkeit oder Stress • Einfluss durch sozio-kulturelle Faktoren Beispiel: Hierbei handelt es sich häufig um einen pragmatischen Fehler, der dadurch entsteht, dass ein verbales oder nonverbales Verhalten auf die zielsprachliche Situation übertragen wird.

4.

Die Fehlerbewertung

Zwar wird eine Fehlerbewertung meist im Rahmen der schriftlichen Fehlerkorrektur (vgl. 5.1.) vorgenommen. Die Fehlerbewertung sowie die Benotung von Fehlern ist jedoch eher Prüfungs- und Zertifikatsverfahren zuzuordnen (vgl. Art. 102 in diesem Band) und fällt damit aus dem Blickwinkel (therapeutische Orientierung) heraus, unter dem die schriftliche Fehlerkorrektur in diesem Artikel behandelt wird. 4.1. Die Fehlergewichtung Die Entscheidung, ob ein Fehler als schwer oder leicht zu bezeichnen ist, kann den unterschiedlichsten Kriterien unterliegen (vgl. z. B. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder 1981): Sind z. B. elementare Verstöße gegen Syntax oder Lexik erkennbar? Ist auf Grund des Fehlers ein (kulturell) unangemessenes Verhalten erkennbar? Handelt es sich um einen Fehler im Bereich eines schon oft geübten Phänomens? Ist der Fehler auf Grund eines Versuchs entstanden, etwas auszudrücken, was noch nicht geübt wurde? Wirkt sich der Fehler störend auf das Verständnis aus? Würde man den (schriftlichen) Fehler hören, wenn man die Äußerung vorläse? Die Auswahl der Kriterien für eine Gewichtung von Fehlern (z. B. als halbe, ganze und Doppelfehler, auch als Kreuzfehler bezeichnet), sollte dem jeweiligen Kursziel und der Adressatengruppe unterliegen, eine Objektivierung und Vereinheitlichung von Bewertungsmaßstäben für Fehler wird meist in den Bereich des Wunschdenkens verwiesen.

990

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

4.2. Die Fehlerquantifizierung Folgende Verfahren (einzeln oder auch kombiniert) der Fehlerquantifizierung sind in der Unterrichts- und Prüfungspraxis gängig, wenn auch keinesfalls unproblematisch: • Die Fehler werden gezählt. Es muss z. B. entschieden werden, ob und welche Fehler nur einmal gezählt werden, weil sie Ausdruck des gleichen Defizits sind und wie die Fehler zu gewichten (vgl. 4.1.) sind. • Die Fehler werden klassifiziert (vgl. 2.2.) und in Relation zueinander gesetzt. Ein Lehrer wird in der Regel dann auch entscheiden müssen, welchen Fehlern er welchen Schweregrad zuordnet. • Es wird ein Fehlerquotient (Fq) errechnet, der sich aus der Relation der Anzahl der Fehler (SF) und der Wörter (SW) ergibt: Fq ⫽

5.

SF ⫻ 100 SW

Die Fehlertherapie

5.1. Die schriftliche Fehlerkorrektur In der deutschsprachigen Fachliteratur zur schriftlichen Fehlerkorrektur gilt das Interesse in weiten Teilen der Fehlerbewertung, der Bewertungspraxis und -problematik im Zusammenhang schriftlicher Prüfungen (vgl. u. a. Weller 1991). Um zu einer Vereinheitlichung der Bewertungspraxis vor allem für das Abitur zu kommen, werden in den unterschiedlichen Richtlinien der Länder und in Einheitlichen Prüfungsanforderungen Fehlerklassifikationen und Bewertungsmaßstäbe für die schulischen Fremdsprachen vorgeschlagen. Die schriftliche Fehlerkorrektur für die schulischen Fremdsprachen ⫺ nicht so für Deutsch als Zweitsprache ⫺ ist weitgehend kodifiziert, bewertungs- und prüfungsorientiert. Soll schriftliche Fehlerkorrektur allerdings dem Ziel der Fehlertherapie dienen, so muss sie aufgabenorientiert (vgl. 5.3.) vorgehen. Folgende ⫺ für Prüfungs- und Aufgabenorientierung relevante ⫺ schriftliche Korrekturverfahren (vgl. z. B. Bogartz/Lübke 1978, die Begrifflichkeiten variieren in der Fachliteratur) werden ⫺ kombiniert oder auch unabhängig voneinander ⫺ eingesetzt: • Die einfache Fehlermarkierung, d. h. das Anstreichen oder Unterstreichen des Fehlers • Die Fehlermarkierung mit Korrekturzeichen, d. h. das Anstreichen des Fehlers mit

der Angabe, um welchen Fehler es sich handelt, z. B. unter Zuhilfenahme von unter 2.2. schon erwähnten Klassifikationsversuchen (für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache vgl. z. B. die Raster bei Schmidt 1994, 343; Kleppin 1998). • Die Berichtigung durch den Lehrer, d. h. der Versuch des Lehrers, die Äußerungsabsicht des Lerners sprachlich korrekt zu rekonstruieren. Da (empirische) Befunde darauf hinweisen, dass ein bewusstes Umgehen mit Fehlern das Weiterlernen fördert und außerdem von Lernern gewünscht wird (vgl. z. B. Gnutzmann 1992; Kleppin/Königs 1991, 292; Kordes 1993), muss auch der Besprechung der aufgetretenen Fehler und den Lehrerkommentaren erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt werden. Hier scheint einigen Untersuchungen zu Folge die Praxis verbesserungsbedürftig: Kommentare sowie Fehlererklärungen scheinen häufig geringe Informationen und Weiterhilfen zu enthalten. 5.2. Die mündliche Fehlerkorrektur Während sich die Fachliteratur zum Fehler und zur Fehleranalyse weitgehend auf die geschriebene Sprache bezieht (vgl. Spillner 1991; Weller 1991), so liegen Untersuchungen zur Fehlerkorrektur und insbesondere Ratschläge für das Lehrerverhalten in letzter Zeit vermehrt für den mündlichen Bereich vor (vgl. u. a. Henrici/Herlemann 1986; Kleppin/ Königs 1991; Krumm 1990; Schmidt 1994), was nicht verwundert, da beim mündlichen Fehler die sich anschließenden Lehrer- und Lernerreaktionen den Unterrichtsverlauf entscheidend beeinflussen können und deren Beobachtung somit nicht nur für die Unterrichtsforschung von Interesse ist, sondern daraus auch begründet didaktische Hinweise abgeleitet werden können. Zum Teil werden in der Fachliteratur unterschiedliche Begrifflichkeiten verwendet; so wird z. B. Korrektur gegen Reparatur abgegrenzt (vgl. z. B. Rehbein 1984), wobei die Korrektur als eine Handlung gekennzeichnet wird, in deren Verlauf der Lerner seine Äußerungsabsicht auf Grund der Lehrerintervention aufgibt und dadurch in seiner Lerntätigkeit eher behindert wird. Hingegen passt sich bei der Reparatur der Lehrer dem Handlungsfokus des Lerners an. Ein Beispiel, in dem dieser Terminologie gemäß zunächst eine Korrektur und im Anschluss daran eine Reparatur auftritt, soll den

101. Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und -therapie

Unterschied verdeutlichen. Bei der Beobachtung und Analyse von Unterricht ist der Handlungsfokus des Lernenden allerdings nur in seltenen Fällen zu ermitteln: Beispiel: Lernerin: Die Frauen werden untergeschätzt. Lehrerin: unterdrückt Lernerin: unterdrückt, nein, nicht unterdrückt, untergeschätzt. Lehrerin: unterschätzt. Wenn auch Unterschiede in der Terminologie insbesondere bei den Korrekturarten (z. B. explizite Lehrerkorrektur, direkte Lehrerkorrektur, fremdinitiierte Fremdkorrektur etc.) auftreten, so wird doch vor allem folgenden Fragen, die zum großen Teil auf Hendrickson (1978) zurückgehen und bei Raabe (1982) weiter expliziert wurden, nachgegangen: • Sollen Lernerfehler korrigiert werden? • Wer korrigiert wen? (Der Lehrer, ein Mitlerner, derjenige, der den Fehler gemacht hat? Achtet man dabei auf die Persönlichkeit des Lerners und ob sich dieser eventuell durch Korrekturen gehemmt fühlt etc.?) • Was wird korrigiert? (Gibt es Fehler, die grundsätzlich zu korrigieren sind, wohingegen andere vernachlässigt werden (können)? Gibt es Fehler, die vom Lehrer schon fast automatisch korrigiert werden, z. B. weil sie wie morpho-syntaktische Fehler sehr einfach und schnell zu korrigieren sind etc.?) • Wann wird korrigiert? (Direkt nach der fehlerhaften Äußerung, am Ende eines Lernerbeitrags, in einer besonderen Korrekturphase etc.?) • Wie wird korrigiert? (Indem man zur Selbstkorrektur auffordert und dabei zunächst verbal oder nonverbal auf den Fehler hinweist; indem man eine verbale oder nonverbale zusätzliche Hilfe hinzufügt; indem man auf den Fehler direkt mit der korrigierten Äußerung reagiert; indem man Erklärungen an die korrigierte Äußerung anfügt etc.?) • Welche affektive Qualität und welche Stimmführung benutzt man bei der Korrektur? (Stimmhebung, -senkung, freundlicher, tadelnder Ton etc.?) • Was macht man nach der Korrektur? (Wird die korrigierte Äußerung noch einmal wiederholt etc.?) • Wie reagieren Lerner auf Korrekturen? (Reagieren sie verunsichert, mit Angst? Wünschen Lerner Korrekturen etc.?)

991

• Welche therapeutischen Effekte haben Korrekturen? (Verändern Korrekturen das sprachliche Verhalten von Lernern etc.?) Zwar erzielen empirische Untersuchungen zur mündlichen Fehlerkorrektur durchaus widersprüchliche Ergebnisse, vor allem wenn es um Effekte von Lehrerkorrekturen geht, was nicht verwundert, zieht man die begrenzten Möglichkeiten empirischer Unterrichtsforschung im Bereich der Wirkung von Unterrichtsmaßnahmen in Erwägung: (Langfristige) Effekte sind kaum beobachtbar, das Nichtauftreten bestimmter vormals korrigierter Fehler muss nicht auf Korrekturmaßnahmen zurückgeführt werden, andere Faktoren können intervenieren etc. Dennoch stimmen Folgerungen für den Unterrichtsprozess aus Befunden empirischer Untersuchungen sowie didaktische Empfehlungen, die sich auf Beobachtungen und Erfahrungen in der Unterrichtspraxis stützen, in wesentlichen Punkten überein: • Die positive Einschätzung von Fehlern ⫺ wie sie im Titel eines Beitrags von Hans-Jürgen Krumm (1990) „Ein Glück, dass Schüler Fehler machen“ zum Ausdruck kommt, hat dazu geführt, dass eine aktive Auseinandersetzung mit Lernerfehlern im Unterricht gefordert wird. Im Übrigen scheinen auch die in der Praxis Betroffenen, und zwar nicht nur Lehrer, sondern auch Lerner, Korrekturen eine positive Einstellung entgegenzubringen (vgl. u. a. Kleppin/Königs 1991, 272, 292). • Einigkeit besteht vor allem darin, dass ermutigend, nicht sanktionierend und nicht bloßstellend (vgl. u. a. Krumm 1990, 102; Schmidt 1994, 338) korrigiert werden sollte. Diesem Wunsch geben auch ⫺ was nicht verwundert ⫺ Lerner mit den unterschiedlichsten kulturellen Hintergründen Vorrang vor allen anderen Wünschen. Wird ihm nicht nachgekommen, so sind gerade im Bereich der mündlichen Fehlerkorrektur Auswirkungen auf den gesamten Unterrichtsprozess und Lernprozess des einzelnen Lerners zu befürchten (Kleppin/Königs 1993). • Häufig werden Empfehlungen gegeben, das Korrekturverhalten dem jeweiligen Unterrichtsfokus anzupassen und z. B. in einer schwächer gesteuerten ⫺ möglicherweise eher mitteilungsbezogenen ⫺ Unterrichtsphase weniger oder anders, nämlich eher mit einer korrigierten Wiederaufnahme der vormals fehlerhaften Äußerung (indirekte oder auch implizite Korrektur) zu reagieren, Fehler mitzunotieren und in einer anschließenden

992

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

Korrekturphase zu behandeln o. ä. (vgl. z. B. Schmidt 1994, 337). Kleppin/Königs (1991, 277) stellten diese ⫺ an sich sinnvolle Empfehlung ⫺ auch in subjektiven Theorien fest, die über persönliche Interviews mit Fremdsprachenlehrern elizitiert wurden. In der beobachteten Unterrichtspaxis allerdings ließ sich ein solch differenziertes Verhalten nicht durchhalten. Vielmehr scheinen Lehrer über bestimmte Korrekturtechniken zu verfügen, die sie grundsätzlich in allen Phasen anwenden und die damit teilweise zu Korrekturroutinen geraten. Häufig treten insbesondere direkte Korrekturen (explizite Korrektur des fehlerhaften Teils der Äußerung durch den Lehrer) und die Initiierung von Selbstkorrekturen auf. Für die Praxis empfehlen z. B. Kleppin/Königs (1991, 296⫺301) und Kleppin (1998), sich nicht nur mit unterschiedlichen Korrekturtechniken auseinanderzusetzen und diese auch mit der jeweiligen Lernergruppe zu besprechen, sondern Korrekturroutinen dadurch aufzubrechen, dass z. B. bei der Planung einer Unterrichtsstunde die Entscheidung für eine ⫺ und eben auch für die nicht vom Lehrer bevorzugte ⫺ Korrekturtechnik im Voraus getroffen wird. • Bewusstmachenden Korrekturmaßnahmen, die zur Reflexion über die eigenen Fehler anregen und zu Selbstkorrekturen führen sollen, wird in vielen Publikatonen ein positiver Stellenwert zugesprochen, insbesondere auch im Kontext eines Entwicklungsprozesses zum autonomen selbstreflexiven Lerner (vgl. u. v. a. Hecht/Green 1991; Gnutzmann 1992; Kleppin/Königs 1991, 291). Wie schon Raabe (1982) beobachtete, lassen sich nämlich Lehrer in vielen Fällen dazu verleiten, gerade die Fehler direkt zu korrigieren, bei denen dies besonders leicht zu bewerkstelligen ist, wie z. B. bei morpho-syntaktischen Fehlern. Allerdings könnten diese Fehler mit hoher Wahrscheinlichkeit auch von den Lernern selbst erkannt und korrigiert werden, da sie zu großen Teilen dem Bereich der sog. Performanzfehler zugerechnet werden dürften. Korrekturmaßnahmen, die Selbstkorrekturen initiieren sollen, können auf die unterschiedlichsten Arten realisiert werden, z. B. über einen Anakoluth, die verbale oder auch nonverbale (Stirnrunzeln, zweifelnder Blick) Feststellung, dass in der vorliegenden Lerneräußerung ein Fehler aufgetreten ist. Solche Initiierungen von Selbstkorrekturen können außerdem mit nonverbalen Hilfen versehen werden:

Beispiel: Lerner: Gestern, ich habe. Lehrer: (überkreuzt beide Hände, um die Umstellung anzuzeigen) Für die Praxis des DaF-Unterrichts empfiehlt z. B. Kleppin (1998) einen verstärkten Einsatz von nonverbalen Hilfen bei der Initiierung von Selbstkorrekturen, da diese entscheidende Vorteile besitzen: 쒁 Sie sind meist wesentlich kürzer als verbale Hilfen und damit zeitökonomischer. 쒁 Sie sind einprägsam und als Aufmerksamkeitssignal hervorragend geeignet. 쒁 Sie beeinflussen nicht so stark die Unterrichtsinteraktion wie verbale Eingriffe; sie können vielmehr parallel zu den Äußerungen des jeweiligen Lerners erfolgen. 쒁 Sie sind daher flexibel und lernerorientiert einsetzbar (z. B. können nonverbale Signale in der Gruppe erfunden und abgesprochen werden) und können zu einer günstigen Gruppenatmosfäre beitragen (z. B. humorvolle nonverbale Hilfen). • Im Großteil der neueren Fachliteratur zur mündlichen Fehlerkorrektur wird darauf verwiesen, dass Korrekturmaßnahmen mit den Lernenden besprochen werden sollten, dass sich der Lehrer vor allem (mit Hilfe von Gesprächen, anonymen schriftlichen Befragungen und Fragebogen) über Wünsche und Bedürfnisse der Lerner informieren sollte und sie so weit wie möglich in sein Verhaltensrepertoire integrieren sollte. 5.3. Andere therapeutische Maßnahmen Fehlern wird neben den positiven Effekten für die Sprachstandsdiagnostik zugestanden, dass sie für das Weiterlernen unumgänglich notwendig sind und daher ein Repertoire für Übungsanlässe und für ⫺ so weit wie möglich individualisierte ⫺ Rückmeldungen und Beratungen bieten (vgl. u. a. Kordes 1993). Vorgeschlagen werden u. a.: • Lerner sollten sich ⫺ auf Grund ihrer schriftlichen Arbeiten und der entsprechenden Lehrerkorrekturen ⫺ ihre eigenen Fehlerstatistiken, natürlich mit den dazugehörigen Korrekturen, erstellen (vgl. hierzu auch die Fachliteratur zu Lernstrategien und Lerntechniken in Art. 70 in diesem Band), wobei die Korrekturen in unterschiedliche Kontexte und Situationen eingebettete Beispiele darstellen sollten. • Fehlerhafte (schriftliche) Lernerproduktionen (interessant sind natürlich vor allem

101. Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und -therapie

freie schriftliche Produktionen) können als Anlass für Korrekturübungen benutzt werden, bei denen (z. B. in Paararbeit) Fehler identifiziert werden müssen, ihre Ursachen diskutiert werden können o. ä. (vgl. z. B. eine kurze Zusammenstellung solcher Übungen in Kleppin 1998). Individuelle Diagnostik und Lernerberatungen sind momentan in der Praxis eher die Ausnahme. Im Zuge der Förderung autonomen und selbstgesteuerten Lernens wird sich allerdings die Rolle des Lehrers in Richtung auf die Übernahme von Beraterfunktionen hin verändern müssen. In diesem Zusammenhang wird auch die Fehlerdiagnostik mit anschließenden Tipps für die autonome Weiterarbeit einen besonderen Stellenwert erhalten müssen.

6.

Literatur in Auswahl

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993

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994

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

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Karin Kleppin, Bochum (Deutschland)

102. Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle 1. Einleitung 2. Leistungsmessung und -kontrolle im internationalen Vergleich 3. Zum Zusammenhang von Funktion und Form 4. Ein- und Weiterstufungstest 5. Eignungstest und Zulassungsprüfung 6. Selbstevaluation 7. Lernfortschrittstest 8. Kursabschlussprüfung 9. Feststellungsprüfung 10. Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Eine Prüfung, beobachtet von einem unbekannten Maler im 18. Jh.: Ein junger Mann steht in der Mitte eines Raumes ⫺ das Haupt demutsvoll gesenkt, die Hände ungeschickt vom Körper gestreckt. Ihm gegenüber eine vielköpfige Jury aus perückengeschmückten Figuren. Mit einer Mischung aus Schadenfreude und Verachtung blicken die Herren Prüfer auf das arme Würstchen im Kreuzverhör. Wir wissen nicht, was hier gerade geprüft wird ⫺ wohl kaum das relativ junge Fach Deutsch als Fremdsprache. Klar ist dagegen, dass Prüfen hier kein wertfreier Vorgang ist, sondern mit Macht zu tun hat. Bevor die Geprüften einen würdigen Platz in der Gesellschaft zugewiesen bekommen, haben sie sich diesem schmerzhaften rite de passage zu unterziehen (Gudjons 1996, 115). Nicht nur in der Vergangenheit hat das Thema Leistungsmessung negative Gefühle aller Schattierungen in uns hervorgerufen. Da Tests und Prüfungen in vielen Schulen zum

Taktgeber des Unterrichts geworden sind, belasten sie auch heute das Klima des Lehrens und Lernens. Das hat damit zu tun, dass hier zwei Funktionen des Prüfens und Beurteilens im Widerstreit miteinander liegen: • die Entwicklungsfunktion und • die Steuerungs- bzw. Selektionsfunktion. Während die Entwicklungsfunktion die Evaluation der Lernentwicklung zum Ziel hat, um daraus Informationen für weiteres Vorgehen zu gewinnen, somit also eine zutiefst pädagogische Aufgabe beinhaltet, geht es bei der Steuerungsfunktion darum, gesellschaftlich relevante Entscheidungen wie Versetzungen, Übergänge im Schulsystem oder den Eintritt in Berufswege und Studiengänge zu begründen (Bambach 1996, 1). Wo begrenzte Kapazitäten zur Verfügung stehen ⫺ Stichwort Numerus-Clausus-Fächer an den Hochschulen ⫺ mündet diese Steuerung in eine Auslese. Der negative Beigeschmack, den die Begriffe Leistungsmessung und -kontrolle heutzutage bei vielen fortschrittlichen Pädagogen haben, rührt daher, dass im Schulalltag die Steuerungsfunktion die Entwicklungsfunktion häufig überlagert. Sie erkennen allzu deutlich, dass Tests als unerwünschten Nebeneffekt eine Einengung der Lernziele mit sich bringen. Gelernt wird häufig nur noch das, was Prüfungsstoff ist. Im Erwachsenenunterricht dagegen ändert sich das Bild allmählich. Hier tritt der Aspekt der Freiwilligkeit stärker in den Vordergrund. Leistungskontrollen erfolgen im Rahmen des Schulunterrichts meist auf unfreiwilliger Basis. Tests

102. Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle

und Prüfungen in der Erwachsenenbildung werden dagegen zunehmend als Serviceleistungen gesehen, für die vom Kunden ein expliziter Bedarf angemeldet wurde. Hinzu kommt noch ein weiterer wesentlicher Unterschied: Während Prüfungsinhalte und -verfahren in der Schule von nationalen Traditionen geprägt sind ⫺ und bis zu einem gewissen Grad auch das jeweilige politische System widerspiegeln (Meyer 1996, 80ff.) ⫺, hat im Erwachsenenbereich eine Entwicklung eingesetzt, die sich zunehmend an transnationalen Standards orientiert.

2.

Leistungsmessung und -kontrolle im internationalen Vergleich

Zwar gab es in Preußen seit dem 18. Jahrhundert Prüfungen zur Auswahl von Staatsdienern und waren solche Auswahlprüfungen am Ende des 19. Jahrhunderts in ganz Europa verbreitet, doch um Tests im modernen Sinne handelte es sich dabei noch nicht. Die ersten Fremdsprachentests im modernen Sinne entstanden in den Vereinigten Staaten vor dem Ersten Weltkrieg. (Spolsky 1995, 50f.). Ebenfalls in den USA begann die Tradition von Sprachtests zum Zweck der Reglementierung der Einwandererströme, die noch heute etwa in Australien lebendig ist. Seit dem Beginn unseres Jahrhunderts wurden in den Vereinigten Staaten immer wieder neue Tests entwickelt, bei denen höchster Wert auf zuverlässige, will sagen empirisch belegbare Ergebnisse, Effizienz und kommerzielle Verwertbarkeit gelegt wurde. Das zur Universität von Princeton gehörige Institut English Testing Service (ETS) ist heute der Herausgeber des in den Sechziger Jahren entwickelten und heutzutage teilnehmerstärksten Fremdsprachentests der Welt, des TOEFL (Test of English as a Foreign Language). Ein weiterer Meilenstein in der Entwicklung von Fremdsprachenprüfungen wurde in Großbritannien gelegt. Das University of Cambridge Examination Syndicate (UCLES) widmet sich seit dem Jahr 1913 der Aufgabe, Prüfungen für Englisch als Fremdsprache zu entwickeln, um in den Schulen der Commonwealthländer ein einheitliches Bildungsniveau zu gewährleisten. Bereits im Jahre 1925 legte diese mit der Universität assoziierte Institution das Certificate of Proficiency in English (CPE) vor, eine Prüfung, der ein umfassendes Sprachverständnis jenseits von Vokabellisten

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und Übersetzungen zu Grunde liegt. Während auf dem europäischen Kontinent der humanistisch-skeptizistische Ansatz mit der Bevorzugung von offenen Aufgaben zum Teil bis heute anhält, schlug sich der Einfluss der rationalistisch-empirischen Schule, wie sie in den USA zu Hause war, im Fach Deutsch in der Entwicklung des Zertifikats Deutsch (ZD) in den Sechziger Jahren nieder. Nicht nur die ungleich grössere Bedeutung des Englischen als Fremdsprache, sondern darüber hinaus die in England und den Vereinigten Staaten verankerte Tradition von zentral gestellten Prüfungen hat dafür gesorgt, dass angelsächsischen Institutionen auch heute noch eine Vorreiterrolle in der Entwicklung von Fremdsprachentests zukommt. Das in den Vereinigten Staaten vorherrschende Misstrauen gegenüber intuitiv korrigierten Aufsätzen sowie die Skepsis hinsichtlich der Objektivität von Lehrkräften bei der Beurteilung der Leistungsfähigkeit ihrer eigenen Schüler wird im deutschsprachigen Raum nicht geteilt. In Deutschland herrscht vielfach sogar ein Misstrauen gegen zentral verordnete Prüfungen. Kritiker sträuben sich gegen die Zwangsjacke, die der einzelnen Lehrpersönlichkeit durch zentrale Prüfungsinhalte angelegt werde. Deutsche Autoren werfen den Angelsachsen gern eine Überbewertung der vom Behaviorismus geprägten Formen der Leistungsmessung vor, und wenden dagegen ein, dass sie die ganzheitliche Lernerpersönlichkeit außer Acht lasse (Meyer 1996, 82f.; Macht 1989, 283). Die Skepsis gegenüber geschlossenen Prüfungsverfahren wie den Multiple-Choice-Aufgaben ist so tiefgreifend, dass die Frage der Einheitlichkeit und Vergleichbarkeit von Prüfungsleistungen selbst auf der Ebene des Abiturs noch als sekundär eingeordnet wird. Symptomatisch dafür ist das Nebeneinander von Zentralabitur und dezentral gestelltem Abitur in den deutschen Bundesländern (Karthaus 1996, 115ff.).

3.

Zum Zusammenhang von Funktion und Form

Im Folgenden soll Leistungsmessung in Form von Tests und Prüfungen zunächst neutral verstanden werden, als Sammlung von Informationen über den Kenntnisstand der geprüften Personen. Wir gehen davon aus, dass diese Informationssammlung mit einem bestimmten Ziel vor Augen vorgenommen wird. Ein sol-

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XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

ches Ziel kann eine Steuerung bzw. Selektion sein, sie kann aber auch darin bestehen, Entscheidungen über das Lehr- bzw. Kursprogramm zu begründen. Ein anderes Ziel wäre, eine Voraussage über die sprachliche Leistungsfähigkeit einer geprüften Person in der realen Welt zu treffen. Je nachdem, zu welchem Zweck die gesammelte Information verwendet werden soll, unterscheidet man verschiedene Prüfungsarten. Die wichtigsten sind: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Ein- und Weiterstufungstest Eignungstest und Zulassungsprüfung Selbstevaluation Lernfortschrittstest Abschlussprüfung Feststellungsprüfung.

Diese unterschiedlichen Ziele der Leistungsmessung bedingen die jeweils gewählten Formen, die in Prüfungen bzw. Tests verwendet werden. Die abwechselnde Verwendung der Begriffe Test und Prüfung bedeutet hier keine strukturelle Differenzierung. Vielmehr werden beide Begriffe im Deutschen häufig synonym verwendet. Je nachdem, ob es sich um eine kleinere, beiläufige und in den Konsequenzen weniger ernste Angelegenheit handelt, wird häufig der Begriff Test gewählt (Doye´ 1989, 278; Carroll 1968, 46). Das Testformat mit der entsprechenden Unterteilung in Komponenten und Subtests für verschiedene Fertigkeiten oder die Prüfungsdauer sowie Aufgabentypen lassen sich erst entscheiden, wenn klar ist, zu welchem Zweck der Test verwendet werden soll. Das bedeutet im Umkehrschluss, dass nicht jeder Aufgabentyp bzw. jeder Testaufbau für jede Funktion gleich gut geeignet ist. Im Folgenden sollen die oben genannten Prüfungsarten kurz charakterisiert und diskutiert werden. Fünf Fragen helfen, die Prüfungsarten voneinander abzugrenzen: 1. Worauf bezieht sich der Inhalt der Prüfung? (z. B. auf die Inhalte des vorausgegangenen Unterrichts) 2. Für wen sind die Ergebnisse bestimmt? (z. B. für die Geprüften, die Lehrkräfte bzw. für außenstehende Entscheidungsträger) 3. Welche Entscheidungen werden auf der Basis der Ergebnisse getroffen? (z. B. Zulassung zum Studium an einer Hochschule) 4. Wie aufwendig oder ökonomisch ist das Verfahren im Hinblick auf die Faktoren Zeit, Arbeitsmittel etc.?

5. Wie aufwendig oder ökonomisch ist das Verfahren im Hinblick auf die vorgesehenen Korrekturverfahren? Die Fragen 1, 2 und 3 lassen sich unter das Kriterium der Validität von Tests bzw. Prüfungen subsumieren (zu den Gütekriterien vgl. auch Art. 103). Unter Validität bzw. Gültigkeit sei hier verstanden, dass die Inhalte für die Zielgruppe und den Verwendungszweck adäquat sind. Ein Kursabschlusstest muss zum Beispiel mit den Zielen, die im Lehrplan formuliert sind und dem Unterricht zu Grunde liegen, übereinstimmen (Doye´ 1995). Mit der Frage 1 verbunden ist ein weiteres Gütekriterium, das die Qualität von Tests und Prüfungen bestimmt, nämlich die Forderung, dass die gewählten Testverfahren die Formen und Inhalte des vorausgegangenen Unterrichts angemessen widerspiegeln und u. U. sogar positive Rückwirkungen auf den Unterricht haben. In der englischsprachigen Literatur ist dieser Aspekt mit dem Terminus back-wash bzw. wash-back-Effekt eingeführt (Wall, Diane/Alderson, J. Charles 1993). Die Fragen 4 und 5 berühren darüber hinaus die Kriterien der Reliabilität und der Praktikabilität. Das Kriterium der Reliabilität beinhaltet die Forderung nach der Zuverlässigkeit der Leistungsmessung. Idealerweise sollte ein Test wie ein Metermaß funktionieren: So wie dieses auch bei wiederholter Messung eines Gegenstandes immer die gleichen Maße anzeigt, so sollte ein Test für eine bestimmte Leistung immer die gleiche Punktzahl oder Note ergeben. In der Praxis der Testkonstruktion berührt das Kriterium der Reliabilität Fragen wie die Anzahl von Aufgaben, d. h. wie viele einzelne Messungen muss man durchführen, um zuverlässige Ergebnisse zu erhalten oder die Frage der Korrektur- und Bewertungsverfahren, d. h. bei welchen Verfahren können sich Messfehler einschleichen, die das Ergebnis verfälschen und dergleichen. Das Kriterium der Praktikabilität bezieht sich auf den Bedarf an Zeit, Raum und personellen Ressourcen, wobei sowohl an die Korrekturzeiten als auch an die Qualifizierung der Korrigierenden bzw. Prüfenden zu denken ist. Leistungskontrolle sollte möglichst zeitökonomisch sein. Erfahrungswerte aus der Praxis zeigen, dass 90 Minuten ohne Pause für die geprüften Personen das Maximum an Belastung darstellen. Geht die gesamte Testzeit darüber hinaus, wie etwa bei breit angelegten Feststellungsprüfungen, sollte die Dauer für einzelne Testteile dieses Maß nicht überschreiten. Nach jedem Testteil werden dann Pausen eingelegt.

102. Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle

4.

Ein- und Weiterstufungstest

„Einstufungstests sind hilfreiche Instrumente zu äußerer Differenzierung bei der Einteilung von Sprachkursteilnehmerinnen und -teilnehmern in Gruppen unterschiedlichen Niveaus und unterschiedlicher Vorkenntnisse“ (Einstufungstests 1994, 5). Mit Hilfe dieser sehr weit verbreiteten Prüfungsart werden die sprachlichen Vorkenntnisse der Einzustufenden ermittelt (Wall/Clapham/Alderson 1994). Bei den sog. Weiterstufungstests, wie sie in Institutionen mit einem ausdifferenzierten Kursangebot üblich sind, soll nach dem Besuch eines Kurses festgestellt werden, welchen weiteren Lernweg im Kursangebot die Teilnehmer nehmen sollen. Die besondere Bedingung der Ein- und Weiterstufungstests liegt in der Forderung nach strenger zeitlicher Begrenzung: Ein mehrstündiger Einstufungstest wäre u. U. eine Qual für die Geprüften und würde dadurch möglicherweise die Ergebnisse sogar verfälschen, wäre also nicht zuverlässig. Denn nicht selten müssen sich die Einzustufenden aus logistischen Gründen unmittelbar bei der Anreise an den Kursort und damit in manchen Fällen unmittelbar nach langen Flugreisen dem Test unterziehen. Mit Rücksicht auf die zeitliche Beschränkung werden Ein- und Weiterstufungstests in der Praxis häufig als Stichprobenkontrollen angelegt. Testkonstrukteure orientieren sich beim Erstellen eines Ein- bzw. Weiterstufungstests an Kurs- bzw. Lehrplänen für die entsprechenden Stufen. Aufgaben zu Wortschatz und Grammatik und kurze Schreibaufgaben werden am häufigsten eingesetzt, im Fortgeschrittenenbereich treten Aufgaben zum Lesen häufig dazu. Seltener enthalten Einstufungstests Teile zum Hörverstehen, was vor allem technische Gründe hat. Die mündliche Kommunikation wird in der Regel über ein authentisches Gespräch zur Feststellung der Personalien, persönlicher Interessen und dgl. evaluiert. Da die Testergebnisse innerhalb kurzer Zeit verfügbar sein müssen, wird bei der Wahl der Aufgabentypen weitgehend auf korrekturfreundliche Verfahren zurückgegriffen. Deshalb bestehen Einstufungstests meist aus geschlossenen Aufgaben. Im Gegensatz zu offenen Aufgabentypen ist die sprachliche Reaktion bei geschlossenen Aufgaben nicht frei ausgeführt. Vielmehr beschränkt sich die Aktivität des Geprüften bei geschlossenen Auf-

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gaben auf das Auffinden, Ankreuzen, Ordnen, Zuordnen oder Hervorheben der richtigen Lösungen. Die Bewertung solcher Aufgaben ist zeitsparend und praktisch unabhängig vom subjektiven Urteil des Korrektors. Geschlossene Aufgaben können mit Hilfe von Schablonen oder Blattlesemaschinen schnell ausgewertet werden. Sie eigenen sich zur Überprüfung der rezeptiven Fertigkeiten, denn sie überprüfen lediglich das Erkennen der richtigen Lösung. Eine klassische geschlossene Aufgabe ist die Multiple-Choice-Aufgabe. Sie besteht in der Regel aus einem einleitenden Satz bzw. einer einleitenden Frage und mehreren (häufig vier, gelegentlich aber auch nur drei, seltener mehr als vier) Auswahlmöglichkeiten. Eine der Auswahlantworten ist die richtige Lösung, alle anderen dienen als sog. Distraktoren und sind falsch. Um zu unterstreichen, dass die Anordnung von richtigen und falschen Auswahlantworten dem Zufallsprinzip unterliegt, wird meist eine alphabetische Reihenfolge gewählt. Welche der folgenden Aussagen charakterisiert eine geschlossene Aufgabe? Distraktoren: a. Sie besteht aus mindestens vier Auswahlantworten. b. Sie prüft vorwiegend die Beherrschung von Wortschatz und Grammatik. c. Sie wird subjektiv bewertet. Lösung: d. Sie verlangt keine produktive Leistung. Einleitende Frage:

Die Erstellung von Multiple-Choice-Aufgaben ist vergleichsweise aufwendig und bedingt mehrere Entwicklungsstadien. Für die Formulierung der Distraktoren gibt es eine ganze Reihe von Regeln. Dazu zählt z. B. das Vermeiden von Paralleldistraktoren, von grammatisch fehlerhaften Formulierungen oder von doppelten Negationen. Wegen der Komplexität der Multiple-Choice-Aufgabe ist nach dem Entwurfsstadium eine Vorerprobung unerlässlich. Statistische Analysen der Erprobungsergebnisse machen transparent, wie attraktiv oder unattraktiv die Distraktoren für die Erprobungsteilnehmer waren. Nie oder nur selten gewählte Distraktoren werden als nicht effektiv ausgesondert. Aber auch wenn ein Distraktor von mehr Teilnehmern als die richtige Lösung angesehen wurde als die intendierte, muss die Aufgabe in der Regel modifiziert werden.

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XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

Von ihren Befürwortern werden MultipleChoice-Aufgaben wegen der Möglichkeit geschätzt, zu realistischen Voraussagen über den Schwierigkeitsgrad und die Trennschärfe der einzelnen Aufgaben zu gelangen (Trost 1995). Der Aufgabentyp wird sowohl von ETS und UCLES als auch von dem holländischen Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) in Fremdsprachentests regelmäßig eingesetzt. Auf der anderen Seite steht die Kritik an der Validität der Multiple-Choice-Aufgabe. Zum Einen wird beanstandet, dass die Aufgaben in der Praxis häufig schlecht konstruiert, d. h. unnötig kompliziert sind und die Distraktoren bewusst auf die falsche Fährte lenken. Dadurch werden dem Geprüften Fehler geradezu untergeschoben. Verfechter von offenen Aufgabentypen kritisieren überdies, dass mit Multiple-Choice nur das Erkennen der richtigen Lösung überprüft wird, somit eine relativ geringe Leistung verlangt wird. Geübte nützten zudem den Faktor Ratewahrscheinlichkeit aus, d. h. die Möglichkeit, auch durch zufälliges Ankreuzen noch einen gewissen Prozentsatz an richtigen Lösungen zu erzielen. Bei einem gut konstruierten Test, der genug Aufgaben umfasst und eine relativ hohe Bestehensgrenze setzt, ist die Erfolgswahrscheinlichkeit jedoch sehr gering. Statistisch gesehen ist die Wahrscheinlichkeit, bei einem 30 viergliedrige Multiple-Choice-Aufgaben umfassenden Test 15 Richtige zu tippen, sehr gering. Bei Einstufungstests wird neben der Multiple-Choice-Aufgabe eine Vielzahl von weiteren geschlossenen Aufgabentypen eingesetzt. Bei den folgenden Beispielen handelt es sich um textunabhängige Einzelaufgaben, in denen es um das Erkennen der richtigen Struktur bzw. der geeigneten Ausdrucksweise geht: a) Herstellen der richtigen Wortfolge der Fehler / er / gehabt / hätte / mehr / nicht / passiert / wäre / Zeit Lösung: Hätte er mehr Zeit gehabt, wäre der Fehler nicht passiert. b) Herstellen der richtigen Satzfolge (1) Das ist keine besonders schöne Stadt. (2) Heute ist sie allerdings eine international bekannte Kunstmetropole. (3) Ich stamme aus Köln. (4) Leider wurde sie im Krieg zerstört. Lösung: 3, 1, 4, 2 Beispiele für halboffene Aufgaben, die eine begrenzte produktive Leistung erfordern, in-

dem z. B. ein oder mehrere Wörter hinzugefügt werden müssen, sind: a) Ein Wort einfügen ein Ober einiges an Trinkgeld verdient, ist das Gehalt des Kochs fix. Lösung: Während b) Ein Wort in der korrekten Form einfügen Wir alle sind besorgt über der Ozonschicht. (zerstören) Lösung: die Zerstörung c) Umformungen d) Wörter einfügen Als unbefriedigend wird an dieser Art von kontextunabhängigen Aufgaben empfunden, dass jeglicher kommunikative Rahmen fehlt. Sie wirken genauso trocken und wirklichkeitsfern, wie die Lückentexte der strukturalistischen Ära. In der strukturalistischen Testtheorie ging man davon aus, dass die Beherrschung der Fremdsprache sich nicht direkt, d. h. in realen Verwendungssituationen überprüfen lässt, sondern nur auf dem Weg über die Messung isolierter Elemente der Sprache. Die Summe dieser isolierten Elemente erlaube Rückschlüsse auf die Fähigkeit des Lerners, Sprache auch in realen Situationen außerhalb des Unterrichts verwenden zu können. Im Zuge der sog. „kommunikativen Wende“ in der Fremdsprachdidaktik wurde deutlich, dass Wortschatz- und Strukturentests nur einen Aspekt der Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache erfassen (Canale/Swain 1980; Bachman 1990; 1995). Solche Aufgaben überprüfen nur die Wissenskomponente der Sprache, d. h. die Fähigkeit, Regeln der Grammatik und Vokabeln richtig einzusetzen. Nicht überprüft werden dagegen die diskursive und die soziokulturelle Kompetenz. Um zum Beispiel verschieden strukturierte Lesetexte zu bearbeiten oder um die Informationen eines gehörten Gesprächs zu notieren, benötigen die Geprüften auch ein Wissen darüber, wie Texte aufgebaut sind. Ein Verfahren, das die lexikalische und grammatische Kompetenz mit Hilfe von kontextualisierten Aufgaben erfassen will und dazu kurze Lesetexte auf zeitökonomische Weise einbezieht, ist der Cloze-Test. Das Verfahren wurde in den fünziger Jahren zunächst als Instrument zur Bestimmung der Schwierigkeit von Texten entwickelt (Taylor 1953). Daraus entstand in der Folge ein Verfahren zum Überprüfen des Leseverstehens. Es geht von der Annahme aus, dass die lexikalische und grammatische Kompetenz ein Indikator für

102. Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle

die Sprachbeherrschung ist und über das Lesen zu erfassen ist. Ein klassischer Cloze-Test besteht aus einem längeren Text, bei dem in festgelegten regelmäßigen Abständen Wörter gelöscht werden (z. B. jedes fünfte Wort). Die Lücke ist zu ergänzen. Im Gegensatz zum Lückentext herkömmlicher Art, in dem die Lücken nach didaktischen Gesichtspunkten gelöscht werden, um ganz gezielt bestimmte Themen der Grammatik bzw. bestimmte Wortschatzbereiche zu überprüfen, handelt es sich beim Cloze-Test um eine streng mechanische Tilgung, wobei die Tilgungsfrequenz im ganzen Text beibehalten wird. Im folgenden Beispiel wurde jedes achte Wort gelöscht. Der erste Satz, der den Kontext vorgibt, bleibt bei einem Cloze Text immer intakt. Immer wieder hatte der Richter Gerhard Sch. am Starnberger Amtsgericht mit Fahrraddiebstählen zu tun gehabt ⫺ bis er selbst zum Opfer wurde: Direkt vor dem Gerichtsgebäude machten sich freche mit seinem roten Fahrrad aus dem Staub. legte sich der Richter persönlich auf die . Weil er nicht damit rechnete, sein Fahrrad wieder zu sehen, hatte Gerhard Sch. von Anzeige abgesehen. Lösungen: (Fahrrad-)Diebe, Daraufhin (Danach), Lauer, jemals (nochmals) In diesem Testverfahren wird die Tatsache genutzt, dass Informationen in einem Text durch mehrere Signale realisiert werden, die sich wechselseitig ergänzen. Eine Kenntnis von den Aufbaukriterien eines Textes ist zum Lösen dieser Aufgabe also unabdingbar. Das mechanische Tilgungsprinzip sorgt beim klassischen Cloze-Verfahren dafür, dass ein Querschnitt von sprachlichen Phänomenen getestet wird. So werden meist alle Wortarten in den Lücken abgefragt und nicht nur solche, mit denen die Lernenden des Deutschen besondere Schwierigkeiten haben. Gleichzeitig werden aber auch die Grenzen seiner Verwendbarkeit im Rahmen eines Einstufungstests deutlich. Werden Klassen- bzw. Kursstufen nach der Beherrschung bestimmter grammatischer Strukturen definiert, dann muss ein lernzielvalider Test genau diese Strukturen testen. Das Zufallsprinzip des Cloze ist hier eher kontraproduktiv. Neuere Forschungsergebnisse zeigen überdies, dass bei sogenannten „natural cloze“-Tests, bei denen weder auf die Auswahl der Texte noch

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der Lücken Rücksicht genommen wird, Vorbehalte bezüglich der Validität angebracht sind (Brown 1993). Deshalb wurde als Alternative zum klassischen Cloze-Verfahren der modifizierte Cloze-Test entwickelt, bei denen die Lücken mit Bedacht gewählt werden. Damit können lexikalische oder grammatische Aspekte gezielt abgefragt werden. Flexibel ist das Cloze-Verfahren im Hinblick auf den Schwierigkeitsgrad. Je nachdem, ob eine leichtere oder schwierigere Version gewünscht wird, können Auswahlantworten als Schüttelkasten oder Multiple-Choice-Auswahl vorgegeben bzw. keine Vorgaben für die Antworten gemacht werden. Ein weiteres Testverfahren, das mit ganzen Texten und kontextualisierten Aufgaben arbeitet, ist der sog. C-Test. Das Verfahren wurde in den Achtziger Jahren von KleinBraley und Raatz (1985) entwickelt. Es zielt auf das Überprüfen der allen Fertigkeiten zu Grunde liegenden sprachsystematischen Kompetenz ab. Genauso wie das Cloze-Verfahren beruht es auf dem Konzept der reduzierten Redundanz. Beim C-Test wird jeweils die Hälfte von jedem zweiten Wort ⫺ vom Wortende ausgehend ⫺ gelöscht (Grotjahn 1992): Lockerbie, die kleine abgeschiedene Ortschaft in einem malerischen Tal in Südschottland, hat sich auch am Freitag noch nicht von dem Desaster erholt, das über seine Einwohner am Mittwoch abend plötzlich hereinbrach. Fassungslos ge die Bewo immer no zwischen d Trümmern he ⫺ dort, w vor kur noch Häu standen u Nachbarn leb . Die Verwü , die d am Mitt abend üb Lockerbie abges Großraum-Flug der amerika Fluglinie PanAm anger hat, i so to , dass tr Großeinsatz v Polizei, Ar und freiwi Rettungstrupps im noch ni klar i , wer u wieviele eigen ums Le gekommen si . (Lösungen: gehen, Bewohner, noch, den, herum, wo, kurzem, Häuser, und, lebten, Verwüstung, das, Mittwoch, über, abgestürzte, Flugzeug, amerikanischen, angerichtet, ist, total, trotz, von, Armee, freiwilligen, immer, nicht, ist, und, eigentlich, Leben, sind) Die Vorteile des C-Testverfahrens liegen in der Testökonomie ⫺ mit geringem Aufwand erhält man eine relativ große Menge an Da-

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ten. Zudem sind C-Tests vergleichsweise leicht zu entwickeln und zu bewerten. In der wissenschaftlichen Diskussion wird allerdings kritisch angemerkt, dass es dem C-Test an Augenscheinvalidität mangelt. Bei einer Versuchsreihe mit Englischlernern in Mexiko hat sich z. B. gezeigt, dass mit dem Verfahren nicht vertraute Prüfungsteilnehmer erhebliche Schwierigkeiten damit haben können und nicht einsehen, dass ihre sprachlichen Fähigkeiten darin adäquat zum Ausdruck kommen, was zu Irritationen führen kann (Jafarpur 1995, 194ff.). Die oben diskutierten Aufgabentypen sind typisch für Einstufungstests, werden aber auch in anderen Prüfungsarten eingesetzt. Der Unterschied zu anderen Prüfungsarten liegt darin, dass Informationen, die mit Hilfe von Einstufungstests gewonnen werden, keine Beurteilungsinstrumente sind. Es handelt sich vielmehr um ein Diagnoseinstrument, das den Eingestuften und ihrer zukünftigen Lehrkraft Informationen über Stärken und Schwächen liefert.

5.

Eignungstest und Zulassungsprüfung

Von Einstufungstests zu trennen sind Eignungstests. Diese wurden entwickelt, um die Erfolgsaussichten einer Person auf einem bestimmten Lerngebiet zu prognostizieren (Henning 1987, 6). Es geht also um die Begabung eines Menschen für das Erlernen einer Fremdsprache. In den Vereinigten Staaten gab es seit den dreißiger Jahren Versuche, Tests zu entwickeln, um damit Entscheidungen über Zulassung oder Ausschluss von Lernenden beim Fremdsprachenunterricht an High Schools zu rechtfertigen (Michel 1936, 275⫺287). Im deutschsprachigen Raum sind Eignungstests zumindest für den Bereich der Fremdsprachendidaktik unüblich. Anders ist es mit Aufnahmeprüfungen, die ausländische Studienplatzbewerber an deutschen Hochschulen absolvieren müssen. Denn nach dem Hochschulrahmengesetz haben Studienbewerber mit nichtdeutscher Muttersprache den Nachweis hinreichender Sprachkenntnisse zu erbringen. Dabei sollen sie zeigen, dass die genügend Sprachkenntnisse mitbringen, um an dem Vorlesungs- und Seminarprogramm teilnehmen zu können. Diese Aufnahmeprüfungen sind für die Geprüften mit einem hohen Risiko verbunden, da auf Grund des Prüfungsergebnisses die folgenreiche Ent-

scheidung über ihre Zulassung getroffen wird. Die Ergebnisse haben damit anders als beim Einstufungstest weniger neutralen Informations- und Diagnosecharakter als vielmehr die Funktion einer Zugangsbeschränkung. Sprachliche Aufnahmeprüfungen für ausländische Studienplatzbewerber werden von zahlreichen deutschen Studienkollegs und Hochschulen angeboten. Die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber (DSH) als Nachfolgerin der Prüfung zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse (PNdS) ist eine eigens für diesen Zweck entwickelte Prüfung. Unter Vorgabe einer gemeinsamen Rahmenordnung, in der die Prüfungsinhalte umrissen sind, kann jede Hochschule eine eigene Aufnahmeprüfung erstellen. Ist sie dazu nicht bereit, kann eine Hochschule Prüfungen anderer Institutionen, z. B. die Zentrale Oberstufenprüfung (ZOP) des Goethe-Instituts oder das als Kooperation des Goethe-Instituts mit der Ludwig-Maximilians-Universität München entwickelte Kleine Deutsche Sprachdiplom (KDS) als äquivalent und damit als Befreiungsmöglichkeit anerkennen. Der Aufbau und die Aufgabentypen der DSH-Prüfung orientieren sich an der Funktion, die Fremdsprache Deutsch bezogen auf den akademischen Kontext zu überprüfen. Diese spezielle Sprachverwendung spiegelt sich z. B. in einem Prüfungsteil, der Strukturen und Wortschatz der Wissenschaftssprache mit Hilfe von Transformationen überprüft (Jung 1996, 20): Formen Sie die Gliedsätze in Satzglieder um. Beispiel: Wenn man die Häuser abreißt, verlieren viele Menschen ihre Wohnungen. Beim Abriss der Häuser verlieren viele Menschen ihre Wohnungen. Auch die Fertigkeit, einen gehörten Text in eigenen Worten zu reproduzieren, die sog. Textwiedergabe, ist spezifisch für die Aufgaben von Studierenden, die Vorlesungen hören, verstehen und verarbeiten sollen. Hörverstehen wird integrativ zusammen mit der Transferleistung Schreiben getestet. Wenn Schreiben dabei als Prüfungsleistung mit den Kriterien Sprachliche Angemessenheit und Formale Ausführung schwerer gewichtet wird als die Wiedergabe der Inhaltspunkte, dann ist damit eine auf die Zielgruppe zugeschnittene Prioritierung vorgenommen. Auch Zulassungsprüfungen wie die DSH sind in ihrer Aussagekraft bezogen auf ihre

102. Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle

Funktion. Informationen, die mit Hilfe dieser Zulassungsprüfung gewonnen werden, haben in erster Linie eine innerinstitutionelle Funktion. Die Frage von Abweichungen im Schwierigkeitsgrad bei abweichenden Prüfungsformaten von Universität zu Universität stellt sich insofern nicht als Problem, als jede Universität zugleich Prüfungsmacher und Endabnehmer der Zeugnisse, also zugleich prüfende und anerkennende Institution ist.

6.

Selbstevaluation

Im Kontext des selbstgesteuerten Lernens haben in jüngster Zeit auch die Begriffe Leistungsmessung und -bewertung eine neue Konnotation erhalten. Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, ihre Leistungen selber einzuschätzen. Dabei verlagert sich der Schwerpunkt von der Lehrkraft hin zu den Lernenden, die selber Informationen über ihren Kenntnisstand und Lernfortschritt sammeln, um weitere Lernschritte gezielt zu steuern. Durch Beteiligung des Lernenden an den Verfahren der Leistungsmessung wird bei ihm die Einsicht in das gefördert, was Unterrichtsgegenstand ist und wie die dazu nötigen Fähigkeiten Schritt für Schritt erworben werden können. Der erste Schritt dabei ist die Selbstdiagnose, d. h. die Evaluation und Analyse eigener Stärken und Schwächen. Daran schließt sich erfahrungsgemäß ein gezielteres, d. h. strategisch richtiges Lernen an, bei dem systematisch Lücken gefüllt werden. Das gezielte Training von Lerntechniken, z. B. zur Verbesserung der Schreibfertigkeit durch bewusste Korrekturgänge (Rampillon 1996, 38f.) kann dabei zu mehr Transparenz wie auch zur Verbesserung der Resultate eingesetzt werden. Selbstevaluation als Analyseinstrument ist weniger eine Frage der Aufgabentypen, als vielmehr eine Frage der Organisation. Indem nicht nur die Aufgaben, sondern die dazugehörigen Antworten, ggf. Erläuterungen dazu, sowie Bewertungskriterien an die Lernenden weitergegeben werden, verlagert sich das Gewicht weg von der reinen Beurteilungsfunktion hin zur Steuerung des Lernprozesses. Bei Erwachsenen wächst darüber hinaus das Bedürfnis, die eigenen Sprachkenntnisse im Hinblick auf die Bewerbungschancen für einen Studienplatz oder eine Stelle einzuschätzen. Wer sich z. B. als Mitarbeiter bei ei-

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ner privaten Teilzeitjobagentur bewirbt und für diesen Zweck seine Fremdsprachenkenntnisse möglichst präzise definieren soll, benötigt dazu ein Hilfsmittel. An diesem Punkt treffen sich die Bedürfnisse der Endabnehmer von Prüfungen, in diesem Fall des Arbeitgebers, mit denen der Geprüften. Bei dieser Art von Selbsteinschätzung geht es also um das Feststellen des erreichten Niveaus unabhängig von dem vorher besuchten Kurs. Die Vorgabe, in möglichst kurzer Zeit ein möglichst genaues Bild des sprachlichen Kenntnisstandes der Teilnehmer zu erhalten, hat in jüngster Zeit zur Entwicklung von computergestützten Testverfahren geführt. Ein Beispiel dafür ist das sogenannte Computer Adaptive Testing System (CAT). Das Instrument wurde zuerst vom University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES) entwickelt und vom Goethe-Institut ins Deutsche, von der Alliance Franc¸aise ins Französische und der Universidad de Salamanca ins Spanische übertragen. Der Test ist insofern ein Selbsteinstufungsverfahren, als man sich einem Test unterzieht, der ausschließlich vom Computer gesteuert ist. Ein Prüfender ist nicht beteiligt. Die Ergebnisse werden unmittelbar nach dem etwa 15-minütigen Verfahren bekanntgegeben. Das CAT-System besteht aus einer umfangreichen Bank von kalibrierten, d. h. im Schwierigkeitsgrad definierten Aufgaben zu den rezeptiven Fertigkeiten, d. h. Lesen und Hören sowie Strukturen und Wortschatz. Im Gegensatz zu monotonen Batterien textunabhängiger Aufgaben lassen sich alle Arten von Lückentexten vom Typ Cloze integrieren. Die Hörkomponente arbeitet mit bildgesteuerten Aufgabenformen: Wie ist die Frau zur Arbeit gefahren?

Im Gegensatz zum traditionellen Verfahren in Papierform wird beim CAT nicht jedem die gleiche gesamte Testbatterie vorgelegt. Der Computer errechnet vielmehr nach jedem gelösten Item ⫺ zur Differenzierung zwischen einer Aufgabe und einem Einzelelement eines Tests hat sich im Deutschen inzwischen die englische Bezeichnung Item durch-

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gesetzt ⫺, zu welchem Item die geprüfte Person weitergeschickt wird. Hat er das vorhergehende richtig gelöst, wird der Schwierigkeitsgrad erhöht, hat er es falsch gelöst, bekommt er ein Angebot mit geringerem Schwierigkeitsgrad. Das Ergebnis wird in Punkten und relativ zu einer fünfstufigen Skala der Sprachbeherrschung ausgedrückt: Niveaustufe 2 ⴚ Kontatkschwelle Sie haben (…) Niveaustufe 2 erreicht. Auf dieser Stufe sollten Sie in der Lage sein, ⫺ das Telefon für Routinemitteilungen, die besonders deutlich gesprochen sind, zu benutzen; ⫺ Routineschreiben und Informationen über vertraute Produkte und Dienstleistungen zu verstehen; ⫺ mit Kunden Routineangelegenheiten zu behandeln und einfache Unterhaltungen zu führen; ⫺ sachbezogene Mitteilungen und Routineschreiben zu verfassen, sofern die Texte von anderen noch einmal kontrolliert werden. (…) Vorteile des computergesteuerten CAT Systems sind neben dem geringen Zeitaufwand die Genauigkeit der Ergebnisse, der Abwechslungsreichtum der kontextualisierten Aufgaben sowie die weite Streuung der Aufgaben vom Anfängerniveau bis zu weit fortgeschrittenem Kenntnisstand.

7.

Lernfortschrittstest

Versteht man die Instrumente der Leistungsmessung als ein System, bei dem es von einfachen zu immer komplexeren Prüfungstypen geht, dann lässt sich der Lernfortschrittstest am Anfang der Skala einordnen. Es handelt sich dabei um ein Kontrollinstrument, das an geeigneter Stelle während eines Kurses eingesetzt wird, um der Lehrkraft Informationen darüber zu liefern, wie effektiv ihr Unterricht war. Den Geprüften bietet er Informationen darüber, wie effektiv der individuelle Lernprozess war. Der Inhalt der Tests knüpft in der Regel unmittelbar an den in der vorangegangenen Unterrichtsphase bearbeiteten Stoff an, ist somit abhängig vom Kurs- bzw. Lehrplan. Wenn das Lehrwerk solche Tests nicht bereits liefert, werden sie von der Lehrkraft passend zu den aktuellen Unterrichtsinhalten erstellt. Hier stellt sich die Frage nach

dem Unterschied zwischen Lehrbuchaufgabe und Testaufgabe. Im Gegensatz zu Übungsaufgaben im Unterricht unterliegen Testaufgaben höheren Ansprüchen bei den Gütekriterien Unabhängigkeit und Eindeutigkeit. Bei einem Test sollte der Geprüfte bei jedem Item eine neue Chance erhalten. Eine falsch gelöste Aufgabe darf also nicht automatisch einen weiteren Fehler nach sich ziehen. Dies ist der Fall z. B. beim sog. Textpuzzle, einer Zuordnungsaufgabe, in der einzelne Sätze eines Textes herausgelöst sind und an die richtige Stelle einzusetzen sind. Das Bereitstellen einer größeren Zahl von Distraktoren lindert die Auswirkungen des grundsätzlichen Mangels dieser Aufgabe, dass ein Fehler automatisch Folgefehler nach sich ziehen kann. Aus praktischen Gründen greifen Lehrkräfte häufig zu dem Instrument der offenen Aufgabe vom Typ Fragen zum (Lese- bzw. Hör-)Text: Welche Rolle spielt es, dass alle Angebote im Jugendzentrum kostenlos sind? Die Lösungen zu einer solchen Frage variieren sowohl inhaltlich als auch formal. Bei der Beurteilung bereiten Lösungen, die zu knapp sind oder zu viele grammatische bzw. ortografische Fehler enthalten, Probleme. Das Prüfungsziel Rezeption eines Textes (egal ob Lese- oder Hörtext) gerät in Konflikt mit dem impliziten Prüfungsziel Produktion von frei formulierten schriftlichen Äußerungen. Zwar sollten ortografische und grammatische Fehler bei Aufgaben zur Rezeption keine Rolle spielen, doch fällt es Korrektoren meistens schwer, Lösungen mit der vollen Punktzahl zu bewerten, die zwar inhaltlich adäquat, aber formal sehr fehlerhaft sind. Halboffene Aufgabentypen haben gegenüber den offenen Aufgaben den Vorteil, dass die verlangte produktive Leistung innerhalb eng gesteckter Grenzen bleibt. Ein halboffenes Verfahren zum Überprüfen des Leseverstehens ist z. B. die mit Lücken versehene Textzusammenfassung, die sog. „summary cloze“-Aufgabe. Dabei muss die Textzusammenfassung nicht komplett erstellt werden, was eine Transferleistung vom Lesen zum Schreiben wäre, sondern die Textzusammenfassung wird von der Lehrkraft verfasst und mit Lücken versehen, in denen die Kerninformationen abgefragt werden. Die vorgegebenen Lücken reißen den Kontext auf und

102. Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle

schränken die Bandbreite möglicher Lösungen inhaltlich ein. Der sprachgewandte Vetter Zwei Jahre Arbeit und kaum ein Ergebnis: Matata begreift es einfach nicht. Die Zwergschimpansin sollte „Yerkish“ lernen, eine Kunstsprache mit 256 abstrakten Symbolen für Substantive und Verben. Nicht einmal sieben Zeichen konnte sie sich merken. Sue Savage war enttäuscht. Die Wissenschaftlerin an einem Sprachforschungszentrum in Atlanta/USA hatte geglaubt, dass Bonobo-Zwergschimpansen sprachlich mehr auf dem Kasten hätten als gewöhnliche Schimpansen (…). (Goethe-Institut, Zentrale Mittelstufenprüfung, 1996) Der Artikel berichtet von einem Experiment, das (0) in Atlanta durchgeführt wird. Eine Wissenschaftlerin versucht dort, Affen (1) beizubringen. Sie verwendet eine Sprache namens (2), die aus Symbolen besteht. Doch mit der Schimpasin (3) verliefen die Versuche enttäuschend.

(0) am Sprachforschungszentrum (1) (2) (3)

Lösungen: (1) Das Sprechen; (a) Yerhish; (3) Matata Bei Aufgaben dieses Typs geht es um das Überprüfen der Rezeption. Die Lücken sind daher so gesetzt, dass sie nicht bereits von grammatischen Strukturen determiniert sind (z. B. ein Nomen im DativPlural erforderlich machen). Bei der Korrektur müssen formale Fehler unberücksichtigt bleiben.

8.

Kursabschlussprüfung

Am Ende eines Kurses besteht bei einer großen Zahl von erwachsenen Kursteilnehmern das Bedürfnis nach einer Dokumentation des Fortschritts, den sie im Verlauf des Kurses gemacht haben. Der Prüfungsinhalt bezieht sich direkt auf den jeweiligen Lernstoff des vorausgegangenen Kurses. Informationen, die aus Kursabschlussprüfungen gewonnen

1003

werden, sind somit immer relativ, bezogen auf den zu Grunde liegenden Lehrplan bzw. das Lehrwerk. Die Einschätzung der im Kurs erbrachten Leistung ist nicht nur für die Information der geprüften Person gedacht. Vielmehr werden Informationen über die Kursleistungen etwa von Stipendiengebern verlangt. Lokale Kursabschlussprüfungen unterscheiden sich von Feststellungsprüfungen, wie z. B.: dem Zertifikat Deutsch in folgenden Punkten: • Kursabschlussprüfungen werden dezentral erstellt, d. h. je nach Kursprogramm unterscheiden sich die Inhalte der Prüfungen und die Art der Aufgabenstellung. • Eine Kursabschlussprüfung kann aus Gründen der Testökonomie nicht dieselben Ansprüche an Reliabilität stellen, wie eine zentral erstellte und erprobte Feststellungsprüfung. Gleichwohl sind auch bei einer Kursabschlussprüfung Messfehler tunlichst zu vermeiden. Eine wichtige Quelle solcher Messfehler sind unklar formulierte Arbeitsanweisungen. Selbst nach Kursen mit strukturalistischem Schwerpunkt dürften sich bei folgender Anweisung aus einer Kursabschlussprüfung der Mittelstufe Verständnisschwierigkeiten einstellen: I. Verwandeln Sie die erweiterten Attribute oder Präpositionalgruppe in zusammengesetzte Sätze (Satzgefüge!) 1. Ein auf einem besonderen Gebiet der Medizin arbeitender Arzt ist ein Facharzt.

Abgesehen von dem für nicht einschlägig Vorgebildete abschreckenden grammatischen Fachjargon ist das Fehlen eines Beispiels, das Unklarheit reduzieren könnte, bei dieser Aufgabe eine erhebliche Erschwernis.

9.

Feststellungsprüfung

Die Funktion einer Feststellungsprüfung ist es, die sprachlichen Fähigkeiten des Geprüften zu einem bestimmten Zeitpunkt auf breiter Grundlage zu testen. In der Regel melden sich Interessenten zu einer solchen Prüfung aus freien Stücken an und bezahlen für diese Dienstleistung eine entsprechende Gebühr. Als Gründe, warum sie sich einer solchen Prüfung unterziehen, wurden bei einer Umfrage zur Zentralen Mittelstufenprüfung des

1004

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

Goethe-Instituts im Jahr 1994 drei Gründe in der Reihenfolge ihrer Wichtigkeit genannt: a. persönliches Interesse b. berufliche Qualifikation c. Vorbereitung auf ein Studium. Was die Prüfungsinhalte angeht, so beschränkt sich die Feststellungsprüfung nicht auf den Stoff eines bestimmten Kurses oder Lehrplans, sondern legt ein spezielles Prüfungscurriculum zu Grunde. Das Curriculum einer allgemeinsprachlichen Prüfung orientiert sich an der zukünftigen Sprachverwendung im privaten, beruflichen und öffentlichen Leben. Im Falle einer fachsprachlich ausgerichteten Prüfung sind die Prüfungsinhalte auf das jeweilige Fachgebiet, z. B. berufsbezogene Verwendungssituationen, eingegrenzt. Das Prüfungscurriculum gibt Auskunft über Prüfungsziele und -inhalte, sprachliche Funktionen bzw. Handlungsfelder, den zu Grunde gelegten Wortschatz und die grammatischen Strukturen, das sprachliche Niveau etc. Feststellungsprüfungen sind im Vergleich zu den anderen oben besprochenen Prüfungsarten umfangreicher und zeitaufwendiger. Sie umfassen in der Regel Testaufgaben zu allen vier Fertigkeiten, d. h. Leseverstehen, Hörverstehen, schriftlicher Ausdruck und mündlicher Ausdruck. Dabei werden besondere Ansprüche an die Validität gestellt, weil die Prüfungsergebnisse sich an Endabnehmer, also z. B. Arbeitgeber oder Bildungseinrichtungen, außerhalb der prüfenden Institution richten. Für diese Prüfungsabnehmer ist zunächst die sog. Augenscheinvalidität von Bedeutung. Beim Durchsehen eines Modellsatzes muss der gebildete Laie den Eindruck erhalten, dass Texte und Testaufgaben wichtige und für ihre Zwecke relevante Inhalte und Fertigkeiten überprüfen. Im Zuge der sog. kommunikativen Wende spielt dabei etwa die Verwendung authentischer Texte und handlungsorientierter Aufgabenformen eine entscheidende Rolle. Bei der Formulierung von Testaufgaben zum Schreiben etwa sollte die kontextuelle Einbettung realistisch sein. Es muss klar sein, an bzw. für wen geschrieben wird. Realitätsnahe Schreibaufgaben richten sich nicht an den Prüfenden/Korrigierenden, sondern z. B. an einen Brieffreund. Überdies muss in der Aufgabe klar werden, welche Form der zu schreibende Text annehmen soll, d. h. welche Textsorte erwartet wird und wie lang der Text sein soll. Aus Gründen der Fairness sollte den

Geprüften bei einer produktiven Aufgabe, die nach bestimmten Kriterien beurteilt wird, außerdem bekannt sein, worauf bei der Korrektur Wert gelegt wird. Bei der Feststellungsprüfung ist außer der Augenscheinvalidität die sog. „Kontentvalidität“ von Bedeutung. Sie betrifft die Frage der Testziele. Während die Auffassung, dass Feststellungsprüfungen alle vier Fertigkeiten überprüfen sollen, inzwischen historisch gewachsen ist, gibt es keinen Konsens darüber, wie jede einzelne Fertigkeit getestet wird. Dies hängt von den jeweiligen Feinzielen ab. So wird z. B. ein Hörverstehen für eine Prüfung zum Hochschulzugang mehr Wert auf das Verstehen von monologisch strukturierten, auf der Basis einer schriftlichen Vorlage gesprochenen Texten legen, als eine Prüfung mit einer allgemeinen Zielgruppe. Eine Prüfung zur Fachsprache Wirtschaftsdeutsch wie das vom Deutschen Volkshochschul-Verband und vom Goethe-Institut gemeinsam entwickelte Zertifikat Deutsch für den Beruf (ZDfB) liegt bei der Fertigkeit Sprechen Wert auf berufsspezifische Sprechanlässe und räumt Aspekten inter- bzw. metakultureller (u. a. 1996) Kommunikationsstrategien eine große Bedeutung ein. Die möglichen Aufgabentypen zur mündlichen Kommunikation unterscheiden sich erheblich hinsichtlich ihrer Offenheit. Während das Vorlesen eines Textes, das noch gelegentlich als Teilfertigkeit in Tests auftaucht, den Geprüften keinerlei Freiheit einräumt und sich lediglich auf die richtige Intonation und Aussprache konzentriert, verlangen Aufgaben zur Problemlösung und Diskussion, dass eigene Gedanken entwickelt und artikuliert werden. Intellektuell überlegene und reife Persönlichkeiten haben es bei solchen Testformen leichter als Personen, die aus kulturspezifischen oder persönlichen Gründen nicht daran gewöhnt sind, eigene Ideen im Gespräch zu entwickeln. Dieser Unterschied muss sich in den dazugehörigen Bewertungskriterien niederschlagen. Aufgabe und Bewertung gehören also zusammen. Je offener ein Test zur mündlichen Kommunikation angelegt ist, um so größer wird der Handlungsund Entscheidungsspielraum der Prüfenden. In ihrer Rolle als Gesprächspartner haben sie bei offenen Aufgaben einen größeren Gestaltungsspielraum als etwa bei einem gelenkten Gespräch, in dem alle Prüferfragen fixiert sind. In der Praxis nutzen Prüfende diesen Spielraum allerdings nicht selten in einer Weise, dass von den ursprünglichen Prüfungszielen wenig übrigbleibt. Dadurch wer-

102. Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle

den die Prüfungsergebnisse unzuverlässig. Prüferverhalten sowie die Praktikabilität von Bewertungskriterien sind Facetten des komplexen Prüfungsgeschehens bei mündlichen Prüfungen. Sie berühren sowohl die Frage der Validität wie der Reliabilität von Tests. Je freier ein Prüfender die Aufgabenstellung interpretiert oder je unübersichtlicher die Bewertungskriterien, die er heranziehen soll, um so größer die Fehlerquelle. Der Relevanz von Prüferverhalten und der Bewertung von mündlichen Leistungen ist eine Vielzahl von Einzeluntersuchungen gewidmet (Lumley/ McNamara 1995). In der Fachdiskussion spielt schließlich noch die Konstruktvalidität eine Rolle. Bei diesem aus der Psychologie entlehnten Begriff geht es um die Frage, welche mentalen Prozesse sich z. B. beim Lesen vollziehen. In der neueren Forschung wurden für das Lesen z. B. eine Reihe von Einzelfertigkeiten isoliert. Dazu zählen die Fähigkeit, verstreute Informationen zu synthetisieren, die Beherrschung von Lexik, die Aktivierung von relevantem Vorwissen, die Fähigkeit zur Zuordnung von Wörtern aus der Aufgabe zu Wörtern im Text (Rost 1993). Diese sog. Subskills sind allerdings bei Erwachsenen bereits derart miteinander vermengt, dass ihr separater Nachweis schwierig ist. Auch das Hörverstehen wird als kognitiver Prozess der Informationsverarbeitung mit multidimensionaler Interaktion einer Reihe von sprachlichen und nicht-sprachlichen Fertigkeiten definiert. Welche dieser Fertigkeiten in einem Hörverstehenstest besonders zum Tragen kommen, ist eine Frage der Konstruktvalidität. In der empirischen Testforschung wird versucht, diese Form der Validität mit Hilfe statistischer Verfahren zu erfassen. Auch hinsichtlich der Reliabilität werden an Feststellungsprüfungen die höchsten Anforderungen gestellt. Zuverlässige Tests dieses Typs müssen zunächst eine Mindestzahl an Items anbieten, wobei jedes Item als Einzelmessung betrachtet wird, das unabhängig von anderen wertvolle Daten liefert. Um gesicherte Aussagen über den Sprachstand machen zu können, sollte eine Mindestzahl von 20 Items in jeder Fertigkeit (also Lesen, Hören, Schreiben, Sprechen) vorhanden sein. Eine Konsequenz daraus ist z. B., dass die von europäischen Prüfungsinstitutionen angebotenen Feststellungsprüfungen in der Regel von über dreistündiger Dauer sind. Ältere Prüfungen dieser Art wie etwa das Große Deutsche Sprachdiplom (GDS) haben sogar

1005

eine reine Prüfungszeit von 10 Stunden und mehr. Die Resultate dieser Sprachstandsmessung sollen differenziert und fundiert genug sein, um den Endabnehmern eine begründete Entscheidung zu ermöglichen, ob die nachgewiesenen Sprachkenntnisse für die anvisierte Tätigkeit ausreichen. Da Feststellungsprüfungen nicht auf das vorausgegangene Kursprogramm und dem darin erreichten ⫺ relativen ⫺ Leistungsniveau rekurrieren, sondern Aussagen darüber machen, was die Geprüften können bzw. nicht können, um daraus Vorhersagen über zukünftige Leistungen in der Realsituation abzuleiten, muss auch das geforderte Leistungsniveau einen absoluten Maßstab angeben. Dies geschieht durch eine Festlegung sog. „levels of proficiency“, d. h. allgemeinen Niveaustufen fremdsprachlicher Kompetenz. In einem in 1994⫺1996 durchgeführten Schweizer Projekt wurden die im englischen Sprachraum bereits existierenden Niveaubeschreibungen und die darin verwendeten Deskriptoren einer empirischen Untersuchung auf ihre Eindeutigkeit und Anwendbarkeit unterzogen (North 1996). Ziel der Praktiker wie etwa der Association of Language Testers in Europe (ALTE) sowie des Europarates (North 1993; Council of Europe 1996) ist eine Vereinheitlichung der Niveaustufen über die Sprachgrenzen hinweg. Denn gemeinsame Standards sind Voraussetzung für eine gegenseitige Anerkennung von nationalen Prüfungen. Im Zuge der Globalisierung mit hoher Mobilität von Arbeitskräften kommt einheitlich definierten Niveaustufen sprachlicher Fähigkeiten in Zukunft eine immer größere Rolle zu.

10. Literatur in Auswahl Albers, Hans-Georg; Sibylle Bolton (1995): Testen und Prüfen in der Grundstufe. Einstufungstests und Sprachstandsprüfungen. (Fernstudieneinheit 7). München. Bachman, Lyle (1990): Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford. ⫺; Adrian Palmer (1996): Language Testing in Practice. Oxford. Bambach, Heide u. a. (Hg.) (1996): Prüfen und Beurteilen. Zwischen Fördern und Zensieren. In: Friedrich Jahresheft 14,1. Bolton, Sibylle (1985): Die Gütebestimmung kommunikativer Tests. Tübingen. ⫺ (1996): Probleme der Leistungsmessung. Lernfortschrittstest in der Grundstufe (Fernstudieneinheit 10). München.

1006

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

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tisch berechtigt ⫺ pädagogisch nicht akzeptabel. In: Friedrich Jahresheft 14, 110⫺114. Lumley, Tom; T. F. McNamara (1995): Rater characteristics and rater bias: implications for training. In: Language Testing 121, 54⫺71. Macht, Konrad (1989): Leistungsmessung und Curriculum. In: Bausch, Karl-Richard; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 3. Aufl. Tübingen, 282⫺285. Meyer, Meinert A. (1996): Prüfen und Beurteilen in anderen Ländern. Beispiel aus Frankreich, Dänemark, England und den USA. In: Friedrich Jahresheft 14, 80⫺83. Michel, S. V. (1936): Prognosis in German. In: Modern Language Journal 20, 275⫺287. Milanovic, Michael; Nick Saville (1996): Performance Testing, Cognition and Assessment. Selected papers from the 15th Language Testing Research Colloquium, Cambridge and Arnhem. North, Brian (1993): Language learning for European citizenship. Meeting of Working Party concerning the elaboration of a Common European Framework of reference for the definition of objectives and certification in language learning. T. 3. Examples of Scales of Language Proficiency. ⫺ (1996): The Development of a common framework scale of descriptors of language proficiency based on a theory of measurement. (unveröffentliches Manuskript zu Language Testing Colloquium, Tampere). Rampillon, Ute (1996): Schüler beurteilen sich selbst. Ein Zugang zum selbstgesteuerten Lernen. Friedrich Jahresheft 14, 38⫺39. Rost, Detlef H. (1993): Assessing different components of reading comprehension: fact or fiction. In: Language Testing 10/1, 79⫺92. Spolsky, Bernard (1995): Measured Words. The development of objective language testing. Oxford. Taylor, W. L. (1953): Cloze procedure: a new tool for measuring readability. In: Journalism Quarterly 30, 414⫺438. Trost, Günter (1995): Als Meßinstrument unverzichtbar. „Multiple-Choice“ gewährleistet hohes Leistungsniveau. In: Forschung und Lehre 3/95, 153⫺155. Wall, Diane; J. Charles Alderson (1993): Examining wash-back: the Sri Lanka Impact Study. In: Language Testing 10/1, 41⫺69. ⫺; Caroline Clapham; J. Charles Alderson (1994): Evaluating a placement test. In: Language Testing 11/3, 321⫺344. Weir, Cyril (1993): Understanding and Developing Language Tests. New York.

Michaela Perlmann-Balme, München (Deutschland)

1007

103. Sprachstandsdiagnosen

103. Sprachstandsdiagnosen 1. 2.

7. 8. 9.

Einleitung Test- und Diagnoseverfahren: Unterscheidung nach Verwertungszusammenhängen Globale Sprachstandsfeststellung ohne Unterrichtsbezug Globale Sprachstandsfeststellung im Unterrichtszusammenhang Qualitative Verfahren der Sprachstandsmessung Differenzierung zwischen Sprachstandsdiagnose und Sprachdiagnose Sprachdiagnose: ein Vorschlag Schlussbemerkungen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

3. 4. 5. 6.

Beobachten, Einschätzen, Bewerten von sprachlichen Leistungen oder Entwicklungen, Einteilen von Lernenden in Gruppen sind Tätigkeiten, die einen beträchtlichen Teil der Lehrarbeit ausmachen ⫺ sei es, dass sie en passant, als Begleitung der alltäglichen Unterrichtsroutine ausgeführt werden, sei es im Rahmen von expliziten, oft ritualisierten Momenten des Lehr-Lernprozesses, wie etwa dem Abschluss eines Lehrgangs (vgl. auch Art. 102). Mit dem großen Gewicht, das diesen Tätigkeiten im Praktischen zukommt, korrespondiert kein vergleichbar großes Interesse auf Seiten der einschlägigen Wissenschaften bzw. der Lehrerbildung. Zu registrieren ist eine nachlassende Publikationsdichte im sprachdiagnostischen Feld nach einer ,Blütezeit‘ in den 1970er Jahren. Auch wird beklagt, dass dieser Bereich in der Ausbildung zum Lehramt vernachlässigt werde: Einschlägige Lehrveranstaltungen würden kaum angeboten; die im Rahmen von Ausoder Weiterbildung vorgestellten sprachdiagnostischen Instrumente hielten vielfach nicht Schritt mit den Entwicklungen, die sich zwischenzeitlich in didaktischer Hinsicht vollzogen hätten (dies beklagt z. B. KleinBraley 1995, 500). So haben wir es hier mit einem Arbeitsbereich zu tun, in dem höchste Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer gestellt sind, aber relativ wenig geschieht, damit sie diesen Anforderungen gerecht werden können. Dieser Beitrag stellt die Grundzüge aktueller Entwicklungen im sprachdiagnostischen Feld vor und diskutiert Einsatzmöglichkeiten und -grenzen der jeweils vorgeschlagenen

Verfahrensweisen. Abschließend wird eine Methode kurz umrissen, die der lernprozessbegleitenden Diagnostik dient.

2.

Test- und Diagnoseverfahren: Unterscheidung nach Verwertungszusammenhängen

Im Themenfeld „Sprachstandsdiagnosen“ lassen sich, grob gesprochen, drei Stränge des Interesses unterscheiden: a) ein Interesse an globalen Aussagen über Sprachkenntnis. Hier steht das Problem der Entwicklung, Prüfung und Standardisierung von Instrumenten im Mittelpunkt, die es erlauben, Gruppenunterschiede in den sprachlichen Leistungen Getesteter zu ermitteln und die, auf das Individuum bezogen, ein für seine Sprachkompetenz repräsentatives Maß ergeben sollen. b) ein auf Unterrichtsresultate bezogenes Interesse, das dem Problem der Prüfung und Bewertung des erbrachten Lernfortschritts gilt, gemessen an dem zuvor vermittelten sprachlichen Material. Auch hier geht es zugleich um die Festlegung von Gruppenunterschieden und um Generalisierbarkeit im Hinblick auf die Leistung Einzelner, jedoch ist hier die Voraussetzung der Messung prinzipiell überschaubar, indem bekannt ist, was zuvor unterrichtet wurde (vgl. hierzu auch 102). c) ein auf den Lernprozess selbst bezogenes Interesse, welches der Frage gilt, in welcher Weise, mit welchen spezifischen Praktiken und Strategien ein lernender Mensch sich sprachliche Mittel erschließt bzw. aneignet, gemessen an seiner Vorerfahrung in sprachlicher Hinsicht und mit dem Lernen überhaupt. Diese Grobeinteilung ist nicht für das Deutsche als Fremd- oder Zweitsprache spezifisch, sondern bezieht sich auf alle jene sprachdiagnostischen Zugänge, die unterrichtsbezogene Ziele besitzen; Verfahren, die allein der sprachwissenschaftlichen Forschung dienen, sind nicht Gegenstand dieses Beitrags (einen detaillierten Überblick über den Forschungsstand zur Sprachdiagnostik gibt Bachmann 1990).

3.

Globale Sprachstandsfeststellung ohne Unterrichtsbezug

Die hier für die Typisierung von Interessenlagen vorgeschlagene Einteilung von Verfahren

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XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

in drei Gruppen gewinnt ihr Kriterium zunächst aus der Frage, wieveil Distanz zwischen dem ausgedrückten Resultat einer Diagnoseprozedur und dem konkreten Prozess der Sprachaneignung bzw. dem potentiellen oder in der Diagnosesituation selbst aktualisierten Sprachvermögen eines Geprüften besteht; für diese Unterscheidung ist es irrelevant, ob Verstehens- oder Produktionsleistungen abgefragt werden sollen. Die weiteste Entfernung vom Lernprozess und den aktualisierten oder möglichen Sprachmitteln selbst drückt sich in den Ergebnissen jener Verfahren aus, die dem Interesse am Gewinn eines globalen Maßes für den Sprachstand dienen, ohne dabei Bezug auf einen vorherigen Lernprozess zu nehmen. Ihr Einsatzzweck ist in der Regel die Gruppenzordnung des Individuums, zuweilen in rein sprachwissenschaftlichem Zusammenhang. Im unterrichtsbezogenen Anwendungsfeld werden solche Verfahren sehr häufig aus den Anlässen der Zulassung ⫺ etwa zum Studium einer Fremdsprache ⫺ oder der Aufteilung in Leistungsgruppen eingesetzt, sei dies vor Beginn eines Lehrgangs bzw. Abschnittes des Schülerlebens oder nach der Beendigung. Das Ergebnis der Messung wird in einem abstrakten relativen Wert ausgedrückt, z. B. in der Form des Rangplatzes auf einer Skala; eine Analogie zu solcher Ausdrucksweise für ein Testergebnis bilden Schulnoten. Auch verbalisierte Varianten sind gebräuchlich, etwa vermittels Formulierungen wie ,Die Deutschkenntnisse sind gut/schlecht; hoch/niedrig‘. Zuweilen wird in Verfahren dieser Interessenlage eine Differenzierung der Messung und des ausgedrückten Resultats nach sprachlichen Teilbereichen vorgeschlagen, z. B. in mündliche und schriftliche, rezeptive und produktive Fähigkeiten, für die dann jeweils ein globales Maß ermittelt werden soll. Dies ist bsw. bei Instrumenten üblich, die der Erteilung von Zertifikaten zu Grunde gelegt werden. Zu den in jüngerer Zeit meistbesprochenen Instrumenten dieses Typs gehört der ,C-Test‘, dessen Entwicklung maßgeblich von KleinBraley (u. a. 1996) vorangetrieben wurde. An seinem Beispiel sollen Verfahren dieses Typs veranschaulicht sowie die allgemeinen Testgütekriterien vorgestellt werden, die bei einer Prüfung der Qualität der Instrumente angelegt werden müssen. C-Tests werden so konstruiert, dass den Probanden ⫺ den geprüften Personen ⫺ mehrere kurze, bevorzugt authentische Textpassagen vorgelegt werden, in denen nach ei-

nem festliegenden Kriterium Teile von Wörtern gelöscht sind. In der jüngeren Literatur über C-Tests (z. B. Grotjahn 1996) findet sich der Hinweis, dass es sich für manche Sprachen ⫺ etwa das Deutsche, Englische und Französische ⫺ bewährt habe, zunächst eine komplette Textzeile anzubieten, sodann aus vier bis fünf Zeilen jede zweite Hälfte jedes zweiten Wortes zu löschen und die letzten Worte der Passage wieder komplett zu belassen. So entstehen C-Test-Aufgaben wie etwa die folgende (Auszug): „Au Japon, en prenant ses fonctions, chaque nouveau Premier Ministre remercie les femmes. Il l remercie po leur gr de´vouement d meˆme q pour l contribution indisp a` l vie soc (…). 5% d’en elles seul ont ac a` des postes importants contre 19% aus Etats Unis“ (Grotjahn 1995, 39).

Aufgabe der Probanden ist die Rekonstruktion der getilgten Wortteile in ca. vier bis sechs Aufgaben mit 20 bis 25 Items (Aufgabenteilen, hier also: Lückenwörtern). In der Auswertung wird für jedes richtig rekonstruierte Wort ein Punkt vergeben, so dass leicht ermittelbar ist, welchen Rangplatz ein Prüfling auf der Skala der Gesamtpunktwerte einnimmt. Der ermittelte Punktwert ist Ausdruck für das mit dem Test ermittelte ,Maß‘ an Sprachkenntnis. Es ist leicht nachvollziehbar, dass die so ausgedrückte Repräsentanz von Sprachkenntnis die größtmögliche Distanz vom in der Situation aktualisierten oder potentiellen Sprachvermögen einer getesteten Person aufweist. Wenn etwa diese Person 80 von 100 möglichen Punkten erreicht hat, so kann daraus geschlossen werden, dass sie im Sinne des Verfahrens ,ziemlich viel‘ geleistet hat; auch kann diese Leistung verortet werden im Verhältnis zu anderen gleichzeitig getesteten Personen oder zu allgemeinen Erfahrungen, die bei vorherigen Testdurchführungen gewonnen wurden. Unklar bleibt aber, woraus die erbrachte Leistung konkret bestand. So kann z. B. nichts darüber gesagt werden, ob die nicht geleisteten Rekonstruktionen anzeigen, dass der in einem Textfragment enthaltene Kontext nicht verstanden wurde, die ,Fehlstelle‘ also im Rezeptiven lag, oder dass die verlangten Wörter nicht oder nicht genau genug aktiviert wurden. Die Konstrukteure von C-Tests beanspruchen freilich auch nicht, dass dieses Verfahren Auskünfte ergibt, die dicht am aktualisierten Sprachbesitz eines Probanden liegen oder Rückschlüsse auf die konkrete Ausprägung

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103. Sprachstandsdiagnosen

des sprachlichen Potentials erlauben. Sie beanspruchen vielmehr, ,integrative‘, also sprachliche Teilbereiche nicht differenzierende Messinstrumente zur Erfassung globaler Sprachkompetenz anzubieten- „C-Tests sind insbesondere dann erfolgreich einsetzbar, wenn das Ziel eine vom vorangehenden Unterricht bzw. von der individuellen Lerngeschichte weitgehend unabhängige globale Sprachstandsfeststellung ist“ (Grotjahn 1995, 56). Um dieses Ziel zu erreichen, ist es eben notwendig, ein Instrument so zu konstruieren, dass die Distanz vom konkret aktualisierten sprachlichen Mittel im Prüf- und Auswertungsprozess so groß wie möglich gehalten wird, denn nur so kann dem Anspruch genügt werden, dass das Resultat einer Messung möglichst eindeutig ist. Bei der Prüfung von C-Tests ergab sich z. B., dass die Testgütekriterien befriedigender erfüllt werden, wenn davon abgesehen wird, die orthographische Korrektheit der Rekonstruktionen bei der Zuerkennung von Punktwerten zu beachten. Ein zuerkannter Wert weist demnach um so eindeutiger auf ,allgemeine Sprachfähigkeit‘, je weniger bei seiner Ermittlung eine Rolle spielt, ob eine spezifische sprachliche Leistung ⫺ etwa die richtige Schreibung eines Wortes ⫺ miterbracht wurde oder nicht (vgl. Grotjahn 1995, 43). Um dem Anspruch zu genügen, dass ein zutreffendes globales Maß für ,Sprachstand‘ zuverlässig ermittelbar ist, ist es, wie schon angedeutet, erforderlich, Instrumente auf ihre Qualität (Güte) hin zu prüfen. Hierbei werden üblicherweise die konventionellen Methoden der Psychometrie verwendet. Die Qualität eines Tests erweist sich in drei hierarchischen Anforderungsbereichen: ⫺ ,Objektivität‘ (rangniedrigstes Kriterium); als solche ist definiert, dass ein Instrument unabhängig von störenden situativen oder personellen Umständen misst. ⫺ ,Reliabilität‘ (Verlässlichkeit); beansprucht wird, dass ein Instrument in allen seinen Teilen systematisch die Fähigkeit oder Eigenschaft misst, die Ziel der Messung insgesamt ist. ⫺ ,Validität‘ (Gültigkeit; ranghöchstes Kriterium); beansprucht wird, dass ein Instrument genau das misst, was es zu messen vorgibt. Die Erfüllung der Gütekriterien wird separat voneinander ermittelt, kann aber nicht unabhängig voneinander beurteilt werden. Validi-

tät kann nur erreicht werden, wenn sich ein Instrument als objektiv und reliabel erweist; Reliabilität kann ohne Objektivität nicht behauptet werden. Zur Überprüfung der Testgüte dienen in der Regel vergleichende statistische Verfahren, auf die hier nicht näher eingegangen werden kann (vgl. aber die ,klassische‘ Einführung: Lienert 1961; s. auch Grubitzsch/Rexilius 1978). Hier sei nur angedeutet, dass das Erfordernis der ,Vereindeutigung‘ dessen, was in einem Test abgefragt wird, Voraussetzung für die Anwendung konventioneller Methoden der Güteprüfung ist. ,Vereindeutigung‘ aber gelingt nur um den Preis der Reduktion von Komplexität der Leistung, die abgefragt wird. Diese ihrerseits führt zu Zweifeln daran, ob die so ermittelte Auskunft tatsächlich stellvertretend für den gefragten Fähigkeitsbereich stehen kann. Hiermit ist ein generelles Problem angesprochen, das der Konstruktion bzw. Anwendung von Verfahren innewohnt, die der Psychometrie entlehnt sind und dem Zweck der Ermittlung einer objektivierten, verlässlichen und gültigen Aussage über einen komplexen Leistungsbereich dienen sollen. Sämtliche konventionellen Prüfmethoden beruhen auf der vorgängigen Annahme, dass ein Kriterium, welches als Nachweis für die Richtigkeit der der Testkonstruktion zu Grunde liegenden Annahmen Geltung zugesprochen bekommt, selbst gültig ist. In der Literatur, die zur kritischen Auseinandersetzung mit Testtheorie und Testpraxis einlädt, wird auf die Brüchigkeit dieses Vorgehens immer wieder hingewiesen; letztenendes bleibe der Nachweis eines direkten, eindeutigen Zusammenhanges zwischen einer komplexen Fähigkeit und der Repräsentanz derselben in einem Test darauf angewiesen, dass der Zusammenhang selbst geglaubt werde. Viele Autoren äußern grundsätzliche Zweifel gegenüber der Annahme, dass sich ein theoretisches Problem (,was misst ein Test?‘) überhaupt in ein mathematisches verwandeln und so lösen lasse (so z. B. Brubitzsch/Rexilius 1978, 130f.).

4.

Globale Sprachstandsfeststellung im Unterrichtszusammenhang

Die Verfahren des bis hierhin vorgestellten Typs sind für den Einsatz in Randbereichen des Unterrichts ⫺ vor Beginn, nach Abschluss ⫺ gedacht; sie beanspruchen weder, noch sind sie geeignet für die Verwendung im Fluss des Unterrichtsprozesses. Für diesen

1010

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

Einsatzbereich werden jedoch Verfahren gewünscht und entwickelt, die eine weitgehende Ähnlichkeit mit denen des beschriebenen Typs aufweisen sollen. Auf konkrete Beispiele für solche Instrumente wird hier nicht eingegangen; dies ist Gegenstand von Art. 102. Anzusprechen sind hier nur einige Prinzipien bzw. Schwierigkeiten der Entwicklung und der Anwendung von Instrumenten, die das Interesse an der Ermittlung eines globalen Maßes für Sprachkenntnis im Unterrichtszusammenhang befriedigen sollen. Die Ähnlichkeit mit den Verfahren des zuerst beschriebenen Typs wird schon darin sichtbar, dass es üblich ist, auch sie als Tests zu bezeichnen; dies gilt für den Alltagssprachgebrauch von Lehrkräften ebenso wie für die Terminologie, die in einschlägigen sprachdidaktischen Arbeiten benutzt wird. Allerdings wird dieser Sprachgebrauch im sprachdidaktischen Zusammenhang stets mit einschränkenden Bemerkungen versehen. Gebräuchlich ist z. B., von ,informellen Tests‘ zu sprechen oder auf den ,ursprünglichen Bedeutungsumfang‘ des Begriffs in der englischen Sprache zu verweisen (so etwa Doye´ 1995, 278). Tatsächlich ist die Vorsicht, die hier zur Sprache kommt, ein Ausdruck des Dilemmas, in das man unweigerlich gerät, wenn Tests in unterrichtlichem Zusammenhang eingesetzt werden sollen. Einerseits besteht ⫺ nicht anders als bei den zuerst vorgestellten Instrumenten ⫺ das Interesse an einer möglichst objektivierten, verlässlichen und gültigen Aussage über die sprachliche Leistung, die die Geprüften in der Situation erbracht haben, verbunden mit der Hoffnung, dass in dem ausgedrückten Maß eine verallgemeinerbare Aussage über Sprachstand, und sei es auch: in einem sprachlichen Teilbereich, enthalten ist. Auch sind die Modi einander entsprechend, die verwendet werden, um ein ermitteltes Resultat auszudrücken; hier wie dort handelt es sich um abstrakte relative Werte, sei es in Form von Ziffern oder in verbalisierter Form. Die einzige tiefergehende Differenz zu den oben besprochenen Verfahren besteht darin, dass im Unterrichtszusammenhang ein Bezug zwischen dem abgetesteten sprachlichen Material und denjenigen sprachlichen Mitteln besteht, die zuvor Gegenstand des Lehr- bzw. Lern-Prozesses waren (vgl. Vollmer 1995, 274). Andererseits aber ist es praktisch unmöglich, dass Lehrkräfte am Rande des üblichen Unterrichtsalltags Verfahren konstruieren, die auch nur entfernt die Qualitätsstandards einer Testgüteprüfung erfüllen. Hierzu fehlen

nicht nur Zeit und Gelegenheit, sondern vor allem die spezielle fachliche Ausbildung, wie sie nicht zuletzt für die Anwendung der einschlägigen statistischen Methoden benötigt wird. Überdies ist manches praktische Erfordernis, wie etwa die Erprobung des Instruments an einer für die statistische Prüfung erforderlichen Mindestzahl von Probanden, meist gar nicht zu gewährleisten. Es ist nicht ungewöhnlich, dass dieses Dilemma eingestanden, seine Lösung aber darin gesehen wird, auf allzu strenge Maßstäbe bei der Konstruktion unterrichtsbezogener Instrumente zur Sprachstandsmessung zu verzichten. So wird etwa in einem Beitrag über Möglichkeiten der Ermittlung mündlicher Sprachleistungen im Fremdsprachenunterricht festgestellt, es müssten hinsichtlich der Qualitätsstandards „pädagogisch vertretbare Annäherungswerte akzeptiert und muss Mut zu Kompromissen gefordert werden“ (Reisener 1992, 33). Das in einer Prüfung vollzogene ,Verifizieren‘ der im Unterricht erreichten Kenntnisse habe eine so wichtige Funktion, dass auf den Einsatz der entsprechenden Instrumente nicht verzichtet werden könne; zu warnen sei lediglich davor, dass falsche Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen gezogen würden bzw. eine verkehrte Handhabung der Resultate vorgenommen werde (so z. B. Putzer 1990, 31). Hierzu sei angemerkt, dass es diesem Standpunkt an Konsequenz mangelt. Jenseits aller Mahnung zu vorsichtigem Umgang mit den Ergebnissen einer Messung ist festzustellen, dass der bloße Einsatz eines formalisierten Instrumentes selbst mit dem Anschein verknüpft ist, ein gültiges Resultat zu produzieren. Wenn zugleich eine sorgsame und mit hohem Aufwand verbundene Prüfung der Güte eines solchen Instrumentes aus praktischen Gründen nicht erfolgen konnte, so ergibt sich die höchst fragwürdige Situation, dass das Resultat einer Sprachstandsmessung in der Suggestion besteht, eine gültige und verläßliche, von situativen und personellen Einflüssen weitgehend unabhängige Aussage über das Sprachvermögen der Probanden zu ergeben und auf dieser Basis ⫺ im Effekt Bildungskarrieren kanalisierende ⫺ Entscheidungen zu treffen, die für abgesichert gehalten werden, es aber de facto keineswegs sind.

5.

Qualitative Verfahren der Sprachstandsmessung

Die aufgezeigten Schwierigkeiten, Instrumente zur Sprachstandsdiagnose von zufrie-

103. Sprachstandsdiagnosen

denstellender Qualität zu produzieren, sind im rein sprachwissenschaftlichen Verwertungszusammenhang relativ unschädlich, weil die Möglichkeit definitorischer Eingrenzung der Reichweite einer Messung und somit der Kontrolle über das Resultat besteht. Für den pädagogischen Verwertungszusammenhang aber, insb. beim Interesse an lernprozessbegleitenden Informationen, gilt dies nicht. Hier ist nicht nur unbefriedigend, dass ein doch nur dem Anschein nach kontrolliertes Ergebnis einer Sprachstandsmessung von größter persönlicher Tragweite sein kann. Darüber hinaus ist es für den pädagogischen Verwertungszusammenhang geradezu kontraproduktiv, wenn ein Verfahren der Qualitätskontrolle um so besser standhält, je geringer die Komplexität der Leistung ist, die in das Messergebnis einfließt. Dies bringt es u. a. mit sich, dass kein diagnostischer Zugang zu dialogisch-kommunikativem Sprachverhalten oder zu spontaner mündlicher und schriftlicher Sprachproduktion gefunden wird; auch ist unmöglich, die situations-, sozial- und regionalspezifischen Sprachleistungen bei der Sprachdiagnose zu berücksichtigen (vgl. Neuland 1982, 277). Legt man aber spracherwerbstheoretische Erkenntnisse zu Grunde, so liegen genau in diesen Bereichen die relevanten Informationen für den Zweck, Lerneraktivitäten und schulisches Sprachelernen in eine fruchtbare Verbindung zu bringen (vgl. Art. 69, 70). Unzufriedenheit damit, dass die Standards der Psychometrie es unweigerlich nach sich ziehen, zu relativ wenig brauchbaren Resultaten für sprachpädagogisch-didaktische Verwertungszusammenhänge zu führen, motivierte Versuche der Entwicklung alternativer Vorgehensweisen. Besonders produktiv war man im Bereich des Deutschen als Zweitsprache, jenem Gebiet also, in dem vor allem darauf reagiert wurde, dass zunehmend Kinder aus Einwandererfamilien in deutschen Schulen unterrichtet werden. Dies hatte Konsequenzen für den Aufbau der vorgeschlagenen Verfahren. In Bezug auf die genannte Zielgruppe kann nämlich nicht die in der Fremdsprachendiagnostik übliche Voraussetzung angenommen werden, dass die Deutschkenntnisse der Lernenden allein oder vor allem dem Unterricht geschuldet seien; vielmehr ist von einer Kombination von schulisch und nichtschulisch erworbenen Fähigkeiten auszugehen. Somit können die Verfahren nicht unter Rückgriff auf zuvor gelehrtes sprachliches

1011 Material konstruiert werden, sondern müssen Methoden einbeziehen, mit deren Hilfe sich die aus anderen Quellen angeeigneten sprachlichen Mittel für den Diagnosezweck heben lassen. Im Versuch, die oben geschilderten Beschränkungen psychometrischer Verfahren zu überwinden und zugleich einzufangen, dass wenig Gewissheit über die Quellen der zweitsprachlichen Kenntnisse der Getesteten besteht, stehen Vorgehensweisen im Vordergrund, die um die Anregung möglichst komplexer Äußerungen bemüht sind. Die Probanden sollen nicht von vornherein auf reaktives sprachliches Verhalten, das im Rahmen bestimmter sprachlicher Muster verbleibt, festgelegt, sondern vielmehr zu möglichst ,spontanem Sprachverhalten‘ in einer möglichst ,natürlichen Kommuniaktionssituation‘ veranlasst werden (so z. B. Ihssen 1980, 40). Die Absicht der Gewinnung eines globalen Maßes für Sprachstand wurde zunächst bei diesen Ansätzen nicht aufgegeben; sie sollte aber nicht auf dem Wege der ,Berechnung‘ realisiert werden, sondern vermittels sog. qualitativer Methoden. Dem unterlag die Hypothese, dass unter den genannten Bedingungen eine Stichprobe an sprachlichen Mitteln aktiviert werden könne, die ein repräsentatives Abbild der zweitsprachlichen Kompetenz der getesteten Person darstelle. So rechtfertige sich die Formulierung einer verallgemeinerten Aussage über ihren Sprachstand, mithin das Diagnoseergebnis eines globalen Maßes. Die Elizitierung (Hervorlockung) von Äußerungen in Instrumenten nach diesem Verständnis soll zumeist auf dem Wege geschehen, dass den Probanden eine komplexe Situation präsentiert wird, zu der sie sich möglichst frei und selbstbestimmt äußern sollen; eine probate Methode dabei ist die Vorlage von Bildern als Gesprächsanregung. Fragen oder andere Gesprächsimpulse sollen so gehalten sein, dass sie motivierend und ermutigend wirken, nicht aber die Sprachproduktion lenkend. Um dem Anspruch qualitativer Auswertung Rechnung zu tragen, wird vorgeschlagen, die Äußerungen der Probanden so, wie sie fallen, in das Korpus an Sprachdaten aufzunehmen und einer Beurteilung zu unterziehen, für die in der Regel Kriteriensysteme eigens entwickelt wurden. Das schlussendlich in einer zusammenfassenden Würdigung enthaltene globale Maß vom Sprachstand der Getesteten soll nicht, oder nicht nur, in Zif-

1012

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

fern, sondern verbalisiert ausgedrückt werden (vgl. als Beispiel: Bruche-Schulz u. a. 1985). Eine kritische Prüfung von Vorgehensweisen dieses Typs und Anspruchs ergibt, dass weder die Qualitätsprobleme psychometrischer Verfahren damit überwunden werden können noch das Versprechen eingelöst wird, an ein pädagogisch und didaktisch ergiebiges Diagnoseergebnis zu gelangen. Verantwortlich dafür ist, dass das Diagnoseziel, eine globale Aussage über Sprachstand treffen zu können, bestehen bleibt. Dies macht es unumgänglich, eine Qualitätsprüfung im oben angesprochenen Sinne vorzunehmen, da dem Diagnoseergebnis sonst kein Vertrauen geschenkt werden kann. Wie sich jedoch in einer wissenschaftlichen Untersuchung zeigte, sind an der Qualität solcher Alternativvorschläge in der Tat Zweifel anzumelden; die diagnostische Prozedur erwies sich als höchst fehleranfällig von Beginn bis Ende (vgl. Ergebnisse im einzelnen: BoosNünning/Gogolin 1988). Demnach kann schon nicht davon ausgegangen werden, dass es tatsächlich gelingt, Probanden zu den gewünschten ,natürlichen‘, ,freien‘, für ihr sprachliches Wissen und Können repräsentativen Äußerungen zu veranlassen. Erhebungssituation, gesprächsanregender Impuls, Gesprächsführung durch die Testleitung sind, wie sich erwies, von so enormem Einfluss auf das Geäußerte, dass sich verallgemeinernde Rückschlüsse auf das sprachliche Vermögen der getesten Person schon von daher verbieten. Auch wurden große Störanfälligkeiten der Auswertung von Sprachproben ermittelt. Dem Erfordernis einer möglichst weitgehenden Objektivität im Auswertungsprozess kann nicht Genüge getan werden; also wird schon die mindeste Anforderung an die Qualität von Instrumenten verfehlt, die beanspruchen, ein allgemeines Maß für Sprachstand zu ergeben. Solche Mängel werden nun in diesen Ansätzen nicht dadurch wettgemacht, dass ⫺ wie gewünscht ⫺ ein für den Unterrichtszusammenhang reichhaltiges Ergebnis am Ende des Diagnoseprozesses vorliegt. Auch dem steht das Interesse am Gewinn eines globalen Maßes entgegen. Dieses verlangt nämlich, dass die Auswertung in eine stark vom aktualisierten Sprachmittel abstrahierende, evaluative Schlussfolgerung einmündet; die Information über das konkret Geäußerte geht dabei Schritt für Schritt verloren.

6.

Differenzierung zwischen Sprachstandsdiagnose und Sprachdiagnose

Zweifellos kann auf die Überprüfung von sprachlichen Kenntnissen und Entwicklungen im Unterrichtszusammenhang nicht verzichtet werden. Auch kann nicht darauf verzichtet werden, nach Leistung Gruppierungen vorzunehmen, solange Bildungssysteme neben der bildenden Aufgabe die der Zuerkennung von Berechtigungen besitzen. Es stellt sich aber die Frage, ob es nicht ratsam wäre, zu einer konsequenten Aufgabenteilung im Feld der Sprachdiagnostik zu gelangen, die folgendes Ergebnis zeitigt: Beim Interesse am Gewinn einer globalen Aussage über Sprachstand bzw. der Ermittlung von Leistungsgruppen wären professionell, ggf. extern erstellte Instrumente zu verwenden, die in enger Zusammenarbeit zwischen Sprachwissenschaft und sprachlehrend Tätigen zustandekommen. Auf Personen oder Institutionen, die auf Sprachstandsdiagnostik spezialisiert sind, käme die Aufgabe zu, Instrumente zu entwerfen, zu prüfen und womöglich selbst einzusetzen und auszuwerten, die zugleich dem Stand der sprachdidaktischen Entwicklung angemessen sind und die Gütestandards erfüllen, die angelegt werden müssen, damit Ergebnisse von Sprachstandsmessungen nicht letztenendes beliebig sind ⫺ aber den Anschein erwecken, dass sie es nicht seien. Es ist im Kontext des deutschen Bildungswesens heikel, eine solche Vorstellung zu formulieren. Die Tradition externer Prüfungen hat sich hier nicht entfaltet, und demzufolge wurde auch keine institutionelle Infrastruktur für diesen Aufgabenbereich herausgebildet, wie sie in beinahe allen westeuropäischen und anderen Staaten existiert, deren Bildungssysteme auf anglo- oder frankophonen Traditionen beruhen (vgl. auch Vollmer 1995, 276). Bei aller Kritik, die berechtigterweise an die Vorstellung einer Verlagerung der Prüfaufgabe an externe Instanzen anzumelden ist, stellt sich doch die Frage, ob die mit der gegenwärtigen Praxis verbundene Scheinqualität der Ergebnisse nicht mindestens gleichermaßen unbefriedigend ist. Wenn hingegen der Zweck der Zulassung, Gruppierung oder Zuerkennung von Berechtigungen nicht besteht, sondern ein den Lernprozess selbst betreffendes Interesse, so kann auf ein zusammenfassendes Urteil über Sprachstand, in dem sich auf Grund der Konstruktionsprinzipien der Vorgehensweise

103. Sprachstandsdiagnosen

keine Hinweise auf die konkret geäußerten sprachlichen Mittel bzw. gewählten sprachlichen Strategien mehr wiederfinden können, leicht verzichtet werden. In diesem Falle ist es ratsam, Verfahren zu wählen, als deren Ergebnis eine möglichst reichhaltige, differenziert ausgedrückte Information über die in der Prüfungssituation gezeigten Sprachkenntnisse einer Person zustandekommt; diese kann inhaltlichen oder methodischen Entscheidungen für den weiteren Unterricht zu Grunde gelegt werden. Solche Vorgehensweisen können dem Anspruch nicht standhalten, eine objektivierte, verlässliche und gültige allgemeine Aussage über den Sprachstand eines Getesteten zu enthalten; umgekehrt kann den Verfahren, die zum Zwecke der Gewinnung eines zusammenfassenden Maßes konstruiert werden, nicht unterstellt werden, dass sie ein Resultat von Reichweite und Aussagekraft für den Verwertungszusammenhang der Begleitung eines Lernprozesses erbringen könnten.

7.

Sprachdiagnose: ein Vorschlag

Ein Verfahrensvorschlag, mit dem der Gewinn einer kriteriengeleitet ermittelten, reichhaltigen Information über das in der Diagnosesituation geäußerte sprachliche Vermögen eines Geprüften angestrebt wird, soll hier abschließend als Exempel kurz vorgestellt werden, um ein Modell anzudeuten, nach dem man bei lernprozessbegleitendem Interesse vorgehen kann. Das Beispiel wurde im Hinblick auf die Adressatengruppe ,Schulanfänger aus Einwandererfamilien‘ entwickelt; es soll der Ermittlung ihrer mündlichen Fertigkeiten in der Zweitsprache Deutsch dienen. Das Instrument wurde zusammen mit einem Trainingsverfahren zur Erhöhung der sprachdiagnostischen Kompetenz von Lehrkräften erarbeitet (vgl. Gogolin 1988; Gogolin/Reich 1989). Die Vorgehensweise beruht auf den folgenden Vorannahmen: ⫺ Eine sprachdiagnostische Prozedur ergibt die gewünschten Grundlagen für den Unterricht nur, wenn die in der Situation aktualisierten Deutschkenntnisse eines Kindes möglichst detailgetreu beschrieben werden. ⫺ Die Aneignung einer Zweitsprache vollzieht sich nicht als Prozess des kontinuierlichen, bruchlosen Zuwachses an Kenntnissen, sondern kann sanfte Anstiege

1013 ebenso wie Sprünge in den Lernfortschritten, aber auch Phasen der Stagnation und des Rückschritts aufweisen (vgl. Art. 71ff.). Daher ist Sprachdiagnostik als stetige, den Unterricht begleitende Aufgabe anzulegen. ⫺ Die Förderung der Zweitsprache muss sich auf das stützen, was der lernende Mensch bereits kann. Daher sind diagnostische Verfahren nicht sinnvoll, die allein der Ermittlung von Fehlern oder Normverstößen dienen und das vorhandene zweitsprachliche Repertoire außer Acht lassen. Gestützt auf diese Grundannahmen wird für die Sprachdiagnose bei Schuleintritt ein Verfahren vorgeschlagen, bei dem die Lehrkraft dem Kind einen Gesprächsimpuls vorlegt, von dem sie sich den Gewinn einer möglichst reichhaltigen Sprachprobe erhofft. Als Impuls können anregende Bilder ebenso dienen wie Gegenstände, die zum Sprechen ermuntern, z. B. Spielzeug; auch Videos mit kurzen Spielsequenzen oder ,Geräuschgeschichten‘ auf Tonbändern, die zum Weiterspinnen einladen, haben sich bewährt. Das auf solche Weise initiierte Gespräch zwischen Lehrkraft und Kind wird möglichst per Tonband aufgezeichnet und ganz oder in den wesentlichen Passagen transkribiert. Im Nachhinein erfolgt eine Tiefenanalyse, als deren Resultat sich eine bis ins Detail gehende Beschreibung des Geäußerten ergibt. Hierbei wird ein Kriterienkatalog verwendet, der unter Berücksichtigung sprachsystematischer und spracherwerbstheoretischer Annahmen gemeinsam mit Lehrkräften entwickelt wurde. Durch diese Zusammenarbeit sollte gewährleistet sein, dass das Auswertungsverfahren sowohl im Aufbau als auch in der terminologischen Gestaltung an den Erfahrungen und Kenntnissen anknüpft, die Lehrerinnen und Lehrer in den Diagnoseprozess mitbringen. Intendiert ist, dass die wiederholte Anwendung des Auswertungsverfahrens selbst, verbunden mit der Möglichkeit, an einem Training zur Erhöhung der Kompetenz zur Wahrnehmung und Bewertung gesprochener Sprache zu partizipieren, dazu beiträgt, dass die Lehrkräfte ihre Fähigkeiten zur kontinuierlichen sprachdiagnostischen Tätigkeit nachhaltig verbessern. Wenn dies erreicht ist, ist eine gute Voraussetzung dafür hergestellt, dass das aus unserer Sicht gehaltvollste sprachdiagnostische Instrument entsteht: ein ,sprachdiagnostisches Tagebuch‘ über eine Schülerin, einen

1014

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

Schüler, in dem die Lehrkraft fortlaufend Beobachtungen über den Verlauf des individuellen Lernprozesses dokumentiert. Das Auswertungsverfahren beruht auf der Auffassung, dass es für die Beobachtung der zweitsprachlichen Entwicklung sinnvoll ist, die Oberflächenstruktur der Äußerungen nach ihrer Komplexität zu unterscheiden. Es ist davon auszugehen, dass die Beobachtung der verbalen Mittel, die ein Kind einsetzt, um Bedeutungsbeziehungen innerhalb einer Äußerung herzustellen, wichtige Informationen über seine zweitsprachlichen Möglichkeiten ergibt ⫺ und zwar unabhängig von der Form, in der eine Äußerung realisiert wurde. Aus diesem Grunde werden die ,vorhandenen sprachlichen Mittel‘ und ,formale Korrektheit der vorhandenen sprachlichen Mittel‘ zunächst getrennt voneinander ausgewertet; so soll der Gefahr begegnet werden, dass die normkonforme Realisierung einer Äußerung zum alleinigen Kriterium der Bewertung gerät, wodurch die für den Lehr-Lernzusammenhang ebenso wichtige Information über die Komplexität der kommunikativen Pläne eines Kindes verlorengehen würde. Entsprechend dem Verwendungszusammenhang der Beobachtung mündlicher Fähigkeiten wurde das Auswertungsverfahren unter Berücksichtigung spezifischer Merkmale gesprochener Sprache konzipiert. Konsequenz dessen ist zum Einen, dass die dialogische Struktur und der situative Kontext der Rede in die Auswertung einbezogen werden. Zum Anderen wird auf die Verwendung normativer Kriterien der Schriftsprache bei der Bewertung von Äußerungen verzichtet. Daher erfolgt z. B. bei der Ermittlung der syntaktischen Struktur einer Äußerung keine Beurteilung der Vollständigkeit oder Wohlgeordnetheit der Rede im Sinne schriftsprachlicher Norm; es wird stattdessen nach den erkennbaren syntaktischen Planungen gefragt sowie danach, welcher Einfluss auf ihre Realisierung den Redebeiträgen der Lehrkraft sowie anderen kontextuellen Bedingungen zuzumessen ist. Das Auswertungsverfahren enthält vier Beobachtungsbereiche, deren Bezeichnungen gemeinsam mit Lehrkräften entwickelt wurden. Vor der ins Einzelne gehenden Auswertung sollen ,Beobachtungen zur Gesprächssituation und zum Sprachverhalten der Gesprächsleitung‘ notiert werden. Hier geht es darum, all jene Informationen festzuhalten, von denen zu erkennen oder zu vermuten ist, dass sie auf die Sprachproduktion des Kindes

Einfluss nahmen. In diesen Bereich gehört z. B. eine Reflexion darüber, welche sprachlichen Mittel ein gewählter Impuls wahrscheinlich anregte und welche eher nicht; man denke etwa daran, dass bei Vorlage eines Bildes als Gesprächsanlass eher beschreibende als begründende Äußerungen fallen werden oder dass der geäußerte Wortschatz eher das im Bild Dargestellte betreffen wird als andere Gegenstände. Der zweite Analysebereich ist überschrieben mit ,Verfügbare Sprachmittel (Repertoire)‘. Hier soll dem ,Inhaltswortschatz‘, den ,sprachlichen Handlungen und Formen ihrer Realisierung‘ sowie der ,Komplexität von Äußerungen‘ nachgegangen werden. Die Beschränkung darauf, den Wortbestand nur unter inhaltlichen Gesichtspunkten zu beobachten, legitimiert sich vor allem spracherwerbstheoretisch, denn ein entfalteter Inhaltswortschatz erlaubt vielfach eine gute Verständigung auch dann, wenn Mittel zur syntaktischen Differenzierung noch nicht zur Verfügung stehen. Die Untersuchung der pragmatischen Ebene, also der im Gespräch geäußerten sprachlichen Handlungen, wurde in den Auswertungsvorschlag aufgenommen, weil sich hier möglicherweise Zeichen dafür zeigen, wie ein Kind kommunikative Pläne in der Zweitsprache realisiert, wenn etwas beredet werden soll, das über das den Gesprächspartnern konkret Gegenwärtige hinausgeht. Im Bereich ,Komplexität von Äußerungen‘ geht es um die Analyseeinheit ,Satz‘ im Verständnis der Dependenzgrammatik, die den Satz durch die Bedeutungsbeziehung zwischen dem Verb und anderen Bedeutungsstücken einer Äußerung definiert. Unter ,Satzformen‘ soll beobachtet werden, welche syntaktischen Absichten die Kinder in ihren Beiträgen verfolgten; das Kriterium für Beurteilung der Komplexität eines syntaktischen Planes ergibt sich, indem die Benutzung ergänzungsbedürftiger Verben und ihrer Ergänzungen untersucht wird. Bis zu diesem Auswertungsschritt werden die Äußerungen der Kinder nicht unter normativen Gesichtspunkten betrachtet, sondern stets unter der Frage, welche kommunikativen Absichten sich in den Redemitteln erkennen lassen. Die Beurteilung der Formen der Realisierung soll in einem davon getrennten Schritt erfolgen; sie gilt den Bereichen ,Lautung‘ und ,Wortformen‘. Im Hinblick auf die Lautung sollen Beobachtungen zur Artikulation von Einzellauten, zur Wort- und zur Satzintonation unter dem Gesichtspunkt an-

103. Sprachstandsdiagnosen

gestellt werden, ob Abweichungen vom als üblich Betrachteten das Verständnis erschweren oder die Ausdrucksmöglichkeiten des Kindes einschränken. Der korrekte Gebrauch von Wortformen wird im Hinblick auf die Verbalgruppe (,Formen des Verbs und seiner Begleiter‘) und die Nominalgruppe (Formen des Substantivs und seiner Begleiter) ermittelt, wobei die Richtigkeit einer Äußerung danach beurteilt werden soll, was beim Sprechen geläufig ist. Der letzte Beobachtungsbereich gilt nicht dem mehr oder weniger isolierten sprachlichen Mittel, sondern der quasi textlichen Ebene des in der Erhebungssituation Gesprochenen. Überschrieben ist dieser Bereich mit ,Kommunikative Fähigkeiten‘; untersucht werden soll, welche paraverbalen und extraverbalen Mittel eingesetzt wurden, ferner sollen Beobachtungen zu kommunikativen Strategien, zum Verstehen im Gespräch und zur Überwindung von Ausdrucksnot festgehalten werden. Damit ist intendiert, zusätzliche Auskünfte über die von einem Kind eingesetzten sprachlichen und nichtsprachlichen Mittel zu gewinnen, da sich hieraus wertvolle Hinweise auf jene Strategien und Praktiken ergeben können, die es bei der Sprachaneignung bevorzugt. Hieran kann, etwa bei der methodischen Planung von Fördermaßnahmen, angeknüpft werden. Die Auswertung der Sprachproben vermittels des so aufgebauten Kriterienkatalogs erfolgt, indem das Geäußerte zunächst unter Anwendung der Kategorien im Detail beschrieben wird. In einem zweiten Durchgang wird dieses deskriptive Auswertungsprotokoll in eine zusammenfassende Interpretation übertragen, wobei Beispiele von Äußerungen weiterhin aufgeführt werden, damit das Zustandekommen des Auswertungsergebnisses bei späterem Gebrauch noch nachvollziehbar ist (vgl. die Beispiele für Analyse und Interpretation in Gogolin 1988).

8.

Schlussbemerkungen

Eine solche ins Detail gehende Sprachdiagnose führt zu einem Resultat von großer Aussagekraft über das in der Situation gezeigte zweitsprachliche Vermögen eines Kindes; auch können wohlbegründete Vermutungen darüber angestellt werden, welche Praktiken und Strategien das Kind bei der Lösung der gestellten Aufgabe verwendete und somit möglicherweise beim sprachlichen Lernen

1015 überhaupt einsetzen wird. Allerdings ist die Methode mit nicht geringem Aufwand verbunden: das Gespräch mit dem Kind, die Transkription der Sprachprobe, die schrittweise Auswertung und zusammenfassende Interpretation erfordern eine erhebliche Investititon an Zeit. Daher bietet sich eine intensive Sprachdatenanalyse nach diesem Modell vor allem an Nahtstellen der Schülerbiographie an: bei der Einschulung, bei Lehrerwechseln, beim Schulwechsel. Die Prinzipien dieser Vorgehensweise sind jedoch auch auf die eher beiläufige, den Unterricht kontinuierlich begleitende Sprachdiagnose übertragbar ⫺ zumal dann, wenn die Lehrerin oder der Lehrer allmählich Erfahrung mit dem Vorgehen gewinnen und somit die sprachdiagnostischen Fähigkeiten gründlich erweitern konnte. Bei der sprachdiagnostischen Tätigkeit ,en passant‘, also am Rande des Unterrichts und zu seiner Begleitung, ist es meist nicht erforderlich, einen flächigen Überblick über das zweitsprachliche Repertoire eines Kindes zu erlangen, sondern die Beobachtungen können auf solche Bereiche konzentriert werden, über die im gegebenen Augenblick Informationen nötig sind. Das hier abschließend vorgestellte Instrumentarium bzw. die Vorgehensweisen, die nach seinem Modell entwikkelt wurden, haben sich auch für diesen Anwendungszusammenhang bewährt: zum Einen, weil es an den Kenntnissen und Erfahrungen von Lehrkräften anzuknüpfen scheint und ihren Vorstellungen von sprachdiagnostischer Arbeit entgegenkommt; zum Anderen, weil es ⫺ insbesondere im Verbund mit dem erwähnten Training ⫺ dazu beiträgt, die Kompetenzen in diesem Aufgabenbereich nachhaltig zu verbessern. Nach den Erfahrungen mit diesem Instrument und darüberhinaus hinausgehenden Untersuchungen ist es überhaupt ratsam, sich vor allem um Ansätze zu bemühen, die auf die Stärkung der sprachdiagnostischen Fähigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern setzen, wenn das Interesse besteht, für die Unterstützung von Lernprozessen relevante, reichhaltige Informationen zu erhalten. Die Aufgabe lernprozessbegleitender Sprachdiagnostik kann nach unseren Erfahrungen durch kein Instrument je so befriedigend erfüllt werden wie durch sprachdiagnostisch erfahrene, gegenüber vordergründig tauglichen Methoden kritische, wahrnehmungs- und urteilsfähige Lehrkräfte.

1016

9.

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand IV

Literatur in Auswahl

Bachmann, Lyle (1990): Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford. Boos-Nünning, Ursula; Ingrid Gogolin (1988): Sprachdiagnose bei ausländischen Schulanfängern. Resultate der empirischen Prüfung eines ,Sprachtests‘. In: Deutsch lernen 13/3⫺4, 3⫺71. Bruche-Schulz, Gerda u. a. (1985): Sprachstandserhebungen im Grundschulalter. Ein Projektives linguistisches Analyseverfahren. Berlin, Senator für Schulen, Jugend und Sport. Doye´, Peter (1988): Typologie der Testaufgaben für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin/ München. ⫺ (1995): Funktion und Formen der Leistungsmessung. In: Bausch, Karl-Richard u. a. (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. überarb. und erw. Auflage. Tübingen, 277⫺282. Gogolin, Ingrid (1988): Qualitative Verfahren zur Sprachdiagnose ⫺ Zwei Fallbeispiele. In: Deutsch lernen 13/3⫺4, 72⫺88. ⫺; Hans H. Reich (1989): Differenzierte Erfassung des Sprachstandes in Deutsch als Zweitsprache als Aufgabe der Lehrerfortbildung ⫺ Wahrnehmung gesprochener Sprache. Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen, Unterricht für ausländische Schüler, Bd. 24. Soest. Grotjahn, Rüdiger (Hg.) (1996): Der C-Test. Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen. Band 3. Bochum.

Grubitzsch, Siegfried; Günter Rexilius (1978): Testtheorie ⫺ Testpraxis. Voraussetzungen, Verfahren, Formen und Anwendungsmöglichkeiten psychologischer Tests im kritischen Überblick. Reinbek. Ihssen, Wolf (1980): Probleme der Sprachentwicklungsdiagnose bei Ausländerkindern. In: Praxis Deutsch, Sonderheft, 40⫺42. Klein-Braley, Christine (1995): Leistungsmessung. In: Bausch, Karl-Richard u. a. (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. überarb. und erw. Auflage. Tübingen, 499⫺503. ⫺ (1996): Towards a theory of C-Test processing. In: Grotjahn, Rüdiger (Hg.), 23⫺94. Lienert, Gustav A. (1961): Testaufbau und Testanalyse. Weinheim. Neuland, Eva (1982): Sprachtests. Möglichkeiten und Grenzen standardisierter Sprachleistungsmessung. In: Diskussion Deutsch 65, 256⫺280. Putzer, Oskar (1990): Prüfungsmethoden und Bewertungskriterien aus der Sicht der Sprachwissenschaft. In: Zielsprache Deutsch 21/2, 30⫺40. Reisener, Helmut (1992): Wie lassen sich mündliche Leistungen bewerten? In: Der fremdsprachliche Unterricht 26/4, 32⫺36. Vollmer, Helmut (1995): Leistungsmessung: Überblick. In: Bausch, Karl-Richard u. a. (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. überarb. und erw. Auflage. Tübingen, 273⫺277.

Ingrid Gogolin, Hamburg (Deutschland)

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V: Materialien und Medien 104. Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts 1. 2. 3.

5.

Einleitung Klärung des Begriffes Historische Aspekte der Funktionen von Medien in Unterrichtsmethoden Deutsch als Fremdsprache Gegenwärtige Aspekte der Funktionen von Medien in Unterrichtsmethoden Deutsch als Fremdsprache Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

4.

In diesem Artikel wird der Versuch unternommen, eine Übersicht über die Funktionen der Medien in den Methoden des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache zu geben. Hierfür wird in der Darstellung der Zusammenhänge die besondere historische Situation des Faches Deutsch als Fremdsprache zu berücksichtigen sein. Das Fach Deutsch als Fremdsprache hat sich in Deutschland vor ca. 30 Jahren als eine wissenschaftliche Disziplin an zahlreichen Universitäten etabliert. In ihr wurden innerhalb methodischer Reflexionen immer auch Medien mit bedacht. Andererseits wurde die deutsche Sprache schon lange vorher in anderen Ländern an Schulen, Hochschulen und Einrichtungen für die Erwachsenenbildung unterrichtet. Hierbei stand der Unterricht der deutschen Sprache stets im Wettbewerb mit dem Unterricht in anderen Fremdsprachen, so dass eine Wechselwirkung zwischen den Methodiken der verschiedenen im Unterricht zu lehrenden Sprachen entstand. Ein beständiger Austausch bzw. eine Angleichung der Erfahrungen und Erkenntnisse für den Unterricht in den verschiedenen Sprachen entwickelte sich. Dieser beständige Austausch prägt auch das Fach Deutsch als Fremdsprache an deutschen Hochschulen und in den verschiedenen Mittlerorganisationen. Die Entwicklung angemessener Unterrichtsmedien stand hier schon sehr früh im Zentrum.

Mittlerorganisationen wie das Herder-Institut und das Goethe-Institut sahen die Entwicklung mediendidaktischer Konzepte von Beginn ihrer Tätigkeit als eine ihrer Kernaufgaben und sie erstellten die ihnen entsprechenden Medien für den schulischen und außerschulischen Deutschunterricht in anderen Ländern. So vielgestaltig sich dieses Feld des weltweiten Deutschunterrichts bei oberflächlicher Betrachtung zunächst zeigt, so wird sich herausstellen, dass die Funktionen, die den Medien für den Unterricht des Deutschen als Fremdsprache zugewiesen werden, trotz zeitlicher und geographischer Differenzen viele Gemeinsamkeiten aufwiesen und aufweisen. Aus dieser speziellen Situation ergibt sich, dass für diesen Beitrag ein mehrsträngiges Vorgehen zu wählen sein wird: einmal werden die historischen und geographischen medienmethodischen Besonderheiten des Faches Deutsch als Fremdsprache zu bestimmen sein, andererseits werden durch eine Betrachtung unter übergeordneten Gesichtspunkten Gemeinsamkeiten offenbar werden.

2.

Klärung des Begriffes

Mit „Medium“ werden im allgemeinen Sprachgebrauch solche Mittel bezeichnet, durch deren Einsatz Prozesse verschiedenster Art hervorgerufen, erleichtert, befördert oder aufrecht erhalten werden (Schwerdtfeger 1973, 8). Der Begriff „Unterrichtsmedien“ ist wie die Begriffe „Curriculum“ und „Taxonomie“ aus Schriften der anglo-amerikanischen Unterrichtsforschung und deren didaktische und methodische Folgerungen in den 60er Jahren unseres Jahrhunderts in Teile der Fachdiskussion des deutschen Sprachraums übernommen worden. Er begann, den Begriff „Unterrichtsmittel“ zu ersetzen. 1962 ist er in der deutschen Fachdiskussion in diesem Sinne erstmalig

1018

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

nachzuweisen (Heimann 1962, 416; Schwerdtfeger 1973, 479, Anm. 31). Seitdem bedeutet „Medium“, dass sein Einsatz nach einer besonderen ihm angemessenen Unterrichtsmethode verlangt. Diesen Bedeutungen folgend werden die Medien des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache angeführt, die den Prozess des Fremdsprachenlehrens und -lernens hervorrufen, erleichtern, befördern oder aufrechterhalten: • Lehrbuch; • Bilder, Photographien, Diapositive, Filmstreifen; • Tonband/-kassetten, Schallplatte, Radiosendungen, Sprachlabor; • Tonfilme, Fernsehfilme, Fernsehsendungen, Videofilme; • Computer und Multimedia. Freudenstein (1995, 288) stellt terminologische Unterscheidungen für Medien zusammen, die zu einer jeweils differierenden Einordnung der Medien führen. So werden technische von nichttechnischen Medien unterschieden. Darüber hinaus wird differenziert zwischen den Sinnen der Lernenden, die hauptsächlich von speziellen Medien angesprochen werden. Die Tabellen (Abb. 104.1 und Abb. 104.2) veranschaulichen diese Unterscheidungen für eine Kategorisierung der Unterrichtsmedien: nichttechnische Medien

technische Medien

Lehrbuch Bilder Photographien

Diapositive Filmstreifen Tonfilme Fernsehfilme/-sendungen Videofilme Tonband/-kassetten Radiosendungen Schallplatte Computerprogramme

Abb. 104.1 visuelle Medien

auditive Medien

audiovisuelle Medien

Lehrbücher Bilder Photographien Diapositive Computer

Tonband/ kassetten Schallplatten Radiosendungen Sprachlabor

Filmstreifen Tonfilme Fernsehfilme Fernsehsendungen Videofilme Computer Multimedia

Abb. 104.2

Hier wird der in der Abb. 104.2 angegebenen Unterscheidung gefolgt.

3.

Historische Aspekte der Funktionen von Medien in Unterrichtsmethoden Deutsch als Fremdsprache

3.1. Visuelle Medien (Lehrbücher) In den Jahren 1573 erschienen zwei Grammatiken der deutschen Sprache für ausländische Lernende. Albert Ölinger war der Verfasser der einen, Laurentius Albertus Ostrofrancus der zweiten. 1578 wurde die Grammatik von Johannes Clajus gedruckt, die ebenfalls vor allen Dingen für ausländische Lernende des Deutschen gedacht war (Reich 1972, 141⫺143). Die drei Verfasser orientierten sich an der Sprache der Lutherschen Bibelübersetzung. Bei diesen drei Werken dürfte es sich um die frühesen Lehrbücher/Grammatiken der deutschen Sprache für ausländische Lernende handeln. Das Hauptmotiv für das Verfassen dieser Lehrbücher/Grammatiken war bei den Autoren einhellig, dass es notwendig sei, aufgrund politischer und wirtschaftlicher Kontakte die deutsche Sprache die Jugend der Nachbarvölker zu lehren. Diese Grammatiken waren Lehrbücher, wie aus den Vorreden ihrer Verfasser deutlich wird. Ölinger hatte in Straßburg vor allen Dingen junge Franzosen Deutsch gelehrt. Aus dieser Unterrichtspraxis entstand seine Grammatik: „Ölinger teilte die aus der Tradition des Lateinunterrichts stammende Auffassung, dass das Deutsche so wenig wie jede andere Sprache ohne Grammatik sicher erlernt werden könne. So erkundigte er sich bei Buchhändlern nach einschlägigen Werken. Diese konnten ihn aber nicht bedienen und waren der Auffassung, ,daß die deutsche Sprache wegen ihrer Schwierigkeit‘ nicht ,in feste Gesetze […] der Grammatik gebracht werden könne‘. Unbeeinflusst von dieser Meinung hat sich Ölinger selbst darangemacht, eine umfassende Grammatik der deutschen Sprache für den Unterricht vor allem der französischen Jugend zu verfassen, der er ,das Erlernen der Schriftsprache des ,oberen Deutschlands‘ durch grammatische Regeln erleichtern wollte.“ (Reich 1972, 142) Reich (1972, 142⫺143) nennt weiter die fünf Punkte, die Ostrofrancus als die wesentlichen Funktionen seines Lehrbuchs/seiner Grammatik anführt: • „Grammatik lehrt die Nachbarvölker die deutsche Sprache.

104. Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

• Ohne feste Sprachegesetze der Grammatik sind die deutschen Reden sehr verworren und undeutlich […].“ • Durch diese Grammatik wird auch Orthographie gelehrt. • Durch das Lernen der Grammatik des Deutschen wird das Lernen des Lateinischen, Griechischen und Hebräischen erleichtert. • Durch die Einsicht in die Gesetze der Sprache kann die Bibel besser gelesen und verstanden werden. Die zentralen Funktionen für Lehrbücher, die bis heute gelten, sind vor vierhundert Jahren bereits genannt worden: Durch ihren systematischen Aufbau den Lernenden den fremdsprachlichen Lernprozess zu erleichtern. Ebenso haben die Leitgesichtspunkte, die als Ziele für den fremdsprachlichen Deutschunterricht angegeben wurden, bis heute Geltung: die Erleichterung des Handels und des darüber hinausgehenden persönlichen Kontaktes. Allerdings wurde damals ⫺ in der historischen Situation, der sich nach der Lutherschen Bibelübersetzung erstmallig als einheitlich konsolidierenden deutschen Sprache bedeutsam ⫺ die Schriftsprache als Norm für angemessenes Sprechen gesetzt. Auch diese Besonderheit des Lehrbuchs findet sich trotz vielfältiger andersgerichteter Bemühungen bis heute. Schließlich wird hier deutlich, dass das Lehrbuch Lehr- und Lernmedium zugleich war: Es diente den Lehrenden und den Lernenden, ein Umstand, der sich ebenfalls bis heute das Lehrbuch betreffend erhalten hat. Allerdings konnte sich das Lehrbuch als Lernmedium nur insoweit verbreiten, als die Druckkosten sich verringerten und hierdurch eine größere Verbreitung der Lehrbücher/Bilder möglich wurde. Das Lehrbuch Orbis sensualium pictus, von Johann Amos Comenius, das 1654 erschien, ist das erste Lehrbuch auch für Deutsch als Fremdsprache, das für den Unterricht in einer genau beschriebenen Methode verfasst wurde. In ihrem Zentrum stand eine genau abgestimmte Verknüpfung zwischen Bild und Text. Comenius lehnte ein Lernen der Sprache um ihrer selbst willen ab. Alle Sinne der Lernenden sollten in vielfältigen Aktivitäten daran beteiligt sein. Dieser Vorgang vollzog sich in fünf Schritten (Kelly 1976, 17f.): • Die Lernenden sollten sich zunächst mit dem Buch und seiner Vorgehensweise vertraut machen.

1019

• Die Lernenden sollten die fremdsprachlichen Bezeichnungen von allem, was in den Abbildungen erscheint, kennen. • Die Lehrenden sollten, wenn möglich, den Lernenden alles Abgebildete in der Wirklichkeit zeigen. • Die Lernenden sollten die Bilder abmalen. • Schließlich sollten sie ihre eigenen Bilder und die Drucke im Buch bunt ausmalen. Obwohl diese Methode weithin Anerkennung fand, verhinderten zunächst die hohen Druckkosten eine Verbreitung dieser Methode. Comenius hat mit seinem Werk ein Lernmedium für den Fremdsprachenunterricht geschaffen, in dem er von einer Vorstellung über Lernen und Sprache ausgeht, die heute wiederentdeckt wird. Das Sehen und durch die wirkliche Begegnung mit den Dingen und das Ausmalen ermöglichte Be-greifen der zu lernenden Sprache legt ein ganzheitliches Verständnis von Lernen und auch ein Verständnis der ganzheitlichen Bedeutung der zu lernenden Sprache zugrunde, das in den folgenden Jahrhunderten punktuell verloren ging und heute, durch die Einführung von Multimedia, für den Deutschunterricht wiederentdeckt wird. 3.2. Auditive Medien Das Jahr 1877 ist das Jahr, von dem an die einschneidendsten Veränderungen in der Medienentwicklung und beim Mediengebrauch im Fremdsprachenunterricht und damit auch des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache möglich wurden. In diesem Jahr erfand der Amerikaner Thomas Alva Edison das erste „Schallaufzeichnungsgerät“, den Phonographen ⫺ Kelly (1976, 240) setzt dieses Datum ein Jahr später ⫺. Grundzüge, die sich bereits bei der Verwendung dieses Mediums zeigen, bestimmen die Methodik des Medieneinsatzes im Fremdsprachenunterricht bis heute. Bereits 1901 erschien in New York das Lehrbuch von R. S. Rosenthal The German Language. Zu diesem Lehrbuch gab es zur Übung von Dialogen, Grammatik und Vokabeln Phonographenzylinder, die von deutschen Muttersprachlern besprochen waren und von den Lernenden bei Bedarf genutzt werden konnten (Kelly 1976, 109; 243). 1902 veröffentlichten die International Correspondence Schools in Scranton in den USA einen Deutschkurs, dessen Bücher zur Einübung der Konversation von Phonographenzylindern begleitet waren. Der gesamte Text des Buchs war von deutschen Mutter-

1020 sprachlern auf die Zylinder gesprochen worden. Hierzu wurde den Lernenden eine speziell ausgestattete Abspielmaschine zur Verfügung gestellt (Kelly 1976, 241). Die unbegrenzten Wiederholungsmöglichkeiten der angemessenen Intonation in der zu lernenden Sprache, die der Phonograph den Lernenden bot, war ein bei beiden Büchern erkannter Vorteil. Darüber hinaus wurde bereits die Möglichkeit des Selbststudiums mit diesem Medium als Vorteil gesehen. Andererseits jedoch ließ die technische Reproduktion der Sprache der Sprechenden der zu lernenden Sprache auf diesen Zylindern noch sehr zu wünschen übrig. Diese neue technische Möglichkeit bestand zunächst für den Fremdsprachenunterricht erwachsener Lernender, da die Kosten für diese Geräte ihrer Verbreitung, etwa in das öffentliche Schulwesen, weitgehend entgegenstanden. So konnte zu jener Zeit von einer systematischen methodischen Einbettung in den Unterricht des Deutschen als Fremdsprache noch nicht gesprochen werden. Dieser Sachverhalt charakterisiert die internationale Situation des Fremdsprachenunterrichts unter Nutzung des Phonographen. Das Potential dieses Mediums wurde für das fremdsprachliche Lernen international durchaus erkannt, ein Umstand, der sich niederschlägt in der 1909 zunächst in den ersten beiden Jahrgängen unter dem Titel: Spracherlernung und Sprechmaschine und darauf unter dem Titel: Unterricht und Sprechmaschine erscheinenden Zeitschrift (Schilder 1977, 338). „Will man den Versuch unternehmen, die Vielfalt der methodischen Ansätze im Fremdsprachenunterricht mit Hilfe der Sprechmaschine zusammenfassen, dann ist dies nur möglich, nach den anteilig am häufigsten auftretenden unterrichtlichen Einzelmaßnahmen.“ (Schilder 1977, 237) Diese Aussage Schilders lässt sich durchaus auf den Unterricht Deutsch als Fremdsprache übertragen. Mit dem Einsatz des Phonographen im Fremdsprachenunterricht nahm eine Entwicklung ihren Anfang, die bis heute andauert: technische Geräte, für den kommerziellen Gebrauch konzipiert, wurden für den Fremdsprachenunterricht „entdeckt“. Nicht immer wurde für ihren Einsatz, auch dies gilt bis heute, ein umfassendes methodisches Konzept entwickelt. Vielmehr dominieren methodische Einzeldarstellungen, die sich in ihrer Leistung auf Aspekte des jeweilig herrschenden fremdsprachenmethodischen Erkenntnisstandes beziehen. Aus diesen lassen

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

sich in einer Zusammenschau medienmethodische und mediendidaktische Trends für den Fremdsprachenunterricht ableiten. 3.3. Bilanz Diese historisch orientierte Zusammenschau wichtiger Phasen in der Entwicklung von Medien für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache verdeutlicht besonders folgende Merkmale, die den Medieneinsatz bis heute bestimmen: • Die Medien waren immer als Lehr- und Lernmittel zugleich konzipiert, häufig bremsten allein die hohen Kosten ihre weitere Verbreitung in das öffentliche Schulsystem. • Die Absicht bei ihrer Entwicklung war immer schon, das Selbstlernen der Lernenden zu fördern, woraus häufig die Sorge der Lehrenden entstand, dass sie durch die Einführung dieser Medien überflüssig würden. • Abgesehen von den Arbeiten von Comenius sind integrale medienmethodische Konzepte nicht zugleich mit diesen Medien entwickelt worden. • Besonders in der Zeit des ersten Einsatzes elektrisch angetriebener Medien ergab sich immer auch das Problem, dass eine hohe Unsicherheit bei Lehrenden wie Lernenden entstand, wie diese Medien angemessen zu nutzen seien. Zugleich fanden sich jedoch immer auch Lehrende und Lernende, die keinerlei Berührungsängste bei der Nutzung dieser neuen Möglichkeiten für das Lernen des Deutschen verspürten. • Lernstrategien zu entwickeln, die das Lernen einer Fremdsprache erleichtern sollten, war immer bei diesen Medien mitgedacht, ebenso die Einsicht, dass Fremdsprachen dann am besten gelernt würden, wenn alle Sinne der Lernenden am Lernen beteiligt werden. Der Wunsch nach intensiver Imitation von stets gleichbleibenden muttersprachlichen Sprechvorbildern wurde lange gesehen und konnte durch den Phonographen verwirklicht werden.

4.

Gegenwärtige Aspekte der Funktionen von Medien in Unterrichtsmethoden Deutsch als Fremdsprache

4.1. Vorbemerkung Im folgenden wird, allerdings nur skizzenhaft, die Funktion von Medien in einigen Unterrichtsmethoden des fremdsprachlichen

104. Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

Deutschunterrichts ausgeleuchtet. Hierbei wird so vorgegangen, dass die Merkmale der Methoden herausgearbeitet und der Rolle der Medien für ihre Umsetzung besonderer Raum gegeben wird. Vorauszuschicken ist weiter, dass nur in den seltensten Fällen in der aktuellen Unterrichtserteilung diese Methoden so trennscharf integriert wurden, wie es hier in der Darstellung den Anschein gewinnen kann. Die darin angedeutete Freiheit der konkret Lehrenden in der Unterrichtspraxis muss jedoch in dieser eher grundsätzlichen Darstellung unberücksichtigt bleiben. Nicht alle in Abb. 104.2 angeführten Medien werden in den folgenden Kapiteln berücksichtigt. So ist z. B. nach der Entwicklung des Magnettonbandes die Schallplatte für den Fremdsprachenunterricht bedeutungslos geworden. Sie wurde vom Tonband und der Tonbandkassette abgelöst. Auch werden die visuellen Medien nicht einzeln berücksichtigt, sondern in einer Zusammenschau ihrer Funktionen dargestellt. Eine gesonderte Betrachtung des visuellen Mediums „Lehrbuch“ wird kaum möglich sein, da andere visuelle Medien bzw. auditive oder audiovisuelle Medien selten ohne Rückbindung an Lehrbücher eingesetzt wurden und werden. Die jeweilige Darstellung wird sich auch nicht immer streng auf die einzelnen Methoden begrenzen. Wo es angezeigt ist, werden Fortentwicklungen in anderen Methoden aufgezeigt. 4.2. Zu den Funktionen auditiver Medien Eine Fremdsprache sprechen zu können, wurde in den siebziger und auch z. T. noch in den achtziger Jahren dieses Jahrhunderts zwei Hauptfähigkeiten des Menschen zugeschrieben: der menschlichen Fähigkeit des Fertigkeitenerwerbs und der Fähigkeit des Fertigkeitengebrauchs. So wurden z. B. bei der Fähigkeit Sprechen zu lernen auf der Ebene des Wissens zwei Kategorien unterschieden: die Wahrnehmung und die Abstraktion. Unter Wahrnehmung wurde das Erkennen von sprachlichen Kategorien und Funktionen verstanden; unter Abstraktion die Internalisierung von Regeln, in denen sprachliche Kategorien und Funktionen in Beziehung gesetzt wurden. Die Produktionsebene, die auch Pseudokommunikation genannt wurde, bestand in der Artikulation, d. h. dem Üben von Lautfolgen und in der Konstruktion, d. h. Übung in der Formulierung von Kommunikation. Die Fertigkeiten anzuwenden, war die wirkliche Kommunikation, die im Verstehen einer

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Aussage und im Ausdrücken einer persönlichen Meinung bestand. Die Übungen, die zum Erreichen dieser Fähigkeiten entwickelt wurden, standen in zwei Traditionen: in der Folge der Sprachuntersuchungen auf der Grundlage des Strukturalismus trat die gesprochene Alltagssprache, die hier jedoch ritualisiert wurde, in den Vordergrund. Sie wurde zunächst verbunden mit den Einsichten über Lernen, wie sie vom Behaviourismus bereitgestellt wurden. Danach findet Lernen durch die Aufeinanderfolge von Stimulus, Response und Verstärkung statt. Nach der „kognitiven Wende“ in der Grundlegung für fremdsprachliches Lernen gab es eine Zeitlang Mischformen, in denen kognitives Lernen zwar propagiert wurde, die Übungen selbst aber immer noch nach behaviouristischen Prinzipien konzipiert wurden (z. B. Rivers et al. 1975; Autorenkollektiv 1981, 135⫺138). Hier begann der Siegeszug zunächst des Tonbandes und dann auch bald des Sprachlabors. 4.2.1. Das Tonband/die Tonbandkassette Die Funktionen, die zunächst das Tonband und später auch das Sprachlabor vor allen Dingen erfüllten, ist die Schulung des Hörverstehens. Durch eine Variation der Stimmlagen, der Ideo- und Soziolekte werden den Lernenden vielfältige Hörbeispiele gegeben, die eine einseitige Gewöhnung der Lernenden an die Sprache und Stimme der Lehrenden verhindert. In enger Verbindung damit ist der Einsatz des Tonbandes funktional für eine Sprechschulung in der Zielsprache. Die Lernenden bekommen Sprechvorbilder, die von Muttersprachlern gesprochen werden, an denen die Lernenden Gelegenheit finden, die zu lernende Sprache zu imitieren. Diese Imitation richtet sich besonders auf die suprasegmentalen Phänomene der zu lernenden Sprache. Hierbei wird eine unbegrenzte Wiederholung des Vorbildes möglich. Das Tonband bietet weiter die Möglichkeit, die Sprache der Lernenden aufzunehmen und diese Aufnahmen mit den Vorbildern auf dem Tonband zu vergleichen. Durch Tonbandaufnahmen können Sprechanlässe für die Lernenden gegeben werde. Hierbei werden die Anforderungen je nach Alter und Kenntnisstand der Lernenden differenziert. Daher spannt sich die Form, in denen die Sprechanlässe geboten werden, weit: von gelenkten Wiederholungen von Strukturen, die in der audiolingualen Fremdsprachenmethodik begannen, bis zu Aufzeichnungen von Si-

1022 tuationen mit ausgefeilten auditiv wahrnehmbaren, für die Situation bedeutsamer TonMontagen, die von den Lernenden im heutigen kommunikativen Unterricht gedeutet werden können (vgl. Dahlhaus 1994). Hierbei machen die Lernenden erste Schritte zu kreativem Handeln in der zu lernenden Sprache. Seit der Entwicklung der audiolingualen Methode erscheint kein Lehrbuch, dem nicht Tonbandkassetten beigefügt sind, die sich integral auf die Übungen im Lehrbuch beziehen. 4.2.2. Das Sprachlabor Das Sprachlabor hat in diesem Diskussionszusammenhang seinen Platz. Es ist das einzige Medium, das speziell für den Unterricht von Fremdsprachen entwickelt wurde. Bennett stellte bereits 1969 fest, dass die Beziehung zwischen dem Tonbandgerät und dem Sprachlabor technisch so eng ist, dass es sich kaum vermeiden lässt, sich zu wiederholen, wenn man über das eine bzw. das andere spricht (Bennett 1969, 140). Dennoch bedarf es in einer Übersicht über die methodischen Funktionen von Medien aus zwei Gründen besonderer Erwähnung: 1. An seine Entwicklung und weltumspannende Verbreitung in vielen Institutionen des Lehrens von Fremdsprachen, schulischen, universitären und außerschulischen, wurden große Hoffnungen für die Vermittlung von Fremdsprachen geknüpft. 2. In der Diskussion des Für und Wider des Sprachlabors wurden die ersten kommunikativen Übungen auf der Grundlage authentischer Hörtexte zunächst für das Sprachlabor entwickelt, die uns, losgelöst vom Sprachlabor, bis heute im fremdsprachlichen Deutschunterricht aller Stufen begleiten. So ist das Sprachlabor als Medium für sich historisch von größtem Interesse, zugleich entzündete sich an ihm eine, was ungewöhnlich ist, nahezu genau datierbare Diskussion, die einen grundlegenden Wandel auch der Funktion von Medien über das Sprachlabor hinaus im Fremdsprachenunterricht einleitete. Zu 1. Die Lernenden sollten im Sprachlabor Gelegenheit zum intensiven Üben der Zielsprache erhalten, die ansonsten minimale Sprechzeit der einzelnen Lernenden sollte erhöht werden. Die Lernenden, deren Arbeitsplätze mit einem Tonbandgerät und später mit einem Kassettentonbandgerät und Kopfhörern und Mikrophonen ausgerüstet waren, sollten durch Hörverstehens- und Nach-

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

sprechübungen, später auch freieren Übungen, Gelegenheit zu maximalen Übungsmöglichkeiten erhalten. Trennwände, auf die später weitgehend verzichtet wurde, sollten den Lernenden bessere Konzentration und ungestörte Wiederholungen ermöglichen. Die Übungen waren nach den Konzepten des Behaviourismus und des Strukturalismus in ihrer Grundanlage auf Stimulus und Response ausgerichtet: Beispiel 1 (nach Rivers 1975, 111): Übung des Dativs. Setzen Sie die Schlüsselwörter an der angemessenen Stelle ein. 1. Phase: Tonbandansage: Ich helfe dem Chef. Tonbandansage: Kaufmann 2. Phase: Lernende: Ich helfe dem Kaufmann. 3. Phase: Tonbandansage: Ich helfe dem Kaufmann. 4. Phase: Lernende: Ich helfe dem Kaufmann. Beispiel 2 (Autorenkollektiv 1981, 136): Übung des Perfekts/Übungsanweisung: Sagen Sie, daß Sie die Tätigkeit bereits ausgeführt haben! 1. Phase (Tonbanddiktor): Lesen Sie diesen Text! 2. Phase (Schülerreaktion): Diesen Text habe ich schon gelesen. 3. Phase (Tonbanddiktor): Diesen Text habe ich schon gelesen. 4. Phase (Schülerreaktion): Diesen Text habe ich schon gelesen. Diese Übungen wurden in ihrer grammatischen und situativen Komplexität vielfältig variiert, blieben jedoch in ihrer Grundstruktur letztlich identisch. Die Lehrenden hatten die Möglichkeit, sich in die Arbeitsplätze der Lernenden einzuschalten, und deren Reaktionen zu hören und über Mikrophone die Lernenden zu korrigieren. Zu 2. Nach anfänglicher Euphorie wurden kritische Stimmen gegen das Sprachlabor laut, die schließlich zu einem Verzicht auf einen nachhaltigen Einsatz dieses Unterrichtsmediums führten. Diese kritischen Stimmen lassen sich zusammenfassen (vgl. Stuke; Zimmermann 1975, 137; Jung/Haase Hg. 1975): 1. Von den Lernenden kann nicht 45 Minuten Unterricht im Sprachlabor verlangt werden. 2. Das Gedächtnis der Lernenden war häufig überfordert, um auch eine Selbstkorrektur durchzuführen.

104. Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

3. Die Unterrichtsgestaltung war starr vorgeschrieben. 4. Die Lehrenden haben häufig technische Probleme, die sie allein nicht bewältigen können. 5. Die Laborsituation mit dem Lernen in Vereinzelung wurde kritisiert. 6. Der notwendige autoritäre Lehrstil wurde Gegenstand der Kritik. Deutschlernen war, dieses zeigt sich an der zunehmenden Kritik an dem Einsatz des Sprachlabors sehr augenfällig, in seinem theoretischen Rahmen ⫺ linguistischer Strukturalismus und psychologischer Behaviourismus ⫺ und seiner praktischen Umsetzung in eine Sackgasse geraten. Deutschlernen war an seiner Oberfläche zu einem durch Imitation scheinbar leicht zu lernenden Produkt geworden, das der Realität der Lernenden und Lehrenden jedoch nicht gerecht wurde. Die Ende der siebziger Jahre folgende kommunikative Wende des Fremdsprachenunterrichts bedeutete jedoch nicht zugleich einen kategorischen Verzicht auf das Sprachlabor. Häufig wurden seine kritisierten räumlichen Unzulänglichkeiten behoben, die Trennwände entfernt, so dass in diesen früheren Laborräumen wie in Klassenräumen gearbeitet werden konnte. Ein entscheidender Wandel vollzog sich in der Übungsgestalt und ihrer Funktion im Fremdsprachenunterricht. Authentische Unterrichtsmaterialien und zu ihnen gehörende kommunikative Übungen für das Sprachlabor wurden entwickelt. Hierbei war die Sprachlaborübung eine in einer Sequenz von differenziert abgestimmten Übungen, die sich um einen Schwerpunkt sammelten. Beispiel: Unterrichtseinheit Wohnen (vgl. Krumm 1977, 27)

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So ist es im kommunikativen Fremdsprachenunterricht auch keineswegs ausgeschlossen, dass die gesamte Gruppe der Lernenden gemeinsam Übungen nach Tonbandkassetten macht, die einem Lehrbuch zugeordnet sind. Solche Übungen sind z. B. Intonationsübungen; Hörverstehensübungen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad; Lieder; Kurztexte, z. B. Märchen und Gedichte, mit denen Übungen zum gezielten Hören zu vollziehen sind (vgl. Neuner et al. 1990, passim; Neuner et al. 1981, passim). 4.3. Zu den Funktionen visueller Medien In der Darstellung des methodischen Ansatzes von Comenius im Kapitel 3.1. wurde verdeutlicht, dass dem Bild für die fremdsprachliche Unterweisung schon vor Jahrhunderten große Bedeutung zugemessen wurde und für seinen Einsatz hoch differenzierte Verfahren entwickelt wurden. Die Welt ist heute mehr denn je von Bildern beherrscht, so dass dem Bildeinsatz im fremdsprachlichen Deutschunterricht besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden muß. Die grundsätzliche Leistung von visuellen Medien im Fremdsprachenunterricht, hierunter fasse ich zunächst: Zeichnungen, Buchillustrationen der unterschiedlichsten Art (von künstlerischen Bildern bis zu Tabellen), Folien, Photos, Diapositive und Filmstreifen lassen sich in folgenden Punkten zusammenfassen (vgl. Schwerdtfeger 1973, 389⫺410; Autorenkollektiv 1981, 126⫺134; Scherling; Schuckall 1992): 1. Visuelle Medien erregen und halten die Aufmerksamkeit der Lernenden. Sie sprechen die Emotionen der Lernenden an

Situation

Kommunikationsmodus

Textsorte

Medium

Zimmersuche

Verhandlung Konflikt Vorurteil

Dialoge

Tonband, evtl. Film

Mietvertrag

Formular (Leseverstehen)

Formular ,Amtsdeutsch‘

Arbeitsblätter

Wohnungssituation in Information der Universitätsstadt Analyse Argumentation

Zeitungsbericht

schriftl. Dokumente

Mietwucher

Flugblätter Reportage

Flugblätter Tonband

Emotion Aktion

1024

2.

3.

4.

5.

6. 7.

und vermögen so, die Lernenden zu sprachlichem Handeln zu motivieren. Visuelle Medien schaffen einen Bezug zur gesprochenen und geschriebenen Zielsprache und vermögen, unbekannte mündliche und schriftliche Texte verständlich zu machen. Visuelle Medien vermögen, die regionalen und sozialen Spezifika der geschriebenen oder gesprochenen Sprache zu verdeutlichen. Gestik, Mimik und Körpersprache werden durch visuelle Medien als unverbrüchlicher Teil der zu lernenden Fremdsprache verdeutlicht. Visuelle Medien dienen als mnemotechnische Hilfe, d. h. sie fördern das Erinnerungsvermögen der Lernenden und unterstützen mündliche und schriftliche Äußerungen der Lernenden in der Fremdsprache. Sie erleichtern das Hörverstehen der zu lernenden Sprache. Visuelle Medien fördern die Erweiterung des Wortschatzes und stützen Strukturübungen. Visuelle Medien eigenen sich zum Einsatz auf jeder Stufe des fremdsprachlichen Lernprozesses.

Diese genannten Merkmale visueller Medien wurden und werden in unterschiedlicher Gewichtung in allen Methoden des fremdsprachlichen sowie auch des fachsprachlichen Deutschunterrichts genutzt. In der offenen Verwirklichung des kommunikativen Ansatzes der Fremdsprachenmethodik begann sich gerade im Bereich Deutsch als Fremdsprache das Layout der Lehrbücher zu wandeln. Die starre und eintönige Gestalt der Lehrbuchseiten, die von gedruckten Texten dominiert wurde, löste sich auf. Illustrationen, Photographien, Kollagen von Illustrationen und Photos, Tabellen, Reproduktionen von Zeitungsausrissen, die Erklärung der Valenzgrammatik, die wichtigen Lehrbüchern dieser Generation zugrunde lag, durch visuelle Symbole trat gleichberechtigt neben den gedruckten oder die Reproduktion eines handschriftlich geschriebenen Textes. Diese Vielfalt des visuellen Angebots, das intern aufeinander bezogen und gleichberechtigt mit den geschriebenen Textteilen war, integrierte alle sieben oben genannten methodischen Möglichkeiten visueller Medien. Allerdings zeigten sich hier zunächst die Notwendigkeiten einer intensiven Lehrerfortbildung,

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

da „die Auflösung der Schriftlichkeit“, die hier in der visuellen Gestaltung stattfand, hohe Anforderungen an die Flexibilität der Lehrenden und Lernenden stellte. Historisch interessant im Zusammenhang mit visuellen Medien ist besonders die audiovisuelle global-strukturelle Methode, die von Von Faber konzise charakterisiert wird: „Die audiovisuelle Methode sieht zu Anfang des Lernprozesses das Bild als struktural-globale Aussage, zu der sprachliche Elemente illustrativ beigegeben werden. Eine solche globale, die synthetische Wirklichkeit vor der analytischen Struktur der Sprache hervorhebende Absicht des Bildes behält auf weite Strecken des didaktischen Vorgehens in der audio-visuellen Methode Vorrang, obwohl schließlich auch diese Theorie verlangt, dass sich das Verhältnis umkehre. Anstelle der anfänglich globalen Bevorzugung des Visuellen tritt, nachdem die Inhalte geklärt und die Lautformen gefestigt worden sind, die gesprochene Sprache, während sich das Bild nun seinerseits zum Mittel der Illustration zurückgestuft sieht. Daneben dient es als übungsauslösender Stimulus sowie als Gedächtnisstütze, um inhaltsbezogene Lautketten abrufen zu können.“ (Von Faber 1974, 8f.; vgl. Montani 1974) Bei dieser Methode ergaben sich besondere Probleme bei der Visualisierung komplexer Zusammenhänge. Diese Schwierigkeiten machten es zum Teil erforderlich, dass die Lernenden zunächst die besondere Bildsprache lernen mußten, bevor sie mit dem Erlernen des Deutschen beginnen konnten (vgl. Scherling; Schuckall 1992, 21). Auf eine Propagierung und Fortentwicklung dieser speziellen Methode wurde mit dem Beginn der kommunikativen Wende des Fremdsprachenunterrichts weitgehend verzichtet. Bei Lernenden, die nicht an die westeuropäischen Illustrationskonventionen, z. B. an Perspektive/Fluchtpunkt bei Illustrationen und an die spezielle Art logischer Abstraktionen in Tabellen gewöhnt sind, können beim Einsatz visueller Medien Lernprobleme auftreten (Buhlmann; Fearns 1987, 103⫺113; Scherling/Schuckall 1992, 18ff.). Gilt dieses in besonderem Maße für Lernende aus anderen als europäischen Regionen der Welt, ist jedoch grundsätzlich für einen erfolgreichen methodischen Einsatz visueller Medien bei allen Lernenden auf die sinnvolle Verschränkung von Bild und Text und die ikonographische Deutungsmöglich-

104. Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

keit in Bezug auf das gewünschte Ziel im Unterricht zu beachten. Bei der Erforschung der methodischen Wirkung von visuellen Medien für Lernprozesse steht bisher vor allem deren kognitive Wirkung im Vordergrund (vgl. Hellwig 1995; Peeck 1994). Die emotionale Wirkung von visuellen Medien wird in der methodischen Forschung bis heute eher vernachlässigt (vgl. Schwerdtfeger 1997). 4.4.

Zu den Funktionen audio-visueller Medien 4.4.1. Videofilme Das Angebot an Videofilmproduktionen für den fremdsprachlichen allgemeinsprachlichen und fachsprachlichen Deutschunterricht der unterschiedlichsten Lernstufen und die unterschiedlichsten Altersstufen steigt besonders in den vergangenen Jahren ständig. Dieses vielfältige didaktisierte Filmangebot für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache, das sich vom Dokumentarfilm über Werbung und Spielfilm hin zu verfilmter Literatur erstreckt, wurde in dieser Breite erst durch die kommunikative Wende in der Fremdsprachenmethode ermöglicht. Die in diesem Zusammenhang entfachte Diskussion der Authentizität von Texten (vgl. Neuner u. a. 1981) wurde auch auf den Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht ausgeweitet. Der Film wurde als eine Textsorte sui generis für den Fremdsprachenunterricht erkannt und gewann durch seine zunehmende Verfügbarkeit (Wende von der 16 mm Filmrolle zur Videocassette) an erheblichem methodischen Reiz. In der kommunikativen Wende des Fremdsprachenunterrichts wurden die traditionellen Forderungen an einen guten, für den Fremdsprachenunterricht einsetzbaren Videofilm nicht länger verfolgt. Diese waren (vgl. Ehnert 1984, 7): ⫺ das Bildobjekt soll sich möglichst ruhig verhalten oder nur langsam bewegen; bei schnellen Bewegungen muss die Einstellung entsprechend lang sein, ⫺ die Perspektive soll möglichst einheitlich (Augenhöhe, keine Kamerafahrt) sein; es sollen nur wenige Einstellungen (Totale und Großaufnahme) erfolgen; der Zoom soll nicht oder wenig eingesetzt werden, und es sollen wenige Überblendungen stattfinden, ⫺ die Einstellungen sollen 16 bis 20 Sekunden dauern. An diesen Kriterien wird offenbar,

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dass lange Zeit das Medium Film nicht als Medium sui generis angesehen wurde, sondern die Entwicklung bzw. Auswahl von Filmen für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache sich noch an der Statik des Buchs orientierte. Erst Ende der 80er Jahre wurde das Medium Videofilm systematisch in seinen besonderen Leistungen für den fremdsprachlichen Deutschunterricht entdeckt (vgl. Schwerdtfeger 1989). Filmspezifische Übungen wurden für den fremdsprachlichen Deutschunterricht entwikkelt. Diese Übungen zeichnen sich durch folgende Merkmale aus: • In den Übungen wird berücksichtigt, dass der Film eine vom Filmemacher konstruierte Wirklichkeit ist und damit nie Abbild einer wie auch immer gearteten Wirklichkeit. • In den Übungen wird daher berücksichtigt, dass der Film eine Zeichenkomposition ist, in der in spezifischer Weise mit Zeit und Raum umgegangen wird. Filmspezifische Zeichen sind z. B. Kameraeinstellungen, Schnitt, Kamerafahrt, Kameraperspektive, Töne, Musik, Farben, Licht etc. • In den Übungen steht die in den Filmen gesprochene Sprache also nicht isoliert im Zentrum, sondern immer nur eingebunden in das Gewebe aller anderen filmischen Zeichen. • In den Übungen werden die Zeichen der Filmsprache, d. h. die speziellen filmischen Erzählungen mit den Deutungen, die die Betrachter ihnen geben, konfrontiert. • Die Deutungen der Lernenden sind eingebunden in ihre persönlichen emotionalen und kognitiven Prozesse, diesen wird in den Übungen Rechnung getragen. • So entstehen filmspezifische Wahrnehmungsübungen, in denen für die Deutungen von filmspezifischen Zeichen und nonverbalem Verhalten durch die Lernenden immer auch der Ausdruck von Gefühlen für mündliche und schriftliche Aufgaben im Mittelpunkt stehen. An dieser Merkmalsliste zeigt sich, dass in den Übungen, die die Filme als eigenständige Medien betrachten, für den fremdsprachichen Deutschunterricht neue Dimensionen erschlossen werden, die durch den allein an Druckmedien orientierten Unterricht nicht in den Unterricht gebracht werden können. Die

1026 Bedeutung dieses Mediums wird im Zuge der Entwicklung von neuen Trägermedien im Rahmen eines multimedial orientierten Fremdsprachenunterrichts noch wachsen. So wird durch die Verbreitung der Bildplatte der Einsatz von Videofilmen im Unterricht außerordentlich erleichtert. Gegenwärtig jedoch sind die dafür notwendigen technischen Geräte noch zu kostspielig, als dass sie weiträumige Verbreitung finden könnten. Eine weitere Entwicklung, die in der Zukunft den fremdsprachlichen Deutschunterricht verändern wird, ist der Einsatz von interaktiven Videomaterialien, auch hier sind erst die Anfänge sichtbar. Interaktive Videomaterialien sind solche, in denen die Lernenden die Fortentwicklung einer filmischen Erzählung „bestimmen“ können und deren Entwicklung nach ihren Deutungen des filmischen Geschehens „beeinflussen“. Auch hier ist die weitgreifende Verbreitung noch aus Kostengründen nicht möglich, da alle den Lernenden angebotenen Alternativen vorher gefilmt werden müssen. Interessant ist jedoch, dass in einer Zeit, in der begonnen wird, das Medium Video bereits als ein altes Medium zu betrachten, dieses so effektive und vielseitig nutzbare Medium immer noch keinen festgefügten Platz in den methodischen Verfahren des Fremdsprachenunterrichts gefunden hat. Die Gründe hierfür sind vielfältig und auch differenziert. Dieser Sachverhalt ist einerseits darin gegründet, dass vielen Orts die technischen Vorbedingungen noch nicht geschaffen sind, Videorekorder und -monitore nicht zur Alltagsausstattung des Fremdsprachenunterrichts gehören. Andererseits stehen die Lehrenden diesem Medium und seinen unterrichtsmethodischen Möglichkeiten eher zögerlich gegenüber. Dieses findet seine Begründung einerseits in der Sorge über die technische Bewältigung dieses Mediums und andererseits in der Sorge um eine Erfüllung des vorgegebenen Stoffplans für den Unterricht. Es wird gefürchtet, diesen durch den Zeitaufwand beim Einsatz von Videos im Unterricht nicht einhalten zu können. Es zeichnet sich jedoch ab, dass durch die zunehmende Integration von Multimedia in den Fremdsprachenunterricht dieses Medium auf anderen Trägermedien zu seinem endgültigen Durchbruch finden wird und ihm auch methodisch ein selbstverständlicher Platz eingeräumt werden wird.

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

4.4.2. Multimedia Das Kennzeichen, das sich bereits bei der Entwicklung des Phonographen für den Fremdsprachenunterricht zeigte, wiederholt sich auch mit all jenen Medien, die jetzt zunehmend für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache aufbereitet und entwickelt werden und in denen der Computer das Leitmedium darstellt. Diese Medien sind zunächst nicht für den Fremdsprachenunterricht gedacht worden, sondern wurden und werden nach und nach für ihn entdeckt. „Der Computer ist (…) nicht als Unterrichtsmedium konzipiert worden ⫺ im Gegensatz zum Sprachlabor. Sein Potential kann jedoch dazu genutzt werden, Softwarepakete herzustellen, die als Lernprogramme eingesetzt werden können. Als Unterrichtsmedium eignet sich der Computer mit entsprechend programmierter Software für Sprachübungen inhaltlicher und formaler Art“ (Grüner/Hassert 1992, 23). Zum gegenwärtigen Zeitpunkt sind die zentralen Leistungen des Computers für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache vor allen Dingen im Bereich der Grammatikfestigung, der Wortschatzarbeit und in der Bearbeitung von Leseübungen zu sehen. Übungen aus diesen Bereichen lassen sich im Unterricht im Klassenverband und im sogenannten Selbstlernen einsetzen. Um solche Übungen zu erstellen, liegen bereits Autorenprogramme vor, welche die Lehrenden nutzen können, um für ihren Unterricht speziell notwendige Übungen zu erarbeiten, die dem Lernstand ihrer Klasse angemessen sind. Die Sorge, dass der Einsatz von Computern die Lehrenden im Fremdsprachenunterricht überflüssig machen könnte, sind unbegründet, allerdings werden sich die Aufgaben der Lehrenden mit der zunehmenden Ausbreitung des Computers durchaus verändern und andere Fähigkeiten von ihnen erwartet. Eine Aufgabe dabei wird sein, dass die Lehrenden die Rollen von Lernberatenden für ihre einzelnen und im Klassenverband mit dem Computer arbeitenden Lernenden übernehmen (vgl. Brammerts; Little (Hg.) 1996). Zunehmend werden auch CD-Roms erstellt werden, welche für die Fremdsprachenlernenden der verschiedensten Stufen genutzt werden können. Zum gegenwäritgen Zeitpunkt sind in diesem Bereich bemerkenswerte Fortschritte in der Entwicklungsarbeit gemacht worden, so dass diese Medien sicher

104. Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

auch bald dem Deutschunterricht auf breiter Ebene zur Verfügung stehen. Die durch die Arbeit mit dem Computer angestrebte Förderung von Formen des Selbststudiums von Fremdsprachenlernenden (Grieshaber 1995; Rüschoff/Schmitz (Hg.) 1996) findet seine gegenwärtig auch methodisch ausgefeilteste Form im Tandemlernen über das Internet (Brammerts/Little (Hg.) 1996). Unter dem traditionellen Tandemkonzept für fremdsprachliches Lernen wird „eine Form des offenen Lernens“ verstanden, „bei der Personen mit verschiedenen Muttersprachen paarweise zusammenarbeiten, um mehr über die Person und die Kultur des Partners zu erfahren, um sich gegenseitig bei der Verbesserung ihrer Sprachkenntnisse zu helfen und oft auch, um darüber hinaus andere Kenntnisse ⫺ z. B. aus ihrem beruflichen Tätigkeitsbereich ⫺ auszutauschen“ (Brammerts/Little (Hg.) 1996, 2). Dieses grundsätzliche Prinzip wird auch beim Tandem-Lernen über das Internet beibehalten. Die Besonderheit hierbei ist allerdings, dass die beiden Tandem-Partner über Email miteinander in Kontakt stehen. Brammerts nennt primär drei Unterschiede zu dem sogenannten Präsenztandem (Brammerts/ Little (Hg.) 1996, 7f.): 1. „Die Kommunikation zwischen den Tandempartnern ist vorwiegend schriftlich und asynchron (…).“ 2. Obwohl die Tandempartner einander nicht sehen, entsteht dennoch häufig auch eine persönliche Verbindung zwischen den Partnern, die sie offen und frei über gegenseitige Fragen schreiben lässt. 3. Durch das Verbleiben in ihrer jeweilig vertrauten Lebens- und Arbeitsumgebung ist es den Partnern möglich, sich gegenseitig mit aktuellen Informationsmaterialien zu versorgen. Die Notwendigkeit des Lehrenden im Rahmen des E-mail Tandems, eine neue Rolle als Lernberater, z. B. die Vermittlung von Lernstrategien zu übernehmen, ist offensichtlich, da die Lehrenden im Bereich des schriftlichen Arbeitens durch die Tandempartner von vielen ihrer herkömmlichen Aufgaben entlastet werden (z. B. Korrekturen; Bereitstellung von Informationsmaterialien für landeskundliche Fragestellungen) (vgl. Brammerts/Little (Hg.) 1996, 9). Es gibt gegenwärtig Schulpartnerschaften und Universitätspartnerschaften, in denen diese Lernform erfolgreich durchgeführt wird (vgl. für Universitätsnetze Brammerts/Little (Hg.) 1996, 45ff.).

1027

Im Bereich Multimedia, also dem Bereich, in dem mit dem Computer als Steuerungsmedium Kombinationen mit Video, CD-Rom, Bildübertragungen möglich werden, liegt sicher die Zukunft der Medienentwicklung für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Die unterrichtsmethodischen Möglichkeiten für diese Medienkombination sind heute noch nicht abzusehen. Es steht zu hoffen, dass diese neue Entwicklung nicht Lernende und Lehrende aus ärmeren Regionen der Welt „draußen vor der Tür“ des fremdsprachlichen Lernens und Lehrens lässt, da die Entwicklungsarbeit, die Lehrerfort- und weiterbildung und die schließliche Ausstattung der Lehrinstitutionen mit den Geräten und Programmen mit sehr hohen Kosten verbunden sind. Hier schließt sich der Kreis. Die Darstellung in diesem Beitrag sollte die seit Jahrhunderten anhaltende Dynamik in der Medienentwicklung und deren unterrichtsmethodische Funktionen für den Bereich Deutsch als Fremdsprache aufzeigen. Durch die jahrhunderte ist nachzuweisen, dass spannende Entwicklungen durchgehend stattfanden, deren Verbreitung für alle Lernenden und Lehrenden aber immer auch die hohen Medienkosten im Wege standen.

5.

Literatur in Auswahl

Autorenkollektiv (1981): Didaktik des Fremdsprachenunterrichts (Deutsch als Fremdsprache). Leipzig. Bennett, W. A. (1969): Aspects of Language and Language Teaching. Cambridge. Brammerts, Helmut; David Little (Hg.) (1996): Leitfaden für das Sprachenlernen im Tandem über das Internet. (Manuskripte zur Sprachlehrforschung 52). Bochum. Buhlmann, Rosemarie; Anneliese Fearns (1987): Handbuch des Fachsprachenunterrichts. (Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis). München. Dahlhaus, Barbara (1994): Fertigkeit Hören. (Fernstudieneinheit 5). Berlin u. a. dtv-Lexikon (1975) Band 4: Deut⫺Einq. München. ⫺ (1975) Band 14: Pao⫺Pys. München. Ehnert, Rolf (1984): Video im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Binder, H.; H. Schröder (Hg.) (1984): Video im allgemein- und fachsprachlichen Deutschunterricht. Iyväskyla (Reports from the Language Center), 5⫺14. Fleming, Gerald (1974): Außersprachliche Kommunikation und ihre bildliche Vermittlung in neu-

1028 sprachlichen Lehrsystemen. In: Goethe-Institut, 21⫺36. Freudenstein, Reinhold (1995): Funktion von Unterrichtsmitteln und Medien. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Aufl. Tübingen u. a., 288⫺291. Goethe-Institut (Hg.) (1974): Funktionen und Leistungen des Bildes im Fremdsprachenunterricht. Protokoll eines Werkstattgesprächs. München. Grießhaber, Wilhelm (1995): Mit Maus und Mikro fremde Sprachen lernen. Beispiele und Konzepte computerunterstützten Fremdsprachenunterrichts. In: Handbuch Hochschullehre GS September. Münster, 1⫺24. Grittner, Frank M. (1969): Teaching Foreign Languages. New York u. a. Heimann, Paul (1962): Didaktik als Theorie und Lehre. In: Die Deutsche Schule 54/9, 407⫺427. Hellwig, Karlheinz (1995): Bildkunst im Fremdsprachenunterricht als Weg zu prozeßorientiertem Lernen. In: Friedrich W. Block; Hermann Funk (Hg.) (1995): Kunst, Sprache, Vermittlung. Zum Zusammenhang von Kunst und Sprache in Vermittlungsprozessen. (Standpunkte zur Sprach- und Kulturvermittlung 3). München, 230⫺246. Jung, Udo; Marlis H. Haase (Hg.) (1975): Fehlinvestition Sprachlabor? Beiträge zu einem konstruktiven Sprachunterricht mit technischen Medien. (IPTS-Schriftten 6). Kiel. Kelly, Louis G. (1976): 25 Centuries of Language Teaching. 2. Aufl. Rowley/Mass. Krumm, Hans-Jürgen (1977): Sprachlaborübungen für Fortgeschrittene und Kommunikativer Fremdsprachenunterricht. In: Von Faber u. a. (1977), 10⫺30. Montani, Klara (1974): Die Funktionen des Bildes in der audio-visuellen struktural-globalen Methode. In: Goethe-Institut, 37⫺57. Neuner, Gerd u. a. (1981): Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. (Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis). Berlin. ⫺ u. a. (1990): Deutsch aktiv Neu. Ein Lehrwerk für Erwachsene. Grundstufe in 2 Bänden. Berlin u. a. Peeck, Joan (1994): Wissenserwerb mit darstellenden Bildern. In: Bernd Wiedenmann (Hg.) (1994), 59⫺94. Reich, Gerhard (1972): Muttersprachlicher Grammatikunterricht von der Antike bis um 1600. (Pädagogische Studien 19). Weinheim. Rivers, Wilga M. u. a. (1975): A Practical Guide to the Teaching of German. New York.

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V Rüschoff, Bernd; Ulrich Schmitz (Hg.) (1996): Kommunikation und Lernen mit alten und neuen Medien. (forum Angewandte Linguistik 30). Frankfurt a. M. Scherling, Theo; Hans-Friedrich Schuckall (1992): Mit Bildern lernen. Handbuch für den Fremdsprachenunterricht. Berlin u. a. Schilder, Hanno (1977): Medien im neusprachlichen Unterricht seit 1880. Eine Grundlegung der Anschauungsmethode und der auditiven Methode unter entwicklungsgeschichtlichem Aspekt. (Fremdsprachen ⫺ Theorie und Praxis ihrer Didaktik 2). Kronberg. ⫺ (1984): Medien im neusprachlichen Unterricht 1880⫺1945. Informationszentrum für Fremdsprachenforschung, Dokumentation, Moderner Fremdsprachenunterricht (Hg.). (Bibliographie moderner Fremdsprachenunterricht: Spezialbibliographie 4). München. Schwerdtfeger, Inge C. (1973): Medien und Fremdsprachenunterricht. Eine Analyse unter pragmatischem Aspekt. In: Hamburger Phonetische Beiträge 10. Hamburg. ⫺ (1989): Sehen und Verstehen ⫺ Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. (Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis). Berlin u. a. ⫺ (1997): Zur (Wieder)Entdeckung von Sehen und Imagination für fremdsprachliches Lernen ⫺ das kognitive Lernmodell auf dem Prüfstand. In: Dokumentation der 24. Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache in Göttingen 1996. Stuke, Franz R.; Dietmar Zimmermann (1975): Das Sprachlabor: Für und Wider. In: Goethe-Institut (Hg.): Diskussion zur Unterrichtstechnologie und Sprachdidaktik. (Werkhefte für technische Unterrichtsmittel und Mediendidaktik, Heft 8). München, 137⫺141. Von Faber, Helm (1974): Zur Einführung: Die Visualisierung im Fremdsprachenunterricht: Störfaktor ⫺ Hilfsfunktion ⫺ Leitmedium? In: GoetheInstitut München, 6⫺11. ⫺ u. a. (1977): Laborübungen für Fortgeschrittene ⫺ Authentisches Unterrichtsmaterial. (Pariser Werkstattgespräche 1974/75). München. Weidenmann, Bernd (Hg.) (1994): Wissenserwerb mit Bildern. Instruktionale Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen. Bern u. a.

Inge C. Schwerdtfeger, Bochum (Deutschland)

105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik

1029

105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Zur Funktion von Lehrwerken im Unterricht Lehrwerkentwicklung Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse Lehrwerkforschung Perspektiven Literatur in Auswahl

Zur Funktion von Lehrwerken im Unterricht

„Das Lehrwerk bestimmt wie kein anderer Faktor das, was im Fremdsprachenunterricht geschieht“ (Neuner 1994, 8). Am Lehrwerk lassen sich die Lehrziele, die methodische Ausrichtung, der Lehrstoff, teilweise auch die vorgesehenen Sozialformen des Unterrichts ablesen. In dieser Funktion sind Lehrwerke an die Stelle des traditionellen Lehrbuchs getreten. Mit den verschiedensten Begriffen ⫺ Lehr- und Lernmaterialien, Lehrbücher und Lehrwerke, Lern-, Arbeits- und Übungsbücher; üblich sind auch die Bezeichnungen Lehr- bzw. Lernmedien ⫺ wird all das bezeichnet, was dazu dient, Lernen anzuregen, zu stützen und zu steuern. Dabei kennzeichnet die Bezeichnung Lehrwerk in Abgrenzung zum Lehrbuch Materialien, die systematisch aufeinander bezogen sind und einen Medienverbund bilden, z. B. ein Kursbuch mit zugehörigem Arbeitsbuch für die Lernenden, Kassetten, Videos, Folien oder auch PC-Programmen und einem Lehrerhandbuch (vgl. Art. 104). Der Begriff Lehrwerk lässt sich von dem des Lehrmaterials insofern abgrenzen, als das Lehrwerk sowohl Vorgaben für die Lehr-/Lerninhalte (Texte) und deren Anordnung (Progression) als auch Vorgaben für den Lernprozess (Aufgaben, Lehr- und Lernhinweise z. B. im Lehrerhandbuch) macht. Dabei ist zu sehen, dass natürlich auch Lehr-/Lernmaterialien ohne solche Elemente schon dadurch, dass aus der Vielfalt authentischer Materialien ausgewählt und das Material in eine Reihenfolge gebracht wird, Einfluss auf den Ablauf des Lehr-Lernprozesses nehmen. Auch Lehrer, fremdsprachliche Assistenten, Lektoren usf. sind in diesem Sinne ,Lehr- und Lernmaterial‘, insofern ist grundsätzlich zwischen personalen und nichtpersonalen Lehrmedien zu unterscheiden. Soweit Lehrmaterialien für das Lernen ohne Lehrer gedacht sind, sprechen wir von Selbstlernmaterialien. Lehrmaterialien können als Ergänzung zum

Unterricht gedacht sein oder aber kurstragend, d. h. dass sie dem vorgesehenen Curriculum entsprechen bzw. sich der Unterricht an ihrer Progression orientiert. Auch kurstragendes Lehrmaterial wird jedoch vielfach von Lehrenden als „Steinbruch“ benutzt (vgl. Rösler/Skiba 1987), um den eigenen Unterricht zu erweitern oder an die Bedürfnisse einer Lerngruppe anzupassen. Eine besonders problematische Unterscheidung, die in der Lehrwerkanalyse und Lehrwerkforschung immer wieder thematisiert wird, ist die von Lehr- und Lernmaterial: Die Begriffe Lehrmaterial, Lehrwerk machen deutlich, dass diese Materialien sich an Lehrende richten, die dann entscheiden, in welcher Form sie diese im Unterricht einsetzen. Ob mit solchem Material auch gelernt wird, ist eine andere Frage: „Die meisten persönlichkeits- und interaktionsbezogenen Faktoren des Lernens verlaufen quer zur ökonomisch sinnvollen Lehrmaterialgestaltung; der Bezug auf die Lernenden … ist durch konventionelles Material nur zu einem gewissen Teil zu leisten.“ (Rösler 21992, 266; vgl. auch Art. 106) Sieht man von gezielt für diesen Zweck entwickelten Selbstlernmaterialien ab (vgl. Nodari 1995, 205ff.; Wißner-Kurzawa 1985), so sind vorgefertigte Materialien für das Sprachenlernen zunächst einmal als Lehrmaterial zu verstehen. Rösler (21992) entwickelt zwar konkrete Modelle der Adaption von Lehrmaterial an Voraussetzungen und Bedürfnisse der Lernenden, bleibt aber skeptisch, wie weit dies mit vorgefertigten Lehrwerken gelingen kann, insbesondere solange die Lehreraus- und -fortbildung Lehrende nicht stärker zu einem souveränen Umgang mit Lehrmaterial qualifiziert (vgl. Rösler 214ff.). Am ehesten lässt sich wohl bei elektronisch aufbereitetem Material (CDRom, im Internet angebotene Materialien und Kurse), bei dem Lernende ein Höchstmaß an Auswahl und Selbststeuerung haben, von echtem ,Lernmaterial‘ sprechen (vgl. Art. 104; 113). Im Hinblick auf die Rolle von Lehrwerken im Deutschunterricht werden im Folgenden vier zentrale Relationen herausgehoben: 1.1. Lehrwerk und Lehr-/Lernziele Lehrwerke orientieren sich in der Regel an vorhandenen Curricula oder Prüfungen, um damit ihre Verwendungschancen zu verbes-

1030 sern und eventuell vorhandene Zulassungshürden (etwa die staatliche Zulassung für die Verwendung im öffentlichen Bildungswesen) zu passieren. Sie bilden die Lehr- und Lernziele im Bereich der Texte und Themen, der Grammatik, eventuell auch anderer curricularer Zielsetzungen (z. B. der Vermittlung von Lernstrategien oder im Bereich des interkulturellen Lernens) ab und bringen den Lehrstoff in eine Reihenfolge, die eine systematische, zielgerichtete Progression erlaubt. Eine solche Bindung an Curricula betrifft insbesondere Lehrwerke im Schulbereich; sind keine Lehrpläne vorhanden, rücken Lehrwerke gelegentlich an ihre Stelle und stellen die curriculare Leitlinie für den Unterricht dar. Dies ist insbesondere im Deutschunterricht der Erwachsenenbildung anzutreffen, wo Curricula selten existieren, der Unterricht vielmehr prüfungsorientiert ist und Lehrwerke den Unterricht bis zum Erreichen des Prüfungsniveaus strukturieren helfen. Zahlreiche international eingesetzte Lehrwerke für den Deutschunterricht orientieren sich daher an den entsprechenden Prüfungen (vgl. Art. 84) und führen dies explizit an („In zwei Bänden zum Zertifikat …“). Lehrwerke dieser Art tun sich schwer mit einem stark von individuellen Lerninteressen geleiteten Unterricht, erlauben aber gerade wegen der klaren Zielprogrammierung durchaus eigenständiges Lernen. 1.2. Lehrwerke und Lehrinhalte Insbesondere außerhalb des deutschsprachigen Raumes stellen die in Lehrwerken enthaltenen Texte und Themen den zentralen Zugang zur fremden Sprache und Kultur dar und legen damit fest, in welchen Situationen, mit welchen Texten die deutsche Sprache im Unterricht erlernt und praktiziert werden kann. Mit der kommunikativen Methode hat sich für Lehrwerke die Forderung nach authentischen Texten und die Orientierung an Alltagssituationen durchgesetzt, so dass literarische Texte vielfach ganz aus den Lehrwerken verschwunden waren (vgl. Art. 97). Seit Beginn der 90er Jahre zeichnet sich hier jedoch eine Schwerpunktverlagerung ab: zum einen wird der Begriff der Authentizität relativiert, da ja jede Wiedergabe eines außerhalb des Unterrichts verwendeten Textes in einem Lehrwerk diesen aus seiner authentischen Rezeptionssituation entfernt. Zum andern haben literarische Texte insbesondere im Hinblick auf interkulturelle Lehr- und Lernziele und Lehrinhalte wieder an Gewicht gewonnen. Die zu starke Alltagsorientierung wird

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

als ,banal‘ und ,langweilig‘ kritisiert (vgl. Weinrich 1981). Was die Landeskunde betrifft, so verträgt sich die Forderung nach Aktualität nicht mit dem klassischen Lehrbuch, das schnell veraltet. Hier erscheint das Internet als Alternative: die Vernetzung von Daten, die Verbindung von Text, Bild und Ton und die Aktualität sind Bereiche, in denen ein klassisches Lehrwerk, auch wenn es den Medienverbund mit Kassetten etc. nutzt, nicht mehr konkurrenzfähig ist (vgl. Art. 113). Allerdings sind keineswegs alle Probleme gelöst, die sich mit der Nutzung elektronischer Medien im Hinblick auf die Lehrinhalte ergeben; Lehrwerke machen Unterrichtsinhalte transparent und überprüfbar. Schulbehörden, die Lehrkräfte selbst und die Lernenden können überprüfen, ob die Inhalte den Anforderungen einer demokratischen Gesellschaft (z. B. im Hinblick auf die Rolle von Frauen, auf die Übereinstimmung mit der gesellschaftlichen Realität der deutschsprachigen Länder u. ä.) entsprechen. Wie es mit Kritik und Reflexion, mit der bewussten Kommentierung und der Qualitätskontrolle des Lernangebotes im Internet bestellt ist, ist eine noch ungelöste Frage. Insbesondere nichtmuttersprachliche Lehrende, die außerhalb des Zielsprachengebietes unterrichten, stoßen hier an Grenzen der Gewährleistung, die bei Lehrwerken die Lehr-/Lernmaterialautoren, Verlage, aber auch Rezensenten übernommen haben. Im Bereich des Deutschen als Fremdsprache werden daher aufbereitete Medien (Zeitungen wie Authentik oder der Österreich-Spiegel oder die vom Goethe-Institut entwickelten CD-Roms) als eine Art Mittelweg zwischen authentischem Material und einer didaktisch verantworteten Auswahl angeboten. 1.3. Lehrwerke und die Lernenden Lehrwerke richten sich an die Lehrkräfte; Lernende erleben Lehrwerke in der Regel als eine Vorgabe, die dazu führt, eigene Interessen im Unterricht zugunsten einer Orientierung am Lehrwerk zurückzustellen (vgl. Quetz 1976). Immer wieder sind daher Versuche gemacht worden, Unterricht unter Verzicht auf Lehrwerke in stärkerem Maße an den Lernenden zu orientieren (vgl. BrandiAmar u. a. 1979). Der französische Reformpädagoge Ce´lestin Freinet (1896⫺1966) hat insbesondere die ,Gleichschaltung‘ und die ,Indoktrination‘ der Lernenden durch Lehrbücher kritisiert und den Unterricht ohne Lehrbuch, durch Handeln und Kommunika-

105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik

tion, durch ein produktives Umgehen mit Medien und Materialien (z. B. durch schuleigene Druckereien, in denen schülereigene Texte ,veröffentlicht‘ werden) zum Programm erhoben (vgl. Dietrich 1995, 26ff.). Mit der Forderung nach Lern(er)autonomie ist dieser Gedanke in den 90er Jahren wieder aufgegriffen worden: die Übertragung unterrichtsrelevanter Entscheidungen an die Lernenden gerät in Konflikt mit der Steuerung des Unterrichts durch Lehrwerke. Die Lehrwerkentwicklung (vgl. Abschnitt 2) ist daher mit der Forderung nach Lernautonomie stärker ins Zentrum des wissenschaftlichen Interesses gerückt. 1.4. Lehrwerke in Abhängigkeit von Lehrmethoden Lehrwerke spiegeln in der Regel den jeweiligen Stand der fremdsprachendidaktischen Diskussion und sind insoweit Manifestationen der im Erscheinungszeitraum herrschenden methodischen Vorstellungen von Deutschunterricht: „Lehrwerke versuchen, die Vorstellungen und Prinzipien von Lehrmethoden so zu präzisieren und konkretisieren, daß ein ganz bestimmtes Unterrichtskonzept entsteht.“ (Neuner/Hunfeld 1993, 16)

1031

Götze (1994) unterscheidet auf Grund der jeweiligen methodischen Ausrichtung fünf Lehrwerkgenerationen: a) Grammatikorientierte Lehrwerke in der Tradition der Grammatik-Übersetzungsmethode; als Prototyp wird auf die Deutsche Sprachlehre für Ausländer von Heinz Griesbach und Dora Schulz von 1955 verwiesen; b) Audio-linguale bzw. audio-visuelle Lehrwerke im Gefolge der audiolingualen Methode wie z. B. im von der Nuffield Foundation entwickelten Lehrwerk Vorwärts International (E. J. Arnold u. a. 1974); c) Kommunikative Lehrwerke im Anschluss an die ,pragmatische Wende‘ in der Fremdsprachendidaktik, wie sie z. B. das Lehrwerk Deutsch aktiv (Gerhard Neuner u. a. 1987ff.) repräsentiert; d) Interkulturell ausgerichtete Lehrwerke im Gefolge der Bemühungen, die Selbst- und Fremdwahrnehmung im Unterricht zum Thema zu machen und Kulturbegegnung zu ermöglichen. Die Lehrwerke Sprachbrücke (Gudula Mebus u. a. 1989f.) und Sichtwechsel (Martin Hog u. a. 1984) bzw.

Abb. 105.1: Zusammenhang zwischen Lehrwerk und Lehrmethode (Neuner/ Hunfeld 1993, 17).

1032

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Sichtwechsel Neu (Saskia Bachmann u. a. 1995f.) können als Repräsentanten dieser Lehrwerkgeneration betrachtet werden. e) Als fünfte Generation bezeichnet Götze Lehrwerke, die er der ,mentalistischen Wende‘ in der Methodik zurechnet, die also in stärkerem Maße kognitives Lernen ins Zentrum rücken. Er führt als Beispiele die Lehrwerke Die Suche (Volker Eismann u. a. 1993f.) und Wege (Hans Jürg Tetzeli u. a. 1988) an. (vgl. Götze 1994, 29f.) Die Abgrenzung dieser fünften Lehrwerkgeneration ist allerdings strittig, da von einer ,kognitiven Wende‘ im Bereich der Methodik keineswegs durchgehend die Rede sein kann, eher vielleicht von einem Ende starrer Methodenkonzeptionen, was auch dazu führt, dass neuere Lehrwerke keinem einheitlichen methodischen Konzept mehr verpflichtet sind (vgl. die Diskussion in Bausch u. a. 1998).

2.

Lehrwerkentwicklung

In der DDR galten Lehrwerke als wichtige Instrumente zur „Umsetzung von Grundpositionen der Erziehung und Bildung in die Praxis des Unterrichts.“ (vgl. Breitung u. a. 1982, 19). Am Herder-Institut spielte die Entwicklung von Lehrmaterial daher eine wichtige Rolle; seine Entwicklung war auch Gegenstand theoretischer Reflexion. In Westeuropa dagegen war und ist die Entwicklung von Lehrwerken nur selten Gegenstand wissenschaftlicher Überlegungen. Das mag darin begründet sein, dass in die Entwicklung von Lehrmaterial in hohem Maße kommerzielle Überlegungen einfließen, auch darin, „daß sich der kreative Prozeß der Ausarbeitung eines Planungsschemas einer systematischen Beschreibung entzieht.“ (Neuner 1994, 230) Insgesamt ist wohl zu bedenken, dass das Verhältnis der Fremdsprachendidaktik zur Unterrichtspraxis eher analytischer Natur ist, während Präskription, sowohl was die Unterrichtsplanung, als auch was die Lehrwerkentwicklung betrifft, als unwissenschaftlich angesehen wird: „Ein Unterrichtswerk ist eine Ware, die unter dem Druck von Auflagen, auch der (sic) einer Profitmaximierung, von nebenamtlichen Verfassern und professionellen Verlagslektoren und -kaufleuten im Rahmen bestimmter Umfangs- und Ausstattungsberechnungen für viele Auflagen geplant ist, das unter persönlichen Opfern der

Verfasser, sicher auch mit Engagement und gutem Willen, doch auch hastig und unter dem Zwang einer einmal gewählten typographischen und methodischen Konzeption hergestellt ist …“ (Piepho 1976, 163). Allerdings werden immer wieder Forderungen nach stärker theoriegeleiteter Lehrwerkentwicklung erhoben (vgl. Tulodziecki 1983). Auf der Grundlage von Untersuchungen zur Textverständlichkeit und Textverarbeitung, insbesondere mit Hilfe des sog. Hamburger Verständlichkeitskonzepts (vgl. Langer u. a. 1981) ist versucht worden, Grundsätze für die Gestaltung von Lehrmaterial zu entwickeln (vgl. Poelchau 1980). Wißner-Kurzawa (1985) hat anhand der Konstruktion von grammatikalischen Texten für den Französischunterricht nachweisen können, dass die Verständlichkeit von Instruktionstexten unter Nutzung solcher Erkenntnisse optimiert werden kann. Vor allem im Kontext neuer Methoden und neuer Medien sind immer wieder Überlegungen zu den Konsequenzen für die Lehrwerkentwicklung formuliert worden (vgl. exemplarisch Bung 1970 für die Entwicklung von Sprachlaborprogrammen). Einen besonderen Impuls hat die Reflexion der Lehrwerkentwicklung im Rahmen von Überlegungen zur ,Regionalisierung‘ und dem ,Methodentransfer‘ erhalten: Damit ist die Abkehr von dem Konzept universaler Lehrwerke zugunsten ,regionaler‘, auf die Bedürfnisse des jeweiligen Landes zugeschnittener Lehrwerke gemeint (vgl. Art. 106). Die Lernerorientierung und Konzepte des autonomen Lernens haben zu Überlegungen geführt, wie denn Lehrwerke gestaltet werden können, die den Lernenden zu mehr Selbstbestimmung beim Fremdsprachenlernen verhelfen. So finden sich in den Lehrwerken seit Ende der 80er Jahre explizite ,Lerntipps‘ und Lernstrategien, die helfen sollen, auch über das Lehrwerk hinaus lernend mit der Fremdsprache umzugehen: „Das Ziel der Lerntipps ist einerseits, das Lernen mit dem Lernmaterial zu optimieren, andererseits sollen Techniken trainiert werden, die das selbstgesteuerte Lernen außerhalb des Kurses fördern.“ (Lehrwerk Moment mal! Bd. 1; Wertenschlag u. a. 1997, 12) Nodari (1995) entwickelt im Hinblick auf autonomes Lernen grundlegende Prinzipien der Lehrwerkgestaltung: a) Lehrwerke müssen so konzipiert und gestaltet sein, dass die Erreichung allgemein-erzieherischer Lehrziele unterstützt wird.

1033

105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik

b) Die Unterstüzung von allgemein-erzieherischen Lehrzielen ist um so mehr gewährleistet, je konsequenter im Lehrwerk Inhalte vorgegeben werden, die zu kommunikativem Handeln anregen und die kooperatives Zusammenarbeiten verlangen. c) Die Lehrwerkgestaltung kann allgemeinerzieherische Lehrziele unterstützen: 1. durch pädagogisch relevante Inhalte und 2. durch die Hinführung zu Unterrichtsformen, die kooperatives Zusammenarbeiten erfordern. d) Pädagogisch relevante Inhalte (insbesondere Texte, Bilder, Illustrationen, Diagramme) sind so zu gestalten, dass eine Auseinandersetzung und damit kommunikatives Handeln im Unterricht nahegelegt wird. e) Kooperative Haltung ist im Lehrwerk dadurch zu fördern, dass die Übertragung von Lehrfunktionen auf die Schüler nahegelegt wird. … Zu diesem Zweck sind die Lehrinhalte von Anfang an so zu gestalten, dass Lehrer und Schüler stufenweise zum reziproken Lehren herangeführt werden (sic). Dieses methodologische Angebot darf aber nicht zwingend sein für den Einsatz des Lehrwerkes im Unterricht. Ob reziprokes Lehren im Unterricht wirklich praktiziert wird, ist Sache der Beteiligten. f) Selbständigkeit, Eigeninitiative und Eigenverantwortung sind im Lehrwerk dadurch zu fördern, dass mindestens ein Übungsbereich in Form einer (Übungs-) Werkstatt organisiert ist. Der Übungsapparat in der Werkstatt ist so zu gestalten, dass den Schülern ein Überangebot von Übungsmöglichkeiten zur Verfügung gestellt wird. Zudem muss die Werkstatt Hilfen für den selbständigen Umgang und für die Leistungskontrolle enthalten. g) Das Lehrwerk muss Lehrer und Schüler stufenweise zu projektorientiertem Unterricht hinführen. … h) Für spezifische Themen, die eine fächerübergreifende Behandlung nahelegen, sind dem Lehrer in erster Linie im Lehrerkommentar Informationen und Hilfen anzubieten, die die Organisation und die Durchführung eines Epochenunterrichts anregen bzw. erleichtern. i) Für soziale und sozial-psychologische Themen sowie für bestimmte landeskundliche Aspekte sind die Materialien wenn

immer möglich so anzulegen, dass Fallstudien nahegelegt und deren Vorbereitung und Durchführung erleichtert werden. … j) Rollenspiele sind im Lehrwerk als Vorbereitungen auf Simulationen einzubauen. … k) Lehrwerke unterstützen nur dann einen kohärenten themenorientierten Unterricht, wenn sie in Kapitel oder in Themeneinheiten (und nicht in „Lektionen“) eingeteilt sind. (Nodari 1995, 181f.). Auch bei diesen Grundsätzen wird deutlich, dass sich die Lehrwerkgestaltung nicht linear aus wissenschaftlichen Erkenntnissen (hier etwa der Kognitionswissenschaften) ableiten lässt, sondern in solche Grundsätze stets die bildungspolitischen Leitvorstellungen der jeweiligen Zeit einfließen. Dies wird auch im Zusammenhang mit der Lehrwerkanalyse deutlich ⫺ in den meisten Lehrwerkgutachten findet sich nicht nur eine Anhalyse bestehender Lehrwerke, vielmehr werden auf Grund der kritischen Analyse meist auch „Empfehlungen“ formuliert.

3.

Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse

3.1. Allgemeines Eine kritische Auseinandersetzung mit Lehrwerken findet in vielfältiger Form statt, seit es Lehrwerke gibt: Die Entscheidung eines Lehrenden oder einer Institution, ein bestimmtes Lehrwerk zu verwenden, beruht auf der Anwendung mehr oder weniger bewusster Beurteilungs- und Auswahlkriterien, häufig gibt auch der Lehrplan oder die Bildungsinstitution vor, welche Lehrwerke benutzt werden dürfen oder vorgeschrieben sind. Das gilt zum einen für Institutionen, die einer bestimmten Lehrmethode verpflichtet sind, für welche auch ein entsprechendes Lehrwerk entwickelt wurde (so war z. B. im Rahmen der audio-visuell, strukturell globalen Methode das Lehrwerk Me´thode audio-visuelle d’Allemand von Burgdorf u. a., 2 Bände, Paris 1962 vorgeschrieben). Vielfach haben auch Unterrichtsministerien Zulassungsverfahren für Lehrmaterialien eingeführt und überprüfen Lehrwerke auf die Einhaltung bestimmter Grundsätze. So werden Lehrwerke in Norwegen z. B. auf das Verhältnis zum Lehrplan, die sprachliche und fachliche Korrektheit, aber auch im Hinblick auf übergeordnete

1034 Ziele wie die Gleichstellung der Geschlechter hin überprüft (vgl. Lundin Keller 1985). Der Schulausschuss der Kultusministerkonferenz der Bundesrepublik Deutschland ließ 1977 die Lehr- und Lernmittel für Deutsch als Fremdsprache (gemeint waren die für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht in Deutschland geeigneten Lehrmaterialien) überprüfen und gab dazu eine Empfehlung ab (vgl. Schulausschuß 1977). Jedes Lehrwerk, das in Österreich an öffentlichen Schulen verwendet werden soll, unterliegt einem Prüfungsverfahren durch eine vom Unterrichtsministerium berufene Kommission; die Zulassungskriterien (u. a. Übereinstimmung mit dem Lehrplan, Berücksichtigung der Selbsttätigkeit des Schülers, Berücksichtigung ,österreichischer Verhältnisse‘, Gleichbehandlung von Mann und Frau) sind durch eine im Bundesgesetzblatt veröffentlichte Ordnung festgelegt (vgl. Müller 1976). Rezensionen stellen gleichfalls eine Form der Lehrwerkkritik dar, insbesondere, wenn sie, wie z. B. im Unterrichtsmediendienst des Deutschen Volkshochschulverbandes, systematisch und nach veröffentlichten Kriterien erfolgen. Mit dem Versuch der Gründung eines „Arbeitskreises Lehrwerkforschung ⫺ Lehrwerkkritik“ haben Heuer und Müller den Anstoß zur Entwicklung einer wissenschaftlichen Lehrwerkkritik gegeben, die sich in der Bundesrepublik Deutschland zunächst im Hinblick auf Lehrwerke für den Englischunterricht entwickelt hat (vgl. Heuer/Müller 1973; 1975; Neuner 1979). Lehrwerkkritik, das wird bereits bei Heuer und Müller deutlich, zielt nicht nur auf die Auswahl geeigneter Lehrwerke, sondern versteht sich einerseits als Beitrag zur Weiterentwicklung der Fremdsprachendidaktik, andererseits als Beitrag zur Lehrwerkgestaltung: „Es ist den Mitgliedern des Arbeitskreises bewußt, daß die Grundlagen für die Lehrwerkkritik nicht sicherer sein können als die Grundlagen der Fremdsprachendidaktik überhaupt. Trotzdem halten sie es für verfehlt, Lehrwerkkritik bis zu einer etwaigen Klärung der fachdidaktischen Grundfragen anstehen zu lassen. Das Lehrwerk spielt eine so entscheidende Rolle in der Praxis, … daß ohne ständige Reflexion auf die Lehrwerke auch die Theorie keine realistischen, mit der Praxis vermittelten Fortschritte machen kann. … Es ist zu erwarten, daß nach einem längeren Zeitraum bewußter Lehrwerktheorie und -kritik die Unterrichtsmaterialien objektiv beurteilt werden können. Gleichzeitig ist zu wünschen, daß sie im Lichte überprüfbarer Begutachtung an Effizienz zunehmen.“ (Heuer/Müller 1993, 9).

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

3.2. Lehrwerkgutachten und Lehrwerkkritik Mit dem ,Mannheimer Gutachten‘ sind diese Impulse für Lehrwerke im Bereich des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache fruchtbar gemacht worden. Entstanden ist das Mannheimer Gutachten auf Grund einer Anregung der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes der Bundesrepublik Deutschland: Eine interdisziplinär zusammengesetzte Kommission von Wissenschaftlern unter dem Vorsitz von Ulrich Engel vom Institut für Deutsche Sprache in Mannheim erarbeitete in dem Zeitraum 1974⫺1979 einen Kriterienkatalog zur Bewertung von Lehrwerken (vgl. Krumm u. a. 1975) und legte 1977 und 1979 eine umfassende Analyse der seinerzeit gängigen, in der Bundesrepublik publizierten Sprachlehrwerke für Deutsch als Fremdsprache vor (vgl. Engel u. a. 1977; 1979). Die Kriterien des Mannheimer Gutachtens bewerten die didaktischen Konzeptionen, die linguistischen Grundlagen wie z. B. den Ausschnitt der vermittelten Sprache, die Art der Grammatikvermittlung, Texte und Kontrastivität, und die Themenplanung, wozu die Frage der Literatur und der Landeskunde gerechnet wird (zu den Kriterien im einzelnen vgl. Bd. 2 des Mannheimer Gutachtens, Engel u. a. 1979, 9ff.). Lehrwerkkritik versucht, vorhandene wissenschaftliche Erkenntnisse, unterrichtliche Erfahrungen und didaktische Zielvorstellungen in einer hermeneutischen Lehrwerkanalyse zu bündeln. Sowohl die Auswahl der zu Grunde gelegten Kriterien als auch deren Anwendung auf konkrete Materialien stellen, selbst wenn die Lehrwerkkritik als interdisziplinäre Teamarbeit angelegt ist, Formen einer subjektiven Interpretation dar: das Mannheimer Gutachten hat im Bereich des Deutschen als Fremdsprache entsprechende Kontroversen ausgelöst (vgl. die Diskussion in Zielsprache Deutsch 1978), trotz aller Einwände zugleich aber für das Fach eine Tradition der Lehrwerkkritik und -analyse begründet. Gegenüber der Behauptung, nur Erfahrung erlaube eine angemessene Beurteilung von Lehrwerken (vgl. die Kritik an einer „spekulativen Lehrwerkkritik“ bei Heindrichs u. a. 1980, 149ff.) steht hinter den Lehrwerkgutachten die Überlegung, dass Erfahrung auch blind machen könne für neue Ansätze und Möglichkeiten, dass es also erforderlich sei, Lehrwerke auch unabhängig von ihrer praktischen Erprobung auf die Übereinstimmung mit didaktischen und fach-

105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik

lichen Konzepten zu überprüfen. Dabei geht es der Lehrwerkkritik nicht darum, einer bestimmten Methode zum Druchbruch zu verhelfen, sondern die einem Lehrwerk zu Grunde liegenden Prämissen im Hinblick auf Methode, Lernziele, Adressatenbezug, das Verständnis von Sprache und Lernen u. ä. transparent zu machen (vgl. Krumm 1985; 1994). Anhand von Lehrwerken für den Sachunterricht in der Schule haben Rauch u. a. (1997) deutlich machen können, dass eine „Schreibtischevaluation“ von Lehrwerken zu durchaus vergleichbaren Ergebnissen kommen kann wie eine aufwendige Praxisevaluation. Die Weiterentwicklung der Lehrwerkkritik ist insbesondere dadurch gekennzeichnet, dass die Analysekriterien präziser auf unterschiedliche Lerngruppen abgestimmt wurden. So entwickelte eine Arbeitsgruppe im Rahmen des Sprachverbandes Deutsch für ausländische Arbeitnehmer 1979 Kriterien, die eine Überprüfung von Lehrwerken im Hinblick auf ihre Eignung für den Unterricht mit Arbeitsmigranten zum Ziel haben und legte ein entsprechendes Lehrwerkgutachten vor (vgl. Barkowski u. a. 1980, 31986); der Sprachverband hat entsprechend den veränderten Zielgruppen und Rahmenbedingungen in regelmäßigen Abständen neue Kriterien und Lehrwerkanalysen vorgelegt. Stand 1980 noch die Gruppe der Arbeitsmigranten in ihrer „Bahnhofssituation“ im Zentrum, so gilt für Lehrwerke der 90er Jahre die Frage, wie weit sie der mehrsprachigen Gesellschaft und der bikulturellen Identität der Zielgruppe gerecht werden (vgl. Sprachverband 1997). Für fachsprachliche Lehrwerke haben Beier/ Möhn 1982 und Buhlmann/Fearns 1987 Kriterien für eine Lehrwerkbeurteilung wie auch Anforderungen an Lehrwerke formuliert, allerdings keine entsprechenden Analysen vorgenommen. Als eine Vorstufe regionaler Lehrwerke ist die Entwicklung von Kriterien für eine Lehrwerkkritik anzusehen, die auf spezifische Lehr- und Lernbedingungen in einzelnen Ländern Bezug nehmen und in der Regel auch unter Einbeziehung von Experten und Praktikern dieser Länder entwickelt wurden: Beispiele hierfür sind der Stockholmer Kriterienkatalog (vgl. Krumm u. a. 1994), dem die Situation in den nordischen Ländern zu Grunde liegt, und der Brünner Kriterienkatalog, der in der tschechischen Republik erarbeitet wurde (vgl. Jenkins 1997). Auf den Stockholmer Kriterienkatalog beruft sich auch der ,Auswahlführer‘ von Schloßmacher

1035

(1998), der allerdings, was die Sorgfalt von Auswahl und Quellenangaben sowie die Transparenz von Bewertungsmaßstäben betrifft, hinter den erreichen Stand der Lehrwerkkritik zurückfällt. Der Versuch, Lehrwerke einer quantitativen Analyse zu unterziehen und damit eine Verbindung zwischen einer hermeneutischen und einer empirischen Lehrwerkanalyse zu schaffen, hat sich bislang als Sackgasse erwiesen. Die einzige umfangreichere Analyse, die Willee` (1976) zu Lehrwerken für den Deutschunterricht vorgelegt hat, erschöpft sich im Wesentlichen in Wortlisten, deren Systematisierung weder Aussagen über die Eignung von Lehrwerken noch über ihre Übereinstimmung mit didaktischen Grundsätzen oder Lernerbedürfnissen erbringt. Differenziertere Analysen, wie sie Knapp-Potthoff (1979) z. B. für die Untersuchung von Aufgaben in Lernmaterial (am Beispiel eines Englischlehrwerks) vorgelegt hat, sind im Bereich des Deutschen als Fremdsprache nicht durchgeführt worden. 3.3. Lehrwerkanalyse im Hinblick auf fachliche Einzelaspekte Neben der durch Lehrwerkgutachten repräsentierten Lehrwerkkritik, die auf eine Beurteilung von Lehrwerken im Ganzen zielt, stehen Analysen einzelner Aspekte von Lehrwerken (vgl. die Beiträge zu Einzelaspekten in Kast/Neuner 1994, 31ff.). Zwei Aspekte seien exemplarisch angeführt: a) Landeskunde Eine besondere Rolle in der Lehrwerkanalyse spielt die Landeskunde, insbesondere das in Lehrwerken vermittelte Landesbild, d. h. die Frage, in welcher Form ein Lehrwerk die Realität des zielsprachlichen Raumes wiederspiegelt bzw. konstruiert (vgl. Wegner 1999, Kap. 1). In der Regel geschieht dies bei im deutschen Sprachraum entstandenen Lehrwerken aus der Innenperspektive oder, soweit Lehrwerke von Nichtdeutschsprachigen außerhalb des deutschen Sprachraums entwickelt werden, aus einer Außenperspektive. Kramsch (1987) betont demgegenüber die Notwendigkeit von Mehrperspektivität: „Second language texts would better serve foreign learners’ need for an understanding of C2 *der Zielsprachenkultur+, if they explained target cultural facts both from an insider’s and an outsider’s point of view. For example, topics that are important for native speakers

1036

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

may not be those non-native speakers are interested in.“ (Kramsch 1987, 115; vgl. auch Krumm 1987; Kramsch 1988) So untersucht Krauskopf (1985) das Deutschlandbild in französischen Deutschlehrwerken im Vergleich zum Frankreichbild in deutschen Französischlehrwerken ⫺ er arbeitet dabei den Wandel des jeweiligen Bildes heraus und verweist auf die durch dilettantische Textauswahl und -aufbereitung sowie eine ahistorische Betrachtungsweise entstehende Gefahr deutsch-französischer Missverständnisse (Krauskopf 1985, 265ff.). Ammer (1988) legt seiner Analyse des Deutschlandbildes ein differenziertes Beobachtungsraster zu Grunde, mit dessen Hilfe er die Lehrwerke der Bundesrepublik mit denen der DDR vergleicht: „Während in den Lehrwerken der DDR affirmativexklamatorische Texte das ,Herzstück‘ des Landesbildes bilden, wird das Deutschlandbild in den Lehrwerken der Bundesrepublik Deutschland hauptsächlich durch problemorientierte und kritisch-emanzipatorische Texte geprägt.“ (Ammer 1988, 281)

b) Grammatik Einen weiteren Schwerpunkt der Analyse bildet die Rolle der Grammatik in Lehrwerken (vgl. Götze 1994; Latour 1994). Müller-Küppers (1991) legt eine differenzierte Analyse von Anfängerlehrwerken vor, deren Grammatikdarstellung auf der Dependenz-VerbGrammatik beruht. Sie kommt, trotz zahlreicher Kritik in Einzelfällen, zu einer insgesamt positiven Bilanz: „Die analytisch-korrektive Bewußtmachung grammatischer Regularitäten wird auch im auf Sprachhandlungsfähigkeit ausgerichteten Fremdsprachenunterricht wieder als sinnvoll, da lernerleichternd, und notwendig, vor allem im Hinblick auf die Lernstrategien und -erwartungen erwachsener Lerner, angesehen. Die Autoren der neuen Lehrbuchgeneration bemühen sich dabei größtenteils, die im Rahmen der jüngeren Sprachlehr- und -lernforschung erhobenen Forderungen nach praxisbezogener, an Lernerbedürfnissen und -interessen orientierten Ausarbeitung didaktischer Grammatiken zu erfüllen. Grammatik wird nicht mehr um ihrer selbst willen betrieben, linguistische Modelle werden nicht mehr um jeden Preis ,angewendet‘, sondern unter Berücksichtigung eines didaktischen Gesamtkonzepts ausgewählt und adaptiert“ (Müller-Küppers 1991, 259).

4.

Lehrwerkforschung

„Eine systematische Lehrwerkforschung hat noch kaum begonnen. … eine solche Lehrwerkforschung muß die Wirkungen des Lehr- und Lernmaterials,

insbesondere die Steuerungswirkungen für Lehrer und Schüler präzise untersuchen. Sie teilt mit der allgemeinen Sprachlehrforschung die Probleme empirischen Arbeitens: läßt sich die Komplexität des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts ohne Verfälschung so weit reduzieren, daß die Wirkungszusammenhänge exakt untersucht werden können? Reichen unsere Erkenntnisse über den Fremdsprachenerwerbsprozeß (erst recht, wenn unterschiedliche Kulturen zur Debatte stehen) aus, um den Stellenwert und die Wirkungen von Lehrmaterial erklären zu können?“ (Krumm 1982, 1f.).

Auch 20 Jahre nach dieser Feststellung sind die Fortschritte im Bereich der Lehrwerkforschung relativ gering. Erste Ansätze, wie sie etwa Heuer und Müller intendierten, sind in den 80er Jahren nur in der Erziehungswissenschaft weiterverfolgt worden (vgl. Krumm 1983). Die Lernerorientierung der Sprachlehrforschung ließ die systematische Lehrwerkentwicklung und -erprobung in den Hintergrund treten. Der Lehrwerkboom der ,kommunikativen Wende‘ im Bereich des Deutschen als Fremdsprache erfolgte unter großem Praxisdruck ohne vorlaufende Erprobung oder Begleitforschung. Im Unterschied zur Lehrwerkkritik und Lehrwerkanalyse, die das Lehrwerk als Produkt untersuchen, zielt Lehrwerkforschung im Sinne einer Wirkungsforschung auf den Lern- und Unterrichtsprozess. Dabei ist zu unterscheiden zwischen einer systematischen Erprobung von Lehrwerken eventuell schon im Rahmen ihrer Entwicklung, und einer Wirkungsforschung, die die Nutzung der Lehrwerke durch Lehrende und Lernende und die Wirkung von Lehrwerken insgesamt oder aber von einzelnen Elementen auf die Beteiligten untersucht. Schließlich ist auch die historische Forschung in Betracht zu ziehen, geben Lehrwerke doch einen Einblick in das Verständnis des Sprachenlehrens und -lernens in der Vergangenheit. 4.1. Lehrwerkerprobung Auch wenn Lehrwerkautoren oder -verlage immer wieder auf eine der Publikation vorausgegangene Erprobung von Lehrwerken verweisen, hat sich im Bereich des Deutschen als Fremdsprache kein Standard etabliert, nach dem solche Erprobungen systematisch durchgeführt und publiziert werden. Sie hätten Auskunft zu geben über erreichte Wirkungen, über Fehleinschätzungen und auf Grund der Erprobung durchgeführte Korrekturen (vgl. Krumm 1982). Solche Erpro-

1037

105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik

bungen ließen sich als erste Stufe einer unterrichtsbezogenen Lehrwerkforschung betrachten und würden vor allem die Lehrwerkentwicklung auf eine empirische Grundlage stellen. Einen Schritt in diese Richtung leistet die Darstellung der Begleituntersuchung zu dem Projekt Sprachbrücke, in dem es um die Entwicklung von Curricula und Lehrmaterialien für den Deutschunterricht mit Familienangehörigen der amerikanischen Streitkräfte in Deutschland ging (Legutke 1997a). Die Erprobung des Materials schließt die Untersuchung des Gebrauchs, den Lehrende und Lernende von dem Materialangebot machen, ein (vgl. De Leeuw/Legutke 1997; Legutke 1997b). Auch hier fehlen allerdings Auskünfte darüber, welche Konsequenzen im Konkreten für die Überarbeitung des Lehrmaterials gezogen wurden. 4.2. Lehrwerkwirkungsforschung Die Untersuchung der Wirkungen von Lehrwerken auf den Unterrichtsprozess, ihrer Nutzung durch Lehrende und Lernende kann teilweise an Erkenntnisse in anderen Fächern und Fremdsprachen anknüpfen und hieraus Konsequenzen auch für den Deutschunterricht ableiten. So dürften die folgenden, in anderen Unterrichtsfächern gewonnenen Erkenntnisse durchaus auch für den Deutschunterricht zutreffen: a) Bis weit in die 80er Jahre wird der Unterricht bis zu 80% vom Lehrmaterial dominiert; Lehrende tendieren dazu, das Ausbrechen der Lernenden aus den Vorgaben des Lehrwerks immer wieder zu verhindern und den Unterricht am Lehrwerk zu orientieren (vgl. Quetz 1976; Niskanen 1987). Dass Lehrende den Aktualisierungsspielraum kaum nutzen, den ihnen Lehrwerke bieten, mag auch in einer fehlenden Ausbildung begründet sein (vgl. Van der Kleij u. a. 1996). b) Die Verwendung von schriftlichem Lehrmaterial „scheint als Ergebnis das Verschwinden von schülerzentrierten und kooperativen Arbeitsformen … und eine deutliche Einseitigkeit im Gebrauch von Aktivitätsformen hervorzubringen.“ (Koskenniemi/Koumulainen 1983, 17) Das könnte aber auch darin begründet sein, dass Lehrende Materialien vermissen, die es erlauben, unterschiedlichem Lernverhalten gerecht zu werden (vgl. Niskanen 1987, 13f.). c) Untersuchungen zur Entwicklung der Lernersprache legen die Vermutung nahe,

Lernende würden die im Lehrwerk gelieferten Kommunikationsmodelle strukturell vereinfacht und unter Reduktion von semantischer Komplexität übernehmen (vgl. Hüllen/Lörscher 1979), wenn Lehrende nicht gegensteuern. d) Die wenigen vorliegenden Untersuchungen über die Reaktionen der Lernenden auf Lehrwerke zeigen eher negative Einschätzungen des Faktors Lehrwerk. 1986 hatten bei einer Umfrage des Goethe-Instituts 61,2% der Befragten ihre Lehrbücher als insgesamt nicht positiv beurteilt, auch in der Studie von Slivensky, bezogen auf den Deutschunterricht in Japan, bleiben die Einstellungen zum Nutzen von Lehrwerken eher negativ: Tab. 105.1: (Slivensky 1996, 210): Haben Sie mit Ihrem Lehrbuch viel gelernt?

ja, sehr viel ziemlich viel nicht so viel zu wenig

Kommunikatives Lehrbuch: n ⫽ 127 in %

Grammatisch orientiertes Lehrbuch: n ⫽ 423

1,6 27,6 58 3,9

3,8 30 61,7 2,8

In Kallenbachs Untersuchung zu den Schülermeinungen über ihr Fremdsprachenlernen (1996) ist das Bild differenzierter: hier bewerten die Lernenden die Lehrbucharbeit als leichter, aber auch als langweiliger, verglichen mit dem von ihnen als anspruchsvoller und vielseitiger empfundenen freien Sprechen und der Textarbeit. Gegenüber dem Lehrbuch heben sie die Möglichkeit, eigenes Wissen einzubringen, positiv hervor. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass es sich um Oberstufenschüler beim Lernen von Spanisch als ihrer 3. Fremdsprache handelt, die Aussagen also auf umfangreiche Sprachlernerfahrungen zurückgehen. 4.3. Historisch orientierte Lehrwerkforschung Die historische Lehrwerkforschung betrachtet Lehrwerke als Indikatoren nicht nur des jeweiligen Standes der Sprachdidaktik, sondern zugleich als Manifestationen gesellschaftlicher Entwicklungen wie z. B. der Einstellung zur fremden Sprache und Kultur. „An seinen Lehrbüchern erkennt man ein Volk. Ihre soziologische Funktion ist eine doppelte: sie spiegeln und sie prägen. Das Lesebuch gehört zu jenen insti-

1038

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

tutionellen Einrichtungen, die, aus dem Nationalcharakter herausgewachsen, ihrerseits diesem zu einer festen Form verhelfen“. (Minder 1953, 1).

krete Verbesserung des vorhandenen Lehrmaterials. Folgende Gesichtspunkte könnten dabei für die weitere Entwicklung leitend sein:

So betrachtet Karnein (1976) das Sprachbuch von Meister Jörg nicht nur als frühes Lehrwerk unter dem Aspekt der vermittelten Sprache, sondern zugleich als Dokument, das Auskunft über den Gebrauchswert der deutschen Sprache gibt. Bei Krauskopf (1985) werden französische Deutsch- und deutsche Französischlehrwerke daraufhin untersucht, wie das jeweilige Fremdbild ausgestaltet ist und ob die Aufbereitung der Themen zur Vermeidung von Missverständnissen beitragen kann. Wegner (1997) bezieht in ihre umfangreiche Studie zur Geschichte des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts in Frankreich und England seit 1900 auch die dort erschienenen Deutschlehrwerke ein. Ihre Analyse macht deutlich, dass sich jenseits des universalen fremdsprachendidaktischen Konsenses über eine kommunikative Orientierung des Unterrichts und der Lehrwerke nationale Traditionen und Tendenzen in den Richtlinien und Lehrwerken der beiden Länder behaupten: während der Deutschunterricht in Frankreich sich bis in die Gegenwart als eine „e´ducation civique“ versteht, die auch auf einer „Abgrenzung vom Anderen durch historisch-ethnische, kulturelle und literarische Konstrukte beruht“, zielen Deutschunterricht und Lehrwerke in England auf „social competence“ und interkulturelle Verständigung (Wegner 1999, 426f.).

1. Die Einbeziehung von Fragen der Entwicklung und Gestaltung von Lehrwerken in den Aufgabenbereich des Faches Deutsch als Fremdsprache; 2. Eine stärkere Orientierung der Lehrwerkentwicklung und Lehrwerkkritik an den Bedürfnissen der Unterrichtspraxis, d. h.

„Die Determinierung des Deutschunterrichts in Frankreich und England durch nationale Diskurse erlaubt,was die vergangenen hundert Jahre betrifft, weder die Rede von europäischen Traditionen und Modernitäten noch Spekulationen über europäische Konvergenzen in der Gegenwart.“ (Wegner 1999, 333).

Eine auch andere Länder einbeziehende historische Lehrwerkforschung, die zusätzlich das Verhältnis zwischen den in deutschsprachigen Ländern erschienenen Lehrwerken und ihren regionalen Adaptionen einbeziehen müßte, steht allerdings noch aus (für Ungarn vgl. Petneki; Szablya´r 1998).

5.

Perspektiven

Lehrwerkforschung und Lehrwerkanalyse haben stets mehrere Zwecke verfolgt: die Weiterentwicklung unserer Kenntnisse über Sprachlehr- und -lernprozesse ebenso wie eine kon-

a) die Weiterentwicklung von Analysekriterien, um Lehrenden für die Lehrbuchauswahl und Lehr-Lernmaterialautoren für die Entwicklung von Lehrwerken begründete und dem jeweiligen Erkenntnisstand entsprechende Gesichtspunkte an die Hand zu geben; b) die Befragung von Lehrenden und Lernenden im Hinblick auf ihre Erwartungen und Einstellungen zu diesen Materialien; c) die vorausgehende Erprobung und begleitende Evaluierung von Lehr-Lernmaterialien im Sinne einer Praxisforschung, die die Lehrenden und, soweit möglich, auch die Lernenden in den Erprobungs-Entwicklungs-Zyklus einbezieht (vgl. März 1996); 3. damit zugleich die weitere Erforschung der Wirkungen von Lehrwerken, wobei vor kurzschlüssigen Ursache-Wirkungs-Annahmen weiterhin zu warnen ist: a) zunächst einmal geht es darum zu untersuchen, wie Lehrende und Lernende überhaupt das Material nutzen, ob sie die Aktualisierungsspielräume ausschöpfen und wenn ja, in welche Richtung ⫺ hier könnte, was die Lernenden betrifft, die besser protokollierbare Arbeit von Lernenden mit Lernsoftware einen leichteren Zugang darstellen als klassische Formen der Beobachtung und Befragung, b) als weiteres steht die Klärung der Bedeutung zahlreicher Einzelfaktoren weiterhin aus: so die Rolle von visuellen Darstellungen, der graphischen Aufbereitung und technischen Konfektionierung ebenso wie insbesondere der Zusammenhang zwischen Lehrwerkgestaltung und Lernerwartungen (etwa: zu einem guten Sprachlehrbuch muss es eine Grammatik geben …). Auch hier ist Vorsicht geboten, ändern sich Wahrnehmungsgewohnheiten doch ⫺ u. a. bedingt durch den Einfluss der allgemeinen Medienkommunikation ⫺ bei den Lernenden relativ rasch.

105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik

c) Schließlich wären längerfristige Fallstudien und Begleituntersuchungen zu wünschen, da die Arbeit mit Lehr-Lernmaterial sich ja erst in einem langfristigen Lehr-Lernprozess auswirkt. 4. Für die Fremdsprachendidaktik und die Lehreraus- und -fortbildung stellt sich die Aufgabe, die Lehrenden zu befähigen, die Lehrbuchdominanz zurückzudrängen, was eine erhöhte Lehrerkompetenz voraussetzt, so dass Lehrende sich nicht mehr sklavisch an das Lehrbuch halten müssen. Das bedeutet, dass Lehrwerkanalysen in Verbindung mit autonomiefördernden Übungsaktivitäten bereits in der Lehrerausbildung praktiziert werden sollten, damit Lehrende das Angebot an schülerzentrierten und kooperativen Arbeitsformen, das neuere Lehrwerke bereitstellen, auch nutzen können. Die institutionalisierte Fremdsprachendidaktik an Hochschulen und die Lehrerfortbildung könnten systematisch einbezogen werden, wenn es um Erprobung und Verbesserung von Lehrwerken geht. Die Rolle des Lehr-Lernmaterials ist bislang in der Lehreraus- und -fortbildung zu gering veranschlagt ⫺ angesichts der Erweiterung klassischer Lehrwerkkonzepte durch die elektronischen Medien und des nach wie vor unbefriedigenden Forschungsstandes sollten Lehrwerkanalyse und -kritik fester Bestandteil einer Ausbildung in Deutsch als Fremdund Zweitsprache werden: „Häufig sind die Lehrkräfte vor Ort jedoch bei der begründeten Auswahl aus einer derartigen Materialfülle überfordert. Deshalb ist weiterhin Sorge dafür zu tragen, daß im Rahmen von Aus-, Fortund Weiterbildungsmaßnahmen diesem Bereich besondere Berücksichtigung eingeräumt wird. Desgleichen ist die systematische Arbeit an der Entwicklung von Kriterien für Erstellung, Verwendung und Evaluation von Lehrmaterialien fortzuführen; dabei sind insbesondere auch die neueren Erkenntnisse aus der Lehrwerkforschung mit einzubeziehen.“ (Beirat 1997, These 17).

6.

Literatur in Auswahl

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1041

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Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich) Maren Ohms-Duszenko, Hamburg (Deutschland)

106. Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1.

Regionalisierung als Alternative zum Methoden- und Materialtransfer Vom universalen zum regionalen Lehrwerk Schritte zur Entwicklung regionaler Lehrwerke Kriterien und Fragen zur Entwicklung der Konzeption eines regionalen Lehrwerks Zusammensetzung des Autorenteams bei der Entwicklung regionaler Lehrwerke Erfahrungen bei der Adaption von Lehrwerken für eine bestimmte Region Regionalisierung in der Curriculumentwicklung Evaluation und Implementation Literatur in Auswahl

Regionalisierung als Alternative zum Methoden- und Materialtransfer

Ende der 60er Jahre wurde zunächst in den Erziehungswissenschaften die Frage gestellt, ob es sinnvoll sei, im Zuge der Entwicklungshilfe auch die westlichen Bildungsziele und -konzepte in andere Kontinente zu übertra-

gen und damit die durch den Kolonialismus ohnehin bereits zurückgedrängten „einheimischen Lehr- und Lerntraditionen“ vollends zu zerstören (vgl. zusammenfassend und rückblickend die Beiträge in Nestvogel 1991). An die Stelle „naiver pädagogischer Entwicklungshilfe“ sollte der Versuch treten, „die jeweiligen ökologischen Bedingungen vor Ort als Ansatz pädagogischer Bestrebungen“ aufzugreifen (Plickat 1978, 187). Die „kommunikative Wende“ in der Fremdsprachendidaktik begünstigte eine Übertragung solcher Überlegungen auf die Situation des Deutschunterrichts in Ländern der Dritten Welt. In einem die interkulturelle Orientierung der 80er und 90er Jahre vorwegnehmenden Beitrag plädierte Osterloh dafür, dass Sprachunterricht „an der Umwelt und den praktischen Erfahrungen des Schülers“ ansetzen, die Fremdsprache „primär ein Instrument zur sprachlichen Bewältigung der eigenen Situation und Fortbildung der eigenen Identität“ werden müsse (Osterloh 1978, 191f.). Die damit begonnene Diskussion über die regionale

1042 Spezifik des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen hat sich in den 80er und 90er Jahren in unterschiedlichen Akzentuierungen weiterentwickelt. 1.1. Im Rahmen eines zunehmenden Selbstbewusstseins der Auslandsgermanistik und afrikanischer und asiatischer Vertreter des Faches Deutsch als Fremdsprache plädierten Fachvertreter aus den jeweiligen Ländern für eine Ablösung kolonialer Modelle der Fremdsprachenvermittlung und die Entwicklung eigenständiger Curricula, die sich an den Zielen und Traditionen des jeweiligen nationalen Bildungssystems orientieren ⫺ was einen Beitrag des Unterrichts europäischer Fremdsprachen für die Modernisierung der jeweiligen Gesellschaften nicht ausschließt. So entwickelt etwa Ngatcha das Konzept eines Deutschunterrichts, der „zum Aufbau einer humaneren kamerunischen Gesellschaft“ beiträgt (Ngatcha 1991, 195; vgl. auch Ndong 1993, 64ff.). 1.2. Diskursanalyse und Unterrichtsforschung machten in verschiedenen Untersuchungen deutlich, in welch starkem Maße Unterrichtsverhalten und Unterrichtssprache kulturgeprägt sind ⫺ es konnte gezeigt werden, dass die Nichtberücksichtigung solcher kultureller Prägungen zu Lernbarrieren und Missverständnissen führen kann. Krumm weist darauf hin, dass Lehrende und Lernende in den Bildungseinrichtungen der Dritten Welt in einem Deutschunterricht mit deutschen Lehrmaterialien und Lernformen eine beträchtliche Anpassungsleistung vollbringen. „In Umkehrung der bisherigen Blickrichtung sollten diese Anstrengungen nicht länger als ,unvollkommene Anwendung‘ und ,defizitäres Verständnis‘ überlegener westlicher Leistungen interpretiert, sondern als eigenständige Anpassungsleistung gewürdigt werden“ (Krumm 1987, 278). 1.3. Insbesondere das Goethe-Institut erkannte als Konsequenz kommunikativer und interkultureller Ansätze rasch die Notwendigkeit, sich vor allem bei der Lehrwerkentwicklung stärker auf kulturspezifische Themen und Lehrtraditionen einzulassen (vgl. Goethe-Institut 1987; vgl. auch Art. 105). Zu Beginn der 80er Jahre etablierte das Goethe-Institut einen Arbeitsbereich ,Regionale Lehrwerke‘, der einerseits grundlegende Thesen zur Bildungszusammenarbeit mit Ländern der Dritten Welt vorlegte (vgl. Gerighausen;

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Seel 1983; diess. 1986), andererseits in den 80er Jahren mit der regionalen Bearbeitung in Deutschland erschienener Lehrwerke begann. Strauss entwickelte ein KontaktzonenModell, nach dem die Themen eines Lehrwerks auf Grund der konkreten Kontaktmöglichkeiten der Lernenden mit der deutschen Sprache ermittelt werden sollten (Strauss 1982). Während Regionalisierung zunächst gelegentlich missverstanden wurde als herablassende Anpassung an die Dritte Welt ⫺ so charakterisiert Ngatcha (1991, 85ff.) das speziell für den Deutschunterricht in Afrika entwickelte Lehrwerk Yao lernt Deutsch III (Hamburg/Dakar 1988) z. B. als ausgesprochen diskriminierendes, aus europäisch ethnozentrischer Perspektive geschriebenes ,regionales‘ Lehrwerk ⫺, ist mit der interkulturellen Orientierung des Faches Deutsch als Fremdsprache (vgl. Art. 124) der Gedanke, Interkulturalität setze Partnerschaftlichkeit in der Lehr-Lern-Situation voraus und vertrage sich nicht mit kultureller Dominanz, Allgemeingut geworden. Der Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts fasst den Diskussionsstand der 90er Jahre in folgender These zusammen: „Entwicklung, Erprobung und Evaluation von Curricula, Richtlinien und Lehrplänen gehören heute zu den zentralen Aufgaben des Lehrens von Deutsch als Fremdsprache. Dabei gilt als Grundprinzip, dass bei der curricularen Arbeit die ,Hilfe zur Selbsthilfe‘ Priorität gegenüber dem Export von Modellen und Materialien haben muss. Die simple Übertragung von vermittlungsmethodischen Konzepten auf die in einem bestimmten Kulturraum historisch gewachsenen Lehr- und Lernkontexte läuft Gefahr, die jeweiligen eigenen Lehr- und Lerntraditionen zu zerstören. Vermittlungsmethodische Innovationen müssen deshalb unter Berücksichtigung vorhandener Traditionen und örtlicher Lehr- und Lernbedingungen erfolgen. Respekt statt Besserwisserei gegenüber den Lehr- und Lernkonzepten eines bestimmten Kulturraums sowie die Bereitschaft, eigene Konzepte zu revidieren und sie im Licht anderer Lehrund Lernerfahrungen zu relativieren, sind gefordert.“ (Beirat 1997, These 13, 21)

Auch wenn Konzepte der ,Regionalisierung‘, des Ernstnehmens einheimischer Lehr- und Lerntraditionen, im Rahmen der afrikanischen und asiatischen Ablösung kolonialer Traditionen entwickelt wurden ⫺ ihre breite Anwendung haben sie nach der Öffnung des ,Eisernen Vorhangs‘ in Mittel- und Osteuropa erfahren. Nach Wegfall der Pflicht-

106. Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden

fremdsprache Russisch entstand eine enorme Nachfrage nach Unterricht in westlichen Sprachen und zugleich damit ein entsprechender Bedarf an neuen Lehrplänen und an neuen Lehrmaterialien. Dieser Bedarf konnte zunächst nur durch Importe gedeckt werden, doch zeigte sich rasch, dass diese weder den Bedingungen und Zielsetzungen der jeweiligen Bildungssysteme noch dem Ausbildungsstand der Lehrkräfte gerecht wurden, so dass in großem Umfang Projekte der Curriculumund Lehrmaterialentwicklung gestartet wurden, die einen doppelten Zweck erfüllen sollten: zum einen dienten sie der unmittelbaren Bedarfsdeckung, zum anderen zugleich der Qualifizierung einheimischer Curriculumentwickler und Lehrbuchautoren. An der Entwicklung regionaler Lehrwerke lässt sich das den gesamten Bereich curricularer und methodischer Aspekte betreffende Konzept der Regionalisierung besonders konkret darstellen ⫺ die Entwicklung regionaler Lehrwerke wird daher in den folgenden Abschnitten in den Mittelpunkt gerückt.

2.

Vom universalen zum regionalen Lehrwerk

Vor allem in Ländern, in denen Deutsch nicht oder nur in geringem Maße an öffentlichen Schulen unterrichtet wird und die über keine eigene Tradition und Infrastruktur der Lehrwerkentwicklung verfügen, wurden und werden „allgemeingültige“ Lehrbücher aus dem deutschsprachigen Raum (vor allem aus der Bundesrepublik, bis 1990 auch aus der DDR) importiert und eingesetzt. Unter regionalen Lehrwerken versteht man im allgemeinen solche, die auf der Basis überregionaler, im deutschsprachigen Raum entwickelter Lehrwerke den speziellen Bedürfnissen und den besonderen Lerntraditionen eines Landes, einer Region angepasst wurden und nunmehr Rechnung tragen; sie sollten institutionengerecht und adressatenspezifisch sein und partnerschaftlich erarbeitet worden sein. Nicht gemeint sind also Lehrwerke, die in der Tradition einheimischer Lehrwerkentwicklung von einheimischen Autoren verfasst und im Lande verlegt werden, wie dies z. B. in den skandinavischen Ländern, in Frankreich und in Großbritannien der Fall ist. Die Diskussionen über regionale Lehrwerke gewannen für den Deutschunterricht eine spezifische Bedeutung und Brisanz, da

1043 sie häufig aus einer Auseinandersetzung mit „universalistischen, globalen“, adressatenunspezifischen, für das Deutschlernen in der ganzen Welt konzipierten Lehrbüchern resultierten, aus einer kritischen Haltung gegenüber einem „Export“ von Deutschlehrwerken deutscher Provenienz in alle Länder: „Ausgangsposition wie auch globale Zielvorstellung für regionale Lehrwerke ist es, Bildungsziele und -inhalte, Methoden und Lehr-/Lernformen nicht mehr zu exportierten und anderen Völkern aufzudrängen, sondern auch im Sprachunterricht auf die spezifischen Bedürfnisse und Erfahrungen in der Region Bezug zu nehmen.“ (Gerighausen, Seel 1982b, 23)

Die folgenden Fakten boten Ansatzpunkte für die Kritik: ⫺ universalistische, adressatenunspezifische, für das Deutschlernen in der ganzen Welt konzipierte Lehrbücher lassen die Unterrichtsbedingungen, die Unterrichtsziele, -inhalte und -methoden in den einzelnen Ländern außer Acht; ⫺ universalistische Lehrbücher orientieren sich nicht an den bildungspolitischen, gesellschaftlichen Orientierungen der Einsatzländer, sie berücksichtigen weder den allgemeinen Bedarf im Einsatzland noch die Bedürfnisse, Wünsche und Interessen der Lernenden; ⫺ die im hochentwickelten Industrieland Deutschland für meist hochmotivierte Lerner im deutschen Sprachraum entwickelten didaktischen Konzepte und Lehrwerke sind im Regelfall für viele Regionen der Welt nicht geeignet, da sie unreflektiert abendländische Traditionen, Wertvorstellungen und Haltungen präsentieren; ⫺ der kontrastive Aspekt, d. h. sowohl die Interferenzen im morphologischen, syntaktischen und semantischen Bereich von Ziel- und Ausgangssprache als auch die verschiedene kulturelle Situation, wird nicht berücksichtigt; ⫺ globale Lehrwerke vergeben die Chance, die „regionale Weisheit“ zu berücksichtigen; ⫺ die Lerntraditionen (z. B. das Auswendiglernen im manchen Kulturen) werden nicht genutzt; ⫺ die Frage, wie Lehrer mit anders geprägten didaktischen Erfahrungen aufgrund anderer Lerntraditionen nun mit universalistischen Lehrwerken arbeiten sollen oder können, wird außer Acht gelassen;

1044 ⫺ in vielen Ländern wird darüber hinaus die Möglichkeit nicht genutzt, den Aufbau von Infrastrukturen im Verlagswesen zu unterstützen und zu fördern. Der Begriff „Regionalisierung“ wurde und wird hinterfragt. Er unterstellt einerseits, dass universalistische Lehrwerke für bestimmte Regionen ohne weiteres adaptiert werden könnten, andererseits vernachlässigt er, dass es in vielen Ländern seit Jahrzehnten Traditionen im institutionellen Fremdsprachenunterricht Deutsch und in der Erarbeitung von spezifischem, eigenem Lehrmaterial dafür gibt. In Westeuropa produzierte Fremdsprachenlehrwerke haben für andere Länder nicht selten Vorbildcharakter. Sie beeindrucken oft durch ihre äußere Attraktivität und Aufmachung. Diese hat jedoch auch didaktische Funktionen: mit attraktiven (und anregenden) Unterrichtsmaterialien arbeiten Lerner lieber; farbliche Aufmachung und typographische Gestaltung sind leserfreundlich; ein sich angesprochen fühlender Leser/Lerner ist aktiv und wird motiviert. Diese äußere Lebendigkeit und Farbigkeit spiegelt auch eine innere, die in den Themen bzw. im Umgang mit ihnen steckt: Themen und Inhalte werden nicht vorgegeben, damit der Schüler Regeln und Inhalte auswendig lernt. Das Material ist vielmehr so aufbereitet, dass Lerner sich Inhalte erschließen, von neuen Wörtern über Grammatikregeln bis hin zu Textinhalten. Dies funktioniert aber nur, wenn die Lerner sozusagen „spielerisch“ an die Sprache herangehen, zu experimentieren wagen, Fragen aufwerfen, Positionen verwerfen und neu reflektieren lernen. Ein solches Lernerverhalten setzt ein bestimmtes Lehrerverhalten voraus: der Lehrer muss das Unterrichtsgeschehen kreativ und flexibel begleiten. Der Unterricht lässt sich nicht (mehr) bis ins letzte Detail, bis auf die letzten Schülerfragen planen, vielmehr werden Schüler Fragen stellen können, auf die der Lehrer nicht vorbereitet ist. Deswegen können neue Unterrichtsmethoden, eine höhere Lerneraktivität im Unterricht und in Projekten, aktiver (kritischer) Umgang mit Themen, ein anders geartetes Verhältnis von Lehrern und Schülern nicht überall gleichermaßen Akzeptanz finden. Auf der anderen Seite sollten Lerner der deutschen Sprache ausreichend mit gesellschaftlichen Formen und Normen westeuropäischer Kultur vertraut gemacht werden, um sie auf adäquates Verhalten in der

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Zielkultur vorzubereiten: Interkulturelles Lernen schließt ein Kennenlernen anderer Werte und Verhaltensformen ein (vgl. Art. 124). Diesbezügliche Unsicherheiten der Unterrichtenden können aufgefangen werden, wenn neue Methoden und Materialien behutsam und mittelfristig in den Unterricht eingeführt werden, wenn sehr frühzeitig die Lehrer durch geeignete Fortbildungsmaßnahmen auf neue Methoden vorbereitet werden, wenn „modern“ nicht gleichgesetzt wird mit „westeuropäisch“, sondern wenn beide Seiten bereit sind, auch traditionelle Strukturen auf ihre Validität hin zu überprüfen und sinnvoll mit Neuem zu verknüpfen.

3.

Schritte zur Entwicklung regionaler Lehrwerke

Schritt 1: Analyse der Rahmenbedingungen/ Voraussetzungen: Zielgruppe, abzuleitende Faktoren, Bedarf; Ziele, Inhalte, Methoden, Sozialform. Schritt 2: Vorüberlegungen: Umfang des Lehrwerks (Anzahl der Bände, Anzahl der Lektionen pro Band), Teile des Lehrwerks (Aufbau der Bände), Komponenten des Lehrwerks, Gestaltung der Komponenten, zugrunde liegende didaktisch-methodische Grundsätze. Schritt 3: Themenprogression: Die frühzeitige Festlegung einer Themenprogression hat sich häufig als hilfreich erwiesen, weil bei einem solchen Vorgehen die Rolle der Grammatik deutlich wird: die Auswahl der zu vermittelnden Grammatik unterliegt nicht linguistischen, sondern pragmatischen Gesichtspunkten; die Themenauswahl muss didaktisch (Curriculum/pädagogische Lernziele) begründbar sein. Nicht ohne weiteres nachvollziehbar wäre zum Beispiel eine Themenabfolge wie: Umwelt ⫺ Deutsche Wissenschaftler ⫺ Malerei ⫺ Weltall ⫺ Haustiere. Die folgende Abbildung verdeutlicht die Herleitung eines stringenten Konzepts auf Grund der gewählten Themen: Thema Textsorten Fertigkeiten Wortschatz/Strukturen

106. Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden

Das Thema („Tiere“) bestimmt die Textsorte: (Märchen) Die Textsorte („Märchen“) bestimmt die Fertigkeit: (Lesen) Die Textsorte bzw. Fertigkeit („Märchen; Lesen“) bestimmen Wortschatz/Strukturen: (Präteritum) Die Wahl einer anderen Textsorte zum selben Thema verändert das Fortschreiten: „Mein Haustier“ ... erzählen (dem Freund, der Freundin) ... Sprechen ... Präsens/Perfekt. Schritt 4: Ausarbeitung und Erprobung einer Modellektion. Schritt 5: Festlegung des Progressionen: Themen, Fertigkeiten, Grammatik, Wortschatz, Übungstypologie; Arbeitstechniken, Lernstrategien usw. Schritt 6: Erstellung eines Inventars an Aufgaben- und Übungstypen. Schritt 7: Arbeits-/Zeitpläne.

4.

Kriterien und Fragen zur Entwicklung der Konzeption eines regionalen Lehrwerks

Als hilfreich für die Arbeit von Autorengruppen hat sich folgende Sammlung von Kriterien und Fragen gezeigt, die von Hermann Funk (1994; vgl. auch Gerighausen; Seel 1982a) eigentlich zur Analyse von Lehrwerken entwickelt wurde. Sie dient als Raster zu der Frage: „Welchen Kriterien/Anforderungen soll/muss ein Lehrwerk genügen?“ A) Beschreibung: Welche Materialien gehören zum Lehrwerk? Was ist verbindlich, was sind Zusatzmaterialien? B) Inhaltskonzeption Themen: Auswahlkriterien; Wichtigkeit; Einbezug gesellschaftlicher und sozialer Realitäten von Zielkultur und eigener Kultur; Progression; Situationen: Angemessenheit; realistisch in Bezug auf gegenwärtige und zukünftige Sprachbedürfnisse der Lerner? Rollenkonzeption: Ermöglichen Themen und Situationen den Lernenden, „als sie selbst“ sprachlich

1045 zu agieren und Stellung zu beziehen, oder befinden sie sich ausschließlich in der Rolle des „native speakers“ der fremden Sprache? Textsorten: Authentizität; auch literarische Texte; Verstehenshilfen; Erschließungstechniken; Gestaltung: Optisch anregend, übersichtlich und abwechslungsreich; didaktische Kriterien berücksichtigt (sind Zeichnungen, Abbildungen und Fotos Sprechanlässe und Verstehenshilfen auf Texte bezogen?); C) Grammatik Stellenwert: Mitteilungs-/Verstehensgrammatik; Terminologie; Erschließungstechniken; Systematik; Visualisierung; Funktion/Einsatz der Muttersprache; Kontrastivität; Übersichten/Zusammenfassungen; D) Wortschatz Unterscheidung Lernwortschatz/passiver Wortschatz; Wortschatzverzeichnis/Glossar; Systematische Hilfe zu eigenständiger Wortschatzarbeit; Anleitung zum Gebrauch des Wörterbuchs; Systematisierung/Wiederholung; E) Methodik/Übungsformen Differenzierende Übungsformen für schneller und langsamer Lernende; offene/geschlossene Übungsformen; Systematik; Progression; F) Medienkonzeption Welche Angebote enthält das Material (Software)? Welche Technik ist dazu erforderlich (Hardware)? Medienangebote fakultativ oder integriert? Sind die Informationen auf den verschiedenen Mediensystemen redundant (absolut identisch), aufeinander bezogen (Beispiel: Begleittext im Buch und Foto auf Folie zu einem Hörtext auf der Kassette) oder völlig separat zu behandeln? G) Lehrerhinweise ⫺ Aussagen zur didaktischen und methodischen Konzeption? ⫺ Vorschläge für einen übersichtlichen, praktikablen und abwechslungsreichen Unterrichtsfahrplan?

1046

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

⫺ Hinweise auf alternative Vorgehensweisen? ⫺ Übungsvorschläge für schneller und langsamer Lernende? ⫺ landeskundliche Hintergrundinformationen? ⫺ Zusatztexte für den Unterricht? ⫺ Informationen über die Erprobung des Materials vor dessen Veröffentlichung?

5.

Zusammensetzung des Autorenteams bei der Entwicklung regionaler Lehrwerke

Der Zusammensetzung des Autorenteams kommt für das gesamte Vorhaben der Entwicklung eines regionalen Lehrwerks entscheidende Bedeutung zu, da hier eine Gruppe ausländischer Autoren mit ihrem Wissen über die eigene Sprache und Kultur sowie über die Lerntraditionen im eigenen Land zusammentrifft mit deutschsprachigen Beratern oder Koautoren mit ihrem Wissen, ihrer Vertrautheit mit der deutschen Sprache und Kultur. Im Autorenteam findet ein Austausch darüber statt, wie die deutschsprachigen Länder vom Zielland aus gesehen werden, welche Erwartungen an diese Länder geknüpft werden, und wie die Vertreter der deutschsprachigen Länder sich selbst sehen oder von den Partnern gesehen werden wollen (vgl. Art. 120). Einen zweiten Schwerpunkt bildet der Austausch über die Vorstellungen der Partner von Unterricht, über die Lerntraditionen, über die in Curricula und Lehrprogrammen fixierten kulturellen und sozialen Werte mit den Erwartungen der deutschsprachigen Teammitglieder von ⫺ wahrscheinlich lernerorientiertem, handlungsorientiertem, kommunikativem usw. ⫺ Deutschunterricht. Dieser Austauschprozess ist eine Form des interkulturellen Lernens: beide Seiten müssen sich darüber einigen, welche landeskundlichen Inhalte sie in welcher Form aufnehmen, d. h. auch, wie sie ihr Bild von den deutschsprachigen Ländern zur Deckung bringen, was sie unter modernen Unterrichtsformen und Unterrichtsmaterialien u. ä. verstehen. In einem kontinuierlichen Diskussionsprozess lernen immer beide Partner, beide modifizieren ihre didaktischen Ausgangspositionen. Bei der Entwicklung eines regionalen Lehrwerks vollzieht sich ein An-

näherungsprozess beider Partner an eine von beiden Seiten akzeptierte Vorstellung von Unterricht, die dann gemeinsam und arbeitsteilig unter Nutzung des spezifischen Wissens und Könnens der Einzelnen im Lehrwerk umgesetzt wird. Bei einem solchen internationalen Team werden an alle Mitarbeiter besondere Ansprüche gestellt. Neben sprachlicher und fachlicher Kompetenz werden Erfahrung und Kreativität bei der Materialentwicklung und -erprobung sowie Team- und Kompromissfähigkeit erwartet. Das scheint banal, weil es allgemeingültige Forderungen sind; in einem binationalen Team erlangen jedoch z. B. fachliche Mängel, Verstöße gegen erwartete Persönlichkeitseigenschaften schnell politische Bedeutung, werden nationale Klischees und Vorurteile aktiviert, die sich für die Zusammenarbeit nur hinderlich auswirken können. In die Beratungen des Autorenteams sollten von einem sehr frühen Stadium an der Zeichner, der Layouter, der Gestalter einbezogen werden, da nur auf diese Weise die gestalterischen Potenzen optimal genützt und die Grenzen erkannt werden können; nur dann wird die Gestaltung die didaktisch-methodische Konzeption des Lehrwerks wirksam stützen.

6.

Erfahrungen bei der Adaption von Lehrwerken für eine bestimmte Region

Das Für und Wider einer Regionalisierung von Lehrwerken lässt sich an der Entwicklung in Ungarn illustrieren: In den 80er Jahren entstanden zahlreiche Deutschlehrwerke im Lande selbst, verfasst von ungarischen Autoren; nach Öffnung der Grenze wurden zu Beginn der 90er Jahre ,multinationale‘ Lehrwerke aus Deutschland importiert, deren Bedeutung vor allem darin bestand, „zur Änderung der Einstellung ungarischer Deutschlehrer zur Lehrerrolle, zur Rolle der Lerner und nicht zuletzt zum Lehrmaterial beigetragen“ zu haben (Petneki; Szablya´r 1998, 76). Zugleich überforderten diese Lehrwerke jedoch viele Lehrkräfte, so dass eine Phase der Adaption dieser Lehrwerke an die ungarische Unterrichtssituation begann, wobei die Lehr- und Lerntradition, die Prüfungsanforderungen u. ä. berücksichtigt wurden (vgl. die Darstellung der Adaption an Beispielen bei Petneki; Szablya´r 1998,

1047

106. Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden

Kap. 6). Eine Bearbeitung, so wurde hier deutlich, darf sich nicht auf zweisprachige Vokabellisten und auf kurze theoretische Erklärungen zur Grammatik in der Muttersprache der Lernenden und Lehrenden erstrecken, sie muss vielmehr die Spezifik der Zielgruppe berücksichtigen. Die genaue Analyse der Zielgruppen und der Lehr-Lernsituationen erst führt zu vor Ort brauchbaren Lehrwerken, die sowohl einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Methodik leisten als auch ein Anknüpfen an die Unterrichtssituation vor Ort, wie das folgende Beispiel zeigt: Das regionale Lehrwerk „Hallo, Nachbarn!“ (Zielgruppe: Angehörige der deutschen Minderheit und deren Nachbarn in Russland; Autorenteam: Russlanddeutsche, Russen, ein Deutscher) sollte bei der gleichen Zielgruppe im benachbarten Kasachstan eingesetzt werden. Die oberflächlich betrachtet gleiche Zielgruppe unterschied sich bei genauer Analyse jedoch deutlich. Deshalb wurden Veränderungen gegenüber der Russland-Variante erforderlich; sie wurden u. a. vorgenommen ⫺ bei Inhalt und Form der methodischen Hinweise für Lehrende und Lerner; ⫺ bei den Namen von Personen, Orten, Regionen, geografischen Bedingungen; ⫺ bei den biografischen Fakten der Protagonisten im Sujet des Lehrbuchs; ⫺ durch Aufnahme spezifisch kasachstanischer Realien, von Beispielen moslemischer Lebensgestaltung; ⫺ durch Einbeziehung kasachstanischer politischer Ereignisse, wirtschaftlicher Kooperation und ökologischer Krisen; ⫺ durch Beispiele der kulturellen Beziehungen zwischen Kasachstan und den deutschsprachigen Ländern; ⫺ auf Grund der Staatssprache Kasachisch. Auf diese Weise wurden die Gemeinsamkeiten des Lebens der beiden Adressatengruppen durch die Spezifik der anderen Gruppe ergänzt und die grundlegende Struktur des Lehrwerks blieb erhalten. Die Akzeptanz des Lehrwerks in Kasachstan ist groß, eine solche Adaption für „benachbarte“ Adressatengruppen scheint also möglich. Es wurde zugleich wiederum deutlich, dass sich Lehrwerke nicht beliebig von einem Land auf das andere übertragen lassen. Eine weitere wichtige Erfahrung wurde gewonnen bzw. bestätigte sich: Entwicklung und Einsatz eines regionalen Lehrwerks oder einer

Adaption wirken weit über das Verfassen des Manuskripts (und der entsprechenden Lehrerfortbildung) hinaus. Dieser Prozess ist in vielen Ländern mit der Unterstützung oder dem Aufbau einer Infrastruktur zum Schulbuch⫺ Verlagswesen einschließlich der Distribution verbunden. Das betrifft sowohl die materiellen Bedingungen, wie die Produktionsvoraussetzungen, Druckkapazität, technologische Fragen, Kosten als auch personelle Förderungen, wie Aus- und Fortbildung von Lehrbuchgestaltern usw.

7.

Regionalisierung in der Curriculumentwicklung

Auch in der Curriculumentwicklung herrschte vielfach ein Export-Modell vor: die deutschsprachigen Länder stellten und stellen die Experten, die mit ihren Vorstellungen die Curricula für den Deutschunterricht prägen. Die Entwicklung neuer, regionaler Unterrichtsmaterialien erfordert hier ein Umdenken, steht sie doch in einem engen Wechselverhältnis zur Ausarbeitung neuer Curricula. Das bedeutet, dass möglichst parallel dazu Anstrengungen auch auf diesem Gebiet unternommen werden müssen. Zwei Rahmencurricula, die „Katwijker Empfehlungen“ und die „Nürnberger Empfehlungen“, haben in den 90er Jahren die regionale Entwicklung von Curricula und Lehrwerken gefördert, dabei zugleich aber auch zu einer Verständigung hinsichtlich überregionaler Standards beigetragen. 7.1. Katwijker Empfehlungen Anfang der 90er Jahre bestanden in den ehemaligen sozialistischen Staaten in Mittel- und Osteuropa (MOE) sowie in der Gemeinschaft Unabhängiger Staaten (GUS) günstige gesellschaftliche Rahmenbedingungen für bildungspolitische Innovationen. Die Tendenzen zur Demokratisierung des Lehr- und Lernprozesses konnten sich auf starke Motivationen bei den Lehrenden zur Aufnahme neuer pädagogischer und didaktischer Ideen, zum Experimentieren, zum Überwinden konservativer Strukturen stützen; Russisch als Fremdsprache war als Pflichtfach abgeschafft worden. Bei potentiellen Lernern bestand Bedarf und Interesse am Lernen fremder Sprachen. Im März 1992 trafen sich Experten aus elf Ländern zu einem Symposium im niederländischen Katwijk, um über die Entwicklung von

1048 Curricula in MOE und GUS zu diskutieren, Konsens zu erkunden und um schließlich gemeinsame Standpunkte zu fixieren. Das erfolgte in den „Katwijker Empfehlungen zur Curriculumentwicklung“ (vgl. Breitung 1993), die Wege zu einem lernerorientierten, interkulturellen und kommunikativen Deutschunterricht ebnen sollten. Die Katwijker Empfehlungen fordern für Curricula nicht den Export oder Import von Theorien und Methoden, sondern formulieren die Notwendigkeit, die unterschiedlichen Bedürfnisse eines Landes an Kommunikation und Kooperation ins Zentrum zu rücken. „Umfang und Art des anzustrebenden Wissens und Könnens in der deutschen Sprache werden dabei unter Berücksichtigung von Lehr- und Lerntraditionen, von geographischer und kultureller Nähe oder Entfernung zum deutschsprachigen Raum sowie den aktuellen kommunikativen Bedürfnissen eines Landes bestimmt.“ (Katwijker Empfehlungen Abs. 2). Die Curriculumentwicklung wird als ein längerwährender demokratischer Prozess verstanden, an dem frühzeitig die interessierten und betroffenen Gruppen (Administration, Institutionen und Organisationen, Lehrerinnen und Lehrer, Lernende, Eltern) in unterschiedlicher Weise zu beteiligen sind; Grundsätze und wesentliche Komponenten sind sehr bald auch in die Aus- und Fortbildung zu integrieren. Im weiteren werden konkrete Hinweise für die Struktur eines Curriculums und die Gestaltung einzelner Kapitel gegeben, die sich mit den Zielen, den Grundprinzipien, den Unterrichts- und Lerninhalten, den Methoden und Mitteln und der Lernerfolgskontrolle beschäftigen. Im abschließenden Teil, der sich mit der Erarbeitung, Evaluation und Revision eines Curriculums beschäftigt, wird nachdrücklich darauf verwiesen, welche Bedeutung ein Curriculum (nach ministerieller Inkraftsetzung) nicht nur für die Gestaltung der Ausbildung generell, sondern insbesondere auch als Grundlage für die Gestaltung neuer regionalspezifischer Lehrwerke hat. Die Katwijker Empfehlungen, die rückblickend nicht unbedingt als sensationelle Neuerung erscheinen, hatten jedoch unmittelbar nach ihrer Veröffentlichung lebhafte Diskussionen ausgelöst und weitreichende Wirkungen zur Folge. So wurde z. B. für fortgeschrittene Lerner in Polen, Tschechien, Ungarn und der Slowakei auf der Grundlage der

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Katwijker Empfehlungen ein Rahmencurriculum erarbeitet (1994), das dann wiederum für die einzelnen Länder spezifiziert wurde. Gleichzeitig diente das Rahmencurriculum als Leitlinie für die Lehrerfortbildung. In einer anderen Arbeitslinie wurden in Autorenfortbildungsseminaren Bausteine für entsprechende Lehrmaterialien erarbeitet und in den vier Ländern zur Erprobung eingesetzt. Daraus und daneben wurden dann ⫺ weiterhin in Kooperation mit deutschsprachigen Beratern ⫺ landesspezifische, adressatenspezifische Lehrmaterialien für verschiedene Ausbildungsstufen entwickelt, erprobt, revidiert und im normalen Schulunterricht eingesetzt. Insbesondere die Erprobungsphase wurde von österreichischen, deutschen und Schweizer Experten wissenschaftlich begleitet (vgl. März 1996); ihre Beobachtungen, ihre Daten und Erkenntnisse trugen wesentlich zur Fundierung der Ausbildungsunterlagen, der Sprachunterrichtspraxis und der Lehrmaterialien bei. 7.2. Nürnberger Empfehlungen In ähnlicher Weise vollzog sich die Erarbeitung der sog. „Nürnberger Empfehlungen“ (vgl. Breitung; Kirsch 1996), eines Rahmencurriculums, das ⫺ aufbauend auf den Katwijker Empfehlungen ⫺ spezifisch, detailliert und konkret, unter Berücksichtigung der jeweiligen nationalen und regionalen Kontexte mögliche Wege für den frühen Fremdsprachenunterricht zeigt. In vier Symposien zwischen 1993 und 1996 erreichten 25 Expertinnen und Experten aus 18 Ländern der Welt einen Konsens über Grundfragen des frühen Fremdsprachenlernens (Ziele, Inhalte, Methoden und Evaluationsprinzipien), über organisatorische Aspekte (z. B. Gestaltung des Unterrichts, Kontinuität) und Fragen der Primarschullehreraus- und -fortbildung. Dabei stellen sie die Bedürfnisse des Kindes ins Zentrum ihrer Überlegungen. Die Anregungen zur Gestaltung des Unterrichts konzentrieren sich auf Lerner- und Handlungsorientierung, auf die Vermittlung von Lernerstrategien, die das Kind zunehmend zu einem selbständigen Lernen befähigen, sowie auf die Förderung von interkulturellen Sehweisen. Diese Prozesse vollziehen sich in einer angstfreien Atmosphäre, die der Gesamtentwicklung des Kindes förderlich ist und ihm eine zusätzliche Chance bietet, sich in der Welt zu orientieren.

106. Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden

Die Nürnberger Empfehlungen stellen ein überregionales Rahmencurriculum dar, das konkrete Hinweise gibt, welche Schritte in unterschiedlichen Bedingungsgefügen hin zum praktischen Deutschunterricht zweckmäßig zu gehen sind, das also regionale Konkretisierung erfordert. Das Rahmencurriculum wurde als Empfehlung und zur Erprobung interessierten Primarschullehrern, Wissenschaftlern, Schulverwaltungen und Bildungsministerien, die sich mit Problemen des frühen Fremdsprachenlernens beschäftigen, vorgelegt. In den einzelnen Ländern wurden die Empfehlungen aufmerksam zur Kenntnis genommen, erörtert und auch entsprechend den jeweiligen Bedingungen, den kulturellen Erfahrungen und Lerntraditionen konkretisiert und präzisiert. In Zusammenarbeit der ausländischen Fachleute mit Experten des Goethe-Instituts, der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, des DAAD und weiteren deutschsprachigen Lehrkräften wurden Lehrmaterialien für den Primarbereich erarbeitet, die sich an Grundsätzen der „Nürnberger Empfehlungen“ orientieren. Die uns zugänglichen Informationen über solche regionalen Lehrwerke, z. B. in Belarus, Bulgarien, Estland, Lettland, Mongolei, Polen, Rumänien, Russland, der Slowakei, Tschechien, der Ukraine, Ungarn, Griechenland, Italien, Frankreich und Belgien lassen den Schluss zu, dass die Orientierungen offensichtlich genutzt wurden und ein kindgemäßer, ergebnisreicher Unterricht ermöglicht wurde. Darüber hinaus kann auch gefolgert werden, dass der in den „Nürnberger Empfehlungen“ vorgeschlagene Weg vom Curriculum zu regionalen Lehrwerken gangbar, zweckmäßig und effektiv ist.

8.

Evaluation und Implementation

Eine Möglichkeit, Lehrer in den Erarbeitungsprozess eines Lehrwerks einzubeziehen, ist seine Erprobung, denn es ist wichtig, dass Autoren nicht nur selbst ihre Lektionsentwürfe im Unterricht erproben. Als Beispiel für Struktur und Inhalt einer Erprobung dienen die folgenden drei Evaluationsbögen, die für einen Erwachsenenkurs entwickelt wurden. Es hat sich als zweckmäßig erwiesen, auch die Erfahrungen und Meinungen der Kursteilnehmer einzubeziehen, wobei natürlich nur solche Fragen gestellt werden, die der Kompetenz der Lerner entsprechen, also

1049 quantitative Angaben, Verständlichkeit, Interesse usw. Die Aussagen konnten auch anonym gegeben werden; Gefälligkeitsurteile waren nicht erwünscht. (Abb. 106.1⫺3) Zukunftsorientiert und langfristig tragfähig wird ein Projekt „Neues Lehrwerk“ unter folgenden Voraussetzungen: a) Das neue Lehrwerk nimmt Rücksicht auf die Lerntraditionen und überprüft alte und neue Strukturen und Methoden auf ihren Wert für die Bedürfnisse der Zielgruppe. b) Es finden frühzeitig Veranstaltungen für Lehrer statt, die auf die neuen Materialien und Unterrichtsmethoden vorbereiten. c) Einheimische Autoren werden geschult und langfristig bei ihrer Arbeit in der Weise betreut, dass das Produkt schließlich ihre Arbeit ist und unter ihrer Verantwortung steht. Die Autoren werden auf diesem Weg Multiplikatoren, d. h. sie werden, wenn später einmal weitere Materialien erstellt oder bestehende überarbeitet werden müssen, verantwortliche Ansprechpartner und Fortbilder sein. Die mit der Förderung der deutschen Sprache und der kulturellen Zusammenarbeit befassten Institutionen der deutschsprachigen Länder können fachliche, organisatorische und finanzielle Unterstützung gewähren, wenn die erforderlichen Voraussetzungen gegeben sind. Das betrifft im einzelnen z. B. die Herstellung fachlicher Kontakte in den deutschsprachigen Ländern, die Einladung von (potentiellen) Autoren zu spezifischen Seminaren und Workshops über Fragen der Konzeption, Entwicklung, Evaluation und Implementierung von Lehrwerken, die Gewinnung von muttersprachlichen Beratern oder Koautoren, von Graphikern, Fotografen und Layoutern, die Redaktion von Manuskripten sowie die Bereitstellung von Fachliteratur. Organisatorische Hilfestellung kann sich auf die Koordination von Partnern aus dem Ausland und den deutschsprachigen Ländern, auf die Planung und Durchführung von Werkstätten und Arbeitsaufenthalten in den zielsprachigen Ländern, auf die Beschaffung von authentischen Materialien (Texte, Fotos) und die Einholung von Abdruckrechten beziehen. Die Einwerbung von Drittmitteln aus Wirtschaft und Verwaltung gewinnt auch für die Lehrmaterialentwicklung wachsende Bedeutung.

1050

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Kurze Angaben zu den TeilnehmerInnen und dem Kursraum Kursort:

Kurs:

Erprobungslehrer/in: 1. Zahl der Teilnehmer:

davon Frauen:

2. Alter der Teilnehmer von

bis zu

Männer: Jahren

3. Berufe: 4. Schulbildung: 5. Kenntnisse anderer Sprachen: 6. Nationalitäten: 7. Wieviele Kursteilnehmer haben schon mit dem ersten Teil des Lehrwerks gelernt? 8. Ausstattung des Kursraumes:

1. 2. 3. 4. 5.

Tafel Landkarte der deutschsprachigen Länder Kasettenrecorder Videorecorder Overheadprojektor

ja

nein

첸 첸 첸 첸 첸

첸 첸 첸 첸 첸

9. Sonstiges:

Abb. 106.1: Kurze Angaben des Erprobungslehrers zu den TeilnehmerInnen und dem Kursraum.

Evaluationsbogen zur Erprobung von …, Einheit Nr. … Name der Erprobungslehrerin/des Lehrers: Hauptamtlich tätig in/an: Unterrichtsort/Rayon: 1. Wieviele Stunden (a` 45 Minuten) haben Sie für die Einheit benötigt? 4 첸 5 첸 6 첸 …… 2. Entsprechen die ausgewählten Themen den Interessen der Lehrer? ja 첸 Wenn ja, warum? nein 첸 Wenn nein, welche warum nicht? 3. Ist die Einheit klar strukturiert?

ja 첸 nein 첸

4. Sind die Aufgaben verständlich formuliert?

ja 첸 nein 첸

1051

106. Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden

5. Gibt es genügend Übungsmaterial zur Entwicklung der Fertigkeiten?

Lesen Schreiben Sprechen Hören Lernen lernen

ja

nein

첸 첸 첸 첸 첸

첸 첸 첸 첸 첸

6. Gibt es genügend Übungsmaterial zu:

Grammatik Aussprache Wortschatz

ja

nein

첸 첸 첸

첸 첸 첸

7. Nutzen Sie Teil D (Strukuren helfen beim Lernen) im Unterricht? Wie? 8. Nutzen Sie Teil E (Wortschatzkiste) im Unterricht? Wie? ja 첸 nein 첸 Warum nicht?

9. Haben Sie die Lernziele erreicht?

ja 첸 nein 첸

10. Erleichtert das Lehrerhandbuch die Gestaltung des Unterrichts? Was fehlt? 11. Benötigen Sie zur Arbeit mit der Einheit noch zusätzliche Nachschlagewerke (Grammatiken/Lehrbücher/Konversationsbücher/Wörterbücher/ …)? 12. Was gefällt Ihnen an der Einheit? Was gefällt Ihnen nicht? ⫹ ⫺

13. Tragen Sie hier Ihre Bemerkungen und Änderungsvorschläge zu der Einheit ein. Falls der Platz nicht reicht, nehmen Sie ein zusätzliches Blatt Papier. Seite

Nr. der Übung bzw. des Textes

Bemerkung

Änderungsvorschlag

Liebe Lehrerinnen, liebe Lehrer, wir danken Ihnen sehr herzlich für die Mitarbeit und für die Antworten auf unsere Fragen. Ihre Beurteilung und Ihre Anregungen sind sehr wichtig für unsere weitere Arbeit. Die Autorinnen und Autoren von … Abb. 106.2: Evaluationsbogen zur Erprobung von …, Einheit Nr. …

1052

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Teilnehmerfragebogen Liebe Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Deutschunterricht mit dem Lehrbuch … Wir bitten Sie, uns Ihre Erfahrungen und Meinungen nach der Arbeit mit Einheit … kurz mitzuteilen. Sie helfen uns, den Autoren, damit, das Lehrmaterial zu optimieren. 1. Haben Sie die Einheit im Wesentlichen verstanden?

ja 첸 nein 첸

2. Ist die Einheit Ihrer Meinung nach klar und übersichtlich?

ja 첸 nein 첸

Was ist nicht klar dargestellt? ja 첸 nein 첸

3. Sind die Themen interessant? Welche Themen nicht? Warum nicht? 4. Ist die Anzahl der Themen

zu groß 첸 zu klein 첸 gerade richtig 첸

5. Ist die Anzahl der Texte

zu groß 첸 zu klein 첸 gerade richtig 첸

6. Ist die Anzahl der neuen grammatischen Erscheinungen zu groß 첸 zu klein 첸 gerade richtig 첸 zu groß 첸 zu klein 첸 gerade richtig 첸

7. Ist die Anzahl der neuen Wörter

8. Ist die Anzahl der Übungen zu 4., 5., 6., 7. ausreichend?

ja 첸 nein 첸

Wozu nicht? gut 첸 nicht so gut 첸

9. Wie können Sie mit der Audiokassette arbeiten? 10. Hat Ihnen das Lernen mit dieser Einheit Spaß gemacht?

ja, sehr viel 첸 nein, wenig 첸 ja und nein 첸

11. Womit hatten Sie Schwierigkeiten? 12. Möchten Sie dem Autorenteam noch etwas mitteilen? Herzlichen Dank für Ihre Mitarbeit Abb. 106.3: Teilnehmerfragebogen.

9.

Literatur in Auswahl

Ammer, Reinhard (1988): Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache. Tübingen. Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts (1988): Texte in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache. 34 Maximen. In: Info DaF, Heft 2, 188⫺194. ⫺ (1997): ,Deutsch als Fremdsprache‘ ⫺ 24 vermittlungsmethodische Thesen und Empfehlungen. In: Fremdsprache Deutsch. Sondernummer I. 18⫺24. Breitung, Horst; Renate König; Ingrid Schwarz (1982): Zu Fragen der komplexen Gestaltung von Lehrmaterialien. In: DaF 19/1, 6⫺10. ⫺ (Red. u. Hg.) (1993): Katwijker Empfehlungen zur Curriculumentwicklung. In: DaF; 30/3, 184⫺ 186. ⫺; Dieter Kirsch (Hg.) (1996): Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen. Köln.

Christ, Herbert (1980): Fremdsprachenunterricht und Sprachenpolitik. Tübingen. Eggers, Dietrich (1981): Probleme der Lehrwerkanalyse und Lehrwerkbegutachtung im Bereich Deutsch als Fremdsprache. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache. Heft 18. Regensburg. 42⫺49. Engel, Ulrich u. a. (1977 u. 1979): Mannheimer Gutachten zu Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache, Bd. 1 und Bd. 2, Heidelberg. Funk, Hermann (1994): Arbeitsfragen zur Lehrwerkanalyse. In: Bernd Kast; Gerhard Neuner (Hg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin. 105⫺111. Gerighausen, Josef; Peter C. Seel (1982a): Zum Thema: Regionale Lehrwerke. In: Info Spracharbeit, 82/2, (Goethe-Institut) München. ⫺ ;⫺ (1982b): Regionale Lehrwerke. In: Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Lehrwerkforschung ⫺ Lehr-

1053

107. Deutschunterricht in den Massenmedien werkkritik Deutsch als Fremdsprache. München. 23⫺35. ⫺; ⫺ (Hg.) (1983): Interkulturelle Kommunikation und Fremdverstehen. Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe-Instituts. München. ⫺ (1985): Regionale Lehrwerke als Arbeitsauftrag des Goethe-Instituts. In: Sprachpolitik als Bildungspolitik. Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe-Instituts. München. ⫺; ⫺ (Hg.) (1986): Methodentransfer oder angepaßte Unterrichtsformen. Dokumentation eines Werkstattgesprächs. Des Goethe-Instituts. München. Goethe-Institut (Hg.) (1987): Hinweise zur Förderung regionaler Lehrwerke. In: Handbuch für Spracharbeit. I, Kap. 10.4., München. Hieber, Wolfgang (1981): Zur Konzeption von Lehrwerken für Deutschstudenten und Deutschlehrer in sogenannten Entwicklungsländern. In: ZD, 81/4, 4⫺14. Kast, Bernd; Gerhard Neuner (Hg.) (1994): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den framdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin. Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (1982): Lehrwerkforschung ⫺ Lehrwerkkritik Deutsch als Fremdsprache. Protokoll eines Werkstattgesprächs der Fachgruppe Deutsch als Fremdsprache (Fachverband Moderne Fremdsprachen) in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut. München. ⫺ (1987): Brauchen wir eine fremdkulturelle Perspektive in der Methodik des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts? In: Alois Wierlacher (Hg.): Perspektiven und Verfahren interkultureller Germanistik. München. 267⫺281. Krusche, Dietrich (1983): Anerkennung der Fremde. Thesen zur Konzeption regionaler Lehrwerke. In: Jahrbuch DaF Bd. 9, 248⫺258.

März, Martina (1996): Die Entwicklung regionaler Lehrwerke für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht auf der Sekundarstufe II in Polen, Ungarn, der Tschechischen und Slowakischen Republik. Unveröff. Diplomarbeit. Geisteswiss. Fakultät der Universität. Wien. Nestvogel, Renate (Hg.) (1991): Interkulturelles Lernen oder verdeckte Dominanz? Hinterfragung „unseres“ Verhältnisses zur ,Dritten Welt‘. Frankfurt/M. Neuner, Gerhard (Hg.) (1993): Regionale und regionenübergreifende Perspektiven der DaF-Lehrerausbildung. (Kasseler Werkstattberichte zur Didaktik DaZ/F, Heft 2). Kassel. Ndong, Norbert (1993): Entwicklung, Interkulturalität und Literatur. Überlegungen zu einer afrikanischen Germanistik als interkultureller Literaturwissenschaft. München. Ngatcha, Alexis (1991): Inhalte und Methoden des Deutschunterrichts an Kameruner Sekundarschulen. (Wissenschaftliche Beiträge aus europäischen Hochschulen 07/2). Hamburg. Osterloh, Karl-Heinz (1978): Eigene Erfahrung ⫺ fremde Erfahrung. Für einen umweltorientierten Fremdsprachenunterricht in der Dritten Welt. In: Unterrichtswissenschaft, 6/3. 189⫺199. Petneki, Katalin; Anna Szablya´r (1998): Lehrbücher und Lehrwerke des Deutschen im ungarischen Kontext. Budapest. Plickat, Hans-Heinrich (1978): Pädagogik für die Dritte Welt? In: Unterrichtswissenschaft. 6, 3. 185⫺ 188. Strauss, Dieter (1982): Regionale Lehrwerkerstellung ⫺ am Beispiel Indonesiens. In: ZD, 82/4. 8⫺16.

Horst Breitung, München (Deutschland) Elisabeth Lattaro, Taschkent (Usbekistan)

107. Deutschunterricht in den Massenmedien 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Wesen der Massenmedien Zur geschichtlichen Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache in den Massenmedien Die Lerner, ihre Bedürfnisse und Gewohnheiten Herstellung und Vermarktung von Medienprogrammen Die Arbeit mit dem Medium und seinen Komponenten Evaluierung Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Wesen der Massenmedien

Fremdsprachenunterricht jeglicher Art besteht heutzutage aus einem Medienverbund. Jung (1995, 130) unterscheidet zwischen Produkt- und Prozessmedien. Damit nimmt er aber zu wenig die Komplexität des Verbunds wahr. Eine präzisere Unterscheidung ergibt sich aus dem Begriff des Leitmediums. Beim traditionellen Klassenunterricht dient das Lehrbuch als Leitmedium, beim Unterricht

1054 in den Massenmedien der Film bzw. das Hördokument. Immer häufiger jedoch sind die Übergänge fließend. Vom didaktischen Ansatz, vom Willen des Lehrers und vor allem vom Verhalten des autonomen Lerners hängt es ab, welche Komponente als Leitmedium funktioniert und welche Rolle die anderen Medienkomponenten spielen. Demnach ist zu unterscheiden zwischen dem Deutschunterricht in den Massenmedien und dem Deutschunterricht mit den Massenmedien. Letzteres gilt, wenn diese als untergeordnete Komponente in didaktisierter Form in den Klassenunterricht mit Lehrbuch als Leitmedium eingebracht werden. Diese Unterscheidung ist klar und eindeutig, wenn sie aus dem Blickwinkel des Medienproduzenten oder des Lehrers getroffen wird. Die Lerner jedoch treffen seit einigen Jahren zunehmend selbst die Entscheidung, wie und zu welchem Zweck sie ein Massenmedium benutzen. Der folgende Beitrag befasst sich zwar in erster Linie mit dem expliziten Deutschunterricht in den Massenmedien, wird aber aus den oben genannten Gründen zwangsläufig am Rande auf den Deutschunterricht mit anderen Medien (vgl. Art. 104) eingehen müssen. Massenmedien sind gekennzeichnet durch ihre technische Beschaffenheit, durch ihre allgemeine Verfügbarkeit und ihre massenhafte Verbreitung. (Glück 1993, 380) Das Medium selbst begibt sich auf den Marktplatz, um für die Massen erreichbar zu sein. Seine Botschaften können in der Regel von allen empfangen werden, die Zugang zu dem Medium haben. Nicht einzelne Botschaften machen also das Massenmedium aus, sondern dessen Zugänglichkeit. Radio, Fernsehen und die verschiedenen Druckorgane können durchgehend von der Gesamtheit der Bevölkerung des Sendebereichs zu Hause wahrgenommen und konsumiert werden. Deshalb richten sie sich zunächst an eine nicht näher definierte Zielgruppe, nämlich die Massen. Gleichwohl halten die Medien Botschaften für kleine Zielgruppen bereit, die aufgrund von Signalen darauf aufmerksam werden, dass sie gemeint sind. Je mehr Sender es gibt, desto schwieriger ist es für die Zielgruppe sich einzuschalten, desto wichtiger ist die Kennzeichnung von Pfaden für die Konsumenten. Die Höhlenmaler von Peˆche Merle waren wohl die ersten Menschen, die sich in dieser Weise eines Massenmediums bedienten, indem sie ihre Erfahrungen als Ein-bildung „ins Gedächtnis der Wand“ eintrugen, „damit andere das Ersehene wiedererkennen […]

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

als Orientierung für künftiges Handeln.“ (Flusser 1988, 10) Damit ist von vornherein ein didaktisches Element in das Massenmedium geraten, das sich mit Unterhaltung und Magie verbindet. Unterweisende Beiträge haben oft Unterhaltungswert und umgekehrt, beide üben eine magische Wirkung auf den Rezipienten aus. Abbildungen mit so hoher Referenzdichte können Wirklichkeit ersetzen und verleihen dem Medium einen gewissen Selbstzweck, der in dem Schlagwort, dass das Medium selbst die Botschaft ausmacht, gipfelt. Aus dem Spannungsfeld der drei Funktionen ergeben sich häufig Konflikte der Pädagogen mit den Journalisten, den Unterhaltungskünstlern und den Hohenpriestern der Medien. Gerade diese Mischung jedoch macht die Massenmedien als Lernmittel besonders attraktiv. Nachweislich sind fast alle Medienprogramme für den Unterricht unterhaltsamer und werden von Lernern besser akzeptiert als das für den Klassenunterricht konzipierte Produktmedium Lehrbuch. Die lernenden Konsumenten verweigern sich dem Medium und entziehen sich der Kontrolle der Pädagogen, wenn ihre Unterhaltungs-, Lern- und Magiebedürfnisse nicht befriedigt und ihre alltäglichen Konsumgewohnheiten (Schwerdtfeger 1993) nicht beachtet werden. Gerade daraus ergibt sich eine Chance für individuelles Lernen besonders im Zusammenhang mit den neuen elektronischen Medien.

2.

Zur geschichtlichen Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache in den Massenmedien

Trotz der geringen Zahl von Radio- oder Fernsehsprachkursen vor allem in der Frühphase, erweist es sich als außerordentlich schwierig, einen umfassenden Nachweis über Medienprogramme zu erhalten. Im Gegensatz zu Büchern unterliegen Medienprogramme keiner nationalen oder internationalen Registrierungspflicht. Die seit 1971 vom GoetheInstitut herausgegebene jährliche Veröffentlichung „Sprachlehrgänge in europäischen Rundfunk- und Fernsehanstalten“ musste nach 1992 eingestellt werden, da die notwendigen Informationen wegen der größeren Zahl und Differenzierung der Programme im Medienverbund immer mühseliger und unvollständiger eingeholt wurden und damit die Zuverlässigkeit der Publikation nicht mehr garantiert war. Auch ist es schwierig, Erscheinungsdaten präzise festzustellen, da die Erst-

107. Deutschunterricht in den Massenmedien

ausstrahlung eines Kursus nicht festgehalten wird und nur in den seltensten Fällen mit der Erstausgabe des jeweiligen Begleitmaterials, das den zuverlässigeren Regeln des Buchhandels unterliegt, zusammenfällt. Darüber hinaus haben sich nur wenige Didaktiker bisher mit Hör- und Fernsehfunkprogrammen zum Fremdsprachenerwerb beschäftigt, fast alle Aussagen dazu gehen in einer allgemeinen Mediendidaktik unter, der es überwiegend um die Rolle von Medien beim Fremdsprachenlernen im Präsenzunterricht geht. Es gibt so gut wie keine wissenschaftlich fundierten Äußerungen zu entsprechenden Materialien für Deutsch als Fremdsprache. Zu deren inhaltlicher und didaktischer Konzeption sind nur wenige Beiträge von den Autoren selbst zu finden. Viele der Informationen dieses Beitrags mussten deshalb internen Papieren von Funkhäusern oder des Goethe-Instituts entnommen werden. 2.1. Deutschkurse in Zeitungen und Sprachzeitschriften Außer dem Abdruck von Lektionen aus Begleitbüchern zu Radio- und Fernsehsprachkursen in Programmzeitschriften aber auch in Tageszeitungen ⫺ Förster berichtet über den Abdruck von Texten aus dem DDR-Fernsehsprachkurs „Sprechen Sie Deutsch?“ in einer ägyptischen Tageszeitung (Förster 1971, 206) ⫺ hat kein authentisches Presseorgan je den Versuch gemacht, Deutschunterricht innerhalb seines redaktionellen Teils anzubieten. Allerdings gab und gibt es sogenannte Sprachzeitschriften im Zeitschriften- und Zeitungsformat, die ausschließlich dem Zweck dienen, authentisches landeskundliches Unterrichtsmaterial für den Präsenzunterricht zu liefern. 2.2. Deutschunterricht im Hörfunk Obwohl deutsche Rundfunkstationen bereits 1924 mit Radiosprachkursen für Englisch und fremdsprachigen Schulfunksendungen begannen, fand der Eintritt von Deutsch als Fremdsprache in die Massenmedien erst 1967 statt. Der Radiosprachkurs „Ich spreche Deutsch“ war zunächst nichts Anderes als die Vertonung eines gleichlaufenden konventionellen Lehrbuchs (Schulz/Griesbach 1967). Die 25 Folgen zu je 15 Minuten wurden in vier Sprachfassungen von der deutschen Welle ausgestrahlt. Damit begann die institutionelle Zusammenarbeit zwischen der Deutschen Welle, dem Goethe-Institut und Inter Nationes, die bis zum Ende des 20. Jahrhun-

1055 derts anhielt und immerhin drei von vornherein für den Hörfunk konzipierte Radiosprachkurse mit insgesamt 14 mal 26 Sendefolgen hervorbrachte. Diese Kurse wurden zunächst ausschließlich vom Deutschlandfunk in Europa und der Deutschen Welle in Übersee über Kurzwelle ausgestrahlt und mit Begleitbüchern versehen, die in mehr als 30 Sprachfassungen auf Anforderung kostenlos den Hörer-Lernern zugesandt wurden. Neben dieser zentralen und weltweit undifferenzierten Ausstrahlung von Erwachsenenkursen entstanden jedoch nach und nach auch in anderen Ländern Sprachprogramme für Deutsch teils als Ergänzungsangebot zum Schulunterricht im Rahmen von nationalen Schulfunksendungen teils als literarische oder landeskundliche Serien für fortgeschrittene Lerner aller Art. Vor allem waren es Schulfunksendungen in Schweden, Norwegen und Großbritannien und in einigen osteuropäischen Ländern sowie regelmäßige Magazinprogramme für kleine lokale Spartensender, über die vor allem universitäres Publikum bedient wurde. Daneben hat die BBC eigene Deutschkurse auch für Erwachsene entwikkelt. Die oben erwähnte Broschüre des Goethe-Instituts führt 1974 immerhin 33 Titel für Europa auf. Mit dem Radiosprachkurs „Deutsch ⫺ warum nicht?“, dessen vierte Sendefolge 1994 abgeschlossen wurde, dürfte die Tradition der weltweit zentral ausgestrahlten Hörfunkkurse mit über 100 Sendefolgen beendet sein. Technische und strukturelle Veränderungen weisen dem Hörfunk eine neue Bedeutung zu, die für Fremdsprachenkurse erst nutzbar gemacht werden müssen. Ansätze dafür sind bei einem Universitätssender in Lyon zu beobachten, wo Lehrer und Lernende ein gemeinsames regelmäßiges Programm in deutscher und französischer Sprache gestalten (Bartolome´/Zschachlitz 1988, 324⫺334). 2.3. Deutschunterricht im Fernsehen 1955 wurde in Boston USA ein erster Fernsehsprachkurs für Spanisch ausgestrahlt (Weise 1990, 91). In den folgenden acht Jahren entstanden insgesamt 33 Fernsehsprachfilme, von denen sechs für den Deutschunterricht konzipiert waren. Als das Auswärtige Amt 1964 das Goethe-Institut und den Bayerischen Rundfunk mit der Entwicklung eines Fernsehsprachkurses beauftragte, hatte letzterer bereits einschlägige Erfahrungen mit einem Französisch- und einem sehr erfolgrei-

1056 chen Italienischkurs gemacht. Die damals vorgelegte detaillierte Projektstudie kann bis heute als Vorbild für ähnliche Vorhaben dienen. Der Film „war als ein Medium geplant, durch das andere Ziele erreicht, ein anderes Publikum angesprochen, ganz andere Mittel eingesetzt werden sollten als im klassischen Gruppenunterricht.“ (Bayerischer Rundfunk 1963) Die 26 Folgen zu je 15 Minuten mit dem Titel „Guten Tag“ auf Schwarzweißfilm wurden 1967 bereits in 16 Ländern in verschiedenen Sprachfassungen ausgestrahlt. Zusammen mit dem Aufbaufilm „Guten Tag, wie geht’s?“ blieb diese Produktion bis Mitte der achtziger Jahre der einzige offizielle Beitrag der Bundesrepublik. Nur in der DDR entstand für deren Einzugsgebiet die Serie „Sprechen Sie Deutsch?”. Hohe Entwicklungskosten, ein enormer Organisationsaufwand und die wegen fehlender Evaluierung ungewisse Wirksamkeit dürften dafür verantwortlich sein, dass in den folgenden 15 Jahren nur im Ausland einige nationale Sprachfilme kleineren Umfangs entstanden sind. 1987 wurden europaweit lediglich 12 Sprachfilme für Deutsch registriert, von denen keiner in der Bundesrepublik, aber 6 in Großbritannien produziert wurden. Erst 1988 ging „Alles Gute“ an die Öffentlichkeit, ein Fernsehsprachkurs im bekannten Format und nach alten Rezepten, der im Auftrag des Auswärtigen Amtes von Inter Nationes und dem Goethe-Institut produziert wurde. Abgesehen davon, dass landeskundliche Teile wegen der politischen Ereignisse bald überholt waren, schleppte sich die Vermarktung dahin, weil bei der Projektplanung weder die Abnahmebedingungen noch die Adaptierung für die einzelnen Sendestationen geklärt waren. Lediglich für China wurde von Anfang an eine nationale Fassung erarbeitet. Ein Aufbaukurs für leicht fortgeschrittene Lerner, der mit dem Titel „Einblicke“ 1993 in Angriff genommen wurde, soll aus unabhängigen Modulen bestehen, die den ausländischen Sendestationen eine schnelle und kostengünstige Adaptierung erlaubt. Satelliten- und Kabelfernsehen, Telekommunikation mit enormen Netzwerken, digitale Übertragung, Multimedia und interaktives Fernsehen haben die Voraussetzungen für völlig neue Ansätze geschaffen, die seit etwa 1990 den Markt beleben zugunsten der Massenmedien aber mit individueller Nutzung durch die Lerner oder durch einzelne Institutionen, die die Materialien in der Zweitverwertung in den Präsenzunterricht einbringen.

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

In dem Maß, wie große staatliche Fernsehstationen in private kommerzielle Hände gerieten und dort wegen geringer Einschaltquoten das Interesse an Bildungsprogrammen abnahm, steigerte sich der Bedarf bei kleinen Sendern, wie Bildungs- und Spartenkanälen. In dieser Phase zeigten sich die überlieferten Formate und die traditionelle Produktionshinweise als schwerfällig und zu teuer. So sind zwischen 1991 bis 1996 eine Reihe von weniger aufwendigen Produktionen entstanden, die den leicht zurückgegangenen Sektor von Deutschland aus, aber auch im Ausland wieder aufleben ließen. Nun entstanden Fernseh- oder Videosprachkurse für Kinder und Jugendliche, für türkische Arbeitsmigranten, für Aussiedler, für Wirtschaftsberufe und zur Weiterbildung von Deutschlehrern.

3.

Die Lerner, ihre Bedürfnisse und Gewohnheiten

Entsprechend den oben beschriebenen Charakteristika der Massenmedien blieben die Lehrer, an die sich die meisten Radio- und Fernsehsprachkurse richteten, relativ undefiniert. Die Autoren und vor allem die Funkhäuser nahmen an, dass der mutmaßliche Hörer oder Zuschauer mehr oder weniger zufällig auf das Programm stößt und angeregt durch die „packenden“ Szenen und Bilder, seinem Wunsch nachgibt, die deutsche Sprache wenigstens in Grundzügen zu lernen. Dabei sollte es sich vor allem um junge Erwachsene handeln, die ansonsten bisher keine Gelegenheit zum Erwerb dieser Sprache hatten. Für den, der sich aber nicht weiter mit der Sprache befassen wollte, sollten wenigstens die landeskundlichen Informationen von Interesse sein, ihn neugierig machen und durch die attraktive Darbietung seinen hedonistischen Bedürfnissen entgegenkommen. Die Zielgruppendefinition und Bedarfsfeststellung durch die verschiedenen Autoren und institutionellen Produzenten bestehen in mehr oder weniger sich wiederholenden Grundaussagen. Deutschkurse in den Massenmedien richten sich demnach an: 1. alle Bewohner im Sendegebiet als potenzielle Teilnehmer. Für sie werden solche Kurse dann aktuell, wenn sie räumlich nicht in der Lage sind, Unterricht im Klassenverband zu besuchen. Dazu gehören vor allem die Bewohner von Millionenstädten mit unzureichenden Verkehrs-

107. Deutschunterricht in den Massenmedien

2.

3.

4.

5.

mitteln oder von schwer zu erreichenden ländlichen Gegenden in Flächenstaaten. autodidaktische Lerner, die sich einem Gruppenunterricht aus lerntechnischen und sozialpsychologischen Gründen nicht aussetzen möchten. Für sie übernehmen Medienkurse eine pädagogisch-didaktische Funktion. alle jugendlichen und erwachsenen Bewohner, die bisher weder zur deutschen Sprache noch zur deutschen Zivilisation Zugang hatten. Für sie haben die Kurse Motivations- und Anschubfunktion. Sie können allerdings nicht zur Teilnahme am Kurs gezwungen werden, sondern müssen dafür geworben werden. Lerner, die im Gruppenunterricht die Sprache erwerben, aber durch audio-visuelles Ergänzungsmaterial mit authentischen Situationen das Fehlen der zielsprachlichen Umgebung ausgleichen wollen. erwachsene Personen, die bereits über Kenntnisse verfügen und diese autodidaktisch auffrischen wollen.

In den 90er Jahren kann man von undefinierten Zielgruppen immer mehr ab, nachdem erkannt worden wor, dass nach einer dem Spracherwerb wenig dienlichen Erstausstrahlung erst bei der Zweitverwertung über motivierende Anstöße hinaus Spracherwerb stattfindet. Das förderte vor allem die Integration von Medienprogrammen in den Präsenzunterricht, kam aber auch in zunehmendem Maß dem gesteigerten Bedarf nach Selbstlernmaterial entgegen. Der wiederum ergab sich aus der Globalisierung von Wirtschaft und Berufsleben, den Migrationsbewegungen und einem veränderten Medienverhalten vor allem der jüngeren Generationen.

4.

Herstellung und Vermarktung von Medienprogrammen

4.1. Die Institutionen Naturgemäß spielten bei Produktion und Emission die Institutionen, die über Massenmedien verfügen, also die Funkhäuser, die entscheidende Rolle. Bis Anfang der achtziger Jahre waren es vor allem die von der deutschen Bundesregierung beauftragten Deutsche Welle und Deutschlandfunk, die die Hörfunkkurse entwickelten und die über ihre starken Kurzwellensender zentral die ganze Welt bespielten. Für Fernsehfilme jedoch mussten Partner in den Zielländern ge-

1057 funden werden, da in der Vorsatellitenzeit die öffentlichen deutschen Fernsehkanäle kaum über die deutschsprachigen Grenzen hinaus empfangbar waren und deshalb nur Interesse zeigten, wenn sie ihre eigenen Zielgruppen wie Aussiedler, Arbeitsmigranten, Flüchtlinge mit den Produkten bedienen konnten. Finanzierung und Entwicklung von Radiosprachkursen und Fernsehsprachkursen setzten deshalb einen Verbund von Partnerinstitutionen voraus. So bildeten sich für die großen Vorhaben Arbeitsgemeinschaften, die aus dem Auftraggeber AA, dem für die didaktische Konzeption verantwortlichen Goethe-Institut, der Deutschen Welle für Radiokurse und Inter Nationes für TV-Kurse als Produzenten und Vertreiber bestanden. Diese Konstruktion erschwerte die Neuentwicklung von Medienkursen erheblich, da jeder der Partner eine eigene von den anderen oft divergierende Zielvorstellung hatte. Zu dieser Gruppe kamen dann oft noch die Verlage, die die weiteren Komponenten, wie Begleitbücher entwikkelten und herausgaben. Darüber hinaus mussten jeweils lokale und nationale Sender gefunden werden, die bereit waren, deutsche Sprachkurse auszustrahlen. Nicht selten passten die deutschen Produkte wegen ihres Formats nicht in das andere Programmschema, wurden aus didaktischen oder politischen Gründen abgelehnt oder waren abgespielt und veraltet, wie es zwischen 1970 und 1987 reichlich oft geschah. So kam es, dass ausländische Sender wie die italienische RAI, die BBC oder die türkische Fernuniversität Eskecevir für ihre Sendegebiete selbst Sprachkurse entwickelten. Aber auch kleinere Anbieter wie Bildungskanäle, lokale Spartensender und Schulverbände fertigten maßgeschneiderte Materialien an, die sie aus authentischem Einspielmaterial und ihrer eigenen Moderation zusammenmontierten. 4.2. Entwicklung und Herstellung Bei der Produktion von Sprachkursen für die Funkmedien haben eher die Gesetze der entsprechenden Medien Priorität als methodisch-didaktische Prinzipien. Text, Bild und Ton sind Sache des Regisseurs und Drehbuchautors und nicht so sehr des Pädagogen. Es gilt in erster Linie auf bei den Sendern eingeführten Formate, aber auch die technischen Voraussetzungen Rücksicht zu nehmen (Schneider 1970, 181ff.). Als die Deutsche Welle noch für ihre Kurzwellensender produzierte, mussten die Dialoge so abgefasst und gesprochen sein, dass der Text auch bei stärkeren Störgeräuschen noch zu verstehen war.

1058 Fast alle Autoren berufen sich darauf, dass es bei ihrem Kurs ja in erster Linie darum gehe, dass der „Film auch in einem Unterhaltungsprogramm nicht als Fremdkörper wirkt, etwa durch strenge Unterrichtsformen, durch zur Schau getragene Lehrabsicht.“ (Schneider 1966) Nicht zufällig werden zahlreiche dieser Kurse als Sprachfilm und nicht als Sprachkurs angekündigt. Um sich einschaltende Hörer oder Zuschauer zu fangen und zu binden, ist es eben von Bedeutung, dass der Film Interesse weckt, Vergnügen bereitet und Darstellung sowie Inhalt authentisch sind. Aus diesem Grund versucht man inzwischen, prominente Autoren, Regisseure und Darsteller zu gewinnen. Diese Tendenz hat sich in jüngsten Produktionen verstärkt durch das Aufkommen des narrativen Ansatzes etwa in der Kinderserie „Anna, Schmidt und Oskar“ (Kirsch 1992), in der Spielfilmserie für türkische Gastarbeiter „Korkmazlar“, (Barkowski 1994) oder der Filmfolge Hauptstraße 117 (Hecht 1992), die sich an türkischen Trivialfilmen bzw. an der Serie „Lindenstraße“ orientieren. Seltsamerweise sind es die Pädagogen, die diese Forderungen stellen, weil sie wohl erkannt haben, dass die dramaturgische Glaubhaftigkeit und der Unterhaltungswert eines Sprachkurses auch über die Lernmotivation entscheiden. Trotzdem sind bei fast allen Produktionen die unterschiedlichen Vorstellungen von Pädagogen und Medienherstellern ständige Ursache von Reibereien. Hinzu kommen bei großen Vorhaben die politischen Einwendungen der Zuwendungsgeber. Das hat zur Folge, dass diese Produkte manchmal mehr vom Kompromiss als von Kreativität getragen werden und wegen der komplexen Herstellungsstruktur einen enormen Zeit- und Geldaufwand erfordern. Die Produktion eines 26teiligen Sprachkursus zu je 15 Minuten wurde um das Jahr 1990 mit etwa DM 8.000.000,⫺ veranschlagt und nahm von den ersten Planskizzen bis zur Erstausstrahlung mehr als vier Jahre in Anspruch. Um flexibler zu werden, ging die in einer Arbeitsgemeinschaft zusammengefassten deutschen Mittlerorganisationen dazu über, nur noch Module zu produzieren und es den Kanälen zu überlassen, ihren eigenen Fernsehsprachkurs daraus zu erstellen. Diese Vorgehensweise hat den Vorteil, dass die Materialien dann auch leichter für den Klassenunterricht und die Mediotheken adaptierbar sind. Außerdem lassen sich Zwischenmoderationen in einer anderen Sprache und kulturkontrastive Elemente leichter einfügen.

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

4.3. Vermarktung und Vertrieb Der Vermarktung der Produkte wird in der Regel nur geringe Aufmerksamkeit geschenkt, was auf die Anfangsphase zurückzuführen ist, wo die Rundfunkstrukturen relativ einfach und übersichtlich waren. Außerdem nahmen Funkhäuser und entwickelnde Mittlerorganisationen fälschlicherweise an, dass bei kostenfreier Abgabe von Sendungen und Begleitmaterial die Vermarktungsfrage vernachlässigt werden könne. Angesichts der technischen und organisatorischen Differenzierung der Massenmedien während der achtziger Jahre wurde die Vernachlässigung dieser Frage spürbar (Müller/Schnyder 1994). Radio- und Fernsehsprachkurse wurden vor 1990 noch weitgehend ohne die zukünftigen Partner entwickelt. Die meist 26 Sendefolgen von je 15 oder 20 Minuten wurden als abgeschlossenes und schlecht trennbares Paket geliefert. Später stellte sich oft heraus, dass allein wegen des lokalen Sendeformats die Folgen entweder gekürzt oder ergänzt werden mussten, wofür dann nicht genügend Finanzmittel bereitgestellt wurden. Inzwischen werden bei Neuentwicklungen auch Überlegungen zur Zweit- und Drittverwertung angestellt, da davon ausgegangen wird, dass ein Fernsehsprachkurs immer auch innerhalb eines Medienverbunds als Videokurs für Präsenzunterricht und mittlerweile als Multimediamaterial für den Selbstlerner angeboten wird, ganz abgesehen von seinem Einsatz als ergänzendes Unterrichtsmaterial. Folgende Fragen sind für eine effiziente Implementierung eines Kurses bereits in der Planungsphase zu beantworten: Welche Rundfunkstationen sind für die Ausstrahlung vorgesehen und in welcher Entwicklungsphase müssen sie miteinbezogen werden? Wie, zu welchen Sendezeiten, in welchem Rhythmus kann die Erstausstrahlung geschehen? Welche Zielgruppen sind bei der Erstausstrahlung als Interessenten zu gewinnen? Welche Zielgruppen sind bei der Zweitauswertung durch Rebroadcasting, Video- und Audioversionen anzustreben? Durch welche Informations- und Werbemaßnahmen können die Zielgruppen ohne Streuungsverluste herangeholt werden? Wie können die gewonnenen Lerner durch Kontaktphasen oder Fernstudienkorrespondenz betreut werden? Welche Komponenten sind zu erstellen für den Kurs als Leitmedium? Welche Komponenten sind zu erstellen für den Kurs als Ergänzungsmaterial? Wie müssen diese konfektioniert sein, damit sie für Lerner in wirtschaftsschwachen

1059

107. Deutschunterricht in den Massenmedien

Ländern erschwinglich sind? Wie erfolgt die Verteilung der Komponenten? Werden Leitmedium und Komponenten kostenlos abgegeben oder verkauft? Die staatlichen Anbieter von Radio- und Fernsehsprachkursen haben inzwischen erkannt, dass die inhaltliche und didaktische Planung mit marktstrategischen Überlegungen einhergehen muss, die sowohl die kommerzielle als auch die technische-organisatorische Seite miteinbeziehen.

5.

Die Arbeit mit dem Medium und seinen Komponenten

Ungewissheit über Verhalten und Lernerfolg von Lernern, die sich des Hör- oder Fernsehfunks als Leitmedium bedienen, hat dazu geführt, dass auch die didaktischen Konzepte recht vage definiert werden. Erst wenn es um die Zweitverwertung geht, also da wo andere Komponenten dazukommen, die oft die Rolle des Leitmediums übernehmen, beginnen methodisch-didaktische Überlegungen eine Rolle zu spielen. Typisch für die vielseitige Verwendung von modernem Medienmaterial sind die Empfehlungen der Autoren von Korkmazlar, einem Sprachfilm für türkische Gastarbeiter in Deutschland. Die acht Filme zu je 29 Minuten können nach Empfehlung der Autoren folgendermaßen eingesetzt werden: ⫺ als Unterhaltungsangebot in Institutionen der Erwachsenenbildung und Jugendarbeit, ⫺ als quasidokumentarischer Spielfilm zum Thema „Arbeitsmigranten in Deutschland“; ⫺ als Medium für türkische Selbstlerner/innen; ⫺ als kursbegleitendes Medium in DaZ-Kursen für türkische Arbeitsmigrant/inn/en und Jugendliche; ⫺ Ausgewählte KORMAZLAR-Folgen als Videomaterial für die Grammatikarbeit in DaZ-Kursen; ⫺ Ausgewählte KORKMAZLAR-Folgen als Video-Animation für die themen- und kommunikationsorientierten Bereiche der DaZ-Vermittlung; ⫺ KORKMAZLAR als Gegenstand und Animationsmedium für die Aus- und Fortbildung von DaZ-Lehrer/inn/en“ (Barkowski 1994)

Ähnlich diversifizierte Einsatzmöglichkeiten bieten heute fast alle Fernsehsprachkurse. Methodisch-didaktische Vorgehensweisen sind demnach immer an den spezifischen Einsatz gebunden. Das ist der Grund, warum in der Folge einer Neuproduktion unzählige ergänzende Lehr- und Lernmaterialien entwickelt werden, die vom jeweils benutzten Leitme-

dium ausgehen und unterschiedlichen methodischen Ansätzen verpflichtet sind, egal welche Intentionen die Verfasser des Medienprogrammes ursprünglich hatten. Die geringste methodisch-didaktische Betreuung erfahren die Lerner, die versuchen, die Sendung oder deren Aufzeichnung zum Lernen zu nutzen. Sie werden allenfalls durch ein Begleitbuch unterstützt. Über sie, ihr Lernverhalten und ihren Lernerfolg gibt es fast keine Informationen. In einigen Sendebereichen wurden Kontaktunterricht wie die Radiopostos in Brasilien oder Kontakttelefone eingerichtet, über die allerdings auch nur wenige Daten vorliegen. Im Gegensatz dazu ist das Lernen mit Hör- und Filmdokumenten im Präsenzunterricht in zahlreichen Publikationen ausführlich dargestellt (Schwerdtfeger 1989). Egal welchen Lernweg der Lerner einschlägt, im Vordergrund stehen zunächst die durch das Medium transportierten überwiegend landeskundlichen Informationen mittels der Text-Bildsorten Interview, Dokumentarbericht, Kommentar, Ansage und Spielszenen, die meist auch über einen erheblichen Unterhaltungswert verfügen. Im Präsenzunterricht dominieren die durch Lehrer und Institution vorgegebenen methodischen Schritte, während der Autodidakt je nach Vorbildung oder Disposition sich entweder an die Vorgaben durch Ansage und Begleitbuch hält oder sich eines Filmausschnitts, der ihn interessiert, auf seine mäandrierende Weise im hermeneutischen Sinn bedienen will. Die Möglichkeit des Zapping (de Margerie 1990) erlaubt ihm nutzlose Aufnahme, zufällige Entdeckung, willkürliche Unterbrechung, Kommen und Gehen. Auch wenn die Didaktik dieses Verhalten ablehnt, muss sie es als neues rezeptorisches Verhalten in ihre Überlegungen miteinbeziehen. Die Frage lautet, wie soll man Improvisation mit Übung, das wilde ungesteuerte Aufnehmen mit Systematisierung versöhnen?

6.

Evaluierung

Als außerordentlich schwierig erweisen sich Versuche, Medienkurse zu evaluieren, da dies in mehrfacher Weise geschehen müßte. Es wäre zu untersuchen, inwieweit die Medien die angepeilten Lerner erreichen, ob das Material und dessen didaktische Aufbereitung den Bedürfnissen der Lerner entgegenkommt und einen Spracherwerb ermöglicht, ob die Materialien der besonderen Struktur und der Möglichkeiten des Massenmediums entspre-

1060

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

chen und wie sinnvoll und ökonomisch Entwicklung und Produktion solcher Materialien sind. Der beliebige Angebotscharakter der Massenmedien behindert die Gewinnung von exakten Daten und wissenschaftlichen Zugriff. Erst beim Einsatz solcher Materialien im Präsenzunterricht fühlen Wissenschaftler und Kritiker festen Boden unter sich (Krumm 1981). Seit den ersten Radiosprachkursen wurden von der Hörerforschung der Deutschen Welle in den einzelnen Sendegebieten Untersuchungen über die Hörerstruktur wie Altersaufbau, Bildungsvoraussetzungen, Berufsgruppen, Vorkenntnisse in Deutsch, Motiv für Kurswahl, Zielsetzung angestellt. Aufschluss wurde auch erwartet von der Anzahl der kostenlos verteilten Begleitbücher. Zusätzlich wurde die sehr umfangreiche allgemeine Hörerpost ausgewertet. Trotzdem können daraus keine zuverlässigen Aussagen über die Zahl der Hörer, die der Lerner und Abbrecher gemacht werden und schon gar nicht über den Lernerfolg (Weise 1992). Aus einer Schwachstellenanalyse, die Goethe-Institut und Deutsche Welle zum Radiosprachkurs „Deutsch-warum nicht?“ durchführen ließen (Müller/Schnyder 1993), ergab sich der Verdacht, dass zahlreiche Besteller der Begleitmaterialien die Sendungen selbst überhaupt nicht wahrgenommen hatten, sei es, weil sie die Radiofrequenz nicht fanden, sei es, weil die Empfangsqualität nicht ausreichte oder weil sie lediglich an dem Begleitbuch Interesse hatten. Versuche, die Effizienz des Spracherwerbs festzustellen (Tulodziecki 1981, 91ff.) scheiterten bisher daran, dass eine sinnvolle Evaluierung einen immensen Aufwand für eine sichere Datengewinnung erfordern würde. Es drängt sich aber auch der Verdacht auf, dass Didaktiker von der Hypothese ausgehen, dass niemand ohne Lehrer und Lehrinstitution eine Fremdsprache lernen könne und sich deshalb die Untersuchung dieser Frage erübrige.

7.

Ausblick

Die rasante Entwicklung der elektronischen Übertragungstechnologie in den vergangenen Jahren hat völlig neue Voraussetzungen für die Nutzung der Massenmedien für den Fremdsprachenunterricht geschaffen. Statt von einer zentralen und globalen Ausstrahlung von undifferenziert gestalteten Materia-

lien abhängig zu sein, kann der Lerner in Zukunft sein Lernprogramm selbst zusammenstellen. Die ursprüngliche Einwegkommunikation, die die Benutzung von Massenmedien für den Fremdsprachenunterricht problematisch gemacht hat, ist durch interaktive Varianten aufgehoben und ermöglicht kommunikative Aktivitäten der Lerner, von denen man bisher nicht zu träumen wagte. Das bedeutet eine noch stärkere Gewichtsverlagerung von einer nur gering definierten Masse von Rundfunkkonsumenten auf das Individuum, das aus einem reichen Angebot an Materialien gezielt seinen Bedarf deckt und in Interaktion mit den Herstellern und Anbietern tritt. Damit bewegt sich der Fremdsprachenunterricht wohl auf die zweite der beiden von Flusser (1992, 8) beschriebenen divergierenden Grundtendenzen des Medienkonsums zu. „Die eine weist in Richtung einer zentral programmierten, totalitären Gesellschaft von Bildempfängern und Bildfunktionären, die andere in Richtung einer dialogisierenden telematischen Gesellschaft von Bilderzeugern und Bildsammlern.“

8.

Literatur in Auswahl

Barkowski, Hans (1994): Korkmazlar ⫺ Konzept und methodische Anregungen. Mainz. Bartolome´, Petra; Ralf Zschachlitz (1988): Radioarbeit im DaF-Unterricht in Frankreich. In: Info DaF 15/3, 324⫺334. Bayerischer Rundfunk (1964): Deutscher Sprachkurs für das Auswärtige Amt (interne Projektstudie). München. Brandi, Marie-Luise (1996): Video im Deutschunterricht. Eine Übungstypologie zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen Filmsequenzen. München (Fernstudienprojekt „Deutsch als Fremdsprache und Germanistik“, Band 13). De Margerie, Charles (1990): Me´dias et technologies ⫺ Ces vieux de´mons de l’ensignement des langues. Paris (Triangle 9). Flusser, Vile´m (1988): Krise der Linearität. Bern. ⫺ (1992): Ins Universum der technischen Bilder. 4. Aufl. Göttingen. Förster, Ursula (1971): Der Fernsehsprachkurs „Sprechen Sie Deutsch?“. In: DaF 71/8, 360⫺363. Glück, Manfred (Hg.) (1993): Metzler Lexikon Sprache. Stuttgart; Weimar. Goethe-Institut (1971⫺1992): Sprachlehrgänge in europäischen Rundfunk- und Fernsehanstalten. München (jährliche Dokumentation des Referats für Medientechnologie). Hecht, Susanne (1992): Warum eine didaktisch angepasste Videoserie für den Anfängerunterricht

108. Wörterbücher ,Deutsch als Fremdsprache‘ mit erwachsenen Lernenden von 16⫺100? In: Zielsprache Deutsch. 23/2, 90⫺94. Jung, Udo O. H. (1995): Fremdsprachen durch Massenmedien. Tübingen etc. In: Karl-Richard Bausch u. a. (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Aufl. Tübingen. 129⫺134. Kirsch, Dieter (1992): Anna, Schmidt & Oskar. Deutsch als Fremdsprache in der Grundschule. Köln. In: Praxis Schulfernsehen 179/November. Krebber, Günter (1990): Fremdsprachen lernen im Hörfunk. Paris (Triangle 9). Krumm, Hans-Jürgen (1981): Die Funktion der Medien in der neueren fremdsprachendidaktischen Diskussion. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 7, 128⫺136. Müller, Martin; Alphons Schnyder (1994): Evaluation Radiosprachkurs. Internes Papier der Deutschen Welle und des Goethe-Instituts. Köln. Schneider, Rudolf (1966): Der Fernsehfilm „Guten Tag“. Film und Fernsehen im Dienst der Sprachpolitik. München (Goethe-Institut. Jahrbuch 1966). ⫺ (1967): „Guten Tag.“ Konzeption, Bewährung und Bestätigung des Sprachfilms. München (Goethe-Institut. Jahrbuch 1967). ⫺ (Hg.) (1971): Funktion des Begleitmaterials bei Sprachlehrgängen in Rundfunk und Fernsehen.

1061 München (4. Internationales Werkstattgespräch des Goethe-Instituts, Referat Film, Funk, Fernsehen). Schulz, Dora; Heinz Griesbach (1967): Radiokurs Ich spreche Deutsch. München. Schwerdtfeger, Inge C. (1989): Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin, München. ⫺ (1993): Fremdsprachenlehren, Fremdsprachenlernen und Medien ⫺ immer noch eine Rechnung mit drei Unbekannten? In: Karlheinz-Hellwig; Wilfried Gienow (Hg.): Prozeßorientierte Mediendidaktik im Fremdsprachenunterricht. Bern. 15⫺26. Tulodziecki, Gerhard (1981): Aufgaben der Medienforschung im Bereich der Fremdsprachendidaktik aus wissenschaftstheoretischer Sicht. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 7, 80⫺93. Van den Boom, Rüdiger (1991): Offene Materialien. Konzeptionsprobleme bei der Erstellung landeskundlicher Medien im Hinblick auf das Ausland. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. 17, 275⫺286. Weise, Horst G. (1990): Zur Wirksamkeit sprachunterrichtlicher Fernsehsendungen. Paris (Triangle 9).

Hubert Eichheim, München (Deutschland)

108. Wörterbücher 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Vorbemerkung Zweisprachige Wörterbücher Einsprachige Wörterbücher Lernerwörterbücher und ihre Anwendung Weitere Wörterbuchtypen Das orthographische Wörterbuch Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

Es soll hier ausschließlich darum gehen, die für Deutsch als Fremdsprache besonders relevanten Wörterbuchtypen zu behandeln, nicht um einen Überblick über das gesamte Gebiet der deutschen Lexikographie, für das der Umfang des Beitrags auch nicht ausreichen würde.

2.

Zweisprachige Wörterbücher

Auch der Wörterbuchtyp, mit dem Lernerinnen und Lerner des Deutschen traditionell

zuerst in Berührung kommen, das zweisprachige Wörterbuch, wird mit diesen Bemerkungen nur am Rande gestreift, denn welches oder welche der für ein Sprachenpaar zur Verfügung stehenden Wörterbücher für den Einsatz für eine bestimmte Zielgruppe am geeignetsten ist, lässt sich im Ausland besser feststellen und erproben als im Zielsprachengebiet der deutschsprachigen Länder. Dabei ist zu berücksichtigen, dass zwar für die in Europa gesprochenen Sprachen jeweils zweisprachige Wörterbücher in ausreichender Zahl und Qualität angeboten werden, dass es aber auch Sprachen gibt, für die ein entsprechendes einsprachiges Wörterbuch gar nicht existiert, eine Überarbeitung der vorhandenen Titel in so großen zeitlichen Abständen stattfindet (z. B. in Ostasien) oder überhaupt die lexikalische Aufbereitung noch so gering ist, daß eine Benutzung beim Nachschlagen manchmal sehr schwierig ist. In solchen Fällen greifen DaF-Lernende z. B. aus afrikanischen Ländern oft zu deutsch-englischen

1062

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

oder deutsch-französischen Wörterbüchern, was erneut die Benutzung komplizieren kann.

3.

Einsprachige Wörterbücher

Der Typ des einsprachigen Wörterbuchs ist zwar im deutschen Sprachraum weniger zahlreich vertreten als für Sprachen wie das Englische oder Französische, wo sich über große Zeiträume hinweg verschiedene große Verlage mit der Wörterbucharbeit beschäftigten. Im deutschen Sprachraum ist durch die jahrhundertelange Arbeit an dem von den Gebrüdern Grimm begonnenen Deutschen Wörterbuch (1854⫺1971) eine geringere Vielfalt zu verzeichnen. Weinrich (1976, 353) spricht in einem verwandten Zusammenhang von einer „historischen Verspätung“ bei der Entwicklung von großen Wörterbuchprojekten. Für Deutsch als Fremdsprache war das 1968 zuerst erschienene von Gerhard Wahrig und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern herausgegebene Deutsche Wörterbuch für Jahrzehnte das im Unterricht und zum Nachschlagen benutzte Werk, teilweise durch seine damalige Monopolstellung in dieser Kategorie, teilweise auch durch seine Versuche, ein deutsches Wörterbuch auf eine linguistische Basis zu stellen (vgl. Wahrig 1967). Wahrig ging dabei z. B. an Hand des Artikels für Wurzel vom Grimmschen Wörterbuch aus und überarbeitete diese Ideen im Licht der englischen, französischen und russischen Entwicklungen auf dem Gebiet der Lexikographie. Zugleich (vgl. 40ff.) versuchte er, mit den damals sich gerade entwickelnden Methoden der elektronischen Datenverarbeitung zu experimentieren (Lochkarteneingabe). Abgesehen von seiner Angleichung der Grimmschen Einträge an die moderne Orthographie unterschied Wahrig zwischen „eigentlichem“ und „übertragenem“ Gebrauch. Anschließend wurden die Verbindungen mit Verben, Adjektiven, Partikeln usw. behandelt, was heute teilweise unter Kollokationen gefasst würde. Hier zeigt sich in der Mikrostruktur der einzelnen Einträge ein relativ rigides Schema, das den Zugang zu Kontexten, Komposita und idiomatischen Wendungen für Benutzer nicht einfach macht. So wurde z. B. versucht, übertragenen Gebrauch einzelnen Lesarten zuzuordnen. Einerseits bildet die Fülle von Beispielen für Kontexte ein interessantes Korpus zum Nachschlagen, andererseits er-

leichtert diese große Zahl von rein syntaktisch motivierten Kontexten insbesondere für Lernende nicht gerade den Zugang zum Wörterbuchgebrauch z. B. wenn bei der Unterscheidung zwischen den verschiedenen Ansätzen für mild das Vorkommen mit Wesen; Behandlung, Erziehung; Klima, Luft, Wetter; Speisen; Gabe, Stiftung unter der gleichen Lesart 1 aufgelistet wird, gefolgt von Lesart 2 (ohne Bedeutungsangabe), wo dann die Substantivkontexte Blick; Farben; Gabe; Herrscher; Richter; Seife und Worte erscheinen, gefolgt von Lesart 3 mit den Verbkontexten ausfallen; gesprochen; (-er) stimmen; beurteilen; (-er) werden (Wetter [!]). Die Behandlung von Pflanzennamen und anderen Begriffen aus den Fremdsprachen zeigt die Strategie des Heranziehens von Informationen aus den entsprechenden Bezugswissenschaften, z. B. durch die Aufnahme der „wissenschaftlichen Bezeichnungen der Botanik“ (41) (z. B. Thymelaeaceae für Seidelbast) oder das Heranziehen von chemisch motivierten Anweisungen für das Produzieren von Seife: „zum Reinigen verwendete Natriumoder Kalisalze von höheren Fettsäuren; Waschmittel“. Weinrich forderte schon früh eine Hinwendung zu „pragmatischen Definitionen“, weil es ihm auch mit Hilfe des Verweises auf Natrium- und Kaliumsalze nicht möglich sei; Seife zu machen, für den Wörterbuchbenutzer aber wichtiger sei, was man damit tun könne, nämlich sich zu waschen: „Es wäre gut, wenn auch die Wörterbücher … Definitionen des pragmatischen und pragmalinguistischen Typus brächten“. (Weinrich 1976, 362) Dieser Typ von Bedeutungserklärungen erschwert allerdings auch lexikalisch den Zugang, insbesondere für Benutzende, deren Muttersprache nicht Deutsch ist; sie haben mit Wörtern wie Seife oder Fliege weniger Schwierigkeiten als mit Wörtern wie Kalisalz, Fettsäure oder Zweiflügler in den Worterklärungen, die ihnen eigentlich helfen sollte, schwierige Wörter zu verstehen. Abgesehen von der Semantisierung ist auch die Aufbereitung der grammatischen Information im Wahrigschen Wörterbuch deshalb nicht optimal, weil durch Zahlenangaben auf die jeweiligen Tabellen für die Deklinationen und Konjugationen verwiesen wird. Illustrationen sind bei Wahrig überhaupt nicht enthalten. Trotz dieser Schwierigkeiten für Benutzerinnen und Benutzer war das einbändige Wahrigsche Wörterbuch über Jahrzehnte hinweg das einzig einbändige Wörterbuch, das

1063

108. Wörterbücher

auch im DaF-Bereich sowohl von Lehrenden wie auch von Lernenden verwendet wurde. Zusätzlichen Anklang fand ab 1978 die gekürzte Taschenbuchversion, in der Mundartund Fachwörter sowie transparente Komposita unberücksichtigt blieben (VIII), so dass ein handlicher Wörterbuchband mit 16.000 Stichwörtern entstand, der bis zum Erscheinen des ersten Lernwörterbuches von vielen DaFLernenden inner- und außerhalb der DaFSprachlehrveranstaltungen verwendet wurde. (Wahrig et al. 1978). Obgleich die auch nach dem Tode des Autors im Jahre 1978 in immer neuen Umschlagfarben erscheinenden Neuauflagen des Wörterbuchs gelegentlich durch neue Einträge für Neuwörter ergänzt wurden, hat sich die Grundstruktur des Wörterbuchs seit 1968 nicht verändert. Auch die im Jahre 1997 neu aufgelegte Taschenbuchversion „in neuer [inzwischen bereits veralteter] Rechtschreibung“ (Titelseite), das auch deswegen unhandlicher geworden ist, weil 50 Seiten mit „Informationen zur neuen deutschen Rechtschreibung“ abgedruckt werden, die anderswo leicht zugänglich sind, enthält in den Worterklärungen noch immer die Natrium- und Kalisalze bzw. Fettsäuren aus dem Jahre 1968, dafür aber zahlreiche durch Unterstreichungen gekennzeichnete Orthographiedoppelformen, die hauptsächlich durch neue Vorschläge für die Worttrennung am Zeilenende wie Lastesel oder Milli-onär entstanden sind und wahrscheinlich nicht mehr der letzten Version der Vorschläge entsprechen. Dazu kommen die Wörter aus der Wortliste der „Gemeinsamen Absichtserklärung“, wie z. B. Stendelwurz oder Standingovations, unabhängig ob ihre Aufnahme den bisherigen Auswahlkriterien entsprach oder nicht. Obwohl sowohl im Vorwort der früheren als auch der letzten Auflage der Taschenbuchausgabe die Zielgruppe der Benutzerinnen und Benutzer erwähnt werden, „die Deutsch als Fremdsprache lernen“ (6), kann aus den verschiedenen oben angeführten Gründen eine Verwendung nicht mehr empfohlen werden. Dies trifft teilweise auch auf das Duden Bedeutungswörterbuch (Müller et al. 19852) zu. Obwohl es sich große Mühe auf dem Gebiet der Synonyma und Wortbildung gibt, ist es schon was die Zahl der Einträge betrifft, nicht vergleichbar. Als Nachschlagewerk für Lehrkräfte sind diese Wörterbücher z. B. im Vergleich mit dem Deutschen Universal-Wörterbuch (Drosdowski, Günther, et al. 19892) kaum konkurrenzfähig. Da die 3. Auf-

lage (Wermke/Scholze-Stubenrecht, Bearb., 19963) vorzeitig an die Orthographievorschläge angepasst wurde, wird eine weitere Auflage abzuwarten sein.

4.

Lernerwörterbücher und ihre Anwendung

Mit dem Erscheinen des ersten genuinen Lernerwörterbuchs für Deutsch als Fremdsprache, Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache (Götz/Haensch/Wellmann 1993), kurz LGWDaF genannt, ist die historische Verspätung bei den Lernerwörterbüchern teilweise aufgeholt worden. Das Echo auf diesen bisher nur aus dem Englischen, Französischen oder Russischen bekannten Wörterbuchtyp zeigte sich nicht nur durch eine Vielzahl von Rezensionen, sondern inzwischen auch in zwei Sammelbänden, in der die verschiedenen Verweise auch aufgenommen sind (Barz/Schröder 1996; Wiegand Hg. 1997). Hervorgehoben wird zumeist die Benutzerfreundlichkeit z. B. dadurch, dass die meisten Aufgaben zur Grammatik im Wörterbuchartikel selbst und nicht durch Verweise gefunden werden können. Auf Ausnahmen wird ebenfalls im Artikel selbst verwiesen. Der Vorsatz der Herausgeber die Bedeutungen der Stichwörter „durch einen einfachen und verständlichen Wortschatz“ (XIX) zu beschreiben, wurde zwar ⫺ weil der Wortschatz zum Zeitpunkt der Zusammenstellung noch nicht maschinell kontrollierbar war ⫺ nicht immer durchgehalten, im Vergleich mit den obigen verwissenschaftlichten Definitionen entsprechen die Worterklärungen im LGWDaF aber den Erwartungen, die man an ein Lernerwörterbuch stellt. Der Verweis auf Kollokationen und Wortbildungsmöglichkeiten kommt ebenfalls den Bedürfnissen der DaF-Lernenden entgegen. Bei den Beispielsätzen, die mit Recht keine Originalzitate sind, scheint die Kontrolle des Wortschatzes noch weniger konsequent gewesen zu sein als bei den Worterklärungen, auch wurden gelegentlich die Chancen nicht genutzt fremdsprachendidaktisch sinnvolle Varianten mit erkennbaren Kasusendungen in die Beispielsätze aufzunehmen, dafür aber Informationen zur Landeskunde eingeführt, die nicht bei allen Lernern aus allen Kulturkreisen vorausgesetzt werden können (vgl. Neubauer 1997). Da anzunehmen ist, dass die einen oder anderen Vorschläge bei der für 1998 angekündigten überarbeiteten Neuauflage

1064

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Berücksichtigung finden werden, dürfte einer Weiterentwicklung nichts im Wege stehen, zumal auch die frühen englischsprachigen Lernerwörterbücher mit jeder Auflage lexikographisch weiterentwickelt wurden. Inzwischen sind mit dem Pons Basiswörterbuch Deutsch als Fremdsprache (Hecht; Schmollinger 1999) und dem Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache (Kempcke u. a. 2000) zwei weitere DaF-Wörterbücher erschienen. Trotzdem ist in der Fremdsprachendidaktik keineswegs geklärt, ob der fast mythische Glaube von manchen Fremdsprachenlehrenden, dass das einsprachige Wörterbuch für die Lernenden besser, hilfreicher und didaktisch sinnvoller sei als das traditionelle zweisprachige, wirklich gerechtfertigt ist. Empirische Untersuchungen dazu gibt es bisher nur wenige (vgl. Bensoussan 1983; Neubauer 1985), wären aber notwendig für eine ausgewogene Beurteilung. Im Ausland könnte ein Weg, die Vorteile des einsprachigen Lernerwörterbuchs mit den Vorteilen des zweisprachigen Wörterbuchs zu kombinieren, dadurch sinnvoll erscheinen, dass am Ende im Wörterbuch auch die zweisprachige Erklärung angegeben wird (vgl. Müller et al. 1993 und Hornby et al. 1986). Auch hier wären Berichte über Erfahrungen mit diesem neuen Typ vom zweisprachigen Lernerwörterbuch notwendig. Ebenso dringend ist weiterhin die Forderung, die Benutzung von ein- (oder zweisprachigen) Wörterbüchern auch im DaF-Unterricht zu behandeln. Gerade bei nicht-philologisch interessierten Fremdsprachenlernenden ist die effektive Benutzung von Wörterbüchern keineswegs so einfach oder auch nur einfach zu vermitteln (vgl. Art. 91). Diese vorangehenden Ausführungen zur wenig entwickelten Metalexikographie im deutschen Sprachraum sollten nur einige der Gebiete aufzeigen, auf denen weiterhin Nachholbedarf besteht.

5.

Weitere Wörterbuchtypen

Ähnlich eingeschränkt sind die Voraussetzungen für die Zusammenstellung von Lernerwörterbüchern dadurch, dass für die deutsche Sprache seit fast einem Jahrhundert kein neues umfassendes Korpus zusammengestellt wurde, das mit denen in anderen Sprachen vergleichbar wäre. Auch mit den heutigen technischen Mitteln ist es nicht viel einfacher geworden, ein morphologisch und semantisch markiertes Korpus zu gewinnen und zu

analysieren, aus dem dann auch auf empirischer Basis Frequenzwörterbücher und Material für Grundwortschätze gewonnen werden könnte, die bisher relativ zusammengestellt wurden (vgl. die Wortlisten in Dt. Volkshochschulverband 1991 und Baldegger 1981). Es scheint in der Fremdsprachendidaktik attraktiver zu sein, sich intensiv mit dem überschaubaren Grammatikphänomen zu beschäftigen, als mit der nicht so eingrenzbaren Lexik, ihrer Struktur, der Wortfrequenz und deren Messung. Ähnliche Einschränkungen wie für Frequenzwörterbücher sind auch bei Wortbildungswörterbüchern zu beklagen. Noch lieferbar ist das German Root Lexicon (Keller 1973), das einen interessanten Zugriff auf die Präfigierung und Suffigierung deutscher Wortstämme ermöglicht. Nur für die Suffigierung relevant ist z. B. das Rückläufige deutsche Wörterbuch (Muthmann 19912). Ebenso nur Spezialisten bekannt ist die Möglichkeit des Nachschlagens nach Wörtern besonders in technischen Bereichen in Bildwörterbüchern, von denen manche auch zweisprachig erscheinen. Der Vorteil dieses Typs von Wörterbuch besteht darin, dass der Zugang über Arbeitsstätten, Maschinen oder Bereiche erfolgt, statt über die alphabetische Reihenfolge, so dass z. B. die Bezeichnungen für Teile einer Maschine leichter aufzufinden sind, auch wenn der Fachausdruck gar nicht bekannt ist (vgl. z. B. Solf/Schmidt 1992). Für Lehrkräfte bzw. philologisch Interessierte, für die die Aussprache eines bestimmten Wortes möglicherweise klärungsbedürftig sein könnte, stehen Aussprachewörterbücher zur Verfügung, in denen nicht die Bühnensprache, sondern die der gesprochenen Hochsprache in Lautschrift angegeben ist, teilweise auch mit Varianten (vgl. Mangold 19903). Da im Deutschen als plurizentrischer Sprache sich in verschiedenen Regionen verschiedene Standards auch auf der Wortebene herausgebildet haben, ist es z. B. für den DaF-Unterricht in Süddeutschland oder den Nachbarländern der Schweiz und Österreich sinnvoll, Nachschlagewerke parat zu haben, wo solche sonst unbekannten Wörter ermittelt werden können. Normale Dialektwörterbücher eignen sich für einen solchen Zweck meistens nicht, weil sie zu detailliert sind oder zu sehr diachron aufgebaut sind. Leichter benutzbar sind für solche Zwecke z. B. Ebner (19802) für die österreichischen und Meyer (1989) für die Schweizer Varietäten bzw. in der Gegenrichtung Seibicke (1972).

108. Wörterbücher

6.

Das orthographische Wörterbuch

Nicht so sehr geeignet für den Bereich Deutsch als Fremdsprache ist das Wörterbuch, das in vielen Haushalten im deutschsprachigen Raum das einzige Wörterbuch darstellt: der sogenannte „Duden“, genauer gesagt Duden: Rechtschreibung der deutschen Sprache (Drosdowski 1991), das damals in der 20. Auflage erschienen ist. Auch wenn die in der „Gemeinsamen Absichtserklärung“ (1996) enthaltenen Vorschläge in Kraft treten und sie tatsächlich auch von den Schreiberinnen und Schreibern in größerem Ausmaß als das bisher der Fall zu sein scheint, akzeptiert und praktiziert werden sollten, sind die Informationen, die ein alphabetisch geordnetes orthographisches Wörterbuch enthält, auch über normale einsprachige (oder didaktisch orientierte) Lernerwörterbücher zugänglich, so dass sich für Lerner oder Lehrende dieser Wörterbuchtyp erübrigt. Die kurz nach der Unterzeichnung des Abkommens erschienene 21. Auflage mit den geplanten Veränderungen in Rotdruck dürfte angesichts der geplanten Veränderungen der Veränderungsvorschläge bald durch eine Neuauflage ersetzt werden müssen. Dies trifft auch für den Alternativband Die neue deutsche Rechtschreibung (Hermann 1996) zu, das ebenfalls die ursprünglich geplanten Veränderungen in Rotdruck vorstellt, wobei sich diese allerdings in verschiedenen Nachdrucken unterscheiden, nachdem festgestellt wurde, dass es in den beiden hier erwähnten orthographischen Wörterbüchern zu zahlreichen unterschiedlichen Interpretationen der Vorschläge gekommen war. Normalerweise erwartet man von orthographischen Wörterbüchern Informationen über die Rechtschreibung bzw. Verweise auf orthographische Regeln. Weniger bekannt ist, dass z. B. der Duden-Band Rechtschreibung der deutschen Sprache an vielen Stellen, insbesondere bei Fremdwörtern auch Bedeutungserklärungen anbietet, die die muttersprachlichen Sprecherinnen und Sprecher über die Bedeutung von Fremdwörtern informieren, die nicht nur im Fremdwörterbuch erscheinen. In welchem Ausmaß Wörterbücher durchaus auch Information zur Landeskunde enthalten und überliefern, zeigt ein Vergleich der jeweiligen Dudenausgaben aus verschiedenen Epochen der deutschen Geschichte, der auch zeigt, wie schnell und willig sich die Lexikographen an die wechseln-

1065 den politischen Strömungen anpaßten. So wurden bereits im Jahre 1934, ein Jahr nach der Machtübernahme der Nationalsozialisten, in die 11. Auflage des Dudens Wörter wie aufnorden, entdeutschen, erbgesund und fremdrassig aufgenommen (vgl. Sauer 1988). Mit der 12. Auflage im Jahr 1941, der letzten, die in Frakturschrift erschien, und der 1942 in „Normalschrift“ (⫽ Antiquaschrift) nachgedruckten 12. Auflage zeigen sich mehr Übernahmen der nationalsozialistischen Ideologie (vgl. Sauer 1988). Nach dem Ende der Naziherrschaft war damit eine weitere 13. Auflage dringend notwendig, zumal es „nicht ratsam erschien, mit einer Neuauflage zu warten, bis das Ergebnis der geplanten Rechtschreibungsreform vorlag“ (!) (Klien 1947, III). Somit wurde die Ausgabe aus dem Jahr 1942, die im Stehsatz den Krieg überdauert hatte, „sorgfältig durchgesehen, berichtigt und, in beschränktem Umfang, ergänzt“ und erschien 1947 als Duden: Rechtschreibung der deutschen Sprache und der Fremdwörter (Klien 1947). Diese „sorgfältige Berichtigung“ beinhaltete vor allem ⫺ wie Sauer (1988) weiter berichtet ⫺ eine Tilgung von nicht mehr opportunen Wörterbucheinträgen wie z. B. Hitler oder H. J. Um aber eine völlige Überarbeitung und einen Neuumbruch des Wörterbuchs zu vermeiden, wurden für die getilgten Zeilen an die entsprechende Stelle im gleichen Umfang andere Wörter eingefügt, die in diese alphabetische Stelle paßten. Die acht Zeilen für Hitler, Hitlergruß, Hitler-Jugend, Hitlerjunge, Hitlermädchen oder Hitlermädel verschwanden und wurden u. a. ersetzt durch Hirtenschaft, Hirtentäschel (Pflanze), Hirtentum, aus RSK (⫽ Abkürzung für Reichsschrifttumskammer) wurde RSFSR (⫽ Abkürzung für Russische Sozialistische Föderative Sowjetrepublik) usw. Nach der Gründung der DDR und des Umzugs eines Teils der Duden-Redaktion nach Mannheim produzierte am ursprünglichen Verlagsort Leipzig die dortige „Dudenredaktion des VEB Bibliographischen Instituts“ weitere Auflagen, so dass ab der 14. Auflage jeweils verschiedene Auflagen in Leipzig und Mannheim erschienen, die auch bald politisch bedingte Unterschiede zeigte. Mit der 18. Auflage des Großer Duden: Wörterbuch und Leitfaden der deutschen Rechtschreibung Baer et al. 1985) und der deutschen Wiedervereinigung war diese Zweigleisigkeit beendet. Die Redaktion überlebte

1066

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

noch zeitweilig als „Bibliographisches Institut, Leipzig“. In dieser Übergangszeit erschien dann schnell im Jahr 1991 die bereits oben erwähnte 20. Auflage des Duden-Verlags Mannheim, mit der „das fast 40jährige Nebeneinander einer Leipziger und Mannheimer Dudenausgabe ein Ende“ fand (Vorwort: 1). Unabhängig davon erlebte aber auch der Leipziger Duden eine weitere Auflage als Deutsches Wörterbuch mit einem Leitfaden der deutschen Rechtschreibung (Baer et al. 1990), in dem nach der bereits 1949 erprobten Methode der Duden diesmal gewendet wurde. Wie damals wurden bei dieser Ausgabe nicht mehr opportun erscheinende Einträge getilgt und ein Neuumbruch der Seiten vermieden. Diesmal wurde z. B. aus Thälmannbataillon mit der Worterklärung „antifaschist. dt. Kampfeinheit im Freiheitskampf des span. Volkes“ (was historisch im übrigen zutrifft), Thanatologie mit der Worterklärung „Lehre, die sich mit Fragen des Sterbens u. des Todes befaßt“ (vgl. Abb. 108.1), aus dem FDGB-Mitglied ein DGB-Mitglied und aus der Sozialistischen Einheitspartei Deutschlands ⫺ das neue Wörterbuch wurde schließlich im Freistaat Sachsen gedruckt ⫺ die

Abb. 108.1

Christliche Soziale Union (weitere Beispiele dazu in Neubauer 1993). Thälmann der in der gewendeten DDR-Duden-Fassung weichen mußte, erlebte in der 20. Duden-Auflage aus Mannheim inzwischen seine Wiederauferstehung als „dt. kommunist. Politiker“.

7.

Ausblick

Dieser Exkurs über das im deutschen Sprachraum meistverbreitete Wörterbuch zeigt, wie intensiv landeskundliche Aspekte mit den Wörterbuchinhalten verflochten sind und auch verflochten sein müssen, so wie dies auch für den Sprachunterricht zutrifft. Die wichtigere Rolle, die der Lexik in den letzten Jahren zugewachsen ist, könnte auch ⫺ nach dem Erscheinen des ersten Lernwörterbuchs für Deutsch als Fremdsprache ⫺ einer angemessenen Rolle der Wörterbücher im Unterricht wie beim Lernen des Deutschen als Fremdsprache entsprechen, falls Lehrende mehr als bisher das nun zur Verfügung stehende Material nutzen und auch mit entsprechender didaktischer Unterstützung im Unterricht einsetzen.

Duden, 9. Aufl. (1922)

Duden, 12. Aufl. (1942)

Duden, 13. Aufl. (1947)

Duden-Leipzig, 18. Aufl. (1985)

Dt. Wörterbuch, Leipzig (1990)

Duden-Mannh. 20. Aufl. (1991)

Arier

Volk

Angehöriger eines indogerm. Sprachvolkes; rassenpolitisch im Gegensatz bes. zum jüd. Volk gebrauch: Deutschblütiger; Ariernachweis, -paragraph

Angehöriger einer indogerm. Sprachfamilie

Angehöriger der im 2. Jahrtausend v. u. Z. in Vorderindien u. Iran eingewanderten indoeurop. Völker; in der hitlerfaschist. Rassentheorie mißbrauchter Begriff

Angehöriger der im 2. Jahrtausend v. u. Z. in Vorderindien u. Iran eingewanderten indoeurop. Völker; in der hitlerfaschist. Rassentheorie mißbrauchter Begriff

Angehöriger eines der frühgeschichtl. Völker mit idg. Sprache; nationalsoz. Nichtjude, Angehöriger der sog. nordischen Rasse

arisieren

⫺

entjuden

⫺

⫺

⫺

nationalsoz. in arischen Besitz überführen

Kaftan

Obergewand

langes Obergewand oriental. Völker, bes. der Ostjuden

langes Obergewand orientalischer Völker

aus dem Orient stammendes Obergewand

aus dem Orient stammendes Obergewand

langes Obergewand der orthodoxen Juden

Kapitalismus (bemerkenswerte Textkontinuität zwischen Leipzig u. Mannheim)

Geldwirtschaft, Herrschaft des Geldes

individualistische Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung, deren treibende Kraft das Gewinnstreben ist

individualistische Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung, deren treibende Kraft das private Gewinnstreben ist

Gesellschaftsformation, die auf dem Privateigentum an den Produktionsmitteln u. auf der Ausbeutung der Lohnarbeiter beruht

Gesellschaftsformation, die auf dem Privateigentum and den Produktionsmitteln beruht

Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung, deren treibende Kraft das Gewinnstreben einzelner ist

Kollektiv

Sammelname

willkürliche künstliche Zusammenordnung von Menschen in einen äußeren Produktions- und Lebenszusammenhang; landwirtschaftl. Zwangszusammenschluß in der Sowjetunion; Sammelname

Zusammenordnung von Menschen in einem äußeren Produktions- und Lebenszusammenhang; landwirtschaftlicher Zusammenschluß in der Sowjetunion; Sammelname

Arbeits-, Produktionsgemeinschaft zur Erreichung gemeinsamer Ziele; Kollektiv der sozialistischen Arbeit

Gruppe, Arbeits- und Produktionsgemeinschaft, die für ein gemeinsames Ziel arbeitet

Team, Gruppe; Arbeits- u. Produktionsgemeinschaft, bes. in der sozialistischen Wirtschaft

1067

Lemma

108. Wörterbücher

Tabelle 108.1: Das orthographische Wörterbuch im Laufe der Zeiten.

1068

Tabelle 108.1: (Fortsetzung) Duden, 9. Aufl. (1922)

Duden, 12. Aufl. (1942)

Duden, 13. Aufl. (1947)

Duden-Leipzig, 18. Aufl. (1985)

Dt. Wörterbuch, Leipzig (1990)

Duden-Mannh. 20. Aufl. (1991)

Konzentrationslager

⫺

Sammellager (für Zivilgefangene, Volksschädlinge), ostm.: Anhaltelager

(Abk.: KZ)

Internierungslager; faschist. Haft-, Zwangsarbeits- u. Vernichtungslager; Abk. KZ

Internierungslager; faschist. Haft-, Zwangsarbeits- u. Vernichtungslager; Abk. KZ

(Abk. KZ)

Mischehe

⫺

Ehe zwischen Angehörigen verschiedener Rasse, früher verschiedener Bekenntnisse

Ehe zwischen Angehörigen verschiedener Bekenntnisse

⫺

⫺

Ehe zwischen Angehörigen verschiedener Religionen, verschiedener Bekenntnisse, verschiedener Rassen

Sozialdemokratie

pol. Partei

marxistische politische Richtung

reformistische Arbeiterpartei

im 19. Jh. entstandene Bez. für reformistische Arbeiterparteien

im 19. Jh. entstandene Bez. für die Arbeiterbewegung ⫺ später Bez. für sozialdemokratische Parteien

Sozialdemokratische Partei; Gesamtheit der sozialdemokratischen Parteien

Sozialismus

volkswirtschaftliche Lehre, nach der aller Besitz gemeinsam sein und alle Arbeit vom Staat geregelt werden soll

auf das Wohl der (Volks)gemeinschaft ausgerichtete pol. und wirtschaftliche Lehre

Gesellschaftsordnung, in der die Produktionsmittel Volkseigentum sind und im Gemeininteresse plangemäß verwendet werden

der wissenschaftliche ⫺

Gesellschaftsordnung, bei der die Produktionsmittel Eigentum, die Warenproduktion u. -verteilung Angelegenheit aller sein sollen

Gesamtheit der Theorien polit. Bewegungen u. Staatsformen, die auf gemeinschaftlichen od. staatlichen Besitz der Produktionsmittel und eine gerechte Verteilung der Güter hinzielen

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Lemma

108. Wörterbücher

8.

Literatur in Auswahl

Baer, Dieter et al. (1985): Der große Duden: Wörterbuch und Leitfaden der deutschen Rechtschreibung. 18. Auflage. Leipzig. ⫺ (1990): Deutsches Wörterbuch mit einem Leitfaden der deutschen Rechtschreibung. Mannheim/ Leipzig. Baldegger, Markus et al. (1981): Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache: Grundlagenpapier des Europarats. Berlin. Barz, Irmhild; Marianne Schröder (Hg.) (1996): Das Lernerwörterbuch DaF in der Diskussion. Heidelberg. Bensoussan, Martha (1983): Dictionaries and Tests of EFL Reading Comprehension In: English Language Teaching Journal 34/4, 341⫺345. Deutsche Rechtschreibung: Regeln und Wörterverzeichnis: Text der amtlichen Regelung (1966). Tübingen. Deutscher Volkshochschulverband und Goethe-Institut, (Hg.) (1991): Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. 4. Auflage. Bonn. Drosdowski, Günther et al. (1989): Deutsches Universalwörterbuch. 2. Auflage. Mannheim. ⫺ (1991): Duden: Rechtschreibung der deutschen Sprache. 20. Auflage. Mannheim (Der Duden in 10 Bänden, 1). Ebner, Jakob (1980): Wie sagt man in Österreich? Wörterbuch der österreichischen Besonderheiten. 2. Auflage. Mannheim (Duden Taschenbücher, 8). Fachschriftleitung des Bibl. Instituts (1942): Der große Duden: Rechtschreibung der deutschen Sprache und der Fremdwörter. Normalschriftausgabe. Leipzig. 12. Auflage. Leipzig. Götz, Dieter; Günther Haensch; Hans Wellmann (1993): Langenscheidts Großwörterbuch DaF: Das neue einsprachige Wörterbuch für Deutschlernende. Berlin. Inzwischen mit mehreren Nachdrucken. Grimm, Jacob; Wilhelm Grimm (1854⫺1971): Deutsches Wörterbuch. 16 Bände in 32 Bänden. Leipzig. Hermann, Ursula et al. (1996): Die neue deutsche Rechtschreibung. Gütersloh. Hornby, Albert S. et al. (1986): Oxford Student’s Dictionary for Hebrew Speakers. Hebrew ed. Joseph A. Reif. Tel Aviv. Keller, Howard H. (1973): German Root Lexicon. Miami. Klien, Horst (Hg.) (1947): Duden: Rechtschreibung der deutschen Sprache und der Fremdwörter. Leipzig. Zitiert nach der Lizenzausgabe für Österreich. Wien. 1952. Meyer, Kurt (1989): Duden: Wie sagt man in der Schweiz? Wörterbuch der schweizerischen Besonderheiten. Mannheim (Duden Taschenbücher, 22).

1069 Müller, Wolfgang et al. (1985): Duden: Bedeutungswörterbuch. 2. Auflage. Mannheim. ⫺ (1993): Duden: Neˇmecky´ vy´kladovy´ slovnik s cˇesky´mi ekvivalenty. Prag. Neubauer, Fritz (1985): Auf der Spur des ,unbekannten Wesens‘: Der DaF-Wörterbuchbenutzer. In: Bielefelder Beiträge zur Sprachlehrforschung 14, 216⫺235. ⫺ (1997): Kompetenzbeispiele in Langenscheidts Grosswˆrterbuch Deutsch als Fremdsprache. In: H. E. Wiegand (Hg.). Sauer, Wolfgang Werner (1988): Der „Duden“: Geschichte und Aktualität eines „Volkswörterbuchs“. Stuttgart. Scholze-Stubenrecht; Matthias Wermke et al. (1996): Duden: Rechtschreibung der deutschen Sprache. 21. Auflage. Mannheim. Seibicke, Wilfried (1972): Duden: Wie sagt man anderswo? Landschaftliche Unterschiede im deutschen Wortgebrauch. Mannheim (Duden Taschenbücher, 15). Solf, Kurt D.; Joachim Schmidt (1992): Bildwörterbuch: Die Gegenstände und ihre Benennung. Mannheim (Der Duden in 12 Bänden). Wahrig, Gerhard (1968): Deutsches Wörterbuch. Gütersloh. ⫺ (Hg.) (1978): dtv-Wörterbuch der deutschen Sprache. München (dtv Nachschlagewerke 3136). Erschienen auch als Der kleine Wahrig: Wörterbuch der deutschen Sprache und Wahrig: ElementarWörterbuch der deutschen Sprache. ⫺ (1983): Gesammelte Schriften. Hg. von Eva Wahrig. Tübingen. ⫺ (Hg.) (1997): Wörterbuch der deutschen Sprache. Neu herausgegeben von Renate Wahrig-Burfeind. München. Weinrich, Harald (1976): Die Wahrheit der Wörterbücher. In: Probleme der Lexikologie und Lexikographie: Jahrbuch 1975 des Instituts für deutsche Sprache. Düsseldorf. Wermke, Matthias; Werner Scholze-Stubenrecht et al. (1996): Deutsches Universalwörterbuch. Auf der Grundlage der neuen amtlichen Rechtschreibung. 3. Auflage. Mannheim. Wiegand, Herbert E. (Hg.) (1997): Perspektiven der pädagogischen Lexikographie des Deutschen: Untersuchungen anhand von Langenscheidts Großwörterbuch DaF. Tübingen (Lexicographica, Series maior). Wülfing, Ernst; Schmidt, Alfred E., Bearb. (1922): Rechtschreibung der deutschen Sprache und der Fremdwörter. 9. Auflage. Leipzig.

Fritz Neubauer, Bielefeld (Deutschland)

1070

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

109. Grammatiken 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Grammatikverständnis Überblicksdarstellungen Linguistische Grammatiken Didaktische Grammatiken Pädagogische Grammatiken/ Übungsgrammatiken Literatur in Ausblick

1.

Grammatikverständnis

Grammatiken spielen im fremdsprachlichen Deutschunterricht seit Jahrzehnten eine wichtige Rolle. Selbst zur Zeit der direkten Methoden (vgl. Art. 86) war Grammatik nicht aus Lehrwerken und Unterricht verbannt; eine starke Akzentuierung erfuhr die Grammatik zu Zeiten der grammatikalisierenden Übersetzungsmethoden, der pragmatischen Wende des Sprachunterrichts sowie der kognitiven Methoden (vgl. Art. 86). Es ging bei allen Diskussionen, von Ausnahmen abgesehen, nie um das Ob oder Nicht, vielmehr um das Was und das Wie: um Umfang und Art der Darstellung also. Helbig (1981) definiert den Bedeutungsbereich von Grammatik und unterscheidet eine Grammatik A, eine Grammatik B sowie eine Grammatik C. Grammatik A sei zu verstehen als „das dem Objekt Sprache selbst innewohnende Regelsystem, unabhängig von dessen Erkenntnis und Beschreibung durch die Linguistik“ (Helbig 1981, 49), die Grammatik B hingegen sei „die wissenschaftlich-linguistische Beschreibung des der Sprache innewohnenden Regelsystems, die Abbildung der Grammatik A durch die Linguistik“ (Helbig 1981, 49), während die Grammatik C „das dem Sprecher und Hörer interne Regelsystem (sei), das sich im Kopf des Lernenden beim Spracherwerb herausbildet, auf Grund dessen dieser die betreffende Sprache beherrscht, d. h. korrekte Sätze und Texte bilden, verstehen und in der Kommunikation verwenden kann“ (Helbig 1981, 49). Innerhalb der Grammatik B nun differenziert Helbig wie folgt: ⫺ Zunächst wird zwischen einer Grammatik für den Fremdsprachenunterricht und einer für den Muttersprachenunterricht unterschieden. ⫺ Weiterhin differenziert Helbig zwischen einer linguistischen Grammatik B1 und einer didaktischen Grammatik B2. Die linguistische Grammatik B1 wird als die „möglichst

vollständige und explizite Abbildung der Grammatik A durch den Linguisten“ (Helbig 1981, 56) beschrieben; sie folge systeminternen linguistischen Gesichtspunkten. Die didaktische Grammatik B2 hingegen sei „eine didaktisch-methodische Umformung und Adaption der Grammatik B1“ sowie „eine Auswahl aus der Grammatik B1, wie sie in den direkten Lehrmaterialien enthalten ist“ (Helbig 1981, 57). Sie sei durch außerlinguistische Faktoren bestimmt, insbesondere durch solche lernpsychologischer und spracherwerbstheoretischer Natur. Weiterhin trennt Helbig von der didaktischen Grammatik eine pädagogische Grammatik, und zwar eine für den Lernenden (direktes Lehrmaterial) sowie eine andere für Lehrzwecke, getrennt nach den potentiellen Benutzern, nämlich Lehrer und/oder Lehrbuchautor (Helbig 1981, 61). Die Praxis beweist freilich, dass diese subtile Differenzierung nicht in jedem Einzelfall möglich ist, sondern es häufig zu Grenzüberschreitungen kommt. Insgesamt aber wird durch diese Unterscheidung das übliche Schema ⫺ linguistische Grammatik, linguistischnormative Grammatik, didaktische Grammatik und pädagogische Grammatik ⫺ verfeinert und präzisiert. Traditionell werden unter Grammatik (gr.: grammatike techne: Lehre von den Buchstaben, im weiteren Sinne Lehre von der Schrift, heute: Lehre vom Bau und von den Regeln einer Sprache) Phonetik/Phonologie, Morphologie und Syntax gefasst, also Lautlehre, Formenlehre und Satzlehre. In der neueren Zeit wird auch die Ebene oberhalb des Satzes, die Textebene, zur Grammatik gerechnet. Damit werden Bereiche einbezogen, die früher der Statistik oder der Rhetorik zugeschlagen wurden. Zu unterscheiden sind daher ⫺ Wortartengrammatiken ⫺ Satzgrammatiken

 im Regelfall in

einer Grammatik vereinigt

⫺ Textgrammatiken ⫺ Pädagogische Grammatiken/Übungsgrammatiken Unsere Darstellung unterscheidet Materialien für Linguistische Grammatiken Didaktische Grammatiken und Pädagogische Grammatiken/Übungsgrammatiken

1071

109. Grammatiken

Weiterhin wird unterschieden zwischen Produktionsgrammatiken sowie Rezeptionsgrammatiken. Produktionsgrammatiken sind solche, die die Produktion/Bildung von Lauten, Wörtern, Sätzen und Texten beschreiben, Rezeptionsgrammatiken/rezeptive Grammatiken hingegen jene, die die Rezeption/das Verstehen sprachlicher Elemente darstellen und erklären.

2.

Überblicksdarstellungen

Nicht zufällig sind zu Beginn der 90er Jahre drei Überblicksdarstellungen zu den Grammatiken der deutschen Gegenwartssprache und deren Benutzbarkeit im fremdsprachlichen Deutschunterricht erschienen, zeichnete sich doch das vorausgehende Jahrzehnt durch eine intensive Beschäftigung mit den Problemen der Grammatik im Unterricht einerseits sowie durch eine beträchtliche Zahl neuer Grammatiken aus. 1990 legte Engel eine Übersicht über Grammatiken eines Jahrzehnts (Engel 1990) vor, 1993 gab Götze das Heft Lebendiges Grammatiklernen (Götze 1993) heraus und schließlich publizierten ´ gel und Brdar-Szabo´ unter dem Titel GramA matik und deutsche Grammatiken die Referate und Diskussionen der Budapester Grammatiktagung 1993, bei der auf Einladung der Lora´nd-Eötvös-Universität Budapest namhafte deutsche und ungarische Linguisten und Verfasser von Grammatiken über Fragen der Grammatik(en) und Grammatiktypen, also deskriptive (beschreibende) und präskriptive (normierende) Grammatiken, sowie die Didaktisierbarkeit theoretischer Grammatiken diskutierten. Parallel zu diesen Material- und Problembeschreibungen deutscher Grammatiken erschienen zahlreiche didaktisch orientierte Darstellungen der Rolle der Grammatik im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, von denen besonders zwei erwähnt werden sollen, da sie, zusammen mit den zuerst genannten drei Titeln, den Lehrenden im In- und Ausland Informationen und Antworten auf ihre Fragen geben. 1991 publizierten Funk und Koenig im Rahmen des Fernstudienangebotes zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache das Heft Grammatik lehren und lernen (Funk/ Koenig 1991) mit zahlreichen Hinweisen zu Grammatiken der deutschen Gegenwartssprache sowie Vermittlungsstrategien im Un-

terricht; zwei Jahre später dokumentierten Harden und Marsh unter dem Titel Wieviel Grammatik braucht der Mensch? die Ergebnisse eines gleichnamigen Symposiums am University College Dublin. Eine Vielzahl von Beiträgen zu grammatischen Einzelproblemen in Zeitschriften und elektronischen Medien (vgl. Art. 112, 113) während der letzten zwei Jahrzehnte belegt daneben auf eindrucksvolle Weise, wie lebendig die Diskussion um die Rolle der Grammatik im Unterricht ist. Diese Entwicklung wird auch deutlich durch die beträchtliche Zahl neuer Grammatiken der deutschen Gegenwartssprache.

3.

Linguistische Grammatiken

Unter den linguistischen Grammatiken (vgl. Art. 2, 15) sind für das Deutsche als Fremdsprache von besonderem Interesse: Günther Drosdowski u. a.: Duden. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache. Grammatik. Band 4. 1994, Peter Eisenberg: Grundriß der deutschen Grammatik 1994, Ulrich Engel: Deutsche Grammatik 1993, Lutz Götze/Ernest W. B. Hess-Lüttich: Grammatik der deutschen Gegenwartssprache 1999, Gerhard Helbig/Joachim Buscha: Deutsche Grammatik 1993, Elke Hentschel/Harald Weydt: Handbuch der deutschen Grammatik 1990, Harald Weinrich u. a.: Textgrammatik der deutschen Sprache 1993, Gisela Zifonun u. a.: Grammatik der deutschen Sprache 1997. Die DUDEN-Grammatik in ihrer Auflage von 1994 (Drosdowski 1994) ist eine Produktionsgrammatik in den Bereichen Laut, Wort und Satz mit Ausblicken auf die Textebene. Sie ist zugleich eine Referenzgrammatik. Die Grammatik fußt auf einem traditionellen Ansatz, ist aber vor allem in den Bereichen Syntax und Wortbildung neu gestaltet. Neuere Grammatiktheorien wie die dependenzielle Verbgrammatik (Valenzgrammatik) sind in die Beschreibung integriert worden. Die Grammatik bietet in zahlreichen Fällen Erklärungen; der Zugang ist jedoch für den Benutzer häufig schwierig. Die Grammatik verbindet beschreibende und normative Teile; sie orientiert sich an der geschriebenen Sprache, wozu häufig Originaltexte, zumal der schönen Literatur, herangezogen werden.

1072 Peter Eisenberg: Grundriss der deutschen Grammatik. Stuttgart/Weimar 1994. Eisenbergs Grammatik ist konzipiert für Studierende (und Lehrende) der Germanistik/ Germanistischen Linguistik und für Muttersprachler wie für Fremdsprachler auf fortgeschrittenem Niveau geeignet. Der Autor bezeichnet seinen Grundriss als „strikt funktional“ (Eisenberg 1990) und konzentriert sich auf „Formen- und Satzlehre, also die Syntax einschließlich der Flexionsmorphologie. Semantik und linguistische Pragmatik werden thematisiert und eingeführt.“ (Eisenberg in Engel 1990, 149) Die Grammatik ist als Lesetext auf argumentativer Grundlage konzipiert; beigegeben sind mehr als 200 Aufgaben mit Lösungen als didaktische Hilfe für die Studierenden. Die Grammatik ist funktional orientiert und stellt keine umfassende Beschreibung der deutschen Gegenwartssprache dar. Sie argumentiert und fixiert daher keine Normen. Besonders ausführlich behandelt sind die Kapitel Verbvalenz, die Ergänzungsund Adverbialsätze sowie die Infinitivkonstruktionen. Die Grammatik ist für Übungen in Seminaren der Fortgeschrittenenstufe geeignet. Ulrich Engel: Deutsche Grammatik. 2. Aufl. Heidelberg 1993. Die Grammatik ist für einen breiten Adressatenkreis konzipiert: Schüler, Studierende, Lehrer, Lehrbuchautoren und allgemein an der Sprache Interessierte. Das Buch ist eine Referenzgrammatik. Beschrieben werden die Standardsprache und deren Varianten, insbesondere die Alltagssprache. Im Zentrum der Grammatik stehen die Teile Satz, Verb, nominaler Bereich, Partikeln und ebenenübergreifende Phänomene (Engel 1993, 157). Der Syntaxteil basiert auf der Verbvalenzdarstellung des Autors. Die Grammatik strebt Vollständigkeit an und bezieht daher auch textlinguistische Überlegungen und Darstellungen ein. Weitere Kriterien sind die Angemessenheit sowie Verständlichkeit der Beschreibung der Gegenwartssprache. Obendrein wird die didaktische Qualität der Grammatik vom Verfasser gelobt. Lutz Götze/Ernest W. B. Hess-Lüttich: Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Sprachsystem und Sprachgebrauch. München 1999. Die Grammatik ist für Muttersprachler wie Fremdsprachler geschrieben und besteht aus den drei Teilen Wort, Satz und Text. ⫺ Konsequent wird zwischen Normen der geschrie-

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

benen und gesprochenen Standardsprache unterschieden; daneben erhalten die Benutzer Sprachempfehlungen, etwa beim Gebrauch des Konjunktivs. Im Vordergrund steht ein funktionaler Ansatz. Ein knappes Drittel der Grammatik ist der Beschreibung textueller Phänomene gewidmet; damit rücken Textsorten, Fachsprachen, die Sprache der Medien und Sprachvarianten unterschiedlicher Natur in den Blickpunkt. Gerhard Helbig/Joachim Buscha: Deutsche Grammatik ⫺ Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. München 151993. Das Handbuch ist das Standardwerk zur Grammatik im Deutschen als Fremdsprache seit über 20 Jahren. Die Autoren verweisen darauf, dass die Deutsche Grammatik keine didaktische Grammatik in dem Sinne sei, „dass sie als unmittelbares Lehrmaterial (didaktisch-methodisch aufbereitet) dem Unterricht zugrunde gelegt und dem Schüler präsentiert werden sollte“ (Helbig/Buscha 1990, 196). Es handelt sich vielmehr um ein unterrichts-/kursunabhängiges Handbuch in Form einer Referenzgrammatik, geschrieben „als linguistische Grammatik für den Fremdsprachenunterricht (nicht etwa für den Muttersprachunterricht oder die Maschinenübersetzung)“ (Helbig/Buscha 1990, 197). Die Grammatik ist eine Resultatsgrammatik, beschreibt also keine Problemlösungsstrategien, sondern normiert; sie ist auch keine kommunikative oder kontrastive Grammatik, sondern analysiert Wortarten, Wortbildung, Satzlehre und Satzgliedstellung des Deutschen in exemplarischer Genauigkeit. Dies erklärt auch ihre weite Verbreitung. Im Syntaxteil wird auf der Basis der Valenztheorie Helbigs argumentiert, die Grenze zum Lexikon wird an mehreren Stellen im Handbuch bewusst überschritten; dadurch gibt es für den Ausländer wie Muttersprachler wichtige Erklärungen und Lösungsvorschläge. Zu dieser Grammatik für den Lehrenden gibt es einen „Leitfaden der deutschen Grammatik“ sowie eine „Übungsgrammatik Deutsch“ für den Lernenden. Elke Hentschel/Harald Weydt: Handbuch der deutschen Grammatik. Berlin 1990. Das ,Handbuch‘ bietet Mutter- und fortgeschrittenen Fremdsprachlern einen schnellen Zugang zu grammatischen Zweifelsfragen und behandelt an zahlreichen Stellen Probleme des Deutschen als Fremdsprache. Neue Wege geht das Werk bei der, auch von didaktischen Überlegungen bestimmten, neuarti-

1073

109. Grammatiken

gen Klassifizierung der Wortarten. Eine besondere Stärke ist die genaue und detaillierte Darstellung von Form und Funktion der Modalpartikeln in der gesprochenen Sprache. Hier und in weiteren Passagen findet zumal der Muttersprachler eine Fülle von Erklärungen und Hinweisen für seinen Unterricht. Harald Weinrich: Textgrammatik der deutschen Sprache. Unter Mitarbeit von Eva Breindl, Maria Thurmair, Eva-Maria Willkop. Mannheim 1993. Die Grammatik ist für Muttersprachler wie Nichtmuttersprachler geschrieben; ihre Beschreibung konzentriert sich auf die Grundeinheit Text. Der Sprachgebrauch in Texten soll dargestellt werden. Ausgehend von authentischen Beispieltexten werden Verwendungsweisen in mündlichen und schriftlichen Texten dargestellt. Die Grammatik ist deskriptiv und somit nicht normativ. Wesentliche Aspekte der Textgrammatik sind die Thema-Rhema-Perspektive, das Verb und seine Handlungsrollen Subjekt, Objekt und Partner („Dativ-Objekt“), verschiedene Funktionen sprachlicher Mittel im Text (Anaphora und Kataphora, Pronominalisierung und Artikelfunktionen) sowie schließlich die Junktionen und deren sprachliche Ausgestaltung, insbesondere Konjunktionen, Präpositionen, Relativ- und Vergleichselemente. Daneben wird die Klammerbildung (Verb-Klammer, Nominalklammer usw.) als wesentliches Element der Textbildung behandelt. Die Grammatik besticht durch Genauigkeit im Detail und häufig neue Sichtweisen; erschwert wird das Verstehen freilich durch manche Schwierigkeiten in der Terminologie. Gisela Zifonun/Ludger Hoffmann/Bruno Strecker et al.: Grammatik der deutschen Sprache. Berlin/New York 1997. Die auf drei Bände mit 2570 Seiten angelegte Grammatik einer Gruppe von Mitarbeitern des Mannheimer Instituts für deutsche Sprache ist eine wissenschaftliche Grammatik, d. h., neuere Forschungsergebnisse der Textlinguistik, linguistischen Pragmatik, Dialogforschung und der Beziehung zwischen Form und Funktion wurden eingearbeitet. Wesentlich für die Grammatik ist die „Mehrperspektivik“, also das Wandern zwischen Form und Funktion sprachlicher Mittel: „Ein funktionaler Ansatz erklärt die Differenzierung der Formen durch ihre Rolle im Handeln und im Aufbau von Wissen. Eine alternative Möglichkeit besteht darin, von kommunikativen

Funktionen auszugehen und zu zeigen, in welchen sprachlichen Formen sie realisiert werden. Ein Zugang über die kommunikative Funktion oder den sprachlichen Formaufbau sind keine sich ausschließenden, sondern komplementäre Verfahren. Der Blick wandert zwischen Form und Funktion.“ (Hoffmann, 1998, 39) Die Grammatik liefert detaillierte und häufig neuartig-überraschende Beschreibungen der Analyse von Gesprächen mit der Grammatik des Sprecherwechsels, den Illokutionen und Redeabbrüchen, weiterhin Beschreibungen des deiktischen Feldes sowie Satzglied- und Wortstellung, Infinitivkonstruktionen und Satzkoordinationen. Die Grammatik ist kein Nachschlagewerk oder Handbuch im bekannten Sinne: Wer sich schnell über ein Problem (halbwegs) genau informieren will, sollte andere Informationsquellen heranziehen. Die Mannheimer Grammatik, die nach Meinung der Autoren auch und gerade für die Lehrenden und Lehrbuchautoren des fremdsprachlichen Deutschunterrichts konzipiert wurde, setzt solides Grammatikwissen voraus und verlangt intensives Lesen, legt das Mitlesen empfohlener Querverbindungen und Reflexionen nahe, also insgesamt Tätigkeiten, die im Zeitalter der Postmoderne immer mehr verkümmern. Darin liegt der Vorteil der Grammatik, möglicherweise aber auch ihre Grenze.

4.

Didaktische Grammatiken

Didaktische Grammatiken sind vor allem durch ihre Auswahl der Gegenstände aus einer umfassenden linguistischen Beschreibung der deutschen Gegenwartssprache charakterisiert: Sie wählen aus der Gesamtheit der Standardsprache in ihren geschriebenen und gesprochenen Varianten jene Elemente aus, die hochfrequent, für die Kommunikation wichtig sowie für die Lernenden schwierig sind (vgl. dazu Art. 15). Im Sinne der Kriterien für eine didaktische Grammatik (Art. 15) des Deutschen als Fremdsprache gehören die folgenden Grammatiken zu diesem Typ: Hans Barkowski: Kommunikative Grammatik und Deutschlernen mit ausländischen Arbeitern. 1982. Joachim Buscha u. 1.: Grammatik in Feldern. 1998. Ulrich Engel/Rozemaria K. Tertel: Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache. 1993.

1074 Christian Fandrych/Ulrike Tallowitz: Klipp und Klar. Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch. 2000. Ulrich Häussermann/Jürgen Kars: Grundgrammatik Deutsch. 1992. Hans-Jürgen Heringer: Wege zum verstehenden Lesen. 1987. Hans-Jürgen Heringer: Lesen lehren lernen. 1988. Heinz Griesbach: Neue deutsche Grammatik. 1986. Bernd Latour: Mittelstufen-Grammatik. 1988. Lorenz Nieder: Lernergrammatik. 1987. Wolfgang Rug/Andreas Tomaszewski: Grammatik mit Sinn und Verstand. 1993. Franc¸ois Schanen/Jean-Paul Confais: Grammaire de l’allemand. 1986. Didaktische Grammatiken sind, ihrer Natur entsprechend, sehr unterschiedlich konzipiert. Im Einzelnen werden unterschieden ⫺ Grammatiken für den Muttersprach- oder für den Fremdsprachenunterricht ⫺ Resultats- oder Problem-/Prozessgrammatiken ⫺ Produktions- oder Rezeptions-/Verstehensgrammatiken ⫺ Lehrer- oder Lernergrammatiken. Bei der Vorstellung der einzelnen Grammatiken wird diese Differenzierung übernommen. Hans Barkowski: Kommunikative Grammatik und Deutschunterricht mit ausländischen Arbeitnehmern. Königstein/Ts. 1982. Die Grammatik ist aus den Erfahrungen und Erfordernissen des Deutschunterrichts für ausländische Arbeiter und Familienangehörige entstanden, insbesondere der Erfahrung, dass die meisten Grammatiken wie auch Lehrwerke auf die Sprachnot und die sprachlichen Bedürfnisse der Migranten keine oder nur unzulängliche Antworten zu geben hatten. Problembewusstsein und sprachlich-soziale Wünsche der Lernenden einerseits und Texte und Erklärungsstrategien der Lehrwerke andererseits standen sich häufig diametral gegenüber. Der Autor entwickelt, teilweise orientiert an der Kategorienlehre des Aristoteles, den „reinen Verstandesbegriffen“ Hegels sowie marxistisch-leninistischen Kategorien, Mitteilungsbereiche wie Existenz, Identität, Maßangaben, Lokalangaben, Zeiträume, Fortbewegung, Sprachhandeln, Konditional-Beziehungen, Qualitätsangaben u. a. und ordnet ihnen sprachliche Realisierungen zu: von der Funk-

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

tion zur Form sprachlicher Mittel. Hier wurde zum ersten Mal konsequent der Gedanke einer Kommunikativ-Funktionalen Grammatik der deutschen Gegenwartssprache in die Tat umgesetzt. Materialien wie „Grammatik mit Sinn und Verstand“ (Rug/ Tomaszewski 1993) haben diesen Gedanken weiter entwickelt. Das Problem der Grammatik von Barkowski freilich ist die offene Liste der Mitteilungsbereiche, die Vollständigkeit nicht zulässt, sowie eine völlig neuartige und bislang nicht entwickelte Didaktik des kommunikativ-funktionalen Unterrichts. Zumal Lehrende, die nicht Muttersprachler sind, werden daher mit dieser Grammatik Schwierigkeiten haben. Joachim Buscha/Renate Freudenberg-Findeisen/Eike Forstreuter/Hermann Koch/Lutz Kuntzsch: Grammatik in Feldern. Ein Lehr- und Übungsbuch für Fortgeschrittene. Ismaning 1998. Das Lehr- und Übungsbuch für Fortgeschrittene stellt eine Inhaltsgrammatik dar, die nicht von grammatischen Kategorien und Formen, „sondern von Inhaltsbereichen wie Person, Grund ⫺ Folge, Aufforderung, Vermutung usw. als Grundkategorien ausgeht. Diese Inhaltsbereiche werden als Felder beschrieben, die nach ihrer kommunikativ-semantischen Funktion im Sprachgebrauch abgegrenzt und gegliedert sind und denen in systematischer, aber mehrfach vermittelter Weise die grammatischen, lexikalischen und wortbildenden Formen als Sprachmittel entsprechen“ (Buscha u. a. 1998, 3). Diese kommunikativ-funktionale Grammatik wendet sich an Deutschlernende der Mittel- und Oberstufe und will vor allem ein differenziertes Ausdrucksvermögen im Schriftlichen und Mündlichen schulen und erweitern. Sie ist kein Lehrbuch, sondern ein kursbegleitendes Handbuch, das sich auch für das Selbststudium eignet. Es verschafft eine Vielzahl interessanter Einblicke in das Sprachsystem und, darüber hinaus, in das Zusammenwirken sprachlicher und nichtsprachlicher Elemente im Dialog: beim Äußern von Wünschen, Formulieren von Widersprüchen und Vergleichen, bei Warnungen, Aufforderungen und Vermutungen. Ulrich Engel/Rozemaria K. Tertel: Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache. Die Regeln der deutschen Gebrauchssprache in 30 gemeinverständlichen Kapiteln. Mit Texten und Aufgaben. München 1993. Die Grammatik baut auf einer 1986 erschienenen kommunikativen Grammatik von Engel/

109. Grammatiken

Hayakawa (Engel/Rytel-Kuc 1995, 27) auf und ordnet Verhaltensarten/Seinskategorien wie Sosein, Wosein, Erzeugen/Vernichten, Modifikation u. a. Ergänzungsklassen zu, die in Engels Grammatik beschrieben sind. Unschärfen, Überschneidungen und gelegentlich unverständliche Zuweisungen bzw. sprachliche Realisierungen dieser Verhaltensarten sind dabei nahezu unumgänglich, da zwischen Verhaltensarten und Ergänzungsklassen keine 1 : 1-Entsprechung besteht. Ein äußerst knapper Leitfaden versucht, Leser mit traditionellen Grammatikvorstellungen an kommunikative Konzepte heranzuführen. Die Benutzung der Grammatik setzt fundiertes Wissen voraus. Ulrich Häussermann/Jürgen Kars: Grundgrammatik Deutsch. 4. Aufl. Frankfurt a. M./Aarau 1992. Die Grammatik orientiert sich am Sprachlehrwerk Grundkurs Deutsch der Autoren, ist aber auch für Lernende, die mit anderen Lehrwerken arbeiten, von Nutzen. Sie ist, mit zahlreichen visuellen Hilfen (Signalgrammatik), übersichtlich gestaltet, für Anfänger wie Fortgeschrittene unter den Erwachsenen geeignet und setzt grammatische Grundkenntnisse in der Erstsprache voraus. Ziel ist eine Grammatik für einen kommunikativen Unterricht; entsprechend werden Redemittel, Dialogpartikeln, Adverbien und modale Ausdrucksmöglichkeiten eingehend behandelt. Gelegentlich fragwürdige Erklärungen (das Präteritum von ich möchte heißt hier: ich wollte) werden mit kommunikativen Erfordernissen erklärt. Der Syntax-Teil fußt auf der Verbvalenzlehre. Hervorzuheben sind die Passagen zu stilistischen Aspekten der Grammatik, um auf diese Weise eine Sprachkultur zu entwickeln. Zur Grammatik ist ein Aufgabenhandbuch von Häussermann/Piepho (1996) erschienen. Hans Jürgen Heringer: Wege zum verstehenden Lesen. Lesegrammatik für Deutsch als Fremdsprache. München 1987. Lesen lehren lernen. Eine rezeptive Grammatik des Deutschen. Tübingen 1988. Beide Grammatiken sind rezeptive Grammatiken, also solche, die das Verstehen von Sprache fördern sollen: „Eine rezeptive Grammatik … versteht sich als Teilbeschreibung aller Verstehensfähigkeiten, und sie spezialisiert sich praktisch erst einmal auf das Leseverstehen“ (Heringer in Engel 1990, 215). Damit wird der neben der Produktion von Worten,

1075 Sätzen und Texten andere Teil der menschlichen Kommunikation zum Gegenstand einer grammatischen Beschreibung: die Rezeption von Sprache. Sprachliches Verstehen umfasst das Identifizieren von Wörtern, Erkennen der Struktur und Satzbedeutung sowie Erschließen und Verstehen des Sinns der Äußerung. Beide Grammatiken sind für den deutschlernenden Ausländer konzipiert und helfen bei der Entschlüsselung schwieriger Teile des Textes wie komplexer Nominalphrasen, Satzklammern, Satzgliedstellung, Kompositabildung, komplexer Attribute und Nebensätze. Diese Fertigkeiten sind vor allem für das Verstehen von wissenschaftlichen und technischen Fachtexten wichtig. Graphische Erläuterungen erleichtern den Umgang mit den Grammatiken. Heinz Griesbach: Neue deutsche Grammatik. Berlin/München 1986. Der Autor hat, aufbauend auf seiner seit Jahren im Deutschen als Fremdsprache benutzten Grammatik, eine Neuauflage vorgelegt, die kommunikativen Erfordernissen gerecht werden soll. Geblieben ist das an der lateinischen Grammatik orientierte traditionelle Beschreibungsmodell, erweitert um „Stellplatzangaben“, die Auskunft über syntaktische und semantische Strukturen geben sollen. Die Verwendung im Unterricht dürfte angesichts der komplizierten Beschreibung schwierig sein. Zur Grammatik gibt es ein Text- und Übungsbuch (München 1983) sowie eine Kurzfassung der grammatischen Regeln (München 1981). Bernd Latour: Mittelstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning 1988. Die Grammatik ist als Referenzgrammatik für das im gleichen Verlag erschienene Lehrwerk Wege konzipiert, kann jedoch nach Auskunft des Verfassers „problemlos auch von Lernenden benutzt werden, die mit Wege nicht gearbeitet haben“ (Latour in Engel 1990, 225). Voraussetzung für die Benutzung der Grammatik sind erweiterte Deutschkenntnisse; entsprechend behandelt die Grammatik zahlreiche sprachliche Zweifelsfälle und gibt Ratschläge für den Sprachgebrauch, wenn unterschiedliche Varianten vorliegen. Gegliedert ist die Grammatik in einen Wortartenteil, einen Syntax-Teil mit besonderer Betonung der zusammengesetzten Sätze sowie einen Teil, der die Wortbildung des Deut-

1076 schen relativ ausführlich darstellt. Besondere Beachtung wird der Valenz der Verben, Substantive und Adjektive geschenkt. Im Arbeitsbuch des Lehrwerks „Wege“ gibt es Übungen zu den Erläuterungen in der Grammatik. Lorenz Nieder: Lernergrammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning 1987. Die Grammatik ist Ergebnis langjähriger praktischer Erfahrungen und theoretischer Reflexionen des Autors am Goethe-Institut. Voraussetzung für die Benutzung dieser Grammatik sind Kenntnisse etwa auf dem Niveau des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache (vgl. Art. 86). Die Grammatik umfasst die Teile Wortklassen und Wortstrukturen sowie Textstrukturen, ergänzt um Wortlisten und ein Register. Der Syntaxteil ist verbvalenztheoretisch organisiert, der Tempusbereich folgt der Gliederung Sprechzeit, Aktzeit und Betrachtzeit. Ausführliche Betrachtung erfahren die Textstrukturen mit der Behandlung von Sprechakten, Textkonnektoren sowie der Auflistung von Textsorten. Im abschließenden Abschnitt Arbeit mit Texten wird das Prinzip einer für Lernende des Faches konzipierten Grammatik besonders überzeugend verwirklicht: Hinweise und praktische Übungen für das Segmentieren, Analysieren und detaillierte Verstehen von Textelementen und Texten geben dem Benutzer praktische Hilfestellung und Anregungen zur selbstständigen Weiterarbeit. Wolfgang Rug/Andreas Tomaszewski: Grammatik mit Sinn und Verstand. Stuttgart 1993. Diese funktionale Grammatik des Deutschen für Fortgeschrittene bietet in 20 Kapiteln mit Überschriften wie Wenn ich ein Vöglein wär … oder Fressen und gefressen werden einen Rundgang durch die Grammatik mit Originalliteratur und Humor und wirkt kreativmotivierend auf zahlreiche Benutzer. Die grammatische Terminologie ist auf ein Mindestmaß beschränkt, doch erfährt der Lernende über weite Passagen sehr detailliert, welche Funktionen mit welchen sprachlichen Mitteln zu realisieren sind. Das Lehr- und Übungsbuch führt gekonnt vor, wie fesselnd Grammatik sein kann und wie amüsant obendrein. Übersichtlich sind grammatische Regeln in Kästen angeordnet, Übungen dienen der Vertiefung der Kenntnisse. Ausgangspunkt der grammatischen Darstellungen sind zumeist literarische Texte, die obendrein das Sprachgefühl der Lernenden verbessern.

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Franc¸ois Schanen/Jean-Paul Confais: Grammaire de l’allemand. Formes et fonctions. Paris 1986. Als Beispiel einer didaktisch orientierten kontrastiven Grammatik diene die Gebrauchsgrammatik für den fremdsprachlichen Deutschunterricht an Hochschulen im frankophonen Bereich von Schanen und Confais. Sie ist zugleich produktions-, rezeptions- und analyseorientiert und soll Lernende zur aktiven Beherrschung der deutschen Sprache führen. Die Grammatik folgt nicht der traditionellen Einteilung in Lautlehre, Formenlehre und Satzlehre, sondern die Ausdrucksformen des Deutschen werden „als Sprachzeichen und Teile von Sprachzeichensystemen … auch auf ihre semantisch-strukturellen, kommunikativen und pragmatischen Funktionen hin untersucht“ (Schanen 1990, 243). Ausgehend von acht syntaktischen Funktionsgruppen (Verbalgruppe, Nominalgruppe, Partizipgruppe usw.) werden sprachliche Mittel und deren Realisierung aufgelistet und dabei Aspekte sowie Tempusoppositionen im verbalen Bereich berücksichtigt. Neuartige Darstellungen der Artikel-, Adjektiv- und Nomenflexion werden vor allem die Lehrenden interessieren. Kommunikativ-pragmatische Funktionen wie Negation, Graduierung und Fokussierung schlagen die Brücke zur Textgrammatik und erleichtern die Lektüre verschiedener Textsorten. Eine Kurzfassung der Grammatik ist in deutscher Sprache erschienen.

5.

Pädagogische Grammatiken/ Übungsgrammatiken

Den meisten Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache sind grammatische Anhänge oder grammatische Hefte beigegeben, in denen Übungen zur Festigung der grammatischen Regeln und Normen erscheinen. Sie werden hier nicht eigens aufgeführt. Unter den Übungsgrammatiken für Deutsch als Fremdsprache werden vor allem benutzt: Hilke Dreyer/Richard Schmitt: Deutsche Übungsgrammatik. Ismaning 1995. Eine weit verbreitete pädagogische Grammatik mit Übungen zur formalen Struktur der deutschen Sprache. Traditionell konzipiert, vermittelt sie Kenntnisse in der Morphologie und Syntax des Deutschen. Funktional-kommunikative Übungen und solche zum Textverstehen fehlen.

1077

109. Grammatiken

Norbert M. Schmitz: Das Deutsch Spiel. Drei Spiele für die Sekundarstufe I und für Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/ Main 1993. In sprachspielerischer Form werden hier formale grammatische Kenntnisse vermittelt. Das Hauptaugenmerk wird auf den Gebrauch der Pronomen, der zusammengesetzten Tempora sowie der Präpositionen und Substantive gerichtet: Mit wenigen Ausnahmen freilich sind dies lediglich traditionelle Sturkturübungen. Pragmatisches Sprachhandeln wird so nicht gelernt.

6.

Lutz Götze unter Mitarbeit von Gabriele Pommerin und Anna-Ulrike Mayer: Deutsche Grammatik (mit kommunikativen Übungen). Gütersloh 2000. Die Grammatik ist eine funktional-kommunikative Grammatik, die vom Text ausgeht, dem die Bereiche Satz und Wort folgen. Zahlreiche literarische Texte werden zur Sprachanalyse benutzt; kreative Übungsverfahren eröffnen neue Möglichkeiten im Sprachunterricht.

Drosdowski, Günther u. a. (1994): Duden. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache. 2. Aufl. Band 4. Mannheim.

Gerhard Helbig/Joachim Buscha: Übungsgrammatik Deutsch. München 1992. Die Übungsgrammatik ist die pädagogische Umsetzung des bekannten Handbuchs der Autoren. Übungen zu Morphologie und Syntax der deutschen Sprache vom Anfänger- bis zum Fortgeschrittenenniveau verschaffen Einsichten in das Sprachsystem. Monika Reimann: Grundstufengrammatik für Deutsch als Fremdsprache. Erklärungen und Übungen. Ismaning 1997. Die Grammatik ist als Handbuch zum Nachschlagen und zum Üben für die Grundstufe konzipiert. Sie dient der gezielten Vorbereitung auf das „Zertifikat Deutsch als Fremdsprache“, kann aber auch zur Wiederholung grammatischen Grundwissens herangezogen werden. Die Erklärungen sind der traditionellen Grammatik verpflichtet und leicht verständlich. Renate Luscher: Übungsgrammatik DaF für Anfänger. Ismaning 1998. Die Übungsgrammatik kann im Klassenunterricht wie zum Selbststudium benutzt werden. Sie vermittelt in verständlicher Form Grundkenntnisse der Grammatik der deutschen Sprache. Ein Lösungsschlüssel erleichtert die Arbeit beim Selbststudium.

Literatur in Auswahl

´ gel, Vilmos; Rita Brdar-Szabo´ (Hg.) (1995): A Grammatik und deutsche Grammatiken. Budapester Grammatiktagung 1993. Tübingen. Barkowski, Hans (1982): Kommunikative Grammatik und Deutschlernen mit ausländischen Arbeitern. Königstein/Ts. Buscha, Joachim; Renate Freudenberg-Findeisen; Eike Forstreuter u. a. (1998): Grammatik in Feldern. Ein Lehr- und Übungsbuch für Fortgeschrittene. Ismaning. Dreyer, Hilke; Richard Schmitt (1995): Deutsche Übungsgrammatik. Ismaning.

Eisenberg, Peter (1994): Grundriß der deutschen Grammatik. 2. Aufl. Stuttgart/Weimar. Engel, Ulrich (1990): Grammatiken eines Jahrzehnts. In: JDaF 16 (1990), 141⫺289. ⫺ (1993): Deutsche Grammatik. 2. Aufl. Heidelberg. ⫺; Danuta Rytel-Kuc (1995): Etwas tun ⫺ Über die Möglichkeit, grammatische Kategorien gemeinverständlich zu motivieren. In: Heidrun Popp (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. München, 23⫺40. ⫺; Rozemaria K. Tertel (1993): Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache: Die Regeln der deutschen Gebrauchssprache in 30 gemeinverständlichen Kapiteln. Mit Texten und Aufgaben. München. Fandrych, Christian; Ulrike Tallowitz (2000): Klipp und Klar. Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch. Stuttgart. Funk, Hermann; Michael Koenig (1991): Grammatik lehren und lernen. Berlin etc. (Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Fernstudieneinheit 1). Götze, Lutz (Hg.) (1993): Lebendiges Grammatiklernen. In: FD, 2. München. ⫺; Ernest W. B. Hess-Lüttich (1999): Grammatik der deutschen Sprache. Sprachsystem und Sprachgebrauch. München. ⫺; unter Mitarbeit von Gabriele Pommerin und Anna-Ulrike Mayer (2000): Deutsche Grammatik (mit kommunikativen Übungen). Gütersloh. Griesbach, Heinz (1986): Neue deutsche Grammatik. Berlin/München. Harden, Theo; Clı´ona Marsh (Hg.) (1993): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? München. Häussermann, Ulrich; Jürgen Kars (1992): Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt a. M./Aarau. ⫺; Hans-Eberhard Piepho (1996): Aufgaben-Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben- und Übungstypologie. München.

1078

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Helbig, Gerhard (1981): Sprachwissenschaft ⫺ Konfrontation ⫺ Fremdsprachenunterricht. Leipzig. ⫺; Joachim Buscha (1990): Zu Zielstellung, Spezifika und Umfeld der „Deutschen Grammatik“. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht“. In: Ulrich Engel, 191⫺203. ⫺; ⫺ (1993): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. 15., durchges. Aufl. München. ⫺; ⫺ (1992): Übungsgrammatik Deutsch. 7., durchges. Aufl. Berlin/München. Hentschel, Elke; Harald Weydt (1990): Handbuch der deutschen Grammatik. Berlin/New York. Heringer, Hans Jürgen (1987): Wege zum verstehenden Lesen. Lesegrammatik für Deutsch als Fremdsprache. München. ⫺ (1988): Lesen lehren lernen: Eine rezeptive Grammatik des Deutschen. Tübingen. ⫺ (1990): Rezeptive Grammatik ⫺ Was ist das? In: Ulrich Engel, 204⫺216. Hoffmann, Ludger (1998): Eine neue Grammatik des Deutschen ⫺ was drinsteht und warum wir sie geschrieben haben. In: ZD 1, 37⫺38. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 16. (1990). Kiefer, Ferenc: Grammatiktagung ’93 ⫺ Thesen ´ gel/Brdar-Szabo´ zum Podiumsgespräch. In: A (Hg.), 225⫺227. Latour, Bernd (1988): Mittelstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning. ⫺ (1990): Mittelstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. In: Ulrich Engel, 225⫺231.

Luscher, Renate (1998): Übungsgrammatik DaF für Anfänger. Ismaning. Nieder, Lorenz (1987): Lernergrammatik Deutsch als Fremdsprache. Ismaning.

für

Popp, Heidrun (Hg.) (1995): Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines Faches. Festschrift für Gerhard Helbig zum 65. Geburtstag. München. Reimann, Monika (1997): Grundstufengrammatik für Deutsch als Fremdsprache. Erklärungen und Übungen. Ismaning. Rug, Wolfgang; Andreas Tomaszewski (1993): Grammatik mit Sinn und Verstand. 20 Kapitel deutsche Grammatik für Fortgeschrittene. München. Schanen, Franc¸ois; Jean-Paul Confais (1986): Grammaire de l’allemand. Formes et fonctions. Paris. ⫺ (1990): Grammaire de l’allemand. Formes et fonctions. In: Ulrich Engel, 243⫺255. Schmitz, Norbert M. (1993): Das Deutsch Spiel. Drei Spiele für die Sekundarstufe I und für Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a. M. Weinrich, Harald; unter Mitarbeit von Maria Thurmair; Eva Breindl; Eva Maria Willkop (1993): Textgrammatik der deutschen Sprache. Mannheim. Zifonun, Gisela; Ludger Hoffmann; Bruno Strekker et al. (1997): Grammatik der deutschen Sprache. 3 Bände. Berlin/New York (Schriften des IdS 7.1⫺7.3).

Lutz Götze, Saarbrücken (Deutschland)

110. Textsammlungen 1. 2. 3. 4. 5.

Begriffsbestimmung Textsammlungen zur Förderung des Textverständnisses Landeskundlich orientierte Textsammlungen Literarische Textsammlungen Literatur in Auswahl

1.

Begriffsbestimmung

Der Begriff „Textsammlung“ ist im Deutschals-Fremdsprache-Unterricht nicht genau definiert. Im Prinzip handelt es sich um eine Sammlung von Texten verschiedener Autoren, die als eigenständige Editionsform erscheinen. Im Englisch- und Französischunterricht hat sich dafür die Bezeichnung „Reader“ und „Dossier“ durchgesetzt (Wolff 1975, 184). Textsammlungen werden im Deutsch-alsFremdsprache-Unterricht in der Regel in der

Oberstufe eingesetzt, wenn die Arbeit mit dem Sprachlehrbuch abgeschlossen ist. Gegebenenfalls läuft die Textsammlung auch als Begleitlektüre neben dem Lernkurs in der Unterstufe her. Es gibt Textsammlungen, die in der Bundesrepublik Deutschland erscheinen. Die Übersicht wird jährlich vom Goethe-Institut aktualisiert und veröffentlicht (Ortmann 1995). Daneben erscheinen im Ausland regionale Textsammlungen, die ohne direkten Einfluss von Autoren aus dem deutschen Sprachraum konzipiert werden. Wir werden uns hier auf Textsammlungen beschränken, die von einem Verlag für die Oberstufe veröffentlicht werden, „denn diese Stufe ist die eigentliche Lektürestufe.“ (Leisinger 1966, 311) Die von den einzelnen Lehrern privat zusammengestellten Textsamm-

1079

110. Textsammlungen

lungen entziehen sich unserer Beobachtung. Dabei sind Letztere nicht weniger wichtig. Es hat sich gezeigt, dass private Textsammlungen besonders in Ländern mit einem mehr oder weniger offenen Lehrplan in verstärktem Maße eingesetzt werden (Thijssen 1985, 116). Die im Verlag erscheinenden Textsammlungen ordnen die unterschiedlichen Textsorten zu Themenkreisen, wobei neuerdings auch literarische Texte nicht ausgeklammert werden. „Unter den Künsten […] hat die Literatur […] einen besonderen Stellenwert, da sie der Sprachkultur, näher steht als andere Künste.“ (Beirat Deutsch-alsFremdsprache 1992, 35) Einerseits dienen Textsammlungen häufig nur dem Textverständnis im Allgemeinen, andererseits sind sie auch landeskundlich geprägt. Es gibt Sammlungen mit Kurztexten aus der „hohen“ Literatur und aus dem Bereich der Jugendliteratur, wie zum Beispiel „Lesebogen.“ (van Eunen 1990) Darüberhinaus existieren reinliterarische Textsammlungen. Eine allgemeine Tendenz zu einem erweiterten Textbegriff lässt sich in fast allen Textsammlungen beobachten. Deshalb gesellen sich zu den geschriebenen Texten in zunehmendem Maße auch Bilder, Grafiken und Cartoons. Auch Folien für den Tageslichtprojektor, Hörkassetten und demnächst auch Video-Filme werden die reinen Textsammlungen immer mehr begleiten. Die Zeit, dass Texte nur in Büchern erscheinen, geht im Zuge der heutigen medialen Möglichkeiten langsam zur Neige. Unsere Gesellschaft kennt nicht mehr nur das Medium „Buch,“ sondern eine Vielzahl von Medien. „Analog zur Entwicklung in unserer Gesellschaft […] vollzieht sich die Entwicklung der Lern- und Lehrmaterialien. Das Lehrbuch ist damit ebensowenig tot wie das Buch im Rahmen der Medienlandschaft insgesamt. Es erhält aber im Zusammenwirken unterschiedlicher Medien und deren Einsatzmöglichkeiten einen veränderten Stellenwert.“ (Gnutzmann 1992, 22/23) Trotz zögernder Haltung der Verlage wird demnächst kaum mehr eine Textsammlung erscheinen, die nicht von einer Diskette begleitet wird. Da der heutige Schüler durch Internet in der Regel schon mit den Errungenschaften der modernen Medienwelt vertraut ist, müssen an multi-mediale Textsammlungen hohe Ansprüche gestellt werden, damit sie die Attraktivität für den Lerner nicht verlieren.

2.

Textsammlungen zur Förderung des Textverständnisses

2.1. Inhaltliche Kriterien Die Struktur und sprachdidaktische Konzeption einer Textsammlung ist von den Zielsetzungen und Lehrplanvorschriften der einzelnen Staaten abhängig. Von den Textsammlungen lässt sich auf die gängigen Unterrichtskonzepte schließen. „Die Texte, die in Lehrwerken des Deutschen-als-Fremdsprache Aufnahme finden, haben grundsätzlich ihren Ort im Funktionszusammenhang ihres didaktisch-methodischen Kontextes. Sie sollten daher in der Regel von Vorschlägen begleitet werden, wie sie für den Sprachunterricht nutzbar gemacht werden können.“ (Beirat Deutsch-als-Fremdsprache 1987, 233) Daher gehören Lehrerhandreichungen dazu, in denen der Lehrer all das findet, was er sonst in seiner Vorbereitungszeit mühsam erarbeiten muss. 2.2. Textauswahl Die Auswahl der Texte ist von folgenden didaktischen Faktoren abhängig (vgl. auch Art. 97): (a) (b) (c) (d)

die Lernziele die Lernvoraussetzungen der Lerngegenstand die Lernsituation (Neuner 1990)

Sprache, Thematik und Informationsgehalt bestimmen den Schwierigkeitsgrad für die Lernergruppe. In den meisten Textsammlungen werden die einzelnen Texte nach Themenkreisen geordnet. Man ist bestrebt, Themen anzubieten, die das Interesse der Lerner anregen und festhalten können. Ein Problem dabei ist, dass dieses Interesse nicht für einige Jahre festgelegt werden kann. Da die Sammlung aus Kostengründen mehrere Jahre verwendet werden muss, verzichtet man auf Themen, die im Erscheinungsjahr aktuell sind. „Aktualität ist eine verderbliche Ware.“ (Beirat Deutsch als Fremdsprache 1987, 236) Der Vorteil der Lernerorientierung liegt auf der Hand. Themen, welche die eigene Erfahrungswelt berühren, erhöhen die Motivation des Lernenden. Ein Nachteil dabei ist allerdings, dass dadurch die gleichen Themen in den einzelnen Textsammlungen vorkommen. So findet man immer wieder Themen wie Liebe, Freundschaft, Freizeit und Sport. Man fragt sich, inwieweit diese Themen, die auch in anderen Fächern (Mutter- und Fremdsprachen)

1080 vorkommen, das Interesse der Jugendlichen festhalten können. Man strebt bei der Auswahl der verschiedenen Textsorten nach Authentizität, da im kommunikativen Deutschunterricht im Prinzip nur Texte vorkommen sollen, die auch in der Realität gebraucht werden. Gegebenenfalls werden sie für den Fremdsprachenunterricht bestimmter Leistungsstufen manipuliert. Authentische Texte sollen (a) einen wirklichen Adressaten haben (b) eine wirkliche Autorenintention aufweisen (c) eine erkennbare äußere Form (lay-out) haben (d) attraktiv sein, das heißt zum Lesen und Erarbeiten einladen (e) kurz und gut strukturiert sein, visuelle Hilfen enthalten und emotionale Elemente aufweisen. Zum erweiterten Textbegriff gehören auch Bilder. Bilder kommen in allen Lehrbüchern vor, zunächst als bloße Illustration oder als ornamentales Beiwerk zum Text. „Es scheint sich aber die Ansicht allgemein durchgesetzt zu haben, dass die Funktion der Bilder […] nicht mehr vorwiegend illustrierenden, sondern heuristischen Charakter tragen solle.“ (Riemenschneider 1994, 393) In Textsammlungen sollen Bilder funktional zum besseren Verständnis der Texte eingesetzt werden. 2.3. Anordnung der Texte Es gibt eine Tendenz zu längeren, zusammenhängenden Texten, denn Schüler sollen beim Lesen vorzugsweise „weite Strecken“ zurücklegen. Für die Anordnung der Texte zu Themensequenzen gibt es mehrere Möglichkeiten. In einigen Büchern findet man eine beliebige Anordnung von Texten zu Themenkreisen. Andere arbeiten nach einem bestimmten Konzept. So gibt es zum Beispiel ein Modell, wobei der wichtigste Text als „Kerntext“ der Einheit eingesetzt wird. Dieser Text wird manchmal von einem Vorentlaster in der Form eines „Einstiegstextes“ begleitet. Dieser „Einstiegstext“ hat die Aufgabe, in das Globalthema einzuführen und das Interesse der Schüler zu wecken. Um den „Kerntext“ herum gibt es dann „Zusatztexte“, die einzelne Aspekte des „Kerntextes“ näher beleuchten und dazu noch einige „Umfeldtexte“, die sonstige Perspektiven des Themenbereiches behandeln (Tuk/de Valk 1985). Die Anordnung kann aber auch von anderen didaktischen Kriterien abhängig sein. Man

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

kann zum Beispiel von einem Phasenmodell ausgehen. Wolff schlägt dafür folgende vier Phasen vor: (a) (b) (c) (d)

eine Motivationsphase eine Filterphase eine Analysephase eine Transferphase

Jeder der vier Phasen werden geeignete Texte zugeordnet. In der zweiten Phase können sogenannte „Filtertexte“ eingesetzt werden, kürzere, authentische Texte, die lexikalische, stilistische oder andere Verstehensschwierigkeiten beseitigen und als Einstieg in den Themenbereich dienen können (Wolff 1975, 185). 2.4. Autoren und Verlage Vor einigen Jahren wurden Textsammlungen im Allgemeinen von einzelnen interessierten Lehrern zusammengestellt, die sich um einen Schulbuchverlag gruppierten. So gab es in vielen Ländern sogar eine Art Autorenfamilie, die alle Lehrbücher für den Deutsch-alsFremdsprache-Unterricht schrieb (zum Beispiel in den Niederlanden und Belgien). In den letzten Jahren bilden die Verlage Autorenteams, die nach einem ausgehandelten didaktischen Konzept arbeiten müssen und genaue Anweisungen für die Gestaltung der einzelnen Kapitel einer Textsammlung bekommen. Da der Schulbuchmarkt auch stark von dem Gesetz von Angebot und Nachfrage abhängig ist, werden Experimente gescheut. Der Konkurrenzkampf der einzelnen Verlage spielt eine wesentliche Rolle, zumal die heutigen Bücher durch anspruchsvolle Gestaltung (Einband, Fotos, Bilder, reichhaltige Illustrationen und Vierfarbendruck) immer aufwendiger werden. „Lehrbücher sind ⫺ nicht zuletzt durch den Wettbewerb der Autoren ⫺ in didaktischer, methodischer und drucktechnischer Hinsicht immer perfekter geworden.“ (Killinger 1995, 263) 2.5. Didaktische Kriterien Der fremdsprachige Text bildet den Ausgangspunkt für alle mündlichen und schriftlichen Operationalisierungen. Ein schwer zu lösendes Problem bildet dabei die Progression der Texte. Dabei müssen unter Anderem folgende Fragen beantwortet werden: (a) Was ist linguistisch gesehen ein einfacher und was ist ein schwieriger Text für die Zielgruppe? (b) Kann man eine thematisch-inhaltliche Progression oder Bindung bei der Be-

1081

110. Textsammlungen

handlung von authentischen Texten verschiedener Textsorten herstellen? (c) Welches Endergebnis wird verlangt oder anders formuliert, müssen die Schüler nur zeigen, dass sie die Texte verstanden haben oder sollen sie sich auch mündlich oder schriftlich dazu äußern? (Wolff 1975, 181⫺182) Für die Konstruktion einer Textsammlung schlägt Wolff zwei Textstränge vor, die bei der Textbehandlung in der Oberstufe berücksichtigt werden können. Erstens textuelle Progression in der Abfolge motivierender Einstiegstext-informierender Sachtext-perspektivierender literarischer Text und zweitens eine Kette von Kurztext zu Langtext (zuweilen auch umgekehrt) via „Filtertext“ zum „Zieltext“. Wenn Texte selbständig erarbeitet werden sollen, liegt ein Baukastenaufbau auf der Hand. Die verschiedenen Teilfertigkeiten sollen dabei miteinander verbunden werden können. Für mündliche und schriftliche Schülerleistungen soll der „Zieltext“ den Ausgangspunkt bilden. Die Einheit soll so gestaltet sein, dass sie ein abgeschlossenes Ganzes bildet und die einzelnen Teile je nach Geschmack und Neigung von den Lernern frei gewählt werden können. 2.6. Aufgaben und Arbeitsformen Textsammlungen sollen an erster Stelle das Leseverständnis fördern (vgl. Art. 99). Sie enthalten in der Regel traditionelle Verständnisfragen zum Text. Daneben haben Textsammlungen „immer mehr Arbeitsbuchcharakter, d. h., es werden vielfältige Anregungen zum kreativen Umgang mit den aufgenommenen Texten gegeben: Weiterführen und Umformen eines Textes, Hinweise zur Ausprägung des Lesekönnens unter anderem mit Hilfe von Lesestrategien und Aufgaben zur Produktion eigener künstlerischer Texte.“ (Schlewitt 1993, 210) Es werden neben textsortenspezifischen und fertigkeitsbezogenen Aufgaben auch Übungen zur Erweiterung des lexikalischen Wissens und zur Erschließung anspruchsvoller grammatikalischer Strukturen aufgenommen. Dabei ist Gängelung durch die Autoren bei der Verarbeitung der Texte zu vermeiden. Obwohl die Lektüre von Texten im ersten Unterrichtsschritt natürlicherweise in Einzelarbeit stattfindet, ist es im Rahmen des kommunikativen Deutschunterrichts wichtig, den Partnerbezug beizubehalten. Deshalb findet man in den Büchern Anweisungen zu interaktiven sozialen Arbeitsformen, an denen wenigstens zwei Lerner beteiligt sind.

3.

Landeskundlich orientierte Textsammlungen

3.1. Inhaltliche Kriterien Landeskundliche Textsammlungen haben in der Regel einen starken Gegenwartsbezug. Die Struktur und sprachdidaktische Konzeption ist aber von den Zielsetzungen und Lehrplanvorschriften eines bestimmten Landes abhängig. Die Texte sollen demnach so ausgewählt werden, dass das wie auch immer definierte Ziel unter den jeweils gegebenen Voraussetzungen erreicht werden kann. Es geht bei der Konzeption der Sammlung im Grunde genommen immer darum, welches Deutschlandbild man vermitteln möchte. Dieses Deutschlandbild hängt eng mit den Vorstellungen der Zielgruppe zusammen. Landeskundliche Textsammlungen können kaum wertneutral gestaltet werden. „Es kann nicht vorrangiges Ziel für die Auswahl von Texten […] sein, Deutschland oder eines der Staatswesen mit deutscher Landessprache als besonders liebenswürdig darzustellen. […]. Insbesondere dürfen die Texte […] bei den ausländischen Adressaten nicht den Eindruck erwecken, dass sie nur Vorwand einer (positiven oder negativen) Selbstbespiegelung sind.“ (Beirat Deutsch als Fremdsprache 1987, 237) Man kann davon ausgehen, dass Deutschlerner ein gewisses Interesse für Deutschland haben. „Das bedeutet zugleich, dass […] Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer die Stereotypen und Vorurteile der Schüler und die eigenen als vorhandene und das Fremdbild bestimmende Faktoren wahrnehmen und akzeptieren müssen.“ (Pauldrach 1992, 12) Dieser Tatbestand sollte bei der Textauswahl berücksichtigt werden. Eine zweite wichtige Frage ist aber, „ob im Unterricht nur das auf das fremde Land gerichtete Interesse befriedigt werden soll oder ob es ratsam wäre, innerhalb des Deutschunterrichts auch Erscheinungen des je eigenen Landes zu thematisieren.“ (van den Boom 1991, 280) Wodurch die Motivation der Lerner aber am meisten angeregt wird, ist nicht bekannt. Froehlich (1988) und Krusche (1983) vertreten dort entgegengesetzte Positionen. Der Erste ist der Meinung, dass nur Themen, die man auch in der eigenen Kultur kennt, motivieren, der Zweite meint aber, dass solche Themen in bestimmten Kulturen als ein Übergriff empfunden werden können. 3.2. Textauswahl Es liegt auf der Hand, dass in landeskundlichen Textsammlungen nur authentische

1082 Texte gewählt werden müssen. Wenn Statistiken gebracht werden, ist Kontrastivität angebracht, denn die Lerner und häufig auch die Sprachlehrer verfügen in der Regel nicht über das benötigte Vorwissen über die Begebenheiten im eigenen Land. Darüber hinaus veraltet landeskundliches Material schnell. Vielerseits hat man die Forderung erhoben, bei der Textauswahl besonders auf das Kriterium „Repräsentativität“ zu achten. Dieses „Repräsentative“ sollte aber nicht nur aus deutscher Perspektive gesehen werden, „denn was im deutschen Filter schließlich hängen bleibt, muss ja nicht auch für ausländische Lerner relevant sein.“ (van den Boom 1991, 281) Die Relevanz eines Textes für eine bestimmte Zielgruppe ist für die Regionalsammlungen ein wichtiges Kriterium. Relevanz im Allgemeinen hieße, dass der Text Denkanstöße geben sollte und zu Folgerungen in Bezug auf die eigene Situation anregen sollte. Darüber hinaus sollte er altersgemäß sein, kein allzu großes Vorwissen voraussetzen und sprachlich zu bewältigen sein. Ein weiteres Problem bei der Textauswahl bildet die landeskundliche Thematik. Realienkunde wird allerseits abgewiesen. Stattdessen versucht man zum Beispiel die Themenfindung auf universelle „Grunddaseinserfahrungen menschlichen Lebens“ abzustimmen, von denen man annimmt, dass sie von allgemeinem Interesse sind. „Planung […], wenn sie pädagogisch sinnvolle Ergebnisse erzielen will […] müsste von der Frage nach elementaren verallgemeinerbaren Erfahrungsbereichen der „peergroup“ der Zielsprachenkultur und der eigenkulturellen Erfahrungsmuster der Lernergruppe ausgehen.“ (Neuner 1984, 14) Bei Jugendlichen denkt man dabei an Erfahrungen im täglichen Leben, wie zum Beispiel das Erleben der Individualität, die Erfahrungen im Freundeskreis und in der Familie. Allerdings müssen diese Erfahrungen auf das Alter der Zielgruppe abgestimmt werden. Texte bilden ein wichtiges Medium in der interkulturellen Kommunikation zwischen den Lernern und Vertretern der Zielkultur. „Mit Hilfe exemplarischer Themen sollen die Lernenden befähigt werden, die eigene und fremde Kultur besser zu verstehen.“ (Pauldrach 1992, 8) Auch hier spielen Bilder eine große Rolle. Die landeskundliche Funktion eines Bildes in einer Textsammlung ist unumstritten. „Bilder gehören […] zu den […] anschaulichen Phänomenen einer fremden Kultur, über die Schüler einen Zugang zu den Realien, den eigentlich kulturellen Entitäten, Daten und

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Fakten, Normen und Werthaltungen gewinnen können. Inhaltlich umfassen sie ein breites Spektrum, das sehr unterschiedliche Motive, Personen, Landschaften, Orte, Ereignisse, Erscheinungen aus Gegenwart und Vergangenheit der Zielkultur vereinigt.“ (Reinfried 1994, 465) Zu fragen bleibt aber, inwieweit die ausgesuchten Bilder mit den Vorstellungen übereinstimmen, welche die einzelnen Lernergruppen sich von dem Land der Zielsprache gemacht haben. Denn Bilder „dokumentieren, vermitteln, reproduzieren Realien aus dem fremden Land einerseits, anderseits können sie das Dargestellte kommentieren, bewerten, propagieren und somit eine eigenständige kommunikative Aussage konstituieren. […] Man unterscheidet eine denotative und eine vertiefend analysierende Bildlektüre. Erstere beschränkt sich auf die Beschreibung und die Bezeichnung des Bildes, letztere hat als Ergebnis eine Deutung des Dargestellten.“ (Reinfried 1994, 465) Aber man sollte auch die Bilder, die im Kopf existieren, berücksichtigen. „Die Bilder, die einer vom fremden Land hat, haben oft mehr mit dem eigenen Kopf zu tun als mit der fremden Wirklichkeit. […] Textsammlungen können durch eine einseitige Auswahl von Texten und Themen oft unbeabsichtlich Vorurteile verstärken.“ (Krumm 1992, 16) 3.3. Didaktische Kriterien Ein erstes didaktisches Kriterium sollte die Möglichkeit einer explorativen Annäherung sein, das heißt, dass die Texte das selbständige Erarbeiten von Informationen und Fertigkeiten ermöglichen sollen. Um selbständiges Arbeiten anzuregen, sollen die Texte genügend „kulturelle Zeichen“ enthalten, das heißt, es sollen in einem Text genügend „Stolpersteine“ vorkommen, welche die Betroffenheit des Schülers hervorrufen und zur Auseinandersetzung mit der eigenen und fremden Kultur anregen können. In Anlehnung an Neuner (1984) unterscheidet man bei den „kulturellen Zeichen“ folgende Gruppen: (a) Zeichen, die in beiden Kulturen und Sprachen gleichbedeutend sind (b) Zeichen, die in beiden Kulturen und Sprachen nur scheinbar gleich sind (c) Zeichen, die in der Fremdkultur fehlen oder umgekehrt (d) Zeichen, die in beiden Kulturen im Gegensatz zueinander stehen „Die Eignung eines Textes […] hängt nach lernpsychologischen Gesichtspunkten von ei-

110. Textsammlungen

nem mittleren Maß an Fremdheit ab. Wenn der Text nichts Neues bietet, erzeugt er Langeweile, bietet er nur Fremdes und Unverständliches, wird er zurückgewiesen. Was zum „Stolperstein“ wird, bestimmt jede Lerngemeinschaft, jedes Individuum letztlich für sich, beziehungsweise ergibt sich aus der Reaktion oder Nicht-Reaktion der Lernenden.“ (Groenewold 1985, 15) Ein didaktisches Kriterium bei der Textauswahl wäre demnach die Zahl derartiger „Stolpersteine.“ Ein zu hohes Maß an Fremdheit könnte ein Hindernis für die Schüler sein. 3.4. Aufgaben und Arbeitsformen Texte in landeskundlichen Textsammlungen sollen genügend Anlass zu handlungsorientierten Aufgaben bieten. Sie sollen Verstehenshilfen für die Informationsaufnahme enthalten und Aufgaben zur Informationsverarbeitung und Überprüfung der Leistung bieten. Da landeskundliche Textsammlungen im kommunikativen Deutschunterricht eine wichtige Rolle spielen, sollen sie kooperative Arbeitsformen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit) ermöglichen (Neuner 1981).

4.

Literarische Textsammlungen

Bei literarischen Textsammlungen handelt es sich zunächst um Anthologien. Der Begriff stammt aus dem Griechischen und bedeutet „Blütenlese.“ Die Anthologie gehört zu den ältesten Textsammlungen im Fremdsprachenunterricht. Sie enthält eine Sammlung musterhafter Texte, die unter bestimmten Gesichtspunkten ausgewählt werden. Man unterscheidet Anthologien mit Gedichten und solche mit kurzen Prosastücken oder eine Mischung von beiden Gattungen. Die reine Gedichtanthologie ist im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht kaum mehr vorhanden. Man vereint die Texte entweder chronologisch mit der Literaturgeschichte in einem Literaturgeschichtsbuch oder in einem breiteren Spektrum mit landeskundlichen Sachtexten zu Materialienbüchern für Anfänger und Fortgeschrittene (Boog 1988). Neuerdings erscheinen auch literarische Textsammlungen, die Zeitgeschichte dokumentieren (Kraus 1994). In allen Editionsformen sind Gedichte als vollständige, in der Regel kurze Kunstwerke stark vertreten. 4.1. Inhaltliche Kriterien Für literarische Textsammlungen ist besonders das Kriterium „repräsentative Relevanz“

1083 von Bedeutung. „Das Kriterium […] betrifft eine zweifache Beziehung: die zur geltenden Kultur der Entstehungszeit und die zur geltenden Kultur in der Zeit der Aufnahme. […] Die Relevanz eines literarischen Textes ist gegeben, wenn er kulturelle Tätigkeit ermöglicht, sodass der Bezug zur Gesamtschau der Text- und Leserkultur […] erzeugt werden kann. Repräsentativ ist der Text dann, wenn der Aufnehmende dabei auf die Inkorporationstendenz der zentralen Kultur der Textumgebung trifft.“ (Hebel 1980, 388; 406) Man hat versucht, Themenbereiche anzugeben, die für den Fremdsprachenlerner relevant sein können (Wierlacher 1987). Herausgeber von Literatursammlungen beleuchten die Literatur in der Regel nur aus deutscher Perspektive. Sie berücksichtigen dabei kaum, dass die Texte für eine Literaturstunde im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht bestimmt sind. Im Grunde genommen übernehmen sie die Zielsetzungen des Muttersprachenunterrichts in abgewandelter Form. Bei vielen ausländischen Herausgebern gilt das eigene Universitätsstudium als Leitfaden für die Auswahl. Es hat den Anschein, dass auch hier der Deutsch-als-Fremdsprache-Literaturunterricht genau wie der MuttersprachenLiteraturunterricht zu „einem Abbild der Universitätsgermanistik ,en miniature‘ geworden ist, die […] als Endziel die Herausbildung kleiner Minigermanistinnen zu beabsichtigen scheint.“ (Schrodt 1995, 239) Die Zielsetzung des Deutsch-als-FremdspracheUnterrichts ist aber grundsätzlich eine andere als im Muttersprachen-Unterricht. Die Textsammlungen sollen darauf Rücksicht nehmen. Regionale literarische Textsammlungen sind von der gegenwärtigen schulpolitischen Lage abhängig, in der es um Vermittlung von Sprachkenntnissen und auch häufig um historisch-landeskundliche Information geht. Sie sollen auf die Bedürfnisse des Fremdsprachenlerners in dem jeweiligen Land abgestimmt werden und mehr einen „Blick von draußen“ repräsentieren. Der Deutsch-alsFremdsprache-Literaturkanon sollte neben literarhistorischen, ästhetischen, gesellschaftlich relevanten und persönlichkeitsentwikkelnden Elementen auch eine interkulturelle Komponente enthalten. Literarische Texte teilen ihren landeskundlichen Gehalt nicht ohne weiteres mit. Sie werden von den Schülern dann auch nicht immer als Teil der deutschen Landeskunde gesehen. Sogar traditionelle Schulkanongedichte werden häufig nicht als solche erkannt (Tuk 1994, 476).

1084 4.2. Textauswahl Bei der Auswahl literarischer Texte sucht man nach verbindlichen Richtlinien. In der Regel gibt es für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht in den einzelnen Staaten keine verbindlichen Vorschriften. Der Herausgeber von Textsammlungen hat dann auch in der Auswahl eine gewisse Freiheit. Literarische Texte werden in vielen Lesebüchern nicht so sehr nach ästhetischen Kriterien ausgewählt, als vielmehr nach dem Kriterium der Zuordnungsbarkeit zu den thematischen Bereichen des jeweiligen Bandes.“ (Schrodt 1995, 236) Es hat sich aber gezeigt, dass Regionalwerke sich häufig auf einen Kernkanon von Texten beschränken, die aus dem Schulkanon im Muttersprachen-Unterricht stammen (Tuk 1994). Dabei werden Experimente gescheut besonders wo „Ausländer selbst unterrichten, wird […] stärker der Traditionskanon, auch im traditionellen Deutungsraum, gepflegt.“ (von Heydebrant 1993, 20) Texte, die zu einem Nachdenken über Deutschland und die anderen deutschsprachigen Länder anregen, sind für den Deutsch-als-Fremdsprache-Literaturunterricht sehr geeignet. Damit hat man die Chance, den kulturellen Mehrwert der Sprache für den ganzen europäischen Sprachraum in den Mittelpunkt zu stellen. Man sollte aber im Literaturunterricht auch die Schülermeinung bei der Auswahl der Texte berücksichtigen. Man braucht sich dabei nicht auf moderne, leichtverständliche Texte zu beschränken, auch anspruchsvolle Gedichte können gut ankommen (Tuk 1994). 4.3. Didaktische Kriterien Die Relevanz der Texte für die jeweilige Zielgruppe ist ein entscheidendes Kriterium. Ob eine Textsammlung im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht gebraucht werden kann, ist von den jeweiligen Zielsetzungen des Literaturunterrichts abhängig. Man verfolgt mit Textsammlungen u. a. folgende Ziele: (a) sie sollen das historische und theoretische Literaturwissen fördern (b) sie sollen die Persönlichkeitsentwicklung des Lerners fördern (c) sie sollen zur Lektüre von hoher Literatur anregen (d) sie sollen zur Erweiterung der kommunikativen Kompetenz und Handlungsfähigkeit hinführen (e) alle Bereiche des Deutschunterrichts sollen in der Textsammlung zum Ausdruck kommen.

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

4.4. Anordnung der Texte Die Anordnung der Texte ist vom sprachlichen Können und vom literarischen und kultursemantischen Vorwissen abhängig. Im Allgemeinen wird das sprachliche Niveau von den Herausgebern überschätzt. Das Lesen in der Fremdsprache ist ein verlangsamtes Lesen, zumal es sich um fiktionale Texte handelt, die ihre Bedeutung nicht immer voll ausformulieren. 4.5. Aufgaben und Arbeitsformen In der Regel findet man in literarischen Textsammlungen viele offene Fragen zum Text. Solche Aufgaben veranlassen eine vom Lehrer gesteuerte Behandlung. „Dabei werden die Schüler allzu oft dazu verführt, ihre Aufmerksamkeit nur noch darauf zu richten, was der Lehrer wohl hören möchte.“ (Spinner 1993, 34) Ertragreicher sind handlunggesteuerte Arbeitsformen, welche die Zusammenarbeit zwischen den Schülern fördern. Ein literarischer Text enthält nach der Rezeptionstheorie in der Literaturwissenschaft sogenannte Leerstellen, „die vom Schüler gefüllt werden können.“ (Iser 1970, 15) Es ist eine didaktische Herausforderung, produktionsgerichtete Arbeitsformen zu entwickeln. Dabei restaurieren oder transformieren die Schüler einen Text. Restaurieren heißt, dass die Schüler die ursprüngliche Form so getreu wie möglich wieder herstellen. Im Transformieren geht man einen Schritt weiter. „Das ist eine ästhetische Handlung, in welcher der Schüler das Werk eines Künstlers nur zum Anlass für eigene Gestaltungen nimmt.“ (Haas/Menzel/Spinner 1994, 18)

5.

Literatur in Auswahl

Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts (1987): Texte in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache. 34 Maximen. In: Alois Wierlacher (Hg.): Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Bd. 13, 231⫺238. Beirat Deutsch als Fremdsprache (1992): 25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung. In: Fremdsprache Deutsch 6, 34⫺35. Boog, Henk; Kees van Eunen; Bernd Kast u. a. (1988): Lesespaß. München. Boom van den, Rüdiger (1991): Offene Materialien. Konzeptionsprobleme bei der Erstellung landeskundlicher Medien im Hinblick auf das Ausland. In: Alois Wierlacher (Hg.): Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Bd. 17, 275⫺286. Eunen van, Kees; Jacques Moreau; Flip de Nijs u. a. (1990): Lesebogen. München.

110. Textsammlungen Froehlich, Jürgen (1988): Lesen können ⫺ Lesen wollen. Zur Problematik der Textauswahl für den DaF-Unterricht. In: Info DaF 15/1, 56⫺60. Gnutzmann, Claus; Frank G. Königs (1992): Methodische und politische Dimensionen des Fremdsprachenunterrichts zu Beginn eines neuen Jahrzehnts. In: Claus Gnutzmann; Frank G. Königs; Waldemar Pfeiffer (Hg.): Fremdsprachenunterricht im internationalen Vergleich: Perspektive 2000. Frankfurt am Main. (Schriftenreihe für Studium und Praxis), 9⫺47. Groenewold, Peter (1985): Überlegungen zur Landeskunde. In: Arbeitsgruppe Landeskunde im Goethe-Institut Amsterdam: Unterrichtsmaterial zur Landeskunde. Projekt Wohnen III. Handbuch zum Nachschlagen und Nachsehen für Lehrer mit Lösungsblättern. München, 6⫺17. Haas, Gerhard; Wolfgang Menzel; Karl Heinz Spinner (1994): Handlungsproduktionsorientierter Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch 21, 17⫺25. Hebel, Franz (1980): Die Rolle der Literatur in der Kulturvermittlung oder: Gibt es eine ,repräsentative Relevanz‘ von Texten?: Erörtert am Beispiel von Gerhart Hauptmanns Komödie ,Der Biberpelz‘. In: Alois Wierlacher (Hg.): Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilologie. Bd. 2. München, 387⫺409. Heydebrant, Renate von (1993): Problem des ,Kanons‘-Probleme der Kultur und Bildungspolitik. In: Janos Janota (Hg.): Germanistik Deutschunterricht und Kulturpolitik. Kultureller Wandel und die Germanistik in der Bundesrepublik. Vorträge des Augsburger Germanistentages 1991. Tübingen, 16⫺20. Iser, Wolfgang (1970): Die Appellstruktur der Texte. Konstanz. Killinger, Robert (1995): Im Spannungsfeld von Lehrplan, Lehrbuch und Schüler. In: Paul Peter Wildner (Hg.): Deutschunterricht in Österreich. Versuch eines Überblicks. Frankfurt am Main. (Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts 14), 263⫺270. Kraus, Hannes (Hg.) (1994): Vom Nullpunkt zur Wende. Essen. Krumm, Hans-Jürgen (1992): Bilder im Kopf. Interkulturelles Lernen und Landeskunde. In: Fremdsprache Deutsch 6, 16⫺19. Krusche, Dietrich (1983): Anerkennung der Fremde. Thesen zur Konzeption regionaler Unterrichtswerke. In: Alois Wierlacher (Hg.): Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Bd. 9, 248⫺258. Leisinger, Fritz (1966): Elemente des neusprachlichen Unterrichts. Stuttgart.

1085 Neuner, Gerd; Manfred Krüger; Ulrich Grewer (1981): Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin. ⫺ (1984): Überlegungen zur Didaktik und Methodik des Textverständnisses im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Zielsprache Deutsch1, 14. ⫺ (1990): Texte auf dem Prüfstand In: Fremdsprache Deutsch 2, 16⫺19. Ortmann, Wolf Dieter (1995): Arbeitsmittel für den Deutschunterricht an Ausländer. Berlin. Pauldrach, Andreas (1992): Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren. In: Fremdsprache Deutsch 6, 4⫺15. Riemenschneider, Rainer (1994): Bild und Text: eine problematische Symbiose? In: Internationale Schulbuchforschung. 16/4, 393⫺395. Reinfried, Marcus (1994): Landeskundliche Abbildungen in Französischlehrbüchern. Eine historische Darstellung. In: Internationale Schulbuchforschung. 16/4, 465⫺490. Schlewitt, Jörg (1993): Lesebuchexpertise 1993 (1). Eine vergleichende Betrachtung verschiedener Verlage. In: Deutschunterricht 46/4, 209⫺217. Schrodt, Heidi (1995): Das österreichische Lesebuch in den letzten zwanzig Jahren im Sekundarschulbereich. In: Paul Peter Wildner (Hg.): Deutschunterricht in Österreich, 235⫺245. Spinner, Kaspar H. (1993): Literaturdidaktik der 90er Jahre. In: Albert Bremerich Vos (Hg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt am Main, 23⫺36. Thijssen, Martin (1985): Der Literaturunterricht im Fach Deutsch als Fremdsprache an regulären höheren Mittelschulen und Oberschulen. Diss. Nijmegen. Tuk, Cornelis; Hans de Valk (1985): Der doppelte Boden in der Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrerausbildung. In: Arbeitsgruppe Landeskunde im Goethe-Institut Amsterdam: Unterrichtsmaterial zur Landeskunde. Projekt Wohnen III, 21⫺39. ⫺ (1994): Deutsche Lyrik in der niederländischen Schule. Eine Untersuchung zur Kanonbildung von deutschen Gedichten im weiterführenden Unterricht in der Periode 1913⫺1990 und zur Rezeption von Gedichten aus dem traditionellen Kanon bei Schülern des Schuljahres 1991⫺1992. Diss. Utrecht. Wierlacher, Alois (1987): Zum Kanonproblem des Faches Deutsch als Fremdsprache. In: Wierlacher, Alois (Hg.): Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Bd. 13, 194⫺199. Wolff, Udo (1975): Textarbeit und Dossierkonstruktion ⫺ Zum Problem der Progression im Französischunterricht der Sekundarstufe II. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 22/1, 181⫺197.

Cornelis Tuk, Amsterdam (Niederlande)

1086

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

111. Hörmaterialien 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Die Bedeutung des Hörens für das Sprachenlernen Authentisches und analytisches Hören Gesichtspunkte für die Auswahl von Hörmaterial Typen von Hörtexten Hörübungen Literatur in Auswahl

Die Bedeutung des Hörens für das Sprachenlernen

Hören, die Aufnahme von Sprache, ist zentrale Voraussetzung für den menschlichen Spracherwerb ⫺ Hören hat daher seit der direkten Methode (vgl. Art. 88) auch im Fremdsprachenunterricht stets eine wichtige Rolle gespielt, wobei die Gestaltung des Hörmaterials einerseits von den jeweiligen technischen Möglichkeiten (z. B. Auswirkungen der Erfindung von Schallplatte und Tonband auf die direkte Methode sowie Entwicklung der Sprachlabors im Zusammenhang mit der audiolingualen Methode; Entwicklung von Kassettenrecordern, die es erlauben, native speakers im Unterricht zu Gehör zu bringen; weltweite Rundfunk- und Fernsehprogramme, Videorekorder usf.) beeinflusst wurde, andererseits von sprachpsychologischen Grundannahmen. Musste Hörmaterial im Rahmen der audiolingualen Methode dazu verhelfen, Strukturmuster im Sprachmaterial zu erkennen und zu automatisieren, so dient Hörmaterial seit Beginn kommunikativer Methodenkonzeptionen vor allem dazu, Sprache in situativen Kontexten zu erfahren. Stephen Krashen (vgl. u. a. Krashen; Terrell 1988), hat seit Beginn der 70er Jahre die Wichtigkeit des Hörens mit seiner spracherwerbstheoretisch begründeten Unterscheidung von Erwerben (acquisition) und Lernen (learning) unterstrichen. In seiner Input-Hypothese geht er davon aus, dass wir Sprache erwerben, indem wir Input aufnehmen und verstehen, der geringfügig über den schon erworbenen Sprachstand hinausgeht. „Speaking fluency is thus not ,taught‘ directly; rather, speaking ability ,emerges‘ after the acquirer has built up competence through comprehending input“ (ebd. 32). So wie schon in der audiolingualen Methode behavioristischer Prägung (nichts sprechen, was nicht zuvor gehört worden ist, nichts schreiben, was nicht zuvor gelesen worden ist) bilden bei al-

len der Input-Hypothese verpflichteten Methoden das Hörverstehen (und das Lesen) Grundlage und Ausgangspunkt auch des Sprachlehrprozesses. Dabei ist wichtig, dass Input, soll er aufgenommen werden (intake), genau auf den Sprachstand des Lerners abgestimmt (finely-tuned) ist, d. h. die vorhandenen Sprachkenntnisse des Lernenden mobilisiert und zusätzliche Elemente enthält, die der Lernende aus dem Input erschließen und erwerben kann. Hinzu kommt, dass der Erwerb begünstigt wird, wenn der Input kommunikativ bedeutsam ist, d. h. der Fokus nicht auf der Sprachstruktur, sondern auf der Bedeutung liegt. Krashens Vorstellung, Sprechen sei nur ein Ergebnis des auf Input basierenden Spracherwerbs, ist insbesondere mit dem Hinweis auf die Interaktivität des Erwerbsprozesses vielfach in Frage gestellt worden, insbesondere auch ihre direkte Übertragung auf Prozesse des Sprachenlehrens und -lernens (vgl. die Diskussion bei Henrici 1995, 14ff.). Sie hat jedoch entscheidend mit dazu beigetragen, dass dem Hören und insbesondere auch der Gestaltung von Hörmaterialien seit den 80er Jahren ⫺ dann auch im Kontext anderer spracherwerbstheoretischer und methodischer Ansätze ⫺ verstärkte Aufmerksamkeit geschenkt wird (vgl. Art. 92). Dabei wird Hörverstehen einerseits im Sinne Krashens als Ausgangspunkt für die Kommunikationsfähigkeit insgesamt, andererseits als Teillernziel zur Entwicklung spezifischer Rezeptionsleistungen (der Verstehenskompetenz; vgl. Edelhoff 1985) betrachtet und trainiert.

2.

Authentisches und analytisches Hören

Sowohl unter dem umfassenderen Gesichtspunkt der Bereitstellung von Input für den Spracherwerb insgesamt als auch im Hinblick auf die gezielte Schulung der Rezeptionsfähigkeit im engeren Sinne spielt die Frage der Authentizität von Hörtexten eine zentrale Rolle ⫺ für die Auswahl bzw. Entwicklung von Hörtexten ist sie von entscheidender Bedeutung. Fasst man den Begriff der Authentizität eng und bezieht ihn ausschließlich auf von Muttersprachlern für Muttersprachler ohne Rücksicht auf Lernende gesprochene Sprache, so geht schon mit der Hereinnahme solcher ,authentischer‘ Texte in den Unter-

1087

111. Hörmaterialien

richt ihr ursprünglicher Kontext und Sprechanlass verloren, sie verlieren die Authentizität. Für unterrichtliche Zwecke wird solches Hörmaterial dennoch durchweg als authentisch bezeichnet, weil es ⫺ im Gegensatz zu speziell für Lehr-Lernzwecke geschriebenen und auf Band gesprochenen Texten ⫺ zumindest alle sprachlichen Merkmale einer realen Kommunikation enthält (vgl. zur Diskussion des Begriffs ,authentisch‘ Weijenberg 1980, Solmecke 1996). Auch aus ihrem ursprünglichen Kontext herausgenommene Texte bedürfen ⫺ so Solmecke (ebd. 87) ⫺ eines ,authentischen Hörens‘ im doppelten Sinne: zum einen muss der Lernende versuchen, die Sprecherintention herauszufinden, um verstehen zu können, was gemeint ist, zum andern hört er auch ,als er selbst‘, d. h. interpretiert das Gehörte vor dem Hintergrund eigensprachlicher und eigenkultureller Prägung. Ob und wie früh ein solches authentisches Hören im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht eingesetzt werden kann, ist trotz der Aufwertung des Hörens seit der kommunikativen Wende weiterhin umstritten: so wird argumentiert, der komplexe Prozess des Hörverstehens müsse schrittweise aufgebaut werden, indem das Hören zunächst mit vereinfachten Hörtexten (z. B. ohne störende Nebengeräusche, ohne starke dialektale Färbungen o. ä.) trainiert wird, Verfechter eines authentischen Hörens vertreten dagegen die Auffassung, nur durch authentische Texte, die sämtliche Merkmale gesprochener Sprache enthalten, werde die Entwicklung von Hörstrategien auf Seiten der Lernenden erreicht und ein Hörschock bei der ersten Begegnung in außerunterrichtlichen Realsituationen vermieden (vgl. die Beiträge in Kühn 1996). In diesem Zusammenhang wird auch diskutiert, wie weit Nichtmuttersprachler mit ihrer markierten, evtl. auch fehlerhaften Aussprache in Hörmaterial vertreten sein sollen: solange das Hörmaterial im Sinne der audiolingualen Methode vor allem zur Entnahme sprachlicher Modelle diente, war das nicht zu vertreten. Geht man jedoch davon aus, dass Hörmaterial der Entwicklung der Verstehensfähigkeit von authentischer Sprache dient, so müssen auch deutsch sprechende Nichtmuttersprachler im Hörmaterial vertreten sein, bilden sie doch sowohl in der muttersprachlichen Umgebung als auch in einer Zweitsprachenlernsituation im deutschsprachigen Raum eine vielfach vertretene Hörquelle. Ein spezifisches Konzept für ,authentisches Hören‘ wurde in dem als Fremd-

sprachenwachstum bezeichneten Ansatz des Fremdsprachenlernens entwickelt, einem didaktischen Konzept, in dem ähnlich wie in Krashens natural approach Erkenntnisse des ungesteuerten Spracherwerbs in den Fremdsprachenunterricht übernommen werden (vgl. Buttaroni 1997; zur kritischen Einschätzung Ortner 1998). Unter authentischem Hören wird im Fremdsprachenwachstum der ⫺ methodisch präzise beschriebene ⫺ Versuch verstanden, der Sprachwahrnehmung in einer ,natürlichen‘ Hörsituation auch im Unterricht möglichst nahe zu kommen, zugleich aber durch ein systematisches Arbeiten mit dem Hörtext das Hörverstehen als Basis für die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit gezielt zu erweitern: authentische Texte werden wiederholt vorgespielt, zwischengeschaltet sind Phasen des Informationsaustauschs, in denen die Lernenden sich des jeweils Verstandenen vergewissern, den Wortschatz aufarbeiten usf. (vgl. Buttaroni 1997, 209ff.). Mit auf diese Weise erarbeiteten Hörtexten werden sodann stärker sprachbezogene Aktivitäten entwickelt: als LinguaPuzzle (Buttaroni 1997, 216ff.) wird die auf die linguistische Struktur des Hörtextes zielende Analyse bezeichnet; auch das sog. Analytische Hören (ebd. 219ff.) zielt auf die Bewusstmachung einzelner sprachlicher Elemente. Voraussetzung für solche Höraktivitäten ist die „natürliche Komplexität“ des Hörmaterials von Anfang an (wobei der erste Informationsaustausch darüber dann auch in der Muttersprache der Lernenden stattfinden kann). Andererseits dürfen die Hörtexte, um sie einer solch vielfältigen Bearbeitung zu unterziehen, eine Länge von ca. 3 Minuten nicht überschreiten. Hörmaterial für den Fremdsprachenunterricht ist, so sollte deutlich geworden sein, abhängig von den jeweils zu Grunde liegenden Vorstellungen vom Spracherwerbsprozess und methodischen Leitvorstellungen.

3.

Gesichtspunkte für die Auswahl von Hörmaterial

Als Hörtexte werden in der Regel medienvermittelte, d. h. als Tonkassette vorliegende Texte bezeichnet. Grundsätzlich bietet natürlich auch der Lehrer, wenn er im Unterricht berichtet, erzählt oder vorliest, ja auch in der unterrichtlichen Interaktion mit den Lernenden Hörtexte an (vgl. Solmecke 1993, 47ff.) ⫺ vor allem muttersprachliche Lehrkräfte,

1088 Fremdsprachenassistenten und Lektoren werden gezielt eingesetzt, damit die Lernenden authentisch hören können. Im Unterschied zu medial vermittelten Hörtexten ist der im Klassenraum gesprochene Hörtext anpassbar an die Reaktionen der Lernenden: der Lehrer kann die Betonung, die Lautstärke, das Sprechtempo variieren, er kann auch die Wortwahl und Satzlänge, die sprachliche Komplexität und den Inhalt verändern ⫺ beim Tonband beschränkt sich die Möglichkeit, auf die Lernenden einzugehen, auf die beliebige, aber in der Regel unveränderte Wiederholbarkeit des Hörtextes ⫺ es sei denn, es handelt sich um spezielle, z. B. langsam gesprochene Lehrbuch-Hörtexte. Allerdings lernen Lehrkräfte nicht, ihre Lehrersprache gezielt als ,Hörtext‘ einzusetzen. Gegenüber dem Hörtext auf Kassette hat die reale Kommunikation im Klassenzimmer den Vorteil, dass auch nonverbale Elemente (Mimik und Gestik) als wichtige Aspekte eines Hörtextes darstellbar sind. Hör-Seh-Verstehen, wichtige Voraussetzung für das Gelingen von face-to-face-Kommunikation, kann natürlich auch durch Einbeziehung von Film und Video trainiert werden (vgl. Schwerdtfeger 1989); so hat ⫺ nimmt man das Materialangebot des Goethe-Instituts zum Maßstab ⫺ sich die Zahl der Hör-Seh-Texte mit Video gegenüber den reinen Hörkassetten erheblich erhöht. Mit der Verbesserung der Tonqualität und Lautsprecher werden die MultimediaAngebote der Neuen Medien in Zukunft gleichfalls neue Möglichkeiten authentischen Hörens unter Einbeziehung nonverbaler Elemente sowie des situativen Kontextes eröffnen. Mit dem Kriterium der Authentizität ist sicherlich der entscheidendste Aspekt der Auswahl von Hörmaterial angesprochen: selbst Lehrwerke der Gegenwart liefern jedoch auf den beigegebenen Kassetten vielfach ,Lehrbuchsprache‘. Das hängt insbesondere damit zusammen, dass unter dem Gesichtspunkt der Progression der Schwierigkeitsgrad authentischer Texte als zu groß angesehen wird. Insbesondere lehrbuchgebundene Hörtexte, die der Progression des Lehrbuchs folgen, sind daher häufig insbesondere in Lexik und Syntax dem jeweiligen Lernstand angepasst; auch eine reduzierte Sprechgeschwindigkeit und eine überdurchschnittlich genaue Aussprache werden vielfach als lernnotwendig angesehen. Umgekehrt fehlen den für Unterrichtszwecke entwickelten Hörtexten in der

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Regel typische Merkmale spontan gesprochener Sprache: Pausen, Interjektionen, Partikeln, Abbrüche, Selbstkorrekturen, Versprecher, Redundanzen etc. (vgl. Schwitalla 1997). Sie sind entweder primär auf die Überbetonung bestimmter sprachlicher Mittel, oder aber ganz auf die referentielle Funktion reduziert, appellative und expressive Funktionen spielen bei speziell für den Unterricht entwickelten Hörtexten oft keine Rolle mehr. Eine solche „Säuberung“ von Hörtexten kann auch das Hörverstehen erschweren, da die genannten Merkmale vielfach durchaus als Verstehenshilfen wirken (vgl. Little u. a. 1989). Kommunikationsorientierte Unterrichtskonzepte gehen daher davon aus, dass bei der Wahl von Hörtexten keine sprachliche, sondern nur oder doch primär eine Progression nach Themen sowie Sozio- und Regiolekten maßgebend sein sollte: so sollten nationale oder regionale Varietäten erst mit zunehmender Sprachbeherrschung verstärkt in Hörtexten aufscheinen ⫺ wobei der Lernort (im deutschen Sprachraum, in Nachbarschaft etwa zum österreichischen oder sächsischen Deutsch) berücksichtigt werden muss. Auch bei der Wahl der unterschiedlichen Textsorten kann Rücksicht auf Sprachstand und Lernmotivation genommen werden, wobei aber auch eine gewisse Vielfalt von Textsorten sichergestellt sein muss. Solmecke (1993, 44f.) nennt folgende vier Kriterien als grundlegend: 1. Umfang des Textes; 2. Textsorte: Eignung in bezug auf die Lernziele und die Vorerfahrungen der Lernenden; 3. thematische Eignung; 4. Textschwierigkeit: Verhältnis bekannter zu unbekannten Wörtern; Abweichungen von der Standardsprache; Informationsdichte und Abstraktionsgrad u. ä. Dirven (1977, 4f.) hält insbesondere soziolinguistische Faktoren für zentral bei der Einstufung der Schwierigkeit von Hörtexten: so sind standardsprachliche Texte leichter zu verstehen als Texte mit regionalem Standard; noch größere Schwierigkeiten bieten Nichtstandard-Texte; ähnliche Abstufungen lassen sich im Hinblick auf den Sozio- und Funktiolekt vornehmen. Entscheidend ist, dass der gewählte Hörtext genügend Anknüpfungspunkte für motivierende Lernaufgaben bietet, „deren Aus-

111. Hörmaterialien

führung zu sinnvollen kommunikativen Tätigkeiten führt“ (Solmecke 1993, 45; vgl. Abschnitt 5).

4.

Typen von Hörtexten

Gruppierungen und Klassifizierungen von Hörtexten lassen sich nach verschiedenen Gesichtspunkten vornehmen. 4.1. Grob unterscheiden lassen sich Hörmaterialien einmal nach dem Ort, den sie im Unterricht einnehmen: a) Den quantitativ größten Bereich bilden die lehrbuchbegleitenden Tonkassetten, die aber auch besonders viel Kritik hervorrufen, da sie vielfach nicht als authentisch eingestuft werden können (vgl. Honnef-Becker 1996); b) Lehrbuchunabhängige Hörmaterialien bieten in der Regel eine Vielfalt an Übungsaktivitäten und Textsorten, die von speziell für unterrichtliche Zwecke entwickelten Hörprogrammen bis zu didaktisierten authentischen Tondokumenten reichen (vgl. Abschnitt 4.2; eine gute Übersicht findet sich bei Dahlhaus 1994, Kap. 3). In der Regel sind ihnen Transkriptionen der Texte sowie Vorschläge für Übungsaktivitäten beigefügt. c) Schließlich können alle auditiv oder audiovisuell gespeicherten, nicht für Unterrichtszwecke adaptierten Materialien auch als Hörtexte eingesetzt werden. Das bietet sich insbesondere im Bereich der Landeskunde und der Literaturvermittlung an. Werden solche Materialien über Mittlerorganisationen wie etwa das Goethe-Institut und Inter Nationes vertrieben, so werden ihnen häufig wenigstens elementare didaktische Hilfen (Hintergrundinformationen, evtl. Wortlisten, evtl. auch Übungsvorschläge) beigefügt. d) Einen Sonderfall stellen Radio- und Fernsehsprachkurse dar, bei denen ein Großteil des gesamten Lehr-Lernprozesses auf den unterschiedlichsten Hörtexten beruht. Zu nennen sind hier vor allem der Kinder-Fernsehsprachkurs Anna, Schmidt & Oskar, der Fernsehsprachkurs Alles Gute! sowie der Radiosprachkurs Deutsch ⫺ warum nicht? Nach Untersuchungen über die Effekte solcher Lernformen in den 70er Jahren (vgl. Brodke 1975; Bufe u. a. 1984 sowie die Bibliographie von Gazdar 1979) stehen sie trotz großer Hörerzahlen und weltweiter Verbreitung erstaunlicher Weise kaum noch im Zentrum wissenschaftlicher Aufmerksamkeit (vgl. Jung 1995).

1089 4.2. In Anlehnung an Dirven (1984) lassen sich Hörmaterialien entlang einer Skala von spontan gesprochener bis zu gelesener Schriftsprache auch nach dem Grad ihrer Authentizität gruppieren: a) Spontan gesprochene Hörtexte: Die spontan gesprochene, unvorbereitete Sprache zeichnet sich durch eine besonders starke Häufung der Merkmale gesprochener Sprache aus: die Erkenntnis, gerade im Hinblick auf solche sprachlichen Mittel auch spontan gesprochene Hörtexte in den Unterricht einzubeziehen, hat sich spätestens seit den Vorschlägen von Weydt zur Lehrbarkeit von Partikeln (Weydt 1983; vgl. auch Edelhoff 1985) durchgesetzt. Neben sprachlichen Argumenten wird auch der landeskundliche Wert solcher Hörtexte positiv gesehen. Allerdings werfen „erlauschte Dialoge“ oft Probleme der technischen Qualität auf, so dass vielfach auf Mitschnitte von Diskussionen und Interviews aus dem Hörfunk zurückgegriffen wird (vgl. Bauer 1996), die vielfach nicht mehr alle Merkmale spontaner Sprache zeigen. Bei von den Lernenden selbst erarbeiteten Interviews dagegen spielen die akustischen Einschränkungen eine geringere Rolle; Projektunterricht bietet viele Möglichkeiten, authentische Hörmaterialien mit Hilfe der Lernenden zu erarbeiten und auch zum Training des Hörverstehens einzusetzen (vgl. Krumm 1991; Wicke 1995). Spontan gesprochene Hörtexte eignen sich insbesondere für die Entwicklung des Globalverstehens, können auf der Fortgeschrittenenstufe aber auch eingesetzt werden, um die spezifischen Merkmale gesprochener Sprache detailliert zu erarbeiten. Seit den 90er Jahren werden Hörtexte gezielt genutzt, um mit den nationalen oder auch regionalen Varietäten der deutschen Sprache vertraut zu machen; so verfolgt die Hörtextsammlung ,hören 1‘ (Fritz 1995) zusätzlich das Ziel, auch einen Einblick in die phonologischen, lexikalischen und syntaktischen Qualitäten des Österreichischen Deutsch zu geben. b) Spontan gesprochene, jedoch vorbereitete Texte: Ein großer Teil der dem Hörfunk und Fernsehen entnommenen Hörtexte fällt sicherlich in diese Rubrik; auch bei Interviews u. ä. werden die Originalaufnahmen für Rundfunksendungen in der Regel vorbereitet und oft auch noch geschnitten, so dass eine stärkere Strukturierung vorliegt als bei belauschten Gesprächen. Interviews, Diskussionen, wie sie auch zahlreiche Materialien des

1090 Goethe-Instituts (vgl. die jährlich erscheinende Materialienbroschüre; http://www. goethe.de), von Inter Nationes (vgl. die Materialien zur Landeskunde im jährlichen Programmkatalog; http://www.inter-nationes.de) liefern, enthalten durchweg alle Merkmale gesprochener Sprache, wenn auch Abbrüche und Selbstkorrekturen weniger häufig vorkommen und auch die Aussprache bereits im Hinblick auf eine größere Zuhörerschaft stärker kontrolliert wird (vgl. die Übersicht über die in Frage kommenden Textsorten bei Edelhoff 1985, 15⫺23). In zahlreichen Prüfungen wird die Fähigkeit, solche spontan gesprochenen Texte zu verstehen, geprüft. So sind für das britische General Certificate of Secondary Education GCSE Textsorten wie Wetterberichte, Rundfunknachrichten und Rundfunkinterviews vorgesehen (vgl. Little u. a. 1989, 114ff.); auch das Österreichische Sprachdiplom Deutsch stellt bereits in der Grundstufenprüfung 1 Höraufgaben mit authentischen Hörtexten, insbesondere Nachrichtensendungen (vgl. Glaboniat 1998, 159ff.). Mit dem in Dublin erscheinenden Materialdienst „Authentik“ (http://www.authentik. com) wie auch mit dem „Österreich-Spiegel“ (http://www.oesterreichinstitut.at) stehen für den Deutschunterricht regelmäßig erscheinende, d. h. sprachlich und landeskundlich aktuelle Hörmaterialien zur Verfügung, wobei allerdings die Kriterien, nach denen diese Materialdienste die Texte auswählen, nicht präzisiert sind. Beide Materialdienste liefern Transkriptionen sowie einige wenige didaktische Hinweise. Gerade bei Rundfunk- und Fernsehtexten ist der Übergang zwischen vorbereiteten, spontan gesprochenen, und nicht spontan gesprochenen Texten fließend; bei guten Sprechern kann ein Hörer nicht immer erkennen, ob Texte spontan gesprochen oder abgelesen werden. Auswahlkriterium sollte hier sein, dass möglichst viele der das Hörverstehen unterstützenden Merkmale gesprochener Sprache erhalten sind. Einen Sonderfall stellen in dieser Gruppe sicherlich Reden, Ansprachen und Vorlesungen dar, also Texte, die geschrieben wurden, um dann vorgetragen zu werden. Sie werden zwar nicht spontan gesprochen, aber auch nicht auswendig gelernt bzw. nach einem Drehbuch gestaltet. Solche Texte eignen sich insofern gut, als sie bewussten Gebrauch von Mitteln der gesprochenen Sprache machen, also Pausen, Wiederholungen, Betonungen gezielt einsetzen, so dass solche Mittel hier gut zu analy-

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

sieren sind. Andererseits weisen solche Hörtexte weniger Redundanz auf, d. h. sie bedürfen eines gezielten Hörtrainings mit eigenen Übungsformen. Dies gilt z. B. für Vorlesungen, die ⫺ vor allem auf Grund ihrer semantischen Dichte und spezifischer Merkmale von „öffentlichem Sprachgebrauch“ wie z. B. rhetorischen Fragen, speziellen Gliederungssignalen ⫺ für internationale Studierende eine besondere Schwierigkeit darstellen. Bislang existieren für diese Textsorten kaum geeignete Hörmaterialien (vgl. jedoch Claudia Wiemer/ Dietrich Eggers/Gabriele Neuf (1997): Hörverstehen. 18 Vorträge mit Übungen und methodischen Hinweisen. Ismaning). c) Gedichte, Lieder, auf Tonträger gesprochene Literatur (Hörbücher), Hörspiele, Theaterstücke, Filme u. ä. bilden eine besondere Gruppe: sie verstoßen ⫺ so Dirven (1977) ⫺ gegen die meisten Regeln der spontan gesprochenen Sprache und weisen eine deutliche Nähe zur geschriebenen Sprache auf (vielfach handelt es sich um auswendig gelernte, „aufgesagte“ geschriebene Texte), wobei je nach Textsorte auch bewusste Mischungen von Elementen der gesprochenen und geschriebenen Sprache eingesetzt werden. Unter Aspekten der Motivation sowie literarischer und landeskundlicher Zielsetzungen sind diese Textsorten für den Deutschunterricht von großer Bedeutung. In der Regel steht bei ihnen nicht das Hörverstehen als einzelne Fertigkeit, sondern der thematische bzw. ästhetische Aspekt im Zentrum der unterrichtlichen Betrachtung; Hörverstehen wird ⫺ und das ist eine wichtige Funktion solcher Hörtexte ⫺ beiläufig mitgeübt, und zwar in der Regel in Interaktion mit anderen Fertigkeiten. Berndt etwa kritisiert an der traditionellen Hörspieldidaktik den vor allem rezeptiven Umgang und entwickelt das Konzept einer „produktiven Hörspielarbeit“ (Berndt 1994; zur Arbeit mit Filmen vgl. Schwerdtfeger 1989). Hörspiele, die speziell für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht ausgewählt und von didaktischen Hilfen für die Lehrenden sowie einem Übungsteil begleitet werden, liegen z. B. in einer leider nicht fortgeführten Hörspielreihe des KlettVerlages vor (vgl. insbesondere die Kurzhörspiele Dieter Hirschberg: Hilfe. Stuttgart 1985; Georg Kövary/Evelyn Reben/Roland Bäurle: Gute Nacht allerseits. Drei Kurzhörspiele. Stuttgart 1984; Horst Landau/Evelyn Reben: Das Orakel. Zwei Kurzhörspiele. Stuttgart 1986); auch Inter Nationes bietet

111. Hörmaterialien

Hörspiele an. Eine gewisse Sonderstellung nehmen musikalische Hörspiele ein, die durch die Kombination von Hörtexten und Musik eine besonders motivierende Wirkung ausüben (vgl. den Bericht von Villarme´ 1997 zur Arbeit mit einem Stück von Orff sowie die Bearbeitung von Prokofjews Peter und der Wolf M. und R. E. Wicke 1993). In den Arbeitsvorschlägen für diese Hörtexte ist das Hören nur Ausgangspunkt weiter reichender, auf Sprachproduktion zielender Arbeit wie z. B. einer Aufführung der Stücke. Gedichte und Lieder haben einen festen Platz zumindest im schulischen Deutschunterricht (vgl. van Eunen 1992), dennoch gibt es erstaunlich wenige speziell für den fremdsprachlichen Deutschunterricht zusammengestellte Gedicht- und Liedsammlungen auf Tonträgern, die Lehrenden zusätzliche Hilfen für die Arbeit ⫺ bei Liedern z. B. transkribierte Texte sowie Übungsvorschläge ⫺ an die Hand geben. Für literarische Texte kann auf die Materialien von Inter Nationes verwiesen werden (z. B. Hans Weber: Vorschläge. Bonn 1990), für Lieder seien beispielhaft die aus dem vom Goethe-Institut betreuten Projekt POOL LIFDU Lieder für den Deutschunterricht hervorgegangenen Materialien erwähnt, z. B. Mein Gespräch, meine Lieder, Liedermacher im Deutschunterricht. Berlin u. a. 1986 mit ausführlichem Arbeitsbuch. Mit auf a liad (hg. von Maria Hirtenlehner/ Veronika Jax, Wien 1996) liegt auch eine österreichische Liedersammlung für den Deutschunterricht vor, die ein breites Spektrum (modernes Kinder- und Volkslied, Popsong, Chanson) abdeckt. Wie weit die zunehmend vertretene Gattung der (nicht didaktisierten) Hörbücher ⫺ auf Kassette oder CD gesprochene literarische Texte ⫺ auch im Deutsch als FremdspracheUnterricht eingesetzt wird, ist schwer einzuschätzen.

5.

Hörübungen

Wie weit es gelingt, mit Hörtexten tatsächlich die Verstehensfähigkeit zu entwickeln, hängt in starkem Maße von den Höraufgaben ab; die Art der Aufgabenstellungen entscheidet auch darüber, ob bereits in einem frühen Lernstadium mit komplexen Hörtexten gearbeitet werden kann. Nicht nur verschiedene Textsorten verlangen unterschiedliche Höraufgaben, auch die mit dem Hören verbundenen Lernziele können unterschiedlich sein

1091 und verschiedene Aufgaben erfordern (genauer vgl. Art. 92, Abs. 2 ,Hörschulung‘). Je nach Lernstand und Lernziel werden dabei die unterschiedlichen Hörstile zum Ausgangspunkt genommen: a) das Einhören bzw. orientierende Hören, bei dem es zunächst einmal um das Vertrautwerden mit Prosodie und Sprechatmosphäre geht, um das Identifizieren von Sprechrollen u. ä. b) das Globalverstehen (extensives Hören), bei dem erste Hörstrategien mobilisiert werden müssen; c) das analytische bzw. selektive Hören, bei dem je nach Aufgabenstellung sprachliche oder auch thematische und situative Aspekte im Vordergrund stehen können; d) das Wort-für-Wort-Verstehen (intensives Hören), das auch zu einer Erweiterung des Wortschatzes beitragen kann. Solmecke fasst die grundsätzlichen Überlegungen für die Gestaltung bzw. Auswahl von Hörübungen in vier Fragen zusammen: 1. Schulen diese Übungen das Textverstehen oder etwas anderes? 2. Steht das Verstehen oder das Behalten im Vordergrund? 3. Gehen die Lernenden mit einer Verstehensabsicht an den Text, die auch außerhalb des Unterrichts denkbar wäre? 4. Unterstützen die den Lernenden im Rahmen der Übung gestellten Aufgaben ihr Bemühen um das Textverstehen oder testen sie dieses? (Solmecke 1993, 46). Die von Adelheid Schumann (1995) entwikkelte Übungstypologie für die Arbeit mit Hörtexten unterscheidet zwischen Übungen zur Hördiskrimination, zur Semantisierung, zur Textstrukturierung, zur Situations- und Intentionsbestimmung sowie zur Erweiterung des Sprachwissens insbesondere im Hinblick auf die gesprochene Sprache. Little u. a. (1989, 31ff.) legen eine Übungstypologie vor, die vom Textverstehen über Formen des analytischen Hörens zu produktiven Aufgaben führt (vgl. auch die Ausführungen zum Fremdsprachenwachstum in Abschnitt 2). Dahlhaus (1994) orientiert ihre Übungstypologie danach, ob die Aufgaben, vor dem, während des oder nach dem Hören gemacht werden. Als Tendenz lässt sich in allen vorliegenden Vorschlägen die Integration der Fertigkeit Hören in komplexere, interaktive Sprachhand-

1092

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

lungen, d. h. auch, die Verbindung von Hören und Sprechen bzw. Schreiben, festhalten. Mit der interkulturellen Orientierung des Deutschunterrichts wird auch die Frage nach den kulturellen Missverständnissen beim Hörverstehen genauer untersucht. Slembeck (1997, 93ff.) weist darauf hin, dass Missverständnisse sich nicht erst ereignen, wenn deutliche kulturelle Unterschiede ins Spiel kommen, sondern bereits auf der konkreten sprachlichen Ebene, wenn z. B. Abweichungen von den (muttersprachlich geprägten) erwarteten Aussprache- und Satzstrukturmustern vorliegen. Ein gutes Beispiel für die Notwendigkeit, Hörverstehensprobleme unter interkulturellen Aspekten zu analysieren, zeigt die Untersuchung deutscher und schwedischer Sprecher durch Baat u. a. (1993). Sie stellen fest, dass Schweden einen Sprecher ausreden lassen „Lata nagon prata til“, d. h. eine deutliche Sekunde lang abwarten, ob jemand tatsächlich fertig ist oder nicht, ehe sie das Wort ergreifen. Im Gegensatz dazu verstehen Deutschsprachige eine solche Pause häufig als Ausdruck von Langsamkeit und Unbeholfenheit und nutzen sie, um ans Wort zu kommen. Dies wiederum wirkt auf Schweden aggressiv und dominant. Sprach- und kulturkontrastive Diskursanalysen sind nötig, um spezifische Missverständnisse dieser Art beim Höherverstehensprozess aufzudekken und entsprechende Hörübungen zu entwickeln.

6.

Literatur in Auswahl

Baat, Wolfgang u. a. (1993): Deutsche und Schweden. Interkulturelle Unterschiede in Gesprächssituationen. In: Fremdsprache Deutsch. Sondernummer 1993/II, 56⫺60. Bauer, Hans Ludwig (1996): Alltagsdialoge in Alltagssituationen. In: Peter Kühn (1996), 171⫺193. Bausch, Karl-Richard; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1995): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Erw. Aufl. Tübingen. Berndt, Annette (1994): Produktiver Einsatz von neuen Hörspielen und auditiver Dichtung im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. München (Studien Deutsch 19). Brodke, Dieter (Hg.) (1975): Schulfernsehen im fremdsprachlichen Medienverbund. Paderborn; Hannover (Paderborner Werkstattgespräche 6). Bufe, Wolfgang; Ingo Deichsel; Uwe Dethloff (Hg.) (1984): Fernsehen und Fremdsprachenlernen. Tübingen. Buttaroni, Susanna (1997): Fremdsprachenwachstum. Ismaning.

DaF-Curruculum-Kommission der niederländischen Lehrerausbildungsinstitute (Hg.) (1979): Amsterdamer Werkstattgespräch ⫺ Lehr- und Lernmaterialentwicklung zur gesprochenen Sprache für DaF-Lehrerstudenten. München. Dahlhaus, Barbara (1994): Fertigkeit Hören. Berlin u. a. (Fernstudieneinheit 5). Dirven, Rene´ (Hg.) (1977): Hörverständnis im Fremdsprachenunterricht ⫺ Listening comprehension in foreign language teaching. Kronberg. ⫺ (1984): Was ist Hörverstehen? Synopse vorhandener Theorien und Modelle. In: Adelheid Schumann; Klaus Vogel; Bernd Voss (Hg.), Hörverstehen: Grundlagen, Modelle, Materialien zur Schulung des Hörverstehens im Fremdsprachenunterricht der Hochschule. Tübingen. 19⫺40. Edelhoff, Christoph (Hg.) (1985): Authentische Texte im Deutschunterricht. Einführung und Unterrichtsmodelle. München. Gadzar, Aban (1979): Fremdsprachenlernen mit Hörfunk und Fernsehen. Eine Bibliographie ausgewählter Fachliteratur. München (Internationales Zentralinstitut für das Jugend- und Bildungsfernsehen, Bibliographischer Dienst Nr. 2). Glaboniat, Manuela (1998): Kommunikatives Testen im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Innsbruck. Henrici, Gert (1995): Spracherwerb durch Interaktion? Eine Einführung in die fremdsprachenerwerbsspezifische Diskursanalyse. Baltmannsweiler. Honnef-Becker, Irmgard (1996): Hörverstehen in Sprachlehrwerken Deutsch als Fremdsprache. In: Peter Kühn (Hg.), 45⫺77. Jung, Udo H. (1995): Fremdsprachen durch Massenmedien. In: Karl-Richard Bausch u. a. (Hg.), 129⫺134. Krashen, Stephen D.; Tracy D. Terrell (1988): The Natural Approach. Language Acquisition in the Classroom. New York u. a. Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (1991): Unterrichtsprojekte. München (⫽ Fremdsprache Deutsch, Heft 4). Kühn, Peter (1996): Hörverstehen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a. M. u. a. Little, David; Sean Devitt; David Singleton (1989): Learning foreign languages from authentic texts: theory and practice. Dublin. Ortner, Brigitte (1998): Alternative Methoden im Fremdsprachenunterricht. Ismaning. Schumann, Adelheid (1995): Übungen zum Hörverstehen. In: Karl-Richard Bausch u. a. (Hg.), 244⫺246. Schwerdtfeger, Inge C. (1989): Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin u. a. Schwitalla, Johannes (1997): Gesprochenes Deutsch: eine Einführung. Berlin (Grundlagen der Germanistik 33).

1093

112. Audiovisuelle Medien Slembeck, Edith (1997): Mündliche Kommunikation ⫺ interkulturell. St. Ingbert. Solmecke, Gert (1993): Texte hören, lesen und verstehen. Berlin u. a. ⫺ (1996): Authentische Texte ⫺ authentisches Hören? In: Peter Kühn (1996), 79⫺92. Van Eunen, Kees (1992): Life is music ⫺ oder etwa nicht? Lieder im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch 7, 39⫺43. Villarme´, Stefanie (1997): Der Mond ⫺ ein kleines Welttheater von Carl Orff. In: Fremdsprache Deutsch 17, 39⫺43.

Weijenberg, Jan (1980): Authentizität gesprochener Sprache in Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. Heidelberg. Weydt, Harald u. a. (1983): Kleine deutsche Partikellehre. Stuttgart. Wicke, Mariele und Rainer E. (Bearbeitung) (1993): Serge Prokofjew: Peter und der Wolf. München (Stundenblätter Deutsch als Fremdsprache). Wicke, Rainer Ernst (1995): Kontakte knüpfen. Berlin u. a. (Fernstudieneinheit 9).

Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich)

112. Audiovisuelle Medien 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Vorbemerkung Das Sprachlabor Der Film Das Fernsehen Spezifische Arbeitsformen mit Video Perspektiven Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

Die beiden Bestandteile des aus dem Lateinischen stammenden Fachbegriffs audio-visuell bezeichnen zwei Medien, die beim Erwerb einer Fremdsprache von großer Bedeutung sind, das Hör- und das Bildmedium. Natürlich sind Hören und Sprechen äußerst eng miteinander verbunden, bei der Wahrnehmung gehören Bild und Ton zusammen (vgl. Art. 104). In der neueren europäischen Geschichte des Fremdsprachenunterrichts spielt das Bild seit Comenius (wieder) eine wichtige Rolle. Reine, isoliert eingesetzte Ton- und Bildträger interessieren uns hier nicht, und die beiden Medien getrennt, aber dennoch zueinander in Beziehung gesetzt, nur ganz am Rande. Dabei handelt es sich hauptsächlich um das elektronische Klassenzimmer und das Sprachlabor ⫺ Inbegriff der „audio-visuellen“ Methode. Da aus unterschiedlichen Gründen der Film kaum mehr verwendet wird, bleibt heute als das audio-visuelle Medium schlechthin das Fernsehen/MAZ (Magnetische Aufzeichnung)/Video. Schließlich bieten auch die neuesten elektronischen Medien eine Verbindung von Ton und Bild, die noch weit über die Möglichkeiten von Fernsehen und Video hinausgehen, da sie „interaktiv“ sind, da diese sog. Hypermedia einen

Dialog mit dem Benutzer erlauben (vgl. Art. 113). Der folgende Artikel konzentriert sich jedoch auf die ,klassischen‘ Medien, nicht zuletzt, weil diese von den Kosten und ihrer Verbreitung her immer noch im Zentrum des mediengestützten Fremdsprachenunterrichts stehen.

2.

Das Sprachlabor

Man verwandte und verwendet das Sprachlabor überall dort, wo man ⫺ meistens auf Grund institutioneller Vorgaben ⫺ der audiovisuellen Methode verhaftet ist. Das ihr zugrunde liegende behavioristische Lernmodell hat sich zwar als unzutreffend erwiesen, die Isolation vor allem jüngerer Schüler in „Zellen“ hat oft zur Zerstörung der Labore geführt, der Mangel an Transfer, der Übertragung des in der Laborsituation Gelernten in die Sprachwirklichkeit hat daher zu der Einsicht geführt, dass das Sprachlabor eher für kurze Unterrichtssequenzen wertvolle Dienste leistet (vgl. Dakin 1973): ⫺ im Selbststudium ⫺ für die Ausspracheschulung ⫺ für kurze, wohlüberlegte Übungsphasen: pattern-drills, ⫺ Transkriptionsübungen, ⫺ Lückendiktate, ⫺ Introspektionsübungen beim Übersetzen u. ä. Tritt dabei das Diapositiv als zusätzliche Lernhilfe hinzu, so kann zumindest die Lernmotivation eine Steigerung erfahren. Auf der anderen Seite kann man wohl behaupten,

1094

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

dass die beschriebenen Leistungen durchweg auch von einem isolierten Kassettenrekorder erbracht werden können. Erwägt man das Für und Wider, so hat das Sprachlabor im gesteuerten Fremdsprachenunterricht mit größeren Gruppen den Vorteil, dass jeder Teilnehmer öfters zu Wort kommt. Da der Lehrer weiterhin nur wenige Minuten hat, jeden einzelnen zu überprüfen und zu korrigieren, können sich Fehler einschleichen und für immer festsetzen. Fasst man diese kurze Diskussion zusammen und fügt hinzu, dass auf der technischen Seite ein ziemlich hoher Anschaffungspreis und die Wartungskosten hinzu kommen, so erklärt dies, dass das Sprachlabor als audio-visuelles Medium zu einem „ungeliebten Bastard“ (Nübold 1992) geworden ist.

3.

Der Film

Seit vor genau einhundert Jahren festgestellt wurde, dass das menschliche Auge ein Bild, das mehr als achtzehnmal in der Sekunde projiziert wird, als bewegt aufnimmt, hat der Film seinen Siegeszug angetreten. Zum Ton kamen die Farbe und immer neue Projektionsformate bis zu Super-8 hinzu, die es auch dem Fremdsprachenlehrer erlaubten, Filme im Unterricht zu verwenden. Die technischen Nachteile, so vor allem die Notwendigkeit, das Gerät heranzuschaffen, das oft komplizierte Einlegen des Filmes, die Abdunkelung des Raumes, haben es mit sich gebracht, dass viele vor dem Medium zurückschreckten und es heute keine nennenswerte Rolle mehr spielt, sieht man von Filmvorführungen im Bereich von Literatur und Landeskunde ab, die aber meist außerhalb des Unterrichts veranstaltet werden.

4.

Das Fernsehen

Fernsehen (mit welcher Technik auch immer, also auch als Magnetische Aufzeichnung ⫺ MAZ) und Video haben sich zu dem audiovisuellen Medium des Fremdsprachenunterrichts schlechthin entwickelt. Sie bieten authentische Texte, d. h. Texte, die nicht für den Fremdsprachenunterricht bestimmt sondern aus realen Sprachverwendungssituationen entnommen sind. Sie fördern den Lernprozess ungemein, indem sie nahezu die gesamte Kommunikationswirklichkeit bieten, neugierig machen auf quasi-lebendige Menschen. Dennoch: riechen, tasten und berühren kann der Betrachter das Gesehene und Gehörte

nicht, und er kann nicht in einen Dialog mit den handelnden Personen eintreten. Mit gewissen Einschränkungen ist Fernsehen heute, hauptsächlich über Satellit vermittelt, weltweit zu empfangen. Das ist vor allem unter landeskundlichen Aspekten von größtem Wert (vgl. Art. 107). Sprachlernfilme, mit Begleitmaterial und als Fernkurs, manchmal mit Kontaktphasen, ergänzen institutionalisierten Fremdsprachenunterricht oder stellen eine Alternative zu diesem dar. Die direkt übertragene Fernsehsendung allerdings bringt in Schule oder Universität immer noch Nachteile mit sich. Denn nicht immer fallen Sendezeit und Unterrichtszeit zusammen, und der Fernsehfilm kann nicht angehalten, unterbrochen werden für Erklärungen. Schließlich lässt die Programmvorschau nicht immer eine eindeutige Entscheidung über die Eignung eines Filmes zu. Mitschnitte erlauben es dagegen, ein vielseitiges, immer wieder verwendbares und auch manipulierbares Videoarchiv anzulegen. Sprachlehrfilme, wie sie im Wesentlichen durch das Goethe-Institut in der Regel in Zusammenarbeit mit Inter Nationes produziert und den Fernsehanstalten zur weltweiten Ausstrahlung zur Verfügung stehen, werden, um die genannten Nachteile auszugleichen, in der Regel auch in Form von Videokursen mit Begleitmaterial angeboten, so dass eine von der Sendezeit unabhängige Arbeit entweder im Rahmen von begleitenden Sprachkursen oder aber im Selbststudium möglich ist (vgl. Art. 107).

5.

Spezifische Arbeitsformen mit Video

Wenn wir im Zusammenhang mit Fremdsprachenunterricht von Video sprechen, so meinen wir einerseits Mitschnitte des öffentlichen Fernsehens (Spielfilme, dokumentarische Sendungen u. ä.), andererseits aber auch mit der Videokamera für Lehr- und Lernzwecke selbst hergestellte Kurzfilme (vgl. Brandi 1996). Grundsätzlich ist zu bedenken, dass jedweder Fremdsprachenunterricht vielfältigen Bedingungen unterliegt, gesellschaftlich-politischen, zu denen auch materielle zu rechnen sind ebenso wie individuellen und situationsbedingten. In dieses komplizierte Bedingungsgeflecht sind auch die Medien, in unserem Fall das audio-visuelle Medium Video einzuordnen. Ob es und wie es verwendet wird und den Lernprozess fördert, hängt auch von der Methode oder den methodi-

1095

112. Audiovisuelle Medien

schen Prinzipien ab, die der Lehre und dem Lernen zugrunde liegen. Wir können dieses Gefüge sehr verknappt so darstellen (s. Abb. 112.1): Lehrer ⫺ Sprache ⫺ Schüler A audio-visuelle(s) Medium/Medien A Medien A Methode/Prinzipien Abb. 112.1: Unterrichtsbedingungen.

Videotexte sind zunächst solche, die der sprachlichen und außersprachlichen Rezeption von Kommunikationswirklichkeit dienen, was durchaus hoch einzuschätzen ist. Präsentations- und Übungsformen sollten aber so gestaltet werden, dass Selbsttun, Kreativität und kritische Einstellung gegenüber dem Medium gefördert werden. In idealen Fällen stellen Fremdsprachenlerner eigene Filme her. Beide Textsorten, rezeptive und produktive, können als Informations- oder Instrumentaltexte dienen, als Texte also, die

einerseits die zielsprachliche Kultur und Sprache sichtbar und hörbar, auf sie neugierig machen und motivieren, sich damit auseinanderzusetzen, mit der eigenen Kultur und Sprache zu vergleichen, oder andererseits als sprachliches und landeskundliches Übungsmaterial genutzt werden können. Der Einsatz von Videofilmen als Informations- oder Instrumentaltexten hängt nicht nur von den Lehrzielen ab ⫺ was selbstverständlich ist, sondern in ganz hohem Maße auch vom Sprachniveau. Videomitschnitte sind der „Alltag“ der Spracharbeit mit Video. Es gibt hervorragende Filme, die über „Land und Leute“ informieren. Sie bieten die beste Chance, in anderen, weit entfernten Ländern zielsprachliche Kultur lebendig werden zu lassen. Das Satellitenfernsehen stellt dafür alle denkbaren Möglichkeiten bereit. Allerdings bergen die kommerziellen Mitschnitte auch Gefahren in sich. Es kann ein falsches Bild des Zielsprachenlandes vermittelt werden; der Film kann so gestaltet sein, dass er Lernen behindert oder verhindert; auch spielen juristische Aspekte mit. Gerade Sprachlernfilme, mit denen die Verlage verständlicherweise auch kommerzielle Ziele verfolgen, zeichnen oft

Medientext

(Semi-)rezeptiv

produktiv

Für den FSU bestimmte Texte

Nicht für den FSU bestimmte Texte

1

Mitschnitt

2.1

Fremde Produktionen

2.2

Produktionen des Lehrenden

2.3

Didaktisierung durch die Lernenden

3.1

3.2

Lehrerausbildung

Schülerausbildung

17777777777777277777777777777773 Dienen als

Informationstext der interkulturellen Kommunikation

Abb. 112.2: Medientexte.

oder

Instrumentaltext der Spracharbeit: – Systemgrammatik – komplexe Sprachfertigkeiten – Fachsprachvermittlung

Informa- oder tionstext dem Erlernen des Lehrens

Instrumentaltext dem Erlernen des Lernens und dem Fremdsprachenerwerb

1096 ein Deutschlandbild, das der sozialen Wirklichkeit nicht entspricht. Es werden Hochglanzbilder vom Leben im gelobten Land entworfen, die völlig falsche Vorstellungen entstehen lassen ⫺ bei Germanistikstudierenden oft jenes von einem Lande, in dem Stipendien vom Himmel fallen. Hier müssen die Lehrerinnen viel eigene Kompetenz besitzen, auch andere Medien einsetzen, um das falsche Bild zu relativieren. Diese Bemerkung soll als eine Warnung in zweierlei Hinsicht verstanden werden: Es gibt natürlich auch Filme, die äußerst bemüht sind, ein objektives Bild zu zeichnen, aber ein solches ,objektives‘ Bild kann es nicht geben, allein wegen der Uneinheitlichkeit, wegen der Unfassbarkeit moderner westlicher Kulturen (vgl. Art. 4 und 96) ⫺ von wahrnehmungstheoretischen Problemen einmal abgesehen: jeder Film ist subjektiv und manipuliert, auch ungewollt. Das gilt auch für jene Filme, die gerade aus diesem Dilemma heraus die Darstellung von „Wirklichkeit“ ironisch überhöhen und damit das Lerngeschehen noch mehr belasten. Der zweite Teil der Warnung: Wir müssen uns dringend hüten, die westeuropäische Unterrichtswirklichkeit mit ihren enormen Möglichkeiten für selbstverständlich zu halten, unsere Methode ungefragt weiterzugeben. Vielmehr ist zu bedenken, dass in vielen Ländern beschränktere Möglichkeiten bestehen und die Vorführung der westeuropäischen Konsumgesellschaft Resignation oder auch Zorn hervorruft und Möglichkeiten der Relativierung nicht gegeben sind (vgl. Nestvogel 1991). Kommerzielle Filme folg(t)en häufig dem Muster von Western, action-film, Krimi. Es wird Spannung erzeugt durch ⫺ alles zusammengenommen ⫺ zu viel „Tempo“: Kamerabewegungen, Zoom, Frequenzaufbau und Schnitt, Überlagerung, d. h. gleichzeitige Verwendung aller Informationsebenen: Sprache, Schrift und Musik, dem Bildgeschehen noch überlagert. Das alles führt in der Tat zu Spannung; die Hektik des Erlebten führt aber auch zu erhöhtem Adrenalinausstoß und damit zu einem ca. 80prozentigen Informationsverlust. Ein Lernprozess findet also nicht statt. Nun verzichtet man auf so gemachte Spielfilme ohnehin im Fremdsprachenunterricht. Sie sind zu lang, nicht oder kaum sequenzierbar und von belanglosem inhaltlichen Interesse. Aber leider sind oft auch andere, wegen ihres Sujets gut verwendbare Reportagen, Features usw. von dieser Machart und müssen ausscheiden. Die juristische Lage bei der Verwendung von Videomitschnitten sei

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

nur gestreift: Es gibt keine einheitliche Rechtsprechung, vorliegende Gutachten sind widersprüchlich, auch ist die Situation in den einzelnen Ländern unterschiedlich. Mit dem Blick auf die Praxis sei gesagt: ⫺ Sog. geschlossene Gruppen, eine Schulklasse oder ein Universitätsseminar (im deutschen Sinne) dürfen Mitschnitte verwenden; alles, was nach öffentlicher Aufführung aussieht, schließt das Abspielen von Mitschnitten aus: eine Universitätsvorlesung oder ein Vortrag in der Volkshochschule; ⫺ Ausnahmen sind möglich, wenn es sich um kurze Ausschnitte handelt, deren Länge nicht präzise definiert wird und die als Zitate gelten. Das gilt auch für wissenschaftliche Arbeiten; ⫺ Nach dem „Deutschen Schulfunkparagraphen“ dürfen Mitschnitte ein Jahr aufbewahrt und verwendet werden, müssen nach Ablauf des Kalenderjahres gelöscht werden. Videotexte als Instrumentaltexte zu „missbrauchen“, ist immer dann gerechtfertigt, wenn keine anderen Mittel zur Verfügung stehen. Beispiele könnten sein: Die Verwendung von Diskussionsverhalten, Modalpartikeln in öffentlicher Rede, Frauensprache, Jugendsprache (Fernsehdiskussionen) ⫺ dies alles lässt sich ⫺ authentisch ⫺ nicht oder kaum, und auf jeden Fall nicht ganzheitlich, durch Lehrbuchtexte illustrieren. Allerdings, die Adjektivflexion durch ein auf den Bildschirm projiziertes Paradigma darzustellen, wäre nicht zu rechtfertigen. Die Gretchenfrage lautet: Was kann mit diesem Medium besser erreicht werden als mit anderen, oder zumindest unter gegebenen Umständen besser? Es steht außer Zweifel, dass das nahezu immer im Bereich des fachsprachlichen Fremdsprachenunterrichts der Fall ist (vgl. z. B. die vom Goethe-Institut München herausgegebenen Videomaterialien für Wirtschaftsdeutsch). Für die Lehrenden stellt sich die schwierige Frage, welche Filme sie aussuchen sollen, wie sie sie einsetzen, bearbeiten und archivieren können, um sie bei Bedarf schnell wiederzufinden und auch anderen Lehrenden empfehlen und zugänglich machen zu können. Man kann natürlich auf die kommerziell von Lehrbuchverlagen bzw. durch das Goethe-Institut und Inter Nationes angebotenen Videotexte zurückgreifen, von denen man vermuten darf, dass sie sich als geeignet für den Deutschunterricht oder die Landeskunde erwiesen haben; häufig liegen diesen bereits

1097

112. Audiovisuelle Medien

Vorschläge für den Einsatz im Unterricht bei. Doch ist das Angebot begrenzt und entspricht sicher nicht immer den Interessen der jeweiligen Zielgruppe oder den Zielsetzungen des Curriculums. Das Suchen nach Texten, auch das nach Videotexten, stellt auch in diesem Zusammenhang die Hauptarbeit bei der Unterrichtsvorbereitung dar. Für die Didaktisierung (Einstieg, Sequenzierung, Nachar-

beit) sei auf die Vorschläge von Brandi (1996) verwiesen. Ein einmal vorbereiteter Film sollte dann allerdings, falls sein Inhalt es zulässt, auch über einige Zeit hinweg eingesetzt werden. Der folgende Beurteilungsbogen soll die Auswahl von Videotexten erleichtern (und ist hoffentlich auch ohne detaillierten Kommentar verständlich):

Titel: Quelle:

Dauer: Beschreibung in Stichworten

Eignung für Anfänger

Fortgeschrittene

Situation ⫺ Ort ⫺ Zeit ⫺ Sozio-kultureller Hintergrund

geringes Vorwissen

grösseres Vorwissen

Sprecherzahl

gering

Kommunikationsart ⫺ Monolog ⫺ Dialog ⫺ Chor

x

(x) x (x)

Rollenkonstellation ⫺ gleichberechtigt ⫺ bevorrechtigt ⫺ untergeordnet Öffentlichkeitsgrad ⫺ öffentlich ⫺ halböffentlich ⫺ nichtöffentlich ⫺ privat ⫺ sonst (z. B. innerer Monolog) Sprachniveau ⫺ Hoch (z. B. Bühnen-)sprache ⫺ Standardsprache ⫺ Soziolekt ⫺ Dialekt ⫺ Ideolekt ⫺ Jargon ⫺ Sondersprache ⫺ Fachsprache Grad der Vorbereitetheit ⫺ vorbereitet ⫺ „halbspontan“ ⫺ spontan Bild-Ton-Relation ⫺ redundant ⫺ komplementär ⫺ parallel ⫺ konträr

x

x x x x (x)

x

x x x (x) (x) x x

x (x)

x x x

x

x x x x

1098

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

Redemittel Parasprache ⫺ Gestik ⫺ Mimik Körpersprache ⫺ Intonation ⫺ Betonung ⫺ Tempo ⫺ Pausen ⫺ Timbre Zeitaspekt ⫺ vorzeitig ⫺ gleichzeitig ⫺ nachzeitig ⫺ nicht-linear

x x

Intention des Autors ⫺ (objektivere) Darstellung ⫺ (subjektivere) Belehrung ⫺ Abbilden von Interaktionen

x x

x x x

x x x x (x)

x x x x x x x x x

Textsorten ⫺ Nachricht/Meldung ⫺ Kommentar ⫺ Reportage ⫺ Bericht/Dokumentarsendung/Porträt ⫺ Dialog/Interview ⫺ Live-Sendung ⫺ Diskussion ⫺ Feature ⫺ Magazin Verwendung als ⫺ Instrumentaltext ⫺ Informationstext

x x x x

x x

Abb. 112.3: Beurteilungsbogen für Videotexte.

Eigenschaften von Filmen, die für die Zwecke des Deutschunterrichts geeignet und günstig sind, müssen bei der Auswahl, bei der Bearbeitung und bei Eigenproduktionen beachtet werden. Positiv gewendet, fasse ich diese so zusammen: ⫺ „Langsame“, ruhige Filme ⫺ Landeskundlich möglichst „objektive“ Darstellung ⫺ viele Leerstellen, Neugier erweckende Szenen, die zu eigener Stellungnahme, zu kreativem Umgang einladen ⫺ sprachlich „angemessene“ Filme (s. das Beurteilungsraster) ⫺ kurze (höchstens 15minütige) Filme, die sich unterteilen lassen in kürzere, ein- bis dreiminütige Sequenzen. Solche Unterteilungen muss die Lehrerin, muss der Lehrer vornehmen, was sich mit re-

lativ einfachen Mitteln erreichen lässt. Kann man nicht kopieren, so kann man schlicht stoppen. Man kann den Ton ohne Bild, das Bild ohne Ton weiterlaufen lassen usw. Für die Lernenden sollte immer deutlich sein, dass Video nicht der Unterhaltung dient, keine Belohnung oder ein Pausenfüller ist, sondern ein Medium, mit dem ebenso ernsthaft wie mit dem Lehrbuch und anderem, aber auf günstigere Weise gearbeitet wird (vgl. Erdmenger 1992; Raasch 1992). Wo und wann immer es möglich ist, sollten Lehrer und Schüler Filme, die ihnen und anderen im Lehr-/Lernprozess dienen, selbst herstellen. Freilich gilt die obige Einschränkung: Wo ist das möglich? Allein, das Drehen eines Filmes zu einem Inhalt, zu einem Lernobjekt, der Schüler wirklich interessiert, zeitigt Lernerfolge, die auf andere Weise nicht erreicht werden, vielleicht und nur beispiels-

112. Audiovisuelle Medien

weise denen des kreativen Schreibens oder des TANDEM-Lernens gleichzustellen sind (vgl. die Anregungen bei Bufe zur Verwendung der Videokamera im interkulturellen Fremdsprachenunterricht ⫺ Bufe 1992). Video eignet sich darüber hinaus, um das Lernen zu lernen: Wenn Lehrer Filme für ihre Schüler herstellen, vielleicht um bestimmte Inhalte zu transportieren, und noch besser, wenn Schüler Filme allein oder mit ihren Lehrern drehen, ist das Lerngeschehen „selbstbestimmt“, motiviert, macht Spaß und ist wie von allein von vielerlei Erfolg gekrönt. Video-Selbstproduktionen lassen sich in die Tradition der Freinet-Pädagogik einpassen, d. h. eines Unterrichtskonzeptes, das versucht, Lernende im Unterricht in Kontakt mit der außerunterrichtlichen Wirklichkeit zu bringen und sie zu einem kreativen Umgang mit Sprache zu befähigen (vgl. Dietrich 1995), sie lassen sich aber auch in anderen Kontexten wie z. B. beim TANDEM-Lernen und anderen kreativen und lernerautonomen Versuchen einbeziehen (vgl. B.-D. Müller 1989). Das Besondere bei Video-Selbstproduktionen gegenüber anderen kreativen Arbeitsformen ist das Medium: Zweitonkanal und Untertitelung fremdsprachlicher Filme erlauben ein spezifisches produktives Arbeiten ⫺ Lernende können z. B. selbst untertiteln oder „live“ übersetzen.

6.

Perspektiven

Während der klassische Film in seinen verschiedenen technischen Darbietungsformen für den Fremdsprachenunterricht ebenso wie das Sprachlabor an Attraktivität verliert, dürfte das Medium Fernsehen/Video auch neben den elektronischen Medien seine Bedeutung für einen lebendigen Sprachunterricht behalten. Allerdings sind seine Möglichkeiten so umfassend, dass bis jetzt keine spezifische Übungstypologie existiert. Zahlreiche mögliche Übungsformen decken sich mit auch sonst im Fremdsprachenunterricht gängigen Übungsformen, bedürfen aber einer medienspezifischen Anwendung (Anregungen hierzu bei Schwerdtfeger 1989, Brandi 1996). Auch gibt es noch keine verlässliche Darstellung für filmische Textsorten. Auch bei den Fernsehfachleuten, den Filmemachern gehen die Bezeichnungen durcheinander. Beispielsweise lässt sich nicht genau bestimmen, was denn ein feature sei, eine Textsorte, die in Radio und Fernsehen oft vorkommt, oder welche Übungsformen für Textsorten wie Spielszene,

1099 Nachrichten, Mediendialoge, Werbung, dokumentarische Sendeformen, didaktische Sendeformen, Musikvideos usw. besonders geeignet sind und deren sprachliches und landeskundliche Potential ausschöpfen. Deshalb sollen abschließend drei große Bereiche genannt werden, die eher Lehr- und Lernziele bezeichnen und denen bestimmte Übungstypen zugeordnet werden können: 1. Globale Information und Motivation 1.1. Seh- und Hörverstehen ganz allgemein, Neugierigmachen auf „lebendige“ Menschen, Personenbeschreibung, Situationsbeschreibung z. B. bei Trennung von Bild- und Ton-Kanal 1.2. Parasprache: Körpersprache, Gestik, Mimik, Raumverhalten: beobachten und spekulieren, diskutieren 1.3. Kontrastive Analyse: Wie würden Sie oder Ihre Landsleute sich in einer solchen Situation verhalten? 1.4. Filmbearbeitung, aktives Umgehen mit Video: Gliederung des Filmes oder einzelner Sequenzen in Bezug auf Themenwechsel, atmosphärischen Wechsel, Sequenzierung 1.5. Größtmögliche Authentizität: Transkriptionsübungen z. B. von regional gefärbter Rede 2. Kritisches Hören und Sehen 2.1. Filmanalyse: Kameraführung, Perspektive, Schnitte, Bild-Tonverhältnis, Musik 2.2 Inhaltsanalyse: objektiv, subjektiv, aktuell u. a. 2.3. Linguistische Analyse: Redemittel, Fragetechnik bei Interviews, Öffentlichkeitsgrad u. a. 2.4. Vergleich der Textvorlage mit der filmischen Realisierung bei Literaturverfilmungen 3. Durch die Videotechnik ermöglichte Übungsformen 3.1. Rollenspiele u. a. vor der Kamera 3.2. Besondere Trickverfahren: Darstellung von Sprache durch Hände, Marionetten, die gefilmt werden 3.3. Vertextung eines (selbst gedrehten oder fremden) Filmes durch die Schüler 3.4. Videolearning: Schüler filmen andere Schüler und sich selbst im Unterricht, machen eine kritische Analyse 3.5. Videokorrespondenz: Austausch von selbst produzierten Videostreifen in zwei Zielsprachen

1100

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

3.6. Sprachsensibilisierung: (a) eher rezeptive Auseinandersetzung mit Filmen, die die zu lernende Sprache und Kultur „schmackhaft“ machen; (b) Videointerviews im Zielsprachenland besonders zu einzelnen Begriffen, Semantisierungsproblem 3.7. Eigenproduktionen

7.

Literatur in Auswahl

Altmann, Rick (1989): The Video Connection ⫺ Integrating Video Into Language Teaching. Boston. Brandi, Marie-Luise (1996): Video im Deutschunterricht. Berlin/München. (Fernstudieneinheit 13). Bufe, Wolfgang (1992): Der Einsatz der Videokamera im interkulturellen Fremdsprachenunterricht. In: Udo O. H. Jung (Hg.), 199⫺213. Comte, Carmen (1993): La vide´o en classe de langue. Paris. Dakin, Julian (1973): The Language Laboratory and Language Learning. London. Dietrich, Ingrid (Hg.) (1995): Handbuch FreinetPädagogik. Weinheim/Basel. Dobra, Felicitas; Anne Freitag (1990): Video im Überblick. Eine Bibliographie: 1984⫺1988. In: DaF 1, 45⫺53. Ehnert, Rolf; Hans-Eberhard Piepho (Hg.) (1986): Fremdsprachen lernen mit Medien. Festschrift für Helm von Faber zum 70. Geburtstag. München.

Erdmenger, Manfred (1992): Die Arbeit mit dem Videorekorder. In: Udo O. H. Jung (Hg.), 177⫺187. Esselborn, Karl (1991): Beurteilungskriterien für adiovisuelle Lehrmaterialien. In: ZD 2, 64⫺78. Jung, Udo O. H. (Hg.) (1992): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt a. M. (Bayreuther Beiträge zur Glottodidaktik 2). Müller, Bernd-Dietrich (1989): Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Berlin/München. Müller, Helmut (1989): Audiovisuelle Medien. In: Karl-Richard Bausch u. a. (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 266⫺268. Nestvogel, Renate (Hg.) (1991): Interkulturelles Lernen oder verdeckte Dominanz? Frankfurt a. M. Nübold, Peter (1992): Das Sprachlabor: Vom Hätschelkind zum ungeliebten Bastard. In: Udo O. H. Jung (Hg.), 165⫺175. Raasch, Albert: Arbeiten mit Video. In: Udo O. H. Jung (Hg.), 189⫺198. Röllecke, Renate (1991): Vom medialen Ersatzlehrer zum Diskussionsanlass. Dokumentarische Filme und audiovisuelle Rezeptionskompetenz im Fremdsprachenunterricht. In: Info DaF 405⫺419. Schwerdtfeger, Inge C. (1989): Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin etc. Video in Sprachlehrveranstaltungen Deutsch als Fremdsprache. Dokumentation der 3. Internationalen Fachtagung (1983). (⫽ Info DaF Jahrgang 1983/ 84, Nr. 4, 4⫺68.

Rolf Ehnert, Bielefeld (Deutschland)

113. Elektronische Medien 1. 2. 3. 4. 5.

8. 9.

Vorbemerkung Begriffsklärung Historischer Überblick Spezifika des Mediums Computer Problematische Aspekte des Computereinsatzes im Fremdsprachenunterricht Typen von im Fremdsprachenunterricht verwendbaren Computerprogrammen Zur Didaktik computerunterstützter Aktivitäten im Sprachunterricht Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

6. 7.

Angesichts der ausgesprochen schnellen Entwicklung auf dem Sektor der elektronischen Medien kann in diesem Artikel nicht auf ein-

zelne Anwendungen (Software) oder Geräte (Hardware) eingegangen werden, da die Angaben allzu rasch veralten würden. Es soll hingegen versucht werden, einen Einblick in die Möglichkeiten, Probleme und Entwicklungsperspektiven des Mediums zu geben. Für aktuelle Informationen (Programmbeschreibungen, Gerätekonfigurationen etc.) muss auf Fachzeitschriften sowie auf die Informationsmöglichkeiten im Internet verwiesen werden. Wo immer möglich, wurde versucht, deutsche Terminologie zu verwenden, auch wenn das im Computerbereich oft selbst dann nicht gemacht wird, wenn deutsche Bezeichnungen existieren. In den Fällen, in denen die deutschen Ausdrücke eher ungebräuchlich sind, wurden die englischen Begriffe in Klammern hinzugefügt, um Unklarheiten zu vermeiden.

113. Elektronische Medien

2.

Begriffsklärung

Der Begriff „elektronische Medien“ kann sehr weit gefasst werden und umfasst dann einen Großteil der im Unterricht verwendeten modernen Bild- und Tonmedien (z. B. Videorekorder oder CD-Spieler) (vgl. Art. 104). Hier soll aber ein engeres Verständnis von elektronischen Medien zugrunde liegen, ein Bereich, der oft auch als neue elektronische Medien bezeichnet wird. Wir folgen dabei der Definition von Tulodziecki (1996, 12): „Unter der Bezeichnung ,neue elektronische Medien‘ werden computerbasierte Systeme verstanden, mit Hilfe derer Text, Bild, Film oder Ton präsentiert oder verarbeitet werden können.“ Noch detaillierter lässt sich unser Gegenstandsbereich mit der englischen Abkürzung CALL (für: computer assisted language learning ⫽ computerunterstützter Sprachunterricht) bezeichnen. Nach Hardisty/Windeatt (1989, 50) bezeichnet dieser Terminus den Gebrauch von Computern als Teil eines Sprachkurses, d. h. als ein Unterrichtsmedium im Sprachunterricht wie Lehrbuch, Wandtafel oder Kassettenrekorder. Damit ist bereits gesagt, dass wir nicht davon ausgehen, dass Unterricht mit Computer(n) etwas grundsätzlich anderes ist als der Unterricht mit beliebigen anderen Medien. Der Kürze halber wird im folgenden vom Computer als Medium die Rede sein, obwohl im computerunterstützten Sprachunterricht strenggenommen oft nicht der Computer, d. h. der Rechner selbst das Medium ist, sondern verschiedene Peripheriegeräte.

3.

Historischer Überblick

Der Einsatz von elektronischen Rechnern im Unterricht kann bereits auf eine fast vierzigjährige Tradition zurückblicken. In den sechziger und siebziger Jahren arbeiteten Experten zunächst in den USA und später auch im deutschsprachigen Raum an sogenannten Lehrmaschinen (vgl. Klotz 1967; Corell 1970), die nach den Vorstellungen des Behaviourismus den Lernstoff in viele kleine, jeweils leicht zu erlernende Einzelschritte aufteilten und präsentierten. Dieses Verfahren wurde als „Programmierte Instruktion“ bezeichnet und diese Art von Didaktik wurde zunächst als besonders geeignet für den Unterricht mit Computern angesehen (vgl. Rüschoff 1988, 8; Dodigovic 1994, 185). Angesichts der geringen Fortschritte und sehr beschränkten di-

1101 daktischen Möglichkeiten schliefen die Aktivitäten auf diesem Sektor jedoch allmählich ein. An den Universitäten wurden dann nach und nach zur Bewältigung verschiedener wissenschaftlicher Aufgaben, vor allem im naturwissenschaftlichen und statistischen Bereich, Großrechenanlagen, sogenannte Mainframes, eingerichtet, an die eine größere Anzahl von Terminals, Computerarbeitsplätze ohne eigene Rechen- und Speicherkapazität, angeschlossen waren. In den USA begann man schon in den sechziger Jahren, diese Großrechner auch für den Fremdsprachenunterricht zu nutzen. Aufwendige Großprojekte wurden teils mit Unterstützung der Computerindustrie durchgeführt, verschiedene Probleme standen jedoch einer größeren Verbreitung dieser Art des computerunterstützten Unterrichts entgegen: Dazu gehörten technische Schwierigkeiten wie die aufwendige Programmierung und Instandhaltung der Systeme, die hohen Kosten und der Mangel an geschultem Personal, aber auch grundsätzliche Erwägungen, die die mangelnde didaktische Qualität und geringe Effizienz von computerunterstütztem Unterricht betrafen (vgl. Hope/Taylor/Pusack 1985, 11f.). Eine grundsätzlich neue Situation ergab sich dann Anfang der achtziger Jahre durch die Verfügbarkeit von Mikrocomputern, in der Form von sogenannten Heimcomputern und Personalcomputern (vgl. Rüschoff 1988, 9; 30). Sie machten computerunterstützten Unterricht unabhängig von großen, teuren und wenig flexiblen Großrechnern und ermöglichten es auch kleineren Bildungsinstitutionen, sich mit dieser Technologie auszustatten. Immer größere Leistungsfähigkeit bei sinkenden Preisen auch im Bereich der Peripherie (Bildschirme, Drucker) ⫺ gemeinsam mit großen Fortschritten bei der Benutzerfreundlichkeit ⫺ gestattet heute auch auf preisgünstigen Geräten anspruchsvolles Arbeiten (vgl. Hardisty/Windeatt 1989, 155ff.). Von besonderem Interesse für den Sprachunterricht ist dabei die Multimediafähigkeit moderner Computer, die die Verwendung von Ton- und Videodokumenten möglich macht und damit auch das Hörverstehen in den computerunterstützten Unterricht miteinbezieht. Eine weitere Entwicklung, die in den letzten Jahren an Dynamik ständig zugenommen hat, ist das Wachstum von Computernetzwerken, sowohl innerhalb von Institutionen (Intranet), als auch im weltumspannenden Verbund von lokalen, regionalen und nationalen Netzen (Internet). Dabei ist, im Unterschied zum

1102

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

alten Mainframe-System, jeder angeschlossene Computer auch unabhängig vom Netzwerk arbeitsfähig, kann aber je nach Bedarf mit anderen Teilnehmern im Netz kommunizieren.

4.

Spezifika des Mediums Computer

In diesem Abschnitt werden allgemein die Möglichkeiten, die das Medium Computer bietet, erörtert, ohne auf einzelne Programmtypen einzugehen. An erster Stelle ist hier eine Eigenschaft zu nennen, die eine ganz wesentliche Komponente des Verhältnisses von Lehrenden und Lernenden abbildet: gemeint ist die Interaktivität des Computers, also die Fähigkeit, auf Impulse seitens der Benützerin angemessen zu reagieren. Allerdings ist diese nicht mit menschlicher Kommunikation gleichzusetzen. So warnen Hope/Taylor/Pusack (1985, 16) vor einer Überbewertung der Mensch-Maschine-Interaktion: „Während die menschliche Interaktion selbst auf ihrem niedrigsten Niveau ein reiches Netz an sinnvollen kommunikativen Bezügen zwischen Individuen knüpft, sind die interaktiven Fähigkeiten des Computers einfach und mechanisch. Wir ziehen es vor, die Interaktion zwischen einem Schüler und dem Computer, sei sie auch noch so sehr ausgebaut, als nicht-kommunikativ zu betrachten.“ Gut aufgebaute Programme können zwar die „Illusion einer Kommunikation“ (ebd.) entstehen lassen, auch dabei basieren die Reaktionen des Computers letztlich immer auf ganz mechanischen Routinen und sehr kleinteiligen Entscheidungen. Eine Form dieser Interaktivität ist die sofortige und immer wieder neu generierte Rückmeldung (feedback) an die Benützerin, die sehr ausgefeilt sein und sehr spezifisch auf die Eingabe der Lernenden eingehen kann (vgl. Walti 1992, 150f.). Die Möglichkeiten dafür werden durch eine weitere Eigenschaft, die den Computer auszeichnet, vervielfacht: Mit dem Computer ist es möglich, die Linearität, auf die andere Medien beschränkt sind, zu transzendieren und in Form von Verzweigung (branching) und Subroutinen neue Informationsebenen einzuführen. So kann beispielsweise eine Verbeinsetzübung so programmiert werden, dass das Programm nach dem n-ten Fehlversuch die Übung unterbricht und eine Tabelle der möglichen Verbformen mit einem didaktischen Kommentar einblendet. Neben solchen automatischen Verzweigungen sind auch von den

Benützerinnen selbst eingeschlagene ,Seitenpfade‘ möglich. Insbesondere Hypertext-Systeme sind für diese Aufgabe sehr gut geeignet: Dabei werden markierte Textstellen mit der Maus ,angeklickt‘ und dadurch automatische Verknüpfungen zu anderen Textstellen aktiviert. Diese Systeme ermöglichen ein individuelles Navigieren in einer virtuellen Welt (vgl. Fechner 1994, 16; Späth 1994, 82ff.). Mit solchen Möglichkeiten ist ein zusätzlicher Vorzug des Computers verbunden: sein gegenüber anderen Medien viel größeres Individualisierungspotential. Statt ein vorgefertigtes Produkt von Anfang bis Ende durchzuarbeiten, können die Lernenden Einfluss nehmen, Entscheidungen treffen und in vielen Fällen das Programm auch mit eigenen Inhalten ergänzen. Außerdem kann sich ein gutes Lernprogramm in gewissem Umfang automatisch auf die jeweilige Benützerin einstellen und ihr Verhalten genau protokollieren und auswerten, was Einschätzung der erbrachten Leistung durch Lehrende und Lernende erleichtert. Aus diesen Möglichkeiten ergibt sich auch die besondere Eignung des Computers als Instrument der Lernerautonomisierung. Unabhängig von diesen Eigenschaften ist der Computer ganz einfach ein ungemein leistungsfähiges Werkzeug: Verschiedenste Aufgaben können mit dem Computer um vieles einfacher, schneller und bequemer erledigt werden. Deshalb sind Computer ja auch zu einem nicht mehr wegzudenkenden Bestandteil der Arbeitswelt und auch der Freizeitgestaltung geworden. Für den Sprachunterricht von Bedeutung ist dabei vor allem die enorme Kapazität zur Speicherung und Manipulation von Daten, d. h. insbesondere Texten, Grafiken, Tondateien und bewegten Bildern. Der Zugriff zu einzelnen Dokumenten kann in Sekunden erfolgen, das Ergebnis der Bearbeitung ist sofort sichtbar, kann gespeichert, ausgedruckt, korrigiert, beliebig weiterbearbeitet oder ganz einfach wieder gelöscht werden (vgl. Rüschoff 1988, 30). Das eröffnet faszinierende Möglichkeiten des flexiblen, geradezu spielerischen Umgangs mit Texten (und anderen Daten), die sich schon der Benützerin eines einfachen Textverarbeitungsprogramms erschließen. Diese Manipulationsfähigkeit ist besonders nützlich etwa in Form eines Zufallsgenerators, der zum Beispiel eine Übungssequenz ganz willkürlich „verwürfelt“ (Rüschoff 1988, 34; Walti 1992, 150), um bei wiederholter Bearbeitung durch eine neue Reihenfolge Interesse und Auf-

1103

113. Elektronische Medien

merksamkeit der Lernenden zu erhöhen. Auch andere verhältnismäßig einfache Routinen wie das Suchen nach bzw. das Ersetzen oder selektive Tilgen von einzelnen Elementen, das Sortieren nach verschiedenen Kriterien, die Möglichkeit, Textteile auszuschneiden, zu kopieren oder zu verschieben oder auch die statistische Auswertung der Frequenz verschiedener Elemente bieten schon ein interessantes Potential für die Nutzung des Computers als Instrument zur Bearbeitung von Texten, insbesondere für Lehrende. Darüber hinaus verfügen schon die einfachsten marktüblichen Textverarbeitungsprogramme über eine ganze Reihe zusätzlicher Funktionen, so etwa verschiedenste Formatierungsmöglichkeiten, eine Rechtschreibprüfung oder ein Synonymenwörterbuch (Thesaurus), die sich durchaus im Unterricht einsetzen lassen (vgl. Göttmann 1996, 70f.). Speziell für Unterricht oder Selbstlernaktivitäten verfasste Programme erweitern das Nutzungspotential zusätzlich. Durch die letzten Entwicklungen auf dem Sektor der Vernetzung von Computern wurde eine gänzlich neue Dimension der Kommunikativität eröffnet: Computer dienen mehr und mehr dazu, Kommunikation zwischen ihren Benützerinnen herzustellen, sei es nun die Angehörige einer Institution, die an ihre Kollegin im selben Gebäude eine kurze Aktennotiz schickt, oder sei es eine Schulklasse in Neuseeland, die mit einer Schulklasse in Norwegen kommuniziert und ein gemeinsames Projekt bearbeitet. Die verschiedenen Computernetzwerke ermöglichen Kommunikation in bisher ungekannter Geschwindigkeit und Übertragungsqualität bei gleichzeitig deutlich niedrigeren Kosten als vergleichbare Informationskanäle. Besonders interessant ist ⫺ gerade für den Sprachunterricht ⫺ das Internet, zu dem weltweit Millionen Benützerinnen Zugang haben und an das täglich Hunderte neue Computer angeschlossen werden. Das Internet kann nicht nur der direkten Kommunikation zwischen Personen oder Personengruppen in Form von elektronischer Post (e-mail) oder Diskussionsforen (newsgroups) dienen, es eröffnet gleichzeitig auch den Zugang zu einer geradezu verwirrenden Vielfalt von Informationen, die in Form von Bibliothekskatalogen, Datenbanken u. ä. irgendwo auf der Welt auf Computern lagern und heute zumeist über Leitseiten (Home Pages) im World Wide Web (WWW) zugänglich gemacht werden. Die bemerkenswerten Möglichkeiten, die das WWW für Recherche und für Zugang zu einer nahezu un-

endlichen Menge an authentischen Texten bietet, werden als Ressource für den Sprachunterricht noch längst nicht ausgenutzt ⫺ sicherlich gibt es hier auch in der Lehrerausund -fortbildung und der Fremdsprachenforschung Nachholbedarf.

5.

Problematische Aspekte des Computereinsatzes im Fremdsprachenunterricht

An kritischen Stimmen zum computerunterstützten Sprachunterricht mangelt es auch in neueren Publikationen nicht: „Die Programme für Deutsch als Fremdsprache, die heute auf dem Markt erhältlich sind, rechtfertigen die Ausgaben für ein Computerlabor noch nicht“ (Walti 1992, 167). „Uns ist kein einziges computergestütztes Lernprogramm bekannt, das den Anforderungen der neueren Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts auch nur annähernd gerecht würde“ (Freibichler/Menrath 1995, 577).

Hintergrund für diese Skepsis sind eine Reihe von problematischen Aspekten des Mediums Computer: Zunächst einmal sind Computer noch immer ⫺ zumindestens was die Anschaffung angeht ⫺ ein ausgesprochen teures Medium, vor allem dann, wenn die Lernenden in Kleingruppen oder gar individuell an den Geräten arbeiten sollen. Um die hohen Anschaffungskosten zu rechtfertigen, wäre eine Effizienzsteigerung des Unterrichts nachzuweisen, was wohl nur in wenigen Fällen möglich ist. Außerdem ist der Zugang zum Medium Computer trotz erhöhter Benutzerfreundlichkeit weiterhin dadurch erschwert, dass die Benützerinnen zumindest über ein Minimum an Basiskenntnissen verfügen müssen, um von der Arbeit am Computer zu profitieren ⫺ es geht ja schließlich nicht nur darum, das Gerät ein- und dann irgendwann wieder auszuschalten. Insbesondere Lehrende, die mit computerunterstützten Übungen arbeiten wollen, müssen mit langen Vorbereitungszeiten rechnen, schon um sich mit Geräten und Programmen vertraut zu machen. Walti (1992, 152) beziffert den Aufwand für die Vorbereitung mit zwei bis zwanzig Stunden je nach Programmtyp. Sehr viel aufwendiger gestaltet sich die Herstellung von Übungen: „Zur Herstellung einer Übung (ca. 12⫺15 Aufgaben) … sollte mit einem Zeitaufwand von ca. 8 Stunden gerechnet werden, auch wenn die Bearbeitungszeit der Lerner nicht mehr als 5⫺10 Minuten beträgt“ (Walti 1992, 153).

1104 Schulz (1994, 159) gibt für die Relation zwischen Herstellungs- und Bearbeitungszeit eines Lernprogramms den Faktor 50 bis 500 (!) an. Sicher sind diese Zahlen davon abhängig, wieviel Computererfahrung die betreffende Person hat. Grundsätzlich gibt es das Problem, daß die Doppelqualifikation Sprachlehrerin-Computerexpertin zwar wünschenswert, aber (noch) äußerst selten ist und daher beide Seiten die Kooperation suchen müssen. Wohl auch wegen dieses Qualifikationsproblems scheinen die speziell für den Sprachunterricht verfassten Programme in mancher Hinsicht mit der rasanten Entwicklung des allgemeinen Softwaremarktes nicht Schritt zu halten. Das gilt einerseits in technischer Hinsicht: In einer Dokumentation zum computergestützten Unterricht in Deutsch als Fremdsprache aus dem Jahre 1992 werden 46 Programme beschrieben, von denen nur 31 überhaupt auf damals zeitgemäßer Hardware laufen (Desjardins/Martin/Walti u. a. 1992, 168ff.). Und auch diese Programme boten oft nur eine veraltete, unattraktive Benutzerführung (ohne Farbe, Grafik und Maussteuerung) an. Der Marktstandard waren zu dieser Zeit längst farbige grafische Benutzeroberflächen mit Maussteuerung. Auch Röllinghoff (1993, 47ff.) und Göttmann (1996, 79f.) kritisieren die veraltete bzw. nicht dem Standard entsprechende Benutzerführung bei vielen Sprachlernprogrammen und machen Vorschläge zur Verbesserung. Wenn die im computerunterstützten Unterricht verwendeten Programme gegenüber den marktüblichen Programmen, die den Lernenden oft aus eigener Anschauung bekannt sind, so deutliche Mängel aufweisen, ist das mit Sicherheit kein motivierender Faktor im Unterricht. Andererseits weisen viele Programme auch in didaktischer Hinsicht Mängel auf: Besonders kritisiert werden extrem einfach aufgebaute reine Drillprogramme nach Art eines Vokabeltrainers, die noch dazu keine wirkliche Antwortanalyse betreiben, sondern lediglich die Reaktion „richtig“ oder „falsch“ (manchmal in bemüht launiger Form) produzieren (Rüschoff 1988, 48f.) ⫺ was, auch wenn es von fetzigen „Sounds“ begleitet wird, eben nicht mehr den auch für Computerprogramme zu setzenden methodischen Standards entspricht. Schließlich stellt sich die Frage, inwieweit Computersprachlernprogramme, die doch zu einem Großteil Vokabel- und Grammatiktraining in Form von Auswahlantworten (multiple choice) oder Lückentexten u. ä. anbieten und sich zumeist

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

auf schriftliches Sprachmaterial beschränken, eigentlich in einen kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht passen. Auch wenn bei einzelnen Programmen in beeindruckender Weise versucht wird, die multimedialen Möglichkeiten zu nutzen, scheint der Aufwand doch oft in keinem sehr günstigen Verhältnis zum Nutzen zu stehen, so etwa wenn ein sehr ausgefeiltes Programm namens „Endung“ ausschließlich der Übung der Reduktion akzentloser Endungen gewidmet ist (vgl. Rausch 1994, 160ff.) oder Software im Umfang von 80 Disketten (!) für einen Vokabeltrainer „Fachwortschatz für Spediteure“ mit akustischer Sprachausgabe benötigt wird (vgl. Küffner 1994, 165ff.). Da scheint der Kassettenrekorder bzw. das Sprachlabor doch noch die zugänglichere Technologie zu sein. Allerdings verbessern sich die Fähigkeiten von Computern zur Bearbeitung von Tondateien rasch, und Programme mit integrierter Sprachausgabe sind sicherlich der Steuerung externer Geräte über den Computer, die als Zwischenlösung einige Verbreitung gefunden hat (vgl. Rüschoff 1988, 98ff.), weit überlegen und werden wohl in absehbarer Zeit zum Standard werden. Manche Kritiker vermuten auch hinter der Computerisierung des Lernens einen Ausschließlichkeitsanspruch ähnlich dem, der in den sechziger und siebziger Jahren die Einführung der Sprachlabors in die Bildungseinrichtungen bewirkte, und warnen vor einer Ernüchterung, wie sie im Bereich des Sprachlabors mit etwa zehnjähriger Verzögerung nach seiner Einführung erfolgte (vgl. Löschmann 1994, 26f.; Schwanke 1996, 103). Tatsächlich gibt es einige Parallelen des Computereinsatzes zum Einsatz des Sprachlabors, bis hin zu der Tatsache, dass in einigen Institutionen die ausrangierten Sprachlabors direkt in Computerlabors umgewandelt wurden. Auch ist ⫺ in der Tradition der Lehrmaschinen ⫺ anfangs vielleicht tatsächlich ein ähnlich weitreichender Anspruch verfolgt worden wie mit dem Sprachlabor. Dieser Anspruch ist aber schon aus technischen Gründen sicherlich überzogen, denn einerseits war die Arbeit am Computer lange praktisch ausschließlich mit schriftlichen Texten möglich, andererseits sind Computerbildschirme gar nicht geeignet zur Präsentation längerer Texte (vgl. Göttmann 1996, 73). Das heißt, computerunterstützter Sprachunterricht war bisher meist auf einen Teilbereich der Fertigkeit Lesen und der Fertigkeit Schreiben beschränkt, und für viele derzeit in Bildungsein-

113. Elektronische Medien

richtungen vorhandene Geräte-ProgrammKonfigurationen gilt das auch heute noch. Andererseits ist der Computer keineswegs so einseitig einer methodischen Richtung verpflichtet wie das Sprachlabor der audiolingualen Methode verpflichtet war, und ist für einiges mehr geeignet als nur Sprache zu hören bzw. aufzusprechen ⫺ zum Beispiel dazu, gar nicht mit Sprache im engeren Sinne, sondern mit beliebigen anderen Daten zu arbeiten. Außerdem hat der Computer bereits seinen festen Platz in unserer Alltagswelt, und daraus leitet sich auch der Anspruch an die Bildungseinrichtungen ab, zur Förderung von Computergrundbildung (computer literacy) den Computergebrauch ⫺ insbesondere in Form der Produktion schriftlicher Texte ⫺ als generelle „Kulturtechnik“ (Göttmann 1996, 70f.) einzuüben. Dazu eignen sich marktübliche Programme, die nicht speziell für den Unterricht aufbereitet sind, dafür aber in großen Auflagen vertrieben und ständig aktualisiert werden und den Einsatz im Alltag außerhalb der Bildungsinstitution auf authentische Weise vermitteln (vgl. Abschnitt 6).

6.

Typen von im Fremdsprachenunterricht verwendbaren Computerprogrammen

Die Brauchbarkeit einer Computeranlage steht und fällt mit der Qualität der darauf installierten (bzw. installierbaren) Programme (Software). Wie schon einleitend festgestellt wurde, werden hier nicht einzelne Programme erläutert, sondern es werden verschiedene Programmtypen vorgestellt, die für den Fremdsprachenunterricht nutzbar sind. In diesem Abschnitt werden die Programmtypen nur kurz beschrieben, in Abschnitt 7 soll dann näher auf didaktische Fragen eingegangen werden. Hardisty/Windeatt (1989, 15ff.) verwenden eine sehr einfache, einsichtige Typologie, die auch an anderer Stelle positiv bewertet wird (vgl. Dodigovic 1994, 191) und an die wir uns hier anlehnen wollen. Die Programme werden zunächst nach dem Ort ihres Ursprungs bzw. der hauptsächlichen Verwendung in vier Kategorien eingeteilt: Schule (Lückentext, Multiple Choice, Sequenzierung, Übereinstimmung [matching] und Totalrekonstruktion [total deletion]), Büro (Textverarbeitung, Datenbank, Grafik-/ Schreibtisch-Satz [desktop publishing], Kom-

1105 munikation und Tabellenkalkulation), Bibliothek (Datensicht- [viewdata] und Konkordanzprogramme) und Heim (Simulation und Abenteuer[spiel]). Das macht gleich deutlich, dass die eigentlichen Lernprogramme (in der Kategorie Schule) nur einen kleinen Teil der im Unterricht verwendbaren Programme ausmachen. Die grundlegende Unterscheidung zwischen der Rolle des Computers innerhalb und außerhalb des Unterrichts wurde schon von Higgins/Johns (1984, 39) getroffen und sie soll hier insoweit übernommen werden, als in der weiteren Darstellung zwischen Lernprogrammen und Programmen für den allgemeinen Gebrauch unterschieden werden soll ⫺ wobei nochmals darauf hinzuweisen ist, dass der ursprüngliche Gebrauchskontext noch nichts über die Verwendbarkeit im Unterricht aussagt. Eine Sonderstellung nehmen Multimedia-Programme ein (vgl. Abschnitt 6.3.). 6.1. Lernprogramme Zur Beschreibung und Typisierung von Lernprogrammen gibt es bei diversen Autorinnen ganz verschiedene Ansätze. Hier wird keine erschöpfende Darstellung dieser Typologien gegeben, nur die wesentlichsten Differenzierungen werden angeführt. Die grundlegende Differenzierung etwa zwischen (schlüssel-)fertigen (turnkey, dedicated) Programmen und Autoren- (authoring) Programmen wird durchgängig verwendet (vgl. Rüschoff 1988, 84ff.; 128f.; Walti 1992, 151f.; Fechner 1994, 12f.). Bei fertigen Programmen sind die sprachlichen Inhalte, das Material, mit dem das Programm arbeitet, auf ein vorgegebenes Textkorpus und oft auf nur einen Übungstyp fixiert. Bei Autorenprogrammen können die sprachlichen Inhalte verändert oder gänzlich ausgetauscht und so die Aktivitäten viel genauer auf verschiedene Gruppen von Lernenden zugeschnitten werden als bei fertigen Programmen. Dafür sind fertige Programme eben fertig, d. h. sie können ohne weiteren Aufwand sofort eingesetzt werden. Sogenannte Autorensysteme ermöglichen eine freiere Gestaltung der Lernaufgaben (Bildschirmgestaltung, Ablauf, Subroutinen) und stellen mehrere Übungstypen zur Wahl, sie erfordern damit aber einen noch höheren Arbeitsaufwand (Walti 1992, 152f.). Daneben gibt es sogenannte Autorensprachen, die im Grunde vereinfachte Versionen von Programmiersprachen sind und eine sehr freie Gestaltung ermöglichen, aber zumindest ein gewisses Programmierverständnis bei den

1106 Lehrenden (bzw. bei denjenigen, die die Übung schreiben) erfordern (vgl. Rüschoff 1988, 89). Foelsche (1993, 43ff.) fügt diesen Kategorien noch die der Lernwelt hinzu, bei der verschiedene Programme sowie Text-, Bild- und Tondokumente zu einem multimedialen Gesamtkonzept vereinigt werden, in dem die Lernenden sich frei bewegen können ⫺ diese Lernwelt muss natürlich nicht nur Lernprogramme im engeren Sinne enthalten. Nun zu den Bezeichnungen für die einzelnen Programmtypen, die entweder als fertige Programme vorliegen, in einem Autorenprogramm geschrieben bzw. editiert oder in eine Lernwelt integriert werden können: Sehr verbreitet sind die von Hope/Taylor/Pusack (1985, 18) gebrauchten Begriffe Tutorien (tutorials), Drills, Problemlösungsaufgaben, Simulationen und Spiele. Die beiden letztgenannten Typen sind oft nicht als Lernprogramme im eigentlichen Sinne zu verstehen, und sie werden daher im Abschnitt über Programme für den allgemeinen Gebrauch behandelt. Unter Tutorien werden Programme verstanden, die neue Information vermitteln und oft auch gleich Gelegenheit zur Anwendung bzw. Überprüfung des neuen Wissens geben. Drills sind Wiederholungsübungen für schon gelernte Inhalte, hier liegt der Akzent also nicht auf der Vermittlung, sondern auf der Festigung von Wissensinhalten. Dazu werden die Wissensinhalte oft in die kleinstmöglichen Einheiten unterteilt. Problemlösungsaufgaben hingegen erfordern komplexere, mehrschrittige Entscheidungen, die den Einsatz von ganzheitlichen Strategien voraussetzen. Oft kann der Computer dabei zugleich als Ressource eingesetzt werden, um die für die Lösung notwendigen Informationen zusammenzutragen. Es gibt deutlich differenziertere Versionen dieser Typologie, so führen Higgins/Johns (1984, 39) schon zehn Typen an. Auch ganz andere Klassifikationen sind denkbar; so teilt Siegrist (1994, 224) die Lernprogramme nach „semantischen Kriterien“, d. h. nach ihren Inhalten ein: das Üben von sprachlichen Fertigkeiten (Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören) einerseits und die Information über kulturelle und landeskundliche Gegebenheiten andererseits. Er erwähnt auch den Programmverbund zur Generierung von Übungen als Hilfsmittel für die Lehrenden (Siegrist 1994, 232), gleichsam das Gegenstück zur Lernwelt auf der Seite der Lernenden. Hardisty/Windeatt (1989, 15ff.) teilen die von ihnen der Schule zugeordneten Programme nach verschiedenen Übungsformen ein. Eine sehr differenzierte Typologie

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

verschiedener Übungsformen im computerunterstützten Sprachunterricht bietet Brücher (1994, 118): Sie umfasst die Übungsarten Textproduktion, -reproduktion, -rekonstruktion und -anordnung, Simulation, Vokabeldatenbank, Lückentext, Auswahl, Zuordnung und Umformung, die jeweils noch in verschiedene Übungsformen unterteilt sind. Viele dieser Übungsformen sind keineswegs spezifisch für den Fremdsprachenunterricht, lassen sich aber auf dem Computer mit zusätzlichen Möglichkeiten realisieren. Ein besonders eindrückliches Beispiel dafür ist die Totalrekonstruktion, bei der ein Text vollständig gelöscht wird und nur die Satzzeichen sichtbar bleiben und die Anzahl der Wörter bzw. Buchstaben durch Platzhalter angezeigt wird. Diese Übungsform wird von verschiedenen Autoren als ausgesprochen flexibel und ertragreich beschrieben (Hardisty/Windeatt 1989, 26ff.; Rüschoff 1988, 66ff.; 122ff.). Typologisierungen von Programmen anhand von Übungstypen können sicher eine heuristische Funktion erfüllen, greifen aber zumeist doch etwas kurz, da die Programme immer multifunktionaler werden und verschiedene Übungstypen anbieten. So formuliert Siegrist (1994, 230) die Minimalanforderungen an ein Autorenprogramm in bezug auf die möglichen Übungsformen: Sie umfassen Auswahl (Multiple choice); Lückentext; Übersetzung (in beide Richtungen); Umstellung von Buchstaben, Wörtern, Sätzen, Absätzen; Sätze ergänzen und Sätze bauen. 6.2. Programme für den allgemeinen Gebrauch Für den Unterrichtseinsatz besonders viel bieten sicher die für den Büroalltag entwikkelten Programmtypen Textverarbeitung, Datenbank, Grafik, Kommunikation und Tabellenkalkulation. Insbesondere Textverarbeitungsprogramme haben weite Verbreitung im Unterricht gefunden (vgl. Rüschoff 1988, 80f.; Hardisty/Windeatt 1989, 30ff.; Grüner 1994, 49ff.). Sie eröffnen weitgehende Redaktionsmöglichkeiten beim Verfassen von Texten und bieten sich vor allem für Schreibaktivitäten an. Hilfsprogramme wie Rechtschreibprüfung oder Synonymenwörterbuch bieten zusätzliche Möglichkeiten, wenn der Umgang mit diesen Werkzeugen im Fremdsprachenunterricht auch erst gelernt werden muß (vgl. Göttmann 1996, 71). Datenbankprogramme können ebenfalls für eine Reihe von Aktivitäten eingesetzt werden: Eine Form der Nutzung, die sich anbietet, ist das Anlegen von Wortschatzdateien, am besten

113. Elektronische Medien

durch die Lernenden selbst, die zum Lernen und Wiederholen des Wortschatzes dienen (vgl. Rüschoff 1988, 80). Das muss keineswegs ein primitives Karteikartensystem sein ⫺ Röllinghoff (1993, 54ff.) etwa stellt interessante Möglichkeiten des ganzheitlich orientierten computerunterstützten Wörterlernens vor. Hardisty/Windeatt (1989, 35ff.) zeigen, wie sich die Erstellung einer Datenbank im Unterricht mit kommunikativen Aktivitäten verbinden läßt. Datenbanksysteme lassen sich aber nicht nur verwenden, um selbst Daten einzugeben und zu verwalten, sondern auch dazu, auf Daten aus Informationssystemen zuzugreifen. Das sind kommerziell vertriebene oder auch öffentlich zugängliche Datenbanken, die Informationen zu einem bestimmten Thema enthalten, so etwa landeskundliche Information oder auch sprachliche Informationen, z. B. Sprachcorpora, mehrsprachige Wörterbücher oder Enzyklopädien (vgl. Schwanke 1996, 104ff.), die sich im Unterricht als von den Lernenden selbst zu erschließende Informationsquellen einsetzen lassen. Diese Datenbanken werden heute typischerweise auf Nurlesespeicher-Kompaktdisketten (CD-ROM) angeboten, auf denen sich besonders große Datenmengen speichern lassen. Viele Datenbanken (Bibliothekskataloge, Archive öffentlicher Einrichtungen etc.) sind heute auch über das Internet bzw. das WWW per Datenfernübertragung (Online) direkt zugänglich, was die Recherchemöglichkeiten zu bestimmten Themen sehr erweitert (vgl. Hilt 1995, 348ff., Liddell 1995, 559f.). Grafik- und Schreibtisch-Satz-Programme dienen dazu, Grafiken, Zeichnungen und auch Fotos in Dokumente zu integrieren und die einzelnen Druckseiten zu gestalten. Die meisten dieser Programme haben einen Zeichenmodus, in dem Grafiken selbst erstellt werden können, viele bieten auch eine umfangreiche Sammlung vorbereiteter Grafiken an. Mit diesen Programmen können sehr professionell aussehende Produkte gestaltet werden, vor allem dann, wenn auch ein hochauflösender Drucker (z. B. ein Laserdrucker) zur Verfügung steht. Sie bieten sich etwa für kreative Projektaktivitäten wie die Herstellung einer Klassen- oder Kurszeitung, von Plakaten und anderen Erzeugnissen, bei denen es auf die Verbindung von Bild und Wort ankommt, an. Kommunikationsprogramme können eine besondere Bereicherung für den Unterricht sein, weil es mit ihnen möglich ist, über die simulierte Kommunikation im Un-

1107 terricht heraus reale Kommunikation in der Zielsprache zu betreiben ⫺ mit Computerbenützerinnen im Zielsprachenland oder mit anderen Lernerinnen in einem Drittland. In vielen Ländern wird der Anschluss von Bildungseinrichtungen an Computernetze besonders gefördert, und die Nutzung dieser Kommunikationsmöglichkeiten für den Fremdsprachenunterricht drängt sich geradezu auf. An erster Stelle der Nutzungsmöglichkeiten steht wohl die elektronische Post (E-Mail), die von der Geräte- und Programmausstattung keine besonders hohen Anforderungen stellt und faszinierende Möglichkeiten bietet. Zur Nutzung der elektronischen Post im Unterricht gibt es bereits einige Literatur (vgl. Eck/Legenhausen/Wolff 1994, 63ff.; Musekamp 1995, 561ff.; Tella 1991, 51ff.). Besonders verbreitet sind Tandemprojekte, bei denen zwei Partner zum gegenseitigen Sprachlernen die Möglichkeiten der elektronischen Post nutzen (vgl. Schröder/Zimmer 1995, 360f.). Aber die Nutzung von Kommunikationsprogrammen bietet noch zahlreiche andere Möglickeiten: Zu den nützlichsten Anwendungen im Internet gehören: Nachrichtengruppen; elektronische Zeitungen und Zeitschriften; Listen („listservs“); virtuelle Welten und elektronisch abrufbare Bücher, Artikel, Bilder und Ton (Liddell 1995, 558).

Es ist offensichtlich, dass diese Anwendungen für den Unterricht einiges Potential besitzen: neben der Verfügbarkeit einer nahezu unbegrenzten Menge an authentischen Texten sowie Bild- und Toninformationen bieten sie die Möglichkeit, mit anderen Computerbenützerinnen weltweit auf verschiedenste Art in Kontakt zu treten: durch die Beteiligung an der Diskussion in einer Nachrichtengruppe/einem Diskussionsforum oder einer Liste oder auch virtuellen Begegnungen in sogenannten Mehrbenützerdomänen (multi user domain ⫺ MUD). Nicht auf den ersten Blick so für den Sprachunterricht geeignet scheinen Tabellenkalkulationsprogramme zu sein, die dazu gedacht sind, mit Zahlen verschiedenste Berechnungen nach von der Benützerin bestimmten Formeln anzustellen und die Ergebnisse in eine Tabelle einzutragen. Dabei werden Änderungen an einer Zahl automatisch sofort in allen Teilen der Tabelle berücksichtigt. Diese Programme sind zwar nicht so sprachorientiert, sie lassen sich aber etwa für Problemlösungsaktivitäten oder Simulationen nützen, in denen die Lernenden ein bestimmtes Kapital für diverse Nutzungen aufteilen müssen (vgl. Hardisty/Windeatt 1989, 44ff.).

1108 Als nächstes sollen die beiden Programmtypen vorgestellt werden, die von Hardisty/ Windeatt (1989, 47ff.) dem Bereich Bibliothek zugeordnet werden. Es handelt sich dabei im Datensicht- und um Konkordanzprogramme. Datensichtprogramme dienen der Präsentation von Daten auf einem Monitor, wobei Schrift und verschiedene grafische Elemente, Farbe und auch Bewegung eingesetzt werden können. Diese Programme eignen sich dafür, für die Öffentlichkeit bestimmte Informationen aufzubereiten. Ihre Nutzung im Unterricht könnte etwa die Information der Mitschülerinnen über eine Projektaktivität bzw. ⫺ simulierte oder reale ⫺ ,Werbe‘ ⫺ Aktivitäten einschließen. Konkordanzprogramme sind eine Art von Suchprogrammen, die es ermöglichen, ein Textkorpus nach bestimmten Elementen (einzelnen Wörtern, Phrasen, Wendungen) zu durchsuchen und dann die verschiedenen Kollokationen dieser Elemente aufzulisten. Solche Programme werden schon lange im Bereich der linguistischen Forschung eingesetzt, sie sind aber auch sehr gut im Unterricht einsetzbar, etwa für die Erläuterung und Übung bestimmter syntaktischer oder lexikalischer Strukturen an authentischen Textbeispielen (vgl. Hardisty/Windeatt 1989, 50ff.) oder zu Wortfrequenzanalysen, die für bestimmte Texte typische Wortverwendungen aufzeigen und als Ausgangspunkt zur Interpretation dienen können (vgl. Rüschoff 1988, 79f.). Schließlich sind Konkordanzprogramme auch für die Unterrichtsvorbereitung interessant, um etwa automationsunterstützt Arbeitsblätter zu bestimmten Fragestellungen zu produzieren oder authentische Texte auf ihre Verwendbarkeit im Unterricht hin auszuwerten. Ein verwandter Programmtyp sind Sprachanalyseprogramme, die einen Text etwa auf bestimmte stilistische Fehler hin untersuchen können (vgl. Siegrist 1994, 222f.). Abschließend sollen noch zwei Programmtypen erläutert werden, die eigentlich Unterhaltungscharakter haben und daher der Sphäre Heim zugeordnet werden, und zwar Abenteuer- und Simulationsprogramme. Abenteuerprogramme existieren in vielfachen Varianten für den Unterhaltungsbereich. Zumeist geht es dabei darum, eine Art Labyrinth zu durchqueren und dabei verschiedensten Gefahren zu begegnen. Es gibt sie in reiner Textform oder mit grafischer Unterstützung. Diese Programme haben in der Regel Spielcharakter und sind oft sehr spannend, sie sind sehr gut geeignet zur Stimulation münd-

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

licher Kommunikation in der Gruppe bei der Lösung der auftretenden Schwierigkeiten (vgl. Hardisty/Windeatt 1989, 52ff.). Einzelne Abenteuerprogramme wurden speziell für den Einsatz im Sprachunterricht entwickelt (vgl. Rüschoff 1988, 72ff.; 122). Simulationsprogramme sind ähnlich aufgebaut wie Abenteuerprogramme und die Übergänge zwischen den beiden Typen sind fließend. Typischerweise sind Simulationen jedoch komplexer und erfordern Entscheidungen auf verschiedenen Ebenen, außerdem sind die Möglichkeiten für den Ausgang der Aktivität breiter gestreut, zudem spielen bei vielen Simulationen Zahlen eine wichtige Rolle (vgl. Hardisty/Windeatt 1989, 55ff.). Bei vielen Simulationen sollen imaginäre Betriebe geleitet oder Länder regiert werden. Dabei muss über die Allokation von Ressourcen entschieden werden, und diese Entscheidungen bestimmen dann den weiteren Verlauf der Simulation. Auch hier liegt der hauptsächliche Akzent im Unterricht auf der mündlichen Kommunikation beim Aushandeln der Entscheidungen in der Gruppe. Der Vorteil dieser und anderer Spielprogramme ist, dass es möglich ist, Gruppen bzw. Teams gegeneinander spielen zu lassen und so die Lernenden zusätzlich zu motivieren. 6.3. Multimediale Programme Seit etwa der Mitte der achtziger Jahre sind Mikrocomputer mit der entsprechenden Ausstattung in der Lage, Töne und (bewegte) Bilder zu verarbeiten. Seitdem hat sich die Technologie schnell weiterentwickelt, so dass heute ein multimediafähiger Computer kein teures Spezialgerät mehr ist und langsam zum Marktstandard wird. Multimediale Programme sind nun im Sinne der hier verwendeten Einteilung kein eigener Programmtyp, sondern ein zusätzliches Ausstattungsmerkmal von Programmen der oben erläuterten Typen. Das können Lernprogramme (Tutorien, Simulationen) und Programme für den allgemeinen Gebrauch (Navigationssoftware für das WWW, Datensichtprogramme, Abenteuerprogramme etc.) sein ⫺ eigentlich alle Anwendungen, die nicht ausschließlich der Manipulation von Texten dienen. Diese multimedialen Anwendungen sind für den Sprachunterricht von besonderem Interesse, da die gesprochene Sprache besser in den computerunterstützten Unterricht einbezogen werden kann und auch etwa landeskundliche Informationsvermittlung mit dem Computer mit Farbillustrationen oder Videos we-

113. Elektronische Medien

sentlich umfassender und ,lebensechter‘ wird. Zudem sind die multimedialen Anwendungen in der Regel äußerst benutzerfreundlich (grafische Benutzeroberfläche, Maussteuerung, Hypertext-System etc.) und erleichtern den Lernenden den Einstieg in die Computerbenützung. Multimediaprogramme für den Fremdsprachenunterricht sind charakteristischerweise integrativ und umfassen mehrere der oben beschriebenen Übungsformen, lassen sich also in die üblichen Übungstypologien schlecht einordnen. Bayerlein präsentiert eine Übungstypologie für multimediale Übungen, die für ihn dadurch gekennzeichnet sind, dass „durch die Kombination von verschiedenen Medien in einer Übungssequenz … eine möglichst hohe Verarbeitungstiefe“ (Bayerlein 1996, 729) erreicht wird. Hervorzuheben wäre, dass sich mit den multimedialen Möglichkeiten auch besonders realistische Übungssequenzen konzipieren lassen, die der Simulation einer zielsprachlichen Kommunikation sehr nahe kommen (vgl. Freibichler/Menrath 1995, 579ff.). Oft werden in multimedialen Programmen auch tutorielle Elemente mit Drill- bzw. Übungsaktivitäten und Recherchefunktionen kombiniert. Zur Erstellung dieser Art von Programmen stehen einige Autorensysteme zur Verfügung (vgl. Hahn 1995, 122ff.). Ein anderer Bereich, in dem die Multimedialisierung ständig fortschreitet, ist das WWW, das für entsprechend ausgestattete Benützerinnen mit Internetzugang zahlreiche multimediale Ressourcen bereithält (vgl. Hilt 1995, 349). Zu ihrer Nutzung im Fremdsprachenunterricht laden einige über das Internet zugängliche Aufgabensammlungen ein, die zu verschiedenen Adressen (URL ⫽ Universeller Ressourcen Lokator) im WWW führen und sprachliche Übungen und Problemlösungsaufgaben mit dem dort vorgefundenen Material bereithalten. Das bedeutet, es sind Didaktisierungen für authentisches Material auf dem selben Weg erhältlich wie das authentische Material selbst ⫺ was vor allem für Selbstlernende interessante Möglichkeiten bietet.

7.

Zur Didaktik computerunterstützter Aktivitäten im Sprachunterricht

„Gibt es eine spezielle Methodologie des computerunterstützten Sprachunterrichts?“ fragen Hardisty/Windeatt (1989, 8) und fahren fort: „Der wichtigste Punkt ist, dass

1109 Computer nicht sehr gut darin sind, selbständig zu unterrichten“. Das heißt, Lehrende können und sollen das Unterrichten nicht dem Computer bzw. dem Programm überlassen. Alle computerunterstützten Unterrichtsaktivitäten müssen in eine allgemeine Bildungskonzeption bzw. in ein didaktisches Gesamtkonzept eingebunden sein (vgl. Hahn 1995, 123), analog zur Benutzung anderer Medien. Das heißt, computerunterstützte Aktivitäten bedürfen einer adäquaten Vor- und Nachbereitung im Unterrichtsgespräch bzw. mit Hilfe anderer Medien (Tafel, Lehrbuch, Arbeitsblätter etc.). Walti (1992, 163f.) etwa schlägt vor, der Computerarbeit eine Einführungsphase vorangehen zu lassen und die eigentliche Computerarbeit vor der Pause oder am Schluss einer Unterrichtseinheit anzusetzen, damit eine autonome Arbeitseinteilung der Lernenden erleichtert wird. Hardisty/ Windeatt (1989, 10ff.) teilen die Aktivitäten, die sie vorschlagen, grundsätzlich in eine VorComputer, Computer- und Nach-ComputerArbeitsphase ein, wobei die Arbeitszeit am Computer sehr begrenzt sein kann und unter Umständen nur wenige Minuten umfasst. Daraus lässt sich ableiten, dass die Verfügbarkeit von Computern in einem normalen Unterrichtsraum der laborähnlichen Unterbringung in einem Sonderraum vorzuziehen ist. In diesem Zusammenhang ist es wichtig hervorzuheben, dass ein eigenes Gerät für jede einzelne Lernerin keineswegs Voraussetzung für computerunterstützte Aktivitäten ist und dass für eine Vielzahl von Aktivitäten schon ein einziges Gerät ausreichende, wenn auch nicht immer optimale Voraussetzungen bietet (vgl. Hardisty/Windeatt 1989, 149). So kann der Computerbildschirm bei der gemeinsamen Bearbeitung von Lernprogrammen im Unterricht „die Rolle einer Art ,intelligenten‘ Tafel“ (Rüschoff 1988, 47) übernehmen. Die Unterbringung von Computern in einem Sonderraum hat wiederum Vorteile für Selbstlernaktivitäten, wenn der individuelle Zugang der Lernenden gesichert wird. Aber auch wenn Computer nur zum Selbstlernen genutzt werden sollen, ist eine Einführung und Anleitung zur sinnvollen Nutzung sowie eine Einbettung in das Programm des Gruppenunterrichts wichtig, damit Frustrationen vermieden werden und das Potential des Mediums bestmöglich genutzt wird. Durchaus denkbar sind auch kombinierte Formen von Computereinsatz in der Lerngruppe und im Selbstunterricht, bei denen die Lernenden Gelegenheit erhalten, Unterrichtsinhalte

1110

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V

autonom nachzubearbeiten. Fremdsprachendidaktische Grundsätze, denen der Unterricht in seiner Gesamtheit verpflichtet ist, sollten für computerunterstützte Aktivitäten ⫺ sei es Selbstlernen oder Gruppenunterricht ⫺ nicht plötzlich außer Kraft gesetzt werden. Das bedeutet zum Beispiel, dass, wenn das Gesamtunterrichtskonzept auf Kommunikativität, Lernerorientierung und Authentizität abhebt, auch die computerunterstützten Aktivitäten sich nicht in simplen Vokabel- und Grammatikdrills erschöpfen dürften. Insofern sind Konzepte, die eine Entlastung der kommunikativen Sprachunterrichts durch die Verlagerung von „repetitiven, jedoch unbedingt notwendigen“ (Walti 1992, 155) Aktivitäten an den Computer anstreben, auf die Ernsthaftigkeit ihrer kommunikativen Orientierung hin zu hinterfragen, ganz abgesehen davon, dass computerunterstützte Aktivitäten, die sich nur im Bereich des Repetitiven abspielen, für die Lernenden auf die Dauer wohl nicht sehr motivierend sind. Auch für Computerprogramme bzw. ihre Anwendung im Unterricht sind zeitgemäße didaktische Maßstäbe anzulegen: Handlungsorientierung, Lernerzentriertheit, Kommunikativität und Authentizität sind fremdsprachendidaktische Grundorientierungen, die bei entsprechender didaktischer Einbettung auch im computerunterstützten Unterricht verwirklicht werden können (vgl. Rüschoff 1988, 78), bzw. er eignet sich zum Teil zur Verfolgung dieser Ziele sogar besonders.

8.

Ausblick

„Es gibt beim Lernen der deutschen Sprache nichts, wozu man unbedingt einen Computer braucht“ (Göttmann 1996, 69) ⫺ diese Feststellung ist für den Moment sicherlich richtig. Doch vollzieht sich die Entwicklung im Bereich des computerisierten Lernens mit einer solchen Geschwindigkeit, dass wir für die Zukunft nicht ausschließen können, dass diese Feststellung etwas von ihrer Richtigkeit einbüßt. Elektronische Wörterbücher sind zum Beispiel derzeit zwar bequemer, flexibler und schneller als ihre papierenen Gegenstücke, aber nicht so leicht verfügbar und in mancher Beziehung nicht so ausgefeilt. Es spricht manches dafür, dass die Computerisierung des Lebens weiter zunimmt und viele Nachteile der Computerbenützung damit obsolet werden. So wie heute schon viele Bibliothekskataloge werden dann vielleicht auch Wörter-

bücher und andere Ressourcen für den Sprachunterricht nicht mehr in Papierform, sondern nur in elektronischer Form zur Verfügung stehen. Auch die Multimedialisierung des Unterrichts wird weiter fortschreiten, heute noch recht ungebräuchliche Anwendungen wie virtueller Unterricht (vgl. Schröder/ Zimmer 1995, 359) oder synchrone Bild/TonVerbindungen nach Art einer Videokonferenz über das Internet (vgl. Liddell 1995, 559) werden dann vielleicht ganz alltäglich sein. Dennoch wird im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts immer die menschliche Person stehen und ein Ersatz der Sprachlehrerin durch den Computer ist nicht zu befürchten. Entscheidend ist, dass bei der Weiterentwicklung der medialen Möglichkeiten im Sprachunterricht die Unterrichtenden eine zentrale Rolle bei der Adaption neuer Technologien einnehmen, damit angemessene und verwertbare Resultate für den Unterricht erreicht werden können. Eine kritische Auseinandersetzung der Sprachunterrichtsexpertinnen mit den elektronischen Medien wäre äußerst wünschenswert, weil dadurch deren Einsatz in pädagogisch sinnvoller Form erfolgen könnte und die Gefahr verringert würde, im Unterricht hinter bereits erreichte Standards zurückzufallen.

9.

Literatur in Auswahl

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Klaus-Börge Boeckmann, Wien (Österreich)

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI: Lehrerinnen und Lehrer 114. DaF-Lehren als Beruf 1. Einleitung 2. Quantitativer Forschungsansatz: Behaviorismus 3. Qualitativer Forschungsansatz: Kognitionspsychologie 4. Berufsanfänger 5. Rollenverhalten 6. Der Lehrprozess 7. Das institutionelle Umfeld 8. DaF-Lehren in kulturdistanten Ländern 9. Perspektiven 10. Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Obwohl die unterrichtlichen Tätigkeiten von Lehren und Lernen in Terminus und Forschungsfeld der Sprachlehr-/lernforschung nominell gleichberechtigt verwendet werden, ist in den letzten zwei Jahrzehnten wesentlich mehr Fachliteratur über den Lern- als über den Lehrprozess veröffentlicht worden. Dies ist nicht zuletzt ein Resultat des seit Beginn der achtziger Jahre dominanten lernerzentrierten Ansatzes von Fremdsprachenunterricht, der ⫺ völlig zu Recht ⫺ alle unterrichtlichen Maßnahmen am Lerner und seinen Bedürfnissen ausrichtet ⫺ einschließlich des Lehrens. Dennoch steht außer Zweifel, dass die Lehrkraft im institutionellen Unterricht eine zentrale Stellung einnimmt, ist es doch sie, die nicht nur die komplexe alltägliche Unterrichtspraxis auf verschiedenen Ebenen gestaltet, sondern auch die kulturkompetente Interpretin zwischen den in den Unterrichtssprachen repräsentierten Kulturen sowie ⫺ aus Lernerperspektive ⫺ die Personifizierung der Institution ist. Nachdem die behavioristisch orientierte Sprachlehrforschung hauptsächlich den Einfluss beobachtbarer Variabeln auf das Lehrverhalten und den Lehrprozess untersuchte, gewannen mit dem Paradigmawechsel vom Behaviorismus zum Kognitivismus in den siebziger Jahren die subjektiven Auffassun-

gen und Interpretationen des Unterrichtsgeschehens seitens der Lehrerinnen und Lehrer eine große Bedeutung für die Analyse ihres faktischen Lehrverhaltens; in den letzten fünfzehn Jahren ist diese Forschungsrichtung um eine ,ökologische‘ Dimension erweitert worden, d. h. es werden die vielfältigen Einflüsse des soziokulturellen und institutionellen Umfeldes auf die Lehrtätigkeit untersucht. Angesichts der Komplexität dieser Einflussfaktoren auf den Unterricht konzentrieren sich wissenschaftliche Untersuchungen über DaF-Lehren bzw. über schulischen Unterricht in der Regel auf bestimmte partikularisierte Aspekte insbesondere des Lehrverhaltens, des Lehrerbewusstseins, der Ausund Fortbildung sowie der Qualifikation. Interdisziplinäre, faktorenübergreifende Untersuchungen finden sich hauptsächlich auf dem Gebiet länderspezifischer Analysen des DaFUnterrichts (vgl. Ngatcha 1991; Hess 1992; Witte 1996), die jedoch nur für die betreffende Region Geltung beanspruchen können.

2.

Quantitativer Forschungsansatz: Behaviorismus

Das bis in die siebziger Jahre dominante Forschungsparadigma zum Lehrverhalten war das lineare Input-Output-Schema, das dem behavioristischen Ansatz der quantitativen Sozialforschung verpflichtet war. Charakteristisch für diesen Ansatz ist ein objektives analytisches Wissenschaftsverständnis mit einer technischen Vorstellung vom Lehrprozess, das der Überprüfung von Hypothesen dient. In empirischen Untersuchungen zur Lehrtätigkeit wurde der Effekt bestimmter kontrollierter Input-Variabeln, wie z. B. Elemente des Lehrverhaltens, auf den Output, d. h. entsprechender kontrollierbarer Aspekte von Lernerleistungen, analysiert. Das Ziel dieser Untersuchungen bestand in einer Verbesserung bestimmter beobachtbarer Variablen des leh-

1113

114. DaF-Lehren als Beruf

rerseitigen Input, der ⫺ so wurde angenommen ⫺ automatisch eine Verbesserung des lernerseitigen Output zur Folge habe. Entsprechend wurde versucht, die empirisch erforschten Optimierungsverfahren des Unterrichts in die Lehreraus- und Lehrerfortbildung einzubringen, was wiederum durch Analysetechniken wie das vor allem im anglophonen Raum verbreitete Microteaching kontrolliert wurde. Im Microteaching wurde in systematischer Unterrichtsanalyse das Lehrverhalten einzelner Lehrkräfte zu optimieren versucht, indem sie im Rahmen von positivem Verhaltenstraining mit ihren defizitären Lehrverfahren konfrontiert wurden. Im deutschsprachigen Raum haben die Arbeiten von Krumm (1973) und Nehm (1976) dazu beigetragen, dass Unterrichtsbeobachtung und anschließende Optimierung jeweils praktizierter Lehrtechniken in der fremdsprachlichen Lehreraus- und Lehrerfortbildung weite Verbreitung fanden. Der Ausgangspunkt dieser Vorgehensweise besteht darin, dass die Eigenschaften des ,guten‘ Fremdsprachenlehrers als Fertigkeiten aufgefasst werden, die man aus einer theoretisch beschreibbaren „Fachlichkeit des Lehrerverhaltens“ (Krumm 1973, 35) ableiten könne. Repräsentativ für diese Forschungsrichtung sind die Arbeiten Politzers (1966; 1967), der versuchte, aus Unterrichtsbeobachtungen bestimmte Verhaltenskriterien (performance criteria) für Fremdsprachenlehrkräfte zu gewinnen und entsprechend einen allgemeingültigen Katalog von Lehrtechniken (technical skills approach) zu definieren, wobei er jedoch unmittelbar von beobachtbaren Kriterien des Lehrverhaltens auf die personale Verfassung des ,erfolgreichen Fremdsprachenlehrers‘ (Politzer/Weiss o. J.) schloss. Man versuchte, im Sinne des quantitativen Forschungsparadigmas das gesamte komplexe Aufgabenfeld der Fremdsprachenlehrkraft analytisch aufzuschlüsseln und eine möglichst umfassende Taxonomie der „Tätigkeitsmerkmale des Fremdsprachenlehrers“ (Bludau et al. 1973) mit sowohl deskriptivem wie auch präskriptivem Charakter zu erstellen, an der sich das Training ,guter‘ Fremdsprachenlehrer normativ orientieren konnte. Diese aufgrund der längerfristigen Beobachtung besonders ,effektiver‘ Fremdsprachenlehrkräfte eruierten Lehrtechniken (Politzer/ Weiss o. J.; Moskowitz 1978; Sanderson 1982) haben ergeben, dass Kriterien ,guten‘ Fremdsprachenlehrens die Schaffung eines vertrauensvollen Sozialklimas im Klassenraum,

klare Handlungsanweisungen, persönlicher Einsatz, flexible Stundenstruktur mit differenziertem Medieneinsatz, möglichst weitgehende Lernerorientierung von Lernmaterialien und Unterrichtsführung, eine hohe fremdsprachliche Kompetenz seitens der Lehrkraft sowie häufiger Zielsprachengebrauch in der unterrichtlichen Interaktion sind. Doch diese Auflistung von Merkmalen ,guten‘ Fremdsprachenunterrichts beschreibt Aufgaben und Formen des optimalen Lehrens mit der fragwürdigen Implikation, dass dies automatisch auch das personale Porträt der guten Lehrkraft ergebe.

3.

Qualitativer Forschungsansatz: Kognitionspsychologie

Im Gegensatz zu dem mechanistischen Menschenbild des Behaviorismus rückt das qualitative sozialwissenschaftliche Forschungsparadigma die im Unterricht Agierenden als soziokulturell geprägte Subjekte mit bestimmten Wertorientierungen, als Inhaber sozialer Positionen mit bestimmten Handlungsmustern, Rollenidentitäten und Deutungsmustern sowie als Individuen mit spezifischen Erwartungen und Interessen, Hoffnungen und Ängsten in den Mittelpunkt der Forschung: Nicht mehr die scheinbar objektiv messbaren Phänomene der beobachtbaren sozialen Realität ⫺ wie z. B. das Lehrerverhalten ⫺ werden analysiert, sondern die subjektiv generierten Bedeutungsstrukturen der Individuen, die in einer zu analysierenden Situation auftreten, z. B. das Lehrerbewusstsein. Dies geschieht unter der Prämisse, dass soziale Wirklichkeiten wie die des fremdsprachlichen Klassenzimmers nicht auf eine naturhaft-objektive Realität verweisen, „sondern auf eine gesellschaftlich-intersubjektive Welt, die […] von den Handelnden unter kognitiven, expressiven und normativen Gesichtspunkten aktiv hergestellt wird“ (Bonß 1982, 44) und daher eben nicht objektiv messbar sind, sondern von ihrem Bedeutungsgehalt her situativ jeweils anders interpretiert werden. Daher wird in der Forschung ein epistemologisches Subjektmodell zugrunde gelegt, das dem Untersuchungsobjekt nicht in behavioristischer Tradition die subjektiven Fähigkeiten zu Autonomie und kognitivem Konstruieren abspricht, sondern das Erkenntnis-Objekt als handelndes Subjekt mit den Merkmalen der Intentionalität, Reflexivität, potentiellen Rationalität und sprachli-

1114 chen Kommunikationsfähigkeit ernst nimmt und als gleichberechtigten Partner im Untersuchungsprozess begreift. Ziel dieser qualitativen Sozialforschung ist es, „den Konstitutionsprozess von Wirklichkeit zu dokumentieren, analytisch zu rekonstruieren und schließlich durch das verstehende Nachvollziehen zu erklären“ (Lamnek 1988, 25), ohne dabei ⫺ wie in der quantitativen Sozialforschung ⫺ entsprechend des Primats der Methode den zu untersuchenden Gegenstandsbereich symbolisch vorzustrukturieren, um eine scheinbare Objektivität der Darstellung zu erreichen. Insofern ist die qualitative Forschungsrichtung holistisch ausgerichtet; sie dient nicht der Überprüfung, sondern der Gewinnung von Hypothesen. 3.1. Subjektive Unterrichtstheorien Das unterrichtliche Phänomen, mit dem die Denkprozesse von Lehrern in die lernpsychologische Forschung eingebracht wurden, war der Pygmalion-Effekt (d. h. die Erkenntnis, dass sich Lerner im Unterricht weitgehend entsprechend der an sie gestellten Lehrererwartungen verhalten), der nicht mehr mit den behavioristisch-quantitativen Kategorien erklärt werden konnte, da nun Aspekte von individuellem Lehrerbewußtsein und -handeln im Zentrum des Interesses stehen. Dieses wird anhand kognitionspsychologischer Ansätze (im Rahmen des qualitativen Forschungsparadigmas) interpretiert, die den Denkprozessen der individuellen Lehrkraft einen entscheidenden Einfluss auf ihr unterrichtliches Verhalten zubilligen. Forschungsarbeiten dieser Richtung haben ergeben, dass für das faktische Unterrichtshandeln der Lehrkräfte ihre subjektiven Unterrichtstheorien (auch psychologisches Alltagswissen, naive Verhaltenstheorie, pragmatische Alltagstheorie, Berufstheorie, Lehrtheorie u. a. genannt) von zentraler Bedeutung für ihr faktisches Lehrverhalten sind. Das Theorem der subjektiven Unterrichtstheorie basiert auf der Prämisse, dass im Rahmen des zielgerichteten Handelns die Lehrkraft ihren Handlungsraum aktiv-kognitiv strukturiert, d. h. dass sie die oft mehrdeutigen, rasch wandelbaren, teilweise unvorhersehbaren und immer kontextabhängigen und mehrdeutigen Situationen, mit denen sie im Unterrichtsprozess konfrontiert wird, fortlaufend analysiert, interpretiert und in bestimmter Weise rekonstruiert, um schließlich eine subjektive Handlungslinie zu entwickeln, die durch ihre Realisierung wiederum neue Unterrichtssituatio-

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

nen schafft. Subjektive Unterrichtstheorien sind die relativ stabile Basis für die Handlungsentscheidungen, die Lehrkräfte im Unterrichtsprozess unter großem Zeitdruck (die Klasse wartet!) permanent treffen müssen und die im Prinzip aus sechs Teilprozessen bestehen: „das Verfügen über Zielpräferenzen, das Diagnostizieren von situativen Gegebenheiten, das Aktivieren der für die betreffende Situation prinzipiell geeigneten Handlungsentwürfe, die Antizipation von Ergebnissen für jeden Handlungsentwurf, das Abwägen wünschenswerter gegen unerwünschte Ereignisse im Hinblick auf die Zielvorstellungen, […] die Wahl des optimalen Entwurfs.“ (Hofer 1986, 260) Bei diesem komplexen Handlungsprozess greifen die Lehrkräfte auf Wissensbestände zurück, die nur zu einem Teil in der formalen Lehrerausbildung, teilweise auch schon vorher durch Erfahrungen in der eigenen Schulzeit und zum großen Teil erst durch die eigene Lehrpraxis erworben wurden (Dann 1989, 82). Diese subjektiven Kognitionen der unterrichtsbezogenen Selbstund Weltsicht der Lehrkräfte bilden ein komplexes Aggregat mit (zumindest impliziter) Argumentationsstruktur, das durch die alltägliche Unterrichtspraxis permanent weiter modifiziert wird. Sie können als subjektive Unterrichtstheorien bezeichnet werden, die das unterrichtliche Handeln der Lehrkraft strukturieren und legitimieren (Groeben et al. 1988, 19); sie haben sich als erstaunlich resistent gegenüber der Vielzahl von theoretischen Ansätzen und Impulsen in der Fremdsprachendidaktik erwiesen. Da die subjektiven Unterrichtstheorien individuell verschieden entsprechend den unterschiedlichen soziokulturellen, institutionellen und individuell-sozialisatorischen Bedingungen determiniert sind ⫺ eben subjektiv ⫺, kann man sie nur schwer erheben und validieren. Dies trifft um so mehr zu, da jeder Augenblick des Unterrichts eine Vielzahl von simultanen kognitiven, affektiven und motorischen Handlungen sowohl auf Schüler- als auch auf Lehrerseite enthält, die nicht nur in sich außerordentlich komplex geartet sind, sondern auch in einem vielschichtigen Beziehungsgeflecht miteinander verwoben sind. Die wissenschaftlichen Zugriffsmethoden konzentrieren sich daher nur auf bestimmte Aspekte der komplexen subjektiven Unterrichtstheorien in der Annahme, sich diesen so weit annähern zu können, dass sie für den wissenschaftlichen Diskurs bis zu einem bestimmten

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114. DaF-Lehren als Beruf

Grad verwendbar und verallgemeinerbar zu machen seien. In der Regel orientieren sich diese Unterrichtsbeobachtungen an speziellen isolierbaren Phänomenen im Unterrichtsprozess, z. B. „Förderung von Schülern“ (Treiber 1980), „Aggression in der Schule“ (Dann et al. 1982), „Leistungs- und Störungsepisoden im Unterricht“ (Wahl et al. 1983), „Bewusstseinskonflikte im Schulalltag“ (Wagner et al. 1984), „Aufgreifen von Schüleräußerungen“ (Koch-Priewe 1986) u. a. Dass die Entwicklung subjektiver Unterrichtstheorien durchaus nicht immer geradlinig und unproblematisch verläuft, sondern auch zirkulär und „verknotet“, hat Wagner (1981; 1984) in ihren Untersuchungen nachgewiesen: Gerade in schwierigen Situationen der Unterrichtsführung versuchen Lehrkräfte, sich an selbsterstellte Imperative zu halten („Ich muss diese Stunde pünktlich beenden“ oder „Ich darf nicht unsicher wirken“), die auf eine eingeschränkte subjektive Wahrnehmung und Analyse der aktuellen Gesamtsituation zurückzuführen sind, was wiederum zu verstärkter, oft selbstinszenierter Spannung und Angst führt, die eine differenzierte Wahrnehmung und Lösung von Unterrichtsproblemen erschweren.

4.

Berufsanfänger

Subjektive Unterrichtstheorien sind qualitativ unterschiedlich nicht nur hinsichtlich ihrer personenspezifischen Ausprägung, sondern generell auch in bezug auf die Dauer von Unterrichtserfahrung der jeweiligen Lehrkraft. Limitierte Wahrnehmung im Klassenzimmer findet man insbesondere bei in der Ausbildung befindlichen oder gerade eingestellten Lehrern (Berliner 1987), die in der Regel aus Verhaltensunsicherheit überproportionale Emphase auf kognitive Vermittlung von Unterrichtsinhalten unter Vernachlässigung sozialer und affektiver Aspekte legen. Viele Berufsanfänger erfahren die unterrichtliche Überforderungssituation, in der sie nicht mehr in einer Gruppe von Studenten lernen, sondern plötzlich allein einer Klasse von Schülern gegenüberstehen, als Praxisschock (Müller-Fohrbrodt et al. 1978). Nach der inhaltsorientierten ersten Phase der Lehrerausbildung, die in Deutschland an Universitäten stattfindet und oft zu progressiven Einstellungen zum Unterricht führt, erlernt die zukünftige Fremdsprachenlehrkraft in der

praxisorientierten zweiten Ausbildungsphase didaktische und methodische Unterrichtsverfahren kennen, die sich ihr jedoch häufig als wenig hilfreich in faktischen Unterrichtssituationen erweisen. Diese Diskrepanz bedingt häufig Verhaltensunsicherheit, die noch durch den enormen Anpassungsdruck verstärkt wird, der angesichts sinkenden Lehrerbedarfs an den stark selektierenden Studienseminaren herrscht; daher führt sie häufig zu Einstellungsrevisionen in konservativer Richtung (vgl. zur Lehrerausbildung Art. 115). Da die in Studienseminaren erlernte Theorie („Feiertagsdidaktiken“) entgegen den Erkenntnissen der Kognitionspsychologie nicht auf die personale Verfassung des Referendars Rücksicht nimmt, mithin weitgehend entfremdet ist, sind viele Berufsanfänger besonders offen für Unterrichtsrezepte (Grell/Grell 1979; Meyer 1980), die eine praktische Lösung für standardisierte unterrichtliche Probleme anbieten. Allerdings haben diese Unterrichtsrezepte nur begrenzte Validität, da sie das konkrete Erziehungsgeschehen verkennen, eine dogmatische Unterrichtspraxis begünstigen sowie unreflektierte normative Handlungsanweisungen beinhalten; sie können eigene Erfahrung nicht ersetzen. Folglich gibt es Überlegungen, die eine an Fallbeispielen orientierte Lehrerausbildung fordern, um Erfahrung durch Anschauung zu fördern (Shulman 1986). Da jedoch nicht alle erdenklichen Unterrichtssituationen derart erfasst werden können, könnte dies lediglich eine Ergänzung zum Lehrertraining bilden, es jedoch nicht ersetzen.

5.

Rollenverhalten

Subjektive Unterrichtstheorien sind den handelnden Lehrkräften keineswegs jederzeit kognitiv gegenwärtig. Im konkreten Unterrichtsprozess treten sie u. a. in sedimentierter Form als bestimmte Lehrroutinen auf, die sich insbesondere auf soziale und affektive Aspekte des Lehrerverhaltens beziehen und dazu dienen, die bewusste Aufmerksamkeit der Lehrkraft zu entlasten (Bromme 1992). Während Lehrer sich durch routiniertes Verhalten bewusst bestimmten anderen Teilaspekten des Unterrichts widmen können, ist für die Lerner somit eine gewisse wahrnehmbare Stabilität und Vorhersagbarkeit des Lehrerverhaltens gegeben, die einen Teil des beiderseitigen Rollenverhaltens begünstigt. Dabei hat die Lehrerrolle eine prägende Funk-

1116 tion für die Schülerrolle im Sinne einer bezugnehmenden definitorischen Reaktion, während dies umgekehrt nur in einem eingeschränkten Maße gilt (Gößling 1978, 121). Lehrer und Schüler definieren sich nicht nur durch ihre individuelle Begegnung im aktuellen Unterrichtsprozess, sondern auch und gerade als Inhaber sozial und institutionell vermittelter Rollen. Viele verschiedene und komplexe Faktoren sowohl hinsichtlich interpersonaler Aspekte (Status, Position, Haltungen und Werte) als auch aufgabenbezogener Aspekte (Erwartungen bezüglich der Art von Lernaufgaben, Wege zur Bewältigung der Lernaufgaben) beeinflussen die Rollen, die Lehrer und Schüler im Klassenzimmer einnehmen (Wright 1987). Eine Würdigung dieser Faktoren ist essentiell für das Verständnis von Lehr- und Lernaktivitäten, denn Kommunikation in Rollenverhältnissen geschieht oft in spezieller Weise, indem ihre Form standardisiert und ritualisiert ist (McCarthy 1991). Gerade Lehrkräfte, die langfristig in der Praxis tätig sind, beklagen sich über die massiven Einschränkungen des Lehrprozesses, denen sie ⫺ zumindest im öffentlichen Schulwesen Deutschlands ⫺ als vereidigte Staatsbeamte und „hoheitliche Funktionsträger“ (Gutte 1994) unterworfen sind. Ihnen wird lediglich eine moderate pädagogische Freiheit im Rahmen staatlich genehmigter Lehrwerke und zwingend vorgeschriebener Lehrpläne gewährt. Schüler andererseits nehmen den Lehrer als mit Disziplinargewalt versehenen Repräsentanten der Institution Schule wahr, dessen Interesse nicht der Person der Schüler gilt, sondern einem abzuarbeitenden vorgegebenen Lehrplanprogramm. Nach einem etwa zwanzigjährigen Rollentraining als Schüler haben einige Lehrkräfte, insbesondere in der beruflichen Anfangsphase, wiederum Probleme mit dieser reziproken Rollenzuweisung, die sich in Rollenunsicherheit und Rollenkonflikten niederschlagen kann (Mönnighoff 1992). Darüber hinaus werden Lehrer permanent mit einer Vielzahl divergierender Rollenerwartungen von ihren Interaktionspartnern (Schüler, Eltern, Kollegen, Schulaufsichtsbeamte) konfrontiert, was sich im Kontext mangelnder Möglichkeiten der Überprüfung, inwieweit sie persönlich diesen Erwartungen entsprechen, konflikthaft auf die eigene Rollenwahrnehmung auswirken kann. Lehrer und Schüler begegnen sich in der Institution Schule nicht auf freiwilliger Basis, sondern in einem vorweg definierten Bezie-

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

hungsverhältnis, das trotz aller vorgeblicher Demokratisierungsversuche im Rahmen des Unterrichtsprozesses höchst asymmetrisch ist. Auch wenn der Lehrer bereit wäre, seine soziale Rolle als Lehrer zugunsten seiner didaktischen Lehrerrolle im Interesse eines emanzipatorischen Unterrichts zurückzunehmen, so kann er dennoch nicht mit seinen Schülern auf gleicher Ebene interagieren, da der Lehrer immer zugleich als Bewertungsund Kontrollinstanz fungiert; zumindest aus Lernerperspektive nimmt er die Äußerungen der Schüler immer auch unter dem Aspekt einer gewissen Notenrelevanz auf. An diesem institutionell begründeten Rollendilemma können letztlich progressive Konzepte eines kommunikativen DaF-Unterrichts scheitern, die von einer symmetrischen Kommunikationsbasis der Beteiligten ausgehen, denn der fremdsprachliche Dialog im Klassenzimmer ist zumeist ein elliptischer Pseudodialog. Eine stabile Rollenerwartung, die Lehrer und Lerner gleichermaßen an die Fremdsprachenlehrkraft stellen, ist jene als selbstbewusster und kompetenter Fremdsprachenbenutzer. Die sichere Beherrschung der Zielsprache ist die allgemeinste und wichtigste Grundlage jeglichen Bewusstseins von Fachkompetenz, die sich nicht nur in konstruktivem Selbstrespekt der Lehrkraft, sondern auch der Anerkennung der Lehrerpersönlichkeit von Lernern, Kollegen und im außerschulischen Bereich manifestiert sowie motivationale Bedeutung für Lerner hat, sofern die Sprachkompetenz nicht vom Lehrer als Mittel zur Demonstration eigener Überlegenheit missbraucht wird (Alfes 1982, 24; Wright 1991, 68f.). Sichere Sprachbeherrschung macht zudem die Lehrkraft im Unterrichtsprozess frei für ein einfühlsames didaktisch-methodisches Eingehen auf die Lernergruppe bzw. auf einzelne Lerner und deren Lernprobleme, während sich andererseits Sprachunsicherheit verhängnisvoll auswirken kann: Sie kann auf Lehrerseite zu Rollenunsicherheit und Angst führen, während sie auf Lernerseite in Sprachgleichgültigkeit umschlagen und entsprechend demotivierend wirken kann. Insofern trägt die sichere Beherrschung der Zielsprache nicht nur zu einem stabilen Rollenverständnis bei, sondern nimmt auch eine wichtige Funktion als Faktor zur Schaffung und Beibehaltung lernerseitiger Motivation im Lernprozess ein (Alfes 1982). Es ist erstaunlich, dass es bislang kaum Untersuchungen gibt, die sich mit den Auswirkungen

1117

114. DaF-Lehren als Beruf

zielsprachlicher (In-)Kompetenz der Lehrkraft auf den Unterricht und den Lehr-/Lernprozess befassen.

6.

Der Lehrprozess

Lehrkräfte treten im institutionellen Bildungswesen heutzutage nicht mehr als allwissende Autoritäten auf, die in ihrem Unterricht eindimensionalen Wissenstransfer an passiv-rezeptive Lerner im Sinne eines Auffüllens leerer Behälter betreiben. Charakteristisch für den Einfluss des epistemologischen Subjektmodells im Rahmen der qualitativen Sozialforschung ist ⫺ neben der Emphase auf die Lehrerpersönlichkeit ⫺ auch jene auf die Lernerpersönlichkeit und deren Lernbedürfnisse, -umgebungen und -fähigkeiten, auf die der Unterrichtsprozess grundlegend Rücksicht nehmen muss. Basierend auf Erkenntnissen der Gestaltpsychologie wird Lehren daher als ein Integrieren neuer Wissenselemente in schon vorhandene Wissensstrukturen verstanden (Legutke/Thomas 1991, 33ff.), bei dem der Lerner sich nicht passiv verhält, sondern äußerst aktiv mitwirkt, indem er derjenige ist, der die Integration neuen Wissens vornimmt und dabei eigene Lernstrategien entwickelt (Oxford 1990). Der Lehrer tritt bei diesem Lernprozess weitgehend in den Hintergrund und fungiert als fachkundiger, einfühlsamer und flexibler Lernberater, der die Vielfalt lernerseitiger Lernstile und Lernstrategien durch seinen Unterricht abzudecken hat, um so eine möglichst weitgehende Autonomie der Lerner zu fördern. Dabei muss das unnötige ,Kleben‘ an einer Stundenverlaufsplanung durchlässig gemacht werden zugunsten eines Eingehens auf schülerseitige Lernoperationen, denn Lehren kann selbst nicht Lernen hervorrufen oder gar erzwingen, sondern es lediglich ermutigen und anleiten. Je autonomer und verantwortungsbewusster sich der Lerner im Lernprozess verhält, desto selbstsicherer lernt er und kann auf kognitive und metakognitive Strategien zurückgreifen (Wenden/Rubin 1989), die wiederum Sprachbewusstsein (language awareness) fördern (James/Garrett 1991; van Lier 1996), obgleich natürlich die Gesamtverantwortung für den Unterricht und dessen Organisation weiterhin bei der Lehrkraft liegt. Eine ideale Lehrkraft, die diese Art von Lernerautonomie (Little 1991) anstrebt, verfügt über die Fähigkeit, Aufgaben zielgruppengerecht auszuwählen, den Zeitpunkt von

Interventionen angemessen auszuwählen, mit den Lernern auszuhandeln, wie (und was) sie lernen möchten, ehrliches und unterstützendes Feedback zu leisten, auf einzelne Lerner eingehen zu können, sich zu behaupten, andere Ansichten gelten zu lassen sowie sprachbezogene (accuracy) und mitteilungsbezogene (fluency) Aufgaben ausgewogen zu verwenden (Legutke/Thomas 1991, 294).

7.

Das institutionelle Umfeld

Diese gerade dargestellte Form eines adressatenzugewandten Unterrichts stellt besondere Anforderungen an die Lehrerinnen und Lehrer hinsichtlich ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie ist ⫺ und das wird in der wissenschaftlichen Literatur nicht verschwiegen ⫺ sicherlich ein Idealbild, das nicht für den tatsächlich praktizierten Fremdsprachenunterricht repräsentativ ist. Unter dem Druck der Erfüllung des staatlich vorgeschriebenen Curriculums und angesichts großer Klassen mit einem weiten Spektrum von Leistungsbereitschaft und -fähigkeit der Schüler sieht der alltägliche Fremdsprachenunterricht an europäischen Staatsschulen in der Regel anders als dieses Ideal der Forschungsliteratur aus: Er wird „fast ausschließlich lehrbuchdeterminiert, frontal, ohne den stützenden und aktivierenden Einsatz von auditiven und visuellen Medien erteilt. Planungskriterien sind stoffliche Vorgaben (Lektionen) und grammatische Sequenzen, die zwar nie zur Beherrschung führen, aber immer so durchgenommen werden, als sei Beherrschung zumindest als abtestbare ,Leistung‘ das Ziel.“ (Piepho 1986, 131) Eine wichtige institutionelle Funktion des Lehrers ist die des selektiven Prüfers und Testers, der das erlernte Schülerwissen individuell prüft und bewertet. Im institutionellen Bildungswesen können Tests zwar auch die Funktion von Sprachstandserhebungen haben, die lediglich der weiteren Förderung der Lernenden dienen (vgl. Art. 103), jedoch enthalten sie zumeist selektive Aspekte. Oftmals verselbständigen sich Prüfungsinhalte in dem Sinne, dass sie die Unterrichtsinhalte und -methoden bestimmen, nämlich wenn Motivation und Lernziele nicht aus pragmatischen Sprachverwendungsgründen bestimmt sind (Witte 1996, 161ff.). Da es in der Regel keine von Lehrbuchautoren vorbereiteten Leistungskontrollen gibt, obliegt es dem didaktischen Geschick der

1118 Lehrkraft, diese innerhalb der institutionellen Vorgaben zu entwerfen und dabei sowohl das schülerseitige Interesse als auch rezeptive, reproduktive und produktive Verfahren unter Einbeziehung der verschiedenen Fertigkeiten zu berücksichtigen (Doye 1988). Entgegen dem Postulat, dass die Prüfung das abprüfen sollte, was per Lernzielbestimmung und Lehrplanentwicklung festgeschrieben wurde, sieht der Prüfungsalltag an vielen Institutionen eher umgekehrt aus (Putzer 1990). Konkret kann jedoch das subjektive Bewusstsein, dieses Postulat in der eigenen Unterrichtspraxis nicht erfüllen zu können, obwohl es doch so offensichtlich in der Literatur vorgeschrieben ist, zu erheblicher Angst des Lehrers vor seinen Schülern, Kollegen und Vorgesetzten führen (Brück 1979; Raether 1982), die bislang für den Bereich von Fremdsprachenlehrern noch nicht genauer in ihrem Ursachenkomplex erforscht wurde. Es bleibt ein Desiderat, diese Angst zu thematisieren und ⫺ etwa in Maßnahmen der Lehrerfortbildung ⫺ analytisch zu beheben. Eine Wandlung des Lehrerverhaltens in Richtung Lernberater ist eher im außerschulischen Bereich der Erwachsenenbildung als in der staatlichen Institution Schule zu finden, wo der curriculare und disziplinarische Druck so viel geringer ist, dass sogar der „Praxisschock“ für Lehrkräfte in der Weiterbildung ausbleibt (Christ 1990, 66ff.). Zudem ist das Alter ein wichtiger Faktor bei dem Fremdsprachenlernen und -lehren (vgl. den Überblick in Edmondson/House 1993, 165ff.), so dass bei erwachsenen Lernern, die man in der Weiterbildung antrifft, disziplinarische Planungsüberlegungen und Handlungen unterbleiben können, während gleichzeitig die didaktische Reduktion der Unterrichtsinhalte geringer ist. Insofern ist die Unterrichtsatmosphäre entspannter und gleichberechtigter, was naturgemäß einem adressatenorientierten Unterricht entgegenkommt. In einer Untersuchung zum Berufsbild des Fremdsprachenlehrers in der Weiterbildung charakterisieren die 93 von Herbert Christ befragten Lehrkräfte ihre Unterrichtspraxis so, „daß der Fremdsprachenunterricht als eine Veranstaltung gesehen wird, in der es nicht nur um den Erwerb formaler Sprachkenntnisse geht, sondern auch um die Befähigung, auf den anderssprachigen Partner mit seinen jeweiligen kulturellen Hintergründen einzugehen.“ (Christ 1990, 140) Dies wird dadurch gefördert, dass die Institutionen der Weiterbildung, z. B. die Volkshochschulen, das Curri-

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

culum nicht dermaßen dezidiert wie die Staatsschule vorgeben, so dass die am Unterricht Beteiligten ihre eigenen Interessen und Bedürfnisse wesentlich stärker einbringen können. Die Lehrkraft hingegen unterliegt nicht jenem enormen curricularen Druck und den Ängsten, die die große staatliche Institution Schule mit ihrer Hierarchie und ihrem Verwaltungsapparat generieren kann. Allerdings leiden viele in der Weiterbildung beschäftigten Lehrkräfte unter dem vergleichsweise schlechten Gehalt, was sie häufig dazu zwingt, mehr Unterrichtsstunden zu erteilen als ihre Kollegen in staatlichen Schulen, was wiederum negative Konsequenzen für die Qualität des Unterrichts haben kann. Ebenso wirkt sich langfristig die Berufsunsicherheit negativ aus, da die weitaus meisten in der Weiterbildung tätigen Lehrkräfte auf Honorarbasis oder auf zeitlich befristeter Vertragsbasis arbeiten.

8.

DaF-Lehren in kulturdistanten Ländern

Weltweit sind die weitaus meisten DaF-Lehrkräfte in ihren Heimatländern tätig, d. h. außerhalb des deutschen Sprachraums. Ihre Unterrichtspraxis kann wesentlich weiter von dem oben dargestellten, auf westeuropäische Verhältnisse zugeschnittenen Idealis der Fremdsprachlehrkraft entfernt liegen als die ihrer Kollegen in Zentraleuropa, denn prägend für ihr faktisches Unterrichtsverhalten ist das soziokulturelle Bedingungsgefüge ihres Unterrichtskontextes vor Ort. Dieser konkretisiert sich in der Unterrichtspraxis auf verschiedenen Ebenen, etwa der Rollenerwartung, der mehr oder weniger autoritätsorientierten Lehr- und Lerntraditionen, der zur Verfügung stehenden Medien, des institutionellen Umfeldes, der Bildungstraditionen, der lernerseitigen Vorerfahrungen und Erwartungen, der sprachlichen Vorprägung der Lernenden, der gesellschaftlichen Wertorientierungen, des Status der Lehrkräfte u. v. a. m. (Neuner 1989). Diese Faktoren haben nicht nur einen direkten Einfluss auf die Unterrichtspraxis, sondern auch einen über die jeweiligen subjektiven Unterrichtstheorien der Lehrkräfte vermittelten. Schließlich sind diese in ihrer Genese keine ausschließlich subjektiven Konstrukte, sondern basieren zu einem großen Teil auf verinnerlichten gesellschaftlichen Normen und Werten. Es kann dem Deutschunterricht in nichtdeutschsprachigen Ländern nicht um einen

114. DaF-Lehren als Beruf

einseitigen Methodentransfer und eine missionarische Germanisierung der je einheimischen Lehrpläne gehen, sondern er muss sich zunächst Klarheit über die vor Ort gegebene Theorie und Praxis des Unterrichts verschafft haben und darauf alle unterrichtlichen Überlegungen gründen. Die kompetenten Fachleute für diese Aufgabe sind die vor Ort tätigen Lehrkräfte, die dies für jeweils ihr soziokulturelles Umfeld notwendigerweise in ihrer alltäglichen Unterrichtspraxis seit jeher tun. Es gibt jedoch in dem Grad der Anpassung (oder Ablehnung) europäisch orientierter Überlegungen zum Deutschunterricht erhebliche Unterschiede zwischen den Regionen der Welt, etwa den soziokulturell sehr ähnlich strukturierten Ländern Europas und Nordamerikas einerseits und den teilweise sehr kulturdistanten Ländern Asiens und Afrikas andererseits. Im folgenden soll auf das Lehren in kulturdistanten Ländern eingegangen werden, um die Divergenzen zu den vorher dargestellten eurozentrischen Überlegungen zum Fremdsprachenlehren deutlicher hervortreten zu lassen. 8.1. Regionalisierung der Lehrinhalte Seit den achtziger Jahren hat sich die Einsicht durchgesetzt, dass die universell konzipierten DaF-Lehrwerke wegen mangelndem Zielgruppenbezug in der methodischen und didaktischen Strukturierung sowie bei der Auswahl der zielsprachlichen Handlungssituationen in der Praxis nicht ohne erhebliche Probleme der Anpassung an vor Ort geltende Traditionen eingesetzt werden können (Rösler 1984); sie behindern einen kulturangemessenen, innovativen und explorativen Unterricht. Daher entwickelten sich Ansätze zu einer Regionalisierung von einer Didaktik und Methodik DaF (Gerighausen/Seel 1984), die inzwischen ihren Niederschlag in zahlreichen regionalspezifischen DaF-Lehrwerken für kulturdistante Regionen (vgl. Art. 106) sowie länderspezifischen Untersuchungen zu Theorie und Praxis des DaF-Unterrichts vor Ort (Hess 1992; Ngatcha 1991; Witte 1996 u. a.) gefunden haben. Das Erstellen regionalspezifischer Lehrwerke ist nicht nur in inhaltlicher und didaktischer Hinsicht geboten, da der Lerner die fremdsprachliche Welt nur vom Boden seiner eigenen Kultur erschließen kann, sondern auch in methodischer Hinsicht, denn die Lehrbedingungen in vielen Ländern ⫺ nicht nur der sogenannten Dritten Welt ⫺ unterliegen oft vielfachen Beschränkungen: mangelnde Regelung der Ausbildung

1119 von DaF-Lehrkräften, Überbelastung durch hohes Stundendeputat, schlechte Bezahlung, Mangel an Unterrichtsmedien, praktische Unmöglichkeit der täglichen gründlichen Stundenvorbereitung u. a. Das verwendete Lehrwerk übernimmt daher häufig die Funktion der methodischen Unterrichtsstrukturierung, insofern es Auswahl, Anordnung, Reihenfolge, Darbietungsformen usw. vorgibt, so dass das Unterrichtsmaterial kulturangemessen „so angeordnet sein muß, daß der Lehrer quasi von der Hand in den Mund unvorbereitet damit arbeiten kann.“ (Seel 1986, 12) 8.2. Kulturangemessenes Lehrverfahren Der Imperativ der Kulturangemessenheit von fremdsprachlichen Unterrichtsinhalten impliziert ⫺ konsequent weiterverfolgt ⫺ auch den Einsatz kulturangemessener Unterrichtsmethoden seitens der Lehrkraft. Ebenso wie Unterrichtsinhalte können Unterrichtsmethoden keinen universalen Geltungsanspruch für eine nirgends existente internationalisierte DaF-Lehrpraxis erheben; Unterrichtsmethoden sind immer abgeleitet aus den jeweiligen soziokulturellen Traditionen und beziehen sich auf die konkreten Lehr- und Lernbedingungen vor Ort. Insofern sollten die kulturspezifischen Lehrtraditionen nicht in eurozentrischer Arroganz als rückständig, veraltet, unvollkommen und defizitär in Relation zu überlegenen westlichen Leistungen abgetan werden, sondern „in Umkehrung der bisherigen Blickrichtung als eigenständige Anpassungsleistung gewürdigt werden.“ (Krumm 1986, 19) Daher können Unterrichtsmethoden wie Frontalunterricht, die im europäischen Verständnis ⫺ obwohl praktisch die Norm ⫺ als rückständig gelten, in traditional autoritätsfixierten Gesellschaften durchaus ihre Berechtigung haben, während andererseits Methoden und Sozialformen, die einen Abbau der Autoritätsrolle des Lehrers im Unterricht voraussetzen, auf völliges Unverständnis der Lerner stoßen können, mithin kulturunangemessen und ineffektiv sind (Witte 1996, 338ff.). In einer Studie über interkulturelle Rollenerwartungen im fremdsprachlichen Lernkontext kommt etwa McCargar (1993, 198) zu dem Ergebnis, dass zur Überraschung ihrer USamerikanischen Lehrkräfte insbesondere arabische und iranische Studenten aufgrund ihrer entsprechenden kulturellen Vorprägungen die im westlichen Sinne als fortschrittlich eingeschätzte Gruppenarbeit wie auch offene Fragen emphatisch ablehnten. Statt dessen forderten sie Frontalunterricht und enge Fra-

1120 gen, die mechanische Antworten verlangten, wie sie dies aus der eigenkulturellen Sozialisation gewohnt waren. Ein wesentliches Element des Deutschlehrens in kulturdistanten Ländern ist somit ⫺ bei aller Regionalspezifik der Lehrwerke ⫺ die kulturangemessene Adaption der Unterrichtsmethoden an vorhandene Muster der sozialen Beziehungen, was einen hohen Personalisierungsgrad dieser Beziehungen einschließt, der die inhaltliche Unterrichtsebene überlagern kann (Bosse 1985). Insofern wird etwa aus afrikanischer Perspektive zu Recht die Forderung gestellt, dass es „in Lehre und Forschung, die bisher ausländischen Mustern entsprachen, einer grundsätzlichen Neukonzeptualisierung und Neuorientierung [bedarf], die afrikanischen Verhältnissen und Bedürfnissen wesentlich Rechnung tragen.“ (Ndumbe III 1990, 168) 8.3. Zusätzliche Lehrerqualifikationen Im Vergleich zur DaF-Lehrkraft in Zentraleuropa beinhaltet der Aufgabenbereich von Deutschlehrerinnen und -lehrern in kulturdistanten Ländern zusätzliche Anforderungen, da Fremdsprachenunterricht immer zugleich auch Fremdkulturunterricht ist, sofern er nicht in der Rezitation abstrakten grammatischen Regelwissens verharren soll. Es ist in der Regel die Lehrkraft, die im Zweifelsfalle Informationen über kulturell verschlüsselte Hintergründe und Bedeutungsebenen von Lehrbuchtexten (oder literarischen Texten) gibt, die dem einheimischen Lerner ansonsten aufgrund seines kulturell anders geprägten Vorverständnisses verborgen bleiben. Erst wenn von der Lehrkraft, dem Lehrwerk oder dem Lerner relevante Anknüpfungs- und Kontrastpunkte zwischen Ausgangs- und Zielkultur sinnvoll in den Unterricht eingebracht werden, kann sich ein konstruktiver Verstehungsprozess seitens der Lerner entfalten (vgl. Art. 4, Ihekweazu 1985, 300). Es bleibt dabei dem pädagogischen Geschick der Lehrkraft überlassen, in diesen Prozess nicht zu stark steuernd einzugreifen, um die Lernmotivation nicht zu unterminieren. Neben der inhaltlichen Auseinandersetzung mit der fremden Sprache und ⫺ durch sie vermittelt ⫺ der fremden Kultur sind auch Lernstrategien einzuüben, die den Lerner in seinem Lernverhalten autonomer werden lassen. Aber auch die Lernstrategien sind in ihrer Struktur kulturgebunden, da sie von dominanten Lerntraditionen und Lehrverfahren der jeweiligen Gesellschaft abgeleitet werden.

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

Die in kulturdistanten Ländern tätige Lehrkraft kann dabei jedoch stärkeren Restriktionen unterworfen sein, indem ihre Funktion ⫺ vor allem in autoritären Gesellschaften ⫺ wesentlich stärker in affirmativer Funktion denn als kritikfördernd angesehen wird, obwohl natürlich jede Erziehung letztlich auf gesellschaftliche Konformität angelegt ist. Insofern muss sie sich ihrer gesellschaftlichen Rolle bewusst sein und die Lehrziele europäisch geprägter Deutsch-Curricula sowie der Interkulturellen Germanistik kritisch hinsichtlich ihrer Adaptionsmöglichkeiten in ihrer Kultur prüfen, beispielsweise jenes der Kulturmündigkeit von Lernern (Wierlacher 1980, 22) oder der Umgestaltung bestehender Verhältnisse (Sow 1986, 179). Es bleibt der Lehrkraft überlassen, inwieweit sie bereit ist, emanzipative Elemente in den Unterricht zu integrieren, die aus westlicher Sicht sicherlich als wünschenswert und gar adressatenorientiert gelten; fraglich wird jedoch eine Dominanz solcher Inhalte dann, wenn sie den tatsächlichen Interessen der Lerner zuwiderlaufen, da häufig ein Interesse an einem möglichst guten Abschlusszertifikat zwecks vertikaler sozialer Mobilität besteht, dem emanzipative, nicht prüfungsrelevante Unterrichtsinhalte wenig dienlich sein können (Witte 1996; Shin 1991). Doch nicht nur hinsichtlich der Adaption europäisch generierter Konzepte an den soziopolitischen Möglichkeitshorizont ihres Landes muss die Deutschlehrkraft in kulturdistanten Ländern kritisch aufgeschlossen sein, sondern auch hinsichtlich ökonomisch verschleierter internationaler Machtverhältnisse, die durch ein harmonisierendes Konzept einer interkulturellen Kommunikation verhandlungsfähig gemacht werden sollen (vgl. die Beiträge in Zimmermann 1989). Insofern ist ein kritisches politisches Bewusstsein der Deutschlehrkraft in der sogenannten ,Dritten Welt‘ unabdingbar.

9.

Perspektiven

Bezogen auf das Deutschlehren weltweit gibt es immer noch zu wenige empirische Untersuchungen zu kulturangemessenen Adaptionen von Unterrichtsverfahren, die die alltägliche Unterrichtspraxis des Deutschunterrichts in ihrem soziokulturellen Bedingungsgefüge einschließlich der subjektiven Interpretationen des Unterrichts analysieren, mithin den Realis statt des Idealis des fremdsprachlichen Lehrens ins Zentrum des Interesses rücken. Ge-

1121

114. DaF-Lehren als Beruf

schähe dies auf konsistenter Basis für bestimmte Regionen der Welt, könnte man zu neuen Einsichten über Kategorien faktischen fremdkulturellen Lehrverhaltens kommen, die wiederum Rückwirkungen auf die immer noch eurozentrisch geprägte Theoriebildung einerseits sowie auf die Lehreraus- und Fortbildung vor Ort andererseits haben. Osterloh (1974, 353) stellt anschaulich das Scheitern von europäisch initiierten Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte in der Dritten Welt dar, wenn sie einheimische Traditionen ebenso ignorieren wie den vor Ort gegebenen Möglichkeitshorizont der Unterrichtspraxis: Die Fortbildner stehen vor leeren Bänken, weil sich wegen der Irrelevanz der Fortbildungsmaßnahmen für die konkrete Unterrichtspraxis vor Ort keiner dafür interessiert. Eine Auseinandersetzung mit administrativen und finanzpolitischen Bedingungen des Deutschunterrichts vor Ort müsste stärker als bisher akzentuiert werden, denn die Untersuchung des Lehrverhaltens greift zu kurz, wenn sie sich auf Unterrichtsanalysen und Erhebungen zu den subjektiven Einstellungen beschränkt. Die institutionellen Bedingungen von Aus- und Fortbildung könnten beispielsweise durch biographische Recherchen und Institutionsanalysen dem wissenschaftlichen Diskurs zugänglich gemacht werden, um auf diese Weise ihren Einfluss auf das Lehrerhandeln genauer zu erfassen. In der Sprachlehrforschung müssen theoretische Erkenntnisse und aus ihnen abgeleitete Forderungen für eine konstruktive Unterrichtspraxis auf konsistenter Basis und in realistischer Weise ausgerichtet sein. Eine unnötige Vagheit von Forschungsergebnissen in dieser Richtung erweist sich in der Praxis als Bremsklotz, wie es etwa in den Aufsätzen des von James und Garrett (1991) herausgegebenen Bandes über Language Awareness häufig in dem undifferenzierten Diktum zum Ausdruck kommt, die Umsetzung der theoretisch abgeleiteten Forderungen zur Schaffung eines Sprachbewusstseins bei Schülern hänge allein von der Bereitschaft und den Fähigkeiten der Lehrkraft ab. Dies soll natürlich nicht heißen, dass aus der Forschung direkte Handlungsanweisungen für Lehrkräfte abgeleitet werden sollen oder können; diese Art von Pragmatismus wäre nur eine unnötige Verengung pädagogischer Freiheit des Lehrens. Lehren wird oft als ein einsames Geschäft betrachtet, dem die Lehrkraft hinter geschlossenen Klassentüren nachgeht. Es ist wichtig, dass Lehrkräfte durch Aus- und Fortbildungsmaßnahmen veranlasst werden, ihre

Professionalität nicht als internes individuelles Persönlichkeitsmerkmal zu betrachten, sondern sie zu einem großen Teil mit Kollegen und Forschern zu teilen, so dass ihre Einsichten und Erfahrungen auf breiter Basis zugänglich gemacht werden können, was wiederum dem wissenschaftlichen Diskurs zugute kommt. Mit Widdowson (1990, 7) könnte man sogar sagen, dass der fremdsprachliche Unterricht selbst eine Art operationaler Forschung ist, indem der Lehrer als Primarforscher fortlaufend Lösungen für mehr oder weniger komplexe Probleme des Lehrens findet. Eine wissenschaftliche Hilfestellung, mithin eine demokratischere und engere Kooperation von akademischer Sprachlehrforschung und Unterrichtspraxis ist unumgänglich, wenn die alltägliche Unterrichtspraxis Theorierelevanz und umgekehrt theoretische Forschungsergebnisse Praxisrelevanz erlangen wollen.

10. Literatur in Auswahl Alfes, Leonhard (1982): Der Lehrer als Motivationsfaktor ⫺ „whatever the method used“. In: Englisch 17, 22⫺27. Berliner, David C. (1987): Ways of Thinking About Students and Classrooms by More and Less Experienced Teachers. In: James Calderhead (Hg.): Exploring Teachers’ Thinking. London, 60⫺83. Bludau, Michael u. a. (1973): Die Tätigkeitsmerkmale des Fremdsprachenlehrers. In: Neusprachliche Mitteilungen 4, 194⫺198. Bonß, Wolfgang (1982): Die Einübung des Tatsachenblicks. Zur Struktur und Veränderung empirischer Sozialforschung. Frankfurt/M. Bosse, Hans (1985): Inszenierungen. Die Aneignung der Fremde und die Behauptung der eigenen Kultur über ritualisierte Bildungsprozesse. Anhand der Interpretation einer Schulfeier in Westafrika. In: Josef Gerighausen; Peter C. Seel (Hg.): Sprachpolitik als Bildungspolitik. Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe-Instituts München vom 20.⫺22. September 1984. München, 299⫺345. Bromme, Rainer (1992): Der Lehrer als Experte: zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern. Brück, Horst (1978): Die Angst des Lehrers vor seinem Schüler. Reinbek. Christ, Herbert (1990): Der Fremdsprachenlehrer in der Weiterbildung. Eine empirische Untersuchung. Tübingen. Dann, Hans-Dietrich (1989): Was geht im Kopf des Lehrers vor? Lehrerkognitionen und erfolgreiches pädagogisches Handeln. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht 36, 81⫺90. ⫺ u. a. (1982): Arbeits- und Ergebnisbericht des Projekts „Aggression in der Schule“. Zentrum für Bildungsforschung SFB 23. Konstanz.

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1123

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Arnd Witte, Maynooth (Irland)

115. Ausbildung und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Inhalte und Formen 1. 2.

9.

Vorbemerkungen Grundsätzliche Aspekte der Lehrerausbildung Die Lehrerausbildung für Deutsch als Zweitund Fremdsprache in Deutschland und Österreich Perspektiven der Lehrerausbildung Grundsätzliche Aspekte der Lehrerfortbildung Neue Konzepte und Formen der Lehrerfortbildung Der institutionelle Ort der Lehrerfortbildung Brennpunkte der Lehrerfortbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkungen

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Die Aus- und Fortbildung von Lehrern für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache lässt

sich in einem Artikel nicht flächendeckend und vollständig darstellen. Das hängt nicht nur damit zusammen, dass systematische Analysen weder für den Bereich der Aus- noch für den der Fortbildung vorliegen, sondern ganz entschieden auch mit den höchst unterschiedlichen Bedingungen, unter denen Deutschunterricht stattfindet und die Aus- und Fortbildung der Lehrenden geregelt ist. So ist grundsätzlich zu unterscheiden zwischen Ländern, in denen schulischer Deutschunterricht und die entsprechende Lehrerausbildung eine staatliche Angelegenheit sind, so dass staatliche Regelungen die Ausbildung bestimmen, und solchen, wo dies nicht der Fall ist und wo jede Schule eigene Anforderungen an die Lehrkräfte artikuliert. Aber selbst in den Ländern, die die Lehrerausbildung staatlich re-

1124

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

geln, herrschen höchst unterschiedliche lokale, regionale und nationale Strukturen; noch stärker differieren die Systeme im Bereich der Lehrerfortbildung, die ⫺ falls überhaupt ⫺ sehr unterschiedlich institutionalisiert ist. Schließlich ist zu beachten, dass es je nach Land und Situation gemeinsame oder unterschiedliche Strukturen für die Ausbildung zum Deutsch-, Englisch- oder Spanischlehrer usf. gibt, abhängig davon, ob die jeweilige Sprache zum Pflichtangebot gehört, ob sie bereits in der Primarstufe oder nur an bestimmten weiterführenden Schulen angeboten wird. Ein grundsätzlicher Unterschied ist schließlich im Hinblick auf den Zweitsprachenunterricht im deutschen Sprachraum und den Fremdsprachenunterricht in nichtdeutschsprachigen Ländern zu machen. Der vorliegende Beitrag muss sich auf Grundsätzliches und exemplarische Darstellungen konzentrieren. Für Spezifika der einzelnen Länder sei daher auf die Artikel 143ff. des XXIII. Kapitels des vorliegenden Handbuchs verwiesen.

2.

Grundsätzliche Aspekte der Lehrerausbildung

2.1. Zur Situation der Fremdsprachenlehrerausbildung Die Vermittlung von Fremdsprachen war bis in das 18. Jh. hinein eine Aufgabe von Gouvernanten und Sprachmeistern, also muttersprachlichen Autodidakten ⫺ eine Tradition, die bis heute in der Beliebtheit von native speakers als Sprachlehrkräften fortbesteht (vgl. Abschnitt 2.3.). Die Muttersprache ⫺ so der Gedanke ⫺ beherrsche jeder Mensch so gut, dass er sie auch als Fremdsprache vermitteln könne. Erst mit dem Ende des 18. Jhs., im Zuge einer stärkeren staatlichen Regulierung des Unterrichtswesens entstehen Regelungen für eine systematische, fachlich fundierte Lehrerausbildung (zur Geschichte der Lehrerausbildung allgemein vgl. die Angaben bei Gerner 1975; zur Entwicklung der Fremdsprachenlehrerausbildung vgl. von Bhück 1995). Die heute weitgehend übliche Ausbildung von Fremdsprachenlehrern (für die Sekundarstufe) im Rahmen der Philologien entwickelte sich in Parallelität zu den Studien in Griechisch und Latein, um für die lebenden Fremdsprachen ein ähnliches Prestige zu etablieren. Die Neuphilologie an den Universitäten verdankt der Lehrerausbildung weitgehend ihre Institutionalisierung, ohne allerdings die Studieninhalte auf die künftige

Berufsrolle ihrer Absolventen abzustimmen. Universitäten sahen und sehen sich teilweise noch heute nicht als Ausbildungsstätten, sondern orientieren sich in ihrem Unterrichtsprogramm an der Fachsystematik: wer sein Fach versteht, so der Grundgedanke, könne es dann auch gut unterrichten (vgl. die diesbezüglichen Äußerungen von Glück 1997, der Berufsbezug als „Turbodidaktik“ diffamiert). So berechtigt auch heute noch in zahlreichen Ländern ein vorwiegend philologisch orientiertes Germanistikstudium, in dessen Zentrum Mediävistik, Sprach- und Literaturwissenschaft stehen, zu einer Tätigkeit als Deutschlehrer, auch wenn inzwischen zum Teil ergänzende pädagogische Studien (pädagogisches Begleitstudium, Referendariat, Unterrichtspraktikum o. ä.) hinzugekommen sind. Seit Beginn der 70er Jahre wird an diesem Zustand zunehmend Kritik geübt: „Es dürfte wohl nicht übertrieben und ungerecht sein, der akademischen Funktionselite … einen Habitus zu bescheinigen, der sich (nicht selten) durch seinen bewusst kultivierten Gegensatz zu jeder Form von praktisch verwertbarem Wissen oder Berufsbezogenheit der wissenschaftlichen Lehre auszeichnet. … Meine Kritik richtet sich primär gegen die tradierte, aber nicht mehr zukunftsfähige fachwissenschaftliche Fixierung philologisch-literarischen Zuschnitts im Studium der künftigen Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer.“ (Zydatiß 1998, 239)

Das Zusammenwachsen Europas, die Globalisierung der Wirtschaft und die Internationalisierung der Kommunikation durch Medien, Tourismus und Migration stellen neue Anforderungen an Fremdsprachenunterricht und Fremdsprachenlehrer. So formuliert das Madrider Manifest (Das Madrider Manifest 1987, 40f.): „In ihrer heutigen Form entsprechen weder das Philologiestudium an den Hochschulen noch die anschließende pädagogische Ausbildung ausreichend den Bedürfnissen interkultureller Kommunikation. Die übliche Lehrerausbildung ist meist zu ausschließlich literarisch, in zu engem Sinne linguistisch oder auf eine nur folkloristische Landeskunde beschränkt und vernachlässigt die Geschichte, die Kenntnis der politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Verhältnisse und die Einführung in interkulturelle Fragen. Viele Lehrer tun selbst nicht, was sie ihren Schülern vermitteln sollten. Es geht um nichts Geringeres als eine Neudefinition der Rolle des Lehrers als Anreger und Führer durch die fremde Kultur. Lehrerbildung sollte also bei allen Erneuerungsbemühungen hohe Priorität genießen.“

Solche Aufrufe zur Reform der Fremdsprachenlehrerausbildung haben keine nennens-

115. Ausbildung u. Fortbildung von Lehrerinnen u. Lehrern für Deutsch als Fremd- u. Zweitsprache

werten Auswirkungen gehabt, so dass Zydatiß (1998) eine Sammlung von Stellungsnahmen zur Fremdsprachenlehrerausbildung in der Bundesrepublik Deutschland mit der Überschrift „Fremdsprachenlehrerausbildung ⫺ Reform oder Konkurs“ versieht. Während die Lehrerausbildung in Westeuropa seit den 50er Jahren stagniert, sind mit dem durch die Öffnung des „Eisernen Vorhangs“ entstandenen großen Bedarf an qualifizierten Fremdsprachenlehrern in zahlreichen mittel- und osteuropäischen Ländern neue Wege der Lehrerausbildung beschritten worden. Mit dem Wegfall des Russischen als Pflichtfremdsprache und der Öffnung nach Westeuropa explodierte die Nachfrage nach Fremdsprachenunterricht vor allem in Deutsch und Englisch; die mittel- und osteuropäischen Reformstaaten standen vor der Notwendigkeit, rasch möglichst viele Lehrkräfte zu qualifizieren. Da die Universitäten mit ihrer philologischen Tradition als zu schwerfällig erschienen, wurde in manchen Ländern ein neuer Weg beschritten: in Polen und in der Tschechischen Republik z. B. wurden unabhängig von den Universitäten Kurzstudien an eigens gegründeten Lehrerkollegs bzw. Zentren eingeführt, die mit einer dreijährigen Ausbildung (gegenüber dem traditionell fünfjährigen Universitätsstudium) Deutschlehrer qualifizieren sollten: in Ungarn wurden solche Kurzstudiengänge an den Hochschulen etabliert (vgl. zur Übersicht Kast/Krumm 1994; Krumm 1999). 2.2. Die Rolle der Deutschlehrerausbildung im Rahmen der Germanistik Dass ein germanistisches Studium allein nicht diejenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt, die ein Lehrer braucht, um zu unterrichten, liegt auf der Hand: „Wir wissen heute, dass der Sprachunterricht und die Fremdsprachenmethodik mehrere Grundlagenwissenschaften haben, von denen die Sprachwissenschaft nur eine ist. Wir wissen aber noch nicht genau, in welchem Verhältnis diese Grundlagenwissenschaften zueinander stehen, welche Leistungen von welchen Wissenschaften an welcher Stelle für eine Optimierung des Fremdsprachenunterrichts erbracht werden müssen.“ (Helbig 1975, 6) Insofern bestimmt die Frage, welche Inhalte unverzichtbar sind und wie die einzelnen Ausbildungskomponenten zu gewichten seien, ohne das Studium zu überfrachten, die Diskussion um die Fremdsprachenlehrerausbildung seit den 70er Jahren (vgl. auch die Diskussion um

1125

die Struktur des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Zeitschrift Deutsch als Fremdsprache 1996ff.; vgl. Art. 1). Eine Ausrichtung der Lehrerausbildung auf das künftige Berufsfeld bedeutet vor allem, außer den sprach- und literaturwissenschaftlichen auch sprachdidaktische und landeskundliche Studienelemente einzubeziehen, was nicht ohne eine Überprüfung auch der germanistischen Ausbildungsinhalte erfolgen kann. Damit ist, auch wenn Kritiker dies gelegentlich unterstellen (so etwa Glück 1997, 60ff.), nicht gemeint, auf eine solide germanistische Ausbildung zu verzichten; vielmehr geht es darum, diese durch eine ebenso fundierte, auf die Lehraufgaben zugeschnittene Ausbildung zu komplettieren: „Die Grundfrage der curricularen Reform der Deutschlehrerausbildung lautet also: wie müsste eine Konzeption aussehen, in der die Ansprüche des fachwissenschaftlich orientierten Germanistikstudiums mit den Anforderungen einer praxisorientierten Berufsbildung ,unter einen Hut gebracht‘ werden?“ (Neuner 1994, 12) Es ist allerdings ein völliges Missverständnis von Sprachdidaktik, wenn diese auf die bloße „Umsetzung sprachwissenschaftlicher Erkenntnisse in die systematische Lehre“ (Glück 1997, 63) verkürzt wird. Die Dynamik des Lehr-Lernprozesses bildet einen eigenständigen Studienbereich, in dem neben sprachbezogenen auch die Vielfalt lerner- und interaktionsbezogener Aspekte zu berücksichtigen sind, d. h. dass ein berufsorientiertes Lehrerstudium interdisziplinär anzulegen ist (vgl. auch Helbig 1997, 93). Der Fachverband Moderne Fremdsprachen hat 1978 ein umfangreiches Konzept vorgelegt, das die folgenden Elemente als Grundbestandteile eines Ausbildungscurriculums enthält (vgl. auch Art. 114): Sprachpraxis, Sprachdidaktik, Fremdsprachenpolitik und -bedarfsforschung, Spracherwerbstheorie, Linguistik, Text- und Literaturwissenschaft, Landeskunde, Methodenlehre und Lehrtraining, Medienkunde, Leistungskontrolle, Unterrichtsorganisation, Rollenverständnis des Fremdsprachenlehrers (Bludau u. a. 1978). Christ (1990, 32⫺42) stellt auf Grund einer Befragung von Lehrenden in der Erwachsenenbildung über 100 solcher Tätigkeitsmerkmale zusammen. Seit Ende der 80er Jahre wird unter den Anforderungen an Fremdsprachenlehrer verstärkt ihre besondere Rolle als Mittler zwischen den Kulturen betont: „Der Fremdsprachenlehrer ist nie nur Fachlehrer, sondern immer auch Lernberater und kultureller Mitt-

1126 ler, der (z. B. im Rahmen des Schüleraustauschs) auch Kulturschock-Erfahrungen helfen muss zu verarbeiten.“ (Krumm 1993b, 282) ⫺ „Interkultureller Unterricht kann nur Wirklichkeit werden, wenn die Lehrerinnen und Lehrer über entsprechende Einstellungen zur Mehrsprachigkeit und Interkulturalität verfügen.“ (ebd. 281) Die Außenperspektive ist das unterscheidende Merkmal zwischen einer Lehrerausbildung für den muttersprachlichen und den fremdsprachlichen Deutschunterricht (vgl. Helbig 1997, 95ff.). Insgesamt hat die Auflistung von „Tätigkeitsmerkmalen“ die Erkenntnis verstärkt, dass die Ausbildung allein überfordert wäre, alle diese Qualifikationen in umfassender Weise zu vermitteln, dass es vielmehr einer Kombination von Lehreraus- und Fortbildung bedarf, eines lebenslangen Lernens, damit Lehrende den Anforderungen an ihre Tätigkeit gerecht werden können. Die Diskussion um das Anforderungsprofil an Fremdsprachenlehrer hat sich jedoch auch in einer Reihe von Grundsätzen im Hinblick auf eine tatsächliche Professionalisierung angehender Deutschlehrer allgemein niedergeschlagen, die zumindest ansatzweise in neueren Curricula aufgegriffen werden: Krumm (1993a; 1994a) hat die Ziele und Inhalte einer solchen berufsbezogenen Deutschlehrerausbildung in sechs Dimensionen zusammengefasst (vgl. auch Neuner 1994): 1. Die sprachliche Dimension: Sprachkönnen, Sprachwissen 2. Die Dimension des Lernens: Lernbedingungen und Lernvoraussetzungen, Motivation, Relation Mutter- und Fremdsprache; autonomes Lernen 3. Die Dimension des Lehrens: Methodik; Lehrverhalten; Unterrichtspraktika 4. Die Inhaltsdimension: Texte und Themen, Literatur und Landeskunde, evtl. Fachsprache 5. Die interkulturelle Dimension: Aspekte der Fremdwahrnehmung und interkulturellen Kommunikation 6. Die sprachenpolitische Dimension: institutionelle Aspekte; Rolle der deutschen Sprache, Beziehungen Heimatland ⫺ D, A, CH. Ein solches nicht bloß philologisches, sondern auch die Vermittlung von Lehrfähigkeit einschließendes Verständnis der Lehrerausbildung hat in einigen Ländern zur Einrichtung fremdsprachendidaktischer Abteilungen im Rahmen der Germanistik bzw. zu in-

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

tergrierten germanistisch-erziehungswissenschaftlichen Ausbildungskonzeptionen und zur verstärkten Einbeziehung praktischer Phasen in die Lehrerausbildung geführt. Die Interkulturelle Germanistik versucht über die Lehrerausbildung hinaus, den Gedanken der Fremdwahrnehmung und Interkulturalität als Grundkategorie in der Auslandsgermanistik zu verankern und damit die Ausbildung von Deutschlehrern aus der Bindung an binnengermanistische Modelle zu lösen, in denen die Kategorie der Fremdheit nicht konstitutiv ist (vgl. Krusche 1985; Wierlacher 1987). Für die Entwicklung von Lehrerausbildungscurricula haben solche Überlegungen unmittelbare Konsequenzen im Hinblick auf die Gewichtung der verschiedenen Studiengebiete: während traditionelle germanistische Studien auch für angehende Deutschlehrer eine Gewichtung von Sprachpraxis (ca. ⅓) ⫺ Sprachwissenschaft/Literaturwissenschaft einschließlich Sprach- und Literaturgeschichte (ca. ⅔) vornehmen, sieht die Deutschlehrerausbildung an den polnischen Lehrerkollegs eine Aufteilung von Sprachpraxis (30%) ⫺ Methodik (45%) ⫺ „Ergänzungsdisziplinen“ (einschließlich Sprach- und Literaturwissenschaft) (25%) vor (vgl. Günther/Stasiak 1994). Die vorliegenden Curricula beanspruchen nicht, als universale Modelle zu gelten, sie stellen vielmehr, wie das polnische Beispiel zeigt, Antworten auf konkrete Entwicklungen und Bedarfssituationen dar (vgl. F. Grucza 1993, 10). 2.3. Die sprachpraktische Ausbildung Vielfach wird als selbstverständlich angenommen, dass native speakers, die ihre Muttersprache als Fremdsprache vermitteln, schon auf Grund der besseren Sprachkenntnisse den nichtmuttersprachlichen Deutschlehrern überlegen und die besseren Sprachlehrer seien. Seit Beginn der 90er Jahre wird diese überlegene Rolle der Muttersprachler jedoch zur Diskussion gestellt (vgl. Seidlhofer 1995, Kramsch 1997): zum einen zeigte sich, dass Lehrkräfte, die ihre Muttersprache als Fremdsprache vermitteln, keine besonders guten Sprachmodelle für das Erlernen einer Sprache liefern, zum andern wurde deutlich, dass sie in sprachdidaktischer Hinsicht nichtmuttersprachlichen Lehrkräften teilweise sogar unterlegen sind. So weist Zawadzka darauf hin, dass sie keineswegs ⫺ wie vielfach angenommen ⫺ toleranter gegenüber Normabweichungen seien (Zawadzka 1991), Seidlhofer hebt hervor, dass ihnen die Sensibilität

115. Ausbildung u. Fortbildung von Lehrerinnen u. Lehrern für Deutsch als Fremd- u. Zweitsprache

für die besonderen Lernprobleme ihrer Muttersprache als Fremdsprache fehle, ebenso aber vielfach auch die Kenntnis der Ausgangssprache als Grundlage für das Erkennen von Lernproblemen: „Non-Native Speakers haben durch ihre eigene eingehende Erfahrung als Lernende eine erhöhte Sensibilität für genau diese Belange“ und können daher „den sprachlichen Erwartungshorizont der Lernenden“ besser einschätzen. (Seidlhofer 1995, 221) Für Muttersprachler wird daher immer wieder vorgeschlagen, eine Phase des Erwerbs einer ihnen unbekannten Fremdsprache in die Deutschlehrerausbildung zu integrieren, um sie für diese Fremdsprachenlernperspektive zu sensibilisieren (vgl. Krumm 1973, 124ff.). Dass für nichtmuttersprachliche Deutschlehrer eine möglichst umfassende Beherrschung der Zielsprache wünschenswert ist, steht außer Frage. Die Sprachvermittlung dominiert daher zumindest die erste Studienphase in den meisten auslandsgermanistischen Studiengängen (vgl. Kerschhofer-Puhalo/Krumm 1997). Dabei ist zu unterscheiden zwischen Studiengängen, in denen Studierende ohne nennenswerte sprachliche Vorkenntnisse ein Deutschlehrer-/Germanistikstudium aufnehmen ⫺ in der Regel dort, wo Deutsch nicht an Schulen angeboten wird ⫺, und jenen, in denen eine relativ gute Sprachbeherrschung Voraussetzung für die Aufnahme des Studiums ist und daher von Anfang an das Studium stärker fachliche Akzente setzen kann. Angesichts der konstitutiven Bedeutung von Sprachkenntnissen für (angehende) Deutschlehrer ist es erstaunlich, dass wenig darüber bekannt ist, welche spezifischen sprachlichen Kenntnisse ein Deutschlehrer braucht; so wurden bislang auch nur in Ausnahmefällen Sprachkurse entwickelt, die unterrichtsspezifische Sprachkenntnisse vermitteln, etwa spezifische Argumentationsund Diskussionstechniken oder die Fähigkeit, Klassengespräche zu strukturieren (vgl. Kardos 1996 und die Beiträge in Petneki u. a. 1994). Bei der Gestaltung der sprachpraktischen Ausbildung muss es darum gehen, die Isolierung der Sprachkurse vom übrigen Lehrangebot zu überwinden, befindet sich der Lehrerstudent doch in einer spezifischen Doppelrolle als Sprachlernender einerseits und (angehender) Sprachlehrer andererseits. Lehrer unterrichten so, wie sie selbst eine Sprache gelernt haben. Sprachpraktische Kurse im Rahmen der Lehrerausbildung müssen daher sprachdidaktische Modelle

1127

darstellen, die im Rahmen der methodischen Ausbildung ausgewertet werden (vgl. Krumm 1976; Petneki u. a. 1994). Als Beispiel für ein sprachpraktisches Lehrangebot, das die angehenden Lehrkräfte als Sprachexperten qualifizieren, zugleich aber eine Brücke zu ihrer Lehrerrolle und ihren anderen Studiengebieten schlagen soll, sei hier das Curriculum der Eötvös Lora´nd Universität in Budapest dargestellt: Programm für Sprachpraxis und Landeskunde fünfjährige Ausbildung (Reihenfolge frei wählbar) 1. Grammatik 2. Grammatik 3. Textanalyse, Textproduktion 4. Mündliche Ausdrucksformen 5. Schriftliches und mündliches Übersetzen 6. Landeskunde 7. Spezialübung

2 Std. 2 Std. 2 Std. 2 Std. 2 Std. 2 Std. 1 Std.

insgesamt: 13 Stunden dreijährige Ausbildung (Reihenfolge im Curriculum festgelegt) 1. Studienjahr je Semester 2 Std. Grammatik 3 Std. Mündliche Ausdrucksformen 3 Std. Textanalyse, Textproduktion 2. Studienjahr je Semester 2 Std. Grammatik 2 Std. Schriftliches und mündliches Übersetzen 3 ⫻ 2 Std. Landeskunde (frei wählbar in den ersten vier Semestern) 3. Studienjahr je Semester 2 Std. Spezialübung insgesamt: 34 Stunden Abb. 115.1: Programm für Sprachpraxis und Landeskunde (Hajdu´ 1994, 40).

2.4. Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung in der Lehrerausbildung Mit der Forderung nach einem stärkeren Berufsbezug der Deutschlehrerausbildung hat die Bedeutung der unterrichtsbezogenen Fragestellungen in lehrerausbildenden Studiengängen zugenommen, wobei sich die Situation je nach Land höchst unterschiedlich darstellt: in den Studiengängen für Deutsch als Fremdsprache in der Bundesrepublik Deutschland stehen Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung vielfach im Zen-

1128 trum, in der Auslandsgermanistik hängt dies vom Stand der Studienreform bzw. der traditionellen Rolle von Glottodidaktik bzw. Angewandter Linguistik im Rahmen des Germanistikstudiums ab. Bei der Entwicklung von Curricula für die Deutschlehrerausbildung in den mittel- und osteuropäischen Ländern wurde die Orientierung auf die „Unterrichtskompetenz“ der künftigen Lehrer besonders konsequent umgesetzt: so sehen die Lehrerstudiengänge in Polen wie in Ungarn für das Studium durchgehend Lehrveranstaltungen zur Fremdsprachendidaktik im Umfang von insgesamt ca. 12⫺18 Wochenstunden vor, wobei ein breites Spektrum an Fragestellungen einschließlich der Literatur- und Landeskundedidaktik abgedeckt wird (vgl. die Beiträge in Kast/Krumm 1994). Drei Gesichtspunkte spielen bei der Einbeziehung methodisch-didaktischer Aspekte in die Deutschlehrerausbildung eine besondere Rolle (vgl. Krumm 1976; 1993a): 1. die Verknüpfung von Theorie und Praxis: zu den sprachdidaktischen Lehrveranstaltungen gehören daher in der Regel Unterrichtspraktika, die es den angehenden Lehrern erlauben, die Umsetzung von Konzepten in die Unterrichtspraxis zu beobachten bzw. selbst zu erproben (vgl. Abschnitt 2.6.); 2. die Verknüpfung des fachwissenschaftlichen mit dem fremdsprachendidaktischen Studium, so dass die Studierenden aus der didaktischen Perspektive heraus Rückfragen an die Sprach- und Literaturwissenschaft stellen können; 3. die Einbeziehung des forschenden Lernens: die künftigen Lehrer sollen es lernen, selbst ein Stück weit ,Klassenzimmerforschung‘ zu betreiben, d. h. die ablaufenden Lehr- und Lernprozesse zu analysieren, um den besonderen Lehr- und Lernproblemen auf die Spur zu kommen. Um dies zu verwirklichen, können zum Teil die Abschlussarbeiten auch in auslandsgermanistischen Studiengängen im Bereich der Sprachdidaktik geschrieben werden: So heißt es im Ausbildungsplan für die dreijährige Ausbildung der Eötvös-Lora´nd-Universität in Budapest: „Das Thema der Abschlussarbeit kann im Sinne der eigenen Sprachlehrforschungstätigkeit auf den eigenen schulischen Unterricht bezogen sein.“ (Ausbildungsplan S. 10, zitiert nach Petneki 1994, 46)

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

2.5. Die Landeskunde in der Deutschlehrerausbildung Landeskunde spielt in der Ausbildung von Deutschlehrern eine gewichtige Rolle. Das Verständnis dessen, was hier zu vermitteln und wie dieses Lehrangebot zu organisieren ist, hat sich allerdings seit den 80er Jahren grundlegend gewandelt (vgl. Art. 4 und 96). So konkurrieren in der Lehrerausbildung unterschiedliche Modelle: Reinbothe rückt die „geographischen, ökonomischen, sozialen, politischen und kulturellen Verhältnisse in Deutschland“ in den Mittelpunkt (Reinbothe 1997), während die ABCD-Thesen zur Landeskunde (1990) die Einbeziehung des gesamten deutschsprachigen Raumes fordern und statt der Anhäufung von Faktenwissen für eine verstärkte Kompetenz der Lehrkräfte im Bereich der Kultursensibilisierung, des Vergleichens und des interkulturellen Lernens plädieren (vgl. Krumm 1998). Die konkrete Entscheidung für einen bestimmten Zugriff wird wesentlich durch den Lernort bestimmt: aus einer europafernen Perspektive liegt der Blick auf die deutschsprachigen Länder im europäischen Kontext nahe. Innerhalb Europas und in Nachbarschaft zu deutschsprachigen Ländern rücken neben den Gemeinsamkeiten auch die Unterschiede zwischen Deutschland, Österreich und der Schweiz stärker in den Blick; Landeskunde gehört hier als integrierter Bestandteil zur sprachpraktischen und sprachdidaktischen Ausbildung ⫺ was separate Seminare nicht ausschließt. Innerhalb des deutschen Sprachraums dominieren interkulturelle Ansätze, kombiniert mit Verfahren der erlebten Landeskunde, d. h. Recherchen und Erkundungen (vgl. Art. 4 und 96). Das bedeutet nicht, auf systematisches Wissen zu verzichten, sondern dieses im Hinblick auf die künftige Lehrtätigkeit zu fokussieren: „Zukünftige Lehrer müssen in besonderer Weise die Kontraste zwischen Eigenkultur und Fremdkultur, den Humor und die Regeln der Höflichkeit nicht weniger als die aktuellen politischen Konflikte oder die Funktionsweise der Medienöffentlichkeit verstehen, weil sie nur in diesem Gesamtzusammenhang ihren Schülern mehr als trockene Sprache, nämlich ein lebendiges, konkretes und vielfältiges Bild des Partnerlandes vermitteln können.“ (Roggausch 1997, 479).

2.6. Praktika In vielen europäischen Ländern, so auch in Deutschland und Österreich, ist die Lehrerausbildung zweiphasig angelegt: an das philo-

115. Ausbildung u. Fortbildung von Lehrerinnen u. Lehrern für Deutsch als Fremd- u. Zweitsprache

logische Studium schließt sich eine Phase der Praxiseinführung und Praxiseinübung an (Referendariat, unterrichtspraktisches Jahr o. ä.), die in der Regel nicht mehr in der Verantwortung der ausbildenden Hochschule, sondern spezieller Institutionen (in Deutschland z. B. der Studienseminare) durchgeführt wird. Die Überwindung dieser starken Trennung in eine wissenschaftlich-theoretische und eine praktische Ausbildungsphase in einer einphasigen Lehrerausbildung ist seit langem als Notwendigkeit erkannt (vgl. Krumm 1976) und wurde im Bereich der Deutschlehrerausbildung insbesondere in den mittel- und osteuropäischen Reformprojekten realisiert. So wird im Curriculum für die Deutschlehrerausbildung am Fremdsprachenlehrerkolleg der Universität Gdansk vom ersten Semester an systematisch auch die praktische Handlungsfähigkeit der angehenden Deutschlehrer entwickelt, zum einen in Form von Seminaren ab dem ersten Semester, zum andern in Form von Schulpraktika (zwei Wochenstunden im 3. und 4. und je drei Wochenstunden im 5. und 6. Semester) (vgl. Badstübner-Kizik 1994; für eine vergleichbare Entwicklung in der Budapester Deutschlehrerausbildung vgl. Morvai 1994). Speziell fortgebildete Lehrkräfte übernehmen als Mentoren in Zusammenarbeit mit den Lehrkräften für Sprachdidaktik der Hochschule die Betreuung dieser Praxisphasen (vgl. Schmidt 1998). In Westeuropa ist es dagegen weitgehend bei einer zweiphasigen Ausbildung geblieben, allerdings haben auch hier in unterschiedlicher Form Praxisphasen Eingang in die Ausbildung gefunden. So wurden Anfang der 90er Jahre in Frankreich Institutes Universitaires de Formation des Maitres gegründet, die am Übergang von Hochschule zu Lehrberuf (nach der Licence) didaktische und schulpraktische Studien anbieten; eine ähnliche Funktion haben die an den portugiesischen Hochschulen geschaffenen Stellen von Orientadores, die die erste Praxisphase angehender Lehrer begleiten. Insgesamt zeigt die Praxis der Lehrerausbildung eine Vielfalt von Formen, den künftigen Lehrern Erfahrungen mit ihrem künftigen Berufsfeld bereits im Rahmen der Erstausbildung zu ermöglichen: a) Unterrichtsbeobachtung und Hospitationen: Eine Einführung in die systematische Unterrichtsbeobachtung gehört vielfach zum festen Bestandteil der sprachdidaktischen und unterrichtspraktischen Ausbildung: an-

1129

gehende Lehrerinnen und Lehrer müssen es zunächst lernen, ihr künftiges Praxisfeld, das sie bislang nur aus der Schülerperspektive kennen, aus der Lehrperspektive, d. h. auch unter fachlichen und didaktischen Aspekten, wahrzunehmen. Das kann mit Hilfe von Unterrichtsaufzeichnungen oder durch angeleitete Hospitationspraktika geschehen (vgl. Art. 116). b) Microteaching und Unterrichtspraktikum: Beobachten allein befähigt nicht zu Handlungskompetez. Microteaching lässt sich als eine Art Videotraining beschreiben und hat sich als Element der schulpraktischen Ausbildung und Vorstufe zu ,richtigem‘ Unterrichten bewährt: die Studierenden können erste Schritte des Unterrichtens unter Reduktion der Komplexität des Unterrichtsprozesses und mit wenigen ,gutwilligen‘ Lernenden (meist ihren Mitstudenten) ausprobieren und gezielt einzelne Lehrfertigkeiten trainieren, ehe in einem Unterrichtspraktikum reale Unterrichtserfahrungen gesammelt werden (vgl. Krumm 1973; Nehm 1976; B. Grucza 1993). c) Bei den Studiengängen für Deutsch als Fremdsprache im deutschsprachigen Raum gibt ein Auslandspraktikum den Studierenden Gelegenheit, Unterrichtserfahrungen in einem anderen kulturellen Kontext zu sammeln (vgl. Fandrych 1993)

3.

Die Lehrerausbildung für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache in Deutschland und Österreich

Für die Ausbildung zur Lehrkraft für Deutsch als Fremdsprache im deutschsprachigen Raum gelten besondere Bedingungen: zum einen sind die Studierenden überwiegend solche, die es lernen wollen, ihre Muttersprache als Fremdsprache zu unterrichten, zum andern ist Deutsch an deutschen und österreichischen Schulen keine Fremdsprache, so dass die Studiengänge für Deutsch als Fremdsprache in beiden Ländern nicht als Lehramts-, sondern als Magister- bzw. Diplomstudien angelegt sind. Davon zu unterscheiden sind Qualifikationen, die Lehrende im Schulbereich für den Unterricht mit nichtdeutschsprachigen Kindern benötigen, die in Studienangeboten für Deutsch als Zweitsprache vermittelt werden (für die wiederum anders gelagerte Situation in der Schweiz vgl. Art. 9).

1130 3.1. Studiengänge und Zusatzqualifikationen für den Unterricht Deutsch als Zweitsprache Zu Beginn der 70er Jahre war im deutschen Bildungswesen die Anwesenheit einer wachsenden Zahl von Kindern nichtdeutscher Muttersprache nicht mehr zu übersehen; Rufe nach einer Qualifizierung von Lehrkräften für den Unterricht mit Migrantenkindern bzw. in gemischten Klassen wurden laut und führten zur Entwicklung von Studiengebieten und Studiengängen für Deutsch als Fremdund Zweitsprache (vgl. auch Art. 1; Art. 5; Art. 7). So entstanden ⫺ zunächst in den erziehungswissenschaftlichen Fachbereichen, später auch im Rahmen der Germanistik oder als interfakultäre Studien ⫺ Ergänzungsstudiengänge, die zunächst unter dem Etikett „Ausländerpädagogik“ firmierten, seit Mitte der 80er Jahre dann als Studien für „Lehrer von Schülern verschiedener Muttersprache“ bzw. „Interkulturelle Pädagogik“ weiterentwickelt wurden. Die Übersicht von Krumm (1994b) führt für die Bundesrepublik zwei Vollstudiengänge sowie 21 Ergänzungsoder Aufbaustudiengänge im Rahmen eines Lehramtsstudiums auf; in Österreich bieten die Pädagogischen Institute und Akademien Möglichkeiten einer Zusatzqualifikation. Im Zentrum der Ausbildung für den Unterricht mit nichtdeutschsprachigen Schülern stehen in der Regel folgende Studienkomponenten (vgl. Landesinstitut 1987): 1. Der Erwerb einer der Migrantensprachen, der den angehenden Lehrern zugleich eine Erfahrung als Sprachlernende vermitteln soll; 2. Eine praxisbezogene sprachwissenschaftliche Komponente, die Fragen des Sprachvergleichs und der Fehleranalyse stark betont; 3. Ein pädagogisch-psychologisches Studienangebot, in dem u. a. Fragen der Identitätsentwicklung unter den Bedingungen der Migration thematisiert werden; 4. Schließlich eine interkulturelle Komponente, die die Vermittlung von Kenntnissen über Ursachen und Folgen der Migration und die Herkunftsländer von Migrantenkindern umfasst, aber auch Fragen des Umgangs mit Rassismus und die Rolle der Lehrenden als kultureller Mittler einschließt. Versuche, die „Ausländerpädagogik“ zu einem gemeinsamen Lernen deutschsprachiger und nichtdeutschsprachiger Schüler als Vor-

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

bereitung auf das Leben in einem multikulturellen und vielsprachigen Europa weiterzuentwickeln, werden seit Beginn der 90er Jahre in einigen deutschen Bundesländern in Form von Modellversuchen umgesetzt: hier nehmen die Anforderungen an die Lehrenden, mit Verschiedenheit umgehen zu können, interkulturelles Lernen zu ermöglichen, breiten Raum ein und führen zu Akzentverschiebungen in den Studienangeboten (vgl. Landesinstitut 1995). In Österreich wurden Bildungsangebote für nichtdeutschsprachige Schüler in den 70er und 80er Jahren durchweg im Rahmen von Schulversuchen realisiert, so dass auch keine systematischen Angebote für die Lehrer entstanden. 1992/93 erst wurden Angebote zur sprachlichen und kulturellen Integration nichtdeutschsprachiger Schüler in das Regelschulwesen übernommen (vgl. Art. 8 und 142), was auch eine Zunahme von Lehrangeboten (Zusatzstudien) in der Lehrerausbildung zur Folge hatte, allerdings im Wesentlichen an den Pädagogischen Akademien und Instituten für die Volksschullehrer, während für die gymnasiale Lehrerausbildung an den Universitäten lediglich einzelne Lehrveranstaltungen im Rahmen der Erziehungswissenschaft angeboten werden; von einer systematischen Lehrerausbildung im Bereich des Deutschen als Zweitsprache kann daher keine Rede sein. 3.2. Studiengänge und Lehrangebote für Deutsch als Fremdsprache in Deutschland und Österreich Die Studiengänge Deutsch als Fremdsprache, die an deutschen und österreichischen Hochschulen absolviert werden können (in der Übersicht von Krumm 1994b sind 14 Vollstudiengänge verzeichnet), sind nur bedingt als lehrerausbildende Studien zu bezeichnen, schließen sie doch mit einer Magister- bzw. Diplomprüfung ab, die nicht zu einer Tätigkeit im deutschen bzw. österreichischen Schulwesen berechtigt und deshalb auch verhindert, dass die Absolventen im Rahmen der deutschen Auslandschulen tätig werden. Andererseits sind die Absolventen solcher Studiengänge nach dem Studium überwiegend als Deutschlehrer tätig, und zwar in der Erwachsenenbildung und im Hochschulbereich. Um die Chancen ihrer Absolventen im Unterrichtsbereich zu verbessern, wurden in diesen Studiengängen in Ermangelung eines Referendariats umfangreiche Praktika im In- und Ausland eingeführt, die neben fachlichen

115. Ausbildung u. Fortbildung von Lehrerinnen u. Lehrern für Deutsch als Fremd- u. Zweitsprache

auch unterrichtspraktische Fertigkeiten vermitteln sollen (vgl. Fandrych 1993). Entstanden sind viele dieser Studienangebote auf Grund der Nachfrage nach muttersprachlichen Lehrkräften, die auf die Vermittlung der deutschen Sprache als Fremdsprache spezialisiert sind: Methodik/Didaktik und Landeskunde bilden daher Schwerpunkte dieser Studien, während die Frage nach dem Umfang der allgemein germanistischen Studieninhalte strittig ist (vgl. Abschnitt 2.1.).

4.

Perspektiven der Lehrerausbildung

Die in den 90er Jahren in mittel- und osteuropäischen Ländern entwickelten Curricula für die Deutschlehrerausbildung können in vieler Hinsicht als vorbildlich gelten: weitgehende Integration von Theorie und Praxis (einphasige Ausbildung), gleichgewichtige Einbeziehung von Methodik und Landeskunde und eine stärkere Integration der Teilfächer können als herausragende Merkmale genannt werden (vgl. Kast/Krumm 1994). Allerdings stellen sich zwei Fragen: die eine betrifft den Übergang vom Studium in den Lehrberuf ⫺ auf Grund der schlechten Bezahlung der Lehrer und des großen Bedarfs an sprachkundigen Mitarbeitern in der Wirtschaft nehmen teilweise nur ca. 30% der Absolventen eine Tätigkeit als Deutschlehrer auf. Eine Verbesserung der Ausbildungsqualität allein reicht also nicht aus, die Lehrtätigkeit attraktiver zu machen. Die zweite Frage gilt der Überwindung der Zweigleisigkeit von Deutschlehrer- und Germanistenausbildung: wie weit können die dreijährigen Studiengänge der Lehrerausbildung (die Kollegausbildung) und die fünfjährigen germanistischen Studiengänge in Zukunft integriert werden? Das könnte die durchaus positive Folge haben, dass die germanistischen Studiengänge sich verstärkt auch methodischen und schulpraktischen Fragestellungen öffnen müssten, während die Deutschlehrerausbildung den sprach- und literaturwissenschaftlichen Studieninhalten mehr Gewicht einräumen müsste. Die allgemeinere Frage, die sich auch den Studiengängen für Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Ländern stellt, liegt in der Zukunft einer stark spezialisierten Ausbildung insgesamt: innerhalb der deutschsprachigen Länder existiert Deutsch als Fremdsprache nicht als Schulfach, so dass hier nur eine Tätigkeit im außerschulischen Sprachun-

1131

terricht in Frage kommt ⫺ diese aber wird überwiegend in der Form stundenweiser und befristeter Arbeitsverträge angeboten, da Volkshochschulen und private Kursanbieter kaum feste Lehrer anstellen. Auch der LehrerArbeitsmarkt in den mittel- und osteuropäischen Ländern wird auf die Dauer gesättigt sein, so dass für die Absolventen auch andere Berufsfelder (Erwachsenenbildung, Kulturaustausch) eröffnet werden müssen. Bei allem Interesse an einer professionellen Lehrerausbildung müssen die lehrerausbildenden Studiengänge daher auch berufsunabhängige Qualifikationen vermitteln und dürfen sich nicht ausschließlich als Lehrerausbildung verstehen (vgl. Roggausch 1997). Ein Desiderat ist abschließend anzumerken, nämlich eine bislang fehlende Ausbildungsforschung (vgl. Krumm 1993a). Studien zur Berufssozialisation von Lehrern in den 60er Jahren haben im deutschsprachigen Raum bzw. bezogen auf die Ausbildung von Deutschlehrern nur vereinzelt eine Fortsetzung gefunden (vgl. Krumm 1973, Nehm 1976; vgl. auch Bosenius 1992).

5.

Grundsätzliche Aspekte der Lehrerfortbildung

Lehrerfortbildung wird in Deutschland auch als die dritte Phase der Lehrerbildung bezeichnet. Während die beiden vorangegangenen Phasen (Universitätsstudium und Referendariat) durch Studiengänge und Examina strukturiert und zeitlich begrenzt sind, erstreckt sich die dritte Phase über das gesamte Berufsleben der Lehrenden, die für die Strukturierung dieser Phase in der Regel selbst verantwortlich sind. Gewöhnlich werden unter Lehrerfortbildung alle jene Prozesse gefasst, die die erworbenen Qualifikationen (Wissen und Können) erhalten, aktualisieren und dem gesellschaftlichen Wandel anpassen helfen. Zwei aufeinander bezogene Handlungsweisen sind hervorzuheben: Neben die persönliche Tätigkeit (wie reflektierende Unterrichtsvorund -nachbereitung, Studium von Fachliteratur, Gespräch mit Kollegen) tritt die veranstaltete Fortbildung. Letztere versteht sich immer auch als gesellschaftlich notwendiger Beitrag zur Unterrichts- und Schulinnovation (vgl. Edelhoff 1990). Die Veranstaltungsformen reichen ⫺ je nach regionalen Möglichkeiten und Angeboten ⫺ von mehrwöchigen Intensivkursen an Akademien, Universitäten oder Goethe-Instituten bis hin zu zweistündi-

1132 gen Seminaren an einer Schule, von der lokalen Arbeitsgruppe bis hin zur Deutschlehrertagung, die vielfach das einzige anerkannte Fortbildungsangebot darstellt. Konzepte veranstalteter Lehrerfortbildung waren lange Zeit an Denkweisen technischer Rationalität orientiert (vgl. Schoen 1983, 1987), die davon ausgehen, dass für Lehrende relevantes Wissen vorwiegend jenseits von deren Handlungskontexten, etwa an den Universitäten, erzeugt wird. Der Didaktik fällt dann die Aufgabe zu, mit Hilfe der Lehrerfortbildung dafür zu sorgen, dass Lehrende die Erkenntnisse der Fachwissenschaften in richtige Praxis umsetzen. Während sich die Praktiker noch um Anwendung bemühen, ist die Forschung bereits mit neuen Konzepten befasst. Die Wissensbestände von Lehrenden müssen unter solchen Rahmenbedingungen unweigerlich als defizitär erscheinen. Da zudem die von der Wissenschaft erarbeiteten Modelle nur selten in der erwarteten Weise in die Praxis umgesetzt werden können, erscheint auch die Unterrichtspraxis der Lehrenden als defizitär. Lehrende sind folglich immer noch nicht oder noch nicht ganz da, wo sie nach Vorstellungen der Wissenschaft und der ihr verpflichteten Lehrerfortbildung sein sollten (vgl. Legutke 1995a, Altrichter/Posch 1990, 259ff.). Der rationalistischen Vorstellung vom Wissenstransfer durch Lehrerfortbildung entsprach in der Regel eine dreischrittige Vermittlungsform: (i) der Vortrag durch einen ausgewiesenen Experten, (ii) die anschließende Diskussion und (iii) die erwartete praktische Umsetzung der neuen Erkenntnisse durch die Lehrenden. Auch wenn derartige Konzepte in den letzten Jahren immer wieder kritisiert worden sind, ist die klassische Trias keinesfalls aus der Fortbildungspraxis verschwunden. Professionalisierung von Deutschlehrenden wird nach wie vor in vielen Teilen der Welt allein mit den Mitteln des Wissenstransfers betrieben. Für eine konzeptionelle Erneuerung von Lehrerfortbildung und eine Erweiterung der Lehr- und Lernformen sprechen eine Reihe von Argumenten (vgl. Ehlers/Legutke 1998). Neuere erwachsenenpädagogische Ansätze zum Lehrerwissen gehen nicht mehr von einer Defizit-These, sondern vielmehr von einer Differenz-These aus, die besagt, dass das Lehrerwissen „praktisches“ und persönliches Wissen ist, welches aus vielfältigen Quellen gespeist wird (aus in der Ausbildung erworbenem Wissen, aus der Lernbiographie, aus den Alltagserfahrungen im Unterricht, aus

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

weiterführender privater Lektüre usw.). Dieses Wissen kann nicht am wissenschaftlich über Unterricht erzeugten Wissen gemessen werden. Beide Wissensformen, unter kontextspezifischen Bedingungen entstanden, stehen nebeneinander und können nicht wechselseitig substitutiert werden. Aus der Perspektive der Differenz-These sind die Vertreter beider Wissensbereiche Dialogpartner. Fortbildung hat dann nicht die Aufgabe, Defizite zu beheben, sondern einen Dialog über Unterricht zu ermöglichen, in dem Vertreter beider Bereiche, der Wissenschaft und der Unterrichtspraxis, sich um ein Verständnis und eine Verbesserung fremdsprachlicher Lehr- und Lernprozesse bemühen. Lernpartnerschaft kann nur gelingen, wenn die Interpretationen, die die Lehrenden zu ihrer eigenen Praxis liefern, nicht als Ausdruck „naiver“ Theorien betrachtet, sondern als eigenständige und gleichwertige Argumente im Diskurs akzeptiert werden (vgl. Freeman/Richards 1996). Kritische Impulse liefert ferner die Handlungsforschung. Sie macht darauf aufmerksam, dass der Zusammenhang von Wissen und Handeln höchst komplex ist. Danach muss die Annahme, dass Transferbemühungen auf direktem Wege zur Aufnahme neuen Wissens und dann gar zu verändertem Handeln führen, als naiv gelten. Wenn Lehrende in ihrem Unterricht wenig von dem umsetzen, was ihnen in der Fortbildung vermittelt wurde, liegt das in der Regel nicht an mangelnder Bereitschaft, sondern eben gerade daran, dass kein direkter Weg vom Wissen zur Absicht und von der Absicht zum Handeln führt. Es genügt eben nicht, einen „aktuellen Forschungsstand“ oder ein neues „Unterrichtsmodell“ per Referat oder Text vorzulegen und es den Lehrenden zu überlassen, daraus ihre Praxis zu gestalten. Gerade weil sich Fachdidaktik und Lehrerfortbildung viel zu wenig mit dem Verarbeitungsund Umsetzungsprozess beschäftigt haben, fallen Theorien über Unterricht und Praxis oft so weit auseinander (vgl. Wahl 1991). Studien zur Berufsbiographie legen die begründete Vermutung nahe, dass die schulische Sozialisation der Lehrenden, die sie in der Lernerrolle erlebt haben, sowie die in der wissenschaftlichen Ausbildung erfahrenen Lehr- und Lernformen einen wesentlichen Einfluss auf die Art und Weise ausüben, wie sie später selbst unterrichten. Auf dem Hintergrund dieser Einflüsse sind Inhalte und Formen von Lehrerfortbildung neu zu durchdenken. Wenn die Lehrerfortbildung über-

115. Ausbildung u. Fortbildung von Lehrerinnen u. Lehrern für Deutsch als Fremd- u. Zweitsprache

wiegend auf Formen des Wissenstransfers setzt und dabei noch die traditionellen Lehrund Lernformen der Ausbildung (Vorlesung und Referat) fortschreibt, sind zumindest Zweifel angebracht, ob Lehr- und Lernkonzepte beeinflusst und im Sinne von Innovation verändert werden können. Nicht nur solche Erkenntnisse verlangen nach einer kritischen Distanz zu bisheriger Fortbildungspraxis. Neben den Lerngeschichten sind auch die unterschiedlichen Phasen beruflicher Entwicklung zu berücksichtigen, wenn es gilt, die Lernbereitschaft berufstätiger Erwachsener zu begreifen und zu fördern. Denn Lehrende formulieren unterschiedliche, teils sogar divergente Bedürfnisse und Ansprüche an die Lehrerfortbildung. Die Arbeit mit Berufsanfängern in der Konsolidierungsphase ihrer beruflichen Entwicklung müsste sich deshalb von solchen Maßnahmen unterscheiden, die sich vor allem an Lehrende in der Mitte ihrer Laufbahn richten. Letztere scheinen eher an einer Revitalisierung ihres bereits stark routinisierten Berufsalltags interessiert. Folglich stellen die Einsichten der Berufsforschung eine besondere Herausforderung an die Lehrerfortbildung dar (Appel 1995). Überlegungen zur Lehrerpersönlichkeit etwa aus dem Umfeld der Humanistischen Psychologie und der Gestaltpädagogik heben den Aspekt professionellen „Wachstums“ hervor: Berufliches Lernen wird als ganzheitlicher und komplexer Prozess gesehen, in dessen Verlauf nicht nur die kognitiven Kapazitäten angesprochen und ausgebaut werden, sondern affektive Faktoren genauso berücksichtigt werden müssen wie praktisch-sinnliche Tätigkeiten und Fertigkeiten. Weil Aufnahme und Integration von Neuem immer die ganze Lehrperson betreffen und als Ausbau vorhandenen Potentials zu begreifen sind, ergeben sich daraus komplexe Anforderungen an die Lehrerfortbildung. So muss sie zum Beispiel mit Schwierigkeiten und möglichen Gefährdungen, die Veränderungen mit sich bringen können, rechnen: mit Ängsten und Abwehr. Veränderung ist stets auch mit dem Risiko verbunden, über Vertrautes und Gewohntes hinauszugehen. Fortbildung kann nur dann zur Risikobereitschaft ermutigen, wenn sie zugleich das Standvermögen der Fortzubildenden fördert, das Selbstbewusstsein stützt und entsprechende Hilfen bereitstellt. Sie muss sowohl praktisch sein, d. h. neue Handlungsmöglichkeiten verfügbar machen, Erprobungen anbieten und stützen, als auch zum Nachdenken über die eigene Praxis

1133

herausfordern. Nur wenn die Angebote der Lehrerfortbildung einsichtig und nachvollziehbar sind, wenn sie Selbst- und Fremdwahrnehmung fördern und die Lehrenden darin stärken, ihre Möglichkeiten zur Selbstveränderung zu entdecken, werden sie dem professionellen „Wachstum“ dienen. Lehrerfortbildung, die weiterhin im wesentlichen auf Wissenstransfer setzt, greift folglich in mehrfacher Weise zu kurz (vgl. Edge 1994). Deutliche Kritik kommt ferner aus dem Lager der Organisationsentwicklung (Oswald 1990). Vertreter aus diesem Feld betonen, dass Innovation pädagogischer Institutionen nur gelingen kann, wenn Fortbildung den Handlungskontext der Beteiligten nicht nur abstrakt mitdenkt, sondern direkt tangiert. Fortbildung sollte demnach auch direkt am Arbeitsplatz, in der Institution selbst, stattfinden und zumindest relevante Teilgruppen ihrer Vertreter einschließen (alle Fremdsprachenlehrer einer Schule, Vertreter der Schulleitung, die Institutsleitung etc.). Erst wenn Lehrende an ihrem Handlungsort die Isolation aufgeben, wenn sie lernen zu kooperieren und Schule oder das Institut selbst als lebenswerten Ort zu gestalten, indem sie ihn, gemeinsam forschend, verändern, werden sich auch die Lernbedingungen für die Lernenden, um die es letzten Endes geht, verbessern. Soziale Kompetenz und Teamfähigkeit, Kreativität und lebendige Lernprozesse, Dezentralisierung statt Zentralisierung, selbständiges Denken statt Kontrolle sind nur einige Schlagworte aus diesem Feld. Wesentliche Argumente für eine Neuorientierung werden von den Vertretern der Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung vorgebracht, die die Sprachlehr- und Sprachlernprozesse im Klassenzimmer in den Mittelpunkt wissenschaftlicher Analyse und Reflexion rücken. Die Anstrengungen gelten der Rekonstruktion tatsächlicher Lehr- und Lernprozesse mit dem Ziel, ihr komplexes Bedingungsgefüge aufzuhellen und Wege ihrer Optimierung zu entdecken. Durchdringung und Deutung der Lehr- und Lernprozesse erfordert eine doppelte Partnerschaft, um die sich die so orientierte Didaktik bemüht. Sie braucht sowohl den Dialog mit den Sprach-, Text- und Kommunikationswissenschaften als auch die partnerschaftliche Mitwirkung derer, die täglich Unterricht planen, inszenieren und auswerten. Eine solche Didaktik hat deshalb ein verändertes Verhältnis von Wissenschaftlern und Lehrenden im Auge, es geht ihr um kooperative Forschung,

1134

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

d. h. die Mitarbeit der Lernenden und Lehrenden und deren Interpretationen des Unterrichtsgeschehens. Eine Fachdidaktik, die die Unterrichtspraxis zum Ausgangs- und Zielpunkt ihrer Anstrengungen macht, legt nicht nur Wert auf das Wissen, das Lehrende erwerben müssen, sondern auch auf deren Können sowie ihre Fähigkeit zum analytischen Umgang mit eigenem und fremden Unterricht. Sie betreibt die Analyse von Unterrichtskommunikation und bemüht sich um die Entwicklung und Analyse von Lernmaterial für konkrete Kontexte. Mit solcher Art Forschungsinteresse und Schwerpunktsetzung verbindet sich folgerichtig die Kritik an herrschenden Formen der Fortbildung, die immer noch einseitig am Wissenstransfer orientiert sind und die Unterrichtswirklichkeit der Beteiligten ausgrenzen (vgl. Krumm 1993b). Die Aufwertung konkreter Lehr- und Lernprozesse als Fundament von Fortbildung geht Hand in Hand mit einer Aufwertung lokalen Wissens und lokaler Expertise gegenüber einer von deutschsprachigen Ländern bestimmten und exportierten Fachdidaktik. Während rationalistische, Top-Down-Konzepte, muttersprachlichen Experten (native speakers) eine herausragende Stellung im Fortbildungsprozess zuweisen ⫺ durch etablierte Praxis der Mittlerorganisationen zementiert ⫺ fordern kritische Stimmen eine Regionalisierung der Fremdsprachendidaktik. Im Dialog zwischen muttersprachlichen und nicht-muttersprachlichen Experten müsse das regional Geeignete, das kontextspezifisch Angemessene entwickelt werden. Ergebnis sind regionale Curricula, regionale Lehrwerke und Ansätze der Fortbildung (vgl. Holliday 1994, Kramsch 1997). Die hier nur thesenartig zusammengefasste Kritik hat sich seit Anfang der achtziger Jahre im Bereich der neuen Sprachen auch in praktischen Initiativen der Lehrerfortbildung artikuliert. Vier markante Tendenzen sind dabei zu erkennen: handlungsorientierte, schulinterne und lokal- bzw. regionalspezifische Ansätze sowie Projekte zur kollegialen Lehrerforschung (vgl. Legutke/Pavlovic 1999).

6.

Neue Konzepte und Formen der Lehrerfortbildung

Die erste Tendenz zeigt sich in einer Neukonzeption der Lernformen. Ihr liegt ein Lernbegriff zugrunde, nach dem professionelles Lernen nicht durch Transfer von oben nach unten und durch Vermitteln von Fakten erfolgt,

sondern vielmehr im Zusammenspiel von drei Aspekten: a) Die Fortbildung muss erwachsenengemäße Lernerfahrungen im Umgang mit relevanten Themen und Aufgaben ermöglichen. b) Begleitende Reflexionen helfen, die konkrete Erfahrung zu verallgemeinern, auf bestehende Wissens- und Erfahrungsbestände zu beziehen. c) Schließlich geht es darum, auf der Basis der Erfahrungen und ihrer Reflexion neue Handlungsmöglichkeiten für die eigene Praxis zu entwerfen und langfristig zu erproben. Damit professionelles Lernen in Gang kommt, erfahren Lehrer folglich an sich selbst, wie neue Lehrverfahren funktionieren; sie lassen sich auf den kreativen Umgang mit einem Gedicht von Hölderlin ein, erproben Höraufgaben, inszenieren Rollenspiele oder führen ein Email-Projekt durch, um dann durch Reflexion und im Diskurs mit anderen die Lernerfahrung der Fortbildung mit dem vorhandenen eigenen Wissen und Können und mit fachdidaktischen Wissensbeständen in Bezug zu setzen. Schließlich entwerfen sie Drehbücher für eigenen Unterricht. Solche Verfahren sind anspruchsvoll, verlangen nach Zeit und Kontinuität, weil sie zyklisch angelegt sind. Außerdem weisen sie den Experten von außen eine neue Rolle zu. Diese müssen sich auf konkrete Lernprozesse und lokale Voraussetzungen einlassen, wenn sie in solchen Seminarformen mit den Teilnehmenden in einen Dialog treten wollen (vgl. Legutke 1995b, 7⫺11). Die zweite Tendenz betont die Wichtigkeit des Ortes, an dem Fortbildung stattfindet und nimmt Bezug auf Konzepte schulinterner Lehrerfortbildung (vgl. Greber u. a. 1991, Miller 1991, Oswald 1990): Lehrende werden nicht vereinzelt angesprochen, vielmehr wird der Berufskontext unmittelbar in der Fortbildung berücksichtigt. Schulinterne Lehrerteams entwickeln im Kontakt mit externen Moderatoren eine Problem- und Situationsanalyse, planen Arbeitswege und entwickeln realistische Handlungskonzepte. Vertreter dieser Richtung äußern sich kritisch gegenüber dem tendenziellen Isolationismus traditioneller Seminarfortbildung außerhalb des Berufskontextes, die immer nur Einzelne erreicht. Allerdings kann eine Kombination von schulexternen und -internen Maßnahmen besonders effektiv sein, wenn die Impulse von außen von einer ganzen Fachschaft oder allen Fremdsprachenlehrern aufgenom-

115. Ausbildung u. Fortbildung von Lehrerinnen u. Lehrern für Deutsch als Fremd- u. Zweitsprache

men und gemeinsam durchgearbeitet werden. Damit stellen sich solche Initiativen einem zentralen Problem pädagogischer Innovation: der notorischen Vereinzelung von Lehrern und der Spaltung von Individuum und Institution. Die Entwicklung von Kooperationsfähigkeit von Lehrern an ihrem Handlungsort steht hier im Vordergrund, verbunden mit dem Aufbau von kollegialen Netzwerken mit Ideenbörsen, Materialaustausch und partnerschaftlicher Supervision, aber auch mit gemeinsamer Zieldefinition, Handlungsplanung und Evaluation geleisteter Arbeit. Vor allem die Mobilisierung von Synergie-Effekten ist es, unter anderem durch den gemeinsamen Diskurs über Unterricht, über die ein Wandel der Schulkultur erreicht werden soll. Entscheidend dabei ist, dass die Pläne zum Wandel auch aus der Fachperspektive von allen Deutschlehrern, von allen Fremdsprachenlehrern, formuliert, entwikkelt und umgesetzt werden. Interdisziplinarität ist damit jedoch keineswegs ausgeschlossen. Die dritte Tendenz greift die Forschungen des Handlungstheoretikers Donald Schön (1987, 1991) auf und betont, dass Berufstätigkeit in komplexen Situationen nicht allein als „Anwendung generellen Wissens“ konzipiert werden kann. Um die „nicht-routinehaften“, komplexen, ambivalenten und durch Wertund Interessenkonflikte geprägten Anforderungen ihrer Praxis zu bewältigen, müssen hochqualifizierte Professionelle, zu denen auch Fremdsprachenlehrer gehören, in einer Art „Forschung im Kontext der Praxis“ lokales Wissen produzieren, in der „Anwendung“ evaluieren und ständig weiterentwickeln. Lehrerfortbildung müsste deshalb stärker als forschende Weiterentwicklung von Praxis gesehen werden und die Fähigkeit der Lehrenden dazu fördern. Lehrerfortbildung ist dann gleichzeitig auch praktische Entwicklung von Theorien (Altrichter; Posch 1990). Wichtige Aspekte einer solchen durch Lehrerforschung betriebenen Professionalisierung sind: a) Lehrer bearbeiten Fragestellungen aus der eigenen Praxis, wobei eine enge Beziehung von Reflexions- und Aktionskomponenten besteht. b) Die Forschungstätigkeiten sind in die Gesprächskultur einer „professionellen Gemeinschaft“ am Handlungsort Schule integriert; Beginn, Steuerung und Beendigung der Prozesse liegen bei den forschen-

1135

den Lehrern. Die Interpretation von Ergebnissen wird im kollegialen Gespräch ausgehandelt. c) Die Beteiligten werden ermutigt, ihre eigenen Erfahrungen zu veröffentlichen. d) Die Forschungstätigkeiten unterliegen einem „ethischen Code“. e) Externe Kursleiter, Fortbilder, Wissenschaftler haben lediglich die Rolle von Beratern, Moderatoren (facilitators) und kritischen Freunden, die ihre eigene Aktionsforschung betreiben können (second order action research). Lehrerforschungsansätze sind bisher fast ausschließlich aus dem Bereich Englisch als Fremd- und Zweitsprache dokumentiert (Edge/Richards 1993, Freeman 1998; vgl. auch Legutke 1995a, 12⫺16). Die vierte ist zugleich die umfassendste Tendenz, die sich cum grano salis um die Integration der bereits skizzierten Tendenzen zu einem Gesamtkonzept von Fortbildung bemüht. Im Gegensatz zu den anderen handelt es sich um eine originäre Entwicklung aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache Nordamerikas (Enns/Jahn 1995). Zentrum des Konzepts ist eine neue Tagungsdidaktik. Diese grenzt sich von rationalistischen, im wesentlichen dem Wissenstransfer durch Vorträge und Präsentationen verpflichteten, inhaltlich oft arbiträren Fachtagungen ab. Letztere seien nicht geeignet, gemeinschaftliche Arbeit an konkreten, für die Lehrenden relevanten, langfristigen und schöpferischen Fortbildungsprojekten zu fördern. Ihre ritualisierte Hermetik verhindere den professionellen Diskurs aller Beteiligten. Die neuen Tagungsformen, die weitgehend auf Vorträge verzichten und vielmehr vielfältige Arbeitsmöglichkeiten in Themengruppen bieten, sollen gleichzeitig lokale und regionale Initiativen bündeln und perspektivieren. Die Fachtagung wird so zur professionellen Lernwerkstatt und ist Teil eines Gesamtkonzepts beruflichen Lernens, ihre Inhalte und Lernangebote sind Bausteine eines regionalen Fortbildungscurriculums, an dem Fachvertreter aller Bildungseinrichtungen und Deutschlehrerverbände mitwirken (vgl. auch Ehlers 1995, Legutke 1994).

7.

Der institutionelle Ort der Lehrerfortbildung

Während für die Lehrerausbildung die wissenschaftlichen Hochschulen als die zuständigen Institutionen etabliert sind, fehlt für die

1136 Lehrerfortbildung eine eindeutige Verantwortung im Bildungswesen bzw. ist diese je nach Land höchst unterschiedlich geregelt: neben staatlichen Einrichtungen ⫺ teils den Universitäten, teils staatlichen Lehrerfortbildungseinrichtungen ⫺ existieren offenere Formen, nach denen sich Lehrer selbst Fortbildungsangebote auf dem freien Markt suchen können bzw. müssen. Damit verbunden ist die Frage, ob Lehrer überhaupt zur Fortbildung verpflichtet sind bzw. eine Fortbildung sich positiv auf ihre Berufslaufbahn (z. B. in der Bezahlung) auswirkt (vgl. die Länderberichte Kap. XXIII, Art. 143ff.). Eine besondere Rolle spielen im Fortbildungsbereich die nationalen Deutschlehrerverbände (vgl. Art. 141, 142), die selbst Fortbildung anbieten (in Form von Deutschlehrertagen, speziellen thematischen Seminaren, Zeitschriften) bzw. entsprechende Angebote stimulieren. Sie arbeiten hierbei vielfach mit den Mittlerorganisationen aus den deutschsprachigen Ländern zusammen. Insbesondere das Goethe-Institut, aber auch die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen und seit den 90er Jahren zunehmend auch österreichische und Schweizer Einrichtungen, haben die Lehrerfortbildung ins Zentrum ihrer Arbeit gerückt und vor allem in Mittel- und Osteuropa ein vielfältiges Angebot entwickelt, das von der Umschulung von Russisch- zu Deutschlehrern bis zur Qualifizierung von Mentoren für die schulpraktische Betreuung der Lehrerstudenten und zu ganz konkreten themenbezogenen Fortbildungsprojekten reicht (vgl. die Berichte der Mittlerorganisationen in Krumm 1999). Zwei Projekte verdienen gesondert hervorgehoben zu werden: a) 1989 bis 1991 hat das Goethe-Institut in einer weltweiten Umfrage den Fortbildungsbedarf zu ermitteln versucht und ein Fortbildungsprojekt initiiert, aus dem ein Fortbildungshandbuch für die Planung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen, aber auch eine Konzeption für die langfristige Weiterentwicklung der Lehrerfortbildung hervorgegangen ist (vgl. Legutke 1995a). Langfristig angelegt, soll dieses Projekt alle, die im Fortbildungsfeld Deutsch als Fremdsprache tätig sind, anregen, eigene Lernprozesse in und mit Fortbildung zu rekonstruieren, zu dokumentieren und zu analysieren. Es bietet die Chance systematischer Spurensicherung, indem es besondere Kontextbedingungen transparent und übergreifende Fragestellungen zugänglich macht.

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

b) Seit 1987 haben die Universität Kassel, das Goethe-Institut und das Deutsche Institut für Fernstudien ein Fernstudien-Programm entwickelt: die hier entstandenen Materialien ⫺ gedruckte „Studienbriefe“, die als Grundlage für das Selbststudium, aber auch für angeleitete Fortbildungsveranstaltungen konzipiert sind ⫺ wenden sich an ein breites Zielpublikum: Lehrende, Germanisten, Studierende und Fortbildner (vgl. Lehners/Neuner 1998). Auf der Grundlage dieser Materialien wurde 1995 ein von der Universität Kassel betreuter Fernstudienkurs „Fremdsprachlicher Deutschunterricht in Theorie und Praxis“ eingerichtet, der mit einem Zertifikat abgeschlossen werden kann. Regionalisierte Fernstudieneinheiten werden in einzelnen Ländern wie z. B. Italien und Spanien, einigen mittel- und osteuropäischen Ländern und Rußland im Rahmen nationaler Weiterbildungsprojekte eingesetzt (vgl. die Darstellungen bei Lehners/Neuner 1998).

8.

Brennpunkte der Lehrerfortbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache

Neben der Auseinandersetzung mit diesen Tendenzen muss sich die Fortbildungsdidaktik als Teil der Didaktik Deutsch als Fremdsprache mit einer Reihe von Brennpunkten befassen, die sich aus dem gegenwärtigen Diskussionsstand herauslösen lassen: a) Es besteht wenig Klarheit über den Zusammenhang von didaktisch-methodischen und sprachlichen Aspekten von Fortbildung. Die Annahme, dass Fortbildung in der Zielsprache sinnvoll ist, weil sie die sprachliche Kompetenz fördere, muss zumindest als problematisch gelten. Denn der Kommunikationszusammenhang „Fortbildung“ ist bis heute nicht in Hinblick auf notwendige Sprachhandlungs- und Bezeichnungsmittel systematisch erschlossen. Haben Deutschlehrende gelernt, sich zu Lehr- und Lernprozessen, zu Aspekten der Gruppendynamik, der Curriculumsplanung und Materialentwicklung in der Zielsprache zu äußern? b) Der zweite Brennpunkt thematisiert die Frage nach den Fortbildungscurricula, die regional und kooperativ zu entwickeln und realisieren sind. Solche Curricula liegen, wenn überhaupt, nur in Ansätzen vor und sind stets in Gefahr von deutschsprachigem Didaktikexport vereinnahmt zu werden.

115. Ausbildung u. Fortbildung von Lehrerinnen u. Lehrern für Deutsch als Fremd- u. Zweitsprache

c) Die Institutionalisierung von Fortbildung, die Bündelung und Vernetzung von Ressourcen, Kompetenzen und Ideen ist ein weiterer Brennpunkt. Denn eine staatlich finanzierte, organisierte und flächendeckende, veranstaltete Fortbildung ist für Deutsch als Fremdsprache die Ausnahme. Nur wenige Regionen verfügen über entsprechende Institutionen. d) Der vierte Brennpunkt beinhaltet die Fortbildung der Fortbilder und wirft Fragen wie die folgenden auf: Wer sind die Fortbilder? Wer bildet sie aus und fort? Welche Curricula müssen für diese Gruppe entwickelt werden. e) Angesichts der Forderungen nach einer regionalisierten Fremdsprachendidaktik und in Hinblick auf die generelle Aufwertung der unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesse muss die Rolle der nationalen Mittlerorganisationen der deutschsprachigen Länder neu diskutiert und bestimmt werden, um möglichen Gefahren eines didaktischen Imperialismus durch Methoden- und Materialexport zu begegnen. Alle diese Komplexe sind als Teilaspekt einer durch empirische Forschung gestützten Fortbildungsdidaktik für Deutsch als Fremdsprache zu begreifen. Eine solche Fortbildungsforschung für den Bereich Deutsch als Fremdsprache ist ⫺ von wenigen Ausnahmen abgesehen (vgl. u. a. Meyermann 1995, Duxa 1999) ⫺ so gut wie nicht vorhanden. Wichtige Impulse für weitere Arbeiten kommen auf diesem bisher vernachlässigtem Gebiet aus anderen Fremdsprachendidaktiken (Schocker-Ditfurth 1992, Bailey/Nunan 1996, Freeman 1988). Der professionelle Diskurs über Fortbildung für Deutsch als Fremdsprache hat in den 90er Jahren gerade erst begonnen.

9.

Literatur in Auswahl

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1137

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1139

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Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich) Michael Legutke, Gießen (Deutschland)

116. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse 1. 2.

7.

Vorbemerkung Zielsetzungen von Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse Verfahren der Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse in der Lehreraus- und Lehrerfortbildung Spezifika der Unterrichtsbeurteilung Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse als Forschungsverfahren Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

3. 4. 5. 6.

Kommunikationsfähigkeit als Ziel des Fremdsprachenunterrichts steht seit den siebziger Jahren im Mittelpunkt der Diskussion

(vgl. Art. 86) ⫺ die Verwirklichung dieses Ziels wurde und wird vielfach dadurch versucht, dass außerunterrichtliche Kommunikation im Unterricht simuliert oder durch Medien (Hörtexte, Video) präsentiert wird. Solche Kommunikation bleibt im Unterricht jedoch vielfach künstlich, weil zwischen den Beteiligten festgelegte Rollen und Muster der Interaktion bestehen, z. B. Lehrer fragt ⫺ Schüler antwortet. Der Unterrichtsprozess selbst, die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, stellt den Rahmen dar und schafft die Voraussetzungen oder auch Behinderungen für die Entfaltung unterrichtlicher Kommunikation. Und nur wenn die Lernenden im Unterricht selbst, in der Interaktion miteinander und mit dem Lehrer, Gelegen-

1140 heit haben, Kommunikation zu erproben, sind sie in der außerunterrichtlichen Interaktion kommunikationsfähig: „… da wir annehmen dürfen, dass Fähigkeiten nur dann entwickelt werden können, wenn der Lernende die Möglichkeit hat, sie auch auszuüben; d. h. interaktionelle Fähigkeiten werden nicht automatisch erworben; die für diesen Erwerbsprozess notwendigen Bedingungen müssen in unterrichtlichen Aktionen vorhanden sein.“ (Edmondson 1995, 176)

Die deutsche Sprache ist im Unterricht nicht nur Lerngegenstand, sondern zunehmend auch Medium der sozialen und pädagogischen Interaktion. Unterrichtsbeobachtung und -analyse zielen darauf, das Bedingungsgefüge unterrichtlicher Interaktion und Kommunikation aufzuhellen. Unter unterschiedlichen Bezeichnungen wie Kommunikationsanalyse, Interaktionsanalyse, Diskursanalyse ist die Beobachtung und Analyse von Unterrichtsprozessen Gegenstand verschiedener Forschungsdisziplinen, der Kommunikationstheorie und Diskursforschung, der Wahrnehmungspsychologie, der interkulturellen Kommunikation und der Erziehungswissenschaft und hat seit Beginn einer systematischen Erforschung und Ausbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache auch hier Eingang gefunden. Die zentralen Begriffe Interaktion und Kommunikation werden in der Fachliteratur unscharf voneinander abgegrenzt. Im folgenden soll Interaktion als Oberbegriff und weiter gefasster Terminus benutzt werden, der sich auf menschliches Handeln bezieht, das eben durchweg nicht isoliert stattfindet, sondern fast immer als Miteinander-Handeln zu verstehen ist. Interaktion ist der Begriff, mit dem die Sozialwissenschaften, die Pädagogik und die Psychologie dieses menschliche Handeln analysieren. Kommunikation zielt demgegenüber stärker auf die Sprache, zum einen als das Medium, in dem wir unsere Handlungen organisieren (sprachliche Interaktion: face-to-face, medial), zum andern in den Eigenschaften, die die Herstellung von Beziehungen und die Übermittlung von Nachrichten möglich machen (sprachliche Mittel und Verfahren) (vgl. Edmondson 1995; House 1995). Kommunikative Kompetenz meint daher die Fähigkeit des Menschen, Sprache zu erwerben und zu gebrauchen; die handlungsauslösende, interaktionale Qualität von Sprache spielt eine zentrale Rolle in der kommunikativen Kompetenz. Kommunikation betont diesen Handlungscharakter von Sprache, während Interaktion demgegenüber

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

die Bedingungen, unter denen Handeln möglich ist, die Konstellationen, die Rollen, die dann zu bestimmten Ausprägungen des sprachlichen Verhaltens führen, ins Zentrum rückt. Beides, das sprachliche Handeln wie die Bedingungen und Kontexte dieses Sprachhandelns im Rahmen der ,Institution Unterricht‘ (vgl. Ehlich; Rehbein 1983) ist Gegenstand von Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse, weshalb in diesem Beitrag auch diese Begriffe gegenüber den in die eine oder andere Richtung stärker akzentuierten Begriffen der Interaktions- und Kommunikationsanalyse bevorzugt werden.

2.

Zielsetzungen von Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse

Das Verhalten von Lehrenden und Lernenden war immer schon Gegenstand von Beobachtung, Analyse und auch der Beurteilung: aus wissenschaftlicher Neugier, um mehr über den Lehr-Lernprozess zu erfahren, mit pädagogischer Absicht, um Schwachstellen im Lehr-Lernprozess aufzudecken und Lernerfolg zu sichern, im Hinblick auf eine gezielte Aus- oder Fortbildung der Lehrenden und nicht zuletzt auch im Hinblick auf die Erteilung von Zeugnissen und die Entscheidung über Versetzung (bei den Lernenden) bzw. Einstellung oder Weiterbeschäftigung (bei den Lehrenden). Allerdings waren solche Beobachtungsverfahren in der Vergangenheit oft punktuell und wurden nur aus besonderem Anlass vorgenommen ⫺ bei Lehrkräften in der Regel im Rahmen von Einstellung oder Beförderung (z. B. Lehrproben) oder aber, wenn es Klagen über die Qualität des Unterrichts gab (vgl. Tilmann 1981). In den 30er Jahren entwickelte die Reformpädagogik mit der „Pädagogischen Tatsachenforschung“ von Peter Petersen erste Ansätze einer systematischen, auf genauer Beobachtung ruhenden Erforschung von Unterrichtsprozessen. Auf die Möglichkeit, Lehrverhalten zu ändern, zielt das in den 60er Jahren von dem amerikanischen Psychologen Ned Flanders entwickelte Verfahren der Interaktionsanalyse (vgl. Flanders 1970; zur Rezeption im deutschen Sprachraum vgl. Zifreund 1976; Krumm 1973): mit Hilfe der Beobachtung und Analyse des eigenen Unterrichts sollten Lehrende ihren Lehrstil erkennen, sich quasi im Spiegel sehen und dadurch befähigt werden, ihr eigenes Lehrverhalten zu ändern. Mit

1141

116. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse

der stark durch die Arbeiten in den Vereinigten Staaten beeinflussten Aufnahme der Unterrichtsanalyse hat in den 60er und 70er Jahren auch für die Sprachlehrforschung und Fremdsprachenlehrerausbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache eine bis heute andauernde Entwicklung eingesetzt, die Unterrichtsbeobachtung in vielfältigen Formen und mit unterschiedlichen Zielsetzungen verwendet. Ausgangspunkt ist die Erkenntnis von der grundsätzlich anderen Struktur von Kommunikationsprozessen innerhalb und außerhalb des Unterrichts. Für die Unterrichtsbeobachtung heißt das: a) Fremdsprachenunterricht stellt eine Interaktions- und Kommunikationssituation eigener Art dar, deren Spezifika die Lehrenden kennen sollten, um zu prüfen, wie weit der Unterricht selbst Möglichkeiten der Einübung in kommunikatives Handeln eröffnet (vgl. Krumm 1997); b) Lehrende (das gilt in gleicher Weise natürlich auch für die Lernenden) nehmen das Unterrichtsgeschehen oft nur verzerrt und einseitig wahr, je nach ihren Vorerfahrungen und spezifischen Erwartungen. Lehrerinnen und Lehrer müssen die genaue Beobachtung des Unterrichts, insbesondere ihres eigenen Lehrverhaltens lernen, wenn ihr Handeln nicht blind impliziten Theorien folgen soll (vgl. Krumm 1987); c) Die unstrukturierte Beobachtung fokussiert oft stark auf die handelnde Person des Lehrenden. Das ist verständlich insbesondere auf Grund der Zielsetzung, Beiträge zur Lehreraus- und Lehrerfortbildung zu liefern. Damit wird jedoch zugleich die unterrichtliche Komplexität zu stark reduziert ⫺ es wird daher bei der Analyse unterrichtlicher Kommunikation und Interaktion stets darauf ankommen, auch die Lernenden und ihre Wahrnehmung des Unterrichtsprozesses in die Analyse einzubeziehen und die sozialen und institutionellen Aspekte in Rechnung zu stellen. So lassen sich bei der Unterrichtsbeobachtung und -analyse im Bereich Deutsch als Fremdsprache die folgenden ⫺ sich in der Praxis durchaus überlagernden ⫺ Erkenntnisinteressen unterscheiden: 2.1. Die empirische Unterrichtsforschung hat die Unterrichtsbeobachtung als wichtiges Forschungsinstrument (wieder)entdeckt und trägt seit den 70er Jahren zu unserer Kenntnis der Auswirkungen von Lehr- auf Lernverhalten bei (vgl. Kap. 6.).

2.2. Im Zusammenhang mit der empirischen Wende der Unterrichtsforschung hat auch die Lehreraus- und Lehrerfortbildung seit den 70er Jahren eine ,empirische Wende‘ vollzogen und nutzt Verfahren der Unterrichtsbeobachtung (vgl. Kap. 4.). 2.3. Versuche, die Qualität von Unterricht und Lehrkräften zu messen und zu beurteilen, haben sich seit den 70er Jahren unter Stichworten wie Professionalisierung, Lerner-/Teilnehmerorientierung, Supervision und Evaluation im Bereich von Unterricht und Weiterbildung etabliert und werden zunehmend auch im Bereich der Sprachkursanbieter für Deutsch als Fremdsprache praktiziert (vgl. Kap. 5.).

3.

Verfahren der Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse

Allwright (1988, Kap. 1 und 2) beschreibt die Entwicklung von Verfahren der Unterrichtsbeobachtung und -analyse insbesondere als Suche nach geeigneten Beobachtungskategorien, um einerseits Einsichten in den Sprachlehr-, eventuell sogar den Sprachlernprozess zu gewinnen und andererseits Lehrenden Einsichten in die Konsequenzen des eigenen Lehrerhandelns zu vermitteln, wobei die Verquickung beider Zielrichtungen bis heute einerseits dem Ziel einer „Klassenzimmerforschung“ der Lehrenden selbst entgegenkommt, andererseits auch die einseitige Orientierung der Beobachtungs- und Analyseverfahren am Lehrverhalten mit verursacht. Mit dem Interesse an Möglichkeiten, Lehrverhalten zu ändern, haben sich in den 60er Jahren Unterrichtsbeobachtung und -analyse zunächst in der Lehreraus- und Lehrerfortbildung durchgesetzt. Der stärkste Impuls ging von dem von Flanders (1970) entwickelten Beobachtungssystem FIAC (Flanders’ Interaction Analysis Categories) aus. Unverkennbar ist bei Flanders eine pädagogische Absicht: er geht davon aus, dass ein indirekter Lehrstil ⫺ die Kategorien 1⫺4 beim Lehrer (Loben, Aufgreifen, Fragen) und 9 (freie Antworten) bei den Schülern ⫺ einen besonders effektiven Unterricht ergeben, während direktives Lehrverhalten (Vortragen, Anweisen, Kritisieren) negativ gesehen wird. Allerdings: Lehrern wird hier nicht gesagt, wie sie unterrichten sollen, sie können vielmehr durch die Unterrichtsanalyse den eigenen

1142 Lehrstil erkennen, beobachten, wie ihre Schüler darauf reagieren und ihr Verhalten entsprechend ändern. Flanders geht hier von einer noch sehr eindimensionalen Vorstellung von Unterricht aus, sein Analyseinstrument ist insbesondere, was die Schüleraktivitäten betrifft, mit lediglich zwei Kategorien auch zu wenig auf die Interaktion im Klassenzimmer hin orientiert. Sein Ansatz hat jedoch die Entwicklung pädagogischer Unterrichtsanalysen bis heute beeinflusst, einmal im Hinblick auf stärker forschungsorientierte Erweiterungen (vgl. hierzu Allwright 1988, 125ff.), zum andern im Hinblick auf die praktische Anwendung in der Lehreraus- und Lehrerfortbildung (vgl. hierzu Malamah-Thomas 1987). Für den Fremdsprachenunterricht hat Gertrude Moskowitz schon 1967 eine Adaption des Flanders’schen Verfahrens vorgelegt, in dem sie spezifische Elemente des Fremdsprachenunterrichts wie zum Beispiel den Gebrauch von Mutter- und Fremdsprache berücksichtigt. Erkennbar ist bei Moskowitz ⫺ und das wird in späteren Analysesystemen fortgeführt ⫺, dass versucht wird, Interaktion im Klassenzimmer als Bestandteil von Spracherwerbsprozessen zu verdeutlichen, also zwischen dem Gebrauch von Mutterund Zielsprache, zwischen sprachlichen Äußerungen als Modell/Drill bzw. „real“ zu unterscheiden. Einen Schritt weiter in dieser Hinsicht gehen Jarvis (1968) und Krumm (1973), bei denen der Bezug zur audiolingualen bzw. audiovisuellen Methode wie bei Moskowitz deutlich erkennbar ist. Beide Kategoriensysteme gehen davon aus, dass auch die Lernenden einen stärkeren aktiven Anteil am Unterricht haben, der in der Analyse darzustellen ist: auch die Lernenden können Antworten hervorrufen. Den Analysesystemen der 60er und 70er Jahre liegt eine für das Training von Lehrverhalten durchweg nützliche Prozess-Produkt-Vorstellung zugrunde: das Lehrverhalten bewirkt Lernverhalten/Lernen, die aber gerade wegen der Konzentration auf den Lehrer als Akteur die Komplexität unterrichtlicher Interaktionen im Fremdsprachenunterricht stark verkürzt. Sie eignen sich daher für die Analyse der verbalen Unterrichtssteuerung durch den Lehrer insbesondere im Frontalunterricht, erlauben es jedoch nicht, pädagogische Interaktion im Klassenraum darüber hinausgehend (und eventuell auch in ihren Defiziten) transparent zu machen. In der Studie von Peck (1988) sowie in der Zusammenstellung von Beobachtungsinstrumenten bei Malamah-Thomas

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(1987) finden sich eine Vielzahl von konkreten Vorschlägen, Einzelaspekte von Fremdsprachenunterricht in diesem Sinne zu analysieren unter der Fragestellung: was kann Lehrverhalten im Unterricht bewirken, welche Rolle spielt das Lehrerhandeln in der unterrichtlichen Interaktion? Diese ,klassischen‘ Analysesysteme basieren darauf, dass das Unterrichtsgeschehen durch Beobachter interpretiert oder aber vom Lehrenden selbst unter vorgegebenen Kriterien reflektiert wird. Die Unterrichtsforschung hat jedoch seit den 80er Jahren deutlich gemacht, dass eine solche Außensicht auf Lehr-Lernprozesse nicht ausreicht, um das unterrichtliche Wirkungsgefüge zu analysieren. Beobachtung reicht als Datenquelle nicht aus (vgl. Greve; Wentura 1997), sie muss durch introspektive Daten ergänzt werden, wie sie z. B. durch Lerntagebücher, Lautes Denken über den eigenen Unterricht u. ä. Verfahren gewonnen werden (vgl. Huber/Mandl 1982/1994, Grotjahn 1993). Die Außensicht durch ,objektive‘ Kategorien und Beobachtungsraster muss in Beziehung gesetzt werden zur Innensicht der Betroffenen und Beteiligten: Lehrende und Lernende haben eine Geschichte miteinander, die sich der Beobachtung in einer einzelnen Stunde entzieht. Unterricht besteht ja nicht aus in sich abgeschlossenen Stunden, sondern aus übergreifenden Einheiten, von denen in der einzelnen Stunde jeweils nur ein Teil sichtbar wird. Wenn erreicht werden soll, dass Lehrende sich der Strukturen der unterrichtlichen Interaktion bewusst werden und ihr Verhalten ändern, so müssen sie selbst (und nach Möglichkeit die Lernenden) einbezogen werden, und zwar nicht nur, indem sie es lernen, vorgegebene Beobachtungsaspekte am eigenen Unterricht zu verfolgen, sondern indem sie auch ihre Beweggründe, ihre begleitenden Emotionen und Motive mitreflektieren. Wie man sich in Interaktionen verhält, das ist ja nicht allein davon abhängig, welches Ziel die Interaktion hat, sondern vor allem auch davon, wie wir Situationen und Menschen wahrnehmen, welche Befindlichkeit das Agieren unserer Partner in uns auslöst, d. h. die Interaktion wird stark auch durch unsere subjektiven Theorien über den Unterricht beeinflusst, wie Kallenbach (1996) dies z. B. in einer Studie zu den subjektiven Theorien von Lernenden über ihren Fremdsprachenunterricht deutlich gemacht hat (vgl. auch Hu 1996; zu den subjektiven Theorien der Lehrenden vgl. Woods 1996; vgl. Art. 80; 114). Ferner muss bedacht werden, dass die

1143

116. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse

Interaktion zwischen Lehrer und Schüler nicht nur eine Interaktion zwischen zwei Personen, sondern zwischen dem Lehrer und der Lerngruppe, also eine Interaktion in und mit Gruppen ist. Dieser Aspekt fehlt in den traditionellen unterrichtsanalytischen Systemen; Studien zur Beobachtung von Gruppenprozessen liegen nur vereinzelt vor (vgl. Art. 79). Für die Analyse pädagogischer Interaktionen ergibt sich, sollen die an der Interaktion Beteiligten einbezogen werden, die Notwendigkeit einer kommunikativen Validierung, d. h. einer Aushandlung der Rekonstruktion von Unterricht durch den Außenbeobachter/Interpreten mit dem/den Agierenden (vgl. Thiemann 1979, 86ff.). An die Stelle der Suche nach möglichst allgemeingültigen Beobachtungskategorien ist der Versuch getreten, Unterricht aus einer Vielzahl von Perspektiven heraus, der subjektiven von Lehrenden und Lernenden ebenso wie der Fremdperspektive eines Beobachters, als mehrdimensionalen, dynamischen Prozess zum Gegenstand der Forschung und der Reflexion in Aus- und Fortbildung zu machen; das hat die Bedeutung von Beobachtungsrastern relativiert und dazu geführt, dass für spezifische Zwecke in Forschung und pädagogischer Praxis je unterschiedliche Beobachtungsverfahren zusammengestellt bzw. selbst entwickelt werden (vgl. Krumm 1982). Die Analyse der pädagogischen Interaktion im Fremdsprachenunterricht zielt auf die Aufhellung der Komplexität unterrichtlicher Wirkungszusammenhänge. Um dies zu erreichen, gibt es nicht ein richtiges, gültiges Analyseverfahren, die Wahl der Analysekategorien ist vielmehr abhängig vom jeweiligen Forschungs- und Erkenntnisinteresse und den praktischen Zielsetzungen: die Diskursanalyse etwa rückt neuralgische Aspekte der verbalen Interaktion wie z. B. Sprecherwechsel und Korrekturverfahren in den Mittelpunkt; die psychologisch fundierte Interaktionsanalyse macht Fragen der (wechselseitigen) Wahrnehmung der beteiligten Personen zum Thema, die stärker soziologisch orientierte Rollenanalyse fragt (unter anderem) nach dem Rollenverständnis von Lehrenden oder dem Funktionieren der Zusammenarbeit in Lerngruppen, eine fachdidaktisch motivierte Unterrichtsanalyse schließlich untersucht die Abfolge methodischer Schritte und Unterrichtsphasen oder die Wirkungen einzelner Lehr- und Lernverfahren ⫺ im Hinblick auf eine Sensibilisierung der Lehrenden und Veränderung der Unterrichtspraxis kann

sich die Analyse pädagogischer Interaktionen all dieser Zugänge bedienen ⫺ eine valide Beobachtung sollte jedoch auch bei unterschiedlichen Akzentuierungen in jedem Fall die eigene Interpretation der Betroffenen einschließen. Verfahren der Methodentriangulierung wie z. B. die Kombination von Fremdbeobachtung und Selbstaussagen (vgl. Grotjahn 1995) bieten sich hierfür an.

4.

Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse in der Lehreraus- und Lehrerfortbildung

Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse haben in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften einen festen Stellenwert: in der Lehrerausbildung wird die Beobachtung meist mit fachdidaktischen Seminaren gekoppelt und stellt die Vorstufe zu eigenen Unterrichtsversuchen angehender Lehrer dar. Mit Hilfe von Videoaufzeichnungen kann im Rahmen der pädagogischen oder sprachdidaktischen Lehrerausbildung eine systematische Hinführung zur komplexen Unterrichtssituation bewirkt und ein Beobachtungstraining etabliert werden (vgl. Boocz-Barna 1997). Im Verfahren des Microteaching (vgl. Krumm 1973, Kap. 4; Nehm 1976; Kast 1994) werden kleinschrittige Unterrichtsversuche (mit wenigen Schülern und bezogen auf Teillernziele) mit einer genauen Analyse und Wiederholung der Lehrversuche kombiniert. Für die Lehrerfortbildung stellen Unterrichtsbeobachtung und -analyse einerseits Möglichkeiten einer gezielten Auseinandersetzung mit einem eigenen Unterricht bis hin zur Aktionsforschung (vgl. Abschnitt 6.3.) bereit, sie können jedoch auch im Rahmen der Qualitätssicherung der jeweiligen Institution als objektivierende Verfahren eingesetzt werden. Insgesamt ist Unterrichtsbeobachtung dabei nur ein Element im Rahmen der Qualitätssicherung. So heißt es in den Leitlinien des Deutschen Volkshochschulverbandes (Arbeitskreis 1997, 71): Volkshochschul-Kursleiterinnen werten ihren Unterricht regelmäßig aus. Sie sind an der Qualitätssicherung durch die Volkshochschule unmittelbar beteiligt und unterstützen alle angemessenen Evaluationsverfahren ⫺ z. B. Hospitationen, gegenseitige Unterrichtsbesuche, Auswertungsgespräche im Fachbereich und schriftliche Befragungen der Teilnehmerinnen.

1144 Die besondere Bedeutung der Unterrichtsbeobachtung für Lehrerfortbildung und Qualitätssicherung liegt darin begründet, dass die Lehrsituation professionelle Deformationen produziert, denen aktiv entgegengearbeitet werden muss. Und stärker als theoretische Fortbildung zielt Unterrichtsbeobachtung auf eine Reflexion des Handelns der Beteiligten und des eigenen Verhaltens, d. h. sie trägt zur Weiterentwicklung des Lehrverhaltens bei. In der Ausbildung wird die Fähigkeit zu einer realistischen Beobachtung des eigenen Unterrichts nicht ausreichend vermittelt; um die Diskrepanzen zwischen eigenen Einsichten und realem Verhalten im Unterricht zu erkennen und gegebenenfalls zu überwinden, bedarf es eines systematischen Beobachtungstrainings. Die eigene Wahrnehmung der Lehrkraft reicht schon in einer Gruppe mit 10 bis 15 Teilnehmern nicht aus zu erfassen, ob alle Lernenden durch Aufrufen und Drankommen, Lob und Aktivierung die gleichen Kommunikationschancen bekommen, und gar noch zu prüfen, ob dabei auch alle gleichermaßen relevante Sprechanlässe erhalten und nutzen, wie die Lernenden miteinander kommunizieren und welche Nebenwirkungen und Nebenkommunikationen entstehen. Lehrtätigkeit ist gekennzeichnet durch ein weitgehendes Fehlen von Rückmeldungen über den Erfolg der Arbeit, die tatsächliche Wirkung des eigenen Verhaltens: „Lehrer verhalten sich in ihrer Schulpraxis häufig anders, als sie eigentlich handeln möchten …; diese negativen Effekte scheinen sich mit zunehmender Länge zu verstärken“ (Zifreund 1982, 296). Feedback-Elemente und Verfahren der Selbstevaluation sind nötig, um Lehrenden Rückmeldungen über ihre Lehrtätigkeit und deren (oft unerwartete, manchmal auch unerwünschte) Nebenwirkungen zu verschaffen. So hat das Goethe-Institut z. B. in den Lehrplänen für seine Inlandsinstitute (Goethe-Institut 1996) die Selbstevaluation verankert und eine Kursteilnehmerbefragung vorgelegt, die zur systematischen Verwendung von Feedbackverfahren anregen. Unterrichtsbeobachtung als Feedback-Verfahren kann helfen, bessere Rückmeldungen über das eigene Lehrverhalten und dessen Wirkungen im Unterricht zu erhalten und damit die Diskrepanz zwischen dem eigenen methodischen Wissen und dem (dahinter zurückfallenden) tatsächlichen Verhalten zu verringern. Schließlich ist das Kennenlernen alternativer Unterrichtsformen eine wichtige Voraussetzung für einen an den Lernenden orien-

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

tierten Deutschunterricht. Geht man davon aus, dass es nicht eine richtige Methode für alle gibt, sondern unterschiedliche Lernende in unterschiedlichen Situationen auch unterschiedliche Hilfen und Hinweise brauchen, so besteht die Schwierigkeit eines Lehrers nicht darin, das eine (gar nicht existierende) sichere Rezept zu finden, sondern sie besteht vielmehr darin, zu sehr auf eine Art des Unterrichtens festgelegt zu sein und nicht über ein Repertoire von Handlungsalternativen zu verfügen, aus denen dann situationsbezogen ausgewählt werden kann. Mit Hilfe der Unterrichtsbeobachtung können unterschiedliche Formen der Unterrichtsgestaltung präziser verfolgt und damit die Flexibilität der Lehrenden erhöht werden. Solche Konzepte können sich auf Erkenntnisse der pädagogischen und der Wahrnehmungspsychologie darüber stützen, unter welchen Umständen Menschen ihr Verhalten ändern (Wagner 1976): Kritik ist bedrohend, wird abgewehrt und führt zur Verteidigung bzw. Legitimation des eigenen Verhaltens ⫺ oder aber sie destabilisiert und verunsichert: Lehrverhalten ändert sich, wenn wünschenswerte Modelle vorgeführt und die Diskrepanzen zum eigenen Verhalten bewußt gemacht werden (vgl. Ziebell 1998).

5.

Spezifika der Unterrichtsbeurteilung

Im pädagogischen Bereich dienen Unterrichtsbeobachtungen durchaus auch der Beurteilung der Lehrkräfte und der Qualität ihres Unterrichts, wobei die Ableitung von Beurteilungsmaßstäben, um Lehrverhalten oder Unterricht als ,gut‘ oder ,schlecht‘ zu bezeichnen, ein höchst subjektiver Vorgang bleibt (vgl. Thiemann 1979). Für die Fortund Weiterbildung von Lehrkräften hat es in der Regel negative Auswirkungen, wenn die gleiche Institution, oft auch die gleiche Person (Inspektor, Fachleiter o. ä.) Unterricht einmal beobachtet, um Feedback zu geben und die Beobachtung für Fortbildungszwecke zu nutzen, ein ander Mal, um zu beurteilen. Diese Mischung ist oft institutionell nicht zu vermeiden, für die Qualitätssicherung und -verbesserung ist sie jedoch kontraproduktiv. Beurteilungssituationen produzieren unerwünschte Nebenwirkungen; dazu gehören insbesondere a) die Entwicklung einer Defensivhaltung bei den Lehrenden: wird man kritisiert, so

116. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse

verteidigt man eventuell etwas, womit man sonst vielleicht selbst nicht zufrieden gewesen wäre; b) die Herstellung von Unsicherheit und damit eine Schwächung des Selbstvertrauens der Lehrperson, was sich dann auch in tatsächlich ,schlechterem‘ Unterricht niederschlägt; c) eine Abwehrhaltung auch bei solchen Unterrichtsbeobachtungen, die der Fortbildung dienen: Beurteilende verlieren ihre Überzeugungskraft für Fortbildung, da aus Sorge vor einem Niederschlag in negativer Beurteilung auch in Fortbildungssituationen Fragen und Unsicherheiten verschwiegen werden. Für die Praxis der Unterrichtsbeobachtung sollte daher versucht werden, diese beiden Aspekte ⫺ Beobachtung im Rahmen von Qualitätssicherung und Fortbildung/Beobachtung als Grundlage für eine Beurteilung ⫺ weitgehend zu trennen. Ist eine personelle Trennung dieser beiden Rollen nicht möglich und müssen Fachreferenten beide Rollen übernehmen, die des Beurteilenden und die des Beraters und Fortbildners, so ist absolute Transparenz und Klarheit über die jeweilige Funktion der Unterrichtsbeobachtung notwendig. Ein Vorbereitungsgespräch ist dann eine wichtige Vorbedingung. Für die Unterrichtsbeobachtung bei einer ,Lehrprobe‘ sind daher eigene Beobachtungsbögen empfehlenswert, die auch dem Beobachter den Übergang von der Datenerhebung zur Interpretation bewusst machen (vgl. Thiemann 1979, Krumm 1984). Während Unterrichtsbeobachtung zum Zwecke der Fortbildung im Regelfall auf Kooperation zwischen Beobachter und Beobachtetem basiert und Beobachtungsfehler möglicherweise in einem Nachgespräch aufgelöst werden können, sind Fehler in einem Beurteilungsverfahren gravierender und ⫺ auf Grund eines eventuell nicht vorhandenen Kooperationsverhältnisses der Beteiligten ⫺ auch schwerer zu erkennen und auszuräumen. Insbesondere in folgenden Bereichen treten systematische Fehler auf: 1. Die Verwechslung von Unterrichts- und Lehrerbeurteilung: zu prüfen ist, ob die beobachteten Merkmale einer Unterrichtsstunde etwas über die Qualifikation der Lehrperson aussagen können. Beurteilungsbögen versuchen daher in der Regel zu trennen zwischen der möglichst deskriptiven Notierung während des Unterrichts und der nachträglichen Interpretation und Bewertung, die nicht un-

1145 ter Zeitdruck während der Beobachtung erfolgen sollte. 2. Die Verwechslung von Lehrer- und Persönlichkeitsbeurteilung: zwar gibt es Persönlichkeitsmerkmale, die auch für die Beurteilung der Lehrqualifikation heranzuziehen sind ⫺ etwa (vgl. Jendrowiak/Kreuzer 1980), dass es nützlich ist, sachlich zu sein, die Namen der Schüler zu kennen, Sinn für Humor zu haben und dass Sarkasmus, die Bevorzugung von Lieblingsschülern und das Spekulieren mit Ängsten zu vermeiden sind ⫺ von solchen ganz wenigen Aspekten abgesehen aber ist darauf zu achten, dass es nicht um eine Persönlichkeitsbeurteilung geht, sondern um Lehrtätigkeit. Beurteilende sind, was die Einstellung zu Persönlichkeiten betrifft, selbst absolut subjektiv und in eigenen subjektiven Persönlichkeitskonzepten gefangen. Für Personen, die Unterricht beurteilen, ist daher ein systematisches Wahrnehmungstraining wichtig. 3. Die Verwechslung von Planung und Realisierung: Die Unterrichtsskizze ist wichtiger Bestandteil einer Beurteilung von Lehrqualifikation, sie darf aber nicht die Folie für die Beurteilung der Unterrichtsdurchführung darstellen, sondern ist in ihrem Eigenwert zu sehen. Die Beurteilung des Unterrichts von der Planung her („Lehrziel erreicht“, „Unterrichtsplanung eingehalten“) würde eine unvertretbare Verkürzung der situativen und interaktiven Dimensionen von Unterricht bedeuten und Lehrende zu Marionetten ihrer Planung degradieren. 4. Die Selektivität der Beobachtung: Beobachtung ist notwendig selektiv ⫺ eine unbewusste Selektion kann über das strikte Verfolgen der Vorgaben auf Beobachtungsbögen ein Stück weit vermieden werden. Noch besser ist es, hier durch einen zweiten Beobachter ein Korrekturelement einzubauen, wie dies z. B. bei amtlichen Lehrproben im Schulwesen meist der Fall ist. Auch der Videomitschnitt gibt Gelegenheit, Wahrnehmungen im Nachhinein zu überprüfen. Fasst man die Hinweise in verschiedenen Publikationen zur Unterrichtsbeurteilung zusammen, so lassen sich Beurteilungsfehler am ehesten vermeiden durch wiederholte Beobachtungen (Unterrichtsbeurteilung sollte nicht auf einer einzigen Stunde beruhen), objektivierte Beobachtung durch zwei Beurteiler, durch vorausgehendes Beobachtungstraining und ggfs. Aufzeichnung der Lehrprobe, festgelegte Beobachtungsgesichtspunkte und Be-

1146

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

wertungsmaßstäbe (dabei ist die Trennung der Vorgänge Beobachtung ⫺ Bewertung wichtig); wenige Beobachtungsgesichtspunkte und Beurteilungskriterien helfen, Fehler zu reduzieren; die Einbeziehung der Lernenden (Befragung) kann Beobachtungsfehler ausgleichen; eine wichtige Funktion bei der Korrektur möglicher Beobachtungsfehler hat das Nachgespräch, in dem auch die Argumente der betroffenen Lehrkraft gehört und in die Bewertung einbezogen werden (vgl. Jendrowiak/ Kreuzer 1980, S. 120ff.). Die Vermeidung von Beobachtungs- und Beurteilungsfehlern hängt nicht zuletzt auch von der Qualifikation derjenigen ab, die für diese Verfahren verantwortlich sind und sie durchführen. Ein regelmäßiger Erfahrungsaustausch sowie eine periodische Fortbildung der Fortbildner/Fachreferenten bildet eine entscheidende Grundlage für die Qualitätssicherung.

6.

Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse als Forschungsverfahren

Unter den divergierenden Forschungsrichtungen, die sich der Unterrichtsbeobachtung und -analyse bedienen, sind für Deutsch als Fremdsprache insbesondere die folgenden Akzentuierungen von Bedeutung: 6.1. Die Kommunikationsforschung, insbesondere die Diskursanalyse, untersucht die Unterrichtskommunikation als Beispiel für „Sprache in Institutionen“ (z. B. im Vergleich mit der Arzt-Patienten-Kommunikation), um institutionentypische sprachliche Handlungsmuster herauszuarbeiten (vgl. Ehlich/Rehbein 1983). Henrici (1995) z. B. kann in seiner Studie deutlich machen, dass eine Veränderung der interaktiven Bedingungen den Fremdsprachenerwerb erfolgreicher machen kann. Verbale Muster unterscheiden sich aber auch von Kultur zu Kultur, sodass die Untersuchung interkultureller und kulturgeprägter Kommunikationsstrukturen und Verhaltensweisen gerade im Bereich der Unterrichtskommunikation deutlich gemacht hat, wie z. B. native speakers durch unbewusste Übertragung von Rollenverhalten und Sprachhandlungen im Fremdsprachenunterricht Missverständnisse produzieren (vgl. Rehbein 1985; House; Blum-Kulka 1986). Eßer (1997) z. B. führt unterschiedliche Auffassungen über den Texttyp ,Seminarreferat‘ zwischen Mexiko und Deutschland auf die unterschiedlichen Tradi-

tionen des mexikanischen und deutschen Bildungswesens zurück. Die Institution Schule bzw. Hochschule in ihren je historisch-kulturellen Ausgestaltungen bestimmt die mündliche wie auch schriftliche Kommunikation der Lehrenden und Lernenden und legt ihre Kommunikationsrollen und -erwartungen fest. Im Gefolge des Konstruktivismus relativiert die Diskursanalyse den institutionellen Kontext (ohne ihn ganz zu negieren) und interpretiert den Unterrichtsprozess noch stärker als Produkt der Interaktion der Beteiligten: die Mikroanalyse der (verbalen) Interaktion von Lehrenden und Lernenden soll Aufschluss darüber geben, mit welchen Strategien diese den Unterrichtsprozess strukturieren und welche Handlungsmuster die unterrichtliche Interaktion erfolgreich gestalten (vgl. beispielhaft die Analysen von Lauerbach 1997). 6.2. Die Unterrichtsforschung hatte sich zunächst zum Ziel gesetzt, Merkmale ,guten Unterrichts‘ zu erarbeiten (vgl. Brophy/Good 1974/1976). Unterrichtsbeobachtung spielte daher in den Vergleichsuntersuchungen zur Effektivität von Unterrichtsmethoden eine wichtige Rolle (vgl. von Elek/Oskarsson 1973). Dazu gehörte die Untersuchung der Auswirkungen des Lehrverhaltens auf die Lernergebnisse und Lernprozesse, um Charakteristika eines ,guten Fremdsprachenlehrers‘ empirisch zu ermitteln (vgl. Allwright 1988; Peck 1988), ebenso wie die Suche nach den Bedingungen für gute Lernergebnisse auf seiten des ,guten Sprachenlerners‘ (vgl. Naiman u. a. 1978). Im Bereich der Lehrerausbildung entwickelten Krumm (1973) und Nehm (1976) Verfahren der Evaluation von Ausbildungskonzepten mit Hilfe von Microteaching und Unterrichtsbeobachtung. Unter der Bezeichnung Aktions- oder Handlungsforschung ist die Analyse von Unterrichtsprozessen mit dem Ziel einer gezielten Weiterentwicklung insbesondere im angelsächsischen Raum, aber auch in Österreich fester Bestandteil der Lehrerfortbildung (Legutke/Thomas 1991, 304ff.). 6.3. Mit den 80er Jahren ist an die Stelle einer mehr oder weniger ausschließlich auf Beobachtungsdaten basierenden Forschung die Kombination der Fremdbeobachtung mit introspektiven Daten getreten (vgl. Kap. 3.) und auch die Sprachlehrforschung hat ihr Methodenrepertoire entsprechend erweitert. So hat Mummert (1984, besonders Teil III)

116. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse

für die vergleichende Untersuchung von Deutschunterricht in Frankreich und Französischunterricht in Deutschland ein spezifisches Instrumentarium der ,kommunikativen Unterrichtsbeobachtung‘ entwickelt und dafür Unterrichtsbeobachtungen in ein Konzept der Handlungsforschung integriert: Lehrende und Lernende reflektieren die Beobachtungsergebnisse gemeinsam mit dem Beobachter, um sich über die je subjektiven Interpretationen des Beobachteten zu verständigen. Zimmermann (1984; 1990) kombiniert Unterrichtsbeobachtungen mit Lehrer- und Schülerinterviews, um dem Widerspruch zwischen methodischen Einsichten und konkretem Lehr- und Lernverhalten bei der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht auf die Spur zu kommen. Im Bochumer Tertiärsprachenprojekt (Kleppin/Königs 1991; Bahr u. a. 1996) wurden Unterrichtsbeobachtungen und -aufzeichnungen im Verbund mit introspektiven Daten genutzt, um Spezifika des Lehrverhaltens und der Lernenden beim Umgang mit Fehlern und Korrekturen, bei der Semantisierung, im Hinblick auf die Einsprachigkeit und die Kognitivierung herauszuarbeiten. Unterrichtsbeobachtung hat sich im Bereich der Sprachlehrforschung zur Untersuchung des Vermittlungsaspektes als Bestandteil eines forschungsmethodischen Gesamtkonzepts etabliert (vgl. Bahr u. a. 1996, 24ff.). Insgesamt belegt die empirische Forschung, dass trotz der Zielsetzung „Kommunikationsfähigkeit“ der Fremdsprachenunterricht bis heute zahlreiche Merkmale aufweist, die ihn von außerunterrichtlicher Kommunikation unterscheiden und das Erreichen dieses Lernziels erschweren (vgl. Lörscher 1983; Edmondson 1995). Als stabile Tendenzen lassen sich festhalten: die (verbale) Dominanz der Lehrenden: über 50% aller Lehreräußerungen haben eine lenkende Funktion, demgegenüber sind freie Schüleräußerungen und Schülerfragen selten; eine spezifische Unterrichtssprache, für die die Annäherung der gesprochenen an die Schriftsprache charakteristisch ist, deutlich u. a. in eingeschränkter Intonation (Aussagesätze häufig mit Frageintonation: der Schüler fragt implizit stets mit, ob seine Äußerung so richtig sei), kaum fremdsprachliche Interjektionen, reduzierte Mimik und Gestik, auf den Lehrer konzentrierte Blickkontakte, das Fehlen von „Bitte“); das Element der ,Bewertung‘ (d. h. eine spezifische Rolle des Lehrers und seiner sprachlichen Äußerung). Die Rollen sind in der Kom-

1147 munikationssituation Unterricht festgelegt und nicht einfach zu ändern, sie sind nicht reziprok, sondern hierarchisch und asymmetrisch. Mit den verschiedenen Rollen verbinden sich dann auch noch spezifische Tätigkeiten; vereinfacht lassen sie sich charakterisieren in der Abfolge: Lehrer fragt/fordert auf ⫺ Schüler reagiert ⫺ Lehrer bewertet. Diese Abfolge (vgl. Sinclair/Coulthard 1977) dominiert bis heute den lehrerzentrierten Unterricht. Diskursanalytische Untersuchungen illustrieren diese einseitige, teilweise verarmte Kommunikationsstruktur häufig an den folgenden Strukturelementen der sprachlichen Interaktion: a) Organisation des Sprecherwechsels: Sprecherwechsel wird durchweg vom Lehrer organisiert; um ans Wort zu kommen, müssen die Lernenden in der Regel durch Handaufheben ihre Antwortbereitschaft signalisieren. Der Lehrer ist in der Regel jedoch nicht an das Signal zur Übernahmebereitschaft der Sprecherrolle gebunden, sondern er kann einen Sprecherwechsel auch an solche Personen organisieren, die gerade nicht reden wollten; b) Lehrerfragen: Ein Merkmal von Unterricht insgesamt sind die ,unechten Lehrerfragen‘, bei denen der Lehrende eine Frage stellt, auf die er selbst die Antwort sehr genau kennt; c) Korrektur: Insbesondere die sprachliche Richtigkeit spielt im Fremdsprachenunterricht eine zentrale Rolle ⫺ sie wird durchweg vom Lehrer überwacht, der in der Regel über ein ganzes Repertoire an Korrekturmaßnahmen verfügt. Sehr oft werden Schüleräußerungen überhaupt nur elizitiert, um zu überprüfen, ob der Schüler es schafft, eine in den Augen des Lehrers korrekte Äußerung zu produzieren (vgl. Kleppin/Königs 1991). Fragt man sich, wieso sich eine solche spezifische Struktur der Unterrichtskommunikation trotz aller Veränderungen in den Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts so fest etabliert hat, so lassen sich verschiedene strukturelle, in der ,Institution Unterricht‘ liegende Gründe anführen, die bewirken, dass Einsicht allein etwa bei den Lehrenden nicht zu einer Änderung des Kommunikationsverhaltens führt: 1. Die ,Amtsautorität‘ der Lehrenden: sie vergeben die Schulnoten, sie bestimmen die Spielregeln (setzen z. B. Anfang und Ende des Unterrichts fest), sie dürfen belohnen und be-

1148 strafen. Im schulischen Fremdsprachenunterricht ist die pädagogische Interaktion durch diese Lehrfunktion bewusst eingeschränkt. Eine solche Amtsautorität verhindert bzw. löst Disziplinprobleme und schafft klare Verantwortung, weshalb sie insbesondere bei großen Lerngruppen immer wieder als notwendig angesehen wird. Bei Erwachsenen könnte diese Amtsautorität der Lehrkraft schwächer ausgeprägt sein, Erwachsene bringen aber vielfach eine korrespondierende Haltung gegenüber dem Lehrer „als Amtsperson“ aus der Schulerfahrung mit und verhalten sich entsprechend. 2. Die ,Sachautorität‘ der Lehrenden: sie beherrschen/besitzen als einzige die Fremdsprache, d. h. die Lernenden sind hier stärker noch als in anderen Unterrichtsfächern auf den Lehrer angewiesen, um die Richtigkeit ihrer eigenen sprachlichen Handlungen bestätigt zu bekommen. Das Bewusstsein, der Lehrer verfüge über die erforderliche Sachautorität, kommt den Lernenden, auch erwachsenen Lernenden, in ihrem Bedürfnis nach Sicherheit und Orientierung entgegen. 3. Die Rahmenbedingungen: die Sitzordnung z. B. trägt entscheidend dazu bei, festzulegen, wer wen anschauen und mit wem Kontakt aufnehmen kann. In der Regel wird durch schulische Einrichtungen (zentraler, manchmal noch erhöhter Platz des Lehrers, feststehendes Mobiliar in Frontalausrichtung) ein starrer Kommunikationsrahmen vorgegeben. Ähnliche Wirkungen haben der zeitliche Rahmen, die Vorstrukturierung durch Lehrpläne und Lehrmaterialien usf. 4. Die Lernerwartung: viele Lernende haben verinnerlichte Lernmodelle (subjektive Theorien, wie erfolgreiches Lernen funktioniert), dazu gehören z. B. die Auffassung, Sprachenlernen setze Belehrung voraus, Sprachenlernen heiße, erst einmal viel hören, und nur der Lehrer könne entscheiden, ob das Gelernte richtig verarbeitet würde. 5. Die Gruppendynamik: zu Überwindung von Lernangst und Konkurrenzdruck suchen Gruppen nach einem aktiven Moderator ⫺ gerade in Phasen der Unsicherheit beim Fremdsprachenerwerb übernimmt der Lehrer hier die zentrale Schiedsrichterrolle. 6. Die Muttersprache: in nichtdeutschsprachigen Ländern könnten eigentlich alle Anwesenden in ihrer eigenen Muttersprache kommunizieren. Kommunikation auf Deutsch ist daher im Fremdsprachenunterricht prinzipiell künstlich und bedarf expliziter Spielregeln und eines ,Spielleiters‘ (des Lehrers), der die

XV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI

Einhaltung der Spielregeln überwacht und dafür auch die erforderliche Amtsautorität einsetzen kann. Zusammenfassend lässt sich festhalten: Unterrichtskommunikation ist in der Regel an feste Rollenverteilungen und Routinen gebunden, die wir im Unterschied zur außerunterrichtlichen Kommunikation als „künstlich“ und „unecht“ empfinden. Für Lehrende und Lernende ist diese Struktur vertraut und gibt Sicherheit ⫺ Abweichungen verunsichern und werden daher auch von den Lernenden oft abgelehnt. Erst andere Sozialformen und Unterrichtskonzepte wie Projektunterricht und ,autonomes Lernen‘ (vgl. Art. 79) bewirken eine grundlegende Aufhebung dieses Kommunikationsmusters.

7.

Literatur in Auswahl

Allwright, Dick (1988): Observation in the Language Classroom. London. ⫺; Kathleen M. Bailey (1991): Focus on the Language Classroom. Cambridge. Arbeitskreis der Sprachenreferentinnen und -referenten der VHS-Landesverbände (1997): Leitlinien zur Sicherung und Weiterentwicklung von Qualität in der sprachlichen Weiterbildung an Volkshochschulen. In: Deutsch lernen 22/1, 65⫺72. Bahr, Andreas; K.-Richard Bausch; Beate Helbig u. a. (1996): Forschungsgegenstand Tertiärsprachenunterricht, Ergebnisse eines empirischen Projekts. (Manuskripte zur Sprachlehrforschung 37). Bochum. Boocz-Barna, Katalin (1997): Erfahrungsbericht über die Entwicklung und Anwendung der Videoreihe „DaF-Stunden in Ungarn. Mit der Kamera unterwegs“. In: Hans-Jürgen Krumm; Paul Portmann-Tselikas (Hg.): Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache 1, 163⫺172. Brophy, Jere E.; Thomas L. Good (dt. hg. von Dieter Ulich) (1974, dt. 1976): Die Lehrer-Schüler-Interaktion. München. Edmondson, Willis (1995): Interaktion zwischen Fremdsprachenlehrer und -lerner. In: Karl-Richard Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. erw. Aufl. Tübingen. 175⫺180. Ehlich, Konrad; Jochen Rehbein (Hg.) (1983): Kommunikation in Schule und Hochschule. Tübingen. Eßer, Ruth (1997): „Etwas ist mir geheim geblieben am deutschen Referat“. München. Flanders, Ned A. (1970): Analysing Teaching Behavior. Reading.

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Hans-Jürgen Krumm, Wien (Österreich)

XVI. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik 117. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der europäischen Auslandsgermanistik 1. 2. 3. 4. 5.

9.

Einleitung Zielgruppen Vorkenntnisse der Studierenden Sprachliche Lernziele Natürliches und institutionell angeregtes Lernen Institutionell gesteuertes Lernen Autonomes Lernen, neue Medien und Selbstlernen Das Verhältnis von fachlichen und sprachlichen Lehrveranstaltungen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

6. 7. 8.

An anderer Stelle (vgl. Art. 143ff.) wird konkret auf das Deutschlernen an den Universitäten verschiedener europäischer Länder eingegangen. In diesem Artikel wird der Versuch gemacht, typisierend das Deutschlernen am Lernort Universität im europäischen Ausland zu beschreiben. Dadurch entsteht der Eindruck einer größeren Homogenität, als es der europäischen Wirklichkeit entspricht und als es wünschenswert ist. Zwar lassen sich inzwischen im Rahmen des European Credit Transfer System Lehrangebote an Universitäten in verschiedenen Ländern formal als äquivalent beschreiben und wahrscheinlich ist auf Grund der Dominanz der Verlage aus dem deutschsprachigen Raum zumindest im Bereich des universitären Deutschlernens ohne Vorkenntnisse das Lehrmaterialangebot gleichförmiger, als dies die unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen Ausgangslagen der Lernenden eigentlich zulassen sollten, doch wäre es auf Grund der unterschiedlichen Nähe und Ferne zum deutschsprachigen Raum, des unterschiedlichen Status, den Deutsch im jeweiligen Schulcurriculum und in der Lehrerausbildung hat, auf Grund der unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen kontrastiven Komponenten, der unterschiedlichen Sprach-

lernerfahrungen usw. nicht angemessen, eine europaeinheitliche DaF-Entwicklung anzunehmen. Auch ist eine Person nicht in der Lage, einen Überblick über die gesamte europäische Szene zu geben, es sei denn, sie beschränkte sich auf den Papier-Vergleich von Curricula, stellte Studentenzahlen und Namen von Lehrveranstaltungen gegenüber. Zwar sind vergleichende Sätze der Art ,Im Land X haben die Studierenden im zweiten Studienjahr mehr Übersetzungskurse als im Land Y‘ nicht uninteressant, sinnvoll aber wohl nur im Rahmen einer umfassenderen Studie und nicht als Beispiele in einem Handbuchartikel. So bleibt nur, eine insg. dreizehnjährige Lehr- und Lernorganisationserfahrung in Irland und England und damit einen nordwesteuropäischen Blickwinkel zu deklarieren und zu versuchen, den Lernort Universität mit seinen Zielgruppen, Lernzielen und Lernweisen so allgemein wie gerade noch vertretbar zu charakterisieren. Als Beispiele für die Beschreibung landesspezifischen universitätsrelevanten Lernens zwischen so unterschiedlichen Polen wie Anfänger- und Fortgeschrittenenunterricht, Literatur- und Landeskundeorientierung oder allgemein- oder fachsprachlicher Spracherwerb vgl. Zeyringer 1991 (Frankreich), Schröder 1983 (Finnland), Steinig/Elsässer 1989 (Griechenland), Serena 1987 (Italien), Kolinsky 1993 oder Tenberg 1993 (Großbritannien), Petneki/Zala´n-Szabya´r 1993 oder Petneki/ Schmitt/Zala´n-Szablya´r 1994 (Ungarn) oder einige der Beiträge in Müller/Neuner 1984 oder Ehlers/Karcher 1987.

2.

Zielgruppen

Deutsch als Fremdsprache findet man an der Universität für zwei sehr unterschiedliche Zielgruppen (vgl. Abb. 117.1), zum einen für

1152

XVI. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik Universitäres DaF-Lernen

Zielgruppe: Germanistikstudenten

Zielgruppe: Studenten anderer Fächer Praktika

Übernahme der Lehre Vorkenntnisse: Abitur o.ä.

Anfänger

Curriculum geht vom Abitur aus

Curriculum geht von Anfängern aus

– Trennung vs. Interaktion vs. Integration von ,Fach-‘ und ,Spracharbeit‘ (inkl. Problem der Wahl der Unterrichtssprache). – Einfluss von Zweitfächern etc. auf das Sprachcurriculum (European Studies, Business Studies etc.).

zentral organisiert

Regie des jeweiligen Faches

Pflicht vs. freiwillig. Fach- und fertigkeitsbezogen vs. gemeinsprachlich.

Abb. 117.1

die Zielgruppe der Germanistikstudenten, die Deutsch entweder in Kombination mit einer anderen Fremdsprache oder mit einem anderen traditionellen geisteswissenschaftlichen Fach oder allein mit traditioneller sprachund/oder literaturwissenschaftlicher Ausrichtung studieren oder in neueren GermanistikSpielarten wie area/cultural studies oder auch Kombinationsstudiengängen wie European Studies oder Sprache plus Wirtschaft. (Diese Ausdifferenzierung der Auslandsgermanistik ist jedoch nicht auf Europa beschränkt (vgl. z. B. die amerikanische Diskussion in Roche/ Samulets 1996)). Daneben gibt es noch Kombinationen, in denen der Deutscherwerb Teil des Studiengangs ist und auch in dessen Namen auftaucht, z. B. Chemistry with German, bei denen der Anteil des Deutschen im Gegensatz zu den vorher erwähnten Kombinationen jedoch ganz oder fast ausschließlich aus Sprach- und damit gekoppeltem Landeskundeerwerb be-

steht und nicht auch aus gleichberechtigten fachlichen germanistischen Lehrveranstaltungen. Die andere große Zielgruppe sind die Hörer anderer Fachbereiche, z. B. Studenten der Elektrotechnik oder Biologie, für die das Sprachenlernen oft nicht inhaltlich mit ihren Fachgegenständen verbunden ist. In diese große Zielgruppe gehören aber auch Kurse wie Deutsch für Musikwissenschaftler, wenn diese obligatorische oder fakultative zusätzliche fachorientierte Sprachkurse für Studierende der entsprechenden Fächer und nicht Teil eines Kombinationsstudiums sind. Bei diesen Kursen für Hörer aller Fachbereiche ist unter motivationalen Gesichtspunkten zu unterscheiden zwischen solchen, bei denen die Teilnahme an Sprachkursen eine freiwillige Tätigkeit ist, im Hinblick auf die Verbindlichkeit prinzipiell nicht anders als eine an einem Chor oder an einem Fitnessprogramm, und solchen, bei denen es obligato-

117. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der europäischen Auslandsgermanistik

risch ist, dass man den Erwerb einer fremden Sprache nachweist, auch wenn diese selbst nicht Teil des Namens des Studiengangs ist, wobei je nach Studienorganisation lediglich der Nachweis der absolvierten Teilnahme zu erbringen ist oder die Note im Sprachexamen Teil der Gesamtnote ist. Diese Kurse für Studenten anderer Fächer können von den jeweiligen Sprachfachbereichen oder von einer zentralen Sprachlehreinrichtung betreut werden. Finden sie unter die Regie des jeweiligen Sprachfachs statt, so könnten theoretisch die Germanistikstudenten, so sie einen Lehrerberuf anstreben, in diesem Bereich Praktikumserfahrungen machen, eine Möglichkeit, von der aber meines Wissens wenig Gebrauch gemacht wird. Ebenfalls möglich, und mancherorts nicht ohne hochschulpolitische Brisanz, ist es, dass die zentrale Sprachlehreinrichtung auch die sprachpraktische Ausbildung der Germanistikstudenten übernimmt und die Fachgermanisten von der Spracharbeit ,befreit‘. Diese Variante ließe sich zum einen interpretieren als Beitrag zur weitergehenden Professionalisierung der Sprachlehre und Anerkennung der Tatsache, dass Sprachunterricht nicht einfach von Literatur-, Medien- und Wirtschaftsfachleuten ,nebenbei‘ gemacht werden sollte, gestützt auf ihre eigene Erfahrung als Lernende (vgl. zur Bedeutung dieser Lernerfahrung für das Lehrverhalten Legutke (demnächst)). In der Realität wird sie aber wohl eher von den Ansprüchen der Administration, den Sprachunterricht billiger zu machen und zentral mit Teilzeitkräften zu organisieren, geleitet und trüge auf Grund der damit einhergehenden größeren Unverbindlichkeit der Betreuung eher zu einer Verschlechterung des Studiums bei (Zur Rolle der DAAD-Lektoren in der Auslandsgermanistik vgl. Fröhlich/Gellert 1996. Zum Beitrag, den die Bildungsstätten im deutschsprachigen Raum für die Ausbildung von DaF-Lehrern (nicht) leisten können, vgl. Krumm 1996; vgl. auch Art. 115).

3.

Vorkenntnisse der Studierenden

Grob unterteilt gibt es bei den GermanistikStudiengängen mindestens zwei Ebenen der sprachlichen Voraussetzung für die Aufnahme des Studiums: entweder werden abiturähnliche Vorkenntnisse in der deutschen Sprache vorausgesetzt, oder es werden auf Grund der Tatsache, dass Deutsch an den Schulen kaum erste Fremdsprache ist (vgl.

1153

Bausch/Heid 1990) und nicht ausreichend Studienbewerber mit Vorkenntnissen vorhanden sind, Einstiegsmöglichkeiten für Anfänger geschaffen, sei es durch eine intensive erste Sprachphase, sei es durch ein Curriculum, das von Anfängern ausgeht. Akzeptiert eine traditionell nur Fortgeschrittene aufnehmende Institution zusätzlich zu ihrer gewohnten Klientel auch Anfänger, dann werden eine Analyse der Lernwege und vor allem eine genaue Bestimmung der Übergangsstellen notwendig. Wird der Sprachunterricht dabei von den Dozenten, die bisher für germanistische Fachkurse und Sprachunterricht für Fortgeschrittene verantwortlich waren, abgehalten, erwartet diese eine umfangreiche Neuorientierung, die nicht ohne begleitende Dozentenfortbildung auskommen sollte (vgl. zur Neueinführung von Anfangsunterricht im universitären Bereich Rösler 1996). Die Unterteilung in zwei sprachliche Voraussetzungsgruppen, in Anfänger und Fortgeschrittene, verdeckt, auch wenn letztere an eine landesweit einheitliche Prüfung gekoppelt ist, dass diese Fortgeschrittenen alles andere als eine sprachlich homogene Gruppe sind. Zum einen verursachen die biographischen Unterschiede (Verwandte, längere Aufenthalte im deutschsprachigen Raum usw.) und Studienbewerber, die mit anderen als den landeseigenen Schulabschlüssen oder zusätzlichen Sprachdiplomen wie z. B. vom GoetheInstitut (vgl. Art. 84) das Studium aufnehmen, eine sprachliche Ausgangsvielfalt in der Gruppe der Studienanfänger, zum anderen garantiert auch der landeseinheitliche Schulabschluss keine Sprachhomogenität, da sich in den meisten Fällen unterschiedliche Landeskunde- und Wortschatzkenntnisse und Fertigkeitsprofile entwickelt haben. Ein lernerbezogenes Sprachcurriculum muss deshalb gerade bei der Aufnahme Fortgeschrittener mit einer Sprachstandsdiagnose (vgl. Art. 103), mit einer Bestandsaufnahme des Ist-Zustands, beginnen. Besonders in Zeiten von radikalen Umbrüchen im Schulcurriculum, bei denen jeweils die Gefahr besteht, dass die Begeisterung für den Neuansatz Defizite in angestammten Sprachbereichen mit sich bringt, müssen universitäre Sprachcurricula antizyklisch vorgehen. Hatten sie vielleicht bei einem stark grammatik-, literatur- und wissensorientiertem Schulcurriculum im ersten Studienjahr besonderen Wert darauf gelegt, die neuen Studierenden ,zum Reden zu bringen‘, so

1154

XVI. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik

kann es fünf bis zehn Jahre nach der Einführung eines dominant alltags- und kommunikationsorientierten Schulcurriculums im universitären Bereich notwendig werden, besonders am Anfang verstärkt bestimmte Ebenen des schriftlich korrekten Ausdrucks zu sichern. Das durch die Veränderung im Schulcurriculum bewirkte Anderssein des Fertigkeitsprofils der Lernenden kann von den Hochschullehrern als reines Defizit wahrgenommen werden; in den meisten Fällen wird jedoch lediglich eine Schwäche der Lernenden in einem Bereich ausgeglichen durch eine Schwäche in einem anderen, in diesem Beispiel allerdings in einem, dessen Wertschätzung im universitären Kontext sehr hoch ist und sein muss. Vgl. als Beispiel für den Übergang von einem grammatik- in ein kommunikationsorientiertes Schulcurriculum und die dabei für die Universitäten entstehenden Herausforderungen (Durrell 1993 und Townson/ Musolff 1993).

4.

Sprachliche Lernziele

Grob unterschieden sind drei Varianten möglich: a) ein fach- und fertigkeitsspezifische Zielsetzung, wie man sie z. B. in einem Kurs zum Erwerb der Lesefertigkeit von wissenschaftlichen deutschen Texten einer bestimmten Fachrichtung findet. Hier beschränkt man sich auf den Erwerb einer Fertigkeit und auf einen bestimmten Wirklichkeitsausschnitt, z. B. auf das Lesen von Texten aus dem Fachgebiet Physik. Dieses Lernziel ist im Wesentlichen für Hörer aller Fachbereiche von Bedeutung, evtl. auch noch für Studierende, bei deren Fachkombination die Komponente Deutsch auf den Spracherwerb reduziert ist. Für diese Art von fach- und fertigkeitsbezogenem Spracherwerb, der de facto fast ausschließlich der Erwerb der Lesefertigkeit (vgl. Westhoff 1987) ist, liegen eine ganze Reihe von Lehrmaterialien und besonderen Grammatikbeschreibungen vor (vgl. z. B. Bernstein 1990), die von der rezeptiven Lernsituation ausgehen. Einen guten Überblick über vorhandene fach- und fertigkeitsspezifische Materialien findet man in der jährlich aktualisierten Übersicht über in der Bundesrepublik Deutschland erschienene Arbeitsmittel für den Deutschunterricht an Ausländer im Goethe-Institut München (1996). b) Ein gemeinsprachlicher Erwerb des Deutschen in allen Fertigkeitsbereichen und

c) ein fachlich orientierter, gemeinsprachlicher Erwerb des Deutschen in allen Fertigkeitsbereichen. Dies ist zu verstehen als ein Versuch, neben der extremen Fertigkeitsreduktion, neben der ausschließlichen Konzentration auf die Gemeinsprache und neben den vielen fachspezifischen Kursen, die erst nach ca. 200 Stunden gemeinsprachlichen Unterrichts zum Tragen kommen, eine Kombination von Fach- und Gemeinsprache von Anfang an zu etablieren, ein Vorgehen, das zumindest überall da, wo Deutsch in einer Fächerkombination mit Wirtschaft angeboten wird, vermehrt zum Tragen kommt (vgl. als Beispiel für ein fachsprachlich ausgerichtetes Lehrwerk für Anfänger Macaire/Nicolas 1996). Neben den für jede Art von institutionellem Fremdsprachenlernen relevanten Fragestellungen der Lernzielbestimmung, Progressionsfestlegung, Wahl der Arbeitsformen, Bestimmung von Vermittlungsformen usw. ist beim universitären Fremdsprachenlernen die Frage von Bedeutung, inwieweit bei Fächerkombinationen oder integrierten Studiengängen wie European Studies das Sprachcurriculum auf diese Zweitfächer zugeschnitten werden soll, und das heißt häufig, inwieweit wirtschafts- und sozialwissenschaftliche fachsprachenbezogene Kurse in traditionell gemeinsprachliche Curricula mit inhaltlich geisteswissenschaftlicher Ausrichtung integriert werden sollen. Die Unterschiede in den sprachlichen Lernzielen und in der obligatorischen und fakultativen Integration in die jeweiligen Curricula werden unterschiedliche Vorgehensweisen zur Folge haben; sie haben Konsequenzen für die Stoffauswahl, für die Steilheit der Progression, die Stundenzahl, das angestrebte Fertigkeitsprofil, die Zusammenarbeit mit anderen Fächern, die (meist nicht ausgereizte) Interaktion von Sprach- und Fachstunden und für die Sprachwahl in den Fachveranstaltungen. So wird z. B. ein fachsprachenspezifischer Lesekurs für Hörer aller Fachbereiche eine steile Grammatikprogression haben, aber eine eindeutig andere als ein ebenfalls mit einer steilen Grammatikprogression arbeitender Intensivkurs für traditionelle Germanistikstudenten ohne Vorkenntnisse, die im zweiten oder dritten Studienjahr mit parallel zu ihnen Studierenden mit Vorkenntnissen zusammengeführt werden sollen. Bei der Entwicklung eines fakultativen allgemeinen

117. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der europäischen Auslandsgermanistik

Sprachkurses für Hörer anderer Fachbereiche, die in ihren jeweiligen Fächern mit hohen Lernpensen zu kämpfen haben, wird man sich hingegen keine Illusionen über die Steilheit der Wortschatz- oder Grammatikprogressionen machen können. Während die Text- und Themenauswahl bei fachsprachlichen und fachlich orientierten Kursen weitgehend auf die Fächer der Lernergruppe Bezug nehmen und damit recht konkret auf diese zugeschnitten werden kann, wird sie bei Anfängerkursen für Germanistikstudenten das Ergebnis eines Kompromisses sein. Zwar bietet sich auch hier auf den ersten Blick eine Parallelisierung mit den Inhalten des Fachstudiums an, dieser sind jedoch durch das mangelnde Sprachniveau bestimmte Grenzen gesetzt. Generell wird man je nach Studiengang von stärker wirtschaftsbezogenen, literaturbezogenen oder landeskundlich bestimmten Themenauswahlen ausgehen können; dieser allgemeine Satz verdeckt jedoch, dass die Themenauswahl, die ja im Anfängerunterricht im Zusammenspiel mit Textsortenvielfalt, Grammatikphänomenen, kommunikativen Strategien usw. erfolgen muss, in den seltensten Fällen ideal sein wird. Je stärker eine klare Bindung von gemeinsprachlichem Lernziel und fachlicher Thematik eingegangen werden kann, desto genauer bzw. weniger ungenau werden sich die Themenfestlegungen auf die jeweilige Gruppe beziehen lassen.

5.

Fremdsprache an einer Universität außerhalb des deutschsprachigen Raums erst einmal an den Kontakt zwischen Lehrenden und Lernenden im Klassenzimmer, an das institutionell gesteuerte Lernen denkt, sollten die anderen Spracherwerbsformen nicht nur nicht vergessen, sondern gezielt unterstützt werden. Natürlicher Spracherwerb ergibt sich z. B. aus Kontakten mit deutschsprachigen SOCRATES-Studenten und medial ⫺ per Satellitenfernsehen, Zeitungen, Radio, Internet usw. Er ist als individuelle Kontaktsituation nicht planbar, gleichwohl kann die Universität durch die Bereitstellung von Räumen, die Anschaffung der entsprechenden Medien, die Teilnahme an Austauschprogrammen und vor allem durch eine Prüfungsordnung, die diese Kontakte nicht erschwert, und die Schaffung eines Lernklimas, das sie aktiv fördert, das natürliche Deutschlernen zumindest anschieben. Institutionell angeregter Spracherwerb, eine nicht ganz trennscharfe Kategorie, umfasst Aktivitäten, die auch jeweils als natürliche oder mancherorts als in das Curriculum integrierte Varianten auftauchen können. Hierher gehören alle Lernaktivitäten, die zwar durch die Bereitstellung von Material, Raum, Gerät, Zeit und auch begleitendes oder gar initiierendes Personal institutionsbezogen sind, bei denen aber die inhaltliche und ästhetische Gestaltung und Entscheidungen über die Intensität des Umgangs mit der Sprache und die Interaktion mit Deutschsprachigen in den Händen der Lernenden liegen. Es handelt sich also um Aktivitäten, bei denen eine starke autonome Komponente vorhanden ist. Derartige institutionell angeregte Aktivitäten können die räumliche Di-

Natürliches und institutionell angeregtes Lernen

Abb. 117.2 zeigt die unterschiedlichen Lernarten, die am Lernort Universität stattfinden können. Auch wenn man beim Lernen einer

Universitäres Fremdsprachenlernen

frei institutionell

z.B. Kontakte mit SOCRATESStudenten, Medien etc.

Abb. 117.2

institutionell angeregt über Distanz

1155

Auslandsjahr

vor Ort

z.B. z.B. E-mail-Tandem, Theaterstück, Partnerprojekte Tandem-Lernen

gesteuert

1156

XVI. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik

stanz zum Land der Zielsprache überwinden, z. B. durch Partnerprojekte mit Institutionen im deutschsprachigen Raum oder durch E-mail-Tandems. Vor Ort können institutionell angeregte Aktivitäten z. B. zur Produktion deutscher Videos und Theaterstücke führen (Zur Bedeutung dramapädagogischen Arbeitens beim Deutschlernen vgl. Schewe o. J.). Der Aufenthalt im deutschsprachigen Raum als Teil des Curriculums kann, wie z. T. in Großbritannien, ein Viertel des gesamten Studiums ausmachen, aber auch einen weitaus geringeren Anteil haben. Er kann obligatorischer Teil des Studiums sein oder nur als wünschenswert dargestellt werden, er kann sich auf die vorlesungsfreie Zeit beschränken oder prüfungsrelevant in das Curriculum im eigenen Land eingeplant sein. Die Zeit im deutschsprachigen Raum kann genutzt werden als Berufspraktikum, Studium an einer deutschen Universität oder unterrichtend als Fremdsprachenassistent für die eigene Sprache an einer Schule im deutschsprachigen Raum. Das sich vom institutionellen Lernen an der Universität beträchtlich unterscheidende natürliche Lernen während der Zeit im deutschsprachigen Raum kann zu großen Lernfortschritten führen, die nicht unbeträchtliche Zahl von Fossilisierungen bei manchen Lernenden zeigt jedoch, dass es sich beim Aufenthalt im deutschsprachigen Raum nicht notwendigerweise um das Zaubermittel für die Akzeleration des Spracherwerbs handelt, als das es des öfteren gesehen wird, und dass der Aufenthalt einer kompetenten Vorund Nachbereitung bedarf (und auch einer möglichst integrierten Betreuung während des Aufenthalts), wenn er optimal für den Deutscherwerb genutzt werden soll und nicht lediglich als Anwachsen von Wortschatz- und Landeskundekenntnissen verstanden wird. Der Bereich Auslandsaufenthalt war lange ein Stiefkind der Sprachlehrforschung. Dies liegt u. a. daran, dass der Gegenstand natürliches Sprachenlernen innerhalb des deutschsprachigen Raums von Nicht-Migranten verbunden mit gesteuerter Vor- und Nachbereitung an einer Institution außerhalb des deutschsprachigen Raums im Niemandsland der Forschungsarbeitsteilung von migrationsorientierter Zweitspracherwerbsforschung und eher vermittlungsorientierter Fremdsprachendidaktik (vgl. die Unterteilung der Forschung in eine Auslands- und Migrantenforschung bei Glück 1991) leicht verloren gehen kann.

6.

Institutionell gesteuertes Lernen

Je nach Ausrichtung des Studiengangs, Eingangsniveau der Studierenden, lokalen Lehrund Prüfungstraditionen usw. spielt sich die Vermittlung der deutschen Sprache unterschiedlich stark in verschiedenen Formen ab. Neben mehr oder weniger intensiven Kursen für Anfänger finden sich, häufig als alleinstehende fertigkeitsorientierte Kurse ausgewiesen, Vermittlungsaktivitäten wie: ⫺ Grammatikunterricht (zur Integration der Grammatikvermittlung in das universitäre Sprachcurriculum vgl. Rösler 1993), ⫺ Schreibtraining (vor allem von Aufsätzen), ⫺ Konversationsklassen, ⫺ Verstehensschulung (Hör- und Leseverstehen, Hör-Seh-Verstehen), ⫺ Fachsprachenkurse und, an vielen Universitäten mit einem verglichen mit anderen Sprachlerninstitutionen besonders hohen Status, ⫺ Übersetzungsklassen. (Vgl. die ausführlichen Literaturangaben zu diesen und anderen Unterrichtsaktivitäten in Art. 88⫺ 99). Je weiter das universitäre Curriculum sich von der formalen Zuordnung von Unterrichtsstunden und Fertigkeiten wegentwickelt zu einem themengeleiteten, fertigkeitsintegrierten Sprachcurriculum, das die verschiedenen sprachlichen Fertigkeiten in inhaltlich bestimmte Sprachlerneinheiten integriert, die Projektarbeit möglich machen, desto weniger schwierig wird es sein, der beklagten Langeweile und Demotivierung von lehrerzentrierten Übersetzungsklassen oder schweigsamen Konversationsstunden zu entgehen (vgl. Krumm 1991 zum Projektunterricht und Rösler 1996a als ein konkretes Beispiel für die Integration des Übersetzungsunterrichts in ein themengeleitetes Sprachcurriculum).

7.

Autonomes Lernen, neue Medien und Selbstlernen

Die Autonomie des Lernens (vgl. als Einführung Little 1990) ist in der gegenwärtigen Didaktikdiskussion ein zweischneidiges Konzept. Auf der einen Seite ist hier, angelehnt an alte emanzipatorische Konzepte, der Versuch zu sehen, die Lernenden über ihr eigenes Lernen entscheiden zu lassen, selbstbestimmt in Inhalt, Vorgehensweise und zeitlichem

117. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der europäischen Auslandsgermanistik

Rahmen. Auf der anderen Seite kann Autonomie, meistens in Verbindung mit dem Einsatz der neueren Medien, reduziert auf den Zeitaspekt, immer mehr zu einem Vorwand für die Einsparung von Lehrenden werden. Nicht mehr die Optimierung des Lernens durch Selbstbestimmung und Motivation steht dann im Vordergrund, sondern die Optimierung des ökonomischen Aspekts des Fremdsprachenlernens. Dies gilt besonders für Anfängerkurse, bei denen mit dem Hinweis auf die Verfügbarkeit von Material für das Selbststudium die Zahl der Unterrichtsstunden kleingehalten werden soll. Zwar ist dort autonomes Lernen ein Muss; ohne ein hochmotiviertes Arbeiten, selbstbestimmt und unter Ausnutzung aller technischen Möglichkeiten, seien es Grammatikübungen am Computer, seien es hochentwickelte interactive video-Studieneinheiten, sei es ein traditioneller Videoselbstlernkurs, sei es die ungesteuerte Rezeption von Satellitenfernsehen, Deutscher Welle, Tageszeitungen usw., ist ein Germanistikstudium ohne sprachliche Vorkenntnisse ohne Niveauverlust für das Gesamtcurriculum nicht möglich. Diese Maximierung des Einsatzes von selbstbestimmtem Lernen im Anfängerunterricht ist aber strikt zu unterscheiden von einer nicht mehr funktionalen Abhängigkeit des gesamten Kurses von Selbstlernaktivitäten. Autonomes Lernen ist mehr als Selbstlernen, ein gut bestücktes Selbstlernzentrum ist jedoch eine wichtige Voraussetzung für autonomes Lernen. Die neuen Medien sind für das autonome Lernen im universitären Bereich von unterschiedlicher Bedeutung. CD-ROM-Anfängerkurse, die mit dem Schlagwort autonomes Lernen Werbung machen, sind autonom weitgehend nur im Hinblick auf den Zeitpunkt des Ein- und Ausschaltens und einige Lernpfade, im Hinblick auf die möglichst weitgehende Selbstbestimmung von Inhalten und Lernformen aber ebenso wenig autonom wie traditionelle Lehrwerke. Im Gegensatz dazu ermöglichen die Kommunikationsform E-mail und das Internet im Prinzip projektorientierten und selbstbestimmten Unterricht. Per E-mail erreicht das klassische TandemLernen eine raumüberschreitende Dimension (vgl. Little/Brammerts 1996, den Tandem-Server der Ruhr-Universität Bochum (http:// www.slf.ruhr-uni-bochum.de/) als Kontaktort und dort auch die Bibliographie zum TandemLernen von Helmut Brammerts). Durch das Internet zeichnen sich eine Reihe von Veränderungen für das universi-

1157

täre Deutschlernen ab (eine umfassende Adressensammlung von DaF-Aktivitäten im Internet bietet Andreas Lixl-Purcell unter der Adresse: http://www.uncg.edu/~lixlpurc/publications/NetzUeb.html): a) Informationsaustausch. Zum Einen ermöglicht die gleichzeitige Zentralisierungsund Dezentralisierungsfunktion des Internet die Schaffung von Informationssammlungen, die, aus der weltweiten Vielfalt von Unterrichtserfahrungen gespeist, der tausendfachen Verschwendung guter Ideen Einhalt gebieten und viele schnell auffindbare und auch tatsächlich realisierbare Anregungen für den konkreten Unterricht vor Ort bereitstellen, ohne einengende zentrale Unterrichtsmodelle durchzusetzen (vgl. dazu als Beispiel den Versuch, bei einem Studiengang European Studies, in dem das Deutschlernen auf der Anfängerebene beginnt, bezogen auf das Kursbuch Themen vorhandene (nicht nur) computergestützte Materialien in einen Sprachlernkurs zu integrieren und den Unterricht unterstützende Selbstlernpfade anzubieten (vgl. http://www.hkbu.edu.hk:80/~europe/ themen.html). b) Aktuelle Landeskunde. Ein großer Teil der angebotenen Texte und Übungen bezieht sich auf Landeskundliches. In den Übungen werden die Lernenden aufgefordert, deutsche Web-Seiten anzusteuern und auf der Basis ihrer Recherche Fragen zu beantworten (vgl. als ein Beispiel für Sprünge zu anderen Orten innerhalb eines DaF-Lernkonzepts: http:// castle.uvic.ca/german/149/3index.html). Die Themenbereiche umfassen sowohl deutsche Geographie, Wirtschaft, Politik und Geschichte als auch Fragen des Alltagsleben wie Zeit, Wetter, Wohnen, Essen, Berufe, Freizeit, Fernsehen, Einkaufen, Verkehrsmittel etc. (vgl. die Zusammenstellung http://www. artsci.wustl.edu/~langlab/gerte achaid.html). Je fortgeschrittener die Lernenden sind, desto einfacher lassen sich solche landeskundlichen Erkundungen an authentischen Quellen durchführen. c) Sprachlernmaterial. Beispiele für kommerzielle Deutschkurse findet man unter Adressen wie http://www.open.ac.uk/OU/ CourseDetails/l130.html oder http://www. dialnsa.edu/course3.html쒙forlang. Unter der Adresse http://www.ualberta.ca/~german/present.html beschreibt Manfred Prokop die verschiedenen Gestaltungsmöglichkeiten für interaktive Sprachübungen im Internet. Je stärker der Umgang mit dem Internet für Studierende zur Selbstverständlichkeit wird

1158

XVI. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik

und je eher es gelingt, für sprachlernrelevante Einträge im Internet Qualitätskriterien zu entwickeln, desto normaler werden Interaktionen und die Beschaffung und Verwendung von Informationen im Internet im Sprachlernangebot von (nicht nur) universitären Deutschkursen werden.

8.

Das Verhältnis von fachlichen und sprachlichen Lehrveranstaltungen

Zum Verhältnis von Fach- und Sprachveranstaltungen und zur Sprachwahl in den Fachveranstaltungen gibt es zwei sich widersprechende Positionen. Die erste behauptet, Deutsch sei ein Fach wie jedes andere, wie Geschichte, Physik oder die Muttersprachenphilologie. Ein Verzicht auf akademische Qualität, die mit dem Verzicht auf die Ausgangssprache in Seminaren einhergehe, sei deshalb nicht akzeptabel. Die Gegenposition argumentiert, dass man es mit einer lebenden Sprache zu tun hat und dass deshalb Sprache und fachrelevanter Inhalt gleichzeitig vermittelt werden müssen. Von ihren jeweiligen Zielen her gesehen ⫺ Optimierung des Sprachenlernens und Aufrechterhaltung der intellektuellen Herausforderung ⫺ haben beide Positionen recht, beide übersehen jedoch, dass Deutsch gleichzeitig als Spracherwerbsbereich und Studienobjekt fungiert. Ein Germanistikstudium, in dem angenommen wird, dass die Studierenden Goethe und Mann im Original lesen, dass man ihnen jedoch ein auf Deutsch abgehaltenes Seminar zu diesen Texten nicht zutrauen kann, macht sich entweder Illusionen über die Sprache, in der die Texte tatsächlich gelesen werden, oder es verschenkt eine mögliche weitergehende Förderung seiner Studierenden. Umgekehrt: Wer jeden Inhalt nur unter dem Gesichtspunkt der Sprachmaximierung sieht, muss sich fragen lassen, ob er nicht tatsächlich eine Berlitz-Universität und einer akademischen Dequalifikation der Studierenden das Wort redet. Interessant sind an dieser Kontroverse weniger die Extreme sondern die Frage nach möglichen Mittelwegen. Wenn ein ausgangssprachlicher Lehrer ein Seminar mit einer homogenen ausgangssprachlichen Gruppe von Lernenden veranstaltet, dann ist es vom Standpunkt der natürlichen Kommunikation her nicht besonders funktional, dass alle Beteiligten Deutsch sprechen; man kann diese Künstlichkeit der Kommunikation aber in einem Fachseminar

ebenso akzeptieren wie im Sprachunterricht. Ist der Lehrende muttersprachlicher Sprecher des Deutschen, gibt es in der speziellen Situation Studium der Germanistik eine kommunikative Berechtigung für die Verwendung des Deutschen. Hinzu kommt, dass durch die generelle Mobilität von Studenten in Europa und durch SOCRATES oder ähnliche Förderprogramme die Wahrscheinlichkeit, dass es sich um eine sprachhomogene Lernergruppe handelt, geringer wird. Wird der Unterricht auf Deutsch durchgeführt, so kann es bei einer Gruppe mit starken Unterschieden in den Deutschkenntnissen leicht zu besonderen Schwierigkeiten für die schwächeren Lernenden kommen. Dem kann man entgegenwirken durch Hilfen wie vorher ausgearbeitete Wortschatzlisten, vor allem aber durch die Ausnutzung der genuin bilingualen Situation (vgl. Romaine 1995). Es gibt keinen Grund, warum nach einer nonverbalen Kommunikation des Nichtverstehens durch einen Lernenden z. B. der Lehrende das Gesagte nicht kurz in der Ausgangssprache zusammenfassen soll, genau wie es evtl. auch ohne Feedback möglich sein mag, vorher Zusammenfassungen in der Ausgangssprache zu geben. Die generelle Akzeptanz der bilingualen Situation muss darüber hinaus zur Akzeptanz von code-switching führen, Lernende müssen es als natürlich empfinden können, dass sie auf einen deutschsprachigen Vortrag oder Redebeitrag eines muttersprachlichen Sprechers des Deutschen mit einem Beitrag in ihrer Muttersprache antworten können, ohne dass dies zu Minderwertigkeitsgefühlen führt. Dies verlangt auf Seiten der Lehrenden die Bereitschaft, code-switching klar von Interferenzen zu trennen und bei Lehrenden und Lernenden die Bereitschaft, zwischen einem bilingualen Fachunterricht und einem stärker auf die deutsche Sprache reduzierten Sprachunterricht zwar zu unterscheiden, die Grenzen aber nicht absolut zu setzen.

8.

Literatur in Auswahl

Hinweise auf Publikationen im Internet wurden im Text mit dem Erscheinungsort zitiert. Sie werden im Literaturverzeichnis nicht noch ein zweites Mal angegeben. Bausch, Karl-Richard; Manfred Heid (Hg.) (1990): Das Lehren und Lernen von Deutsch als zweiter oder weiterer Fremdsprache: Spezifika, Probleme, Perspektiven. Bochum.

117. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der europäischen Auslandsgermanistik Bernstein, Wolf (1990): Leseverständnis als Unterrichtsziel. Heidelberg. Durrell, Martin (1993): Can we teach grammar to students? In: Harden, Theo; Cliona Marsh (Hg.): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? München, 56⫺74. Ehlers, Swantje; Günther Karcher (Hg.) (1987): Regionale Aspekte des Grundstudiums Germanistik. München. Fröhlich, Werner; Claudius Gellert (1996): Die Lektoren des Deutschen Akademischen Austauschdienstes. Frankfurt/M. Glück, Helmut (1991): Deutsch als Fremdsprache und als Zweitsprache: eine Bestandsaufnahme. In: ZFF 2, 12⫺63. Goethe-Institut München (1996): Arbeitsmittel für den Deutschunterricht an Ausländer ⫺ erschienen in der Bundesrepublik Deutschland. 31. Aufl. München. Kolinsky, Eva (1993): Survey of German at the ,old‘ universities. In: Tenberg, Reinhard; Roger Jones (Hg.), German Studies in the United Kingdom. Cambridge. 81⫺134. Krumm, Hans-Jürgen (1991): Unterrichtsprojekte ⫺ praktisches Lernen im Deutschunterricht. In: FD 4, 4⫺8. ⫺ (1996): Was kann das Fach Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Ländern zur Entwicklung der Deutschlehrerausbildung außerhalb des deutschen Sprachraums (nicht) beitragen? In: Info DaF 23/5, 523⫺540. Legutke, Michael (1997): Understanding Teacher Learning in Language Teaching: Anmerkungen zur Ausbildungsforschung im Bereich Fremdsprachen. In: Bausch, K.-Richard u. a. (Hg.): Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung als Ausbildungsund Forschungsdisziplin. Tübingen, 118⫺125. Little, David (1990): Autonomy in Language Learning. In: Gathercole, Ian (Hg.): Autonomy in Language Learning. London, 7⫺15. ⫺; Helmut Brammerts (Hg.) (1996): A guide to language learning in tandem via the Internet. CLCS Occasional Paper No. 46. Dublin. Macaire, Dominique; Gerd Nicolas (1996): Wirtschaftsdeutsch für Anfänger. München. Müller, Bernd-Dietrich; Gerd Neuner (Hg.) (1984): Praxisprobleme im Sprachunterricht. München. Petneki, Katalin; Anna Szablya´r (1993): Das neue Ausbildungsmodell ,Didaktik/Methodik‘ am Germanistischen Institut der ELTE. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik, 107⫺119. ⫺; Wolfgang Schmitt; Anna Szablya´r (Hg.) (1994): Curriculumevaluation der Deutschlehrerausbildung aus didaktischer Sicht. Budapest.

1159

Roche, Jörg; Thomas Salumets (Hg.) (1996): Germanics under construction. Intercultural and interdisciplinary prospects. München. Rösler, Dietmar (1993): The Role of grammar in the language component of a modern languages university degree course. In: Harden, Theo; Cliona Marsh (Hg.): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? München, 87⫺98. ⫺ (1996): The context of ab initio language learning. Factors influencing the development of ab initio courses. In: Leder, Gabriele; Nicola Reimann; Riana Walsh (Hg.): Ab initio language learning. A guide to good practice in universities and colleges. The example of German. London, 28⫺43. ⫺ (1996a): Paul Klee ,Angelus Novus‘ ⫺ Walter Benjamin ,Der Engel der Geschichte‘ ⫺ Laurie Anderson ,The Dream Before (For Walter Benjamin)‘. Bildbetrachtung ⫺ Übersetzung Deutsch-Englisch ⫺ Musikinterpretation ⫺ Übersetzung EnglischDeutsch. In: DAAD-Arbeitsgruppe Musik (Hg.): Play it again, Lektor! Musik im Sprach- und Landeskundeunterricht. o. O. (London), 40⫺48. Romaine, Suzanne (1995): Bilingualism. 2. Aufl. Oxford. Schewe, Manfred (o. J.): Fremdsprache inszenieren. Oldenburg: Zentrum für pädagogische Berufspraxis. Schröder, Hartmut (1983): Deutsch als Fremdsprache für Nichtphilologen an finnischen Hochschulen. In: Info DaF 10/6, 39⫺46. Serena, Silvia (1987): DaF in Italien: Kampf gegen ein Spinnennetz. In: Info DaF 14/4, 133⫺137. Steinig, Wolfgang; M. Elsässer (1989): Zur Situation der Studenten an der Deutschen Abteilung der Aristoteles Universität Thessaloniki. In: Wissenschaftliches Jahrbuch der Philosophischen Fakultät, Abteilung für Deutsche Sprache und Philologie, Bd. 1, Thessaloniki, 23⫺55. Tenberg, Reinhard (1993): Survey of German at the ,new‘ universities (formerly polytechnics). In: Tenberg, Reinhard; Roger Jones (Hg.): German Studies in the United Kingdom. Cambridge, 135⫺168. Townson, Michael; Andreas Musolff (1993): From caterpillar to butterfly or: what happens to Chrysallis? In: Harden, Theo; Cliona Marsh (Hg.): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? München, 30⫺46. Westhoff, Gerard (1987): Didaktik des Leseverstehens. München. Zeyringer, Klaus (1991): Aus-Wahl-Verwandtschaften ⫺ ein Literaturkanon. Zur Germanistik an französischen Universitäten. In: Info DaF, 18/1, 40⫺54.

Dietmar Rösler, Gießen (Deutschland)

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte 118. Geschichte und Konzepte der Landeskunde 1. 2. 3. 4. 5.

Einleitung Zur Geschichte der Landeskunde Neuere Entwicklungen der Landeskunde ⫺ ein Überblick Schlussbemerkung Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Die Geschichte der Landeskunde ist eine Geschichte periodisch wiederkehrender Kontroversen (vgl. Art. 4 und 96). Unumstritten geblieben sind weder der Begriff der „Landeskunde“ als solcher, noch vor allem der Gegenstandsbereich, der dadurch bezeichnet oder bestimmt wird. Vor hundert Jahren hieß die Landeskunde im deutschsprachigen Raum einmal „Kulturkunde“, und aktuelle Definitionen der Landeskunde sehen anders aus als vor 20, 30 oder 40 Jahren. Das Spektrum der unterschiedlichen Auffassungen und Lehrformen ist in der Gegenwart so groß wie noch nie. Dennoch ist unverkennbar, dass die Landeskundedebatte, als Ganzes betrachtet, in bestimmte Richtungen verläuft. Eine moderne Landeskundedefinition ⫺ dies eine erste Entwicklung, die sich durchzusetzen scheint ⫺ kommt ohne Bezug zum jeweiligen Lernenden und die Mitberücksichtigung der interkulturellen Verstehensproblematik kaum noch aus. Damit hängt zweitens zusammen, dass heutige Landeskundekonzeptionen in einem elementaren Sinne didaktisch angelegt sind, d. h. auf die Erkenntniserweiterung der lernenden Subjekte zielen und damit zusehends den Anspruch aufgeben, die „Wirklichkeit“ eines Landes oder Sprachraumes „objektiv“ in ihrer gesamten Komplexität zu erfassen. Von hier aus lässt sich Landeskunde definieren als die Gesamtheit aller Informationen und Deutungstheoreme, die dazu dienen, das Interaktionswissen (z. B. Begrüßungsformeln, Wahrnehmungs- und Mentalitätsunterschiede) eines jeweiligen Sprachlerners zu optimieren, sein Verständnis der Zielkultur und ihrer historischen und gesellschaftlichen Be-

dingungen zu verbessern und ihn darüber hinaus in die Lage zu versetzen, sich der verschiedenen Mechanismen der fremdkulturellen Lern- und Wahrnehmungsprozesse bewusst zu werden. Ein derart umfassender Vermittlungszusammenhang, der noch dazu abhängig ist von den unterschiedlichsten Lern- und Lehrsituationen, lässt sich natürlich weder auf einfache didaktische Prinzipien reduzieren, noch durch eine einzelne Lehrperson kompetent vertreten. Die Klagen über die mangelnde wissenschaftliche Fundierung und Grenzenlosigkeit der Landeskunde einerseits sowie über die sich dadurch ergebende Überforderung des Lehrpersonals andererseits sind deshalb uferlos. Dagegen steht ebenso unumstößlich fest, dass jeder, der eine fremde Sprache unterrichtet, gar nicht umhin kommt, zugleich Landeskunde zu betreiben und als Kulturvermittler zu fungieren. ,Unausweichliche Notwendigkeit‘ einerseits sowie ,eingeschränkte Perfektibilität‘ andererseits sind die beiden Hauptkennzeichen, die die Landeskunde einschließlich der Versuche ihrer theoretischen Selbstreflexion prägen. Das ist ein Zustand, der gewiss nicht befriedigen kann, zumal wenn man gewohnt ist, in wissenschaftlichen Idealkategorien zu denken. Doch andererseits zeigt gerade die Entwicklung der letzten 30 Jahre, dass heute kein Anlass dazu besteht, im Hinblick auf das, was Landeskunde sein und leisten kann, pessimistisch zu sein. Nicht nur die aktuellen Lehrwerke sind weitaus informativer als jene der Nachkriegszeit; auch die theoretische Debatte über Aufgabe und Stellenwert der Landeskunde ist inzwischen substanziell vorangebracht worden. Um den Erkenntnisgewinn der heutigen Landeskunde-Diskussion deutlicher hervortreten zu lassen, blicken wir deshalb kurz zurück auf die Geschichte des Sprach- und Landeskundeunterrichts.

1161

118. Geschichte und Konzepte der Landeskunde

2.

Zur Geschichte der Landeskunde

Die Landeskunde hat ihre Wurzeln in den kulturkundlichen Konzepten des 19. Jhs., die bis in die späten 50er Jahre dieses Jahrhunderts den Fremdsprachenunterricht in mehr oder minder starker Form prägten. Im Zentrum der kulturkundlichen Didaktik stand zunächst ein elitäres Kulturverständnis, das sich zum Ziel setzte, die bedeutenden geistig-schöpferischen Leistungen der Zielkultur zu vermitteln und durch die Betonung des abendländisch-christlichen Kulturerbes eine Identität der Gemeinschaft der Gebildeten aufzubauen (Neuner 1994). Eine wesentliche Rolle spielte dabei die Vermittlung enzyklopädischen Tatsachenwissens, was in dem Konzept der Realienkunde seinen Niederschlag fand. Kennzeichnend für die kulturkundlichen Vorstellungen in der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg wurde sodann das Bemühen, den fremden Volkscharakter herauszuarbeiten und die Schüler zu befähigen, die wesentlichen Unterschiede zu den charakteristischen Eigenarten des eigenen Volkes aufzuspüren. Dabei ging es nach und nach nicht mehr nur darum, die ,Stärken‘ und ,Schwächen‘ des fremden Nationalcharakters im Unterschied zum deutschen Nationalcharakter herauszustellen, sondern die nationalpolitische Bildung und die Herausbildung des „deutschen Menschen“ zu gewährleisten (Neuner 1994). Konkretes Ziel der nationalsozialistischen Herrschaftsträger war entsprechend der Versuch, die Überlegenheit der deutschen Kultur gegenüber allen Fremdkulturen zu unterstreichen. Auch nach dem Ende der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft lebte das kulturkundliche Erbe partiell noch einige Zeit im gymnasialen Fremdsprachenunterricht fort (Buttjes 1995). Auffällig ist, dass die Ideologisierung der Landeskunde, wie sie in der Zeit des Dritten Reiches so offenkundig wurde, auch in den 50er und frühen 60er Jahren unter geänderten Vorzeichen fortbestand. Während man sich im Landeskundeunterricht der jungen Bundesrepublik an den Wertvorstellungen des englisch-amerikanischen Kulturkreises orientierte, war die landeskundliche Didaktik in der DDR darum bemüht, dem Konzept der Entwicklung der „sozialistischen Persönlichkeit“ zu dienen (Neuner 1994). Auch hier galt es, wie schon in früheren Zeiten, die jeweils fremde Welt im Kontrast zu der eigenen Wirklichkeit darzustellen, um die ,Errungenschaften‘ der eigenen Welt besonders zu betonen.

3.

Neuere Entwicklungen der Landeskunde ⫺ ein Überblick

Eine nachhaltige Wende erfuhr die Entwicklung der Landeskunde erst in den 60er Jahren des 20. Jhs., als durch die Bildungsreformen zu Beginn und die studentischen Protestbewegungen am Ende des Dezenniums die kulturkundliche Dominanz in der Landeskunde aufgegeben wurde und sich zunehmend ein pragmatisches Verständnis der Fremdsprachenvermittlung durchsetzte. Beflügelnd wirkte hierbei nicht zuletzt die Öffnung des Fremdsprachenunterrichts für alle gesellschaftlichen Schichten, insbesondere die Einführung des Englischunterrichts an Hauptschulen. Der Fremdsprachenunterricht erfuhr nun eine neue Legitimation: Anstelle des früheren elitären Lern- und Bildungsideals traten die ersten Versuche, den Fremdsprachenunterricht als ein Medium der Völkerbewegung und Völkerverständigung neu zu begründen. Für die Landeskunde resultierte daraus ein starker Bedeutungszuwachs, der in der Erarbeitung zahlreicher Unterrichtskonzepte und einer Vielzahl von fachtheoretischen Reflexionen seinen konkreten Niederschlag fand. Immer häufiger fanden sich in den einschlägigen Fachorganen wie in Zielsprache Deutsch oder im Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache landeskundliche Beiträge, bis Info DaF 1989 erstmals ein ganzes Heft der landeskundlichen Debatte widmete. Durch den Fall der Berliner Mauer und die damit einhergehenden politischen und gesellschaftlichen Veränderungen wurde das Interesse an der Landeskunde zusätzlich stimuliert und erweitert. Wer heute Landeskunde unterrichtet, sieht sich einer Vielfalt von Definitionen, Zugängen und Modellversuchen gegenüber. Ansätze der 70er Jahre wie „transnationale Landeskunde“, „kritische Deutschlandkunde“ oder „pragmatische Landeskunde“ bestehen dabei weiterhin fort und prägen zusammen mit neueren Begründungsversuchen wie der „Land- und Leutekunde“, der „erlebten Landeskunde“ und der „interdisziplinären Germanistik“ das Bild einer pluralen Unterrichtswirklichkeit. Den bisher überzeugendsten Versuch, typologische Klarheit in die ausufernde Landeskunde-Debatte zu bringen, verdanken wir einem Beitrag von Pauldrach (1992), der in Anlehnung an Weimann/Hosch (1991) zwischen einem „kognitiven“, einem „kommunikativen“ und einem „interkulturellen“ Ansatz der Landeskunde unterscheidet. Während der

1162 „kognitive“ Ansatz auf landeskundliches Wissen, auf Realien, Fakten und Institutionenkunde setze und dem Ziel verpflichtet sei, ein beziehungsreiches, zusammenhängendes System deutscher Wirklichkeit zu vermitteln (Delmas/Vorderwülbecke 1989), sieht Pauldrach den „kommunikativen“ Ansatz als Sammelbecken all jener Modelle, die der Landeskunde die Funktion zumessen, „das Gelingen sprachlicher Handlungen im Alltag und das Verstehen alltagskultureller Phänomene“ zu unterstützen (Pauldrach 1992, 7). Nachdem beide Ansätze fast zwei Jahrzehnte hindurch in der Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts halb konkurrierend, halb komplementär nebeneinander standen, werden sie in der jüngsten Zeit durch die Entwicklung einer „interkulturellen Landeskunde“ in den Hintergrund gedrängt. Die Konjunktur des „Interkulturellen“ erklärt sich dabei ebenso aus der Etablierung einer „interkulturellen Germanistik“ wie vor allem aus einer allgemeinen kulturellen Wende der Geistes- und Sozialwissenschaften, die ihrerseits den heutigen Prozess der ökonomischen und politischen Globalisierung reflektiert. Laut Pauldrach geht es der „interkulturellen Landeskunde“ nicht einfach nur um Sprachkompetenz und Realienkenntnis als solche, sondern ebenso sehr „um die Entwicklung von Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeiten“ (Pauldrach 1992, 12) sowie um die Relativierung ethnozentristischer Sichtweisen und das Erlernen fremdkultureller Verstehensstrategien. So sehr Pauldrachs Typologie als zusammenfassender Überblick besticht, so offenbart sie bei näherer Betrachtung doch auch Widersprüche und Schwächen. Die Kritik richtet sich dabei sowohl gegen die fehlende definitorische Klarheit des Begriffs „kognitiv“ als auch gegen die Überhöhung der interkulturellen Komponente zu einem eigenständigen und vermeintlich geschlossenen Ansatz (Thimme 1995). Das, was unter „interkulturell“ konkret verstanden wird, kann nämlich im Einzelfall stark differieren. Aus der Sicht der Fremdsprachendidaktik bedeutet die interkulturelle Reflexion zunächst eine notwendige Erweiterung des kommunikativen Modells, wohingegen die interkulturelle Vorurteils-Verstehensforschung durchaus und auch als eigenständige Disziplin, d. h. unabhängig vom Fremdsprachenunterricht, betrieben werden kann. Insgesamt ⫺ das zeigt sich auch bei Pauldrach ⫺ ist der Versuch, die Vielfalt der landeskundlichen Arbeit in ver-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

schiedene Ansätze einzuteilen und diese konkurrierend gegeneinander zu stellen, wohl eher mit Problemen belastet. Hilfreicher als die Darstellung und Bewertung verschiedener Ansätze erscheint uns deshalb das Beschreiben eines allgemeinen Problem- und Arbeitshorizonts der Landeskundevermittlung, innerhalb dessen sich die jeweiligen konkreten Unterrichtsprojekte einordnen lassen, ohne dass man sie einem bestimmten Ansatz zurechnen müsste. Als essentiell für die landeskundliche Arbeit betrachten wir zwei Grundentscheidungen: Zu klären ist erstens, ob die Vermittlung landeskundlicher Problemfelder eng mit der Sprachdidaktik verbunden und dieser völlig untergeordnet wird oder ob Landeskunde ganz für sich selbst, nach eigenen didaktischen Zielen und Überlegungen, betrieben wird. Beides sind Extrempositionen; die Wirklichkeit spielt sich erfahrungsgemäß zumeist dazwischen ab, doch kommt es darauf an, zu welchem der beiden Pole sich ein gegebenes Konzept hin orientiert. Das Gleiche gilt für die zweite Grundentscheidung, ob bei der landeskundlichen Arbeit allein die Darstellung der jeweiligen Zielkultur im Vordergrund steht oder ob größeres Gewicht darauf gelegt werden soll, den interkulturellen Lernprozess bewusst zu machen und auf bestimmte methodische Standards hin zu entwickeln. Auch hier schließt das eine Ziel keineswegs das andere aus. Graphisch lassen sich beide Möglichkeiten durch eine horizontale und eine vertikale Achse in Form einer Tabelle verdeutlichen. Das dadurch entstehende Koordinatensystem haben wir in vier Felder aufgeteilt, die wir im Folgenden näher erläutern wollen. Diese vier Felder stehen aber nicht für vier verschiedene Ansätze der Landeskunde, sondern lediglich für verschiedene Schwerpunktsetzungen, die sich im Rahmen eines langjährigen Vermittlungsprozesses auch verschieben und verändern können. Feld A: Zielsprachlich-kommunikationsorientierte Ansätze Im Zentrum des hier skizzierten Landeskundeverständnisses steht die Auffassung, dass landeskundliche Inhalte und Ziele im Fremdsprachenunterricht nur eine zweitrangige Rolle zu spielen haben und den sprachbezogenen generell unterzuordnen sind. Landeskunde tritt dabei allenfalls als implizite Alltagserfahrung in Erscheinung und wird ganz in den Sprachlernprozess integriert. Gleich-

1163

118. Geschichte und Konzepte der Landeskunde Tabelle 118.1: Problem- und Arbeitshorizont der Landeskundevermittlung.

zielkulturorientiert

adressatenspezifischinterkulturell

sprachgebunden

realitäts- und problemorientiert

Feld A: zielsprachlichkommunikationsorientiert

Feld B: problemorientiertdeutschlandkundlich

Bsp.:

Bsp.:

„Sprachbezogene LK“ (Erdmenger/Istel)

„Deutschlandstudien“ (Picht) „Landesbild DDR“ (Fischer)

Feld C: kommunikationsorientiertinterkulturell

Feld D: problemorientiertinterkulturell

Bsp.:

Bsp.:

„Land- und Leutekunde“ (Krumm/Neuner)

zeitig bleibt sie in der Hauptsache auf die Zielkultur bezogen, wobei die spezifische Perspektive der Lernenden weitgehend unberücksichtigt bleibt. Besonders offenkundig wird dieses sprachinhärente Verständnis, das zum Teil noch in den 70er Jahren als „sprachbezogene Landeskunde“ (Erdmenger/Istel 1973) in der fremdsprachendidaktischen Diskussion für den Unterricht im Schulwesen vertreten wurde, in der Konzeption einer ganzen Reihe von frühen Lehrwerken, und zwar sowohl in den Ausgaben der 20er und 30er Jahre, die zum Teil nach dem Krieg wieder neu aufgelegt wurden und bis in die frühen 60er Jahre hinein wirkten, als auch in den Editionen der audiolingualen oder audiovisuellen Lehrwerke. Landeskunde erscheint dabei entweder als „Anwendungsfall der Grammatik“ oder fungiert lediglich als Sprechimpuls für Konversationsübungen; relevante Informationen treten ⫺ falls überhaupt ⫺ als Nebenprodukte auf, die der semantischen Vertiefung im Sprachlernprozess zu dienen haben; oft werden sie dabei banalisiert oder fehlen völlig (Delmas/Vorderwülbecke 1989). Charakteristische Beispiele für diese so genannte erste und zweite Lehrwerkgeneration (Götze 1994) wären u. a. Schulz/Sundermayer: „Deutsche Sprachlehre für Ausländer“ (1929), Klee/Gerken: „Gesprochenes Deutsch“ (1939), Schulz/Griesbach: „Deutsche Sprachlehre für Ausländer“ (1956) oder auch das audiolinguale Lehrwerk „Vorwärts“. Schulz/Griesbach, dessen Anfänge in

„Interkulturelle Germanistik“ (Wierlacher) „Interkulturelle Landeskunde“ (Pauldrach)

den 50er Jahren liegen, markiert allerdings bereits den Übergang in eine neuere Phase, in der landeskundliche Themenbereiche im Fremdsprachenunterricht deutlicher in Erscheinung treten und spürbar an Gewicht gewinnen, allerdings ohne sich schon aus dem Primat sprachlicher Zielvorstellungen zu befreien. Deutlicher zum Ausdruck kommt diese neue Ausrichtung in den beiden Lehrwerken „Deutsch aktiv“ (Neuner u. a. 1979) und „Themen“ (Eisfeld u. a. 1983). In beiden Fällen ist Landeskunde zwar noch den sprachlichen Zielen untergeordnet; dennoch dient sie nicht mehr nur als purer Sprechanlass, Motivationsvehikel oder Instrument der Wortschatzerweiterung, sondern wird ⫺ und das ist wirklich neu ⫺ in den Prozess des Lernens von Kommunikation integriert. Dabei vollzieht sich in Bezug auf die Inhalte ein Paradigmenwechsel. Standen früher gleichsam überzeitliche Themenbereiche, ,ewige‘ Werte, Realien und Bestandteile der Institutionenkunde im Vordergrund, die allesamt anhand der „Gegenstände“ der Zielkultur gewonnen wurden, so orientiert man sich nun zusehends an den Bedürfnissen, Einstellungen, Erfahrungen und Kenntnissen der Lernenden und konzentriert sich in der Hauptsache auf die aus der Sozialgeographie entlehnten Grunddaseinsfunktionen wie Wohnen, Arbeiten, Erholen, sich Versorgen, sich Bilden, miteinander in Verbindung treten, am Gemeinwesen teilnehmen etc. Auch wenn in diesem Verständnis in erster Linie das Gelingen sprachlicher Hand-

1164 lungen gewährleistet werden sollte und damit das Konzept der sprachbezogenen Landeskunde, das im Übrigen in der DDR und in Osteuropa im Konzept der Linguo-Landeskunde mit gewissen Veränderungen (vgl. Art. 123) sein Pendant hatte, weiter seine Gültigkeit behielt, so ist dennoch der Weg nicht mehr weit zu einer die Fremdperspektive der Lernenden in den Mittelpunkt rükkenden interkulturellen Fremdsprachendidaktik, wie sie in den 80er Jahren entwickelt wurde. Feld B: Problemorientiert-deutschlandkundliche Ansätze Die hier vorgestellten Ansätze lassen sich als Ausdruck eines veränderten Stellenwertes der Landeskunde deuten, die seit dem Ende der 70er Jahre zunehmend an Eigengewicht und Eigenständigkeit gewann. Konkret handelt es sich um sozial-wissenschaftlich fundierte Konzepte, in denen die Ermittlung eines komplexen realistischen Deutschlandbildes intendiert wurde. Als herausragende Vertreter dieser Richtung treten auf bundesdeutscher Seite u. a. Delmas; Vorderwülbecke und Picht in Erscheinung, die die Diskussion entscheidend vorangebracht haben. Die Ergebnisse ihrer Bemühungen um eine Konturierung des Gegenstandes, die sich im Großen und Ganzen in den Konzepten der „kritischen Deutschlandkunde“ (Witte) oder der „transnationalen Landeskunde“ (Picht) wiederfinden, lassen sich wie folgt zusammenfassen: 1. Eine ,Allroundwissenschaft‘, die als Desiderat sämtlicher eine Gesellschaft beschreibender Grundlagenwissenschaften fungiert und der Landeskunde eine gesicherte wissenschaftstheoretische Grundlage zur Verfügung stellt, kann es nicht geben. Zu fordern ist stattdessen die interdisziplinäre Zusammenarbeit gleichberechtigter Disziplinen, die keine Dominanz einer übergeordneten Leitwissenschaft erlaubt. 2. Landeskunde ist grundsätzlich immer zu definieren in ihrem Verhältnis zum Fremdsprachenunterricht; insofern ist das „gesamte Wissen über Ökonomie, Politik, staatliche, juristische, militärische Organisation, Kulturund Bildungswesen eines Landes […] allenfalls Gegenstand der […] Regional- oder Länderwissenschaften.“ (Grosse 1981, 65). 3. Die Totalität der Welt erfassende Erklärungsschemata sind infolgedessen unangebracht und überdies in aller Regel zum Schei-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

tern verurteilt. Picht (1989) spricht in diesem Zusammenhang von „Aporien der Totalität“. 4. Für die praktische landeskundliche Arbeit ergibt sich daraus das Postulat, sich bei der Auswahl der Themenbereiche solcher Inhalte zu bedienen, die paradigmatischen Charakter für die zu beschreibende Gesellschaft eines bestimmten Landes haben. Dabei lässt sich auf das Kriterium der Exemplarität zurückgreifen (Buttjes 1995). Zu durchaus vergleichbaren Ergebnissen fand auch die Landeskundediskussion in der DDR, die im Wesentlichen durch Fischer und Uhlemann geprägt wurde (vgl. Art. 7; Fischer 1989). Auch hier wird als Gegenstandsbereich der Landeskunde die komplexe gesellschaftliche Realität in ihrer historischen Ausformung in den Mittelpunkt gerückt und die Forderung nach interdisziplinärer Zusammenarbeit der Grundlagenwissenschaften unterstrichen. Als wesentlicher qualitativer Unterschied erweist sich jedoch die Hervorhebung der Ideologiegebundenheit landeskundlicher Inhalte und die ideologische Bewusstseinsbildung der Lerner. Weitgehend vernachlässigt blieb lange Zeit die Perspektive der übrigen deutschsprachigen Länder, die nicht zuletzt auch in den Lehrwerken meist als ,Anhängsel‘ Deutschlands behandelt wurden. Mit Recht wurde daher für eine stärkere Integration aller deutschsprachigen Regionen plädiert, um den unterschiedlichen historischen, politischen, kulturellen und sprachlichen Entwicklungen gerecht zu werden (Langner 1992). Gleichwohl blieben länderkundliche Profile der Schweiz und Österreichs bis heute die Ausnahme. Auch Mog und Althaus orientieren sich in ihrem Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde ausschließlich ⫺ wenn auch in einem kulturkontrastiven Zugriff ⫺ an der sozialen und politischen Wirklichkeit der Bundesrepublik Deutschland. Im Zentrum ihres im Rahmen eines interdisziplinären Gesprächskreises entstandenen Konzeptes, das ausdrücklich auf den Anspruch verzichtet, eine vollständige Deutschlandkunde zu sein, steht die Untersuchung soziokultureller Grundmuster deutscher Mentalität und der sozialen, historischen und politischen Strukturen Deutschlands (Mog 1989). Es liegt damit in gedanklicher Nähe zu dem Saarbrücker Modell zur Landeskunde, das spezifische gesellschaftliche Spannungsfelder bundesdeutscher Wirklichkeit ins Zen-

1165

118. Geschichte und Konzepte der Landeskunde

trum der Betrachtung rückt und in einer Art Netzwerk, das Teile von der Komplexität und Korrelation gesellschaftlichen Lebens widerzuspiegeln versucht, sein didaktisches Ziel sieht (Bleicher et al. 1989). Allen hier vorgestellten landeskundlichen Ansätzen ist gemeinsam, dass in ihnen schon mehr oder weniger explizit interkulturelle Bezüge angelegt sind. Feld C: Kommunikationsorientiertinterkulturelle Ansätze Die Forderung nach Überwindung ethnozentristischer Betrachtungsweisen im Fremdsprachenunterricht, die nicht zuletzt im Zusammenhang mit den weltweiten Wanderungsbewegungen und den daraus entstandenen multikulturellen Gesellschaften zu sehen ist, führte in den 70er und frühen 80er Jahren dazu, dass man in der Landeskundedidaktik die ausschließliche Orientierung an der Zielkultur aufgab und stattdessen stärker die Perspektive der Lerner in den Blickpunkt rückte. Dabei erwies sich die kommunikative Didaktik als durchaus hilfreich, da in ihrem didaktischen Konzept die Lernerperspektive bereits vorgesehen war. Augenfällig in Erscheinung trat diese neue Akzentsetzung in der sog. Alltags- und Leutekunde, wie sie u. a. von Krumm (1988) und Neuner (1994) ansatzweise entwickelt wurde. In ihrem Kern knüpft sie an die Erkenntnis an, dass Verständigungshandlungen nur gelingen können, wenn neben sprachlichen Wissensbeständen gleichzeitig ein spezifisches Kontext- oder Interaktionswissen vermittelt wird. Konkret führte dies dazu, dass Begrüßungs- und Verabschiedungsrituale, Anredekonventionen, aber auch „allgemeine Kommunikationsnormen (z. B. wann man in Gesprächen das Wort ergreift (turntaking)“ oder „Gebrauchskonventionen über Sprachhandlungen und Textmuster (z. B. wann man dankt, wann man eine Tischrede hält), über Sprachhandlungsstrukturen […] und über Sprachhandlungsstile […]“ (Feigs 1993, 79) ebenso zum Gegenstand der Landeskunde erhoben werden wie spezifische Kenntnisse über die politische Verfasstheit oder Wirtschaftsstruktur einer Zielsprachengesellschaft. Gefordert wird also ein Konzept einer Landeskunde, das eine Verbindung von Sprachwissen und Weltwissen im Kommunikationsprozess anstrebt und gleichzeitig dem Fremdsprachenlerner einen Zugang zu der fremden Welt der Zielkultur ermöglicht.

In diesen Kontext ist auch die Systematik Neuners einzuordnen, der bei der Arbeit an „Deutsch aktiv neu“ ein Konzept entwikkelte, das auf der Grundlage sogenannter allgemeiner elementarer Daseinserfahrungen ⫺ u. a. nennt er Geburt und Tod, personale Identität, Leben in einer Familie, Leben in einer größeren politischen Gemeinschaft, Partnerbeziehungen, Wohnen, Umwelt, Arbeiten, Ausbildung, etc. ⫺ eine Verstehensbrücke zwischen Eigenerfahrung und der Begegnung mit der neuen Welt zu bauen versucht (Neuner 1994). Der Vorteil dieser Themenbereiche, die im Übrigen zum großen Teil auch in der Themenliste der Rahmenbeschreibung für das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts und des Deutschen Volkshochschulverbandes erscheinen, liegt darin, dass sie in der Regel unmittelbar dem Erfahrungs-, Erlebnis-, Gefühls- und Kenntnishorizont der Lerner zugänglich sind. Damit werden in besonderer Weise spezifische Rückkoppelungsprozesse von Aspekten der fremden Welt mit Erfahrungen und Wissensbeständen der eigenen möglich (zur Problematik des Vergleichs siehe Pauldrach 1992, 4f.), die bei angemessener Handhabe ganz wesentliche Lernfortschritte in Richtung auf eine interkulturelle kommunikative Kompetenz sichern können. Feld D: Problemorientiert-deutschlandkundliche Ansätze Dass fremdsprachliches Lernen immer auch kulturelles Lernen bedeutet und nicht unabhängig von diesem entwickelt werden kann ⫺ diese Grundüberzeugung vereint alle landeskundlichen Ansätze, die sich dem Begriff „interkulturell“ und den damit implizierten Erklärungsansprüchen verpflichtet fühlen. In der Praxis stellt es indessen keinen geringen Unterschied dar, ob die „interkulturelle Landeskunde“ lediglich als ein notwendiges Grundlagenwissen für die Entwicklung einer möglichst zielkulturadäquaten Interaktionsfähigkeit angesehen wird, oder ob es darum geht, die Fremdsprachenphilologie insgesamt als „angewandte Kulturwissenschaft“ neu zu begreifen. In das graphische Feld D lassen sich demzufolge all jene landeskundlichen Beiträge und Modelle einordnen, die die nichtsprachlichen Ziele des Fremdsprachenunterrichts zumindest als gleichwertig erachten. Wichtige Pionierarbeit auf diesem Gebiet wurde hierzulande besonders von Wierlacher geleistet, dessen Konzept einer „interkulturellen Ger-

1166 manistik“ zwar in der Fachwissenschaft nicht unumstritten geblieben ist, dem Diskurs über „das Eigene und das Fremde“ in der Fremdsprachendidaktik jedoch vielfältige Impulse gegeben hat. Wierlachers Verdienst ist es auch, die landeskundliche Bedeutung literarischer Lesestoffe auf der theoretischen Basis einer „Hermeneutik der Distanz“ von neuem herausgearbeitet und für den interkulturellen Sprach- und Literaturunterricht fruchtbar gemacht zu haben. Allgemein hat die Erforschung des interkulturellen Lern- und Verstehensprozesses gerade in den letzten zehn Jahren einen enormen Aufschwung genommen. Obwohl die betreffenden Beiträge zumeist noch explorativen Charakter haben, lassen sich zunehmend grundlegende Übereinstimmungen zwischen den beteiligten Autoren (Neuner 1994, Wierlacher 1980, 1985, Thum 1984, Ramin 1989, Pauldrach 1992, Krumm 1988 u. a.) erkennen. Einige der wichtigsten Ergebnisse fassen wir im Folgenden zusammen: 1. Interkulturelles Lernen setzt einen erweiterten und dynamischen Kulturbegriff voraus. Alltagskultur und interkulturelle Verflechtungen, die lange Zeit im kultur- und landeskundlichen Unterricht vernachlässigt wurden, werden zu wichtigen Gegenständen der Kulturanalyse, die nicht auf die Aufarbeitung der historischen Dimension kultureller Prozesse verzichten kann. „Denken, Verhalten und Handeln sind in erheblichem Maße durch das kulturelle Erbe in Mentalitäten und Institutionen geprägt. Dabei ist zwischen den allgemein anerkannten ,Traditionen‘ und den verdeckten Bereichen des kulturellen Erbes zu unterscheiden.“ (Ramin 1989, 230) 2. Als Bezugswissenschaft der „interkulturellen Landeskunde“ gewinnen kulturanthropologische Ansätze zunehmend an Bedeutung. Es dürfte in der Forschung aber im Wesentlichen Einigkeit darüber bestehen, dass eine problemorientierte Aufarbeitung interkultureller Kommunikationsprozesse zwingend einen interdisziplinären Zugriff benötigt. 3. Transkulturelle Universalthemen (Raum, Zeit, Wohnen etc.) erleichtern den Einstieg in den interkulturellen Dialog, sind aber dort von geringerem didaktischen Wert, wo es darum geht, das Einzigartige und die Komplexität einer jeweiligen Kultur zu erfassen. Als weiterführend erweist sich die Behandlung kulturspezifischer Leit- und Gegenthemen, wie sie in Anlehnung an Opler von

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

Thum (1985) in die Landeskunde-Didaktik eingeführt wurde. 4. Die bildungspraktische Notwendigkeit fremdsprachlicher und interkultureller Kompetenzen in einer zusammenwachsenden Welt zwingt dazu, den Fremdsprachenunterricht vielen neuartigen Lernergruppen aus den unterschiedlichsten nichtakademischen Berufen zu öffnen, wodurch im Sprach- und Landeskundeunterricht neuartige motivationale Anreize geschaffen werden müssen. Zurecht plädiert Schwerdtfeger (1991) vor diesem Hintergrund für die Behandlung kultureller Symbole (z. B. die Bedeutung von Licht und Farben in verschiedenen Kulturen) im Unterricht, „weil sie es den Lernenden ermöglichen, in neuer Weise einen ganz persönlichen emotionalen Zugang zur Zielsprache und Zielkultur herzustellen.“ (Schwerdtfeger 1991, 249) 5. Obwohl der Lernende beim Kennenlernen einer fremden Sprache und Kultur nicht umhin kommt, ständig Vergleiche zwischen dem Eigenen/Vertrauten und dem Fremden/ Neuen anzustellen, liegt gerade in solchen spontanen und häufig vorschnellen Vergleichsoperationen eine der Hauptquellen kultureller Missverständnisse und Fehldeutungen. Da kulturelle Einzelphänomene nicht isoliert, sondern in ihrer Einbettung in das Kultursystem betrachtet werden müssen, bedarf es im Landeskundeunterricht einer „reflektierten Vergleichsdidaktik“ (Pauldrach 1992, 13), die nicht nur Vorzüge und Nachteile bilanziert, sondern jedes Kultursystem in seiner Einzigartigkeit würdigt und bestehen lässt. 6. Um die Andersartigkeit der fremden Welt im interkulturellen Lernprozess nachvollziehbar werden zu lassen, sollte der Landeskundeunterricht nicht einfach abstraktes Wissen und Zusammenhänge vermitteln, sondern nach Möglichkeit ein inneres Erleben des Fremden ermöglichen. Als besonders fruchtbare Methoden haben sich in diesem Zusammenhang Rollenspiele und Simulationen wie z. B. „Biographiesimulationen“ (Koreik 1993) bewährt, aber auch die vom Goethe-Institut in seinen Fortbildungsveranstaltungen durchgeführten „Bedeutungserkundigungen“ und „Mitmachtage“. 7. So sehr der interkulturelle Lernprozess nachweislich durch besonders hohe Verstehensbarrieren belastet ist, so sehr setzt sich andererseits die Erkenntnis durch, dass auch die interkulturelle Aneignung letztlich dem gleichen Mechanismus wie jede andere Form der Wissens- und Erfahrungserweiterung

118. Geschichte und Konzepte der Landeskunde

folgt. Neuner (1994) schreibt dazu: „Ich sehe aus der Lernperspektive keinen entscheidenden qualitativen Unterschied zwischen der Art, wie wir aus Elementen, Einheiten und Strukturen von Wissen und Erfahrungen das Bild unserer eigenen Welt im Kopf strukturieren, und der Art, wie wir uns ein Bild von der fremden Welt machen. Vielmehr entwikkelt sich dieses Bild von der fremden Welt als Teil eines umfassenden ,Mosaiks‘, das man übergreifende Welterfahrung nennen könnte. Wenn das so ist, dann geht es auch nicht um den Aufbau kontrastiver Bilder im Fremdsprachenlernen, sondern eher um die Ausweitung und Differenzierung vorhandener Strukturen von Weltwissen und Welterfahrung in der Begegnung mit der fremden Welt.“ (Neuner 1994, 35)

4.

Schlussbemerkung

Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass es hier nicht darum gehen sollte, einzelne landeskundliche Konzepte als idealtypische Modelle für den Fremdsprachenunterricht anderen vorzuziehen. Die Frage, welcher Landeskundeunterricht der beste ist, lässt sich theoretisch nicht vorwegnehmen, sondern ist jeweils in Abhängigkeit zu sehen von den konkreten Variablen und Bedingungen der Unterrichtssituation (anthropologische und soziokulturelle Voraussetzungen). Dazu gehört zunächst die jeweilige Motivation des Lerners (Geschäftsmann, Urlaubsreisender, Student), aber auch ganz entscheidend die Beantwortung der Frage, wo der Unterricht (ob in einem deutschsprachigen Land oder im Ausland) stattfindet und wie er dort organisiert ist (institutionelle Rahmenbedingungen). Allgemeingültige Unterrichtskonzeptionen, die den spezifischen Bedürfnissen in den unterschiedlichsten Kontexten und Institutionen gleichermaßen gerecht werden, kann es folglich nicht geben. Stattdessen muss es Aufgabe der Landeskundedidaktik sein, die für die jeweiligen Lernkonstellationen (Rösler 1994) geeigneten Unterrichtskonzepte- und -materialien zur Verfügung zu stellen. Hierzu können die skizzierten Ansätze wichtige Grundlagen beisteuern.

5.

Literatur in Auswahl

Bausch, Karl-Richard; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1995): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3., überarb. u. erw. Aufl. Tübingen/Basel.

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1168

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

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Reiner Veeck, Saarbrücken (Deutschland) Ludwig Linsmayer, Saarbrücken (Deutschland)

119. Fremdbilder und Fremdwahrnehmung 1. 2. 3. 4. 5.

7.

Problemaufriss Historische Dimensionen Begriffsverständnis Empirische Untersuchungen Fremdbild-Konzept für das Fach Deutsch als Fremdsprache Schlussfolgerungen für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache Literatur in Auswahl

1.

Problemaufriss

6.

Stereotype und Vorurteile ⫺ allgemeiner gefasst: Fremd- und Selbstbilder ⫺ gelten heute als zentrale Kategorien der Sprach- und Kulturvermittlung im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Trotz dieses (relativ jungen) Konsenses klafft dennoch eine bemerkenswerte Lücke: In keiner der Einführungen und in keinem Handbuch des Fachs taucht bislang das Problem der Fremd- und Selbstwahrnehmung, des Einflusses von Stereotypie auf den Lernprozess als selbstständige Überlegung auf. Weder in Wierlacher (1980), noch in Heyd (1990), Rösler (1994), Henrici/ Riemer (1994) oder Bausch/Christ/Krumm (1995) findet sich ein Artikel oder ein Stichwort „Stereotype“, „Fremdbilder“ oder Ähnliches. Eine eigenständige, an die Gegebenheiten des Fachs Deutsch als Fremdsprache angepasste Vorurteils- und Stereotypentheorie existiert im hier zu behandelnden Zusammenhang bestenfalls rudimentär; Überlegungen

zur Fremd- und Selbstwahrnehmung, zum Verhältnis von Eigenem und Fremdem bleiben kursorisch; der Rückgriff auf vorhandene Theorien, meist sozialpsychologischer Provenienz, erfolgt wenig systematisch, Stereotypen, Vorurteile, Fremdbilder werden von einigen Autoren als Störfaktoren des Fremdsprachenunterrichts gesehen oder diametral dazu als nützliche Ausgangspunkte bzw. Erkenntnisgegenstände gewertet. Sozialpsychologische, soziologische, individualpsychologische Stereotypen- bzw. Bildtheorien oder ethnologische und hermeneutische Textbzw. Fremdbildtheorien konkurrieren miteinander bzw. stehen unverbunden nebeneinander. Das Problem der Stereotypie taucht, spätestens seit Beginn der 80er Jahre, verstärkt im Zusammenhang mit einer Neukonzeptualisierung der Landeskunde im Rahmen eines der „interkulturellen Kommunikation“ verpflichteten Fremdsprachenunterrichts bzw. Deutschunterrichts an Ausländer auf. Die in den letzten Jahren verstärkt geführte philosophisch, komparatistisch und ethnologisch orientierte Diskussion über die bzw. das Fremde in der Interkulturellen Germanistik hat sich, vermutlich auf Grund ihres Abstraktionsgrades, bislang kaum in der Praxis des fremdsprachlichen Deutschunterrichts niedergeschlagen, wenngleich von ihr einige Anregungen im Hinblick auf die Geschichte des Verhältnisses von Fremdem und Eigenem, die Konstruktion von Fremdheit sowie

119. Fremdbilder und Fremdwahrnehmung

die Frage der Toleranzerziehung ausgehen könnten. Insgesamt bleiben Stereotype und Vorurteile auf bestimmte Ausschnitte, d. h. Fragestellungen und Problembereiche des Fachs Deutsch als Fremdsprache beschränkt: (1) Landeskunde, (2) das Deutschlandbild in Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien, (3) literarische Selbst- und Fremdbilder sowie (4) (Selbst-)Erfahrungsberichte von Fremdsprachenvermittlern, die Kulturkontraste mehr verarbeiten als analysieren. Im Folgenden werden exemplarisch insbesondere die Auseinandersetzungen des Faches mit unterschiedlichen theoretischen Ansätzen diskutiert, um abschließend eine verbindende, breit gefasste Konzeption von Fremdwahrnehmung und Fremdbild vorzuschlagen, die auch eine praktische Relevanz für die Einbeziehung des Verhältnisses von Fremdem und Eigenem, für die Thematisierung von Vorurteilen und Stereotypen im Fach Deutsch als Fremdsprache, in Lehrwerken und im Unterricht ermöglichen kann. Eine sicher unbefriedigende Unschärfe der Begrifflichkeiten muss dabei in Kauf genommen werden. Einerseits spiegelt diese, wie zu zeigen sein wird, die reale Diskussion wider; eine Situation, die auch unter Rückgriff auf die umfangreiche sozialpsychologische Diskussion nicht vermieden werden kann, konkurriert doch auch hier eine Unzahl von vergleichbaren Ansätzen, meist US-amerikanischer Provenienz, entwickelt an den unterschiedlichsten gesellschaftlichen Problemlagen (Vorurteile gegenüber Gastarbeitern, Frauen, geistig und körperlich Behinderten, Alten, Straffälligen, sozial, politisch, sexuell ,abweichenden‘ Menschen, gegenüber materiellen Objekten und Sachverhalten etc. (vgl. Quasthoff 1973; Schäfer/Six 1978; Koch-Hillebrecht 1988). Kompliziert wird die Begriffsfrage andererseits dadurch, dass sich Alltagssprachgebrauch (das gilt für die Begriffe Stereotyp, Vorurteil, Klischee, Bild, Image … gleichermaßen) und wissenschaftlicher Sprachgebrauch trotz aller definitorischen Bemühungen unentwirrbar verbunden haben.

2.

Historische Dimensionen

Der enge Zusammenhang zwischen Sprachund Kulturlernen, wie er insbesondere in Konzepten, die auf eine interkulturelle Kommunikation, d. h. auch auf eine soziale Kom-

1169 petenz neben der sprachlichen zielen, gesehen wird, ist weitgehend unbestritten, auch wenn einzelne Relativierungen des zu Grunde liegenden (weiten) Kulturbegriffs sowie der daraus resultierenden Inhalte und Methoden des Fremdsprachenunterrichts zu beobachten sind (zum weiten Kulturbegriff im Bereich Deutsch als Fremdsprache: Bausinger 1988, Götze 1993; zur Relativierung eines weiten Kulturbegriffs: Kretzenbacher 1992 und die „25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung im Ausland“ des Beirats Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts; Beirat 1992). Mit der Zielsetzung der interkulturellen Kommunikation kommt im Fach Deutsch als Fremdsprache auch ein Bewusstsein für den expliziten Zusammenhang von Fremdsprachenlernen und stereotyper bzw. nichtstereotyper Wahrnehmung des Fremden ins Blickfeld (vgl. Art. 124). Ältere Modelle des Fremdsprachenunterrichts dagegen trennten beides deutlich voneinander und blendeten so den Zusammenhang weitgehend aus. Solange sich Fremdsprachenvermittlung primär auf Grammatik und Übersetzen von Texten bezog, blieb das „Bild“ vom Zielsprachenland, von der Zielsprachenkultur oberflächlich, es fungierte oft als bloße Garnierung. Dennoch existiert auch hier ein impliziter Zusammenhang: Da Fremdsprachenunterricht immer auch allgemeinen politischen, wirtschaftlichen und pädagogischen Zielen unterworfen ist, da er sich immer an konkreten, landesoder nationalkulturellen Themen und an Identifikationsfiguren für den Lerner orientiert (da immer schon vorab erworbene Vorstellungen von der Zielsprachenkultur den Lernprozeß beeinflussen), blieb das Problem der Stereotypie möglicherweise lange unbewusst, war jedoch stets präsent. Das aufklärerische Interesse an fremden Ländern und Sprachen hatte gleichwohl von Anfang an einen bewussten Zusammenhang hergestellt. Die Erfahrung der Fremde, das Erlernen der fremden Sprache sollten die eigenkulturell geprägte Weltsicht relativieren und erweitern, Vorurteile aufbrechen und eine potenziell universelle Kommunikationsfähigkeit herstellen. Die Kenntnis fremder Länder und Sprachen diente in diesem Konzept als Ferment der Vervollkommnung des Eigenen, das Fremde besaß jedoch keinen Eigenwert. Dass dieser Blick selektiv war (und ist), dass die Dialektik dieser aufklärerischen Fremdwahrnehmungskonzepte oft erst zur Stereotypisierung führt und letztlich der Aufwertung der eigenen Kultur dient, ist den

1170 darauf aufbauenden kognitiv orientierten Stereotypenkonzepten bis heute nur bedingt zugänglich. In der engeren Perspektive des Fremdsprachenlernens betrachtet, dominierten seit der Wende zum 20. Jh. bis in die 60er Jahre hinein unterschiedliche, jedoch hiervon beeinflusste Konzepte der Kulturkunde, deren Ziel letztlich doch die Bestätigung der eigenen kulturellen Überlegenheit war ⫺ ein Konzept, das in der „Wesens“kunde der 30er Jahre ihren negativen Höhepunkt erreichte und den Fremdsprachenunterricht in eine pädagogisch-politische Krise führte (vgl. Buttjes 1995, 143). Die fremdsprachenpolitische Neuorientierung in der Bundesrepublik der 50er Jahre fand jedoch noch immer keinen Zugang zu einer expliziten Thematisierung des Zusammenhangs von Fremd- und Selbstbild, von Heterostereotypie und Autostereotypie. Zwar rückten nach der Erfahrung des Nationalsozialismus und des Zweiten Weltkriegs Bedeutung und Folgen politisch-propagandistischer Äußerungen über Nachbarkulturen verstärkt ins Bewusstsein, zwar wurden die aus der Weltkriegserfahrung heraus motivierten sozialpsychologischen Arbeiten zum Vorurteil und Stereotyp rezipiert (v. a. Lippmann 1922/ 1964; Adorno u. a. 1950; Allport 1958/1971), auf die an Grammatik und Übersetzung orientierten Sprachvermittlungskonzepte hatte dies jedoch nur geringen Einfluss. Die Kultur des Zielsprachenlandes blieb ebenso wie die Darstellung und Reflexion der eigenen davon abgetrennt. Über eine im Wesentlichen positive Darstellung (hoch-)kultureller Errungenschaften, attraktiver Landschaften, wirtschaftlicher Erfolge, sympathischer Personen etc. wurde versucht, das außersprachliche Ziel der Völkerverständigung zu erreichen. Dieses der alten Kulturkunde im Grunde komplementäre Prinzip orientierte sich unmittelbar an der Lernergruppe: Solange der Erwerb von Fremdsprachen weitgehend auf (künftige) gesellschaftliche Eliten beschränkt blieb, deren Fremdsprachenerwerb insbesondere funktionale Interessen zu Grunde lagen (Wirtschafts- und politische Kontakte, humanistische Bildung), konnte die nicht-integrierte, außersprachliche Bildvermittlung tatsächlich positive Vorstellungen von anderen Ländern, Kommunikationsfähigkeit, gestützt auf ausreichende Sprachbeherrschung, bewirken. Das Ziel des fremdsprachlichen Unterrichts in den ersten beiden Jahrzehnten der Bundesrepublik Deutschland war in erster Linie die Herausbildung von Toleranz und

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

Kooperation mit Nachbarnationen allein mittels Befähigung zu sprachlicher Verständigung. Fremdbilder, terminologisch gefasst als Stereotype oder ⫺ negativ ⫺ als Vorurteile, werden in diesem Ansatz ausschließlich als Störfaktoren betrachtet, die im Interesse der Völkerverständigung durch Sprachkompetenz und positives Sachwissen zu vermeiden sind. Mit der Ausweitung des Fremdsprachenunterrichts auf nahezu alle Lerner einer Generation und den verstärkten internationalen, d. h. interkulturellen, Kontakten werden jedoch solche Völkerverständigungsziele prekär. Vorab erworbene und im Unterricht implizit vermittelte Fremdbilder, die seit den sechziger Jahren verstärkt auch noch der Begegnung mit „Fremden“, mit Arbeitsmigranten, einer gesellschaftlichen Auseinandersetzung unterworfen sind, rücken somit ins pädagogisch-politische Interesse. Eine direkte Einbeziehung von Stereotypenkonzepten, die sich zunächst an sozialpsychologischen Modellen orientieren, steht also in einem engen Zusammenhang mit der neuen Begründung des Fachs Deutsch als Fremdsprache im Sinne einer „interkulturellen Kommunikation“: „Der interkulturelle Ansatz hat damit in den achtziger Jahren die Assimilations- und Integrationskonzepte der sechziger und siebziger Jahre abgelöst, in denen von einer Defizithypothese ausgegangen wurde, die Fremdheit vor allem als Defizit gegenüber der Fremdsprache und -kultur betrachtete, die es im Unterricht zu überwinden galt.“ (Krumm 1995, 156f.)

Stereotype und Vorurteile werden nun ⫺ oft schon in einem umfassenderen Sinne verstanden als kulturrelativistisch gefasste Fremdbilder ⫺ zum Unterrichtsgegenstand selbst. Fremdsprachenunterricht dient demnach nicht mehr allein der Sprachvermittlung, er wird zu einem „Ort einer systematischen Begegnung der Lernenden mit der Fremdkultur, die im kommunikativen Unterricht in Form von sprachlich handelnden Menschen lebendig wird“ und ist insofern interkulturell (Krumm 1995, 157). Der bewusste Kulturvergleich, die Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur und deren intendierte Relativierung sollen zur Erkennung von Klischees, zur Sensibilisierung für das Fremde, zum Abbau der Stereotypen und Vorurteile, d. h. letztlich zu einem Zuwachs an Toleranz, ja zur Ausbildung einer „Toleranzkultur“ führen (vgl. Wierlacher 1994).

119. Fremdbilder und Fremdwahrnehmung

3.

Begriffsverständnis

Der knappe und notwendigerweise verkürzende Überblick über die historische Dimension fordert eine genauere Bestimmung dessen, was unter Stereotyp und Vorurteil bzw. unter Bildern zu verstehen ist. Dabei geht es nicht um eine allgemeine soziologische, sozialpsychologische, xenologische oder psychoanalytische Definition. Dies kann angesichts jeweils hochspezialisierter Fachdiskussionen hier nicht im Detail geleistet werden. Vielmehr geht es darum, die neuere Beschäftigung mit den Begriffen Stereotyp, Vorurteil und (Fremd-)Bild im Umkreis des Fachs Deutsch als Fremdsprache nachzuvollziehen. Dieser Ansatz ist unauflöslich mit der Frage verbunden, ob Landeskunde als „Kontextwissenschaft“ als Zusatz zu einem strikt linguistisch und behavioristisch ausgerichteten Fremdsprachenunterricht zu definieren (vgl. Schmidt 1977) oder als ein multidisziplinärer, integraler Bestandteil (vgl. Picht 1980) des fremdsprachlichen Lernens im Sinne einer Auseinandersetzung mit fremder Kultur zu verstehen sei (vgl. Art. 4); er stammt nicht aus dem gleichzeitig diskutierten Zusammenhang von Sprache und Stereotypisierung (vgl. z. B. Quasthoff 1973). Inzwischen hat sich nicht nur ein auf einem weiten Kulturbegriff (vgl. Art. 120) und dem Alltagsparadigma basierendes Landeskunde-Konzept durchgesetzt, es wurde im Zuge dessen auch der Begriff des Stereotyps neu gefasst und bewertet. Die häufig gebrauchte Formel vom pädagogisch notwendigen „Abbau“ von Stereotypen und Vorurteilen verweist darauf, dass beide Begriffe ursprünglich negativ konnotiert waren. Zum einen wird Stereotyp als ein falsches Verhältnis seines „Trägers“ zur Wirklichkeit, als Fehlperzeption von Wirklichkeit gesehen, andererseits als „Defizit“, als Mangel an „richtigem“ Wissen. „Abgebaut“ wird ein Stereotyp in diesem Konzept durch Ausgleich der Wissensdefizite; affektive oder konative, also gefühlsbedingte oder auf Handlungskompetenz gerichtete Faktoren, bleiben unterbewertet oder gänzlich ausgegrenzt (vgl. zu affektiven, kognitiven und konativen Komponenten von Fremdbildern Ropers 1990). Ausschließlich kognitiv wird falsche Wirklichkeitskenntnis durch richtige korrigiert, wobei die Definitionsmacht über die Bestimmung von Wirklichkeit bei den Vermittlungs„instanzen“ wie Pädagogen, Politikern, Medien (die jedoch gleichzeitig alle auch zu den „Verursachern“ von Stereotypen

1171 zählen können) bleibt. Unter Kritik geraten solche eindimensionalen Modelle durch zwei theoretische Überlegungen: Erstens führt eine differenziertere Adaption eines wissenschaftlichen (statt alltäglichen), auf die Arbeiten v. a. von Lippmann und Allport zurückgreifenden Stereotypen- bzw. Vorurteilsbegriffs zu einer Neubewertung. Stereotype gelten nunmehr auch als soziale und psychologische Phänomene, die der alltäglichen Orientierung dienen. Ihnen werden somit durchaus positive Teilfunktionen zugeschrieben. Aus wissenssoziologischer Perspektive wird zweitens unter Rückgriff auf Alfred Schütz sowie Berger/Luckmann der Wirklichkeitsbegriff in Frage gestellt. Wirklichkeit als soziales Konstrukt erscheint nun als eine stärker subjektivierte Kategorie der Weltwahrnehmung und -interpretation, jedenfalls nicht mehr als uneingeschränkt vorgegebene Objektivität. Zu Beginn der Debatte um Definition und Wert von Stereotyp und Vorurteil (letzteres gemeinsprachlich in der Regel als „aggressivere“ und „negativere“ Variante des Stereotyps verstanden) schreibt Picht (1980, 121): „Im landläufigen Verständnis sind Vorurteile etwas im doppelten Sinne Schlechtes: schlecht für den Beurteilten, da der Begriff ,Vorurteil‘ fast synonym mit ,negatives Urteil‘ gebraucht wird, schlecht aber auch für den Urteilenden, der sich bei mangelnder Objektivität ertappt fühlt, wenn man ihm Vorurteile vorwirft, diese Objektivität aber auch beim bestem Willen nicht dauerhaft leisten kann.“

Noch unklarer, so Picht, sei der Gebrauch des Begriffs Stereotyp. Er entwickelt dann eine auf die Sozialpsychologie des Deutschlandbildes (und des deutschen Fremdbildes) zugeschnittene Definition: Vorurteile seien demzufolge Einstellungen zu einem Gegenstand, die schon vor einer intensiven Beschäftigung mit diesem (fremdkulturellen) Gegenstand vorhanden seien. Vorurteile, damit folgt er cum grano salis den Überlegungen von Allport, dienen dem Individuum bei der „Orientierung und Auswahl auf dem Weg durch die verwirrende und bedrohliche Fülle der Erscheinungen“ (Picht 1980, 121). Vorurteile bleiben für Picht gebunden an soziale Situationen und an Bedürfnisse des Subjekts, werden verstanden als sozial- bzw. individualpsychologische, fast biologische Phänomene. Entscheidend für die Abkehr von älteren, rein kognitiven Modellen ist die These, dass aus den genannten Gründen ein Abbau von Vorurteilen „illusionär“ sei, zumal für Picht Fremd- und Selbstbild, das Ur-

1172 teil über die eigene wie über fremde Gruppen untrennbar verbunden sind (Picht 1980, 121). Seine Kritik richtet sich zugleich auch gegen eine Übernahme von Umfrageergebnissen aus der Stereotypenforschung, gegen deren quantifizierende Auflistung und Abfrage von Einstellungen anhand vorgegebener Eigenschaftslisten (wie sie seit den 30er Jahren von Katz und Braly entworfen und bis heute immer wieder variiert wurden), die nicht individuelle Haltungen oder Einstellungen, nicht gruppendynamische Prozesse widerspiegeln, sondern lediglich vorgegebene Typisierungen reproduzieren: „Die Art der Befragung strukturiert die Form des Urteils, das sie selbst zu ermitteln versucht, selbst vor. Sie setzt die Verallgemeinerung von Eigenschaften auf ganze Nationen als gegeben voraus, die dann als Vorurteil festgestellt wird“ (Picht 1980, 122). Um die „Subjekt-ObjektRelation in der Beschäftigung mit andern Ländern (…) sozialwissenschaftlich lokalisierbar und didaktisch nutzbar“ zu machen, fordert Picht, nicht ganze Länder oder grob bestimmte Sozialgruppen zu untersuchen, sondern „das Verhältnis zum Ausland in den Zusammenhang der sozialen und kulturellen Abläufe zu stellen“ (Picht 1980, 126). Damit sind sowohl soziale als auch psychologische Differenzierungen in die Stereotypenüberlegungen des Fachs Deutsch als Fremdsprache eingezogen. Stereotype bzw. Vorurteile werden in ihrem sozialisatorischen Kontext, in ihrer sozialen Gebundenheit, in ihren psychologischen Gehalten und Funktionen, in ihrer Kommunizierbarkeit gesehen. Erweitert wird dieses Modell ⫺ eingebettet in eine begrenzte Empirie ⫺ von Bausinger. In einer kulturwissenschaftlich ausgerichteten Stereotypentheorie fragt Bausinger nach dem Wechselverhältnis von beobachteter Wirklichkeit ⫺ hier verstanden als Alltagsphänomene oder anthropologische Gegebenheiten ⫺ und Stereotypie. Er sieht in diesem Verhältnis weniger Prozesse der Fehlwahrnehmung, spricht im Gegenteil dem Subjekt das Recht auf seine subjektive Wahrnehmung zu. Stereotype werden von Bausinger (ähnlich wie Vorurteile bei Picht) verstanden als „unkritische Verallgemeinerungen, die gegen Überprüfung abgeschottet, gegen Veränderungen relativ resistent sind. Stereotyp ist der wissenschaftliche Begriff für eine unwissenschaftliche Einstellung“ (Bausinger 1988, 160). Die Mängel dieser Form der nicht-reflexiven Wahrnehmung und Verarbeitung der Außenwelt werden auch hier als solche aner-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

kannt: Übergeneralisierung, Erstarrung, Immunisierung bleiben problematische sozialpsychologische Mechanismen des Alltagsbewusstseins und der Wahrnehmung. Sie, d. h. Stereotype allgemein, haben für Bausinger jedoch durchaus auch ,positive‘ Elemente: (1) Stereotypen sei ein relativer Wahrheitsgehalt beizumessen, (2) Stereotype könnten als Ordnungskategorien gesehen werden, die Komplexität reduzieren und somit eine wichtige Orientierungsfunktion für das Subjekt besitzen, (3) sie böten Identifikationsmöglichkeiten an, Stereotype hätten so auch eine „realitätsstiftende Wirkung“ (Bausinger 1988, 161). Mit diesem Paradigmenwechsel, mit der Anerkennung der Komplexität einerseits und der Enttabuisierung sowie Entmoralisierung andererseits, werden ⫺ wie dies auch von Picht und Bausinger aufgezeigt wird ⫺ Stereotype und Fremdbilder selbst zu einem Unterrichtsgegenstand. Das Ziel ist nun nicht mehr Vermeidung und Eliminierung; Stereotype, so Bausinger, „sind aufzuheben (…) im dreifachen Sinne: Sie sollen beseitigt werden, aber auch aufbewahrt und auf eine höhere Stufe gehoben. Diese höhere Stufe ist dann erreicht, wenn ihnen mehr Komplexität zugeführt, wenn sie relativiert und erklärt werden“ (Bausinger 1988, 168f.). Diese Forderungen scheinen, wenigstens partiell, in der Unterrichtspraxis und in der Lehrwerksentwicklung rasch aufgenommen worden zu sein. „Sichtwechsel“ (Bachmann u. a. 1995/96) kündigt z. B. schon im Titel an, dass kulturell geprägte soziale Phönomene nicht nur zum Unterrichtsgegenstand gemacht werden, sondern auch interkulturell überprüft und thematisiert, in der Folge davon dann überwunden werden sollen. Das kontrastiv ausgerichtete deutsch-amerikanische Landeskundelehrwerk „Typisch deutsch?“ (BehalThomsen/Mog/Lundquist-Mog 1993) nutzt die Thematisierung von gegenseitiger Wahrnehmung und Aspekten der zwischenkulturellen Beziehungen didaktisch als Einstieg in eine weitgehende mentalitätsgeschichtliche Aufarbeitung landeskundlicher Themenkomplexe. Einmal enttabuisiert, werden Stereotype nunmehr aber auch unkritisch zum Unterrichtsgegenstand ohne weitergehende Zielsetzung erhoben. So konstatiert Steinmann unter Berufung auf Bausinger: „Sind doch die Vorurteile schon im Unterricht mit Sprachanfängern das Material überhaupt, das wie

1173

119. Fremdbilder und Fremdwahrnehmung

selbstverständlich zur Verfügung steht, zur Kommunikation anregt und sprechmotivierend wirkt“ (Steinmann 1992, 218). Am Beispiel der Darstellung des Islam in deutschen Medien entwickelt Steinmann, ausgehend von einem im Kern antipädagogischen Bild des Lehrers, der durch seinen „belehrende(n) Habitus des Mitteleuropäers …“ (Steinmann 1992, 220) gekennzeichnet sei, sein Unterrichtskonzept eines „fruchtbaren Austauschs von Vorurteilen“. Gestützt auf nicht mehr als „meine Erfahrungen im Unterricht“ (Steinmann 1992, 222) kommt er zum Schluss: „Vorurteile sind ⫺ wegen ihrer Implizitheit ⫺ dabei zum einen gute Vehikel für die Spracharbeit, zum anderen unverzichtbar für die sensibilisierende Analyse von Kommunikations- und Argumentationsstrukturen in Alltagsgesprächen der Zielkultur und in interkulturellen Gesprächsverläufen“ (Steinmann 1992, 223). Die polemische Einebnung des Postulats nach einer möglichst vorurteilsfreien interkulturellen Kommunikation (vgl. Götze 1993) als Voraussetzung zu dieser und dem Postulat der Berücksichtigung von Stereotypen als Erkenntnismittel im Unterricht zeigt die gesamte Crux eines theoretisch wie empirisch kaum fundierten Problembereichs des Fachs. Gleichsam als Gegenpol zu diesem Umgang mit Stereotypen, die durch die Anerkennung ihrer alltagspragmatischen und psychologischen Funktionsmechanismen auch weiterhin eine interkulturelle Kommunikation bewusst oder unbewusst beeinflussen und oft genug auch belasten, finden sich in der Fachdiskussion nach wie vor stark moralisierende Gegenpositionen, die ihrerseits pädagogische Postulate aufstellen, die die „Natur des Vorurteils“ außer Acht lassen. Unter Berufung auf Katz und Braly (1933) definiert Doye´ (1993) Stereotype als kognitive und Vorurteile als affektive Komponenten von Einstellungen gegenüber nationalen, regionalen, religiösen (usw.) Gruppen. Dieser Ansatz übersieht die weitgehende Aufhebung dieses schematischen Gegensatzes in fast der gesamten sozialpsychologischen Stereotypenforschung der letzten 50 Jahre (und auch schon Lippmann hatte 1922 anders argumentiert), er beruft sich auch gerade auf jene empirischen Eigenschaftsverfahren, die von Picht u. a. als stereotypgenerierend und damit unbrauchbar zurückgewiesen wurden. Die auf dem Essener Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung

1991 gestellte Frage „Fremdsprachenunterricht ohne Stereotypen?“ wird von Doye´ eindeutig mit einem pädagogischen Postulat der Vermeidung und des „Abbaus“ beantwortet: „Trotz der möglichen Hilfe bei der (vorläufigen) Groborientierung sind Stereotypen wegen ihres fehlenden Wahrheitsgehalts gefährlich, und deshalb müssen Lehrer versuchen, ihren Schülern diese Gefährlichkeit vor Augen zu führen und sie bei der Abkehr von stereotypem Denken zu unterstützen“ (Doye´ 1993, 267). Erreicht werden soll dieser Abbau durch eine Reihe pädagogischer Maßnahmen, die allesamt in ihrer Wirksamkeit umstritten sind: „gründliche direkte Information“, also kognitive Aufklärung. Aufgabe des Lehrers sei es, durch nicht näher bestimmtes „logisch geschicktes Arrangement“ Stereotype zu „subversieren“, d. h. aufzulösen und ad absurdum zu führen. Um die mangelhafte Wirkung kognitiver Aufklärung zu ergänzen, schlägt Doye´ „die direkte Begegnung mit jungen Menschen anderer Kulturen“ und grenzüberschreitende regionale Zusammenarbeit vor oder Schülerkorrespondenz bzw. Klassenfahrten ins Land der Zielsprache (Doye´ 1993, 273ff.). Die verstreute und oft aus der sehr begrenzten Perspektive der Unterrichtspraxis in einem fremden Land motivierte Beschäftigung mit dem Thema Stereotype, die kaum zu beobachtende interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Forschenden aus sozial- oder kulturwissenschaftlichen Fächern führt dazu, dass die Überlegungen im Fach Deutsch als Fremdsprache in vielen Fällen allzu elektizistisch und theoretisch wenig fundiert sind. Die an sich berechtigten pädagogischen Anforderungen tun ein Weiteres, damit Stereotype nach wie vor als diffuser Störfaktor gesehen werden, den es anzuschalten gilt.

4.

Empirische Untersuchungen

Empirische Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen stereotypen Vorstellungen bei unterschiedlichen Lernergruppen sowie den diesbezüglichen Anforderungen und Möglichkeiten des Unterrichts liegen bis heute nur in Ansätzen vor. Sofern Fremdbilder behandelt werden, handelt es sich in der Regel um Einzelbeobachtungen von Fremdsprachenlehrenden, die in Form von Erfahrungsberichten ihre meist im Ausland gemachten Beobachtungen aufzeichnen. Vereinzelt werden sozialwissenschaftliche oder

1174

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

sozialpsychologische Studien zum Deutschland- und Deutschenbild von Ausländern herangezogen, wie etwa in den Untersuchungen von Koch-Hillebrecht zum Deutschenbild allgemein (1977), Stapf/Stroebe/Jonas zum Deutschlandbild amerikanischer Studenten (1986) oder Trautmann (1991) und natürlich auch in vielen in der Presse publizierten Studien. Soweit empirische Untersuchungen durchgeführt wurden, scheint ihre Reichweite und Aussagekraft jeweils äußerst begrenzt. Die vergleichsweise umfangreiche und methodisch sorgfältige Studie von Koreik (1995) bei ausländischen Deutschlernern über deren (stereotype) Geschichtskenntnisse erbrachte gegenüber der Vergleichsgruppe von deutschen Schülern nur geringe Abweichungen (Koreik 1995, 122). Die Ergebnisse über klassische Eigenschaftszuschreibungen zeigen, dass ausländische Deutschlernende einerseits an (vorgegebenen) traditionellen Topoi festhalten ⫺ auch dort, wo die deutsche Selbsteinschätzung geradezu konträr ist (ehrgeizig, arrogant) ⫺, dass nicht wenige jedoch dabei offensichtliche Skrupel haben, sich hierzu zu äußern (was sich nicht nur in einer nennenswerten Verweigerungsquote offenbart, sondern teilweise auch explizit formuliert wurde; vgl. Koreik 1995, 109ff.). Was Koreik selbstkritisch formuliert, dass die relevante Frage nach den Einflüssen spezieller Lehrwerke mittels solcher Studien nicht zu erheben sei, scheint ebenso bedenkenswert wie seine Schlussfolgerungen für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache allgemein und Landeskunde speziell: „Eine einseitige Betonung interkulturellen Lernens mit dem vorrangigen Ziel, sich und andere besser verstehen zu können, wird ohne angemessenes Wissen allenfalls zu einem netten Miteinander führen, bei dem man lernt, Mißverständnisse zu erahnen und mit Strategien anzugehen. Das ist schon viel! Es führt zu Verständnis, Verstehen ist aber mehr und bedarf der Kenntnis.“ (Koreik 1995, 194)

5.

Fremdbild-Konzept für das Fach Deutsch als Fremdsprache

Kennzeichnend für die meisten theoretischen Ansätze zu Stereotypen und Vorurteilen im Fach Deutsch als Fremdsprache ist eine Betonung sehr allgemeiner sozialpsychologischer Phänomene und die Orientierung an klassischen sozialpsychologischen Studien bzw. im Falle des Deutschlandbildes ausländischer Deutschlerner an Ergebnissen einer metho-

disch problematischen Umfrageforschung. Nicht zuletzt auf Grund der Wahl dieser Zugänge bleibt ihr Aussagewert vergleichsweise gering. Um es pointiert zu fassen: Die Amerikaner, die Afrikaner, die Polen etc. haben kein jeweils so homogenes Bild, dass sich daraus sprach- und landeskundedidaktische Schlüsse ziehen ließen, ganz abgesehen davon, dass diese Stereotype eben abstrakte Forschungskonstrukte, Produkte spezifischer sozialwissenschaftlicher Methodiken sind. Aus diesem Grunde wird hier nun eine um eine kulturelle und vor allem individualpsychologische Dimension erweiterte Konzeption von Fremdbildern vorgeschlagen, die das Subjekt selbst berücksichtigt und nicht unter vorwiegend nationalkulturell definierte Großgruppen subsumiert. Zu fragen ist dabei nach der kollektiven wie individuellen Genese von Bildern, nach den sozialen und kulturellen Bedingungen des Bilderwerbs, nach den kultur- und gruppenspezifischen Bedingungen der Fremdwahrnehmung, nach der sozialen und kulturellen Ausprägung von Bildern, ihrer Konsistenz und ihrer individuellen wie kollektiven Funktion (vgl. hierzu und zum Folgenden Mog/Althaus 1992). 5.1. Genese und Tradierung von Fremdbildern Die „Bestimmung des Charakters einer Person nach ihrem Herkunftsland“ gewinnt im Übergang zur Neuzeit eine immer größere Bedeutung (Stanzel 1997, 19). Traditionelle, meist sozial geprägte Charakter- oder Verhaltenstypen, werden ethnisiert, formen sich in der langen Epoche des „Nationbuilding“, zu Nationalcharakteren. Die Quellen dieser Auto- und Heterostereotypen sind ganz unterschiedliche, teils weit zurückreichende Wahrnehmungsmuster, die auf die christliche Morallehre (Sieben Todsünden) ebenso rekurrieren wie auf die antike Vorstellung vom Barbaren, auf vormoderne Wissenschaftskonzepte wie die Humoral- oder Klimazonenlehre (vgl. Stanzel 1997). Tradiert werden solche ethnisch-nationalen Charaktertypen (erstmals in nuce in den Eigenschaftslisten der Völkertafeln des 18. Jhs.) über bildliche und schriftliche Medien: Reiseberichte und ethnographische Literatur ebenso wie (Typen-)Komödien oder Malerei etc. Fremdbilder „sind notwendigerweise immer um Grade stereotyper“ als Bilder von der eigenen Gesellschaft, „d. h. das Ausmaß der ihnen zugrundeliegenden Verallgemeinerungen ist größer als beim Selbstbild, bei dem

119. Fremdbilder und Fremdwahrnehmung

ja immer die autoptische Erfahrung des Beobachters an seiner unmittelbaren heimatlichen Umgebung zumindest partiell und lokal als Korrektiv gegen die Verallgemeinerung wirksam wird. Räumliche Distanz und Grad der Fremdheit sind also als Parameter der Stereotypie zu berücksichtigen“ (Stanzel 1997, 33). Hinter dieser historisch-literarischen Dimension macht Stanzel auch eine psychologische aus: Stereotype, Fremdbilder lassen „zwei konträre Manifestationen eines psychischen Grundmusters, nämlich der Unsicherheit über die eigene Identität, erkennen: Aversion gegenüber und Furcht vor dem Fremden, Xenophobie, und Überzeugung von der eigenen moralischen Überlegenheit, Ethnozentrik“ (Stanzel 1997, 33). Dieser literaturwissenschaftlichen und geistesgeschichtlichen Analyse von Fremdbildern entsprechen zwei weitere Ansätze, die über die Genese von Fremdbildern und deren Tradierung Auskunft geben können. Stereotype sind nicht, wie das immer wieder den pädagogischen Konzepten zu Grunde gelegt wird, kognitive Defizite oder affektive Mangelerscheinungen. Vielmehr sind sie lange tradierte sozialkulturelle Muster der Wahrnehmung, denen zudem die genannten psychologischen und sozialen Funktionen der Orientierung im Alltag durch Reduktion von Komplexität, Entlastung oder Strukturierung von fremden Sachverhalten eignen. Die Überlegungen zum „kollektiven Gedächtnis“ von Maurice Halbwachs (1985) und darauf aufbauend zum „kulturellen Gedächtnis“ der Forschergruppe um Jan und Aleida Assmann (1988; 1991) können die Frage der Genese von Fremdbildern weiter klären. A. Assmann wie auch Weinrich (1964) gehen davon aus, dass ⫺ metaphorisch gesprochen ⫺ Gedächtnis sich in Form eines „Magazins“, eines Raumes also, manifestiere. Soziale Kommunikation etwa, wie bei Halbwachs, oder künstlerische Objektivationen, wie bei Warburg, speichern und tradieren Erinnerung, die mit dem Gedächtnis ein Begriffspaar bildet, wonach (alltagssprachlich) unter Erinnerung der „akute Vorgang des Einprägens und Rückrufens spezifischer Inhalte“ zu verstehen wäre, unter Gedächtnis eine „virtuelle Fähigkeit“, ein „organisches Substrat“ (A. Assmann 1991, 14). Wie in einem Magazin, einem „Archiv“ (J. Assmann 1988), sind im kommunikativen Gedächtnis alltägliche, im kulturellen Gedächtnis alltagsferne Wissensbestände aufbe-

1175 wahrt. Erinnerung nun wird durch Riten, Feste, kulturelle Objektivationen (Bilder, Texte) wach gehalten und aktualisiert. Das kulturelle Gedächtnis, so J. Assmann, „existiert in zwei Modi: einmal im Modus der Potentialität als Archiv, als Totalhorizont angesammelter Texte, Bilder und Handlungsmuster, und zum zweiten im Modus der Aktualität, als der von einer jeweiligen Gegenwart aus aktualisierte und perspektivierte Bestand an objektivem Sinn“ (J. Assmann 1988, 13). Aus diesem Reservoir speisen sich also Fremd- (und Selbst-)Bilder, sie sind von enormer historischer Dauer und werden als komplexe Muster weitergegeben, nicht als simple Eigenschaftszuschreibungen in quasi atomisierter Form. Für die konkrete Aktualisierung solcher Erfahrungssedimente ist von entscheidender Bedeutung, dass dies von unterschiedlichen Individuen oder sozialen Gruppen in unterschiedlicher Weise, zu unterschiedlichen Zeiten mit unterschiedlichen Zielen geschieht. Während das „Archiv“ als solches relativ stark fixiert ist, wird der Rückgriff darauf jeweils aktuell perspektiviert. 5.2. Wahrnehmungsmuster Fremde und Fremdes werden in tradierten, sozial und kulturell vermittelten Mustern wahrgenommen. Dabei spielt die direkte wie die mediale Kommunikation in spezifischen sozialen Feldern, Gruppen, Milieus eine ebenso große Rolle wie psychische Mechanismen. Offenheit gegenüber dem oder Abwehr des Fremden entscheidet sich entlang zweier Grundlinien: Xenophobie oder Faszination am Fremden werden sozial als Habitus (im Sinne Bourdieus) vermittelt, d. h., sie sind normativ bestimmt als grundlegende politische, soziale, ethische, religiöse Einstellung vorhanden. Und sie sind psychologisch determiniert, bilden sich in der psychischen Entwicklung des Individuums ⫺ sicher nicht ohne kulturelle Überformungen ⫺ aus. Die Ethnopsychoanalyse, insbesondere Erdheim, sieht hierin die Wurzeln des Verhältnisses zum Fremden. Ausgehend von der Beobachtung, dass die erste Erfahrung des Fremden in der frühkindlichen Phase angstauslösend ist, wobei (in traditionellen europäischen Familien) alles fremd ist, was Nicht-Mutter, genauer: nicht Mutterrepräsentanz, ist und die Vaterrepräsentanz als erste Kulturimago erscheint, ist anzunehmen, dass die „Repräsentanz des Fremden ebenso entwicklungsfähig oder stagnierend sein kann wie diejenigen von Mutter und Vater; sie kann ⫺ kontami-

1176 niert von den elterlichen Repräsentanzen ⫺ die archaischen Züge behalten, die wir in vielen Feindbildern erkennen können, oder sie reift mit der Ich-Entwicklung heran zu einem das Interesse und die Neugier wachhaltenden Moment des Lebens“ (Erdheim 1988, 240). Fremdes kann demnach in zwei prototypischen Formen wahrgenommen und erlebt werden: angstauslösend oder faszinierend, als Bedrohung oder Faszination, wobei diese Erfahrung keineswegs immer der Ratio oder Reflexion zugänglich ist und beide als komplementäre Anteile zu begreifen sind. Auf die Praxis der Fremdbilder übertragen heißt dies jedoch, dass eine (moralische) Trennung zwischen „richtigen“, d. h. positiven, und „falschen“, d. h. negativen Fremdbildern oder Stereotypen ohne jede Berechtigung ist. Angst und daraus folgende Abwehr haben subjektiv ebenso einen Sinn wie Faszination und daraus folgende Öffnung. Projektiv können beide Bilder sein, wie etwa die Vorstellung vom „edlen Wilden“ zeigt, der offensichtlich die Angstschwelle des Europäers nicht überschritten hat und der als Objekt kultureller, politischer, sozialer (und meist auch sexueller) Projektionen dient. In beiden Fällen, Xenophobie und Fremdenfaszination, finden sich die Elemente, aus denen das Fremdbild zusammengesetzt wird, nicht im Objekt (dem Fremden), sondern im Subjekt (dem Individuum). Hier liegt einer der entscheidenden Gründe für die Resistenz von Stereotypen und Vorurteilen gegen Aufklärung. In der pädagogischen Praxis kann daraus jedoch keineswegs der Schluss gezogen werden, Stereotype ließen sich nicht verändern, müssten hingenommen werden und dienten (wie gezeigt) nur der Kommunikation im Unterricht, bildeten letztlich einen beliebigen Sprechanlass. Was sozialisatorisch erworben wurde, mag nur schwer veränderbar sein, aber wie Elternbilder nicht unverrückbar sind, sind es die damit verwandten Fremdbilder auch nicht. 5.3. Kultur- und Gruppenspezifik, Funktionen von Fremdbildern Als Sozialisationsprodukt ist das Verhältnis von Individuen zum Fremden in kulturelle und soziale Strukturen eingebettet. Auch innerpsychische Mechanismen und Entwicklungen folgen kulturtypischen Mustern, sind sozial und kulturell vermittelt. Die unbewussten Reaktionsweisen in der Begegnung mit dem Fremden, die affektiven Anteile, die psychischen Mechanismen wie Projektionen, Ge-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

genübertragungen, Angst, Abwehr, Faszination etc. stellen mithin nichts anderes dar als eine offene Matrix, die von einer spezifischen, gesellschaftlich vorgeprägten Bildersprache gefüllt wird. Man bedient sich, keineswegs nur unbewusst, vorgefundener, zunehmend medial vermittelter Bilder. Auch hier gilt, dass Positiv- wie Negativäußerungen strukturell gleich sind. Gebunden an das soziale Gedächtnis einzelner Gruppen werden komplexe Vorstellungen von anderen Ländern, sozialen Gruppen, Gegenständen etc. übermittelt, perspektiviert und in das eigene Sinnsystem integriert. Familienmythologien, Informationsversatzstücke, Wunschbilder bis hin zu Urlaubserinnerungen oder Musikvorlieben werden im Laufe der Sozialisation nur als bedingt zusammenhängende Bildelemente angesammelt, die komplexe Fremdbilder formen und perspektivieren können, die Dispositionen schaffen. Der „Besitz“ von Fremdbildern ist Teil eines umfassenden Habitus, also inkorporiert. Äußerungen über Fremde und Fremdes, die Integration in den eigenen Lebensstil oder die Abgrenzung davon, folgt ⫺ darin der Geschmacksbildung vergleichbar ⫺ schicht- und gruppenspezifischen Mustern und hat entsprechende Funktionen. Die zentrale Frage der sozialpsychologischen Stereotypenforschung lautet: Wie kongruent oder inkongruent sind Äußerungen über Fremdes mit der Wirklichkeit? Indem sich Wirklichkeit jedoch erst aus der Erfahrung der Subjekte und gesellschaftlichen Gruppen, aus ihrer Kommunikation, konstituiert und damit ein sich wandelndes Konstrukt darstellt (Berger/Luckmann 1967/ 1977), muss die Fragerichtung umgekehrt werden. Entscheidend ist nicht die Distanz zu einer normativ festgelegten Wirklichkeit, sondern die psychologische, soziale, kulturelle Funktion der Bilder für das Individuum bzw. für die Gruppe, der das Individuum angehört. Dies gilt insbesondere dann, wenn es sich um nationalkulturelle Stereotypen handelt. Nicht der Wahrheitsgehalt der zugeschriebenen (und meist auf der Übertragung sozialer auf ethnischer Komponenten beruhenden) Stereotype ist entscheidend. Entscheidend sind z. B. die identitätsstabilisierenden Funktionen dieser Fremdbilder, sei es für die Nation als ganze, die sich mittels Diskriminierung anderer selbst erhöht, sei es in der Faszination an der Exotik, die individuell unterdrückte Wünsche in den anderen projiziert (vice versa).

1177

119. Fremdbilder und Fremdwahrnehmung

6.

Schlussfolgerungen für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Solche hier nur angedeuteten Quellen, Erscheinungsformen und Funktionen von Fremdbildern sind nicht unmittelbar auf die Unterrichtspraxis, die Konzeption von Lehrwerken oder die Formulierung von Unterrichtszielen zu übertragen. Dennoch ergeben sich eine Reihe von praktischen Handlungsmöglichkeiten und Prinzipien. Fremdbilder sind zwar kulturell und sozial verankert, auf Grund ihrer starken psychischen, historischen und sozialen Gebundenheit sind sie jedoch nicht global zu korrigieren. Zu fragen ist jeweils nach individuellen Sozialisationsverläufen, nach individuellem Bilderwerb und nach Funktionen für das Individuum. Fremdbilder entstammen einem weit zurückreichenden „Archiv“, dem kulturellen, kommunikativen und sozialen Gedächtnis. Im Modus der Aktualität werden sie jedoch jeweils neu geschaffen, verändert sich ihre gesellschaftliche Funktion, ihre Bedeutung. Insofern unterliegen sie einer starken Abhängigkeit von gesamtgesellschaftlichen Faktoren. Die individuelle Korrektur von Fremd-, d. h. hier auch Feindbildern, ist ohne Berücksichtigung politischer Rahmenbedingungen illusorisch. Gerade politische Umbruchzeiten bewirken immer auch kollektive Umbrüche von Bildern. Dabei zeigt sich, dass das kulturelle Gedächtnis durchaus konträre Bildkomplexe bereithält, die jeweils aktualisiert werden können. Fremdbilder sind sozial als Habitus verankert. Die Zugehörigkeit zu bestimmten Großgruppen (und in westlichen Industriegesellschaften im Zuge der Individualisierung zunehmend zu einzelnen Milieus oder Szenen) bedingt bestimmte Haltungen und Einstellungen, die kognitiver Korrektur kaum zugänglich sind. Bildveränderungen sind hier untrennbar mit weitergehenden Reflexionen über den eigenen Habitus als inkorporiertem Lebensstil verbunden, sie fordern u. a. eine Reflexion über die eigene Kultur. Fremdbilder haben eine ambivalente Struktur. Faszination und Angst, Offenheit und Abwehr sind zwei Seiten derselben Medaille. Die Trennlinie verläuft nicht so sehr zwischen ,toleranteren‘ oder ,intoleranteren‘ Gesellschaftsgruppen, sie verläuft in jedem Fall im Individuum. Fremdsprachenunterricht, insofern er zur interkulturellen Kom-

munikation anleitet, hat somit auch die Aufgabe, Angst abzubauen, projektive Faszination zu thematisieren, Handlungsfähigkeiten in und mit der Fremde aufzubauen. Sprachkompetenz und Wissen reichen dazu ebensowenig aus wie Diskretion und Höflichkeit als Prinzipien des Umgangs verschiedener Kulturen. Handlungskompetenz und Wissen sind jedoch unverzichtbare Voraussetzungen. Fremdbilder sind erworben, variabel und in der Interaktion labil. Fremdbilder sind also Veränderungen grundsätzlich zugänglich. Aufklärung allein, Wissen und Sprachkompetenz allein, Austausch und autoptische Anschauung allein bleiben für sich genommen untaugliche Mittel ⫺ ebenso wie die fatalistische Annahme, Stereotype seien der Veränderung ohnehin nicht zugänglich, also solle man sie auch nicht korrigieren, kein pädagogisches Konzept ist. Respektierung der tiefen psychischen, sozialen und kulturellen Wurzeln, der Erkenntnis, dass es sich nicht allein um eine falsche Wirklichkeitssicht handelt: Auf diesem Weg ist sicher mehr zu erreichen. Eine pädagogisch motivierte Veränderung stereotyper Haltungen beginnt also in der eigenen Kultur, bei einem selbst, bei den Leitbildern der eigenen sozialen Gruppe, bei Fragen nach dem Habitus. Das ,richtige‘ Bild vom Fremden ist das Ziel.

7.

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XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

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1179

120. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung

120. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung 1. 2.

4.

Kultur, Mentalität, Vergleich Ansätze in der kultur- und mentalitätsvergleichenden Landeskunde Perspektiven einer vergleichenden Kulturund Mentalitätsforschung für Deutsch als Fremdsprache Literatur in Auswahl

1.

Kultur, Mentalität, Vergleich

3.

Die vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung weist auf eine lange Tradition zurück. Sowohl die Kultur- als auch die Mentalitätsgeschichte beschäftigen sich mit der Rekonstruktion und Erklärung (vergangenen) menschlichen Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns in allen Lebensbereichen und wenden sich damit gegen eine reine Ereignisforschung, die aus Daten der Geschichte sowie einer anonymen Wirtschaftsund Sozialforschung Rückschlüsse auf räumlich und zeitlich bedingte Lebenszusammenhänge herleiten möchte. Eine vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung beabsichtigt, die inneren Beziehungen, den Zusammenhalt und die Veränderung von Gesellschaft, eines typischen Orientierungssystems (vgl. Thomas 1993, 380), herauszuarbeiten und vergleichend einem weiteren Orientierungssystem gegenüberzustellen. Ein Orientierungssystem wird nach Thomas aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft, Organisation und Gruppe tradiert. „Es beeinflußt das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller ihrer Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die Voraussetzung zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung […]. Zentrale Merkmale des kulturspezifischen Orientierungssystems lassen sich als so genannte „Kulturstandards“ definieren. Unter Kulturstandards werden alle Arten des Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns verstanden, die von der Mehrzahl der Mitglieder einer bestimmten Kultur für sich persönlich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert“ (Thomas 1996, 151).

„Erst im Kontakt mit fremdkulturell sozialisierten Partnern können die Kulturstandards und ihre Wirkungen bemerkt werden“, was die Möglichkeit eröffnet, „mit Hilfe der Analyse kritischer Interaktionssituationen Kulturstandards zu identifizieren, ihre Handlungswirksamkeit zu bestimmen sowie Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Kulturstandards im interkulturellen Vergleich festzustellen“ (Thomas 1996, 152). Gegenstand eines Vergleichs verschiedener Kulturen bzw. Orientierungssysteme sind elementare Bedürfnisse und Erfahrungsbereiche, die alle Menschen betreffen und unabhängig vom Kulturkreis in jeder Kultur zu finden sind. Diese „Universalien“ bzw. elementaren Daseinserfahrungen, die Neuner/ Hunfeld (1983, 113; Neuner 1994, 23) als anthropologische Grundkategorien wie beispielsweise Geburt und Tod, personale Identität, Leben in einer Familie, Leben in einer größeren politischen Gemeinschaft, Partnerbeziehungen, Wohnen, Umwelt, Arbeiten, Ausbildung/Erziehung, Erholung/Kunst, Versorgung/Konsum, Verkehrsteilnahme/Mobilität, Kommunikation, Gesundheitsfürsorge, Erfahrung von Norm- und Wertsystemen, Erfahrung von Geschichtlichkeit und Erfahrung geistiger und psychischer Dimensionen typisieren, unterscheiden sich in ihren Erscheinungsformen von Kultur zu Kultur z. T. erheblich. Die konkreten Ausprägungen der anthropologischen Grundkategorien bestimmen Leben, Denken und Fühlen der Menschen in der Zielkultur und geben als tertium comparationis Inhalte vor, die mit den konkreten Ausprägungen der Ausgangskultur vergleichbar werden (vgl. Zeuner 1997, 9). Kulturelle Erscheinungsformen von Objekten, Handlungen, Verhaltensweisen, Ritualen etc., ihre symbolische Bedeutung im soziokulturellen Kontext, verbale und nonverbale Kommunikation als Ausdruck von Kultur werden kulturspezifisch analysiert und vergleichend kontrastiert mit dem Ziel, in der interkulturellen Auseinandersetzung eigenkulturelles und fremdkulturelles Wahrnehmen, Interpretieren, Werten und Handeln zu reflektieren. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung ermöglicht Einblicke in Lebens- und Verhaltensmöglichkeiten der Menschen eines Orientierungssystems im Sinne einer sehr

1180 weit gefassten Kulturauffassung, d. h. in die Werke, Normen, Symbolsysteme einer Gesellschaft, durch die Denken, Einstellungen, Wahrnehmungen und Verhaltensweisen der zu dieser Gesellschaft/diesem Orientierungssystem zugehörigen Individuen geprägt sind (vgl. Litters 1995, 68). Im Vergleich können wesentliche Kultur- bzw. Mentalitätsmuster erschlossen und Unterschiede sowie Gemeinsamkeiten räumlicher und zeitlicher Kategorien unter Vermeidung von Typisierung (Stereotypenbildung) herausgearbeitet werden. Der Vergleich ist, wie bereits Pauldrach (1992, 12) feststellt, die am weitesten verbreitete Methode einer (interkulturellen) Landeskunde (vgl. Art. 96). Wenn man vom Vergleich in der landeskundlich orientierten Kultur- und Mentalitätsforschung spricht, sollte man berücksichtigen, dass eine Gegenüberstellung im Sinne von Komparation zur Bewertung herausfordert, die in unserer kulturimmanenten Denkweise gründet. Leistung, die in Abgrenzung zu den Anstrengungen der sog. „Anderen“ mehr Erfolg erbringt, wie auch immer dieser definiert sein mag, wird in unserer Gesellschaft belohnt und verweist zugleich auf Defizite bzw. Vorteile gegenüber denjenigen, mit denen der Vergleich (zumeist in Konkurrenz) angestrebt wird. Aus diesem Grunde erscheint der Vergleich als Mittel zur Erkenntnisgewinnung mit seiner Konnotation „Bewertung“ nur bedingt brauchbar, da verschiedene Orientierungssysteme, wie sie Kulturen darstellen, nie ein und derselben Ebene entstammen können. Mit (verbaler) Sprache und nonverbalem Ausdruck von Kultur wird eine Wirklichkeit vermittelt, welche von den Perspektiven anderer Kulturen u. U. erheblich abweicht und die das Denken, Fühlen, Wahrnehmen etc. des Einzelnen derart prägt, dass dieser nur aus seiner interkulturellen individuellen Sichtweise einen Vergleich herstellen darf, der nie einer „objektiven“ Realität entsprechen wird. Wenn Pauldrach den „alltäglichen“, „normalen“ Vergleich als Methode der Erkenntnisgewinnung kritisiert und aus diesem Grunde das Wissen um die zu vergleichenden Gegenstände voraussetzt, die im interkulturellen Vergleich kontrastiert werden, so muss der Erkenntnis Raum gegeben werden, dass ⫺ wie Krusche, Wierlacher und Kristeva (1990) ⫺ feststellen, viele Erscheinungen in anderen Kulturen und Mentalitäten nicht vergleichbar und uns daher immer fremd sind, aber auch anziehend bleiben werden (vgl. Pauldrach 1992, 13). Der Vergleich hat vielmehr „seinen Platz am

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

Ende des Verstehens- und Verständigungsprozesses zwischen zwei Gesellschaften und Kulturen“ (Pauldrach 1992, 13) als Ziel einer Erkenntnisgewinnung. Die von Thomas übernommene kulturpsychologische Definition von Kultur verweist auf die je nach Forschungsperspektive differierenden Auffassungen von Kultur und Mentalität. Dies wird in der Vielfalt der Kulturdefinitionen deutlich, die von Kroeber/ Kluckhohn in einem groß angelegten Ansatz in ihrem Werk „Culture. A critical Review of Concepts and Definitions“ (1952) unter Herausarbeitung von mehr als 150 Definitionen von Kultur nach Schwerpunkten (deskriptiv, historisch, normativ, psychologisch, strukturalistisch, genetisch) klassifiziert wurden (vgl. Greverus 1978, 87). Mit der Gewichtung des interkulturellen Konzeptes gewinnt der Begriff Kultur auch im Deutschen als Fremdsprache, das gerade durch sein Fachverständnis Fremdverstehen und Sprache als Ausdruck von Kultur zur Thematik inhaltlicher Aspekte macht (vgl. Ehlich 1994, 314f.), eine zunehmende Bedeutung, ohne dass in den meisten einschlägigen Publikationen eine deutliche Abgrenzung bzw. Differenzierung erfolgte. Eine befriedigende Lösung eines Konzeptes von Kultur in der Landeskundediskussion der letzten Jahrzehnte als Grundlage einer vergleichenden Kultur- und Mentalitätsforschung scheint gerade am unzureichend definierten und inhaltlich unbestimmten Kulturbegriff zu scheitern. So schreibt Picht, dass die Frage bisher nicht ausreichend geklärt wurde, „wie sich kulturelle Zusammenhänge in Forschung, akademischer Lehre und im Fremdsprachenunterricht erfassen und vermitteln lassen“ (Picht 1991, 68). Verfolgt man den Weg des Kulturbegriffs in der Diskussion kulturwissenschaftlicher Forschung, so wird die in Deutsch als Fremdsprache diskutierte Kluft zwischen „traditionellem“ und „erweitertem Kulturbegriff“ offensichtlich. Der „traditionelle Kulturbegriff“, der grundlegend in nachaufklärerischer Zeit entsteht, wird nach Kretzenbacher im Wesentlichen durch drei Dichotomien definiert: Hochkultur versus Massenkultur, Kultur versus Natur und Kultur versus Zivilisation (vgl. Kretzenbacher 1992, 172f.). Dieser Kulturbegriff, gekennzeichnet durch seine Uneinheitlichkeit, charakterisiert im Großen und Ganzen Kultur als Produkt alles vom Menschen Geschaf-

120. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung

fenem, welches durch Gegensätzlichkeit bestimmt ist. Sah man Kultur bis weit in das 20. Jh. hinein als etwas im traditionellen Sinne Absolutes, welches isoliert von der Gesellschaft dem einzelnen Menschen und der menschlichen Gesellschaft mehr oder weniger gegenüberstand, so erfährt der Kulturbegriff in jüngster Zeit unter Rückgriff auf frühere Definitionen, z. B. Tylor (1871), eine qualitative Änderung (vgl. Kretzenbacher 1992, 176). Kultur ist nicht mehr Produkt menschlicher Kulturfähigkeit, sondern, wie die unter dem Aspekt der Kulturtätigkeit und Alltagskonstituierung von Kultur bis heute gültige Definition des britischen Ethnologen Tylor (1871) verdeutlicht, vornehmlich menschliches Verhalten: „Culture oder Civilisation im weitesten ethnographischen Sinne ist jener Inbegriff von Wissen, Glauben, Kunst, Moral, Gesetz, Sitte und allen übrigen Fähigkeiten und Gewohnheiten, welche der Mensch als Mitglied seiner Gesellschaft sich angeeignet hat“ (Tylor 1871, 1). Mit den für vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung richtungsweisenden Untersuchungen Malinowskis über die südseeischen Trobriander („Argonauts of the Western Pacific“) gewinnt die empirisch orientierte Kulturforschung im Sinne von ethnologischer Feldforschung, in der menschliches Verhalten umfassend dargestellt werden soll, zunehmend an Bedeutung, dokumentiert aber andererseits das Scheitern des Versuchs der Ethnologen bzw. Kulturanthropologen, „die Methoden der Erforschung sogenannter, ,primitiver Kulturen‘ zu schwenken und anzuwenden auf […] vergleichbar entfaltete Kulturen unserer Welt“ (Krusche 1996, 71f.). Die zum Objekt erkorene Gemeinschaft wird als eine in sich geschlossene Wirklichkeit betrachtet, die sie in Realität nie sein kann, da sie sich als Kultur in einem ständigen Austausch, Wandel und Fluss befindet und vielfältige Beziehungen zu anderen Kulturen pflegt. In Anlehnung an Geertz (1991) nennt Krusche Japan als Fallbeispiel, mit dem sich Benedict, die als extremste Vertreterin des kulturellen Relativismus bezeichnet wird, bereits in den 30er Jahren in ihrem Buch „The Chrysanthemum and the Sword“ auseinandersetzte, und das den Zweifel der Ethnologen an einer „reinen“ ⫺ vom Interesse an sich selbst freien ⫺ Erkenntnis einer anderen Kultur dokumentiert. Geertz weist Benedict ein eher am Eigenen als am Anderen orien-

1181 tiertes erkenntnisleitendes Interesse nach (vgl. Geertz 1990, 119). In bewusster Abgrenzung vom „traditionellen Kulturbegriff“ und dem häufig damit in Verbindung gebrachten Begriff der „hohen“, ästhetisch akzentuierten Kultur nahm der „erweiterte Kulturbegriff“ Umweltprobleme, sozialpolitische Themen, Drogenpolitik etc. in sein Begriffsspektrum auf und machte ihn als Teil der „deutschen Kultur“ zum Gegenstand der Kulturarbeit im Ausland. Im geistes- und sozialwissenschaftlichen Sinne umfasst der „erweiterte Kulturbegriff“ alle Produkte und Tätigkeiten menschlichen Denkens und Handelns, also den gesamten Lebensraum des Menschen, verweist auf Erfahrungen und Regeln, die menschliches Zusammenleben bestimmen (vgl. Goethe-Institut 1995, Einleitung 3), und eröffnet auf der Grundlage dieses holistischen Kulturverständnisses im Kulturvergleich die Möglichkeit, eigenkulturelles und fremdkulturelles Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln umfassend zu kontrastieren, um von dort aus die Haltung der Menschen gegenüber Neuem und Fremdem im Interaktionsprozess positiv zu lenken. Insofern scheint gerade der Blick auf die in den letzten Jahren zum Teil heftig geführte Diskussion um den „erweiterten Kulturbegriff“ (vgl. Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts 1992; Bohrer 1992; Götze 1993; Goethe-Institut 1997) von Relevanz für eine vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung zu sein, da zum einen diese nur vor dem Hintergrund eines in allen Aspekten offenen Dialogs erfolgen kann, und zum anderen die Reichweite eines sich verändernden Landeskundebegriffs mitbestimmt. Altmayer fordert in Abgrenzung zu der eher kulturpolitischen Determination einen Begriff, „der ,Kultur‘ stärker im Menschen selbst als Teil seines Menschseins als Individuum und als soziales Wesen verankert und daher in der Lage ist, übereinstimmende und sich unterscheidende Verhaltens-, Denk-, Empfindungs- und Wahrnehmungsweisen von Menschen und Menschengruppen terminologisch zu fassen“ (Altmayer 1997, 5). Der Kulturbegriff ist dahingehend zu präzisieren, dass er auch den Individuen in ihrer Subjektivität und Emotionalität gerecht wird und nicht auf bestimmte kollektive Muster festgelegt ist, ohne dass der Blick für eine überindividuelle Standardisierung von Verhaltens-, Denk-, Empfindungs- und Wahrnehmungsweisen sowie Wertorientierungen verloren

1182 geht (vgl. Hansen 1995, 130f.). Altmayer geht von verschiedenen Differenzierungen von Kultur aus (vgl. Altmayer 1997, 12f.), die Grundlage kulturwissenschaftlicher Forschung auch im Fach Deutsch als Fremdsprache sein sollten und die einen möglichst umfassenden, hinreichend differenzierten, individuelle wie kollektive Aspekte gleichermaßen integrierenden Kulturbegriff charakterisieren. Einen solchen, inhaltlich gefüllten Terminus eines für Deutsch als Fremdsprache präzisierten Kulturbegriffs sieht er im von Elias in seiner sozialwissenschaftlichen Zivilisationstheorie definierten Begriff des „Sozialen Habitus“. Kultur, gleichzusetzen mit „sozialem Habitus“, meint die inhaltliche Seite der Selbstzwangapparatur des Menschen, d. h. das „ensemble“ der jeweils zu einem bestimmten Zeitpunkt eines Zivilisationsprozesses einer Figuration bestehenden zivilisierten Standards, also der jeweils geltenden Verhaltens-, Denk-, Empfindungs- und Wahrnehmungsweisen sowie Wertorientierungen einer Figuration, die einer „Überlebenseinheit“ bzw. Figuration mehr oder weniger gemeinsam sind (vgl. Altmayer 1997, 18). Zugleich beinhaltet der Begriff, dass jeder einzelne Mensch, verschieden wie er von allen anderen ist, ein spezifisches Gepräge an sich trägt, das er mit anderen Angehörigen seiner Gesellschaft teilt“ (Elias 1987, 244) und das ihn von Angehörigen einer anderen Gesellschaft bzw. Gruppe unterscheidet. Im Vergleich verschiedener Kulturen werden damit individuelle und soziale Prägung im Kontext des „sozialen Habitus“ im Sinne von Elias berücksichtigt. Kultur ist zusammenfassend als etwas Dynamisches, vielfach Differenziertes, Prozesshaftes und Deskriptives, als ein bestimmtes Repertoire an Bedeutungsmustern und Zeichensystemen (Kulturstandards wie Werte, Normen, Bräuche und andere Verhaltensregeln, allgemeine Wissensbestände und ,Selbstverständlichkeiten‘ wie Traditionen, Rituale, Glaubensvorstellungen, Mythen usw.) zu verstehen, über das Gruppen, Organisationen oder Gesellschaften verfügen. In ihrer Orientierungsfunktion sind Bedeutungs- und Zeichensysteme immer Veränderungen der Lebensverhältnisse unterworfen, wobei Elemente einer Kultur in unterschiedlichen Situationen unterschiedlich eingebracht werden („kulturelle Flexibilität“) und ein ständiger wechselseitiger Austausch kultureller Informationen zwischen Kulturen stattfindet. Kulturelle Bedeutungsmuster lassen Raum für

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

(umstrittene) Deutungen und Interpretationen. Der Einzelne wird durch die intrakulturellen Bedeutungsmuster beeinflusst, aber nicht völlig dominiert. In diesem individuell stark variierenden Rahmen beeinflusst er seine Umwelt, seinen sozialen Kontext, indem er in ständigem Austausch (historische) Bedeutungsmuster mehr oder weniger verändert (vgl. Christopherson u. a. 1996, 33f.; vgl. auch Auernheimer 1990). In der in diesem Zusammenhang von Bausinger in Anlehnung an Lintons „The Concept of Culture“ (Bausinger 1975, 12) vorgenommenen Unterscheidung zwischen objektiver Kultur als Gesamtheit schöpferischer Möglichkeiten, die einer Gesellschaft verfügbar sind, und subjektiver Kultur als der Fähigkeit der Aneignung und Weiterbildung des je individuellen Verhältnisses zur objektiven Kultur, die ein je individuelles Maß ihrer Eroberung und Aneignung anzeigt, spiegelt sich der Versuch wider, auch abweichenden Kulturwerten, Werten, die von „abweichenden“ Verhaltensformen ganzer Gruppen in unserer eigenen Gesellschaft ⫺ sog. Subkulturen ⫺ ständig von Neuem definiert werden (intragesellschaftlicher Kulturbegriff) und die durch die Aktivitäten aller Mitglieder als Mitgestalter der kulturellen Einmaligkeit einer Gruppe geformt werden, ihr eigenes Recht zuzuerkennen und eben damit einem mehr subjektorientierten, vom jeweiligen Angehörigen einer Kultur her zu denkenden, Kulturverständnis den Weg zu bahnen. Wenn sich die bisherige Forschung bevorzugt mit dem Terminus Kultur und weniger mit dem der Mentalität beschäftigte, liegt dies vor allem daran, dass die Grenzen zwischen Kultur- und Mentalitätsforschung eher fließend sind (vgl. auch Art. 119). Während die Kulturforschung wesentlich durch die historische Entwicklung im deutschen und angelsächsischen Raum geprägt wurde, erhält die Mentalitätsforschung ihre Impulse in erster Linie aus dem Forschungskonzept der französischen, von Febvre und Bloch begründeten, „Annales d’histoire e´conomique et sociale“. In Anlehnung an die Annales-Forschung wird ⫺ abweichend vom traditionellen deutschen Sprachgebrauch, der Mentalität als Selbstverständnis oder Ideologie von Mitgliedern einer sozialen Gruppe definiert ⫺ Mentalitätsforschung als Kulturforschung verstanden, insofern sie den wertneutralen Blick auf andere, außereuropäische Kulturen wirft und somit die prinzipielle Gleichwertigkeit

1183

120. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung

von Kulturen anerkennt (vgl. auch Götze 1992, 4). Sie eröffnet einen spezifischen Zugang zum Handeln, Denken, Fühlen, Wahrnehmen und Werten, den Handlungsorientierungen „des Volkes“ (d. h. den seiner sozialen Schichten, die nur selten durch schriftliche Zeugnisse dem Forscher zugänglich sind), die Ausdruck des Verhaltens und der Einstellungen einer bestimmten Figuration (Elias) von Menschen darstellen. Der Bestand dessen, womit eine jeweilige Gesellschaft und deren soziale Gruppen/Schichten sowie deren Individuen stillschweigend rechnet, wird zum Gegenstand der Mentalitätsforschung. Nicht mehr das Handeln der als ,fertig‘ unterstellten Menschen, sondern der Prozess der Menschwerdung, der „subjektive Faktor“ ⫺ also der Anteil des Menschen als denkendes, fühlendes, wünschendes Wesen an diesem Prozess (vgl. Raullf 1987, 8) ⫺ wird zum Inhalt der Forschung, was u. a. dem lateinischen Wort „mens“ als Stamm (Wortwurzel) von Mentalität zu entlehnen ist, dem neben der Bedeutung von Geist und Verstand ebenfalls der Gedanke der Sinnesart, des Gemüts bzw. der Gemütsaffekte zu Grunde liegt. Diese kollektiv beeinflussten individuellen Affekte und Sensibilitäten, der Bereich des Pathos, meinen demnach nicht nur Vorstellungen, Einstellungen und evtl. Regeln, sondern auch im Hinblick auf das Gefühl getönte Orientierungen, die ⫺ wie J. Ortega y Gasset schreibt ⫺ profunde Selbstverständlichkeiten („Glaubensgewissheiten“) des Menschen sind, die er kaum bewusst denkt, die er aber lebt, die er ist (vgl. Ortega y Gasset 1951, 20f.). Dies grenzt den Bereich der Mentalität gegen den Bereich der Idee bzw. des Ideologischen ab bzw. erweitert ihn, indem er dem Handeln des Einzelnen wie der sozialen Gruppe Sinnhaftigkeit unterstellt, so dass sie umfassend an der gesellschaftlichen Sinnproduktion teilhaben (vgl. Wunder 1990, 73). Die Ideen eines Menschen sind austauschbar, während das Mentale das Unmittelbare des in seinem Ursprung Freiliegende der Person betrifft, und damit nicht nur sein Denken, sondern auch Empfindungen und Verhaltensweisen freilegt, wie Geiger formuliert: „Mentalität ist geistig-seelische Haltung, […] ist Lebensrichtung, […] ist […] eine Atmosphäre“ (vgl. Geiger 1932, 77f.). Es stellt sich allerdings mit Raullf die Frage, ob sich Mentalität überhaupt theoretisch fassen lässt, da sie sich nur durch den Filter der symbolischen Praktiken (kognitiver, ethischer und affektiver Art), also im Denken, Fühlen, Handeln materiali-

siert (vgl. Raullf 1987, 11). Dies mag auch ein Grund dafür sein, dass es bis heute keine Theorie der Mentalitäten oder gar des Mentalitätenwandels gibt. Eine mentalitätsorientierte Forschung eröffnet die Möglichkeit zum Dialog zwischen den Kulturen, ausgehend von der Prämisse ihrer prinzipiellen Gleichwertigkeit. Nicht mehr die Sichtweise des (scheinbar überlegenen) Standpunktes einer europäisch-aufklärerisch geprägten Hochkultur im Kontrast zu denjenigen sog. „primitiver“ Kulturen, sondern die Einsicht in die Vielfalt kultureller Bedeutungsmuster und Lebensweisen anderer Kulturen wird zur Voraussetzung eines Vergleichs, der im gleichwertigen Austausch, Verständnis, Erkennen, Wahrnehmen etc. erfolgt. Wenn im Folgenden dennoch primär der Terminus Kultur verwendet wird, geschieht dies immer unter dem Vorbehalt der Beachtung der oben dargestellten Ausführungen zu Mentalität bzw. Mentalitätsforschung, deren Ergebnisse im Wesentlichen der Kulturforschung zugeordnet werden (vgl. Wunder 1990, 66). Wesentliche Muster und Themen der Kultur sind längst übernational geworden, so dass von isolierten oder in sich ruhenden autarken Gebilden nicht mehr die Rede sein kann, sondern ein Austausch auf den verschiedensten Ebenen kultureller und gesellschaftlicher Lebenswirklichkeit stattfindet. Diese Beziehungen können konfliktreicher, aber auch befruchtender Art sein, stellen aber immer einen Bezug zum jeweiligen kulturellen Gepräge einer anderen Kultur her, stehen also in einem dynamischen Austausch mit den vielfältigen, global-kulturellen Einflüssen.

2.

Ansätze in der kultur- und mentalitätsvergleichenden Landeskunde

In der kultur- und mentalitätsvergleichenden Forschung wird die Auseinandersetzung mit Universalien (Neuner 1994), mit Kulturstandards (Thomas 1993), kulturellen Symbolen (Schwerdtfeger 1991) und Bedeutungsmustern unter Wahrnehmung der Schlüsselelemente (Hall 1976) von Zeit und Raum richtungsweisend für einen interkulturellen Dialog, der vor einem u. a. in der aktuellen Diskussion sowohl subjekt- als auch kollektivorientierten Hintergrund erfolgt und vor

1184 allem in der Fremdsprachendidaktik Implikationen für individuelles interkulturelles Lernen beinhaltet (vgl. Art. 96, Art. 124). Der Begriff eines subjektorientierten Kulturverständnisses, dessen individuelle Komponente im kulturpsychologischen Definitionsversuch von Thomas nur bedingt zu erkennen ist, und einer implizit damit verbundenen Lernerbezogenheit im (landeskundlichen) Unterricht (Krusche wendet sich gegen den Begriff Lernerzentriertheit) schärft die Fähigkeit zu erkenntnishaftem, kommunikativem und wissenschaftlichem Handeln, welches mit besonderen Vorprägungen und damit Vorverständnissen der Lernenden als einer „Position der Differenz“ rechnet (vgl. Krusche 1996, 74). Das Erkennen des Anderen, seiner Kultur, geschieht als dynamischer Prozess in der ständigen Interaktion und nicht in Form einer Objektschau, der Analyse der Art des Erkennens, sondern vielmehr in einer kommunikativen Art der Vermittlung als des „Darüber Sprechens“. Dies beinhaltet Konsequenzen für einen interkulturellen, lernerbezogenen, subjektorientierten Kulturvergleich (im Unterricht), der den kognitiven Ansatz in der Landeskunde überwindet, wonach systematische Kenntnisse über Kultur und Gesellschaft, also Wissen in Form von Informationsvermittlung aufgebaut werden soll, und kommunikative und kulturelle Kompetenz im Umgang mit fremden Kulturen unter Förderung von Empathie- und Wahrnehmungsfähigkeiten der Lernenden akzentuiert („sich und andere besser verstehen“; Pauldrach 1992, 6). Wahrnehmung, Erkennen und das sich zumindest ansatzweise Hineinversetzen in das Denken, Fühlen, Werten und Handeln des Angehörigen einer anderen Kultur, die Übernahme seiner fremden Perspektive, fördert kulturbezogenes Lernen mit dem Ziel des Fremd-/Kulturverstehens (vgl. Christ 1996, 4; Schinschke 1995, 36f.). Im Austausch wird der Lerner sich der eigenen Perspektive und der fremden Perspektive, der eigenen und der fremden Interessengebundenheit immer wieder bewusst. Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet dies die „Einübung in eine perspektivische Betrachtungsweise“, in der versucht werden muss, „die Perspektive des jeweils anderen nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern sie versuchsweise und zeitweise zu übernehmen“ (Christ 1996, 4). Im Gegensatz zum von Christ (1996) und Schinschke (1995) akzentuierten Konzept eines lernerund handlungsorientierten Fremdsprachen-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

unterrichts betont Schwerdtfeger (im Sinne eines mentalitätsorientierten Konzeptes) die Bedeutung individueller Emotionen und Gefühle (vgl. 1.), deren Beziehungen zu kulturellen Symbolen vielfältig verzahnt sind, und stellt ihr Konzept einer phänomenologischen Philosophie/Landeskunde einem behavioristischen Denkmodell gegenüber („die neunköpfige Schlange Reiz-Reaktions-Lernen des Behaviorismus“; Schwerdtfeger 1991, 241), das nach ihrem Urteil noch weiterhin im Fremdsprachen- und Landeskundeunterricht, der offenbar immer noch von kolonialem Denken (vgl. auch Ihekweazu 1988, 61f.) durchdrungen scheint, eine große Rolle spielt (vgl. Schwerdtfeger 1991, 239f.). In Abgrenzung zum traditionellen, kognitiv orientierten Landeskundeunterricht, in dem der Mensch eine soziale Umwelt offenbar weitgehend mit Hilfe von Daten und Statistiken wahrnimmt, überzieht das Individuum Mensch seine gesamte Umwelt mit ständig wandelbaren, variablen und flexiblen Sinngebungen und Bedeutungen, mit Symbolen, Zeichen, über die Übereinkunft herrscht, die aber im Sinne eines ethnologischen Symbolbegriffs durch ihre Unfassbarkeit bzw. Ungenauigkeit charakterisiert werden (vgl. Schwerdtfeger 1991, 240; Cassirer 1990, 47f.). Mit der Aufzählung kultureller Symbole (Bedeutungsträger) wie der Sichtweisen von Raum, Zeit, Territorialität, Privatleben und Öffentlichkeit, Arbeit und Kranksein, Trauer, Höflichkeit, Licht, Farben, wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung, Freundschaft, Schweigen etc. entwickelt Schwerdtfeger einen Begriff des kulturellen Symbols, welcher individuelle und soziokulturelle Aspekte verbindet (z. B. Pünktlichkeit, vgl. Schwerdtfeger 242) und den Zusammenhang von Emotionen und kulturellen Symbolen als Bedeutungskomplexe diskursiver Praxis betont (vgl. Schwerdtfeger 1991, 241f.; vgl. auch Art. 124). Kulturelle Symbole wie zum Beispiel Höflichkeit „sind gegründet, lokal und regional, in herrschende Moralvorstellungen, Werte und Normen. Sie werden zugleich ständig in individuellen Bedeutungszuweisungen in der diskursiven Praxis neu gewichtet. Die Ausrichtung dieser Bedeutungszuweisungen wird durch emotionale Zustände bestimmt […] Emotionen sind zu allererst die individuellen Sinnzuweisungen, die sich aber in den in der diskursiven Praxis herrschenden Moralvorstellungen, Werten und Normen verbinden und gerichtet sind auf kulturelle Symbole als lokale und regionale Entäußerungen“, wobei

120. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung

aber auch der umgekehrte Weg einer „Einverleibung“ kultureller Symbole möglich ist (Schwerdtfeger 1991, 248f.). Die Aussagen Schwerdtfegers zu vor allem emotional in Individuen verankerten „kulturellen Symbolen“ führen zu der These, dass durch die Einbeziehung kultureller Symbole und deren Bedeutung der Lerner im Fremdsprachen- und Landeskundeunterricht einen ganz persönlichen emotionalen Bezug zur Zielsprache und Zielkultur herstellt. Durch das Lehren kultureller Symbole kann es gelingen, „daß der Einzelne zwar europäische Normen und Werte akzeptiert, er aber zugleich seine spezifischen, persönlichen, lokalen und regionalen Merkmale beibehält“ (Schwerdtfeger 1991, 249). Kulturelle Symbole und Begriffe wie Pflicht oder Ehre, Anstand oder Mut haben ihre kulturspezifische und individualzentrierte Bedeutung und ändern sowohl in sozialen als auch in räumlich und zeitlichen Distanzen ihre Bewertung, so dass die wechselnden Sinngehalte bei einem gleichbleibenden Gegenstand das eigentlich kulturelle Phänomen darstellen. Um beispielsweise Wohnung und Wohnen in einer Kultur oder im Kulturvergleich vorzustellen, genügt es nicht, die Form zu beschreiben, sondern wir müssen immer den Symbolcharakter in den verschiedenen Bereichen zu analysieren versuchen (vgl. Greverus 1978, 70). Kulturelle Symbole wie die Sichtweise des Raumes und seiner Gestaltung, wie das Bewegen des Individuums als Orientierung im Raum bieten durch kulturvergleichende Aussagen, durch ethnographische Beschreibungen und ethnologische Analysen interkulturelle Vergleichsmöglichkeiten menschlicher Raumaneignung- und orientierung und drücken das Raumverhalten des Einzelnen oder der Gruppe in unterschiedlichen Kulturen aus. In der kulturell geprägten Raumgestaltung, Raumnutzung und Raumwahrnehmung werden die Aspekte der Identitätsbildung, -bestätigung und -diffusion erkennbar und als Prozess deutlich, der sowohl integrativ als auch segregativ wirksam ist (vgl. Greverus 1978, 273f.). Hall nennt Kulturunterschiede, die an den beiden Schlüsselelementen („kulturellen Basiskategorien“; vgl. Mog 1996, 586) vergleichender Kulturforschung, den Einstellungen zu Raum und Zeit, sichtbar werden (vgl. Hall 1984, 23). Jede Kultur hat ihre eigene Zeitsprache, ihr Zeitsystem, welche sich im

1185 Lebensrhythmus, in der Einstellung zur Pünktlichkeit, in der Zeiteinteilung manifestieren. Das zweite Schlüsselelement, das Verhältnis zum Raum, wird durch das Bedürfnis eines jeden Individuums nach physischer Abgrenzung in Bezug auf seine Umwelt geprägt (vgl. Hall 1976, 118f.). Das unterschiedliche kulturspezifische Distanzbedürfnis (vgl. auch Thomas 1996, 154f.; zum Distanzmanagement in der interkulturellen Begegnung zwischen Deutschen und Amerikanern) thematisiert Hall in seinen Studien u. a. zur Proxemik im kulturvergleichenden Kontext bei kulturell sich nahe stehenden Nationen wie Deutschland, England und Frankreich und bei Kulturen wie denen Japans und der arabischen Welt (vgl. Hall 1976, 133 f.). Mog/Althaus stellen Aspekte deutscher Raumerfahrung vor, die aus der historisch bedingten territorialen Zersplitterung Deutschlands im 18. Jh. auf eine entsprechende Raumerfahrung der Enge und Kleinräumigkeit schließen lassen, aus der u. a. die territoriale Eingrenzung der Privatsphäre, zum Beispiel die für andere Kulturen oft rätselhafte Umzäunung des Grundstücks oder die räumliche Einteilung bzw. Abgrenzung des Arbeitsplatzes, folgen (vgl. Mog/Althaus 1992, 43 f.). Aus dem Umgang mit den beiden Kategorien Raum und Zeit ergeben sich nach Hall die Dichte der Informationsnetze und die Qualität zwischenmenschlicher Beziehungen, wobei kulturspezifische Unterschiede im Kommunikationsstil aus dem jeweiligen Kontextbezug („high context“ vs. „low context“), der Summe aller Zusatzinformation, außerhalb der in der expliziten Äußerung enthaltenen Einzelinformation, resultieren (vgl. Litters 1995, 73). Unterschiedliche Kontextbezüge können zu Missverständnissen und Spannungen führen. Indem Schwerdtfeger den Blick auf die jeweils einzelne Person richtet, betont sie in hohem Maße die Prozesshaftigkeit und die situationsabhängige Intentionalität aller Bedeutungszuweisungen. Kulturen und Sprachen können demnach nicht von der Person getrennt, also unabhängig von der je spezifischen Wahrnehmung, verstanden werden (vgl. Hu 1996, 3). Ein Vergleich von Kulturen setzt im Betrachter eine individuelle Wahrnehmung der fremden Kultur voraus, die er vor dem eigenkulturellen Kontext interpretiert und wertet. Die allgemeinen Mechanismen der Informationsaufnahme und -verarbeitung zeigen, dass diese Wahrnehmung immer selektiv und kreativ auf der Grundlage von

1186 Erfahrungen, Erziehung, Emotionen und aktuellen Ereignissen erfolgt. Wahrnehmung ist in diesem Zusammenhang eine aktive, perspektivische Konstruktion der jeweiligen subjektiven Wirklichkeit des Individuums, die aus den simultan ablaufenden Schritten Wahrnehmung, Interpretation, Bedeutungszuweisung bzw. Auswertung besteht (vgl. Goethe-Institut 1995, Einleitung 11). Diese Schritte erfolgen mit Hilfe von Kategorisierung, Generalisierung und Akzentuierung. Die Vielfalt von Informationen wird zunächst geordnet, wobei wir „von einer Kategorie auf die ihr zugeordneten Objekte und von einem dieser Objekte auf andere Objekte derselben Kategorie schließen“ (Christophersen et al. 1996, 106). In einer sich daran anschließenden Akzentuierung wird „bei Objekten, die einer gemeinsamen Kategorie zugeordnet werden, […] von vornherein eine besondere Einheitlichkeit (Homogenität) hervorgehoben, während bei Objekten, die zu verschiedenen Kategorien gezählt werden, die Unterschiedlichkeit (Heterogenität) betont wird“ (Christophersen et al. 1996, 106). In der Akzentuierung von Objekten entsteht im Vergleich von Kulturen ein kulturspezifisch vorgeformtes Gesamtbild der Zielkultur, welches unter Rückgriff auf zum Teil sehr alte Bildbestände auch im „kollektiven kulturellen Gedächtnis“ (vgl. Assmann 1988, 9f.) verankert wird, so dass Stereotype oder Schemata erkennbar werden, die bewusst und/oder unbewusst Einfluss auf die Gestaltung und Durchführung interkultureller Kommunikation gewinnen (vgl. Art. 119). Stereotype sind noch keineswegs als affektive Abwertung und Unbegründetheit im Sinne von Vorurteilen zu verstehen, sondern eher zu definieren als kognitive Fixierung und Schematisierung, als ein „vereinfachendes, verallgemeinerndes, stereotypes Urteil“ (Duden 1995, 3245). Demnach gibt es nicht den unbeeinflussten, objektiven Blick auf die andere Kultur, sondern Stereotype sind immer „unkritische Verallgemeinerungen, die gegen Überprüfungen abgeschottet, gegen Veränderungen relativ resistent sind“. Dabei ist ihnen durchaus ein „relativer Wahrheitsgehalt“ zuzusprechen, sie haben eine „Orientierungsfunktion“ und bieten „Identifikationsmöglichkeiten“ (individuell wie kollektiv), die „realitätsstiftende Wirkung“ haben können (Bausinger 1988, 161). Die kognitive und soziale Orientierungsfunktion von Stereotypen wird bei der Ein-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

ordnung von Informationen wirksam, der Generalisierung und Akzentuierung folgen, sie dient also auch der Organisation von Wahrnehmung und deren Interpretation. Vereinfacht gesagt sind Stereotype „Kategorisierungen, die uns helfen, den Überblick zu behalten“ (Schlöder 1994, 110). Bei der Entstehung von Stereotypen und Vorurteilen spielt (verbale und nonverbale) Kommunikation als Informationsaustausch von Personen eine wesentliche Rolle, wobei die Weltperspektive des Individuums wie des Kollektivs vom jeweiligen Code der Gruppe, der alle kulturellen Regeln/Kulturstandards umfasst, gesteuert wird (vgl. Schlöder 1994, 111; Thomas 1996, 152). In der Kommunikation von Angehörigen unterschiedlicher Kulturen kann es durch die Verwendung differenter Codes vor dem Hintergrund verschiedener Weltperspektiven und Erfahrungen zu Missverständnissen und daraus resultierenden Feindseligkeiten kommen, da ein Vergleich der Kulturen, der Funktion und Wirkungsweisen von Stereotypen bewusst macht, einem berechnenden Verhalten weicht, bei dem der Andere nicht Subjekt, sondern Objekt der Interaktionen ist. Durch die Verwendung unterschiedlicher Perspektiven, aus deren Sichtweisen jeweils das Vorurteil objektiv, rational und begründet erscheint, ergibt sich die Ambivalenz bezüglich seiner Unanfechtbarkeit. Der eigene Standpunkt erscheint als der richtige und manifestiert in dieser subjektiven Sicherheit die Stabilität des Vorurteils. Vorurteile sind demnach vom relativen Standpunkt des Betrachters aus zu verstehen, welcher wiederum durch sein Vorwissen, seine Weltperspektive, geprägt ist. Dies gilt sowohl für den Bereich der sprachlichen Kommunikation wie auch auf dem Feld nonverbaler Phänomene, die kulturspezifische Verhaltens- und Reaktionsweisen des Kommunikationspartners offenbaren, wie zum Beispiel Gestik, Mimik, Körperhaltung und Distanz sowie Gesprächsführung. Ein Kultur- und Mentalitätsvergleich muss Aspekte der Stereotypen- und Vorurteilsforschung, der verbalen und nonverbalen Kommunikation berücksichtigen (vgl. Art. 119). Erkenntnisgewinn in einer vergleichenden Kultur- und Mentalitätsforschung empfiehlt sich vor allem durch die Beachtung zwischenmenschlicher Interaktionen, die sich in sprachlichem (verbalem) und nicht-sprachlichem (nonverbalem) Handeln äußern. Kultur wird einerseits über Sprache, die als Ausdruck der sog. „Lebenswelt“, in der sich kul-

120. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung

turelles, gesellschaftliches und persönlichkeitsbildendes Wissen widerspiegeln (vgl. Habermas 1981, 147f.), und andererseits über die vielfältigen Formen nonverbalen Ausdrucks transportiert. In der verbalen interkulturellen Interaktion wird deutlich, dass Wörter nie dieselbe Konnotation und Funktion aufweisen, wie es im jeweiligen gesellschaftlichen Kontext zu erwarten wäre. Die begleitenden nonverbalen Phänomene wie z. B. Kopfnicken beim Bejahen oder Kopfschütteln beim Verneinen einer Frage (vgl. Deutsche und Bulgaren, die jeweils gegensätzlich reagieren), intensives Fragestellen, das als lästig empfunden wird, oder Sprecherwechsel, welcher mit ungewohnt langen Pausen verbunden ist, können als „critical incidents“ zu Irritationen beitragen. Des Weiteren sind Begriffe im Bedeutungssystem der jeweiligen Sprache anders vernetzt, d. h., sie haben einen anderen Stellenwert und können daher nur durch ihre Beziehungen zu anderen Begriffen im Kontext erschlossen werden (vgl. Art. 123; 124). Bei der Klärung und Erforschung der Bedeutung von Wörtern lassen sich zwei Ebenen unterscheiden (Goethe-Institut 1995, Einleitung 6f.): Zum einen verbinden sich mit Gegenständen unserer Lebenswirklichkeit konkrete Merkmale, die großenteils unabhängig von kulturellen Besonderheiten existieren (dennotative Bedeutung): Wörter geben den Objekten der Wirklichkeit einen ,Namen‘. Zum anderen werden diese Wörter, Objekte, Handlungen etc. in einen kulturspezifischen Kontext bzw. Lebenszusammenhang einer Kultur eingebettet und erhalten dadurch ihre sozial relevante oder konnotative Bedeutung (z. B. ,Tisch‘ oder ,Schrank‘: Funktion und verbale Konnotation variieren von Kultur zu Kultur). Sie beinhalten Vorstellungen, die nicht die Wirklichkeit abbilden, sondern sie (kulturspezifisch) mit einer Deutung versehen (vgl. Hansen 1995, 61): „Bedeutung von Wörtern entsteht also erst durch den jeweiligen Sprachgebrauch einer kulturellen Gruppe zu einer bestimmten Zeit an einem bestimmten Ort“ (Goethe-Institut, 1995 Einleitung 14). Anzustreben wäre also ein Vergleich, der insbesondere die soziokulturellen Bedeutungsdimensionen zu erfassen versucht. Mit zunehmender Fremdsprachenkompetenz steigt der Anspruch an die interkulturelle Kompetenz; desto höher ist also die Erwartungshaltung bezüglich eines angemessenen kommunikativen Handelns, da unbewusst ein gemeinsames kulturelles Wissen

1187 unterstellt wird. Kenntnisse über kulturspezifische Orientierungssysteme sind notwendige Voraussetzung für die interkulturelle Verständigung und können vor der Übertragung eigenkulturell geprägter Normen bewahren, wobei allerdings das Wissen über kulturelle Einflussfaktoren das Erkennen individueller Eigenheiten nie behindern darf, sondern immer in der jeweiligen Situation mit dem jeweiligen Gesprächspartner überprüft werden muss (vgl. Litters 1995, 77f.). So stellt Hann (1985, 303) fest, dass gute, sogar sehr gute Kenntnisse der Sprache und der fremden Kultur zwar ganz entscheidend die Distanz der Fremde verringern, „sie überbrücken jedoch nicht Situationen, in denen zwischen ethnisch verschiedenen Kommunikationspartnern eine ,inter-kulturelle‘ Sprachlosigkeit auftritt. Diese Sprachlosigkeit, die nicht mit mangelndem Sprachvermögen, mangelnder Mitteilungsbereitschaft oder unzureichender Empathie gleichgesetzt werden darf, bleibt als Restbestand von Nicht-Wissen und Nicht-Vertrauen bestehen“, wobei der Zeitaspekt biographisch gewachsener und durch sorgfältige Kontaktpflege intakt gehaltener Beziehungen (bzw. deren Erweiterung und Intensivierung) eine wesentliche Rolle für den Ablauf interkultureller Kommunikation darstellt. Die Fixierung auf die verbale Komponente interpersonaler Kommunikation darf nicht den Blick auf die vielfältigen Aspekte nonverbaler Phänomene verstellen, die in interkulturellen Begegnungen Kommunikation mitgestalten. Angehörige verschiedener Kulturen werden auf der Basis ihrer spezifischen Symbolsysteme und ihrer Kulturstandards in einer nonverbalen Interaktion immer kulturspezifisch reagieren und handeln, auch wenn es ein universelles Gut an Primäremotionen gibt, die bei jedem Menschen entsprechende Gefühle ausdrücken, und damit prinzipiell verbindende Wirkung haben sollten. Der Umgang mit den Primäremotionen unterscheidet Menschen unterschiedlicher Kulturen voneinander. Für die Erforschung einer Kultur stellt Condon einen Kriterienkatalog auf, aus dem Litters u. a. folgende nonverbale Aspekte nennt (vgl. Litters 1995, 75): Gesten ⫺ Gesichtsausdruck ⫺ Haltung ⫺ Kleidung ⫺ Proxemik ⫺ Augenkontakt ⫺ Artefakte ⫺ Graphische Symbole ⫺ Gerüche ⫺ paralinguale Aspekte ⫺ Farbsymbole ⫺ Geschmack ⫺ Zeitverhältnis.

1188 In einer vergleichenden Studie zum Deutschlandbild der Koreaner und dem Koreanerbild der Deutschen in Südkorea untersuchte Hann (1985) u. a. den Einfluss von Stereotypen auf das Selbst- und Fremdbild einer oder mehrerer koreanischer Gruppen bzw. einer deutschen Gruppe. Dem Versuchsaufbau stellte er eigene Beobachtungen (vorwiegend sprecher-orientiert) voran, die typische, sich in vielen Interaktionssituationen und -abläufen wiederholende (häufig nonverbale) Verhaltens- und Handlungsmuster beschreiben, wobei er im Vergleich drei Bereiche (Diskrepanzen, scheinbare Deckungsbereiche, Deckungsbereiche) unterschied. Diskrepanzen stellte er vor allem bezüglich des erstmaligen Kennenlernens, der rituellen Kommunikation, nonverbalen Kommunikation, Sprecherhaltung oder Kommunikationsstrategien und ethnischen Probleme bei Koreanern und Deutschen fest. Scheinbare Deckungsbereiche betrafen u. a. die offenbar traditionelle Verbundenheit beider Völker, das „gemeinsame“ Wirtschaftswunder und die Neigung zu alten Volksliedern. Tatsächliche Deckungsbereiche fanden sich in der deutlichen Unsicherheit der Sprecher beider Nationen (vor allem bei Erstbegegnungen), im Problem interkulturellen Fremdverstehens und im Repertoire an Verteidigungsmöglichkeiten. „Für einen Kulturvergleich wäre also von Interesse, eine Untersuchung des verbalen und nonverbalen und physiologischen Ausdrucks von Emotion wie Freude, Trauer, Angst, Ekel, Scham- und Schuldgefühlen durchzuführen“ (Litters 1995, 74f.). Kultur kann also als ein sehr individueller Lernprozess von Symbolen und Bedeutungen unter Rückgriff auf Vorkenntnisse und Vorerfahrungen verstanden werden, der dem Individuum Vorstellungen von Erscheinungen verleiht. „Kultur ist eine sich ständig entwickelte Auffassung von der Welt, die individuell und auch einmalig ist“ (Kaikkonen 1991, 47) und durch ständige Interaktion mit dem jeweiligen Kommunikationspartner im wechselseitigem Austausch geprägt wird. Dieses im Rahmen sozialer Umwelt eher subjektorientierte Verständnis von Kultur wird von Hu mehrfach aufgegriffen und bildet die Grundlage ihres eigenen Konzeptes, in welchem das Individuum zum zentralen Begriff von Kultur wird, ohne dass einer kollektiven Kulturorientierung allgemein fruchtbare Innovationen abgesprochen werden können. In insgesamt 30 narrativen Inter-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

views mit deutschen und taiwanesischen Schülern und Schülerinnen erstellte sie zwischen 1992 und 1995 eine kulturvergleichende Studie zu subjektiven Konzepten des Fremdsprachenlernens, die eine Dichotomisierung von Fremdkultur und Eigenkultur als Denkmodell innerhalb eines interkulturellen Fremdsprachenunterrichts aufzuheben beabsichtigt und sich gegen eine objektivistische Welt- und Kultursicht richtet, die die Gefahr einer totalisierenden und generalisierenden Sichtweise beinhaltet. Gerade ein objektivistischer Begriff von Kultur verfestige stereotype Bilder und akzeptiere damit kulturspezifische Denk- und Handlungsmuster als normative Instanz, ohne die intrakulturelle Vielfalt und Wandelbarkeit sowie die Heterogenität individueller Aneignungs-/Lernmuster zu berücksichtigen. Landeskunde, die über „typisch deutsche“ Lebensgewohnheiten informiert, setze sich immer der Gefahr einer Typisierung und Globalisierung intrakultureller Differenzen aus (vgl. Hu 1996, 3). In ihrer subjektorientierten Sichtweise von Kultur versucht Hu vor allem im Rahmen einer Didaktik des Fremdverstehens (vgl. Christ 1996) den identitätsbildenden Prozess von Kultur („Kultur als Fähigkeit zur Sinnstiftung“ Hu 1995, 24ff.), „der Versuch der Verortung als Persönlichkeit innerhalb der sozialen Einbettung“, in Abhängigkeit von kulturell Typischem (Normen und Werte, die den kategorialen Rahmen für die Selbstsituierung bilden) zu charakterisieren (vgl. Hu 1996, 9). Die Kategorie Kultur spiele bei den Lernern für die Selbst- und Fremddeutung eine wichtige Rolle (vgl. Habermas 1981; Greverus 1978). Gerade der Kulturbegriff wird dazu herangezogen, wenn das Gemeinsame einer als fremd und unbekannt empfundenen Gesellschaft ausgedrückt werden soll oder kulturkontrastiv argumentiert wird. „Die Äußerungen zeigen deutlich, dass nur solche Inhalte für die Schülerinnen und Schüler von tiefergehendem Interesse sind, die sie zu ihrer eigenen Persönlichkeit in Bezug stellen können“ (Hu 1995, 32), sie als ganze Person fordern und sowohl kognitiv wie affektiv ansprechen. Mog/Althaus (1992) befürworten in ihrem „Tübinger Modell einer integrativen Deutschlandkunde“ dieses subjektive Erleben der fremden Kultur unter dem erfolgreichen Leitbegriff bzw. Globalziel der „interkulturellen Kommunikation“ in der Landeskunde, dem sie durchaus Unschärfe und Weiträumigkeit attestieren. Sie wenden sich in Abgrenzung zu

120. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung

dem eher im traditionellen Faktenwissen (verhafteten) Landeskundeunterricht dem Begriff der Subjektzentrierung zu, in der die „Erfahrung des Authentischen in Gestalt des fremden Alltagslebens an Reiz und Bedeutung“ gewinnt (vgl. Mog/Althaus 1992, 10), und wenden sich im Rahmen neuerer Konzepte des interkulturellen Lernens im kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterricht gegen eine Polarisierung von „hoher Kultur“ und „Alltagskultur“, die sachlich nicht gerechtfertigt sei. Mog verteidigt den in den letzten Jahren offenbar als Reaktion auf die scheinbare „Uferlosigkeit und Trivialisierung“, die mit der „Alltagskultur“ in die Landeskunde eingezogen sei, in die Diskussion geratenen „Alltagsbegriff“. Dagegen setzt er die „Bewußtmachung“ der „Komplexität“ des Alltags, der keineswegs in seinen konstituierenden Grundgegebenheiten wie Essen, Trinken, Wohnen, Familie, Arbeit, Freizeit, Standardsituationen der Kommunikation etc. etwas Einfaches unvermittelt Zugängliches sei“, sondern sich einem erst im Vergleich „kultureller Basiskategorien“ von Raum und Zeit erschließe (Mog 1996, 585f.). In ihrem integrativen Entwurf versuchen Mog/Althaus nicht „das additive Nebeneinander unterschiedlichen Fachwissens“ (vgl. Mog 1989, 270; vgl. auch Hansen 1993, 96f.), welches in eine verstärkte Erfahrungsorientierung eingebunden wird, sondern eine Kooperation aller beteiligten Fächer (Empirische Kulturwissenschaft, Germanistik, Anthropologie, Geschichte, Sozialpsychologie etc.) zu erreichen ⫺ mit dem Ziel, über die einzelnen Wissenschaften hinweg Verbindungslinien und Zusammenhänge zwischen bestimmten Themengebieten aufzuzeigen. Dies geschieht vor dem Hintergrund kulturkontrastiven Arbeitens und prozesshaften, integrierenden, sprachlichen und interkulturellen Lernens als Verbindung von Sprachund Landeskundeunterricht. Sie befinden sich dabei in einer langen Tradition interdisziplinärer Erforschung von Mentalitäten, die in Ansätzen bereits bei Lamprecht ⫺ sein 1909 in Leipzig gegründetes Institut für Kultur- und Universalgeschichte sollte insbesondere dem Vergleich mit anderen Kulturen dienen ⫺, Burckhardt, Dilthey und Warburg anzutreffen ist, und die aus Erkenntnissen der Psychologie, Sozial- und Humanwissenschaften, Kultur- und Ethnoanthropologie etc. vielfältige Impulse (u. a. Le´vy-Strauss, Barthes, Bourdieu, Foucault)

1189 zur Erweiterung der Forschungsfelder beigetragen hat. Wesentliche Mentalitätsmuster, wie sie u. a. Schwerdtfeger in Anlehnung an Cassirer formuliert, werden von Mog/Althaus aufgegriffen, als grundlegende Kategorien bzw. transkulturelle Konstanten (Raum- und Zeiterfahrung, z. B. Enge, Kleinräumigkeit und Unterschiedlichkeit deutscher Lebenswelten, das Verhältnis von ,privat‘ und ,öffentlich‘ etc.) dargestellt und lassen Rückschlüsse auf die Beschreibung deutscher Mentalität zu. Eine umfassende Darstellung der Theorie einer Landeskunde wird von ihnen abgelehnt, sie befürworten stattdessen die jeweilige kulturelle Modellierung zentraler „sozialer Figurationen“ (Elias) und die Definition prägender Erfahrungs- und Mentalitätsmuster, die sie kulturkontrastiv (insbesondere im Kontrast zu Aspekten amerikanischer Raum- und Zeiterfahrung) vorstellen, und gehen damit den Weg zu einem postulierten Verstehen auch der eigenen Kultur (vgl. Mog/Althaus 1992, 13). Dabei erkennen sie durchaus die Gefahr klischeehafter Stereotypenbildung in einer kulturkontrastiven Vorgehensweise, sehen aber in einer Sensibilisierung für die Relativität von „Wirklichkeit“ durch kultur- und subjektbezogene Wahrnehmung einen entscheidenden Vorteil: „Wo Kulturkontraste aufgegriffen werden sollen, sollen sie das Bewußtsein wachhalten, daß eine voraussetzungslose Wahrnehmung weder der fremden noch der eigenen Kultur möglich ist“ (Mog/ Althaus 1992, 14). Der am Individuum orientierte Blickwinkel der „Lebensorientierung“ wird von Condon in den Kulturvergleich eingeführt. Er unterscheidet zwischen dem „doing-Typus“, der seine Identifikation über Beruf bzw. Beschäftigung findet, dem „being-in-becoming-Typus“, dessen Einstellung eine Selbstsuche beinhaltet, „die bei vielen Künstlern in der Auseinandersetzung mit der Ästhetik in Opposition zum praktischen Denken zu finden sei“ (Litters 1995, 74), und dem „being-orientierten Typus“, der in nicht-industrialisierten Ländern vorherrsche. In den oben angeführten, eher subjektzentrierten Kulturkonzepten, sieht Altmayer das Risiko, den Kulturbegriff in strikter Abgrenzung zur objektivistischen Determinierung so weit zu subjektivieren, dass die Möglichkeit vergeben wird, intersubjektive, „soziale, eben ,kulturelle‘ Phänomene überhaupt noch beschreiben und im Fremdsprachenunterricht

1190

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

zum Gegenstand von Lehr- und Lernprozessen“ machen zu können (Altmayer 1997, 11). Aspekte der Intersubjektivität von Verhaltens-, Denk-, Empfindungs- und Wahrnehmungsweisen sowie Wertorientierungen dürfen in einer vergleichenden Kultur- und Mentalitätsforschung nicht völlig vernachlässigt werden. Andererseits: Wird der Versuch unternommen, Verhaltensweisen mit Hilfe kultureller Paradigmen zu erforschen, gerät man leicht in den Verdacht einer reduktionistischen Betrachtungsweise, die mit Attributen ,kultureller Determinismus‘ oder ,Stereotypisierung‘ versehen ist. Litters sieht aus diesem Grund in der Kulturauffassung von Carrol, nach der Kultur die Logik ist, nach der ein Individuum mittels Ordnungskriterien (gesellschaftlich vermittelte Größen wie Sprache, Gesten, Erziehungsprinzipien und Werte) die Welt ordnet, keine unvereinbaren Differenzen zwischen Annahme kultureller Prägungsmerkmale und Anerkennung individueller Einflussfaktoren, die in einem individualzentrierten Ansatz sich u. U. den Vorwürfen des Relativismus und Subjektivismus gefallen lassen müssten. Kultur ist für Carrol „zu einem großen Teil aus unhinterfragbaren Prämissen, die stillschweigend eingegangen werden und als ,evidences invisibles‘ […] von verschiedenen Mitgliedern einer Gesellschaft geteilt werden“. Dies ließe „Raum für jene Vielfältigkeit, die durch die individuelle Aufnahme und Verarbeitung kultureller Orientierungsmuster hervorgerufen wird“ (Litters 1995, 69f.).

3.

Perspektiven einer vergleichenden Kultur- und Mentalitätsforschung für Deutsch als Fremdsprache

Mit der zunehmenden weltweiten Migration, u. a. bedingt durch eine wachsende Destabilisierung der politischen Systeme zu Beginn der neunziger Jahre unseres Jahrhunderts, ethnische und religiöse Spannungen und Konflikte, wirtschaftliches Gefälle zwischen den Staaten der westlichen Welt und der despektierlich als Staaten der sog. „Zweiten“, „Dritten“ etc. „Welt“ bezeichneten Nationen sowie einer globalen Vernetzung, wandelt sich unsere Gesellschaft in vielfältig differenzierte, sich im ständigen Fluss befindliche multikulturell beeinflusste Orientierungssysteme, die in einem Austausch verschiedensten kulturellen Eindrücken ausgesetzt sind (vgl. Art. 121). In Kontakt mit Menschen an-

derer Kulturen bzw. Orientierungssysteme wachsen die Anforderungen sowohl an den Einzelnen als auch an die Gesellschaft, das Fremde in seiner kulturellen Prägung wahrzunehmen, im interkulturellen Dialog Differenzen abzubauen und das Gemeinsame zu fördern, aber auch das Andere zu entdecken und positiv für die Lebenswirklichkeit zu nutzen. Eine vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung bietet im Rahmen einer Landeskunde in Deutsch als Fremdsprache Möglichkeiten, im interkulturellen Vergleich von Universalien, kulturellen Bedeutungsmustern und Zeichensystemen bzw. Symbolen Fremdkulturelles zu erkennen und in der Auseinandersetzung mit anderen Kulturen ein erweitertes Kulturverständnis aufzubauen. In der Praxis bedeutet dies, dass ein Kulturvergleich in der Fremdsprachendidaktik bei einer Gegenüberstellung unterschiedlicher Sichtweisen immer die entsprechenden soziokulturellen Konnotationen mit einbeziehen muss. In der Abstraktion und kritisch reflektierenden Distanz werden sowohl die eigenkulturellen wie auch die fremdkulturellen Kultur- und Mentalitätsmuster deutlich und ermöglichen so durch ihre Transparenz Chancen und Gefahren eines Vergleichs. Kulturvergleich wird damit zu einem ständigen „Balanceakt zwischen Verallgemeinerungen und Differenzierungen“, da Einzelbeobachtungen in einen größeren Zusammenhang eingeordnet werden, um von dort aus „Erkenntnisse über die eigene und andere Kultur zu gewinnen“ (Goethe-Institut 1995, Einleitung 16f.). Mit dem landeskundlichen Vergleich spezifischer Funktionen von Objekten, Wörtern, Handlungen usw. im gesellschaftlichen Kontext werden „funktionale Äquivalenzen“ zwischen der eigenen und der „deutschen Kultur“ offensichtlich, also Phänomene, „die in zwei verschiedenen Kontexten bzw. Kulturen eine gleiche oder sehr ähnliche Funktion oder (symbolische) Bedeutung haben, die sich aber in ihren Erscheinungsformen unterscheiden“ (Goethe-Institut 1995, Einleitung 15; wie z. B. bei Begriffen wie ,Cafe´‘ oder ,Salon de the´‘) oder in unterschiedlichen Handlungsabläufen in verschiedenen Kulturen ähnliche Funktionen erfüllen, d. h. ein ähnliches kulturelles Bedeutungsfeld erkennbar werden lassen. Sie entwickeln im Rahmen einer interkulturellen Kompetenz eine Kompetenz zur Herstellung von Gemeinsamkeit (communio; vgl. Müller 1993, 69).

120. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung

Nicht in der Identifikation, sondern in der Vertrautheit und dem Wiedererkennen von Bekanntem liegt die gemeinsame Kulturteilhabe. Dies erfordert nach Zeuner (1997, 5f.) in Anlehnung an Neuner (vgl. 1994, 29f.) neben Empathiefähigkeit Identitätsbewusstsein und -darstellung, Rollendistanz und eine hohe Ambiguitätstoleranz, die sich in der interkulturellen Kommunikation dadurch auszeichnet, dass der jeweilige Kommunikationspartner bereit ist, Unverständliches, nicht Erklärbares und scheinbar Widersprüchliches als solches zunächst ungeklärt bestehen zu lassen, ohne direkt nach vordergründig offensichtlichen Erklärungen zu suchen. Der Einzelne sollte im kulturellen Vergleich lernen, Wahrnehmung, Interpretation und Bewertung zu kontrollieren und bewusst einzusetzen. Grundsätzlich stellt sich die Frage, ob es innerhalb der Diskussion um das Fach Landeskunde ⫺ vielleicht sollte man besser „Kulturkunde“ sagen, wie es sich nach Ansicht von Kramsch (vgl. 1991, 106) und Hansen (1993, 95f.) in den angelsächsischen „Cultural Studies“ neutraler als im deutschen Wort „Kultur“ ausdrücken lässt ⫺, überhaupt den Vergleich geben darf, ob als Mittel zur Erkenntnisgewinnung oder als Endpunkt der Verständigung zwischen zwei Kulturen. Ist nicht der kulturimmanente Standpunkt zugleich immer ein interpretativer, aus dem das Subjekt wie das Kollektiv eine wie auch immer zu wertende Haltung einnimmt, die einer Intention der Öffnung bzw. Offenheit widerspricht? Hier sollte angesetzt werden, will man einer Stereotypen- und Vorurteilsbildung als Ausdruck von Missverständnissen und den daraus resultierenden möglichen Feindseligkeiten als Folge der Nutzung unterschiedlicher Codes in Kommunikation und Interaktion begegnen. Ein Schritt zur Verständigung wäre die Nutzung eines universalen Codes sowie Übersetzungsarbeit, die eine Subjektivierung oder eine Personalisierung nach Ansicht von Schlöder fördern würde, dennoch einen Rückfall in Stereotype und voruteilsreiches Abwehrverhalten nicht immer verhindern könnte (Schlöder 1994, 114). Eine Einordnung in bereits immer verwendete Ordnungsschemata ist offenbar nicht zu verhindern, auch wenn eine Vergleichsebene herangezogen wird, die funktionale Äquivalenzen in den Vergleich mit einbezieht. Wie also ist einem wertenden Kulturvergleich und der damit verbundenen Stereotyp-

1191 und Vorurteilsbildung vorzubeugen, wenn man weiß, dass jedes Subjekt seine eigene persönliche Lebensgeschichte in einem Vergleich mit einbringt? Ist ein Verstehen über kulturelle Grenzen, wie es die interkulturelle Landeskunde fordert, überhaupt möglich? Betrachtet man die Forderung der interkulturellen Landeskunde nach Entwicklung der Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeit sowie Strategien zur Bedeutungserschließung und Fertigkeiten im Umgang mit anderen Kulturen (vgl. Müller 1993, 71f.), so kann eine vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung in der Landeskunde nur vor dem Hintergrund einer Erweiterung des Bewusstseins in Richtung Bereitschaft zur Auseinandersetzung erfolgen, die mit der Grundlage des kritischen Dialogs um eigenkulturelle Erfahrungen einen subjektiven Vergleich anstrebt. So wird der Vergleich nie zu einem neutralen Instrument, sondern ist Ziel und Produkt eines bewussten Aktes der Verständigung und des Verstehens zwischen Individuen verschiedener Kulturen, die vor dem Moment eigenkultureller Wahrnehmung interagieren bzw. miteinander kommunizieren und sich dadurch erkennen ⫺ wenn auch weiterhin mit ihnen bewussten Einschränkungen. Im Gegensatz zu Neuner kritisiert Bachmann-Medick (1996) den Vergleich mit anthropologischen „Universalien“ (vgl. 1.), die sich einem europäischen Universalitätsanspruch unterordnen, und befürwortet die Assistenz ethnologischer Forschung, die mit „kulturspezifisch höchst unterschiedlichen Vorstellungen von Person, von Gefühl, von kulturellen Schlüsselbegriffen wie religiösen Vorstellungen usw.“ rechnet (vgl. BachmannMedick 1996, 209f.). Insofern tritt sie ein für eine kulturanthropologische Erweiterung im Rahmen disziplinübergreifender Forschung und Lehre (insbesondere in der vergleichenden Symbol- und Ritualforschung der interpretativen Kulturanthropologie im Sinne von Geertz und Turner), die u. a. als vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung zur durchgreifenden Herausforderung für das Fach Deutsch als Fremdsprache werden kann. Dagegen verweisen Wierlacher/Stötzel in Abgrenzung zu einer eher holistisch vorgehenden Ethnologie auf die vielfältigen Möglichkeiten von Binnendifferenzierungen, erkennen aber zugleich, dass es „bisher kaum unterstützende Arbeiten in der vergleichenden und empirischen Kulturforschung […]

1192

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

gibt, die für eine interkulturelle Germanistik hilfreich wären“ (Wierlacher/Stötzel 1996, 18). Die vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung ist daher gezwungen, auf die Ergebnisse „fremder“ Forschungsfelder zurückzugreifen, was andererseits Chancen eröffnet, Impulse und Innovationen einer interdisziplinären, integrativen Kulturforschung für die Disziplin Deutsch als Fremdsprache zu nutzen.

4.

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Gordian Wolf, Saarbrücken (Deutschland)

1194

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

121. Multikulturelle Gesellschaften als Gegenstand der Landeskunde 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Multikulturalität im Spiegel von Wissenschaft und Politik Positionen von Multikulturalität Multikulturalität und Rechtsstaatlichkeit Problematisierung von Multikulturalität als Gegenstand von Landeskunde Literatur in Auswahl

Multikulturalität im Spiegel von Wissenschaft und Politik

Die Frage, ob Multikulturalität eine angemessene Beschreibung unserer gesellschaftlichen Realität darstellt oder eher die Zukunftsvision derer ist, die Multikulturalität ⫺ wenn auch aus unterschiedlichen Motiven ⫺ ohnehin befürworten, ist seit den späten 60er Jahren Gegenstand heftiger und kontroverser Diskussion in Wissenschaft, Wirtschaft, Politik und Bildung ⫺ und dies nicht nur in Deutschland, sondern auch in den europäischen Nachbarländern sowie in den USA, Kanada und Australien, also den sogenannten klassischen Einwandererstaaten. Bei diesem Dissens geht es im Wesentlichen um folgende Fragen: Sind wir angesichts der ethnischen und kulturellen Vielfalt unserer Bevölkerung als multikulturelle Gesellschaft hinreichend charakterisiert? Inwieweit ist Multikulturalität ein geeignetes Kriterium, um die Prozesse gesellschaftlichen Wandels, bedingt durch weltweite Migration, Globalisierung, Massentourismus und eine immer bedrohlicher werdende Aufspaltung unserer Gesellschaft in Armut und Reichtum, auch nur annähernd beschreiben zu können? Wer bzw. welche gesellschaftlichen Gruppen haben ein Interesse daran, unsere Gesellschaft als multikulturell zu bezeichnen bzw. dies in Frage zu stellen? Inwieweit ist die multikulturelle Gesellschaft mit der Idee des Vielvölkerstaates (Beispiel: ehemaliges Jugoslawien) oder des melting pot (Beispiel: USA) identisch (Leggewie 1991)? Inwieweit können und sollen internationale Migrationsprozesse grundsätzlich politisch und wirtschaftlich gesteuert werden? Wie könnte und sollte eine Gesellschaft der Zukunft gestaltet werden, in der ein friedliches Miteinander zwischen einheimischer Mehrheit und zugewanderten Minderheiten gesichert ist?

Es liegt auf der Hand, dass die Interpretation gesellschaftlichen Wandels und die Frage, welche politischen Entscheidungen favorisiert werden, nicht „wertneutral“ sein können, sondern von sehr unterschiedlichen (gesellschafts-)politischen und wirtschaftlichen Interessen abhängig sind. Der Streit um die Multikulturalität unserer Gesellschaft erhitzt seit mehr als drei Jahrzehnten die Gemüter. Die Emotionalisierung dieser Auseinandersetzung zeigt, dass hier ein „Lebensnerv“ getroffen ist, der vor allem in Zeiten des politischen Wahlkampfes zum Thema wird. Multikulturalität lässt sich zunächst auf einer deskriptiven Ebene als ein gesellschaftliches Phänomen beschreiben, das durch MultiNationalität, Multi-Ethnizität und Multi-Lingualität gekennzeichnet ist. Multikulturalität auf einer präskriptiven Ebene beinhaltet dagegen vor allem eine philosophisch-ethische Grundhaltung und ein politisches Programm, das zukunftsorientiert ist, und zwar nicht nur im Hinblick auf gesellschaftliche Prognosen, sondern auch auf einen wünschenswerten und daher anzustrebenden Entwurf eines gesellschaftlichen Ideals. Beide Ebenen, die deskriptive und die präskriptive, lassen sich allerdings in der Realität ⫺ selbst im wissenschaftlichen Diskurs ⫺ nicht ohne weiteres analytisch voneinander trennen: Bereits in der Wahrnehmung und Beschreibung unserer Gesellschaft als einer multikulturellen liegt schon ein Verständnis von Multikulturalität als einer begrüßenswerten gesellschaftlichen Utopie. Daher ist es auch nicht verwunderlich, wenn die Gegner der multikulturellen Gesellschaft einer „reinen Zustandsbeschreibung“ von Multikulturalität nicht zustimmen, selbst wenn diese mit sehr pragmatischen Argumenten vorgetragen wird. Das Kuriose dabei ist, dass Internationalität akzeptiert wird, vor allem, wenn sie mit Globalisierung und Technologieentwicklung einhergeht. Multikulturalität dagegen wird geleugnet und bekämpft, weil diesem Gesellschaftskonzept ein politisches Programm des Teilens und Abgebens von Macht und wirtschaftlichen Ressourcen unterstellt wird ⫺ und zwar des Teilens mit den Ärmsten dieser Welt, denen nach Auffassung der Gegner von

121. Multikulturelle Gesellschaften als Gegenstand der Landeskunde

Multikulturalität die Fähigkeit abgesprochen wird, politische Verantwortung zu übernehmen.

2.

Positionen von Multikulturalität

Die Positionen, die bei der Diskussion um Multikulturalität formuliert werden, lassen sich daher nicht nach einfachen Kategorien wie „fortschrittlich“ kontra „traditionell“ oder „rechts“ versus „links“ zuordnen; vielmehr finden wir Befürworter und Gegner von Multikulturalität in allen politischen „Lagern“. Mit Axel Schulte wollen wir zunächst drei grundlegende Positionen unterscheiden: 1. Multikulturalität als Bedrohung 2. Multikulturalität als Ideologie 3. Multikulturalität als Chance (Schulte 1992, 95f.) 2.1. Multikulturalität als Bedrohung Als Bedrohung wird die multikulturelle Gesellschaft von jenen empfunden, die sich explizit oder implizit auf das ius sanguinis beziehen und nicht auf das Territorialrecht, wie es beispielsweise bislang in Frankreich praktiziert und erst in jüngster Zeit durch den wachsenden Druck der Rechtsradikalen um Le Pen abgeschafft wurde. Diese Gruppen befürchten eine „Überflutung unseres Gemeinwesens“ und eine „Durchrassung unserer Gesellschaft“. Gewarnt wird vor der „Aufgabe unseres christlich-abendländischen Kulturerbes“, eine rassistische Sichtweise, die in Deutschland, Österreich, Frankreich, Großbritannien, der Schweiz und in jüngster Zeit sogar in den liberalen Niederlanden und in Dänemark in Stammtischreden und gewalttätigen Aktionen gegen ethnische Minderheiten ihren Ausdruck findet. Offene Diskriminierungen und gewalttätige Ausschreitungen gegen Migranten, Asylbewerber, Kriegsflüchtlinge sowie gegen behinderte oder alte Menschen haben seit Anfang der 90er Jahre sowohl in den Ländern Westeuropas als auch Osteuropas in erschreckendem Maße zugenommen, vor allem unter Jugendlichen. Die Frage nach den Grenzen der Toleranz und der Ruf nach einer wehrhaften multikulturellen Gesellschaft werden immer lauter. Damit ist bereits das Kardinalproblem einer offenen, pluralistischen Gesellschaft benannt. Als Ursachen für die Eskalation von Gewalt werden begründete oder unbegründete

1195

soziale Ängste und Hass ⫺ als Folge der Angst ⫺ angenommen. Sehr schnell werden dann biologische bzw. anthropologische Konstanten des „Andersseins“, oder des „Fremden“ ausgemacht und als Ursache für die Erklärung auftretender Konflikte zwischen divergierenden Normensystemen herangezogen. Dabei wird allerdings häufig übersehen, dass die bestehenden Ängste und die feindlichen Einstellungen ganz wesentlich auf gesellschaftliche Strukturen zurückzuführen sind, die sich sowohl auf Gruppen als auch auf das Individuum auswirken. „Hierzu gehören insbesondere die sich verschärfenden Konkurrenzmechanismen auf dem Wohnungs- und Arbeitsmarkt, die Tendenz der Individualisierung, der Mangel an sozialen Infrastrukturen und Vernetzungen im Wohn- und Freizeitbereich sowie unzureichende Möglichkeiten aktiver Gestaltung in verschiedenen Lebensbereichen.“ (Schulte 1992, 15) Die Fremdenfeindlichkeit derer, die ohnehin schon am Rande der Gesellschaft leben und befürchten müssen, durch die „Fremden“ noch weiter ins Abseits gedrängt zu werden, lässt sich eindeutig durch Mangel an gesellschaftlicher Partizipation an Wohlstand, Selbstbestimmung und Teilhabe an politischer Macht erklären. Dieser Rassismus, den Memmi den „Rassismus der Beherrschten“ nennt, kann nur überwunden werden, wenn gesellschaftliche Ungerechtigkeit und politische Entmündigung beseitigt werden. Wie aber steht es mit dem „programmatischen“ Rassismus und dem geplanten Anti-Multikulturalismus bei Ärzten, Lehrern, Politikern, also bei den Menschen, die erhöhte Zugangschancen zu Bildung, Wohlstand und Macht haben? In dieser Spielart des Rassismus gehen die Verfasser von der aus anthropologisch-historischer Sicht irrigen Auffassung aus, dass es genetisch eine „reine Rasse“ gebe, die erhalten werden müsse. In ihrem Buch „Verschieden und doch gleich“ entziehen die Genetiker Luca und Francesco Cavalli-Sforza dem Rassismus jegliche ethnologische Grundlage und plädieren für ein social engineering: „Es ist die Aufgabe jeder menschlichen Gemeinschaft, den gefährlichen Entwicklungen vorzubeugen, die sich aus dem eigenen Potential im Bereich von Ökonomie, Technologie und Wissenschaft ergeben können; Voraussetzung ist, daß wir lernen, sie vorherzusehen und Maßnahmen ergreifen, sie zu verhüten. Nur so wird sich unser Leben friedli-

1196 cher gestalten und von Reichtum und der Vielfalt profitieren, die sich durch eine ausgeglichenere Entwicklung des menschlichen Potentials ergeben.“ (Cavelli-Sforza 1994, 383f.)

Eine weitere Variante des Rassismus geht davon aus, dass Kulturen nicht nur verschieden sind, sondern auch ungleichwertig. Hier wird zum einen auf kulturelle Standards verwiesen, die ganz unverhohlen eurozentrische oder nordamerikanische Werturteile zum Maßstab aller Dinge erheben: „Der berühmte, Saul Bellow zugeschriebene Ausspruch: ,Wenn die Zulus einen Tolstoi hervorbringen, werden wir ihn lesen‘ gilt als Paradebeispiel europäischer Arroganz“ (Taylor 1993, 33). Ganz in diesem Zeichen stehen Aussagen über die angebliche Grundverschiedenheit und Unversöhnlichkeit zwischen Orient und Okzident, zwischen Islam und Christentum, zwischen der Bevölkerungsdichte Asiens und dem bevölkerungsärmeren Westen. Religion und Sprache als die wichtigsten Schlüssel zu einer Kultur sind ⫺ gemäß dieser Theorie ⫺ bei Gleichheit oder Ähnlichkeit wichtigster Garant für kulturelle Annäherung und friedlichen Kontakt zwischen verschiedenen Staaten oder Gruppen innerhalb eines Nationalstaats. Aus Ungleichheit oder gar Gegensätzlichkeit resultieren danach tiefgreifende Konflikte, sogar Glaubenskriege. Vom „unausweichlichen Kampf der Kulturen“ geht auch der Soziologe Samuel P. Huntington in seinem Buch „The Clash of Civilizations“ aus, das nicht nur in den USA, sondern auch in Europa für eine heftige Kontroverse und teilweise unkritische und daher gefährliche Adaption in den Medien sorgte. Nach seinem Verständnis sind Kulturen grundsätzlich gleichzusetzen mit „ultimativen menschlichen Stämmen, und der Kampf der Kulturen ist ein Stammeskonflikt im Weltmaßstab“ (Huntington 1997, 331). Die Hauptursachen von Konflikten reduziert Huntington auf unterschiedliche Normenund Wertsysteme von Kulturen bzw. Kulturkreisen, deren Beziehungen er in der Regel als kühl und häufig feindselig einschätzt. Interkulturelle Partnerschaften zwischen Staaten oder konkurrierenden Kulturen sind ⫺ seiner Theorie gemäß ⫺ die historische Ausnahme und entstehen zweckgebunden und sporadisch, indem sie sich als Wirtschafts- und Militärbündnisse verstehen und dann Substanz erreichen, sobald sie sich gegen einen gemeinsamen dritten Feind richten.

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

Der subtile, programmatische Anti-Multikulturalismus bei Huntington hat seine Wurzeln in einem ungebrochenen Selbstverständnis des amerikanischen Credos, das „Freiheit, Demokratie, Individualismus, Gleichheit vor dem Gesetz, Achtung von Verfassung und Privateigentum“ auf seine Fahnen geschrieben hat (Huntington 1997, 502), wobei allerdings zu ergänzen wäre, dass ein wachsender Teil der amerikanischen Bevölkerung diesen „american dream“ nicht zu erfüllen imstande ist, nicht etwa aus dem Grunde, dass die civil rights nicht anerkannt und angestrebt würden, sondern weil, bedingt durch soziale und ethnische Herkunft, die Zugangschancen für eine Teilhabe am amerikanischen Traum versagt bleiben. Der protestantisch-calvinistische Hintergrund des amerikanischen Credos lässt die „Abweichler“ folglich als Versager oder notorische Nörgler erscheinen. Multikulturalismus ist ⫺ aus der Sicht Huntingtons ⫺ eine Bedrohung des „weißen“ amerikanischen Erbes und der core values der herrschenden Gesellschaft. „Sie (die Multikulturalisten) brandmarkten die“ ⫺ wie es in einem ihrer Berichte heißt ⫺ „systematische Voreingenommenheit zugunsten der europäischen Kultur und ihrer Derivate“ im Bildungswesen und „das Vorherrschen der monokulturellen europäisch-amerikanischen Perspektive“. Die Multikulturalisten seien, so Arthur M. Schlesinger, „sehr oft ethnozentrische Separatisten, die im Erbe des Westens wenig mehr sehen als die Verbrechen des Westens. […] Ihnen steht der Sinn danach, die Amerikaner von ihrem sündigen, europäischen Erbe zu befreien und erlösende Infusionen aus nicht westlichen Kulturen anzubringen.“ (Huntington 1997, 502)

Keinen Zweifel an dem Recht der Überlegenheit der weißen Rasse und des anglo-amerikanischen Kulturguts lässt Huntington, wenn er von der Gefahr der „Indigenisierung“ der Welt spricht und das europäische Kulturerbe als heilbringende Alternative dagegen setzt (Huntington 1997, 138ff.). „Die Ablehnung des Credos und der westlichen Kultur bedeutet das Ende der Vereinigten Staaten von Amerika, wie wir sie gekannt haben. Sie bedeutet praktisch auch das Ende der westlichen Kultur. Wenn die USA entwestlicht werden, reduziert sich der Westen auf Europa und ein paar gering bevölkerte europäische Siedlungsgebiete in Übersee. Ohne die USA wird der Westen zu einem winzigen, weiter schrumpfenden Teil der Weltbevölkerung auf einer kleinen, unwichtigen Halbinsel am Rande der eurasischen Landmasse. […] Die Zukunft der USA und die Zukunft des Westens hängen davon ab, daß die Amerikaner ihre Bindung an die westliche Kultur bekräftigen.

121. Multikulturelle Gesellschaften als Gegenstand der Landeskunde Innenpolitisch bedeutet das eine Absage an die konfliktstiftenden Sirenengesänge des Multikulturalismus. International bedeutet es die Absage an die schwer faßbaren, illusorischen Forderungen, die USA mit Asien zu identifizieren. […] Wenn Amerikaner ihre kulturellen Wurzeln suchen, finden sie sie in Europa.“ (Huntington 1997, 504f.)

Verwirrend ist die Vermischung der Argumente Huntingtons: Unverhohlener Rassismus ⫺ der auch in seiner Sprachwahl zum Ausdruck kommt ⫺ steht neben seinem Bekenntnis zur Rechtsstaatlichkeit, die „Dynamik von Bruchlinienkriegen“ als Konsequenz von Kulturkonflikten neben seiner Forderung der „Nichteinmischung“, das Heraufbeschwören einer „Indigenisierungsgefahr der Welt“ neben der Kritik am Werteverfall der westlichen Kultur. Die Widersprüchlichkeit seiner Argumentation und die Tatsache, dass die seit Jahrhunderten bestehende Einwanderersituation der USA sich nicht ohne weiteres auf Deutschland übertragen lässt, haben allerdings zahlreiche Medien in Deutschland dazu veranlasst, von einem „Scheitern der multikulturellen Gesellschaft“ zu sprechen (Der Spiegel, 25.4.1997). In Wirklichkeit aber ist die „Ethnisierung sozialer Konflikte“, von der auch der Bielefelder Gewaltforscher Heitkämper in der erwähnten Spiegel-Studie ausgeht, nicht die Ursache für die tatsächlich zu beobachtende Radikalisierung der „Multi-Kulti-Szene“, sondern die Folge einer Jahrzehnte währenden verfehlten Integrationspolitik (CohnBendit 1991, 8). Um Rassismus effizient zu bekämpfen und politische Ungerechtigkeit zu beseitigen, ist eine soziale Reformpolitik in Form grundlegender Maßnahmen wie kommunales und Bundeswahlrecht, Antidiskriminierungsgesetze, Sanierung von Wohngebieten und interkulturelle Bildungsprogramme notwendig. Gleichzeitig aber muss die Gesellschaft eine psycho-hygienische Sanierung von innen her vornehmen, wie der französische Sozialtherapeut und Städteplaner Charles Rojzman zu Recht fordert. Für ihn heißt das auch, den Dialog mit den zum Dialog Unwilligen ⫺ den Rassisten ⫺ beginnen und durch den Dialog die „Krankheiten der Gesellschaft“, von denen alle betroffen sind, erkennen und „gemeinsame Ärgernisse“ formulieren, Schuldzuweisungen von verschiedenen Seiten sehen, den Hass auf den „Anderen“ und die Angst, die Rojzman als tiefere Ursache für

1197

den Hass annimmt, erkennen, um dann nach Wegen zu suchen, um sich aus der „kollektiven Depression“ der gesellschaftlichen beklemmenden Situation zu befreien (vgl. Rojzman 1997, 13⫺22). 2.2. Multikulturalität als Ideologie Die Multikulturalität unserer Gesellschaft wird daneben von einer anderen Gruppe, die eher dem „linken“ politischen Spektrum zuzurechnen ist, in Zweifel gezogen. Wichtigste Kritikpunkte sind die (angebliche) Überschätzung pädagogischer und kultureller Faktoren auf Kosten gesellschaftspolitischer und rechtlicher Prinzipien, die „herrschaftsstabilisierende Funktion“ der multikulturellen Gesellschaft im „Interesse der herrschenden Schicht“ sowie die Reduzierung der „Migrantenkultur“ auf Exotik und Folklore. Bei diesen „Varianten des Multikulturalismus“ geht Radtke, einer der schärfsten Kritiker der multikulturellen Gesellschaft, davon aus, dass der Multikulturalismus entweder soziale Konflikte unterschätze und pädagogisiere statt politisiere und in unserer postmodernen Gesellschaft lediglich der gesteigerten Lebensfreude der „Multi-Kultis“ diene oder bei Ausländern gar zu einer „demonstrativen Rückbesinnung auf kommunitäre Lebensformen der Familie, der Nachbarschaft und der Freundschaft“ führe, sobald diese sich vom „programmatisch-pädagogischen Multikulturalismus“ enttäuscht abgewandt hätten (Radtke 1990). Auch Elc¸in Kürsat-Ahlers misstraut dem Verständnis von Kultur in diesem Land zutiefst: Sie unterstellt den Protagonisten der multikulturellen Gesellschaft insgesamt ein reaktionäres völkisches Kulturverständnis, das sich im Zuge der Entwicklung von Nationalstaaten immer mehr von den humanistischen Werten der Gleichheit und Würde aller Menschen abgewandt und ein an den Normen des europäischen Mittelstands orientiertes ethnozentrisches Wir-Bild entwickelt habe. Dieses Kulturverständnis, das nach ihrer Auffassung auch der multikulturellen Gesellschaft zu Grunde gelegt wird, ist gekennzeichnet durch nationale Werte, seinen unveränderlichen Zustand und apolitischen Gebrauch (Kürsat-Ahlers 1995, 41ff.). Die unheilvolle Kontroverse zwischen Politik und Pädagogik einerseits sowie zwischen Politik und Kultur andererseits führt in eine Sackgasse. Sie unterstellt der Politik Abstinenz von Kultur, aber auch umgekehrt wird der Kultur

1198 politische Absicht und Wirkung abgesprochen. Dass diese Trennung selbst bei einem engeren Kulturbegriff, der im Winkelmann’schen Sinne ausschließlich das ,Edle, Schöne und Wahre‘ umfasst, eine unzulässige Reduzierung und Geringschätzung eines kreativen und revolutionären Potentials einer Gesellschaft implizieren könnte, scheint die Gegner einer politisch-kulturellen Synthese nicht zu irritieren. Wer könnte der Dichtung eines Pablo Neruda oder Nazim Hikmet, einer Elfriede Jelinek oder eines Peter Härtling, der Malerei eines Picasso, der Tonkunst Henzes, dem Kabarett eines S¸inasi Dikmen oder Dieter Hildebrandts, der Grafikkunst eines Klaus Staeck politische Einmischung absprechen, auch wenn die erwünschte Wirkung auf die Gesellschaft in dem intendierten Maße ausbleibt. Bei einem erweiterten und dynamischen Kulturbegriff im Sinne Horkheimers gar, der sowohl die Manifestationen des Alltagslebens umfasst als auch die Kunst, Gesetzgebung und Kommunikationsstrukturen, einem Kulturverständnis also, das historisch veränderbar ist und immer wieder ⫺ mit den Mitteln des Dialogs ⫺ erkämpft werden muss, ist die Reduzierung auf das Unpolitische und Folkloristische vollends absurd (Horkheimer 1972). Überdies zeigen uns gesellschaftliche Entwicklungen anderer Länder ⫺ als Beispiel seien hier die Staaten Lateinamerikas genannt ⫺ wie verhängnisvoll eine Trennung der Politik von Kultur und Pädagogik ist. Namhafte Schriftsteller und Kulturkritiker ⫺ wie etwa Octavio Paz und Mario Vargas Llosa ⫺ haben zeit ihres Lebens ausdrücklich davor gewarnt, in der postmodernen Gesellschaft nicht mehr Stellung zu beziehen. In seiner vielbeachteten Dankesrede anlässlich der Entgegennahme des Friedenspreises des Deutschen Buchhandels hat Vargas Llosa auf die grundlegende Bedeutung und Chance der Literatur hingewiesen und betont, dass sie in dieser schwierigen Zeit nach wie vor Verantwortung zu übernehmen habe. Was der Dichter für die Literatur fordert, hat meines Erachtens auch für eine engagierte Auseinandersetzung über die Multikulturalität unserer Gesellschaft Gültigkeit. Vargas Llosa sagt: „Das Überleben der menschlichen Gattung und der Kultur ist eine gute Sache. Den Menschen die Augen zu öffnen, sie mit der Empörung über Unge-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte rechtigkeit und Verbrechen und mit der Begeisterung für bestimmte Ideale anstecken, den Beweis antreten, daß selbst unter schwierigsten Bedingungen Raum für Hoffnung ist, das alles hat die Literatur vermocht, auch wenn sie sich bisweilen in ihren Zielen geirrt und unhaltbare Positionen gehalten hat.“ (Vargas Llosa 1996)

Das politische Verständnis und Bekenntnis von Günter Grass anlässlich der Verleihung des Friedenspreises des Deutschen Buchhandels im Jahre 1997 an seinen türkischen Kollegen Yas¸ar Kemal, der in seinem Leben mehrfach Gefängnis und Folter ausgesetzt war ⫺ gerade, weil seine Dichtkunst hohe politische Sprengkraft bewies ⫺, mag als letztes Beispiel dafür dienen, dass ein Ausspielen der Politik gegen die Kultur und umgekehrt im Kontext unserer Diskussion genau den Effekt hat, den die Gegner der Multikulturalität unserer Gesellschaft am meisten kritisieren: die Stabilisierung der politisch Mächtigen auf Kosten derer, die sich um Demokratie bemühen (Schulte 1992, 94⫺128; Götze/Pommerin 1992, 102⫺121). Eine sehr bedenkenswerte Kritik an der Multikultur wird derzeit von dem aus Syrien stammenden Politologen Bassam Tibi geäußert. Er sieht im fortschreitenden Kommunitarismus einen Zerfall des Gemeinwesens und damit den sozialen Frieden in unserer Gesellschaft gefährdet: „Eine kommunitaristische Multikulti-Gesellschaft ist kein aus Individuen bestehendes Gemeinwesen, sondern eine Ansammlung von ,communities‘. Bezogen auf den Islam ⫺ mit 15 Millionen Migranten die größte Zuwanderer-,community‘ in Europa ⫺ bedeutet das, dass Muslime im Westen nach den Gottesgesetzen der Scharia und nicht nach westlich demokratischen Verfassungsnormen leben, also nicht politisch integriert werden. Die Synthese von Multikulturalismus und Kommunitarismus kann zur Bedrohung des inneren Friedens in Deutschland werden. […] Im Multikulti-Zeitalter zerfällt das demokratische Gemeinwesen unter diesem Zeichen in Kulturgettos der Kollektive, die jeweils ihren eigenen partikularistischen „Bürgersinn“ haben. Das ist alles andere als eine demokratische Kultur. Die Alternative ist die westliche Norm der individuellen Staatsbürgerschaft, nicht im deutschen formal-juristischen Sinne, sondern in der westlichen Tradition von citizenship. Nach dieser Alternative würden muslimische Migranten keine ,community“ als Parallelgesellschaft bilden, sondern europäische Bürger werden. […]“ (Tibi 1997, 66f.)

Das eindeutige Bekenntnis Tibis zum demokratischen Rechtsstaat und zur citizenship, das im Übrigen von vielen Intellektuellen

121. Multikulturelle Gesellschaften als Gegenstand der Landeskunde

und Künstlern geteilt wird, die Orient und Okzident gleichermaßen gut kennen, bedeutet zugleich auch eine klare Absage an jene, die die Geltung ethischer Universalprinzipien leichtfertig zur Disposition stellen, um nur nicht in den Verdacht zu geraten, andere Länder und Kulturen durch die im Abendland entstandene Tradition der Aufklärung erneut zu indoktrinieren. In diesem Zusammenhang wird die seit den 80er Jahren diskutierte Kontroverse, ob kulturelle Werte kulturimmanent oder kulturübergreifend sind, also universale Geltung besitzen, wieder hochaktuell. Während Vertreter einer kulturimmanenten Interpretation auf die kulturspezifische Gültigkeit bestimmter Normen, Werte und Tabus hinweisen und infolgedessen für „Nichteinmischung“ anderer Staaten und Kulturen plädieren, warnen die „Universalisten“ vor den Folgen des „kulturimmanenten Rückzugs. Aus dieser Position heraus sei es grundsätzlich immer möglich ⫺ so die Überzeugung der Universalisten ⫺ selbst Unrecht und Gewalt (auch nachträglich) zu legitimieren, gelänge es nur, die sich nach außen abschottenden Gesetzmäßigkeiten der Kulturimmanenz juristisch und gesellschaftlich zu begründen. Dies aber führt nicht zu einem geschärften Demokratiebewusstsein, sondern ⫺ ganz im Sinne Tibis ⫺ zu einer Auflösung demokratischer Rechtsnormen und schließlich zu einer repressiven Toleranz, die dann wiederum vor allem jene Menschen bedroht, die als Oppositionelle in Diktaturen leben und gegen Fundamentalismus ankämpfen (Götze/Pommerin 1992, 105f.). 2.3. Multikulturalität als Chance Ähnlich wie die Kritik am Multikulturalismus hat auch seine Befürwortung viele Gesichter: Sie zeigt sich in der naiven Einstellung, dass die „benachteiligten Ausländer“ per se die besseren Menschen seien; sie äußert sich in einem paternalistisch-caritativen Konzept, dass die Deutschen für die „armen Ausländer“ einzutreten hätten, weil jene angeblich (noch) nicht in der Lage seien, selbst ihre Stimme zu erheben. Unkritischer Multikulturalismus erschöpft sich häufig auch in der Alibifunktion bunter Straßenfeste oder einzelner Schul- und Stadtteilprojekte, die nicht in ein Kontinuum interkultureller Lernprozesse eingebettet sind. Ohne Distanz und damit auch ohne kulturellen Respekt wird auch „der Italiener um die Ecke“ vereinnahmt. Dabei geht es dann weniger um Freundschaft

1199

zwischen den Individuen als vielmehr um die öffentliche Demonstration eines scheinbar vorurteilslosen Verhaltens gegenüber dem „Fremden“. Gemeinsam ist diesem Verständnis von Multikulturalität die Reduktion auf Folklore, Exotik und Selbstinszenierung. Sie ist keineswegs dem Prinzip der Aufklärung verpflichtet, sondern resultiert aus einem verklärenden Sozialromantismus und einer Harmoniesucht, die spätestens dann aufbricht, wenn die ersten Konflikte auftreten und der caritativ umsorgte Ausländer sich anders verhält, als es der paternalistisch eingestellte Angehörige der Mehrheitsgesellschaft erwartet. In den Satiren S¸inasi Dikmens etwa wird den Deutschen der Spiegel vorgehalten, wenn diese sich allzu aufdringlich als „Türkenfreunde“ gerieren (Dikmen 1995). Ernstzunehmende Befürworter der multikulturellen Gesellschaft gehen davon aus, dass die Vielfalt der Ethnien, Kulturen und Sprachen grundsätzlich eine Bereicherung für die Gesellschaft wie für das Individuum darstellt: „Mit der Zielvorstellung eines multikulturellen Zusammenlebens werden die verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen herausgefordert, aufeinander zuzugehen und voneinander zu lernen. Wird ein multikulturelles Zusammenleben angestrebt, sind Konsequenzen im sozialen, kulturellen und religiösen Leben zu ziehen. […]“ (Micksch 1989, 34)

In einer analytisch-beschreibenden Betrachtungsweise wird betont, dass es eine Alternative zur multikulturellen Gesellschaft, nämlich die homogene Gesellschaft, nicht gibt und niemals gab. Daniel Cohn-Bendit, Europa-Abgeordneter der Grünen und früherer Leiter des Amtes für multikulturelle Angelegenheiten der Stadt Frankfurt, bezeichnet die multikulturelle Gesellschaft überdies als ein Phänomen, das zwar nicht neu ⫺ er belegt dies am Beispiel der Einwanderung der Hugenotten während der Glaubenskriege Mitte des 17. Jhs. und der Integration der Polen im Ruhrgebiet im 19. Jh. ⫺, aber von provozierender Normalität sei: „Man kann lange darüber streiten, ob die multikulturelle Gesellschaft etwas Begrüßenswertes ist oder nicht: Es wird sie, so oder so, geben. Ob wir sie wollen, ist nicht die Frage ⫺ es geht nur noch darum, wie wir mit ihr umgehen. Weder melting pot noch Vielvölkerstaat wird in Deutschland die Perspektive sein. Das Deutschland, das exklusiv den Deutschen gehört, aber auch nicht. Es wird etwas sein, das dazwischen liegt: nicht das Chaos sowie die Sprachen- und Sittenverwir-

1200

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

rung, die manche befürchten, noch die große Befreiung, die sich manche andere von der multikulturellen Gesellschaft erhoffen. Dieses Dazwischen ist unser Thema. Die Vitalität der multikulturellen Gesellschaft besteht auch darin, daß sie ihre Gegner kaum weniger ansteckt als ihre Befürworter.“ (Cohn-Bendit/ Schmid 1993, 15)

Die Akzeptanz von Multikulturalität setzt ihre Entmythologisierung voraus und erfordert einen realistischen und pragmatischen Umgang mit ihr als einer gesellschaftlichen Realität, die auf der Basis der politischen Anerkennung und des kulturellen Respekts vor dem Anderen beruht und die potenziell eine gegenseitige Bereicherung wie den Konflikt gleichermaßen impliziert. Haftet der Bereicherungstheorie zuweilen noch ein Hauch von Sozialromantik an ⫺ sofern man davon ausgeht, dass sich nur gleichberechtigte Individuen und sozial gleichberechtigte Gruppen gegenseitig bereichern können ⫺, so zielt das politisch bewusste Verständnis von Multikulturalität auf eine Aufhebung der Asymmetrie in unserer Gesellschaft ab. Gefordert wird, dass „Individuen ohne deutschen Pass“ endlich alle Bürgerrechte zugestanden werden müssen, um ihnen die Möglichkeit zu geben, ihr Leben im Rahmen rechtsstaatlicher Prinzipien nach eigenen Vorstellungen zu gestalten, damit sozialer Frieden in unserer Gesellschaft hergestellt werden kann (Götze/Pommerin 1992; Hamburger 1994; Pouwels 1997).

3.

Multikulturalität und Rechtsstaatlichkeit

Sowohl unter den Befürwortern wie unter den gemäßigten Kritikern der multikulturellen Gesellschaft lässt sich ein gewisser Konsens im Hinblick auf die Gewährung von Bürgerrechten und -pflichten für Migranten feststellen, wobei allerdings Voraussetzungen wie Aufenthaltsdauer im Einwanderungsland, Kenntnisse der Zielsprache sowie Kriterien von Assimilierungsbereitschaft nicht als conditio sine qua non, sondern als Zielvorstellungen gesehen werden. Nachdem sowohl das melting pot-Konzept der USA sowie die Idee des Vielvölkerstaats im ehemaligen Jugoslawien in Misskredit geraten sind und die Erkenntnis wächst, dass eine gegenseitige Bereicherung aller Beteiligten nur auf der Basis einer politischen, sozialen und kulturellen Gleichstellung realistische Chancen hat, zeichnet sich ⫺ zumindest in

der politischen wie wissenschaftlichen Diskussion ⫺ eine Entwicklung ab, die wir mit dem kanadischen Sozialforscher Charles Taylor als eine Politik bezeichnen, die auf einer kollektiven Ebene auf der Anerkennung der Menschenwürde und der allgemeinen Menschenrechte beruht, also „universelle Gleichheit gebietet“, gleichzeitig aber auch eine Politik der „Differenz“ sein muss, um das „Potential einer individuellen und kulturellen Identität“ hervorzubringen (Taylor 1993, 29f.). Zu einer ähnlichen Auffassung gelangt der amerkanische Philosoph Michael Walzer in seinem neuesten Buch über Toleranz, das den Untertitel „Von der Zivilisierung der Differenz“ trägt. Seine wichtigste These lautet: „Toleranz macht Differenz möglich, Differenz macht Toleranz notwendig.“ (Walzer 1998, 8) Im Gegensatz zu seinem Landsmann Huntington sieht Walzer im Multikulturalismus der USA keineswegs das Schreckgespenst einer sich in Endzeitstimmung auflösenden und im Chaos versinkenden Gesellschaft, die in Wirklichkeit nur die Vorherrschaft der „weißen Kultur“ zurückgewinnen will: „Bemerkenswerterweise wird diese angeblich unverzichtbare und notwendig singuläre Kultur oft als Hochkultur bezeichnet, als wäre es unsere gemeinsame Liebe zu Shakespeare, Dickens und James Joyce gewesen, die uns all diese Jahre zusammengehalten hätte. Dabei dürfte das Gegenteil wahr sein, die Hochkultur spaltet uns, wie seit je, in verschiedene Lager, und vermutlich wird sich das auch zukünftig in jedem Land abspielen, das einen stark egalitären und populistischen Zug hat.“ (Walzer 1998, 118) Statt im Migranten den gefährlichen Eindringling zu sehen und Multikulturalität zu bekämpfen, propagiert Walzer einen anderen Weg, der auf Dialog und aktiver Toleranz basiert, um der de facto bestehenden Vielfalt zu begegnen, „nämlich eine demokratische Politik, bei der alle Mitglieder sämtlicher Gruppen […] gleichberechtigte Bürger sind, die nicht nur Argumente austauschen, sondern irgendwie eine Übereinkunft erzielen müssen. Was sie im Verlaufe dieser unerläßlichen Verhandlungen und zu schließenden Kompromisse lernen, ist vielleicht wichtiger als alles, was sie aus dem Studium des klassischen Kanons gewönnen. Wir haben die Aufgabe, uns darüber Gedanken zu machen, wie dieser praktische demokratische Lernprozeß zu fördern ist.“ (Walzer 1998, 118)

121. Multikulturelle Gesellschaften als Gegenstand der Landeskunde

Walzers bildungspolitische Vorstellungen bleiben eher vage. Auf der Basis seiner Analyse der gesellschaftlichen Entwicklungen der USA im Vergleich mit einigen „schwierigen“ bzw. „besonderen“ Ländern Europas, zu denen er neben der Schweiz und Frankreich auch Deutschland zählt, gewinnen sie allerdings Allgemeingültigkeit für hiesige Konzepte interkulturellen Lernens. Als grundlegendes Erziehungsziel in einer multikulturellen Gesellschaft sieht er die Anerkennung von Pluralität in verschiedenen Niveaus kritischer Auseinandersetzung sowie die Akzeptanz sogenannter Bindestrich-Identitäten von Migranten und ihren Kindern (vgl. dazu Walzer 1998, 134; eine ausführliche Auseinandersetzung mit verschiedenen Merkmalen, Zielen und Prinzipien interkultureller Lernkonzepte findet sich in Artikel 100). In der diversity im Bilde eines Mosaiks sieht auch der Publizist Theo Sommer neueste Entwicklungen multikultureller Prozesse in den USA wie in Kanada. Diese Vorstellung korrespondiert mit der sog. umbrella-Theorie, wie sie von dem australischen Sozialforscher Jerzy S. Smolicz für New South Wales (Südaustralien) entwickelt wurde (Smolicz 1988, 165ff.). Beiden Ansätzen gemeinsam ist die Vorstellung eines „übergreifenden Daches“, unter dem sich unterschiedliche Ethnien, Gruppenidentitäten und Individuen mit sehr verschiedenem kulturellen Hintergrund und divergierenden Lebensperspektiven entfalten können. Darunter verstehen die Autoren ⫺ wie Sommer ⫺ im Kern „eine Komposition aus Steinchen verschiedener Farbe und Form, zusammengehalten durch einen Zementuntergrund und einen Rahmen. Den Zement müssen Grundwerte bilden, die für alle verbindlich sind: das Bekenntnis zur demokratischen Grundordnung und zum Verfassungsstaat; praktizierte Toleranz, eine gemeinsame Sprache, die das Funktionieren und die Kohäsion der Gesellschaft fördert. Jeder kann seiner eigenen Religion anhängen; alle können die eigenen Tänze tanzen und die eigene Cuisine kochen; jegliche Gemeinde darf das kulturelle Erbe, die Folklore der alten Heimat pflegen. Die überwölbende Gemeinschaft erträgt durchaus lebendige Untergemeinschaften ⫺ aber die Vielfalt hat sich in der Einheit zu bewähren.“ (Sommer 1998, 3) Zu relativieren wäre aus der Sicht eines aufgeklärten politisch bewussten Verständnisses von Multikulturalität das Leben der

1201

„Untergemeinschaften“ im Hinblick auf eine bewusste Erziehung zur Mehrsprachigkeit anstelle der von Sommer intendierten Einsprachigkeit sowie die Entwicklung einer dynamischen Migrantenkultur anstelle einer eher traditionsorientierten „Pflege des kulturellen Erbes“ einzelner Ethnien. Dagegen ist das eindeutige Bekenntnis zum demokratischen Rechtsstaat als ein für alle Mitglieder verbindliches Wertesystem zu bekräftigen. So ist auch zu hoffen, dass sich auf der Basis eines neuen gesellschaftspolitischen Programms „E pluribus unum“ interkulturelle Konflikte einzelner Ethnien mit demokratischen Mitteln lösen lassen, anstatt einerseits emotional überzureagieren und in anderen, sehr viel gravierenderen Fällen die Augen zu verschließen. Das Tragen von Kopftüchern bei islamischen Mädchen und Frauen könnte dann ⫺ selbst im Falle eines islamisch-fundamentalistischen Symbols ⫺ souverän toleriert werden, die Beschneidung von Mädchen dagegen keinesfalls.

4.

Problematisierung von Multikulturalität als Gegenstand von Landeskunde

Die Entwicklung von Multikulturalität in westlichen Industriestaaten prägt sowohl das politische, kulturelle und soziale Leben der Mehrheitsbevölkerung als auch der einzelnen ethnischen Minderheiten in allen Bereichen des öffentlichen und selbst des privaten Lebens in einem ungeheuren Ausmaß. Das von Sommer gezeichnete Bild einer Vielfalt in der Einheit gilt es im Rahmen einer sich interkulturell verstehenden Landeskunde ins Bewusstsein zu heben. Handelt es sich um Fragen des politischen und rechtlichen Status’ von Migranten, um eine Verlängerung der Arbeitserlaubnis oder des Aufenthaltsrechts, um gewerkschaftliche Mitarbeit, um die Durchsetzung einer mehrsprachigen Erziehung für die Kinder, um das Bleiberecht für geschiedene Frauen, um die sehr private Entscheidung zu einer „Mischehe“ oder andere zwischenmenschliche Beziehungen zwischen Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft und Migranten ⫺ in allen sehr persönlich und intim scheinenden Lebensfragen sind immer auch Institutionen involviert ⫺: Bürokratische Maßnahmen werden erforderlich und greifen tief in das Privatleben ein. Um Ursachen und Wirkungen von Migration, Ar-

1202 beit und den Verlust von Arbeit, Mehrsprachigkeit und Sprachverlust auch nur ansatzweise verstehen zu können, bedarf es demnach einer profunden kritischen Informationskunde, und zwar unter historischen, ländervergleichenden und systematischen Aspekten, sowie einer landeskundlichen Problematisierung von Multikulturalität. Nur wer die Zusammenhänge ⫺ etwa zwischen Auswanderung und (arbeits-)rechtlicher Situation in der Fremde ⫺ kennt, ist in der Lage, den demagogischen Ansichten über die angebliche Unterwanderung unserer Gesellschaft durch „Ausländer“ sachlich begründete Argumente entgegenzuhalten. Zahlen- und Faktenwissen dürfen nicht absolut gesetzt werden, sind aber ein notwendiges Rüstzeug für eine argumentative Überzeugungsarbeit. Sympathiebekundungen allein tragen nicht dazu bei, Diskriminierungen und Fremdenhass mit Entschiedenheit entgegenzutreten; sie sind häufig Ausdruck von Hilflosigkeit und unterliegen im Disput der Chuzpe, mit der Rassismus heute wieder lautstark geäußert wird. Nur wer den Teufelskreis zwischen Vorurteilen und Stigmatisierung, Diskriminierung und Gettoisierung kennt, kann auch Anderen die Augen öffnen und Möglichkeiten zu neuen, positiven Erfahrungen im Umgang mit Minderheiten erschließen. Good will ist eine wichtige Voraussetzung für geschärftes Bewusstsein und demokratisches Verhalten; ohne „handfeste Informationen“ über die verschiedenen Aspekte von Multikulturalität aber bleibt es bei Absichtserklärungen oder Aktionismus. Informationen über Multikulturalität, Offenheit einer Gesellschaft und die Chancen des demokratischen Rechtsstaats sind der feste Boden, auf dem interkulturelles Lernen stattfinden kann. Allerdings sind der informativen Landeskunde auch Grenzen gesetzt: nämlich dort, wo es um die Wahrnehmung von „diversity“ im Alltagsleben und das politische Aufgreifen von „Fremdheit“ durch Interaktion und Begegnung geht. Hier zeigt sich, wie komplex der Alltag und wie schwierig es für den einzelnen Menschen ist, seine täglichen Erfahrungen aus der kritischen Distanz zu betrachten sowie eigene Gewohnheiten und eingespielte Sichtweisen seiner vertrauten Wirklichkeit in Frage zu stellen oder gar zu modifizieren. „Bei näherer Betrachtung ist Alltag also keineswegs alltäglich. Gerade weil er spontan und nicht durchdacht verläuft, enthält er die ganze Komplexität weitge-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte hend unterbewußter kultureller Beziehungsgeflechte, ist also, je weniger diese sublimiert sind, in gewisser Weise wesentlich weniger universal als Wissenschaft, Literatur und Kunst.“ (Picht 1989, 56f.)

Neben Informationen über die fremde Kultur erweist sich der kritische Vergleich zwischen der eigenen Situation und Befindlichkeit sowie dem Versuch, „über den eigenen Rücken“ zu schauen ⫺ also eine fremdkulturelle Perspektive einzunehmen ⫺, als ein wesentliches Instrumentarium, um Multikulturalität zu problematisieren. Informationskundliche und alltagsweltliche Ansätze sind im Rahmen eines interkulturellen Ansatzes von Landeskunde wechselseitig aufeinander bezogen. Die relevanten Inhalte bzw. Themenschwerpunkte werden sowohl durch eine Analyse multikultureller Gesellschaft deduziert als auch durch Beobachtung des Alltags und durch Befragung der Betroffenen induktiv gewonnen. Die Verbindung zwischen wissenschaftlicher Analyse und interkultureller Kommunikation im Alltag begrenzt Einseitigkeit und Voreingenommenheit bei dem komplexen und emotionalisierten Reizthema „Multikulturalität“ auf ein Minimum und ermöglicht auch im Prozess seiner Problematisierung Korrekturen und Ergänzungen. Abschließend seien vor allem solche Leitfragen genannt, die im Rahmen einer Diskussion über multikulturelle Gesellschaften wiederholt zu Kontroversen geführt haben und sich daher für eine Problematisierung von Multikulturalität im Rahmen einer interkulturellen Landeskunde besonders gut eignen: 1. Auseinandersetzung mit dem Toleranzbegriff: ⫺ Welche minimalen Erwartungen lassen sich an Toleranz stellen? ⫺ Inwieweit lassen sich Grenzen zwischen Toleranz und (gleichgültiger) Duldung ziehen? ⫺ Welchen historischen Veränderungen ist Toleranz in einer Gesellschaft unterworfen, und wie sehen kulturspezifische Unterschiede zwischen einzelnen Ländern bzw. Gesellschaften aus? ⫺ Wo sind die Grenzen von Toleranz? ⫺ Lassen sich tolerante Einstellungen und tolerantes Verhalten lernen, und, wenn ja, unter welchen Bedingungen? ⫺ Wie soll sich Toleranz gegenüber den Intoleranten äußern? Gibt es so etwas wie ,wehrhafte Toleranz‘ oder ist dies ein Widerspruch in sich?

121. Multikulturelle Gesellschaften als Gegenstand der Landeskunde

2. Communitys und einheitlicher Rechtsstaat: ⫺ Untergraben communitys verschiedener ethnischer Minderheiten den demokratischen Rechtsstaat? ⫺ Oder muss der souveräne Rechtsstaat das Entstehen eigenständiger communitys nicht nur „dulden“, sondern auch fördern? ⫺ Wie sieht die Entwicklung von (Bindestrich-)Identitäten in multikulturellen Gesellschaften aus, die sich Vielfalt und Begegnung zum Leitziel gemacht haben? ⫺ Inwieweit sollte eine multikulturelle Gesellschaft auf Einheitlichkeit einer Öffentlichkeitssprache dringen bzw. eine konsequente Erziehung zur Mehrsprachigkeit intendieren? ⫺ Wo gibt es positive Vorbilder, wo negative Beispiele? 3. Politische Basisarbeit und Kulturarbeit ⫺ Widersprüche oder Ergänzungen? ⫺ Ist die Beschäftigung mit Kultur und Kunst ein „Überbauphänomen“, die erst dann „erlaubt“ ist, wenn Migranten über politische Grundrechte verfügen? ⫺ Durch welche Reibungen entsteht eine „Migranten“-Kultur? Gibt es vergleichbare Entwicklungen in anderen Ländern? ⫺ Gibt es kulturspezifische ästhetische Standards, um die besondere Produktion von Kunst unter den Bedingungen von Migration einzuschätzen, oder gelten hier universale Kriterien von Kunst und Kultur? ⫺ Inwieweit hat die Kulturarbeit von Migranten immer auch eine politische Dimension? Es ist offensichtlich, dass eine Problematisierung und dezidierte Auseinandersetzung mit Fragen der Multikulturalität einen immensen Konfliktstoff in sich birgt, weil Menschen in Angelegenheiten ihrer Religion und Sprache, ihrer kulturellen und sozialen Herkunft, in ihren Überzeugungen und Wertschätzungen, aber auch in ihren tief verwurzelten Abneigungen sich nie ausschließlich rational verhalten. Da bereits die Verbalisierung von Emotionen bzw. das Unterlassen eines solchen emotionalen Diskurses kulturspezifisch geprägt ist oder auch häufig als Schwäche diffamiert und somit abgelehnt werden kann, bauen sich bereits im Vorfeld einer inhaltlichen Kontroverse zwischen verschiedenen Kulturen Hindernisse auf (Pommerin 1998). Insofern bedarf die Problematisierung von Multikulturalität als Gegenstand von Landeskunde immer auch und immer wieder der gelebten interkulturellen Landeskunde. Ein

1203

guter Lehrmeister stellt auch eine konkrete Aufgabe in einer konkreten Situation dar, die von Minderheiten und Mehrheitsbevölkerung gemeinsam bewältigt werden muss, unter Umständen unter zeitweiligem Ausschluss eines kulturellen Diskurses. Die Erfahrungen zeigen, dass vor allem dann eine erfolgreiche interkulturelle Kommunikation zwischen verschiedenen ethnischen Gruppen stattfindet, wenn es den Teilnehmern ⫺ auf der Basis einer emotional guten Ausgangssituation ⫺ gelingt, ein gemeinsames Ziel zu formulieren, das zumindest mittelfristig erreicht werden kann und auftretende Konflikte zwischen ihnen die Chance haben, abgemildert oder gar gelöst zu werden. Insofern erfordert gelebter Multikulturalismus nicht nur Wissen und Information über den „Anderen“, sondern „aufgeklärte Emotionalität“ oder „emotionale Intelligenz“ (Csikscentmihalyi 1997).

5.

Literatur in Auswahl

Cavalli-Sforza, Luca und Francesco (1994): Verschieden und doch gleich. Ein Genetiker entzieht dem Rassismus die Grundlage. München. Cohn-Bendit, Daniel (Hg.) (1991): Einwanderbares Deutschland oder Vertreibung aus dem WohlstandsParadies? Frankfurt a. M. Cohn-Bendit, Daniel; Thomas Schmid (1993): Heimat Babylon. Das Wagnis der multikulturellen Gesellschaft. 2. Aufl. Hamburg. Csikscentmihalyi, Mihaly (1997): Kreativität. Stuttgart. Dikmen, S¸inasi (1995): Hurra, ich lebe in Deutschland. München/Zürich. Götze, Lutz; Gabriele Pommerin (1992): Multikultur und interkulturelles Lernen. In: Pommerin u. a. (Hg.) 1992, 102⫺121. Hamburger, Franz (1994): Festung Europa oder Globalverantwortung. Ein Beitrag zur interkulturellen Erziehung. In: Lernen für Europa. Hg. von der Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn, 169⫺174. Horkheimer, Max (1972): Sozialphilosophische Studien. Frankfurt a. M. Huntington, Samuel P. (1997): The Clash of Civilisations. Kampf der Kulturen. Die Neugestaltung der Weltpolitik im 21. Jahrhundert. 5. Aufl. München/ Wien. Klinger, Gerwin (1998): Die Schwierigkeit, „Deutscher“ zu sein. Chancen und Schwierigkeiten des Multikulturalismus: Eine Tagung des Einstein-Forums. In: Süddeutsche Zeigung Nr. 177, 4.8.1998, 13. Kohlberg, Lawrence (1980): Eine Neuinterpretation der Zusammenhänge zwischen der Moralentwicklung in der Kindheit und im Erwachsenenal-

1204

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

ter. In: Rainer Döbert; Jürgen Habermas; Gertrud Nunner-Winkler (Hg.): Entwicklung des Ichs. Königstein/Ts., 225⫺252. Kürsat-Ahlers, Elc¸in (1992): Das Stigma des Einwanderers. Über die Macht, Kultur und Abwehr in Einwanderungsprozessen. In: Elc¸in Kührsat-Ahlers (Hg.): Die multikulturelle Gesellschaft. Der Weg zur Gleichstellung? Frankfurt a. M., 41⫺93. Leggewie, Claus (1991): Multi Kulti. Spielregeln für die Vielvölkerrepublik. 2. Aufl. Berlin. Memmi, Albert (1987): Rassismus. Frankfurt a. M. Micksch, Jürgen (1992): Interkulturelle Politik statt Abgrenzung gegen Fremde. Frankfurt a. M. Oberndörfer, Dieter (1993): Der Wahn des Nationalen. Die Alternativen der offenen Republik. Freiburg i. Br. Paz, Octavio (1981): Der menschenfreundliche Menschenfresser. Geschichte und Politik 1971⫺1980. Frankfurt a. M. Picht, Robert (1989): Kultur- und Landeswissenschaften. In: Karl-Richard Bausch; Herbert Christ; Werner Hüllen; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 54⫺60. Pommerin, Gabriele (1998): Leben in der MultiKultur, Leben gegen Rassismus. In: Deutsch für Europäische Gewerkschafter/Innen. Niveau 3. Mittelstufe. Hg. vom DGB. Arbeit und Leben. Brüssel, 1⫺42. Pommerin-Götze, Gabriele; Bernhard Jehle-Santoso; Eleni Bozikake-Leisch (Hg.) (1992): Es geht auch anders! Leben und Lernen in der multikulturellen Gesellschaft. Frankfurt a. M. Pouwels, Jan (1997): Values Education in a post modern world. In: Dave Evans; Harald Gräßler; Jan Pouwels (Hg.): Human rights and Values Education in Europe. Research in educational law, curricula and textbooks. Freiburg i. Br., 25⫺34.

Radtke, Frank-Olaf (1990): Multikulturalismus ⫺ vier Formen der Ethnisierung: Politische und soziale Gleichheit sollte auf der Basis von Unterschieden organisiert werden. In: Frankfurter Rundschau, 19.6.1990, 13. Rojzman, Charles (1997): Der Haß, die Angst und die Demokratie. Einführung in eine Sozialtherapie des Rassismus. München. Schulte, Axel (1992): Multikulturelle Gesellschaft, Integration und Demokratisierung. In: Elc¸in Kührsat-Ahlers (Hg.), 94⫺128. Schulte, Axel (1992): Multikulturelle Gesellschaft und ethnische Minderheitenpolitik. In: Multikulturelle Gesellschaft. Gesprächskreis Arbeit und Soziales. Nr. 6. Hg. vom Forschungsinstitut der Friedrich-Ebert-Stiftung. Bonn, 11⫺40. Smolicz, Jerzy (1988): Multiculturalism and an overarching framework of values: some educational responses for ethnically plural societies. In: Michele Borrelli; Gerd Hoff (Hg.): Interkulturelle Pädagogik im internationalen Vergleich. Baltmannsweiler, 165⫺185. Sommer, Theo (1998): Der Kopf zählt, nicht das Tuch. In: Die Zeit Nr. 30, 16.7.1998, 3. Taylor, Charles (1993): Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt a. M. Tibi, Bassam (1996): Im Schatten Allahs. Der Islam und die Menschenrechte. Erw. Taschenbuchausg. München. Vargas Llosa, Mario (1996): Dinosaurier in schwieriger Zeit. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 223, 7.10.1996, 14. Walzer, Michael (1998): Über Toleranz. Von der Zivilisierung der Differenz. Hamburg.

Gabriele Pommerin-Götze, Nürnberg (Deutschland)

122. Informationsorientierte Landeskunde 1. 2. 3.

6.

Einleitung Realienkunde vs. Kulturkunde Das Konzept der Landeskunde aus der Sicht der Germanistik in der DDR Die Aufwertung der Landeskunde in den sechziger Jahren ABCD-Thesen und das Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

4. 5.

Wenn Landeskunde im Sprachunterricht als Prinzip zu verstehen ist, „das sich durch die

Kombination von Sprachvermittlung und kultureller Information konkretisiert“ (ABCDThesen, Präambel), dann erscheint eine informationsorientierte Landeskunde zunächst als Pleonasmus. Auch ein Blick in die Geschichte des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts bestätigt, dass der Landeskunde im Kontext unterschiedlichster Leitvorstellungen zwar sehr verschiedenartige Aufgaben zugeschrieben worden sind, die Notwendigkeit von Information und kognitivem Wissen stand und steht jedoch durchweg außer Zweifel. Selbst die Reduktion auf ein praktisch-instrumentelles Verständnis des Sprachunterrichts kann

122. Informationsorientierte Landeskunde

auf die kulturelle Einbettung der Sprache nicht ganz verzichten, erst recht muss bei der expliziten Verschränkung von Sprach- und Kulturvermittlung oder im Hinblick auf allgemeine Bildungsziele reflektiert werden, was aus der/den zu vermittelnde(n) Realität(en) unter welchen Gesichtspunkten auszuwählen ist. Weil sich im Verlauf der methodisch-didaktischen Diskussion nicht nur die Ziele des Sprachunterrichts erweitert und differenziert haben, sondern auch der Aufgabenbereich der Landeskunde entsprechend modifiziert wurde, scheint es legitim, angesichts des kommunikativen Paradigmenwechsels oder der interkulturellen Landeskunde ein Landeskundekonzept zu entwickeln, in dem das kognitive Wissen als systematisches Wissen dominiert und daher als typenbildend gelten kann. Darüber hinaus bedeutet informationsorientierte Landeskunde auch den Versuch, das Wissen, die Analyse- und Verstehenskompetenz von der Fähigkeit zum Sprachhandeln und von der Kommunikationskompetenz abzugrenzen, also „gleichsam einen deutschlandkundlichen Informationssockel“ (Deutschmann 1982, 247) innerhalb eines kommunikativen Ansatzes zu diskutieren. Der Tatsache, dass mit dem Spracherwerbsprozess der Erwerb von Kenntnissen und die Entwicklung einer kulturellen Kompetenz einhergeht und selbst in einem fertigkeitsorientierten Fremdsprachenunterricht Sprache ohne systematische Kenntnisse von Kultur und Gesellschaft nicht gelernt werden kann, wird allerdings in unterschiedlicher Weise Rechnung getragen. Daher soll zunächst skizziert werden, welche Akzente gesetzt werden und wie es sich auf den Sprachunterricht auswirkt, wenn für das Erreichen der kulturellen Kompetenz vorwiegend oder ausschließlich Informationsvermittlung wichtig ist. Darüber hinaus soll jedoch auch der Stellenwert von Information in einigen Konzepten erörtert werden, die der Verengung eines informationsorientierten Landeskundekonzeptes zu „entkommen“ versuchen. Schließlich sollen auch die Herausforderungen neuester Informationstechnologien an die Landeskunde angesprochen werden.

2.

Realienkunde vs. Kulturkunde

Informationsorientierte Landeskunde, die sich von einer handlungsorientierten oder in-

1205 terkulturellen Landeskunde abhebt, hat ihre historische Grundlage im Wesentlichen in der Realienkunde. Damit opponierte die Reformbewegung am Ende des 19. Jhs. in der Methodendiskussion des neusprachlichen Unterrichts im Sinne des Nützlichkeitsprinzips gegen das altphilologische Erbe, gegen die Ausrichtung auf Sprachwissen und Grammatikdrill, und für das Sprachkönnen und das entsprechende Wissen. Nicht zuletzt aus wirtschaftlichen Überlegungen plädierte sie für die Auseinandersetzung mit der geographischen, geschichtlichen, politischen und sozialen Realität der Zielsprachenländer, vor allem Großbritanniens und Frankreichs. Grundsätzlich blieb die Realienkunde jedoch dem positivistischen Ideal des 19. Jhs. und ihren Wurzeln im enzyklopädischen Denken verpflichtet. Dementsprechend gab der Kanon der Bezugswissenschaften, z. B. von Geschichte oder Geographie, die didaktischen Inhalte und die Systematik des Stoffes vor. Denn im Wesentlichen ging es auch darum, nicht nur die Sprachen der „Nachbarn“ zu beherrschen, sondern darüber hinaus über die historischen, ökonomischen oder kulturellen Wurzeln dieser Nachbarn (als Feinde) Bescheid zu wissen. Daher wurde im Unterricht besonders auf Anschaulichkeit und Alltagsbezug Wert gelegt, Bilder und Alltagsdialoge bestimmten den Aufbau der Lehrbücher. Im Umfeld historischer und bildungspolitischer Entwicklungen wurde die Realienkunde in den zwanziger Jahren zum Kontrastbegriff der sich entwickelnden Kulturkunde. Ihr ging es nicht mehr um die Vermittlung eines enzyklopädischen Wissens von Zahlen, Daten und Fakten, sondern um das Erfassen von „Wesenselementen“ eines „Volkscharakters“, um das Erkennen einer Kultur ⫺ nicht zuletzt, um aus der Erfahrung des verlorenen Krieges künftig den „Feind“ besser verstehen zu können. In der Gegenüberstellung von Realien und Kultur ist also schon früh die Polarisierung zwischen einem wissensorientierten und einem wertorientierten landeskundlichen Sprachunterricht zu erkennen, wobei die zu stereotypisierenden Aussagen tendierende Kulturkunde später problemlos in die Ideologie des völkischen Rassenwahns integriert werden konnte. Erleichtert wurde diese Kontinuität zweifellos durch die Abwehrhaltung vieler Philologen gegenüber der Weimarer Republik, die auch deshalb dem im Kaiserreich verwurzelten Bildungssystem keine adäquate Bildungspolitik entgegenzusetzen vermochte.

1206 Die Anfälligkeit des kulturkundlichen Ansatzes für politische und ideologische Vereinnahmung durch den Nationalsozialismus führte nach 1945 auch in der Fremdsprachendidaktik nicht zur kritischen Auseinandersetzung mit den ideologischen Irrwegen und ermöglichte dadurch ein erstaunlich langfristiges und zähes Weiterleben fragwürdiger Positionen. Außerdem bedingte dieser Mangel eine generelle Vernachlässigung von expliziten Inhalten im Fremdsprachenunterricht. Betrachtet man die Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache der fünfziger und sechziger Jahre, so fällt das „weitgehende Fehlen von didaktischen Überlegungen über den landeskundlichen Anteil am Lehrwerk“ ins Auge (Ammer 1988, 63). Zwar bietet Schulz/Griesbachs „Sprachlehre für Ausländer“ ⫺ das erste nach 1945 in Deutschland entwickelte Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache ⫺ fakultativ landeskundliche Texte zur Wortschatzerweiterung an, doch kann es den Befund Ammers nicht wirklich in Frage stellen. Die Grundtendenz des Leitwerks ist grammatikorientiert, die durchsichtige Absicht der „sterilen“ Präsentation des Alltags in den Lektionstexten des Lehrbuchs ist es, den entsprechenden Grundwortschatz einzuführen. Ebenso wenig vermochten Ergebnisse neuer lernpsychologischer Forschungen und der Einsatz neuer Medien den Stellenwert landeskundlicher Informationen entscheidend zu verändern. Geschichtliche oder geographische Realien, ökonomische oder politische Kontexte fehlen im audiovisuellen, sehr mechanistischen Unterricht gewöhnlich; Landeskunde bleibt auf Alltagssituationen beschränkt und der reproduktiven Sprachfertigkeit untergeordnet. Anfang der siebziger Jahre erfuhr der Fremdsprachenunterricht mehrfach neue Impulse. Gefördert von den gesellschaftlichen Umbrüchen Ende der sechziger Jahre kam es auch in der Bundesrepublik Deutschland zur breiten Etablierung der Sozialwissenschaften. Die Bildungsreform stellte die Mündigkeit als Bildungsziel in den Vordergrund, Soziolinguistik und Pragmalinguistik erweiterten den Fragehorizont der Sprachwissenschaft entscheidend, und der traditionelle Fächerkanon landeskundlicher Bezugswissenschaften wurde durch den Aufschwung der Sozialwissenschaften erweitert oder nachhaltig in Zweifel gezogen. Gleichzeitig kam es aber auch in den einzelnen Wissensgebieten selbst zu entscheidenden methodischen und inhaltlichen Neuorientierungen. Lehrstühle für

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

Zeit- oder Wirtschaftsgeschichte wurden gegründet, Alltagsgeschichte und oral history sollten den erstarrten Wissenschaftsbetrieb aufbrechen, die angewandte Geographie und die Kulturgeographie etablierten sich, in der Literaturwissenschaft herrschten rezeptionsästhetische und sozialgeschichtliche Arbeiten vor. Schließlich begann sich der Studienbereich Deutsch als Fremdsprache in Deutschland als Wissenschaft zu etablieren, zunächst vorwiegend als linguistische und methodische Disziplin, doch bald wurde auch die Landeskunde zum Thema wissenschaftlicher Tagungen (v. Faber 1990) und zum Gegenstand der Curriculumsdiskussion. Die soziale und politische Realität der Zielsprachenländer sollte einen festen Platz im Unterrichtsgeschehen erhalten. Freilich kam es besonders im Lehrwerksbereich zunächst zu einem teilweise recht modischen Nebeneinander unterschiedlicher Konzepte, zum einen wegen der Zählebigkeit früherer Modelle, zum andern wegen der „Kompromisse ohne Konzept“ (Barkowski 1997, 95): Aktuelle Diskussionsansätze wurden rasch in Lehrwerke umgesetzt, ohne dass schon ein grundlegend neues Konzept erarbeitet worden wäre.

3.

Das Konzept der Landeskunde aus der Sicht der Germanistik in der DDR

Deutlich anders wurde Landeskunde in der DDR akzentuiert. Einerseits erhielt das Herder-Institut in Leipzig, 1956 als „Institut für Ausländerstudium an der Karl-Marx-Universität Leipzig“ gegründet, 1966 eine eigene Forschungsabteilung, in der auch Landeskunde als Gegenstand eingerichtet wurde. Zum anderen gaben die politischen Gegebenheiten dem Fach eine Orientierung vor, die zu einer spezifischen Verknüpfung landeskundlicher Informationen mit staatlichen und auslandskulturellen Zielen führte. Stellte die Bundesrepublik Deutschland bis in die siebziger Jahre in Folge der Hallstein-Doktrin den Alleinvertretungsanspruch für Deutschland, so verstand sich die DDR als eigenständiger, sozialistischer deutscher Staat, der den Alleinvertretungsanspruch der Bundesrepublik Deutschland zurückwies. Daher verfocht die DDR auch in der Landeskunde ihre staatliche Souveränität und verwahrte sich gegen die abwertende Darstellung ihres Landes in der Deutschlandkunde nicht-sozialistischer Länder. Die DDR-Landeskunde be-

122. Informationsorientierte Landeskunde

schränkte sich deshalb nicht nur konsequent auf die Selbstdarstellung, sondern erhielt dazu auch die Aufgabe, die Verzerrungen des Landesbildes ⫺ so der Terminus für die Summe „gegenwärtiger gesellschaftlicher Lebensprozesse“ in der DDR ⫺ zu korrigieren und bestehende Informationsdefizite abzubauen. Für die notwendige Erarbeitung landeskundlicher Materialien wurde auf die traditionellen Themenkomplexe (Wirtschaft, Politik und Institutionen, Soziales, Bildungswesen und Kultur, Sitten und Bräuche, Alltag, Geschichte, Geographie) zurückgegriffen, deren Strukturierung sich an der Sachlogik orientierte. Dabei führte der ideologische Kontext des Kalten Krieges zwangsläufig zu einer Überbetonung der politischen und ökonomischen Sachverhalte in den Materialien, die zudem nie den Charakter der Politpropaganda vermieden. In den Lehrwerken wurde dieser Aspekt durch die Betonung der grundsätzlichen sozialistischen Bildungsziele besonders deutlich hervorgehoben. Nicht zu vernachlässigen ist zudem die Tatsache, dass der Deutschunterricht für die Absicherung der Beziehungen zu den sozialistischen Bündnisstaaten funktionalisiert wurde, was ebenfalls eine differenzierte und problemorientierte Darstellung landeskundlicher Sachverhalte verhinderte. Die Grundprinzipien der Landeskunde (im Sprachunterricht als landeskundliches Prinzip), in außersprachlichen Aktivitäten (vor allem Exkursionen oder längere Studienaufenthalte in der DDR) und als Lehrfach und Wissenschaftsdisziplin, wurden in den siebziger Jahren intern und im Rahmen zahlreicher Kolloquien mit Experten aus den sozialistischen Partnerländern erarbeitet und vorwiegend in der Zeitschrift „Fremdsprache Deutsch“ publiziert; diese Grundprinzipien umfassen: ausführliche und wahrheitsgetreue Information, das Landesbild als Widerspiegelung der Lebensprozesse, daher Orientierung an den objektiven Gegebenheiten, jedoch auch an den politischen und allgemeinen Bildungszielen (z. B. Völkerverständigung, internationale Solidarität und Friedenssicherung), Festhalten am Prinzip der Selbstdarstellung und Zurückweisen der Fremddarstellung durch die Bundesrepublik Deutschland. Der landeskundlich orientierte Sprachunterricht galt als wichtiges Werkzeug, um die DDR als eigenen Staat mit normalen völkerrechtlichen Beziehungen zu verankern. Dabei war es nahe liegend, dass sich die Diskussion nicht nur darauf konzentierte, in-

1207 nerhalb der Deutsch als Fremdsprache-Philologie auch das Lehrfach Landeskunde, das seine Aufgabe vorwiegend in der Wissensvermittlung sah, als Wissenschaftsdisziplin auf der Grundlage des Marxismus-Leninismus zu etablieren. Das konkrete Forschungsinteresse galt jedoch ebenso der Lehrwerkkritik, besonders dem gesellschafts- und klassenindifferenten Sachstoff in den Lehrbüchern der Anfangsjahre, und dem Versuch, die landeskundlichen Sachverhalte für den Sprachunterricht unter den entsprechenden didaktischen und curricularen Prämissen zu strukturieren und zu systematisieren, um Landeskunde in den Sprachunterricht zu integrieren. Klare methodische Grundposition war dabei immer der dialektische Zusammenhang von Sprache, Bewusstsein und Gesellschaft. Deshalb lag auch entsprechend großes Augenmerk auf der Linguolandeskunde. Auch wenn die Persönlichkeitserziehung als Kriterium für die Wahl landeskundlicher Aspekte und Themen eine wichtige Rolle spielte, blieb dennoch der Vorrang des fertigkeitsorientierten Sprachunterrichts immer unbestritten. Trotzdem kam es innerhalb der DDR zu einer kontroversen Landeskundediskussion. Denn einerseits konnten manche die Ergebnisse der internationalen Forschung auch in der DDR wahrnehmen, andererseits ergab sich aus dem deutsch-deutschen Dialog auf Fachebene, lange vor offiziellen Gesprächen auf politischer Ebene, neben der offiziellen Doktrin, die Möglichkeit zur kritischen Fachdiskussion, und zwar auf Grund internationaler Kontakte und infolge von Einladungen auch ins nicht-sozialistische Ausland. In Frage gestellt wurden hierbei naturgemäß nicht die ideologischen Grundlagen, angesprochen wurde jedoch schon früh die „Aporie der Totalität“ (Picht 1995) und die Schwierigkeit, die vielfältigen Einzelkenntnisse in einer wirkungsvollen Synthese zu vereinen. Entscheidend war außerdem auch in der DDR der Einfluss der „kommunikativen Wende“. Schon Uhlemann (1979) versuchte unter dem Gesichtspunkt einer kommunikativen Zielstellung das Lehrfach zu konturieren, indem er Fragen der landeskundlichen Ausbildung und der Vermittlung des Sachstoffes erörterte, und Förster (1981) hielt fest, dass „für die Einbeziehung der Landeskunde in den Deutschunterricht vor allem die Sachverhalte der Wirklichkeit der DDR zu empfehlen [sind], die im Rahmen der Kommunikation zwischen den Lernenden und den DDR-Bürgern bedeutsam sind, bzw. in künf-

1208 tiger Tätigkeit bedeutsam sein können“ (Förster 1981, 82). Die angeführten Beispiele verdeutlichen jedoch, wie sehr die allgemeinen Erziehungsaufgaben dominieren und die Landeskunde noch immer der externen Sachlogik verpflichtet bleibt. Nicht die problemorientierte Auseinandersetzung mit der Realität steht im Vordergrund; Aufgabe ist vielmehr, den Lernern eine positive Folie zu bieten, von der aus sie die erlebten gesellschaftlichen Prozesse einordnen und beurteilen können. Daher gehört neben der Handlungskompetenz und der Fähigkeit, Wertorientierungen anwenden zu können, das „Erfassen und Vermitteln von Informationen über das Ziel- und Ausgangsland“ (Marnette 1989, 105) zu den zentralen Funktionen der Landeskunde. Als Maßstab gilt dabei weiterhin das „durchschnittliche Wissen“, „weil es eine in breiterem Umfang voraussetzbare Grundlage zur Einschätzung des Partners bietet als das Erleben oder das System individueller Wertvorstellungen“ (Uhlemann 1979, 230), wobei dieser Durchschnitt erstaunlich hoch und umfassend angesetzt worden ist. Doch die Gefahr einer der Staatsideologie verpflichteten Landeskunde, die „wirklichkeitsferne Leerformeln“ (Grawe 1987, 464) reproduziert, wurde nicht nur im Ausland und aus der Distanz erkannt und kritisiert. Noch kurz vor der „Wende“ formulierte Bettermann im Kontext des Versuchs, an der Universität Jena ein Studienfach Auslandsgermanistik zu etablieren, Landeskunde als „Lernprozeß der Annäherung an die Wahrheit“ (Bettermann 1989, 232), wobei die Faktenvermittlung zu Gunsten der Problemorientiertheit und schematisches Lernen zu Gunsten kreativen Denkens zurücktreten sollte. Daher ist auch nicht mehr ein abstraktes Bildungsideal das Kriterium seiner Themenauswahl, sondern Widersprüche und Probleme bilden die Knotenpunkte, an denen die landeskundliche Totalität auf das Wesentliche beschränkt werden kann. Und den Lehrbuchautorinnen und -autoren aus Ost und West wird ans Herz gelegt, nicht ein komplettes Landesbild vermitteln zu wollen und überhaupt aufzuhören, das Eigeninteresse als das der Lerner auszugeben, vielmehr statt dessen besser „Interesse für die Länder der Zielsprache zu erwecken, als [die Lerner] mit Informationen zu überfüttern“ (Wazel 1989, 12). Entsprechend klar wurde auch versucht, für projekt-orientierte und offene Arbeitsformen zu plädieren. Es gab also auch in der DDR Anstrengungen, die Starrheit zu

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

überwinden und das Bewusstsein, dass „Selbstdarstellung nicht das letztlich zu erstrebende Ziel sein [kann], schon deshalb nicht, weil eine germanistische Ausbildung die Beschäftigung mit dem gesamten deutschen Sprachraum und damit auch mit allen deutschsprachigen Staaten fordert.“ (Uhlemann 1989, 338) In der Summe jedoch ist Zeuner wohl Recht zu geben, wenn er rückblickend festhält, dass es in der Landeskundedidaktik der DDR „bei kognitiv orientierten Landeskundemodellen [blieb], die nicht vermochten, den ganzen Lerner anzusprechen, also auch seine Erfahrungen, Gefühle, Wahrnehmungen. Und es gelang kaum, didaktische Verfahren zu entwickeln, die über Kenntnisvermittlung hinausgingen.“ (Zeuner 1994, 124)

4.

Die Aufwertung der Landeskunde in den sechziger Jahren

Die kulturkundlichen Positionen der fünfziger Jahre gerieten in der Bundesrepublik Deutschland in den sechziger Jahren zunehmend in eine Krise. Das didaktische Interesse galt nicht mehr allgemeinen, neuhumanistischen Bildungsidealen, sondern die Nützlichkeit der Fremdsprache, ihr Gegenwartsbezug trat wieder in den Vordergrund. Nicht zufällig griff die Didaktik in der Diskussion wieder auf Elemente der Reformbewegung zurück, wobei die Sprechfertigkeit zur Kommunikationsfähigkeit erweitert wurde. Damit verbunden war die Abkehr von der an der „Muttersprache“ orientierten inhaltsbezogenen Grammatik und im Rückgriff auf frühe Ansätze der pragmatisch orientierten Sprachwissenschaft auch die Überwindung der scheinbar ideologiefreien formalen Linguistik. Damit galt auch das landeskundliche Interesse wieder verstärkt der gegenwartsbezogenen Sachinformation, die pragmatisch orientierte Landeskunde (Melde 1987, 22f.) begann sich zu etablieren. Denn Kommunikation findet in konkreten Situationen statt, deren Verständnis Hintergrundinformation nötig macht. Sehr deutlich lässt sich das in der bislang einzigen Landeskundemonographie von Erdmenger/Istel (1978) erkennen. Erdmenger/Istel definieren Kommunikationsfähigkeit als die „Beherrschung der sprachlichen Fertigkeiten und die Kenntnis über den die fremde Sprache verwendenden Kulturbereich“, Landeskunde ist daher „Wissensvermittlung für die Bewältigung dieses Prozes-

122. Informationsorientierte Landeskunde

ses“. Sie bedient sich dazu „geographischer, geschichtlicher, soziologischer Inhalte, soweit sie der Kommunikationsfähigkeit dienlich sind.“ (Erdmenger/Istel 1978, 21) Eine Legitimation dieses übergeordneten Lehrzieles unterbleibt jedoch ebenso wie die Diskussion des Lehrzieles „Völkerverständigung“. Für den Sprachunterricht bedeutet dies Konzentration auf faktenorientiertes Hintergrundwissen, nicht zufällig wird wiederholt die „dienende Funktion“ der Landeskunde betont. Da im didaktischen Konzept die individuelle Kommunikation dominiert und im Unterrichtskonzept außerdem die Wortschatzvermittlung eine zentrale Rolle einnimmt, reduziert sich die Landeskunde allerdings über weite Strecken auf linguolandeskundliche Erklärungen. Ähnliches gilt auch für den Umgang mit Literatur, jedoch erweitert um den bildungsbürgerlichen Wissenskanon der Literaturgeschichte. Landeskunde wird damit zu einem, wenn auch als notwendig angesehenen „Anhängsel“ des Sprachunterrichts, womit eine Einschätzung der Landeskunde gefestigt wird, die sich als „Kontext-Wissen“ (Schmidt 1980) bis in die Gegenwart wiederfindet. Einen weiteren Anstoß für die Aufwertung der Landeskunde hat schließlich auch die Neuorientierung der auswärtigen Kulturpolitik in der Bundesrepublik gegeben, die in den siebziger Jahren zu einer Intensivierung der internationalen Vermittlung der deutschen Sprache geführt und dabei ähnlich der DDR die Vermittlung von Landeskenntnissen zum Aufbau eines positiven Deutschlandbildes zum Ziel hatte. Nicht zufällig betont 1985 die deutsche Bundesregierung: „Deutschunterricht in anderen Ländern […] muß landeskundliche Kenntnisse vermitteln. Ein landeskundlich orientierter Deutschunterricht kann dazu beitragen, das häufig einseitig durch Presse und Fernsehen geprägte Deutschlandbild der Sprachschüler im Ausland zu korrigieren.“ (zit. nach Ammer 1988, 25) Schon 1966 nannte Willy Brandt als Außenminister die auswärtige Kulturpolitik die „dritte Säule der Außenpolitik“, und 1970 stellte Ralf Dahrendorf in einem Referat im Goethe-Institut dem engen Kulturbegriff einen erweiterten entgegen (vgl. Kretzenbacher 1992, 180). Diese Erweiterung des Kulturbegriffs wurde im selben Jahr in den „Leitsätzen für die Auswärtige Kulturpolitik des Auswärtigen Amtes“ festgeschrieben. In der Folge plädierte Staatsministerin Hildegard Hamm-Brücher 1982 für erweiterte Kulturbeziehungen,

1209 gleichrangigen Kulturaustausch und partnerschaftliche Zusammenarbeit mit Ländern der „Dritten Welt“ im Sinne einer Verbindung von wirtschaftlicher und soziokultureller Entwicklung (vgl. Sartorius 1996, 15). Die Politik reagierte damit auch auf Veränderungen des Kulturbegriffs in der wissenschaftlichen Diskussion. Denn in ihr war es, sei es durch die Rezeption sozial- und kulturanthropologischer Ansätze in der Volkskunde (Bausinger), sei es in der mancherorts versuchten Veränderung der Literaturwissenschaft zur Kulturwissenschaft (Wierlacher; Thum) zu einer Erweiterung des Kulturbegriffs gekommen: quantitativ, indem die ,hohe Kultur‘ um die „Literatur und Kunst in ihrem ganzen Umfang“ und „ein weiteres Verständnis der Lebensverhältnisse“ ergänzt wurde; qualitativ, wenn der erweiterte Kulturbegriff „gegenüber dem traditionellen Kulturbegriff als unlösbarer Bestandteil des individuellen Lebens wie der sozialen Beziehungen und der dynamischen gesellschaftlichen Entwicklung [erscheint]. Kultur steht dem Menschen nicht gegenüber, sondern ist Teil seines Menschseins. Damit ist der erweiterte Kulturbegriff im gesellschaftlichen Zusammenleben integriert, also sozial; er ist epochenabhängig, also dynamisch; und er lässt sich nicht unabhängig von den menschlichen Kulturträgern definieren und ist damit relativ.“ (Kretzenbacher 1992, 177) Darüber hinaus gewinnt die explizite Reflexion der Rolle der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht auch deshalb an Bedeutung, weil der Aufbruch politischen Bewusstseins in den sechziger Jahren sowie der Aufschwung der Sozialwissenschaften in den siebziger Jahren und deren Reflexion in der Linguistik sich auch in der Curriculumsdiskussion manifestieren und in der Folge der soziokulturelle Kontext der Sprache zumindest konzeptuell eingefordert wird. Doch, wie Melde nachweist, führen diese Anstöße vorerst nur zu einer kommunikativen Orientierung instrumenteller Ansätze und außersprachlicher Globalziele und nicht wirklich zu einer Integration von Landeskunde in den kommunikativen Fremdsprachenunterricht. Landeskundliche Kenntnisse werden auf die „Zulieferfunktion von ,instrumentellem Kontextwissen‘“ (Melde 1987, 57) reduziert. Gleichwohl ist nicht zu leugnen, dass gerade die Sozialwissenschaften zum Bewusstsein funktionaler Zusammenhänge in der Kultur und damit wesentlich zur differen-

1210 zierteren Berücksichtigung landeskundlichen Wissens beigetragen haben. Im Zuge der kommunikativen Wende hat man in der Diskussion landeskundlicher Unterrichtsziele und der damit verbundenen Inhalte auch die explizite Abgrenzung einer informationsbezogenen Landeskunde versucht. Verlief die Diskussion bis dahin zwischen realkundlichen und kulturkundlichen Ansätzen, die beide die Notwendigkeit kognitiver Inhalte als selbstverständlich voraussetzten, so führte der kommunikative Ansatz in einer Konzentration auf Alltagserfahrungen und Alltagssituationen und in Verbindung mit seinem emanzipatorischen Ziel zur Hinwendung auf praktische Probleme und deren sprachliche Bewältigung. Dieser handlungsorientierte Aspekt wurde in der Folge von der informationsbezogenen Landeskunde abgehoben, deren Aufgabe „in der Entwicklung von Verstehensfähigkeit der fremden Realität gegenüber [liegt].“ (Deutschmann 1982, 246) Die landeskundlichen Informationen werden sozusagen als kognitives Fundament für erfolgreiches Handeln angesehen. Was der kommunikativen Handlung des Muttersprachlers als implizites Wissen zu Grunde liegt, soll durch explizite Information dem Fremdsprachenlerner nachgeliefert werden, damit dieser sich ebenso erfolgreich im Alltag des Zielsprachenlandes behaupten kann. Nun war man zwar nicht mehr der externen Sachlogik eines kanonisierten Wissens oder der hohen Kultur verpflichtet; vage Formulierungen von „einer Kenntnis vielschichtiger Erscheinungen in Staat, Gesellschaft und Wirtschaft“ (Erdmenger/Istel 1978, 14) erlaubten aber dennoch die Weiterführung von nur unwesentlich modifizierten Themenkatalogen. Vor allem aber geht auch dieses Konzept weiterhin von einer der Kommunikation vorgelagerten objektiven Wirklichkeit aus, die es sich anzueignen gilt, will man in der fremden Sprache erfolgreich kommunizieren. Obwohl sich entsprechend der Alltagsorientierung die Prioritäten geändert haben, bleiben also die ausgewählten Sachbereiche zur Festlegung thematischer Schwerpunkte für den Sprachunterricht, etwa in der „Kontaktschwelle“ (1989), mit den bislang üblichen Katalogen durchaus vergleichbar. Dagegen werden die landeskundlichen Inhalte nun zunehmend auch in die Lehrwerke integriert. Nicht zufällig lässt sich daher die Liste der Beobachtungssektoren zur Lehrwerksanalyse bei Ammer auch als Grobgliederung von Themenkatalogen lesen. Wenn

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

darin im Unterschied zur Einteilung in offiziösen Informationsfibeln wie „Österreich. Tatsachen und Zahlen“, „Tatsachen über Deutschland“ oder das „Schweiz-Brevier“, Inbegriff faktenorientierter Zusatzinformationen, oder zu früheren Katalogen das Alltagsleben eine wichtige Ergänzung darstellt, so zeigen die Ergebnisse von Ammers Analyse des landeskundlichen Anteils in den untersuchten Lehrwerken doch, wie hoch der Anteil an Informationen auch in kommunikativ orientierten Lehrwerken schon ist. Eine wirkliche Neuorientierung der Landeskunde im Fremdsprachenunterricht bedeutete also die kommunikative Wende nur insofern, als der Alltag recht umfassend im Fremdsprachenunterricht berücksichtigt wurde. Gerade dieses Aufgreifen und Darstellen alltäglicher Situationen in den Lehrwerken wurde jedoch häufig als Flucht vor den „Aporien der Totalität“ in den Alltag kritisiert, obwohl auf diese Bezüge besonders in Prüfungsanforderungen und Zertifikaten Rücksicht genommen wurde So betonen die Autoren des VHS-Zertifikats ausdrücklich, dass innerhalb der Themenkataloge und insbesondere der Kataloge der Situationen „landeskundliche Informationen gegeben werden [müssen], ohne die ein angemessenes Verhalten im Land der Zielsprache nicht möglich ist.“ (Deutscher Volkshochschul-Verband 1977, 543) Zweifellos kommt es also auch von dieser Seite her zu einer Kanonisierung landeskundlicher Information in Hinblick auf die zu bewältigende Alltagskommunikation. Das Verdikt der Flucht in den Alltag verweist auf einen tiefgreifenderen Konflikt. Da der Verzicht auf das abgesicherte Wissen der kognitiv orientierten Bezugswissenschaften den Verlust deren Auswahlkriterien mit sich brachte, sollten die Einbettung in die Lernzieldiskussion und die angestrebte Befähigung der Lernenden zum Alltagshandeln dazu verhelfen, das stetig wachsende landeskundliche Wissen zu selektieren. Denn das Hereinnehmen sozialwissenschaftlicher Fragestellungen in den Lehrzielkatalog des Sprachunterrichts führte nicht nur zu einer Präzisierung, sondern auch zur Vermehrung des Stoffes. Deshalb verweist auch das VHS-Zertifikat auf die „unvermeidliche Willkür“ bei der Auswahl der landeskundlichen Inhalte und auf die Notwendigkeit, dabei die Vorkenntnisse der Teilnehmer und deren Interessen zu berücksichtigen.

1211

122. Informationsorientierte Landeskunde 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Personalien; Informationen zur Person Wohnen Umwelt Reisen und Verkehr Verpflegung Einkaufen und Gebrauchsartikel Öffentliche und private Dienstleistungen Gesundheit und Hygiene Wahrnehmung und Motorik Arbeit und Beruf Ausbildung Fremdsprache Freizeit und Unterhaltung persönliche Beziehungen und Kontakte Aktualität; Themen von allgemeinem Interesse. (Kontaktschwelle, 29f.)

Es lässt sich also sowohl das Weiterwirken alter Dichotomien zwischen „hoher Kultur“ und Zivilisation sowie bildungsbürgerlicher (kulturkundlicher) Ansprüche und humboldtscher Bildungsideale an den Fremdsprachenunterricht feststellen, als auch auf Grund des impliziten Vorwurfs der Beliebigkeit das Festhalten am Totalitätsanspruch der Landeskunde, ohne jedoch für die Aporien dieses Anspruchs einen Lösungsansatz zu bieten. Letztlich waren und sind diese Ansprüche, wie sie an die idealen Lerner gestellt wurden, jedoch unerfüllbar, weil lediglich auf Verdacht ein unermesslicher Wissenskanon zu erwerben wäre und Wissenslücken nicht gestattet würden. Auf die Schwierigkeit, im Landeskundeunterricht sowohl den enzyklopädischen Ansprüchen als auch dem umfassenden Alltagswissen gerecht zu werden, wurde in den siebziger Jahren zunächst mit eher polemischen Schlagworten wie ,Faktenhuberei‘ oder ,bunter Krämerladen‘ reagiert. Die Bemühungen, Landeskunde oder Landeswissenschaft als universitäre Disziplin zu etablieren, wurde mit Titulierungen wie ,Querschnittprofessur‘ bekämpft. Dabei zeigt sich in dieser Diskussion ⫺ sowohl in der Klage vom unerreichbaren allumfassenden Wissensstand als auch im Vorwurf, dieser Herausforderung in die Banalität des Alltags auszuweichen ⫺ nur die Schwierigkeit, einem Grundprinzip des Fremdsprachenunterrichts gerecht zu werden, nämlich die Verbindung von Landes-

I. I.1. I.2. I.3. II. II.1. II.2. II.3. II.4. II.5. III. IV. V. V.1. V.2 VI. VI.1. VI.2. VI.3. VI.4. VI.5. VI.6.

Die Bundesrepublik Deutschland ⫺ Land und Nation Internationale Beziehungen Geographie Geschichte Staat und Politik Strukturprinzipien des Staates ⫺ Staatsform Staatsorgane ⫺ Verwaltung ⫺ Machtmittel Politische Inhalte ⫺ Parteien und Politiker Bildungswesen Verhältnis des Staats zum Bürger Wirtschaft Gesellschaft Kunst und Wissenschaft Wissenschaft und Technik Die Künste Das Alltagsleben der Deutschen Arbeit ⫺ Einkommen/Auskommen Familie Wohnen Essen und Trinken Freizeit Charakteristika der Deutschen (Ammer 1988, 52f.)

kunde und Spracherwerb zu bewerkstelligen. Schon durch die Reduktion der Landeskunde auf eine ,Zulieferfunktion‘ wurde weitgehend die selbständige Reflexion landeskundlicher Progression vernachlässigt. Die „Verlandeskundlichung“ des Fremdsprachenunterrichts, also durch die Forderung, im Sprachunterricht nicht mehr weiter zwischen sprachlichen und landeskundlichen Elementen zu differenzieren, verschärfte diesen Mangel, denn man geriet recht schnell in die Zwickmühle von hochgesteckten Zielen der Verständigung oder diskursiver Erörterung und von geringen Sprachkenntnissen. Auch wenn im Sinne des interkulturellen Vergleichs aus der Erkenntnis, dass selbst universale Begriffe nur oberflächlich identisch scheinen und kulturspezifisch geprägt sind, konkrete (bilaterale) Aspekte diskutiert wurden, ergaben sich daraus keine weiterführenden Perspektiven für eine methodische und inhaltliche Planung des Unterrichtsprozesses, die beispielsweise mit der Diskussion der Grammatikprogression vergleichbar wäre.

5.

ABCD-Thesen und das Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde

Die erwähnten Schwierigkeiten und Widersprüche sind zu bedenken, wenn die ABCDThesen (1990) auf den prozesshaften und dynamischen Charakter der Landeskunde ver-

1212 weisen und bewusst auf „Vollständigkeit der Informationen im Hinblick auf ein hypothetisches Landesbild“ (These 2) verzichten. Die Thesen bilden also den Versuch, die zukunftsweisenden Aspekte der Landeskundediskussion der achtziger Jahre zusammenzufassen und als Aufgabe zu formulieren. Daher plädieren sie auch im Sinne neuer Orientierungen im Fremdsprachenunterricht ⫺ etwa der konsequenten Lernorientierung und damit dem Ziel einer zunehmenden Autonomie der Lernenden oder der Abwendung von reproduzierenden Fertigkeiten und der Etablierung authentischer Materialien in einem bedarfsorientierten Sprachunterricht ⫺ für die Abkehr von enzyklopädischen Ansätzen: „Primäre Aufgabe der Landeskunde ist nicht die Information, sondern Sensibilisierung und die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen.“ (These 4) Die Landeskunde entgeht so jedoch nicht nur der mit allen enzyklopädischen Ansätzen verbundenen Qual der Auswahl, sie mahnt damit auch die weitgehend vernachlässigte Herausforderung der kommunikativen Wende an, dass nämlich in einem handlungs- und erfahrungsorientierten Fremdsprachenunterricht auch unbestritten notwendige Kenntnisse konsequenterweise weder als Faktenwissen noch als, wenn auch authentischer, Kontext im Rahmen des Sprachunterrichts nachgeliefert werden dürfen. Wenn Verstehen ein dialogischer Prozess im Gefüge von Wissen, Verstehensmöglichkeiten und Verstehensvoraussetzungen ist, dann genügt es nicht, semantische Einheiten zu entschlüsseln: Dann wird vielmehr dieses Gefüge selbst Teil des Verstehensprozesses, um so mehr, wenn es sich um kulturell differente Lebenswelten der Dialogpartner handelt. Für den Unterricht bedeutet dies, dass die Lernenden die Chance erhalten müssen, selbst ein Bild der Zielsprachenkultur entwickeln zu können und sich dabei sowohl der eigenen kulturellen Prägung als auch der fremdkulturellen Perspektiven dieses Bildes bewusst zu werden. Für den Unterricht bedeutet dies Projektorientierung und damit Förderung der Autonomie der Lernenden, weil es nicht um die Vermittlung eines vorgeblich objektiven und möglichst umfassenden Landesbildes gehen kann. Wird die Lernerzentrierung ernst genommen, müssen vielmehr die Lernprozesse und die Eigen- und Fremdperspektiven bewusst gemacht und reflektiert werden, muss auf strategisches Wis-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

sen mindestens ebenso viel Wert gelegt werden wie auf Sachinformationen. Die konsequente Lernerorientierung und Autonomie der Lernenden sowie die Abwendung von reproduzierenden Fertigkeiten und die Etablierung authentischer Materialien für einen bedarfsorientierten Sprachunterricht verdeutlichen allerdings auch den Leerlauf der zentralen Frage nach der Auswahl und ihrer Beliebigkeit. Fruchtbare Ansätze ergeben sich vielmehr, wenn die landeskundlichen Inhalte nicht mehr als quasi allgemeingültige Einheiten in ihrer Bedeutung und Notwendigkeit abgewogen werden, wenn also wieder nur die Aktualität eines Themas gegen die angeblich zeitlose Gültigkeit eines Wissenskanons ausgespielt wird, sondern deklaratives und prozedurales Wissen (Neuner 1994, 33) integriert werden. Ein überzeugendes Beispiel dafür wäre das „Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde“, weil es „als Reaktion auf die frühere Fakten- und Institutionenlehre, aber auch auf sozialwissenschaftlich dominierte kognitive Aufklärungskonzepte […] Zugänge [favorisiert], die das subjektbezogene Erleben der fremden Kultur in den Mittelpunkt rücken“ und somit die Polarisierung von „hoher Kultur“ und „Alltagskultur“ vermeiden (Mog/Althaus 1993, 10). Zugleich haben die Autoren erkannt, dass das „Prinzip des konkreten Ausgangspunkts“ (Krusche 1997, 77), also der Einstieg über anschauliche Details, nicht anhand spezialwissenschaftlicher Abhandlungen zu einem facettenreicheren und komplexeren Bild führt, sondern die Integration verschiedener Zugänge verlangt, wobei sich der Rekurs auf nötige Fakten und Kenntnisse weder aus einem enzyklopädischen Anspruch, noch aus dem Zufall oder der Beliebigkeit ergibt, sondern aus dem Bedarf an Wissen und Information zur Lösung auftauchender Fragen. Einen vergleichbaren Ansatz entwickeln Badstübner-Kizik/Radziszewska (1998) im Rahmen der Konzeption eines neuen Landeskunde-Curriculums im Kontext der DACHSeminare (vgl. Hackl/Langner/Simon-Pelanda 1997). Aus generativen Themen, die aus der Lebenswelt der Lerner immer wieder neue relevante Themen hervorbringen, entstehen Themennetze, zu denen so genannte Kodierungen den Zugang ermöglichen. Kodierungen ⫺ in ihren Formen (historische Quellen, Filme, Fotos, literarische Texte, Lieder etc.) nahezu unbegrenzt ⫺ sind „verschlüsselte Darstellungen eines generativen Themas, die den Einstieg in komplexere Zusammenhänge

1213

122. Informationsorientierte Landeskunde

[Themennetze] ermöglichen, indem sie offene Fragen provozieren, d. h. Fragen, bei denen keine konkrete Antwort erwartet wird (auch gar nicht gegeben werden kann)“ (Badstübner-Kizik/Radziszyewska 1998, 14). Nicht zufällig spielt in beiden Modellen die Literatur eine zentrale Rolle, kam es doch nach einer Phase der rigiden Ausgrenzung der Literatur aus dem Fremdsprachenunterricht ⫺ sei es, um die Irrwege der Kulturkunde zu vermeiden, sei es, um den pragmatischen Aspekten des kommunikativen Ansatzes Genüge zu tun ⫺ zu einer Renaissance der Literatur. Sie war nun jedoch nicht mehr nur Objekt und Ziel des Landeskundeunterrichts, sondern ein Mittel, mit dem „die Unterschiede von eigener und fremder Wirklichkeit und subjektiver Einstellungen bewußtgemacht werden, zumal literarische Texte gerade dadurch motivieren, daß sie ästhetisch und affektiv ansprechen.“ (These 14). Literatur wird also für den landeskundlich orientierten Sprachunterricht nicht nur wegen allfälliger Referenzen zur Wirklichkeit und der in ihr enthaltenen Lebenswelten wichtig. Eben weil Literatur kein bloßes Abbild einer Wirklichkeit ist, können landeskundliche ad hoc-Erläuterungen nicht genügen, kommt ihr vielmehr im Hinblick auf die Informationsvermittlung insgesamt eine wichtige grundsätzliche Bedeutung zu. Zunächst bietet sie eine Orientierungshilfe bei der Suche nach relevanten Fakten und Kenntnissen, weil sie die an sich unüberschaubare Wirklichkeit auf Wichtiges begrenzt und damit die Fragestellungen und den Bedarf an Wissen und Fakten kanalisiert. Enzyklopädisches Wissen ist ja auch deshalb lerntheoretisch obsolet, weil die Studenten nie auf Verdacht alles lernen können, was sie vielleicht irgendwann einmal brauchen könnten. Informationen sind vielmehr erst dann sinnvoll, wenn sie durch ein persönliches Bedürfnis motiviert sind, wenn sie ⫺ ähnlich der Projektarbeit ⫺ Antwort auf unmittelbar gestellte, neugierige Fragen sind, die gerade durch Literatur zweifellos provoziert werden. Darüber hinaus hat die Literatur noch einen weiteren Wert im Hinblick auf den Umgang mit Informationen. Trotz unseres Wissens um die Bedingungen und Strukturen unserer Informationsgesellschaft neigen wir immer wieder dazu, die Information über die Wirklichkeit für die Wirklichkeit selbst zu halten, obwohl wir doch wissen, dass ,Wirklichkeit‘ auch oder gerade in einer Informationsgesellschaft nicht umfassend vermittelt werden kann. Für den

Landeskundeunterricht bedeutet das, dass wir trotz aller Bemühungen um Authentizität und umfassende Information nicht die Wirklichkeit selbst vermitteln, sondern höchstens die Lernenden vorbereiten können, mit der Wirklichkeit zurechtzukommen. Auch im Umgang mit Fakten und Informationen kommt man ohne Interpretationsvorgang nicht zurecht, braucht man Orientierungsfähigkeiten, die wir gerade im Umgang mit Literatur erarbeiten und üben können. Dazu kommt, dass insbesondere Literatur ein allzu hypothetisches und klischeehaft-undifferenziertes Landesbild verhindert, eben weil sie u. a. auch regionale oder soziale Faktoren vermitteln kann und sich nicht mit der geschönten und verzerrenden „Wirklichkeit“ vieler Lehrbücher zufrieden gibt. Diese Interpretations- und Orientierungsleistung bekommt angesichts neuester Technologien zusätzliches Gewicht. Die zunehmende globale Vernetzung der Kommunikation und Information, das rasante Wachstum und die Tatsache, dass die Art und Qualität der Informationsvermittlung radikal verändert wird, hat für die Landeskunde enorme Konsequenzen, denn Aktualität und Authentizität stellen keine große Herausforderung mehr dar. Allerdings besteht die Gefahr, dass die Faszination der zunehmend problemlosen Verfügbarkeit von Informationen zu einer neuen Diktatur der Fakten führt und uns die Fülle authentischer und aktueller Texte den Blick dafür trübt, dass die Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts nicht das Bereitstellen von Material ist, sondern die didaktische Reflexion und die methodische Umsetzung der selbstgesteckten und/oder im Curriculum vorgegebenen Lehr- und Lernziele.

6.

Literatur in Auswahl

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990): In: ÖDaF-Mitteilungen. 1990, H. 2, 26⫺29. Ammer, Reinhard (1988): Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache. Die Gestaltung des landeskundlichen Inhalts in den Lehrwerken der Bundesrepublik Deutschland von 1955 bis 1985 mit vergleichenden Betrachtungen zum Landesbild in den Lehrwerken der DDR. München (Studien Deutsch 6). Apelt, Walter (1967): Die kulturkundliche Bewegung im Unterricht der neueren Sprachen in Deutschland in den Jahren 1886⫺1945. Berlin. Badstübner-Kizik, Camilla: Krystyna Radziszweska (1998): Österreichische, deutsche und polnische

1214 Identitäten. Zum neuen Landeskunde-Curriculum an den Lehrerkollegs in Polen. In: Fremdsprache Deutsch, H. 18, 13⫺17. Barkowski, Hans (1997): Kommunikative Grammatik und Deutschlernen mit ausländischen Arbeitern. 5. Aufl. Mainz. Bettermann, Rainer (1989): Neue Entwicklungen in der Landeskunde. In: Wazel, Gerhard (Hg.): Neuere Entwicklungen im Fach Deutsch als Fremdsprache. Jena, 228⫺243. Buttjes, Dieter (1995): Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum. In: Karl-Richard Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. überarb. und erw. Aufl., Tübingen/Basel, 142⫺149. Delmas, Hartmut; Klaus Vorderwülbecke (1982): Landeskunde. In: Rolf Ehnert (Hg.): Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a. M. (Werkstattreihe Deutsch als Fremdsprache 1), 190⫺222. Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.; GoetheInstitut (Hg.) (1977): Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. 2. Aufl. Bonn-Bad Godesberg/München. Deutschmann, Andreas (1982): Überlegungen zur Landeskundeplanung im Fach „Deutsch als Fremdsprache“ (mit besonderer Berücksichtigung der Studienvorbereitung). In: Rolf Ehnert (Hg.): Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a. M. (Werkstattreihe Deutsch als Fremdsprache 1), 223⫺274. Erdmenger, Manfred; Hans Wolf Istel (1978): Didaktik der Landeskunde. 2. Aufl. München. Faber, Helm von (1990): Die Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache in der Bundesrepublik Deutschland unter besonderer Berücksichtigung des Goethe Instituts. In: Rolf Ehnert; Hartmut Schröder (Hg.): Das Fach Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Ländern. 2. korr. Aufl. Frankfurt a. M. u. a. (Werkstattreihe Deutsch als Fremdsprache 26), 9⫺33. Firges, Jean; Hartmut Melenk (1995): Landeskundliches Curriculum. In: Karl-Richard Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. überarb. und erw. Aufl. Tübingen/Basel, 513⫺517. Förster, Ursula (1981): Funktion und Inhalt der Landeskunde. In: Didaktik des Fremdsprachenunterrichts (Deutsch als Fremdsprache). Hg. von einem Autorenkollektiv unter der Leitung von Günther Desselmann und Harald Hellmich. Leipzig, 77⫺101. Grawe, Christian (1987): Die kulturanthropologische Dimension der Landeskunde: Zu Verständnis und Kritik des Landeskundebegriffs. In: Alois Wierlacher (Hg.): Perspektiven und Verfahren interkultureller Germanistik. Akten des ersten Kongresses der Gesellschaft für Interkulturelle Germanistik. München (Publikation der Gesellschaft für interkulturelle Germanistik 3), 459⫺474.

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte Hackl, Wolfgang: Michael Langner; Hans SimonPelanda (1997): Integrierende Landeskunde ⫺ ein (gar nicht so) neuer Begriff. Das D-A-CH-Konzept. In: Theorie und Praxis ⫺ österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache/A. Bd. 1, 17⫺34. ⫺; ⫺;⫺; (1998): Landeskundliches Lernen. In: Fremdsprache Deutsch. H. 18, 5⫺12. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache (1989): Hg. v. Markus Baldegger; Martin Müller; Günther Schneider. 3. Aufl. Berlin etc. Kretzenbacher, Heinz Leo (1992): Der „erweiterte Kulturbegriff“ in der außenkulturpolitischen Diskussion der Bundesrepublik Deutschland. Ein Vergleich mit der öffentlichen/innenkulturpolitischen und kulturwissenschaftlichen Begriffsentwicklung von den sechziger bis zu den achtziger Jahren. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 18 (1992), 170⫺196. Krumm, Hans-Kürgen (1998): Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? In: Info DaF 25/5, 523⫺544. Krusche, Dietrich (1997): Fremderfahrung und -begriff oder: Vom Sprechen über ,andere Kultur‘. In: Wierlacher, Alois; Georg Stötzel (Hg.): Blickwinkel: kulturelle Optik und interkulturelle Gegenstandsdiskussion. Akten des III. Internationalen Kongresses der Gesellschaft für Interkulturelle Germanistik. Düsseldorf 1994. München (Publikationen der Gesellschaft für interkulturelle Germanistik 5). Melde, Wilma (1987): Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Tübingen (TBL 301). Melenk, Hartmut (1988): Die Landeskunde und ihre Bezugswissenschaften. In: Peter Doye´; Hartmut Heuermann; Günther Zimmermann (Hg.): Die Beziehung der Fremdsprachendidaktik zu ihren Referenzwissenschaften. Dokumente und Berichte vom 12. Fremdsprachendidaktiker-Kongreß. Tübingen, 178⫺192. Mog, Paul; Hans-Joachim Althaus (Hg.) (1993): Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde. 2. Aufl. München (Fremdsprache in Theorie und Praxis). Müller, Bernd-Dieter (1986): Interkulturelle Verstehensstrategien ⫺ Vergleich und Emphatie. In: Gerhard Neuner (Hg.): Kulturkontraste im DaF Unterricht. München, 33⫺85. Neuner, Gerhard (1994): Fremde Welt und eigene Erfahrung. Zum Wandel der Konzepte von Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. In: Gerhard Neuner unter Mitarbeit von Monika Asche (Hg.): Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Eine Tagesdokumentation. Kassel (Kasseler Werkstattberichte zur Didaktik „Deutsch als Zweit- und Fremdsprache“ 3), 14⫺39.

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1215 Uhlemann, Horst (1979): Das Lehrfach Landeskunde in seiner Beziehung zur kommunikativen Zielstellung des Deutschunterrichts ⫺ dargestellt am Beispiel der „Landeskunde DDR“. In: Deutsch als Fremdsprache 16, H. 4, 225⫺234. ⫺ (1989): Selbstdarstellung der DDR ⫺ eine liebgewordene Tradition? In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 15, 326⫺338. Wazel, Gerhard (1989): Auswahl, Präsentation und Vermittlung von Landeskunde in Lehrmaterialien unter besonderer Berücksichtigung des interkulturellen Vergleichs. In: Unser Thema 6, 7⫺41. Weber, Horst (Hg.) (1976): Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept. München. Zeuner, Ulrich (1994): DDR-Landeskunde. In: Gerhard Neuner unter Mitarbeit von Monika Asche (Hg.): Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Eine Tagungsdokumentation. Kassel (Kasseler Werkstattberichte zur Didaktik „Deutsch als Zweit- und Fremdsprache“ 3), 117⫺127.

Wolfgang Hackl, Innsbruck (Österreich)

123. Sprachbezogene Landeskunde 1. 2. 3. 4. 5.

Begriffsverständnis Begriffsgeschichtliche Aspekte Aspekte landeskundlicher Inhalte Methoden und Strategien Literatur in Auswahl

1.

Begriffsverständnis

Sprachbezogene Landeskunde ist ein nicht einheitlich und eindeutig verwendeter Begriff. Im Allgemeinen wird er jedoch benutzt, um einen besonders engen Zusammenhang zwischen Sprachlernen und Kulturvermittlung/ Kulturverstehen im Fremdsprachenunterricht zu kennzeichnen (Interdependenz), und gehört neben explizit-thematischen bzw. problemorientierten und anthropologisch interkulturell akzentuierten Varianten zum fremdsprachendidaktischen, stark von der Linguistik inspirierten Verständnis von Landeskunde. Es handelt sich einerseits inhaltlich um „in den Lernprozess inkorporierten landeskundlichen Stoff“ (Helbig 1986, 45), der also der Sprache immanent ist, und andererseits methodisch um Strategien und Techniken zur Erschließung der in der Sprache vor-

handenen landeskundlichen Elemente, wobei Landeskunde in neuerer Sicht auch ein programmatischer Begriff ist, der die Aufhebung des Gegensatzes zwischen Kultur und Zivilisation meint und sich an der Gesamtheit aller Lebensformen bzw., wenn man Kultur als den Gegenstand der Landeskunde annimmt, aller Manifestationen von Kultur orientiert (vgl. Bausinger 1980, 57; Picht 1991, 5). Die Verwendung des nicht unumstrittenen Begriffs Landeskunde anstelle von Kulturkunde ist im Zusammenhang mit dem Sprachunterricht insofern zu vertreten, als die Kategorie Land „alle sprachlichen wie außersprachlichen Natur- und Kulturerscheinungen“ meinen kann (Galinsky 1983, 7) und die Interpretation im Sinne eines engen Kulturbegriffs ausschließen soll. Die Begriffswahl verdeutlicht also einen sich in den 70 er Jahren vollziehenden Paradigmenwechsel, der sich durch die zunehmende Abwendung von einem in Deutschland dominierenden engen Kulturbegriff im Sinne „hoher“ Kultur zu einer alle Lebensbereiche, -gewohnheiten und -äußerungen zwischenmenschlicher Beziehungen einschließen-

1216

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

den „erweiterten“ Kultur auszeichnete und dadurch die Verknüpfung des Spracherwerbs mit kulturellen Zielen und Inhalten erst wirklich ermöglichte. Landeskunde ist demnach an den Sprachunterricht gebunden, geht entweder von Sprache aus oder führt zu ihr hin, weil im Interesse der Vermittlung von kommunikativer Fähigkeit nicht nur die fremdsprachlichen Mittel und die Regeln des situativen Gebrauchs von Sprache, sondern auch die sozialkulturellen Bezüge, Hintergründe und Kontexte von Bedeutung und auch verbalisierbar sind. In dieser weit gefassten Definition ist sprachbezogene Landeskunde identisch mit der häufig anzutreffenden Bezeichnung integrative Landeskunde, die jedoch auch interdisziplinäre Projekte im Sinne einer Deutschlandkunde oder von Deutschlandstudien umfasst (vgl. Mog/Althaus 1993, 11). Abgesehen von der ursprünglichen Benennung wissenschaftlicher Teildisziplinen der Geschichte (historische Landeskunde, Regionalkunde), Geographie (z. B. vergleichende Länderkunde) und Politik (politische Landeskunde) usw. ist Landeskunde also genau genommen immer mehr oder weniger direkt mit dem Erwerb der fremden Sprache verbunden. Des Weiteren wird auch für eine thematischsystematische und didaktische Lehrdisziplin innerhalb der Aus- und Weiterbildung von

Fremdsprachenbereich gelten, die so genannten „Allerweltsinhalte“ mit anekdotischem und eher zufälligem als planbarem Charakter (Deutschmann 1982, 126f.). Sprachbezogene Landeskunde muss nicht auf ein bestimmtes methodisches Konzept festgelegt werden oder alleiniger Gegenstand linguistischer Betrachtung sein, sondern kann sich in der modernen Auffassung von variabler und kombinierbarer Methodenvielfalt im Zusammenwirken von Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft, Sprachdidaktik und Sozialwissenschaften auf eine ganzheitliche Tradition des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland berufen, die in Ansätzen bis zum Ende des 19. Jhs. zurückreicht. Im Hinblick auf einen den Erfordernissen der transnationalen und interkulturellen Kommunikation entsprechenden Fremdsprachenunterricht sollte der Spracherwerb statt eines Neben- oder Nacheinanders „als Prozeß der gleichzeitigen Integration sprachlichen und sozialkulturellen Wissens angesehen werden“ (Buttjes 1989, 84). Mit mehr oder weniger direkten Beziehungen zum Sprachunterricht lassen sich folgende miteinander in Verbindung stehende Funktionsbereiche der Landeskunde in und für Deutsch als Fremdsprache erkennen:

Tabelle 123.1

Landeskunde und DaF a) Moderne Landeskunde

b) Lehrfach Landeskunde

(Studien deutschsprachiger Länder)

(Kulturkunde, Landeskunde-Didaktik)

integrativ, vergleichend, konstrastiv

exemplarisch ⫺ thematisch, explizit

c) sprachbezogene Landeskunde (Landeskundliches Prinzip) integrativ, implizit, explizit

kognitiv-affektiv ø¿¿¿¡ kommunikativ ø¿¿¿¡ interkulturell B B B Information ⫹ Orientierung Information ⫹ Handeln Wahrnehmung ⫹ Verstehen Deutsch als Fremdsprache der Begriff Landeskunde verwendet und schließlich drückt er im fachlichen Diskurs nicht selten lediglich die Summe aller Wissensareale und Informationsbereiche aus, die als relevant für den

In einer enger verstandenen Auffassung und mit Blick auf den schulischen Fremdsprachenunterricht erfolgt keine allgemeine Identifizierung von Landeskunde im Fremdsprachenunterricht mit sprachbezogener Landes-

123. Sprachbezogene Landeskunde

kunde, sondern eine Differenzierung der unterschiedlichen Realisierungsformen mit relativ klarer Trennung von Inhalten, Methoden und Lernstufen. Die auf Sprache bezogene Landeskunde dient hier im Wesentlichen „als Sprechanlaß, Motivationsvehikel und Instrument der Wortschatzerweiterung sowie der korrekten Erfassung gemeinter Bedeutung“ (Delmas/Vorderwülbecke 1982, 185), also dem Sinn der sprachlichen Äußerung, und ist daher vor allem Gegenstand inhaltlicher Betrachtung. Für die Landeskunde mit Blick auf den schulischen Fremdsprachenunterricht Französisch wird z. B. folgende Unterscheidung vorgenommen, die auch für den Fremdsprachenunterricht Deutsch im Allgemeinen zutreffend sein dürfte: „a) eine sprachbezogene, mehr implizite Landeskunde, auch Linguolandeskunde genannt, welche die kulturelle Dimension des sprachlichen Zeichens berücksichtigt. Die Erarbeitung eines Kulturwortschatzes ist insofern bedeutsam, als Verstehen nur zustandekommt, wenn Sprecher, Hörer, Autor und Leser über dasselbe Referenzfeld verfügen […] b) eine anthropologische Landeskunde […] c) eine explizite, programmatische Landeskunde […] d) eine landesübergreifende Problematisierung von Themen wie Europa, Umweltschutz […].“ (Pfromm 1993, 237f.) Landeskunde besitzt aber neben der inhaltlichen auch eine methodische Seite, die sie mit dem Sprachunterricht verbindet. Wenn man auch für die Landeskunde die Adressatenspezifik konsequent zugrunde legt, d. h. auf die ganze Persönlichkeit des Lernenden mit seinem Wissen, seinen Erfahrungen und seinen Lerngewohnheiten eingeht, gelangt man zu der These, unter Landeskunde auch die Kombination verschiedener begründeter Arbeitstechniken zu verstehen, „die der Erschließung einer fremden Welt dienen, mit dem Ziel, in dieser durch Einsicht in ihre gegenwärtige Beschaffenheit selbständig handlungsfähig zu werden“ (Delmas/Vorderwülbecke 1982, 189) und die Entwicklung strategischer Fähigkeiten mit progressiv angelegten Informationen über die fremde Lebenswelt und andere Lebensstile zu verbinden. Die Konsequenz eines solchen integrativen Weges besteht im Verzicht auf die Vermittlung festgelegter Bilder von Land und Leuten. Das in diesem Zusammenhang allerdings unver-

1217 meidbar auftretende Problem liegt in der Gefahr der Beliebigkeit und Zufälligkeit des Umgangs mit landeskundlichen Sachverhalten, was sozial- und lernpsychologischen Erkenntnissen über ganzheitliche und komplexe Lernabläufe widerspräche. Im Interesse der Ermittlung schlüssiger und handhabbarer Kriterien für eine lernergerechte Selektion und Präsentation landeskundlicher Inhalte und Strategien sind jedoch theoretische Konzepte und praktikable Vorschläge noch zu lösende Aufgaben der landeskundlichen Sprachlehr- und -lernforschung. In die Richtung eines ganzheitlichen Unterrichts gehen die Überlegungen landeskundlicher Integration, implizite und explizite landeskundliche Lehr- und Lernprozesse zu koordinieren. Allerdings kann vor allem auf der Anfängerstufe mit sehr jungen Lernenden die Explizierungsphase mit ihrem vorwiegend kognitiven Zugriff weniger im Mittelpunkt der Didaktisierung stehen als der kommunikativ-interkulturelle Ansatz, weil die fremdsprachlichen Mittel nicht vorausgesetzt werden können und der soziale Erfahrungshorizont auch eine muttersprachliche Explikation nur begrenzt und unter großem Zeitaufwand zulässt. Als Ort der ersten Begegnung mit Zielsprache und Zielkultur ist der Deutschunterricht ohnehin „durchgängig selbst ,Landeskunde‘, ohne dass es dazu einer expliziten Unterrichtseinheit bedarf“ (Krumm 1988, 125). Dennoch verlangen implizite Sachverhalte oft auch explizite Erklärungen, die kaum ohne kognitive Prozeduren verständlich werden können und zumindest durch zeitweilige Aufgabe des Prinzips der Einsprachigkeit umgesetzt werden sollten. Am Beginn der Didaktisierbarkeit sprachbezogener Landeskunde steht ⫺ darüber besteht weitgehend Einigkeit ⫺ die Wortschatzarbeit ohne thematische Systematisierungsansprüche, indem die Bedeutung des Wortes zur zentralen Kategorie der Landeskunde wird und von der aus der Erwerb landeskundlichen Wissens als „eine wesentliche Bedingung für eine adäquate Sprachverwendung“ angesehen wird (Weimann/Hosch 1993, 516). Die konfrontative Semantik wird oft als der entscheidende methodische Schlüssel für plan- und realisierbares sprachbezogenes interkulturelles Lernen angesehen und angeboten (vgl. Müller 1994). Gerade für die sprachbezogene Landeskunde gilt aber auch, dass Sprache in ihrer Kontaktfunktion zur Herstellung von Beziehungen zwischen Kulturen unter Berücksichtigung der zeitlichen, räumlichen und sozia-

1218

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

len Bedingungen genutzt werden muss und auf die Entwicklung sprachlicher und sozialer Kompetenz gerichtet ist.

2.

Begriffsgeschichtliche Aspekte

Das Bemühen, kulturbezogene humanistische Inhalte mit dem Fremdsprachenunterricht zu vermitteln, lässt sich in der europäischen und deutschen Kulturgeschichte sehr weit zurückverfolgen. Man kann die Wurzeln sprachbezogener Landeskunde laut Christ (1979, 80) bereits bei Wilhelm von Humboldt entdecken, „der von der Grundannahme ausgeht, dass alle Sprachen historische und soziale Phänomene sind und dass sie folglich Kenntnisse und individuelle und kollektive Erfahrungen aufbewahren und somit einen großen Teil der Reichtümer einer Kultur“; doch findet die sprachbezogene Landeskunde ihre Vorläufer besonders bei den Verfechtern der natürlichen Lernmethode in der Zeit der Reform des neusprachlichen Unterrichts in der zweiten Hälfte des 19. Jhs. mit der Forderung nach Verbindung von Sprach- und Sachunterricht und diesem Anliegen entsprechenden Studientexten (vgl. Apelt 1991). Im Unterschied zu der bis dahin dominierenden Kulturkunde als Teil der Grammatik-Übersetzungs-Methode, als Kunde von „hoher“ Kultur für die elitäre Bildung vor allem über die Lektüre kulturästhetischer und literarischer Zeugnisse lieferte die „Realienkunde“ Informationen über ,Tatsachen‘ aus Geographie, Geschichte, Politik, Wirtschaft und war somit ein Vorläufer der zuerst vorwiegend informativen Landeskunde, die noch dem Spracherwerb nachgeordnet ist. Elemente dieser informativen, inhaltsbezogenen Landeskunde haben sich bis in die Unterrichtspraxis der Gegenwart gehalten, da sie in Teilen durchaus curricularen Vorgaben, persönlichen Neigungen der Lehrer und nationalen Bildungstraditionen entsprechen können. Es handelt sich dabei häufig um eine didaktisch minimal aufbereitete explizit-komplementäre Landeskunde: nach Auswahlkriterien wie Sprachniveau, Repräsentanz für das vorzustellende deutschsprachige Land, vermuteten Lernerinteressen und Vordidaktisierungen wie landeskundliche Glossare, Aufgaben und Fragen zum Leseverstehen mit durchaus möglichen inhaltlichen Bezügen zu den Sprachlektionen, aber meist ohne die konzeptionelle Einbeziehung in das Sprachlernziel, ohne sprachlich-landeskundliche Progres-

sion. ⫺ Als kulturelle „Wesenskunde“ in der Zeit nach der Weimarer Republik war die Trennung von Sprachvermittlung und Kulturkunde in Inhalt und Methodik durch die Dominanz der Erziehungsziele der Nationalsozialisten noch schärfer ausgeprägt. Der Vergleich zwischen dem eigenen und dem fremden „Wesen“ war keine primär dem Spracherwerb dienende Methode, wie er auch nicht dem Fremdverstehen im heutigen Toleranzverständnis diente. Er betonte vielmehr, dem Zeitgeist folgend, die nationale Selbstdarstellung und den messianischen Kulturexport, eine allerdings tendenziell bis in die Gegenwart reichende, jedoch nicht mehr dominierende kulturpolitische Position. Sowohl die Realienkunde als auch die ständig in Auseinandersetzung mit ihr befindlichen Kulturkunde ⫺ letztere vor allem in ihrem aufklärerischen kulturkritischen Ansatz ⫺ sind Konstituenten einer heute als integrativ verstandenen Sprachlandeskunde. Die Kulturkunde wurde in der Zeit des Nationalsozialismus stark ideologisch instrumentalisiert und bediente sich pseudowissenschaftlicher kulturvergleichender Methoden zum Beweis der angeblich moralisch-kulturellen Überlegenheit des „deutschen Wesens“, biologistischer Typologisierungen von Rassen und Nationen und diskreditierte so für lange Zeit nicht nur kulturanthropologische Ansätze der Kulturkunde, sondern ließ auch den Integrationsgedanken von Sprach-, Literatur- und Geisteswissenschaften sowie Kulturkunde in einem anrüchigen, manipulatorischen Licht erscheinen (vgl. Briesemeister 1976). Landeskunde ist, das zeigt ihre Geschichte im 20. Jh., prinzipiell nicht frei von ideologischen Inhalten und Zielen. Es gehört sogar zu ihren pädagogisch-emanzipatorischen Bildungszielen, kulturprägende Ideologien für den Lernenden transparent zu machen. Wird jedoch die Landeskunde in den Dienst einer bestimmten Ideologie gestellt, dann verfehlt sie nicht nur ihren humanistischen Zweck, sondern behindert auch kulturbezogenes Sprachlernen. Dass eine gleichschaltende Ideologisierung die Integration von Spracherwerb und kulturellem Lernen nachhaltig stört, zeigte sich in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts im gespaltenen Deutschland von 1945⫺1990 drastisch, so in der DDR zum Beispiel darin, dass die angestrebte Zielstellung der Wirklichkeitsdarstellung des eigenen Landes durch die zum Prinzip erhobene Durchsetzung eines marxistisch-leninistisch begründeten Landesbildes eingeengt wurde

123. Sprachbezogene Landeskunde

und dadurch hemmende Wirkung auf den gesamten Prozess des Spracherwerbs ausüben konnte, weil er die kommunikationsrelevanten Inhalte zurückdrängte und demotivierend wirkte. Nach 1945 war in der Bundesrepublik Deutschland die Kulturkunde noch einige Jahre vom Fremdsprachenerwerb getrennt. Man verzichtete angesichts der negativen Erfahrungen aus der ethnozentristischen und chauvinistischen Kulturkunde zunächst völlig auf curricular fixierte kulturelle Zielstellungen im Fremdsprachenunterricht. Die kulturelle Minimalvorstellung, die mit grammatikalisierenden sprachvermittelnden Konzepten korrespondierte, ging davon aus, dass die Beherrschung der fremden Sprachen an sich ausreiche, sich mit der jeweiligen Kultur vertraut zu machen. Diese sprachdidaktisch und kulturpolitisch motivierte Auffassung berücksichtigte die Tatsache zu wenig, dass Sprache nie wertfrei, selten objektiv in der Information und ebenso selten ideologieindifferent ist. In der DDR wurde der Fremdsprachenunterricht hingegen frühzeitig nach dem Muster des Russischunterrichts zur Vermittlung marxistisch-leninistisch gedeuteten Sachwissens und sozialistischer Wertevermittlung benutzt. Die fünfziger Jahre brachten aber auch in der Bundesrepublik Deutschland eine Übernahme von Wertvorstellungen des englisch-amerikanischen Kulturkreises nach dem Partnerschaftskonzept, wodurch kulturelle und pädagogische Lernziele wieder verstärkt in den Blickpunkt kamen. In den 60er Jahren entwickelte sich parallel mit neuen Sprachvermittlungsmethoden und in Verbindung mit demokratischen und weltoffenen bildungsreformerischen Ansätzen das Konzept einer Landeskunde, die in den Sprachunterricht integriert war und vor allem im situativen und dialogisierenden Unterricht der u. a. durch Lado inspirierten audiolingualen Methode immanent als landeskundliches bzw. kulturkundliches Kolorit (,cultural notes‘) und explizite landeskundliche Themen (,cultural matters‘) angelegt war (vgl. Apelt 1991). Für diesen Zeitpunkt kann man bereits von einer rudimentären sprachbezogenen Landeskunde sprechen, die jedoch noch kein eigenes methodisches Konzept hervorbrachte, aber eine Trendwende inhaltlicher Natur einleitete, indem die individuellen sozialen Erfahrungen der Lernenden über die Alltagsthemen ein zunehmend wichtiger Aspekt zur Ziel- und Inhaltsbestimmung des Fremdsprachenunterrichts Deutsch wurden, getrübt

1219 allerdings durch wenig authentische Materialien und die im ,pattern drill‘ oft erstarrenden landeskundlichen Elemente. Die entscheidende Zäsur ist gegen Ende der 60er Jahre als pragmatische oder kommunikative Wende bekannt geworden, und zwar im Zusammenhang mit einer Konstellation für „eine neue Konzeption des fremdsprachlichen Unterrichts“ (Neuner/Hunfeld 1993, 83), die zur Durchsetzung eines funktional-pragmatischen kommunikativen Unterrichts auf der inhaltlichen Basis alltagskultureller Themen und authentischer Texte führte. Zu den wissenschaftlichen Entwicklungen, welche diese Konstellation bewirkten, gehörte eine Trendwende in der Linguistik, die vornehmlich im Bereich der Sprachverwendungsforschung auf die Erschließung der soziokulturellen Bedeutung sprachlicher Erscheinungen und auf wirklichkeitsadäquaten Sprachgebrauch orientierte und die angewandte Linguistik zur wichtigsten Bezugswissenschaft sprachbezogener Landeskunde entwickelte: „Die sprachlichen Formen meiner Sprache ,bedeuten‘ die Situationen, in denen ich sie verwende. Damit ich also ganz verstanden werden kann, muß der Zuhörer auf irgendeine Weise vollkommen die Situation verstehen, die meine Äußerung hervorrufen.“ (Fries 1976, 50) Verschiedene Einflüsse und Impulse sozialwissenschaftlicher und kulturanthropologischer Richtungen aus benachbarten Philologien wie der Romanistik, Anglistik/Amerikanistik und der Slawistik trugen dazu bei, eine einseitig sprachwissenschaftliche Sicht auf landeskundliches Lernen zu verhindern. Situativität, Kontextualität, Aktualität und Authentizität wurden zu Schlagworten, in denen der stärkere Wirklichkeitsbezug des Sprachunterrichts und die Einheit von Verstehen und Handeln als Ziel des Fremdsprachenunterrichts zum Ausdruck kamen. Die in der Sowjetunion um 1970 entwickelte Linguolandeskunde, auch als sprachbezogene Landeskunde bezeichnet, wollte beispielsweise den Lernenden, von der Bedeutung der Worte ausgehend, das „Land der Zielsprache, mit seinen Menschen und ihrer Kultur im Prozeß der Sprachaneignung“ (Herrde/Marnette 1989, 24) näher bringen und versuchte, eine geschlossene und eigenständige Theorie landeskundlichen Hintergrundwissens zu entwickeln (Uhlisch 1995, 240), was unter anderem zur Erarbeitung spezifisch landeskundlicher systematischer Sachwörterbücher von zwar nahezu enzyklopädisch thematischer Breite, aber doch mit Be-

1220 zug zu den Lehrinhalten führte. Den Lernenden war damit immerhin ein Instrument zur relativ eigenständigen, wenngleich tendenziell ideologisch gefärbten Bedeutungserschließung von Wörtern und Wendungen in die Hand gegeben, wodurch die landeskundliche Arbeit mit dem Wörterbuch durchaus auf ein höheres Niveau gehoben werden konnte. Allerdings verstieß die für Linguolandeskunde in der frühen Phase typische Ableitung komplexer Wissenssysteme aus Begriffen gegen die Grundregel, dass sprachliche und gesellschaftliche Systeme unterschiedlichen Ordnungsregeln unterworfen sind und eine Systematisierung von komplexen Sachverhalten nach sozialwissenschaftlichen Kriterien die Entfernung vom Sprachlernziel bedeutet. An Stelle der Bezeichnung ,sprachbezogene Landeskunde‘ wurde es daher aus Gründen der Abgrenzung in der von der Linguolandeskunde angeregten internationalen Fachdiskussion auch üblich, vom landeskundlich bzw. kulturkundlich orientierten oder akzentuierten Fremdsprachenunterricht zu sprechen, um die Dominanz des sprachlichen gegenüber dem landeskundlichen Ziel hervorzuheben. Nach neueren Auffassungen, die sich auf die Tradition der Linguolandeskunde berufen, ist das Bestreben erkennbar, den damaligen Gegensatz aufzuheben und die Gleichrangigkeit linguistischer und landeskundlicher Elemente nicht nur zu betonen, sondern für den Sprachunterricht auch nutzbar zu machen. Landeskunde durchdringt nach diesen Auffassungen die national-kulturelle Semantik, Morphologie, Syntax und Phonetik der Sprache und wäre auch an geschlossenen Texten zu erschließen. „Am deutlichsten kommt sie aber in sprachlichen Einheiten zum Ausdruck, die unmittelbar die außersprachlichen Realitäten widerspiegeln, indem sie die Gegenstände und Erscheinungen der Umwelt begrifflich prägen und benennen. Zu diesen Einheiten gehören Wörter, stehende (oder feste) Wortfügungen und sprachliche Aphorismen“ (Bogatyrewa 1994, 99f.). Sprachbezogene Landeskunde wird hier wieder enger als implizite Landeskunde verstanden, die „im Vokabular, in der Idiomatik und in den Texten einer Sprache“ (Firges/Melenk 1982, 119) vorhanden ist. Sie gehört andererseits, wenn man dem von Szulc beschriebenen und Lipold (1989) aufgegriffenen Dichotomie-Modell des Fremdsprachenunterrichts folgt, in den außersprachlichen Bereich, in dem eine pragmatische Interpretation des lexikalischen Materials erar-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

beitet wird. Die in solchen und ähnlichen Auffassungen tendenziell erkennbare wieder vorgenommene Trennung von Sprachunterricht und landeskundlichem Lernen blieb jedoch nicht unwidersprochen, woran die so genannten Landes- und Kulturwissenschaften nicht unerheblichen Anteil hatten. Der in den 70er Jahren nicht nur in der DDR intensiv artikulierte sozialwissenschaftliche Anspruch, systemhafte Landesbilder für den Sprachunterricht anzubieten, hat sich zwar nicht als universell realisierbarer Ansatz erwiesen, aber wichtige Impulse für explizite Formen landeskundlichen Unterrichts gegeben. Seine weiter reichende Bedeutung liegt in dieser Zeit auch weniger in dem konkreten Angebot spezieller für den integrierten Sprachunterricht anwendbarer Methoden und Kriterien zur Themenwahl und -strukturierung und Textarbeit als in dem Anliegen, der Gefahr der Beliebigkeit landeskundlicher Themen zu begegnen, auf der kognitiven und inhaltlichen Substanz zu bestehen, um die Kommunikation „als Verständigung über Bedeutungen und deren historischen, gesellschaftlichen, schichtenspezifischen, gruppenspezifischen und individuellen Sinn“ (Baumgratz 1982, 182f.) zu organisieren. Auch die Bedeutung des semiotischen Ansatzes liegt weniger in dem Versuch, eine Leitwissenschaft für die Landeskunde zu konstituieren, sondern in dem Beitrag zu einer auf den Grundbegriffen Syntax, Semantik und Pragmatik beruhenden Dekodierungsstrategie von verbalen und nonverbalen Zeichen, die für die Landeskunde nutzbar gemacht werden kann, als ein für dominant ,kognitive Lernertypen‘ möglicher und geeigneter Weg, kulturelle Missverständnisse zu vermeiden, indem kulturelle „sets“ (Kleidung, Frisur, Benehmen usw.) in ihrem kulturspezifischen Zusammenschluss zu „patterns“ erkennbar werden und so eine sinnstiftende „Syntax der Kultur“ aufgebaut wird. Nicht nur weil der kultursemiotische Ansatz eine auf kommunikativen Zeichen beruhende systemhafte Verbindung der relevanten landeskundlichen Gegenstandsbereiche Gesellschaft, Zivilisation und Mentalität anbietet (vgl. Posner 1993), ist der semiotische Ansatz ein weiter zu verfolgender Forschungsansatz für die Landeskunde, der zu Unrecht in den Hintergrund geraten ist. Mit der Erkenntnis, dass der Lernende die fremde Kultur immer nur reduziert und auf der Folie seiner eigenen kulturellen Erfahrungen wahrzunehmen in der Lage ist, setzte sich im Verlauf der 80er Jahre die Auffassung

123. Sprachbezogene Landeskunde

durch, dass die von Sozial- und Kulturwissenschaften angebotenen komplexen, repräsentativen, doch nicht zugleich unterrichtsrelevanten allgemeinen Landesbilder in Form logischer Themenabläufe nicht auf den Sprachunterricht übertragbar sind. Die als Reaktion auf eine gewisse Überakzentuierung der Landeskunde zu verstehende These, dass Landeskunde nur noch als informatives Kontextwissen für die Erschließung literarischer Texte in Frage käme (vgl. Schmidt 1980), hat sich aber nicht gegen die Positionen einer umfassenderen, vielseitigeren und relativ selbstständigen Funktion und Zielstellung von Landeskunde durchsetzen können. Prägend für die sprachbezogene Landeskunde der kommunikativen Methode war vor allem die Einführung der auf universalen Daseinserfahrungen basierenden sozial- und kulturanthropologisch begründeten Themen, also eine qualitative inhaltlich-stoffliche Veränderung, welche der Landeskunde eine neue Funktion zuwies und sie von einem kognitiv wissensorientierten zu einem auch emotional wirksamen Lerngegenstand werden ließ. In der zweiten Entwicklungsphase der kommunikativen Methode, ihrer interkulturellen Ausrichtung, wurde vor allem unter dem Einfluss von Kulturanthropologie, Linguistik und Psychologie die auf alltagskulturellen Inhalten der Zielkultur beruhende informativhandlungsbezogene Landeskunde um die Sicht auf eigenkulturell bedingtes Wahrnehmen der fremden Welt und die Entwicklung entsprechender Strategien ergänzt. Dazu trugen u. a. neue anwendbare Konzepte auf dem Gebiet der Bedeutungsrecherche, die auf den Fremdsprachenunterricht bezogene Stereotypenforschung sowie wissenschaftsintegrative Forschungen zur Verbindung kultur-, politikund sozialwissenschaftlicher sowie wahrnehmungspsychologischer Ansätze (z. B. Mog/ Althaus 1993) bei. Damit wurde eine wichtige Voraussetzung zur Begründung der sprachbezogenen Landeskunde als ein fremdsprachendidaktisches Prinzip geschaffen. Landeskundliches Lernen wurde selbst zum Thema und nicht mehr nur definiert als „Aneignung fremder soziokultureller Bedeutungen unter den Bedingungen des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs“ (Buttjes 1982, 146), sondern zusätzlich als Training des Kulturverstehens mittels Ausprägung von Fähigkeiten zur Empathie, des Perspektivenwechsels, der Einsicht in die Vielfalt der Kulturen und das Infragestellen kultur- und ethnozentristischer Sichtweisen. Eine Folge der daraufhin immer

1221 intensiveren Verflechtung von Landeskunde und Spracherwerb war eine Grenzverwischung und Ausweitung der Landeskunde, die dadurch anscheinend im Begriff des interkulturellen Lernens aufgehoben wird und sich in einen interkulturellen Unterricht einpasst, „der die Kultur der Zielsprache in Auseinandersetzung mit den Normen der eigenen Kultur zum Thema macht.“ (Krumm 1992, 16) Aber in der sich seit den 90er Jahren stärker artikulierenden „ganzheitlichen“ Auffassung von sprachbezogener Landeskunde wird auch entschieden die Erkennbarkeit von landeskundlichen Sachverhalten unter Wahrung der Einheitlichkeit und Gleichgewichtigkeit von Kultur- und Sprachvermittlung betont. Landeskunde wird nun sogar als ein Prinzip verstanden, „das sich durch die Kombination von Sprachvermittlung und kultureller Information konkretisiert“ (ABCD 1990), wenn eine Reihe integrativ wirkender Kriterien eingehalten werden, zu denen u. a. gehören: ⫺ die dominierende Verwendung authentischer Materialien, welche verschiedene und kontroverse Sichtweisen berücksichtigen; ⫺ die Beachtung der regionalen Varietäten der deutschen Sprache durch Einsatz geeigneter Texte, die phonologische, lexikalische und morpho-syntaktische Unterschiede aufweisen und gleichzeitig die kulturelle Vielfalt der deutschsprachigen Regionen verdeutlichen ⫺ ein subjektiver Ansatz der Landeskunde und die Anknüpfung an die eigene Kultur der Lernenden. Diese Entwicklung der Landeskunde besagt jedoch nicht, dass jeder landeskundliche Unterricht auch auf die Zurückdrängung des von der traditionellen Sprachlandeskunde verfolgten expliziten Wissenserwerbs hin organisiert werden muss. Die Unterrichtspraxis hat längst erwiesen, dass die Betonung des einen oder anderen Ansatzes landeskundlichen Vorgehens von den konkreten Rahmenbedingungen und Zielen des Unterrichts abhängt. Wenn auch die Sachorientierung im schulischen Fremdsprachenunterricht nicht generell Priorität vor der Schülerorientierung erhalten sollte ⫺ eine Forderung, die sich gegen eine Verabsolutierung des inhaltsarmen interkulturellen Lernens und für die Beibehaltung von Sachinhalten ausspricht (vgl. Keller 1996, 234) ⫺, so müssen doch ausgewogene und adressatenspezifische Verhältnisse zwi-

1222

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

schen Inhaltswissen und handlungsorientiertem Wissen angestrebt werden, wenn die Einheit der Vermittlung landeskundlicher Inhalte und der Entwicklung von sprachlichen Fertigkeiten ein angestrebtes Lernziel bleiben soll.

3.

Aspekte landeskundlicher Inhalte

Die lange beklagte Komplexität des Inhalts der Landeskunde ist, wie man inzwischen akzeptiert hat, eines ihrer typischen Merkmale und in Anbetracht ihres kulturellen Wesens nicht uferloser als die Sprache selbst. Das Problem liegt eher in der Suche nach Kriterien für eine inhaltliche Reduzierung, die den Regeln des Spracherwerbs nicht entgegensteuern, sondern diesen zu fördern in der Lage sind. Für die sprachbezogene Landeskunde stellt sich die Frage in anderer Weise als für die informative explizit vermittelte Landeskunde mit vorgegebenen oder wählbaren Themen. Die Inhalte der sprachbezogenen Landeskunde sind dagegen nachgeordnet und auf kleinere Einheiten erklärender Raster begrenzt. Sie beziehen sich auf die Hauptfelder ,Geschichte‘; ,natürliche und gesellschaftliche Lebensbedingungen‘, ,Lebensweise und Lebensstile‘, sind aber in ihrer Substanz, Funktion und methodischen Gestaltung von übergeordneten sprachlichen Lernzielen und methodischen Kriterien abhängig und durch diese begrenzt. Dennoch sind auch für die sprachbezogene Landeskunde Themenkataloge bzw. thematische Netzwerke unverzichtbar, da sie für die Bedeutungserklärung und -ermittlung benötigt werden. Der Erfolg integrativen landeskundlichen Lernens hängt nämlich u. a. davon ab, ob der von der Lehrkonzeption oder den Lehrwerken vorgegebene methodische Ansatz des Spracherwerbs auch kompatibel mit dem methodischen Ansatz der Landeskunde ist. Es herrscht zwar in der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache Einigkeit darüber, dass es keinen allgemeinverbindlichen Kanon für landeskundliche Inhalte geben kann. Dennoch gibt es immer wieder berechtigte Versuche, nicht nur für eine explizite, komplementäre oder fächerübergreifende Landeskunde Angebote von Themenkatalogen und bezugswissenschaftlichen und didaktischen Aspekten zu entwickeln, da diese ebenfalls für den landeskundlichen Sprachunterricht als thematische Orientierungshilfe für den Lehrer oder auch als Anregung für explizit landes-

kundliche Sequenzen benötigt werden. Ihre praktische Bedeutung für eine sprachbezogene Landeskunde liegt also in der Bereitstellung von komplementärem Material, das als landeskundliches Hintergrundwissen oder als gesichertes Referenzwissen einsetzbar ist. Für den kommunikativen Unterricht werden die nach primär landes- und kulturwissenschaftlichen Kriterien erstellten Themengruppierungen jedenfalls erst verwendbar, wenn sie Öffnungen bzw. Schaltstellen zu den alltagskulturellen und subjekthaft strukturierten Themen besitzen. Solche Schaltstellen könnten durch subthematische Transfers vorbereitet und durch Dossiers landeskundlicher Schlüsselwörter und kultureller Symbollexik erschlossen werden. Eigenständige Inhaltsbereiche der sprachbezogenen Landeskunde könnten hingegen nur dann skizziert und präsentiert werden, wenn diese bereits bei der Auswahl oder Produktion von Texten in Lehrwerken und -materialien durch bewusstes Einbringen landeskundlich geprägter, in jedem Falle aber authentischer Texttypen und -sorten berücksichtigt werden, wie es bei den jüngeren Lehrwerkgenerationen für Deutsch als Fremdsprache auch weitgehend praktiziert wird. Unter Schlüsselwörtern werden kulturspezifische Begriffe verstanden, von denen aus durch Bedeutungsrecherche auf größere thematische oder fächerübergreifende Zusammenhänge und Beziehungen geschlossen werden kann, die Wesentliches oder Typisches zum Thema beinhalten und eine aktuell-synchronische sowie eine historisch-diachronische Erläuterung der Texte zu leisten vermögen. Solche Begriffe können durch den alltäglichen Gebrauchswert der Sprache, aber auch durch die Wissenschaftssprache gebildet werden, sie müssen aber als Kennzeichnungen von Kulturstandards unbedingt eine Referenz- oder Autoritätsinstanz (Wörterbücher, wissenschaftliche Studien, Lehrer etc.) besitzen, damit sie mit kompetenter Wirklichkeitstreue deutbar und begrenzbar bleiben. Der Umgang mit Schlüsselwörtern ist in der Regel induktiv organisiert, d. h. ausgehend von den Schlüsselwörtern eines Textes wird der thematisierte Ausschnitt von kulturspezifischer Wirklichkeit, in Abhängigkeit vom soziokulturellen Vorwissen, dem Sprachniveau der Lernenden und der Kompetenz der Lehrenden, mehr oder weniger hypothetisch und reduzierend rekonstruiert und systematisiert. In der exemplarisch gemeinten Abfolge Textperzeption # Hypothesenbildung # Bedeutungsermittlung (Wörter, Wendungen, Sinn-

123. Sprachbezogene Landeskunde

elemente) # Textrezeption (Sinnbildung) # assoziative Erarbeitung von Begriffsfeldern/ Begriffsvernetzung # produktive Zuordnung und Vernetzung der Themen (z. B. Dossiers und Schaubilder) können so neue Themen erschlossen und wieder zu kleineren fasslichen Sinnelementen zurückgeführt werden. Beispiele: (a) Thema: Geographie, Geschichte Subthemen: geopolitische und geographische Lage, naturräumliche Gliederung, Grenzen, europäische Dimension, Entwicklung zur Nation, historische Besonderheiten … Schlüsselwörter: (z. B. sinnstiftende und symbolträchtige geographische Bezeichnungen und historische Benennungen) Brocken, Rhein, Oder/Neiße; Weiße Rose ⫺ KZ, München, Weimar, Bonn/Berlin, Schlesien usw. (b) Thema: Bevölkerung und Mentalität Subthemen: soziale Schichten und Milieus, Ideologien, Aberglauben, Frauen, Männer, Jugend, Kinder, Minderheiten, Sprachregionen, Sprachgruppen … Schlüsselwörter: Bildungsbürger, Frauenbeauftragte, Sinti, ,Ossi‘, ,Wessi‘, spießig usw. (c) Thema: Öffentliches Leben Subthemen: politisches System und politische Institutionen, politische Kultur, Wahlen, neue und alte Bundesländer, Ausländer, Parteien, Kirche, Rolle der Frau, Medien usw. Schlüsselwörter: Kanzlerdemokratie, Gleichstellungsbeauftragte, ,Ossi‘, ,Wessi‘, abfakkeln, abwickeln usw. Für eine sprachbezogene Landeskunde sind die komplexen Themenangebote dann von praktischem Nutzen, wenn sie nicht nur summarisch auf reine Realien bzw. systematisch auf die natürlichen und kulturellen Lebensbedingungen zielen, sondern subthematisch auch die Alltagswelt erfassen und damit Lehrwerkautoren und Lehrern als Hilfe zur Textauswahl, Textkombination, Kontextanordnung usw. dienen können und den Lernern als kompatible Nachschlagwerke zugänglich sind, die z. B. bei Aufgaben zur Bedeutungsermittlung des Wortschatzes herangezogen werden können und thematische Erweiterungen sowie Exkurse möglich machen. Wirklich auf den Lerner bezogene Inhalte für eine direkte sprachbezogene Landeskunde erfordern neben den allgemeinen Determinanten zur Themenermittlung und Stoffauswahl

1223 wie übergreifende repräsentative gesellschaftlich-politische und institutionelle Faktoren, fachwissenschaftliche und wissenschaftsintegrative Vorleistungen und fachdidaktische Konzepte den Blick auf allgemeine und spezielle Sozialisation und individuelle Faktoren der Lernenden (vgl. Schmidt 1980; Neuner 1994). Die unter solchen Kriterien abgeleiteten alltagskulturellen Themen auf der Basis elementarer Daseinserfahrungen wie z. B. personale Identität, Familie, Partnerschaft, Wohnen, Umwelt, Arbeiten, Bildung, Erholung, Versorgung, Mobilität, Kommunikation, Gesundheit, Normen, Werte, Zeiterfahrung etc. sind zwar noch umfangreicher als die Sachthemen, haben aber den Vorteil, dass der Lernende sie auch in der fremden Kultur aufspüren und erkennen kann, einen stärkeren inneren Antrieb zur Bedeutungserschließung besitzt und die Thematisierung der institutionellen Seite fast in jedem Fall begründet und sinnvoll ermöglicht. Seitens der Kulturanthropologie bieten sich für die Umsetzung im Sprachunterricht verschiedene thematische Varianten an, die sowohl als Quelle als auch als Erklärungshilfe eingesetzt werden können. Beispielhaft dafür ist das von Seelye zitierte „Emergent Model“ Nostrands, da sich dieser Thematisierungsart entsprechende kulturspezifische verbale Codes oder Symbole in Alltagstexten auf Grund ihres Subjektives mit Objektivem verbindenden und kulturübergreifenden Charakters mit geringerem Aufwand kulturspezifischer Kompetenz in der fremden Sprache ermitteln lassen und für eine nachfolgende kreative Sprachproduktion stimulierender sein dürften als realienkundliche Themen: „I. Kultur. Wertesystem, Ethos, Wirklichkeitsbild, verifizierbares Wissen, Kunstformen, Sprache, Parasprache und Körpersprache … II. Gesellschaft. Geordnet nach folgenden Institutionen: familiäre, religiöse, wirtschaftlich-berufliche, politische und juristische, erzieherische, intellektuell-ästhetische; Freizeit, Kommunikation, gesellschaftliche Anstandsformen, Schichtung und Mobilität, Konflikt und Konfliktlösung. III. Individuum. Integration der Persönlichkeit, Organismusebene, innerpersönliche und zwischenmenschliche Beurteilung, durch Alter und Geschlecht bestimmter Status. IV. Umwelt. Einstellung zur Natur, Ausbeutung der Natur, Benutzung natürlicher Produkte, Technologie, Siedlungen und Gebiets-

1224

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

einteilung, Reisen und Verkehr.“ (Seelye 1976, 35) Alltagskulturelle und kulturanthropologisch begründete Inhalte können im Unterschied zu den realkundlichen Inhalten generationsspezifisch aufbereitet und auf diese Weise reduzierbar und logisch begrenzbar gemacht werden. Für die Phase der Adoleszenz wären dies beispielsweise: „Geschlechterrolle, Partnerschaft und Rivalität; Zusammenleben in Gruppen und Ablösung von Autoritäten; Zukunftsperspektiven als individueller Lebensentwurf und als kollektive Lebensbedrohung.“ (Buttjes 1989, 87) Sämtliche thematischen Ordnungsvarianten können allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass sprachbezogene Landeskunde nur als offenes Konzept realisierbar ist, d. h., die Ermittlung der Schlüsselwörter, die Bedeutungserklärung und eventuelle thematische Zuordnung darf nicht vorgegeben sein, sondern sollte vom Lernenden unter Anleitung und Hilfe des Lehrers erarbeitet werden.

4.

Methoden und Strategien

Es gibt für die sprachbezogene Landeskunde keine spezifischen, von den allgemeinen Methoden des Fremdsprachenunterrichts völlig unabhängigen Methoden. Einige Strategien und Techniken eignen sich aber besonders für den landeskundlich orientierten Unterricht. Dazu gehören die Bedeutungsermittlung des Wortschatzes, die Arbeit mit authentischen Texten und Bildern, Rollenspiele, Simulationen und Recherchen sowie Projektarbeit und über den Unterricht hinausweisende Aktivitäten des kulturellen Kontakts (Korrespondenz, Schüleraustausch) und der Suche nach Spuren der fremden Kultur im eigenen Land. Es ist natürlich auch nicht möglich, allgemeingültige methodische Konzepte für alle Adressaten und Lernstufen festzulegen, denn es gibt allein auf Grund des unterschiedlichen landeskundlichen Vorwissens, des Sozialisationsgrades und des Sprachniveaus beträchtliche Unterschiede zwischen schulischem Deutschunterricht der Primarstufe und den Sekundarstufen, zwischen sprachbegleitendem Unterricht beim Studium, der Fortbildung für Deutsch als Fremdsprache und dem Sprachunterricht für Erwachsene. Dazu kommen dann noch unbedingt zu berücksichtigende Unterschiede wie Lerntraditionen, kulturelle Werte und Normen, die sich aus der Zugehörigkeit zu einem bestimmten Kultur-

kreis ergeben. Der Ort der sprachbezogenen informativen Landeskunde wird von der Fremdsprachendidaktik vornehmlich in der Anfängerstufe gesehen; sie soll zur anthropologischen und schließlich zur thematisch-programmatischen Landeskunde hinführen (vgl. Deutschmann 1982, 132; Pfromm 1993, 237). Erdmenger (1996, 73f.) meint sogar mit Bezug auf den Englischunterricht, dass in der Primarstufe Landeskunde weitgehend unberücksichtigt bleiben kann, die Bedeutungsermittlung erst in der Sekundarstufe beginnen sollte und ansonsten auch die Muttersprache benutzt werden könne. Dieses Vorgehen wird, von der Lehrpraxis ausgehend, auch für den Deutschunterricht vorgeschlagen (vgl. Swerlowa 1995). Das partiell muttersprachliche landeskundliche Lernen ist keine Verlegenheitslösung, sondern hat seine Bedeutung als Motivierungsschub, zur Auflösung von Verstehensblockaden und kulturellen Missverständnissen, zum genaueren Erklären von Wortbedeutungen in sprachvergleichender Form und zur vom Spracherwerb abgekoppelten Erweiterung des Wissens- und Erfahrungshorizonts. Man kann von einem gezielt, aber auch spontan einsetzbaren landeskundlichen Zwischenimpuls sprechen, der das methodenintegrative Vorgehen auf allen Stufen des Lernens fördert. In der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache ist es üblich, die Möglichkeiten landeskundlichen Lernens an den zu vermittelnden sprachlichen Grundfertigkeiten zu erörtern. Bei dem Beitrag der Landeskunde zur Entwicklung der Grundfertigkeiten Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben und Übersetzen handelt es sich zumeist um ein pragmatisch-inhaltliches Vorgehen, das der Auffassung folgt, dass Landeskunde zunächst die Frage nach Inhalten im Fremdsprachenunterricht ist und erst „dann die Frage nach der progressiven Anordnung der gewählten Inhalte und schließlich die der Verknüpfung dieser inhaltlichen mit der linguistischen Progression.“ (Deutschmann 1982, 126) Es dominieren die rezeptiven Fähigkeiten der Informationsaufnahme und -verarbeitung gegenüber den produktiven der Informationserweiterung, -festigung, -überprüfung und -beschaffung. Vor allem über die Lehrwerke wird die Lesefertigkeit an Texten mit landeskundlichen Inhalten geübt, wobei traditionelle unterstützende Strategien des Lehrers erforderlich sind, um das landeskundliche Vorwissen zu aktivieren, das selbst-

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123. Sprachbezogene Landeskunde

ständige Erschließen landeskundlicher Lexik zu trainieren, Erläuterungen schwieriger Textstellen in der Muttersprache zu geben und einfache Vergleiche der eigenen mit der fremden Kultur anzuregen (Heyd 1991, 50). Für diese Vorgehensweise muss in der Regel komplementäres thematisches Material eingesetzt werden. Diese systematische Darstellung wird jedoch auch in diesen konzeptionellen Überlegungen nicht mehr als Lernziel angesehen, da sie zur zu starken Betonung der Landeskunde führen könnte. Eher realisierbare Potenzen sprachintegrativen landeskundlichen Lernens liegen im Einsatz komplexer Unterrichtsmittel und -methoden, die audiovisuelle Elemente einbeziehen, z. B. in der Arbeit mit authentischem Hörmaterial, wenn dieses nicht nur zur Vermittlung landeskundlicher Kenntnisse, sondern auch zur Bewusstmachung des Zusammenhangs von Sprache und kultureller Identität eingesetzt und also die Sprache selbst als kulturelles Thema behandelt wird. Nach Ehnert und Wazel (1994, 279) geht es dabei in erster Linie um „echte Sprechtexte, die die Strukturen der gesprochenen Sprache aufweisen …“ Der Hörtext eröffnet zudem gute Möglichkeiten, mono-, bzw. ethnozentristischen Tendenzen im Deutschen als Fremdsprache zu begegnen und die Vielfalt der Sprachvarietäten und Kulturen im deutschsprachigen Raum zu nutzen. An einem regional kulturspezifisch und sprachlich determinierten authentischen Hörtext (Interviews, Nachrichten, Dokumentationen, aktuelle Lieder) lässt sich ein fast komplettes Beziehungsgeflecht von Sprache und Kultur motivierend aktivieren.

Nahe an der kommunikativen Methode sind landeskundlich motiviertes Sprechen und Schreiben orientiert. Hier ist zwischen der sprachlich realisierten, möglichst kreativen Fertigkeit der Informationssicherung (mündliche und schriftliche Berichte) und der Fähigkeit zur selbstständigen Information (Recherche, Dossiers, Interviews) sowie der Informationsvermittlung (Briefwechsel, Gesprächsführung, Gesprächsvermittlung) in authentischen oder simulierten Situationen zu unterscheiden. Die rezeptive und die produktive Phase sollten auch im Hinblick auf landeskundliches Lernen als Einheit aufgefasst werden, damit der ineinanderfließende Prozess von Spracherwerb und landeskundlichem Lernen transparent und das erworbene kulturell-sprachliche Wissen als anwendbares Wissen erkannt wird. Es muss deshalb thematisch gebunden sein und etwa der schematischen Folge von Vorerfahrungen ⫹ Wahrnehmungen zu Bedeutungsentwicklung ⫹ Verstehen und zu Kommunikation ⫹ Handeln folgen. Die intensivste Spracharbeit am Wort findet in der mittleren Lernstufe statt. Buttjes (1989, 86) spricht vom „Auswechseln sprachlicher Etiketten […] kein Wort trifft mehr die gleiche Erfahrung und kein kulturelles Konzept lässt sich in gleiche Worte übersetzen.“ Eine wichtige Lernunterstützung ist dafür der Einsatz landeskundlich relevanter Bilder (Landkarten, Fotos von Kulturlandschaften und Personen, Zeichnungen, Kunstbilder, Schaubilder etc.). Diese dienen nicht nur der Illustration von Texten oder der nonverbalen landeskundlichen Information. Sie können zu verschiedenen landeskundlichen Themen

Tabelle 123.2

Strukturbeispiel integrativer Landeskunde Lese- und Hörtext Sprache

Landeskunde Wissensebene

Lexik Morphologie Phonetik Syntax Phraseologismen

Realien Konnotationen Alltagsthema sozialer Hintergrund kultureller Kontext Methodische Ebene:

Vorwissen J Textpräsentation J Texterschliessung J Projekte (Nach: Hackl 1992)

1226 allgemein als motivierender Sprechanlass eingesetzt werden, aber ihre eigentliche Bedeutung für eine sprachbezogene Landeskunde liegt wohl in der Sensibilisierung für verschiedene Sichtweisen auf die eigene und fremde Kultur, insbesondere im Umgang mit Stereotypen, aber auch in der bildhaften Unterstützung für die Erklärung schwer erschließbarer sprachgebundener Sachverhalte oder Symbolwörter (vgl. Macaire/Hosch 1996). Landeskunde ließe sich auch als ein lexikalisches System von Wirklichkeit der fremden Kultur präsentieren, jedoch nur fragmentarisch erlernen. So wurde es in der kommunikativen Phase von Deutsch als Fremdsprache in der DDR als wünschenswert und möglich angesehen, über die Bedeutungserklärung von Lexemen in Texten landeskundlicher Relevanz das Verstehen und Akzeptieren der herrschenden gesellschaftlichen Verhältnisse zu fördern. Das methodische Instrumentarium ist für solche Zwecke stark auf Kenntnisvermittlung ausgelegt, ist lehrerzentriert und erinnert sowohl an den institutionellen Ansatz der Realienkunde (Institutionenkunde), als auch an die ethnozentristische Kulturkunde. Andererseits muss man davon ausgehen, dass es auch möglich ist, die Bedeutungsermittlung so zu organisieren, dass mehrperspektivische Sichtweisen gefördert werden, indem die Inhalte durch eine Kombination kritischer und sympathischer Texte und Schlüsselwörter bestimmt und die Lernenden an ihrer Auswahl bzw. Ermittlung beteiligt werden. Die Lernenden werden entweder in der Phase der Vorentlastung/Sensibilisierung oder unmittelbar während der Textarbeit dazu befähigt, neben der sprachlichen Form und Funktion der als landeskundliche Schlüsselwörter des deutschsprachigen Raumes bezeichneten Lexeme wie Kanton, Kanzlerdemokratie, Waldheim-Syndrom, Seilschaften, Almwirtschaft, abwickeln, Arbeitsbeschaffungsmaßnahme, Jugendweihe und Matura auch deren Bedeutung und Sinn zu lernen, um sie den Wissensbereichen Politik, Wirtschaft, Bildung usw. zuordnen zu können (Systematisieren), sie zu übersetzen oder mit der eigenen Sprache zu konfrontieren (vergleichendes Interpretieren) oder aber aus situativen, kommunikativen oder textualen Kontexten zu erschließen. Als Hilfe für dieses Verfahren gilt die Suche nach Internationalismen und die Erklärung äquivalenzloser Lexik, mit der besonders die kulturexotische Seite der mit dieser Methode leicht überak-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

zentuierenden Kulturspezifik bedient wird. (Hofbräuhaus, Gemütlichkeit, Gartenzwerg, Alpenenglisch, Fachwerk). In der frühen Phase der kommunikativen Methode wurde die alltagskulturelle Lexik kaum beachtet, wodurch ein Bruch zwischen landeskundlichem Lernen und Sprachlernen entstand. Die durch Konzentration auf die materiellen Lebensverhältnisse und gesellschaftlichen Lebensbedingungen verursachte Eindimensionalität der Wortschatzarbeit, der fehlende oder nur oberflächliche und zufällige Bezug auf das ,Selbst‘ des Lernenden wurde unter dem Einfluss anthropologischer, semiotischer, psychologischer und pragmalinguistischer Erkenntnisse in den 80er Jahren dadurch aufgebrochen, dass Lebensweise, Lebensstile und Mentalität der Menschen thematisiert, individualisiert (biographisches Vorgehen) und generationsspezifisch bezogen wurden. Landeskunde entwickelte sich zur Leutekunde (wie Leute wohnen, sich erholen, kontaktieren, am gesellschaftlichen Leben partizipieren, sich versorgen, arbeiten, sich bilden und vergnügen, wovon Leute träumen, wovor sie Angst haben usw.) (vgl. Weimann/Hosch 1993, 515). Für die Wortschatzarbeit hat dieser zweite Paradigmenwechsel in der Landeskunde entscheidend integrative Bedeutung. Die Sprache wird konsequenter in ihrer Kontaktfunktion und ihren Impulsen zur Identitätsfindung gesehen, weshalb auch Handlungs- und Verhaltensweisen als landeskundliche Inhalte bzw. soziokulturelle Kategorien (grüßen, sich bedanken, Einladungen aussprechen, Besuche, Anteilnahme bekunden usw.) verstanden werden. Das in diesem Zusammenhang u. a. von Uhlisch (1995) aufgegriffene Kulturem-Konzept der Sprachverwendungsforschung nach Oksaar lässt sich zwar nicht unadaptiert auf den Unterricht übertragen und bedarf wegen seines stark kognitiven Charakters affektiver Ergänzungsmaßnahmen, ist aber eine bislang nicht genügend weiter entwickelte Anregung zur Didaktisierung komplexer Kommunikationssituationen, mit dementsprechend vielfältigen Unterrichtsmaterialien (Lesetexte, Hörtexte, Video) und landeskundlichem Hintergrund. In der sprachlich-kulturellen Arbeit mit alltagskulturellen Einzelbegriffen (Azubi, Abitur, Wende, ABM usw.) wird auch in der interkulturellen Ära auf kognitive Methoden zurückgegriffen, die aber meist mit anderen Techniken kombiniert werden. Lüger (1991, 6f.) schlägt beispielsweise vor, im Interesse des eigenständigen Arbeitens den Aufbau allge-

1227

123. Sprachbezogene Landeskunde Tabelle 123.3

Kulturem (grüßen) Behaviorem Nonverval

Extraverbal

Verbal

Parasprachlich

(Mimik, Gestik, Körperbewegungen)

Zeit, Raum, Proxemik, Soziale Variablen

Wörter

Intention, Akzent

Nicken, Zulächeln Hand geben …

Zeit: bis wann/ab wann sagt man Guten Tag … Raum: wo muss man grüssen Soziale Variablen: (Regeln der Anrede/des Grüßens) …

Synonyme: Guten Tag sagen, den Hut ziehen

Historische Perspektive: Untertäniges Grüßen Grußvermeidung Soziokultureller Hintergrund: Soziale Organisation, Hierarchien Normen, Werte Handlungsentscheidung: Fräulein

Grußformeln (dialektal/sozial unterscheiden): Guten Tag/Morgen/ Abend! Wie geht’s! Grüß Gott! …

Anrede mit: Vorname, Herr, Frau, ⫹ Nachnahme ⫹ Titel …

(Nach Oksaar/Uhlisch; Uhlisch 1995, 241f.).

meiner Wissensbestände zurückzudrängen, sich auf ausgewählte Zentralbegriffe (Familie, Haus, Arbeit usw.) zu konzentrieren und größere Zusammenhänge durch Fragetechniken zu erschließen. Er nimmt exemplarisch die folgenden für sprachbezogene Landeskunde typischen Zuordnungen methodischer Verfahren vor, die auch als progressiv verlaufende Unterrichtssequenzen von Einstimmung/Aktivierung, Bedeutungsanalyse und hypothetische Synthese des soziokulturellen Kontextes verstanden werden können: (a) Thematische Zentralbegriffe: Erarbeitung von Bedeutungscollagen. (b) Einzelne Schlüsselbegriffe aus Lektionen: konfrontative Bedeutungsvermittlung. (c) Texte, Situationen: Hypothesenbildung über ein Fragenraster. Eine weitere Möglichkeit integrativen Vorgehens ist der kulturanthropologische Ansatz, von kulturübergreifender Symbolik mit kulturspezifischer Bedeutung auszugehen, zu de-

nen nach Schwerdtfeger (1991, 241) „Sichtweisen von Raum, von Zeit und Territorialität, von Privatleben und Öffentlichkeit, von Arbeit und Kranksein, Trauer, Höflichkeit, Licht, Farben, wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung, Freundschaft, Schweigen, Bösem und viele mehr“ gehören. Im Unterschied zu den meisten nationalen Symbolen, die nur einen Teil der persönlichen Welt mehr oder weniger stark berühren (Fahne, Hymne, Wappen, Denkmäler, Geld, bestimmte Sportarten und Landschaften, große Persönlichkeiten, literarische Zeugnisse usw.) handelt es sich bei der Anthroposymbolik um die Lebensbiographie permanent emotional bewegende Elemente persönlicher Identifikation. Geht man vom kulturanthropologischen Ansatz aus, so erscheint auch die Aktivierung der Muttersprache für den landeskundlichen Unterricht unter neuem Gesichtspunkt, weil in ihr mehr archiviertes und prozedurales Wissen von Sprache und Kultur aufgehoben ist (vgl. Schwerdtfeger 1996, 437). „Wenn

1228

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

fremdsprachige Texte von Lesenden nur auf dem Hintergrund ihres eigenen Vorwissens, ihrer eigenen Welterfahrung und der ihnen verfügbaren Denkmodelle verstanden werden können, dann darf dieses eigensprachlich und eigenkulturell geprägte Raster nicht unterdrückt werden; es muß vielmehr aktiviert werden“ meint auch Buttjes (1989, 93) und plädiert für muttersprachliches lautes Verbalisieren oder Notieren der aufgefundenen fremden oder unverständlichen Wörter, Wendungen und Textpassagen. Sprachbezogene Landeskunde und Spracharbeit können so vereinbart werden, dass kulturelles Verstehen und sprachliches Lernen sich gegenseitig bedingen, ergänzen und befördern. Nicht selten werden Konzepte erlebter und erlebbarer Landeskunde wenig oder nur sehr indirekt mit dem Spracherwerb in Verbindung gebracht und daher meist als motivierendes Extra, als Möglichkeit selbstständiger Informationsbeschaffung durch die Lernenden, als Probehandeln oder als „heuristisches Modell für den Fremdsprachenunterricht“ (Firges/Melenk 1982, 119) eingeschätzt. Sie erweisen sich jedoch zunehmend als Elemente von nach Lernort, Lernziel und Lernformen differenzierten Beschreibungsmodellen landeskundlichen Lernens, in denen auf allen Stufen des FU Spracharbeit und Kulturverstehen integrativ behandelt werden. (Vgl. Pauldrach 1992; Heyd 1997; Hackl u. a. 1998)

5.

Literatur in Auswahl

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990): In: FD 3, 306⫺308. Apelt, Walter (1991): Lehren und Lernen fremder Sprache. Grundorientierungen und Methoden in historischer Sicht. Berlin. Baumgratz, Gisela (1982): Die Funktion der Landeskunde im Französischunterricht. Ergebnisse des Arbeitskreises „Landeskunde“ im Projekt „Frankreichkunde im Französischunterricht“ des DeutschFranzösischen Instituts Ludwigsburg. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 29/2, 178⫺183. Bausinger, Hermann (1980): Zur Problematik des Kulturbegriffs. In: Wierlacher (Hg.), 58⫺69. Bogatyrewa, Nina (1994): Textstruktur aus linguolandeskundlicher Sicht. In: Gerhard Neuner (Hg.): Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Kassel, 99⫺108. Briesemeister, Dietrich (1976): Landeskunde ⫺ Kulturkunde ⫺ Auslandskunde. Historischer

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Rainer Bettermann, Jena (Deutschland)

1230

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

124. Interkulturelle Landeskunde 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Begriff und Entstehungshintergrund Ziele Inhalte Lehr- und Lernverfahren Evaluation der Lernleistungen Zusammenfassung und Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Begriff und Entstehungshintergrund

Der Terminus Interkulturelle Landeskunde (IL) ist kein klassisches Stichwort der Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache. Er entstand erst in den 90 er Jahren in Analogie zu Forderungen nach interkultureller Handlungskompetenz als Lernziel des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts. Wenn bis dahin von Interkulturalität in der Landeskunde die Rede war, waren in der Regel außerunterrichtliche Fremderfahrungen gemeint (z. B. besondere Arbeitsformen zur Ermittlung kultureller Unterschiede im Schüleraustausch oder in der Lehrerfortbildung, wo unter interkultureller ⫺ „erlebter“ ⫺ Landeskunde ein bestimmter Fortbildungstyp des GoetheInstituts München verstanden wird). Dies resultiert aus der bis heute vorherrschenden Tendenz, Prozesse der Aneignung kulturengebundener Bedeutungen und Fremderfahrungen nur am Rande zu behandeln und im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht vor allem Sprache, kommunikative Kompetenz und ergänzend landeskundliches Wissen zu vermitteln. Erst seit den ersten empirischen linguistischen und psychologischen Untersuchungen interkultureller Situationen (KnappPotthoff/Liedke 1997) setzt sich die Erkenntnis durch, dass Lernende die Geltung eigener und im Deutschunterricht als nicht kulturengebunden vermittelter Bedeutungen auf interkulturelle Situationen übertragen und dass als Folge nicht nur das Erschließen landeskundlicher Inhalte der deutschsprachigen Fremdkulturen behindert, sondern auch die Bildung von Stereotypen gefördert wird. Die Praxis zeigt weiterhin, dass in Lehrwerken der Grund- und Mittelstufe monokulturelle, deutsch-deutsche Modellsituationen zur Vermittlung kommunikativer Kompetenz vorherrschen. Da diese Handlungskonstellation auf als gemeinsam angenommenen Wissensbeständen und Interpretationsschemata beruht, die nicht grundsätzlich zur Disposition stehen, wurde das generelle Lernziel kommu-

nikative Kompetenz um die notwendige Spezifizierung: für interkulturelle Situationen (Müller 1992) ergänzt. Damit wurde eine systematische Behandlung von handlungsbestimmenden, kulturengebundenen Schemata und Wissensbeständen ermöglicht. Die „fremde Kultur“ (als Erklärungskontext fremdsprachlichen Handelns) bzw. die „Interkultur“ (mit ihren wechselseitig wirksamen, situationskonstitutiven Auffassungs- und Anpassungsleistungen) rückten als wichtige Faktoren ins Zentrum der didaktischen Überlegungen, insbesondere der Zusammenhang zwischen kulturspezifischer Wertorientierung, sprachlichem Handeln und Sozialisation. Mit einer solchen „triumphalen Rückkehr des Kulturbegriffs“ (Daniel 1993) als Erklärungsinstanz zwischenmenschlichen Handelns wurde das Kulturelle zum Bindeglied sprachlich und landeskundlich orientierter Unterrichtsbereiche. Dies brachte eine Veränderung landeskundlicher Ziele, Inhalte, Unterrichtsverfahren und Fortbildungsmaßnahmen mit sich und führte letztlich zu paradox anmutenden Konzepten interkultureller Landeskunde neben anderen landeskundlichen Ansätzen. Bei allen Überschneidungen in einzelnen praktischen Arbeitsformen kann als Grobabgrenzung gelten, dass sich die Interkulturelle Landeskunde als xenologische Disziplin versteht, die sich bewusst um Fremdperspektiven auf ihre Gegenstände und deren Erarbeitung im Unterricht bemüht. So verstanden fördert sie als didaktische Teildisziplin von Deutsch als Fremdsprache gezielt die Entwicklung metakognitiver Kompetenzen auf Seiten der Lehrenden und Lernenden, verbunden mit sprachlichen Mitteln zur Bewältigung interkultureller Situationen.

2.

Ziele

Charakteristisch für Lernzielformulierungen der IL ist die Komplementarität von Wissen und strategischen Interpretations- und Lernhaltungen. Landeskundliche Fakten, Kulturund Fremdverstehen werden als gleichberechtigte und miteinander koordinierte Lernzielbereiche angesehen: Die Art der Behandlung landeskundlicher Inhalte soll allgemeine, für interkulturelle Situationen relevante Kompetenzen entwickeln, wie z. B. eine Wahrnehmungs- und Aneignungsfähigkeit fremder Bedeutungen und die Fähigkeit, diese in fremd-

1231

124. Interkulturelle Landeskunde

kulturelle Bedeutungssysteme einzubinden, sie anhand funktionaler Äquivalenzen miteinander zu vergleichen, scheinbar widersprüchliche Eindrücke nicht sofort auf eigenkulturellen Interpretationsgrundlagen zu bewerten (Ambiguitätstoleranz) und auf dieser Grundlage konstruktive kommunikative Formen des Umgangs mit Personen aus der Fremdkultur zu praktizieren. Dabei sollen spezifische eigenkulturelle Perspektiven auf Fremdes, einschließlich möglicher ethnozentrischer Auffassungen, latenter Vorurteile und historisch veränderter Sehweisen (Kramsch 1993) einbezogen werden. Die Lernziele der IL tragen also deutlich didaktische wie wertende Züge bezüglich des Umgangs mit Fremdem aus eigen- und fremdkultureller Perspektive. Wie andere landeskundliche Ansätze auch, bedürfen sie einer Differenzierung und Operationalisierung ihrer wahrnehmungs- und handlungsbezogenen Feinlernziele. Das Erreichen solcher komplexen Lernziele ist nicht an bestimmte Sprachniveaus gebunden, auch wenn die notwendigen Perspektivenwechsel mit fortschreitendem Unterricht leichter fallen und lebenserfahrene Adressaten mit ausgeprägten Interessen und Erfahrungen bezüglich fremdkultureller Inhalte höher motiviert sind.

Systematiken. Dies führte zum Eindruck der Beliebigkeit oder ⫺ bei naiver Anwendung alltagskultureller Themen ⫺ zur Belanglosigkeit landeskundlicher Inhalte (s. u. und Weinrich 1981). Liegt keine lernpsychologische Progressionsgrundlage zum Fremdverstehen vor, ist diese Kritik berechtigt. Die Variabilität der Inhalte ermöglicht es, auf bestimmte Interessen und kulturelle Hintergründe von Lernergruppen einzugehen (Kramsch 1991). Eine Möglichkeit war, die Alltagskultur deutschsprachiger Länder in den Lernprozess einzubeziehen. Als Ausdruck von Lebenswelten (Melde 1987, 187ff.) stellt der Alltag im Zuge der Globalisierung für viele Deutschlernende eine erste handlungsrelevante Begegnung mit Ausschnitten der Fremdkultur dar. Dazu gehören: Konkreta (z. B. Auto, Bierdose, Wald, Kind), Abstrakta (z. B. Un-/ Freundlichkeit, Arbeit, Freiheit, Ansehen), Handlungen (z. B. in die Kirche gehen, im eigenen Garten arbeiten, jdn. besuchen, rauchen) oder Sprach-Handlungen (z. B. etwas versprechen, jdm. widersprechen, sich vorstellen, jdn. verabschieden). Solche Erschließungen aufgefasster, alltagsbezogener Inhalte stellen im Unterricht eine notwendige Ergänzung zur Wortschatzvermittlung dar (Müller 1980, 1994).

3.

4.

Inhalte

Die Ziele der IL bewirken spezifische Schwerpunktsetzungen. Generell ⫺ und im Gegensatz zu anderen landeskundlichen Ansätzen ⫺ kann gelten, dass die Auswahl landeskundlicher Inhalte vor allem von ihren didaktisch-xenologischen Funktionen (Illustration und Begleitung fremdkultureller Erklärungsprozesse) abgeleitet wird. Damit einher geht ein Wechsel in der Relevanzbestimmung landeskundlicher Inhalte: Es ist weniger wichtig, wie repräsentativ oder vollständig erfasst ein Lerngegenstand der Fremdkultur oder kulturübergreifender „Grunddaseinsfunktionen“ (Neuner 1991, 80) erscheint. Entscheidend ist das Potential der ausgewählten Lerngegenstände zur Vermittlung der oben beschriebenen kognitiv-kommunikativen Strategien des Umgangs mit Fremdem. Entsprechend wurde die Anordnung der Lerngegenstände mehr von den Stadien der Entwicklung dieser Denk- und Handlungsstrategien abhängig gemacht als von ihrer Position in außerunterrichtlich, politikoder geschichtswissenschaftlich motivierten

Lehr- und Lernverfahren

Die Methodik interkultureller Landeskunde vollzieht sich in mehreren Schritten, die nicht zwangsläufig der folgenden chronologischen Darstellung folgen müssen. Die Grobeinteilung dieses Ablaufs enthält eine darstellende (1), eine erklärende (2) und eine wirkungsbezogene (3) Komponente, die vornehmlich auf kognitiven Vergleichsoperationen beruhen. Denn alle Stadien der primär- und sekundärerfahrungsbezogenen Aneignung von kulturellen Lerngegenständen gründen auf Analogie- und Oppositionsbildungen. Diese in der Landeskunde als „Kulturvergleiche“ (Baumgratz/Neumann 1980; Müller 1986) weiterentwickelten Verfahren begleiten die Etappen der Einordnung neuen (Erfahrungs-)Wissens. (1): Damit fremdkulturelle landeskundliche Bedeutungseinheiten als solche (nämlich als fremde) erfasst werden können, müssen sie zuerst in verschiedenen Kontexten der Zielkultur identifiziert werden, beispielsweise durch Collagetechniken. Eine solche Darstellung des Erklärungsgegenstandes ermöglicht den Lernenden Vergleichshandlungen und damit eine Be-

1232 stimmung des Lerngegenstandes im fremden C2-Bedeutungskontext (C2-Vergleichsebene; z. B. für Cafe´: örtliche Lagen/Betriebsart der Institution/Nutzung seitens verschiedener gesellschaftlicher Gruppen zu bestimmten Zeiten, an verschiedenen Wochentagen, in Abgrenzung zu Bäckerei, Cafeteria, Kneipe; nach ähnlichem Muster können auch andere Bereiche wie Metallgewerkschaft, Berufsschule, Oktoberfest oder Nachrichtenmagazin bestimmt werden; vgl. Müller 1994, 30ff.). Erklärungsgegenstände erscheinen damit nicht isoliert, sondern als Teil eines landeskundlichen Bedeutungssystems, insbesondere bezüglich verschiedener gesellschaftlicher Gebrauchsweisen (Funktionen), die sie im Zielsprachenland aufweisen. Diese systembezogene Darstellung landeskundlicher Gegenstände verweist auf den Netzwerk-Charakter von Kultur (s. u.), erlaubt erste Formulierungen von abstrahierenden Erklärungshypothesen und ist ⫺ im Gegensatz zur Darstellung isolierter Phänomene, verbunden mit monokausalen Erklärungen ⫺ mit fortschreitenden Erkenntnissen/Erfahrungen offen für Veränderungen. (2) Dieses fremdkulturell-interne Identifizieren von Lerngegenständen bereitet auf den zweiten Schritt, nämlich auf kulturelle Vergleiche zwischen Ausgangs- und Zielkultur vor. Auf der Grundlage der Identifizierung eines Erklärungsgegenstandes im fremdkulturellen System werden mögliche Funktionen bestimmt und gefragt, welche Gegenstände, Verfahren, Institutionen, Ideologien usw. in der Eigenkultur geschaffen wurden, um diese Bedürfnisse „äquivalent“ zu befriedigen. Lado (1976) hat schon sehr früh Vorschläge zu verschiedenen Formen der vergleichenden Erfassung kultureller Lerngegenstände gemacht und fremde Bedeutungen im Dreischritt nicht nur nach figural-quantitativen Formen, sondern auch nach ihren spezifischen primären und sekundären Bedeutungen sowie nach ihren zeitlich/räumlichen Distributionen bestimmt. Denn unterschiedliche Distributionen beispielsweise in Eigen- und Fremdkultur deuten lediglich darauf hin, dass dort bei geringerer Häufigkeit eines Landeskunde-Gegenstandes (z. B. Cafe´ in der Fremdkultur) andere Institutionen im Bedeutungsnetzwerk (z. B. Club, Bar, Teesalon oder privat arrangierte Treffen) zu möglicherweise anderen räumlich-zeitlichen und gruppenbezogenen Bedingungen die identifizierte Funktion übernehmen, und nicht etwa, dass nichts Ver-

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

gleichbares vorhanden ist. Eine solche in der Fremdkultur festgestellte (Mehrfach-)Funktion ergibt als funktionale Äquivalenz die für die IL notwendige Etablierung eines tertium comparationis als kulturübergreifende Vergleichsbasis. Mit der Rückbesinnung auf gesellschaftliche Funktionen kultureller Erklärungsgegenstände geht eine Emanzipation von ihren äußerlichen Erscheinungen einher: Wo beispielsweise in verschiedenen Ausgangskulturen Kinder wesentlich zur Altersversorgung (⫽ Vergleichsgrundlage) der Eltern beitragen, existieren in deutschsprachigen Ländern Renten- und Pensionssicherungen usw. Dieser didaktische Ablauf der vergleichenden Bestimmung kultureller Lerngegenstände wird in vielen Landeskunde-Ansätzen gefordert und ist nicht alleinbestimmend für die IL. Deren Besonderheiten liegen in MehrskalenVergleichen mit verschiedenen Funktionsbestimmungen als tertium comparationis und in Kombination mit der wirkungsbezogenen Komponente: (3) In einem dritten Schritt werden die möglichen Wirkungen der durch Vergleiche festgestellten kulturellen Unterschiede auf die Lernenden im Unterricht oder/und die Protagonisten der Unterrichtsmaterialien behandelt: Kognitiv ersetzt die fremde Bedeutungseinheit die eigene im eigenkulturellen Referenzsystem, und die Wirkung entsteht entsprechend in Form einer Bewertung aus monokultureller Perspektive, wie z. B.: Deutschsprachige leben in großen/kleinen Staaten, haben unlogischerweise wenig/viele Kinder, geben dagegen Unsummen/spärlich und ungern (etwas) für Haustiere aus, die bei ihnen wohnen/sie in ihren Wohnungen nicht artgerecht halten …, je nach Perspektive (vgl. unterschiedliche Aussagen über Deutsche in Bausinger 1986). Die hier explizit bewertende Darstellung ist nicht ungewöhnlich und zeigt, dass landeskundliche Phänomene in Argumentationsketten eingebettet und diskursiv relevant gemacht werden (Müller 1980). Anhand solcher assoziativer Vergleiche werden Wirkung und Wertung landeskundlicher Einsichten in interkulturellen Situationen im Unterricht behandelt. Es wird rekonstruiert, wie Menschen auf Grund welcher landeskundlicher Interpretationen reagieren und damit die Herstellung von Inter-Kulturen beeinflussen. Damit ist die außerunterrichtliche Handlungsrelevanz landeskundlicher Interpretationen in die didaktische Bemühung einbezogen, die perspektivierte, mehrskalige und funktionale Vergleiche ermöglicht. Als Hilfestellung

1233

124. Interkulturelle Landeskunde

zur Bestimmung verschiedener Vergleichsebenen hat sich die Technik der Suchfragen (Müller 1994, 77ff.) als produktiv erwiesen. Um in kurstragenden Lehrwerken die Ziele der IL zu realisieren, schlugen Autorengruppen unterschiedliche Wege ein. Mebus et al. (1987ff.; Zielgruppe: Grundstufe) führten das Konzept der Kontrastkultur ein. Sie konfrontieren multikulturelle Lerngruppen mit interkulturellen Situationen, in denen Deutsche auf andere (Kontrast-)Verhaltensweisen, Orientierungen, Werte oder Normalitätserwartungen stoßen und diese ⫺ u. a. mit Unterstützung von Kommentarfiguren mit weiteren fremdkulturellen Perspektiven ⫺ zu interpretieren versuchen. Beide, die deutschsprachigen Personen und die aus der fiktiven Kontrastkultur sollen den Lernenden als Motivation für eigene Vergleiche zwischen Eigenund Fremdkultur und Situationsinterpretationen dienen. Bachmann et al. (1995; Zielgruppe: Mittelstufe) konstruieren eine Systematik der Aufgabenprogression, durch die Lernende zu Einsichten in den Prozess ihrer Vergleichshandlungen gelangen sollen. Diese entwickeln sich im Unterrichtsgespräch selbst, u. a. durch die Bearbeitung von Fremdperspektiven der Lektionstexte. Kramsch (1993, 233ff.) versucht, im Unterricht der Oberstufe anhand fiktionaler Texte Drittkultur-Situationen zu schaffen. Anhand verschiedener Vergleichsgrundlagen für landeskundliche Eigenheiten illustriert sie, wie die Beschäftigung mit Fremdem den Lernenden einen neuen Zugang zur eigenen Kultur, einschließlich einer konstruktiven Distanzierung von Gegebenheiten der Ausgangs- und Zielkultur zu Gunsten einer übergreifenden, dritten Perspektive ermöglicht. Allen hier ausgewählten didaktischen Modellen ist die bewusste Förderung metakognitiver Kompetenzen gemeinsam, die die Fähigkeit der mehrperspektivischen Stellungnahme zu wichtigen landeskundlichen Faktoren fiktiver oder real ablaufender interkultureller Situationen einschließt.

5.

Evaluation der Lernleistungen

Der Schwachpunkt interkultureller Landeskunde ist eindeutig das Fehlen einer empirisch gesicherten Basis, um Lernfortschritte zu testen. Dies liegt nicht nur an der Ausrichtung der Lernziele im kognitiven und lernstrategischen Bereich, die sich gewohnten Testmodellen verweigern und spezifische, insbesondere

längerfristig angelegte, Überprüfungen erfordern. Eine weitere Schwierigkeit ist die, dass die Resultate interkultureller Landeskunde oft erst im Unterrichtsgespräch entwickelt werden. Entsprechend muss die Zusammenarbeit bei der Aneignung fremdkultureller Bedeutung honoriert werden (Kramsch 1993, 243). Auch ist ungeklärt, wie adäquate landeskundliche Testaufgaben formuliert und von den Lernenden gelöst werden sollen, wenn im sprachbezogenen Teil des Unterrichts keine besonderen Bemühungen um die Vermittlung metasprachlicher und perspektivierender Formen unternommen wurden, die die Lernenden zur Bewältigung der Aufgaben benötigen. Dies macht besondere Anstrengungen erforderlich.

6.

Zusammenfassung und Ausblick

Auch wenn Thimme (1995) zuzustimmen ist, dass bisher nur Einzelansätze vorliegen, zeigt die IL eine Programmatik, die sie deutlich von anderen Landeskundekonzepten unterscheidet: die der mehrperspektivischen Interpretationen landeskundlicher Lerngegenstände im Unterricht, mit dem Fokus auf den Wirkungen aufgefasster kultureller Unterschiede. Wenn jedoch die Geschichtswissenschaft als Grundlage der Landeskunde postuliert wird, mit der Eigen- und Fremdperspektive konfrontiert werden könne (Beispiel: Nationalsozialismus; vgl. Thimme 1995, 133ff.), sind aus Sicht der oben dargestellten xenologischen Programmatik Einschränkungen angebracht: Die Geschichtswissenschaft ist für eine IL weniger in ihrer darstellenden, vergleichenden Ausrichtung von Bedeutung als beispielsweise in ihrer angewandten „oral history“, die sich mit Konstruktionen aufgefasster Geschichte befasst und sich um die Perspektivität von kulturellen Aneignungsprozessen bemüht. Denn weniger als Geschichte stellen Geschichten im Sinne von Geschichtsauffassungen für viele ausländische Deutschlernende immer noch wichtige Anknüpfungspunkte zu Deutschem und Gesprächsanlässe mit Deutschsprachigen dar. Generell ist die IL durch Interdisziplinarität charakterisiert und bewirkt eine Auflösung der klassischen Abgrenzungen zwischen landeskundlichen und anderen, vormals als „sprachlich“ bezeichneten Unterrichtsgegenständen: So verwischt sie die Grenzen zwischen Lexik- bzw. Bedeutungsvermittlung und Landeskunde (Müller 1994), zwischen

1234

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

Sprach- und Literaturunterricht (Hunfeld 1990) oder zwischen Sprechhandlungsmustern und kulturspezifischem Verhaltenswissen (Sugitani 1996). Diese letztgenannten Aspekte verweisen auf induktive Unterrichtsverfahren, die von konkreten interkulturellen Kommunikationssituationen ausgehen und versuchen, die landeskundlichen Konstruktionen aufzudecken. Von solchen Analysen interkultureller Kommunikation können weitere Kriterien für die Themenauswahl und für die Weiterentwicklung einer Didaktik der landeskundlichen Fremderfahrung abgeleitet werden.

7.

Literatur in Auswahl

Bachmann, Saskia u. a. (1995ff.): Sichtwechsel Neu ⫺ Mittelstufe Deutsch als Fremdsprache. München. Baumgratz, Gisela; Wolfgang Neumann (1980): Der Stellenwert des Vergleichs im landeskundlich orientierten Fremdsprachenunterricht. In: JbDaF 6, 161⫺180. Bausinger, Hermann (Hg.) (1986): Fremde Deutsche. Alltagskultur aus der Sicht ausländischer Studierender. Tübingen. Daniel, Ute (1993): „Kultur“ und „Gesellschaft“. Überlegungen zum Gegenstandsbereich der Sozialgeschichte. In: Geschichte und Gesellschaft 1, 69⫺99. Hunfeld, Hans (1990): Literatur als Sprachlehre. Ansätze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterrichts. München. Knapp-Potthoff, Annelie; Martina Liedke (Hg.) (1997): Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. München. Kramsch, Claire (1991): Bausteine zu einer Kulturpädagogik des Fremdsprachenunterrichts. In: JbDaF 17, 104⫺120.

Lado, Robert (1976): Vergleichen zweier Kulturen ⫺ wie? In: Horst Weber (Hg.): Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Kultur und Kommunikation als didaktisches Konzept. Stuttgart, 57⫺71. Mebus, Gudula u. a. (1987ff.): Sprachbrücke. Deutsch als Fremdsprache. München. Melde, Wilma (1987): Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Tübingen. Mog, Paul; Hans-Joachim Althaus (Hg.) (1992): Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde. München. Müller, Bernd-Dietrich (1980): Zur Logik interkultureller Verstehensprobleme. In: JbDaF 6, 102⫺ 119. ⫺ (1986): Interkulturelle Verstehensstrategien: Vergleich und Empathie. In: Gerhard Neuner (Hg.): Kulturkontraste im DaF-Unterricht. München, 33⫺84. ⫺ (1992): Grundpositionen einer interkulturellen Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. In: Burkhardt Krause; Ulrich Scheck; Patrick O’Neill (Hg.): Präludien. Kanadisch-deutsche Dialoge. München, 133⫺156. ⫺ (1994): Bedeutungsvermittlung und Wortschatzarbeit. München. Neuner, Gerhard (1991): Lernorientierte Wortschatzauswahl und -vermittlung. In: DaF 2, 76⫺83. Sugitani, Masako (1996): Kontextualismus als Verhaltensprinzip: „Kritisch“ erlebte Interaktionssituationen in der japanisch-deutschen Begegnung. In: Alexander Thomas (Hg.): Psychologie interkulturellen Handelns. Göttingen, 227⫺245. Thimme, Christian (1995): Interkulturelle Landeskunde. Ein kritischer Beitrag zur aktuellen Landeskunde-Diskussion. In: DaF 3, 131⫺137. Weinrich, Harald (1981): Fremdsprachen für den Alltag und der Alltag des Fremdsprachenunterrichts. In: Heidrun Brückner (Hg.): Lehrer und Lernende im Deutschunterricht. München, 33⫺49.

⫺ (1993): Context and Culture in Language Teaching. Oxford etc.

Bernd-Dietrich Müller-Jacquier, Chemnitz (Deutschland)

125. Landeskunde aus österreichischer Sicht 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Bezugsrahmen Anfänge Beginnende Systematisierung und Eigenständikeit Selbstständigkeit und internationale Kooperationen Die Perspektive von außen Informationsquellen und Kontaktstellen Literatur in Auswahl

1.

Bezugsrahmen

Wie kaum ein anderer Bereich hat gerade die Landeskunde die Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache in Österreich nachhaltig bestimmt, und es ist kein Zufall, dass gerade Beiträge zur Landeskunde im ersten regelmäßigen Deutsch als Fremdsprache-Publika-

1235

125. Landeskunde aus österreichischer Sicht

tionsorgan, den „ÖDaF-Mitteilungen“ (der Zeitschrift des österreichischen Lehrerverbandes für Deutsch als Fremdsprache) breiter Raum gewidmet wurde (vgl. auch Art. 8). Ebensowenig zufällig war es auch, dass sich das erste Lehrbuchautorensymposium in Österreich 1992 in Linz wie auch der erste Deutsch als Fremdsprache-Workshop des Europarates in Österreich 1994 in Rust am Neusiedlersee gerade mit Fragen der Landeskunde auseinandersetzte. Auch fast alle in Österreich offiziell angebotenen Fortbildungsseminare für ausländische Deutschlehrer widmen sich zentralen Fragen der österreichischen Landeskunde, ebenso die bedeutenderen Lehrwerksprojekte in Österreich. Von einschlägigen Skripten privater Sprachschulen oder Universitätssprachkursen abgesehen existieren bis in die 90er Jahre keine kurstragenden österreichischen Lehrwerke, in Sprachkursen kommt es fast ausschließlich zum Einsatz deutscher Kursbücher und Zusatzmaterialien. Damit wurden auch die didaktischen Ansätze und Methoden der Fremdsprachenvermittlung im Wesentlichen von Deutschland übernommen bzw. geprägt. Ein unmittelbarer Handlungsbedarf nach intensiver Lehrmaterialentwicklung ist auch bis Anfang der 90er Jahre nur punktuell zu erkennen und außerdem durch das Fehlen jeglicher Infrastruktur oder Verankerung des Faches an Universitäten erschwert. Ganz anders hingegen der Bereich der Landeskunde: In den deutschen Lehrmaterialien wurde österreichische Landeskunde nicht oder kaum abgedeckt; die Notwendigkeit, Primärinformationen über Österreich zu liefern bzw. bestehende oberflächliche und einseitige (Fremd-)Darstellungsweisen zu modifizieren und zu ergänzen, wurde daher sehr früh erkannt. Ziel war es, „ein fundiertes Österreichbild zu vermitteln“ (Saxer 1985, 7) und „jenseits von Mozartkugeln und Heurigenromantik“ (Gruber-Lang 1989, 46) einen realistischen Österreichbezug herzustellen, der sich bewusst von der Deutschlandorientiertheit der bestehenden Lehr- und Lernmaterialien abhob. Österreichische Landeskunde, wie auch österreichische Literatur und besonders seit Beginn der neunziger Jahre die Frage der Plurizentrizität der Sprachnormen hat sich somit als bewusste Abgrenzung und Ergänzung zu Deutschland verstanden und wurde häufig im Zusammenhang mit dem Begriff der österreichischen Identität diskutiert (vgl. de Cillia 1996).

2.

Anfänge

Eine systematische Auseinandersetzung mit Deutsch als Fremdsprache auf breiter Basis setzt in Österreich erst Mitte der achtziger Jahre ein und fällt mit der Gründung einschlägiger Institutionen, mit der Schaffung von Infrastrukturen sowie der Bereitstellung von Mitteln durch österreichische Ministerien zusammen (vgl. Art. 142). Vorher, in den sechziger und siebziger Jahren, wurde die Diskussion vor allem im österreichischen Volkshochschulverband mit seinen österreichweiten Seminaren und Tagungen vorangetrieben. Im Vordergrund standen dort allerdings zunächst weniger Fragen der Landeskunde und des interkulturellen Lernens, sondern in erster Linie Grundsatzfragen des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts, die Rolle der Grammatik oder Aufgaben von Lernenden und Lehrenden. Der erste Versuch, im Kontext von Deutsch als Fremdsprache ein eigenständiges Österreichbild zu entwerfen und den damals existierenden Deutschlandbildern der Bundesrepublik Deutschland und der DDR entgegen zu stellen, fand 1971 in Salzburg statt und ist in den Akten der 3. Internationalen Deutschlehrertagung (veranstaltet vom Internationalen Deutschlehrerverband IDV in Zusammenarbeit mit der Universität Salzburg) dokumentiert. In seinem Beitrag stellt Allmayer-Beck ein Österreichbild vor, dessen Eigenart sich „aus seiner Lage und seinem Schicksal“ (Allmayer-Beck 1971, 88) ergibt, während die beiden deutschen Staaten ihr Selbstbild aus ihrer damaligen gesellschaftlichen und politischen Einbindung und der unterschiedlichen Bewältigung ihrer faschistischen Vergangenheit und den daraus resultierenden Gesellschaftsformen heraus definierten (Ross in Haslinger 1971, 93ff.). Die in Salzburg begonnene Diskussion wurde allerdings nicht weiter vertieft und führte zu keinem intensiveren wissenschaftlichen Diskurs über Fragen der österreichischen Landeskunde. Bis in die Mitte der achtziger Jahre bleibt die Präsentation österreichischer Landeskunde in Deutsch als Fremdsprache-Lehrwerken marginal und ist entweder historisch-literarisch orientiert oder beschränkt sich auf die Präsentation topografischer Fakten; die Mehrzahl der Beispiele stammt aus der Hochkultur. Darüber hinaus zeigt eine Analyse der meistverbreiteten Lehrwerke der damaligen Zeit, dass im Gegensatz zur Präsentation der beiden deut-

1236

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

schen Staaten Alltagsthemen nur bestimmten, dem Tourismus und der Agraridylle zuzuordnenden Themen und Lebensbereichen entnommen werden (vgl. auch Saxer 1985). Problemorientierte Ansätze bleiben Deutschland-Themen vorbehalten. Ende der 80er Jahre steht eine eigene Produktion von österreichischen Landeskundematerialien mit didaktischer Zielsetzung und integriert in den Fremdsprachenlernprozess erst bevor. Als die hauptsächlich verwendeten Informationsquellen bzw. Landeskundematerialien in Österreich dienen zu diesem Zeitpunkt die vom österreichischen Bundespressedienst veröffentlichten Broschüren und Faltprospekte ⫺ Publikationen, die weder als spezielle Deutsch als Fremdsprache-Materialien konzipiert sind noch Ansprüche von Vielfältigkeit und repräsentativer Auswahl verfolgen. Ihre Funktion ist auch eine andere, nämlich, erste oberflächliche Information und vor allem Werbung für die Republik Österreich zu liefern.

3.

Beginnende Systematisierung und Eigenständigkeit

In den achtziger Jahren werden sowohl von österreichischen Ministerien als auch von einzelnen Universitäten Anstrengungen unternommen, die eine intensive Auseinandersetzung mit österreichischer Landeskunde zur Folge haben und schließlich auch zu einer Reihe von Publikationen führen: Nach Pilotprojekten mit Schweden 1982 und China weitet das Bundesministerium für Unterricht und Kunst (später Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten) seine Deutsch-Seminare mit Schwerpunkten zu methodisch-didaktischen Fragen, zu Literatur und Landeskunde systematisch aus. Nach Schweden und China werden die Kooperationen auf Finnland, Belgien und Frankreich ausgedehnt. Viele weitere europäische und einige außereuropäische Länder folgen bis in die neunziger Jahre nach. Fast alle diese Landeskundeaktivitäten haben zunächst bilateralen Charakter und werden schließlich auf ca. zwanzig Länder ausgedehnt; nach und nach werden immer stärker auch multinationale Seminare und Landeskundeprojekte zur Sensibilisierung und zum interkulturellen Lernen gefördert. Ein besonderer Seminartyp zur kontrastiven Landeskunde, der Österreich jeweils in Verbindung mit einem Nachbarland vorstellt und die Ab-

sicht verfolgt, „das Land in einen erweiterten mitteleuropäischen Kontext zu stellen“ (Bundesministerium 1997, 16) entsteht Anfang der 90er Jahre. Das Hochkulturklischee von Österreich wird durch die Seminare bewusst durch Themenkreise von tages- und gesellschaftspolitischer Relevanz ergänzt. Schwerpunkte bilden Fragen des Umweltschutzes, des Beitritts Österreichs zur EU, zu Wirtschaft, Alltag und Alternativkultur. Bis Ende der neunziger Jahre haben mehr als 4000 Teilnehmer aus über 40 Ländern derartige Veranstaltungen besucht. Nach dem Beispiel der Universität Klagenfurt beginnen auch andere österreichische Universitäten ihre Auslandsseminare und Vorlesungen zu österreichischer Literatur um Veranstaltungen zu Landeskunde und Deutsch als Fremdsprache zu ergänzen und somit gemeinsam mit den Abteilungen der Ministerien ein Netz von Lehrerfortbildung im Ausland aufzubauen. Die Vorbereitung österreichischer Fremdsprachenassistenten auf ihren Einsatz an ausländischen Sekundarschulen und später auch von Gastlektoren an ausländischen Universitäten wird neu konzipiert. Der Bereich Landeskunde ist dabei einer der Schwerpunkte. In diesem Zusammenhang kommt es zur ersten Publikation methodisch-didaktischer Ausrichtung (Bundesministerium 1988/92). Mit den erwähnten Aktivitäten zur Internationalisierung der österreichischen Deutsch als Fremdsprache-Forschung steigt auch zunehmend das ausländische Interesse an Austriaca. Erste systematische Erhebungen werden unter ausländischen Deutschlehrerinnen und -lehrern durchgeführt. Sie dokumentieren eine große Nachfrage nach Informationen und vor allem Materialien im Bereich der aktuellen Alltagslandeskunde, der sozialen und politischen Verhältnisse sowie der österreichischen Literatur (vgl. Faistauer 1985; Saxer 1989). Die erste Publikation, die konsequent Übungen mit ausschließlich österreichischen authentischen Materialien anbietet, erscheint 1982 als „Beiheft“ für ein bestehendes Deutsch-Lehrwerk (Baktir/Waitzbauer 1982). Weitere Materialsammlungen (Stupnik-Bazzanella 1982), Anthologien (Koppensteiner 1984) und Darstellungen zur österreichischen Alltagslandeskunde (Petritz 1984) folgen. In diese Periode fällt auch die erste systematische Sammlung von bis dahin veröffentlichten österreichischen Beiträgen zu Deutsch als

1237

125. Landeskunde aus österreichischer Sicht

Fremdsprache (Kucher 1990), weitere Bibliografien folgen einige Jahre später (Saxer 1989 und 1993), eine speziell der Landeskunde gewidmete kommentierte Bibliografie erscheint 1991 (Kucher 1991). Mit der internationalen Theoriediskussion setzen sich die wissenschaftlichen Aufsätze dieser Periode kaum auseinander, sondern artikulieren vor allem Desiderata, stellen Defizite fest oder präsentieren einzelne Fallbeispiele (vgl. dazu die ÖDaF-Mitteilungen 1985/2, 1988/1, 1988/2, 1990/2, 1991/1). Sie leisten somit einen wesentlichen Beitrag zur Festigung bzw. Schaffung jener Rahmenbedingungen, die für die Entwicklung einer österreichischen Landeskunde in den neunziger Jahren von entscheidender Bedeutung sind. Diese Nachfrage nach einer Erweiterung der Österreichthemen wird auch außerhalb des unmittelbaren Deutsch als Fremdsprache-Bereiches aufgegriffen. Der österreichische Bundespressedienst publiziert jetzt auch eine Reihe von Einzelbroschüren zu ausgewählten Aspekten der österreichischen Gesellschaft, der Bildung, zur Struktur politischer und gesellschaftlicher Einrichtungen, zu Beispielen aus Österreichs kultureller Vergangenheit und Gegenwart. Seine Publikation „Österreich. Tatsachen und Zahlen“ erscheint seit 1984 in immer wieder aktualisierten Neuauflagen. Sie ist in verschiedenen Sprachen erhältlich und stellt die österreichische Gesellschaft im Überblick dar. Diese Broschüre gehört zur Grundausstattung aller österreichischen Lektoren und Fremdsprachenassistenten im Ausland. Diesem faktenund institutionenbezogenen Entwurf eines Österreichbildes stellen immer mehr Wissenschaftler und Autoren Arbeiten gegenüber, in denen der Begriff der österreichischen Identität in Frage gestellt bzw. Ansätze zur Abgrenzung und Eigendefinition vorgestellt werden. Die besonderen Jubiläen der achtziger Jahre ⫺ 50 Jahre ,Anschluss‘ an NaziDeutschland, 40 Jahre Ende des zweiten Weltkriegs sowie die Kontroverse um die Rolle des damaligen Bundespräsidenten und früheren Generalsekretärs der Vereinten Nationen, Kurt Waldheim, während des zweiten Weltkriegs ⫺ tragen zur Politisierung und Intensivierung der Diskussion wesentlich bei. Zusammen mit anderen Faktoren führen sie schließlich zu einem differenzierten nationalen Selbstverständnis, das letztlich auch die landeskundlichen Selbstdarstellungen Öster-

reichs in den neunziger Jahren beeinflusst. Seinen politisch-historischen Ausdruck findet die neue Qualität der Diskussion in zahlreichen Publikationen von Politikwissenschaftlern und Historikern (unter anderem Pelinka/ Weinzierl 1987; Pelinka 1990), seinen medialen in den großangelegten Studien und Fernsehdokumentationen „Österreich I“ und „Österreich II“ (Portisch/Riff 1989), seinen literarischen in kontroversen Stücken wie etwa Thomas Bernhards „Heldenplatz“. Die Entwicklung eines differenzierten, emanzipierten Österreichbildes und einer problemorientierten österreichischen Landeskunde Ende der achtziger/Anfang der neunziger Jahre steht auch im zeitlichen und inhaltlichen Zusammenhang mit dem Konzept einer plurizentrischen deutschsprachigen Region, das unterschiedliche (sprachliche) Normen als gleichberechtigt nebeneinander stellt (vgl. Art. 50 und 53).

4.

Selbstständigkeit und internationale Kooperationen

Ende der achtziger Jahre wurden von österreichischen Ministerien (Unterricht, Wissenschaft und Auswärtige Angelegenheiten) Institutionen bzw. Vereine mit dem Ziel ins Leben gerufen, die existierenden kulturpolitischen Aktivitäten einzelner ministerieller Abteilungen zu ergänzen bzw. Programme selbstständig weiterzuentwickeln (vgl. Art. 142). Die so entstandenen Vereine „Österreich-Kooperation“, „KulturKontakt Austria“, „Österreich Institut“ nehmen neben anderen einschlägigen Aufgaben auch die Förderung bzw. Betreuung landeskundlicher Projekte zur Materialentwicklung und Lehrerfortbildung, zur Vorbereitung und Betreuung der Fremdsprachenassistenten und Lektoren sowie vereinzelt auch zu wissenschaftlichen Forschungsprojekten im Ausland wahr. Ähnliches gilt für die „Österreichbibliotheken“ und „Österreichzentren“ im Ausland. Eine besondere Rolle kommt dabei dem Zentrum für Österreichstudien in Skövde (Schweden) zu, das seine Aktivitäten auf den gesamten skandinavischen Raum erstreckt, sowie der Durchführung sogenannter Österreichtage, der Initiierung von Schulkontakten und Projektwettbewerben durch die Abteilung Sprache und Kultur des Unterrichtsministeriums. Seit Ende der achtziger Jahre intensiviert sich auch der wissenschaftlich-fachliche Kon-

1238 takt österreichischer Experten mit Fachdidaktikern der anderen deutschsprachigen Länder und Regionen. Den Anfang machte die Entwicklung der „ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht“. In diesem Projekt arbeiteten Experten aus der Bundesrepublik Deutschland, der Schweiz, aus Österreich und aus der DDR gemeinsam an der Entwicklung von Prinzipien zur Behandlung von Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. In der Folge entstanden landeskundeorientierte Lehrerfortbildungsprogramme, die gemeinsam von Österreich, der Schweiz und Deutschland (sog. „ABC“- oder „DACH“-Seminare), später auch gemeinsam mit Liechtenstein („DACHL“-Programme) veranstaltet werden. Aus diesen gemeinsamen Projekten, Seminaren und Fachtagungen entwickelt sich nicht nur eine spezielle Lehrerfortbildungsdidaktik, sondern die Arbeiten und Erfahrungen münden auch in konkrete Beiträge auf dem Gebiet des Curriculums und in Materialiendossiers (vgl. Homepage „Landeskunde deutschsprachiger Länder“: http://germ2.uibk.ac.at/dachl). Einen umfassenden Einblick in die Vielfältigkeit der gemeinsamen Landeskundeaktivitäten gewährt Heft 18 von Fremdsprache Deutsch, das vollständig der regionalen Vielfalt des deutschen Sprachraumes gewidmet ist. In direkter Folge zur Entwicklung der ABCD-Thesen steht auch das Lehrbuchautorensymposium 1992 in Linz zum Generalthema „Die ABCD-Thesen und die Lehrbuchpraxis“. Ein weiterer Schritt zur Intensivierung internationaler Kooperation mit österreichischen Institutionen und Experten erfolgt 1994 durch den Workshop Nr. 14 des Rats für kulturelle Zusammenarbeit des Europarats in Rust am Neusiedlersee zum Thema: „Landeskunde im DaF-Unterricht für Jugendliche und Erwachsene. Regionale Vielfalt am Beispiel Österreichs.“ (dokumentiert in CDCC, 1994 und Bundesministerium 1997, 44; vgl. auch Hackl 1992). Die internationale Landeskundediskussion erfährt dadurch eine weitere Verlagerung der Schwerpunkte auf Regionalisierung, Betonung des Exemplarischen, der Strategien und des Prozesses in der Landeskundevermittlung. Anfang der neunziger Jahre werden die frühen Bemühungen um eigenständige österreichbezogene Landeskunde-Publikationen wieder aufgenommen und systematisch in größerem Rahmen durchgeführt. So beginnt

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

das Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten im Rahmen seiner kulturpolitischen Außenaktivitäten eine Reihe didaktisierter Österreich-Materialien als Ergänzung zum Sprachunterricht für Lerner unterschiedlicher Niveaustufen. Die Materialien sind teilweise mit Ton- und Bildträgern sowie mit einem Satz Folien ausgestattet und spannen einen Bogen von Österreich-Bildern über Medien, Jugend- und Alltagskultur bis hin zu Literatur, Kunst und Umwelt (Bundesministerium 1992 bis 1997). Der zugrunde liegende Ansatz dieser Landeskunde-Materialsammlung knüpft an Baktir/Waitzbauer (1982) an und vertritt eine problemorientierte, offene, auf Reflexion und subjektive Haltungen hin orientierte Landeskunde, in der sowohl Informationen, Einblicke in den kulturellen und gesellschaftspolitischen Alltag als auch Anleitungen bzw. Anregungen für Sprachhandlungen gegeben werden. Ein wesentlicher Beitrag außerhalb des unmittelbaren Deutsch als Fremdsprache-Bereichs zur kritischen Auseinandersetzung mit Österreichdarstellungen wird von „Kultur Kontakt“ als Herausgeber mit der Publikation des Buches „Inszenierungen“ geleistet (KulturKontakt 1996), in dem anhand von Stichwörtern zu Österreich „von der Fremdenverkehrswerbung bis zur Kulturgeschichte, von den Sozialwissenschaften bis zum sogenannten Brauchtum“ (Breuss/Liebhart/Pribersky 1986, 18) zu Österreichspezifika Stellung bezogen wird. Neben dem erwähnten Material zeigt auch das didaktische Material des Volkshochschulverbandes (vgl. u. a. Fritz/Hirtenlehner/Paula 1993) mit starkem landeskundlichen Österreichbezug, dass sich mit Ende der achtziger Jahre bzw. landeskundliche Orientiertheit nicht mehr nur als Ergänzung oder Abgrenzung zu deutschlandbezogenen Materialien versteht, sondern (österreichische) Eigenständigkeit eines sich emanzipierenden Faches demonstriert. Weitere Belege für das Bemühen um eine eigenständige, gleichberechtigte und emanzipierte Betrachtung der österreichischen Landeskunde sprechen auch aus Lehrwerksprojekten, die von Autorenteams aus den verschiedenen deutschsprachigen Ländern entwickelt werden und darum bemüht sind, das Prinzip des Plurizentrismus auf sprachlicher wie landeskundlicher Ebene umzusetzen (vgl. zum Beispiel die Lehrwerke „Memo“ und „Moment mal“).

1239

125. Landeskunde aus österreichischer Sicht

5.

Die Perspektive von außen

Mit einer intensiveren Außenkulturpolitik und einer offensiveren Deutsch als Fremdsprache-Aktivität im Ausland, mit der Präsenz österreichischer Vortragender auf Kongressen des IDV, mit dem Einsatz österreichischer Lektoren und Fremdsprachenassistenten im Ausland, mit den internationalen Kooperationsbemühungen, an denen Österreicher beteiligt sind, nimmt auch die Zahl landeskundlicher Österreichdarstellungen aus der Außenperspektive zu bzw. verändert sich deren Qualität. Ausländische Lehrwerke der achtziger Jahre waren beschränkt auf kurze Lehrbucheintragungen zu Hoch- und Volkskultur in Österreich bzw. begnügten sich mit topografischen oder historischen Themenstellungen. Immer wiederkehrende Bereiche waren dabei die historische Rolle der Habsburger und ihre Auswirkungen auf Österreichs Gegenwart, der ,Anschluss‘ Österreichs an Hitlerdeutschland sowie Österreichs Beitrag zur Architektur und zur klassischen Musik. Versuche, ein differenziertes, kritisches bis kontroverses Bild zu zeichnen, gibt es seit Anfang der neunziger Jahre, teilweise auch unter beratender Mitwirkung österreichischer Autoren. So entstand im weiteren Einzugsbereich des Österreichzentrums in Skövde eine Reihe von Landeskundehilfen zu Österreich, teils mit didaktischen Hinweisen zu Verarbeitung und Weiterarbeit (Brok/Hansen 1995), teils in der Muttersprache (Schröder/Stolpe 1996), teils in Gestalt von Zusatzinformationen, teilweise die Tradition von „Österreichlesebüchern“ in Kompendienform fortsetzend (Taverner/Valojärvi 1994; Matl/Eriksson/Persson 1992).

6.

Informationsquellen und Kontaktstellen

Österreich bietet eine Reihe von Möglichkeiten, um an relevante Informationen oder Kontaktadressen heranzukommen, die als Basis für eine engere Zusammenarbeit oder landeskundliche Recherche dienen können. Mit internationalem Assistentenaustausch an Schulen bzw. der Entsendung von Lektoren und Praktikanten an ausländische Universitäten ist die „Österreich-Kooperation in Wissenschaft, Bildung und Kunst“ (oek. [email protected]) betraut. Ebenfalls mit Austauschprojekten sowie mit der Entsendung von Lehrern und Referenten oder der

Durchführung von sogenannten „ÖsterreichTagen“ beschäftigen sich unterschiedliche Abteilungen des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten. Eine weitere Institution, der Verein „KulturKontakt Austria“ ([email protected]) widmet sich verschiedenen Kooperationsprogrammen, besonders in den Staaten Mittelund Osteuropas. Dorthin entsendet Kultur Kontakt Austria auch die Beauftragten für Bildungskooperation, die sich in besonderem Maße Multiplikatoren- und Schulentwicklungsvorhaben sowie der Lehrerfortbildung widmen. Verschiedene Institutionen engagieren sich in besonderer Weise für den Deutschunterricht. Im Inland tut das neben einigen privaten Sprachschulen v. a. der österreichische Volkshochschulverband. Die größten Institutionen in dieser Hinsicht sind die Vorstudienlehrgänge der Universitäten Wien (vwu@ oead.ac.at) und Graz ([email protected]). Wissenschaftlich ist das Fach an den Lehrstühlen für Deutsch als Fremdsprache der Universitäten Wien (http://www.univie.ac.at) und Graz (http://www.tu-graz.ac.at) vertreten. Zugang zu sämtlichen wissenschaftlichen Bibliotheken bekommt man über http://www. ac-info.ac.at/oebws.html. Informationen über aktuelle Ereignisse in Österreich findet man bei Österreichs Online-Medien in der Übersicht http://www.fgidecl.tuwien.ac.at bzw. sind über die Austria Presse Agentur (http://www. apa.co.at) zu erhalten. Das österreichische Fernsehen bzw. der staatliche Rundfunk (ORF) sind über http://www.orf.at abrufbar. Für aktuelle Wirtschafts- und Sozialdaten stehen Online-Dienste der Wirtschaftskammer (http://www.wk.or.at/) und der Arbeiterkammer (http://www.ak.or.at/) zur Verfügung. Die größte Sammlung statistischen Materials aller Art bietet das Österreichische statistische Zentralamt (http://www.oestat. or.at/) an. Falls nicht anders angegeben, haben alle erwähnten Institutionen ihren Sitz in Wien.

7.

Literatur in Auswahl

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. In: FD 3 (1990). Allmayer-Beck, Johann (1971): Österreich. In: Adolf Haslinger (Hg.) (1971), 84⫺93. Baktir, Elfi; Manfred Waitzbauer (1982): Deutsch aktiv. Österreichisches Beiheft 1; Materialien zur Landeskunde. Berlin/München.

1240

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

Breuss, Susanne; Karin Liebhart; Andreas Pribersky (1996): Inszenierungen. Stichwörter zu Österreich. Wien.

De Cillia, Rudolf; Renate Faistauer; Alfred Knapp u. a. (1982): Es darf gesprochen werden. Frankfurt a. M.

Brok, Anders; Claus Lei Hansen (1995): Nix is fix. Kopenhagen.

⫺ (1996): Europäische Integration ⫺ Deutsche Sprache ⫺ österreichische Identität. In: ÖdaF-Mitteilungen 1, 16⫺30.

Bundeskammer für Arbeiter und Angestellte (Hg.) (1994): Wirtschafts- und Sozialstatistisches Taschenbuch. Wien. Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, Referat „Kultur und Sprache“ (Hg.) (1997): Österreich: Initiativen im DaF-Bereich. Wien. Bundesministerium für Unterricht und Kunst (Hg.) (1988, 2. Aufl. 1992): Deutsch als Fremdsprache. Anregungen für einen kommunikativen Unterricht. Wien. Bundesministerium für Unterricht und Kunst (Hg.) (1992 a): Österreich ⫺ BetrACHTUNGen I. Wien (Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache 1). ⫺ (1992 b): Österreich ⫺ BetrACHTUNGen II. Wien (Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache 2). ⫺ (1992 c): Jung sein I. Wien (Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache 3). ⫺ (1992 d): Jung sein II. Wien (Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache 4). ⫺ (1992 e): Sprache der Medien. Wien (Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache 5).

Faistauer, Renate (1985): Österreichische Landeskunde: Wünsche ausländischer Deutschlehrer. In: ÖDaF-Mitteilungen 2, 13⫺15. Fischer, Roland (1985): Landeskunde einmal anders oder „Was kann ich mit denen schon reden?“ Bericht über ein Projekt. In: ÖDaF-Mitteilungen 2, 28⫺33. ⫺; Robert Saxer (1985): Deutsch als Fremdsprache in Österreich. In: ÖDaF-Mitteilungen 1, 12⫺17. ⫺ (1993): Landeskunde. Wider die Harmlosigkeit eines Prinzips. In: ÖDaF-Mitteilungen Sondernummer, 40⫺49. ⫺ (1997): Eine Landeskunde der Fragen. Ein konkreter Ansatz für Unterrichtsaktivitäten. In: Ausblicke. Zeitschrift für österreichische Kultur und Sprache 1, 4⫺10. ⫺ (1997): Projects and other tools; some strategic remarks on intercultural learner competence. In: Byram, Michael (Hg.): The sociocultural and intercultural dimension of language learning and teaching. Strasbourg, 73⫺83. ⫺ (1997): Auch Fotografen machen nicht nur Paßbilder. Anmerkungen zur Landeskunde in Unterricht und Lehrerfortbildung. In: Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten (Hg.): Österreich Initiativen im DaF Bereich. Wien.

⫺ (1994): Arbeitswelt. Wien (Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache 6).

Fritz, Thomas; Maria Hirtenlehner; Andreas Paula (1993): Lesen ist mehr … Ein Lese- und Arbeitsbuch aus Österreich. Ein Buch für Deutschlernende. Wien.

⫺ (1994): Vernetzungen. Wien (Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache 7).

Gassner, Susanna; Wolfgang Simonitsch (1987): Kleines Österreich-Lexikon. Wissenswertes über Land und Leute. München.

⫺ (1995): Umwelt. Wien (Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache 8).

Gruber-Lang, Monika (1989): Jenseits von Mozartkugeln und Heurigenromantik ⫺ Die Fortbildungsseminare des BMUKS als Vermittler eines zeitgemäßen Österreichbildes. In: ÖDaF-Mitteilungen Sonderheft, 32⫺46.

⫺ (1996): Kunst. Wien (Materialien zur österreichischen Landeskunde für den Unterricht aus Deutsch als Fremdsprache 9). Bundespressedienst (Hg.) (1984): Österreich ⫺ Land der Musik. Wien. ⫺ (1984): Österreich ⫺ Land der Begegnung. Wien. ⫺ (1986): Österreich ⫺ Fin de sie`cle ⫺ Erste Republik. Wien. ⫺ (1988 a): Widerstand und Verfolgung in Österreich. Wien. ⫺ (1988 b): Österreich als Asylland. Wien. ⫺ (1988 c): Österreich. Kultur und Gesellschaft 1945 ⫺ 1955 ⫺ 2000. Wien.

Hackl, Wolfgang (1984): Landeskunde im DaF-Unterricht für Jugendliche und Erwachsene. Regionale Vielfalt am Beispiel Österreichs. Report on Workshop 14, Council of Europe. Strasbourg. ⫺ (1992): Regionale Landeskunde als Herausforderung. In: Deutsch als Fremdsprache 29/4, 208⫺214. Haslinger, Adolf (Hg.) (1971): Deutsch heute. Linguistik ⫺ Literatur ⫺ Landeskunde. Materialien der 3. Internationalen Deutschlehrer-Tagung in Salzburg 18. bis 24. Juli 1971, veranstaltet vom Internationalen Deutschlehrerverband in Verbindung mit der Universität Salzburg. München.

1241

126. Landeskunde aus schweizerischer Sicht Haslinger, Josef (1987): Politik der Gefühle. Darmstadt. Heer, Friedrich (1996): Der Kampf um die österreichische Identität. 3. Aufl. Wien etc. Koppensteiner, Jürgen (Hg.) (1984): Österreich erzählt. Ein Lesebuch für Deutschlernende. Wien. ⫺ (1990): Österreich. Ein landeskundliches Lesebuch. 2. Aufl. München. Kucher, Primus-Heinz (1990): Interkulturelle Germanistik ⫺ Österreichische Landes- und Kulturkunde. Eine kommentierte Studienbibliographie. Wien (Sondernummer von ide ⫺ Informationen zur Deutschdidaktik. Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule). ⫺ (1985): Zur Situation der österreichischen Landeskunde. Eine kommentierte Auswahlbibliographie. In: ÖDaF-Mitteilungen 1, 34⫺40. Lengauer, Hubert; Robert Saxer (1988): Deutsch als Fremdsprache und Österreichische Kulturkunde. In: Österreichische Hochschulzeitung 1, 17⫺18. Matl, Wolfgang; Barbro Eriksson; Börje Persson (1992): Willkommen in Österreich. Stockholm. Österreichisches statistisches Zentralamt (Hg.) (1987f.): Statistisches Handbuch für die Republik Österreich. Wien. Pelinka, Anton (1990): Zur österreichischen Identität. Zwischen deutscher Vereinigung und Mitteleuropa. ⫺; Erika Weinzierl (Hg.) (1987): Das große Tabu. Österreichs Umgang mit seiner Vergangenheit. Wien. Petritz, Rene (1984): Österreichische Alltagslandeskunde. Klagenfurt (bausteine zum klagenfurter sprachlehr-/lernsystem deutsch als fremdsprache).

⫺ (1992): Landeskunde. In: Bundesministerium für Unterricht und Kunst (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. Wien. Portisch, Hugo; Josef Riff (1989): Österreich II. Fernsehdokumentation, Cassettenserie ORF. Wien. Saxer, Robert (1985): Zur österreichischen Landeskunde. In: ÖDaF-Mitteilungen 2, 7⫺12. ⫺ (1989): Österreichische DaF/DaZ-Publikationen (Bibliographie). In: ÖDaF-Mitteilungen. Sonderheft 1989 zur Internationalen Deutschlehrertagung in Wien (Deutsch als Fremdsprache in Österreich: Wirklichkeit und Ansprüche), 77⫺92. ⫺ (1993): Österreichische DaF/DaZ-Publikationen. Bibliographie 1993. In: ÖDaF-Mitteilungen. Sonderheft, August 1993 zur X. Internationalen Deutschlehrertagung in Leipzig (Einblicke), 100⫺113. Schaider, Renate (1989): Kunst und Brauchtum. (Deutsch lernen und verstehen. Lehr- und Übungsbuch für Ausländer 2). Schröder, Hasse; Gösta Stolpe (1996): Österrike. Uppsala. Stuppnik-Bazzanella, Eva (1982): Fremdsprache Deutsch. Lehrwerks-unabhängige Unterrichtshilfen. Wien. Taverner, Johannes; Terttu Valorjärvi (1994): Österreich kompakt. Helsinki. Walter, Ilse (Hg.) (1992): In diesem Land. Eine Österreich-Anthologie. Wien.

Roland Fischer, Linz (Österreich)

126. Landeskunde aus schweizerischer Sicht 1. 2.

5. 6.

Einleitung Der landeskundliche Diskurs aus schweizerischer Sicht Materialien zur Landeskunde Schweiz Themenschwerpunkte zur Landeskunde Schweiz Informationsquellen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

3. 4.

Die deutschsprachigen Länder Deutschland, Österreich und die Schweiz weisen aufgrund der gemeinsamen Sprache (zu den Besonderheiten des Deutschen vgl. Art. 50 und 51), der Nachbarschaft und der geschichtlichen Nähe

zweifellos Ähnlichkeiten auf. Diese hier aufzuführen kann nicht Absicht eines Handbuchartikels sein. Es geht uns vielmehr um die Besonderheiten, welche die Schweiz von ihren deutschsprachigen Nachbarn unterscheiden. Wir skizzieren zu Beginn dieses Artikels den landeskundlichen Diskurs aus schweizerischer Sicht. Es folgen einige Informationen über landeskundliche Materialien zur (Deutsch-)Schweiz. Einen grösseren Raum nehmen dann die Skizzen zu landeskundlichen Themenschwerpunkten ein, gefolgt von einer Liste von Informationsquellen, einschliesslich Internetadressen.

1242

2.

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

Der landeskundliche Diskurs aus schweizerischer Sicht

2.1. Landeskunde Schweiz ⫺ Schweizer Landeskunde für die Schweiz Zu den Besonderheiten der Schweiz im Vergleich zu den anderen deutschsprachigen Ländern gehören an erster Stelle ihre Viersprachigkeit und ihr kultureller Pluralismus (vgl. Lüdi 1985, 530). Neben Deutsch sind Französisch, Italienisch und Rätoromanisch Landessprachen. Deutsch, Französisch und Italienisch als die drei Amtssprachen stehen in kultureller Verbindung zu (zumindest offiziell) einsprachigen Nationalstaaten. Dies kann aber nicht heißen, dass in der Schweiz einfach vier Kulturen nebeneinander existieren. Es gibt eine Kulturgrenze zwischen der Westschweiz, der Südschweiz und der übrigen Schweiz, die nicht an die Sprachgrenze gebunden ist (vgl. Weiß 1962, 203). Ungefähr durch die geographische Mitte der Schweiz läuft eine Kulturgrenze, westlich derer französischsprachige und deutschsprachige Schweizer kulturelle Gemeinsamkeiten haben (Brauchtum, Feiertage, Essgewohnheiten, Spielkarten). Wie in den beiden anderen deutschsprachigen Staaten Deutschland und Österreich richtet sich eine Landeskunde Schweiz an verschiedene Zielgruppen: einerseits an Lernende im Ausland (Deutsch als Fremdsprache), andererseits auch an ausländische Lernende in einem der deutschsprachigen Staaten (Deutsch als Zweitsprache in der Deutschschweiz). Aber anders als in den beiden Nachbarstaaten gibt es in der Schweiz eine dritte Zielgruppe: Einheimische Lernende mit einer anderen Landessprache als Muttersprache ⫺ also Westschweizer mit Französisch, Tessiner mit Italienisch oder Bündner (Personen aus dem Kanton Graubünden) mit Rätoromanisch bzw. Italienisch als Muttersprache. Den Zielgruppen entsprechend kann man drei Formen von Landeskunde unterscheiden: Landeskunde aus der Aussenperspektive (Deutsch als Fremdsprache im Ausland), Landeskunde aus der BinnenAussenperspektive (Deutsch als Zweitsprache in der Deutschschweiz) und Landeskunde aus der Innenperspektive (Deutsch als Fremdsprache für nicht-deutschsprachige Schweizer in der Schweiz). Die Landeskunde in dieser dritten Perspektive hat ganz spezifische Aufgaben im Bereich der interkulturellen Erziehung, in der Bewahrung einer politisch-kul-

turellen Haltung und in der Weiterentwicklung der kulturellen Verschiedenheit (vgl. von Flüe-Fleck 1995, 206ff.). Wir gehen hier aber nicht weiter darauf ein; der Schwerpunkt des vorliegenden Artikels liegt auf dem Deutsch als Fremdsprache-Unterricht im Ausland. 2.2. Kulturelle Aussenpolitik Anders als Deutschland und Österreich betreibt die mehrsprachige Schweiz keine sprachenbezogene Aussenpolitik. Aus diesem Grund entsendet die Schweiz auch keine Sprachlektoren ins Ausland. Damit fehlt vor Ort die Möglichkeit, durch Schweizer Sprachlehrer direkt Informationen zu erhalten. Lange Zeit gab es keine explizit schweizerischen Materialien für den Sprachunterricht im Ausland und man hörte oft die Klage, es fehle an landeskundlichen Informationen über die Schweiz. Kulturelle Auslandsarbeit wird aber von der Schweiz betrieben, zumindest in kleinem Massstab. Vor allem zwei Institutionen kümmern sich um sie ⫺ und zwar prinzipiell für die gesamte Schweiz mit ihren unterschiedlichen Sprachen und Kulturen: die Schweizer Kulturstiftung Pro Helvetia und die Koordinationskommission für die Präsenz der Schweiz im Ausland. • Die Schweizer Kulturstiftung Pro Helvetia unterstützt und organisiert kulturelle Veranstaltungen im In- und Ausland und unterhält derzeit acht stiftungseigene Kulturzentren (Paris, Kairo, Mailand, New York, Budapest, Prag, Bratislava, Krakau). Da die Stiftung vergleichsweise klein ist, findet die kulturelle Auslandsarbeit häufig in Zusammenarbeit mit Goethe-Instituten oder mit der Alliance franc¸aise statt. • Die Koordinationskommission für die Präsenz der Schweiz im Ausland (KOKO) ist eine Kommission des Eidgenössischen Departements für auswärtige Angelegenheiten (EDA) und dient der Kulturförderung. Sie organisiert und koordiniert z. B. Seminare oder die Erstellung von Materialien zu kulturpolitischen Themen. 2.3. Internationale Kooperationen zur Landeskunde der deutschsprachigen Länder In den letzten Jahren entstanden einige internationale Kooperationen zu landeskundlichen Fragen, an denen sich auch die Schweiz beteiligte: • 1988 wurde die sogenannte ABCDGruppe ins Leben gerufen. Ihr Ziel war es,

1243

126. Landeskunde aus schweizerischer Sicht

eine ausgewogene Vertretung der verschiedenen deutschsprachigen Kulturen im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht zu erreichen. In den 1990 von dieser Gruppe publizierten Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (ABCD-Thesen) wird für die Lehreraus- und -fortbildung explizit gefordert, dass landeskundliche Themen sich an allen deutschsprachigen Regionen zu orientieren hätten und dass Fachleute verschiedener deutschsprachiger Länder in der Fortbildung und bei der Lehrwerkerstellung zusammenarbeiten sollten. • Unter dem Thema „Methoden der landeskundlichen Darstellung in DaF-Lehrbüchern am Beispiel Schweiz“ wurde 1994 das VIII. Internationale Lehrbuchautoren-Symposium in Münchenwiler bei Bern durchgeführt (vgl. Rundbrief 1994). • Seit 1995 gibt es eine Kooperation der Schweiz mit Deutschland und Österreich im Prüfungsbereich Deutsch als Fremdsprache. 1996/97 wurde die Zentrale Mittelstufenprüfung (ZMP) revidiert und bis 1999 lief das gemeinsame Revisionsprojekt des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache (ZDaF). Für den Bereich Landeskunde ist von Interesse, dass erstmalig auch Hör- und Lesetexte in den verschiedenen Standardvarianten des Deutschen bei den Prüfungen Verwendung finden. • Ebenfalls beteiligt ist die Schweiz an einer Kooperation der drei deutschsprachigen Staaten im Bereich der Weiterbildung von Hochschullehrern in Mittel- und Osteuropa. Dieses D-A-CH-Konzept richtet sich an Verantwortliche im Ausbildungsbereich für Deutsch als Fremdsprache-Unterrichtende. Anhand von so genannten integrativen Themen sollen projektorientierte landeskundliche Arbeitsformen für Schule und Hochschule vermittelt werden (vgl. Hackl u. a. 1998). • Von 1991 bis 1996 war die Weiterbildungszentrale für Mittelschullehrer in Luzern als Partner an einer weiteren Kooperation der deutschsprachigen Länder im Bereich der Ausbildung von Unterrichtenden für Deutsch in Ungarn und Polen beteiligt. Neben der Ausbildung von Multiplikatoren für Deutsch als Fremdsprache wurde eine hervorragende Karte der deutschsprachigen Länder erstellt.

3.

Materialien zur Landeskunde Schweiz

3.1. Zur Lehrmittelsituation bis 1994 Die Klagen über eine völlig ungenügende Präsenz der Schweiz und Österreichs in

Deutsch als Fremdsprache-Lehrmitteln sind schon alt (vgl. die Beiträge von Wertenschlag (Schweiz) und Saxer (Österreich), die im Tagungsbericht der VIII. Internationalen Deutschlehrertagung Bern 1987 aufgeführt werden). Die Analyse einer Auswahl von 92 Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache, die zwischen 1980 und 1994 erschienen sind, ergibt folgendes Bild: Tabelle 126.1: Landeskunde Schweiz in internationalen DaF-Lehrwerken (Langner, 1994). deutschsprachiger Raum

international

allgemein

TOTAL

67

25

92

CH nicht vorhanden

42 62,7% 14 56%

56 60,9%

CH vorhanden

25 37,3% 11 44%

36 39,1%

wenig CHInfos

24 34,3%

31 33,7%

7 32%

befriedigende CH-Infos

1

1,5%

2

8%

3

3,3%

ausreichende CH-Infos

1

1,5%

1

4%

2

2,2%

Das bedeutet, dass in über 60% der Deutsch als Fremdsprache-Lehrwerke die Schweiz überhaupt nicht erscheint; in knapp 40% der Lehrwerke ist die Schweiz als deutschsprachiges Land zwar aufgeführt, in den allermeisten Fällen (fast 34%) jedoch nur auf wenigen Seiten. Es handelt sich dabei um zufällige oder beiläufige Informationen, die eher in den Bereich der Klischeevorstellungen gehören (Geld, Schokolade, Käse, Matterhorn). Die Lehrwerke des deutschsprachigen Raumes schneiden deutlich schlechter ab als die internationalen Lehrwerke. Hier wird eine seit Jahren erkennbare Tendenz deutlich: In den regionalen Deutsch als Fremdsprache-Lehrwerken werden die verschiedenen deutschsprachigen Länder wesentlich sensibler registriert als in bundesdeutschen Lehrwerken. Die nach der „Wende“ 1989/90 notwendigen Neubearbeitungen von Lehrmaterialien hätten die Möglichkeit geboten, nicht nur die DDR-BRD-Kapitel zu revidieren, sondern auch Österreich und die Schweiz angemessen

1244 zu berücksichtigen. Die Verlage haben damals zwar schnell reagiert, aber Anregungen aus den ABCD-Thesen sind kaum berücksichtigt worden (vgl. Langner 1992, 13). Nur 10% der neu erschienenen bzw. neu bearbeiteten Lehrwerke (wenn man von Schweizer Produktionen einmal absieht) haben eine zufriedenstellende Darstellung der (Deutsch-)Schweiz eingearbeitet (vgl. Langner 1994, 17ff.). 3.2. Neuere Lehrwerke Seit wenigen Jahren ist der Lehrmittelmarkt in Bezug auf die Landeskunde der deutschsprachigen Länder in Bewegung geraten. Nachdem in den so genannten regionalen Lehrwerken schon eine recht große Sensibilität gegenüber dem gesamten deutschsprachigen Raum bestand, bemühen sich nun auch die großen Verlage für Deutsch als Fremdsprache um den Einbezug Österreichs, der Schweiz und sogar Liechtensteins. Waren früher allfällige Informationen zu Österreich und der Schweiz häufig im Lehrerhandbuch versteckt und somit für die Lernenden nur über die Unterrichtenden zugänglich, so widmen sich heute manchmal ganze Kapitel den verschiedenen deutschsprachigen Staaten. Teilweise werden auch Unterschiede im Wortschatz zwischen den verschiedenen Standardvarietäten des Deutschen berücksichtigt (vgl. Stufen international, MEMO, Moment mal). 3.3. Authentik auf Deutsch Diese Zeitung mit authentischen Auszügen aus der deutschsprachigen Presse und die Kassetten mit Radiosendungen aus den deutschsprachigen Ländern erscheinen schon seit einigen Jahren. Ein Inhaltsverzeichnis gibt Auskunft über die Themen, zu denen es jeweils Hör- und Lesetexte gibt. Dazu gibt es zahlreiche Übungen zu Hör-/Leseverstehen, Wortschatz und Grammatik. Durch die Vielfalt der Texte aus verschiedenen Regionen werden auf natürliche Weise landeskundliche Informationen vermittelt. Das Heft 3, Vol. 14, 1997 hatte ausserdem einen thematischen Schwerpunkt „Schweiz“. 3.4. Schweiz in Sicht Im Auftrag der KOKO wurden Materialien zur Landeskunde Schweiz erstellt, die für den fremdsprachlichen Unterricht im In- und Ausland bestimmt sind. Schweiz in Sicht präsentiert zentrale Aspekte, deren verschiedene Facetten ein differenziertes Bild des Lebens in der Schweiz ergeben. Die vier Lesebögen

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

beschäftigen sich mit Landschaft und Lebensraum, Wirtschaft und Wissenschaft, Bevölkerung und Gesellschaft sowie Föderalismus und Mehrsprachigkeit. Die Arbeitsaufträge des didaktischen Begleithefts regen zur projektorientierten Arbeit in Gruppen an. Die Ziele des Materialpakets sind: Differenzierte Sicht auf die Schweiz, Förderung des rezeptiven und produktiven Sprachgebrauchs und die Auseinandersetzung mit Aspekten der ⫺ möglicherweise fremdartigen ⫺ schweizerischen Kultur. Jedes Kapitel wird durch eine Selbstevaluation in Form eines Spiels abgeschlossen. Die Gruppenmitglieder können dadurch überprüfen, inwieweit sie dem Thema sprachlich und inhaltlich gewachsen sind. 3.5. ABCD-Materialien Um den vergleichenden Ansatz, der in den ABCD-Thesen vertreten wird, umzusetzen, plante die ABCD-Gruppe schon seit langem die Herausgabe von damals vier Bänden zur Landeskunde der deutschsprachigen Staaten. Diese Bände sind im Frühjahr 1998 erschienen. Sie sind nach gleicher Struktur aufgebaut und ermöglichen durch ein besonderes Verweissystem den direkten Vergleich. Jedes einzelne Kapitel bietet einen einfach geschriebenen Einführungstext zum jeweiligen Thema, daran schliessen sich authentische Materialien an (Texte, Bilder, Tabellen, Grafiken). Ein didaktischer Teil bietet Anregungen, wie mit den Materialien auf unterschiedlichen Niveaus gearbeitet werden kann. Ein Glossar, Angaben zu weiterführender Literatur und einige Adressen runden jedes Kapitel ab. 3.6. Zusatzmaterialien Es gibt eine ganze Reihe von Materialien, die zwar nicht speziell für den Fremdsprachenunterricht konzipiert sind, aber eine Fülle von Informationen für projektbezogenes Arbeiten im Fremdsprachenunterricht bieten. Wir haben die bibliographischen Angaben dazu in einem gesonderten Teil der Literaturliste gesammelt.

4.

Themenschwerpunkte zur Landeskunde Schweiz

Da landeskundliche Informationen zur Schweiz im Ausland oft Mangelware sind, enthält dieser Abschnitt einige für den vergleichenden Landeskundeunterricht ausge-

126. Landeskunde aus schweizerischer Sicht

wählte Informationen. Gleichzeitig soll auch ein Einblick in aktuelle gesellschaftliche Diskussionen in der Schweiz gegeben werden. 4.1. Politik Der schweizerische Bundesstaat besteht heute aus 26 Kantonen und Halbkantonen. Der Föderalismus als politisches Prinzip gilt in der Schweiz in ausgeprägter Form. Die einzelnen Kantone haben dem Bund nur wenige Kompetenzen übertragen. Im Bereich des Bildungs- und Gesundheitswesens oder des Steuersystems z. B. sind die Kantone weitgehend souverän. Im Unterschied zu den parlamentarischen Demokratien besitzt die Schweiz eine direkte, genauer gesagt eine halbdirekte Demokratie: eine Mischung von direktdemokratischen Elementen (Volksinitiative, Referendum) und repräsentativen Elementen (Parlament). So können die Bürgerinnen und Bürger beispielsweise direkt über Sachvorlagen abstimmen, wie z. B. über die Abschaffung der Armee (1989, abgelehnt), über den Bau einer Eisenbahnlinie (1992, angenommen) oder den Beitritt zum Europäischen Wirtschaftsraum (EWR) (1992, abgelehnt). Das Parlament, bestehend aus Nationalrat (Vertretung der Bevölkerung) und Ständerat (Vertretung der Kantone), wählt die Regierung und erlässt Gesetze. Die Regierung, der Bundesrat, besteht aus sieben Mitgliedern und setzt sich seit 1959 nach einem ungeschriebenen Gesetz, der sogenannten „Zauberformel“, aus den vier größten Parteien des Landes zusammen: Freisinnig-Demokratische Partei (FDP) 2 Vertreter, Christlichdemokratische Volkspartei (CVP) ebenso 2, Sozialdemokratische Partei der Schweiz (SPS) gleichfalls 2, Schweizerische Volkspartei (SVP) 1 Vertreter. Da Entscheidungen nicht allein durch das Mehrheitsprinzip, sondern meist durch Verhandlungen getroffen werden, spricht man auch von einer Konkordanzdemokratie (vgl. Neues Staatskundelexikon 1996, 324f.). Obwohl sich das System der direkten Demokratie seit Generationen bewährt hat, zeigen sich auch Probleme: Lag die Stimmbeteiligung bei eidgenössischen Abstimmungen bis Mitte der fünfziger Jahre durchschnittlich bei über 50%, so schwankt sie heute zwischen 33% und 50%, bei kantonalen Abstimmungen liegt sie bisweilen gar unter 30% (Schweizer Brevier 1999). Die schweizerische Bundesverfassung stammt aus dem Jahr 1874 und wurde seither weit über hundert Mal artikel-

1245 weise geändert. Am 18. 4. 1999 wurde die Totalrevision der Verfassung vom Volk angenommen. Innenpolitisch dominiert momentan v. a. die seit 1990 zunehmend angespannte Finanzlage des Bundes die politische Auseinandersetzung: Die Defizite steigen ständig und die Staatsschulden nehmen zu. Das Defizit der Finanzrechnung betrug 1996 rund 4,5 Mrd. SFr. und die aufgelaufenen Schulden betrugen Ende 1996 rund 79,9 Mrd. SFr (Taschenstatistik der Schweiz 1997, 22). Auch in vielen Kantonen und Gemeinden ist der Finanzhaushalt in den letzten Jahren aus dem Gleichgewicht geraten. 1997 betrugen das öffentliche Defizit insgesamt 2,3% des Bruttoinlandsproduktes (BIP) und die öffentliche Verschuldung 49,2% des BIP (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 16). Gegenwärtig gibt es deutliche Anzeichen für einen wirtschaftlichen Aufschwung. Ein weiteres innenpolitisches Thema ist die Aufarbeitung der jüngeren Schweizer Geschichte. Die Diskussion um die Rolle der Schweiz während des Zweiten Weltkrieges entbrannte, nachdem bedrückende Tatsachen einer breiten Öffentlichkeit bekannt geworden waren: etwa die Schweizer Flüchtlingspolitik, der Verkauf von Rüstungsgütern an die Deutsche Wehrmacht, die Zusammenarbeit der Schweizerischen Nationalbank mit der Deutschen Reichsbank und der Umgang mit Vermögen von Juden auf Schweizer Banken. Der Bundesrat versucht u. a. durch eine 1997 gegründete Stiftung für Solidarität geschehenes Unrecht aufzuarbeiten. Ein wichtiger aussenpolitischer Begriff ist die Neutralität. Die Schweizer Neutralität ist der Verzicht auf jede Parteinahme bei kriegerischen Auseinandersetzungen zwischen anderen Staaten. Sie diente in der jüngeren Vergangenheit aber auch als Argument gegen einen Beitritt zur UNO (1984) oder gegen eine Beteiligung an der europäischen Integration (EWR-Vertrag, 1992). Gerade in den letzten Jahren ist die Neutralität in die Diskussion geraten, da sie im Ausland oft als ein Abseitsstehen der Schweiz bei internationalen Fragen empfunden wird (vgl. Kux 1993). 4.2. Ökonomie und Ökologie Der Wohlstand der Schweiz ist fast schon sprichwörtlich. In der Weltrangliste für das Bruttoinlandsprodukt (BIP) pro Kopf belegt die Schweiz seit Jahren nominell und auch bei Berücksichtigung der Kaufkraft immer

1246

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

Spitzenplätze (BIP pro Einwohner 1997, 25.130 US $). Weitere Indikatoren wie etwa die Lebenserwartung von 76,2 Jahren bei Männern und 82,3 Jahren bei Frauen, die Säuglingssterblichkeit von 4,7 auf 1000 Geburten oder der Anteil der Personen mit einem Tertiärabschluss von 22% weisen auf eine hohe Lebensqualität hin (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 16). 1996 lebten in der Schweiz 7,08 Millionen Menschen auf einem Territorium von rund 41.300 km2, was einer Bevölkerungsdichte von 172 Einwohnern pro km2 entspricht (Bundesamt für Statistik). Die Schweiz verfügt kaum über Bodenschätze und fast zwei Drittel der Staatsfläche sind Wälder, Seen und Felsen. Als Gründe für den Schweizer Wohlstand werden meist die hohe Arbeitsproduktivität, lange Arbeitszeiten, das ausgebaute Berufsbildungssystem und das weitgehende Fehlen offener Konflikte zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern genannt. Seit dem Friedensabkommen in der Maschinenund Metallindustrie von 1937 ist eine stabile Sozialpartnerschaft entstanden, in der Rechte und Pflichten beider Seiten durch Gesamtarbeitsverträge und kaum je durch Streiks und Aussperrungen ausgehandelt werden. Seit Anfang des 20. Jhs. hat die Zahl der Beschäftigten in der Landwirtschaft kontinuierlich abgenommen und die Schweiz hat sich allmählich zur Dienstleistungsgesellschaft entwickelt. In den letzten 10 Jahren hat sich die Branchenstruktur der Schweizer Wirtschaft nochmals einschneidend verändert. Traditionelle Wirtschaftszweige der Industrie, wie etwa der Maschinenbau, verzeichneten starke Beschäftigungseinbussen, während Dienstleistungszweige wie das Gesundheits-, Sozial- und Unterrichtswesen gewachsen sind. Seit 1991 ist die Beschäftigung aber auch im Groß- und Einzelhandel sowie im Kreditgewerbe zurückgegangen. Die Aufschlüsselung der Schweizer Wirtschaft nach Erwerbssektoren ergibt für 1996 folgendes Bild: Tabelle 126.2: Erwerbstätige nach Wirtschaftssektoren (1999) (Taschenstatistik der Schweiz 1997, 8). Erwerbstätige Land- und Forstwirtschaft

Während die 50er, 60er und frühen 70er Jahre Zeiten ununterbrochenen Wirtschaftswachstums waren, brachte das Jahr 1975 einen ersten wirtschaftlichen Einbruch. Das Wachstum der Schweizer Wirtschaft betrug in den Jahren zwischen 1974 und 1990 durchschnittlich 2%. Seit 1990 stagniert die Schweizer Wirtschaft und gemessen am Realwachstum nimmt die Schweiz innerhalb der Industrieländer mit Abstand den letzten Platz ein (Schweizer Brevier 1997/98). Umstrukturierungen von Unternehmungen führten zu massiven Entlassungen und bei Unternehmern und Konsumenten machte sich zunehmend eine pessimistische Stimmung breit. Es häuften sich auch die Stimmen, welche die Schweizer Abstinenz von der EU für die andauernde Rezession verantwortlich machten. Die EU-Staaten sind mit Abstand die wichtigsten Partner des Schweizer Aussenhandels: Tabelle 126.3: Ausfuhren und Einfuhren nach Regionen (1998) (Zahlenspiegel der Schweiz 1999/ 2000, 73). Ausfuhren

Einfuhren

EU

62,3%

76,7%

Asien

14,6%

9,7%

Nordamerika

12,2%

7,6%

Die wichtigsten Branchen der Exportindustrie hatten 1998 folgende Anteile an den Gesamtausfuhren von 96.611 Millrd. SFr.: Tabelle 126.4: Ausfuhren nach Branchen in Millionen Franken (1998) (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 13). Maschinen und Elektronik

31.922

Chemikalien

31.302

Instrumente und Uhren

16.725

Metalle

9.557

Textilien, Bekleidung und Schuhe

3.968

land- und forstwirtschaftliche Produkte

3.807

4,6%

Industrie und Gewerbe

26,7%

Dienstleistungen

68,6%

Mit dem Wirtschaftswachstum vor 1990 war eine starke Zunahme des Personen- und Güterverkehrs verbunden, die weiterhin anhält.

1247

126. Landeskunde aus schweizerischer Sicht Tabelle 126.5: Verkehrsleistungen von Schiene und Straße in Millionen Personenkilometern bzw. in Millionen Tonnenkilometern (Taschenstatistik 1999, 19). 1960

1995

Personenverkehr Schiene

7.973

13.408

Personenverkehr Straße

18.590

77.447

Güterverkehr Schiene

4.315

8.686

Güterverkehr Straße

2.152

12.868

Insbesondere der private Strassenverkehr hat stark zum Anstieg des Verkehrsaufkommens beigetragen. So nahm etwa die Zahl der Personenwagen von 509.279 (1960) auf 3.383.273 (1998) zu. Rund die Hälfte der in der Schweiz gefahrenen Kilometer dient heute dem Freizeitverkehr (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 19). Eine ähnlich rasante Entwicklung zeigte in den letzten drei Jahrzehnten der Energieverbrauch. 1997 betrug der Energieverbrauch der Schweiz total 808.290 Terajoule (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 15). Der Endverbrauch von Energie verteilt sich folgendermassen nach Energieträgern: Tabelle 126.6: Endverbrauch nach Energieträgern in Terajoule (1997) (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 15). Erdölprodukte

488.570

Elektrizität

175.000

Gas Kohle und Koks

98.260 4.590

Brennholz

18.800

Fernwärme

12.980

Industrieabfälle

10.090

Die Kosten für die wirtschaftliche Entwicklung und den Wohlstand trägt die Umwelt. 1994 waren im Berggebiet mehr als 25% und im Talgebiet rund 15% der Bäume geschädigt. Die Luftschadstoff-Emissionen betrugen 135.000 t NOx, 44,6 Mio. t CO2 und 34.300 t SO2 (1995). Zudem fielen 1995 2,5 Mio. t an Siedlungsabfällen aus Haushalt und Gewerbe an (Taschenstatistik der Schweiz 1997, 3). Obwohl der Umweltschutz

z. B. beim Gewässerschutz oder bei der Raumplanung gute Fortschritte gemacht hat, liegt das Ziel einer nachhaligen Wirtschaft und Lebensweise noch fern. 4.3. Sprachen und Kulturen Die Viersprachigkeit der Schweiz geht auf die Landnahme der germanischen Stämme nach der Römerzeit zurück. Die heutigen Sprachgrenzen haben sich jedoch erst viel später verfestigt. Die Volkszählung von 1990 ergab folgende Verteilung nach Muttersprachen: Tabelle 126.7: Muttersprachen (1990) (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 5). Deutsch

63,7%

Französisch

19,2%

Italienisch

7,6%

Rätoromanisch

0,6%

andere

8,9%

Neben den Landessprachen gewinnt das Englische als Geschäftssprache zunehmend an Bedeutung. Die rätoromanische Minderheit steht heute unter starkem Druck durch die sie umgebenden Sprachen Deutsch und Italienisch. Die Sprachsituation in der Deutschschweiz ist durch eine besondere Dialektvielfalt und durch die sogenannte mediale Diglossie geprägt. Damit wird eine Sprachsituation bezeichnet, in der die schriftliche Kommunikation auf Hochdeutsch erfolgt, die mündliche Kommunikation im Alltag und auch in den Medien, in der Kirche, in politischen Versammlungen usw. normalerweise aber im Dialekt. Wie die Schweizer Sprachensituation ist auch die Presselandschaft sehr vielfältig: 1995 gab es 78 deutsche, 15 französische und 6 italienische Tageszeitungen zu kaufen. Allerdings geraten immer mehr Tageszeitungen unter Druck, da die Werbeausgaben auf die elektronischen Medien umverteilt werden. Immerhin hielten die Printmedien 1996 noch einen Anteil von 75,5% des Werbevolumens, während das Fernsehen mit 8,4% einen relativ kleinen Anteil beanspruchte (Taschenstatistik der Schweiz 1997, 25). Die Schweizerische Radio- und Fernsehgesellschaft (SRG) ist die nationale Rundfunkanstalt. Sie erhält die Sendekonzession von Gesetzes wegen und ist verpflichtet, in allen vier Landessprachen Radio- und Fern-

1248

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

sehprogramme zu verbreiten und die kulturelle Vielfalt der Schweiz zu berücksichtigen. Sie produziert 10 Radio- und 4 Fernsehprogramme und ist auch an internationalen Satellitenprogrammen wie 3SAT, TV5 Europe und Eurosport beteiligt. Schweizer Radio International (SRI) produziert zudem Radioprogramme für die internationale Verbreitung über Kurzwelle, Satellit oder Drittstationen (Schweizer Brevier 1997/98). Nach Konfessionen teilt sich die Schweizer Wohnbevölkerung heute folgendermassen auf: Tabelle 126.8: Konfessionen (1990) (Taschenstatistik der Schweiz 1997, 1).

römisch-katholisch

46,1%

protestantisch

40,0%

andere

5,0%

konfessionslos, ohne Angabe

8,9%

Die Kantone der alten Schweiz waren konfessionell ziemlich homogene, klar getrennte Gebiete. Sie wurden aber seit Mitte des 19. Jhs. zunehmend durchmischt. Die Religionsgebiete decken sich nicht mit den Sprachgebieten, sondern überschneiden sich mit ihnen. Dies hat in der Vergangenheit wesentlich zur Erhaltung des Sprachenfriedens beigetragen. Konfessionelle Auseinandersetzungen, die es in früheren Jahrhunderten häufig gegeben hatte, waren nie gleichzeitig Auseinandersetzungen zwischen Sprachgruppen (vgl. Altermatt 1997, 71f.). Die Schweiz hat eine lange Tradition im Zusammenleben verschiedener Kulturen auf engstem Raum und hat durch den föderalistischen Staatsaufbau und den Schutz von Minoritäten weitgehend ihre innere Stabilität bewahrt. Trotzdem bieten Unterschiede in Sprache, Kultur und Mentalität bisweilen Reibungsflächen. Ein Beispiel mit Tradition ist etwa die Grenze zwischen der Deutschschweiz und der französischsprachigen Westschweiz, die in der Schweiz auch „Röstigraben“ genannt wird. Die gegenseitigen Stereotypen für die Mentalitäten unterscheiden sich beträchtlich voneinander: Die Deutschschweizer gelten in der Westschweiz als sauber, arbeitsam, verschlossen, konservativ usw. und die Westschweizer in der Deutsch-

schweiz als fröhlich, offen, kontaktfreudig, unordentlich usw. Zudem liegen die Wirtschafts- und Verwaltungszentren mehrheitlich in der Deutschschweiz. Häufig zeigen sich auch Unterschiede bei eidgenössischen Abstimmungen: So hätte z. B. 1992 die Westschweiz einem Beitritt zum Europäischen Wirtschaftsraum zugestimmt. Die Bedeutung des Röstigrabens wird in der Schweiz sehr unterschiedlich eingeschätzt. Offiziell ist die Schweiz ein viersprachiges Land mit multi-kultureller Prägung. 1997 lebten nach offizieller Statistik etwa 1,38 Millionen Ausländerinnen und Ausländer in der Schweiz, was 19,4 Prozent der Gesamtbevölkerung entspricht. Dazu muss allerdings bemerkt werden, dass eine Einbürgerung im Vergleich zu anderen europäischen Ländern schwieriger ist und dass selbst für Ausländerkinder der zweiten Generation kein erleichtertes Einbürgerungsverfahren existiert. Nicht eingerechnet sind in dieser ausländischen Wohnbevölkerung die Saisonniers, die maximal 10 Monate pro Jahr in der Schweiz arbeiten können, sowie die Asylsuchenden. Die größten Gruppen der ausländischen Wohnbevölkerung stammen aus Italien (25%), (Ex-)Jugoslawien (23%), Portugal (10%) und Spanien (7%) (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 5). Ab Anfang der achtziger Jahre stieg die Zahl der Asylsuchenden aus nichteuropäischen Ländern stark an, was zu hitzigen politischen Diskussionen und zu vier Revisionen des Asylgesetzes führte. Die Einreisebedingungen wurden schrittweise verschärft und die Anerkennungsquote sank auf unter 10%. Auch die Schweiz kennt Fremdenangst und Fremdenfeindlichkeit: Seit 1967 kamen nicht weniger als 10 Initiativen gegen die so genannte Überfremdung zur Abstimmung, die jedoch vom Volk allesamt abgelehnt wurden (Spillmann/Kieser (Hg.) 1995, 275). 4.4. Soziales Leben Wie viele Industrieländer ist auch die Schweiz gegenwärtig einem starken sozialen Wandel unterworfen. Eine der wichtigsten Veränderungen in den Lebensformen ist die Abnahme der Zahl von Familien mit Kindern. Der Anteil der Familienhaushalte mit Kindern an der Gesamtzahl aller Haushalte nahm von 62,4% (1930) über 53,1% (1960) auf 37,2% (1990) ab (Statistisches Jahrbuch der Schweiz 1995). Außerdem hatten die meisten Familienhaushalte 1990 nur noch wenige Kinder.

126. Landeskunde aus schweizerischer Sicht Tabelle 126.9: Familienhaushalte mit Kindern (1990) (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 6). 1 Kind

461.000

2 Kinder

438.000

3 Kinder

131.000

4 und mehr Kinder Familienhaushalte mit Kindern

35.000 1.064.500

Die Geburtshäufigkeit betrug 1997 148 Geburten je 100 Frauen (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 6). In der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg konnten Familienlasten recht gut verkraftet werden. Die Löhne stiegen und erlaubten eine laufende Verbesserung der Lebenssituation. Heute stagnieren die Löhne oder sinken gar in realen Werten. Für Familien mit Kindern steigen aber die Kosten bzw. Einkommensausfälle weiter an. Ökonomisch betrachtet ist ein Kind heute zu einem Luxusgut geworden und konkurriert mit dem Wunsch nach einem Eigenheim oder nach Reisen (Füglistaler-Wasmer/Pedergnana-Fehr 1996, 63). Neu treten in der Schweiz Armutsformen auf, die bislang kaum eine Rolle spielten: alleinerziehende Mütter oder Erwerbstätige, bei denen das Einkommen nicht ausreicht, die Familie zu ernähren. Im Wandel ist auch das Rollenbild der Frau. Die typische Hausfrau, die sich von der Heirat an vollberuflich der Familie widmet, wird seltener. Häufiger lösen Frauen den Konflikt zwischen Arbeit und Familie, indem sie während oder nach der Zeit als Hausfrau einer (Teilzeit-)Erwerbsarbeit nachgehen. 1997 betrug die Erwerbsquote der Männer 63%, jene der Frauen 43,9%. Der Anteil der Teilzeiterwerbstätigen lag 1998 bei den Männern bei 7,2% und bei den Frauen bei 49,5% (Taschenstatistik der Schweiz 1999, 8). Zwischen Männern und Frauen besteht zudem ein beträchtliches Lohngefälle. So liegen die Löhne von Arbeiterinnen und weiblichen Angestellten durchschnittlich etwa ein Drittel unter den Löhnen ihrer männlichen Kollegen (Neues Staatslexikon 1996, 19). In den Augen vieler Frauen ändern sich die ungleiche Arbeitsteilung zwischen Frau und Mann sowie die traditionelle Zuteilung der Geschlechterrollen zu langsam (Joris/Witzig (Hg.) 1986). Auf Grund der demographischen Entwicklung ergibt sich auch bei der älteren Bevölkerung ein starker Wandel. Während 1990

1249 knapp jede siebte Person im Rentenalter stand, wird es im Jahr 2040 fast jede vierte sein. Während früher Alter oft mit Armut verbunden war, stimmt dies für die heutige und die zukünftige Generation von Rentnern nicht mehr. Die sogenannten jungen Rentner sind weitgehend selbstständig und unternehmenslustig. Ihre finanzielle Situation ist in der Regel sogar besser als jene der Erwerbstätigen (Füglistaler-Wasmer/Pedergnana-Fehr 1996, 69). Der soziale Wandel betrifft auch die Schweizer Jugend: Zunehmend ist eine Pluralisierung von Jugendkulturen erkennbar. Jugendkulturen entstanden parallel zu Entwicklungen in anderen europäischen Ländern und den USA. Die „unerklärlichen“ Jugendunruhen der frühen 80 er Jahre hatten ihren Ausgangspunkt in der Schweiz und entstanden in der Auseinandersetzung um ein autonomes Jugendzentrum in Zürich. Heute existiert eine Vielzahl von Jugendszenen und Lebensstilen nebeneinander: HipHopper, Rapper, Technos, Skater/Boarder, Girlies, Skins, Punks, Autonome (Stapferhaus (Hg.) 1997). Dass das Jungsein in der wohlhabenden Schweiz nicht nur einfach ist, zeigt sich z. B. an einer der höchsten Selbstmordraten unter Jugendlichen oder in offenen und verdeckten Drogenszenen. Am höchsten ist der Anteil der Konsumenten von harten Drogen bei Lehrlingen und bei Arbeitslosen ohne Ausbildung, am geringsten bei den Schülerinnen und Schülern. Die bisherige Drogenpolitik setzt v. a. auf Prävention und Repression. Daneben bieten einige Städte auch Überlebenshilfen für Süchtige an, z. B. Aufenthaltsräume und Spritzenabgabe zur AIDSPrävention. Weniger bekannt als der Schweizer Wohlstand ist die Tatsache, dass hier Einkommen und Vermögen ungleichmässiger verteilt sind als in den meisten industrialisierten Ländern. Diese wirtschaftliche Ungleichheit hat sich in den letzten Jahren eher verstärkt (Spillmann/ Kieser 1995, 191). In der Schweiz basiert die soziale Sicherheit auf dem sogenannten DreiSäulen-Prinzip, das seit 1972 verfassungsrechtlich abgestützt ist. Die 1. Säule, die eidgenössische Sozialversicherung, soll den Mindestbedarf absichern. Die obligatorische, staatliche Versicherung umfasst die Altersund Hinterlassenenversicherung (AHV) und die Invalidenversicherung (IV). Die 2. Säule, die berufliche Vorsorge, dient dazu, den Versicherten auch nach der Pensionierung ihren

1250 gewohnten Lebensstandard zu ermöglichen. Sie ist für alle Arbeitnehmer ab einem Einkommen von SFr. 23.000 jährlich obligatorisch. Die 3. Säule, die private Selbstvorsorge, ergänzt die beiden anderen Einrichtungen bei weitergehenden individuellen Bedürfnissen. Die Altersvorsorge umfasst rund zwei Drittel aller Ausgaben, die in der Schweiz für die soziale Sicherheit getätigt werden (Füglistaler-Wasmer/Pedergnana-Fehr 1996, 26). Seit der Rezession Anfang der 90er Jahre ist die Arbeitslosenquote, die jahrelang unter einem Prozent gelegen hatte, auf 3,9% (1998) angestiegen, weshalb auch die Arbeitslosenversicherung wieder an Bedeutung gewinnt. Trotz eines seit 1945 bestehenden Verfassungsauftrages gibt es in der Schweiz gegenwärtig keine Mutterschaftsversicherung. Kinderzulagen werden je nach Kanton unterschiedlich und in eher bescheidenem Umfang ausgerichtet. Die öffentliche Sozialhilfe ist auf kantonaler und kommunaler Ebene geregelt. Sie stellt das unterste Auffangnetz der sozialen Sicherung dar und schützt z. B. Langzeitarbeitslose, Alleinerziehende sowie Drogenabhängige vor den Folgen der Armut. Die Schweizer Sozialpolitik steht gegenwärtig vor grossen Herausforderungen. Heute geht rund ein Viertel des in der Schweiz erwirtschafteten Einkommens an die Institutionen der sozialen Sicherung. Gesellschaftliche Entwicklungen wie der Anstieg des Durchschnittsalters oder die Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt führen einerseits zu steigenden Ansprüchen gegenüber dem Sozialstaat, während andererseits die Zahl der Erwerbstätigen, welche den Sozialstaat finanzieren, schrumpft (Füglistaler-Wasmer/Pedergnana-Fehr 1996, 29). 4.5. Bildungswesen Das Schweizer Schulsystem gilt als Musterbeispiel für den Föderalismus, denn streng genommen müsste man von 26 verschiedenen Schulsystemen sprechen. Lediglich die Berufsbildung und die Ausbildung an den beiden technischen Hochschulen in Zürich und Lausanne sind eidgenössisch geregelt. Der Kompetenzbereich der Kantone umfasst Schultypen, Lehrpläne, Lehrmittel und die Lehrerbildung. Die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) übernimmt koordinierende Aufgaben zwischen den Kantonen. Generell gilt eine Schulpflicht von 9 Jahren, wobei die meisten Kantone ein freiwilliges 10. Schuljahr anbieten. Die Kinder besuchen fakultativ ein bis

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte

zwei Jahre einen Kindergarten, bevor sie im Alter von 6 oder 7 Jahren eingeschult werden. Die Primarschule umfasst je nach Kanton zwischen vier und sechs Klassen, die Sekundarstufe I dauert entsprechend zwischen drei und fünf Jahren. Einzelne Kantone haben in den letzten Jahren die bisher getrennten Schultypen der Sekundarstufe I mit unterschiedlichen Leistungsanforderungen durchlässiger gestaltet oder die integrierte Oberstufe eingeführt, allerdings mit Niveaugruppen für die Fächer Muttersprache, erste Fremdsprache und Mathematik. Nach der obligatorischen Schulzeit absolvieren rund 60% der Jugendlichen eine Lehre in einem der rund 400 nichtakademischen, eidgenössisch anerkannten Berufe. Die Berufslehren dauern zwischen zwei und vier Jahren. Gemäß einem dualen System findet die Ausbildung in der Regel gleichzeitig in den Lehrbetrieben und in den Berufsschulen statt. Die Ausbildungsgänge der Schulen der Sekundarstufe II sind gegenwärtig stark in Veränderung begriffen, nicht zuletzt auch mit Blick auf das europäische Umfeld. Im Moment ist die Realisierung von Berufsmaturitätstypen für den technischen, kaufmännischen, gewerblichen und gestalterischen Bereich im Gange. Daneben wird ein Teil der höheren Fachschulen (Ingenieurschulen, Wirtschaftsund Verwaltungsschulen, höhere Fachschulen im sozialen Bereich) zu eigentlichen Fachhochschulen um- bzw. ausgebaut. Ebenfalls in Revision befinden sich die gymnasialen Maturitätsschulen, die auf die allgemeine Hochschulreife vorbereiten. Hier werden die fünf traditionellen Typen durch ein flexibles Angebot ersetzt, das individuelle Schwerpunkte ermöglicht. Auch die Lehrerbildung wird reorganisiert. In vielen Kantonen besuchen heute angehende Primarlehrer im Anschluss an die obligatorische Schulzeit während fünf Jahren ein kantonales Lehrerseminar. In Zukunft sollen die Lehrkräfte grundsätzlich auf der Tertiärstufe (Universität oder Fachhochschule) ausgebildet werden: Lehrkräfte der Elementarstufe werden zwei bis drei Jahre eine pädagogische Fachhochschule besuchen. Auf der Hochschulebene existieren in der Schweiz neun kantonale Universitäten (Basel, Bern, Zürich, St. Gallen, Freiburg/ Fribourg, Genf, Lausanne, Neuchaˆtel und neuerdings Lugano/Mendrisio). Hinzu kommen die zwei Eidgenössischen Technischen Hochschulen Zürich und Lausanne, die Pädagogische Hochschule St. Gallen und die Hochschule Luzern.

1251

126. Landeskunde aus schweizerischer Sicht

5.

Informationsquellen

5.1. Postadressen Schweizerische Bundesversammlung Informationsdienst CH-3003 Bern (Informationen über das Parlament) Pro Helvetia Hirschengraben 22 CH-8024 Zürich (Broschüren zu verschiedenen landeskundlichen Themen; Auslieferung über die diplomatischen Vertretungen) Schweiz Tourismus Bellariastrasse 38 CH-8027 Zürich (Bildmaterial, Touristische Informationen) Bundesamt für Statistik Espace de l’Europe 10 CH-2010 Neuchaˆtel Schweizer Radio International (SRI) Postfach CH-3000 Bern 15 (Auskunft über internationale Radioprogramme) EDK-Sekretariat Zähringerstr. 25 Postfach 5975 CH-3001 Bern (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren) Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen Bereich Deutsch als Fremdsprache Universität Freiburg/CH Criblet 13 CH-1700 Freiburg Arbeitskreis Deutsch als Fremdsprache in der Schweiz Postfach 365 CH-8046 Zürich (Verein der Lehrerinnen und Lehrer für Deutsch als Fremdsprache) 5.2. Internetadressen Switzerland Home http://www.yoodle.ch/de/ (geographische Karte mit Verzeichnissen nach Kantonen, Suche) the blue window http://www.bluewin.ch/ (Metaindex, thematische Verzeichnisse, Suche)

Search.ch http://www.search.ch/ (Metaindex, thematische Verzeichnisse, Suche) Netguide http://netguide.ch/ (Metaindex, thematische Verzeichnisse, Suche) Bundesbehörden der Schweizerischen Eidgenossenschaft http://www.admin.ch/ Bundesamt für Statistik: Statistik Schweiz http://www.admin.ch/bfs/ Zahlenspiegel der Schweiz: Ausgabe 1996/97 http://www.zahlenspiegel.ch/ Museen und Ausstellungen in der Schweiz http://www.museums.ch/ Schulnetz http://www.schulnetz.ch/ Schulweb http://www.schulweb.de/ EducETH http://educeth.ethz.ch/ Erziehungsdirektorenkonferenz http://edkwww.unibe.ch Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen http://www.unifr.ch/cerle/

6.

Literatur in Auswahl

Fachliteratur ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. In: FD (1990) 3, 60⫺61 (auch in: IDV-Rundbrief 45, 1990). Alexanderkarte (1994): Deutschsprachige Staaten und angrenzende Länder. Bearbeitet von der DACH-Kooperation. Gotha. Altermatt, Urs (1997): Viersprachige Schweiz: anderthalbsprachig plus Englisch? In: Babylonia 2, 70⫺74. Authentik Language Learning Ressources Ltd. (1997): Authentik. Authentik auf Deutsch. Auszüge aus der deutschsprachigen Presse. Dublin (⫽ Authentik, Jan./Feb. 14/3). Bundesamt für Statistik (1999): Statistische Information. Katalog der Publikationen zur Bundesstatistik 1999/2000. Bern. ⫺ (1997): Statistisches Jahrbuch der Schweiz. Zürich. ⫺ (1997): Taschenstatistik der Schweiz 1997. Bern. ⫺ (1999): Taschenstatistik der Schweiz 1999. Bern.

1252 Clalüna, Monika; Michael Langner u. a. (1999): Landeskunde ⫺ deutschsprachige Länder: Schweiz. Regensburg (⫽ Landeskunde ⫺ deutschsprachige Länder). ⫺; Bruno Frischherz (1999): Zugänge zur Schweiz, Materialien und Adressen für Deutsch als Fremdsprache. Luzern. Füglistaler-Wasmer, Peter; Maurice PedergnanaFehr (1996): Vision einer sozialen Schweiz. Zum Umbau der Sozialpolitik. Bern. Gesellschaft zur Förderung der schweizerischen Wirtschaft (1999): Zahlenspiegel der Schweiz. Ausgabe 1999/2000. Zürich. Hackl, Wolfgang; Michael Langner; Hans SimonPelanda (1997): Integrierende Landeskunde ⫺ ein (gar nicht so) neuer Begriff. D-A-CH-Konzept. In: Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu DaF in Österreich 1. ⫺; ⫺ (1998): Landeskundliches Lernen. FD 18. Huber, Alfred (1994): Staatskunde-Lexikon. Information, Tatsachen, Zusammenhänge: Gemeinde, Kanton, Bund, Europa, UNO, Wirtschaft, Gesellschaft, Recht. Luzern. Joris, Elisabeth; Heidi Witzig (Hg.) (1986, 3. Aufl. 1991): Frauengeschichte(n). Dokumente aus zwei Jahrhunderten zur Situation der Frauen in der Schweiz. Zürich. Kux, Stephan (Hg.) (1993): Zukunft Neutralität? Die schweizerische Aussen- und Sicherheitspolitik im Umbruch. Bern. Langner, Michael (1992): Die Sicht der Schweiz auf die ABCD-Thesen ⫺ zugleich ein landeskundlicher Beitrag. In: DaF 1, 9⫺14. ⫺ (1994): Landeskunde Schweiz in internationalen DaF-Lehrmitteln. In: Arbeitskreis DaF in der Schweiz. Rundbrief Sondernummer, 15⫺34. Lüdi, Georges (1985): Bon alors … Ciao zäme! Interkulturelle Kommunikation, Fremdsprachenunterricht und schweizerische Mehrsprachigkeit. In: Schweizer Monatshefte für Politik, Wirtschaft, Kultur 6. Methoden der landeskundlichen Darstellung in DaF-Lehrbüchern am Beispiel der Schweiz (Rundbrief des Arbeitskreises DaF in der Schweiz, Sondernummer, 1994), 525⫺538. Saxer, Robert (1987): Österreichische Landeskunde im Deutschunterricht. In: Tagungsbericht der VIII. Internationalen Deutschlehrertagung, Bern 1987, 150. Schläpfer, Robert; Hans Bickel (2000): Die viersprachige Schweiz. Aarau. Segesser, Jürg u. a. (1996): Neues Staatskundelexikon: für Politik, Recht, Wirtschaft und Gesellschaft. Aarau. Spillmann, Kurt R.; Rolf Kieser (1995): Blickpunkt Schweiz. 27 Ansichten. Zürich. Stapferhaus Lenzburg (Hg.) (1997): A walk on the wild side. Jugendszenen der Schweiz von den 30er Jahren bis heute. Zürich.

XVII. Landeskundliche Gegenstände I: Standpunkte Strahm, Rudolf H. (1992): Wirtschaftsbuch Schweiz. Aarau/Frankfurt a. M. Tagungsbericht der VIII. Internationalen Deutschlehrertagung, Bern 1987, Beck, Antoine: Landeskunde. Bericht über die Sektion XI. Referiert den Vortrag von Robert Saxer und Lukas Wertenschlag, 150⫺152. von Flüe-Fleck, Hanspeter (1993): Landeskunde Deutschschweiz für die Westschweiz: Einige grundsätzliche Überlegungen. In: ZD 4, 203⫺212. Weiß, Richard (1962): Die Brünig-Napf-Reuß-Linie als Kulturgrenze zwischen Ost- und Westschweiz auf volkskundlichen Karten. In: Schweizerisches Archiv für Volkskunde 4, 201⫺231. Wertenschlag, Lukas (1987): Landeskunde der ,Deutschschweiz‘ aus Schweizer Sicht. In: Tagungsbericht der VIII. Internationalen Deutschlehrertagung, Bern 1987, 151⫺152. ⫺ (1990) Landeskunde in der Schweiz. In: Das Fach Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Ländern. Frankfurt a. M., 371⫺387.

Materialien für den Landeskundeunterricht Bichsel, Peter (1997): Des Schweizers Schweiz. Aufsätze. Frankfurt a. M. Bundesamt für Statistik (Hg.) (1994): Zahlen erzählen. Statistik verständlich gemacht. Zürich. Burri, Klaus (1995): Schweiz Suisse Svizzera Svizra. Geografische Betrachtungen. Zürich. Jaermann; Schaad (1996): Zwicky. Bd. 1: Ein Schweizer Sittengemälde. Bd. 2: Ein Schweizer Moralpamphlet. Bd. 3: Ein Schweizer Anstandskodex. Winterthur. Kantonales Amt für Wirtschafts- und Kulturausstellungen, Kornhaus Bern (Hg.) (1991): 1291 und eine Nacht. Märchen und Wahrheiten über unsere Eidgenossenschaft. Bern. Koordinationskommission für die Präsenz der Schweiz im Ausland (1997): Schweiz in Sicht. Materialien zur Landeskunde Schweiz. (Kostenlose Auslieferung über die diplomatischen Vertretungen der Schweiz). Küng, Thomas (1996): Gebrauchsanweisung für die Schweiz. München. Pro Helvetia: Gratispublikationen zu verschiedenen Schweizer Themen wie z. B. Mehrsprachigkeit, Geschichte, Jugendliche, Medien etc. Schwander, Marcel (1997): Fondue & Röschti. Neuallschwil/Basel. Schweizer Brevier 1999: Bern. Wachter, Daniel (1995): Schweiz ⫺ eine moderne Geografie. Zürich.

Bruno Frischherz/Michael Langner, Freiburg (Schweiz)

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte 127. Texte als Träger von landes- und kulturwissenschaftlichen Informationen 1. 2. 3. 4.

Text und Landeskunde Informations- und Sinnentnahme Typisierende Textbeispiele Literatur in Auswahl

1.

Text und Landeskunde

1.1. Betrachtungsansatz Der grundlegende Aspekt für das Verhältnis von Text und Landeskunde beruht auf der gegenseitigen Abhängigkeit von Sprachwissen, Kulturwissen und Textwissen und damit auf der Erkenntnis, dass Weltwissen und interkulturelle Erfahrung neben den Kenntnissen über die sprachliche Strukturiertheit von Texten zu den unverzichtbaren Voraussetzungen von Textverstehen gehören (vgl. Krumm 1993, 100; Lauerbach 1993, 107). Ein weiterer wichtiger Aspekt besteht in der Auffassung, dass der Gegenstand von Landeskunde Kultur ist und zwar in dem Verständnis, „daß ,Kultur‘ als durch Symbole erworbene und vermittelte Verhaltensmuster in diesem Sinne alle Hervorbringungen des menschlichen Geistes und seine manuellen Fähigkeiten umfaßt […]“ (Götze 1993, 53) und dass die Landes- und Kulturwissenschaften einen wichtigen Teil dieser Kultur reflektieren und dieser Vorgang in der Form von Texten dokumentiert wird. ⫺ Unter Landes- und Kulturwissenschaften werden in Deutsch als Fremdsprache verschiedene Sozialwissenschaften und kulturwissenschaftliche Ansätze verstanden, die sich möglichst integrativ und kulturkontrastiv mit dem Land der Zielsprache befassen und der landeskundlichen Sektion in der Fremdsprachendidaktik als Grundlage, Quelle und Anregung bei der Bestimmung von Lernzielen, Inhalten und Methoden dienen, ohne sich auf diese Funktion begrenzen zu lassen. Übereinstimmung herrschte nicht immer über die sich um 1990 durchsetzende

Auffassung, dass es sich keinesfalls um die intensiv gesuchte Leitwissenschaft der Landeskunde handelt, sondern eher um Projekte integrativen wissenschaftlichen Arbeitens mit Bezug auf Deutsch als Fremdsprache. Von der genaueren Bestimmung des Platzes und der Funktion zweckgebundener Wissenschaftskombinationen könnte eine Zunahme der Bereitstellung von originalen Texten kulturkonstrastiven und zugleich identitätsstiftenden interkulturellen Charakters zu erwarten sein. Vorerst bedürfen die vorgefundenen Texte in der Regel aufwendiger Adaptionen für den Sprachunterricht. Gehen landes- und kulturwissenschaftliche Texte oder Ergebnisse in den Fremdsprachenunterricht ein, werden sie zu landeskundlichen oder landeskundlich gefärbten Texten. ⫺ Für die Landeskunde ist ein Kulturbegriff zutreffend, der das Verhältnis zwischen Natur, Mensch und Gesellschaft reflektiert, den sozialen Wissensbestand ebenso meint wie kulturell tradierte Gewohnheiten des Einzelnen sowie von Gruppen, die der Orientierung in der mehr oder weniger vertrauten oder fremden Wirklichkeit dienen. Texte sind in diesem Verständnis Bedeutungsträger einer bestimmten Kultur, die mit einer bestimmten Absicht und Funktion produziert werden und reproduzierbar sind (vgl. Posner 1991). So gesehen besteht die gesamte Kultur eines Volkes „[…] aus einem Ensemble von Texten, die ihrerseits wieder Ensembles sind […]“, wie es der Ethnologe Clifford Geertz (1991, 259) formuliert. In diesem weiten Sinne können Texte lesbar, hörbar, sehbar und fühlbar sein. Das heißt, auch Bilder, Monumente oder Geräusche sind unter Umständen Texte, doch für die Belange der Fremdsprachendidaktik ist es aus unterrichtspraktischen Erwägungen heraus legitim, die Arbeit mit geschriebenen Texten von der Arbeit mit Hörtexten und Bildern zu unterscheiden und die wissenschaftliche und künstlerische Reflexion über Gegenständliches dem Gegenständlichen selbst vor-

1254 zuziehen. Es kommt für die Verwendung von im Fremdsprachenunterricht vorgesehenen originalen oder imitierten Texten darauf an, ob sie einem anthropologischen oder einem problemorientierten systematischen Ansatz der Landeskunde nach dem Vorbild von Geschichtswissenschaft, Politologie, Soziologie usw. entsprechen, ob sie also auf der Ebene der „manifestations“ oder der Ebene der „re´alite´s“ (vgl. Christ 1979, 75) an die gleichen Themen wie z. B. „Macht, Veränderung, Glaube, Unterdrückung, Arbeit, Leidenschaft, Autorität, Schönheit, Gewalt, Liebe, Prestige“ (Geertz 1991, 30) aus verschiedenen didaktischen Perspektiven herangehen. Allgemeine kulturelle Themen können auf diese Weise zu Unterrichtsthemen werden, die besonders zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz beitragen, wie es schon zu Beginn der achtziger Jahre durch das Kontaktschwellenmodell mit solchen kulturübergreifenden Themen wie Personalien, Wohnen, Umwelt, Reisen, Einkaufen, Dienstleistungen, Gesundheit, Wahrnehmung, Arbeit, Ausbildung usw. (vgl. Baldegger 1981, 29f.) demonstriert worden ist. Währenddessen sind in der Regel sozialwissenschaftlich determinierte gesellschaftliche Systemmodelle eher zur Verstehensentwicklung, zur Befriedigung allgemeiner Wissensbedürfnisse und Erläuterung der für die Kommunikationssituation herrschenden Rahmenbedingungen nutzbar, wenn diese Modelle reduziert und segmentiert in den Unterricht eingehen. Von der grundsätzlichen methodologischen Perspektive hängt wesentlich ab, ob die landeskundlichen Informationen in ihrer Bedeutung für den sozialen Diskurs interpretatorisch und symboldeutend oder als primäre Aussage über den Wissensbestand einer Gesellschaft erschlossen werden sollen. Zur Bedeutung der Sozialwissenschaften merkt Buttjes (1988, 318) an: „Sozialwissenschaftliche Erkenntnisse dienen also dazu, historische, soziale und politische Bedingungen der Zielgesellschaften zu klären, die durch didaktische und authentische Texte, aber auch durch außerordentliche Informationen in den Blick der Lernenden geraten.“

Der Wert der Sozialwissenschaften für die Texttheorie ist seit der kommunikativen Wende kaum noch bestritten, da in der sozialwissenschaftlichen Definition von Kultur, unter Berufung auf Habermas, Texte den Zugang zu Lebenswelt und Öffentlichkeit ermöglichen (vgl. Buttjes 1988, 323) und somit die Sozialwissenschaften nicht nur Informa-

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte

tionsquelle zur Erarbeitung landeskundlicher Themen, sondern selbst Informationsgegenstände sind. 1.2. Textarten, Texttypen, Textsorten Im Interesse der Didaktisierbarkeit muss allerdings pragmatisch geklärt werden, welche Textarten nach Inhalt (Manifestationstexte/Symboltexte, Realientexte), nach Form (geschrieben, mündlich usw.) und Funktion (Bildungstexte, Verhaltenstexte, Orientierungstexte), welche Texttypen und Textsorten in welcher Quantität und Gestaltung landes- und kulturwissenschaftliche Informationen tragen. Grundsätzlich ist eine Unterscheidung von Sach- und Fachtexten, Alltagstexten und literarischen Texten vorzunehmen, da dies für die Bestimmung und Realisierung des konkreten Lernziels und die adäquate methodische Realisierung von Bedeutung ist. Zu den Sach- und Fachtexten zählen originale wissenschaftliche und populärwissenschaftliche Texte, die sich mit der Geschichte, der Geographie, der gesellschaftlichen Organisiertheit und Prozessen, der Wirtschaft, der Wissenschaft und der Kultur im engeren Sinne des Landes der Zielsprache befassen und die dadurch charakterisiert sind, dass sie eine Anzahl von Einzelinformationen logisch und systematisch zu einer Gesamtaussage verbinden. Sie stehen, zumindest im schulischen Fremdsprachenunterricht, wegen ihrer spezialsprachlichen Schwierigkeiten und oft nicht altersgerechter Präsentation selten als Ausgangs- bzw. Zieltexte im Mittelpunkt, sondern werden häufig als so genanntes Hintergrundwissen behandelt und als Appendix beigegeben. Oftmals treffen ihre Inhalte nicht auf Vergleichbares in der Herkunftskultur. Wenn diese Probleme in der Selektionsphase erkannt werden, dann können auch sozialwissenschaftliche Texte eine Aufwertung erfahren und dazu beitragen, dass eine überzogene Subjektivierung (eindimensionale Perspektive) durch zu einseitige Textpräsentation vermieden werden kann. Besonders im Unterricht mit erwachsenen Lernern treten diejenigen Textinhalte in den Vordergrund, die sich zur Vermittlung soziokultureller Informationen eignen und in Anbetracht des Erfahrungshintergrunds dieser Lernergruppe Motivationsschübe bewirken können ⫺ unter der Voraussetzung, nicht affirmativ, sondern kritisch-problemorientiert angelegt zu sein. Dies wird selten allein durch eine Textsorte erreicht, sondern bedarf vielseitiger Kombinationen.

127. Texte als Träger von landes- und kulturwissenschaftlichen Informationen

In den Lehrbüchern Deutsch als Fremdsprache für jüngere Lernende dominieren seit längerer Zeit Texte zu Themen des Alltags, in denen die immanenten landeskundlichen Informationen sekundäre Funktion besitzen, die der zentralen Aussage, dem Sinngehalt des Textes zugeordnet sind und zur Sinnkonstituierung unbedingt erkannt und verstanden werden müssen. Sie besitzen keinen selbstständigen wissenschaftlichen Anspruch im Sinne der Wissensautorität, fungieren auch nicht als primäres Lernziel und werden daher im Sinne der Kommunikationsbefähigung zu sprachzweckgebundenen landeskundlichen Orientierungspunkten und Erklärungsfeldern. In bestimmten literarischen Texten aller Gattungen sind sie Bestandteil des inneren Kontextes, der Dramaturgie und Handlung oder der poetischen Komposition und sollten schon deshalb nicht als reine Sachinformationsquelle behandelt werden. Als literaturimmanente Landeskunde haben sie jedoch nicht nur Kontextfunktion, sondern können auch zur Behandlung der subjektiv angesprochenen und verarbeiteten landeskundlichen Sachverhalte führen, dadurch motivieren und neue Sichtweisen erschließen helfen (vgl. 3.7.). Rück (1993, 130f.) unterscheidet sechs Typkategorien von Texten, die im Fremdsprachenunterricht den verschiedenen Lernzielen zugeordnet werden können: (a) Kontakttexte, die der Aufnahme und Aufrechterhaltung sozialer Beziehungen dienen, (b) instrumentelle Texte, mit denen bei einem Partner etwas erreicht werden soll, (c) expositorische Texte, z. B. „Bericht über Land und Leute“, (d) narrative Texte, (e) argumentative Texte zur „Klärung und/oder Überwindung von Dissenz“ und (f) poetische Texte. Einschränkend wird nur den expositorischen Texten unter anderem die Funktion landeskundlicher Information jeder Art zugewiesen. Die Informationen erscheinen in der Form beschriebener und berichteter Fakten und Tatsachen und sind dem so genannten kognitiven Ansatz einer faktischen Landeskunde zuzurechnen. Kontakttexte und z. T. auch argumentative Texte sind dagegen eher mit der kommunikativ-interkulturellen, auch als anthropologisch umschriebenen Landeskunde in Verbindung zu bringen. Diese wird zwar zunehmend auf der Basis kultur- und sozialwissenschaftlicher Erkenntnisse realisiert, beispielsweise über die kulturelle Bedingtheit von alltäglichen Handlungs- und Kommunikationsabläufen (Kulturthema Essen, Begrü-

1255

ßungsrituale etc.), die landeskundlichen Informationen treten jedoch nicht unmittelbar als wissenschaftlicher Text in Erscheinung, sondern als in Alltagssprache integrierte kulturelle Codes, die als die „symbolischen Dimensionen sozialen Handelns ⫺ Kunst, Religion, Ideologie, Wissenschaft, Gesetz, Ethik, Common sense“ (Geertz 1991, 43) verstanden und Themen universeller Daseinserfahrungen deutend zugeordnet werden können. Eine Sonderstellung unter den narrativen Texten, die ansonsten nicht als Träger landeskundlicher Informationen verstanden werden, obwohl sie in der Didaktik auch als Anlass für Landeskunde behandelt werden, nehmen Texte biographischen Charakters (Dokumentarliteratur, oral history, Interviews zu wissenschaftlichen Zwecken) und essayistische Texte ein, da in ihnen die subjektive Sicht auf die Wirklichkeit sowie auf wissenschaftliche Sachverhalte transparenter ist und sie sich dadurch für Erschließungskonzepte auf der Fortgeschrittenenstufe anbieten (vgl. 3.6.). Hinsichtlich der Essayistik geht es dabei weniger um das für den Sprachunterricht sehr anspruchsvolle Genre selbst als um sein Erörterungsprinzip der kulturellen Interpretation. Weil fast alle Texte landeskundliche Informationen tragen können ⫺ ausgenommen sind z. B. weitgehend Lernanweisungen in Unterrichtsmedien ⫺, kommen auch fast alle im Unterricht einsetzbaren Textsorten in Frage. Auch hier unterscheiden sich die Textsorten in der Dichte landeskundlicher Informationen und ihrem Verhältnis zur Hauptaussage und in der Methodik der Informationsentnahme. Texte des alltäglichen Gebrauchs wie Anleitungen für technische Geräte, aber auch spezialwissenschaftliche Texte (vgl. 3.3.) enthalten für die Mehrheit der Lernenden weniger zur sprachlichen Äußerung motivierende Informationen landeskundlicher Art als Flugblätter politischer Parteien oder Beschreibungen großer Erfindungen. Das Hauptkriterium für die Brauchbarkeit ist aber in jedem Fall die Relevanz, die das Thema für eine Lernergruppe unter ihren konkreten sprachlichen, sozialen, kulturellen und pädagogischen Rahmenbedingungen besitzt. Dass es trotz aller Bedenken möglich ist, landeskundliche Textsortenlisten zu erstellen, die für die Unterrichtspraxis verwertbar sind, verdeutlicht die Materialtypologie von Penning. Er unterscheidet drei Hauptgruppen von Materialien: (Tab. 127.1)

1256

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte

Tabelle 127.1: Materialtypologie Landeskunde (nach Penning 1995, 632f.). 1. Rohmaterialien bzw. historische Quellen

2. Informationsbetonte Materialien

3. Meinungsbetonte Materialien

1.1. Primär sprachlich

2.1. Lesetexte

3.1. Lesetexte

⫺ Verfassungsartikel, Gesetzes-/ Vertragstexte, Urkunde ⫺ Flugblätter, Manifeste, Wahlprogramme ⫺ Anzeigen, z. B. Wohnungsmarkt, Heiratsmarkt

⫺ Auszüge aus faktenbetonten Sachbüchern ⫺ Handbuchartikel ⫺ Zeitungsnachricht/-bericht

⫺ Auszüge aus kritischen Sachbüchern ⫺ Texte von „Akteuren“: Aufzeichnungen, Erinnerungen ⫺ Zeitungskommentare; Leserbriefe ⫺ literarische Texte mit entsprechender Thematik

1.2. Primär bildlich

2.2. Hörtexte

3.3. Hörtexte

⫺ Stadtpläne ⫺ Rundfunknachricht/-bericht ⫺ Reklame ⫺ Wahlplakate, Wahlwerbe-Spots

⫺ „Tondokumente“ (Rundfunkansprachen, Reden), auch als Quelle! ⫺ Interviews ⫺ Songs mit entsprechender Thematik

1.3. Primär gegenständlich

2.3. Visuelle bzw. gemischte Medien

3.3. Visuelle bzw. gemischte Medien

⫺ Wahlstimmzettel, Rechnungen, Lebensmittel-Karten ⫺ Mauerstück, Orden, Münze …

⫺ Zeittafeln ⫺ Tabellen, Statistiken ⫺ Dias, Fotos ⫺ Karten ⫺ Schaubilder/Folien ⫺ Fernsehnachricht/-bericht

⫺ Karikaturen ⫺ Fotos, Dias (künstlerisch gestaltet) ⫺ TV-Gesprächsrunden, TVInterviews ⫺ TV-Reportage, Feature, Dokumentation ⫺ Spielfilme mit entsprechender Motivik

Diese konsensfähige Klassifizierung wäre zu hinterfragen und zu präzisieren, damit man der in der Praxis geübten zu rigorosen und formal begründeten Trennung in besonders gut geeignete persönliche Meinungstexte (vgl. 3.1.) einerseits und für die Diskussion weniger geeignete rein informierende Texte andererseits (vgl. 3.2.) entgegenwirken kann. Der gegenwärtige Stand der Sozial- und Kulturwissenschaft erlaubt es, weitaus mehr in Texte gefasste Forschungsresultate auf ihre Eignung im Unterricht zu prüfen, z. B., um oft in der Richtigkeit der Aussagen zweifelhafte, manipulatorische und simplifizierende künstliche Texte zu ersetzen, unter der Voraussetzung, dass die originären Texte stärker auf die individuellen und gruppenspezifischen Ausprägungen von Lebensweise und Lebensstil (Lebensstilforschung), von gesellschaftlicher Partizipation (politische Kulturforschung) und sozialem Verhalten des Individuums (Sozialpsychologie) eingehen und

stilistisch außerdem den engen Wissenschaftszirkel verlassen, um sich einer größeren Leserschaft zu versichern. Es gilt nämlich für die Landeskunde durchaus noch die einst in Fürsprache für Authentizität eingesetzte Argumentation: „Texte, die eigentlich für andere Zwecke bestimmt sind, sagen dem Fremdsprachenlerner etwas über das Zielsprachenland und ermöglichen ihm so, sowohl originale Informationen über das betreffende Land zu erhalten und mit seinem eigenen Land in Beziehung zu setzen, als auch zu lernen, wie die Gebrauchstexte abgefaßt sind und in dem Land benutzt werden.“ (Edelhoff 1985, 14)

Dazu dienen als Quelle solche Landes- und Kulturstudien, die auf empirischem Material biographischer und gruppenspezifischer Prägung beruhen und zwar (a) kulturkontrastiver Art zur Feststellung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden (Vergleich von Lebensweise, Lebensstil, Alltagskultur, Mentalität, gegenseitigen Stereotypien usw.) zwi-

127. Texte als Träger von landes- und kulturwissenschaftlichen Informationen

schen Ausgangs- und Zielkultur (vgl. 3.4.), (b) intrakultureller Art zum Erfassen des Besonderen (kulturelle Vielfalt, Regionalität und Nationalität, Tradition und Moderne usw.) (vgl. 3.5.), (c) Kombinationen intrakultureller und kulturvergleichender Studien. Die Landes- und Kulturwissenschaften bedienen sich zur Analyse und Erklärung von Kultur in der Regel der Form sprachlicher Reflexion, die im Fremdsprachenunterricht unter den Gesamtbegriff Sach- und Fachtexte fallen und als relativ gesichertes Faktenwissen/Hintergrundwissen (vgl. 3.2.) eingesetzt werden, weil der sachliche wissenschaftliche Beschreibungsstil die in der Regel dennoch vorgenommenen indirekten Wertungen verschleiert. Subjektive Texte über gleiche oder ähnliche Gegenstände werden dagegen eher als individuelle Wertungen, Sichtweisen und künstlerische Verformung der „Tatsachen“ erkannt. Es gibt keine spezielle Lösung für dieses Problem, jedoch Lösungsangebote, die sich hauptsächlich auf die Kombination verschiedener Texttypen und -sorten (Polyperspektive) sowie die Transparenz der Textsorten (Herkunftsdaten) beziehen, bei denen der landeskundliche Text nicht unbedingt der Sekundärtext sein muss, sondern in Abhängigkeit von den Lernzielen auch als „Zentraltext“ eingesetzt werden kann, dem ein literarischer „Hintergrund“ hinzugefügt wird (vgl. Krusche 1989).

2.

Informations- und Sinnentnahme

2.1. Integrativ-implizierte Textarbeit Über die bezugswissenschaftlichen Aspekte hinausgehend sollen Texte auch oder sogar in erster Linie „[…] Anlässe zum Verstehen und Äußern“ sein (Edelhoff 1985, 8) und müssen demzufolge auch einfühlend und erfahrungsnah präsentiert werden. Das bedeutet u. a., dass in Auswahl und Arbeit mit Texten die Perspektive des Individuums zu Grunde gelegt wird. Die Erschließungssektoren von Texten, die vor allem im kommunikativ orientierten Unterricht als Gebrauchs- und Alltagstexte auf soziokulturellen und kommunikativ-situativen Erfahrungen beruhen, sind nach Firges und Melenk (1982, 116) die Sprache selbst, der Wissensvorrat als Routinewissen und Gebrauchswissen, das Orientierungswissen und die Intentionalität. Im impliziten landeskundlichen Sprachunterricht dient die Entnahme von Informationen der Sinnrekonstruktion des Textes und der Realisierung seiner Funktion im Hinblick

1257

auf Orientierung in der fremden Umwelt, Kulturverstehen und/oder kommunikativer Absicht. Sie ist als Bedeutungslernen konzipiert. Im Falle der Orientierungsfunktion werden beispielsweise verschiedene landeskundliche Textsorten zu einem Thema den für die kommunikative Absicht erforderlichen Einzelhandlungen zugeordnet. (Tab. 127.2) Beim Lernziel Kulturverstehen sind die landeskundlichen Texte einem zentralen Text als Träger der Zielaussage zugeordnet und üben die Funktion als Verstehens- bzw. Erschließungshilfe aus und schließlich besitzen auch die Alltags- und Gebrauchstexte selbst landeskundliche Elemente, die mit den Methoden der Bedeutungsermittlung zur Sinnerschließung beitragen. Als entscheidende Voraussetzung zur Didaktisierung von Texten mit dem Ziel der Entnahme landes- und kulturwissenschaftlicher Informationen ist ⫺ nach der nicht universell vornehmbaren, sondern z. B. durch Lehrwerke meist vorgegebenen Textauswahl (vgl. Art. 97) ⫺ die Bestimmung der Textart wichtig für die Fixierung des hauptsächlichen Lernzieles und der grundlegenden methodischen Wege. Zur unmittelbaren Vorbereitung der Textarbeit gehört zum einen die Überprüfung des inhaltlichen Bestands von Informationen in ihren Beziehungen zum Sinnganzen und zum anderen die Ermittlung der wahrscheinlichen sprachlichen und inhaltlichen Schwierigkeiten, die der Text den Lernenden bereiten könnte. Sprachliche Schwierigkeiten sind nach Solmecke: ungeläufiger bzw. unbekannter Wortschatz, komplexer Satzbau, hoher Abstraktionsgrad und wenig gegliederter sowie komplizierter Textaufbau. Zu den inhaltlichen Schwierigkeiten kann man hohe Informationsdichte, geringe Expliziertheit der Information(en), wenig bzw. nicht bekannter oder vertrauter Gegenstand zählen, die bei zu großer Häufung und bei Überschreiten des fremdsprachlichen und kulturellen Wissenslimits beim Lernenden zu Demotivation und Interesselosigkeit führen (vgl. Solmecke 1993, 33). Wenn die Authentizität des Textes nicht zerstört werden soll, müssen die Schwierigkeiten nicht durch Textveränderung (Kürzungen, Adaptionen), sondern durch erklärende Zusatztexte und durch Hinweise auf Texterschließungsstrategien vermindert werden. Das Grobschema einer solchen Strategie beginnt mit einer Vorphase, die globales Lesen zur Erkennung des Themas und von Einzelinformationen einschließt und zur Aktivierung des landeskundlichen Vorwissens z. B. durch

1258

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte

Tabelle 127.2: Verständigungsanlass: Planung eines Wochenendausfluges in Deutschland (nach Krüger 1983, 27). Handlung

Textsorten als Sprechanlass

Simulation Verkaufsgespräch

Hilfen Redemitteltabellen Einkauf

Gruppendiskussion

Reiseführer Stadtplan Prospekte

Redemitteltabellen Pro/Contra-Meinungsäußerungen

Telefongespräch

Stadtplan

Argumentationskette

Telefongespräche Notizenmachen

Katalog von Fragen Diskurskette „Auskünfte einholen“

Informationsgespräche (direkt/ telefonisch)

Fragenkatalog

Gruppengespräch Liste von Vor- und Nachteilen der Zielorte erstellen

Straßenkarten Reiseführer Prospekte Hotelverzeichnisse Preislisten

Informationsentnahme Notizenmachen

Wetterberichte auf verschiedenen Trägern

Gruppengespräch Prioritätenliste von mitzunehmenden Dingen und geplanten Unternehmungen anlegen Informationsentnahme

Verkehrsberichte (Hörtexte) Verkehrszeichen

Collage-Technik, Hervorhebungen und Glossierungen (vgl. Edelhoff 1985, 25f.) führen soll und die notwendige Bedeutungserklärung von Einzelwörtern realisiert. In der zweiten Phase, die mit selektivem Lesen zum Unterscheiden von bekannten und unbekannten Informationen einsetzt, werden Einzelinformationen zu umfassenden Einheiten verbunden. Es wird die Erfassung von Satzsinn und Verbindung zu größeren Texteinheiten (Kurzfassungen, Segmentierungen) organisiert. Die dritte Phase widmet sich dem detaillierten Lesen zur Ermittlung fehlender Informationen und konstruiert dadurch den Transfer zur Erschließung zusätzlicher Informationen oder zu ihrer selbstständigen Beschaffung durch die Lernenden. Für die implizite Landeskunde kommt der Erschließung des Wortschatzes nach fast einhelliger Überzeugung der Fremdsprachendidaktiker die größte Bedeutung zu, die besonders im Anfängerunterricht stützender Maß-

nahmen bedarf. Erdmann nennt in Anlehnung an Doye´ „⫺ Realgegenstände und Abbildungen, ⫺ Erklärung durch Synonyme, Antonyme und ähnliche Wörter, ⫺ typische Kontexte, ⫺ Definition, Über- und Unterordnung ⫺ oder Dreisatzerschließung“ (Erdmenger 1996, 85), um mit diesen Maßnahmen auf die Bedeutungsschichten der Texte zu stoßen. Der Arbeitsprozess integrierter Informationsentnahme und Sinnerschließung muss durch Aufgaben und Übungen begleitet und gestützt sein, die der Überprüfung des Textverständnisses dienen. Dazu hat die Textdidaktik verschiedene Techniken zur Verfügung gestellt wie z. B.: ⫺ Zuordnen von Bildern zu Textabschnitten, ⫺ pragmatische Explikation von Gebrauchstexten,

127. Texte als Träger von landes- und kulturwissenschaftlichen Informationen

⫺ ,Falsch/Richtig‘- und ,Multiple Choice‘Aufgaben (vgl. Quetz 1993, 114). Heyd empfiehlt für die sinnstiftende Erschließung landeskundlicher Informationen das stille Lesen zur Entwicklung der Fähigkeit der selbstständigen Informationsentnahme. Sie bestimmt einfache landeskundlich relevante literarische Texte (Lieder, Märchen, Sprichwörter und Gedichte) als primär für die Anfangsstufe geeignete Textsorten und plädiert auch für direktere Formen landeskundlicher Erschließung, vor allem für Arbeit mit einfachen Zeitungsartikeln. Insbesondere bei der Verwendung von Zeitungstexten ist die Transparenz der Herkunft und die Unterscheidungsfähigkeit in relativ sachliche (Wetterberichte, Schaubilder/Statistiken, Berichte aus Wissenschaft und Technik, Geburts- und Todesanzeigen) und stark meinungsbetonte Inhalte (Karikaturen, Kommentare, Leserbriefe, Sensationsberichte) eine primäre Voraussetzung zur Informationsentnahme und wertenden Reflexion. Verschiedene Autoren (Möhle 1990, Barthel 1993) geben zu bedenken, dass Textarbeit nicht nur Sinnentnahme bedeutet, dass sie außer der rezeptiven Funktion zur Erschließung eines Zieltextes auch eine produktive Seite (z. B. zur Erstellung von Ergebnistexten) besitzt und in diesem Sinne integratives und ganzheitliches Lernen favorisiert wird. Für eine solche rezeptiv-produktive Arbeitsweise kristallisieren sich in der Textdidaktik mit weitgehender Übereinstimmung drei Arbeitsebenen heraus: ⫺ der Aufbau der spachlichen Voraussetzung zum Textverstehen, ⫺ die Entwicklung der Fähigkeit zur Inhaltsentnahme und zum Sinnaufbau (Einzelwörter und ihre Bedeutung J Erfassen des Satzsinns J Verbindung zu umfassenderen Sinneinheiten) und ⫺ der Umgang mit Merkmalen und Funktionen formaler Gestaltung von Texten (vgl. Möhle 1990, 47). 2.2. Integrativ-explizite Textarbeit Komplexe Texterschließungsstrategien zur primären Informationsentnahme entsprechen in erster Linie explizit landeskundlichen Unterrichtsphasen oder -einheiten und sind konzentriert im Unterricht mit Fortgeschrittenen und im Erwachsenenunterricht sowie in der fremdsprachlichen Spezialausbildung (Übersetzer, Fachsprache) angesiedelt. Hier konzentrieren sich zur Allgemeinbildung und zum ,Weltwissen‘ zählende soziale, politische,

1259

wirtschaftliche, historische und kulturelle Themen und spiegeln sich in den verwendeten Lehrbuch- und Zusatztexten wider, weil von einer adäquaten Bildungsstufe, Sozialisation und Sprachbeherrschung der Lernenden ausgegangen werden kann. Oftmals kommt es aber auf dieser Stufe zu intellektuellen Unterund Überforderungen, weil entweder reines Faktenmaterial zu sehr dominiert, die Themenrelevanz nicht aus kulturkontrastiver Sicht abgesichert ist, die Altersspezifik missachtet wird und den oft sehr komplexen Texten keine entsprechenden Methoden beigegeben werden. Delmas/Wendt haben für diesen Zweck ein Konzept entwickelt, in dem der Komplexität der Texte durch eine komplexe Erschließungsstrategie begegnet werden soll und das sich an erwachsene bzw. fortgeschrittene Lernende mit speziell landeskundlichen Interessen wendet: (1) Information über Bedeutung unbekannter Wörter einholen, (2) Struktur der Sätze erkennen und begreifen (z. B. durch Lückentextarbeit), (3) Fragen aus dem Text entwickeln und innerhalb des Textes beantworten, (4) Textformulierungen und Begriffe auf ihre Bedeutung hin erfragen, (5) Einsetzen des Vorwissens und der Vorinformationen sowie des inneren Kontextes zur Beantwortung offen gebliebener Fragen, (6) Feststellung von Informationsdefiziten (äußerer Kontext), (7) Fragen aus dem äußeren Kontext an den Text stellen, (8) Aufstellung eines Katalogs von Erschließungsaspekten, (9 ⫹ 10) Untersuchung des Textes zu den Erschließungsaspekten (historisch, geographisch, politisch, wirtschaftlich, sozial/soziologisch, institutionell/öffentlich/staatlich, kulturell, intellektuell/ideologisch), konkrete Fragen an den Text stellen, (11) Abschließende Textbefragung unter Einsatz aller Informationsmittel, (12) Ermittlung der Herkunftsbedingungen (zeitliche Perspektive, Textsorte, Intention) (nach Delmas/Wendt 1991, 4ff.). In den meisten im schulischen Deutschunterricht zu behandelnden Texten kommt Landeskunde in den Zieltexten allerdings nicht so kompakt vor und kann auch nicht Lernende voraussetzen, die ein Minimum an wissenschaftlichem Grundwortschatz in der fremden Sprache beherrschen, so dass lediglich Elemente des vorgeschlagenen Schemas auch

1260

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte

für die Aktivierung und Erarbeitung landeskundlichen Hintergrundwissens eingesetzt werden können. Für alle landeskundlich relevanten Texte ist es unabdingbar, Aufgaben zu stellen, die den Lernenden dazu führen können, zwischen Informationen, Meinungen, Sachverhalten und Argumenten zu unterscheiden, d. h., die Bestimmung der Herkunft, des Typs, der Sorte, des Stils steht am Anfang der Textarbeit. Informationsaufnahme und -verstehen heißt hier, „aus der Fülle der unbekannten Zeichen Bekanntes herauszufinden und von diesem ausgehend Weiteres, zunächst Unbekanntes durch Assoziation, Analogie und Regelwissen […] zu erschließen.“ (Edelhoff 1985, 9)

und den Schüler an der sinnstiftenden Informationsentnahme stärker mitentscheidend zu beteiligen.

3.

Typisierende Textbeispiele

3.2. Informationstext (Hintergrundwissen) „[…] Sozialhilfe erhalten Personen, die ihren Lebensunterhalt nicht selbst bestreiten und keine Hilfe von Verwandten ersten Grades erhalten können. Die Zahl der Sozialhilfeempfänger lag 1992 bei rund 2,3 Millionen. Der Regelsatz betrug 1993 518 DM in Westdeutschland, 499 DM in Ostdeutschland. Dazu kommen noch Beihilfen wie Wohngeld.“ (Lundquist-Mog 1996, 33) 3.3. Wissenschaftsorientierter Text „Dieser Beitrag will die Evolution des Systems der sozialen Sicherung von seiner grundsätzlichen und konstruktiven Seite her analysieren. […] Nur stichwortartig sollen die wichtigsten Daten der Veränderungen des Systems nach 1948 in chronologischer Folge festgehalten werden: Soforthilfegesetz (Vorläufer des Lastenausgleichs, 1949 […]“ (Delmas/Wendt 1991, 84) 3.4. Kulturkontrastiver Text

3.1. Meinungsbetonter Text (Süddeutsche Zeitung, 28./29. 12. 1991) „[…] Es vergeht keine Woche, in der nicht irgendein Politiker voll protzigem Stolz auf den Wohlstand in diesem Lande verweist. Und in der Tat, die alte Bundesrepublik gehört zu den reichsten Ländern der Welt, und auch nach der Wiedervereinigung nimmt Deutschland noch immer einen Platz ganz weit oben auf der Wohlstandsliste ein. Kann es in einem solchen Land überhaupt noch Probleme geben, die sich nicht mit Geld lösen ließen? […]“ (Lundquist-Mog 1996, 31)

„Von Indien her gesehen erscheint es absurd, in Deutschland von Armut zu sprechen. Die hiesigen Sozialhilfe- und Wohngeldsätze eines einzigen Monats machen ein Vielfaches von dem aus, was indische Arme in einem ganzen Jahr zusammenbetteln können. Von Indien aus gesehen ist Deutschland in Ost wie West ein reiches Land, und die Diskussion um ,neue Armut‘ und Arbeitslosigkeit wirkt in diesem Kontext larmoyant.“ (Wagner 1996, 43) 3.5. Intrakultureller Text (Tab. 127.3)

Tabelle 127.3: Intrakultureller Text (nach Wagner 1996, 171). Konfliktbereitschaft Westdeutsche

Ostdeutsche

heben das Trennende hervor und sind zum Konflikt bereit

überspielen den Konflikt und betonen verbindliche Rituale

Vorteil: nur das Unvermeidliche muss man sich gefallen lassen, klare Fronten, viel Aufregung

Vorteil: mehr Ruhe, freundliche und friedliche Beziehungen, mehr Spielraum, Solidarität in der Gruppe

bezeichnen sich selbst in diesem Zusammenhang als: bezeichnen sich selbst in diesem Zusammenhang als: ehrlich, offen, direkt solidarisch, freundlich, hilfsbereit, kompromissbereit bezeichnen Ostdeutsche in diesem Zusammenhang als: feige, verschlossen, falsch, opportunistisch

bezeichnen Westdeutsche in diesem Zusammenhang als: selbstständig, durchsetzungsfähig, aggressiv, ständig zur Kritik bereit, besserwisserisch

127. Texte als Träger von landes- und kulturwissenschaftlichen Informationen

3.6. Biographische Porträtstudie „Mit dem Verlust der Arbeit geht der Verlust des sozialen Netzes einher, in das Jens bisher eingebunden war. Die mit der Wende verbundene Abwanderungsbewegung von Ost nach West reißt Löcher in das soziale Netz von Freundschaften und Cliquen. Viele der auf Fotografien abgebildeten Freunde sind in den Westen ,abgehauen‘. Andere sind nicht mehr wiederzuerkennen, tragen plötzlich ,janz schniecke Klamotten‘ und ,kennen einen nicht mehr, weil sie jetzt die große Kohle verdienen wollen‘.“ (Jugendwerk 1992, 181) 3.7. Literarischer Text (literaturimmanente Landeskunde; vgl. Art. 97; 110) „In ihrem kaum mehr bewachten Zustand machte die Mauer beiderseits des Durchlassens Angebote. Nach kurzem Zögern entschieden sie sich nach rechts hin in Richtung Brandenburger Tor. Metall auf Stein: von fern her schon hatten sie das helle Picken gehört. Bei Temperaturen unter Null trägt ein solches Geräusch besonders weit. Dicht bei dicht standen oder knieten Mauerspechte. Die im Team arbeiteten, lösten einander ab. Einige trugen Handschuhe gegen die Kälte. Mit Hammer und Meißel, oft nur mit Pflasterstein und Schraubenzieher zermürbten sie den Schutzwall, dessen Westseite während der letzten Jahre seines Bestehens von anonym gebliebenen Künstlern mit lauten Farben und hart konturierendem Strich zum Kunstwerk veredelt worden war: Das geizte nicht mit Symbolen, spuckte Zitate, schrie, klagte an und war gestern noch aktuell gewesen.“ (Grass 1995, 13f.)

4.

Literatur in Auswahl

Baldegger, Markus u. a. (1981): Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Berlin/München. Barthel, Helga (1993): Die Funktion von Texten beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen. In: Bausch; Christ; Krumm (Hg.) 1993, 7⫺14. Bausch, Karl-Richard; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1993): Texte im Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand. Arbeitspapiere der 11. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Bochum. Buttjes, Dieter (1988): Fremdsprache im sozialen Kontext und als soziale Kompetenz. Beziehungen zwischen Fremdsprachendidaktik, Sozialwissenschaften und Geschichtsdidaktik. In: Doye´; Heuermann; Zimmermann (Hg.), 317⫺331.

1261

Christ, Herbert (1979): Landeskundeunterricht im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts. In: Kleine, Winfried (Hg.): Perspektiven des Fremdsprachenunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt a. M., 74⫺83. Delmas, Hartmut; Annelie Wendt (1991): Erfassen und Einordnen. Exemplarische Texte und Übungen zur deutschen Landeskunde. 2. Aufl. Ismaning. Doye´, Peter; Hartmut Heuermann; Günther Zimmermann (Hg.) (1988): Die Beziehung der Fremdsprachendidaktik zu ihren Referenzwissenschaften. Tübingen. Edelhoff, Christoph (Hg.) (1985): Authentische Texte im Deutschunterricht. Einführung und Unterrichtsmodelle. München. Erdmenger, Manfred (1996): Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. München. Firges, Jean; Hartmut Melenk (1982): Landeskunde als Alltagswissen. In: Praxis 29/2, 115⫺123. Geertz, Clifford (1991): Dichte Beschreibung: Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. 2. Aufl. Frankfurt a. M. Götze, Lutz (1993): Kultur, Kulturbegriff, Kulturpolitik. In: Zielsprache Deutsch 24/1, 52⫺56. Grass, Günter (1995): Ein weites Feld. Göttingen. Heyd, Gertraude (1990): Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a. M. Jugendwerk der Deutschen Shell (Hg.) (1992): Jugend ’92. Lebenslagen, Orientierungen und Entwicklungsperspektiven im vereinigten Deutschland. Band 1. Gesamtdarstellung und biographische Porträts. Opladen. Krüger, Michael (1983): Übungsabläufe im kommunikativen Fremdsprachenunterricht. In: Gerhard Neuner; Michael Krüger; Ulrich Grewer (1983): Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin etc., 17⫺28. Krumm, Hans-Jürgen (1993): Die Funktion von Texten beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen. In: Bausch; Christ; Krumm (Hg.), 97⫺103. Krusche, Dietrich (1989): Zur Hermeneutik der Landeskunde. In: JbDaF 15 (1989), 13⫺29. Lauerbach, Gerda (1993): Text ⫺ Supertext ⫺ Hypertext. Zur Funktion von Texten beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen. In: Bausch; Christ; Krumm (Hg.), 105⫺110. Lundquist-Mog, Angelika (1996): Spielarten. Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde. Berlin etc. Melenk, Hartmut (1988): Die Landeskunde und ihre Bezugswissenschaften. In: Doye´; Heuermann; Zimmermann (Hg.), 178⫺192. Möhle, Dorothea (1990): Textarbeit im Fremdsprachenunterricht als fächerübergreifende Kom-

1262

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte

ponente sprachlicher Bildung. In: Hellwig, Karlheinz (Hg.): Textdidaktik für den Fremdsprachenunterricht ⫺ isoliert oder integrativ. Tübingen. Penning, Dieter (1995): Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts ⫺ fächerübergreifend und/ oder fachspezifisch? In: InfoDaF 22/6, 626⫺640. Posner, Roland (1991): Kultur als Zeichensystem: zur semiotischen Explikation kulturwissenschaftlicher Grundbegriffe. In: Aleida Assmann; Dietrich Harth (Hg.): Kultur als Lebenswelt und Monument. Frankfurt a. M., 36⫺79.

Quetz, Jürgen (1993): Texte in Englischwerken für Erwachsene. In: Bausch; Christ; Krumm (Hg.), 111⫺115. Rück, Heribert (1993): Text, Textart und das Lehren und Lernen von Sprachen. In: Bausch; Christ; Krumm (Hg.), 129⫺134. Solmecke, Gert (1993): Texte hören, lesen und verstehen. Berlin etc. Wagner, Wolf (1996): Kulturschock Deutschland. Hamburg.

Rainer Bettermann, Jena (Deutschland)

128. Auswahlkriterien für Fach- und Sachtexte im Deutschunterricht 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Terminologische Abgrenzungsprobleme: Fachtext kontra Sachtext? Fach- und Sachtexte: Typologisierungen als Auswahlkriterien Fach- und Sachtexte in Lehrwerken Didaktisch-methodische Forderungen Literatur in Auswahl

Terminologische Abgrenzungsprobleme: Fachtext kontra Sachtext?

„Fachsprache“ und „Fachtext“ bzw. „Fachtextsorte“ zählen zu den verbindlichen und zentralen Begriffen des linguistischen wie didaktisch-methodischen Analyseinstrumentariums. Mit der pragmatischen Orientierung der Fachsprachenforschung rücken die vielfältigen und differenzierten Fachtexte bzw. Fachtextsorten ins Blickfeld der „textuellen Fachsprachen-Linguistik“ (Kalverkämper 1983) und fachdidaktisch-methodischen Untersuchungen (vgl. z. B. Beier/Möhn 1981, 1984). Fachtexte „sind Ausdruck des jeweiligen (Sprach-)Handelns im Fach und daher unverzichtbarer Bestandteil eines fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts“ (Fluck 1992, 114; vgl. zur Fachsprachendidaktik Art. 57 und 99). Während zu Beginn der Fachsprachenforschung (vgl. z. B. Hoffmann 1975, 26ff.) und der fachbezogenen Fremdsprachenausbildung Fachwortschätze (vgl. z. B. Schraid 1961; Erk 1972; Bäumchen 1978) oder grammatisch-syntaktische Sprachbesonderheiten (vgl. z. B. Benesˇ 1981; Schwanzer 1981) im Mittelpunkt des wissenschaftlichen und didaktisch-methodischen Interesses standen, geht man heute von der Annahme aus, dass

Fachsprache zu verstehen ist als „die Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die in einem fachlich begrenzbaren Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung der dort tätigen Fachleute zu gewährleisten (Hoffmann 1984, 53). Die Fachsprache wird folglich „von fachlich kompetenten Schreibern bzw. Sprechern gebraucht, um sich mit anderen (auch angehenden) Fachleuten derselben, mit Vertretern anderer Disziplinen oder Laien mit bestimmten Zielen über fachliche Sachverhalte zu verständigen“ (Beier 1980, 13). Damit ist die fach(sprach)liche Kommunikation immer an den Fachmann gebunden. „Vom Nichtfachmann gebraucht, verliert die Fachsprache ihre unmittelbare Bindung an das fachliche Denken; Begriffe und Aussagen büßen einen wesentlichen Teil ihres Inhalts und ihrer Präzision, vor allem aber ihrer Beziehung zur fachlichen Systematik ein, die der Laie nicht überschaut. Die Kommunikation erfaßt Erscheinungen, Prozesse und Sachverhalte nur oberflächlich, nicht in ihrem Wesen“ (Hoffmann 1975, 31). Im Gegensatz zu dem wissenschaftlich unproblematischen Fachtextbegriff ist der Begriff „Sachtext“ zwar weit verbreitet, er gehört jedoch ⫺ textlinguistisch wie fachsprachenlinguistisch ⫺ zu den unscharfen Begriffen. Nach einem alltagssprachlichen Verständnis versteht man unter einem Sachbuch ein „Buch, das ein Sachgebiet, einen Gegenstand aus einem Sachgebiet populärwissenschaftlich, allgemein verständlich darstellt“ (Duden 1996, 1280); Sachtexte wären demzufolge populärwissenschaftliche, allgemein verständliche Texte. Diese alltagssprachliche Bedeutung von Sachtext bzw. Sachbuch korrespondiert mit Definitionen und Abgrenzun-

128. Auswahlkriterien für Fach- und Sachtexte im Deutschunterricht

gen, wie sie in der Literaturwissenschaft existieren. Das „Sachbuch“ wird als lehrreiches populärwissenschaftliches Buch von den schöngeistigen Büchern unterschieden. Es wird definiert als allgemein verständliches und weit verbreitetes Buch, „das einen bestimmten Tatsachengehalt aus Natur- und Geisteswelt, insbes. kulturelle, politische, soziale, historische oder kulturgeschichtliche Probleme, in zugleich belehrender und ansprechender Form übersichtlich, leichtverständlich und geschickt aufgemacht darstellen und die Ergebnisse der wissenschaftlichen Forschung in kleiner Scheidemünze weiterreichen will“ (von Wilpert 1989, 802). Solche Sachtexte werden (a) von „Nicht-Fachleuten“ verfasst, (b) die Formulierung des Sachtextes „erfolgt nicht im Interesse der Verbreitung wissenschaftlicher Bildung, sondern mit dem Blick auf die geschickte Wirkung und Interessenweckung beim Publikum“ (von Wilpert 1969, 666) und (c) die Textstruktur und Themenentwicklung erfolgt nicht „in Anlehnung an die wissenschaftliche Systematik, sondern versucht in erster Linie den Erwartungen des unvorgebildeten Publikums Rechnung zu tragen“ (von Wilpert 1989, 802). In der Stilistik wird dagegen ein sehr weiter Sachtextbegriff zu Grunde gelegt, wenn zwischen einer „zweckgebundenen Prosa“, der „Gebrauchsprosa“ oder „Sachprosa“ und der „dichterischen Prosa“ unterschieden wird: Gegenstand der Stilistik ist die Sachprosa: „der Richter verfaßt Urteile, der Verwaltungsbeamte Verordnungen, der Gelehrte Abhandlungen, der Kaufmann Geschäftsbriefe“ (Reiners 1951, 49). Sachtexte sind expositorische Texte. Die Einteilung und Etikettierung von Texten als Sachtexte sind also insgesamt recht uneinheitlich und verwirrend. Der weite Sachtextbegriff ist zu unscharf, da Sachtexte hier lediglich von fiktionalen Texten abgesetzt und nach Sachbereichen (Sachtexte aus Politik, Verwaltung, Wirtschaft usw.) gegliedert werden. Die Bestimmung eines Sachtextes als populärwissenschaftlicher Text scheint ⫺ nicht zuletzt aus didaktisch-methodischen Erwägungen ⫺ aussagekräftiger, allerdings unter einer Bedingung: Sachtexte dürfen nicht in einem abwertenden Sinne als populärwissenschaftlich beurteilt werden. Sachtexte sind Texte, in denen vor allem laienadressiert und zielgruppenorientiert (nach Alter, Interesse, Vorbildung usw.) fachliche Sachverhalte, Gegenstände, Abläufe oder Ereignisse in möglichst allgemeinver-

1263

ständlicher Form dargestellt werden. Verschiedenartige Spezialisierungsgrade sind dabei vor allem adressatenspezifisch zu interpretieren, denn auch Fachleute und Wissenschaftler verfassen populärwissenschaftliche Texte. C. Serra Borneto (1986, 359ff.) nennt als Kennzeichen von Sachtexten verschiedene Popularisierungsverfahren: thematische Reduktion, Linearisierung und Chronologisierung der Argumentation, Visualisierung sowie Auflösung der Informationsdichte (vgl. auch Geretschlaeger 1986, 268ff. u. 305). Die Kennzeichnung eines Textes als Sachtext ist v. a. deshalb schwierig, weil oft versucht wird, Sachtexte von Fachtexten eindeutig abzugrenzen. Diese Abgrenzung ist allerdings problematisch, da der wissenschaftliche Fachtext bzw. die wissenschaftliche Fachtextsorte lediglich eine linguistische Fiktion ist und die Grenzen zwischen den fachwissenschaftlichen Texten und Textsorten einerseits und fachsprachlichen und sachsprachlichen Texten bzw. Textsorten andererseits fließend sind (vgl. beispielsweise für mathematische Lehrbuchtexte Honnef-Becker 1992). Es scheint daher höchst fraglich, Fachtexte mit populärwissenschaftlichen Sachtexten wertend zu vergleichen (so Buhlmann/Fearns 1987, 69ff.). Dennoch gehen hier die fachsprachendidaktischen Ansichten auseinander. So zählen Buhlmann/Fearns (1987, 13) populärwissenschaftliche Texte auf Grund ihres niedrigen Spezialisierungsgrades, verstanden als „der Grad der fachlichen Vereinfachung von Sachverhalten“, nicht zu den Fachtexten und grenzen sie aus dem Fachsprachenunterricht rigoros aus. Fluck (1992, 115) dagegen möchte populärwissenschaftliche Texte, „die in den Bereich fachexterner Kommunikation fallen und primär für Nichtfachleute verfaßt sind“, mit in den fachbezogenen Fremdsprachenunterricht einbeziehen. Fluck (1992, 91) versteht unter solchen „Vermittlungstexten“ z. B. Arztbroschüren, Beipackzettel, Bedienungsanleitungen, Informationssendungen in Rundfunk und Fernsehen wie Nachrichtensendungen, Wirtschaftsmagazine oder medizinische Ratgebersendungen, Artikel in Kundenzeitschriften, Sachbücher und Lexika. Zu den „populärwissenschaftlichen“ Texten gehört demzufolge ein breites Spektrum höchst differenzierter Varianten (vgl. allgemein Serra Borneto 1986, 353ff.). Wegen der schwierigen Abgrenzungsproblematik sollten Fach- und Sachtexte also im (fachlichen) Fremdsprachenunterricht zusammen behandelt werden.

1264

2.

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte

Fach- und Sachtexte: Typologisierungen als Auswahlkriterien

Um Auswahlkriterien für Fach- und Sachtexte zu gewinnen, scheint es sinnvoll, sie zu typologisieren. Dabei lassen sich folgende Differenzierungsmerkmale angeben: (1) horizontal nach verschiedenen Fachbzw. Sachbereichen (vgl. Möhn/Pelka 1984, 30ff.). Der Fachsprachenkurs „Wirtschaft“ (Fischer/Schulze 1989) z. B. verzeichnet und behandelt konstruierte und authentische betriebs- und volkswirtschaftliche Fach- und Sachtexte zu folgenden Themenbereichen: Wirtschaftsgeographie (Industrie, Handel, Tourismus), Arbeitgeber/Arbeitnehmer, Löhne/Preise, Sozialleistungen, Arbeitsstelle/ Arbeitsplatz, berufliche Weiterbildung, Produktionsfaktoren/Transport, Arbeitsverfahren und -bedingungen, Standortfragen der Industrieansiedlung, Marketing, Geldwesen/ Banken, Marktwirtschaft/Wirtschaftspolitik, Kostenrechnung, Unternehmensorganisation/Führungstechniken, Managementtechniken, Netzplantechnik, Strukturprobleme (Industrie/Landwirtschaft), Umweltschutz, Verkehrsprobleme/Städtebau, Soziale Probleme; (2) vertikal nach unterschiedlichen Spezialisierungsgraden, die funktional häufig dreischichtig differenziert werden nach Theoriesprache, fachliche Umgangssprache, Verteilersprache (vgl. von Hahn 1980, 391ff.); (3) sprachspezifisch nach besonderen lexikalischen, grammatischen, syntaktischen oder stilistischen Besonderheiten. Dabei lassen sich allgemeine sprachspezifische Kennzeichen der Fach- und Wissenschaftssprachen ⫺ gewissermaßen als fach(sprach)liche Universalia (vgl. Schwanzer 1981) oder aber fachund sachspezifische sprachliche Besonderheiten herausarbeiten (vgl. Art. 55⫺59); (4) kommunikativ durch Angabe und Kennzeichnung der Kommunikationsbeteiligten sowie der Kommunikationssituationen. Es liegt auf der Hand, dass eine Sekretärin, die u. a. mit der Korrespondenz befasst ist, mit anderen Texten und Textsorten arbeitet als ein Marketing-Manager, der Kundengespräche führen, Werbeanzeigen verstehen oder Messeberichte verfassen muss; (5) sprachpragmatisch durch die Angabe von fach- und sachspezifischen Textsorten und -funktionen (vgl. auch Art. 23⫺25); (6) lernbereichsorientiert und nach den Interessen, Voraussetzungen und Bedürfnissen

der Lerner nach fach- und sachsprachlichen Hör- und Lesetextsorten (rezeptiv) bzw. Schreib- und Sprechtextsorten (produktiv); hierzu gehört auch das Übersetzen fach- und sachspezifischer Texte bzw. Textsorten (vgl. Art. 22). Die unter (1)⫺(6) genannten Kriterien können als Anhaltspunkte für eine Auswahlentscheidung von Fach- und Sachtexten herangezogen und miteinander kombiniert werden. In der Fachsprachendidaktik und -methodik finden sich entsprechende Hinweise: (a) Beier/Möhn (1984, 100ff.) skizzieren die Auswahl von Einsatzmöglichkeiten von Fachtexten lernbereichsorientiert in Bezug auf das Leseverstehen, Hörverstehen, Sprechen, Schreiben und Übersetzen. Fluck (1992, 200ff.) illustriert die Auswahl und Arbeit mit Fachtexten lernbereichsorientiert für das Leseverstehen und entwirft dazu detaillierte Arbeitsschritte für die Kursorganisation. Fluck (1992, 125) weist zusammenfassend auf die Wichtigkeit hin, bei der Gewichtung und Entwicklung der einzelnen Fertigkeiten und der damit verbundenen Textauswahl „ausbildungs- und berufsspezifisch“ vorzugehen: „Ein Fachstudent benötigt zum Beispiel ein breiteres Spektrum an Fertigkeiten und Textgrundlagen als eine Wirtschaftskraft, die sich nur telefonisch mit einem engbegrenzten Handlungsbereich wie Auftragsannahme oder Warentermingeschäft zu befassen hat“ (ebd.). Eine solche Gewichtung schlägt Nübold (1985, 130) vor, indem er Fertigkeiten und Fachtextsorten für Studierende der Ingenieurwissenschaften miteinander korreliert und in eine Rangfolge bringt. (Abb. 128.1) (b) Buhlmann/Fearns (1987) gehen in ihren Vorschlägen zur Auswahl der Fachtexte vor allem sprachstrukturell vor. Ausgangspunkt der Kursplanung ist „die Analyse der Texte des entsprechenden Fachbereichs und Spezialisierungsgrades, die der Lerner in der Ausbildungs- und Berufssituation ver- bzw. bearbeiten soll“ (Buhlmann/Fearns 1987, 176). Dabei geht es sowohl um eine morphologische, syntaktische, lexikalische Analyse als auch um eine Beschreibung nach Kommunikationsverfahren, Textbauplänen und Gliederungsmitteln. Diese Merkmale beeinflussen v. a. die didaktischen und methodischen Entscheidungen des Lehrers. Am Beispiel der Fachsprache Wirtschaft halten Buhlmann/ Fearns (1987, 307) für einen Zeitungstext, einen Handbuchtext, einen Geschäftsbrief, einen Magazintext und einen Fachzeitschrif-

1265

128. Auswahlkriterien für Fach- und Sachtexte im Deutschunterricht Schwierigkeitsstufe

Textsorte bzw. Textsorten

intendierte Empfänger

vorausgesetztes Schulwissen

I

Enzyklopädien und populärwissenschaftlichtechnische Texte

allgemein technisch interessierte Laien

keine oder nur geringe technische Kenntnisse

II

allgemein-technische Nachschlagewerke

an der Technik speziell Interessierte

allgemein-technische Grundkenntnisse

III

Nachschlagewerke in einem technischen Teilgebiet1

an einem technischen Teilgebiet Interessierte

Kenntnisse auf einem technischen Teilgebiet

IV

einführende Handbücher und grundlegende Lehrbücher

an systematischen Grundkenntnissen Interessierte

Kenntnisse in naturwissenschaftlichen Grundlagen

V

praxisorientierte Nachschlagewerke für ein technisches Teilgebiet

an der Praxis in einem technischen Teilgebiet Interessierte

praktische Kenntnisse auf einem technischen Teilgebiet

VI

Werbeartikel aus Fachzeitschriften, Produktinformationen

potentielle Anwender aus der Fachwelt

anwendungsbezogene technische Kenntnisse

VII

Fachartikel aus Fachzeitschriften

an einem speziellen Sachgebiet2 interessierte Fachleute

gute theoretische und praktische Kenntnisse in einem technischen Teilgebiet

VIII

Installationsanweisungen, Montageanleitungen

in der Praxis tätige Fachleute für ein sehr spezielles Sachgebiet

praktische Detailkenntnisse in einem speziellen Sachgebiet

IX

akademische Lehrbücher

Studierende, Wissenschaftler in einem technischen Teilgebiet

gute theoretische naturwissenschaftlichtechnische Kenntnisse

X

Forschungsberichte

an der Theorie arbeitende Wissenschaftler

komplexes theoretisches Detailwissen

XI

Normen, Patentschriften, Applikationsberichte

mit der Systemplanung betraute Ingenieure

Verbindung sehr guter theoretischer und praktischer Detailkenntnisse

1 2

Unter „Teilgebiete der Technik“ sind Maschinenbau, Elektrotechnik usw. zu verstehen. „Spezielle Sachgebiete“ ergeben sich aus einer weiteren Unterteilung technischer Teilgebiete, z. B. des Teilgebiets Elektrotechnik in Elektrooptik, elektrische Maschinen usw.

Abb. 128.1: Rangfolge und Koordination von Fertigkeiten und Textsorten bei Studierenden der Ingenieurwissenschaften nach Nübold (1985, 113).

tenartikel diese „sprachlichen Merkmale fest, die didaktische und methodische Entscheidungen beeinflussen“. Der Primat der sprachstrukturellen Kriterien zeigt sich bei Buhlmann/Fearns (1987, 179) auch an der „Abfolge bei der Förderung der Fertigkeiten“: „⫺ Vermittlung der wesentlichen Fachlexik (u. U. auch der für die Lektüre unerläßlichen morphologischen und syntaktischen Mittel); ⫺ Vermittlung von Lesefertigkeit; ⫺ Vermittlung von Hörkompetenz;

⫺ Festigung bzw. Vermittlung von grammatischen Mitteln, die für die Sprachproduktion unerläßlich sind; ⫺ Vermittlung schriftlicher Kompetenz; ⫺ Vermittlung mündlicher Kompetenz“, wobei das Hörverstehen am ehesten „nach ,unten‘“ verschoben werden kann (vgl. dagegen die Forderung von Fluck (1992, 120f.) zur Förderung des Hörverstehens). (c) Unter dem Aspekt der vertikalen Schichtung lassen sich Fach- und Sachtexte nach dem Grad der Spezifizierung, d. h. „un-

1266

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte

ter dem Gesichtspunkt der Fachlichkeit“ rubrizieren (Arntz/Eydam 1993, 205) und als Grundlage der Textauswahl heranziehen. Arntz/Eydam (1993, 107ff.) haben einen Ansatz zur Ermittlung einer schwierigkeitsbezogenen Rangskala von Fachtextsorten erstellt (vgl. auch Arntz 1984) und dabei drei Kriterien zur Bestimmung der vertikalen Komplexität aufgestellt: Fachwortfrequenz, Fachwortkomplexität sowie Umfang und Komplexität der außersprachlichen Kommunikationsmittel im Text. Dabei kommen sie für den Bereich der Chemie/Physik zu folgender Rangfolge der fachlichen Schwierigkeitsstufen von Textsorten im Zusammenhang mit Übersetzungsproblemen (Arntz/Eydam 1993, 216; vgl. für den Bereich der Naturwissenschaften die Aufstellung der Textsorten mit der höchsten Übersetzungsfrequenz bei Schmitt (1990) oder die Korrelation von Textsorten und Translationsproblemen bei Göpferich 1995 a; zu Problemen des textsortenbezogenen Übersetzens auch Poulsen (1990); Art. 22). (Abb. 128.2) Auf diesen Ergebnissen aufbauend geben Arntz/Eydam (1993, 224) Empfehlungen für die Auswahl von Fachtexten für drei jeweils zweisemestrige Ausbildungsstufen für Übersetzer: Auf den einzelnen Stufen sollen folgende Fachtextsorten behandelt werden, wobei diese Vorschläge nicht als übersetzungsdidaktischer Schematismus missverstanden werden dürfen: „A. Einführende Texte, die für ein fachlich nicht vorgebildetes Publikum bestimmt sind und die sich üblicherweise in allgemeinen Übersichtswerken sowie in populärwissenschaftlichen Zeitschriften finden; B. Texte aus Hochschullehrbüchern, wobei je nach der Struktur des Faches eine weitere Unterteilung getroffen werden

kann, so insbesondere in Lehrbücher für Anfangssemester und in solche für fortgeschrittene Studierende; C. 1. Werbeartikel aus Fachzeitschriften, Produktinformationen 2. Fachartikel aus Fachzeitschriften 3. Installationsanweisungen, Montageanleitungen 4. Forschungsberichte 5. Normen, Patentschriften, Applikationsberichte.“ (d) Eine sprachpragmatische Differenzierung von Fach- und Sachtexten nach Textsorten haben Möhn/Pelka (1984, 45ff.; Beier/ Möhn 1984, 93f.) vorgelegt. In enger Anlehnung an die Textsortenklassifizierung nach „Grundfunktionen“ (vgl. Brinker 1992; Art. 23⫺25) werden informative, appellative und regulative Fach- und Sachtexte unterschieden: (a) Informative oder deskriptive Fach- und Sachtexte dienen dazu, Sachverhalte ⫺ gemeint sind Objekte, Vorgänge, Handlungen usw. ⫺ objektiv zu beschreiben, um die Adressaten möglichst gründlich und genau zu informieren. Zu den informativen Fach- und Sachtexten zählen z. B. Gutachten, fachwissenschaftliche und populärwissenschaftliche Veröffentlichungen in Zeitung, Rundfunk und Fernsehen oder Lehrbuchtexte. (b) Appellative oder instruktive Fachtexte werden verfasst, um die Adressaten zu bestimmten Handlungen aufzufordern. Zu den appellativ-instruktiven Fach- und Sachtextsorten gehören z. B. Arbeitsanleitungen, Gebrauchsanweisungen, Rezepte, Beipackzettel, Gesetzestexte, in denen die Adressaten zur Durchführung oder zum Unterlassen bestimmter Handlungen oder Verhaltensweisen angeleitet werden. Die Gruppe der appellativ-instruktiven Textsorten ist in sich recht

Rang

Fertigkeit

Textsorte/Situation

Relevanz

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Leseverstehen Hörverstehen Hörverstehen Sprechen Leseverstehen Leseverstehen Sprechen Sprechen Sprechen Schreiben

Lehrbücher, Fachaufsätze Diskussion über Fachgegenstand (als Teilnehmer) Fachvortrag, Fachdiskussion (als Zuhörer) Gespräch/Diskussion über Fachfragen Betriebsanleitungen von Geräten Zeitschriften, Magazine allgemeinen Inhalts Gespräche in Alltagssituationen Beschreibung von Dingen und Vorgängen Gespräch/Diskussion über allgemeine naturwiss./techn. Fragen Beschreibung von Dingen und Vorgängen

4.39 4.18 3.97 3.91 3.45 3.42 3.42 3.27 3.18 3.09

Abb. 128.2: Rangfolge der fachlichen Schwierigkeitsstufen von Textsorten nach Arntz/Eydam (1993, 216).

128. Auswahlkriterien für Fach- und Sachtexte im Deutschunterricht

heterogen, wenn man berücksichtigt, dass es sich beispielsweise bei Gebrauchsanweisungen um fakultative, bei Gesetzestexten dagegen um normativ sanktionierte Handlungsaufforderungen handelt. (c) Regulative oder direktive Fach- und Sachtexte regeln das menschliche Zusammenleben und die Beziehungen zwischen Menschen und Sachen. Zu den regulativen Texten zählen diejenigen Textsorten, durch die sich die Handlungsbeteiligten zu etwas moralisch oder juristisch verpflichten: Der Lehrvertrag regelt das Verhältnis zwischen Auszubildenden und Lehrherren, durch den Kaufvertrag wird der Besitz einer Sache geregelt, ein Gelöbnis ist ein öffentliches Bekenntnis, bestimmte Verpflichtungen einzuhalten. Regulative Textsorten sind in der Regel institutionsgebunden. Eine solche Differenzierung nach Textsortenklassen ist jedoch nicht unproblematisch: Die vorgestellten Textsortenklassen (a)⫺ (c) enthalten umfangreiche wie heterogene Textsorten. Die Differenzierungskriterien sind einerseits zu grob, so dass Textsorten größter Verschiedenheit und unterschiedlichster Komplexität aufgelistet werden. Andererseits verwischt die Spezifizierung der Fachund Sachtexte in informative, appellative und regulative Textklassen die kommunikativen Zusammenhänge, die zwischen den einzelnen Textsorten existieren: Busse (1992) zeigt am Beispiel juristischer Kommunikation die Notwendigkeit, juristische Texte und Textsorten aus ihrer Rolle im institutionellen Handlungszusammenhang zu beschreiben und zu differenzieren. Ausgehend von einem konkreten „Fall“ (juristischer Sachverhaltstext) werden die zu seiner rechtlichen Lösung notwendigen Gesetze (juristische Normtexte) erschlossen. Die juristische Textarbeit besteht nun darin, auf der Grundlage der juristischen Wissensrahmen rechtsrelevante Auslegungstexte (z. B. Kommentare) auszuwählen und für den juristischen Argumentationszusammenhang zu nutzen. Auf Grund dieser intertextuellen Arbeit ergibt sich der Entscheidungstext, z. B. das Urteil. Ziel der Fachsprachenausbildung für Juristen ist damit die didaktisch-methodisch aufbereitete Arbeit mit den juristisch relevanten Textsorten zum Zwecke der juristischen Entscheidungsfindung (vgl. Art. 59). Bolten (1993) stellt sein Lernprogramm „Wirtschaftsdeutsch“ in die Tätigkeitsfelder Handel, Industrie und Politik und simuliert eine „Story“ von der Unterneh-

1267

mensgründung über Unternehmensaufbau, Werbung oder Verkaufsorganisation bis hin zur Absatzlogistik und zum Außenhandel. Den Lernenden wird auf diese Art und Weise die Möglichkeit geboten, „als potentieller Beteiligter in die Handlung einzugreifen und den deutschen Wirtschaftsalltag in annähernd realistischer Form zu simulieren“ (Bolten 1993, 4; vgl. auch Häusler/Scherling/ Häublein 1984). Aufgaben zum Hör- und Leseverstehen, zur Sprech- und Schreibfertigkeit sowie zum Wortschatz und zur Grammatik sind an diejenigen Texte und Textsorten gebunden, die adressatenspezifisch mit den wichtigsten Tätigkeits- und Handlungsfeldern verknüpft sind. Die Auswahl und Differenzierung der Textsorten Wirtschaftsdeutsch ist damit orientiert am Handlungsfeld wirtschaftlicher Aufgaben, Interessen und Entscheidungen. Diese Orientierungen am institutionellen (Deutsch für Juristen) oder betriebswirtschaftlichen (Wirtschaftsdeutsch) Handlungszusammenhang hat entscheidende Vorteile für die Fachsprachendidaktik: Ausgewählt werden diejenigen Fach- und Sachtextsorten, die zur Bewältigung bestimmter, adressatenspezifisch wichtiger Kommunikationssituationen und -konstellationen nützlich und notwendig sind. Dieses pragmatische Auswahlkriterium beeinflusst auch die Auswahl und Gewichtung der Fertigkeiten im fach- und sachorientierten Unterricht, denn hier geht es nicht um das Abarbeiten eines festgelegten Schematismus (vgl. Buhlmann/ Fearns 1981, 179ff.), die Fertigkeiten orientieren sich am kommunikativen Rahmen und die entsprechenden Übungen sind text(sorten)orientiert. Die unterrichtliche Arbeit mit Fach- und Sachtexten hat damit Modellfunktion für das fach- und sachsprachliche Handeln (vgl. Beier/Möhn 1984, 97ff.).

3.

Fach- und Sachtexte in Lehrwerken

Für das Gros der Lehrwerke lässt sich nur pauschalieren: Es gibt Lehrwerke, die ganz ohne Fach- und Sachtexte auskommen (z. B. Schäpers 1981/1982; Weisgerber/Merten/Heiliger u. a. 1992/1994), es gibt solche, die vereinzelt, aber eher zurückhaltend authentische Fach- und Sachtexte verwenden (z. B. Aufderstraße/Bock/Bönzli u. a. 1992⫺1994) oder aber Unterrichtswerke, in denen diejenigen Fach- und Sachtexte behandelt werden, die man in Alltagssituationen benutzt, um an-

1268 dere zu verstehen und sich sprachlich verständlich zu machen (vgl. Eggers 1992; Vorderwülbecke/Vorderwülbecke 1995). Betrachtet man die Lehrwerke und Lehrprogramme genauer, so zeigen sich folgende Tendenzen: (1) In den Lehrwerken auf Grundstufen-Niveau überwiegen „konstruierte“, didaktische Sachtexte: Sie werden eigens als Information oder Einstieg in das jeweilige Thema der Lektion verfasst: z. B. Texte zum politischen, wirtschaftlichen und kulturellen System der Bundesrepublik (Griesbach/Schulz 1973); vereinzelt werden Sachtexte auch konstruiert, um ein Thema aus der interkulturellen Außenperspektive zu beleuchten (vgl. Mebus/ Pauldrach/Rall/Rösler 1987/1989); insgesamt fehlt in den Lehrwerken aber ein interkultureller Vergleich von Fach- und Sachwerken (vgl. dazu die Untersuchungen von Clyne 1984, 1987, 1991). (2) Lehrwerke für Fortgeschrittene enthalten fast alle Fach- und Sachtexte, wobei die Sachtexte überwiegen. Insgesamt ist die Auswahl und Verteilung von Fach- und Sachtexten in allgemeinen Sprachlehrwerken allerdings unübersichtlich. Die meisten Lehrbücher geben in der Regel keine Auskunft über die Auswahlkriterien; lediglich die Quellenverzeichnisse informieren hierüber. Zwei Auswahlkriterien kristallisieren sich allerdings heraus: (a) Adressatenspezifisch betrachtet findet man in den Lehrwerken für Aussiedler mehr Fach- und Sachtexte als in anderen Lehrwerken. Die Auswahl ist wohl besonders auf fachexterne Kommunikationssituationen bezogen, in denen diese Lernergruppen spezifische Fach- und Sachtexte verstehen bzw. benutzen müssen: (Auto)Anzeigen, Kauf- oder Arbeitsverträge, Rechnungen, Formulare (z. B. Unfallbericht, Mietvertrag, Antrag auf Kindergeld), Gebrauchsanweisungen, Kontoauszüge, medizinische Beipackzettel usw. (vgl. z. B. Lohfert 1989). Lehrwerke für ausländische Arbeitnehmer und Auszubildende sind gelegentlich auf das Verstehen und Schreiben relevanter Schrift- und Hörtextsorten bezogen (z. B. Häusler/Scherling/Häublein 1984). Hier finden sich authentische Fach- und Sachtextsorten, die auf komplexe, adressatenspezifische Kommunikationssituationen und Handlungsfelder orientiert sind: Stellensuche ⫺ Bewerbung ⫺ Kündigung (Stellenanzeigen, schriftliche und telefonische Bewerbung, Lebenslauf, Arbeitsvertrag, Kündigung, Zeugnisse, Vertrags- und

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte

Gesetzestexte). Lehrwerke für Studierende enthalten dagegen Fach- und Sachtexte, die entweder Kommunikationssituationen der Studierenden betreffen (z. B. Textausschnitte aus Broschüren über Studiengebühren, Stipendienvergabe oder Zulassungsbeschränkungen), oder aber (populärwissenschaftliche) Sachtexte aus Fach- und Sachbüchern, Zeitungen oder Magazinen (z. B. zur Bevölkerungsentwicklung, zum Ernährungsproblem, zur Umwelt) (vgl. Eggers 1992); viel zu selten finden sich auch Texte, die eher zu den fachsprachlichen, studienbezogenen Textsorten zu rechnen und stärker auf Themen des Fachstudiums bezogen sind (z. B. Gesetzestexte, Fachwörterbuchausschnitte, Lehrbuchtexte, Vorträge, Vorlesungen). (b) Die Auswahl fach- und sachsprachlicher Textsorten ist gelegentlich auch thematisch motiviert. Bei bestimmten Themen sind Fach- und Sachtexte erwartbar: z. B. im Themenkreis „Ausbildung und Schule“ Fach- und Sachtexte über das Schulsystem in Deutschland, zum Thema „Technik“ Gebrauchsanleitungen oder beim Thema „Umwelt“ Broschüren oder Sachtexte zum Müllproblem); zum Themenkreis „persönliche Beziehungen, Liebe“, werden in den Lehrwerken dagegen literarische und lyrische Texte ausgewählt. (3) Fach- und Sachtexte bilden auch die Grundlage der landeskundlichen Lernprogramme (vgl. Art. 127). In Bezug auf die Art und Auswahl der Fach- und Sachtexte sowie deren Bearbeitung lassen sich folgende Lehrwerksformen unterscheiden: (3.1) Es existieren landeskundliche Lehrprogramme, die ausschließlich konstruierte Sachtexte („Sachprosa“ nach Vorderwülbecke/Vorderwülbecke (1974, 5) enthalten. Die Zusammenstellung der Fach- und Sachtexte bezieht sich thematisch auf die Geschichte, das politische, wirtschaftliche und kulturelle System der Bundesrepublik Deutschland (z. B. Deutschland ⫺ ein Überblick, Wiedervereinigung, Schulsystem der BR Deutschland). Auffallend an diesen konstruierten Sachtexten ist einerseits das stereotype und klischeehafte Landeskundebild, das vermittelt wird. Zudem wird an der thematischen Zusammenstellung der Sachtexte deutlich, dass diese Texte dazu dienen, den Lernenden im Sinne der kognitiven/informationsbezogenen Landeskunde (vgl. Art. 122) ein „beziehungsreiches, zusammenhängendes System deutscher Wirklichkeit zu vermitteln“ (Delmas/Vorderwülbecke 1982, 202; vgl. Vorderwülbecke/ Vorderwülbecke 1974, 5; vgl. im gleichen

128. Auswahlkriterien für Fach- und Sachtexte im Deutschunterricht

Sinne auch die konstruierten Sachtexte bei Luscher 1994). Andererseits ist auffällig, dass diese Sachtexte auf die zu vermittelnde Grammatik hin formuliert sind (vgl. Vorderwülbecke/Vorderwülbecke 1974). (3.2) Es gibt landeskundliche Arbeitsbücher, die von der rein kognitiven Wissensvermittlung abrücken und verstärkt subjektive und emotionale Komponenten des kulturellen Fremdverstehens einbeziehen (Behal-Thomsen/Lundquist-Mog/Mog 1993). Die thematische Orientierung der Textzusammenstellung ist eher an der sogenannten Alltagskunde bzw. der interkulturellen Landeskunde (vgl. Art. 124) orientiert (z. B.: Deutsche Typen, Amerika aus deutscher Sicht, Persönliche Beziehungen: Kosenamen). Zur Stimulation des interkulturellen Lernprozesses werden für die einzelnen Lektionen fast ausschließlich authentische Fach- und Sachtexte ausgewählt: Zeitungsartikel aller Art, Werbeanzeigen, Kontaktanzeigen, amtliche Dokumente wie Lebenslauf, Zeugnisse, Formulare, Leserbriefe, Auszüge aus Fach- und Sachbüchern, Grafiken usw. Positiv herauszustellen ist, dass hier die Fach- und Sachtexte und die Textarbeit ausgerichtet sind auf die kreative, argumentative und reflexive Auseinandersetzung mit dem aktuellen Deutschlandbild. (4) In der Didaktik der Fach- und Sachtexte existieren einerseits Lehrprogramme, die entweder konstruierte (z. B. Haarer 1962) oder populärwissenschaftliche Sachtexte (z. B. Kormann 1977; Papp/Rug 1976) enthalten, andererseits wird in neueren fachund berufsbezogenen Lernmaterialien mit authentischen Fach- und Sachtexten gearbeitet (z. B. Bolten 1993). Die Didaktisierung der konstruierten und populärwissenschaftlichen Sach- und Fachtexte zielt allerdings nicht ab auf ihre kommunikative Verwendung, sondern ist lediglich bezogen auf Grammatik- und Wortschatzarbeit; Aufgaben zum Textverständnis schulen einseitig nur das totale Textverstehen. Zudem ist in den fach- und berufsbezogenen Lehrwerken die Berücksichtigung der mündlichen Fachund Sachsprache noch immer ein Desiderat. Die wenigen Vorschläge zur Didaktisierung von fach- und sachsprachlichen Hörtexten (z. B. berufsbezogen: Barberis/Bruno 1987; fachsprachenorientiert: Dondoux-Liberge/ von Jonquie`re/Muenk u. a. 1990; für ausländische Arbeitnehmer: Scherling/Schuckall/ Wilms 1982) weisen ähnliche Probleme und Schwachstellen auf wie beispielsweise die Alltagsdialoge in Lehrwerken für Deutsch als

1269

Fremdsprache (z. B. Textauthentizität, Lesetexte als Hörtexte, simplifizierte Hörtexte; vgl. die zusammenfassende Kritik bei Honnef-Becker 1996); zur Didaktisierung der Textsorte Vorlesung im universitären Fachsprachenunterricht vgl. Nowak (1983), Grütz (1995), Kühn (1996)). Einen neuen Ansatz bei der Auswahl und Bearbeitung von Sach- und Fachtexten vertritt Hasenkamp (1995/1996), dessen Lehrwerk gewissermaßen als Textsorten-Anthologie beschreibbar ist. Ausgangspunkt sind authentische Texte, wobei die Fach- und Sachtexte den Schwerpunkt bilden. In den neuen „Leselandschaften“ (Hasenkamp 1995/1996) finden sich Texte aus Fachzeitschriften, aus Fach- und Sachbüchern, Fach- und Sachtexte aus Zeitungen oder Magazinen (vgl. beispielsweise die Textquellen in Hasenkamp 1995/1996, 226). Geändert haben sich auch die Textaufgaben: Während in traditionellen Lehrwerken die konstruierten „Sachtexte“ oder die abgeänderten und vereinfachten literarischen Texte vor allem der Vermittlung lexikalischer und grammatischer Kenntnisse dienten (vgl. z. B. Bäumchen 1978 aber auch Schmidt-Veitner/Wieland 1995), ist die Textarbeit in den neuen textorientierten Lehrwerken verstehensbezogen: Texte werden aus ihrer Kommunikationssituation heraus interpretiert, die Textaufgaben sind auf das Lesebzw. Hörverstehen hin ausgerichtet (z. B. hinsichtlich verschiedener Lesestrategien vgl. Hasenkamp 1995/1996 oder beispielsweise im Hinblick auf verschiedene Leseaufgaben vgl. Piepho 1990).

4.

Didaktisch-methodische Forderungen

Der Überblick über die Arten und die Behandlung von Fach- und Sachtexten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache zeigt insgesamt ein recht uneinheitliches Bild. Dennoch lassen sich einige didaktisch-methodischen Forderungen aufstellen: (1) Das Textverstehen sollte prinzipiell an authentischen Fach- und Sachtexten entwickelt werden, um verschiedene Strategien des Textverständnisses einzuüben. Die Künstlichkeit der konstruierten „Fach-“ und „Sachtexte“ liegt nicht allein in der sprachlichen Reduktion, sondern auch in einer inhaltlichen mit der Gefahr einer fach- und sachlichen Simplifizierung und Stereotypisierung.

1270

XVIII. Landeskundliche Gegenstände II: Texte

(2) Fach- und Sachtexte sollten in ihrer kommunikativen Verwendung ⫺ rezeptiv oder produktiv ⫺ bearbeitet werden und nicht nur zu grammatischen und lexikalischen Lernzwecken missbraucht werden. Vielmehr sollte die Grammatik- und Wortschatzarbeit auf das Verstehen oder das Verständlich-Machen bezogen sein. Dies entspricht auch der Rezeption und Produktion von Fach- und Sachtexten in außerunterrichtlichen Situationen. (3) Die Auswahl von Fach- und Sachtexten ist wie jegliche Textauswahl (a) lernerbezogen, (b) text(sorten)bezogen sowie (c) lernzielorientiert (vgl. dazu Solmecke 1993, 38ff.). Bislang scheint eine lernerbezogene Auswahl von Fach- und Sachtexten am ehesten für Sprachlehrprogramme gelungen, die sich an einen spezifischen Adressatenkreis wie Aussiedler oder ausländische Arbeitnehmer wenden. Ein fach- und sachsprachenorientiertes Lehrprogramm für Studierende gibt es aber immer noch nicht. Sach- und Fachtexte sollten nicht als Lerntexte, sondern in ihrer textsortenspezifischen Verwendung eingesetzt werden: Gesetzestexte unterliegen dabei einer anderen Didaktik und Methodik als Gebrauchsanleitungen. Lernzielbezogen sollen Fach- und Sachtexte dem Lernenden Sprach- und Handlungsmuster vermitteln und damit Lernmodelle an die Hand geben, an denen er sein eigenes Sprachverhalten ausrichten kann. Neben adressatenspezifischen Kriterien müssen dem zukünftigen Studierenden andere fach- und sachsprachliche Textsorten vermittelt werden als dem ausländischen Arbeitnehmer. Zudem scheint die Auswahl und Behandlung fachund sachsprachlicher Texte in Handlungsfelder (z. B. für Arbeitnehmer: Stellensuche, Bewerbung, Kündigung usw. oder für Studierende: Studienfächer, Zulassungsbedingungen, Zulassungsbeschränkungen, Studienangebot, Stipendienantrag, Immatrikulation usw.) äußerst erfolgversprechend und motivierend.

5.

Literatur in Auswahl

Arntz, Rainer (1984): Das Problem der Textauswahl in der fachsprachlichen Übersetzungsdidaktik. In: W. Wilß; G. Thome (Hg.): Die Theorie des Übersetzens und ihr Aufschlußwert für die Übersetzungs- und Dolmetschdidaktik. Tübingen, 204⫺211. Arntz, Rainer; Erhard Eydam (1993): Zum Verhältnis von Sprach- und Sachwissen beim Übersetzen von Fachtexten. In: Theo Bungarten (Hg.): Bd. 1, 189⫺227.

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1271

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Peter Kühn, Trier (Deutschland)

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte 129. Geschichte und Landeskunde 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Die Rolle der Geschichte innerhalb der Landeskunde Stellung und Funktion der Geschichtswissenschaft innerhalb des Fachs Deutsch als Fremdsprache Geschichte in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache Vermittlung historischer Themen im Unterricht Literatur in Auswahl

Die Rolle der Geschichte innerhalb der Landeskunde

Schon seit Anfang der achtziger Jahre wird mit zunehmender Regelmässigkeit in der stark angewachsenen Literatur zur Landeskunde und ihrer Rolle im Fach Deutsch als Fremdsprache immer wieder betont, dass die Geschichte ein bedeutsames Element bei der Vermittlung von Landeskunde im Fremdsprachenunterricht darstelle (z. B. Deutschmann 1982, 241). Dabei wird meistens hervorgehoben, dass historische Informationen im Unterricht für Deutsch als Fremdsprache der Erklärung der Gegenwart zu dienen hätten. Die Geschichte der deutschsprachigen Länder wird mehrheitlich für den Rahmen des Landeskundeunterrichts also nicht als Kenntnisgegenstand für sich gesehen, sondern für das Verständnis der gegenwärtigen Verhältnisse funktionalisiert. Der Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft wird in den ABCD-Thesen zur Landeskunde folgendermaßen formuliert: „Landeskunde ist in hohem Maße auch Geschichte im Gegenwärtigen. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, auch historische Themen und Texte im Deutschunterricht zu behandeln. Solche Themen sollen Aufschluß geben über den Zusammenhang von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, über unterschiedliche Bewertungen sowie über die Geschichtlichkeit der Bewertung selbst.“ (ABCD-Thesen 1990, 307)

Dies ist ein hoher Anspruch, der so allgemein formuliert bei der Umsetzung in der Praxis

nicht selten zu Schwierigkeiten führen dürfte. Gerade auch bei der Einbeziehung historischer Themen in den Deutschunterricht spielt der Lernort, Vorbildung und Sprachniveau der Lerngruppe, nationale Hetero- oder Homogenität in der Lerngruppe, die Motivation für den Spracherwerb, die Unterrichtsmittel und nicht zuletzt die Qualifikation der Lehrenden eine bedeutende Rolle. Zwei der Extreme dürften dabei folgende Gruppen darstellen: einerseits die Schulklasse im fernen Ausland, aus der kaum jemand einmal die Gelegenheit haben wird, in ein deutschsprachiges Land zu reisen und anderseits die Studierenden der Germanistik an einer ausländischen Hochschule, die historische Kenntnisse als Hintergrundwissen benötigen und sich möglicherweise auf einen Studienaufenthalt in einem deutschsprachigen Land vorbereiten. Dazwischen liegt das weite Feld des Unterrichts in Deutsch als Fremdsprache im Aus- und Inland, in dem historische Aspekte der deutschsprachigen Länder nur ein landeskundliches Thema unter vielen darstellen. Eine besondere Situation stellt sich bei einer national und kulturell bunt gemischten Lernergruppe, die Deutschunterricht im Zielsprachenland erhält. Welche Rolle welche historischen Themen im jeweiligen Unterricht spielen sollen und in welcher Herangehensweise sie vermittelt werden können, wird nur adressatenspezifisch vor dem jeweiligen Lernerhintergrund zu entscheiden sein, wobei der Sprachstand angesichts vieler nur sehr differenziert zu behandelnder Themen von besonderer Bedeutung ist. Es ist naheliegend, dass dort, wo es u. a. durch die geografische Nachbarschaft, durch koloniale Vergangenheit oder militärische Besetzung bedingt Berührungen in der Geschichte der Völker und Nationen gegeben hat, diese gemeinsamen Ausschnitte der Geschichte eine zentrale Rolle im Landeskundeunterricht spielen werden. Dies gilt, auch wenn es angesichts der deutschen agressiven, und Menschen verachtenden, Politik insbe-

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XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

sondere zur Zeit des Nationalsozialismus häufig auch mehrere Jahrzehnte danach sehr heikle Themen sind. Brisant können gerade diese Themenbereiche auch deswegen sein, da nicht selten dabei auch noch zumindest teilweise existierende Tabus in der Geschichtsschreibung anderer Länder berührt werden können; man denke etwa an die Frage nach der Kollaboration mit der nationalsozialistischen Besatzungsmacht oder an die in Folge der von Deutschen begangenen Grausamkeiten und geschehenen Verbrechen an deutschen Bevölkerungsgruppen. Vor dem Hintergrund der Betonung des Erklärungswertes historischer Themen für die Gegenwart ⫺ Landeskundeunterricht ist schließlich auch kein reiner Geschichtsunterricht ⫺ verdient die Geschichte der deutschsprachigen Länder nach 1945 das Hauptaugenmerk, wobei je nach Thematik die Vorgeschichte nicht unberücksichtigt bleiben kann. Zu leicht wird hierbei die Gesellschaftsgeschichte der DDR vernachlässigt und auf einige herausragende Ereignisse reduziert. Gleichzeitig ist natürlich festzuhalten, dass nicht selten die Geschichte der kleineren deutschsprachigen oder teilweise deutschsprachigen Länder wie Österreich und die Schweiz in Lehrwerken und anderen Unterrichtsmaterialien bislang fast völlig ausgeklammert wird. Dass die Geschichte in der Tat ein bedeutsames Element des Landeskundeunterrichts in Deutsch als Fremdsprache darstellt, resultiert nicht nur aus ihrem Erklärungswert für die Gegenwart, sondern erklärt sich auch aus der Bedeutung, welche den Auseinandersetzungen um historische Themen schon seit längerem in den Gesellschaften der deutschsprachigen Länder beigemessen werden muss. In der Bundesrepublik wird das seit Jahren allgemein stark angewachsene Interesse an Geschichte nicht nur durch den Erfolg großer Ausstellungen zur Landesgeschichte (Staufer, Wittelsbacher u. ä.) und durch die in den letzten Jahren deutlich gestiegenen Besucherzahlen in Geschichtsmuseen verdeutlicht, sondern auch durch die breite Resonanz auf den sog. Historikerstreit in der zweiten Hälfte der achtziger Jahre, die 1996 monatelang in allen Medien geführte Debatte über die teilweise umstrittenen Thesen des amerikanischen Soziologen Goldhagen zu Hitlers „willigen Vollstreckern“ und die Auseinandersetzungen um die sog. „Wehrmachtsausstellung“, bei der dokumentierte Verbrechen der Wehrmacht

den Anlass zu heftigem öffentlichen Streit boten. Der kontroverse öffentliche Diskurs über historische Themen spiegelt dabei in gewisser Weise auch jeweils die aktuelle gesellschaftliche Verfasstheit. In Österreich dokumentierte beispielsweise die Diskussion über die Vergangenheit des früheren Präsidenten Waldheim wie auch die zum Teil hier ebenfalls heftig geführten Streitgespräche über die „Wehrmachtsausstellung“ das gewachsene gesellschaftliche Interesse auch an jüngerer Geschichte und ein von Teilen der Bevölkerung gewünschten Auseinandersetzung mit der eigenen Vergangenheit. Für die Schweiz mag als Beispiel die Kontroverse um das „Nazigold“, den Verbleib der Konten jüdischer Emigranten und die Frage nach dem generellen Verhalten der neutralen Schweiz in der Zeit des deutschen Nationalsozialismus stehen. Es ist davon auszugehen, dass auch in Zukunft angesichts einer sich rapide ändernden Welt und eines mit Schwierigkeiten zusammenwachsenden Europas die Rückbesinnung auf die jeweils eigene nationale Geschichte einerseits, aber auch staatenübergreifende historische Themen andererseits eine große Rolle spielen werden. Indem jedoch größere oder sogar große Teile der Bevölkerung der Zielsprachenländer sich intensiv mit der eigenen nationalen und kulturellen Geschichte befassen, auch wenn dies sich jeweils punktuell nur auf Ausschnitte bezieht, ist dies allein bereits eine ausreichende Legitimation für die Behandlung dieser Themen im Landeskundeunterricht.

2.

Stellung und Funktion der Geschichtswissenschaft innerhalb des Fachs Deutsch als Fremdsprache

Schon Wierlacher hatte für das Fach Deutsch als Fremdsprache konstatiert: „Doch eine noch ungelöste Aufgabe ist der praktische Einbezug der historischen Dimension, insbesondere der modernen (vor allem deutschen) Geschichte, in die landeskundliche Lehre und Forschung (1987, 323).“ Bis dahin hatte es zwar bereits Versuche gegeben (z. B. DAAD 1975), jedoch eine zufriedenstellende, theoretisch und praktisch fundierte, Integration der Geschichte in den wissenschaftssystematisch ebenfalls letztlich noch immer nicht unproblematischen Bereich der Landeskunde im Fach Deutsch als Fremdsprache blieb ein un-

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129. Geschichte und Landeskunde

gelöstes Problem. Auch die im „Lehrprogramm LK DDR“ (1982, 5) enthaltene Formulierung, dass im Zentrum der landeskundlichen Arbeit mit ausländischen Germanistikstudenten „die Vertiefung eines wissenschaftlich fundierten Geschichtsbewußtseins“ stehen solle, war nicht nur wegen der speziellen ideologischen Ausrichtung keine weiterführende Hilfe. Insgesamt wurde die Geschichtswissenschaft innerhalb der Landeskundevermittlung meist unreflektiert als ein weitgehend homogenes Gebäude aus einzelnen Bausteinen gesehen, derer man sich für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache funktional bedienen kann. Auch der Geschichtsdidaktiker Bergmann formulierte diese Position: „Die Landeskunde bedient sich der Geschichte, wo historisches Wissen als abrufbare Dienstleistung der Historie in der Form des Erklärungswissens für das sonst unverständliche Andere benötigt wird“ (1988, 333). Zugleich macht er jedoch darauf aufmerksam, dass Ergebnisse der Geschichtswissenschaf „innerfachlich höchst kontrovers diskutiert“ (336) werden und auch eine an den gültigen und allgemein anerkannten methodischen Standards des Fachs orientierte Analyse „zu unterschiedlichen ,Geschichten‘ führt, die in sich legitim und gut begründbar sind“ (337). Damit ist ein Grundproblem der Rolle der Geschichte in der Landeskunde skizziert: Die Geschichtswissenschaft als eine Bezugswissenschaft der Inhaltswissenschaft Kulturund Landeswissenschaft für das Fach Deutsch als Fremdsprache (vgl. Henrici 1992, 68) ist in sich sehr heterogen. Der Versuch einer Positionsbestimmung der Geschichtswissenschaft für die Landeskunde im Fach Deutsch als Fremdsprache wird bei Koreik (1995) vorgenommen und bei Thimme (1996) auf eine umfassende Lehrwerkkritik und eine Diskussion geschichtsdidaktischer Ansätze ausgeweitet. Angesichts der Komplexität der geschichtswissenschaftlichen Forschungsergebnisse in den letzten zwei bis drei Jahrzehnten ⫺ bedingt auch durch eine ausgeprägte Diversifikation innerhalb dieser Disziplin ⫺ bedarf es umfassender Kenntnisse auf Seiten derjenigen, die Lehrmaterialien erstellen wie auch bei den Lehrenden, um sich bei verschiedenen historischen Fragestellungen adäquater Erklärungsansätze bedienen zu können. Die vielfach geforderte Konzentration auf die Alltagsgeschichte und die Gegenwart als Bezugspunkt (z. B. Steffen 1991, 122; Paul-

drach 1992, 14) legt die Berücksichtigung sozial- und vor allem alltagsgeschichtlicher Fragestellungen aus der Vielfalt der geschichtswissenschaftlichen Ansätze nahe. Bisher überwiegen allerdings traditionelle ideen- und politikgeschichtliche Darstellungsweisen in Lehrmaterialien und für diesen Zweck verfassten Lehrerkompendien (vgl. Koreik 1995). Der von Mog und Althaus (1992) herausgegebene Sammelband zum Modell einer integrativen Landeskunde, das Resultat eines Tübinger interdisziplinären Projekts, stellt insofern einen herausragenden Fortschritt für das Fach Deutsch als Fremdsprache dar, als es vor einem kontrastiven Hintergrund, dem Vergleich Deutschlands mit den USA, die Frage nach sozialen Figurationen und prägenden Erfahrungs- und Mentalitätsmustern in den Vordergrund rückt. Gleichzeitig bleibt allerdings festzuhalten, dass nicht nur hier die wichtigen aber meist doch eher vagen Begriffe wie ,Mentalität‘, ,Identität‘ oder ,kollektive Erinnerung‘ einer präziseren Klärung und Eingrenzung bedürfen, um im Kulturunterricht für Deutsch als Fremdsprache sinnvoll handhabbar zu werden. Dafür wären weitere fundierte kulturkontrastive Studien wünschenswert, welche andere Kulturen zum Vergleichshintergrund haben. Auf der Ebene der letztlich für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache funktionalisierten Forschung muss dabei die Vielfalt historischer Untersuchungsansätze berücksichtigt werden, und gerade auch wirtschafts-, begriffs-, gesellschafts- oder mentalitätsgeschichtliche Fragestellungen sind angemessen zu berücksichtigen. Von der verstärkt in der Geschichtswissenschaft zu beobachtenden Wende zu kulturanalytischen Positionen, die sich immer häufiger ethnologische Fragestellungen und Verfahren zu eigen machen, dürfen vermehrt weitreichende Auswirkungen auf die Kultur- und Landeskunde im Fach Deutsch als Fremdsprache erwartet werden.

3.

Geschichte in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache

Wie sehr allerdings historische Aspekte auf der Ebene des Unterrichts für Deutsch als Fremdsprache bereits an Bedeutung gewonnen haben, spiegelt schon die Entwicklung der Lehrwerke deutlich wider. Ammer (1992) hat festgestellt, dass eine in den Lehrwerktexten vorkommende Figur mit einer eigenen historischen Dimension erstmals in dem Lehr-

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XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

werk „Deutsch ⫻ 3“ von 1974 auftauchte. Mechanismen der Verdrängung und mangelnde Distanz zu den Verbrechen der Zeit des Nationalsozialismus waren es wohl, welche Lehrbuchautoren dazu bewegten, Geschichte, abgesehen von anekdotischen Beiträgen, generell auszuklammern. Auch in den siebziger Jahren finden sich nur selten Bezüge zur neueren Geschichte. Die Kurzdarstellung der Stadt Nürnberg in „Deutsch als Fremdsprache II“ endet mit dem Hinweis, dass sich mit der Stadt aber auch traurige Erinnerungen an das Dritte Reich und die Nachkriegszeit verbinden: „an die Nürnberger Gesetze 1935 und die Nürnberger Prozesse 1945/46 (Braun et al. 1977, 81).“ Dies waren erste Ansätze in Richtung einer Umsetzung eines sensiblen Themas. Inzwischen haben fast alle größeren Lehrbuchverlage zumindest formell schon länger mehr oder weniger die Forderung Warmbolds erfüllt, „daß drei oder vier Unterrichtseinheiten, in denen die Schrecken der Hitlerzeit thematisiert werden, durchaus einen festen Platz in der » aktuellen Landeskunde« verdienen“ (Warmbold 1993, 10). Dies gilt allerdings nicht mehr für die Neuauflage des Lehrwerks „Themen“, in der das Thema Nationalsozialismus einer überwunden geglaubten Form traditioneller Darstellung über die deutschsprachigen Länder weichen musste. Das vielleicht in Lektion 10 des ersten Bandes der Erstfassung auch auf zu niedrigem Sprachniveau angesiedelte komplexe und fehlerhaft bearbeitete Thema wurde ganz fallen gelassen, statt dessen gibt es jetzt in der Neufassung im zweiten Band ein Teilkapitel der Lektion 8, welches sich mit der Geschichte der BRD, der DDR und der Vereinigung der deutschen Staaten befasst. Insgesamt sind inzwischen historische Themen aus den Deutschlehrbüchern nicht mehr wegzudenken. Gleichzeitig wird hier allerdings deutlich, dass mit der Aufnahme dieser Themen in die Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache Zeitströmungen Rechnung getragen wurde, ohne nicht selten den damit verbundenen Anforderungen fachlich keineswegs gerecht zu werden. In den Darstellungen von Thimme (1994), Koreik (1995, 71⫺77) und Thimme (1996, 97⫺131) wird deutlich, welche teilweise eklatanten Fehler aus geschichtswissenschaftlicher und geschichtsdidaktischer Sicht den Autoren und Autorinnen historischer Lehrbuchkapitel anzulasten sind. Zum Teil hervorragende Möglichkeiten im Unterricht bieten jedoch die geschichtsbezo-

genen Teile zweier spezieller Arbeitsbücher zur deutschen Landeskunde, die kulturkontrastiv angelegt sind und insofern einen interkulturellen Ansatz ermöglichen, der die Entwicklungsbedingungen deutscher Mentalität in den Vordergrund stellt. Dies sind ,Typisch Deutsch‘ (Behal-Thomson et al. 1993) für den US-amerikanisch-deutschen Vergleich und vor allem ,Spielarten‘ (Lundquist-Mog 1996) im polnisch-deutschen Kontext. Mit gewissen Abstrichen lassen sich einzelne Kapitel oder Kapiteleinheiten auch für andere Zielgruppen verwenden oder umarbeiten. Eine Analyse spezieller Geschichtslehrwerke für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache auf deutlich fortgeschrittenem Niveau oder für einen spezifischen Kulturkundeunterricht vornehmlich in Hochschulen hat deren weitgehende Unbrauchbarkeit ergeben (vgl. Koreik 1995, 142⫺191). Die mit ihrer Erstveröffentlichung von 1960 bzw. 1972 stammenden und 1992 bzw. 1993 nur geringfügig überarbeiteten und erweiterten Lehrwerke von Gössmann (1992) und Zettl (1993) spiegeln ⫺ auch wenn man den jeweils gewählten Fokus berücksichtigt ⫺ keineswegs den aktuellen Kenntnisstand der bundesdeutschen Geschichtswissenschaft wider, und gleichzeitig finden sich in ihnen teilweise Formulierungen und auch Darstellungen zur deutschen Geschichte, welche nicht anders als skandalös zu bezeichnen sind.

4.

Die Vermittlung historischer Themen im Unterricht

Die Basis bei der Vermittlung historischer Themen im Landeskundeunterricht werden in den meisten Fällen die Texte, Bilder, Diagramme, Statistiken und gelegentlich auch Karten in den Lehrbüchern bilden. Angesichts der Feststellung Thimmes, dass im Rahmen der von ihm untersuchten Lehrwerke nur „zwei Unterrichtseinheiten […] ein schlüssiges didaktisches Konzept“ (Thimme 1996, 131) aufweisen, kommt hier auf die Lehrenden eine nicht zu unterschätzende Aufgabe zu, wenn historische Themen sowohl inhaltlich als auch didaktisch angemessen im Unterricht behandelt werden sollen. Dies gilt um so mehr, als es sich neben relativ einfach zu vermittelnden Fakten (Daten, Ereignisse) häufiger um komplexe Geschehen handelt, deren verständliche Darstellung in der Fremdsprache gerade auch hinsichtlich von aktuellen Lehrzielen und Fragestellungen wie

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129. Geschichte und Landeskunde

denen nach Geschichtsbewusstsein und Identität besondere Schwierigkeiten bereitet. Zu berücksichtigen sind dabei die je nach kulturellem Hintergrund und spezifisch schulischer Vorbildung teilweise aus dem jeweiligen nationalen Geschichtsunterricht resultierenden nicht selten einseitigen und auch defizitären Voraussetzungen. Selbstverständlich bietet gerade die Auseinandersetzung mit der Geschichte eines Volkes, einer Nation, eines Staates oder eines Kulturraumes hervorragende Möglichkeiten für einen häufig spannenden kulturkontrastiven oder interkulturellen Ansatz. Allerdings lassen sich hier Unterschiede nicht so einfach thematisieren und benennen wie bei verschiedenen Begrüßungskonventionen oder unterschiedlichen gesellschaftlichen Tabubereichen. Um nicht im Bereich von reinen Spekulationen zu verbleiben, bedarf es in der Regel fundierter historischer Kenntnisse über die Zielsprachenkultur sowie über die Geschichte des Herkunftlandes der Lerner. Ein fruchtbarer Vergleich wird erst möglich, wenn sowohl Lehrende wie Lernende eine in dieser Hinsicht ausreichende Wissensbasis haben, die nur im Idealfall gemeinsam erarbeitet werden kann. Es ist offensichtlich, dass ein historisch orientierter Kulturvergleich erst auf einem relativ hohen Sprachniveau erfolgen kann. Erst recht schwierig ⫺ und bei angemessenen Ansprüchen häufig unmöglich ⫺ wird es, wenn in einer national heterogen zusammengesetzten Lernergruppe die Geschichte mehrerer Länder aus gegebenenfalls sehr unterschiedlichen Kulturkreisen die Basis des Vergleichs bildet. Nicht nur die meist nur begrenzt zur Verfügung stehende Zeit, sondern vor allem die meist nicht ausreichenden Kenntnisse auf Seiten der Lehrenden wie Lernenden dürften eine solide Auseinandersetzung wenn nicht verhindern so doch erheblich erschweren (vgl. Koreik 1997). Insbesondere bei dem von vielen als langweilig erachteten Thema Geschichte erfordert der Unterricht Anschaulichkeit sowie interessante Anreize. Hierzu können z. B. Videosequenzen aus den speziellen Beiträgen für das Schulfernsehen oder etwa Videomaterialien wie auch Ausschnitte aus Hörkassettenprogrammen von INTER NATIONES herangezogen werden. Eine jeweilige Didaktisierung durch die Lehrenden ist der Regel jedoch unabdingbar. Andere Anlässe ⫺ auch auf niedrigerem Sprachniveau ⫺ bieten etwa die Geldscheine der deutschsprachigen Länder (vgl. Wei-

mann/Hosch 1991) oder Motive auf Briefmarken. Ideal ist es natürlich, wenn nach einer entsprechenden sprachlichen und inhaltlichen Vorbereitung Ausflüge zu Gedenkstätten, Orten mit historischer Bedeutung oder in Geschichtsmuseen (vgl. Koreik/Köster 1997) möglichst mit einer durchdachten Nachbereitung unternommen werden können, was für viele im Ausland jedoch häufig ein Traum bleiben muss. Andere weitreichende Möglichkeiten bieten Simulationen fiktiver Personen (vgl. Groenewold 1988; Koreik 1993), durch welche die Einflüsse geschichtlicher Ereignisse und Strukturen durch Identifikation und im Idealfall eigener Recherchearbeit erfahren werden kann. Ersatz für die fehlende Plastizität gerade bei einem Thema wie Geschichte können in Zukunft möglicherweise interaktive multimediale Computerprogramme bieten (bis jetzt „Das 20. Jahrhundert“, eine vierteilige CDROM-Reihe aus dem ,Verlag für Deutsch‘), aber erstens wird es noch lange dauern, bis in vielerlei Hinsicht geeignete Programme auf dem Markt sind, und zweitens sind erfahrungsgemäß die Erwartungen an technische Neuerungen hinsichtlich ihres Effektes meist größer als der tatsächliche Wert für den Unterricht.

5.

Literatur in Auswahl

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Unterricht (1990): In: DaF 27/2, 306⫺308. Ammer, Reinhard (1988): Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache: die Gestaltung des landeskundlichen Inhalts in den Deutschlehrwerken der Bundesrepublik Deutschland von 1955⫺1985 mit vergleichenden Betrachtungen zum Landesbild in den Lehrwerken der DDR. München. DAAD (Hg.): Deutschlandstudien II. Fallstudien und didaktische Versuche. Zusammengestellt von Robert Picht. Bonn ⫺ Bad Godesberg. Behal-Thomsen, Heike; Angelika Lundquist-Mog; Paul Mog (1993): Typisch Deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalität. Berlin u. a. Bergmann, Klaus (1988): Landeskundliches Lernen und historisches Lernen. Bemerkungen eines Geschichtsdidaktikers. In: Doye´, Peter; Hartmut Heuermann; Günter Zimmermann (Hg.): Die Beziehung der Fremdsprachendidaktik zu ihren Referenzwissenschaften. Dokumente und Berichte vom 12. Fremdsprachendidaktikerkongreß. Tübingen. Deutschmann, Andreas (1982): Überlegungen zur Landeskundeplanung im Fach Deutsch als Fremdsprache. In: Ehnert, Rolf (Hg.): Einführung in das

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XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a. M., 223⫺274. Gössmann, Wilhelm (1992): Deutsche Kulturgeschichte im Grundriß. Neubearbeitung. Ismaning. (1. Aufl. 1960). Groenewold, Peter (1988): Simulationen für interkulturelles Lernen. Landeskundliches Lernen und Spracharbeit mit Hilfe erfundener Figuren. In: JbDaF 14, 259⫺281. Grünewald, Matthias (1996): Rechtsextremismus in der Bundesrepublik Deutschland. Theorie und Didaktisierung für den Landeskundeunterricht Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler. Henrici, Gert (1992): Die Kontur des Faches Deutsch als Fremdsprache. Ein Vorschlag. In: DaF 29/2, 67⫺71. Lundquist-Mog, Angelika (1996): Spielarten, Arbeitsbuch zur deutschen Landeskunde. Berlin u. a. Koreik, Uwe (1993): Biographiesimulationen im Landeskundeunterricht. In: DaF 30/4, 219⫺226. ⫺ (1995): Deutschlandstudien und deutsche Geschichte. Die deutsche Geschichte im Rahmen des Landeskundeunterrichts für Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler. ⫺ (1997): Deutsche Geschichte und interkulturelles Lernen im Landeskundeunterricht für Deutsch als Fremdsprache. In: Armin Wolff; Dagmar Blei (Hg.): DaF für die Zukunft. Eine Zukunft für DaF! Beiträge der 23. Jahrestagung DaF 1995. Regensburg. (Materialien Deutsch als Fremdsprache 44), 329⫺340. Koreik, Uwe; Lutz Köster (1997): „Das Museum ist besser als ein Buch“ ⫺ Das „Haus der Geschichte“ im Landeskundeunterricht. In: JbDaF 23, 349⫺366.

Ministerrat der Deutschen Demokratischen Republik, Ministerium für Hoch- und Fachschulwesen (1982): Lehrprogramm für das Lehrgebiet Landeskunde DDR zur Ausbildung von ausländischen Studenten an Universitäten und Hochschulen der DDR innerhalb der Grundstudienrichtung Germanistik. o. O. Mog, Paul; in Zusammenarbeit mit H. J. Althaus (Hg.) (1992): Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde. Berlin. Pauldrach, Andreas (1992): Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90er Jahren. In: FD 6, 4⫺15. Steffen, Gabriele (1991): Deutsch als Fremdsprache: Landeskundevermittlung ⫺ Kulturverstehen im Deutschunterricht. In: H. Mandl; H. F. Friedrich (Hg.): Wissenschaftliche Weiterbildung und Selbststudium. Konzeption und Realisierung von Lehr-Lern-Materialien. Weinheim/Basel. Thimme, Christian (1994): Zeitgeschichte in Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. In: Info DaF 21/4, 456⫺474. ⫺ (1996): Geschichte in Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache und Französisch als Fremdsprache für Erwachsene. Ein deutsch-französischer Lehrbuchvergleich. Baltmannsweiler. Warmbold, Joachim (1993): Einleitung. In: Ders., E.-Annette Koeppel; Hans Simon-Pelanda (Hg.): Zum Thema Nationalsozialismus im DaF-Lehrwerk und -Unterricht. München. Weimann, Günther; Wolfram Hosch (1991): Geschichte im landeskundlichen Unterricht. In: ZD 22/3, 134⫺142. Zettl, Erich (1993): Deutschland in Geschichte und Gegenwart. Ein Überblick. Ismaning.

Uwe Koreik, Hannover (Deutschland)

130. Sozial-, Wirtschafts- und Kulturgeographie und Landeskunde 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Landeskunde als Feld der Geographie Zur Geschichte der Länderkunde Länderkundliche Aspekte für das Fach Deutsch als Fremdsprache Länderkundliche Inhalte Fragen der Methodik Literatur in Auswahl

Landeskunde als Feld der Geographie

Die Länder- bzw. Landeskunde ist ein originäres Feld der Geographie. Schon seit Bernhard Varenius (1650) war Geographie als

Wissenschaft Länderkunde: „Gegenüber den allzuvielen Einzeltatsachen beschränkt sich die Geographie streng auf die Beschreibung und die Gliederung der irdischen Regionen. Eine wissenschaftlich exakte Darstellung ist als das eigentliche, erstrebenswerte Ziel der Geographie anzusehen“ (zit. nach Haubrich u. a. 1982, 38). Als ursprünglich beschreibende Disziplin befasst sich die Geographie von jeher mit der Erdoberfläche in ihren verschiedenen Sphären, den Menschen und ihren Werken (Fliedner 1993, 3). Auch von der Erfassung der Ganzheit, der Raumstruktur und des spezifischen Gesamtzusammenhanges ist

130. Sozial-, Wirtschafts- und Kulturgeographie und Landeskunde

die Rede. Dabei legt die geographische Landes- bzw. Länderkunde in ihrer Darstellung die landschaftlichen Raumgegebenheiten zugrunde. Sie zielt nach ihrem eigenen Anspruch auf Wesen und eigentümlichen Charakter, Ganzheit und Totalzusammenhang eines Erdraumes. Bei allen diesen Begriffen handelt es sich nach Auffassung von Hard (1973, 221) jedoch um prototypische Leerformeln, weil die Perspektive bzw. die dabei zu Grunde gelegten Selektionskriterien nicht angegeben seien. Denn obwohl bei der Definierung der Länder- bzw. Landeskunde viel vom Ganzen gesprochen werde, enthalte sie natürlich immer nur selektive und mehr oder weniger gut sortierte Informationen. Darin liegt der Grund, weshalb die Selektionskriterien und Beobachtungsschemata, nach denen die Länderkundler arbeiteten, in der Geschichte der Disziplin sehr geschwankt haben. Folglich zieht sich die Diskussion um die Länderkunde sowie die Meinungen darüber, wie Länderkunde zu betreiben sei, als Kontroverse durch die deutschsprachige Geographiegeschichte (vgl. u. a. Stewig 1979; Bähr/Stewig 1981). Eine skizzenhafte Rekonstruktion dieser Debatte liefert wichtige Einsichten für eine geographische Länderkunde im Allgemeinen und zeigt zugleich inhaltliche Schwierigkeiten, notwendige Anforderungen und mögliche Perspektiven für die Länderkunde im Bereich Deutsch als Fremdsprache auf.

2.

Zur Geschichte der Länderkunde

Ausgehend von der Leibniz’schen Monadenlehre und der Philosophie Herders legten A. von Humboldt und insbes. C. Ritter, die beiden wichtigsten Vertreter der klassischen Periode, den eigentlichen Grundstein für die geographische Landeskunde. Seither werden die Länder der Erde idiographisch, d. h. als einmalig in Raum und Zeit auftretende Individuen erfasst und dargestellt. Ritter (1779⫺1859), der noch von einer teleologischen Grundanschauung ausging, betrachtete die wissenschaftliche Länderkunde als das zentrale Anliegen der Geographie und grenzte sie zugleich von der Staatenkunde ab. Nach Auffassung Ritters war das Räumliche von Anfang an dagewesen und bot sich dem Menschen zur Erfüllung und zur organischeinheitlichen Gestaltung an. Die Ausfüllung der Räume war folglich „sittliche Pflicht“ der Menschen. Aufgabe des Geographen sei es,

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die dinglich erfüllten Räume zu untersuchen, wie sie sind und wie sie vom Menschen gestaltet werden. Dabei erschien Ritter der Schöpfer als der allumfassende Geist, die allumfassende Monade (Fiedler 1993, 16). Das Ritter’sche Konzept der Länder als Ganzheiten im teleologischen Sinne verlor jedoch mit wachsenden analytischen Einsichten schnell an Einfluss. Nachfolgende Geographen-Generationen versuchten der Länderkunde eine wissenschaftliche Basis zu geben. Hier sind vor allem A. Kirchhoff und A. Hettner zu nennen, die die Länderkunde gleichermaßen als zentralen Gegenstand der Geographie ansahen. Während bei Ritter die Entwicklung der Menschheit noch determiniert erschien, d. h. die Länder als naturgegebene Räume bzw. geographische Individuen betrachtet wurden, betonte Hettner die Geographie als eine chronologische Wissenschaft, die eine auf Beziehungen und Strukturen ausgerichtete Analyse räumlicher Erscheinungen sei. Dabei war die Chronologie nicht der Weg, sondern das Ziel, der eigentliche Gegenstand der Geographie. Als Aufgabe der Geographie wurde formuliert, die Erdoberfläche nach ihren örtlichen Unterschieden, Erdteilen, Ländern, Landschaften und Örtlichkeiten zu erfassen (Hettner 1927, 123). Für Hettner war die Geographie Raumwissenschaft, so wie die Geschichte als Zeitwissenschaft bezeichnet werden kann. Nach seiner Auffassung gründete sich das Wesen der Länder, Landschaften und Örtlichkeiten auf das Zusammensein und Zusammenwirken der verschiedenen Naturreiche und ihrer unterschiedlichen Erscheinungsformen. Methodisch wurde in der Geographie konsequent nach dem länderkundlichen Schema gearbeitet, das auch als Hettner’sches Schema bekannt ist (Haubrich u. a. 1982, 142). Dabei wurde meist ein politisch umgrenzter Raum betrachtet, aus dem die mitteilenswert erscheinenden Aspekte in feststehender Abfolge dargestellt und in Kategorien gegliedert wurden: Lage, Größe, Grenzen; Geologie, Relief; Klima; Boden; Vegetation; Tierwelt; Bevölkerung; Wirtschaft; Verkehr und politische Strukturen. Als bes. bedeutsam ist anzusehen, dass Hettners Konzept auf einer Trennung von Forschung und Lehre basierte. Länderkunde war für Hettner in erster Linie ein didaktisches Problem, bei dem die Frage im Vordergrund stand, wie man das darzustellende Objekt systematisch sinnvoll organisiert (Fliedner 1993, 44). Auf Grund der Übersichtlich-

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XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

keit wurde sein Schema deshalb auch als didaktisches Verfahren für die Vermittlung länderkundlichen Wissens im Geographieunterricht übernommen. Doch schon zu Beginn der zweiten Hälfte des Schulgeographischen Jahrhunderts, also in den zwanziger Jahren dieses Jahrhunderts, wurde ⫺ auch von fachwissenschaftlicher Seite ⫺ die Starrheit des Schemas problematisiert. Gefordert wurde ein weitergehender Ansatz und eine Neuformulierung länderkundlicher Inhalte. Wenn es die Aufgabe der Geographie sei, das Wesen, den Charakter, die Individualität des Erdraumes und seiner Teilgebiete zu erfassen und darzustellen, dann müsse sich der Analyse die Synthese anschließen. Unter dem Stichwort Landschaftskundlicher Ansatz ist eine ganze Reihe länderkundlicher Perspektiven entwikkelt worden, die über die herkömmliche, rein beschreibende Länderkunde hinausgehend zu einer problemorientierten führen sollte. Die Ergebnisse blieben jedoch unbefriedigend (Fliedner 1993, 44ff.), auch wenn H. Spethmann mit seiner Dynamischen Länderkunde (1928) einige weiterführende Anstöße lieferte. Anschließend rückte die Diskussion um die Länder- und Landeskunde zunächst in den Hintergrund. In der Zeit des Nationalsozialismus wurden Geographie und Schulgeographie vollkommen politisch ausgerichtet. Verbreitet waren Versuche, politische Zielsetzungen räumlicher Art zu begründen, d. h. die faschistische Eroberungspolitik geopolitisch zu interpretieren. Nach 1945 setzte im deutschsprachigen Raum dann zunächst wieder eine Orientierung am länderkundlichen Schema und seinem, von der heimatlichen Anschauung ausgehenden synthetischen Gang ein: Vom Nahen zum Fernen, von den Einzellandschaften zum Erdganzen, vom Bekannten zum Unbekannten (Haubrich u. a. 1982, 38). Doch schon in den 50er Jahren zeichnete sich eine stärker thematische Länderkunde ab. Die Kritik am Hettner’schen Schema ging in eine weitgehende Ablehnung über und erreichte in den 70er Jahren ihren Höhepunkt (vgl. Köck 1986, 215f.). So hat beispielsweise Stewig (1977, 16; 1979) Hettners Schema kritisch als enzyklopädisch, topographisch, additiv, statisch, idiographisch, deskriptiv, physiognomisch und monodisziplinär bezeichnet. Auf dem Geographentag in Kiel (1969) wurde der wissenschaftliche Charakter der Länderkunde schließlich grundsätzlich in Frage gestellt (zur Kritik u. a. Hard 1973, 221f.). In der Folge löste sich nicht nur die Länder-

kunde als wissenschaftliches Forschungsgebiet auf, sondern auch im Schulunterricht wurde fortan die ausschließliche Behandlung allgemeingeographischer Themen propagiert. Der Unterricht sollte im Wesentlichen thematisch und problemorientiert ausgerichtet sein. Damit wurde die Länderkunde insgesamt jedoch nicht aufgegeben. Als einer der heftigsten Kritiker der Länderkunde wies gerade Hard (1973, 225) nachdrücklich darauf hin, dass es natürlich immer Interesse an landschafts-, landes- und länderkundlichen Arbeiten geben werde, „sofern man darunter schlicht Interesse an mehr oder weniger umfassender (…) Information über einzelne Regionen der Erde versteht.“ Die Kritik richte sich also nicht gegen die Länderkunde als solche, sondern vielmehr gegen den Anspruch einer Wissenschaftsdisziplin, die sich dann gleichsam als „Mutter aller Wissenschaften“ verstehe (Bahrenberg 1972, 22). Schließlich, so wurde hervorgehoben, erfordere die Sammlung, Sortierung und Verteilung von regionalen Informationen mehr denn je eine interdisziplinäre Perspektive. Auch seien die von den Abnehmern vorgegebenen Relevanzund Selektionskriterien nicht mehr die der bis dato verfolgten geographischen Landes- und Länderkunde (Hard 1973, 225). Es komme vielmehr darauf an, den Menschen in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen und dabei gleichzeitig die festgeschriebene Zweiteilung in eine Länderkunde der Natur (Physische Geographie) und eine Länderkunde des Menschen (Anthropogeographie) möglichst aufzuheben. Schon G. Simmel (1908) hatte in seinen Überlegungen über Formen der Vergesellschaftung hervorgehoben, nicht der Raum, sondern der Mensch und die Vergesellschaftung seien der Ausgangspunkt der Betrachtung, eine Sichtweise, die bis heute in der Sozialgeographie als modern angesehen werden kann. Vor dem Hintergrund dieser permanent geführten fachinternen Diskussion um Konzept und Inhalt von landeskundlichen Darstellungen, eine Diskussion, die kürzlich durch einen Beitrag von Popp (1997) wieder aufgegriffen worden ist, stellt sich die Frage, was eine geographische Länderkunde im Rahmen des Faches Deutsch als Fremdsprache konkret leisten kann, muss oder sollte? Welches sind wesentliche Inhalte, Aspekte und Informationen des deutschsprachigen Raumes (Deutschland, Schweiz und Österreich) die unter fremdperspektivischer Sicht vermittelt werden sollten?

130. Sozial-, Wirtschafts- und Kulturgeographie und Landeskunde

3.

Länderkundliche Aspekte für das Fach Deutsch als Fremdsprache

Ausgehend von der zuletzt genannten Unterscheidung ist grundsätzlich festzustellen, dass Länderkunde im Rahmen des Faches Deutsch als Fremdsprache sowohl Aspekte der Anthropogeographie wie auch der physischen Geographie berücksichtigen sollte (siehe zur gemeinsamen Basis beider Bereiche: Köck 1986, 13f.). Denn natürlich empfiehlt es sich, zunächst eine räumliche Verortung des deutschsprachigen Raumes in der Welt bzw. in Europa vorzunehmen. Zu einem gewissen Grad mag dabei durchaus auch auf das Hettner’sche Schema zurückgegriffen werden. Hinweise auf die Lage und Größe, die geologischen, klimatischen, vegetativen Gegebenheiten usw. (siehe z. B. Schmid 1994) können allerdings nur ein erster Vermittlungsschritt in Richtung auf die letztlich zu leistende Darstellung der menschlichen Gestaltung des konkreten Raumes sein. Im Fach Deutsch als Fremdsprache geht es um das Erlernen kulturräumlicher Inhalte des deutschsprachigen Raumes (vgl. Art. 118 und 120). Die Lernenden sollen über den Spracherwerb hinaus Einblicke und Orientierungen über den deutschsprachigen Kulturkreis bekommen, die Kultur verstehen lernen (vgl. u. a. die Beiträge in IX. Internationale Deutschlehrertagung Wien 1989). Deutschmann (1982, 225) hat darauf hingewiesen, dass Landeskunde zwei Seiten hat, nämlich eine informationsbezogene mit dem Ziel der Wissensvermittlung, der Fähigkeit zu analysieren und zu verstehen sowie eine handlungsbezogene Perspektive, die auf Orientierungs-, Partizipations- und Kommunikationsfähigkeit gerichtet ist. Aus der Sicht der Geographie empfiehlt sich dabei eine im weitesten Sinne kulturgeographische Perspektive, die die Menschen als Kulturträger und deren Tätigkeiten als raumwirkende, ökonomische, soziale und politische Faktoren in den Vordergrund stellt. Das schließt selbstverständlich immer auch wirtschafts- und sozialgeographische Aspekte ein. Bei der Vermittlung könnte eine Orientierung an dem ursprünglich von Partzsch (1965) geprägten Begriff der Grunddaseinsfunktion (Daseinsgrundfunktion) sinnvoll und hilfreich sein. Der insbes. von der Münchner Schule (siehe Schaffer 1968; Ruppert/Schaffer 1969) aufgegriffene Begriff der Grunddaseinsfunktion stellt ein Ordnungsschema für die inhaltliche Gliederung nach

1281

funktionsbezogenen Teildisziplinen dar. Er bezieht sich auf grundlegende menschliche Daseinsäußerungen bzw. Aktivitäten, die allen sozialen Schichten immanent, massenstatistisch erfassbar und räumlich ausgeprägt sind. Die Zahl der Grunddaseinsfunktionen schwankt je nach Kulturkreis und Zeitraum. Im deutschsprachigen Raum gelten derzeit folgende Aspekte als Grunddaseinsfunktionen: in Gemeinschaften leben, wohnen, arbeiten, sich versorgen, sich bilden sowie Freizeitverhalten (Leser/Haas/Mosimann u. a. 1984). Die Grunddaseinsfunktionen können zudem durch Fokussierung auf sog. Daseinsbereiche (Familie, Staat, Wohnung, Straße, Spielplatz, Schule u. a.) ergänzt werden (vgl. Hendinger 1980, 77f.). Mit Blick auf Grunddaseinsfunktionen und Daseinsbereiche sowie ihre konkreten Erscheinungsformen im deutschsprachigen Raum lassen sich wichtige Anknüpfungspunkte für die Lernenden und ihre eigenen Lebenserfahrungen herstellen. Als wesentlich ist allerdings zu berücksichtigen, dass die Vermittlung von Lerninhalten im Fach Deutsch als Fremdsprache sich ausschließlich an Lernende aus anderen Kulturräumen richtet, denen die Nahperspektive im Hinblick auf den deutschsprachigen Raum fehlt. Unter methodischen Gesichtspunkten scheidet deshalb die in der Didaktik der Geographie verbreitete Vorgehensweise vom Nahen zum Fernen von vornherein aus. Ebensowenig bietet sich eine rein problemorientierte Ausrichtung an, weil auch diese Vorgehensweise bereits ein relativ umfangreiches Grundwissen über den Gegenstand voraussetzt. Vielmehr ist es sinnvoll, vom Allgemeinen zum Besonderen vorzugehen, d. h. ausgehend von generellen Informationen sind ganz spezifische, gleichwohl für den Sprachraum typische Aspekte und Informationen zu erarbeiten. Zwar beinhalten Typisierungen naturgemäß die Gefahr von Vereinfachungen, vermitteln aber zugleich eine Grobstruktur, die im weiteren Verlauf durch spezifische Fragestellungen ergänzt und gegebenenfalls relativiert werden kann. Es muss nicht ausdrücklich betont werden, dass eine Grobstruktur nicht nur im Hinblick auf die drei, den deutschsprachigen Raum umfassenden Länder erhebliche Differenzierungen nach sich ziehen muss. Prinzipiell wird und sollte im Bereich interkulturellen Lernens die Tendenz vorherrschend sein, ein positives Bild des jeweiligen Sprachraumes zu vermitteln. Das widerspricht nicht dem Anspruch, wonach die Leh-

1282

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

renden bemüht sein sollten, die landeskundlichen Inhalte möglichst objektiv und realistisch zu vermitteln. So sollten soziale, wirtschaftliche und politische Errungenschaften hervorgehoben, Probleme einer modernen, hochtechnisierten Entwicklung jedoch nicht verschwiegen, sondern ausdrücklich thematisiert werden. Gerade auf dem Hintergrund der aufgezeigten geographie-internen Fachdiskussion sollte zudem nicht der Versuch unternommen werden, den deutschsprachigen Raum umfassend darzustellen. Vielmehr sind wesentliche Aspekte und Einblicke zu liefern, die den Lernenden entscheidende Orientierungen liefern und das kulturelle Verständnis befördern. Ein solches Bild erschöpft sich nicht in deskriptiver Information und Vermittlung von Fakten, sondern muss zugleich auf eine Informierung hinzielen, die auch Möglichkeiten zur kritischen Reflexion eröffnet. Dabei ist es allerdings unabdingbar, dass immer von der konkreten Zielgruppe ausgegangen wird. So ist einerseits zu berücksichtigen, dass die Lernenden im Bereich Deutsch als Fremdsprache in der Regel nur über begrenzte länderkundliche (Vor-)Kenntnisse über den deutschsprachigen Raum verfügen, die zudem von Klischees und Stereotypen durchsetzt sind. Andererseits besteht die Schwierigkeit, dass die Zielgruppe insgesamt kulturell nicht homogen, sondern ⫺ bezogen auf die Herkunft ⫺ von ihrem kulturellen Vorverständnis her außerordentlich heterogen ist. Es muss folglich von sehr unterschiedlichen Erfahrungsbereichen, Vorkenntnissen und Interessen ausgegangen werden. Deshalb ist es in jedem Falle wichtig, bei der Vermittlung landeskundlicher Inhalte im Bereich interkulturellen Lernens, von den konkreten Lebenserfahrungen der Lernenden auszugehen. Daraus folgt, dass eine auf einheitliche Inhalte festgeschriebene Landesbzw. Länderkunde für den Bereich Deutsch als Fremdsprache nicht sinnvoll ist. Lernende aus klimatisch extremen Räumen, wie z. B. Tropen, haben von ihrem eigenen Erfahrungsbereich her, im Hinblick auf die aus den klimatischen, geologischen und vegetativen Gegebenheiten resultierenden Implikationen für die Produktion und Reproduktion bzw. den Alltag im allgemeinen, weit geringere, in jedem Fall aber ganz andere Anknüpfungspunkte als Lernende z. B. aus europäischen Ländern. Für die Erstgenannten sind die klimatischen, jahreszeitlichen Gegebenheiten und die daraus resultierenden Produktionsund Reproduktionsbedingungen fremd und

gerade deshalb von besonderem Interesse. Daran ändert auch das Faktum nichts, dass der deutschsprachige Raum nur noch sehr bedingt durch seine Agrar-, sondern in erster Linie durch seine Industrie- und Technologieproduktion zu definieren ist. Gleichwohl haben die klimatischen Bedingungen und jahreszeitlichen Zyklen nach wie vor weitreichende Auswirkungen auf die Lebens-, Produktions- und Arbeitszusammenhänge und -abläufe. Informationen und Vorstellungen darüber stellen somit wichtige Grundvoraussetzungen für das Verständnis dar. Das schließt Angaben über Temperaturen, Niederschläge, klimatische Ausprägungen u. a. m. ein.

4.

Länderkundliche Inhalte

Über das Gesagte hinaus lassen sich einige wesentliche Inhalte bzw. Themenkomplexe für die Vermittlung landeskundlicher Kenntnisse im Fach Deutsch als Fremdsprache benennen. Damit ist jedoch kein feststehendes Schema oder eine Ab- bzw. Rangfolge der Behandlung impliziert, sondern sind lediglich inhaltliche Orientierungen gemeint. Eine zentrale (Leit-)Frage, deren Beantwortung eine ganze Reihe von Themenbereichen anspricht, lautet: Wie lebt die Bevölkerung? Zur Beantwortung ist zunächst eine allgemein gehaltene bzw. als vorläufig zu bezeichnende Charakterisierung des deutschsprachigen Raumes erforderlich. Diese wird vermutlich zunächst in eine Bestimmung als Industrie- und Technikstandort einmünden, was auch dem bei den Lernenden vorherrschenden Bild des deutschsprachigen Raumes in der Regel entspricht. Davon ausgehend wären Hinweise auf räumliche Disparitäten, z. B. zwischen Stadt und Land, zwischen industriell-technologischen Entwicklungszentren und -regionen sowie wirtschaftlich weniger entwickelten Gebiete denkbar. Sie können die möglicherweise bestehenden Vorstellungen von einem homogenen Wirtschaftsraum relativieren. In diesem Zusammenhang könnte auch auf die im Zuge der Vereinigung der beiden deutschen Staaten sichtbar gewordenen Entwicklungsunterschiede zwischen Ost und West sowie daraus sich ergebende wirtschaftliche, soziale und politische Perspektiven, Schwierigkeiten und Möglichkeiten eingegangen werden. Differenzierende Informationen über wirtschaftliche Sektoren und deren Bedeutung, d. h. der Stellenwert

130. Sozial-, Wirtschafts- und Kulturgeographie und Landeskunde

von Landwirtschaft, Industrie und Dienstleistung für die Beschäftigung könnte sich anschließen. Hinweise auf unterschiedliche Kulturlandschaftsformen könnten als räumlicher Ausdruck der spezifischen Kultur im deutschsprachigen Raum herausgestellt werden. Denkbar sind auch generelle Informationen über die wirtschaftliche Entwicklung, strukturelle Veränderungen der Wirtschaft und daraus sich ergebende Implikationen für die Bevölkerung (Arbeitslosigkeit, soziale Sicherungssysteme und ihre Finanzierbarkeit). Thematische Bezüge ließen sich darüber hinaus zur Exportorientierung der Wirtschaft, zu wirtschaftlichen Verflechtungen, der Europäischen Union, aber auch zur Krise der Industriegesellschaft und deren Implikationen bis hin zu Auswirkungen von Globalisierungsprozessen auf den deutschsprachigen Raum herstellen. Ergänzend könnten Hinweise auf ökologische Probleme der Industrie- bzw. Marktgesellschaft und des Umweltschutzes gegeben werden. Die aufgestellte Leitfrage, wie lebt die Bevölkerung im deutschsprachigen Raum, läßt sich allerdings nur zum Teil aus derartigen quantitativen, primär die sozioökonomischen und sozialräumlichen Rahmenbedingungen absteckenden Daten und Informationen ableiten. Für die Lernenden von besonderem Interesse sind in aller Regel weitergehende, mit dem bisher Gesagten in Beziehung stehende Informationen über Alltagskultur, konkrete Lebenswelten sowie über Sitten und Gebräuche, Feste und kulturelle Besonderheiten (qualitative Daten). Die „typischen“ Lebensbedingungen, die Alltagsbewältigung der Bevölkerung, Tagesabläufe, Lebensentwürfe und Orientierungen sind in der Regel ein ebenso wichtiges wie interessantes Feld, das den Lernenden sowohl Einblicke in den spezifischen kulturellen Bereich eröffnet und zugleich einen Vergleich, die Herstellung von Ähnlichkeiten und Differenzen mit dem eigenen Lebensbereich ermöglicht. Mehr noch als bei der Vermittlung der allgemeinen sozialen und wirtschaftlichen Rahmeninformationen ist es wichtig, dass die Lehrenden dabei um eine differenzierte Darstellung bemüht sind. Die Festschreibung von sozialen Rollen-Stereotypen ist bspw. zu vermeiden. Es ist wichtig, soziale Vielfalt statt Einheitlichkeit als „das Typische“ herauszustellen. So sollte sich die Darstellung sozialer Lebensformgruppen z. B. nicht allein an der Kleinfamilie orientieren und althergebrachte Geschlechts- und Rollenstereotype betonen und fortschreiben,

1283

die im Alltag, wenn nicht aufgehoben, so doch erheblich an Eindeutigkeit verloren haben. Möglich sind Hinweise auf die veränderte bzw. die sich verändernde Rolle der Familie, auf eheliche und nicht-eheliche Gemeinschaften, Formen des Zusammenlebens der Generationen und Geschlechter, verschiedene Wohn- und Lebensformen, diversifizierte, höchst unterschiedliche Lebensentwürfe, neue Geschlechterrollen, der veränderte Stellenwert des Alters, die soziale Rolle von Kindern und Jugendlichen sowie Hinweise darauf, wie Kinder und Jugendliche im deutschsprachigen Raum aufwachsen und welche Orientierungen sie haben. Ausgehend von Einzelbeispielen ließen sich statistische Hinweise auf die demographische Struktur, die bisherige und künftige Bevölkerungsentwicklung und die Sozialstruktur, aber auch konkrete Informationen über Arbeitswelt, Wohnen, Freizeit und Konsumverhalten sowie Aspekte des sozialen Lebens thematisieren. Schließlich könnten auch Informationen über Transportsysteme, Arbeits- und Geschäftszeiten, das Einkommen unterschiedlicher sozialer Gruppen und daraus resultierende Konsummöglichkeiten und -gewohnheiten erörtert werden. Darüber hinaus sind natürlich auch andere, hier nicht erwähnte Themenbereiche denkbar. Es ist andererseits nicht entscheidend, dass alle diese Bereiche behandelt werden. Ziel kann es nur sein, ein beziehungsreiches, zusammenhängendes System der Beschreibung der Wirklichkeit des deutschsprachigen Raumes zu vermitteln (vgl. Delmas/Vorderwühlbecke 1982). Das bedeutet, dass Lehrende und Lernende gemeinsam einen objektiv und subjektiv befriedigenden Informationsstand erarbeiten, der den Lernenden wesentliche Einblicke in die kulturräumlichen Eigenarten und Besonderheiten des deutschsprachigen Raumes eröffnet.

5.

Fragen der Methodik

Einen nicht unwesentlichen Aspekt bei der Vermittlung stellt die Frage nach der Auswahl und dem Einsatz von Materialien und Medien dar. Während in der wissenschaftlichen Geographie die Karte das wichtigste Darstellungsmittel bildet, spielt sie im Fach Deutsch als Fremdsprache eine eher untergeordnete Rolle. Vor allem bei der Vermittlung grundlegender übersichtsartiger Informationen stellen Karten und Schaubilder allerdings

1284

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

nach wie vor ein probates Medium dar (s. Schmid 1994). Ähnliches gilt auch für spezielle landeskundliche Lehrbücher und Statistiken, die zwar im Vergleich zu früher an Bedeutung verloren haben. Das heißt allerdings nicht, dass auf diese Materialien verzichtet werden kann oder sollte; lediglich ihr Stellenwert hat sich verändert. Dominiert wird der landeskundliche Materialeinsatz sinnvollerweise vom Licht- sowie Luftbild und insbesondere dem Film. Von Internationes und dem Goethe-Institut liegen speziell für Deutsch als Fremdsprache konzipierte Filme vor. Die fortschreitende Entwicklung der Videotechnik hat nicht nur die Handhabung erheblich vereinfacht, sondern auch die technische Qualität verbessert. Die erfahrbaren Eindrücke aus dem Medium Film werden heute vermutlich lediglich durch Studienfahrten und Exkursionen, d. h. durch geleitete Anschauung übertroffen. Es darf jedoch nicht übersehen werden, dass die inhaltliche der technischen Qualität von Materialien häufig noch deutlich hinterherläuft. Das speziell für das Fach Deutsch als Fremdsprache verfügbare Lehrmaterial war und ist leider nicht selten von Stereotypen und Klischees geprägt. Es wäre zu wünschen, dass diese Materialien kontinuierlich durch neue, zeitgemäßere Inhalte ersetzt werden. Anzustreben wäre ein fachkundig zusammengestelltes Baukastensystem (Modulsystem) mit kürzeren Sequenzen zu unterschiedlichen Themenbereichen, das es den Lehrenden erlaubt, eine ihrer Zielgruppe und den Lernzielen angemessene Materialauswahl zur Verfügung zu haben, aus der sie bei Bedarf auswählen können. Denn es muss natürlich berücksichtigt werden, dass die Landeskunde in der Regel von ausgebildeten Fremdsprachenphilologen vermittelt wird, denen auf Grund ihrer fachdisziplinären Ausbildung die Vermittlung landeskundlicher Inhalte grundsätzlich nicht vertraut ist und die somit Hilfestellungen in Form vorgefertigter Materialien zur Landeskunde benötigen. Derartige Materialien sollten sinnvollerweise durch eine interdisziplinär zusammengesetzte Fachgruppe erarbeitet werden (zu den Grenzen eines solchen Ansatzes siehe Koreik 1995, 3). Mit einem System von Modulen könnte auch bewirkt werden, dass die Diskrepanz zwischen den aus Sicht der Fachdisziplin als objektiv zweckmäßig vorgegebenen und den von den Lehrenden subjektiv als sinnvoll erachteten Lerninhalten begrenzt bleibt. Die Vermittlung landeskundlicher Inhalte im Fach Deutsch als Fremd-

sprache ist von der Sache her ein komplizierter Gegenstand. Eine endgültige, einmal ausgearbeitete Lösung kann und wird es nicht geben, weil die Inhalte ständig kritisch reflektiert und den aktuellen Entwicklungen angepasst werden müssen. Ziel kann es nur sein, ein für alle Beteiligten sinnvolles, handhabbares und inhaltlich die Wirklichkeit vermittelndes Material verfügbar zu machen.

6.

Literatur in Auswahl

Bähr, Jürgen; Reinhard Stewig (Hg.) (1981): Beiträge zur Theorie und Methode der Länderkunde. In: Kieler Geographische Schriften 52, Kiel. Bahrenberg, Gerhard (1972): Räumliche Betrachtungsweise und Forschungsziele der Geographie. In: Geographische Zeitschrift 60, 8⫺24. Bartels, Dietrich (1980): Geographie ⫺ Die Fachwissenschaft als Bezugswissenschaft der Fachdidaktik. In: Gustav Kreuzer (Hg.) (1980): Didaktik des Geographieunterrichtes. Hannover, 33⫺65. Delmas, Hartmut; Klaus Vorderwühlbecke (1982): Landeskunde. In: Rolf Ehnert (Hg.): Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt, 190⫺222. Deutschmann, Andreas (1982): Überlegungen zur Landeskunde im Fach „Deutsch als Fremdsprache“. In: Rolf Ehnert (Hg.): Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt, 223⫺274. Ebinger, Helmut (1973): Einführung in die Didaktik der Geographie, 2. veränderte Auflage, Freiburg. Ehlers, Eckart; Manfred Werth (Hg.) (1990): Länderkunde als wissenschaftliche Aufgabe. Saarbrükken. Internationale Deutschlehrertagung Wien (1989): Thesen der Sektionsreferate. Köck, Helmuth (Hg.) (1986): Handbuch des Geographieunterrichts, Bd. 1, Grundlagen des Geographieunterrichts. Köln. Fliedner, Dietrich (1993): Sozialgeographie. Berlin. Hard, Gerhard (1973): Die Geographie. Eine wissenschaftstheoretische Einführung. Berlin. Haubrich, Hartwig u. a. (1982): Konkrete Didaktik der Geographie. Braunschweig. Hettner, Alfred (1927): Die Geographie. Ihre Geschichte, ihr Wesen und ihre Methoden. Breslau. Koreik, Uwe (1995): Deutschlandstudien und deutsche Geschichte. Baltmannsweiler. Kreuzer, Gustav (Hg.) (1980): Didaktik des Geographieunterrichtes. Hannover. Leser, Hartmut u. a. (1984): Diercke Wörterbuch der Allgemeinen Geographie, Bd. 1. München/ Braunschweig.

131. Politik und Landeskunde Partzsch, Dieter (1965): Die Funktionsgesellschaft und ihr Verhältnis zur Raumordnung. In: Die Mitarbeit, Zeitschrift zur Gesellschafts- und Kulturpolitik 14/3, 34⫺44. Daseinsgrundfunktionen. Stichwort im Handwörterbuch der Raumforschung und Raumordnung. Akademie für Raumforschung und Raumordnung, Bd. 1, 424⫺430. Popp, Herbert (1997): Reiseführer-Literatur und geographische Landeskunde. In: Geographische Rundschau 49/3, 173⫺179. Ruppert, Karl; Franz Schaffer (1969): Zur Konzeption der Sozialgeographie. In: Geographische Rundschau 21, 205⫺214. Schaffer, Franz (1968): Prozeßhafte Perspektiven sozialgeographischer Stadtforschung ⫺ erläutert am Beispiel von Mobilitätserscheinungen. In: Münchner Studien zur Sozial- und Wirtschaftsgeographie 4, 185⫺207.

1285 Schmid, Gerhard F. (1994): Kleine Deutschlandkunde. Ein erdkundlicher Überblick. Stuttgart. Simmel, Georg (1908): Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung. Leipzig. Spethmann, Hans (1928): Dynamische Länderkunde. Breslau. Stewig, Reinhard (1977): Der Orient als Geosystem. Opladen. Stewig, Reinhard (Hg.) (1979): Probleme der Länderkunde. Darmstadt. Tatsachen über Deutschland. Ein Handbuch mit zahlreichen Abbildungen, hg. Lexikon-Institut Bertelsmann (1984). Gütersloh. Varenius, Bernhardus (1650): Geographica generalis. Leiden.

Helmut Buchholt, Bielefeld (Deutschland)

131. Politik und Landeskunde 1. 2. 3 4. 5. 6. 7. 8.

Politische Interessen Politische Landeskunde Lernziele Deutschland West und Ost Lerner, Lehrer und Lernkonstellationen Themen und Materialien Unterrichtsbeispiele Literatur in Auswahl

1.

Politische Interessen

Im Rahmen seiner kulturpolitischen Aktivitäten versucht jeder Staat, seinen außenpolitischen Einfluss zu erhöhen und seine Macht zu festigen und zu erweitern. Wenn Bürger anderer Staaten die Sprache eines Landes als Fremdsprache erlernen, sind die Voraussetzungen besonders günstig, politisch auf diese Staaten Einfluss zu nehmen, da neben der Sprache als Mittel von Kommunikation und formalem System landeskundliche Informationen, Einsichten und Einstellungen vermittelt werden. Neben dem Erlernen der Sprache besteht ein Interesse des Landes einer Zielsprache daran, seine Kultur nicht nur zu verstehen, sondern sie darüber hinaus auch als positiv zu akzeptieren und möglicherweise auch ein Stück weit zu adaptieren. Deutschland, Österreich und die Schweiz haben ein politisches Interesse daran, dass möglichst viele Menschen Deutsch lernen und für ihre Kultur Verständnis aufbringen. Von Men-

schen, die Deutsch gelernt haben und in ihren Staaten das politische Meinungsbild beeinflussen und Machtpositionen besetzen, kann man durchaus annehmen, dass sie im weltpolitischen Kräftespiel den deutschsprachigen Ländern nützlich sein können. Politische Informationen und Wertungen sind deshalb im Fremdsprachenunterricht von besonderer Brisanz. Neben dieser außenpolitischen Perspektive, die Deutsch als Fremdsprache (DaF) betrifft, besteht ein innenpolitisches Interesse daran, dass Menschen, die als Immigranten aufgenommen werden, möglichst rasch die Zielsprache als Zweitsprache erlernen und sich den kulturellen und politischen Gegebenheiten anpassen. Während allerdings eine sprachliche und kulturelle Anpassung bis hin zur Integration von Immigranten erwartet wird, findet gleichzeitig ⫺ in differenzierter Form ⫺ eine politische Ausgrenzung statt, bsw. die Verweigerung der Staatsbürgerschaft oder Teilnahme an Wahlen. Deutsch als Zweitsprache (DaZ) leidet unter dem Dilemma, dass einerseits das Lernziel „kommunikative Handlungsfähigkeit“ erreicht werden soll, politische Handlungsfähigkeit dagegen nur in eingeschränkter und für Immigranten spezifischer Form möglich ist (vgl. Art. 83). Schließlich gibt es Flüchtlinge und Asylbewerber, die der politischen Führung eines

1286

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

Staates nicht genehm sind und die wieder abgeschoben werden sollen. Diesen Gruppen wird die Möglichkeit, die Sprache des Aufnahmelandes zu erlernen und an seiner Kultur zu partizipieren, erschwert oder sogar aktiv verhindert. Da diese Gruppen ihre Heimat in der Regel aus politischen Gründen verlassen, sind ihre ersten kommunikativen Handlungen im Aufnahmeland, politische Handlungen, bsw. einen Asylantrag zu stellen und zu begründen. Das Wissen und die kommunikativen Fertigkeiten diese Handlungen zu vollziehen, werden ungesteuert erworben, sofern nicht doch institutionalisierte Sprachkurse angeboten werden. Die Interessen von Staaten in Bezug auf die Vermittlung ihrer Standardsprache(n) als auch von Informationen und Handlungskompetenz zu ihrer Kultur und Politik sind in spezifischer Weise außenpolitisch wie innenpolitisch motiviert und von gesamtgesellschaftlichen, ideologischen, parteipolitischen als auch weltpolitischen Bedingungen abhängig. Den politischen Interessen von Staaten steht der Unterricht in Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache gegenüber. Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ist der Ort, in der staatliche Interessen unmittelbar zur Geltung kommen können, wobei die Einflussnahme im Unterricht, der im eigenen Land stattfindet, über Curricula, Lehrpläne, Lehreraus- und Fortbildung sowie Unterrichtsmaterialien relativ einfach zu bewerkstelligen ist. Auf die Landeskunde im Französischunterricht an deutschen Gymnasien hat Frankreich bsw. nur indirekt Einflussmöglichkeiten (Schüle 1994). Da jeder Staat ein eigenes bildungspolitisches Profil hat, müsste man fragen, ob, und wenn ja, warum Deutsch als Fremdsprache in welchen Institutionen und für welche Gruppen angeboten wird, und welche landeskundlichen Ziele in Bezug auf Deutschland, Österreich und der Schweiz angestrebt werden. Des Weiteren wäre zu fragen, ob, und wenn ja, wie es den deutschsprachigen Ländern gelingt, ihre politischen Vorstellungen im Bereich der Landeskunde einzubringen. Die deutsche auswärtige Kulturpolitik beispielsweise wird weitgehend von Mittlerorganisationen wie dem Goethe-Institut, dem Deutschen Akademischen Austauschdienst oder der Deutschen Welle getragen, die dem Außenministerium nicht unmittelbar unterstehen, was vom Anspruch her eine parteipolitische Unabhängigkeit und eine pluralistische Perspektive bei der Vermittlung und

Verbreitung deutscher Kultur und Sprache gewährleisten soll. Hin und wieder gab es jedoch Versuche, die staatliche Kontrolle zu verschärfen, da die Gefahr einer politisch einseitigen und allzu kritischen Vermittlung der bundesrepublikanischen Wirklichkeit gesehen wurde (vgl. Ammer 1988, 283 f.; Pauldrach 1992, 10).

2.

Politische Landeskunde

Politische Landeskunde nimmt Bezug auf alle Bereiche der Gesellschaft einer Zielsprache, die direkt oder indirekt politisch geprägt sind. Politische Bereiche im engeren Sinne sind relativ leicht auszumachen: Parteien, Gesetzgebung, Regierungen oder Wahlen. Eine darauf basierende politische Institutionenkunde als Teil eines kognitiv ausgerichteten Landeskundeunterrichts wäre jedoch als Aneignung von Faktenwissen, das nicht von Lernerbedürfnissen ausgeht, abzulehnen. Hinzu kommt, dass eine kontrastive, am Ländervergleich orientierte Landeskunde die Unterschiede in den politischen Kulturen zweier Gesellschaften nur dann einigermaßen erfassen kann, wenn sie die Bewusstseinsveränderungen im Nebeneinander „verschiedener Typen politischer Kulturen“ (Keller 1989, 245) und die sich daran anschließenden Veränderungen im politischen System als ein komplexes Beziehungsgeflecht durchschaubar machen kann. „Ungleichzeitigkeiten“ (Keller 1989) etwa in Bezug auf ökologische Fragen im Verhältnis zwischen Deutschland und Frankreich wären auf dem Hintergrund von Diskursen und Texten unterschiedlicher politischer Strömungen didaktisch zu modellieren; das „Durchnehmen“ einzelner politischer Institutionen dagegen macht diese Prozesse nicht transparent und demotiviert die Lerner. Mit der sog. „kommunikativen Wende“ in den 70er Jahren wurden das Gelingen fremdsprachlicher Handlungen im Alltag und die Bedürfnisse von Lernern in den Mittelpunkt der Didaktik gerückt, wobei die Vermittlung politischer Kenntnisse in den Hintergrund trat. Der politische Anspruch der Pragmalinguistik, wie er etwa in Habermas’ „Theorie der kommunikativen Kompetenz“ (Habermas 1971) zum Ausdruck kommt, findet in den meist banalen Gesprächssituationen orientierten Lehrwerkslektionen keine Entsprechung. Erst mit der Entwicklung zu interkulturellen und transnationalen Ansätzen, in denen Kulturverstehen, Fremdverstehen, Völ-

1287

131. Politik und Landeskunde

kerverständigung und Empathiefähigkeit als Ziele des Fremdsprachenunterrichts genannt wurden (vgl. Erdmenger 1996, 18 ff.), wurde wieder eine politische Dimension deutlich, die sich allerdings nicht mehr an Institutionen orientierte, sondern an der Realität multikultureller Gesellschaften, an Wanderungsbewegungen und an dem Entstehen einer europäischen Staatengemeinschaft (vgl. Weimann/Hosch 1993). Der Politikbegriff wurde weiter und konnte sich auf vielfältige Lebensbereiche beziehen. Beispielsweise verweist ,Demokratie‘ zunächst auf eine spezifische Staatsform, desweiteren auf ein spezifisches Verhalten der Bürger in der Öffentlichkeit, aber schließlich auch auf demokratische Verhaltensweisen im privaten Bereich, die u. a. im Verhältnis von Eheleuten untereinander und zu ihren Kindern deutlich werden. Politische Landeskunde muss von einem erweiterten Politikbegriff ausgehen, da sonst die Bezüge auf die Alltagskultur eines Ziellandes für den Lerner nicht deutlich werden. Die angestrebte Interkulturalität in DaF (weniger in DaZ!) bleibt allerdings weitgehend eurozentriert und lässt die Kulturen der „3. Welt“ außen vor (Schüle 1994, 78 f.). Wie sehr politisches Handeln den Alltag von Menschen beeinflusst, kann man eindrücklich erfahren, wenn man die Lebensentwürfe und Alltagserfahrungen von Menschen aus Ost- und Westdeutschland miteinander vergleicht. Von der Eheschließung zum Kindergartenplatz, von der Situation am Arbeitsplatz zur Arbeitslosigkeit, von der Karriereplanung zur Möglichkeit, Kinder abzutreiben, von der Gleichberechtigung der Frau zum Lehrer-Schüler-Verhältnis, von kirchlichen Bindungen zum Bürgerprotest: In allen Bereichen wurden von den Bürgern der Bundesrepublik und der DDR spezifische Erfahrungen gemacht, die mit der unterschiedlichen Politik dieser beiden ehemaligen deutschen Teilstaaten zu erklären sind. Nach der sog. Wende, der Vereinigung Deutschlands 1989, eröffnet sich besonders für die Menschen aus dem Osten ein politisch-sozialer Erfahrungsraum, der nicht nur für Deutsche, sondern insbes. für Lerner des Deutschen von großem Interesse ist. Dieser einmaligen historischen Situation steht der ernüchternde Befund gegenüber, dass zur Didaktik der politischen Landeskunde keinerlei nennenswerte Impulse zu registrieren sind. Es gibt zwar ein vielfältiges Angebot an Materialien zur politischen Situation Deutschlands vor, während und nach der sog.

„Wende“ (Simon-Pelanda 1994); die didaktische Literatur befasst sich dagegen kaum mit politischen Fragen.

3.

Lernziele

Was sollte ein Lerner des Deutschen als Fremdsprache über die politischen Kulturen Deutschlands, Österreichs und der Schweiz wissen? Welche Verfassungsorgane und politischen Institutionen sollte er kennen? Wie genau sollte er politische Prozesse in diesen Ländern verstehen? Diese Fragen zielen ab auf die Strukturierung von Tatsachenwissen, das allerdings weniger im Vordergrund stehen sollte als die „Verdeutlichung von Problemlagen“ (Bleicher u. a. 1989, 214), wobei entscheidend ist, auf welcher Folie diese Problemlagen vermittelt werden: Auf dem Hintergrund einer grundsätzlich harmonischen Weltsicht oder auf einem Konfliktmodell? Objektive Aussagen zur politischen Kultur sind offenbar abhängig von Erkenntnisinteressen und ideologischen Ausgangslagen (Schüle 1983, 13). Des Weiteren ist bei der Festlegung von Lernzielen zu fragen, welche Perspektive angemessen wäre: • Eine Perspektive, in der ein oder mehrere deutschsprachige Länder im Fokus stehen? • Eine kontrastive, in der der Herkunftsstaat des Lerners mit einem deutschsprachigen Land unter innen- wie außenpolitischen Aspekten miteinander verglichen würde? • Eine europäische Perspektive, in der es auf die Entwicklung eines europäischen Bewusstseins und einer gemeinsamen Politik ankäme? • Eine kontrastive, in der die deutschsprachigen Länder als ein Teil der hochentwikkelten Industrienationen mit Ländern der sog. Dritten Welt verglichen würden? • Eine internationale Perspektive, die von Problemlagen ausgeht, die alle Nationen betreffen. Jede Perspektive hat ihre spezifischen Probleme … Auf der Folie dieser Perspektiven sind generelle Lernziele wie „Kulturverstehen“ (Honnef-Becker/Shehada 1992, 132) oder „interkulturelle Kommunikationsfähigkeit“ auf ihren politischen Implikationen hin zu überprüfen. Beinhalten diese abstrakten Ziele eine politische Bildung, die Lerner zu emanzipierten, konfliktfähigen und bewusst politisch handelnden Persönlichkeiten erzieht, die die Fä-

1288

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

higkeit haben, in interkulturellen Gesprächen über politisch brisante Themen kompetent und kontrovers zu diskutieren? Oder sollte man Lernziele, die auf politisches Handeln hin orientiert sind, nicht eher vermeiden, da sie mit den politischen Interessen von Staaten nicht immer problemlos zu vereinbaren sind? Zu denken wäre hier bsw. an die Fähigkeit eines Brasilianers mit einem Deutschen auf deutsch über die Nutzung des tropischen Regenwaldes zu diskutieren und sich möglicherweise an gemeinsamen politischen Initiativen zu beteiligen. Bei Lernern, die kein westliches Demokratieverständnis erworben haben und deren Staaten unmittelbarer und in einer eindeutig definierten Richtung auf die politische Bildung ihrer Bürger Einfluss zu nehmen suchen, könnte eine Landeskunde im Deutschunterricht, die auf eine individuelle Urteilsbildung und emanzipierte Politikfähigkeit abzielt, zu gravierenden Konflikten führen. Aber nicht nur eine kontrastive Perspektive, die Themen aufgreift, die im Schnittpunkt konfligierender Interessen liegen, impliziert indirekt eine Einflussnahme auf die politische Vorstellungswelt von Lernern: Auch Themen, die nicht mit kontrastiver Absicht aufgegriffen werden, üben politischen Einfluss aus, bsw. die Vereinigung der beiden deutschen Staaten als landeskundliches Thema in Süd- oder Nordkorea, oder ⫺ weniger direkt ⫺ die Nutzung von Atomenergie als Thema des Deutschunterrichts in Frankreich. Daraus ergibt sich, dass eine Trennung von Zielen, die auf der Vermittlung von Kenntnissen und Einsichten beruhen, nicht von Zielen, die auf Handlungsfähigkeit und Haltungen bzw. Einstellungen abzielen, schlecht möglich und didaktisch auch wenig sinnvoll ist. Aber genau dies versuchen Staaten, die die politische Emanzipation ihrer Bürger verhindern wollen, bsw. durch ein enzyklopädisch orientiertes Faktenwissen mit geringen Transfermöglichkeiten zum Handeln in Alltagssituationen. Lernziele sind schließlich auch an den zukünftig zu erwartenden Lebenssituationen zu messen. Gespräche über Politik im Alltag zwischen Nicht-Deutschsprachigen und Deutschen, Österreichern oder Schweizern auf deutsch sind durchaus üblich, finden aber meist unter besonderen situativen Bedingungen statt, die oft schwer einzuschätzen sind. Daraus folgt, dass zunächst die kommunikative Kompetenz vermittelt werden müsste, unter welchen Bedingungen ein Gespräch über

Politik zu erwarten oder opportun wäre, und welche Strategie man dabei verfolgen könnte. Bevor bsw. Deutsche mit einem Ausländer über deutsche Politik sprechen, würden sie sich eher nach den politischen Zuständen im Herkunftsland erkundigen und dabei in aller Regel zu erkennen geben, dass sie bereits relativ gut informiert sind und sich auch bereits eine Meinung gebildet haben. Zur politischen Landeskunde „Deutschland“ müsste es demnach gehören, dass Lerner etwas über das Vorwissen und die Einstellungen von Deutschen zu ihrem eigenen Land erfahren. Zweisprachige Minderheiten, die in Deutschland, Österreich und der Schweiz leben, kommen dagegen immer wieder in Gesprächssituationen, die wenig mit einem intellektuellen Gedankenaustausch über politische Ereignisse zu tun haben, sondern in denen es z. B. um rassistische Angriffe oder das Durchsetzen eigener Positionen geht. Lernziele wären hier dementsprechend, Menschen- und Bürgerrechte zu kennen, wahrzunehmen und zu verteidigen und die politischen und gesellschaftlichen Hintergründe in ihrer neuen Heimat bewusst zu machen.

4.

Deutschland West und Ost

Landeskunde vor der Vereinigung von BRD und DDR war gekennzeichnet vom OstWest-Konflikt, wobei die beiden deutschen Teilstaaten unterschiedliche Strategien verfolgten. Die Außenpolitik der Bundesrepublik beruhte ⫺ neben der Verankerung im westlichen Bündnis ⫺ auf der sog. „Hallstein-Doktrin“, einem Alleinvertretungsanspruch, der sich auf ganz Deutschland bezog und die Anerkennung der DDR durch ein drittes Land als unfreundlichen Akt betrachtete und mit dem Abbruch der diplomatischen Beziehungen beantwortete (Staat und Politik, 351). Diese Politik hatte zur Folge, dass die DDR im Deutschunterricht vieler Länder ignoriert wurde. An Hand der westdeutschen Lehrwerke konnten sich ausländische Lerner kein Bild von der politischen Geographie in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg machen. Sie waren ähnlich unpolitisch und realitätsfern wie etwa muttersprachliche Fibeln und Lesebücher aus dieser Zeit (Pöggeler 1985). Weder auf die Naziherrschaft, den verlorenen Weltkrieg noch auf die daraus resultierende Teilung Deutschlands wurde Bezug genommen. Dennoch wurden gerade

131. Politik und Landeskunde

auch mit diesen „apolitischen“ Unterrichtsmaterialien politische Werthaltungen vermittelt, etwa das Bild von intakten, bürgerlichen, am Konsum und an Freizeit orientierten Familien, die von keinerlei Sorgen geplagt werden. Als die Verhältnisse zwischen den beiden deutschen Staaten im Zuge der gegenseitigen Anerkennung und des Helsinki-Prozesses sich langsam entspannten und normalisierten, war in der Fremdsprachendidaktik die Orientierung an kommunikativen Lernzielen und am Lerner vollzogen: Eine Entwicklung, die der Vermittlung politischer Tatbestände und Prozesse eher abträglich war. Erst mit der Vereinigung Deutschlands und der Orientierung auf interkulturelle und handlungsorientierte Lernziele ist eine neue Situation entstanden, die allerdings in ihren politischen und landeskundlichen Implikationen noch kaum systematisch reflektiert wurde. Die DDR versuchte seit ihrer Gründung im Jahr 1949 von möglichst vielen Staaten anerkannt zu werden. Die Möglichkeit, auch über Deutsch als Fremdsprache politisch weltweit Einfluss nehmen zu können, wurde von ihrer Didaktik deutlich gesehen und entsprechend im Unterricht und in Lehrmaterialien umgesetzt. Der Arbeitsalltag in sozialistischen Betrieben, das neue, durch die kommunistische Ideologie geprägte Miteinanderumgehen im „ersten sozialistischen Staat auf deutschem Boden“ sollte den Lernern als positiv und erstrebenswert vor Augen geführt werden. Die Didaktik entwickelte ganz im Sinne eigenstaatlicher Selbstbehauptung und Abgrenzung gegenüber dem westlichen deutschen Staat den Begriff „Landesbild DDR“ (G. Fischer 1990). Und noch in einem Aufsatz kurz vor dem Zusammenbruch der DDR sind die Autoren geradezu pedantisch bemüht, festzulegen was eigentlich „Land“ als Teil des Begriffs „Landeskunde“ bedeutet (Schröter/Schulze/Uhlemann 1989). In der Phase extremen Wettrüstens in den 80er Jahren lag es im Interesse des Warschauer Paktes, die Friedensbewegungen im Westen zu stärken und die sog. „Nachrüstung“ zu verhindern. Dementsprechend erscheint in der Zeitschrift „Deutsch als Fremdsprache“ ein Artikel zur Didaktisierung des Begriffes „Frieden“ (Bretschneider 1986), der die politische Propaganda der SED für den Unterricht funktionalisiert. Geschickter ist da ein Aufsatz von G. Fischer (1989, 142), die „absolute Priorität der

1289 Menschheitsinteressen vor allen Teilinteressen von Klassen, Staaten, Nationen, sozialen Bewegungen usw.“ einräumen möchte. Gleichzeitig stellt sie klar, dass es eine „Illusion“ sei, im „kulturellen Bereich Toleranz und Partnerschaft“ zu üben, „wenn sie im politischen und ökonomischen Bereich nicht gegeben ist.“ Die DDR-Landeskunde war wohl letzlich wenig erfolgreich mit ihren Bemühungen, politischen Einfluss im Deutschunterricht geltend zu machen, weil zum Einen der Staat eine zu geringe Attraktivität besaß, und zum Anderen ihre Didaktik dozierend und schönfärbend war. Eine kommunikative und lernerorientierte Didaktik konnte sich in diesem totalitären Staat einfach deshalb nicht durchsetzen, weil sie eine demokratische Haltung der Lehrenden voraussetzt und zu einer unerwünschten politischen Emanzipation der Lernenden beiträgt. Im Rahmen von Austauschprogrammen konnten Lerner in der DDR an Exkursionen als „Höhepunkten“ (Wazel 1988) landeskundlicher Arbeit teilnehmen, nicht aber etwa unbeaufsichtigte Gespräche mit Bürgern führen und eigenständig vor Ort recherchieren. Eine problemorientierte und selbstkritische Haltung, wie sie verstärkt in den bundesdeutschen Lehrwerken ab 1981 zum Ausdruck kommt (Delmas/Vorderwülbecke 1989, 169 ff.), erscheint Lernern in der Regel glaubwürdiger als affirmative Idealisierungen (vgl. Schmitz 1989). Zudem wird indirekt das Bild von einer selbstbewussten Republik vermittelt, die ohne Scheu vor Prestigeverlusten eigene Missstände kritisiert. Schließlich können Lerner so auf kritikwürdige Zustände im eigenen Land aufmerksam werden, ohne dass sie explizit angesprochen werden, was wiederum als eine subtile Form der Einflussnahme gedeutet werden kann. Erstaunlich ist, dass Didaktiker aus den vier deutschsprachigen Ländern noch vor der Wende gemeinsam „Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht“ (R. Fischer u. a.: ABCD-Thesen 1990) formuliert haben, die vom Geist gegenseitiger Anerkennung, Gleichberechtigung und Friedensliebe gekennzeichnet sind. Erstmalig wird hier nicht nur die DDR, sondern werden auch die Schweiz und Österreich als landeskundlich gleichberechtigt im Rahmen eines “Europa der Regionen“ von westdeutschen Didaktikern anerkannt. Der bis zu den “Ostverträgen“ politisch prägende Alleinvertretungsanspruch der

1290

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

BRD hat wohl auch dazu geführt, dass in der westdeutschen Landeskunde nicht nur die DDR, sondern auch Österreich und die Schweiz mehr oder weniger vernachlässigt oder gar ignoriert wurden, während es dagegen im Interesse der DDR lag, zu betonen, dass es vier deutschsprachige Staaten gibt. Österreich und die Schweiz dienten der DDR-Landeskunde gewissermaßen als Steigbügelhalter für die staatliche Anerkennung.

5.

Lerner, Lehrer und Lernkonstellationen

Eine schriftliche Befragung von Schülern aus 14 Ländern zu der Frage „Was würdest Du gerne über Jugendliche in Deutschland wissen“ (Eggemann/Grabsch 1988) ergab, dass man sich kaum dafür interessierte, wie junge Deutsche über Politik denken. In einer lernerorientierten Landeskunde haben offensichtlich politische Themen nach dieser Umfrage im Jahre 1987 bei Schülern einen geringen Stellenwert; ein Befund, der mit einer auch in Deutschland zu beobachtenden „Politikverdrossenheit“ besonders unter Jugendlichen korrespondiert. Bei erwachsenen Lernern im universitären und ausseruniversitären Bereich wird man sicherlich auf ein größeres Interesse stoßen, wobei es allerdings deutliche geschlechts- und sozialisationsspezifische Unterschiede gibt. 1989, im Jahr der „Wende“ und in den ersten Jahren danach, war das Interesse an der politischen Situation in Deutschland weltweit stark gewachsen, was sich ganz konkret in der Nachfrage an Deutschkursen niederschlug ⫺ ein Interesse, das mit der zunehmenden Gewöhnung an die neue politische Situation wieder nachließ. Falls mit Landeskunde beabsichtigt wird, bei Schülern ein Interesse für politische Fragen zu wecken, ist einerseits ein Bezug zu ihrer konkret erfahrbaren Lebenswelt notwendig, andererseits aber auch die Eröffnung einer Perspektive für eigenes politisches Engagement, wie es bsw. die international agierenden Umweltorganisationen anbieten. Hinzu kommt ein interkulturelles Moment: In der oben angeführten Umfrage stellte sich heraus, dass die Lerner mit oberster Priorität wissen wollten, wie deutsche Jugendliche über das Land der befragten Schüler denken. Eine lernerorientierte politische Landeskunde müsste deshalb wohl kontrastive Wertungen von Sprechern der Zielsprache in Bezug auf das Herkunftsland der Lerner einbeziehen.

Das didaktische Prinzip „vom Bekannten zum Unbekannten“ bzw. „vom Eigenen zum Fremden“ bekommt eine interkulturelle und auch politische Komponente durch die Frage, wie Fremde das Eigene beurteilen. Wenn Landeskunde hier ihren Ausgang nimmt, ist sie auf eine kommunikative Auseinandersetzung hin angelegt, die letzlich nur in Austauschprogrammen oder durch eine interaktive mediale Vernetzung zu erreichen ist. Die Qualität des politischen Bewusstseins, die in einem interkulturellen Informations- und Meinungsaustausch zum Ausdruck kommt, ist dabei zunächst von der politischen Sozialisation und Bildung eines Lerners in seinem Herkunftsland abhängig. Bei Immigranten und Asylbewerbern können Erfahrungen von Verfolgung, Vertreibung, Flucht und Folter das politische Bewusstsein in spezifischer Weise schärfen. Hier können die Lernerinteressen ganz konkret in Richtung „Rassismus“, „Ausländergesetzgebung“, „Grundrecht auf Asyl“ usw. gehen. Vor der Entwicklung einer Unterrichtseinheit sollten der Informationsstand, das politische Bewusstsein und spezifische Wahrnehmungsmuster in Bezug auf das deutschsprachige Zielland bei Lernern eruiert werden, was in multinational zusammengesetzten Klassen Lehrer leicht überfordern kann (vgl. Thimme 1995, 135). Die Deutsch als Fremdsprache-Situation ist dagegen deutlicher konturiert: Das politische Wahrnehmungsmuster tunesischer Studenten von Deutschland z. B. kristallisierte sich in der Vorstellung von einem „immer wieder erstarkenden Deutschland“ (Fisseler-Skandrani 1992). Ausgehend von diesem Muster ließen sich zahlreiche Fragen und mögliche didaktische Konsequenzen entwickeln, u. a. zu seiner historischen Entwicklung, zu seinem Wahrheitsgehalt, zum Bezug auf das eigene Land und hinsichtlich der Konsequenzen für die zukünftige politische Orientierung. Das Interesse der tunesischen Studenten richtete sich auch auf die zukünftige politische Haltung eines „wieder stark gewordenen Deutschland“ gegenüber den Entwicklungsländern. Aus außereuropäischer Perspektive wird befürchtet, dass sich Deutschland im Verbund mit der EU mehr und mehr abschottet, was dazu führt, dass immer weniger Lerner die Chance bekommen, jemals nach Deutschland kommen zu können (Ganeshan 1992). Lerner, die die Option einer Reise in das Land ihrer Zielsprache nicht haben oder denen sie sogar verwehrt wird, werden möglicherweise konfliktorien-

131. Politik und Landeskunde

tierte und imperialistische Wahrnehmungsmuster entwickeln, wie sie in weiten Teilen der Dritten Welt über Großbritannien, Frankreich und die USA bestehen. Der Lehrer ist gefordert, das politische Bewusstsein, den Informationsstand und die Wertungen seiner Lerner im Hinblick auf das eigene und das zielsprachliche Land möglichst genau zu eruieren (Thimme 1995, 133). Dabei ist zunächst grundsätzlich wichtig, in welchem Land der Lehrer selbst sprachlich und politisch sozialisiert wurde. In wieweit kann ein Lehrer erkennen, dass er selbst auf ein ideologisch beeinflusstes Wahrnehmungsmuster auf ein Zielland hin eingeschränkt oder in monokausalen oder dualistischen Denkschemata gefangen ist und keine Offenheit und Empathiefähigkeit für gegenläufige, seine Vorurteile konterkarierende und politisch schwer einzuordnende Strömungen besitzt? Und schließlich muss man nach dem politischen Engagement eines Lehrenden fragen: Würde er bsw. Flüchtlingen die Kompetenz, ein Bleiberecht zu erwirken, zu einem Lernziel seines Unterrichts machen oder einen Sprachkursteilnehmer, der als politisch Verfolgter in seinen Herkunftstaat abgeschoben werden soll, bei einem Asylantrag unterstützen? Das politische Wahrnehmungsmuster des Lehrers steht in einem interdependenten Verhältnis zu dem seiner Lerner. Entscheidend ist dabei, wie offen man in der Unterrichtssituation über politische Fragen sprechen kann: Nicht nur, welche Informationen man austauscht und weitergibt, sondern vor allem, welche Wertung man damit implizit oder explizit verbindet. Der Grad der Offenheit in politischen Fragen ist nicht nur von staatlichen Eingriffen abhängig, sondern auch von kulturspezifischen Einflüssen, besonders von der geschlechtsspezifischen Prägung, die Frauen, Lehrerinnen wie Lernerinnen, in zahlreichen Kulturen den Zugang zum politischen Diskurs mehr oder weniger verschließt. Schließlich müsste für jeden Lernort geklärt werden, welche gesellschaftlichen Gruppen überhaupt an der interstaatlichen Kommunikation zwischen Ziel- und Herkunftsland beteiligt sind, und welche Interessen dabei verfolgt werden (Bonnekamp 1994, 6).

6.

Themen und Materialien

Auch wenn man heute von einem erweiterten Kulturbegriff ausgeht, bleiben doch unerwünschte kulturelle Phänomene, die gerade

1291 Ziel- und Angelpunkte politischer Auseinandersetzungen sind, in der Didaktik außen vor: Kriege, Genozide, Fluchtbewegungen, Waffen-, Drogen- und Menschenhandel, Sextourismus oder durch Menschen verursachte Umweltkatastrophen werden nicht von der Fremdsprachendidaktik aufgegriffen, obwohl diese Themen von großem öffentlichen Interesse sind und in der transnationalen Kommunikation eine bedeutende Rolle spielen. Statt dessen wird der thematische Rahmen für landeskundliches Arbeiten durch politisch eher unverfängliche Konzepte und Begriffe vorgegeben, bsw. durch das von Le Corbusier ursprünglich entworfene und später von der Sozialgeographie (vgl. Art. 130) weiterentwikkelte Konzept der „Grunddaseinsfunktionen“ oder Listen mit sog. „transkulturellen Universalthemen“ (vgl. Thum 1984, 192) wie „Raum, Zeit, Distanz, Arbeit, Klima und Naturlandschaften“. Dass Konfliktpotentiale, wie etwa die extremen Ungleichheiten im Lebensstandard der schweizer, der deutschen oder österreichischen Bevölkerung im Vergleich zur indischen stillschweigend übergangen werden, liegt möglicherweise auch im Interesse von Deutsch-Lernern, die zu einer aufstiegsorientierten oder gehobenen sozialen Schicht gehören, deshalb eher an einem westlichen, gehobenen Lebensstil orientiert sind und im Unterricht nicht an die Marginalisierung der eigenen Bevölkerung erinnert werden möchten. Dieser Verdrängungstendenz kommt eine Entwicklung in der Fremdsprachendidaktik entgegen, die auf eine lustbetonte, spielerische Vermittlung setzt und problembeladene, negative Themen für die Motivation und den Lernerfolg abträglich hält. Die Entwicklung und Distribution von Lehrwerken und Materialien für Deutsch als Fremdsprache hat politische Implikationen. Länder mit einer langen Tradition des Deutschunterrichts erstellen unabhängig von Experten aus deutschsprachigen Ländern ihre Materialien (z. B. Schweden, Großbritannien). Bei Staaten der „Dritten Welt“ und des ehemaligen Ostblocks fehlen dagegen häufig die finanziellen Voraussetzungen, eigenständig Lehrwerke zu entwickeln oder ⫺ wie z. B. in einigen ehemals sozialistischen Ländern ⫺ ältere Lehrwerke mit ideologisch nicht mehr akzeptablen Inhalten und einer veralteten Methodik rasch durch neuere zu ersetzen. In den meisten dieser Länder ist man dankbar für Spenden aus deutschsprachiger Verlagsproduktion, wobei ideologische Einseitigkeiten entweder in Kauf genommen,

1292

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

willkommen geheißen oder einfach übersehen werden. Dabei kann die Herstellungsqualität und Aufmachung eines Lehrwerks bereits, unabhängig von seinen Inhalten, implizit eine politische Aussage für Lehrer und Lerner beinhalten: Da es sich deutschsprachige Länder in ihrer Wahrnehmung offensichtlich leisten können, Bücher in überragender Qualität kostenfrei oder günstig zu verteilen, muss es sich um reiche, bedeutende Staaten mit hoher Lebensqualität handeln. Ein wesentliches Manko nahezu aller Materialien, die im deutschen Sprachraum entwickelt wurden, ist ihr mangelnder Bezug zum Herkunftsland eines Lerners, was die Entwicklung einer interkulturell kontrastiv orientierten Landeskunde behindert. Das Goethe-Institut fördert deshalb aktiv die Entwicklung sog. „regionaler Lehrwerke“, um „Bildungsziele und -inhalte, Methoden und Lehr-/Lernformen nicht mehr zu exportieren und anderen Völkern aufzudrängen, sondern auch im Sprachunterricht auf die spezifischen Bedürfnisse und Erfahrungen in der Region Bezug zu nehmen“ (Gerighausen/ Seel 1982, 3; vgl. Art. 106). Beispielsweise sollte das regionale Lehrwerk „Ihr und Wir“ für die afrikanische Region frankophoner Staaten südlich der Sahara „partnerschaftlich“ von deutschen Experten „im Team mit Autoren des Gastlandes“ erstellt werden (Sölch 1992, 22). Dies entspricht einerseits den Bedürfnissen der Lerner und kommt dem neuen bildungspolitischen Selbstbewusstsein ehemaliger Kolonien entgegen. Andererseits kommt dieses Vorgehen den außenpolitischen Zielen der BRD entgegen, die den Bonus bei vielen Ländern der „Dritten Welt“, angeblich keine imperialistische Macht gewesen zu sein, sondern sich, in deutlichem Unterschied zu anderen Staaten, partnerschaftlich und kooperativ zu verhalten, als Wahrnehmungsmuster zu erhalten und auszubauen sucht. Eine immer wieder erhobene Forderung an das Unterrichtsmaterial ist Authentizität, wobei sich in der politischen Landeskunde Zeitungstexte anbieten (vgl. Penning 1995). Problematisch ist dabei jedoch, dass Lerner durch das in vielen dieser Texte vorausgesetzte implizite Wissen überfordert werden und im Unterricht dieses Hintergrundwissen kaum angemessen didaktisiert werden kann (Gürttler/Steinfeld 1990, 255). Aktualität ist bei politischen Ereignissen wünschenswert. Da Unterrichtswerke immer in der Gefahr stehen, von politischen Ereignissen überrollt zu werden, haben „graue Materialien“, nicht

nur thematisch geordnete und kommentierte Zeitungs- und Zeitschriftenartikel, auch Diaserien oder Videofilme, wie sie von Mittlerorganisationen (Goethe-Institut, Deutscher Akademischer Austauschdienst, Inter Nationes, Bundeszentrale für politische Bildung) zu politischen Fragestellungen bereitgestellt werden, eine wichtige Funktion. Die aktuellsten authentischen Informationen in schriftlicher Form zur Politik und Landeskunde kann man heute allerdings über das Internet mit seinen Web-Seiten bekommen, sofern die technischen Voraussetzungen gegeben sind.

7.

Unterrichtsbeispiele

Die gesellschaftlichen und politischen Strukturen eines Staates sind von seinen unterrichtsmethodischen Traditionen und Entwicklungen nicht zu trennen. Sie dienen als Teil des gesamten Erziehungssystems dazu, die herrschenden Machtstrukturen aufrecht zu erhalten oder aber in einer bestimmten Richtung zu verändern. Wenn methodische Vorschläge für den Deutschunterricht von Deutschland, Österreich und der Schweiz gemacht werden, kann dies von anderen Staaten entweder als kompatibel für ihr eigenes unterrichtliches und pädagogisches Selbstverständnis akzeptiert werden, es kann aber auch als ein unerwünschter Versuch der Einmischung in innere Angelegenheiten abgewehrt werden (vgl. Schwerdtfeger 1996). Eine Methodik, die auf Lernerorientierung und Handlungsorientierung, auf Selbsttätigkeit und Kritikfähigkeit, auf ein partnerschaftliches Lehrerverhalten und ein demokratisches Bewusstsein abzielt, wird in Staaten mit einem obrigkeitsstaatlichen Selbstverständnis auf Ablehnung stoßen. In den ehemals sozialistischen Staaten, die sich gegenwärtig in einer gesellschaftlich anomischen Situation befinden, wird Methodik, die über die „westlichen“ Fremdsprachen einfließt, einerseits bereitwillig aufgenommen, andererseits regt sich Widerstand gegenüber einem „Methoden-Imperialismus“. Veröffentlichungen, die das Bild eines lernerzentrierten, lustbetonten Methodenpluralismus vermitteln und dadurch in autokratischen Gesellschaften Druck erzeugen, verschweigen jedoch in der Regel, dass die fremdsprachendidaktische Praxis im eigenen Land, besonders wenn man an die gymnasiale Tradition denkt, noch stark lehrerzentrierten und kognitivierenden Methoden verhaftet ist. Die unterrichtsme-

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131. Politik und Landeskunde

thodischen Traditionen, Erwartungen und Zumutungen im Rahmen der eigen- und zwischenstaatlichen Entwicklungen offen zu legen, müsste einerseits Teil politischer Landeskunde sein, könnte aber andererseits zu neuen Zumutungen führen. Im Bewusstsein der politischen Unwägbarkeiten, die auch dieses Handbuch als Ganzes betreffen, folgen nun methodische Beispiele. Koreik (1990) hat gezeigt, wie man „Institutionenkunde“ interaktiv in Form einer Simulation durchführen kann. Nach einer einführenden Informationsphase simulieren englische Studierende einen Wahlkampf und führen anschließend eine Wahl nach deutschem und nach britischem Wahlrecht durch. Die gemeinsame Reflexion dieser Erfahrung wird schließlich kontrastierend diskutiert und evaluiert. Kratzert (1995) führt mit Studierenden aus 11 Ländern in Hamburg ein Radioprojekt durch: Gemeinsam wird ein einstündiges interkulturelles Feature hergestellt, dass anschließend von einem Sender ausgestrahlt wird. Auch politisch brisante Probleme, wie der Krieg in Bosnien-Herzegowina oder ein Tankerunglück in den USA, finden in diesem Feature ihren Platz. Bezeichnenderweise durchweg „Landeskundliches“ aus dem Ausland, was der deutsche Radiohörer sicherlich auch erwartet. Vahlbusch u. a. (1991) lassen ihre Studenten von den USA aus eine schriftliche Befragung zur deutschen Vereinigung durchführen: Deutsche, deren Adressen an Hand von Telefonbüchern aus drei deutschen Städten nach dem Zufallsprinzip ausgewählt wurden, bekamen einen gemeinsam erarbeiteten Fragebogen zugeschickt. Der Rücklauf wurde ausgewertet, übersetzt und in einer Broschüre zusammengestellt. Gürttler und Steinfeld (1990) lassen die Teilnehmer eines Landeskundekurses an einer Universität in Montreal vor Ort recherchieren, welche Institutionen und Personen mit der Bundesrepublik in Verbindung stehen, durch welche Interessen sie geleitet werden und ob eine Wirkung feststellbar ist. Kast (1992) macht einen Unterrichtsvorschlag, wie Schülern die Ereignisse während der deutschen Vereinigung an Hand von „Wende“-Transparenten, die auf Demonstrationen und Protestveranstaltungen in Ostdeutschland eingesetzt wurden, durch die selbstständige Zuordnung von Informationstexten und Parolen vermittelt werden können. Und Vrignaud (1992) schlägt für 9⫺12 jährige Schüler ein Puzzle vor, mit dem die politische Geographie der Bundesrepublik spielerisch erlernt werden kann.

8.

Literatur in Auswahl

Ammer, Reinhard (1988): Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache. München. Bleicher, Thomas u. a. (1989): Gesellschaftliche Spannungsfelder (bundes)deutscher Wirklichkeit. In: Info DaF 16/2, 212⫺227. Bonnekamp, Udo (1994): Landeskunde und Fremdsprachenunterricht. In: FUH 40, 5⫺36. Bretschneider, Hildegund (1986): Deutschunterricht und Friedenserziehung. In: DaF 3, 138⫺144. Delmas, Hartmut; Klaus Vorderwülbecke (1989): Landeskunde. In: Rolf Ehnert (Hg.): Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/M. u. a., 159⫺196. Eggemann, Werner; Wolfgang Grabsch (1988): Ergebnisse unserer Umfrage 1987, „Was würdest Du gerne über Jugendliche in Deutschland wissen?“ aus 14 Ländern. In: ZD 19/3, 40⫺66. Erdmenger, Manfred (1996): Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. München. Fischer, Gudrun (1989): Aktuelle Probleme der Landeskunde aus der Sicht der Deutschen Demokratischen Republik. In: Info DaF 16/2, 139⫺146. ⫺ (1990): Interkulturelle Landeskunde? In: DaF 27/3, 141⫺146. Fischer, Roland u. a. (1990): ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. In: FD 3, 60⫺61. Fisseler-Skandrani, Renate (1992): Wahrnehmung deutscher Geschichte und Gegenwart durch tunesische Studenten. In: Info DaF 19/5, 551⫺573. Ganeshan, Vridhagiri (1992): Landeskunde nach der Wende ⫺ Was will der Kunde des Landes? In: FD 6, 23⫺24. Gerighausen, Josef; Helga Seel (1982): Zum Thema: Regionale Lehrwerke. In: Spracharbeit 2, 3⫺5. Gürttler, Karin; Thomas Steinfeld (1990): Landeskunde ⫺ ein unmögliches Fach aus Deutschland. In: Info DaF 17/3, 250⫺258. Habermas, Jürgen (1971): Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In: Jürgen Habermas; Niklas Luhmann (Hg.): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie ⫺ Was leistet die Systemforschung? Frankfurt/M. 101⫺141. Honnef-Becker, Irmgard; Gisela Shehada (1992): Die deutsche Vereinigung ⫺ Unterrichtsmaterialien zur aktuellen deutschen Landeskunde. In: ZD 23/3, 132⫺137. Kast, Bernd (1992): Ein deutscher Herbst und was daraus wurde: Schüler- und handlungsorientiert ⫺ geht das überhaupt? In: FD 6, 36⫺39. Keller, Thomas (1989): Deutsch-Französische Ungleichzeitigkeiten. Zur Kontrastierung soziokultu-

1294

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

reller Entwicklungen im Landeskunde-Unterricht. In: Info DaF 16/2, 244⫺268. Koreik, Uwe (1990): Interaktive Institutionenkunde. In: Info DaF 17/2, 193⫺203. Kratzert, Juliane (1995): ,Kanal International‘ ⫺ Dokumentation eines Radioprojektes. In: ZD 26/4, 209⫺213. Pauldrach, Andreas (1992): Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskunde in den 90 er Jahren. In: FD 6, 4⫺15. Penning, Dieter (1995): Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts ⫺ fächerübergreifend und/ oder fachspezifisch? In: Info DaF 22/6, 626⫺640. Pöggeler, Franz (Hg.) (1985): Politik im Schulbuch. Bonn. Schröter, K; B. Schulze; H. Uhlemann (1989): Was versteht der Landeskundler unter „Land“? In: DaF 26/2, 77⫺79. Schmitz, Manfred (1989): ,Landeskunde‘ aus politikwissenschaftlicher Sicht. In: Info DaF 16/2, 199⫺211. Schüle, Klaus (1994): Interkulturelle Kommunikation in der „neuen deutschen Europa-Ordnung“. In: NM 47/2, 77⫺81. ⫺ (1983): Politische Landeskunde und kritische Fremdsprachendidaktik. Paderborn u. a.

Schwerdtfeger, Inge C. (1996): Fremdsprachenunterrichtsmethodik und Macht. In: Info DaF 23/1, 24⫺28. Simon-Pelanda, Hans (1994): Deutschland nach 1989. Vereinigung und Fremdenangst. Kommentierte Literatur und Materialienliste. München (Materialien des Goethe-Instituts). Sölch, Hans (1992): Ihr und Wir ⫺ Ein regionales Lehrwerk für Afrika. In: ZD 23/1, 17⫺25. Thimme, Christian (1995): Interkulturelle Landeskunde. Ein kritischer Beitrag zur aktuellen Landeskunde-Diskussion. In: DaF 32/3, 131⫺137. Thum, Bernd (1984): Historische deutsche Literatur in interkultureller Textvermittlung. In: Jb DaF 10, 182⫺197. Vahlbusch, Jefford B.; Ruth H. Sanders; Edward M. V. Plater (1991): German Unification: A Survey by American Students. In: Die Unterrichtspraxis ⫺ Teaching German 2, 200⫺204. Vrignaud, Irene (1992): Deutschlandpuzzle: Landeskunde zum Anfassen: In: FD 6, 40⫺43. Wazel, Gerhard (1988): DDR-Landeskundliches im Deutschunterricht. In: Die Unterrichtspraxis ⫺ Teaching German 2, 164⫺171. Weimann, Gunther; Wolfgang Hosch (1993): Kulturverstehen im Deutschunterricht. In: Info DaF 30/5, 514⫺523.

Wolfgang Steinig, Heidelberg (Deutschland)

132. Alltagskultur und Landeskunde 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1.

Definition und Beziehung der Begriffe „Alltagskultur“ und „Landeskunde“ im Kontext von Deutsch als Fremdsprache Alltagskultur und Sprache Alltagskultur und kulturelle Identität Alltagskultur und Fremdheit Überlegungen zum Konzept „transkulturelle Kompetenz“ Bedingungen der Aneignung transkultureller Kompetenz in der Aus- und Weiterbildung Literatur in Auswahl

Definition und Beziehung der Begriffe „Alltagskunde“ und „Landeskunde“ im Kontext von Deutsch als Fremdsprache

1.1. Alltagskultur und Landeskunde in der fremdsprachendidaktischen Auseinandersetzung Wird „Alltagskultur“ als Gegenstandsbereich von „Landeskunde“ aufgefasst, so stellt sich

zunächst die Frage nach den Bedingungen der Konstituierung dieses Gegenstandsbereichs im Kontext der Fremdsprachendidaktik allgemein und im Fach Deutsch als Fremdsprache im Besonderen. Die Korrelation von Alltagskultur und Landeskunde verweist auf die Inhaltsproblematik des Fremdsprachenlehrens und -lernens insgesamt. Landeskunde ist die didaktische Repräsentation der Beziehung zwischen Zielsprache und Zielgesellschaft im Fremdsprachenunterricht bzw. in den fremdsprachlichen Curricula verbunden mit den jeweils vorrangigen Bildungs- und Erziehungszielen einer Gesellschaft (vgl. Melde 1987; Buttjes 1989). Durch die Expansion des Bildungswesens und den Zugang breiter Kreise der Bevölkerung zur Sekundar- und Hochschulbildung, durch ökonomisch und politisch motivierte Migrationsbewegungen, Veränderungen der

132. Alltagskultur und Landeskunde

geopolitischen Situation, internationale Verflechtung und die Konstruktion supranationaler Einheiten wie der Europäischen Union haben sich die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen des Fremdsprachenlernens in den letzten Jahrzehnten entscheidend verändert. Fremdsprachliche Kompetenz wird zur Grundqualifikation, die Fähigkeit zum Umgang mit fremden Gesellschaften und Kulturen zu einem wesentlichen Faktor des friedlichen Zusammenlebens (Baumgratz 1990 a; Raasch 1993) und der gesellschaftlichen und beruflichen Integration (Baumgratz 1995). Der inflationäre Gebrauch des Begriffs „interkulturelle“ Kommunikation, der in gewisser Weise den Landeskundebegriff abgelöst hat, verweist auf die Sensibilisierung nicht nur der Fachöffentlichkeit für Probleme des Zusammentreffens und Zusammenlebens von Menschen verschiedener nationaler und kultureller Herkunft und auf die Tatsache, dass Kommunikation mit „Fremden“ und Umgang mit fremden Situationen eine inhaltliche Komponente hat, die beim Erwerb und Gebrauch von Fremdsprachen eine zentrale Rolle spielt. Die Entstehung des Fachs Deutsch als Fremdsprache steht in engem Zusammenhang mit den Problemen der sprachlich-kulturellen Integration der Migranten in Deutschland und den wirtschaftlichen und kulturellen Beziehungen Deutschlands zu anderen Ländern, deren Interesse an deutscher Sprache und Wirklichkeit das Fach Germanistik in Deutschland beeinflusst (Krusche 1990, 126⫺139). In ihrem Beitrag zur Kultur als fremdsprachendidaktischer Kategorie skizziert Adelheid Hu (1995, 20) die Entwicklung der kulturellen Komponente im Deutschunterricht und in der Germanistik im Zusammenhang mit der allgemeinen fremdsprachendidaktischen Diskussion, in der der „formalneutrale Kommunikationsbegriff“ des Konzepts ,Kommunikative Kompetenz‘, das in den 70 er Jahren insbesondere im anglo-amerikanischen Kontext und im Zusammenhang mit Englisch als Weltsprache oder Lingua Franca (Baumgratz 1982 b) entstanden ist, auf Grund der weitgehenden Ausklammerung außersprachlicher Bezüge im Laufe der 80 er Jahre immer stärker kritisiert wurde. Extralinguale Faktoren, die Einbettung der Sprache in ,Kultur‘ und in normative gesellschaftliche Kontexte traten in den Vordergrund des Interesses. Etwa zeitgleich entwikkelte sich die ,Interkulturelle Germanistik‘

1295 (vgl. Thum/Fink 1993), die sich deutlich von der ,Internationalen Germanistik‘ abgrenzen wollte. Unterlag bis dahin das Verstehen deutscher Literatur den von der innerdeutschen Germanistik erarbeiteten Interpretationsnormen, sollten nun die soziokulturellen Verstehensbedingungen der ausländischen Literaturrezipienten nicht nur bedacht, sondern geradezu als konstitutiv für die ,fremdkulturelle‘ Interpretation angesehen werden. „Die Dichotomie ,Fremdkultur‘ vs. ,Eigenkultur‘, die damit verbundenen Verstehensproblematik sowie die Forderung nach Kulturvergleich und Kulturkontrastivität entwickelten sich zu zentralen Themen auch der fremdsprachenbzw. DaF-didaktischen Reflexion“. (Hu 1995, 20, unter Bezugnahme auf Wierlacher 1980; vgl. auch Art. 120). Unter Hinweis auf Differenzmerkmale von DaF zur Germanistik („Fremdsprachigkeit, Fremdsprachenwissenschaftlichkeit, Theorie-Praxis-Bezug, Studium-Beruf-Relation, kontrastiv-komparatistische Vorgehensweisen, Interdisziplinarität, Internationalität“) und auf die spezielle Bedeutung der Ausbildung qualifizierter Deutsch als Fremdsprache-Lehrer im In- und Ausland plädiert Henrici (1995, 72) für die Eigenständigkeit des Hochschulfachs Deutsch als Fremdsprache. Henricis ausdrückliche Betonung des Praxisbezugs von Deutsch als Fremdsprache schlägt die Brücke zum Begriff „Alltagskultur“ als Gegenstandsbereich von Landeskunde im DaF-Kontext. Je nach Definition des oben angeführten Kulturbegriffs repräsentiert der Begriff „Alltagskultur“ entweder eine Einschränkung oder eine Erweiterung: eine Erweiterung dann, wenn mit Kultur nur die künstlerisch-ästhetische Produktion und deren Überlieferung gemeint ist, oder hauptsächlich ,sprachliche Kunstwerke‘ wie im kulturkundlichen Ansatz (vgl. Melde 1987, 1⫺80) eine Einschränkung dann, wenn Alltagskultur in Gegensatz zu Hochkultur gesetzt und auf triviale Alltäglichkeit reduziert wird. Innerhalb des kommunikativen Ansatzes erschien die Beziehung zu schematisierten Alltagssituationen als „Sprechanlässen“ ein geeigneter und Komplexität reduzierender Weg zur Aneignung der entsprechenden „Redemittel“. Wird jedoch Alltagskultur synonym verwendet mit nach bestimmten Organisationsprinzipien, Regeln und Wertvorstellungen strukturierter, gesellschaftlicher Wirklichkeit, im Sinne von Kultur als vermenschlichter Natur, umfasst der Begriff die Gesamtheit der Produkte, Lebensäußerungen,

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XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

Kommunikationsmittel und -formen einer menschlichen Gemeinschaft. In diesem Sinne ist der Begriff ebenso komplex wie der Begriff Gesellschaft selbst und beinhaltet, selbst wenn die Akteure sich dessen nicht bewusst sind (Picht 1989, 56ff.), auch die geschichtliche Dimension. Walter L. Bühl bringt u. E. in seinem Entwurf einer „dynamischen Kultursoziologie“ auf den Begriff, was in einer „transnationalen Welt“ unter Kultur zu verstehen ist: „Obwohl es schwierig ist, die Struktur und die spezifischen Qualitäten der Kultur genau zu bestimmen, und obwohl verschiedene Theorieperspektiven im Streit miteinander liegen, so besteht heute doch weitgehend darin Übereinstimmung, dass die Kultur weniger als eine historische, einmal erbrachte Leistung, quasi als ein museales Endprodukt zu betrachten ist, sondern als ein in Bewegung befindliches, funktionsfähiges bzw. adaptionsfähiges System. Kulturen in diesem Sinn sind Systeme von sozial übermittelten Verhaltensmustern, die die menschlichen Gesellschaften befähigen, sich an die sich ändernde ökologische Umwelt und an die sich wandelnden Zielsetzungen und Mittel der übrigen Gemeinschaften anzupassen (…). Eine Kultur ist steril, wenn sie keine Interaktionen mit anderen Kulturen mehr initiieren, aber auch fremde Anregungen nicht mehr verarbeiten kann (Bühl 1987, 12f.; BaumgratzGangl 1995, 437⫺440). Die folgenden Ausführungen stützen sich auf diesen umfassenden Begriff von Alltagskultur. Der heuristische Wert des Zusatzes „Alltag“ besteht darin, dass der Begriff Alltagskultur eine räumlich-zeitliche Dimension enthält und darauf verweist, dass Alltagshandeln sich auch in Routinen äußert, die die Individuen sich im Rahmen von Sozialisationsprozessen aneignen (Hurrelmann/Ulich 1982). Deutsch als Fremdsprache impliziert also die Aneignung und den Gebrauch des Deutschen durch Nichtmuttersprachler fremder kultureller und nationaler Herkunft innerhalb oder außerhalb des deutschen Sprachraums. Die „Alltagskulturen“ dieses Sprachraums, der mehrere Nationalstaaten umfasst, sind daher Bezugspunkte für Akteure, die Deutsch lernen oder lehren bzw. sich des Deutschen als Kommunikationssprache bedienen. Diese Akteure haben ihre Sprachhandlungs- und Kommunikationsfähigkeit in der Muttersprache und ggf. auch in einer oder mehreren Fremdsprachen erworben.

Ihre Handlungskompetenz, ihre Wertvorstellungen und Einstellungen sowie ihre sozioprofessionelle Identität sind Produkte von Sozialisationsprozessen innerhalb der Institutionen Familie, Bildungswesen, Arbeitsplatz in der Herkunftsgesellschaft. Die Art des „landeskundlichen“ Zugangs ist daher immer abhängig vom sozio-kulturellen und sozioprofessionellen Ausgangspunkt des jeweiligen lernenden oder lehrenden Individuums (vgl. Liegle 1980, 197⫺225). Dies ist besonders wichtig für die Charakterisierung der Ausgangsbedingungen des Lehrens: so hat bezogen auf transkulturelle Lehrkompetenz die Herkunft des Lehrenden und damit die Frage, ob er seine Muttersprache, in unserem Falle Deutsch, als Fremdsprache im eigenen Land oder in einem anderen Land unterrichtet oder als ausländischer Fremdsprachenlehrer Deutsch unterrichtet, eine besondere Bedeutung für den Vermittlungsprozess zwischen Ausgangs- und Zielkultur(en) und seine Fähigkeit, diese beiden Kontexte differenziert miteinander in Beziehung zu setzen (Baumgratz-Gangl 1988, 282⫺300). Nur so ist es möglich, Wörter und Konzepte mit konkreten sozio-kulturellen Bedeutungen zu verbinden und eine Beziehung zwischen verallgemeinerbaren, d. h. kulturübergreifenden Inhalten, etwa der Bedeutung der Begriffe „Schule“ oder „Arbeit“, und kulturspezifischen Inhalten derselben Begriffe herzustellen (vgl. Art. 124). Da Sprache auf Grund ihrer Abstraktion von konkreter Gegenständlichkeit, die ja eine ihrer wesentlichen Leistungen ist, kulturspezifische Inhalte oder Bedeutungen nicht als solche „vehikuliert“, müssen die inhaltlichen Assoziationen, die Angehörige einer Kultur mit den Begriffen ihrer Sprache „automatisch“ verknüpfen, im Prozess des Fremdsprachenlernens thematisiert und mit den Bedeutungen in Beziehung gesetzt werden, die die Lernenden mit diesen Begriffen in ihrer Herkunftskultur „normalerweise“ verknüpfen. „Landeskundliche“ Inhalte sind daher ein Produkt des jeweils spezifischen Beziehungsverhältnisses zwischen der sprachlich-kulturellen Ausgangssituation des Lernenden, der Lernsituation (im eigenen Land oder im Zielsprachenland) und der Zielsprache in ihrem Verhältnis zur Zielkultur vermittelt durch Text/Medien (vgl. Baumgratz/Stephan 1987). 1.2. Zum Begriff „Landeskunde“ Der Begriff „Landeskunde“ kann daher kein statischer Begriff sein, der einen festen Wis-

132. Alltagskultur und Landeskunde

senskanon umfasst. Wir verwenden diesen Begriff daher lediglich auf Grund seiner referentiellen Bedeutung innerhalb der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung (vgl. Melde 1987; Buttjes 1989). Angesichts der Komplexität des Verhältnisses von Muttersprache und Fremdsprache(n), Herkunfts- und Zielgesellschaft(en), Persönlichkeit von Lehrenden und Lernenden, geht es darum, „Landeskunde“ als Produkt einer bewussten Wahrnehmung und vergleichenden Interpretation von Fremdem auf dem Hintergrund einer bestimmten kulturellen und professionellen Identität und sozialen Situationen zu verstehen. In diesem Sinne ist Landeskunde Produktion „transkultureller“ Informationen, landeskundlicher Inhalte, idealiter immer wieder zu verifizierendes Ergebnis der Auseinandersetzung eines bewusst wahrnehmenden, selbstreflexiven und interpretierenden Individuums mit einem bestimmten Gegenstandsbereich/Weltausschnitt/Sozialverhalten, die als „fremd“ erscheinen. Wesentliches Element dieser Auseinandersetzung ist das Verhältnis von Wahrnehmung und Bewertung. Wahrnehmung ist normativ. Das Individuum richtet sich nach „Normalitätskonzepten“, die seinem eigenen gesellschaftlichen Kontext entstammen. 1.3. Zum Zusammenhang „Alltagskultur“ und Wahrnehmung Verwendet man für die Beschreibung des gesellschaftlichen Kontextes den Begriff „Alltagskultur“, muss zunächst auf die spezifischen Konturen eingegangen werden, die der gesellschaftliche Kontext unter dem Aspekt der „Alltagskultur“ annimmt. Der Begriff „Alltag“ impliziert Normalität, Wiederholbarkeit, routinemäßiges Handeln von Individuen auf der Grundlage internalisierter und als gemeinsam vorausgesetzter „sozial-kommunikativer Bedeutungen“ (Lurija 1982, 55). Die gesteuerten und ungesteuerten Sozialisationsprozesse dienen dabei der Herstellung eines mehr oder weniger unbewussten, quasiautomatisierten Handelns im Rahmen einer im Normalfall nicht weiter hinterfragten Alltagsökonomie. Die Wahrnehmung ist weitgehend bestimmt von der Einordnung in Bekanntes bzw. die Ausgrenzung von Unbekanntem, verbunden mit entsprechenden Bewertungen. In psychologischer Hinsicht ist der Automatismus der Alltagsnormalität Grundlage einer gewissen Verhaltenssicherheit der In-

1297 dividuen. „Abweichendes“ Verhalten von Fremden kann Angst und Verunsicherung auslösen und Agressionen hervorrufen. In seiner Abhandlung über Orientierung und Emotion beschreibt Obuchowski (1982, 235) den Einfluss negativer Emotionen auf die Wahrnehmung: „Negative Emotionen verhindern die Mobilisierung von Kenntnissen und Denkprozessen beim betreffenden Individuum.“ Sein Ziel ist es nicht, die Situation oder das Sozialverhalten des Fremden zu „verstehen“, sondern zu „klassifizieren“ und negativen Stereotypen zuzuordnen (Baumgratz-Gangl 1993; vgl. Art. 119). Diese Reaktionsweise ist die psychische Grundlage von Xenophobie und Rassismus. Im Rahmen seiner Analyse der Orientierungstätigkeit des Individuums kommt Obuchowski zu dem Schluss, dass die Verteidigung des existierenden Bildes der Welt eine im Verhältnis zum Anpassungswert (pragmatischen Wert) der gewonnenen Information übergeordnete Tendenz zu sein scheint. Er unterscheidet dabei zwischen einem „konkreten“, d. h. situationsabhängigen und einem hierarchischen, auf Begriffssystemen beruhenden System der Informationsorganisation: „Die Verteidigung des Bildes der Welt beschränkt sich also bei einer konkreten Person nur auf die unmittelbar und mehrfach als solche erfahrenen und erkannten Schemata. Für die „hierarchischen“ Personen hat ihre eigene direkte Erfahrung mit dem Objekt eine geringere Bedeutung, und sie verteidigen eher ihre Verallgemeinerungen, ihre Konzeptionen, ihre Interpretationen von Erscheinungen. Nach Obuchowski hat diese Verteidigung den Zweck, die von der betreffenden Person aktuell empfangenen Informationen mit dem bei ihr vorhandenen Bild der Welt oder ihrem Modell in Einklang zu bringen. Ein jedes Bild oder Modell der Welt wird nach dem Prinzip der Approximation, einer manchmal weitgehenden Annäherung geformt. „Wir sind Lebewesen, die fast immer unter den Bedingungen ungenügender Information agieren. Deshalb kann in der Regel das entstehende Modell der Wirklichkeit ein ungefähr geschlossenes Ganzes bilden und dann nützlich sein, wenn wir gewisse Informationen übergehen, denn andernfalls würde es in ihm zu große „Lücken“ geben. So also stützt sich die Bildung des Modells der Welt sowohl in der Alltagspraxis als auch in der Wissenschaft nicht nur auf eine mehr oder weniger wissenschaftlich orientierte Empirie und Theorie, sondern auch auf bestimmte

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XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

,Nichtbeachtungen‘, auf ,Wunschoperationen‘, manchmal auch auf bewusstes Verwerfen bestimmter Informationen, die die Harmonie, also auch die Funktionalität des Modells stören. Das endgültige Ziel des Erkenntnisprozesses ist die wirksame Tätigkeit und nicht die Fehlerlosigkeit“ (Obuchowski 1982, 147f.). Dieser Aspekt ist insofern zentral als er auf das enge Verhältnis zwischen Wissen und Interesse des (kommunikativ) Handelnden verweist. Das Interesse des Individuums in seiner jeweiligen Situation ist in seinem Sinne „erfolgreiches“ Handeln. Der Grad der Beherrschung der Muttersprache und ihrer gegenstandsbezogenen, konnotativen und kategorialen Funktion (Lurija 1982) ist entscheidend für die analytische Qualität der Wahrnehmung. Denken als Bewusstseinsakt setzt in diesem Zusammenhang eine bestimmte Einstellung des Individuums voraus, eine Fähigkeit, automatische Bewertungsprozesse, insbesondere negativer Natur, auszusetzen, das Nichtbegreifen als Krisenphänomen aufzufassen und den Ursachen des Nicht-Begreifens nachzugehen, bevor eine Bewertung insbesondere im Sinne einer Abwertung oder Ablehnung des Wahrgenommenen einsetzt. Die Rolle der Emotion im Prozess der Orientierung in der Umwelt ist also wesentlich: „Emotionen [sind] sogar in ihren höchsten Äußerungsformen am direktesten mit der ,Beurteilung‘ der Lage des Individuums, ihrer Bedeutung für das Individuum und der Übereinstimmung mit seinen Bedürfnissen verbunden. Sie initiieren verschiedene Verhaltensformen, von einer einfachen Repulsion oder Propulsion bis zur komplizierten Organisation der kognitiven Prozesse entsprechend der Aufgabe und den Ergebnissen, die bei ihrer Lösung erzielt wurden. So gewinnen Emotionen als eine relativierte, ,subjektiv gefärbte Widerspiegelung der objektiven äußeren Realität und des Zustandes des Individuums als eine genetisch ältere und primitivere Form der Orientierung dann an Bedeutung, wenn das Individuum aus bestimmten Gründen seine kognitiven Mechanismen nicht nutzen kann oder auch einfach auf Grund ungenügender Information adaptive Tätigkeiten in Anlehnung an fragmentarisches, unbestimmtes oder elementares Wissen von der Welt ausführen muß“ (Obuchowski 1982, 235). 1.4. Zum Begriff „Alltagskultur“ Der Begriff Alltagskultur verweist auf Strukturierungen, auf Spielregeln und Verhaltens-

normen, die eine Gruppe von Menschen, die einen so strukturierten Alltag teilen, verbindet. Als gewordene hat Alltagskultur eine historische Dimension. Sie ist Bestandteil eines gesellschaftlichen Kontextes mit entsprechenden politischen und ökonomischen Strukturprinzipien und Funktionsmechanismen, der zu anderen Gesellschaften historisch und aktuell in bestimmter Beziehung steht. Alltag als strukturierte, als „Alltagskultur“ ist auf Organisationsformen gesellschaftlichen Lebens zu beziehen, auf sog. Organisationskulturen, innerhalb derer Individuen in geregelter Weise agieren und kommunizieren bzw. bestimmte Aufgaben bewältigen und Tätigkeiten ausführen, deren Rahmen und Ablaufschemata innerhalb der entsprechenden Organisation abgesteckt sind. Organisationelle Bedingungen sind gekennzeichnet durch formelle und informelle Regeln, wobei letztere in der Regel in der Organisation selbst erworben, also durch Erfahrung und im Umgang mit Organisationsmitgliedern angeeignet werden. Da Organisationen durch Hierarchie und die Verteilung von Macht gekennzeichnet sind, richten sich nach der Beschaffenheit der Hierarchie auch die Kommunikationsstruktur, der Status sowie die damit verbundenen Rollen und Handlungsspielräume der Akteure. Status impliziert auch mehrere Menschen desselben Status, die sich als Gruppe innerhalb des organisationellen Ganzen anderen Gruppen mit anderem Status gegenüberstehen. Spielräume der Statusüberschreitung hängen vom Typus der hierarchischen Ordnung ab und werden sowohl von der statusgleichen wie von der über- und untergeordneten Ebene kontrolliert. Man kann also Kommunikation unter organisationellen Bedingungen als soziale Situation definieren, in der Akteure aus ein und demselben sozio-kulturellen Umfeld über die entsprechenden Spielregeln, also das, was allen als ,normal‘ erscheint, verfügen. Damit verbunden sind dann auch entsprechende Erwartungen an die Organisation (BaumgratzGangl 1992, 209⫺210). Die Integration der Individuen in alltagskulturelle Kontexte wie Familie, Schule, Beruf, Freizeit vollzieht sich im Rahmen gesteuerter und ungesteuerter Sozialisationsprozesse und erlauben ihm routinemäßiges Handeln (Hurrelmann/Ulich 1982). Die Routinen, die das Handeln bestimmen, werden interiorisiert (Galperin 1980, 143ff.) und wirken daher weitgehend unbewußt: „Stereotype Orientierung ist Kern eines mehr oder weni-

132. Alltagskultur und Landeskunde

ger automatisierten, schematischen Alltagsverhaltens. Stereotypen oder stereotype Vorstellungen ersetzen eine analytische Wahrnehmung von Realität und sind dabei Bestandteil einer weiter nicht hinterfragten ,Normalität‘, die der Orientierungsökonomie dient. Sie spielen außerdem eine Rolle bei der Gruppenintegration bzw. Affirmation von Gruppenidentitäten, etwa im Zusammenhang mit Ereignissen, die das Selbstbewusstsein einer Gruppe angreifen“ (Baumgratz-Gangl 1993, 374ff.; vgl. Art. 119). Ihre Legitimität ist selbstverständliche Voraussetzung des Umgangs und der Kommunikation mit anderen Individuen. Diese Form der Bewusstseinsökonomie erlaubt es dem Individuum, Denkprozesse auf Situationen und Probleme zu beschränken, die vom Gewohnten abweichen bzw. durch Routinen nicht zu bewältigen sind. Bewusstes Durchbrechen von Routinen und abweichendes Verhalten sind dann Bestandteil eines alltagskulturellen Kontextes, wenn der Sinn des Abweichens aus der alltagskulturellen Logik ableitbar, also für die handelnden Individuen nachvollziehbar ist (Ironie, Humor, Witz, Formen des Protestes sind Beispiele dafür). Die beteiligten Individuen müssen eine bestimmte Form des Selbstbewusstseins entwikkelt haben, um eine Distanz zur Alltagsroutine zu markieren. Alltagskulturen sind in diesem Sinne auch Gruppenkulturen innerhalb ein und derselben Gesellschaft. Als solche können sie für „Außenstehende“ durchaus hermetische Züge aufweisen. So zum Beispiel auch die Kaste der language people (Evans 1990). Der Alltagskulturbegriff, der dem ethnomethodologischen Ansatz zu Grunde liegt, wie er von Patzelt (1987) beschrieben wird, ist funktionalistisch. Unter Abgrenzung vom anthropologischen Begriff der Ethnie, „die sich kulturell, gegebenenfalls auch rassisch von anderen Gruppen von Personen abheben läßt“, interessiert im ethnomethodologischen Ansatz eine „Abgrenzung von Personengruppen nur nach dem Gesichtspunkt, ob sie gemeinsam eine spezifische soziale Wirklichkeit hervorbringen, aufrechterhalten und ihr Denken und Handeln an ihr orientieren. Im Grenzfall können solche Personengruppen sich zwar mit einer Ethnie im ethnologischen Sinn decken. Doch da eine Person in ganz unterschiedlich aufgebauten sozialen Wirklichkeiten sein kann ⫺ jener seiner Familie, seiner Firma, seines Sportvereins, seines esoterischen Zirkels ⫺ und je nach konkretem

1299 Handlungsfeld an der Konstruktion ganz unterschiedlicher sozialer Wirklichkeiten beteiligt ist, muss der engere, inhaltlich definierte ethnologische Ethniebegriff verallgemeinert werden.“ (Patzelt 1987, 14). Der ethnomethodologische Ansatz extrapoliert aus dem säkularen Prozess der Produktion kultureller Formen sozialer Integration und menschlichen Zusammenlebens innerhalb von geographisch und/oder ethnisch/ sprachlich abgegrenzten Populationen die Prinzipien der kulturellen Konstruktion der Lebenswelt. Wir unterscheiden uns insofern von dieser Betrachtungsweise, als gesellschaftliche Produktion von Wirklichkeit historisch betrachtet Organisationsformen hervorbringt, und den Individuen als Faktoren ihrer Lebensumwelt entgegentreten, die sich einer aktiven Mit-Gestaltungsmöglichkeit entziehen. Sie fordern eher zur Anpassung als zur kreativen Weiterentwicklung heraus. In dem Maße, in dem allerdings die herkömmlichen gesellschaftlichen Institutionen durch supranationale Organisationsprozesse und Migrationsbewegungen obsolet werden, stehen allerdings nationale Gesellschaften vor der Aufgabe, ihre Mitglieder dazu zu befähigen, Prozesse des sozio-kulturellen Wandels nicht nur zu „erleiden“ sondern kreativ mitzuvollziehen. Für den Einzelnen wird dies zur Überlebensfrage, da Sicherheiten, soziale Auffangnetze, Vorhersehbarkeit von Lebensperspektiven von einer unkalkulierbaren Zukunft abgelöst werden, welche die gängigen Sozialisationsinstanzen, Familie, Erziehungssystem nicht mehr antizipieren können. Der Alltagskulturbegriff der Ethnomethodologie kann also instrumentalisiert und im Sinne von Blochs konkreter Utopie gewendet werden: „Transkulturelle“ Kompetenz (s. u.) in diesem Verständnis wäre eine Fähigkeit zur Gestaltung von kulturellen Umwelten, „Alltagskulturen“, welche das Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher ethnischer, kultureller, politischer und sozialer Herkunft ermöglichen. Ziel wäre der Eingriff in vorhandene kulturelle Organisationsformen der sozialen Lebenswelt im Sinne der Verbesserung ihrer sozio-kulturellen Integrationskapazität. Dies setzt voraus, dass die Mitglieder einer Gesellschaft lernen, zu den Normalitätskonzepten der eigenen Alltagskultur Distanz zu nehmen und zu verstehen, diese in verschiedenen gesellschaftlichen Organisationsformen zu analysieren. Die Auseinandersetzung mit fremden Gesellschaften

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XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

und Kulturen im Rahmen des Erwerbs und Gebrauchs von Fremdsprachen kann dazu einen wichtigen Beitrag leisten: „Bezogen auf den Vergleich der eigenen, also vertrauten Situation mit einer anderen (…) können über die Komparation bisher verborgene oder unbeachtet gebliebene Informationen zum eigenen System erschlossen werden.“ Daraus ableitbar ist, dass derjenige, der sich nicht mit Systemen anderer Staaten befasst hat, sich des eigenen in seinen Ausprägungen und Besonderheiten kaum bewusst wird (Rothe 1995, 1).

2.

Alltagskultur und Sprache

Fremde Alltagskultur als Gegenstandsbereich von Landeskunde ist vermittelt über das wahrnehmende und interpretierende Subjekt. Bei dieser Vermittlung spielt Sprache als konstitutierendes Element von Gedächtnis und Bewusstsein die zentrale Rolle. Die Beziehung von Sprache und Wirklichkeit ist dabei selbst Produkt einer langen historischen Entwicklung (vgl. Wygotski/Leontiew 1977; 1979). Nach Lurija (1982) ist es „die Geschichte der Emanzipierung des Wortes von der Praxis, der Ausgliederung des Sprechens als einer selbständigen Tätigkeit, mittels der Sprache und ihrer Elemente, der Wörter als eines selbständigen Kodesystems, mit anderen Worten die Geschichte der Herausbildung der Sprache in der Form, in der sie alle notwendigen Mittel zur Bezeichnung eines Gegenstandes und zum Ausdruck eines Gedankens zu erhalten begann. Diesen Weg der Emanzipierung des Wortes vom sympraktischen Kontext kann man als den Übergang zur Sprache als einem synsemantischen System bezeichnen, d. h. als einem System von Zeichen, die ihrer Bedeutung nach zusammenhängen und ein System von Kodes bilden, die man verstehen kann, sogar ohne die Situation zu kennen (…). Die Geschichte der Sprache ist folglich die Geschichte des Übergangs vom sympraktischen Kontext, von der Verflechtung des Wortes in eine praktische Situation, zur Heraustrennung des Sprachsystems als eines selbständigen Systems von Kodes (…). Die ontogenetische Entwicklung der Sprache [beim Kind (die Verf.)] ist jedoch ebenfalls in bestimmtem Maße ein Weg der allmählichen Emanzipierung vom sympraktischen Kontext und der Herausarbeitung eines synsemantischen Kodesystems“ (Lurija 1982, 28⫺29).

Insbes. in so hochkomplexen Gesellschaften wie den unseren, differenzieren sich die Sprachfunktionen: Es entstehen wissenschaftliche und technische Metasprachen, operative Sprachen, die auf das Sprachmaterial der kommunikativen Sprache zurückgreifen. Metasprachen und operative Sprachen sind um maximale Eindeutigkeit der Begriffsinhalte bemüht; Interpretationsbedürftigkeit von Begriffen würde den reibungslosen Ablauf von Operationen und standardisierten Abläufen empfindlich stören. Eliminierung aller störenden Sinnelemente, die dem Ziel der Operation nicht zweckdienlich sind, steht also im Vordergrund metasprachlicher und operativer Begriffsdefinitionen. (Baumgratz-Gangl 1990, 104f.) Es ist gerade diese Loslösung der Sprache von ihrer Gebundenheit an einen unmittelbaren situativen Kontext, die es erlaubt, ein endliches System von Wörtern und syntaktischen Konstruktionen auf unzählige Gegenstände und Situationen zu beziehen. Die Ontogenese des Bewusstseins jedoch bewirkt, dass die Sprachaneignung assoziiert ist mit bestimmten Gegenständen, Handlungen, Eigenschaften und situativen Kontexten, die bei der Benutzung der Sprache mobilisiert werden und als Herstellung von Ähnlichkeitsbeziehungen bedeutungsstiftenden Charakter haben. Als sozio-kommunikative Bedeutungen, die, so wird implizit vorausgesetzt, von den Menschen geteilt werden, die denselben Alltag teilen, sind sie Bestandteil des Alltags„bewusstseins“. „Die gewohnte Wortbedeutung kann sich beim Erlernen einer Fremdsprache störend auswirken, wenn sie scheinbar bekannten, der praktischen Erfahrung entsprechenden (…) Wörter falsch wahrgenommen werden. (…) Die Wortbedeutung ist multipel und um sie zu verstehen, sind die Gegenstandsbezogenheit, die konkrete Bedeutung und der Sinn des Wortes aus vielen Alternativen auszuwählen. Diese Wahl kann nur unter Berücksichtigung des vorliegenden Kontextes als auch der Situation erfolgen, in der die Mitteilung gemacht wird“ (Lurija 1982, 256⫺257). „Alltagsbegriffe“ sind daher hochgradig interpretationsbedürftig. Ihr Sinn erschließt sich im Gebrauch durch die Individuen, in der persönlichen Interaktion. Die alltägliche Kommunikation verlässt sich auf situationsgebundene Eindeutigkeit, die in ihrer standardisierten Form auf historisch entstandenen und in der Sozialisation der Individuen überlieferten Konventionen beruht. Es handelt sich

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132. Alltagskultur und Landeskunde

dabei sowohl um allgemeine gesellschaftliche Konventionen als auch um Gruppenkonventionen, die auf Grund bestimmter Bedürfnisse, Interessen oder auch beruflicher Anforderungen entstehen“ (Baumgratz-Gangl 1992, 104f.).

3.

Alltagskultur und kulturelle Identität

In der aktuellen Situation verstärkter Mobilität (vgl. Baumgratz-Gangl 1996 b) und des Zusammenlebens von Bevölkerungsgruppen unterschiedlicher kultureller Herkunft in unseren Gesellschaften spielen Konzepte kultureller Identität bei Wahrnehmung, Orientierung und Kommunikation eine zunehmende Rolle. Identität ist dabei einerseits das Bild des Individuums von sich selbst (Ich-Bild/ Selbstbild) und die Aufrechterhaltung dieser Identität unter Bedingungen sich wandelnder Umweltbedingungen. Zum Anderen ist Identität als Identitätszuweisung Gegenstand von sozialer Attribution: das Ich in der Wahrnehmung durch die soziale bzw. kulturelle Bezugsgruppe (Kon 1983). Nach Krewer (1991) entspricht diese Betrachtungsweise auch dem kulturpsychologischen Grundsatz, Selbstentwicklung als ,kokonstruktiven Prozess‘ anzusehen, in dem personale und interpersonale Handlungsleitung und -regulation unter der Vorgabe einer kulturellen Prästrukturierung in Einklang gebracht werden (…). Die Frage, auf welche Art sich soziokulturelle Strukturen in der Selbstwahrnehmung niederschlagen, ist also nicht zu trennen von der Frage, wann und unter welchen Bedingungen sozio-kulturelle Zugehörigkeiten für die Selbstdefinition bedeutsam werden (Krewer 1992, 337). „Außerdem nimmt die Selbstkonstruktion des Subjekts in einem sozio-kulturellen Kontext in der Regel Bezug auf unterschiedliche Zielsetzungen sozialer und instrumenteller Art, die jeweils bestimmte Selbst- und Weltbezüge implizieren“ (…). „Eine Untersuchung der Frage, in welcher Weise sich gesellschaftliche Strukturen und die Zugehörigkeit zu einem bestimmten Kulturkreis in der individuellen Selbstwahrnehmung niederschlagen, setzt voraus, dass man eine Differenzierung in Gruppen vornimmt, von denen man annimmt, dass sie sich durch spezifische gemeinsame Erfahrungen, bestimmte soziale Positionen oder geteilte Wert- und Traditionsmuster auszeichnen und voneinander unterscheiden“ (Krewer 1992, 336).

4.

Alltagskultur und Fremdheit

Die oben beschriebenen Prozesse der Orientierungsökonomie und des mehr oder weniger automatisierten Alltagshandelns stoßen an ihre Grenzen, wenn „Fremde“ mit anderen Normalitätsvorstellungen in diesen so vorstrukturierten Alltag eintreten und sich abweichend verhalten. Dies schafft Akzeptanzprobleme, die zur Ablehnung oder Marginalisierung des „Anderen“ beitragen können. Die Herstellung eines neuen sozialen Gleichgewichts erfordert seitens der beteiligten Individuen eine Bewusstwerdung der Inhalte und normativen Grundlagen ihres gewohnten Alltagshandelns (Baumgratz 1990 a: 44ff.; vgl. auch Wierlacher 1980, 60). Integration des Fremden setzt kognitive Bearbeitung dessen voraus, was als „anders“ wahrgenommen wird. Dies stellt Distanz zur Struktur eigenen Handelns her und ermöglicht die Befassung mit alternativen Betrachtungsweisen und Bewertungen sowie alternativen Lösungswegen für vergleichbare Probleme. Der situations- bzw. organisationsspezifische Anpassungsdruck begrenzt den Spielraum für Differenz. Am Beispiel des Schüleraustauschs lässt sich demonstrieren, dass gewisse Anpassungen an Erziehungsstile und Umgangsformen in Gastschulen notwendig sind, wenn man nicht unnötig Anstoß erregen will. In diesem Konzept werden die Schüler angehalten, mit Schülern und Lehrern der Gastschule über Unterschiede des Schulalltags und seiner Organisation sowie Erziehungsstile zu sprechen, nicht zuletzt, um den Gastgebern Anhaltspunkte für den Ursprung möglicherweise „abweichenden“ Verhaltens zu geben (vgl. Alix u. a. 1988). Landeskunde als Konstrukt, als didaktischer Korpus, ist Ergebnis einer bewussten In-Beziehungsetzung verschiedener, jedoch im weitesten ⫺ anthropologischen ⫺ Sinne vergleichbarer Alltagskulturen zu einem gegebenen historischen Zeitpunkt. Kommunikation und Handeln in situativen Kontexten, in welchen Individuen/Mitglieder verschiedener sozio-kultureller Herkunft auf der Basis weitgehend impliziter Spielregeln und Wertvorstellungen agieren, sind daher Gegenstände der vergleichenden Analyse: „Nur wenn Individuen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund aufeinander treffen, werden die kulturellen Selbstverständlichkeiten und die verschiedenen sozialen Bindungen (als Handlungsbarriere oder Handlungsmöglichkeit) bewusst und somit Gegenstand der Selbstreflexion und der zielgerichteten Selbstdarstellung“ (Krewer 1992).

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XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

Was Krewer als quasi automatische Folge des Aufeinandertreffens von Angehörigen verschiedener kultureller Kontexte beschreibt, nämlich „Selbstreflexion“ und „zielgerichtete Selbstdarstellung“, steht im Zentrum der theoretischen Überlegungen zum Konzept „transkultureller Kompetenz“ und seiner pädagogischen Umsetzung (vgl. BaumgratzGangl 1990; Alix u. a. 1988, Arbeitsgruppe MOdellversuchsDOKumentation 1991). Bezogen auf das Konzept „Fremdheit“/ „Alterität“ im anthropologischen Sinn ist hervorzuheben, dass das Gastland und die Gastgeber den „Gästen“ ebenso fremd sind wie der Gast den Gastgebern. Der Annäherungsprozess ist wechselseitig, aber auf Grund der Dominanz der Verhältnisse im Gastland ungleich. Dem Gastgeber kommt daher eine noch größere Verantwortung für die Integration des Gastes zu als umgekehrt. Die Dauer des Aufenthaltes im Gastland bestimmt auch das Verhältnis zwischen Anpassung und der Verteidigung eigener kultureller Identität. Dies lässt sich am prekären Verhältnis zu kulturellen Minoritäten eindrucksvoll illustrieren. Ein Beispiel ist die Kontroverse um das Tragen des Schleiers im laizistischen französischen Schulkontext.

5.

Überlegungen zum Konzept „transkultureller Kompetenz“

Ist „Landeskunde“ also Produkt einer In-Beziehungsetzung des alltags- bzw. organisationskulturellen Hintergrunds eines Individuums mit dem des Zielsprachenlandes, so wird damit die Auffassung vertreten, dass kommunikative Kompetenz in der Zielsprache als Handlungskompetenz im Zielsprachenland transkulturelle Kompetenz voraussetzt. Im Folgenden sollen daher einige Kernpunkte des Konzepts „transkulturelle Kompetenz“ beschrieben und anschließend mit den Bedingungen ihrer Aneignung im Zusammenhang mit Deutsch als Fremdsprache konfrontiert werden. 5.1. Zum Verhältnis von transkultureller Kompetenz und interkultureller Kommunikation Praxisorientierter Fremdsprachenerwerb und -gebrauch setzt die Fähigkeit zu grenzüberschreitendem kommunikativem Handeln und zur Anwendung dieser Kompetenz in Realsituationen der Konfrontation mit Fremdem und mit Fremden voraus. Solche Realsitua-

tionen sind zunächst Situationen kultureller Konfrontation, welche Anforderungen an die Orientierungsfähigkeit, die Fähigkeit zur Beurteilung fremden Sozialverhaltens sowie die Fähigkeit zur „transkulturellen Begriffsbildung“ stellen (Baumgratz 1990 a). Der Begriff interkulturelle Kommunikation ist, sofern er mehr als die relativ banale Tatsache beschreibt, dass Individuen unterschiedlicher kultureller Herkunft kommunizieren, eher normativ zu verstehen: als Fähigkeit bewussten Austauschs über Gegenstände und Verhaltensweisen, die das Zusammenleben innerhalb einer Gruppe, einer Organisation oder die friedliche Koexistenz von Gesellschaften allgemein betreffen. Voraussetzung ist ein dynamischer Kulturbegriff, der sich jedoch seiner Wurzeln bewusst und zugleich reflexiv ist, d. h. die kulturelle Determiniertheit der eigenen Wahrnehmung, des eigenen Denkens und sozialen Rollenverständnisses bei der Begegnung mit Fremden berücksichtigt und gegebenenfalls explizit macht, soweit davon Verständigungsprozesse abhängen. Transkulturelle Kompetenz basiert nicht auf der Akkumulation von Wissen über Zielgesellschaft oder Zielkultur, sondern auf der Aneignung der kulturellen Parameter von Wahrnehmung und Handeln und ihrer strategischen Nutzung zur Produktion der für Orientierung und kommunikatives Handeln notwendigen Informationen. Dies bedeutet, dass nicht der gesamte Informationsbedarf, der zur Bewältigung einer komplexen Situation notwendig sein kann, antizipierbar ist. Die entsprechende Person sollte daher in der Lage sein, sich diese Informationen vor Ort und in der Kommunikation mit den entsprechenden Gesprächspartnern selbst zu erschließen. Transkulturelle Kompetenz ist einerseits die Fähigkeit, sich selbst und seine eigene Erfahrung innerhalb seines Herkunftslandes und dessen Kultur einzuordnen, zu wissen, welche Beziehungen historisch und aktuell zwischen beiden Gesellschaften bestehen und welche Stellung sie wirtschaftlich und politisch im internationalen Kontext einnehmen. Dies ist von besonderer Bedeutung für Deutsch als Fremdsprache, da sich die „kulturellen Parameter“ der Wahrnehmung verändern, wenn man es mit Ländern außerhalb Europas bzw. der sog. westlichen Welt zu tun hat.

132. Alltagskultur und Landeskunde

5.2. Rolle des Vergleichs bei der Produktion „transkultureller“ Information Diese Information wird als „transkulturelle“ Information bezeichnet, um darauf aufmerksam zu machen, dass sie als solche nicht vorliegt, sondern Ergebnis eines Vergleichsprozesses ist, der von der Sprache ausgehen kann. Das Vorhandensein lexikalischer Äquivalenzen in Muttersprache und Fremdsprache erfordert eine vergleichende Konkretisierung der sozial-kommunikativen Bedeutungen und des individuellen Sinns (Schmitz 1978) von Begriffen und sozialen Rollenkonzepten. Zwischen sozial-kommunikativen Bedeutungen und individuellem Sinn wird deshalb unterschieden, weil Individuen immer in besonderer Weise am kulturellen Umfeld partizipieren, also nur partikulare Erfahrungen haben. Informationen müssen daher immer auf ihre Geltung hin überprüft werden. Ihre „Alltagsbegriffe“ haben fragmentarischen Charakter (Baumgratz 1990 a, 87ff.). Audio-visuelle Fallstudien zu Studentenmobilitätsprogrammen (Baumgratz-Gangl 1996 c) und Ingenieursaustausch in der europäischen Luftfahrtindustrie (Dokumentarfilm: Baumgratz/Bonnafous/Calmy 1994) haben gezeigt, dass sich hinter der lexikalischen Äquivalenz Ingenieur, Inge´nieur, engineer sehr verschiedene Ausbildungs- und Berufsrealitäten verbergen, welche bei internationaler Rekrutierung zu großen Missverständnissen führen kann (vgl. Art. 124). Die Besetzung von Stellen, die Zuweisung von Tätigkeitsund Verantwortungsbereichen und die Wahl der Gehaltsstufe sind abhängig vom jeweiligen beruflichen Kontext (vgl. die Dokumentarfilme: Baumgratz-Gangl/Breuil/Redder 1991; Baumgratz/Bonnafous/Calmy 1994). Bei nicht vorhandener lexikalischer Äquivalenz in Muttersprache und Fremdsprache besteht das Aufsuchen funktionaler Äquivalenzen in der Anwendung soziologischer bzw. anthropologischer Kategorien auf einen anderen sozio-kulturellen Kontext: Gibt es für einen Begriff in einer der beiden Sprachen keine lexikalische Entsprechung, deutet dies auf einen Unterschied in der kulturellen Konstruktion der institutionellen und organisationellen Umwelt von Ausgangs- und Zielgesellschaft hin, was aber nicht bedeutet, dass die entsprechende Funktion nicht vorhanden wäre. So ist etwa die Tatsache, dass in der französischen Schulwirklichkeit eine Person, nämlich der Conseiller principal d’e´ducation für die es im deutschen Schulkontext keine Entsprechung gibt,

1303 u. a. für die Aufrechterhaltung der Disziplin zuständig ist, nicht unbedingt so zu interpretieren, dass in der deutschen Schule das Konzept Disziplin nicht vorhanden wäre. Die Produktion „transkultureller Information“ besteht in diesem Beispiel darin, aus den Charakteristika des Handelns und Verhaltens und seines Selbstverständnisses die Aufgaben und Funktionen des französischen Conseiller Principal abzuleiten und dann zu fragen, ob es ähnliche Aufgaben und Funktionen im deutschen Schulkontext gibt, wie diese organisiert sind bzw. von wem sie wahrgenommen werden (vgl. Alix u. a. 1988, 88). Bei ähnlichen Gesellschaftsformationen mit vergleichbarem Entwicklungsstand lassen sich solche funktionalen Äquivalenzen in sehr differenzierter Form erkennen. Vergleichbare Institutionen, wie Unternehmen oder Bildungseinrichtungen mit entsprechenden Organigrammen, die Hierarchien, Status- und Rollenzuweisungen abbilden, bieten vielfältige Ansatzpunkte für den Vergleich. Das Management moderner Unternehmen ist eine solche funktionale Äquivalenz, kann aber konkret sehr verschiedene Formen annehmen und hat sehr unterschiedliche Traditionen (Behrmann 1997). Bei sehr unterschiedlichen Gesellschaftsformationen verschiedenen Entwicklungsstandes sind funktionale Äquivalenzen unter Anwendung anthropologischer Kategorien zu bestimmen: z. B. Vergleich von Prozessen der Akkulturation (Cuche 1996) bzw. Formen sozialer Integration: Unter diesem Gesichtspunkt lassen sich beispielsweise Initiationsriten und Wissens- und Fertigkeitstransfer zwischen Generationen in Stammesgesellschaften mit Erziehungs- und Berufsbildungssystemen moderner Gesellschaften in Beziehung setzen und soziale Rollendefinitionen vergleichen. Im transkulturellen Kontext ist es von entscheidender Bedeutung, die konkrete Realität funktional äquivalenter Rollen, sozialer Verhaltensweisen und Organisationsformen in den zu vergleichenden Gesellschaften zu untersuchen und sie auch unter dem Gesichtspunkt der Bewertung zu betrachten. Als Staats- und Regierungsformen sind Diktatur und Demokratie beispielsweise funktional äquivalent, aber im politisch-ideologischen Sinn nicht gleichwertig. Anerkennung von Differenz sollte nicht in Wertrelativismus münden, sondern auf ihr Potential zur Schaffung lebenswerterer gesellschaftlicher Bedingungen und höhrerer Le-

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XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

bensqualität für die Bevölkerung hin untersucht werden. Bewertungen müssen aber im Kommunikationsprozess argumentativ untermauert und nicht einfach absolut gesetzt werden. Bewertung ist nicht gleichbedeutend mit Abwertung und der Affirmation von Überlegenheit. Funktional äquivalente gesellschaftliche Institutionen sind daher nicht nur strukturell zu vergleichen, sondern unter dem Gesichtspunkt ihrer Fähigkeit zur Wahrnehmung der ihnen zugewiesenen Aufgaben innerhalb einer gegebenen Gesellschaft. Insbesondere in Entwicklungsländern ist dies ein brisantes Problem: beispielsweise ist der Transfer von Technologien, die sich in Industriegesellschaften unter dem Aspekt der Rationalisierung als besonders effizient erwiesen haben, nicht immer geeignet, Probleme in Gesellschaften zu lösen, die einen höheren Grad an beruflicher Integration ihrer Bevölkerung auf einer arbeitsintensiveren Ebene von Produktionsorganisation anstreben (Bühl 1987, 159).

6.

Bedingungen der Aneignung transkultureller Kompetenz im Zusammenhang mit DaF in Ausund Weiterbildung

6.1. Die Didaktik von Ausgangs- und Zielkultur im DaF-Unterricht Das Verhältnis von Alltagskultur und Landeskunde im Rahmen des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts ist im Wesentlichen eine Frage der Ressourcen, der didaktischen Repräsentation von Situationen und Ausschnitten der Alltagswirklichkeit und der Rolle der Sprache bei der Aneignung „transkultureller Bedeutungen“ und der Produktion „transkultureller Information“. Das Verhältnis von „transkultureller Kompetenz“ und Kommunikationsfähigkeit besteht in dem hier dargestellten Ansatz darin, dass Deutsch lernende Ausländer in der Lage sind, deutsche Wirklichkeit in ihre Begriffswelt und ihr Wertesystem zu integrieren und eine aktive Sprachkompetenz zu erwerben, die es ihnen erlaubt, innerhalb einer alltagskulturellen Situation, als Studierende an einer deutschen Hochschule, als Arbeitnehmer in einem deutschen Unternehmen oder als Geschäftspartner mit den herrschenden Arbeitsbedingungen und Arbeitsweisen vertraut zu machen, sich auf Hochschullehrer an deutschen Hochschulen, Komilitonen und Kollegen einzustellen, die Spielregeln der zwischen-

menschlichen Interaktion kennenzulernen, ihre Identität und persönliche Würde zu wahren, sowie ihre Interessen zivilisiert zu vertreten. Dies setzt voraus, dass sie ihren eigenen Sozialisationshintergrund bewusst bearbeiten, ihre Erfahrungen, bsw. als Student oder im Beruf innerhalb ihres Herkunftlandes einordnen und im Gespräch mit fremden Gesprächspartnern im Zielland explizieren können. Um sich in eine fremde Organisationskultur, etwa einer Hochschule oder eines Unternehmens integrieren und die Ziele ihres Aufenthaltes erreichen zu können, müssen sie in der Lage sein, sich mit fremden Rollenkonzepten auseinanderzusetzen und ihre Position in diesem Rahmen zu definieren bzw. auszuhandeln. (Vgl. Zeuners Auseinandersetzung mit Ansätzen „interkulturellen Lernens“ und „interkultureller Landeskunde“ in DaFLehrwerken in Ambros 1996, 128ff.) Die audiovisuellen Fallstudien zu Hochschulmobilitätsprogrammen im Rahmen des europäischen ERASMUS-Programms und zum Austausch und der Kooperation von jungen Ingenieuren der europäischen Luftfahrtindustrie in multikulturellen Gruppen (vgl. Dokumentarfilme: Baumgratz/Breuil/ Redder 1991 und Baumgratz/Bonnafous/ Calmy 1994) haben gezeigt, dass die Rollen von Student und Hochschullehrer und die Beziehung zwischen beiden in den verschiedenen Hochschulen eines Landes und über die Grenzen hinweg unterschiedlich definiert sind. Es herrschen daher unterschiedliche Vorstellungen vom „guten“ Studenten und vom kompetenten Hochschullehrer, die entsprechend Verwirrung stiften und zu schwerwiegenden, das Ziel des Auslandsaufenthaltes gefährdenden Missverständnissen führen können. Dasselbe gilt etwa für die Auffassung von Theorie und Praxis innerhalb des Studiums und die Definition des Studienziels als solchem: bsw. wissenschaftliche versus berufliche Qualifizierung. Um mit diesen Unterschieden fertig zu werden und sie produktiv zu wenden, ist es wesentlich, dass der Student sich in der eigenen Hochschullandschaft verorten kann, seine Bildungsbiographie in die Zukunft zu projizieren und neue Angebote kreativ zu nutzen vermag. Dies setzt voraus, dass er seine Erfahrung an der Heimathochschule nicht zur „nationalen“ Erfahrung hochstilisiert. Fachhochschulen und französische Grandes Ecoles haben in ihren Studiengängen sehr viel mehr gemeinsam als Grandes Ecoles und deutsche Universitäten, unterscheiden sich

132. Alltagskultur und Landeskunde

aber deutlich in ihrer Allokationsfunktion. Als „Kaderschmieden“ für französische Führungskräfte in Wirtschaft und Verwaltung versuchen die führenden französischen Grandes Ecoles natürlich nur mit „Ihresgleichen“ zusammenzuarbeiten (Bourdieu 1989). Dies führt dazu, dass sie ihre Partner eher bei renommierten deutschen Universitäten suchen. Die deutschen Studenten haben dann vielfach Schwierigkeiten mit dem, aus ihrer Sicht „unwissenschaftlichen“ Studium … (Baumgratz 1992). Die Tendenz, die sich auch im Tourismus zeigt, im Ausland immer dieselben Dinge und Bedingungen zu suchen, die man von zu Hause her gewohnt ist, zeigt sich auch bei den Studierenden an ausländischen Hochschulen und ist im Sinne einer komplementären Studienerfahrung kontraproduktiv. Im Zusammenhang mit dem Austausch von Ingenieuren zwischen einer deutschen und französischen Firma reproduzierte sich dasselbe Missverständnis im beruflichen Kontext: Die lexikalische Äquivalenz „Ingenieur/inge´nieur“ führte zu folgenreichen Missverständnissen bei der Integration der ausländischen Kollegen am Arbeitsplatz: Frustrationen auf Seiten der französischen Grande Ecole Ingenieure, die sich auf Sachbearbeiterfunktionen wiederfanden, aber gewohnt waren Projekte mit einem Stab von Mitarbeitern und entsprechender finanzieller Verantwortung zu leiten, angenehme Überraschungen bei deutschen Fachhochschulingenieuren, die sich im französischen Firmenkontext mit überraschendem Freiheitsspielraum und viel Eigenverantwortung und sozialer Anerkennung wiederfanden, waren die Folge (Baumgratz 1990 b; 1992). Um die immer wieder betonten Synergieeffekte, die man sich von internationaler Rekrutierung verspricht, auch wirklich zu erreichen, müßten u. E. Personalverantwortliche wesentlich besser über Ausbildung und berufliche Eingliederung ausländischer Kandidaten in deren Herkunftsländern informiert sein. Die Vorprägungen (Wahrnehmungsmuster, Wertvorstellungen, Einstellungen, Handlungsmuster etc.), die die sozio-professionelle Identität und Persönlichkeit der Zielgruppen im Kontext von Deutsch als Fremdsprache bestimmen, sind also der Ausgangspunkt für den Zugang zu Alltagskulturen im deutschen Sprachraum bzw. deren Vermittlung im Unterricht und in der Lehre. Hinzu kommt, für die soziale Integration in der Zielgesellschaft ist es generell wichtig zu wissen, dass man im Ausland sehr leicht

1305 als Repräsentant seines Herkunftslandes betrachtet wird und daher mit kollektiven Bildern und Stereotypen identifiziert werden kann, die in der geschichtlichen Erfahrung zweier Länder ihren Ursprung haben und als Versatzstücke im Kollektivbewusstsein Orientierungsfunktion besitzen (Baumgratz-Gangl 1993). 6.2. „Landeskundliche Ressourcen“ des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts Für Deutsch als Fremdsprache-Studenten in Deutschland, die bsw. im Rahmen des Goethe-Instituts Deutsch lernen, ist der unterrichtende deutsche Muttersprachler lebender Repräsentant deutscher gesellschaftlicher Wirklichkeit und Kultur. Seine Kompetenz ist also nicht nur sprachdidaktischer Natur im engeren Sinne, sondern er ist auch „landeskundliche Ressource“ und hat eine tragende Funktion in der Vermittlung seines eigenen historisch gesellschaftlichen Umfeldes, das er selbst aus der Fremdperspektive wahrnehmen und vermitteln muss. Seine Aufgabe steht außerdem in engem Zusammenhang mit der Beschaffenheit seiner Zielgruppe. Ausländische Studenten, die Deutsch lernen, um an einer deutschen Universität zu studieren, haben mit den deutschen Hochschulen einen klaren organisationskulturellen Bezugspunkt. Zugleich müssen sie sich in deutsches Alltagsleben innerhalb einer bestimmten Region bis zu einem bestimmten Grade integrieren können. Für den Lehrer kompliziert sich das „landeskundliche“ Problem, wenn die ausländischen Studenten der entsprechenden Gruppe aus unterschiedlichen Ländern oder gar Weltregionen kommen und außer Deutsch keine gemeinsame Kommunikationssprache haben. Er muss sich also in die Lage dieser heterogenen Studentengruppe versetzen können und seine Strategie der Inbeziehung-Setzung deutscher Wirklichkeit mit den Herkunftsgesellschaften der Studenten darauf einstellen. In diesem Sinne sollte er auch die Studenten selbst als landeskundliche Ressourcen auffassen und in seine Unterrichtsstrategie einbauen. Transkulturelle Kompetenz als didaktische Kompetenz besteht also zunächst darin, die Mitglieder der Zielgruppe dazu zu bringen, ihre Lebenswirklichkeit und Erfahrung, insb. auch Studiererfahrung gezielt auf deutsche Wirklichkeit allgemein und Hochschulwirklichkeit im Besonderen zu beziehen. Der Unterrichtende muss in diesem konkreten Falle über hochschulkulturelle Parameter verfü-

1306

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

gen, die er mit der Studentengruppe vergleichend konkretisiert. Wesentlich ist dabei, dass er nicht nur auf strukturelle Merkmale eingeht, wie bsw. Aufbau der Hochschule, Organisation des Studiums, Zulassungsbedingungen etc., wie man sie in Hochschulführern findet, sondern auf die Bewertung oder gesellschaftliche Bedeutung, die strukturellen Merkmale jeweils zugemessen wird (s. o.). Je nach sprachlichem Ausgangsniveau der Zielgruppe kann die Aufarbeitung der Studienerfahrung in den Heimathochschulen zu einer vielfältigen sprachlich-landeskundlichen Arbeit im Unterricht Anlass geben (Herstellung eines Korpus zum Hochschulvergleich: Hochschul- und Studienführer für einheimische und ausländische Studenten, Broschüren, Photos, geschichtliche Darstellungen, Interviews mit deutschen Hochschullehrern und Studenten, Biographien von Studierenden, Simulationen, graphische Darstellungen, Literatur, etc.). Wichtig ist dabei, dass der Lehrende darauf achtet, dass die ausländischen Studenten ihre persönliche Hochschulerfahrung als Paradigma einer bestimmten Hochschulkultur begreifen lernen und aus dieser Perspektive Fragen an die deutsche Hochschule stellen können. In diesem Sinne verstehen wir transkulturelle Kompetenz als strategische Kompetenz. Sie macht das Individuum unabhängig vom Lehrer oder dem Lehrbuch als einziger landeskundlicher Informationsquelle und schlägt die Brücke zur außerunterrichtlichen Wirklichkeit, indem deutlich wird, dass die Fähigkeit, sich Informationen zu beschaffen, wichtiger ist, als einen endlichen landeskundlichen Wissensstoff zu memorieren, der auf Grund der Komplexität von Wirklichkeit und kulturellem Wandel (Bühl 1987) nie ausreichen kann, um reale Situationen auch in der Zukunft zu meistern.

7.

Literatur in Auswahl

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132. Alltagskultur und Landeskunde

1307

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Krumm, Hans-Jürgen (1992): Bilder im Kopf. Interkulturelles Lernen und Landeskunde. In: Fremdsprache Deutsch 6, 16⫺19.

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Krusche, Dietrich (1990): Warum gerade Deutsch? In: Dietrich Krusche; Alois Wierlacher (Hg.): Hermeneutik der Fremde. München, 51⫺79.

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Leontjew, Alexej N. (1977): Probleme der Entwicklung des Psychischen. Kronberg. Liegle, Ludwig (1980): Kulturvergleichende Ansätze in der Sozialisationsforschung. In: Klaus Hurrelmann; Dieter Ulich (Hg.): Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim u. a., 197⫺225. Lurija, Alexander R. (1982): Sprache und Bewußtsein. Köln (Studien zur Kritischen Psychologie 31). Melde, Wilma (1987): Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Tübingen. Neuner, Gerhard (Hg.) (1986): Kulturkontraste im DaF-Unterricht. München (Studium DaF ⫺ Sprachdidaktik 5). Obuchowski, Kasimierz (1982): Orientierung und Emotion. Ein grundlagentheoretischer Beitrag zur psychischen Handlungregulation. Köln. Patzelt, Werner J. (1987): Grundlagen der Ethnomethodologie. Paderborn. Picht, Robert (1989): Kultur- und Landeswissenschaft. In: Karl-Richard Bausch; Herbert Christ; Werner Hüllen u. a. (Hg.) (1989): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 54⫺60. Raasch, Albert (1993): Language Teaching in a world without peace ⫺ L’enseignement des langues dans un monde sans paix ⫺ Der Fremdsprachenunterricht in einer Welt ohne Frieden. Saarbrücken (SALUS). Rothe, Georg (1995): Die Systeme beruflicher Qualifizierung Frankreichs und Deutschlands im Vergleich. Nürnberg (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung BeitrAB 190). Schmitz, Ulrich (1978): Gesellschaftliche Bedeutung und spachliches Lernen. Weinheim u. a. Thum, Bernd; Gonthier-Louis Fink (Hg.) (1993): Praxis interkultureller Germanistik. Forschung ⫺ Bildung ⫺ Politik. München. Timm, J.-Peter; Helmut J. Vollmer (Hg.) (1993): Kontroverses in der Fremdsprachenforschung. Bochum. Wierlacher, Alois (Hg.) (1980): Fremdsprache Deutsch 1. München. ⫺ (1990): Mit fremden Augen oder: Fremdheit als Ferment. In: Dietrich Krusche; Alois Wierlacher (Hg.) (1990): Hermeneutik der Fremde. München, 51⫺79. Wygotski, Lew S. (1979): Denken und Sprechen. Frankfurt. Zeuner, Ulrich (1996): Interkulturelles Lernen/interkulturelle Landeskunde im Fach Deutsch als

1308

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

Fremdsprache. In: Erwin Ambos (Hg.) (1996): Interkulturelle Dimensionen der Fremdsprachenkompetenz. Bochum (Dokumentationen 4), 128⫺152.

Dokumentarfilme Baumgratz-Gangl, Gisela; Yves Breuil; Volker Redder (1991): Management a` la Franc¸aise (In Koproduktion mit dem Audio-Visuellen Medienzentrum der Bergischen Universität Gesamthoch-

schule Wuppertal und in Zusammenarbeit mit der Ecole Supe´rieure de Commerce de Paris). Paris. Baumgratz, Gisela; Laurence Bonnafous; AnneMarie Calmy (1994): HOMO MOBILIS (LINGUA-Aktion III Projekt), und multimediale pädagogische Daten bank: Transkulturelle Kompetenz und berufliche Mobilität in Europa. Paris.

Gisela Baumgratz, Paris (Frankreich)

133. Geistes- und Sozialwissenschaften und Landeskunde 1. 2.

4.

Abgrenzungen Die Landeskunde und ihre geistes- und sozialwissenschaftlichen Bezugswissenschaften Die Geistes- und Sozialwissenschaften und der konkrete landeskundliche Unterricht Literatur in Auswahl

1.

Abgrenzungen

3.

Wie schwierig eine verbindliche und allgemeingültige Definition für die Landeskunde im Fach Deutsch als Fremdsprache ist, haben die diesbezüglichen Darstellungen in diesem Handbuch gezeigt (vgl. Art. 4, 96 und 122⫺124). Leichter scheint es bei den vertrauten Begriffen Sozial- und Geisteswissenschaften zu sein. Trennscharfe Kategorien allerdings für eine allgemeingültige Unterscheidung in Geisteswissenschaften einerseits und Sozialwissenschaften andererseits fehlen auch hier. Klassische Definitionen, die etwa eine Einteilung nach den Gegenstandsbereichen vornahmen und den Geisteswissenschaften die Beschäftigung mit dem menschlichen Geist und seinen Produkten und den Sozialwissenschaften die Beschäftigung mit der Gesellschaft zuschrieben, vermögen nicht mehr zu überzeugen: zu deutlich ist es, dass traditionelle Fächergrenzen häufig künstliche Konstrukte waren und zusehends verschwimmen und auch ehemals spezielle Methodologien nicht mehr ausschließlich an einzelne Disziplinen gebunden sind. Selbst die Unterscheidung in Geistes- und Naturwissenschaften habe, so Luhmann (1992, 461), mit Disziplinendifferenzierung, nichts zu tun, was allein schon daran deutlich werde, dass „manche Disziplinen, etwa die Soziologie, aber auch die Wirtschaftswissenschaften oder die Sozialpsychologie, sich ihr nicht zuordnen lassen“ (ebd.).

Der Versuch, dem Dilemma einer problematischen Klassifizierung der Geistes- und Sozialwissenschaften durch einen Oberbegriff wie „Humanwissenschaften“ zu entgehen, verdeutlicht die Situation genauso wie das schon seit nun einigen Jahren offensichtliche Bestreben, die Geisteswissenschaften durch die neue Etikettierung „Kulturwissenschaften“ attraktiver zu machen, was zugleich die Nähe zum Fach Landeskunde dokumentiert. Dieser Begriff ist allerdings im Zusammenhang mit den Geisteswissenschaften keineswegs neu: in der DDR war er eine übliche Bezeichnung für ein Universitätsfach, das selbstverständlich weitgehend für die offizielle marxistisch-leninistische Kulturpolitik funktionalisiert wurde und im Westen deshalb nicht akzeptabel war; bereits 1899 hingegen hatte Rickert den Begriff Kulturwissenschaft als Komplementärbegriff zu dem der Naturwissenschaft vorgeschlagen. Indem die Abgrenzungen zwischen den Wissenschaften insgesamt problematischer und traditionelle Fächergrenzen häufiger überschritten werden, ist zugleich nachvollziehbar, dass häufig klare Konturen bei den Fächern und Disziplinen, die für die Landeskunde relevant sind und für ihre Zwecke funktionalisiert werden, ebenfalls verschwimmen können und angesichts der Komplexität der wahrzunehmenden Wirklichkeit und der nicht seltenen methodologischen und auch inhaltlichen Interdependenzen dies auch müssen.

2.

Die Landeskunde und ihre geistesund sozialwissenschaftlichen Bezugswissenschaften

Indem Landeskunde sich „mit der Vielfalt menschlicher Verhaltensweisen und den Si-

133. Geistes- und Sozialwissenschaften und Landeskunde

tuationen, in denen Angehörige einer bestimmten Sprachgemeinschaft ihr Zusammenleben regeln“ (Erdmenger 1996, 31) beschäftigt, ist zugleich deutlich, wie wenig eingrenzbar der Fächerkanon zunächst auf theoretischer Ebene ist. Es ist deswegen im Fach Deutsch als Fremdsprache auch bereits mehrfach betont worden, dass die Komplexität des Gegenstands Landeskunde es bedinge, „daß Erkenntnisse aus einer nahezu unübersehbaren Fülle von Wissenschaften als Bezugsquelle für die Lehre heranzuziehen sind (Ehnert/ Wazel 1994, 273).“ Als einige der wichtigsten führen sie die in diesem Band gesondert behandelte Geografie und Geschichte sowie ferner die Soziologie und Anthropologie/Ethnologie an. Diese Liste ließe sich ohne Schwierigkeiten um weitere Disziplinen und Fächer aus dem Bereich der Geistes- und Sozialwissenschaften erweitern. Warum sollten etwa die Musikwissenschaft, die Kunstgeschichte, Wirtschaftswissenschaften oder auch die Theologie je nach Kontext und Zielgruppe nicht dazugehören können? Delmas und Vorderwühlbecke (1989, 184) haben jedoch im Zusammenhang mit einer deutlich weniger Fachgebiete umfassenden Liste warnend angemerkt, dass die Auswahl der heranzuziehenden Informationen bzw. Wissensgebiete theoretisch noch nicht hinreichend begründet zu sein scheine und damit im Verdacht stehe, enzyklopädisch erweiterbar und eine verkomplizierte Realienkunde werden zu können. Um so umfassender jedoch wird das Spektrum noch, wenn man der Auffassung zustimmt, dass das entscheidende Ziel des landeskundlichen Lernens heute „nicht die Aneignung bestimmter Kenntnisse über ein Land, sondern der Erwerb allgemein kultureller Sensibilität und die Fähigkeit zur Rollendistanz“ (Penning 627f.) sei. Folgerichtig tauchen hier nun auch Fächer wie Medienkunde und Semiotik zusätzlich auf, wobei die Semiotik schon in den siebziger und achtziger Jahren mehrfach hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Landeskunde diskutiert wurde. In Anbetracht solcher Phänomene wie dem des „Kulturschocks“ (vgl. Großkopf 1982) und der Relevanz für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache in bestimmten Kontexten im Inland wäre die Liste u. a. noch um die Disziplin Psychologie (oder besser: Sozialpsychologie) zu erweitern. Nicht alles allerdings, was möglicherweise in einem Studiengang Deutsch als Fremdsprache im Rahmen der landeskundlichen Ausbildung zu-

1309

mindest ansatzweise von Bedeutung sein kann oder in spezifischen Unterrichtssituationen als Hintergrundwissen benötigt wird, hat generell betrachtet tatsächlich den gleichen Stellenwert für die Ausbildung wie für die spätere Praxis. Im „Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde“ (Mog/Althaus 1992), welches als ein Meilenstein innerhalb der Entwicklung der Landeskundediskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache betrachtet werden kann, sind folgende Fächer vertreten: Empirische Kulturwissenschaft, Soziologie, Mittlere und Neuere Geschichte, Neuere deutsche Literaturwissenschaft, Anthropologie, Sozialpsychologie und Politologie. Trotz dieser wohldurchdachten und äußerst kompetenten Besetzung des interdisziplinären Gesprächskreises betonen die Herausgeber, weit davon entfernt zu sein, diese Zusammensetzung „als ein mustergültiges Modell für die Fächerauswahl der Deutschlandkunde auszugeben“ (Mog/Althaus, 11). Allein schon die enorme Vielfalt dessen, was im Rahmen des Bereichs Landeskunde wünschenswert scheinen mag (und da divergieren bereits die Auffassungen) oder insgesamt sogar möglich ist, macht deutlich, dass niemand eine umfassende Kompetenz für sich in Anspruch nehmen kann. Dies erklärt andererseits zumindest teilweise auch, warum es so schwierig ist, eigene Lehrstühle für Landes- oder Kulturkunde in den Philologien zu etablieren. Bereits 1927, als das Wort von einer gigantischen „Querschnittprofessur“ (Voretzsch 1926, 33) polemisch die Runde machte, wurde von Levin L. Schücking die rhetorische Frage gestellt, ob besondere Professuren für Kulturkunde zu schaffen seien, um sie sodann mit dem Hinweis auf das riesengroße Feld zu verneinen, angesichts dessen man Hochschullehrer bei dem Zwang zu kulturkundlichen Vorlesungen nur „zu Dillettanten erniedrigen“ könne. Sein Vorschlag war der einer Ringvorlesung und „die Einrichtung eines sorgfältig durchdachten und vorbereiteten zusammenhängenden System von Kursen […], die alljährlich an den Universitäten entweder vierzehn Tage oder drei Wochen lang hintereinander oder an zwei Wochenstunden das ganze Semester hindurch von Fachvertretern […] abgehalten werden“ (Schücking 1927, 13ff.). Gut fünfzig Jahre später ist aus dem „Querschnittprofessor“ auf Ausbildungsebene für die Ebene des Unterrichts in Deutsch als Fremdsprache ein sog. „Rundum-Wissen-

1310

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

schaftler“ (Deutschmann 1982, 227) geworden, und in seinem als „Konstituierungsurkunde“ für das universitäre Fach Deutsch als Fremdsprache bezeichneten Aufsatz warnt Weinrich nicht nur entschieden davor, dass das Desiderat der Landeskunde keine Legimitation für Pfuscherei sein dürfe, sondern bietet auch „pragmatische Teillösungen“ an: „Was zunächst die Lehre betrifft, so findet man zumindest im akademischen Bereich und in seinem näheren und weiteren Umkreis verhältnismäßig leicht die verschiedenen Fachleute, die für eine breit gefächerte Lehre der Landeskunde erforderlich sind. Es ist manchmal nur eine Organisationsfrage, diese Kollegen zu geeigneten Lehrveranstaltungen zu bewegen“ (Weinrich 1979, 9). Vielfach wurde angesichts des nur schwer zu überschauenden komplexen Bereiches der Landeskunde auf der Lehr- wie auf der Unterrichtsebene die Orientierung an einer allgemein akzeptierten „Leitwissenschaft“ oder „Basisbezugswissenschaft“ gefordert, um dem immer wieder erhobenen (oder selbst ängstlich vermuteten) Vorwurf des wohlmeinenden Dilettantismus zu begegnen. Diese wurde zeitweise etwa in der Semiotik (z. B. Köhring/Schwerdtfeger 1976) oder auch in der Kulturanthropologie (z. B. Grawe 1987) gesehen. Der Ruf nach einer derartigen Orientierung stiftenden „Basisbezugswissenschaft“ ist inzwischen nicht mehr zu vernehmen. Zu deutlich ist offensichtlich geworden, dass es eine mehr oder weniger einheitliche Ausrichtung der Landeskunde (und dieses wäre nun einmal die Voraussetzung für die Existenz einer solchen Über- oder Grundwissenschaft) nicht geben kann und im Hinblick auf die ausserordentlich grosse Diversität der Aufgaben angesichts verschiedener Adressatengruppen mit unterschiedlichen Zielsetzungen auch nicht geben darf. Die Forderung nach größtmöglicher Interdisziplinarität in Lehre und vielleicht auch weitreichender autodidaktischer Ausbildung bei einer gleichzeitigen Betonung umfassender Pluralität verschleiert allerdings nur ungenügend die Tatsache, dass der Aufgabenbereich der landeskundlichen Ausbildung mit seinen einzelnen Bezugsdisziplinen nach wie vor wissenschaftssystematisch ungeklärt ist (vgl. Henrici 1989, 35). Es steht allerdings auch zu vermuten, dass jegliche wie auch immer geartete Klärung zwar einerseits eine Systematisierung mit sich brächte, aber andererseits die Landeskunde damit auch in ein

Korsett gezwängt würde, welches eine zwanghafte Stabilität zur Folge hätte und gegen die bisherige Flexibilität spräche, die vor dem Hintergrund einer unterschiedlich akzentuierten Schwerpunktsetzung von Hochschule zu Hochschule auch seine Vorteile mit sich brachte. Ein entscheidender Schritt auf der Ebene der Forschung für den Teilbereich Landeskunde des Fachs Deutsch als Fremdsprache wäre es, wenn die Relevanz der einzelnen in Frage kommenden Bezugswissenschaften der Landeskunde gezielt von Fachleuten mit der entsprechenden Doppelkompetenz, d. h. mit einer Ausbildung und mit Praxis in Deutsch als Fremdsprache sowie einer Ausbildung im jeweiligen Bezugsfach, untersucht würde, wie dies bisher nur in Einzelfällen geschehen ist (vgl. für die Geschichtswissenschaft Art. 129). Ein konsequentes Ausnutzen einer im Studium erworbenen Doppelqualifikation und daraus erwachsenen allgemein zugänglichen Publikationen ist in der Forschung eine pragmatische Alternative zu der immer wieder geforderten und selten praktizierten interdisziplinären Zusammenarbeit, auch wenn damit keineswegs die Perspektivenvielfalt erreicht werden kann, wie sie ein interdisziplinär zusammengesetzes Team ermöglichen würde. Andererseits scheint in interdisziplinär zusammengesetzten Teams zu leicht der spezifische Blickwinkel für das Fach Deutsch als Fremdsprache verloren zu gehen. Erst eine innerhalb der relevanten Wissenschaftszweige konsequent auf Fragestellungen des Fachs Deutsch als Fremdsprache ausgerichtete, aber nicht von vornherein ausschließlich auf die didaktische Anwendung beschränkte Forschung, rechtfertige einen wissenschaftlichen Anspruch der Landeskunde. Besonders wünschenswert wären derartige grundlegende und umfassende Untersuchungen und Funktionsbestimmungen für das Fach Deutsch als Fremdsprache für die Ethnologie beziehungsweise Kulturanthropologie oder einer vom wertenden Ethnozentrismus befreiten Volkskunde, selbstverständlich auch für die Soziologie. Diese fachspezifische aber auf Landeskunde bezogene Forschung muss sich selbstverständlich jeweils auf die einzelnen deutschsprachigen Länder erstrecken, um so eine solide verbreiterte Grundlage zu schaffen für eine differenzierte Landeskunde aller deutschsprachigen Länder nach dem DACHKonzept (vgl. Hackl 1997), welches nicht nur

1311

133. Geistes- und Sozialwissenschaften und Landeskunde

auf einer lernerzentrierten Unterrichtsgestaltung und entsprechender Lehrmaterialerstellung beruhen kann, sondern immer wieder auch auf einer ständig aktualisierten Forschungsgrundlage beruhen muss. Für den tatsächlichen Unterricht in Deutsch als Fremdsprache ⫺ und dazu gehört schließlich eben auch die Lehrmaterialerstellung jedweder Art ⫺ hat die Landeskunde, die aus verschiedenen Bezugswissenschaften gespeist wird, schon lange keinen Berechtigungsnachweis mehr zu erbringen.

3.

Die Geistes- und Sozialwissenschaften und der konkrete landeskundliche Unterricht

Wichtig auf der konkreten Unterrichtsebene für die Bedeutungszuweisung einzelner Disziplinen für die Landeskunde ist eine Funktionsbestimmung, welche natürlich wiederum an die Inhalte und Zielsetzungen im jeweiligen landeskundlichen Unterricht gebunden sind und damit entscheidend von der Adressatengruppe, dem Lernort sowie dem sprachlichen Ausgangsniveau der jeweiligen Lernergruppe abhängen. Glücks saloppe und sicherlich auch leicht ironische Forderung: „[…] laßt uns unbeschwert als Landeskundler werkeln (gebildete Leute sind wir ja allemal)“ (1989, 87) und die damit verbundene Feststellung, dass „Landeskunde ein Sammelsurium von Alltagsund Bildungswissen“ sei und auch ein Bereich bleiben solle, „in dem das Improvisieren, das regelmäßige Zeitungslesen und eine kluge Auswahl von Nachschlagwerken und Anthologien das methodische Prinzip sind“ (1989, 91), dürfte, obwohl als letztlich keineswegs haltbare Forderung für die Zukunft aufgestellt, gleichwohl als Beschreibung für die meist gängige Praxis im tatsächlichen Unterricht für Deutsch als Fremdsprache gelten. Es wird immer das Dilemma bleiben, dass Lehrkräfte im Fremdsprachenunterricht für Deutsch im Bereich der Vermittlung landeskundlicher Inhalte bewusst oder unbewusst einer Überforderung ausgesetzt sein werden. Zu vielfältig und komplex sind die Wissensbestände aus den einzelnen landeskundlichen Bezugswissenschaften, die für Themen im Unterricht von Relevanz sein können. Vielen Lehrenden gerade in Osteuropa ist sehr klar, dass eine traditionelle Beschäftigung mit den „Sitten und Bräuchen“ schon lange nicht

mehr ausreicht. Andererseits wird auch immer deutlicher, dass ein rein kommunikativ angelegter Unterricht, der auf das Bewältigen von Alltagssituationen abzielt, keineswegs ausreichend ist und sich andererseits auch eine interkulturelle Herangehensweise, die zum Ziel hat, das Eigene und Fremde im Kontrast zu erfahren und zu verstehen, gewisser kognitiver Wissensbestände bedienen muss. Um so wichtiger ist deswegen eine auf Publikationen hin ausgerichtete Forschung in den einzelnen Bezugswissenschaften der Landeskunde, die sich dann wiederum in verbesserten und immer wieder neu aktualisierten Unterrichtsmaterialien niederschlagen wird. Dies wird ein Prozess bleiben (müssen). Und dabei ist es nun nicht die entscheidendste aller Fragen, welcher Bezugswissenschaft nun in irgendeiner Weise ein Vorrang gebührt.

4.

Literatur in Auswahl

Delmas, Hartmut; Klaus Vorderwühlbecke (1989): Landeskunde. In: Rolf Ehnert (Hg.): Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/M., 159⫺196. Deutschmann, Andreas (1982): Überlegungen zur Landeskundeplanung im Fach „Deutsch als Fremdsprache“. In: Rolf Ehnert (Hg.): Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/M., 223⫺274. Ehnert, Rolf; Gerhart Wazel (1994): Landeskunde. In: Gert Henrici; Claudia Riemer (Hg.): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler, 273⫺281. Erdmenger, Manfred (1996): Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Ismaning. Glück, Helmut (1989): Meins und Deins ⫽ Unsers? Über das Fach „Deutsch als Fremdsprache“ und die „Interkulturelle Germanistik“. In: Peter Zimmermann (Hg.): Interkulturelle Germanistik. Dialog der Kulturen auf Deutsch? Frankfurt/M. u. a., 57⫺92. Grawe, Christian (1987): Die kulturanthropologische Dimension der Landeskunde: Zu Verständnis und Kritik des Landeskundebegriffs. In: Alois Wierlacher (Hg.): Perspektiven und Verfahren interkultureller Germanistik. Akten des I. Kongresses der Gesellschaft für Interkulturelle Germanistik. München, 459⫺474. Großkopf, Sabine (1982): Kulturschock und Fremdverhaltensunterricht. Ausländische Studenten in der BRD. Regensburg (⫽ Materialien Deutsch als Fremdsprache 21). Hackl, Wolfgang (1997): Die Rolle der Landeskunde in der Deutschlehrerausbildung. Grundlagen und Beispiele einer differenzierten Landes-

1312

XIX. Landeskundliche Gegenstände III: Spezifische Inhalte

kunde der deutschsprachigen Länder. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 46, 233⫺244. Köhring, Karlheinz; Inge C. Schwerdtfeger (1976): Landeskunde im Fremdsprachenunterricht: Eine Neubegründung unter semiotischem Aspekt. In: Linguistik und Didaktik 7, 55⫺80. Luhmann, Niklas (1992): Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt/M. Mog, Paul; in Zusammenarbeit mit Hans-Joachim Althaus (Hg.) (1992): Die Deutschen in ihrer Welt, Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde. Berlin. Penning, Dieter (1995): Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts ⫺ fächerübergreifend und/ oder fachspezifisch? In: Info DaF 22/6, 626⫺640.

Schücking, Levin L. (1927): Die Kulturkunde und die Universität. In: Die neueren Sprachen XXXV/ 1, 1⫺16. Voretzsch, Karl (1926): Philologie und Kulturkunde im neusprachlichen Unterricht an Schule und Universität. Vortrag gehalten auf dem XX. deutschen Neuphilologentag zu Düsseldorf. Halle. Weinrich, Harald (1979): Fremdsprache Deutsch ⫺ Konturen eines neuen Faches. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 14, 15⫺35. Zeuner, Ulrich (1999): Landeskunde und interkulturelles Lernen. Eine Einführung. In: http:// www.tu-dresden.de/sulifg/daf/home.htm.

Uwe Koreik, Hannover (Deutschland)

XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik 134. Landeskunde in der europäischen Auslandsgermanistik 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Deutsch als Fremdsprache im Kontext der Veränderung „Landeskunde“ ⫺ ein veraltetes Konzept? Landeskunde in der Grund- und Sekundarstufe Landeskunde in der Hochschulausbildung Literatur in Auswahl

Deutsch als Fremdsprache im Kontext der Veränderung

Wesen und Zweck allen Fremdsprachenunterrichts, auch des Deutschen als Fremdsprache, wird sowohl durch die äußeren, sozialen Faktoren als auch durch die inneren, fachspezifischen Faktoren bestimmt. Im europäischen Kontext haben sich während der 90 er Jahre die sozialen Voraussetzungen für den Sprachunterricht radikal geändert; hingewiesen sei auf die Wiedervereinigung Deutschlands, den Verfall der kommunistischen Diktatur, die Vergrößerung des wirtschaftlichen und politischen Einflusses auf den Handelsmarkt, herbeigeführt durch die Europäische Union in Westeuropa und die Einführung der Marktwirtschaft in Ost- und Zentraleuropa. Neben diesen Makro-Veränderungen müssen aber auch die Mikro-Auswirkungen genannt werden, die das Leben der Individuen beeinflussen: die erweiterten Möglichkeiten im Bereich von Reise und Freizeit, die veränderten Möglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt auch in anderen Ländern und die anhaltende ,Vernetzung‘ von Menschen in Ländern, die zuvor voneinander isoliert waren. Die Auswirkungen dieser politischen und wirtschaftlichen Veränderungen in Europa auf die Position der deutschen Sprache zeigen sich bereits deutlich und werden sich noch weiter verstärken. Die Nachfrage nach Deutsch als Fremdsprache, die, wie es schien, in den 80 er Jahren zurückging, hat in den 90 er Jahren einen Aufschwung erlebt (Krumm 1993). Es ist jedoch nicht nur eine Frage des Aufschwungs, sondern auch der Veränderung. Die gleichen sozialen Faktoren, die für diesen Auf-

schwung verantwortlich sind, haben auch das Wesen der Nachfrage verändert: die Schaffung neuer sozialer und wirtschaftlicher Voraussetzungen bringt neue Beziehungsformen sowohl auf dem Makro- als auch im Mikro-Bereich mit sich. Für den Einzelnen bedeuten persönliche Kontakte in der Freizeit oder durch die Internationalisierung der Arbeitswelt, dass das Lernen einer Sprache eine andere praktische wie auch pädagogische Bedeutung hat. Dies spiegelt sich wider im Makro-Bereich, z. B. in einer Sprachenpolitik für Westeuropa, die davon ausgeht, dass alle jungen Leute zwei Sprachen zusätzlich zu ihrer eigenen Muttersprache erlernen sollen (Europäische Kommission 1995). Eine Antwort auf diese Entwicklungen, die ihre Vorläufer in den Migrationen und der politischen Entwicklung der 50 er und 60 er Jahre hatte, stellen u. a. auch die konzeptionellen und praktischen Veränderungen des Fremdsprachenunterrichts dar. Auf internationalem Niveau haben die Programme des Europarats großen Einfluß gehabt. Die Titel des kürzlich beendeten Programms „Language Learning for European Citizenship“ und seines Nachfolgeprogramms „Language Policies for a Multilingual and Multicultural Europe“ sind deutliche Indikatoren einer Disziplin, die auf diesen sozio-politischen Kontext reagiert. Für Deutsch als Fremdsprache im Besonderen ist die Entwicklung einer interkulturellen Germanistik (vgl. Art. 1) ⫺ früher als vergleichbare Entwicklungen bei Englisch oder Französisch als Fremdsprache ⫺ eine weitere Bestätigung einer Disziplin im Prozess der Veränderung (Wierlacher 1994).

2.

„Landeskunde“ ⫺ ein veraltetes Konzept?

Wenn eine Fremdsprache Objekt von Studien und philologischem Interesse ist, ist in der Regel ein vergleichbares Interesse an dem

1314 Land/an den Ländern, wo diese Sprache gesprochen wird, zu beobachten; es ist mit den Disziplinen verknüpft, die die verschiedenen Aspekte dieses Landes/dieser Länder analysieren, interpretieren und kritisieren. Dieses akademische Interesse kann auch das Studium der Beziehungen zwischen diesen Ländern und ihren sozialen Institutionen beinhalten, genauso wie sich die Philologie mit der komparativen Analyse von Sprachbeziehungen beschäftigen kann. Ganz in diesem Sinne muss Landeskunde als ein Gegenstand betrachtet werden, der sich mit der Identifikation und Auswahl von Objekten zur Studie und den Methoden befasst, die zur Interpretation genutzt werden (Krusche 1989, vgl. auch Art. 4). In der Hochschulbildung war es daher Tradition, sich der Geschichte, Politikwissenschaft, Soziologie und seit kurzem auch der Ökonomie und Geographie als Quellen eines vergleichenden Studiums zuzuwenden. In Schulen ⫺ besonders für Schüler, die erst seit ein paar Jahren die Sprache lernen ⫺ hat die Landeskunde die Form einer abgekürzten Information angenommen, darauf ausgerichtet und angeboten als Zusatz zu dem „wirklichen“ Zweck des Sprachunterrichts, dem Erwerb von Wissen über die Sprache. Sogar die Einführung des kommunikativen Sprachunterrichts hat nicht notwendigerweise zu einer Neueinschätzung der Beziehung zwischen dem Erlernen der Sprache und dem Erwerb von kulturellem Wissen und Fertigkeiten geführt (Byram 1991). Der soziale Kontext für das Studium von Sprache(n) sowie Land/Ländern als Landeskunde wird bestimmt durch den minimalen Kontakt und die minimale Interaktion auf der Mikro-Ebene, mit nur einer begrenzten Anzahl von Individuen, die geschäftlich oder in der Freizeit reisen und im Falle der Geschäftsreise eher als Repräsentanten und nicht individuell agieren. Solch ein sozialer Kontext war in Europa vor 1939 vorherrschend und hat sich in den Jahren nach 1945 bis zu den politischen Ereignissen in den 80er und 90er Jahren nur langsam verändert. Die Veränderungen der 80er und 90er Jahre sind jedoch so radikal, dass sie auch den Sprachunterricht beeinflusst haben. Was die Landeskunde im traditionellen Sinne angeht, wird die Interaktion auf der Mikro-Ebene, die über die politischen und linguistischen Grenzen hinausgeht, auf individueller Ebene als Bedrohung empfunden. Das Wissen, das in der Landeskunde erworben wurde, muss

XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik

durch weitere Erkenntnisse und Fertigkeiten verdeutlicht und ergänzt werden, wenn die Interaktion zwischen Individuen auf der Mikro-Ebene erfolgreich sein soll. Landeskunde mag notwendig sein, ist jedoch allein nicht ausreichend. Die Erkenntnisse, die die Landeskunde in Verknüpfung mit Geschichte, Politikwissenschaft, Geographie, Ökonomie und Soziologie erworben hat, sind nicht die wichtigsten für die Interaktion und Kommunikation auf der MikroEbene. Eine Person, zum Beispiel aus Japan, die mit einem deutschen Muttersprachler interagiert, spricht nicht mit einem Historiker oder Wirtschaftswissenschaftler, sondern mit jemandem, der teilhat am „nationalen Gedächtnis“, ,des lieux de me´moire‘ (Nora 1984), oder am „kulturellen Gedächtnis“ (Assmann, zitiert nach Bolton 1993), und der auch die nationale Wirtschaftssituation als Laie betrachtet. Um die historische und wirtschaftliche Situation, wie sie mit den Augen eines Sprechers der deutschen Sprache gesehen wird, interpretieren zu können, benötigt unser Japaner eher die Erkenntnisse, die er mit Hilfe der Anthropologie und Kulturstudien erwerben kann, als durch das Geschichts- und Wirtschaftsstudium. Außerdem beinhaltet die Interaktion das beiderseitige Verständnis; nicht allein, dass der Japaner den Deutschen versteht, sondern auch in umgekehrter Weise. Beide tragen Verantwortung dafür anzustreben, den anderen zu verstehen, aber auch die Verantwortung, dem anderen zu helfen zu verstehen. Das setzt ein Wissen über die eigene Person, die eigene Kultur und Gesellschaft voraus (Byram 1997). Die traditionelle Landeskunde reicht als Grundlage für die Interaktion auf der Mikro-Ebene nicht aus. Die Germanistik und damit das Deutschstudium müssen sich von einer Wissenschaft der Sprache und des Textes zu einem Studium, das die komparativ-kulturelle Anthropologie und „Fremdkulturwissenschaft“ (Wierlacher 1994, 46) einbezieht, weiterentwickeln. Bei der in den letzten zwei Jahrzehnten erfolgten Ausarbeitung des Konzepts der kommunikativen Kompetenz in einer Fremd-/Zweitsprache wurde die Bedeutung der „sozio-kulturellen Kompetenz“ (van Ek/Trim 1991) oder auch „interkulturellen Kompetenz“ (z. B. Knapp/Knapp-Potthoff 1990; Müller 1993) und die Notwendigkeit, ein umfassendes Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz zu entwickeln (Byram 1997), immer deutlicher.

134. Landeskunde in der europäischen Auslandsgermanistik

Zu fragen bleibt, welche Rolle die Landeskunde innerhalb der interkulturellen Germanistik und bei dem Erwerb einer interaktiven Kompetenz durch Lernende spielt, für die der Dialog wichtiger ist als das wissenschaftliche Studium. Welche Art der Landeskunde, welcher Inhalt soll ausgewählt, welche analytischen oder anderen Fertigkeiten sollen gefördert werden? Mit anderen Worten: welche Lernergebnisse sollen erzielt und in welche Lehr- und Lernprozesse sollen Lehrer und Lernende eingeübt werden? Diese Fragen werden verstärkt in der Fachliteratur aufgegriffen (z. B. Boelcke/Thiele 1989; Krusche 1989; Bolton 1993; Krumm 1993; Wierlacher 1994); genauso wichtig ist jedoch zu sehen, wie und in welchem Ausmaß sie sich in der Praxis auswirken.

3.

Landeskunde in der Grund- und Sekundarstufe

Die zunehmende Nachfrage nach Deutsch in Europa und die Veränderungen vom wissenschaftlichen Studium hin zu praktischem Wissen und Fertigkeiten sind wahrscheinlich in der Sekundar- und vielleicht auch in der Primarschule eher zu bemerken als im Tertiärbereich. Ähnlich gibt es wahrscheinlich auch eine Zunahme der Nachfrage nach Deutsch bei privaten Sprachschulen und beim privaten Sprachunterricht. Die Behandlung der Landeskunde in den Schulen vieler Länder wird in der Regel durch offizielle Lehrpläne und Richtlinien bestimmt. Die Art und Weise, wie diese Empfehlungen verwirklicht werden, hängt zum einen von den Lehrbüchern und zum anderen von den Lehrmethoden ab (vgl. Art. 96). Gegenüber einer intensiven Methodendiskussion in den Fachzeitschriften fällt auf, dass Fragen des Landeskundeunterrichts nur selten aufgegriffen werden und es nur wenige Versuche gibt, sich vom traditionellen Landeskundeunterricht zu trennen und sich eine Wissensgrundlage für eine interkulturelle kommunikative Kompetenz zu erwerben. Generelle Aussagen für die Situation in Europa sind nicht möglich, daher soll die Situation im Folgenden an spezifischen Beispielen aus verschiedenen Ländern verdeutlicht werden. 3.1. Lehrpläne In Dänemark (vgl. Art. 179) gibt es für Lehrer in der Pflichtschule (folkeskole) zwei

1315

Richtlinien: Ziele und Pflichtaspekte der Fertigkeiten und Fähigkeiten (Formal og centrale kundskabs ⫺ og fœrdighedsomra˚der. Foleskolens fag. Undervisningsministeriet 1994), und die Lehrpläne für die Fächer (Undervisningsministeriet 1995). Die erste liefert den allgemeinen Rahmen der Ziele, Fertigkeiten und Fähigkeiten für jedes Fach, der jeweilige Lehrplan verdeutlicht, wie diese in den verschiedenen Stadien der Schulzeit verwirklicht werden sollen. Die Dokumente unterscheiden sich in einem gewissen Maße in den drei Sprachen Englisch, Deutsch und Französisch, basieren jedoch auf einem gemeinsamen Schema und einer gemeinsamen Philosophie. Als ausschlaggebendes Ziel wird für alle drei Sprachen angegeben: Das Ziel des Englisch-, Deutsch-, Französischunterrichts ist, dass die Schüler das Wissen und die Fähigkeiten erwerben, die sie benötigen, um das gesprochene und geschriebene Englisch/Deutsch/Französisch zu verstehen und auch in der Lage sind, sich selbst mündlich und schriftlich auszudrücken. Der Unterricht soll außerdem das Bewußtsein der Schüler für die englische/deutsche/französische Sprache, den Gebrauch dieser Sprache und den Erwerb der Sprache entwickeln. (Undervisningsministeriet 1994, 15; Übersetzung d. Vf.)

Zusätzlich wird verdeutlicht, „dass der Unterricht den Schülern Einblick in die kulturellen und sozialen Umstände von Ländern, in denen Deutsch gesprochen wird, geben soll und dadurch ihr internationales Verständnis und das Verständnis der eigenen Kultur gestärkt werden soll“ (Undervisningsministeriet 1995). Mit geringen Abwandlungen betonen alle beiden Erklärungen die Tatsache, dass Sprache ein soziales Phänomen ist und deshalb sowohl eine linguistische als auch eine kulturelle Dimension besitzt. In der Erklärung für Deutsch wird dies mit Hilfe einer traditionellen These ausgedrückt: „Sprache entwickelt sich mit der menschlichen Interaktion und ist deshalb Ausdruck der Kultur eines Landes oder einer Gruppe“ (Undervisningsministeriet 1995, 74). Dem folgt eine detaillierte Aussage über die Mittel, die genutzt werden können, um die Fähigkeiten und das Wissen der Schüler zu entwickeln. In Hinsicht auf die „kulturellen und sozialen Umstände“ wird in der Erklärung für Deutsch vorgeschlagen, dass die Schüler an den folgenden Aspekten arbeiten (vgl. Art. 132): ⫺ Lebensbedingungen, Alltag, Werte und Normen der Menschen in den Ländern, in denen Deutsch gesprochen wird;

1316 ⫺ mit Hilfe von Deutsch sich über die Umwelt informieren und dadurch auch allgemein ihr Verständnis für andere Kulturen entwickeln; ⫺ geschriebene und gesprochene Texte nutzen, die den Schülern Einblick in die Kulturen von deutschsprachigen Ländern bieten; ⫺ Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen der fremden und ihrer eigenen Kultur herausfinden (Undervisningsministeriet 1995, 18). Wir sehen hier eine komparative Dimension und Reflexion, die grundlegend sind für die Entwicklung einer interkulturellen kommunikativen Kompetenz. In dem detaillierten Lehrplan wird dies an mehreren Stellen bestärkt, indem gesagt wird, dass man an einem allgemeinen Verständnis der Kultur und Gesellschaft arbeiten soll, was unter anderem das Folgende beinhaltet: ⫺ das tägliche Leben, z. B., wie man in verschiedenen Umgebungen lebt, wie die Leute sich in ihrer Freizeit beschäftigen und benehmen; ⫺ der gesellschaftliche Rahmen, z. B., wie das politische System funktioniert, wie das Schulsystem aufgebaut ist, welche Rolle die Massenmedien spielen, welches die aktuellen Themen sind ⫺ inklusive Umweltfragen, Rassismus, Einwanderung, Arbeitslosigkeit usf.; ⫺ Normen und Werte, z. B., was die Leute in ihrem Leben für wichtig halten, welche Probleme sie erleben, welche Erziehungsprinzipien sie haben, wie sie die Verhältnisse zwischen Männern und Frauen sehen, welche Rolle die Religion spielt u. ä.; ⫺ Geschichte, z. B. auf welche Weise die deutsche Geschichte ⫺ inklusive der Wiedervereinigung ⫺ einen Einfluß darauf hat, wie die Menschen ihre Herkunft und ihre Zukunft betrachten; ⫺ das kulturelle Leben, z. B., welche Lebenserfahrungen, Lebensgeschichten, Ideale, Traditionen oder Provokationen in der modernen deutschen Kinder- und Jugendliteratur, in Film, Malerei und Musik zum Ausdruck kommen (Undervisningsministeriet 1995, 26). In Frankreich (vgl. auch Art. 155) werden für den Fremdsprachenunterricht, Deutsch eingeschlossen, kommunikative, kulturelle und linguistische Ziele angegeben. Das kulturelle Ziel ist deutlich mit pädagogischen Zielen

XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik

verbunden, jedoch besteht der entscheidende Aspekt des Lehrplanes darin, die kulturellen Ziele als Sachwissen zu definieren: Tous les domaines de l’activite´ humaine qui vont de l’existence quotidienne des individus a` la vie politique, e´conomique et sociale, sans oublier les sciences, les techniques et les arts. La litte´rature, notamment, est sans nul doute un phe´nome`ne qui concerne plus particulie`rement l’enseignement d’une langue (zitiert in Mombert 1995).

Diese Art der Definition des kulturellen Wissens als „faits de civilisation“ reflektiert die traditionelle Vorstellung von Landeskunde mit den damit verbundenen Problemen der Festlegung der Kriterien für Auswahl und Methoden, die bereits angesprochen wurden. Mombert (1995, 39) weist darauf hin, dass auch die „communication interculturelle“ angesprochen wird, mit Anführungsstrichen im Original, was auf ein Defizit an Klarheit in ihrer Beziehung zu den „faits de civilisation“ hinweist. Mombert meint, dass die Bedeutung dieses Faktors und des kulturellen Ziels im Allgemeinen durch das Vorherrschen der sprachlichen Aspekte stark eingeschränkt wird. Es scheint deshalb, dass es kein explizites Interesse an der kritischen Reflexion über die eigene Kultur (und Sprache) gibt, was entscheidend für den Erwerb einer interkulturellen Kompetenz ist. Die offiziellen Richtlinien von 1995 haben den Bericht von 1990 nicht voll berücksichtigt, in dem empfohlen wurde, dass die Schüler dazu angeleitet werden sollten, „poser un regard critique sur leur propre cadre de re´fe´rences culturelles, de provoquer en eux la prise de conscience et la prise en charge de leur identite´, de favoriser la plasticite´ ne´cessaire a` l’accueil d’une autre culture“ (zitiert in Athias 1995). Weder in Dänemark noch in Frankreich werden größere Debatten über spezifische Fragen der Landeskunde oder der interkulturellen Germanistik geführt (Langer 1997; Mombert 1998). Der Landeskundeunterricht muss auf die allgemeine Literatur zu Kulturstudien zurückgreifen (z. B. Risager 1996; Zarate 1986 und 1993) oder die Literatur nutzen, die in Deutschland veröffentlicht wird. 3.2. Lehrwerke Der Einfluss von Lehrwerken auf Inhalt und Methodik des Fremdsprachenunterrichts ist weithin anerkannt (vgl. Art. 105). Dieser Einfluss ist wahrscheinlich unvermeidbar, da die Lehrpläne normalerweise einzelne Aspekte nicht im Detail festlegen und die Lehrkräfte

134. Landeskunde in der europäischen Auslandsgermanistik

vielfach keine ausreichenden Fachkenntnisse besitzen, um ihre eigene Auswahl ohne Unterstützung treffen zu können. Für die sprachlichen Aspekte hat der Europarat beträchtliche Hilfe mit der „Kontaktschwelle Deutsch“ geleistet. Die zweite Generation der Threshold Levels, die mit der englischen Version „Threshold Level 1990“ (van Ek/Trim 1991) eingeleitet wurde, bietet auch Hilfe auf einem weiteren Gebiet: Sie präzisiert die Kenntnisse, die als Grundlage für die Entwicklung der soziokulturellen Kompetenz und der interkulturellen Interaktion benötigt werden. Bis in die 90er Jahre erfuhr die Auswahl der Landeskundethemen für die Lehrwerke im Fach Deutsch als Fremdsprache wenig explizite Diskussion. Die Auswahl und Darstellung der Themen, die Methoden, die genutzt werden, um das Interesse der Lernenden an diesen Themen zu wecken, und die Einschätzung ihrer Effektivität sind nichtsdestoweniger entscheidend für die Entwicklung einer interkulturellen kommunikativen Kompetenz. Das Bild von Deutschland und anderen deutschsprachigen Ländern ist von enormer Bedeutung auf der Makro-Ebene der internationalen Beziehungen, aber es ist auch die Grundlage der persönlichen Interaktionen auf der Mikro-Ebene. Die Art und Weise, in der Individuen Äußerungen und Handlungen interpretieren, hängt zum Teil von ihren vorgefassten Meinungen und Erwartungen und von den sozialen Identitäten ab, die sie einander zuweisen. Wenn diese durch Stereotypen bestimmt werden, wird die Interaktion in negativer Weise beeinflusst. Da es ihr dann an Flexibilität und einem nuancierten Verständnis fehlt, verbleibt die Interaktion auf dem Niveau der groben Verallgemeinerung (vgl. auch Art. 119). In den späten 80er und den 90er Jahren hat das Georg-Eckert-Institut für Schulbuchforschung die Untersuchung von Lehrwerken für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht angeregt (Byram 1993; Mejer/Tholey 1997; vgl. auch Ammer 1988 und Richter 1997). In den Niederlanden, wo die Forschung gezeigt hat, dass das Bild von Deutschland durch Stereotype mit wenig objektiven Kenntnissen in der Bevölkerung geprägt ist, werden diese Stereotype und Vorurteile durch die Lehrwerke bestärkt (vgl. Art. 153). Die Empfehlungen, die sich aus dieser Forschung ergeben, lassen sich wie folgt zusammenfassen: ⫺ soziokulturelle Informationen in logische Zusammenhänge bringen (kontextualisieren);

1317

⫺ die Pluralität der deutschen Gesellschaft in den verschiedenen Inhaltsdimensionen darstellen; ⫺ ein realistisches Bild zeichnen (Gleichgewicht zwischen Problematisieren und Idealisieren) (Tholey 1997). Das Kriterium der Realität wird im Detail bei Sercu (2000) bestimmt und genutzt, um das Potential der Lehrbücher einzuschätzen, das sie für die Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz besitzen. Bei der Entwicklung einer Vorgehensweise, die auf einen Vorschlag von Risager (1991) zurückgeht, bietet Sercu verschiedene Aspekte an, auf die sich die Einschätzung beziehen kann: ⫺ Wie sind die Lehrwerke in Bezug auf ihr Maß an Realität und die Darstellung der Fremdkultur einzuschätzen? ⫺ Wie stellen die Lehrwerke die Vielfalt der Kultur in den kulturellen Themen dar (Realität in der Themenvielfalt)? ⫺ Wie stellen die Lehrwerke die Charaktere dar (Realität in der Charakterdarstellung)? ⫺ Wie sind die Lehrwerke in ihrer Darstellung der Fremdkultur(en) einzuschätzen (Realität hinsichtlich der ausländischen Kultur, Multiperspektivität, ein ausgewogenes Verhältnis in der Einschätzung)? Die Ergebnisse der Analyse dieser und weiterer Kriterien bei der Auswertung von sechs Lehrwerken, die im Deutschunterricht in Flandern benutzt werden, waren enttäuschend: Lehrbuchautoren scheinen ein vorwiegend günstiges (nicht realistisches) Licht auf die Fremdkultur werfen zu wollen und erachten es als ausreichend, vorwiegend monoperspektivische Ansichten anhand einer begrenzten Auswahl von Themen darzustellen (…). Sie scheinen nicht das Bedürfnis danach zu fühlen, die Zielkultur als fest verankert innerhalb der internationalen Gemeinschaft darzustellen, noch Haltungen oder vorgefaßte Ideen, die sich die Lernenden durch Kontakte mit den Medien oder ähnlichen Kontakten gebildet haben, anzusprechen.“ (Sercu 1988, 390)

Es gibt jedoch auch Lehrwerke, die eher Kriterien der Realität und ein Interesse an interkulturellen Kontakten erfüllen. Die Forderung nach interkulturellen Kontakten wurde auf zweierlei Art erfüllt: einerseits durch ein Konzept, das eine ganz konkrete Beziehung aufgreift (z. B. deutsch-amerikanisch in BehalThomsen u. a., Typisch Deutsch? 1993), andererseits durch ein offeneres Konzept, das die allgemeine Wahrnehmungsfähigkeit schult

1318 und es Lernenden und Lehrern selbst überlässt, das Thema auf ihre eigene Situation zu beziehen (z. B. mit dem fiktiven ,Lilaland‘ in Mebus u. a., Sprachbrücke 1985/87 und bei Bachmann u. a., Sichtwechsel 1995/96). Es mag jedoch zu denken geben, dass diese Bücher in Deutschland veröffentlicht wurden. 3.3. Methoden Die Lehrbücher haben auch Einfluss auf die Methodik des Landeskundeunterrichts. Mit Ausnahme der bereits erwähnten Veröffentlichungen gibt es kaum eine explizite Methodik der Landeskunde, die durch eine Lerntheorie unterstützt wird und sich auf spezifische Lernziele bezieht (vgl. Art. 96). Empfehlungen für die Methodik/Didaktik der Landeskunde beinhalten oft das Prinzip des Vergleiches und Gegensatzes (Krusche 1989; Boelcke/Thiele 1989). Einige Lehrbücher unternehmen den bewussten Versuch, kulturelles und linguistisches Lernen zu integrieren, unterstützt durch das Argument, dass die linguistische Kompetenz nicht weit entwickelt sein muss, bevor es möglich ist, eine kulturelle Lerndimension einzubringen (vgl. z. B. Diskussionen in den Lehrhandbüchern Alix u. a., Vivre l’ecole 1988 und G. Ammon u. a., Le Langue-Roussillon. Une Re´gion face a` l’Europe 1987/88). Diese Methoden beziehen sich jedoch vorwiegend auf kognitive Lernprozesse. Eine Methode, die sowohl kognitives als auch affektives Lernen einbezieht, stützt sich auf Simulationen (Groenewold 1988) und bezieht auch Dramen in die Lernprozesse ein. Eine weitere Vorgehensweise für die Landeskunde wurde außerhalb des Klassenzimmers entwickelt. Die Bezeichnung ,erlebte Landeskunde‘ wird benutzt, um eine Reihe von Erlebnissen darzustellen, bei denen die Lernenden in persönlichen Kontakt zu den deutschen Muttersprachlern treten. Das Treffen kann im Land der Lernenden stattfinden, wenn deutsche Muttersprachler eingeladen werden, um von Lernenden interviewt zu werden, um Vorträge zu halten oder auf andere Weise miteinander in Interaktion zu treten. Genauso kann das Treffen in einem deutschsprachigen Land stattfinden, wie dies Besuchs- und Austauschprogramme mit sich bringen, die als Ganzheitserlebnisse des kulturellen Lernens gesehen werden können (Müller 1996). Für solche Begegnungen beginnt sich eine Pädagogik mit entsprechenden Methoden zu entwickeln (Kaikkonen 1991; European Association for Teachers 1993; Alix/Bertrand 1994).

XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik

3.4. Landeskunde in der Grundschule Die Einführung des Fremdsprachenunterrichts in der Primarphase der Bildung (vgl. Art. 82) ⫺ einer Phase, die unterschiedlich in den verschiedenen Ländern interpretiert wird und sich auf die Jahrgangsstufen vier bis zwölf Jahre erstrecken kann ⫺ ist eine der bedeutsamsten Entwicklungen im europäischen Kontext (Doye´ 1993). Experimente finden in vielen Ländern statt, sie nehmen Projekte des frühen Sprachunterrichts auf, die vor 20 oder 30 Jahren aktuell waren. Neue Projekte beinhalten die Fremdsprache als Medium der Instruktion (Doye´/Hurrell 1997), die Integration von Schülern aus verschiedenen Ländern in einer Schule (Simpson 1995; Doye´ 1997) wie auch die Aufnahme des Fremdsprachenunterrichts als Fach in den Grundschullehrplan (Johnstone 1994; Edelenbos/Johnstone 1996). Der Platz der Landeskunde im Grundschullehrplan ist jedoch nicht eindeutig. Bisher hat sich die Aufmerksamkeit auf den Erwerb der Sprache konzentriert. Diskussionen darüber, inwieweit und in welchem Ausmaß Kinder in der Lage sind, Wissen über andere Länder und eine interkulturelle kommunikative Kompetenz zu erwerben, sind die Ausnahme (Curtain/Pesola 1994; Skender 1995; Doye´ 1999). Debatten über die spezifischen Aufgaben der Landeskunde im Fach Deutsch im Grundschullehrplan müssen sich erst noch entwickeln. Dabei geht es vor allem um den Abbau von Stereotypen und Vorurteilen, die als typisch für die Deutschen gesehen werden und die sich bereits bei Kindern im Grundschulalter aufgrund ihres frühen Kontaktes zu den Medien entwickelt haben (Cullingford 1995).

4.

Landeskunde in der Hochschulausbildung

Landeskunde ist in der europäischen Hochschullandschaft sehr unterschiedlich ausgeprägt. Zum Teil ist dies eine Folge der langsamen und allmählichen Veränderung, zum Teil ein Symptom der dramatischen Zusammenbrüche der 90er Jahre in Ost- und Zentraleuropa. In Großbritannien zum Beispiel (vgl. Art. 149) fand eine Verlagerung vom Literaturunterricht zur Landeskunde ⫺ für die es signifikanterweise kein äquivalentes englisches Wort gibt ⫺ in den letzten zwei bis drei Jahrzehnten statt. Die vermeintliche Opposition zwischen Literatur und Landeskunde ist

134. Landeskunde in der europäischen Auslandsgermanistik

symptomatisch für die Opposition zwischen dem Deutschstudium als „einer großartigen geisteswissenschaftlichen Disziplin“ (Thomas 1993) und dem Erlernen der deutschen Sprache und Kultur für eine Vielzahl von pädagogischen und beruflichen Zielen: Es gibt keine Einigkeit über den Nutzen eines Deutschstudiums für einen Zwischenprüfungsabschluß. Die Ungleichheit zwischen berufsbezogenen/beruflichen Karrierevorbereitungen durch das Universitätsstudium und der mehr traditionellen Vorstellung von Allgemeinbildung und Verbesserung der intellektuellen und analytischen Fähigkeiten spiegelt die Ungleichheit in den Berufsabsichten und Möglichkeiten auf dem Bereich des Sprachstudiums heutzutage wider (Kolinsky 1993, 99).

Die Erwartungen der Studenten und die zunehmende Darstellung des Sprachenstudiums als einer berufsbezogenen/beruflichen Qualifikation haben sich in den 90er Jahren kontinuierlich verändert. Deutsch wird verbunden mit Wirtschaftslehre, Buchhaltung, Ökonomie und Marktwirtschaft, besonders in den ,neuen‘ technologischen Universitäten, und der Anteil an Landeskundekursen hat zugenommen. Ein ähnlicher, jedoch weniger berufsbezogener Trend ist die Kombination der Sprachen mit Europastudien, Politik, Soziologie usw., wo Themen wie ,die Kultur der Weimarer Republik‘, ,Ideologie und Kultur im Dritten Reich‘ und ,die politische Kultur in Deutschland und Österreich‘ erscheinen. Als Beispiel können wir die vor kurzem entwickelten Kurse an der Universität Oslo (der Autor dankt Professor Thomas Sirges für diese Information) betrachten, die auf einem Konzept aufbauen, das den Zusammenhang zwischen ,Kultur‘ und ,Gesellschaft‘ beinhaltet. ,Kultur‘ wird im traditionellen Sinne verstanden, während ,Gesellschaft‘ als die politische, soziale und wirtschaftliche Organisation des menschlichen Lebens gesehen wird. Der Lehrplan für den ersten Kurs konzentriert sich auf die folgenden Hauptthemen: ⫺ die Reformation ⫺ die darstellende Kunst des Absolutismus ⫺ die Aufklärungsperiode und die emotionale Kunst der Bourgeoisie ⫺ die Weimarer Klassik ⫺ die Romantik und das deutsche Nationalbewusstsein ⫺ die Wiedervereinigung Deutschlands und die Industrialisierung. Der spätere Lehrplan beinhaltet: ⫺ Kultur, Kulturtheorie und Methoden der Kulturwissenschaft

1319

⫺ politisches System und politische Kultur ⫺ städtische, ländliche und regionale Lebensräume ⫺ Lesekultur ⫺ kulturelle Interaktion. Ein damit in Beziehung stehender Kurs behandelt ,die deutschsprachigen Länder‘; seine Ziele werden folgenderweise beschrieben: Studenten sollen Kenntnisse über die politische, wirtschaftliche und kulturelle Situation in den deutschsprachigen Ländern von heute erwerben und in der Lage sein, sie mit der Situation in Norwegen zu vergleichen. Da die gegenwärtige Situation nicht unabhängig von den Geschehnissen seit 1945 betrachtet werden kann, sollen die Studenten diese Periode studieren, soweit es notwendig und bedeutsam ist. Vorlesungen und Seminare tauchen in den Vorlesungsverzeichnissen normalerweise unter Landeskunde oder Literatur auf, wobei sich im ersten Fall Themen wie etwa folgende finden: ,Deutschland: ’68 und die Folgen‘, ,Intellektuelle in Deutschland‘, ,Schweiz: Brauchtum ⫺ Architektur ⫺ Ess- und Trinkkultur‘, ,Österreich: Sprache ⫺ Brauchtum‘. Es gibt außerdem eine Reihe von Filmen. Solche Einzelheiten lassen vermuten, dass die Landeskunde ein starkes geschichtliches Element beinhaltet, das bis in die Gegenwart, die Zeit nach der Vereinigung, getragen wird. Das Ziel, bei den Studenten eine komparative Sicht in der Perspektive, wie sie durch die interkulturelle Germanistik dargestellt wird, zu entwickeln, geht nicht aus den Vorlesungstiteln hervor, kann jedoch zweifellos in der Interaktion mit den Studenten erreicht werden. In diesem Fall ist es eindeutig, dass der Landeskunde die gleiche Priorität gegeben wird wie den Kursen in Literatur oder Philologie. Nichtsdestoweniger gibt es auch andere Fälle, wo in einer informellen vom Autor durchgeführten Untersuchung österreichischer Lektoren Landeskunde als ,ein eher periphärer, von LektorInnen eingeführter Teil des Sprachunterrichts‘ beschrieben wurde. Die gleiche informelle Untersuchung spricht auch die etwas andere Situation in einigen italienischen Universitäten an, wo die Landeskunde keinesfalls Teil des Lehrplanes ist, es sei denn, sie ist zufälligerweise Teil des Sprachkurses. Auf der anderen Seite weisen Antworten französischer Universitäten darauf hin, dass die ,Civilisation‘ ein wesentlicher und obligatorischer Teil des Deutschstudiums ist, mit einer systematischen Auswertung des Wissens

1320 der Studenten. In diesem Fall sind die Themen, die bei den kombinierten Studien an englischen Universitäten vorgefunden werden, auch die Themen des Deutschstudiums an französischen Universitäten: „Actualite´ politique, e´conomique, sociale et culturelle des pays de langue allemande“, „Gene´se et e´volution de l’Etat National allemand aux 19 e 20 e“, „Histoire allemande de 1848 a´ 1990“ usw. Wo Landeskunde anzutreffen ist, unabhängig vom institutionellen Rahmen, werden die Studenten durch das Deutschstudium in andere Disziplinen wie die Geschichte, Ökonomie, Soziologie und Geographie eingeführt. Weniger häufig gibt es in den Bibliographien Hinweise auf den Nutzen der Theorie der Kulturstudien und der Medienstudien. Aus der Perspektive etablierter Disziplinen werden landeskundliche Studien nach wie vor skeptisch betrachtet, wie dies die Antwort einer Lektorin an einer französischen Universität deutlich macht: Allerdings ist der Zweig ,Civilisation‘ auch nicht besonders angesehen. Jemand, der/die eine ,These‘ zu einem politischen, historischen, kulturellen Thema schreibt, wird ⫺ so wurde mir gesagt ⫺ weder als Germanist/in noch als Historiker/in ernstgenommen.

Natürlich ist dies nur ein einzelner impressionistischer Bericht, und es kann argumentiert werden, dass die ,civilisationnistes‘ tatsächlich in vorderster Linie bei der interdisziplinären Forschung stehen, die Kennzeichen einer modernen Universität ist. Dies ist allerdings ein Hinweis auf die Spannung zwischen Tradition und neuen Entwicklungen, bei denen die Perspektiven der interkulturellen Germanistik noch zu akzeptieren sind. Eine Analyse einer Auswahl von Lehrplänen und Bibliographien lässt trotzdem darauf schließen, dass die Perspektive der interkulturellen Germanistik als Opposition und als Entwicklung der Landeskunde in Westeuropa nicht weit verbreitet ist. Auf der anderen Seite haben die muttersprachigen Lektoren aus Österreich, Deutschland oder der Schweiz in vielen Situationen beträchtliche Freiheit bei ihrem Unterricht. Sie können einerseits gebeten werden, Vorlesungen zu Themen wie ,politische Institutionen‘ oder ,Geschichte‘ zu halten, aber andererseits steht es ihnen frei, ihre eigenen Lehrpläne als Mittel der Bereicherung der linguistischen Kompetenz der Studenten einzusetzen. Auch an den Universitäten in Ost- und Zentraleuropa scheinen die Lektoren be-

XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik

trächtliche Freiheiten zu haben, hier sind sie zusätzlich wichtig bei der Entwicklung der Germanistik im Allgemeinen nach dem Ende des sowjet-russischen Einflusses. Eine bedeutende Charakteristik der Veränderungen in den 90 er Jahren ist die „Verwissenschaftlichung des Studiums, vor allem durch eine deutliche Aufwertung der fachwissenschaftlichen Aspekte (Sprachwissenschaft, Didaktik des Deutschen als Fremdsprache, Übersetzungswissenschaft, Landeskunde) gegenüber dem praktischen Sprachunterricht“ (Altmayer 1995, 373). Es mag jedoch von Bedeutung sein, dass die Landeskunde am Ende der hier aufgeführten Liste erscheint. Auf der anderen Seite betont Altmayer, ein ehemaliger DAAD-Lektor in Lettland, die Bedeutung der Perspektive der „interkulturellen Germanistik“ im Studium der Beziehungen zwischen der deutschen und, in diesem Fall, lettischen Kultur; er schlägt Themen vor wie die frühen Werke Herders und seine Konfrontation mit der lettischen Volksliedtradition. Er berichtet, dass es bereits Anzeichen einer Änderung in diese Richtung unter Sprachhistorikern und Literaturwissenschaftlern gebe. Andere Lektoren sehen eine ähnliche Möglichkeit der Innovation darin, dass die Lehrpläne erst gegenwärtig ausgearbeitet werden oder bis jetzt noch nicht vorhanden sind. Die Position der Landeskunde wird sehr unterschiedlich eingeschätzt, teils wird sie als wenig wichtig betrachtet und eingespart, teils als unbestrittener Teil der Germanistik angesehen. Der Widerspruch mag auf die unterschiedliche Beachtung hinweisen, die der Landeskunde an philologischen oder pädagogischen Fakultäten geschenkt wird. Die Frage, ob die Landeskunde als bedeutend für die Universitätstradition, die durch die ,reinen‘ Disziplinen dominiert wird, gesehen werden kann, scheint in Zentral- und Osteuropa genauso ein Thema zu sein wie in Westeuropa. Die Einführung von systematischen Lehrplänen und Beurteilungen mag Einfluss auf diese Situation haben. Die Erweiterung der Palette der pädagogischen und beruflichen Absichten, die bereits bei den englischen Universitäten besprochen wurde, ist ein allgemeineres Phänomen und in der Ära der schnellen wirtschaftlichen Entwicklung Ost- und Zentraleuropas besonders deutlich. Während Germanisten normalerweise Lehrer wurden, haben sie nun andere Möglichkeiten. Dies ist, wie wir gesehen haben, ein Grund für die Zunahme des Landes-

1321

134. Landeskunde in der europäischen Auslandsgermanistik

kundeunterrichts. Die Änderung der Ziele des Sprachunterrichts an den Schulen, die bereits diskutiert wurde und im Konzept der Interkulturalität inbegriffen ist, verlangt auch eine Änderung der Kurse für zukünftige Lehrer (Neuner 1994; Krumm 1994). Die Deutschlehrerausbildung ist von Land zu Land unterschiedlich, mit einigen Ausnahmen kann jedoch die These, dass das Deutschstudium eine geisteswissenschaftliche Disziplin ist, die getrennt wird von der beruflichen Ausbildung, in vielen Situationen nachvollzogen werden. Es gibt nur einen relativ kleinen Anteil, bei dem die berufliche Ausbildung in das akademische Studium integriert wird. In vielen Fällen ist die berufliche Ausbildung von dem akademischen Studium nach Zeit, Ort und Institution getrennt. Da das akademische Studium, wie wir gesehen haben, durch den interdisziplinären Fokus auf interkulturelle Kommunikation kaum beeinflusst wird, und da die berufliche Ausbildung dahin tendiert, sich auf die Didaktik und die Ausübung der bestehenden Konzepte des Unterrichtsinhalts zu konzentrieren, scheint die Einführung einer überarbeiteten Landeskunde schwierig zu sein. Das Defizit an Deutschlehrern in verschiedenen Ländern Ost- und Zentraleuropas führte jedoch zur Schaffung neuer Institutionen der Lehrerbildung und damit zu einer Möglichkeit für neue Lehrpläne und Perspektiven. Im Fall von Polen (vgl. Art. 159) erforderte die Schaffung einer Anzahl von Fremdsprachenkollegs einen neuen Lehrplan.

kulturelle Erscheinungen besser eingeschätzt, relativiert und in Bezug zur eigenen Realität gesetzt werden können (ibid. 122).

Das Wissen, das im Bereich Landeskunde erwartet wird, entspricht eher dem eines ,normalen‘ Menschen, der in der Fremdkultur lebt, als dem eines Fachakademikers, da dies die Grundlage ist, auf der die Kommunikation stattfinden kann. Den Zielen und Inhalten des Fachbereiches liegt ein erweiterter Kulturbegriff zugrunde. Unterrichtsgegenstand soll nicht ausschließlich die ,hohe Kultur‘ oder die Kultur von Eliten (,Kultur mit dem großen K‘) sondern auch Alltagskultur im umfassenden Sinn sowie die ,nicht-konventionelle‘ Kultur von Minderheiten (,Kultur mit dem kleinen K‘) sein, die eine Gesellschaft prägen. Das thematische Faktenwissen, über das der Fremdsprachenlerner verfügen sollte, soll sich daher nicht am Wissen von Fachspezialisten, sondern an dem Wissen des aufgeschlossenen, interessierten Laien orientieren, der in der Zielkultur lebt, so dass eine Verständigung mit ihm möglich wird (ibid. 122).

5.

Literatur in Auswahl

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Das Kolleg ist kein neuphilologisches Studium und kein Fremdsprachenkurs auf hohem Niveau. Es hat als Hauptaufgabe die Ausbildung zukünftiger Fremdsprachenlehrer im Bereich der Sprache und Methodik/Didaktik des Fremdsprachenunterrichts (Stasiak et al. 1995, 8).

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Die Autoren der neuen Lehrpläne für die Kollegs haben die Landeskunde systematisch einbezogen. Sie betonen Haltungen, Sensibilisierungen und Fertigkeiten im gleichen Maße, wenn nicht noch stärker als das Wissen. Sie schätzen auch eine komparative Herangehensweise, die das Verständnis der Lernenden ⫺ und zukünftigen Lehrer ⫺ für die eigene Kultur relativiert:

Bachmann, Saskia u. a. (1995/96): Sichtwechsel neu. 3 Bände. München.

Ziel des Fachbereiches ist die Ausbildung einer interkulturellen Kompetenz beim Lernenden. Vorrangige Aufgabe des Landeskunde-Unterrichts ist daher die Entwicklung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Strategien im Umgang mit fremden Kulturen, die Sensibilisierung für die Zielkultur und die Relativierung der eigenen Realität, damit fremd-

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Michael Byram, Durham (Großbritannien)

135. Landeskunde in der außereuropäischen Auslandsgermanistik 1. 2.

5. 6.

Vorbemerkung Zum Begriff ,außereuropäische Auslandsgermanistik‘ Landeskunde im Fremdsprachenunterricht Landeskunde in der Fremdsprachenphilologie Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

3. 4.

Sowohl im Fremdsprachenunterricht als auch in den Fremdsprachenphilologien begründet man die Einbeziehung der Landeskunde im Grunde damit, dass Sprache verweist. Sie verweist ⫺ im Sinne des sog. ,erweiterten Kulturbegriffs‘ (vgl. Götze 1993) ⫺ auf die Realität (auch wenn es sich um eine vorgestellte oder vorgebliche Realität, also Fiktion, handelt), in Gegenwart und Geschichte, der Menschen, die sich vermittels dieser Sprache tagtäglich verständigen; d. h. „auf die Gesamtheit der typischen Lebensformen einer Gesellschaft, einschließlich der sie tragenden Geistesverfassung, insbesondere der WertEinstellungen“ (Mühlmann zit. nach Götze 1993, 53). Deshalb muss das, worauf sie verweist, im Sprachunterricht (mit)vermittelt und im Literaturstudium expliziert werden. Neben diesen ⫺ nach Grawe (1987) ⫺ eher ,indirekten‘ Formen der Kulturvermittlung gibt es eine ,direkte‘, die Landeskunde als feste Komponente des Fachs neben Sprache und Literatur begreift und in eigenen Veranstaltungen darauf abzielt, den Studenten mit Informationen über die deutschsprachigen Länder zu dienen. Der vorliegende Beitrag orientiert sich an dieser Grobunterscheidung. Er bemüht sich

zunächst um eine Konturierung des Begriffs ,außereuropäische Auslandsgermanistik‘ im Kontext der internationalen Germanistik, bevor er sich der Diskussion über die Funktion der Landeskunde im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht und in der Germanistik im außereuropäischen Ausland zuwendet. Dabei wird sich u. a. zeigen, dass die Landeskunde der ,direkten‘ Art, vor allem unter dem Einfluss der sog. ,interkulturellen Germanistik‘, vielfältige Formen der Verselbstständigung erfahren hat, die ihrerseits das Gesicht der internationalen Germanistik verändert haben.

2.

Zum Begriff ,außereuropäische Auslandsgermanistik‘

Der Terminus ,außereuropäische Auslandsgermanistik‘ ist ⫺ ebenso wie die Bezeichnung ,europäische Auslandsgermanistik‘ und der Begriff ,Inlandsgermanistik‘, die er voraussetzt ⫺ ein Sammelbegriff, der keine scharfe Abgrenzung intendiert und keine innere Geschlossenheit impliziert. Die Germanistik ist weder in den deutschsprachigen Ländern noch anderswo eine homogene Institution. Im Inland wird sie einerseits durch das Nebeneinander von Lehrstühlen gekennzeichnet, die nach Interesse, Ansatz und Anspruch z. T. erheblich differieren (vgl. Herfurth et al. 1971). Zur Inlandsgermanistik gehören andererseits auch die Institute bzw. Studiengänge für Deutsch als Fremdsprache oder Fremdsprachenphilologie (z. B. in Bayreuth, Bielefeld, Freiburg i. Br., Karlsruhe, München, Saarbrücken), die ebenfalls sehr unterschiedliche Schwerpunkte setzen; sei es in der Literaturwissenschaft oder in der Lin-

1324 guistik, in der Sprachlehr- und lernforschung, in der Fremdsprachendidaktik, in der Lehrerausbildung oder im Bereich der Kulturwissenschaften. Diese einheimische Fremdsprache(nphilologie) Deutsch steht wiederum in engem Kontakt zu den anderen Fremdsprachen(philologien) vor Ort; insbesondere der Anglistik und der Romanistik verdankt sie ⫺ auch hinsichtlich der Landeskunde (vgl. z. B. Arndt/Weller 1978) ⫺ wertvolle Anstöße. Die Germanistik im (außer)europäischen Ausland, mit ihrer von Land zu Land nach Sprache, Kultur, Wissenschaftsstil, sozialen, ökonomischen und institutionellen Bedingungen unterschiedlichen Prägung, ist um so mehr ein Bereich von hoher Komplexität. Die vom Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) herausgegebenen Germanistenführer (vgl. z. B. Ng/Nollendorfs 1995) dokumentieren diese komplexe Vielfalt sehr eindringlich. Überdies etablierte sich die Germanistik in vielen außereuropäischen Ländern ursprünglich in Anlehnung an Varianten der europäischen Auslandsgermanistik. So entstand in Kanada (vgl. Batts 1993), Australien (vgl. Stoljar 1993) und ⫺ zumindest institutionell ⫺ in Indien (vgl. Ganeshan 1991) zunächst eine Germanistik englischer Prägung, im frankophonen Afrika eine an Frankreich orientierte (vgl. Sturm 1987 c, 13). Im Laufe der Entwicklung kam es dann wiederholt zu Um- und Neuorientierungen. Auf diese Weise sind weitverzweigte und vielschichtige Wechselbeziehungen entstanden, und zwar sowohl zwischen einzelnen Ländern, ihren Nachbarn und der europäischen In- und Auslandsgermanistik als auch innerhalb einzelner Länder und Regionen. Selbst innerhalb einzelner Departments beteiligen sich die Dozenten oft an unterschiedlichen Diskursen. Ferner ist die Auslandsgermanistik einerseits in lokalen bzw. regionalen Fachverbänden organisiert (vgl. DAAD 1996), die mit regelmäßigen Tagungen und eigenen Zeitschriften insbesondere die Diskussion vor Ort fördern. Über internationale Fachverbände steht sie andererseits mit der Inlandsgermanistik und der europäischen Auslandsgermanistik in Verbindung. Die „Internationale Vereinigung für germanische Sprach- und Literaturwissenschaft“ (IVG) und die „Gesellschaft für interkulturelle Germanistik“ (GIG) ⫺ um nur zwei Beispiele zu nennen ⫺ führen regelmäßig internationale Kongresse durch und unterhalten Publikationsorgane (wie das Jahrbuch für internationale Germanistik und das Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache), an de-

XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik

nen sich außereuropäische Germanisten rege beteiligen. Auch Vertreter des Faches Deutsch als Fremdsprache im Ausland kommen in deutschen Zeitschriften ⫺ z. B. in Info DaF, die eine feste Rubrik „DaF im Ausland“ unterhält ⫺ regelmäßig zu Wort. Einschlägige Übersichten (vgl. Sturm 1987 a; Ammon 1993) ergänzen das Bild. Die Germanistik ist international durch ein engmaschiges Netz institutioneller und individueller Beziehungen verknüpft. Darüber hinaus ist zu berücksichtigen, dass fast überall im Ausland sowohl einheimische und auf Dauer zugewanderte Germanisten als auch „Transitgermanisten“ tätig sind (vgl. Ihekweazu 1985, 288). Zur letzten Gruppe gehören z. B. die nicht unbeträchtliche Zahl der auf Zeit entsandten Lektoren des DAAD, Mitarbeiter der Goethe-Institute und Fachberater der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA). Das Verhältnis dieser Gruppen zueinander ist für die Diskussion und die Ausrichtung des Fachs vor Ort oft von entscheidender Bedeutung. Sowohl den Zugewanderten als auch den ,Transitgermanisten‘ wird von Seiten der Einheimischen gelegentlich vorgeworfen, dass sie sich auf die örtlichen Gegebenheiten nicht einließen, dass sie die Germanistik als ⫺ oder doch wie ⫺ Inlandsgermanisten betrieben, also in grundsätzlicher Orientierung an inlandsgermanistischen Normen und Diskursen (vgl. Ihekweazu 1985, 288; Hohendahl 1996, 528; Krumm 1996, 525; Ziolkowski 1980, 486f.). Nach Galtungs Unterscheidung intellektueller Stile sind sie in der Tat oft unschwer als Vertreter einer ,teutonischen‘ Wissenschaft zu erkennen (vgl. Galtung 1985). Sie treten zuweilen als Fürsprecher der Auslandsgermanistik auf (vgl. die Mehrzahl der Beiträge in Zimmermann 1989 a), vertreten aber nach Meinung der ,Ortskräfte‘ eher selten deren Sache: „Die Unverbindlichkeit der Gastrolle […] begrenzt […] die Dimension des Verstehens, das seine volle Intensität erst aus der Verbindlichkeit des eigenen Lebenszusammenhangs gewinnt“ (Ihekweazu 1985, 290). Die Landeskunde ist im Verlauf der Diskussion um die Ausrichtung des Fachs Deutsch (Germanistik) im Ausland immer stärker ins Zentrum der fachlichen Bemühungen gerückt. Sie kann folglich nicht für sich, sondern nur vor dem Hintergrund übergreifender konzeptioneller Überlegungen angemessen erfasst werden. In diesem Zusammenhang ist ein wesentlicher Unterschied zwischen der Inlands- und der Auslandsger-

135. Landeskunde in der außereuropäischen Auslandsgermanistik

manistik zu bedenken. Im Gegensatz zu den germanistischen Instituten in den deutschsprachigen Ländern erteilen die deutschen Seminare im außereuropäischen Ausland generell Fremdsprachenunterricht. Oft besteht darin ihre Hauptaufgabe, nicht selten rechtfertigen sie damit ihre Existenz (vgl. Hohendahl 1996, 528). Viele deutsche Seminare im Ausland bilden ihre Studenten vollends selbst aus; das Germanistikstudium beginnt mit dem Anfängerunterricht. Fremdsprachenunterricht und germanistische Lehre und Forschung leben meist nicht nur unter einem Dach, sondern werden oft von denselben Personen vertreten. Lehrdeputate von mehr als 15 Wochenstunden sind keine Seltenheit. Die germanistische Forschung gehört dann freilich oft zu jenen höheren Gefilden, in die man sich gern zurückziehen würde, wenn neben dem täglichen Lehrbetrieb noch Zeit bliebe, und der Grad der Spezialisierung der betreffenden Fachvertreter ist ⫺ im Vergleich zu ihren Kollegen im Inland ⫺ gering. Die Landeskunde hat in der Auslandsgermanistik meist ein Janusantlitz, bestehend aus einer sprachdidaktischen und einer germanistischwissenschaftlichen bzw. fremdsprachenphilologischen Seite, die zuweilen auch als Praxisund Theorieseite erscheinen mögen, dann aber selten dieselbe Sache betreffen. Was ⫺ angesichts dieser komplexen Ausgangslage ⫺ von der Diskussion abgehoben werden kann, sind Tendenzen, die sich allenfalls zu einem groben Umriss zusammenfügen, aber weder der internationalen Ausdehnung noch der nationalen bzw. regionalen Ausrichtung des Diskurses gerecht zu werden vermögen.

3.

Landeskunde im Fremdsprachenunterricht

Es liegt auf der Hand, dass die Landeskundevermittlung im Ausland ⫺ zumal im außereuropäischen ⫺ größere Schwierigkeiten bereitet als im Inland, wo die Lerner gerade hinsichtlich der Alltagssituationen, um die es zunächst vorrangig geht, auf ihre unmittelbare Anschauung der authentischen Umwelt zurückgreifen können. Der Umstand, dass Sprache verweist, bedeutet nicht, „daß mit dem Sprachunterricht kulturelle Einsichten sich von selbst ergäben“ (List 1995, zit. nach Bauer 1996, 637). Eine Fremdsprache lässt sich ⫺ im Unterricht und in Lehrwerken etwa ⫺ durchaus so verwenden, dass sie ausschließlich auf die Ausgangskultur verweist

1325

und die Ausgangssprache gleichsam ersetzt. Dieser Modus mag unter der Fahne einer falsch verstandenen Auffassung von ,Lernerorientierung‘ laufen oder ⫺ politisch motiviert ⫺ dazu dienen, fremdes, für gefährlich gehaltenes Gedankengut aus der Ausgangskultur fernzuhalten (vgl. Auchter 1990). Obwohl eine einheitliche Didaktik der Landeskunde noch aussteht (vgl. Thimme 1995, 134), hat sich ein grundsätzlicher Konsens darüber herausgebildet, dass es im Sprachunterricht nur darum gehen kann, exemplarisch einen Umriss der fremden Kultur zu vermitteln. Es hat sich auch die Ansicht durchgesetzt, dass diese Vermittlung von den besonderen Gegebenheiten vor Ort ⫺ insbesondere den Lernervoraussetzungen ⫺ ausgehen müsse, die jedes Verstehen steuern (vgl. Krumm 1992). Deshalb ist es von außerordentlicher Bedeutung, wer Landeskunde unterrichtet. Handelt es sich um ,Transitgermanisten‘, dann mag es an der Einsicht in die besonderen Voraussetzungen vor Ort fehlen. Handelt es sich um einheimische Lehrkräfte, die vielleicht selber noch nie in einem deutschsprachigen Land waren (wie es sie ⫺ nach Sturm 1987 c, 20 ⫺ zumal außerhalb Europas in beträchtlicher Zahl gibt), besteht die Gefahr einer Verkürzung und Simplifikation bei der Darstellung der fremden Kultur (vgl. dazu auch Epp 1989, 102 sowie Krumm 1992). Deshalb beschränkt sich der LandeskundeUnterricht dort oft auf reine Datenvermittlung. Krumms Feststellung bezüglich der ehemaligen Ostblockstaaten gilt weitgehend auch für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht außerhalb Europas: „Landeskunde wird […] rein materiell-faktenorientiert betrieben, was die Einführung […] stärker an Mentalitäten ausgerichteter Zugänge … erschwert“ (Krumm 1996, 564). Einen solchen Zugang öffnen z. B. Mog/Althaus (1992) mit ihrem „Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde“. Die Grundfrage der „Selektion landeskundlichen Wissens“ (Schmidt 1977) wird bei einer rein faktenorientierten Landeskundevermittlung meist umgangen. Man verlässt sich diesbezüglich auf das jeweilige Lehrwerk oder auf entsprechende (zusätzliche) Materialien, wie sie Deutschlehrer im Ausland z. B. von Inter Nationes kostenlos zur Verfügung gestellt werden. Wenn es sich um Lehrwerke oder Materialien handelt, die im deutschsprachigen Raum entstanden sind, bleibt die Ausgangslage der ausländischen Lerner unberücksichtigt; der Lehrer muss interkulturelles

1326

XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik

Lernen dann von den jeweiligen Voraussetzungen seiner Lerner her selbst anbahnen. Das mag ⫺ wie Thimme (1995, 135) zu Recht anmerkt ⫺ ein aussichtsloses Unterfangen sein, wenn sich die betreffende Lernergruppe multikulturell zusammensetzt, wie es nicht selten der Fall ist (z. B. in Kanada und Südafrika). Bei homogenen Gruppen kann diesem Problem durch regionale Lehrwerke begegnet werden, wie man sie ⫺ z. T. in Zusammenarbeit mit deutschen Experten ⫺ u. a. in den USA, in Chile, Indonesien und Südkorea sowie in West- und Südafrika entwickelt hat (vgl. Sturm 1987 c, 21). Es ist evident, dass der Landeskunde-Unterricht im Zusammenhang mit der Sprachvermittlung darüber hinaus stark von den jeweils geltenden äußeren Bedingungen geprägt wird. Dazu gehören die Entfernung von der Zielkultur, der Ausbildungsstand der Dozenten und die Vorbildung der Lerner, der Aufbau und die Länge des Studiums, die Anzahl der verfügbaren Unterrichtsstunden, die Ausstattung der Unterrichtsräume sowie Art und Umfang der verfügbaren Anschauungsmaterialien und entsprechender (medialer) Hilfsmittel ⫺ um nur einige zu nennen.

4.

Landeskunde in der Fremdsprachenphilologie

Äußere Bedingungen prägen natürlich auch die Landeskunde im Bereich der Germanistik im engeren Sinne. Aber hier geht es stärker um grundsätzliche Fragen zur Funktion des Fachs überhaupt. Hinsichtlich dieser konzeptionell-fachtheoretischen Überlegungen und der daraus resultierenden institutionellen Um- und Neubildungen sind, kurzgefasst, folgende Tendenzen auszumachen: Der Geltungsbereich der Landeskunde wird neu bestimmt; zum einen im Sinne des „erweiterten Kulturbegriffs“, zum anderen dergestalt, dass sie nicht mehr nur die Zielkultur(en), sondern auch die Ausgangskultur(en) umfasst. Dadurch erhält sie eine stark kulturvergleichende Tendenz, die eine Verschiebung von der Philologie zu interdisziplinären (überwiegend soziologisch-kulturwissenschaftlichen) Regionalstudien bewirkt, was zu einer Rück- oder Neubesinnung auf das Eigene führt, zum Teil in bewusster Opposition zur Inlandsgermanistik. Damit wird einerseits der Normanspruch der deutschen Germanistik bestritten und die gängige Auffassung abgelehnt, wonach sich die Auslandsgermanistik von der deutschen insbesondere

durch niedrigere Qualität auf Grund ungünstigerer Voraussetzungen unterscheidet. Andererseits wird damit die Abkehr vom Konzept einer invarianten Wissenschaft vollzogen. Was sich ⫺ so besehen ⫺ in der Auslandsgermanistik angebahnt und zum Teil vollzogen hat oder doch gefordert wird, ist nichts weniger als deren Emanzipation von der Inlandsgermanistik; und es ist nicht ohne Ironie, dass sich gerade in diesem Streben nach „Befreiung“ (Prokop 1996, 33) zeigt, wie stark sich die Auslandsgermanistik am innerdeutschen Diskurs orientiert hat. Im Zuge dieser Entwicklung rückt die Landeskunde immer stärker ins Zentrum dessen, was ehedem ,Germanistik‘ genannt wurde und jetzt ,German Studies‘, ,Area Studies‘, ,Cultural Studies‘, ,Cultural Awareness Programs‘, ,European Studies‘ oder ,Europe Studies‘ heißt. Im Folgenden wird diese Entwicklung im Hinblick auf ihre wichtigsten Ursachen sowie auf ihre programmatischen und institutionellen Ausprägungen hin umrissen. Unter ,Landeskunde‘ verstand man zunächst ziemlich übereinstimmend ,alle Bezüge auf die Gesellschaft(en), deren Sprache im Fremdsprachenunterricht gelernt wird“, wie es noch 1995 in einem Lexikonartikel (Buttjes 1995, 142) heißt. Die einschlägige Debatte befasste sich mit dem Problem der Zuordnung dieser sehr weit gefassten Komponente des Fachs zu einer „Basis-Bezugswissenschaft“ (vgl. Schmidt 1977, 289; Ramin 1989, 229) und anderen Theorie-Defiziten sowie mit den „Aporien der Totalität“ (Picht 1995), die dieser Konzeption innewohnen. Daran anschließend hat im Laufe der letzen zwanzig Jahre eine Auffassung immer mehr an Raum gewonnen, die mit Begriffen wie „Interkulturalität und […] Alterität, […] Interdisziplinarität, Lernerzentriertheit“ (Prokop 1996, 35) operiert und zusätzlich zu der fremden Kultur die jeweils eigene mit berücksichtigt wissen will, wofür die Anhänger einer sog. ,interkulturellen Germanistik‘ (vgl. z. B. Wierlacher 1980 a) seit Mitte der siebziger Jahre eintreten. Jedenfalls ist die Besinnung der ausländischen Germanisten auf ihre eigene Situation, ihre eigene Kultur ihre Identität im Vergleich oder in ⫺ produktiver ⫺ Opposition zu deren Entsprechungen in den deutschsprachigen Ländern ein auffallender gemeinsamer Nenner des auslandsgermanistischen Diskurses. Man stimmt mit der ,interkulturellen Germanistik‘ weitgehend darin überein, dass grundsätzlich von den jeweiligen Voraussetzungen vor Ort auszugehen,

135. Landeskunde in der außereuropäischen Auslandsgermanistik

dass das Fremde nur vom Eigenen her zu verstehen sei (vgl. Thum/Fink 1993 a, die den Beziehungen zwischen der ,interkulturellen Germanistik‘ und u. a. der Auslandsgermanistik nachgehen). Im Sinne der ,interkulturellen Germanistik‘ appelliert Batts (1993, 178) an die kanadische Germanistik, „die deutschsprachigen Kulturen aus der Perspektive der multikulturellen und multilingualen Realität Kanadas heraus komparatistisch zu verstehen und zu vermitteln.“ Hohendahl (1996, 530) sieht das übergreifende Bestreben der neuen amerikanischen Germanistik darin, „einen ,amerikanischen‘ Beitrag zu leisten, anstatt als bloße Transferstation für deutsche Kultur und Literatur zu dienen“, während Prokop (1996, 35) für den gemeinsamen Kontinent eine „Nordamerikanisierung des Deutschstudiums mit einem den Bedürfnissen der nordamerikanischen Schüler und Studenten angepaßten Kanon“ anvisiert. Entsprechendes macht Pakendorf (1990), wenn er die Möglichkeiten einer „People’s Germanistik“ für Südafrika erörtert. In diesem Sinne argumentieren auch Germanisten aus Südamerika (vgl. Caeiro 1993), Australien (vgl. Veit 1993) und Asien (vgl. Nagavajara 1993), wenngleich z. T. zurückhaltender und nicht ohne ernste Vorbehalte. Einer dieser Vorbehalte betrifft die Selbstverständlichkeit, mit der allenthalben vorausgesetzt wird, dass „eine relativ ungebrochene Beziehung zur eigenen Tradition besteht“ und dass man sein „Vorverständnis der Welt aus der Überlieferung der eigenen Kultur bezieht“ (Simo 1987, 696). Dass solche Voraussetzungen keineswegs selbstverständlich sind, haben afrikanische Germanisten schon Mitte der achtziger Jahre unter Hinweis auf ihre eigene Situation betont. In Afrika sei, wie Simo (1987, 696f.) ausführt, „aufgrund der europäischen Kolonialherrschaft die einheimische Tradition verschüttet […] oder in ein Fossil verwandelt“ worden, weshalb die Beschäftigung mit fremder Kultur „zum Initiationsritus ausarten“ und zur „Selbstaufgabe“ führen könne. Das Eigene existiere in grundsätzlicher Gefährdung durch das Fremde und es könne aus dieser Gefährdung nur dadurch befreit werden, dass „das Fremde das Fremde bleibt, auch wenn es nicht mehr fremd ist“. Nur dann werde Eigenes als solches bestimmbar. Ihekweazu (1985, 287) bestätigt, dass es im Falle Afrikas besonders schwierig sei, „Eigenes und Fremdes zu unterscheiden: was wie Selbstdefinition aussieht […], bedient sich europäischer Sprachen und Denkvorlagen.“

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Landeskunde meint in all diesen Beiträgen übereinstimmend nicht mehr nur „alle Bezüge auf die Gesellschaft(en), deren Sprache im Fremdsprachenunterricht gelernt wird“ (Buttjes 1995, 142), sondern ⫺ darüber hinaus ⫺ auch alle Bezüge auf die Gesellschaft(en), denen die jeweiligen Fremdsprachenlerner- und -lehrer angehören ⫺ womit sich die aporienträchtige Totalität der Landeskunde verdoppelt, in multikulturellen Ländern vervielfacht. Die Diskussion tendiert dazu, die Geltungsreichweite des Landeskundebegriffs ins Grenzenlose auszudehnen, wenn er u. a. sowohl „die Sozialisationsstruktur“ der Lerner als auch „typische Sozialisationsmuster“ und „die Kollektivgeschichte“ der Zielkultur(en) wie auch der Ausgangskultur(en) umfasst, und wenn alle diese Bereiche darüber hinaus „unbedingt der fächerübergreifenden, interdisziplinären und interfakultativen Ergänzung […] nicht nur […] durch Geschichte, Soziologie, Anthropologie etc., sondern auch durch Natur- und Technikwissenschaften“ bedürfen (vgl. Ramin 1989, 233⫺235). Man hat die Landeskunde deshalb als „(Un-)Fach“ (Schmidt 1977, 25), den Terminus als „Monsterbegriff“ (Ramin 1989, 231) bezeichnet. Weinrich hat schon 1980 darauf hingewiesen, dass solchen Totalitätsansprüchen kein Germanist gerecht werden könne (Weinrich 1980, 42). Er empfiehlt der Fremdsprachengermanistik deshalb hinsichtlich der Landeskunde ⫺ sofern diese nicht ,multidisziplinär‘ verwirklicht werden könne ⫺ „pragmatische Teillösungen“ (1980, 44) durch eine möglichst enge Verknüpfung der Landeskunde mit der Textlinguistik und der Literaturwissenschaft. Einen dieser beiden Wege sind zahlreiche Germanisten bzw. Institute in der Tat (zunächst) gegangen. ,Pragmatische Teillösungen‘, vor allem durch Einbindung der Landeskunde in die literaturwissenschaftliche Arbeit nach Maßgabe des landeskundlichen Verweisungsfelds von Texten, wurden verschiedentlich erprobt (vgl. Kußler 1980; Picht 1980; Grawe 1987). Wichtige Anstöße gaben in diesem Zusammenhang Köhring/Schwerdtfeger (1976) und Schmidt (1977). Das früheste Modell eines ,multidisziplinären‘ Deutschlandstudien-Programms wurde schon in den sechziger Jahren von Pierre Bertaux am ,Institut d’Allemand d’Asnie`res‘ der Sorbonne entwickelt (vgl. Lützeler 1987, 679, der das Konzept als Erfindung der Auslandsgermanistik reklamiert). Es intendiert eine „kritische Deutschlandkunde“ (Witte 1976, 160), die nach dem Prinzip der „integrierten Pluridiszi-

1328 plinarität“ funktioniert; d. h. es „lehren nicht nur Literaturwissenschaftler als Germanisten, sondern auch jüngere deutschsprachige Historiker, Politologen, Wirtschaftswissenschaftler, Kunsthistoriker usw.“ (Witte 1976, 164). Die in Asnie`res praktizierte ,Pluridisziplinarität‘ ist im außereuropäischen Ausland indessen schwer zu realisieren. ,Doppelkompetente‘ Lehrkräfte ⫺ also solche, die neben der Germanistik noch ein anderes ,anschließbares‘ Fach qualifiziert in deutscher Sprache vertreten können ⫺ sind dort eher selten; sich ,Doppelkompetenz‘ anzueignen, ist schwierig (vgl. Epp 1989). Einheimische Fachwissenschaftler, die sich auf die deutsche (österreichische, schweizerische) Geschichte, Politik, Wirtschaft, Kunst, Musik oder das Rechtswesen spezialisieren, sind die Ausnahme; in der Regel gilt deren Interesse dem eigenen Umfeld. Wo es sie gibt, sprechen sie meist nicht so gut Deutsch, dass man sie innerhalb germanistischer Studiengänge guten Gewissens Lehrveranstaltungen in deutscher Sprache abhalten lassen möchte. Sie können Aspekte deutscher Landeskunde dann allenfalls ⫺ wie etwa an der Duke University in Durham/ USA ⫺ in der Ausgangssprache lehren. Aber auch dies ist ⫺ wie es scheint ⫺ eher selten der Fall. Trotz dieser Hinderungsgründe hat Bertaux’ Modell interdisziplinärer DeutschlandStudien international nachhaltig gewirkt; vor allem ⫺ wie Lützeler (1987, 679) ausführt ⫺ in den USA, wo es seit 1970 entsprechende Programme gebe, seit 1976 auch eine ,German Studies Association‘ mit einer eigenen Zeitschrift, dem German Studies Review. Lützeler (1987, 680), der Bertaux’ Wirkung in den Vereinigten Staaten nachspürt, führt die dort etablierten German Studies-Programme im Wesentlichen auf das Modell von Asnie`res zurück, hält aber auch Einflüsse der „Area Studies Programs […] etwa Asian Studies […] oder Latin American Studies“ für möglich. Er betrachtet das German Studies-Projekt im Grunde als einen „Sonderfall von European Studies“, welche freilich unter ganz anderen Bedingungen ⫺ nämlich während der „internationalistischen Kennedy-Jahre“ in den frühen Sechzigern ⫺ entstanden seien (Lützeler 1987, 689f.). Wie Lützeler (1987, 679f.) weiter betont, sind die US-amerikanischen Deutschlandstudiengänge nicht bildungstheoretischen Überlegungen, sondern „einer Krisensituation des Deutschunterrichts an den amerikanischen Universitäten […] Ende der sechziger bis Ende der siebziger Jahre“ entsprungen, „als das studentische Interesse

XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik

an Fremdsprachen und Literatur […] merklich nachließ“; u. a., weil die sog. ,language requirements‘ abgeschafft wurden (vgl. Hohendahl 1996, 528), wie es auch andernorts der Fall war. Lützelers Feststellung gilt ⫺ zeitversetzt ⫺ für nahezu alle entsprechenden Entwicklungen in der außereuropäischen Auslandsgermanistik. Sie wird z. B. für Australien von Stoljar (1993), für Kanada von Prokop (1996), für Schwarzafrika von Kreutzer (1996 b, 192) und für Südafrika von Kußler (1993) bestätigt. Sie gilt auch in der Umkehrung: Dort, wo keine Krise auftrat, kein Legitimationsdruck herrschte, haben sich in aller Regel auch keine neuen Studiengänge etabliert ⫺ was durchaus auch auf einzelne Departments in ansonsten krisenanfälligen Ländern oder Regionen zutreffen kann. Ansonsten reagierte man allenthalben in ähnlicher Weise auf die gleiche Situation, wie Lützeler sie für die USA schildert. Die Entwicklung in den USA war in vielen Hinsichten richtungsweisend; an ihr orientierten sich insbesondere englischsprachige Länder außerhalb Europas wie Kanada (vgl. Prokop 1996) und Australien (vgl. Stoljar 1993). Obwohl Lützelers Darstellung in einem übergreifenden Sinn durchaus verallgemeinerbar ist, wäre es dennoch eine Verkürzung, die Entwicklung der Auslandsgermanistik auf Deutschlandstudiengänge mit lernerorientierter interkultureller Ausrichtung nur auf Krisensituationen der oben skizzierten Art zurückzuführen. Wie Adolphs (1992, 110) zu Recht betont, ist die Wirkung textwissenschaftlicher Ansätze, die in den siebziger Jahren den Leser in den Mittelpunkt des Interesses rückten (Rezeptionsästhetik und empirische Leserforschung) in diesem Zusammenhang nicht zu unterschätzen (vgl. auch Wierlacher 1980 b). Auch die Übernahme erziehungswissenschaftlicher Kategorien wie ,Lernerorientierung‘ (nach Robinsohn 1972) in die Diskussion um eine ,interkulturelle Germanistik‘ hat gewiss eine Rolle gespielt. Wie so oft in der Entwicklung fielen nicht selten äußere Faktoren und innere Bereitschaft zusammen. So ähnlich die Ausgangssituationen in den einzelnen Ländern auch gewesen sein mögen, so unterschiedlich waren die Maßnahmen, mit denen man im Einzelnen darauf reagierte. Von der einfachen Zusammenlegung, z. T. ohne Programmänderungen, von Deutsch als Fremdsprache mit anderen Fremdsprachen zu ,Foreign Languages‘ (zuweilen einschließlich Latein) oder ,Modern Foreign Languages‘ über Gruppierungen un-

135. Landeskunde in der außereuropäischen Auslandsgermanistik

ter neuem Namen wie ,European Studies‘, unter Hinzufügung entsprechender neuer Veranstaltungen zum bisherigen Programm (vgl. Hohendahl 1996, 532: „Um das Vertraute zu retten, schuf man neue Spezialgebiete“), bis zu rundum neuen ,German Studies‘-Studiengängen mit mehr oder weniger ausgeprägter interdisziplinärer Ausrichtung und eigenen akademischen Abschlüssen ist eine breite Palette von Möglichkeiten nachzuweisen. Was Letztere betrifft, gibt es nach Prokop (1996, 33) ein „additives“ Modell, bei dem der (erfolgreiche) Besuch von Lehrveranstaltungen in anderen Fächern auf das (in herkömmlicher Form weitergeführte) Germanistikstudium angerechnet wird sowie ein integratives Modell, das sich nach Lützeler (1987, 681f.) immer stärker durchgesetzt hat, bei dem die Veranstaltungen von Vertretern verschiedener Fachbereiche gemeinsam angeboten werden ⫺ wenngleich es keine wirklich „interdisziplinären“, sondern eigentlich nur „interfachliche“ Studien seien, weil zumeist Vertreter geisteswissenschaftlicher Fächer, aber fast nie etwa Juristen, Naturwissenschaftler, Volkswirte oder Mediziner zusammenarbeiten. Freilich haben sich ⫺ wie Adolphs (1992) zeigt ⫺ auch im engeren Bereich der Literaturwissenschaft interessante neue Formen der interfachlichen Kooperation herausgebildet, wie überhaupt komparatistische Ansätze eine deutliche Aufwertung erfuhren (vgl. Ziolkowski 1980; Ihekweazu 1985, 299). Inhaltlich unterscheiden sich diese Studiengänge etwa durch eine stärker humanistische oder sozialwissenschaftliche Ausrichtung oder durch die Anbindung an Disziplinen wie Volkswirtschaft oder Betriebswirtschaft (vgl. Prokop 1996, 33f.). In jedem Bereich gibt es Variationen. Entsprechend vielfältig sind die möglichen Abschlüsse, die z. B. in Kanada von einem herkömmlichen ,B.A. in German‘ bis zu einem ,B. Comm.‘ oder ,B.A. in German Studies‘ reichen (vgl. Prokop 1996, 34). Trotzdem gilt bis heute Lützelers kategorische Feststellung: „Eine Theorie von German Studies gibt es nicht“ (Lützeler 1987, 685). Man wird ihm auch darin beipflichten, dass an den ,German Studies‘-Konzepten meist nur „die systematische Organisation verschiedener Fächer unter dem Dach ,German Studies‘, […] die Etablierung eines eigenen Studiengangs mit akademischen Abschlüssen und […] die Schaffung eines geordneten Berufsverbandes“ neu gewesen seien (Lützeler 1987, 682). Nicht überall in der außereuropäischen Auslandsgermanistik haben sich Umschich-

1329

tungen der Art vollzogen, wie sie oben umrissen wurden. Viele ihrer Vertreter praktizieren Germanistik nach wie vor im Sinne einer ,deutschen Wissenschaft‘ (vgl. Lämmert 1971), was die schon erwähnten DAAD-Germanistenführer (vgl. Ng/Nollendorfs 1995) oder die Kongressdokumentationen der IVG (vgl. z. B. Iwasaki 1991) anschaulich vor Augen führen. Zugleich dokumentieren diese Kongresse aber auch ⫺ und zwar in zunehmendem Maße ⫺ die Abkehr von der Germanistik als einer invarianten Wissenschaft sowie ein verstärktes Interesse an der Beschäftigung mit dem Fremden, am Verhältnis von Identität und Alterität, kurz: am interkulturellen Ansatz. Dieses Interesse hat sich nicht nur in zahlreichen fachkonzeptionellen Erörterungen, sondern auch in einer Vielzahl literaturwissenschaftlicher Untersuchungen zu dieser Thematik niedergeschlagen (vgl. dazu die Jahresbibliographien im JbDaF). Albrecht Schöne (1986, 9) hat den interkulturellen Ansatz in seiner Eigenschaft als Präsident der IVG schon 1985 in seiner Eröffnungsrede zum Göttinger IVG-Kongress ausdrücklich bekräftigt. Die folgenden IVG-Kongresse orientierten sich dann thematisch deutlich an diesem Ansatz: 1990 in Tokio lautete das Thema ,Begegnung mit dem Fremden‘, fünf Jahre später in Vancouver ging es um ,Alte und neue Welten‘. In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass die ,interkulturelle Germanistik‘ vom Stil her ⫺ generell jedenfalls ⫺ durchaus als ,deutsche‘ Wissenschaft auftritt (vgl. Wasmuth 1989, 144). Die heftigsten Einwände gegen sie stammen von deutschen Germanisten (vgl. Zimmermann 1989 a). Sie betreffen u. a. die Frage nach der Art und Weise, wie im Ausland ⫺ insbesondere in der sog. Dritten Welt ⫺ Germanistik zu betreiben sei. Die Auslandsgermanisten geraten dabei zuweilen in eine ebenso erniedrigende wie ergötzliche Zuschauerrolle beim ,teutonischen‘ Kampf (vgl. Galtung 1985) um den ,richtigen‘ Ansatz (vgl. Rall 1992, 542). Erniedrigend ist diese Rolle z. B. dann, wenn gegen die vermeintliche Bevormundung der Ausländer durch die ,interkulturellen‘ Germanisten angegangen wird, was meist nicht ohne Patronisierung der Ausländer abgeht, wie Ihekweazu (1985, 291f.) Leo Kreutzer belehrt: „Die afrikanische Germanistik darf müssen, was sie dem deutschen Germanisten zu können scheint.“ Das „Programm“ einer interkulturellen Germanistik, wie es die GIG in ihrer Gründungsakte formuliert (vgl. Wierlacher 1994, 39), setzt ⫺ grob gesagt ⫺ ,Kulturen‘ (in der

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XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik

oben umrissenen Totalität des Begriffs) mit ,Sprachgemeinschaften‘ gleich. Was eine interkulturelle Germanistik von, beispielsweise, einer interkulturellen Anglistik, bzw. was das Fach Deutsch als Fremdsprache von dem Fach Englisch als Fremdsprache unterscheidet und eben dadurch als eigenständiges Fach konstituiert, ist die Sprache, auf die sich das Interesse jeweils richtet. Sprachgrenzen werden als Kulturgrenzen aufgefasst. Nun wird niemand bestreiten, dass in Österreich und in einem Teil der Schweiz Deutsch die Grundsprache ist; aber die Österreicher und die deutschsprachigen Eidgenossen würden sich mit Recht dagegen verwahren, als Vertreter der deutschen Kultur vereinnahmt zu werden. Deshalb spricht man allenthalben von den entsprechenden Kulturen. Aber dadurch wird das grundsätzliche konzeptionelle Problem nicht behoben; Kulturen lassen sich offenbar nicht (nur) nach Sprachen voneinander ,abgrenzen‘ (der Terminus gehört zu den Grundbegriffen der interkulturellen Germanistik; vgl. Wierlacher 1994, 39). Eine interkulturelle Anglistik täte sich mit dieser Abgrenzung noch viel schwerer, weil Englisch nicht nur in England, Schottland, Wales und Irland, sondern u. a. auch in den Vereinigten Staaten, Kanada, Australien, Neuseeland, Singapur sowie in zahlreichen afrikanischen Ländern wie Südafrika, Namibia und Kenia als Mutter- und Amtssprache fungiert. Die Kritik am interkulturellen Ansatz entzündet sich meist an dieser für inadäquat oder zumindest unscharf gehaltenen Abgrenzungskategorie. Sie reicht von scharfsinniger Auseinandersetzung (vgl. Ihekweazu 1985) bis zur kategorischen Negation (vgl. Zimmermann 1989 b). Der zentrale Einwand richtet sich einerseits gegen die Betonung der Unterschiede zwischen den Kulturen, durch die das Gemeinsame und Verbindende wenn nicht unterschlagen, so doch verdeckt werde; andererseits gegen die Art der Unterscheidung, die das Fremde dem Eigenen subsumiere. Konstruktive Lösungsvorschläge sind selten. Am interkulturellen Ansatz scheiden sich die Geister; er wird ⫺ zumeist vehement ⫺ entweder vertreten oder verworfen.

5.

Ausblick

Eine Synthese dieser gegensätzlichen Positionen versprechen Konzepte wie ,Transkulturalität‘ oder ,Transnationalität‘, die freilich in den auslandsgermanistischen Diskurs noch

kaum Eingang gefunden haben. Entsprechende Vorschläge stammen ⫺ soweit ersichtlich ⫺ ausnahmslos aus Mitteleuropa. Bausinger (1980, 61) stellt fest, dass „wesentliche Muster […] der Kultur längst übernational geworden“ seien. Baumgratz/Neumann (1980, 165ff.) wollen entsprechend „transnationale Kommunikationsfähigkeit“ statt ,interkultureller Kommunikationsfähigkeit‘ zur Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts erhoben wissen (vgl. auch Krumm 1988, 125); denn der Landeskunde liege eine „erkenntnis- bzw. kommunikationstheoretische Fragestellung zu Grunde, deren Berechtigung aus der Tatsache abzuleiten ist, dass Gesellschaften zum gegenwärtigen historischen Zeitpunkt national-staatlich verfasst sind, dass aber reger Austausch, Verkehr und Verflechtungen zwischen ihnen bestehen“ (Baumgratz/Neumann 1980, 163). Michel (1991, 13) entwirft einen ganzen Katalog von Fragen, die die herkömmliche Konzeption der Interkulturalität unterlaufen und in der Forderung kulminieren: „Wir müssen zunehmend auch die Innensicht der Außensicht einnehmen können, nicht nur die Außensicht der Innensicht“ (Michel 1991, 27f.). Kelletat/ Siegel (1990, 191) plädieren ⫺ in direkter Anknüpfung an Wierlachers Konzeption einer interkulturellen Germanistik und speziell im Hinblick auf das Fach Deutsch als Fremdsprache ⫺ dafür, „den zu engen Begriff ,interkulturell‘ durch ,transkulturell‘ zu ersetzen“ (Kelletat/Siegel 1990, 191). Sie begreifen kulturelle Differenzen als „Ordnungs- und Werthierarchien, die strukturell als das allen an der transkulturellen kommunikativen Handlung Beteiligten gemeinsame [sic] und gleichzeitig als je fremd beschreibbar ist“ (Kelletat/ Siegel 1990, 192). Eine tendenziell ähnliche Ausrichtung hat der Begriff der Transkulturalität, wie er seit einigen Jahren von Seiten der Philosophie in die Diskussion um den Kulturbegriff eingebracht wird. Dieses Konzept lehnt, wie Welsch (1995) ausführt, die Ineinssetzung von ,Kultur‘ und ,Nation‘ oder ,Sprache‘ mit der Begründung ab, die meisten Menschen seien heute ⫺ infolge von „Migrationsprozessen sowie von weltweiten materiellen und immateriellen Kommunikationssystemen (internationaler Verkehr und Datennetze) und von ökonomischen Interdependenzen“ (42) ⫺ transkulturell geprägt, ja „kulturelle Mischlinge“ (43), die einzelnen Kulturen entsprechend „durch eine Vielzahl unterschiedlicher Lebensformen und Lebensstile gekennzeichnet“ und zugleich „hochgra-

135. Landeskunde in der außereuropäischen Auslandsgermanistik

dig miteinander verflochten“ (40) seien. Deshalb könne man nicht mehr von der „Existenz klar unterschiedener, in sich homogener Kulturen“ ausgehen (40), sondern müsse „auf ein vielmaschiges und inklusives, nicht auf ein separatistisches und exklusives Verständnis von Kultur“ (43f.) abzielen. Das Konzept der ,Transkulturalität‘ kann offensichtlich überall dort fruchtbar werden, wo es die Germanistik mit unterschiedlich akkulurierten Lehrern und Lernern zu tun hat. Wie Welsch es umreißt, hebt es aber deutlich auf Situationen ab, wie sie für Industrienationen charakteristisch sind und etwa im panamerikanischen Raum, in Australien, Neuseeland und Südafrika, in Japan und den Ländern des Pacific Rim (in jeweils unterschiedlicher Ausprägung) bestehen mögen. Epps Feststellung, dass es „unterschiedliche Grade von Vertrautheit und Fremdheit zwischen den Kulturen und damit auch unterschiedliche Grade von Verstehensmöglichkeiten“ gebe (Epp 1989, 109), werden die Fremdsprachenphilologen auch künftig gebührend einzukalkulieren haben. Für die meisten Länder der sog. Dritten Welt kann das Konzept der ,Transkulturalität‘ bislang allenfalls eine zukunftsweisende Funktion beanspruchen. Aber auch für diese gilt, was Ihekweazu schon 1985 konstatierte: Wo sich Auslandsgermanistik überhaupt etablieren kann, ist der Abstand zwischen Eigenem und Fremdem bereits reduziert. […] Germanistik im Ausland ⫺ sofern sie nicht eine in sich abgekapselte Exilgermanistik sein will ⫺ ist Produkt und Instanz der Vermittlung von Fremdem und Eigenem (Ihekweazu 1985, 287). Wenn die Auslandsgermanistik diese Fingerzeige beherzigt, kommt Arbeit auf sie zu; die Landeskunde sowohl im Fremdsprachenunterricht als auch in der Fremdsprachenphilologie und dort insbesondere die deutschlandkundlichen Studiengänge müssen dann ganz neu konzipiert und ausgerichtet werden.

6.

Literatur in Auswahl

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1331

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1333

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Rainer Kußler, Stellenbosch (Südafrika)

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts 136. Literarische Texte im Deutschunterricht 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1.

Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache Literatur- und lerntheoretische Fundierung einer fremdsprachenspezifischen Literaturdidaktik Zur Methodik des fremdsprachlichen Literaturunterrichts Interkulturelle Literaturvermittlungslehre/ Hermeneutik des kulturell Fremden Kommentar zum gegenwärtigen Stand Das Lesen unter fremdsprachlichen Bedingungen Das Lesen fremdsprachiger literarischer Texte Literatur und Landeskunde Literatur in Auswahl

Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Seit Mitte der 70 er Jahre hat sich die Fremdsprachendidaktik verstärkt literarischen Texten zugewandt. Dieses neue Interesse an Literatur resultiert zum einen aus der Unzufriedenheit mit dem bisherigen Fremdsprachenunterricht, seiner Schwerpunktsetzung und seinem Lehrtextangebot, zum anderen aus einer Neugewichtung dessen, was literarische Texte im Fremdsprachenunterricht leisten können. Die neuere Fremdsprachendidaktik ist wesentlich beeinflusst von der Pragmatik und ihrer Perspektive auf Sprache als ein soziales Handeln. Auf dieser Grundlage hat die Fremdsprachendidaktik die Fähigkeit der Lerner, sich in verschiedenen Situationen des Alltags im Zielsprachenland zurechtfinden und verständigen zu können, zu einem obersten Lehr- und Lernziel erklärt. Zusammengefasst wurde der Komplex von zu erwerbenden Fähigkeiten in dem Konzept der kommunikativen Kompetenz. Entsprechend dieser Zielorientierung wurden mündliche Sprechfertigkeiten fokussiert; der Dialog und alltagspraktische Texte waren die bevorzugten

Textsorten. Literarische Texte waren weitgehend verbannt, da sie als zu schwierig, zu lang und zu weit weg von den Anforderungen alltäglicher Kommunikation galten, oder aber sie wurden für Sprachlernzwecke eingesetzt, ohne ihrem literarisch-ästhetischen Charakter Rechnung zu tragen. An diesem Konzept der Fremdsprachenvermittlung setzte die Kritik an. Sie galt zum einen der Vorrangstellung des mündlichen Sprechens. Da in vielen Kontexten das Lernen der Fremdsprache und der Kontakt mit der Zielsprachenkultur primär über Texte erfolgen, sollte ein breiteres Angebot an Textsorten gesichert sein und vor allem die Lesefähigkeit entwickelt werden. Die Neugewichtung der Fertigkeiten zeigt sich in einschlägigen Artikeln wie denen von Piepho (1974), Kast (1980) und Löschmann (1975). Zum anderen wurde die Trennung von Sprachenlernen und Literatur und die Abwertung von Literatur kritisiert. Im Unterschied zu Lehrbuchtexten bieten literarische Texte mehr Anreiz für eine „echte“ Kommunikation und tragen damit auch zur Realisierung des kommunikativen Ansatzes im Klassenraum bei. Sie regen zu persönlichen Fragen an, die im Klassenraum artikuliert werden und zu einem wechselseitigen Austausch unter den Lernern führen können. Betont wurde ebenfalls die Lust am Lesen und damit der Motivationsfaktor für das Lernen im Fremdsprachenunterricht. Literarische Texte dienen nicht nur der Informationsentnahme, sondern wollen unterhalten und ein Vergnügen am Lesen bereiten und sind daher nicht pragmatisch-instrumenteller Funktionalisierung unterzuordnen. Ein weiteres Argument zur Legitimierung des Einsatzes literarischer Texte war pädagogisch motiviert und stammte vor allem aus dem schulischen Kontext. Literarische Texte fördern die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung von Schülern, indem sie zur

1335

136. Literarische Texte im Deutschunterricht

Identifikation anregen, zum Abarbeiten und Ausdifferenzieren von Inhaltskonzepten (Figuren, Situationen, Geschehnisse) und zu Korrekturen dessen, was ein Schüler an Weltsicht und Haltung mitbringt. Auf der Suche nach Merkmalen, die den fremdsprachlichen Literaturunterricht vom muttersprachlichen unterscheidet, wurden als erstes die Fremdsprache, die damit einhergehende größere Distanz zwischen Text und Leser sowie Leseunterschiede zwischen mutterund fremdsprachigem Leser genannt. Einige Autoren sehen die Andersheit des fremdsprachigen Lesens vor allem in der Lesegeschwindigkeit (Hunfeld 1980; Weinrich 1981). Der fremdsprachige Leser liest langsamer, weil die Fremdsprache nicht so geläufig ist und weil die Gegenstände unvertraut, fremd und nicht ohne weiteres zugänglich sind, so dass der Leser seine Geschwindigkeit herabsetzen muss. Damit sich die Mühe des Entzifferns, des Innehaltens und Zurückgehens lohnt, bedarf es eines Textangebots, das inhaltlich wie sprachlich etwas zu bieten hat. Auch unter diesem Gesichtspunkt nehmen literarische Texte eine wichtige Funktion ein. Sie entschädigen den Leser für seinen Mehraufwand durch reichere Inhalte und schaffen eine Brücke, um die Diskrepanz zwischen beschränktem Sprachvermögen einerseits und dem bereits entwickelten kognitiven Apparat der Lerner und ihren Inhaltsbedürfnissen andererseits überwinden zu helfen. Hunfeld und Weinrich heben die Korrespondenz zwischen dem fremdsprachenspezifischen Leseverhalten und der Eigenschaft literarischer Texte, den Leser zu irritieren und seinen ungebrochenen Lesefluss durch Techniken der Deautomatisierung und Verfremdung zu hintertreiben, hervor und plädieren dafür, dieses Potential im Fremdsprachenunterricht produktiv zu nutzen. Die Neusituierung von literarischen Texten im Deutschunterricht führte dazu, den Zusammenhang von Sprachenlernen, Literatur und Landeskunde neu zu bestimmen. Während in der einen Richtung literarische Texte eher Spracherwerbszielen untergeordnet wurden, betonte eine andere Richtung den Eigenwert literarischer Texte (Bredella 1985) und formulierte Lehr- und Lernziele, die sowohl dem ästhetischen Charakter literarischer Texte als auch ihrer Erkenntnisfunktion, Wissen über die fremde Wirklichkeit zu erlangen, gerecht zu werden versuchen. Da literarische Texte eine Fülle von Weltaspekten und Perspektiven auf die Welt enthalten, bie-

ten sie dem fremdsprachigen Lerner die Möglichkeit, seinen eigenen Wahrnehmungs- und Erkenntnishorizont zu erweitern, die eigene Perspektive zu relativieren und mehr von der Zielsprachenkultur und ihren Angehörigen verstehen zu lernen (Hunfeld 1980).

2.

Literatur- und lerntheoretische Fundierung einer fremdsprachenspezifischen Literaturdidaktik

Mit der Anerkennung von Literatur im Fremdsprachenunterricht in den 80 er Jahren setzte eine verstärkte Diskussion um die Frage ein, wie sich die Literaturdidaktik wissenschaftstheoretisch fundieren lässt (Bredella 1985) und worin das Spezifische einer fremdsprachlichen Literaturdidaktik besteht (Hunfeld 1980). Die Rezeptionsästhetik (Iser 1976) war von entscheidendem Einfluss auf die Neubegründung des fremdsprachlichen Literaturunterrichts, der sich abgrenzte von einer traditionellen Literaturdidaktik, die Texte zum Exerzierfeld für Sprachübungen und Verfahren der formalen und inhaltlichen Textanalyse machte. Die Rezeptionsästhetik rückte den Leser als die Instanz, die Sinn bildet, in den Mittelpunkt. Sie geht davon aus, dass die Texte ihre Gegenstände, auf die sie Bezug nehmen, nicht vollständig beschreiben, sondern immer nur in Teilaspekten, so dass der Leser gefordert ist, zu vervollständigen, was ungesagt ist, aber mitvollzogen werden muss, um zu einem Verstehen zu gelangen. Der Leser muss vielfältige kooperative Aktivitäten durchführen, um das nur Angedeutete zu realisieren und Offenheiten zu schließen. Die Beziehung zwischen Text und Leser wird als ein dialogisches Verhältnis konzipiert. Verstehen gilt als ein konstruktiver Prozess der Sinnbildung. Diese den Leser fokussierende Hermeneutik korrespondiert wiederum mit der auf Piaget (1936) zurückgehenden konstruktivistischen Lerntheorie, derzufolge Lernen eine aktive, konstruktive Leistung ist. Der Lerner bringt in eine neue Situation bereits ein Wissen mit, vor dessen Hintergrund er die Situation interpretiert. Fortlaufend wird Neues in eine vorhandene Wissensstruktur integriert, die sich dadurch wiederum verändert und zunehmend differenzierter wird. Ein zweites, in diesem Zusammenhang relevantes Konzept ist der Konflikt. Nach Piaget erzeugen Konflikte epistemische Neugierde und motivieren

1336

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

damit den Lerner, nach Lösungen zu suchen, um die gestörte Balance im eigenen Welt- und Textverstehen wiederherzustellen. Das Narrative mit seinen Problemlösestrukturen lässt sich an dieses lerntheoretische Konzept anschließen. Die kognitive Lerntheorie war ein theoretisches Fundament für die Fremdsprachendidaktik und ihre Ablösung vom Behaviorismus. Sie hat wesentlich zur Lerner- und Prozessorientierung innerhalb der Fremdsprachendidaktik beigetragen. Sie ermöglichte es der Literaturdidaktik, Lernen und Verstehen aufeinander zu beziehen, indem sich der vom Leser her konzipierte Verstehensbegriff der Literaturtheorie an das konstruktivistische Lernkonzept rückbinden ließ. Aus der Lern- und Verstehenstheorie ergeben sich mehrere didaktische Konsequenzen. Sie zielen darauf ab die Verantwortung für den eigenen Leseprozess dem Lerner in die Hand zu geben und seine Fähigkeit zu Prozessen der Bedeutungsbildung zu schulen. Entsprechend sollte das methodische Vorgehen auf den Offenheiten des Textes aufbauen und eine vielfältige Interaktion des Lerners mit einem Text in Gang setzen (Bredella/Legutke 1985). Der Lerner soll befähigt werden, seine Fragen zu stellen und damit seinen Leseprozess zu strukturieren. Des Weiteren soll sein Vorwissen aktiviert werden, damit Neues mit dem, was ein Lerner bereits mitbringt, verknüpft werden kann. Die verschiedenen Entwicklungslinien in der Fremdsprachendidaktik, der Lern- und Literaturtheorie verbinden sich in der bemühten Anstrengung um die Konturierung einer Literaturdidaktik als ein Fach mit eigenen Fragestellungen und einem eigenen Gegenstandsbereich. Im Unterschied zur Literaturwissenschaft thematisiert die Literaturdidaktik den literarischen Text im Lehr- und Lernzusammenhang. Der literarische Text steht in einem anderen Analyserahmen als in den Fachwissenschaften. In ihm wird der Text in seinem Bezug zum Lerner, zu den Lernkontexten und -traditionen, seinem Schwierigkeitsgrad, Aufbau und seinen Inhalten analysiert und im Hinblick auf Lehrund Lernziele bewertet. In der zentralen Fragestellung, worin sich eine fremdsprachenspezifische Literaturdidaktik von einer muttersprachlichen unterscheidet, werden in der Fachliteratur mehrere Merkmale ins Spiel gebracht: Als erstes, wie bereits erwähnt, die Fremdsprache und ihre Erschwernisse, die sie dem Lesen und Verste-

hen auferlegt, und zweitens der größere Abstand zwischen Text und fremdsprachigem Leser. Vom Muttersprachenunterricht unterschieden ist auch die Unterrichtssituation, da die Kommunikation sich in der Fremdsprache vollzieht und dadurch die Möglichkeiten des Sprechens über Leseerfahrungen einschränkt. Die Fremdsprachlichkeit und der verlangsamte Lesefluss begrenzen den Umfang der Lektüre und die Menge der zu bearbeitenden Texte. Für die Auswahl der Texte sind die Vertrautheit mit Themen, sprachliche Schwierigkeiten, das vorausgesetzte kulturelle Vorwissen und die Länge der Texte zu berücksichtigen. Angewandte Verständlichkeits- und Lesbarkeitskriterien variieren ebenfalls zwischen Mutter- und Fremdsprachenunterricht. Da sich Verständlichkeit und Lesbarkeit nicht nur an Textmerkmalen, wie syntaktische Komplexität, bemessen, sondern in Abhängigkeit vom Leser und seinen Voraussetzungen bestimmt werden müssen, kommen fremdsprachenspezifische Differenzfaktoren ins Spiel. An dieser Stelle bedarf es einer Differenzierung einer fremdsprachlichen Literaturdidaktik des Faches Deutsch als Fremdsprache gegenüber der Deutschdidaktik und der fremdsprachlichen Literaturdidaktik, die sich vorrangig auf den schulischen Fremdsprachenunterricht (Englisch, Französisch) bezieht. Deutsch als Fremdsprache hat zwar wesentliche Impulse von den Nachbardisziplinen erhalten, aber im Unterschied zu ihnen visiert das Fach sowohl Lernsituationen innerhalb der Zielsprachenkultur als auch in den verschiedenen Ausgangskulturen an, in denen wiederum das Fremdsprachenlernen nur zu einem Teil in der Schule stattfindet. Oft beginnt der Deutschunterricht erst an der Hochschule und unterliegt in den verschiedenen Kulturen eigenen Bewertungsstandards, so dass die konkrete Lese- und Interpretationspraxis in den philologischen Studiengängen und in der Deutschlehrerausbildung erheblich voneinander abweicht: begrenzter oder hoher Lesefluss aufgrund verfügbarer Sprachkompetenzen, Übersetzungspraktiken versus primäre Leseerfahrung, Sprechen über die Texte statt Sprechen mit den Texten. Ein weiterer Differenzfaktor betrifft den Lehrer: Ob es sich um einen muttersprachigen Lehrer handelt, der im für ihn fremdkulturellen Kontext arbeitet, oder um einen fremdsprachigen Lehrer, der in der Eigenkultur unterrichtet, hat Folgen für die Unterrichtspraxis und die Möglichkeiten, sich über Leseerfah-

136. Literarische Texte im Deutschunterricht

rungen zu verständigen und kulturelle Interferenzen beim Textverstehen zu entschlüsseln. Der Lehr- und Lernzusammenhang, in dem ein literarischer Text steht, ist nicht homogen, sondern durch kulturelle Diversifikation gekennzeichnet. Mit den Kontexten ändert sich die didaktische Analyse ein und desselben literarischen Textes, da ein Text je nach kulturellen Voraussetzungen und individueller Interessenlage der Zielgruppe verschiedene Anknüpfungsmöglichkeiten an Erfahrungen und Alltagswissen von Lernern bietet und andere Inhaltsaspekte eine Relevanz gewinnen, um Fremdheitserlebnisse auszulösen, zu vergleichen und, im Wechsel zwischen Eigenem und Fremdem, Verstehensmöglichkeiten zu erweitern.

3.

Zur Methodik des fremdsprachlichen Literaturunterrichts

Aufbauend auf den Prämissen der Rezeptionsästhetik und literaturdidaktischen Reflexionen, wurde eine Reihe von konkreten Methodenvorschlägen für die Unterrichtspraxis entwickelt, um den Leser zu sinnbildenden Prozessen anzuregen und dabei auch der Diskrepanz zwischen fremdsprachlichem Text und Leser Rechnung zu tragen. Es ist nicht nur die Sprache, die fremd ist, und die immer wieder Aufmerksamkeit beansprucht, sondern es sind vor allem die kulturspezifischen Inhalte, die erst in Vermittlungsschritten bearbeitet/erschlossen werden können. Unter methodischem Aspekt gilt es einmal, das Vorwissen des Lesers zu einem Thema zu aktualisieren oder durch andere Quellen zugänglich zu machen, vor allem geht es darum, an der Erfahrung des Lesers anzusetzen und das Vorgehen im Unterricht so zu gestalten, dass der Lernende seine Erfahrungen ausdrücken kann (Bredella 1985, 1986), dass er spontan auf Texte reagieren, seine Meinungen und persönlichen Eindrücke einbringen kann, dass die schöpferischen Momente des Lesens literarischer Texte gefördert werden durch selbst Schreiben, Umgestalten von Texten, zu Ende führen einer Geschichte, Ausdenken, was wäre wenn oder was eine Figur denkt, Rollenspiele und Unterrichtsprojekte (Mummert 1984; Kast 1994). Die Handlungs- und Produktionsorientierung, die seit den 80er Jahren zu einem Kernbestand der Fachdidaktik Deutsch gehört (Haas 1984), hat auf die konkreten unterrichtspraktischen Vorschläge

1337 zur Förderung des schöpferischen Umgangs mit literarischen Texten im fremdsprachlichen Deutschunterricht einen maßgeblichen Einfluss ausgeübt (Kast 1994). Handlungsorientierung bedeutet, dass der Leser gestalterisch in Texte eingreift, indem er sie fortund umschreibt, verändert, alternative Perspektiven durchspielt und Offenheit phantasievoll füllt. Es ist zwar ein Verdienst des handlungsorientierten Ansatzes, Kreativität zu fördern und Motivationen zu erzeugen, um damit einen Rahmen für Lernvorgänge zu schaffen, jedoch sollte die Gewichtung stimmen: Motivation ist nicht das Ziel, sondern ein Mittel zur Erreichung eines Lernziels. Des Weiteren liegt der Handlungsorientierung eine implizite Annahme zugrunde, die erst noch der Überprüfung bedarf: die Annahme, dass sich in der Veränderung und Umgestaltung eines Textes Verstehen einstellt und Textsinn durch Schreiben eigener Lernertexte entsteht. Die Ausubel-Forschung (Ausubel 1968) war von großem Einfluss auf die Lese- und Literaturpädagogik. Sie hat die Bedeutung des Vorwissens für das Textverstehen hervorgehoben. Die sogenannten „prereading activities“, d. h. vor der Lektüre erforderliches Hintergrundwissen bereitzustellen oder wachzurufen, finden sich in vielen unterrichtspraktischen Vorschlägen der Fremdsprachendidaktik. Jedoch ist Skepsis gegenüber dem positiven Effekt solcher Maßnahmen im Unterricht geboten. Das Bereitstellen von Vorwissen für literarische Texte ist nicht unbedingt eine empfehlenswerte Lehrstrategie, da der Deutungsprozess dadurch determiniert wird. Zudem konnten empirische Untersuchungen aus der Unterrichtspsychologie den positiven Effekt dieser Maßnahme nicht bestätigen, weil unklar ist, ob das Wissen, das der Lehrer bereitstellt, das ist, was für das Textverstehen gebraucht wird, und ob es das ist, das der Lerner verwendet, um zu einem Verstehen zu gelangen. Die Neugewichtung von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht und die Entwicklung von Zielkomponenten, die auf Verstehen der fremden Kultur und ihrer Angehörigen ausgerichtet sind, schlagen sich ebenfalls in Lehrwerken der neueren Generation nieder. „Sichtwechsel“ (Hog/Müller/Wessling 1984) arbeitet mit literarischen Texten und gibt vielfältige Anregungen, um perspektivisches Sehen und Fremdwahrnehmung zu fördern. „Die Suche“ (Eismann/Enzensberger/v. Eunen u. a. 1994) arbeitet mit einer Detektiv-

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XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

geschichte, die sich durch die Lektionen zieht, begleitet von vielen Aufgaben, die den Leser veranlassen, den Text fragend, erwartend, suchend und entdeckend zu erarbeiten. Die Jugendliteratur wurde vor allem für junge Lerner als leicht lesbare und inhaltlich ansprechende Lektüre für den Fremdsprachenunterricht entdeckt (Kast 1985). Unterrichtsvorschläge wurden hinsichtlich der verschiedenen Gattungen differenziert (Lyrik, Prosaformen). Texte der konkreten Poesie wurden als besonders geeignet empfohlen, da sie den spielerischen Umgang mit Sprache fördern. Auch wurde gezeigt, wie sich größere Textmengen, im Unterschied zu kleinen Prosaformen und Textauszügen, durch Entwicklung geeigneter Lesestrategien bewältigen lassen. Die Förderung verschiedener Leseformen, die der abgestuften und auf die eigenen Leseziele bezogenen Informationsentnahme aus Texten dienen, wie Texte überfliegen oder genau lesen, wurden in Verbindung mit literarischen Texten als Übungsmöglichkeiten und zur Phasierung des Unterrichts vorgeschlagen. Der Vergleich wurde zu einem bevorzugten Verfahren zur Förderung fremdund eigenkultureller Verstehensfähigkeiten. Er bezieht sich sowohl auf Texte, die das gleiche Thema/Motiv gestalten, um darin Perspektiven und ihre Veränderung innerhalb des deutschsprachigen Raumes herauszuarbeiten, als auch auf eigen- und fremdkulturelle Erfahrungen und Konzepte. Weitere methodische Empfehlungen wie das Hypothesenbilden und Testen, die Unterbrechung und -untergliederung des Lesevorganges, das Motivieren von Schülern, Empfehlungen zur Hauslektüre, ergänzende Texte, um Hintergrundwissen zur Verfügung zu stellen, Integration mit anderen Medien wie Film und Video und Verständniskontrollen wurden im Zusammenhang mit theoretischen Reflexionen zur Arbeit mit literarischen Texten gegeben oder in konkreten Arbeitsvorschlägen und Didaktisierungen praktisch vorgeführt (Kast 1980, 1985; Bredella 1986; Ehlers 1992). In der fremdsprachlichen Literaturdidaktik (Hunfeld 1980; Kramsch 1985; Ehlers 1998 a) ist wiederholt auf die Funktion der Interaktion und des Gesprächs im Klassenraum hingewiesen worden. Verstehensprozesse sind markiert. Damit sie öffentlich, didaktisch bearbeitbar und diskursiv verhandelbar werden, bedarf es des Gesprächs über Leseerfahrungen. Teilnehmer brauchen nicht nur eine Sprache, um sich und ihre Erfahrungen ausdrücken zu können, sondern auch li-

terarische Beschreibungskategorien (Reim, Vers, Erzähler etc.). Der Lehrer muss über ein Repertoire an methodischen Verfahren verfügen, damit innere Vorgänge öffentlich und Verständigungshandlungen zwischen den Teilnehmern ermöglicht werden. Geeignet sind Leseprotokolle (Bredella 1986; Ehlers 1992), Fragebögen zur Ermittlung von verwendeten Lesestrategien, Strategien der Aufmerksamkeitslenkung, der Perspektivenverschiebung und Fragestrategien. Der Dialog im Klassenraum, mit seinen wechselseitigen Bezugnahmen der Teilnehmer aufeinander, gewinnt eine Lernqualität, indem das Lesen in einen kommunikativen Rahmen eingebettet wird und Prozesse der Verschiebung von Perspektiven, des Infragestellens des eigenen Blickpunktes, des Wahrnehmens anderer Aspekte als der, die im bisherigen Sehfeld lagen, des Offenhaltens von Alternativen, des imaginativen Durchspielens anderer Lebensformen, der Selbstüberprüfung und des Aushandelns von Bedeutungen in Gang gesetzt werden können. Da die leitenden Verstehensbegriffe und Lesekonzepte je nach kultureller Herkunft von Teilnehmern sich voneinander unterscheiden ⫺ z. B. konstruktivistische Verstehenskonzepte versus traditionelle, auf einen Textsinn ausgerichtete ⫺, sind Verständigungshandlungen zwischen fremdsprachigen und muttersprachigen Teilnehmern über die Voraussetzungen und Bedingungen ihres eigenen Verstehens nötig.

4.

Interkulturelle Literaturvermittlungslehre/ Hermeneutik des kulturell Fremden

Eine andere Richtung, die auf dem Gedankengut der Rezeptionsästhetik und unterschiedlichen Theorien zum Fremdverstehen, wie der philosophischen Hermeneutik und der verstehenden Soziologie, aufbaut, ist die sich seit den 70er Jahren zunehmend zu einem eigenen Fach entwickelnde Interkulturelle Germanistik. Sie hat es sich zur Aufgabe gemacht, deutsche Literatur als eine fremdkulturelle zu thematisieren und eine Hermeneutik kulturräumlicher Fremde zu entwikkeln. Ihre Vertreter (Wierlacher 1980 a,b, 1985; Krusche 1985) betonen, dass Leser unterschiedlicher sprachlicher und kultureller Herkunft gegenüber einem deutschsprachigen literarischen Text ihre eigenen Perspektiven einnehmen, die bestimmt sind von ihrem

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136. Literarische Texte im Deutschunterricht

kulturellen Hintergrund. Die kulturräumliche Distanz zwischen Text und Leser ist das besondere Merkmal, das fremdsprachiges Lesen/Verstehen charakterisiert, im Unterschied zum muttersprachigen Lesen. Kulturmündigkeit und das Geltenlassen kultureller Andersheiten bilden die obersten Leitziele (Wierlacher 1980 b). Zu den Aufgabenstellungen einer fremdkulturellen Literaturvermittlungslehre gehört es, kulturspezifische Lektüren und Rezeptionsbedingungen zu erforschen und zu klären, wie Distanzen zwischen Eigenem und Fremdem durch Vermittlungsarbeit überbrückt werden können. Literarische Texte nehmen Bezug auf verschiedene außertextuelle Wirklichkeitsbereiche und überlassen es dem Leser, Verbindungen zwischen ihnen herzustellen. Das stellt insbesondere an den fremdkulturellen Leser erhöhte Anforderungen, da einige Bezüge kulturgeschichtliche Kenntnisse und literarisches Bildungswissen fordern und somit nicht auf der Basis universaler Konzepte erschlossen werden können. Kulturelle Kompetenz, als ein anzustrebendes Lernziel, entwickelt sich durch solche zu erbringenden Verknüpfungs- und Integrationsleistungen in Auseinandersetzung mit literarischen Texten (Krusche 1985). Die Interkulturelle Germanistik hat durch ihre Thematisierung fremdkultureller Leseweisen, Perspektiven und Rezeptionsbedingungen den Blick auf deutschsprachige Literatur gegenüber der Muttersprachengermanistik erweitert und eine hermeneutische Reflexion des Verstehens unter kulturräumlichen Bedingungen ausgelöst, die im Bereich von Deutsch als Fremdsprache produktiv wirksam geworden ist. Die konkreten Fragestellungen der literarischen Praxis hat sie jedoch nicht zu ihrem Thema gemacht und insofern keine fremdsprachliche Literaturdidaktik aufgebaut. Damit kulturräumliche Distanz, als ein Differenzmerkmal zwischen fremdund muttersprachigem Lesen, für die literarische Lesepraxis konkret fassbar und in Lehrund Lernhandeln umsetzbar wird, bedarf es einer kulturtheoretischen Fundierung und einer Klärung des Zusammenhangs von Kultur und symbolvermittelter Kommunikation, was bislang in diesem Rahmen nicht geleistet wurde. Hier wird von homogenen und in sich abgrenzbaren Kulturräumen ausgegangen, ohne die kulturelle Binnendifferenzierung, den Kulturwandel und die durch Kulturkontakt und die großen Migrationsbewegungen in diesem Jahrhundert stattfindenden Über-

lagerungen, Mischformen und Umwandlungen in Rechnung zu stellen, so dass kulturelle Identität und Zugehörigkeit zu fließenden Bestimmungsgrößen werden. Das wiederum macht die vielen Lesarten ein und desselben deutschsprachigen Textes in ihrer Kulturspezifik uneindeutig, wenn nicht gar unkenntlich. Auch steht der Nachweis kulturspezifischer Lektüren bislang aus. Der Versuch, anhand der Keller-Novelle „Pankraz“ solche kulturdifferenten Deutungen zu erzeugen (Wierlacher/Eichheim 1992), ist gescheitert, da kulturspezifische Merkmale in den Lektüren kaum zu erkennen waren. Entweder fanden sich Textinterpretationen bei allen Lesergruppen, oder es überwogen die individuellen und geschlechtsdifferenten Merkmale (Ipsiroglu/Mecklenburg 1992) gegenüber den gruppenunterscheidenden kulturellen Merkmalen. Um in Textdeutungen fremdsprachiger Leser kulturspezifische Elemente identifizieren zu können, müsste geklärt werden, was ein Element der jeweiligen Ausgangskultur ist und wie und nach welchen Kriterien es in Textdeutungen identifiziert werden kann, im Unterschied zu persönlich geprägten oder intersubjektiven. Ebenfalls müsste die Vergleichbarkeit von Lektüren in den verschiedenen kulturellen Kontexten durch methodische Absprache gesichert sein. Zu fragen ist weiterhin, welcher Lehrer über die eigen- und fremdkulturelle Kompetenz verfügt bzw. wie er sie erwirbt, um solche Rückbindungen an den jeweiligen kulturellen Erfahrungs- und Wissenshintergrund individueller Leser leisten zu können.

5.

Kommentar zum gegenwärtigen Stand

Der literaturdidaktische Diskurs in der Mutter- wie in der Fremdsprachendidaktik ist in den vergangenen 20 Jahren wesentlich von der Rezeptionsästhetik beeinflusst worden. Zur Zeit zeichnet sich eine gewisse Stagnation ab, da aus diesem hermeneutischen Gedankengut keine neuen Impulse mehr kommen und die kommunikations- und zeichentheoretische Grundlage des Textverstehens bisweilen zu verflachen droht. Schreiben unterliegt dem Ökonomieprinzip, so dass Gegenstände nur aspekthaft dargestellt werden können. Das Auslassen von Teilaspekten ist von Schreibintentionen bestimmt und geschieht im Vertrauen darauf, dass der Leser

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XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

über das vorausgesetzte Wissen verfügt, um fehlende Verbindungsstücke, ausgesparte Selbstverständlichkeiten und unausgesprochene Absichten zu erschließen. Diesen stillschweigenden Vertrag, der auf Ketten von Annahmen über ein gemeinsames kulturelles Wissen und wechselseitige Erwartungen beruht, einseitig zugunsten des Lesers aufzulösen, wie es in lernerfreundlicher Absicht tendenziell in der Fremdsprachendidaktik geschieht, könnte bedeuten, der Beliebigkeit des Textdeutens Vorschub zu leisten und Texte zum Operationsfeld von Leseraktivitäten zu machen. Doch sowohl die Erzeugung von Texten als auch ihre Interpretation folgen sozialen Konventionen (⫽ Kodes), die innerhalb eines Kulturraumes zu einem bestimmten Zeitpunkt gelten, und die unter fremdsprachlichen Bedingungen erst erworben werden müssen, damit die Verständigung gelingt. Die Frage, was eigentlich eine fremdsprachliche Literaturvermittlung, im Unterschied zur muttersprachlichen, ausmacht, ist von den skizzierten Ansätzen trotz vieler konstruktiver Anregungen noch nicht befriedigend bearbeitet worden. Rezeptionsästhetische Prämissen und viele Methodenvorschläge wie das Bereitstellen von Vorwissen, Anknüpfen an den Erfahrungen und Interessen von Schülern und kreative Aufgabenstellungen, gehören inzwischen zum Standardrepertoire der Literaturdidaktik, unabhängig davon, ob sie sich auf mutter- oder fremdsprachige Leser bezieht, den schulischen Fremdsprachenunterricht in Deutschland vor Augen hat oder die verschiedenen kulturellen Lernkontexte von Deutsch als Fremdsprache. Ein Weg, um das Eigenprofil einer fremdsprachenspezifischen Literaturdidaktik noch stärker herauszuarbeiten, besteht meines Erachtens darin, vom Leseprozess auszugehen. Die Arbeit mit literarischen Texten fordert immer eine Lesekompetenz, zu deren Weiterentwicklung sie zugleich beiträgt. Ohne Lesefähigkeit können auch kulturelle Inhalte von Texten nicht erfasst und in ihrer Eigenkulturalität bestimmt werden, um in dieser Polarisierung rückwirkend zu einem Selbstverstehen zu gelangen, wie es unter pädagogischem und fremdhermeneutischem Gesichtspunkt immer wieder als Zielkomponente des Literaturunterrichts formuliert wird. Eine genauere Analyse des fremdsprachlichen Lernprozesses gibt Einblick in kulturell bedingte Leseunterschiede und in die Andersheit fremdsprachigen Lesens im Vergleich zum muttersprachigen Lesen. Die Bedeutung des Lesens für

die Literaturdidaktik ist von verschiedener Seite herausgestellt worden. Ich greife diese Impulse auf, gehe aber im Folgenden auf die empirische, kognitiv orientierte Leseforschung zurück und möchte von dort aus das Lesen im Hinblick auf literarische Texte zumindest ansatzweise spezifizieren.

6.

Das Lesen unter fremdsprachlichen Bedingungen

Lesen ist ein Vorgang in der Zeit und erstreckt sich in einer Bandbreite von anfänglichen Wahrnehmungsprozessen über die Analyse von Wörtern und Sätzen bis zum Textverstehen. Flüssiges, gekonntes Lesen setzt voraus, dass bestimmte Grundfertigkeiten wie Graphem-Phonem-Zuordnung oder die Worterkennung automatisiert sind, damit der Leser zeitgleich mehrere Aufgaben auf den verschiedenen Verarbeitungsebenen durchführen kann und Ressourcen verfügbar hat für höherstufige Verstehensaufgaben. Wenn die hermeneutisch-phänomenologische Richtung mehrfach die Langsamkeit des fremdsprachigen Lesers als dessen Charakteristikum hervorhebt (s. o.), so stellt sich die Lesegeschwindigkeit aus kognitionspsychologischer Sicht etwas anders dar: Bei einer zu geringen Geschwindigkeit kann die Leseperformanz zusammenbrechen und damit das Verstehen erheblich beeinträchtigen. Gegenüber den grundlegenden Lesefertigkeiten lässt sich höherstufiges Verstehen als eine Art Räsonnement charakterisieren, bei dem Schlussfolgerungen, Problemlösen, Weltwissen und daraus abgeleitete Erwartungen eine zentrale Rolle spielen. Der fremdsprachliche Leseprozess ist durch eine eigene Dynamik und ein eigenes Zusammenspiel verschiedener Variablen bestimmt, wie das Verhältnis von Mutter- und Fremdsprache und ihre sprachlichen Eigenschaften, das Lernniveau, das Alter, die zuerst in der Muttersprache erworbene Lesefähigkeit und die Fremdsprachenkompetenz. Eine bestimmende Variable ist das kulturelle Wissen, das ein Leser für das Verständnis eines Textes braucht. Es gibt eine Reihe von Studien, die kulturelles Wissen als eine Differenzvariable ermittelt haben. Das Ergebnis geht dahin, dass eigenkulturelle Texte leichter und besser verstanden werden als fremdkulturelle. Auch wenden Leser unterschiedliche Verarbeitungsstrategien an, die offenbar von der pädagogischen Praxis in den jeweiligen

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136. Literarische Texte im Deutschunterricht

Kulturen bestimmt sind. D. h., der kulturelle Faktor umfasst nicht nur das Wissen über kulturspezifische Inhalte, sondern ebenso Lese- und Verarbeitungsstrategien. Lesen ist eine Kulturtechnik. Der Grad an Literalität innerhalb einer Kultur, die Konventionen, die im Umgang mit Texten ausgebildet werden und sowohl die Einstellungen von Lesern als auch ihre internen, versteckten Verstehenstheorien prägen, beeinflussen das Lesen fremdsprachiger Texte. Erforderlich wären hier kulturvergleichende Studien zur Lesesozialisation und speziell der literarischen, um mehr Einblick zu gewinnen in ihre Wirkung auf das fremdsprachige Lesen. Eine Schlüsselrolle beim Leseverstehen spielen selektive Mechanismen und Inferenzen. Der Leser muss Wichtiges von Unwichtigem trennen und fortlaufend den Fokus wechseln, um Informationen zu behalten und zugleich Neues aufzunehmen und mit dem Alten zu verknüpfen. Inferenzen sind jene Informationen, die der Leser einem Text hinzufügt, um zu einem kohärenten Verstehen zu gelangen. Inferenzen stützen sich auf Weltwissen und auf explizite Informationen in einem Text. Sie sind von unterschiedlichem Typ (Herstellen anaphorischer Beziehungen oder Ableiten von Handlungsmotiven), haben eine unterschiedliche Reichweite, treten zu unterschiedlichen Zeitpunkten und mit unterschiedlicher Schnelligkeit auf. Inferenzen sind eine Quelle für kulturelle Missverständnisse. Sie selbst gehören zum strategischen Wissen des Lesers. Die Selektionen und das Ausmaß der Inferiertätigkeit, die entweder zu einer armen oder reichen Bedeutungsstruktur führen, sind einerseits von der Aufgabenstellung und Textstrukturen bestimmt, andererseits von dem Interesse und der Perspektive des Lesers. Wie weit diese Perspektive mit individuellen Persönlichkeitsmerkmalen, auch Stilen eines Lesers, zusammenhängt oder kulturell bestimmt ist, ist offen und lässt sich ohne empirische Untersuchungen nicht entscheiden. Man kann nicht von vornherein davon ausgehen, dass der fremdsprachige Leser eine eigene Lesart entwickelt und dass diese Lesart eine kulturspezifische ist. Eine eigene Lesart/Deutung aufzubauen ist ein Können, das unter fremdsprachlichen Lesebedindungen erst entwickelt werden muss. Der Leser besitzt auch die Fähigkeit, sein eigenes Verstehen zu überwachen, sich bei Verstehensproblemen zu überlegen, worin sie bestehen und wie er sie lösen kann, und ins-

gesamt seinen Leseprozess durch eigene Fragestellungen zu strukturieren. Diese Fähigkeit wird in der Forschung als metakognitive Fähigkeit bezeichnet (Brown 1984) und entspricht dem pädagogischen Konzept der Lernerautonomie. Zu den didaktischen Implikationen der Lesetheorie gehört u. a., dass durch Aufgabenstellung und geeignetes Textmaterial Leser zur Bildung inferentiell reicher Bedeutungsstrukturen angeregt werden. Außerdem müssen Strategien der Selbstüberwachung und -kontrolle vermittelt werden. Eine Individualisierung kommt durch die Perspektive des Lesers zustande, die seine Aufmerksamkeit und die Intensität, mit der er sich Textaspekten zuwendet, beeinflusst. Die in der fremdsprachlichen Lesedidaktik so protegierten Leseformen (extensives, intensives Lesen etc.) fördern diese Prozesse der Kohärenzbildung und des explorativen Ausforschens von fiktiven Welten mit ihren Bestandteilen (Figuren, Situationen, Raum, Zeit) gerade nicht. In dem breiten Spektrum von Variablen, die das Lesen unter fremdsprachlichen Bedingungen beeinflussen, ist nicht eindeutig, worin ein Verstehensproblem fremdsprachiger Leser besteht. Es kann sein, dass die grundlegenden Lesefertigkeiten nicht genügend automatisiert sind und der Leser durch Rückgriff auf sein Vorwissen diesen Mangel kompensiert. Oder aber Basisfertigkeiten werden beherrscht und das Defizit liegt im höherstufigen Bereich von Inferenzen, Weltwissen, Hypothesenbilden. Es kann das Hintergrundwissen zu einem Thema fehlen oder aber kulturelles Wissen ist da, kann aber nicht funktionalisiert werden für eine Verstehensaufgabe, so dass das Defizit im strategischen Bereich liegt (Deuten, Wissen gebrauchen). Möglicherweise entstehen Verzerrungen, indem der Leser die fremden Textinhalte unter seine eigenkulturellen Schemata subsumiert. Die derzeitige empirische Forschung zum fremdsprachigen Lesen gibt bislang wenig Einblick in diese komplizierten Zusammenhänge.

7.

Das Lesen fremdsprachiger literarischer Texte

Literarische Texte setzen eine andere Art von Wissen voraus als Sachtexte und fordern andere Verarbeitungsstrategien. Um den Zusammenhang zwischen Lesespezifischem und literarischem Text aufzeigen zu können,

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XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

grenze ich auf narrative Texte ein, da Lyrik ein anderes Herangehen fordert. Erzählende Texte beziehen sich auf Figuren, Situationen, Handlungen, Geschehnisse, Veränderungen und raumzeitliche Verhältnisse und sprechen darin Alltagserfahrungen an. Im Erzählen werden persönliche und soziale Erfahrungen, Erlebnisse, Interaktionen und Wissen über die Welt organisiert und tradiert. Nicht nur die Sprache, der erzählerische Diskurs, sondern auch das Erzählte hat Zeichenfunktion, so dass sich innerhalb von Erzähltexten mehrere semantische Ebenen überlagern, deren Beziehung jedoch nicht beliebig, sondern von Intentionen bestimmt ist. Um von der Textoberfläche zu tiefer liegenden Geschichtenund Handlungsstrukturen zu gelangen und aus der Linearität des Lesens heraus parallel Leseaufgaben auf den verschiedenen Ebenen durchführen zu können, braucht der Leser Strategien. Lesestrategien wie die Abstufung von Informationen nach ihrer Wichtigkeit, Inferenzen, Aufmerksamkeitslenkung, Integration von Weltwissen und daraus abgeleitete Erwartungen lassen sich über die lexematische, syntaktisch-semantische Ebene hinaus auch auf die Erzähl- und Geschichtenebene beziehen. Es gibt hierarchiehohe und -niedrige Einheiten, Haupt- und Nebenfiguren, Handlungen von unterschiedlicher Relevanz, die sich danach bestimmt, wie weit sie zur Dynamisierung des Erzählgeschehens beitragen oder nicht. Narrative Strukturen steuern die Inferiertätigkeit des Lesers und lenken seine Aufmerksamkeit. In mehreren Gedächtnisexperimenten konnte nachgewiesen werden, dass Leser übergeordnete Einheiten/ Kategorien behalten, während die untergeordneten vergessen bzw. in Zusammenfassungen ausgespart werden. Ebenfalls wurde beobachtet, dass Leser sich eher auf Haupt- als auf Nebenfiguren konzentrieren und um sie herum ihre inferentielle Tätigkeit entfalten. Wie auf der syntaktischen Ebene muss der Leser auch auf der Ebene des Erzählens und des Erzählten segmentieren, funktionale Einheiten identifizieren und ihre Beziehung untereinander klären. Die Aufmerksamkeit wird entlastet, indem der Leser sich auf Redundanzen stützt: parallele Handlungsabläufe, Wiederholungen. Da erzählten Geschichten Handlungsstrukturen zugrunde liegen, kommt hier eine epistemische Komponente ins Spiel: Der Leser muss Motive und Absichten von Figuren und Erzählpläne ermitteln. Um Handlungsmotive zu erfassen, muss wiederum die gel-

tende normative Ordnung rekonstruiert werden, die bestimmt, was erlaubt oder verboten ist und welche sozialen Verpflichtungen im Rahmen gesellschaftlicher Institutionen dem Einzelnen auferlegt werden. Erst vor diesem Hintergrund werden Einzelhandlungen verständlich. Das erforderliche Hintergrundwissen kann explizit formuliert sein oder im stillschweigenden Vertrauen auf eine von Autor und Leser geteilte Wissensbasis vorausgesetzt werden, so dass der Leser es ableiten oder aus externen Informationsquellen herbeiholen muss. Ein Kern von Erzählungen sind Konfliktsituationen. Sie bergen ein hohes Motivationspotential, weil Diskrepanzen Neugierde wecken und damit Lern- und Suchprozesse bei einem Leser auslösen (s. o.). Über Konflikte, Lösungsversuche von Figuren und die verschiedenen Verwicklungen im Handlungsaufbau können Formen des entdeckenden Lesens im Literaturunterricht angeregt werden, ebenso wie durch Störungen im Verstehen des Lesers, die durch Unverträglichkeit zwischen seinem Wissen und den fremden Textinhalten hervorgerufen werden. Auf der Grundlage von narrativen Strukturen und einer handlungstheoretischen Fundierung von Erzählkategorien lässt sich eine Lesekompetenz beschreiben, die wiederum ein Lehr- und Lernziel für den fremdsprachlichen Literaturunterricht bildet. Erzählstrukturen bieten auch eine Möglichkeit, Fremdverstehen zu operationalisieren. Eine operationale Basis von Verstehen bieten kognitive Handlungstheorien (Piaget 1936; Geulen 1982), die das Verstehen als einen komplexen Wahrnehmungsvorgang der Dezentrierung, Rekonstruktion der Perspektive des Anderen und der Koordination mit der eigenen beschreiben. Bezogen auf Erzähltexte besteht ein erster Handlungsschritt darin, die Perspektiven von Figuren zu ermitteln: ihre Motive, Intentionen, inneren Gefühlslagen. Im zweiten Schritt gilt es, die Einzelperspektiven aufeinander zu beziehen, um Figurenanordnungen, gegensätzliche Ziele von Figuren und Veränderungen herauszuarbeiten. Die nächste Ebene bezieht sich auf die Geschichtenebene und ihre zentralen Kategorien des Konflikts und der Lösung. Um Ursachen von Konflikten abzuleiten, bedarf es oft erst der Rekonstruktion von sozialen Konventionen und Wertordnungen. Eine weitere Perspektive ist die des Erzählers, seine Wertungen und Haltungen gegenüber Figuren und seine Motivation, mit der er eine Geschichte erzählt.

136. Literarische Texte im Deutschunterricht

Die Oberfläche des Textes und tiefer liegende Handlungseinheiten sind eng miteinander verflochten, und es gibt eine Reihe von Oberflächensignalen, die darauf verweisen, was zusammengehört und somit eine Einheit bildet. Da es eine Vielfalt von Erzählstrategien gibt, um Automatismen und festgefahrene Sehgewohnheiten zu unterlaufen, wird im Laufe der Erzählgeschichte die Wahrnehmung des Lesers umkodiert, so dass man sagen kann, Texte erzeugen Lesekompetenzen und fordern immer wieder dazu auf, herauszuarbeiten, was in der Perspektive des Textes das Alte oder Neue und Fremde ist. Der Zusammenhang von Literatur und Selbstkontrollen beim Lesen ist bislang wenig untersucht. Diesen Forschungsbereich für den fremdsprachlichen Literaturunterricht fruchtbar zu machen, halte ich für um so dringlicher, als die durch literarische Sozialisation erworbenen Verstehensbegriffe auch das Lesen in der Fremdsprache bestimmen und es kulturell unterschiedliche Standards für gelingendes Verstehen gibt. Hier ist erneut eine Quelle für kulturelle Interferenzen gegeben. Die Entwicklung von metakognitiven Fähigkeiten bildet somit einen weiteren Lernbereich für die fremdsprachliche Literaturvermittlungspraxis. Die Evokation von Fragen, die eine das Lesen dynamisierende Funktion haben, einschließlich der Selbstprüffragen (Habe ich verstanden? Worin besteht das Problem?) lassen sich in Bezug auf narrative Strukturen und Kategorien konkretisieren: Habe ich verstanden, warum die Figur so gehandelt hat? Kann ich sagen, worin der Konflikt besteht. Fremdverstehen besteht nicht darin, dass der Leser seine Antworten auf die menschheitsbewegenden Fragen, die in der Literatur in Bezug auf Lebensschicksale, Glücksentwürfe, Hierarchien oder Sterben aufgeworfen werden, gibt, sondern dass er die Antworten derer, die diese Fragen stellen, findet.

8.

Literatur und Landeskunde

Gegenüber einem traditionellen Landeskundeverständnis, das sich auf die Vermittlung von Fakten über die Zielsprachenkultur beschränkte, erhält in jüngerer Fachliteratur das zu erwerbende Wissen eine andere Qualität und kommt eine Reflexionsebene ins Spiel (ABCD-Thesen 1990; Krumm 1992; Hackl 1997; Ehlers 1998 b). Wissen dient der Erkenntnis und dem Verstehen von Angehöri-

1343 gen der Zielsprachenkultur, ihrer Äußerungen, Lebensformen, sozialen Einbindungen, Verhaltensweisen und Erzeugnisse. Dazu müssen Konzepte aufgebaut und Gegebenheiten in ihren gesellschaftlichen, politischen und historischen Zusammenhängen vermittelt werden. Dem atomistischen Ansatz steht der auf systematische Zusammenhänge ausgerichtete Landeskundeansatz gegenüber, der Hintergründe aufspürt, auf Fragen nach dem Warum und Woher eingeht und damit auch über die Aktualität von Geschehnissen hinaus eine Geschichtsdimension aufzeigt. Da mehr Wissen über die andere Kultur noch nicht automatisch zu einer anderen Einstellung und zu einer größeren Toleranz ihr gegenüber führt, wurde der Bereich der Haltungen als ein weiterer Lernzielbereich verstärkt in die Landeskundediskussion aufgenommen. Betont wurden interkulturelle Verstehens- und Wahrnehmungsfähigkeiten (Krumm 1992). Im Unterricht sollten auch die eigenen Vorurteile, Bilder und Stereotypen thematisiert werden, um Einstellungen zu verändern und erstarrte Sichtweisen aufzubrechen. In diesem Rahmen haben literarische Texte zunehmend an Bedeutung gewonnen. In den ABCD-Thesen (1990) wird Literatur explizit ein Platz in einem landeskundlichen Deutschunterricht zugewiesen. Literatur ist besonders geeignet, Unterschiede zwischen eigener und fremder Kultur zu verdeutlichen, indem sie ein subjektives Erleben fremden Handelns und Denkens ermöglicht und Lesern Vorurteile/Stereotype auf sinnlich-anschauliche Weise vermittelt. Insofern trägt Literatur potentiell dazu bei, Vorurteile abzubauen. Da die Wirklichkeit, auf die die verschiedensten Texte Bezug nehmen, stets unter einem bestimmten Blickwinkel betrachtet wird, besteht ein weiteres landeskundliches Lernziel in Verbindung mit Literatur in der Schulung der Fähigkeit, solche Sichtweisen auf die Wirklichkeit zu rekonstruieren. Spezifisch literarisch-ästhetische Qualitäten der Strukturierung sinnlicher Erfahrung, der Identifikationsangebote und der perspektivischen Brechungen verbinden sich mit interkulturellen Lernzielen. Methodisch werden in diesem Kontext vor allem der Projektunterricht mit Recherchen und kulturvergleichende Aufgabenstellungen vorgeschlagen. Der Zusammenhang von Landeskunde und Literatur wird in der Fachliteratur mit unterschiedlicher Gewichtung der beiden Fachkomponenten reflektiert, was auch legitim ist, da es unterschiedliche Forscherper-

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XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

spektiven und Interessen gibt. In der einen Richtung wird Landeskunde als jenes Hintergrundwissen konzipiert, das zum Verstehen eines literarischen Textes erforderlich ist. S. J. Schmidt (1980) ordnet sich mit seinem Konzept von Landeskunde als Kontextwissen in diese Richtung ein; wobei die Spezifizierung von Wissen nur in Bezug auf den konkreten Text und in Abhängigkeit von der Zielgruppe und ihren Vorkenntnissen und Erfahrungen zu leisten ist. Eine andere Gewichtung nimmt Picht (1980) vor, der die Rekonstruktion gesellschaftspolitischer Zusammenhänge, in denen ein Text steht und auf die er sich bezieht, in den Vordergrund stellt und zum Gegenstandsbereich eines eigenen Faches Landeskunde erklärt. In ihrer Bezugnahme auf Wirklichkeit sind literarische Texte Träger landeskundlicher Inhalte. Sie sind Zeugnisse fremden Lebens, geben Einblick in Lebensschicksale, Glaubensvorstellungen, soziale Hierarchien und Wertorientierungen innerhalb einer Gesellschaft. Doch thematisch wird nicht nur der Bereich des Sozialen mit seinen gesellschaftlichen Einrichtungen und Praktiken und der Bereich der materiellen Lebensbedingungen (Technologien, Produkte, Fertigkeiten) angesprochen, sondern auch der Bereich des Mentalen, d. h., Wertvorstellungen, Glauben, Ideen, Meinungen, die das Verhalten von Individuen bestimmen und die Angehörigen einer Kultur oft selbst verschlossen sind. Mentales wird symbolisiert in verschiedenen Texten einer Kultur, z. B. Glücksvorstellungen in Utopien, Märchen oder Idyllen, und bedarf insofern der Entschlüsselung. Das setzt auf Seiten des Lesers interpretatorisches Können und das Beherrschen kultureller Kodes voraus (Sprachkodes, narrative Kodes, Verhaltenskodes, soziale Orientierungskodes). Kulturelles Wissen, das die Texte präsupponieren, kann verfügbar sein oder aus Texten rekonstruiert werden. Da das Hintergrundwissen, das Leser entweder mitbringen oder sich über andere Textquellen (Dokumente, Bilder, Lehrervortrag, Sachtexte) aneignen, noch nicht die Form hat, die für das Verstehen eines Textes gebraucht wird, ist eine gegenstandsbezogene Kontexteingrenzung erforderlich. Ein Leser kann nicht für alle Situationen mit dem nötigen Hintergrundwissen ausgestattet werden. Insofern müssen Wissenselemente ausgewählt, bewertet und im Hinblick auf konkrete Verstehensaufgaben funktionalisiert werden, um Figuren, Lebensschicksale, Verflechtungen, Pro-

blemlagen und Handlungszusammenhänge zu verstehen. Erzählkategorien und das Einblenden auf kognitive Prozesse des Lesens ermöglichen es, auch unter landeskundlichem Aspekt Interpretationsfähigkeiten und kulturelles Wissen zu spezifizieren und unterrichtliche Maßnahmen abzuleiten, damit Wissen so aufgebaut wird, dass es flexibel auf verschiedene Texte und Lesesituationen anwendbar ist. Noch unter einer anderen Pespektive hat Literatur eine Relevanz für landeskundliche Fragestellungen. Literarische Texte sind Artefakte und als solche Teil von Kultur. Sie können unter diesem Aspekt kulturgeschichtlich aufgeschlossen werden, um Einblick in Mentalitäten zu gewinnen. Dazu gehört auch der öffentliche Diskurs über Literatur innerhalb einer Gesellschaft, gesellschaftliche Funktionsbestimmungen von Literatur und die Lesesozialisation. Da Kommunikationsprozesse Teil von Kultur sind (Eco 1972), sind sie nicht nur Gegenstand von Landeskunde, sondern auch Medium, durch das der fremdsprachige Lerner kulturelle Kodes erwirbt, die ihm eine Teilhabe an einer fremdkulturellen Praxis des Lesens und Deutens von Texten sowie der Verständigung über sie und die eigenen Leseerfahrungen ermöglichen. Der Kode-Begriff der Semiotik, darunter wird die konventionell geregelte Zuordnung von Bedeutungen zu Zeichen verstanden, hat den Vorteil gegenüber homogenen und in sich geschlossenen Raumkonzepten, dass er einen Erklärungsansatz für kulturelle Interferenzen und die durch gleichzeitiges Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher ethnischer, sprachlicher Herkunft sich überlagernden kulturellen Kodes bietet (Ehlers 1998 b). In diesen Zusammenhang ordnet sich die Migrationsliteratur ein, die ursprünglich im Rahmen von Ausländerpädagogik und Deutsch als Zweitsprache behandelt wurde, aber zunehmend im Bereich von Deutsch als Fremdsprache zum Gegenstand wird (Esselborn 1997). Migrantenliteratur ist kein rein binnenliterarisches Thema, sondern immer auch ein politisches, da sich in ihr Fremdheitserfahrungen, kulturelle Konflikte und sozialpolitische Realitäten (Ausländerpolitik, Integration von Migranten) spiegeln. Die Texte sind nicht unabhängig von dem öffentlichen Diskurs um den Status der Literatur, die Autoren, ihre kulturelle Zugehörigkeit und die Zuschreibungen, die von außen vorgenommen werden, um kulturelle Grenzverschiebungen und fließend gewordene Identi-

136. Literarische Texte im Deutschunterricht

tätsbestimmungen zu reflektieren, zu behandeln. Mit Hilfe literarischer Texte lassen sich Formen des perspektivischen Sehens ⫺ im Sinne der Dezentrierung, des Ver-Rückens des eigenen Blickpunktes und Realisierens von Mehrperspektivität auf die Welt, über das rein Ästhetische und literaturbezogene Kompetenzen hinaus ⫺ einüben und somit die eigenen interkulturellen Diskursmöglichkeiten erweitern.

9.

Literatur in Auswahl

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch. Heft 3, 1990, 60⫺61. Ausubel, David P. (1968): Educational Psychology. A Cognitive View. New York/Chicago. Bredella, Lothar (1985): Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht. Gründe und Methoden. In: Manfred Heid (Hg.), 352⫺393. ⫺ (1986): Das kreative Moment beim Verstehen literarischer Texte. In: Fragezeichen. Beiträge zu Theorie und Praxis des Deutschunterrichts in Italien 4/5, 6⫺20. Bredella, Lothar; Michael Legutke (Hg.) (1985): Schüleraktivierende Methoden im Fremdsprachenunterricht Englisch. Bochum. Brown, Ann L. (1984): Metakognition, Handlungskontrolle, Selbststeuerung und andere, noch geheimnisvollere Mechanismen. In: Franz E. Weinert; Rainer H. Kluwe (Hg.): Metakognition, Motivation und Lernen. Stuttgart, 60⫺109. Eco, Umberto (1972): Einführung in die Semiotik. München. Ehlers, Swantje (1992): Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer Didaktik. München. ⫺ (1998 a): Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis aus der Perspektive des Deutschen als Fremdsprache. Tübingen. ⫺ (1998 b): Landeskunde und Literatur. In: Lothar Bredella; Werner Delanoy (Hg.): Interkultureller Fremdsprachenunterricht: Das Verhältnis von Fremdem und Eigenem. Tübingen. Eismann, Volker; Hans-Magnus Enzensberger; Kees van Eunen; Brigitte Helmling; Bernd Kast; Ingrid Mummert; Maria Thurmair (1994): Die Suche. Das andere Lehrwerk. München. Esselborn, Karl (1997): Eine deutsche Literatur ⫺ AutorInnen nichtdeutscher Muttersprache. In: Armin Wolff; Gisela Tütken; Horst Liedtke (Hg.), 326⫺340. Geulen, Dieter (Hg.) (1982): Perspektivenübernahme und soziales Handeln. Texte zur sozialkognitiven Entwicklung. Frankfurt.

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1346

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

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137. Fragen des literarischen Kanons 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Einführung in die Fragestellung Begriffsbestimmung Der Prozess der Kanonbildung und -umbildung Die Infragestellung des traditionellen Kanonkonzepts Der Stellenwert des Kanons für Deutsch als Fremdsprache Literatur in Auswahl

Einführung in die Fragestellung

Brauchen wir noch einen Kanon? Das ist keineswegs eine nur rhetorische Frage, sondern eine, die Kern und Wesen des Verständnisses von Literatur und Literaturwissenschaft berührt. Kanon als Institution und als Instrument der Literaturvermittlung hat in der Literaturwissenschaft der letzten Jahre heftige Diskussionen ausgelöst, wurde grundsätzlich in Frage gestellt und einer fundamentalen Umorientierung unterzogen. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Kanon auf Symposien, in Artikeln und Sammelwerken machte Defizite und die Notwendigkeit einer Kanontheorie deutlich. Wenn hier nach dem Stellenwert des Kanons für Deutsch als Fremdsprache gefragt werden soll, so muss die grundsätzliche Kanondiskussion in der Germanistik, in der allgemeinen und vergleichenden Literaturwissenschaft (besonders nordamerikanischer Prägung) und darüber hinaus in den Geistes-

und Kulturwissenschaften mit einbezogen werden. Wenn nicht der Kanon insgesamt, so ist doch zumindest die Verbindlichkeit des Kanons durch diese Entwicklungen weitgehend aufgehoben worden.

2.

Begriffsbestimmung

Das Wort Kanon leitet sich ab von der griechischen Grundbedeutung kanna ⫽ Schilfrohr, Rohrstab, über das griechische kanon (Richtschnur, Regel, Vorschrift), und ist aus dem Lateinischen entlehnt, wo canon (Maßstab, Regel, Leitfaden) die Gesamtheit geltender Regeln für bestimmte Fachgebiete bezeichnet. Zum Kanon gehört das Verbindliche und Normative, wobei dem Kanon im Einzelnen nach den verschiedenen Fachgebieten sehr unterschiedliche Bedeutungen zugeschrieben werden: ⫺ So bezieht sich Kanon in der Theologie einmal auf die maßgeblichen Schriften des Alten und Neuen Testaments (kanonische Bücher der Bibel) als Heilige Schriften im Gegensatz zu den Apokryphen; sodann auf Vorschriften des Kirchenrechts (Kanonisches Recht) sowie die Kanonisierung als Heiligsprechung und das Verzeichnis der Heiligen der Katholischen Kirche; weiterhin auch auf die Liturgie, wo der Kanon als das eucharistische Hochgebet den zentralen Teil der Messfeier bildet.

137. Fragen des literarischen Kanons

⫺ In der klassischen Philosophie bezieht sich der Kanon auf die Regeln der Denknormen, noch bei Kant die Begriffe und Grundsätze der Vernunft bezeichnend. ⫺ In der bildenden Kunst wird die Proportionenlehre für die Darstellung des menschlichen Körpers nach den Normen des Kanons festgelegt. ⫺ In der Musik bezeichnet Kanon den nach strengen Regeln aufgebauten Kettengesang, eine mehrstimmige Weise, bei der verschiedene Stimmen in bestimmtem Abstand mit gleicher oder ähnlicher Melodie einsetzen. ⫺ Für die antike Literatur wurde im 2. Jh. v. Chr. eine Liste derjenigen Autoren und Werke zusammengestellt, die als exemplarisch und nachahmenswert für die literarische Überlieferung galten und dadurch in Abschriften aufbewahrt wurden. In diesen verschiedenen Bereichen fällt der sehr unterschiedliche Zugang zum Kanonkonzept sowohl im Hinblick auf die Objekte als auch auf den Prozess der Kanonisierung auf: Es kann sich z. B. um Personen (Heiligsprechung), um Texte (Literatur, Bibel), um Proportionen (Kunst), rituelle Handlungen (Liturgie) oder um Normen (Recht) handeln. Der Prozess der Kanonisierung kann durch Vorbildcharakter, Verbindlichkeit, Einhalten der Regeln oder Proportionen bestimmt sein, sich durch Konstruktion, durch ausdrückliche Promotion oder durch allmähliches Herausbilden mit nachträglicher Proklamation vollziehen, hat aber immer eine überindividuelle, von sozialen und kulturellen Faktoren bestimmte Funktion. Der Kanon ist somit eingelagert in ein gesellschaftliches Koordinatensystem und nur in diesem Kontext zu verstehen. Er bezieht sich nicht auf den vorhandenen Gesamtbestand an Texten, Regeln, Traditionen usw., sondern auf eine Auswahl daraus. Der Kanon ist daher seinem Wesen nach mit Hierarchisierung verbunden. Der folgende Beitrag beschränkt sich auf den literaturwissenschaftlichen Begriff von Kanon, der sich, von dem Philologen D. Ruhnken (1723⫺1798) eingeführt, im 19. Jh. herausbildete und der in den letzten Jahren heftige Kontroversen ausgelöst hat. Die Grundlage für die Herausbildung dieses Kanonkonzepts bildete die Auffassung von Klassik als zu bewahrender und überliefernswerter Literatur, wobei Klassizität und Kanonizität sich wechselseitig bedingen: Einerseits ist Klassizität Voraussetzung für die Aufnahme in den Kanon, andererseits errei-

1347 chen Werke und Autoren durch die Aufnahme in den Kanon den Status des Klassikers. Trotz sehr unterschiedlicher Kanonkonzepte und -funktionsbestimmungen herrscht in der Literaturwissenschaft Einigkeit darüber, dass es einen Kanon nicht als feste und überzeitliche Institution oder greifbares Dokument, sondern nur als dauernden Veränderungen unterworfenen Prozess geben kann und dass dieser Prozesscharakter den Kanon nicht nur akzidentiell, sondern essentiell bestimmt: Zielpunkt der Kanonbildung ist also nicht der endgültige und festgelegte Kanon, sondern der in immer neuen Ausprägungen und Wandlungen auf Epochen- und Rezeptionssituationen reagierende Kanon, der also nicht nur historisch variabel, sondern auch zielgruppenvariabel parallele oder konkurrierende Kanones umfasst. Der Kanon als Bewahrer des kulturellen Erbes einer bestimmten Gesellschaft existiert somit nicht materiell greifbar in Form eines Verzeichnisses oder festen Buchbestandes, sondern nur als gedankliches Konstrukt, nämlich als Gesamtheit dessen, was von dominanten Gruppen innerhalb einer Gesellschaft als herausragend, identitätsstiftend und überliefernswert eingestuft wird. Dieser Kanon findet seinen Niederschlag in vielfältigen Ausprägungen von Kanones, wie sie in Werkausgaben, Literaturgeschichten, Nachschlagewerken, Anthologien und Lesebüchern konkret Gestalt gefunden haben und danach in Lektürelisten festgeschrieben wurden. Zu unterscheiden ist demnach einerseits der Typ des Literaturkanons als ,heimlicher Kanon‘, der, obwohl nicht greifbar vorliegend, das wissenschaftliche und gesellschaftliche Bewusstsein von Literarizität bestimmt und kulturelle Identität prägt, andererseits der Typ des Lektürekanons, in dem für die jeweiligen Adressaten und für bestimmte Ziele (Studiengänge und Lehrpläne, Prüfungsanforderungen, Bildungsansprüche) Literaturlisten als verbindliche Lektürelisten oder Lektüreempfehlungen (z. B. „Die hundert besten Bücher“) aufgestellt werden. Die Funktionen des Kanons nach traditionellem Konzept sind die Würdigung und Bewahrung des kulturellen Erbes, das Herausstellen des Vorbildcharakters und die Empfehlung zur Nachahmung. Kanon in diesem Verständnis ist aber auch zu sehen als Ausdruck der Identität von kulturellen Gemeinschaften auf nationaler, sprachlicher oder sozialer Ebene. Aber mit stärkerer Infragestellung überzeitlicher Qualitäten in der Litera-

1348

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

tur und Höherbewertung von Innovation, individuellen und zeitbezogenen Aspekten literarischer Texte verlieren gerade Vorbildcharakter und Impuls zur Nachahmung ihren Stellenwert für die Kanonbildung. Nicht mehr die Orientierung an ,klassischen‘ Werken ist Ziel des Umgangs mit dem Kanon, sondern gerade die Auseinandersetzung mit der Vielfalt und Unterschiedlichkeit literarischer Werke und Richtungen. Das Angebot zu individueller Neubewertung und innovativer Akzentsetzung innerhalb eines breiten Spektrums, auch das Verständnis des Kanons als Angebot eines Entwurfs für die Zukunft, finden Eingang in die Überlegungen zur Funktion des Kanons.

3.

Der Prozess der Kanonbildung und -umbildung

Es gibt keine der bisherigen Stellung des Dudens für die Sprache vergleichbare Instanz für die Kanonbildung in der Literaturwissenschaft, Literaturkritik oder Kulturpolitik, zumindest nicht in Deutschland. Wo aber spielt sich faktisch der Prozess der Kanonbildung ab? Welche Autorität entscheidet über die Aufnahme in das literarische ,Panthe´on‘ oder die Kehrseite davon, die praktisch den Ausschluss bedeutet? Wer lenkt den Auswahlprozess? Es sind eine Anzahl von Instanzen und Institutionen, die zusammen oder gegeneinander wirken, in verdeckten oder auch offenen Formen der Argumentation, Polemik, Hierarchiebildung, Wertung, durch Marktstrategien, politische und kulturpolitische Eingriffe den Prozess zwar nicht definitiv entscheiden, aber in seiner Entwicklung doch entscheidend mitbestimmen. Bereits die Verleger und die Vertriebsinstanzen geben einen wesentlichen Anstoß für die Aufnahme von Neuerscheinungen wie für die Bewahrung oder Wiederentdeckung historischer Werke oder Autoren. Literaturkritik und Medien stellen durch Rezensionen, Bestenlisten und Literatursendungen die Weichen für die Kanonisierung von Texten. Die Literaturwissenschaft entscheidet durch das Erstellen kritischer Ausgaben sowie die literaturgeschichtliche Zuordnung, Wertung und Hierarchisierung über die Aufnahme in Literaturgeschichten und Nachschlagewerke, wirkt durch Lehrveranstaltungen und Prüfungsanforderungen an der Weitergabe in Schulen mit. Herausgeber von Anthologien und Lesebüchern bestimmen in er-

ster bzw. meist in zweiter Instanz (durch Rückgriff auf Literaturgeschichten und Literaturkritik) mit über Aufnahme oder Ausschluss aus dem Kanon, ebenso Bibliotheken durch die Auswahl und Zusammenstellung ihres Bestandes. Schulbehörden und Lehrer wirken mit an der Aufstellung von Lektürekanones für Unterricht und Prüfungen. Kulturpolitische Instanzen setzen Akzente durch Literaturförderung, Literaturpreise sowie durch direkte (durch Eingriffe oder Vorschriften) oder indirekte (durch Übergehen) Zensur oder zumindest durch Marginalisierung als Kehrseite der Kanonisierung. Der Prozess der traditionellen Kanonbildung gleicht trotz dieser regulierenden Instanzen insgesamt eher einem Strom als einem Kanal. Die zentrale Strömung fließt zwar weiter und erreicht eine relative Konstanz, aber vor allem die Randströmungen unterliegen ständiger Erneuerung und Umbildung durch Zu- und Abfließen, durch Turbulenzen, Stromschnellen oder Hindernisse und gezielte Blockaden. In seiner Gesamtheit ist also der Kanon einem ständigen Wandel unterworfen. Er bleibt aber nicht nur wegen seiner historischen Wandlungen diachron nicht auf einen präzisen Kanon festlegbar, sondern nimmt auch bei imaginären Querschnitten auf beliebiger Zeitebene synchron keine einheitlichen Formen an.

4.

Die Infragestellung des traditionellen Kanonkonzepts

Die Kanondiskussionen seit den sechziger Jahren richteten sich nicht nur auf Korrekturen und Ergänzungen, wie sie auch dem traditionellen Kanonkonzept wesensgemäß sind. Während es in der bisherigen Kanondiskussion um die Aufnahme oder den Ausschluss einzelner literarischer Werke und um die Ausweitung oder Revision des Kanons ging, werden nun der Prozess der Kanonbildung und das traditionelle Kanonkonzept grundsätzlich in Frage gestellt, und zwar von verschiedenen Seiten aus. Theoretische Anstöße dafür kamen besonders von Deleuze/ Guattari mit ihrem Plädoyer für eine ,kleine Literatur‘ (1975) und von Derrida, dessen Dekonstruktivismus die Kanondiskussion nachhaltig beeinflusst hat. Die sehr komplexen und unterschiedlich motivierten und ausgerichteten Diskussionen und Orientierungen können hier nur vereinfacht in ihren Haupttendenzen wiedergegeben werden.

137. Fragen des literarischen Kanons

4.1. Die Entkanonisierung ,klassischer‘ Literatur Zunächst wird die bisher als selbstverständlich angesehene Parallele von Kanon und klassischer Literatur kritisch in Frage gestellt. Die Vorstellung von Klassizität als überlieferungswürdig, normgebend und nachahmenswert, auch als nationaler oder kultureller Identitätsstifter, spielte seit jeher eine große Rolle für die Kanonbildung, aber gerade die Vorstellungen von Klassik, klassisch und Klassiker unterliegen nicht nur starken Wandlungen, sondern werden auch als Wertkriterien grundsätzlicher Kritik ausgesetzt. Die Kritik gilt dabei sowohl den ästhetischen als auch den ideologischen Voraussetzungen des literarischen Kanons in seinem Verhältnis zur Klassik: Überzeitlich gültige ästhetische Normen des Klassischen werden dabei ebenso in Frage gestellt wie die politisch-sozialen Voraussetzungen einer Bildungsliteratur, die nur für eine einzige, relativ homogene Schicht relevant ist und somit als Ausdruck bürgerlicher Besitz- und Herrschaftsideologie angesehen wird. Diese Kritik hat sich beispielhaft niedergeschlagen in dem Wandel des Stellenwertes, den sowohl die Weimarer Klassik als auch die weiter gefasste ,klassische Literatur‘ (im Sinn der literarischen Überlieferung des kulturellen Erbes) in Schullesebüchern gefunden hat, die ja auch Dokumente gesellschaftlicher Rezeption sind. So wurden die Relevanz der Klassik für Lesebücher grundsätzlich bezweifelt und die traditionellen Klassiker von den Reformen seit den sechziger Jahren weitgehend aus den Lesebüchern verdrängt, zumindest aber durch verschiedene Strategien der Entkanonisierung vom Podest der überzeitlichen Gültigkeit und Vorbildhaftigkeit geholt. Diese Abwertung des ,Klassischen‘ findet ihren Niederschlag in der Ausweitung des Kanons auf bisher weitgehend als unkanonisch angesehene Gattungen und Traditionen. Einmal geht es um die Aussonderung von historischen ,klassischen‘ Werken und entsprechend stärkere Gewichtung von Gegenwartsliteratur. Nicht mehr das zu bewahrende Erbe und das Verstehen ästhetischer und gesellschaftlicher Traditionen stehen also im Mittelpunkt, sondern die Relevanz für die Gegenwart und die Auseinandersetzung des Lesers mit den literarischen Texten. Dementsprechend wird auch die Unterscheidung von ,hoher‘ und ,niederer‘ Literatur der Kritik unterzogen. Auch im Hinblick auf die bisher nicht für kanonwürdig gehaltenen Formen

1349 ,niederer‘ Literatur ⫺ also Trivialliteratur, Songs, Jugendliteratur, volkstümliche Literatur ⫺ wird für eine Öffnung des Kanons plädiert, wobei dieser nicht nur die Meinung und den Geschmack von tonangebenden Gruppen, sondern das breite literarische Spektrum darstellen soll. Auch für die Öffnung des Kanons für andere Medien, also die Einbeziehung von Filmen, Videoaufzeichnungen und Tonträgern mit literarischem Anspruch sowie graphischer Texte wird plädiert. Vor allem der präskriptive Charakter des Kanons wird durch diese verschiedenen Tendenzen verneint, eine Pluralisierung der als kanonisch einzustufenden Werke gefordert. 4.2. Ideologiekritische Ansätze Auch in den neuesten, besonders virulent in den USA geführten Diskussionen wird die Verbindung von Ideologie und Ästhetik immer stärker herausgestellt. Dabei wird vom multikulturellen Ansatz her die Form eines monokulturellen Kulturimperialismus gerade auch in der Kanonbildung aufgezeigt. Die nordamerikanische Diskussion um race, class and gender rückt die von weißen Männern des Bildungsbürgertums, also von einer relativ kleinen, homogenen Schicht, bestimmte Tradition der Kanonbildung ins Bewusstsein. Dabei werden festgefahrene Einseitigkeiten und Machtpositionen im Kanonisierungsprozess an Einzelbeispielen und in der Gesamtausrichtung herausgestellt. Radikale Eingriffe zielen auf die Korrektur der Proportionen von im Kanon repräsentierten Werken dominanter Gruppen und den Werken der ausgeschlossenen Gruppen von Marginalisierten. Ein Gegenkanon soll nicht nur Korrekturen am bisherigen Kanon und Kanonkonzept vornehmen, etwa im Sinne einer großzügigen Aufnahme von Autoren und Werken bisheriger Randgruppen; die Forderung ist radikaler und zielt auf die Umkehrung der Proportionen von kanonisierter und nichtkanonisierter Literatur, von Zentrum und Peripherie. Konzepte von Pluralismus und Multikulturalität sind die Triebkräfte für die Umorientierung. Es wird daher nicht nur von Entkanonisierung, sondern auch von Entkolonisierung des Kanons gesprochen. 4.3. Feministische Positionen Im Rahmen dieser grundsätzlichen Kritik am Kanon nimmt die feministische Kanonkritik als Anwalt nicht nur einer Randgruppe eine Sonderstellung ein. Die feministische Literaturwissenschaft sieht in den Mechanismen

1350

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

der Kanonbildung eine besondere Herausforderung, da gerade am Kanon die einseitig männlich bestimmten und orientierten Mechanismen besonders deutlich aufgezeigt werden können und dringend nach Korrektur verlangen. Zum einen sind die im traditionellen Kanon vertretenen Werke bis zu Beginn des 20. Jhs. fast ausschließlich und auch im 20. Jh. noch vorherrschend Werke männlicher Autoren. In zahlreichen Untersuchungen werden nun die verdrängten und vergessenen Autorinnen wieder entdeckt, neu bewertet und als Beispiele weiblichen Schreibens neu ins Bewusstsein gerückt. Die Konsequenzen, die aus diesen Entdeckungen gezogen werden, sind jedoch unterschiedlich. Einerseits wird die Integration der Autorinnen in den etablierten Kanon gefordert, andererseits eine solche Integration als Bestätigung des männlich konzipierten und dominierten Kanons als fragwürdiges Zugeständnis abgelehnt. In diesem Sinne wird ein Gegenkanon als bewusste Korrektur des männlich bestimmten Kanons aufgestellt, um damit zu verdeutlichen, dass mit einem Gegenentwurf auch die Mechanismen der Auswahl und Wertung des traditionellen Kanons kritisiert und neue Kriterien aufgestellt werden müssen. Es geht also nicht nur darum, die Autorinnen dem männlichen Kanon anzupassen, ihre literarische Ebenbürtigkeit gegenüber männlichen Autoren aufzuzeigen und ihnen ihren gebührenden Platz zu sichern, sondern darum, dass gerade andere Bewertungsmuster nötig sind, um den eigenen Ansätzen weiblichen Schreibens gerecht zu werden. Darüber hinaus werden die von Männern geprägten und dominierten sozialen und kulturellen Strukturen einer eingehenden Analyse unterzogen und es wird aufgezeigt, welche soziologischen Prozesse die Kanonbildung und den Ausschluss aus dem Kanon bestimmen. Diese als gender studies vor allem in den USA angestoßenen Untersuchungen sind ein Schritt zur Bewusstmachung und Korrektur dieser einseitigen Kanonisierungsprozesse. Neben solchen Ansätzen zur Erweiterung oder radikalen Revision des Kanons richtet die feministische Literaturwissenschaft ihr Augenmerk aber auch auf kanonische Texte männlicher Autoren, um an ihnen einseitige Frauenbilder und verzerrte Geschlechterbeziehungen aufzuzeigen sowie bewusst zu machen, dass weibliche Erfahrungen und weibliche Darstellungsformen gerade in der im Kanon vertretenen Literatur keinen Platz gefunden haben. Das konsequente feministische

Plädoyer für eine Neuorientierung des Kanons ist also nicht nur eine Forderung nach kosmetischen Korrekturen und Ergänzungen, sondern eine Forderung nach einem neuen Kanonkonzept.

5.

Der Stellenwert des Kanons für Deutsch als Fremdsprache

Die Diskussion um den Kanon ist im Deutschen als Fremdsprache nicht mit der gleichen Intensität geführt worden wie in der Germanistik und anderen Philologien. In der Praxis lässt sich jedoch nachweisen, dass diese Diskussionen in ihren Ergebnissen auch Einfluss auf den Umgang mit dem Kanon im Fach Deutsch als Fremdsprache genommen haben. Schon für den Deutschunterricht in Deutschland setzte sich immer mehr die Praxis der eigenständigen und funktionsorientierten Kanonbildung durch: „Nicht mehr der Unterricht orientiert sich an einem nach ideellen Gesichtspunkten vorgegebenen Kanon, sondern das wird als Kanon bezeichnet, was in einem nach eigenständigen Erfordernissen ausgerichteten Unterricht behandelt wird.“ (Gaiser 1983, 123). Um so mehr gilt diese Eigenständigkeit in der Textauswahl und damit im Kanonkonzept für den Unterricht im anderskulturellen und anderssprachigen Kontext. Während früher im universitären wie im schulischen Bereich im Rahmen von Deutsch als Fremdsprache der Kanon deutschsprachiger Literatur in seiner traditionellen Form, entsprechend reduziert, selbstverständlich als maßgeblich angesehen worden war, zeigen die neueren Entwicklungen eindeutige Tendenzen zu Pluralität und Eigenständigkeit. Die Frage nach dem Sinn und Nutzen eines Kanons in diesem Rahmen darf bei der Standortbestimmung des Faches nicht ausgeklammert werden. Die Funktion des Kanons kann nicht die gleiche sein wie in dem Kulturraum, in dem diese Literatur entstanden ist und in dem die Wahrung und Weitergabe kulturellen Erbes und kultureller Tradition sowie das Identifikationsangebot zu den traditionellen Funktionen des Kanons gehören. Dies macht einen grundsätzlichen Unterschied zur Funktion des Kanons außerhalb des Entstehungsbereichs einer Literatur aus. In den „25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung im Ausland“ (Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts 1992, 549), heißt es zum Punkt Kanon lapidar:

137. Fragen des literarischen Kanons

„Kultur kann nicht ohne einen verbindlichen Kanon vermittelt werden. Sie darf nicht mit einem starren Kanon vermittelt werden.“ Diese knappe Aussage zum Kanon bedarf einiger Präzisierungen. Zum einen ist der Kanon hier eingebettet in die Kulturvermittlung, also nicht isoliert im Hinblick auf Literatur. Dieser Aspekt erscheint im Rahmen von Deutsch als Fremdsprache unerlässlich. Literatur hat hier nicht nur und wohl auch nicht in erster Linie ästhetische Funktion, sondern ist viel stärker in ihren Beziehungen zur kulturellen und zur gesamtgesellschaftlichen Thematik zu sehen, wie es beispielsweise in der Einbettung in die German Studies in den USA zum Ausdruck kommt. Wenn dabei der „verbindliche Kanon“ gefordert, der „starre Kanon“ abgelehnt wird, so ist eine zusätzliche Präzisierung unerlässlich: Der „verbindliche Kanon“ kann und darf kein einheitlich weltweit verbindlicher und schon gar kein zentral (von Literatur- oder Kulturinstanzen im deutschsprachigen Raum) gesteuerter Kanon sein. Verbindlichkeit, wenn sie schon unerlässlich ist, kann nur regional, kulturspezifisch und adressatenbezogen festgelegt werden. Das bedeutet, dass der verbindliche Kanon für einen bestimmten Bereich (also etwa der Lektürekanon für den Deutschunterricht in Sekundarschulen oder für die Prüfungsanforderungen im Germanistikstudium in einem bestimmten Land oder einer Kulturregion, aber auch unverbindlichere Leseempfehlungen für bestimmte Adressatengruppen) nur von den Kulturvermittlern dieses Bereichs festgelegt werden kann. Auch die Verbindlichkeit etwa der Prüfungsanforderungen sollte den „starren Kanon“ meiden, das heißt noch genügend Wahlfreiheit und Möglichkeiten zur Schwerpunktbildung lassen. „Ein Kanon im Fach Deutsch als Fremdsprache wäre […] Ergebnis, nicht Leitfaden einer Geltungsund Relevanzprüfung der zu vermittelnden Texte. Da die Geltungszuweisung und die Relevanzbegriffe des fremdkulturellen Lesers gleichermaßen variabel und wandelbar sind, kann es grundsätzlich keinen starren, vorgegebenen Kanon geben, auch nicht als Konstrukt auf Widerruf. Leseempfehlungen, Lektürepläne, Leselisten sind entsprechend nur als freibleibende Angebote denkbar.“ (Wierlacher 1987, 195). Welche Kriterien könnten für einen solchen regionalen und adressatenbezogenen Kanon relevant sein? Die folgenden Überlegungen dazu sind nicht als Richtschnur, sondern eher als Anregungen zur Diskussion und

1351 zur Auseinandersetzung mit dem nie abzuschließenden Prozess der Kanonformation für einen bestimmten regionalen und zielgruppenspezifischen Kontext zu sehen. Wenn der Einsatz literarischer Texte schon im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (wie im Fremdsprachenunterricht überhaupt) ein immer größeres Desiderat geworden ist, so haben diese Texte in Sprachlehrwerken wie in Textsammlungen doch nicht die Funktion eines Minimalkanons. Sie sollten also nicht unter dem Gesichtspunkt der Kanonizität, sondern unter dem ihres Stellenwerts im sprachlichen und interkulturellen Entwicklungsprozess der Adressaten ausgewählt werden. Sprachliche und thematische Kriterien, vor allem auch die Ergiebigkeit für die Kommunikation, haben dabei meist Vorrang vor rein ästhetischen Kriterien. Dazu empfehlen sich z. B. eher ,nichtkanonische‘ Textsorten wie Briefe, Tagebücher, Essays, Hörspiele, literarische Texte von Jugendlichen, u. U. auch Trivialliteratur. Wenn jedoch für Curriculagestaltung oder Prüfungszwecke die Aufstellung eines ausdrücklichen Lektürekanons erforderlich ist, so sollten einige andere Gesichtspunkte dabei mit berücksichtigt werden: Der Lektürekanon in Deutsch als Fremdsprache sollte nicht ein reduzierter deutscher Literaturkanon sein, sondern durch eigene Textauswahl auch andere Akzente setzen, durchaus auch ,nichtkanonische‘ Literatur mit aufnehmen, da ja die Funktion der Wahrung und Pflege des kulturellen Erbes hier irrelevant ist. Stattdessen rückt die Öffnung des Blickes für die andere Kultur in ihrer Andersheit ins Zentrum des Interesses. Es ist daher verständlich, dass die Auswahl der Texte stärker auf die Gegenwartsliteratur ausgerichtet ist als der traditionelle (deutsche) Literaturkanon nahe legen würde. Die Beschränkung auf Gegenwartsliteratur allein wäre jedoch eine Perspektiveneinengung, da ja gerade der Zugang zu anderer Kultur mindestens die Perspektive auf die Tradition mit öffnen sollte. Inhaltliche und ästhetische Heterogenität der aufgenommenen Texte sollte auch bei beschränktem Umfang des Lektürekanons eine Priorität sein. Ausdrücklich kontrastiv zur eigenen kulturellen Tradition ausgewählte Texte können eine wichtige Funktion in einem solchen Kanon haben, um die Sensibilität für die kulturellen Differenzen zu schärfen. Ein wichtiger Aspekt für die Aufnahme von Texten in den Lektürekanon für bestimmte Zielgruppen

1352

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

sind aber auch die literarischen Beziehungen und Parallelen zwischen der deutschsprachigen Literatur und der des Kulturraumes der Adressaten: Die Auseinandersetzung mit wechselseitigen Rezeptionssituationen, literarischen Einflüssen und thematischen Wechselbeziehungen zwischen der eigenen und der deutschsprachigen Literatur kann entscheidend für die Aufnahme bestimmter Texte in den Lektürekanon sein. Darstellungen des Anderen und des anderskulturellen Kontextes, Fremdheitsthematik, Minderheitensituationen sowie das Bild des eigenen Landes (oder Kulturraumes) in der deutschen Literatur bieten sich als Zugang zu interkultureller Kommunikation an und können Anstöße zu grenzüberschreitenden Erfahrungen geben. Deutschsprachige Literatur von Autoren anderer Herkunft, („Ausländerliteratur“, „Migrantenliteratur“) kann gerade in der Funktion der Kulturvermittlung einen wichtigen Stellenwert haben, weil der andere Blickwinkel hier deutlicher ins Bewusstsein gebracht wird. Sie hat darum bereits einen festen Platz im Lektürekanon für bestimmte Zielgruppen bekommen. Nicht zufällig sind es diese verschiedenen Aspekte und Fragestellungen, die nicht allein in der Kanonbildung, sondern auch in der Forschung der Auslandsgermanistik ein größeres Gewicht haben als in der Inlandsgermanistik, denn Forschung und Kanongestaltung wirken wechselseitig aufeinander ein. Es bleibt zu wünschen, dass nicht nur die Forschung, sondern auch die Kanonentwicklung von Deutsch als Fremdsprache Auswirkungen auch auf die Kanonisierungsprozesse in der Inlandsgermanistik haben wird.

6.

Literatur in Auswahl

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1353

138. Migrantenliteratur: Entwicklungen und Tendenzen Inderthal, Klaus (1976): Lesen ⫺ Der alte Kanon neu. Zur Revision des Literarischen Kanons in Wissenschaft und Unterricht. Opladen. Kochan, Detlef C. (Hg.) (1990): Literaturdidaktik ⫺ Lektürekanon ⫺ Literaturunterricht. Amsterdam/Atlanta (Amsterdamer Beiträge zur neueren Germanistik 30). Lang, Hans-Joachim (1988): Kanonbildung in der Neuen Welt: das Beispiel Vereinigte Staaten von Amerika. In: Hans-Joachim Simm (Hg.), 69⫺86. Lawrence, Karen R. (Hg.) (1992): Decolonizing Tradition. New Views of Twentieth-Century „British“ Literary Canons. Chicago. Lüdke, Martin W. (1976): Bedingungen der Kanonbildung und ihrer Revision. In: Walter Raitz; Erhard Schütz (Hg.), 13⫺31. Lüsebrink, Hans-Jürgen; Günter Berger (1987): Kanonbildung in systematischer Sicht. In: Günter Berger; Hans-Jürgen Lüsebrink (Hg.), 3⫺32. Mooij, J. J. A. (1992): The Canonizers and the Canonized. In: W. M. Verhoeven (Hg.), 245⫺257. Poltermann, Andreas (Hg.) (1995): Literaturkanon ⫺ Medienereignis ⫺ kultureller Text: Formen interkultureller Kommunikation und Übersetzung. Berlin. Raitz, Walter; Erhard Schütz (Hg.) (1976): Der alte Kanon neu. Zur Revision des literarischen Kanons in Wissenschaft und Unterricht. Opladen.

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Irmgard Ackermann, München (Deutschland)

138. Migrantenliteratur: Entwicklungen und Tendenzen 1. 2. 3. 4.

Zur Begriffsentwicklung Vom Schreiben gegen Vorurteile zur Konstruktion multipler Identitäten Didaktische Ansätze Literatur in Auswahl

gelegten Literaturbegriff gefordert (vgl. Ehnert 1988), zumal dieser deutlich germanozentrische (vgl. Grünefeld 1987) beziehungsweise eurozentrische (vgl. Kreutzer 1989) Züge trägt.

1.

Zur Begriffsentwicklung

1.1. Literatur der Arbeitsmigration Die Diskussion um Migrantenliteratur ist in Deutschland nach wie vor eng mit dem Prozess der Arbeitsmigration verbunden. Sie konzentrierte sich auf Autoren wie Aras Ören, Güney Dal, Saliha Scheinhardt und Aysel Özakin aus der Türkei, Franco Biondi und Gino Chiellino aus Italien, Eleni Torossi aus Griechenland, Rafik Schami und Suleman Taufiq aus Syrien (wobei Syrien kein Anwerbeland der Bundesrepublik war). Vor allem im Hinblick auf Autoren, die bereits seit mehreren Jahrzehnten im deutschsprachigen Raum leben oder ⫺ wie Jose´ Oliver, Zehra C ¸ irak, Zafer Senocak oder Osman Engin ⫺ hier geboren beziehungsweise aufgewachsen sind, wird Migrantenliteratur zum

Im Gegensatz zum Begriff der Exilliteratur, der emigrierte Autoren in die Herkunftsliteratur einordnet, betont Migrantenliteratur die Orientierung an der Aufnahmegesellschaft als Ort der Literaturproduktion und -rezeption. Migrantenliteratur war und ist ein Sammelbegriff für unterschiedliche Textsorten: Gedichte, Märchen, Erzählungen, Krimis, Satiren, Romane, Essays, Filme, Hörspiele und Bilderbücher. Die Qualität reicht ⫺ wie bei jeder anderen Literatur ⫺ von einfach strukturierten bis hin zu ästhetisch konzipierten Texten. In Auseinandersetzung mit dem Qualitätskriterium wird eine selbstreflexive Auseinandersetzung mit dem zugrunde

1354

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

Synonym für Minoritätenliteratur, was die soziale Stellung innerhalb der Gesellschaft und des Literaturbetriebs betont. Bei der Zuordnung ging es nicht in erster Linie darum, ob die genannten Autoren selbst aus Arbeits- oder aus anderen Gründen immigriert waren, sondern um die thematische und literarische Bearbeitung der Arbeitsmigration und ihrer Folgen für Individuen und die Gesellschaft. Diese politische Akzentuierung der Migrantenliteratur ist durch Mitglieder des polynationalen Literatur- und Kunstvereins, der von 1980 bis 1987 selbstbestimmt für die Entwicklung, Verbreitung und Rezeption ihrer Literatur und bildenden Kunst eingetreten ist, initiiert worden. Sie hat in dem Begriff der „Gastarbeiterliteratur“, verstanden als „Literatur der Betroffenheit“ (vgl. Biondi/Schami 1981) ihren Niederschlag gefunden. Aufgegriffen wird dieses Verständnis von Migrantenliteratur zunächst in Studien zu ethnographischen Einzeltexten (vgl. z. B. Schierloh 1984; Heinze 1986; Hamm 1988). Mittlerweile dominiert eine individualisierte Beschäftigung mit Autoren beziehungsweise ausgewählten Werken (vgl. Reeg 1988; Rösch 1992; Chiellino 1995 b), die außertextuelle Komponenten durch innertextuelle Analysekriterien zu ersetzen sucht. Wie weit die Spannbreite reicht, zeigen die literarischen Entwicklungen von Franco Biondi und Rafik Schami, die mittlerweile getrennte Wege gehen. In Franco Biondis neorealistischer Prosa und Essayistik zeigt sich eine antirassistische Perspektive, die mit den moralischen Appellen gegen Fremdenfeindlichkeit einheimischer Autoren nichts gemeinsam hat. Seine Protagonisten sind Arbeitsmigranten beziehungsweise Kinder von Arbeitsmigranten; sie sprechen „Gastarbeiterdeutsch“ und leben unter den Bedingungen des Ausländerrechts und der strukturellen wie alltäglichen Benachteiligung. Zu positiven Helden werden diejenigen seiner Figuren, die sich aus dem Opferstatus befreien, Minderheitenbewusstsein entwickeln und sich gegen diese Umstände zu wehren beginnen. Seine Texte stehen deutlich in der Tradition der Arbeiter- oder sozialkritischen Literatur und geben ihnen eine migrationsspezifische Komponente. Rafik Schami, der kommerziell erfolgreichste und vielleicht nicht zuletzt aus diesem Grunde zunehmend umstrittene Migrationsautor der Bundesrepublik Deutschland, hat seine literarische Produktion mit Mär-

chen, Fabeln und phantastischen Geschichten begonnen. Mittlerweile liegen mehrere Bilderbücher, die in Kooperation mit einheimischen Zeichnern entstanden sind, und ein Jugendroman vor. Viele seiner Texte basieren auf einer literarischen Remigration in sein Herkunftsland Syrien beziehungsweise in den arabischen Kulturraum. Dabei folgen alle bisherigen Romane dem gleichen Gestaltungsprinzip: In die Rahmenhandlung, die an eine zentrale Figur geknüpft wird und eine fortlaufende Handlung erzählt, sind märchen- und fabelhafte Binnenerzählungen eingeflochten, die innerhalb der Rahmenhandlung rezipiert und zum Teil auch reflektiert werden. Während in seinem ersten so gestalteten Roman Erzähler der Nacht Rahmenhandlung und Binnenerzählungen noch kunstvoll verknüpft sind, werden die Binnenerzählungen in Der ehrliche Lügner nur noch sehr locker durch die Rahmenhandlung verbunden, bis diese schließlich in Reise zwischen Nacht und Morgen zum Beiwerk für die Aneinanderreihung von Binnenerzählungen wird und kaum noch eigene Tragkraft hat. Dennoch entwerfen Texte wie Eine Hand voller Sterne eine interkulturelle Utopie, die den Aufbruch wagende Individualität an die Stelle erstarrter Ethnizität setzt. In Erzähler der Nacht reflektiert Rafik Schami die Vielfalt und die Macht des Erzählens im Kontext von Migrationsprozessen, die seine Protagonisten durchlebt haben. Das Bilderbuch Der Wunderkasten problematisiert den Wandel arabischer Erzählkunst vor dem Hintergrund von Europäisierung und Medialisierung, für die Rafik Schami entsprechende Lösungen findet: Er konserviert seine eigene mündliche Erzählkunst auf Hörspielkassetten und Compactdiscs. Diesem grundverschiedenen „Schreiben in der Fremde“ (Reeg 1988) wurde im wissenschaftlichen Diskurs durch den Begriff der Migrationsliteratur Rechnung getragen, der neben der Zugehörigkeit zu einer Minderheit die literarische Bearbeitung von Konflikten mit der Aufnahme- oder der Herkunftsgesellschaft sowie die Identitätssuche im Kontext von Multiethnizität und Multilingualität als zusätzliche Kriterien nennt. 1.2. Literatur der Systemmigration Ein solcher Zugang öffnet den Blick für Autoren, die im Kontext der Systemmigration aus osteuropäischen Ländern in die Bundesrepublik immigriert sind, wie Herta Müller aus Rumänien, Libusˇe Monı´kova´ und Ota

1355

138. Migrantenliteratur: Entwicklungen und Tendenzen

Filip aus der Tschechischen Republik. Obwohl sie von der Literaturkritik gern als deutsche Autoren ,eingemeindet‘ werden, erleben sie Deutschland von ihrem Selbstverständnis her als Immigranten und schreiben am Rande, weniger im Zentrum der Kultur. Am Beispiel von Reisende auf einem Bein von Herta Müller und unter Verweis auf den Roman Pavane für eine verstorbene Infantin von Libusˇe Monı´kova´ zeigt Kublitz-Kramer (vgl. 1996, 7), dass die Autorinnen für eine Perspektivenverschiebung von der Bedeutung körperlicher Symmetrie zur Asymmetrie plädieren: Herta Müllers Protagonistin Irene hat in dem genannten Erzähltext ihr anderes Bein nicht im anderen Land gelassen, sie versucht auch nicht, um auf beiden Beinen zu stehen, das andere Bein heranzuziehen, sondern nimmt das Gehen auf einem Bein als adäquate Lebensform an. Kublitz-Kramer interpretiert diese Metaphorik im Rückgriff auf den Mythos der Danaiden (vgl. Kristeva 1990) als Feminisierung des Fremdseins und des Exils, zeigt aber gleichzeitig „daß die Fremde nicht der Gegenpol zur ,Heimat‘, sondern ein Raum des Übergangs, der Schwelle, des Dazwischen darstellt“ (KublitzKramer 1996, 4). Damit wird Fremde entgegen der verbreiteten Geringschätzung auch im Kontext des Ost-West-Dialogs positiv besetzt und entgegen der Erwartung Vieler nicht im westlichen System aufgelöst. An der literarischen Gestaltung eines emanzipatorischen Ost-West-Dialogs beteiligen sich zunehmend auch deutsche Autoren, die zu Zeiten der Teilung systemmigriert sind beziehungsweise den ,Anschluss‘ der DDR kritisch reflektieren. 1.3. Literatur der Fremde Gleiches gilt für Autoren, die im Kontext weltweiter Migrationsbewegungen nach Deutschland immigriert sind, wie der schon genannte Rafik Schami aus Syrien, Said aus dem Iran, Antonio Skarmeta aus Chile oder Yoko Tawada aus Japan. Auch in ihrer Literatur werden Migrationsprozesse nicht nur zum Thema, sondern zum konstitutiven Element. So sehr dies auch durch die subjektive Erfahrung geprägt und ausgelöst sein mag, wichtiger als die Autorbiographie ist für die Zuordnung zum Genre der Migrationsliteratur das Werk, in dem Migration ⫺ als Oberbegriff für Binnenmigration, Emigration, Immigration oder auch als Remigration ⫺ literarisch gestaltet wird. Dabei steht nicht mehr der Lebensmittelpunkt einzelner Autoren im

Vordergrund, zumal sich dieser im Laufe des Lebens mehrfach ändern kann: Aysel Özakin, die einige Jahre in Deutschland gelebt und einzelne Texte in deutscher Sprache geschrieben hat, hat sich mittlerweile in Cornwall niedergelassen und schreibt in englischer Sprache. Trotz oder sogar wegen dieser Weiterwanderung bleibt sie eine Migrationsautorin, die schon in der Türkei Fragen der Binnenmigration und interethnischen Kommunikationsprobleme zwischen Land- und Stadtbevölkerung, Frauen und Männern, Intellektuellen und weniger Gebildeten literarisch bearbeitet hat. Diese sind in Deutschland vor allem in dem Roman Die blaue Maske um die Auseinandersetzung mit Eurozentrismus und Orientalismus erweitert worden. Die Konzentration auf Werke und die Bearbeitung von Migrationsthemen im weitesten Sinne öffnet gleichzeitig den Blick auf Werke einheimischer Autoren, die sich diesem Stoff zuwenden (und zum Teil im Laufe ihres Lebens selbst ausgewandert sind). Diese werden in einer thematisch orientierten (vgl. Sölc¸ün 1992; Chiellino 1995) und im Kontext einer europäischen Migrationsliteraturforschung (vgl. Ehnert 1988) auch berücksichtigt. Gegner einer solchen Öffnung verweisen auf den Aspekt der politischen Korrektheit und halten daran fest, dass die „Literatur der Fremde“ (Biondi 1991) sowie die „Kinderliteratur in der Fremde“ (Schami/Torossi 1985) eine eigenständige, von einheimischen Autoren getrennt zu sehende Literatur ist. Gemeint ist eine Literatur, die die Fremde als lokalen und ideellen Raum konstituiert und ästhetisch gestaltet. Dieser Begriff überwindet eine nationale, sprachliche und/oder regionale Begrenzung der Literatur und sucht nach den Elementen, die diese Literatur von einer Literatur, die nicht von der Migration geprägt ist, unterscheidet.

2.

Vom Schreiben gegen Vorurteile zur Konstitution multipler Identitäten

Um das Besondere an der Migrantenliteratur zu betonen, haben Ackermann und Weinrich (vgl. 1986) sie als „nicht nur deutsche Literatur“ bezeichnet und auf herkunftskulturelle, -sprachliche und -literarische Elemente verwiesen. Damit begann die Migrationsliteratur im philologischen Niemandsland zu schweben, das sich erst langsam und im Kontext einer interkulturellen Literaturforschung konstruktiv zu entfalten beginnt.

1356

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

2.1. Mehrsprachigkeit als Stilmittel Der Versuch, Migrationsliteratur auf eine einzige benutzte Sprache festzulegen, ist schnell gescheitert, denn die Sprachen der Autoren sind vielfältig: Einige Autoren schreiben in der Herkunftssprache (wie Aras Ören oder Güney Dal), doch ihre Texte beziehen sich inhaltlich sowie durch den Ort der Handlung und die Figurenkonstellation auf die Aufnahmegesellschaft. Andere Autoren und Autorinnen schreiben sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache, wie Yüksel Pazarkaya oder Yoko Tawada. Diese schreibt in Deutsch und Japanisch; ihre im Japanischen verfassten Texte lässt sie allerdings professionell ins Deutsche übertragen. Aysel Özakin hat ihren schon genannten Roman mavi mask ⫺ Die blaue Maske zunächst in türkischer, dann in deutscher Sprache publiziert. Im deutschen Text, der als Literaturübersetzung gekennzeichnet ist, sind gravierende inhaltliche Änderungen vorgenommen worden, die sicher nicht ohne Mitwirkung der Autorin zustande gekommen sind, zumal diese, nach eigenen Angaben, den Roman in deutscher Sprache zu schreiben begonnen hatte. Sie hat ⫺ so meine Deutung (vgl. Rösch 1992, 132ff.) ⫺ zwei Texte verfasst und dabei unterschiedliche kulturelle Orientierungen der durch die Sprachwahl angesprochenen Lesepublika dezidiert berücksichtigt. Andere Autoren schreiben in ihrer Zweitsprache Deutsch: Gino Chiellino setzt sich in seinen Gedichten mit der deutschen Sprache und ihren Sprechern kritisch auseinander und provoziert mit Gedichten wie Sklavensprache Irritationen und häufig genug auch ablehnende Distanz bei den Deutschen. Zehra C ¸ irak reflektiert unter anderem das Eigentum an der Sprache, Heimat und anderen in einer Einwanderungsgesellschaft umstrittenen Besitzständen in der ihr eigenen ironisch-spielerischen Art. Jose´ Oliver und andere beginnen allgemeinsprachliche Begriffe minderheitenbewusst zu reflektieren, neu zu besetzen oder aber neue Worte und Wendungen zu formulieren. Entstanden sind außerdem mehrsprachige Gedichte wie die von Gino Chiellino in dem Zyklus Sehnsucht nach Sprache (1987), die individuelle und gesellschaftliche Multiethnizität und Multilingualität lyrisch gestalten. Da sie keine Übersetzungshilfen anbieten, sind sie keiner Philologie eindeutig zuzuordnen und nur im Kontext einer allgemeinen Literaturwissenschaft zu analysieren.

Diese mehrsprachigen Texte werden ergänzt durch interlinguale Experimente, die Sprachgrenzen verwischen beziehungsweise das Verhältnis zwischen Sprachen und Sprachgemeinschaften reflektieren. Zehra C ¸ irak stellt sich in dem Gedicht allianz dem Versuch einr Sprach- und Kultursynthese, weist sie hier auf Grund von hierarchischen Verhältnissen allerdings wieder zurück (vgl. Rösch 1995). Emine Özdamar setzt in ihren Romanen Mutterzunge und dem mit dem Ingeborg-Bachmann-Preis ausgezeichneten Das Leben ist eine Karawanserei hat zwei Türen aus einer kam ich rein aus der anderen ging ich raus nicht nur das gebrochene „Türkendeutsch“ als Stilmittel ein, sondern übersetzt ⫺ wie schon Saliha Scheinhardt in ihren Reportagenerzählungen ⫺ Begriffe und idiomatische Wendungen aus dem Türkischen ins Deutsche, was sich nur turkologisch kompetenten Rezipienten erschließt und von diesen angemessen beurteilt werden kann (vgl. deshalb Deniz Göktürk 1994). Gleichwohl sind diese und die bereits genannten konstruktiv gestalteten sprachlichen Vermischungsprozesse deutliche Gegenkonzepte zu homogenen und geschlossen gedachten Konzepten sprachlicher und kultureller Identität. Diese multiplen Identitäten weist der Lyriker und Migrationsliteraturwissenschaftler Gino Chiellino auch in den Romanen Eine verspätete Abrechnung von Aras Ören, Die blaue Maske von Aysel Özakin und Die Unversöhnlichen von Franco Biondi nach, wenn er eine „Ich- und Orts-Vielfalt“ konstatiert, die den „Wir-Zwang“ ablöst und als „Grundstein für die florierende Interkulturalität der europäischen Metropolen zu betrachten ist“ (Chiellino 1985, 14f.). 2.2. Interkulturelles Schreiben Vor allem die bereits genannten Migrationsautoren aus der Türkei empfanden und empfinden die soziokulturelle Etikettierung ihrer Literatur als unzuverlässige Verengung. Unterstützt werden sie dabei von jungen Autoren wie Zehra C ¸ irak, Zafer Senocak oder Osman Engin, die bereits als Kinder aus der Türkei in die Bundesrepublik übergesiedelt sind und die Zuordnung zur Migranten- oder Migrationsliteratur als stigmatisierend empfinden. Doch ihre Werke nehmen sowohl in der polynationalen als auch in der am Herkunftsland orientierten Migrantenliteraturforschung breiten Raum ein. Bezogen auf die Literatur türkischer Migrationsautoren ist die These vom „Schreiben gegen Vorurteile“

138. Migrantenliteratur: Entwicklungen und Tendenzen

(vgl. Frederking 1985) aufgestellt und für Autorinnen durch die These vom „Schreiben als Selbstbehauptung“ (vgl. Wierschke 1994) ergänzt worden. Die inter- oder polynationale Migrationsliteraturforschung reduziert zum Teil dieselben Werke nicht auf die Funktion gesellschaftlicher Gegenwehr oder individueller Verwirklichung, sondern arbeitet den „interkulturellen Kontext“ (Rösch 1992) der Literaturproduktion heraus. Dabei wird die Kulturvermittlung, die Saliha Scheinhardt in ihren Reportagenerzählungen praktiziert, als Vorform interkulturellen Schreibens gewertet. Allerdings reproduzieren sie und Alev Tekinay in ihren Erzählungen weitgehend unkritisch den „Mythos der geschundenen Suleika“ und tragen damit zur Verfestigung orientalischer Stereotypien bei (vgl. Yesilada 1997). Anspruchsvollere Migrationsautoren analysieren das (Zusammen-)Leben in einer Einwanderungsgesellschaft mit verschiedenen stilistischen Mitteln: Aysel Özakin arbeitet in ihren Beziehungsromanen, die häufig retrospektiv erzählt sind und differenzierte Einblicke in die türkische, die deutsche und andere Migrationsgesellschaften geben, unterschiedliche kulturelle Orientierungen von Menschen gleicher Sprache und meist auch gleicher Nationalität heraus, indem sie diese mit der Innen- und Außenperspektive ihrer Protagonisten konfrontiert. Dadurch entsteht im Text eine durchaus konfliktreiche interkulturelle Kommunikation, die die Autorin nicht auflöst, sondern ihren Rezipienten übermittelt. Aras Ören bleibt in den meisten seiner Poeme, Erzählungen und Romane in Berlin, der Stadt, in der er und viele seiner Landsleute leben. Er zeichnet ein differenziertes und kritisches Bild nicht nur vom türkischen Leben in der Naunynstraße oder seinem Privatexil. In der Kriminalerzählung Bitte nix Polizei inszeniert er die alltägliche Trennung zwischen türkischer und deutscher Bevölkerung durch die literarische Form. Er arbeitet psychosoziale, soziokulturelle und pragmalinguistische Gemeinsamkeiten heraus, die der These von der ,anderen Kultur‘ völlig entgegenstehen. In seinen Gedichten gestaltet er das intellektuelle und emotionale Leben in zwei Welten als Dazwischen, was nicht nur als Verlust, sondern immer auch als Gewinn konstruiert wird. Sein Briefwechsel mit Peter Schneider Wie die Spree in den Bosporus fließt demonstriert nicht nur Aras Örens Verankerung in

1357 der einheimischen Literaturszene, sondern macht Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Schreiben eines türkisch-deutschen und eines nur-deutschen Autors transparent. Sein jüngster Roman Berlin Savignyplatz ist die konsequente Fortführung seines bikulturellen Schreibens, das im Klappentext treffend als „Verknüpfung authentischen Erzählmaterials und einer von orientalischen Mustern gespeisten Fabulierkunst, die Gedanken, Phantasien, Tagträume und Erinnerungen des Erzählers zu einem facettenreichen Vexierbild verfließen lassen“ beschrieben wird. In diesem Roman taucht der Protagonist aus dem genannten Kriminalroman wieder auf, dessen Leben und Sterben den Autor immer wieder beschäftigt hat. In diesem Roman steht es nicht mehr neben dem der einheimischen Bevölkerung, sondern wird zum integrativen Bestandteil des multikulturellen (Kneipen-)Lebens in der (ehemaligen) Mauerstadt. Akif Pirinc¸ci, der bislang in der Migrationsliteraturforschung wenig beachtete Bestsellerautor, beginnt seinen Katzenkriminalroman Felidae mit dem Umzug eines Katzenhalters ⫺ im Terminus der interkulturellen Pädagogik könnte auch von einer ⫺ aus der Perspektive der Katze unfreiwilligen ⫺ (Binnen-)Migration gesprochen werden. Allerdings bildet sie nur den Auftakt, nicht aber das Thema des Romans. Die Katze erkundet ihre neue Umgebung und deckt schließlich eine rassistische Auslesezucht einer straff organisierten Katzenbande auf. Der Erkenntnisprozess der Katze steht im Zentrum des antirassistischen Romans. Er lässt sich als Fabel über das hierarchische Verhältnis von dominanten und dominierten Gruppen, über die Wechselwirkung und die Umkehrung von Macht und Ohnmacht (in Einwanderungsgesellschaften) lesen. Meines Erachtens zeigt gerade dieser Roman eine interessante Weiterentwicklung der antirassistischen Gastarbeiterliteratur. Denn er behandelt dieses in Einwanderungsgesellschaften und weltweit aktuelle Thema weniger aufdringlich und dogmatisch als die erste Generation um Franco Biondi. Die vom Autor gewählte Form birgt allerdings die Gefahr einer infantilisierenden, unpolitischen Rezeption, die sich bei einem Großteil seines Publikums bereits jetzt deutlich zeigt. Die genannten Beispiele zeigen, dass sich Migranten- und Migrationsliteratur nicht darauf reduzieren lässt, dem deutschen Lesepublikum ,fremde Kulturen‘ beziehungsweise die Lebenssituation von Migranten und ihren

1358

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

Kindern zu vermitteln. Thematisiert und literarisch gestaltet werden Migrationserfahrungen als bi-, multi- oder auch interkulturelle Erfahrungen. Migration wird als Aufbruch in eine neue Zeit positiv besetzt. Die Protagonisten sind in aller Regel verschiedenen kulturellen Einflüssen ausgesetzt, die ihr Leben, Denken und Handeln prägen. Insofern leistet Migrationsliteratur einen Beitrag zum Verstehen von und Leben in multiethnischen Gesellschaften, an dem Mehrheit und Minderheiten als politische Kräfte beteiligt sind.

3.

Didaktische Ansätze

Deutschdidaktiker gehören zu den frühen Förderern und Vermittlern von Migrationsliteratur. So sind die ersten Anthologien das Ergebnis von Preisausschreiben des Instituts für Deutsch als Fremdsprache in München, das auch aktiv an der Einrichtung und Vergabe des Adelbert von Chamisso-Preises beteiligt war und ist. Spätere Textsammlungen sind im Kontext von Schreibwerkstätten entstanden, die neben literarischen auch pädagogische Ziele verfolgt haben. Da diese Initiativen häufig von einheimischen Experten ausgingen und Betroffene auf vorgegebene Themen festlegten, haben sie nur einen kleinen, in aller Regel den ethnographischen Ausschnitt der Migrationsliteratur erfassen können. Ähnliches gilt für die ersten Texte, die in Schulbücher aufgenommen und/oder in Unterrichtsvorschlägen eingearbeitet worden sind. Literarische Auswahlkriterien kamen dabei deutlich zu kurz. Nicht zuletzt um dieser Entwicklung gegenzusteuern hat das Goethe-Institut München je ein Werkheft Literatur zu Franco Biondi (vgl. Krechel/Reeg 1989) und Gino Chiellino (vgl. Borries/Retzlaff 1992) für den Bereich Deutsch als Fremdsprache erstellt. Für den Einsatz von Gedichten und kurzen Prosatexten im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht empfiehlt Mechthild Borries (1995) eine intensive, zum Teil vergleichende und kreative Textarbeit: Sie zielt zum einen auf die Auseinandersetzung mit landeskundlichen, geschichtlichen und sozialen Veränderungen in Deutschland, die eine Reflexion der Multikulturalität im eigenen Land ⫺ meines Erachtens unbedingt ⫺ einschließen sollte. Andererseits ermöglicht die Erarbeitung migrationsliterarischer Texte Erfahrungen mit den für diese Literatur spezifischen ästhetischen, sprachlichen und

inhaltlichen Kriterien. Neben der Sprachund Grammatikreflexion, Wortspielereien, Fremdheits- und Identitätsthematik (Borries 1995, 26) gilt es die hier aufgezeigten Besonderheiten der Sprachkritik, des multi- und interlingualen Schreibens zu erarbeiten (vgl. Rösch 1995). Dabei unterstützen produktive Verfahren (vgl. Caspari 1994) erfahrungsentfaltend interkulturelles Lernen, das nicht nur die konstruktive Begegnung mit Fremden und Fremdem, sondern auch eine kulturelle Selbstreflexion als Beschäftigung mit dem Eigenem, vor allem auch dem eigenen Befremden gegenüber dem Anderen ins Zentrum stellt. 3.1. Interkultureller Unterricht Im Unterricht in Deutschland konzentrieren sich didaktische Vorschläge auf die Arbeit mit kinder- und jugendliterarischen Texten. Exemplarisch sei auf die Arbeitsstelle Migrantenliteratur in Essen hingewiesen, die Unterrichtsprojekte zur Literatur von Eleni Torossi (vgl. Wenderott o. J.), Rafik Schami (vgl. Wenderott 1992) und Fakir Baykurt (vgl. Wenderott 1993) in allgemeinbildenden Schulen durchgeführt hat. Diese basieren auf dem direkten Kontakt mit den Literaten und unterstützen einen kreativen Umgang mit ausgewählten Texten. Konzeptionell wird die Migranten- oder Migrationsliteraturdidaktik mit Ansätzen interkultureller und zum Teil auch zweisprachigen Erziehung verbunden und muss deshalb auch in diesem Kontext beurteilt werden. Luchtenberg begründet den Einsatz von Migrationsliteratur mit dem kulturellen Hintergrund und der Zweisprachigkeit von Migrantenkindern. Sie sieht darin die Möglichkeit, das Selbstwertgefühl dieser Gruppe zu stärken, die gesellschaftliche Bedingtheit vieler, als individuell gesehener Probleme zu erkennen, den Texten Lösungen zu entnehmen und selbst zum Schreiben angeregt zu werden. Zwar warnt sie davor, „Migrantenkinder nicht ohne Zustimmung in die Rolle von ,Migrationsexperten‘ zu drängen“ (Luchtenberg 1989, 4). Doch sie unterstellt Schülern aus eingewanderten Familien eine Betroffenheit und Bereitschaft zum identifikatorischen Lesen dieser Literatur, die allerdings die Studie von Weers (vgl. 1990, 240ff.) zum Leseverhalten und zur Leseförderung türkischer Jugendlicher nicht belegt. Sie kommt zu dem Schluss, dass entrealisierte Texte der Migrationsliteratur geeigneter sind als realitätsnahe

1359

138. Migrantenliteratur: Entwicklungen und Tendenzen

Schilderungen, eben weil diese auf identifikatorisches Lesen verpflichten (sollen). Pommerin vollzieht den Wandel von der Ausländer- zur Interkulturellen Pädagogik, indem sie sehr viel konsequenter als Luchtenberg auf die Funktion der Migrationsliteratur für deutsche Schüler eingeht: Sie betont ihre Funktion als „Kulturvermittlerin“, die die „deutschen Kinder und Jugendlichen hellhörig und sensibel (werden läßt) für die besonderen Situationen, unter denen ihre ausländischen Mitschüler und Mitschülerinnen leben (müssen)“ (Pommerin 1987, 31). Auf diesem Verständnis basieren auch Zielke-Nadkarnis (1993) Unterrichtsvorschläge, die migrationsliterarische Texte als Orientierungshilfe für ausländische Jugendliche und als Angebot für das Hineinwachsen in eine multikulturelle Gesellschaft didaktisieren. Auch sie setzt auf die spezifische Betroffenheit auf Seiten der Schüler aus Migrantenfamilien und ergänzt dieses Prinzip um die Unterstützung des Kulturdialogs mit deutschen Schülern. Gegen dieses didaktische Verständnis, das eine klare Trennung zwischen Einheimischen und Eingewanderten vornimmt und Minderheitenangehörige deutlich kulturalisiert, polemisieren Autoren wie Franco Biondi in seiner Novelle Abschied der zerschellten Jahre, in der sein Protagonist Mamo im Rückblick sein Unbehagen formuliert, wenn „Ausländerthemen“ auf dem Unterrichtsplan standen (Biondi 1984, 40f.). Auch in S¸inasi Dikmens Satire Ein Türkenbub schreibt einen Brief an Onkel Goethe wird deutlich, wie sehr sich die dort auftretenden türkischen Kinder wünschen, gleich behandelt zu werden (vgl. Dikmen 1983, 78). Auch in Konzepten, die sich an keine konkrete Schülergruppe richten, wird Migrationsliteratur didaktisch gebeutelt, d. h. mit pädagogischen Zielen überfrachtet. Steffen sieht in der Bearbeitung der Geschichte Der Kinderflohmarkt von Eleni Torossi die Möglichkeit, „deutschkundige Kinder verschiedener Kulturen zu Solidarität und Konfliktwillen im Sinne der interkulturellen Erziehung (zu) animieren, wenn es um gemeinsame Ziele geht. […] Auf diese Weise könnte die Verbreitung von Vorurteilen eingeschränkt werden, sodass einer interkulturellen Verständigung weniger Grenzen gesetzt wären und somit ein harmonisches Zusammenleben verschiedener Kulturen eher realisierbar wäre“ (Steffen 1993, 34). Auch Klettenhammer (1994, 66f.) sieht Migrantenliteratur als „Beitrag zur Friedenserziehung“ und zeigt am Beispiel von Aysel

Özakins Kleinbürgers Leiden die Möglichkeiten für interkulturelles Lernen auf verschiedenen Ebenen. An erster Stelle nennt sie die außertextuelle Ebene und meint damit Landeskunde, bezogen auf die Türkei, die sie durch den Vergleich mit Österreich erhellt. Die inhaltliche Ebene bezieht sie auf „Formen kultureller Repräsentation“ wie die Einladung und Gestaltung eines Abendessens, die im Text bearbeitet wird. Diese werden zur Bewusstmachung der eigenen kulturspezifischen Regeln und Umgangsformen herangezogen. Auf thematischer Ebene werden Rollenklischees im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Veränderungen und Bedingungen hinterfragt und schließlich wird auf ästhetischer Ebene die Satire als eine interkulturelle literarische Form herausgearbeitet. Vor allem dieser letzte Punkt birgt Ansätze einer Didaktik der Migrationsliteratur, die von der Spezifik ausgewählter Autoren und Werke ausgeht und diese für Unterrichtsprozesse nutzbar machen will. Ein solches Vorgehen orientiert sich nicht am Leid oder der spezifischen Lebenssituation von Migranten, sondern an ihren spezifischen Leistungen als Kritiker, Denker und Literaten.

4.

Literatur in Auswahl

Ackermann, Irmgard; Harald Weinrich (1986): Eine nicht nur deutsche Literatur. Zur Standortbestimmung der „Ausländerliteratur“. München. Biondi, Franco; Rafik Schami (1984): Literatur der Betroffenheit. Bemerkungen zur Gastarbeiterliteratur. In: Christian Schaffernicht (Hg.): Zu Hause in der Fremde. Fischerhude/Reinbek. Biondi, Franco (1991): Arbeitsthesen zur Literatur der Fremde. In: Die Brücke 7/5, 14. Borries, Mechthild; Hartmut Retzlaff (Hg.) (1992): Werkheft Literatur Gino Chiellino. München. Borries, Mechthild (1995): Deutschsprachige „Ausländerliteratur“: Theoretische Überlegungen und unterrichtspraktische Vorschläge. In: Die Unterrichtspraxis. Teaching German 28/1, 19⫺25. Caspari, Daniela (1994): Kreativität im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt a. M. Chiellino, Carmine (1995 a): Am Ufer der Fremde. Literatur und Arbeitsemigration 1870⫺1991. Stuttgart. ⫺ (1995 b): Fragen eines Lesers an die Literatur der ausländischen Autoren in der BRD. In: Evangelische Akademie Iserlohn (Hg.): Das Eigene und das Fremde. Interkulturalität in der Literatur. Tagungsprotokoll 6, 8⫺17. Dikmen, S¸inasi (1983): Wir werden das Knoblauchkind schon schaukeln. Berlin.

1360

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts

⫺ (1986): Der andere Türke. Berlin. ⫺ (1995): Hurra, ich lebe in Deutschland. Satiren. Mit einem Vorwort von Dieter Hildebrandt. München. Ehnert, Rolf (1988): Literatur der europäischen Arbeitsmigration. In: Rolf Ehnert; Norbert Hopster (Hg.); Die emigrierte Kultur. Wie lernen wir von der neuen Kultur in der Bundesrepublik Deutschland? Ein Lese- und Arbeitsbuch. Band 1 & 2, Frankfurt a. M. etc., 101⫺114. Frederking, Monika (1985): Schreiben gegen Vorurteile. Literatur türkischer Migranten in der Bundesrepublik Deutschland. Berlin. Göktürk, Deniz (1994): Muttikültürelle Zungenbrecher: Literatürken aus Deutschlands Nischen. In: Sirene. Zeitschrift für Literatur 12⫺13, 77⫺93. Grünefeld, Hans-Dieter (1987): Rezensionen zu Hartmut Heinzes, Monika Frederkings und Andrea Zielkes Arbeiten über Migrantenliteratur. In: Deutsch lernen 12/1, 49⫺53. Hamm, Horst (1988): Fremdgegangen ⫺ Freigeschrieben. Einführung in die deutschsprachige Gastarbeiterliteratur. Würzburg. Heinze, Hartmut (1986): Migrantenliteratur in der Bundesrepublik. Bestandsaufnahme und Entwicklungstendenzen zu einer multikulturellen Literatursynthese. Berlin. Klettenhammer, Sieglinde (1994): Brücke zwischen den Kulturen. Migrantenliteratur als Beitrag zur Friedenserziehung. In: ide 18/1, 64⫺77. Krechel, R.; U. Reeg (Hg.) (1989): Werkheft Literatur Franco Biondi. München. Kreutzer, Leo (1989): Literatur und Entwicklung. Studien zu einer Literatur der Ungleichzeitigkeit. Frankfurt a. M. Kristeva, Julia (1990): Fremde sind wir uns selbst. Frankfurt a. M. Kublitz-Kramer (1996): GO WEST oder Transit(t)räume. „Was man nicht erfliegen kann, muss man erhinken.“ Vortrag beim Symposion Deutschdidaktik. Berlin. Luchtenberg, Sigrid (1989): Migrantenliteratur in gemischten Hauptschulklassen: einige Beispiele. In: Lernen in Deutschland 9/1, 4⫺11. ⫺ (1990): Literatur über Migration: Zur Auswahl für den Unterricht. In: Lernen in Deutschland 10/ 2, 40⫺46. Pommerin, Gabriele (1987): Kunst als „Kunstvermittlerin“ und die Bedeutung der „Migranten“-Literatur für die interkulturelle Erziehung. In: Heidi Rösch (Red.): Literatur im interkulturellen Kontext. Berlin, 28⫺34. Reeg, Ulrike (1988): Schreiben in der Fremde. Literatur nationaler Minderheiten in der Bundesrepublik Deutschland. Essen. Rösch, Heidi (1992): Migrationsliteratur im interkulturellen Kontext ⫺ eine didaktische Studie zur

Literatur von Aras Ören, Aysel Özakin, Franco Biondi und Rafik Schami. Frankfurt a. M. ⫺ (1995): Interkulturell unterrichten mit Gedichten. Zur Didaktik der Migrationslyrik. Frankfurt a. M. Schami, Rafik; Eleni Torossi (1993): Den Trägern der Zukunft erzählen. Ein Plädoyer für Kinderliteratur in der Fremde. In: Die Brücke 28, 25f. Schierloh, Heimke (1984): Das alles für ein Stück Brot. Migrantenliteratur als Objektivierung des „Gastarbeiterdaseins“. Mit einer Textsammlung. Frankfurt a. M. Schulte-Bunert, Ellen (1993): Ausländer in der Bundesrepublik. Texte der Kinder- und Jugendliteratur als stellvertretende Erfahrung im Prozess interkulturellen Lernens. Frankfurt a. M. Sölc¸ün, Sargut (1991): Sein und Nichtsein. Zur Literatur in der multikulturellen Gesellschaft. Bielefeld. Steffen, Jeanette (1993): Eleni Torossis Geschichten ⫺ Eine Chance für interkulturelles Lernen. In: Lernen in Deutschland 1, 30⫺39. Tantow, Lutz (1987): Zwischen Kreuzberg und Kalkutta. Über die „dritte Welt im eigenen Land“ und die Versuche, sie literarisch zu gestalten. In: Die Brücke 3/40, 32⫺36. Weers, Dörte (1990): Türkische Jugendliche als Leser. Leseverhalten und Leseförderung der zweiten Generation in der Bundesrepublik Deutschland. München. Wenderott, Claus (Hg.) (o. J.): Ein Tintenfisch will schreiben lernen. Geschichten von Eleni Torossi im interkulturellen Kontext. Universität Essen, Arbeitsstelle für Migrantenliteratur. ⫺ (1992): Der Orient wohnt in meinem Wort. Geschichten von Rafik Schami für deutsche und ausländische Schüler. Universität Essen, Arbeitsstelle für Migrantenliteratur. ⫺ (1993): Ates Ali/Der kluge Ali von Fakir Baykurt als Text und Schattenspiel für deutsche und ausländische Schüler. Universität Essen, Arbeitsstelle für Migrantenliteratur. Wierschke, Annette (1994): Schreiben als Selbstbehauptung: Kulturkonflikt und Identität in den Werken von Aysel Özakin, Alev Tekinay und Emine Sevgi Özdamar. Mit Interviews. Frankfurt a. M. Yesilada, Karin (1997): Die geschundene Suleika? Das Eigenbild der Türkin in der deutschsprachigen Literatur türkischer Autorinnen. In: Mary Howard (Hg.): Interkulturelle Konfigurationen. Zur deutschsprachigen Erzählliteratur von Autoren nichtdeutscher Herkunft. München, 95⫺114. Zielke-Nadkarni, Andrea (1993): Migrantenliteratur im Unterricht. Der Beitrag der Migrantenliteratur zum Kulturdialog zwischen deutschen und ausländischen Schülern. Hamburg.

Heidi Rösch, Berlin (Deutschland)

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen 139. Sprachenpolitik und Fremdsprachenunterricht 1. 2.

6. 7.

Einleitung Fremdsprachliches Curriculum und die Tradition seiner Begründung in Deutschland Wissenschaftliche Konzeptbildung mit politikberatender Kompetenz Sprachenpolitische Verantwortlichkeiten Fachbeiträge im Spektrum funktionaler bis normativer Anforderungen Schluss Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

3. 4. 5.

Wenn Sprachenpolitik in Europa sich nicht dem Verdacht aussetzen will, lediglich eine tradierte Praxis im Umgang mit Sprachen fortzusetzen und damit deren Ziele implizit anzuerkennen, muss sie sich explizit rechtfertigen. Sollen Verdachtsmomente entkräftet werden, die Unterstellungen von Kulturdogmatismus oder der Vorherrschaft ökonomisch-technischer oder administrativer Interessen in der Politik nähren, muss die Sprachenpolitik sich als solche verantworten. Sie muss heute aufzeigen, dass und wie sie die sprachenspezifischen grundrechtlichen Vorgaben und die funktionalen Anforderungen komplexer Industriegesellschaften gewährleisten und konkret erfüllen will. Nur eine präzise Explikation der politischen Ziele sowie der Mittel und Wege ihrer Verwirklichung im Zusammenhang des normativen und funktionalen Bezugsrahmens in einem kohärenten Konzept bildet den Garanten dafür, dass die Sprachenpolitik ihre sprachenspezifische Verantwortung erkennt, wahrnimmt, und dass sie dies rational tut. Das Vorlegen eines solchen Konzepts könnte ⫺ und sollte ⫺ die Wissenschaft leisten. Zu diesem Zweck wäre ein interdisziplinäres Gremium adäquat, das politikberatende Kompetenz erlangt. Hierauf soll im dritten Abschnitt näher eingegangen werden. Der Fremdsprachenunterricht als ein Bereich der Sprachenpolitik steht im Mittelpunkt dieses Artikels. Daher wird zunächst die Tradition schulsprachenpolitischer Praxis und ih-

rer normativen Hintergründe in Deutschland rekonstruiert (2). Anschließend werden Zuständigkeiten der Sprachenpolitik expliziert (4) und einige Beiträge der wissenschaftlichen Debatte im Bezugsrahmen normativer bis funktionaler Anforderungen dargestellt (5). Zum Schluss erfolgt eine Skizze darüber, wie m. E. in einem Konzept Zielformulierungen und konkrete Umsetzungen in einen Zusammenhang gestellt werden müssen (6).

2.

Fremdsprachliches Curriculum und die Tradition seiner Begründung in Deutschland

Wie auch in Spanien und anderen europäischen Ländern hat es in Deutschland Tradition, Fremdsprachen gemäß eines stark eingeschränkten Kanons, nach festgelegter Reihenfolge und ohne bzw. mit sehr begrenzten Wahlmöglichkeiten mittels des Status von Pflichtfächern zu unterrichten. Angesichts der heute weitgehenden Konzentration auf das Unterrichten des Englischen, Französischen und Lateinischen kann man nicht umhin festzustellen, dass man dieser Tradition in der Praxis bis heute nicht untreu geworden ist. Die Begründung dieses tradierten Vorgehens unter dem Stichwort humanistischer Bildungsbegriff reicht ebenfalls bis weit in das 20. Jh. hinein. Allerdings kann der humanistische Bildungsbegriff seine begründende Funktion für ein exklusives Curriculum auf Grund eines historischen Verständniswandels heute nicht mehr erfüllen. Vielmehr zeitigt der gewandelte Begriff heute andere Konsequenzen. Der Verständniswandel des Bildungsbegriffs hat sich in zwei Reflexionsstufen vollzogen, in deren Verlauf zunächst die ursprünglichen Inhalte Altgriechisch und Latein von dem Begriff losgelöst wurden, während später die Identität von Wissenschaft schlechthin und humanistischer Bildung aufgegeben wurde. Die ursprüngliche Identität

1362 von Ausgangsinhalten, Wissenschaft und Bildungsziel beruht auf dem Entstehungszusammenhang des Begriffs. Bildungspolitisch wie theoretisch von maßgeblichem Einfluss hatte Wilhelm von Humboldt die historisch-reflexive Auseinandersetzung mit den antiken Kulturen und damit die klassische Philologie mit der Erziehung der Schüler zu mündigen und vernunftgeleiteten Individuen gleichgesetzt. Insbesondere die griechische Antike hatte ja zu Beginn des 19. Jhs. unter Humanisten Vorbildcharakter, und die Wissenschaften waren für Humboldt „ein Reich der Freiheit, der Selbstbestimmung und der moralischen Kultur“ (Meyer 1980, 14). Unter den Wissenschaften kam der klassischen Philologie aus Humboldts Sicht der Status zu, die Vernunftorientierung der Wissenschaften in besonders universeller und persönlichkeitsbildender Weise zu fördern, weshalb die klassische Philologie als universelle Wissenschaftspropädeutik aufgefasst werden konnte. Das Amalgam des bildungsbegrifflichen Entstehungszusammenhanges besteht in den humanistischen Gymnasien bis heute fort. Allerdings wird das Phänomen des Humboldtianismus dem universaleren Gehalt der Theorie Humboldts nicht gerecht. Denn „in dem Maße, in dem die Wissenschaftsentwicklung der Philologien fortschritt, konnte das Prinzip des wissenschaftspropädeutischen Unterrichts auch auf moderne Fremdsprachen angewandt werden“ (Blankertz 1980, 7). Somit konnte man sich im Hinblick auf die individuierenden Erziehungsziele von den ursprünglichen Inhalten Altgriechisch und Latein trennen, womit man dem soziostrukturellen Druck der politisch-ökonomischen Entwicklung entsprach, und sich dabei durchaus noch im Einklang mit dem Humboldtschen Wissenschaftsverständnis befand. In unserem Jahrhundert schließlich hat man sich immer weniger der Erkenntnis verschließen können, dass die Wissenschaften, und zwar auch alle Geisteswissenschaften neben dem methodischen Streben nach Wahrheit und gültiger Erkenntnis auch dem strategischen Kalkül gesellschaftlicher Verwertbarkeit unterliegen. Somit bietet Wissenschaft nicht länger die Garantie für eine gewisse schützende Ferne des reifenden Subjekts zu den funktionalisierenden Imperativen der Gesellschaft. Nachdem der humanistische Bildungsbegriff zum zweiten Mal reflexiv geworden ist, muss er allgemeiner formuliert werden und bezieht sich emphatisch auf die Bedingungen der Vermittlung von Inhalten.

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

Die Befähigung zu Kritik, eigener Meinungsbildung, Einsicht in eigene Grenzen und Schwächen, Kooperations- und Leistungsbereitschaft, also die Erziehung zur Mündigkeit ist weder den Wissenschaften schlechthin inhärent noch ist sie an selektiv bestimmte Inhalte geklammert. Die Betonung des und das Engagement für einen humanistischen Bildungsbegriff ist heute so erforderlich wie früher; nur ist er kein sprachenpolitikspezifisches Kriterium, das zur selektiven Privilegierung einzelner Sprachen herhalten darf. Vielmehr ist er ein bildungspolitischer Grundsatz, der als solcher freilich auch in den Sprachenunterricht hineinreicht. Für das Jahr 1952 findet man als erzieherische Lehrziele die „Selbstbesinnung“ und „Völkerverständigung“ für den Gymnasialunterricht des Englischen in NordrheinWestfalen und für das Französische die „Persönlichkeitsbildung“ sowie das „gegenseitige Verstehen der beiden Völker“ (Karbe 1970, 54f.). Hier wird noch in erster Linie im Sinne des humanistischen Bildungsbegriffs begründet, wobei für den Primat der beiden Sprachen ein offenbar sehr viel geringerer Rechtfertigungsbedarf bestand als heute. Die Westorientierung der Bundesrepublik und die geistesgeschichtlichen und politischen Bezüge zu Frankreich bildeten den Hintergrund, der der Fortsetzung der tradierten exklusiven Praxis des Fremdsprachenunterrichts immer noch einen hohen Grad an Selbstverständlichkeit verlieh. 1982 wird in den Unterrichtsempfehlungen des Kultusministeriums NRW für Gesamtschulen allerdings bereits explizit mit der „Besonderheit der deutsch-französischen Beziehungen in Vergangenheit und Gegenwart“ argumentiert ⫺ und hier dient dieses Argument ausdrücklich der Begründung des Französischen als zweiter Fremdsprache neben dem Lateinischen und vor allen anderen Sprachen. Zehn Jahre später hat sich der argumentative Schwerpunkt verlagert. Die Begründung der nahezu flächendeckenden Verpflichtung deutscher Schüler auf zwei moderne Sprachen (mit der Option des Lateinischen) erfolgt nicht nur für das Englische mit dessen Status als lingua franca. Für die Bevorzugung des Französischen wird eine ähnliche Argumentationsweise verwendet; man spricht von dem Französischen als einer der Weltsprachen, die von vielen unserer Nachbarn gesprochen werde und „die es den Schülern erlaubt, sich den Anforderungen einer im schnellen Wandel begriffenen Welt zu stellen“

1363

139. Sprachenpolitik und Fremdsprachenunterricht

(Niedersächsisches Kultusministerium 1993). Nun darf man sicherlich nicht unterstellen, das Heranziehen jener funktionalen Begründungen in den Rahmenrichtlinien der Politik und Verwaltungen diene lediglich der unangefochtenen Fortsetzung einer so gut wie ungebrochenen tradierten Praxis. Doch hält das „lingua-franca-Argument“ auch einer ernsthaften Auseinandersetzung kaum stand, da es in eklatantem Widerspruch zu der sprachenpolitischen Absichtserklärung einer europäischen Mehrsprachigkeit steht (vgl. Christ u. a. 1980, 6). Wegen des erklärten Willens der Europäischen Union darf die bloße Anerkennung der hegemonialen Stellung des Englischen und Französischen nicht dazu verführen, diese schulsprachenpolitisch weiter auszubauen. Ferner weisen Weinrich und Zapp anlässlich der Homburger Empfehlungen (vgl. Christ u. a. 1980, 5ff.) darauf hin, dass der Weltsprachenstatus nicht unerheblich auf fach- bzw. systemspezifischen und insofern restringierten Verständigungen oder auf Pidgin- bzw. „survival-Verständigungen“ (Zapp) beruht. Angesichts des zunächst plausiblen Arguments dafür, den lingua francaStatus zu nutzen und darauf aufzubauen, darf nicht verkannt werden, dass dem Englischen und Französischen, aber auch dem Spanischen in den faktischen weltweiten Diskursen keineswegs die Bedeutung universeller Verstehensmedien zukommt. Darüberhinaus kann keine lingua franca die Funktion eines solchen Verstehensmediums übernehmen, da komplexe und mehrdeutige Verstehensprozesse der hermeneutischen Leistung eines interkulturellen Dialoges der involvierten Sprachen bedürfen. Aus dieser Sicht unterliegen Bemühungen um linguae francae, mögen sie in bestimmten Zusammenhängen auch begrenzt zweckmäßig sein, stets der Gefahr einer gefährlichen Suboptimierung, die Innovations- und Problemlösungspotentiale abschneidet.

3.

Sprachenpolitische Konzeptbildung mit politikberatender Kompetenz

Die Fachbeiträge zur schulsprachenpolitischen Debatte der letzten zwanzig Jahre in Deutschland sind von dem Gedanken eines gemeinsamen multikulturellen und multilingualen Europas wesentlich geprägt. Die Vorstellung einer Lingua Franca für alle Europäer wird auch von wissenschaftlicher Seite überwiegend nicht befürwortet. Statt dessen

liegt der Akzent auf der für die Bildungspolitik bestehende Notwendigkeit einer individuellen Mehrsprachigkeitsförderung. Es handelt sich bei der seit den 70 er Jahren andauernden sprachenpolitischen Debatte um einen aspektreichen und differenzierten, aber naturgemäß kontroversen Diskurs. Wünschenswert im Hinblick auf eine vermehrte politikberatende Kompetenz der Wissenschaft wäre aber eine Integration aller relevanten Aspekte und methodisch abgesicherten empirischen Befunde in ein kohärentes Konzept. Eine solche möglichst interdisziplinäre Anstrengung könnte geeigneterweise in Form eines Fachgremiums zur wissenschaftlichen Politikberatung realisiert werden, das die Befunde aller relevanten Disziplinen aufgreift, interpretiert und den Zusammenhang aller Aspekte und Problemstellungen systematisch herstellt (vgl. Höffe 1992, 419ff.). Um politikberatende Kompetenz zu erlangen, muss das Gremium ferner aus den erarbeiteten Zielen einen konkreten Planungsentwurf entwickeln. Somit liegt der Politik ein sprachenpolitisches Konzept vor, deren Zielvereinbarungen noch von der Politik legitimiert werden müssen. Werden die Ziele übernommen, wofür eine Vielzahl von Argumenten spricht, bildet der konstruktive Entwurf des Konzepts eine wissenschaftlichen Rationalitätskriterien genügende Möglichkeit der Umsetzung.

4.

Sprachenpolitische Verantwortlichkeiten

Die schulsprachenpolitischen Fachbeiträge in Deutschland lassen sich unterscheiden nach ihrer Berücksichtigung und Gewichtung funktionaler Anforderungen von komplexen Industriegesellschaften einerseits und fundamentalnormativen Vorgaben des geltenden Rechts andererseits. Die funktionalen Anforderungen stellen sich der Politik in Form der systemischen Imperative von Ökonomie, Technik, Verwaltung, Wissenschaft etc. einerseits und in Form des erheblichen Bedarfes an Sozialintegration der multikulturellen Gesellschaften Europas andererseits. Die Staaten Europas und mittelfristig die politische Ebene Europas sieht sich herausgefordert von „der Sprengkraft des Multikulturalismus im Inneren“ und dem „Problemdruck der Globalisierung von aussen“ (Habermas 1996, 141). Die pluralistische Gesellschaft mit ihrem Reichtum an vielfältigen Lebensfor-

1364

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

men und unterschiedlichsten Weltbildern muss aus funktionaler Notwendigkeit die Individuen als Staatsbürger in die demokratische Gesellschaft politisch integrieren. Dazu bedarf es eines gewissen gemeinsamen Verstehenshorizontes, da man sich nicht politisch einigen kann, wenn einem der lebensweltliche Werthorizont anderer gänzlich verschlossen bleibt. Der interkulturelle Austausch meint allerdings kein assimilatorisches Ineinanderaufgehen der Lebenswelten, keine Akkulturation oder ethische Integration. Der grundrechtliche Anspruch auf den Schutz individueller Freiheit, der Freiheit, die das Heranreifen zum Individuum erst erlaubt, impliziert gerade auch den grundrechtlichen Schutz jener kulturellen Lebenszusammenhänge, in denen sich die Gruppenmitglieder wiedererkennen können. Daher muss schulischer Muttersprachenunterricht für Migranten und Minderheiten garantiert und ein fester Bestandteil von Schulsprachenpolitik sein. Hinsichtlich der zu garantierenden Möglichkeiten der Persönlichkeitsentfaltung, also auch Entscheidungsspielräumen haben sicherlich Pflichtfächer gegenüber Wahlpflichtfächern die Legitimationslast.

5.

Fachbeiträge im Spektrum funktionaler bis normativer Anforderungen

Um die hier geforderte systematische Bezugnahme auf das Spannungsfeld normativer bis funktionaler Anforderungen anzuregen, soll im Folgenden auf einige wichtige Fachbeiträge unter diesem Gesichtspunkt eingegangen werden. Der Leitbegriff „Diversifizierung“ prägt heute noch die schulsprachenpolitische Fachdiskussion, die seit den 70 er Jahren in Deutschland stattfindet, und ist in erster Linie als allgemeine sprachenpolitische Forderung an die Bildungspolitik zur Erweiterung des Fremdsprachenangebots zu verstehen. Als erster legte Zapp 1979 einen systematischen Problemaufriss sprachenpolitischer Implikationen für die damals entstehende europäische Gemeinschaft vor und formulierte das Konzept der „gesteuerten Diversifikation“ (möglichst breite Sprachenpalette, verschiedene Sprachenfolgen) als idealtypisches Modell zur Erweiterung der schulischen Fremdsprachenpalette. In seinem sprachenpolitischen Ansatz von 1992, dem das genannte Modell zu Grunde liegt, plädiert er für

die Entwicklung von Kriterien für Sprachgebrauchsszenarien, mittels derer möglichst vielen Menschen die Sprachen zur Verfügung gestellt werden, die sie bei einer muttersprachenübergreifenden Kommunikation zunächst benötigen. Der vielfältige Fremdsprachenunterricht hat bei Zapp einen funktionalen Charakter, da er diesen mit den gesellschaftlichen Anforderungen an Sprachen begründet. Darüberhinaus soll der Fremdsprachenunterricht den Kommunikationsbedürfnissen des Einzelnen Rechnung tragen (vgl. Zapp 1992, 153). Zapp spezifiziert hier aber nicht, wie individuelle Kommunikationsbedürfnisse konstituiert und begründet werden und inwiefern sie sich vom gesellschaftlichen Sprachenbedarf unterscheiden lassen. Es sollte ermöglicht werden, dass man individuellen Kommunikationsbedürfnissen durch Wahlfreiheit und Wahlmöglichkeiten Rechnung trägt. Dem Begriff „Nachbarsprache“ als schulsprachenpolitisches Prinzip misst Zapp eine besondere Bedeutung bei, da die Existenz eines anderen Sprachraumes durch Kontaktmöglichkeiten erfahrbar wird und ein tieferes Erlernen erlaubt. So erhalten kleinere Sprachen die Möglichkeit, in den Fremdsprachenkanon der Schulen aufgenommen zu werden. Wegen der Kontaktmöglichkeiten zwischen Nachbarsprachen und deren Sprechern würde die Aufnahme dieser Sprachen ins schulische Curriculum zusätzlich zu den von Zapp betonten pragmatischen Vorteilen eine sozialintegrative Wirkung in Form eines interkulturellen Dialogs entfalten. Für Bausch (1992, 15ff.) fallen im Begriff der „Mobilität“ gesellschaftliche Bedürfnisse und Möglichkeiten individueller Entscheidung weitgehend reibungslos zusammen. Er spricht von einer „hohen Korrelation“ individueller Kommunikationsbedürfnisse und beruflichen Sprachenbedarfs. Sowohl individuelle Entscheidungsfreiheit hinsichtlich Aufenthalts- bzw. Wohnort als auch die Zunahme an administrativen Gemeinschaftsorganen und industriellen Kooperationsvorhaben verlangen nach Mobilität, deren schulsprachenpolitische Umsetzung für Bausch eindeutig ist. Die Curricula müssen vor allem flexibel und variabel gestaltet werden, wofür freie Wahlmöglichkeiten und eine weite Sprachenpalette Grundbedingungen sind. Individuelle Mobilität nach Bausch wäre durch diese Maßnahmen sicherlich garantiert; ob aber die ökonomisch-technischen und administrativen Tendenzen zu einer oder einigen

139. Sprachenpolitik und Fremdsprachenunterricht

wenigen Verkehrssprachen mit dem Mobilitätsbegriff so einfach vom Tisch zu fegen sind, bleibt doch einigermaßen zweifelhaft. Selbst wenn sich Vielsprachigkeit als im langfristigen Interesse der gesellschaftlichen Systeme nachweisen lassen könnte, so stünde dem doch immer noch die unabweisbare Tendenz zur Ausweitung des Englischen gegenüber. Insofern darf ein sprachenpolitisches Konzept die Spannung zwischen den systemischen Imperativen und den normativen Verpflichtungen nicht so schnell einebnen. Mit der freien Wahl einer ersten Pflichtfremdsprache wird bei Bausch jedoch eine wichtige Fundamentalnorm insofern gewährleistet, als dass jeder die Entscheidung frei treffen kann, welche Fremdsprache er zunächst lernt. Eingeschränkt wird diese Norm freilich durch den Ausschluss des Englischen aus den Wahlmöglichkeiten der ersten Fremdsprache. In Anlehnung an Sauer fordert Freudenstein (1992, 72), Mehrsprachigkeit in Europa auf dem Wege der Zweisprachigkeit seiner Bürger umzusetzen. Hieraus leitet er ein sprachenpolitisches Modell (Muttersprache ⫺ Zweitsprache) ab, das in einer für Europa notwendigen multikulturellen und deshalb auch mehrsprachigen Erziehung seine Rechtfertigung findet. In diesem Zusammenhang betont er Aspekte wie kommunikative Kompetenz und multikulturelle Sensibilität. Mehrsprachigkeit wird aus primär sozialintegrativen Gründen befürwortet und als Bedingung einer multikulturellen Gesellschaft in Europa interpretiert. Dabei wird die Frage nach der Sprachenwahl wenig Aufmerksamekeit gewidmet und löst sich ⫺ so Freudenstein ⫺ von selbst bei der Betrachtung der Kommunikationsmöglichkeiten und Kommunikationsnotwendigkeiten. Diese werden jedoch nicht weiter spezifiziert. Zentral in seinem Beitrag ist die Forderung nach fremdsprachlichem Frühbeginn (ab der 1. Klasse) und bilingualem Unterricht. Angesichts der in den meisten Gesellschaften nebeneinander existierenden Sprachen und der großen und zunehmenden Zahl von mehrsprachigen Menschen als Folge von Wanderungsbewegungen und Mischehen wäre ein solches Modell in der Lage, dieses Sprachenpotential institutionell zu fördern und zu steuern. Mehrsprachigkeit wird in den Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft (vgl. Christ u. a. 1980) als erste Voraussetzung für ein friedliches Zusammenleben der Völker verantwortlich gemacht, indem sie soziale, politische, kulturelle und

1365 wirtschaftliche Verbindungen nach außen ermöglicht und fördert. Darüberhinaus entspricht Mehrsprachigkeit im Sinne einer arbeitsteiligen Gesellschaft dem gesellschaftlichen Sprachenbedarf von Handel, Industrie und Verwaltung sowie den Sprachbedürfnissen des Einzelnen. Hierfür erforderlich ist eine Ausdifferenzierung der Lernziele im Bereich des Fremdsprachenunterrichts und die Einführung neuer Lernzielkategorien, die sowohl die traditionelle Sprachenwahl als auch die Sprachenfolge sehr stark verändern. So soll eine Begegnungssprache im frühen Alter kultursensibilisierend wirken und spielerisch gelernt werden. Als Begegnungssprache wird hier ein leichter Akzent auf die europäischen Gemeinschaftssprachen gelegt. Eine Fundamentalsprache im Sekundarbereich I soll dagegen einen Beitrag zur Entwicklung des Sprachbewusstseins leisten und in eine europäische Kultur einführen. Die Sprachen Englisch, Französisch, Italienisch oder Spanisch werden in den Homburger Empfehlungen für diesen Zweck als besonders geeignet erachtet. Eine zweite Fremdsprache als Verkehrsprache soll auf Gymnasien, Realschulen und Gesamtschulen ebenfalls im Sekundarbereich I angeboten werden. Diese soll rein anwendungsbezogen gelehrt und gelernt werden, um dem Ziel der internationalen Fachkommunikation gerecht zu werden. Als besonders geeignet für eine solche Funktion werden die Weltsprachen Englisch, Spanisch und Russisch erachtet. Anschließend und als dritte Fremdsprache soll eine Erschließungssprache im Sekundarbereich II gelehrt werden. Das Ziel dieser Sprache ist, eine zeitlich und räumlich fremde Kultur zugänglich zu machen. Dafür werden sowohl die alten europäischen Sprachen Griechisch und Latein als auch das Arabische, Chinesische oder Japanische aber auch die europäischen Nachbarsprachen berücksichtigt (vgl. Christ u. a. 1980). Das Modell der sprachenteiligen Gesellschaft stellt auf Grund seiner differenzierten Lernzielbegründung einen wichtigen Beitrag zur Systematisierung des schulischen Fremdsprachenangebots dar. Es ist ein zentraler Bestandteil der schulsprachenpolitischen Debatte in Deutschland und dient als Grundlage für weitere Initiativen zur strukturellen Weiterentwicklung des Fremdsprachenangebots wie z. B. die des Fachverbands Moderne Fremdsprachen (dazu: Koblenzer Erklärung 1989; Kasseler Leitlinien 1998).

1366 Henrici (1992, 77ff.) orientiert sich in seinem Beitrag ebenfalls an dem Homburger Modell einer sprachenteiligen Gesellschaft, unterscheidet sich jedoch wesentlich u. a. in der stärkeren Gewichtung kommunikationsfunktionaler Kriterien. Die ab der Grundschule zuerst gelernte Leitsprache Englisch soll als kulturneutrales Medium der transnationalen Kommunikation fungieren und berufspropädeutisch unterrichtet werden. Eine Ergänzungssprache würde dagegen unter Berücksichtigung ihrer quantitativen Repräsentanz in Europa oder in der Welt und unter Einbeziehung soziokultureller Faktoren als zweite Fremdsprache vertieft gelernt werden. Die Sprachen Spanisch, Russisch, Französisch, Italienisch, Portugiesisch, Deutsch, Chinesisch und Arabisch könnten unter diesem Aspekt ins Angebot aufgenommen werden. Eine Zusatzsprache als fakultative dritte Fremdsprache würde dagegen kleineren Sprachen wie Nachbarschaftssprachen zugute kommen. Um auch den sozialintegrativen Erfordernissen gerecht zu werden, wäre eine Nachbarschaftssprache als Zusatzsprache in diesem Modell besonders zu befürworten. Henricis Vorschläge bezüglich der Aufnahme von Deutsch als Fremd-/Zweitsprache in den Fremdsprachenkanon der Schule, hinsichtlich der Verkürzung und Intensivierung der Lerndauer von Fremdsprachen, der Differenzierung und freien Wahl von Sprachen und Lernzielen bzw. Fertigkeiten oder Bereichen sowie der bilingualen Ausrichtung der Schulen und der Kooperation mit nicht-schulischen Institutionen hinsichtlich einer Bewältigung komplexer Mehrsprachigkeitsanforderungen zeigen konkrete und realistische Umsetzungsmöglichkeiten auf. Unter den sprachenpolitischen Beiträgen, in denen der normative Aspekt explizit akzentuiert wird, lässt sich unterscheiden zwischen denen, die Mehrsprachigkeit als Element der Emanzipation des Menschen bekräftigen und solchen, die den Akzent auf den muttersprachlichen Unterricht setzen. Krumm (1992, 97 ff.) wendet sich vehement gegen eine politisch-wirtschaftlich orientierte Sprachenpolitik. Der Fremdsprachenunterricht ist vielmehr einer Gesellschaft gleichwertiger Kulturen und Sprachen verpflichtet und soll in erster Linie zur Entfaltung menschlicher Identität beitragen, zur Auseinandersetzung mit Selbst- und Fremdbildern führen und zum Abbau ethnozentrischer Haltungen und Wahrnehmungen verhelfen.

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

Mehrsprachigkeit als emanzipatorisches Prinzip ist insofern nicht einer bestimmten Sprache inhärent, sondern wird vielmehr durch sprachübergreifendere Inhalte und Sensibilisierung für kulturspezifische Ausprägungen im Fremdsprachenunterricht erreicht. Auch plädiert Krumm für die Förderung von Nachbarschaftssprachen in den Grenzregionen. Vollmer (1992, 141ff.) argumentiert gegen die bisher vorherrschenden Fremdsprachen Englisch und Französisch und beruft sich auf die vom Ministerrat der Europäischen Gemeinschaft verabschiedete Absichtserklärung zur Pflege und Erhaltung des gemeinsamen kulturellen Erbes. Der Fremdsprachenunterricht soll durch differenzierte Curricula und Wahlmöglichkeiten neben der Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen zur Persönlichkeitsentfaltung in einer multikulturellen Gesellschaft in der Bundesrepublik und in Europa beitragen. Angestrebt wird eine individuelle Zweisprachigkeit, die sowohl über bilinguale Erziehung als auch über das verankerte Grundrecht auf muttersprachlichen Unterricht für Minderheitenschüler erreicht werden soll. Diesen Aspekt akzentuiert auch Dietrich (1992, 63ff.). Sie kritisiert den künstlich erzeugten Schul-Bilingualismus und ausgehend von der Tatsache der multikulturellen Gesellschaft fordert sie die Anerkennung aller in der jeweiligen Gesellschaft vertretenen Fremdsprachen als lernenswerte Kultursprachen und deren Aufnahme in den Kanon der Schulfächer. Dabei gilt es, den de facto existierenden natürlichen Bilingualismus besonders bei Migrantenkindern als Ausdruck multikultureller Lebenspraxis zu erforschen und zu fördern. Die Sprachen der Migrantenkinder könnten ihres Erachtens als Begegnungssprachen für die Majoritätsgesellschaft genutzt werden. Dietrichs sprachenpolitisches Konzept stellt wie kaum ein anderes das fundamentale Recht auf kulturelle Identität bzw. muttersprachlichen Unterricht für Sprachminderheiten in den Mittelpunkt der sprachenpolitischen Überlegungen. Und in der Tat bilden der muttersprachliche Unterricht und der Zweitsprachenunterricht für Minderheiten einen wichtigen Bestandteil von Sprachenpolitik (vgl. Christ 1992, 55). Doch nur eine Vermittlung normativer und funktionaler Kriterien in einem sprachenpolitischen Konzept kann angesichts der Durchsetzungskraft von funktionalisierenden Zugriffen gesellschaftlicher Systeme, Mehrheitskulturen und auf der anderen Seite der Kommunikationsanforde-

1367

139. Sprachenpolitik und Fremdsprachenunterricht

rungen von Politik, Ökonomie und Wissenschaft zu einer schlüssigen Umsetzung sprachenpolitischer Anforderungen und Zielsetzungen führen.

6.

Schluss

Die Schulsprachenpolitik als Bedingung und Möglichkeit der Gestaltung vom Sprachenunterricht hat zwei grundsätzliche Aufgabenrahmen: Die Förderung und den Schutz individueller Freiheiten und kultureller Identitäten als normative Vorgaben demokratischer Gesellschaften auf der einen Seite und die Verantwortung für eine maßvolle Funktionsfähigkeit und Erhaltung gesellschaftlicher Systeme andererseits. Während der Bedarf an Wahlmöglichkeiten und an Kulturpflege und -förderung sich normativ begründen lässt, ist der Bedarf an fremdsprachlicher Kompetenz von technisch-ökonomischen und politischadministrativen Bedarfen abhängig. Hier wird Mehrsprachigkeit als Funktionsbedingung für komplexere nationale, supranationale und internationale Systeme benötigt. Nachdem die verschiedenen Ziele formuliert sind, müssen Mittel und Wege ihrer Umsetzung ebenso explizit konkretisiert werden. Das Ziel der individuellen Wahlfreiheit könnte z. B. in der Einführung von Wahlpflicht- und Wahlfächern sowie eines durch nicht-schulische Anbieter ergänzten Fremdsprachenangebots erreicht werden. Der Bedarf an Kulturschutz könnte dagegen durch Muttersprachen-, Zweitsprachen oder durch bilingualen Unterricht als Bestandteil regulären Schulunterrichts für Minderheiten garantiert werden. Erfahrungen anderer Länder im Bereich des muttersprachlichen und bilingualen Unterrichts sowie des Zweitsprachenunterrichts für Migrantenkinder ⫺ hier ist z. B. an Schweden zu denken (vgl. Luchtenberg 1994, 107ff.) ⫺ sollten in diesem Zusammenhang herangezogen werden. Bezüglich des spezifischen Fremdsprachenbedarfs gesellschaftlicher Systeme sollte der Bedarf für bestimmte Regionen bzw. Länder empirisch ermittelt (vgl. Finkenstädt/Schröder 1992) und nach differenzierteren Lernzielsetzungen (z. B. Betonung fachsprachlicher oder produktiver Fertigkeiten) berufspropädeutisch organisiert werden. Um das Ziel der sozialen Integration zu erreichen, das als Bedingung einer friedlich funktionierenden Weltgesellschaft zu verstehen ist, muss sich die Schule

weiterhin für mehr Fremdsprachen und neue Inhalte öffnen. Begegnungssprachen ab der Grundschule, die Kinder für andere Lebenswelten sensibilisieren sollen, dürfen sich nicht nur europäischen Sprachen verpflichten. Ein breites Angebot an Migrantensprachen orientiert an der quantitativen Repräsentanz ihrer Sprecher sollte gewährleistet und in der Sekundarstufe freiwillig weitergeführt werden können. Ebenso liegt es nahe, in Grenzgebieten die Nachbarsprachen anzubieten, selbst wenn es sich um kleinere Sprachen wie Dänisch, Holländisch oder Polnisch handelt. Aussagen wie die Schifflers (1992, 136), derzufolge der Unterricht in diesen Sprachen wegen „Unbedeutsamkeit“ nicht gerechtfertigt sei, können wohl kaum ernst genommen werden. Vielmehr wird sich die Diversifikation des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland im Gegenzug positiv auf die Anerkennung der deutschen Sprache in den Nachbarländern auswirken.

7.

Literatur in Auswahl

Bausch, Karl-Richard (1992): Sprachenpolitisches Plädoyer für eine begründete Differenzierung von Mehrsprachigkeitsprofilen. In: Karl-R. Bausch u. a. (Hg.), 15⫺27. Bausch, Karl-Richard; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.) (1992): Fremdsprachenunterricht und Sprachenpolitik als Gegenstand der Forschung. (Manuskripte zur Sprachlehrforschung 40). Bochum. Blankertz, Herwig (1980): Fremdsprachliche Bildung und die Tradition ihrer Theorie. In: Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe II, 2⫺11. Christ, Herbert; Konrad Schröder; Harald Weinrich u. a. (Hg.) (1980): Fremdsprachenpolitik in Europa. Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft. Augsburg. Christ, Herbert (1995): Die Stellung und Funktion von Sprachen im schulischen und nicht-schulischen Fremdsprachenerwerb. In: Karl-R. Bausch; Herbert Christ; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. Aufl., 75⫺80. Dietrich, Ingrid (1992): Die Herkunftsprachen der Migrantenkinder im Schulsystem eines vereinigten Europa. In: Karl-R. Bausch u. a. (Hg.), 63⫺68. Freudenstein, Reinhold (1992): Sprachenpolitik zwischen Forschung und Realität. In: Karl-R. Bausch u. a. (Hg.), 69⫺75. Habermas, Jürgen (1996): Die Einbeziehung des Anderen. Studien zur politischen Theorie. Frankfurt a. M.

1368

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

Henrici, Gert (1992): Sprachenpolitik: Der ewige Traum von einer besseren Zukunft für das Sprachenlernen. In: Karl-R. Bausch u. a. (Hg.), 77⫺85. Höffe, Otfried (1992): Ethik und Politik. Grundmodelle und -probleme der praktischen Philosophie. 4. Aufl. Frankfurt a. M. Karbe, Walter (1970): Die Erwartungen, die deutsche Schulverwaltungen an den fremdsprachlichen Unterricht knüpfen. In: Neusprachlicher Unterricht II, Bd. 11, 49⫺59. Kasseler Leitlinien des Fachverbandes Moderne Fremdsprachen für den Fremdsprachenunterricht in Deutschland (1998). In: FMF-Schriften 1. Berlin; München. Koblenzer Erklärung: Fremdsprachenlehren und Fremdsprachenlernen für die Welt von morgen (1989), hrsg. vom Fachverband Moderne Fremdsprachen. Krumm, Hans-Jürgen (1992): Sprach(en)politik als Dimension von Fremdsprachenunterricht und Sprachlehrforschung. In: Karl-R. Bausch u. a. (Hg.), 97⫺107. Luchtenberg, Sigrid (1992): Bilinguale und interkulturelle Erziehung in Schweden. In: Mehrsprachigkeit in Europa, 107⫺129.

Meyer, Meinert Arndt (1980): Allgemeine und berufliche Orientierung im Fremdsprachenunterricht. Zum Bildungsgang „Fremdsprachenkorrespondent/Allgemeine Hochschulreife“ im Kollegschulversuch Nordrhein-Westfalen. In: Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe II, 12⫺48. Niedersächsisches Kultusministerium (1993): Aufgaben und Ziele des Französischunterrichts. In: Rahmenrichtlinien für die Realschule 4. Schiffler, Ludger (1992): Für Intensivphasen und Zertifikatabschlüsse statt Streit um Sprachenfolge ⫺ Sprach(en)politische Überlegungen im Hinblick auf die Europäische Gemeinschaft. In: Karl-R. Bausch u. a. (Hg.), 133⫺140. Zapp, Franz-Josef (1979): Fremdsprachenpolitik in Europa ⫺ ein Problemaufriß. Brüssel 1979. ⫺ (1992): Die Komponente Sprachenpolitik beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen. In: KarlR. Bausch u. a. (Hg.), 153⫺155. Zimmermann, Günter (1992): Wissenschaftler und Sprachenpolitiker! Anmerkungen zur Rolle des Fachdidaktikers. In: Karl-R. Bausch (Hg.), 157⫺ 169.

Gloria Bosch, Bielefeld (Deutschland)

140. Die Verbreitung des Deutschen in der Welt 1. 2. 3. 4. 5.

Hauptphasen der Entwicklung Die Entwicklung in einzelnen Gesellschaftsbereichen (Domänen) Lehre Verbreitungspolitik Literatur in Auswahl

1.

Hauptphasen der Entwicklung

Die folgenden Ausführungen konzentrieren sich auf die Verbreitung von Deutsch als Fremdsprache außerhalb des deutschen Sprachgebiets. Allerdings ist deren umfassendes Verständnis ohne einen Blick auf die Verbreitung als Muttersprache und auch als Zweitsprache (Fremdsprache innerhalb des deutschen Sprachgebiets) nicht möglich. Dies soll zunächst kurz durch einige Beispiele begründet werden: (1) Durch die mittelalterliche Ostkolonisation in der Zeit vom 8. bis zum 14. Jh. wurde das geschlossene deutsche Sprachgebiet nach Osten über Elbe und Saale und nach Norden über die Donau hinaus ausgedehnt bis nach

Ostpreußen, Schlesien und in das Gebiet der heutigen Slowakei hinein. Die autochthone slawische Bevölkerung wurde großenteils sprachlich assimiliert. Von der verbleibenden, überwiegend weiter östlich siedelnden slawischsprachigen Bevölkerung wurde und wird Deutsch häufig als Fremdsprache gelernt. (2) Die im späteren Mittelalter, seit dem 12. Jh. einsetzende Emigration muttersprachlich deutschsprachiger Bevölkerungsteile nach Osteuropa führte dort zur Bildung zahlreicher „Sprachinseln“. Auch sie motivierten die anderssprachige Umgebung teilweise dazu, Deutsch als Fremdsprache zu lernen. (3) Die Emigration muttersprachlich deutschsprachiger Gruppen in überseeische Gebiete, ansatzweise schon im 16. und verstärkt dann seit dem 17. Jh., zunächst vor allem nach Nordamerika, später auch nach Süd- und Mittelamerika sowie Australien und Süd-/Südwestafrika führte zur Bildung deutschsprachiger Minderheiten. Ein Großteil von ihnen wurde später sprachlich assimiliert. Ihre Nachfahren lernen jedoch oft bis

140. Die Verbreitung des Deutschen in der Welt

heute häufiger Deutsch als Fremdsprache, als dies andere Bevölkerungsteile der betreffenden Länder tun. (4) Die vor allem im 19. Jh. entstandenen deutschen Auslandsschulen wurden zunächst für Muttersprachler errichtet. Sie entwickelten sich jedoch im Verlauf der Zeit durch den Zugang nicht-deutschsprachiger Schüler auch zu Verbreitungszentren von Deutsch als Fremdsprache. (5) Die Zahl der vorübergehend aus geschäftlichen Gründen im nicht-deutschsprachigen Ausland weilenden Muttersprachler des Deutschen („Kontraktdeutsche“) nimmt weiter zu. Wo sie sich konzentrieren, entstehen bisweilen deutschsprachige Firmenschulen oder deutschsprachige kulturelle Zentren. Sie motivieren dann nicht selten auch Teile der einheimischen Bevölkerung zum Erlernen von Deutsch als Fremdsprache. Demnach trägt die Ausbreitung von Deutsch als Muttersprache vielfach in der einen oder anderen Weise auch zur Verbreitung von Deutsch als Fremdsprache bei. Jedoch kann hier nicht detailliert darauf eingegangen werden, auf welche Weise und in welchem Umfang dies im Einzelnen geschehen ist oder geschieht. Nicht näher betrachtet werden außerdem Verbreitungsansätze ohne Kontinuität in die heutige Zeit. Das gewichtigste Beispiel ist die Ausbreitung des Niederdeutschen als Lingua franca in Nordeuropa, vor allem im skandinavischen und baltischen Raum, durch die deutsche Hanse vom 13. bis zum 15./16. Jh. Das Erlöschen dieser Entwicklung ist nicht nur durch den Niedergang der Hanse bedingt, sondern auch durch die mangelnde Kontinuität vom Niederdeutschen zum Hochdeutschen. Die folgenden Ausführungen beschränken sich auf die Verbreitung des Hochdeutschen. Die Erforschung der Ausbreitung von Deutsch (Hochdeutsch) als Fremdsprache steckt noch in den Kinderschuhen. Vereinzelte Untersuchungen der Entwicklung in bestimmten Ländern oder Sprachgebieten setzen unterschiedliche, weitgehend intuitiv gewählte Schwerpunkte und reichen verschieden weit zurück (z. B. Le´vy 1950/52 für Frankreich; Ortmanns 1993 für Großbritannien); Ansätze zu überblicksartigen Darstellungen müssen auf zahlreiche Forschungslükken verweisen (Ammon 1991; 1993; 1999). Dementsprechend ist auch die folgende Ein-

1369 teilung in Phasen und herausragende Ereignisse als Provisorium zu verstehen, das von der zukünftigen Forschung zu überprüfen und erforderlichenfalls zu revidieren sein wird. (i) Die Zeit bis zum ausgehenden 18. Jh. ⫺ Die Abgrenzung zur neueren Zeit hin erscheint gerechtfertigt auf Grund von zwei bedeutsamen (Gruppen von) Ereignissen. Die ersten dieser Ereignisse sind die drei polnischen Teilungen 1772, 1793 und 1795, durch die die Herrschaftsgebiete Preußens und Österreichs (Habsburger Lande) erheblich nach Osten bzw. Nordosten ausgeweitet wurden. Das zweite Ereignis ist die dekretierte Institutionalisierung der deutschen Sprache als Amtssprache sämtlicher Habsburger Lande in der Regierungszeit Kaiser Joseph II. zwischen 1780 und 1790. Durch beide Ereignisse wurde die Amtssprachregion des Deutschen weit über seine Muttersprachregion hinaus ausgedehnt, und zwar auf muttersprachlich slawisch- und ungarischsprachige Regionen. Als Folge davon waren viele Nicht-Muttersprachler des Deutschen mehr oder weniger gezwungen, Deutsch zu lernen. Je nach Begriffsfestlegung wird man dabei von Deutsch als Fremdsprache oder als Zweitsprache sprechen. Vordergründig wurde dadurch zwar die Stellung der deutschen Sprache in Osteuropa gestärkt; der bedeutsame Hintergrund dieser Entwicklung ist jedoch, dass diese Maßnahmen von der nichtdeutschsprachigen Bevölkerung vielfach als gewaltsam empfunden wurden und Widerstände hervorriefen, die der Stellung des Deutschen in Osteuropa auf längere Sicht eher abträglich waren (vgl. Grucza 1995, 718f.). Deutsch wird zunächst lange Zeit überwiegend ungesteuert, im Kontakt erlernt, vor allem in den osteuropäischen Randgebieten, wo es gegenüber den Nachbarsprachen das höhere Prestige hat. Seit dem 17. Jh. entwickelt sich dann jedoch punktuell auch gesteuerter DaF-Unterricht, vor allem im weit verbreiteten Privatunterricht, an Ritterakademien verschiedener Länder des europäischen Kontinents und in einzelnen Ländern auch an Schulen und Hochschulen, z. B. in Polen (Grucza 1995, 722). Indizien für gesteuerten Unterricht sind Grammatiken und Wörterbücher, die teilweise schon im Untertitel ihre Bestimmung als Lehrmaterialien verraten. Ein früher Beleg aus Frankreich ist eine Grammatik von Daniel Martin (1635), die offenbar hauptsächlich französischen Sol-

1370

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

daten im 30-jährigen Krieg dazu dienen sollte, Deutsch zu lernen (Acheminement a` la langue allemande … pour toutes occurrences, dressez a` l’usage de la Soldatesque Franc¸oise …; vgl. Le´vy 1950, 93). Ein anderes Beispiel ist die von Martin Adler verfasste und 1680 in England erschienene Grammatik High Dutch Minerva a` la Mode, mittels der laut Untertitel: „the English may both easily end exactly, learne the Neatest Dialect of the German Mother-Language used throughout all Europe“. Die Motive für das Deutschlernen sind vielfältig: religiöse Interessen, z. B. an den Schriften Luthers, ferner wirtschaftliche Kontakte oder auch Bildungsbedürfnisse verschiedenster Art. Als Beispiel für letztere sei nur an den russischen Aufklärer Michael W. Lomonossow (1711⫺1765) erinnert, der in Marburg und Freiberg studiert und dort natürlich auch Deutsch gelernt hat.

standteil von ihr waren lebende Fremdsprachen, an Stelle der bislang dominanten klassischen Fremdsprachen. Unter ihnen war auch Deutsch, wenngleich es allenthalben lange Zeit an Bedeutsamkeit weit hinter dem Französischen zurückblieb. Wichtig ist jedoch, einerseits, dass in dieser Zeitspanne vielerorts die Grundsteine gelegt wurden für die stürmische Entwicklung nach 1870. Andererseits ist speziell im Hinblick auf Osteuropa bedeutsam, dass die Widerstände gegen die Durchsetzung des Deutschen als generelle nationale Amtssprache der Habsburger Lande heftiger wurden. Sie führten schließlich zum Erfolg, indem Ungarn ⫺ nach der Schwächung Österreichs in Folge der Niederlage gegen Preußen 1866/67 ⫺ innerhalb der Habsburger Lande Autonomie und damit die Möglichkeit zur (Re-)Magyarisierung erlangte.

(ii) Das 19. Jh. bis zur Gründung des Wilhelminischen Reichs. ⫺ Wenn man sich bei der vorliegenden Zeiteinteilung an den Inhalten des Germanistikstudiums orientierte, müsste sie den literarischen Epochen folgen und dementsprechend anders aussehen. Desgleichen entstünde ein anderes Bild der Entwicklung, wenn man der Einschätzung mancher prominenter Zeitgenossen vertraute. Im Grunde erschiene dann die Zeit der deutschen Klassik (ca. 1790⫺1830) als Gipfelpunkt auch des Erlernens von Deutsch als Fremdsprache. Diese Einschätzung wäre sogar durch dokumentierte Äußerungen des deutschen Klassikers par excellence gestützt, der von der Mitteilung eines englischen „Ingenieuroffiziers“ berichtet, „daß jetzt fast kein junger Engländer von guter Familie ist, der nicht Deutsch lernte“ (Eckermanns Gespräche mit Goethe, Jahr 1895. Geiger L. (Hg.) (1902). Leipzig, 101f.). Ein besonders großer Umfang des Lernens von Deutsch als Fremdsprache in jener Zeit lässt sich jedoch anderen Dokumenten nicht entnehmen. Einen Unsicherheitsfaktor für jegliche Quantitätsabschätzung zu jener Zeit bildet allerdings der beträchtliche Anteil des Privatunterrichts, dessen Umfang sich kaum einigermaßen sicher rekonstruieren lässt. Zumindest in den öffentlichen Bildungsstätten hat sich der DaF-Unterricht in der hier abgegrenzten Phase jedoch nur zögerlich entwickelt, am ehesten noch in Ansätzen in der sich seit Mitte des Jahrhunderts langsam nach dem Vorbild Preußens in Europa ausbreitenden Realbildung. Ein Be-

(iii) Das Wilhelminische Reich. ⫺ Die hier gewählte Bezeichnung dieser Zeitspanne sollte nicht den Blick verstellen auf die anderen deutschsprachigen Länder: Österreich und die deutschsprachige Schweiz. Sie sollte nur akzentuieren, dass die Dynamik der Entwicklung maßgeblich von diesem neugegründeten Deutschland bestimmt wurde. Die Zeit zwischen 1871 und 1914 ist die dynamischste Phase der Ausbreitung von Deutsch als Fremdsprache in der bisherigen Geschichte. Deutsch wird in allen wirtschaftlich und technologisch führenden Ländern der damaligen Zeit reguläres Lehrfach an Schulen oder Hochschulen. Es wird insbesondere Weltwissenschaftssprache, in ähnlichem Umfang wie Englisch und Französisch. Die Grundlage dieser Entwicklung bildet der wirtschaftliche und technologische Aufschwung der deutschsprachigen Länder, insbesondere des Wilhelminischen Reichs, auch dessen militärische Stärke, die sich im Krieg 1870/71 gegen Frankreich zeigt; ferner der Aufbau wissenschaftlicher Institutionen in den deutschsprachigen Ländern, die wissenschaftliche Spitzenleistungen zeitigen. Schließlich trägt auch die deutsche Kolonialpolitik zur Verbreitung der deutschen Sprache in der Welt bei. Einige beispielhafte Indizien für die Verbreitung von DaF müssen hier genügen: in den USA und in Frankreich ist Deutsch damals die mit Abstand meistgelernte Fremdsprache; Japan orientiert die Modernisierung seines Staats und seiner Gesellschaft maßgeblich am Wilhelminischen Reich und nimmt den Unterricht in Deutsch

140. Die Verbreitung des Deutschen in der Welt

als Fremdsprache auf (Naka 1994); Wissenschaftler aus vielen Ländern lernen Deutsch, besuchen deutschsprachige Universitäten und publizieren in deutscher Sprache. Dass das Wilhelminische Reich auch schon Ansätze zu einer Politik der Verbreitung der deutschen Sprache entwickelt (Reinbothe 1992), verrät ein wenig seine Aggressivität, die es dann zu Fall bringt. (iv) Vom Ende des Ersten Weltkriegs bis zum Ende der NS-Zeit. ⫺ Der Erste Weltkrieg und die Niederlage Deutschlands und Österreich-Ungarns haben nachhaltig ungünstige Folgen für die Verbreitung der deutschen Sprache in der Welt. Das Amtssprachgebiet des Deutschen in Osteuropa wird beträchtlich reduziert, und zwar um die einst preußischen Gebiete des neuentstandenen Polen und die nicht-muttersprachlich deutschen Gebiete Cisleithaniens (einstige österreichische Hälfte der Donaumonarchie), die außerhalb des neu entstandenen Österreichs liegen; ferner um alle überseeischen Kolonialgebiete. Der Verlust der Kolonien, so begrüßenswert er aus der Sicht einer humanitären Politik ist, schränkt das Amtssprachgebiet des Deutschen auf Europa ein und stellt seine Weltgeltung in Frage. Als Weltwissenschaftssprache scheint Deutsch nicht unmittelbar berührt zu sein; jedoch bahnt sich allein schon auf Grund der stark reduzierten Ressourcen für die wissenschaftliche Forschung auch in diesem Bereich eine ungünstige Entwicklung an. In einer Reihe von Ländern wird Deutsch als Schul- oder Hochschulfach zurückgestuft; insbesondere fällt es in Frankreich hinter das Englische und in den USA hinter das Französische und später auch das Spanische zurück. Angesichts der Schwächung Deutschlands entwickelt die Weimarer Republik, teilweise in Fortsetzung von Ansätzen aus der Vorkriegszeit, einen differenzierten Apparat zur Verbreitung der deutschen Sprache und zur Stärkung ihrer Stellung in der Welt. Auch das Goethe-Institut entstand damals; es ging 1932, anlässlich des 100. Todestages seines Namensgebers, hervor aus der „Praktischen Abteilung“ der 1925 geschaffenen Deutschen Akademie. Die Zeit des Nationalsozialismus ist bezüglich der Lernerzahlen von Deutsch als Fremdsprache von gegenläufigen Entwicklungen gekennzeichnet. Zuwächsen in manchen Ländern, z. B. Frankreich, stehen Einbußen in anderen Ländern gegenüber, z. B. USA. Hinzu kommen in manchen Ländern

1371 harte einschränkende Maßnahmen gegen deutsche Auslandsschulen als Reaktion auf deren Instrumentalisierung für die NS-Propaganda, z. B. im Baltikum (Thierfelder 1938, 129⫺136). Die Institutionen zur Sprachförderung, denen in der Weimarer Republik zum Schutz gegen einseitige politische Vereinnahmung bewusst der Status privater Vereine verliehen wurde, werden politisch gleichgeschaltet. Während der Kriegszeit wird in den besetzten oder kontrollierten Gebieten eine rabiate, rassenpolitisch motivierte Sprachenpolitik betrieben, die den „rassisch wertvollen“ oder für „germanisierbar“ gehaltenen Bevölkerungsgruppen die deutsche Sprache aufzwingt, während Angehörigen „minderwertiger Rassen“ nur die für den Empfang von Befehlen notwendigen Grundkenntnisse zugestanden werden (Ammon 1991, 533⫺ 537; Scholten im Druck). Die Kriegs- und Rassenpolitik der Nationalsozialisten zerstört einen Großteil der muttersprachlich deutschsprachigen Bevölkerungsgruppen in Osteuropa: die „Autonome Sozialistische Sowjetrepublik der Wolgadeutschen“ (gegründet 1924, aufgelöst 1941), die meisten Sprachinseln und die einst deutschsprachigen Reichsgebiete jenseits von Oder und Neiße. Außerdem vernichtet sie die vielfach der deutschen Sprache nahestehenden jiddischsprachigen Juden. Durch den wirtschaftlichen, wissenschaftlichen und moralischen Ruin der deutschsprachigen Länder (mit Ausnahme der deutschsprachigen Schweiz) verliert das Deutschlernen zunächst einmal wesentliche Teile seiner Motivationsbasis. (v) Die Nachkriegszeit. ⫺ Trotz des Nationalsozialismus weitet sich das Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Nachkriegszeit auf mehr Länder und Regionen aus als zuvor. Dies ist einerseits bedingt durch den Wiederaufbau der deutschsprachigen Länder und andererseits durch die rapide wachsende Internationalisierung der Mobilität und Kommunikation, die allgemein mehr Fremdsprachenlernen mit sich bringt. Allerdings gewinnen neben dem Deutschen andere Fremdsprachen an Gewicht. Englisch wird die weltweit dominante Fremdsprache, und daneben werden neue Sprachen international bedeutsam und zum Lerngegenstand, die früher als Fremdsprachen kaum eine Rolle gespielt haben. Die heute gegenüber früher nachhaltig veränderte Konstellation der Fremdsprachen und der internatio-

1372

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

nalen Sprachen ist bei allen Prognosen der zukünftigen Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache zu berücksichtigen.

2.

Die Entwicklung in einzelnen Gesellschaftsbereichen (Domänen)

2.1. Wissenschaft Um die Verbreitung von Sprachen in der Welt genauer analysieren zu können, ist es zweckmäßig, verschiedene gesellschaftliche Bereiche auseinanderzuhalten. Eine geeignete Grobeinteilung bildet z. B. die Unterscheidung in Wissenschaft, Wirtschaft, Politik (Diplomatie) und Tourismus. Diese Bereiche sind nicht von vornherein disjunkt, können jedoch bei Bedarf weitgehend dementsprechend operationalisiert werden. Sofern diese Bereiche als „Domänen“ bezeichnet werden, was in der Fachliteratur nicht unüblich ist, so ist zu beachten, dass sie nicht mit den ansonsten zumeist als Domänen bezeichneten Situationstypen verwechselt werden, die Individuen entweder im Verlauf eines Tages oder im Verlauf ihres Lebens durchschreiten (Wohnung, Spielplatz, Schule usw., bzw. Elternhaus, Schule, Berufswelt usw.). Diese Verwechslungsgefahr ist geringer bei dem weniger prägnanten Terminus gesellschaftliche Bereiche. Der Verwendung einer Sprache (als Fremdsprache) in den gesellschaftlichen Bereichen kann dann ihre Lehre (Unterrichtung) gegenübergestellt werden. Wenn Deutsch in irgendeinem gesellschaftlichen Bereich jemals Weltsprache war, dann in der Wissenschaft (Ammon 1998, 1⫺15). Auf diesen Bereich wird in der Regel auch Bezug genommen, wenn Deutsch in wissenschaftlichen Abhandlungen den international besonders bedeutsamen Sprachen zugeordnet ist (z. B. Braga 1979, 39f.; Ostrower 1965, 148). Für die Bedeutsamkeit von Deutsch als Wissenschaftssprache auch außerhalb des deutschen Sprachgebiets gibt es zahlreiche Belege. So mussten in den 30-er Jahren USamerikanische Chemiker generell die Lesefähigkeit im Deutschen nachweisen. In den skandinavischen Ländern, den Niederlanden und den meisten osteuropäischen Ländern verwendeten zahlreiche Wissenschaftler Deutsch auch als Publikationssprache. In Portugal waren Deutschkenntnisse für Juristen obligatorisch, ebenso in Japan, wo dies auch für die Medizin galt und Ärzte sogar ihre Krankenkarteien in deutscher Sprache führten. Besonders erstaunlich im Lichte der

Geschichte unseres Jahrhunderts mag erscheinen, dass 1913 für die technische Hochschule des wiedererstehenden Palästina in Haifa Deutsch ernsthaft als einzige Unterrichtssprache erwogen wurde (Cohen 1918, 12f.). All diese Aussagen müssen freilich in der Vergangenheitsform gemacht werden, denn gerade in dem Bereich, in dem die deutsche Sprache einst die bedeutsamste internationale Stellung erreicht hatte, ist sie am weitesten abgestürzt. Während sie zu Beginn unseres Jahrhunderts und noch bis in die 30-er Jahre an der Gesamtheit der wissenschaftlichen Publikationen in der Welt ungefähr gleichen Anteil hatte wie Englisch und Französisch und zeitweilig sogar jede der beiden Sprachen übertraf, ist sie seitdem hinter das Englische weit zurückgefallen. Der Anteilsverlauf des Französischen ist allerdings ganz ähnlich wie der des Deutschen, wobei der Rückgang sogar schon etwas früher einsetzte. Heutzutage liegt der Anteil des Deutschen an den weltweiten naturwissenschaftlichen Publikationen bei unter 3%, während der des Englischen bei über 80% anzusetzen ist. Als Fremdsprache wird Deutsch in den naturwissenschaftlichen Publikationen praktisch überhaupt nicht mehr verwendet. Dabei waren einst die Naturwissenschaften die von den auf Deutsch publizierenden Wissenschaftlern bevorzugten Fächer. Heutzutage haben sich in eklatanter Gegenbewegung gerade in diesen Fächern besonders viele deutschsprachige Wissenschaftler dem Englischen als Publikationssprache verschrieben. Die Einbußen des Deutschen und der Zuwachs des Englischen entspringen nämlich nicht nur der veränderten Sprachwahl nicht-deutschsprachiger Wissenschaftler, sondern auch dem Umstand, dass sich die deutschsprachigen Wissenschaftler selber zu erheblichen Teilen von ihrer Sprache abgewandt und dem Englischen als Publikationssprache zugewandt haben. Wenn man verschiedene Gruppen von Wissenschaftlern miteinander vergleicht, so ist diese Hinwendung zum Englischen stärker ausgeprägt in den Naturwissenschaften als in den Geistes- und Sozialwissenschaften sowie in den theoretischen (reinen) als in den angewandten Wissenschaften. Gründe dafür sind, dass die Natur- und die theoretischen Wissenschaften eher allgemeine und damit weltweit interessierende Themen behandeln als die Geistes- und Sozialwissenschaften oder die angewandten Wissenschaften, deren Frage-

140. Die Verbreitung des Deutschen in der Welt

stellungen vergleichsweise häufiger auf Probleme der eigenen Sprachgemeinschaft bezogen sind (Skudlik 1990, 257, 269, 270; Ammon 1991, 226⫺235; 1998, 137⫺179). Dementsprechend wird mehr Englisch für die weltweite Kommunikation bzw. mehr Deutsch für die Kommunikation mit der eigenen Sprachgemeinschaft gewählt. Außerdem ist in den Natur- und theoretischen Wissenschaften das Verfassen von Texten in einer Fremdsprache wie dem Englischen wegen der im höheren Maße formalisierten Wissenschaftssprache häufig leichter. Warum hat Deutsch seinen einst hohen Rang als internationale Wissenschaftssprache eingebüßt und wird in diesem Bereich nur noch sehr wenig als Fremdsprache verwendet? Pauschal lässt sich als Hauptgrund angeben, dass die deutschsprachigen Wissenschaftler ihre einstige Führungsposition in den Wissenschaften verloren haben. Spätestens seit dem Ende des Ersten Weltkrieges verfügen die englischsprachigen Wissenschaftler, insbesondere diejenigen in den USA, über weit größere Ressourcen für ihre Forschung als die deutschsprachigen Wissenschaftler. Diese Entwicklung hat sich allerdings schon in den Jahren vor dem Ersten Weltkrieg angekündigt mit dem Aufstieg der USA zur stärksten Wirtschaftsmacht der Welt, hat aber erst nach dem Krieg dramatische Formen angenommen, deren politische Hintergründe bekannt sind (Ruinierung Deutschlands und Österreichs durch den Krieg, Vertreibung und Ermordung von Wissenschaftlern im Nationalsozialismus, brain drain in Richtung der USA nach dem Zweiten Weltkrieg). Eines neben vielen anderen Indizien für diese Entwicklung ist die Anzahl der von den verschiedenen Sprachgemeinschaften erzielten Nobelpreise in den Naturwissenschaften. In Abbildung 1 ist der Verlauf dieses Anteils bei den deutschsprachigen und englischsprachigen Wissenschaftlern dargestellt und außerdem der Anteil von Deutsch und Englisch als Publikationssprache der Naturwissenschaften. Wie man sieht, sind beide deutsche Anteile zu Beginn unseres Jahrhunderts höher als die englischen Anteile, fallen jedoch in den 20-er und 30-er Jahren dahinter zurück. Dass der Rückgang beim Anteil der Nobelpreise etwas langsamer verläuft, mag dadurch zu erklären sein, dass diese oft mit erheblicher Verspätung, also viele Jahre nach der erzielten wissenschaftlichen Leistung vergeben werden.

1373

Abb. 140.1: Anteil an den naturwissenschaftlichen Publikationen und naturwissenschaftlichen Nobelpreisen.

Mit dem Verlust der Stellung als internationale Wissenschaftssprache hat Deutsch als Fremdsprache erheblich an Attraktivität verloren. Dass es in einzelnen Wissenschaften noch Nischen gäbe, in denen Deutsch nach wie vor eine wichtige internationale Rolle spiele, erweist sich bei näherer Betrachtung weitgehend als Mythos. Allerdings gilt für viele, wenn nicht die meisten wissenschaftlichen Disziplinen: Wer sich für die Wissenschaftsgeschichte interessiert, muss Deutschkenntnisse haben; andernfalls kann sie/er klassische Texte der eigenen Disziplin zumindest nicht im Original lesen. Vielleicht ist es auf diesen Umstand zurückzuführen, dass Deutsch unter den Sprachen, die dem wissenschaftlichen Nachwuchs zum Lernen empfohlen werden, noch immer einen prominenten Platz einnimmt. So empfehlen bsw. folgende Prozentsätze japanischer Natur- und Geisteswissenschaftler dem wissenschaftlichen Nachwuchs das Erlernen folgender Sprachen: Englisch 91,5%, Deutsch 23,2%, Französisch 20,7% (Ammon/Michels 1994, 31). 2.2. Wirtschaft Englisch ist heute bei multinationalen Konzernen stets eine der Geschäftssprachen, wo immer auch sie ihr Stammhaus haben mögen. Dies gilt auch für „Multis“ aus den deutschsprachigen Ländern. Allerdings gibt es in neuester Zeit Ansätze bei den Multis mit deutschen Stammhäusern, daneben die deutsche Sprache etwas mehr zu pflegen als noch

1374

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

vor einigen Jahren, wenn dies den Geschäften nicht abträglich ist. Als Verhandlungssprache bei internationalen Kontakten fungiert dennoch ganz überwiegend Englisch, wenngleich es Ausnahmen gibt. Beispiele sind Verhandlungen mit Betrieben aus den kleineren Nachbarländern. So nannten 74% niederländischer Manager Deutsch als eine der beiden wichtigsten Verhandlungssprachen (Englisch 95%, Französisch 25%; Ulijen/Gorter 1989, 495). Die deutsche Wirtschaft macht sich schon seit längerem Gedanken zur Sprachwahl. Dabei wird recht klar gesehen, dass diese je nach Rolle oder Funktion zu differenzieren ist. So ist insbesondere weithin bekannt, dass beim Verkauf von Waren die Anpassung an die Sprache des Käufers vorteilhaft ist, während beim Einkauf weniger Rücksichten dieser Art genommen werden müssen. Diese Einsicht liegt auch dem Bemühen der deutschen Handelskammern zu Grunde, den Betrieben für ihre Auslandskontakte Empfehlungen zur Sprachwahl zu geben. Zwar ist dabei die oberste Regel die, dass die Sprache des Kunden die beste ist; in bestimmten Ländern kann jedoch bei geeigneter Vorabklärung und gehöriger Behutsamkeit auch Deutsch verwendet werden. Deutsch als eine der „Korrespondenzsprachen“ (stets neben anderen, die von Fall zu Fall geeigneter sein können), also als Ko-Korrespondenzsprache, wird für die folgenden Länder vorgeschlagen: In Westeuropa: Belgien, Dänemark, Finnland, Island, Luxemburg, Niederlande, Norwegen, Österreich (Solo-Korrespondenzsprache), Schweden, Schweiz. In Südeuropa: Albanien, Bosnien-Herzegowina, Griechenland, Italien, Jugoslawien, Kroatien, Türkei.

In Osteuropa: Armenien, Estland, Bulgarien, Lettland, Litauen, Mazedonien, Moldawien, Polen, Rumänien, Russland, Slowakei, Slowenien, Tschechien, Türkei, Ukraine, Ungarn, Weißrussland. In Lateinamerika: Chile. In Afrika: Namibia. In Asien und Ozeanien: Afghanistan, Kasachstan, Mongolei (Handelskammer Hamburg, Juni 1997). Offenkundig liegen die meisten auf Deutsch zugänglichen Länder in Europa. Außerhalb Europas sind es Einzelfälle, die entweder deutschsprachige Minderheiten beherbergen (Chile, Namibia) oder durch intensiven DaFUnterricht, im Fall der Mongolei seitens der früheren DDR, mit Deutschkenntnissen ausgestattet wurden. Auch innerhalb Europas dient Deutsch bei Wirtschaftskontakten kaum je als Lingua franca. In bilateralen Kontakten zwischen Betrieben aus deutschsprachigen und anderssprachigen Ländern wird es jedoch nicht selten verwendet. Tabelle 140.1 zeigt, wieviel Prozent der Unternehmen verschiedener europäischer Länder nach eigenen Angaben die betreffenden Sprachen regelmäßig benötigen. (Es handelt sich natürlich um Schätzzahlen aus Stichproben.) Aufschluss über die Bedeutsamkeit der deutschen Sprache für die verschiedenen nicht-deutschsprachigen Länder Europas liefern auch Bedarfsanalysen, die es für die meisten Länder gibt (Überblick in Ammon 1991, 182⫺195). Übergreifende Konturen lassen sich in Grundzügen aus Tabelle 140.2 entnehmen. Wie man sieht, ist der Bedarf an Deutschkenntnissen in Osteuropa deutlich größer als in Westeuropa. Man könnte dem hinzufügen,

Tabelle 140.1: Unternehmen mit regelmäßigem Bedarf an Kenntnissen der Sprachen (Prozentwerte) (nach Vandermeeren 1998, 183⫺302).

Französische Unternehmen

Niederländische Unternehmen

Portugiesische Unternehmen

Ungarische Unternehmen

Englisch

89

89

88

83

Deutsch

55

83

30

79

Französisch

⫺

22

68

4

Spanisch

35

4

45

6

Italienisch

12

7

15

6

Russisch

⫺

⫺

⫺

17

1375

140. Die Verbreitung des Deutschen in der Welt

Tabelle 140.2: Verlangte Fremdsprachenkenntnisse in Stellenausschreibungen in Zeitungen 1991 (Prozentwerte) (auf Grund von Glück 1992).

Deutsch

Englisch

Ungarn

40

37

3

1

Polen

26

46

7

1

Frankreich

11

71

⫺

5

Großbritannien

7

⫺

15

6

Spanien

7

60

21

⫺

Italien

6

69

9

1

dass Deutsch außerdem auch in den kleineren westlichen Nachbarländern und in Skandinavien eine gewisse Rolle spielt. In all diesen Ländern rangiert es an zweiter Stelle. Dagegen ist in West- und Südeuropa Französisch die zweitwichtigste Geschäftssprache. Englisch nimmt überall den ersten Platz ein. Die Bedeutsamkeit von Deutsch für Wirtschaftskontakte mit den deutschsprachigen Ländern gehört heute zu den wichtigsten Motiven für das Erlernen von Deutsch als Fremdsprache. Dementsprechend werden mehr und mehr DaF-Kurse in Wirtschaftsdeutsch angeboten. Allerdings wird die Stellung von Deutsch auch in der Wirtschaft beeinträchtigt durch seine untergeordnete Rolle als Arbeitssprache in der Europäischen Union, was auf den nächsten gesellschaftlichen Bereich verweist. 2.3. Politik Als Sprache der Diplomatie, der Regelung internationaler Beziehungen zwischen den Staaten durch Verhandlung, hat in Europa Französisch das Lateinische seit dem 17. Jh. abgelöst und ist seit dem 18. Jh. die dominante Sprache geworden. Wie selbstverständlich diese Dominanz vor allem das ganze 19. Jh. hindurch war, verrät z. B. der Umstand, dass auf dem Wiener Kongress (1814⫺1815) trotz der Niederlage Frankreichs Französisch die einzige Verhandlungssprache war oder dass der Friedensvertrag von Versailles von 1871 trotz des preußischdeutschen Sieges einsprachig französisch abgefasst wurde. Dass Deutsch als Diplomatensprache lange Zeit praktisch keine Rolle spielte, ist hauptsächlich bedingt durch das lange Festhalten des Heiligen Römischen Reiches am Lateinischen als internationaler

Französisch

Spanisch

Verhandlungssprache, was der Vielfalt der in ihm enthaltenen Sprachgemeinschaften, von denen die deutsche ja nur eine war, entsprach. Bismarck scheint der erste bedeutende Politiker eines deutschsprachigen Staates gewesen zu sein, der konsequent versuchte, die Stellung von Deutsch gegenüber Französisch in der Diplomatie zu stärken. Zu Beginn seiner Diplomatenlaufbahn war das Französische in der Diplomatie so beherrschend, dass die deutschsprachigen Staaten sogar die Berichte der eigenen ausländischen Missionen an ihre Regierungen auf Französisch verfassen ließen. Auch Bismark musste als preußischer Gesandter in St. Petersburg auf Französisch nach Berlin berichten, führte jedoch 1862 als Ministerpräsident Preußens das Deutsche als Berichtssprache ein. Nach der Gründung des Deutschen Reichs versuchte er das Deutsche als einzige Berichtssprache zwischen der deutschen Regierung und den in Berlin ansässigen diplomatischen Vertretungen der anderen Länder durchzusetzen, was ihm jedoch nicht gelang. Auf deutschsprachige Korrespondenz antworteten die dortigen diplomatischen Vertretungen in ihrer eigenen Sprache, so dass die deutsche Regierung zu Französisch als einziger Korrespondenzsprache zurückkehren musste. Nur Frankreich gegenüber korrespondierte die deutsche Regierung auf Deutsch (Rudolf 1972, 27f.), wohl um die Asymmetrie in der Sprachwahl und die damit verbundene kommunikative Unterlegenheit zu vermeiden. Man wird wohl ein verhältnismäßig klares Bewusstsein von den kommunikativen Nachteilen asymmetrischer Sprachwahl bei der damaligen deutschen Regierung annehmen dürfen, die im Weiteren versuchte, der deutschen

1376 Sprache in der Diplomatie mehr Geltung zu verschaffen. Dies lässt sich unter anderem daran ablesen, dass die deutsche Sprache in internationalen Verträgen, an denen das Deutsche Reich beteiligt war, mehr und mehr ins Spiel kam, teilweise unter Ausschluss des Französischen, vor allem in Verträgen mit Großbritannien. Vereinzelt fungierte Deutsch sogar als einzige Vertragssprache (z. B. in den Kriegsbündnissen mit der Türkei und Bulgarien). Mit der Niederlage im Ersten Weltkrieg und der Zurückstutzung des Einflussbereichs Deutschlands auf das Mutterland in Europa war diesen Bemühungen dann weitgehend der Boden entzogen, und sie führten im Weiteren auch nicht zu einem durchgreifenden Erfolg. Nicht Deutsch, sondern Englisch trat neben Französisch als wichtige internationale Sprache der Diplomatie und ist heute als solche sogar weltweit dominant (vgl. zu einem Überblick über die Entwicklung Ammon 1991, 283⫺300). Das Entstehen mitgliederstarker internationaler Organisationen im 20. Jh. hatte tiefgreifende Einwirkungen auf die Sprachwahl in der Diplomatie. In diesen Organisationen erhielten bestimmte Sprachen einen amtlichen Status, der ⫺ anders als in sonstigen zwischenstaatlichen Kontakten ⫺ ihre bevorzugte Stellung und Verwendung dauerhaft festschrieb. Die in bedeutsamen internationalen Organisationen einmal erreichte amtliche Stellung einer Sprache verstärkt nachhaltig auch ihre sonstige Stellung in der internationalen Diplomatie. Ein Indiz dafür ist z. B., dass die BRD selber für ihren auswärtigen Dienst Kenntnisse in den Amtssprachen der Vereinten Nationen erwartet, bzw. genauer: Kenntnisse in Englisch und Französisch oder an Stelle von Französisch in einer der übrigen Amtssprachen der Vereinten Nationen. Ähnliche Sprachanforderungen stellen auch alle anderen Staaten an die Mitglieder ihrer diplomatischen Korps. In den beiden weltweit wichtigsten internationalen Organisationen hat Deutsch keinen amtlichen Status erreicht. Dies war sicher teilweise, wenngleich nicht ausschließlich dadurch bedingt, dass sie jeweils unter Bedingungen gegründet wurden, die für die deutschsprachigen Staaten denkbar ungünstig waren: der Völkerbund unmittelbar nach dem Ersten Weltkrieg und die Vereinten Nationen unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg. Im Völkerbund, der als Ergebnis des Versailler Vertrags von 1919 entstand, war neben dem Französischen nur noch Englisch

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

Amtssprache, das damit auf der diplomatischen Ebene seinen internationalen Durchbruch erzielte. Deutschland war Mitglied dieser Organisation nur von 1926 bis 1933. In den Vereinten Nationen waren zunächst Englisch, Französisch, Spanisch, Russisch und Chinesisch Amtssprachen; Arabisch trat 1973 hinzu. In dieser Organisation wurde auch ein Unterschied gemacht zwischen Arbeitssprachen, die für alle Tätigkeiten verwendet wurden, und bloßen Amtssprachen, deren Verwendung eingeschränkt war, vor allem im mündlichen Sprachgebrauch und beim Dolmetschen. Die Unterscheidung wurde allerdings mit der Zeit verwässert, so dass insbesondere in der Generalversammlung und im Sicherheitsrat alle sechs Sprachen uneingeschränkt verwendet werden und von jeder in jede gedolmetscht wird. Deutsch hat seit 1974, einem Jahr nach der Aufnahme der damaligen BRD und DDR, immerhin den Status einer Dokumentensprache, auf Grund dessen die wichtigsten offiziellen Schriftstücke der Generalversammlung sowie die Resolutionen des Sicherheitsrates und des Wirtschafts- und Sozialrates ins Deutsche übersetzt werden (Paque´ 1987). Der Status einer Sprache als Amtssprache einer internationalen Organisation ist einerseits bedingt durch ihre sonstige Stellung als Sprache der Diplomatie, andererseits jedoch durch ihre Stellung in den Mitgliedsländern. Gewichtige Komponenten dieser Stellung sind ihre Sprecherzahlen (numerische Stärke) sowie die Anzahl der beteiligten Staaten, in denen sie nationale Amtssprache ist. Bezüglich der Vereinten Nationen ist die weltweite numerische Stärke der Sprachen (weltweite Anzahl der Muttersprachler) und die Gesamtzahl der Staaten, in denen sie nationale Amtssprache sind, relevant. Die Abbildungen 140.2 und 140.3 liefern einen Überblick über die weltweit stärksten Sprachen einschließlich Deutsch, dessen Stellung im Gesamtgefüge der Sprachen sichtbar wird. Man sieht, dass die sechs Amtssprachen der Vereinten Nationen Deutsch übertreffen: entweder an numerischer Stärke (Arabisch, Chinesisch, Englisch, Russisch, Spanisch) oder an Stärke als nationale Amtssprache (Arabisch, Englisch, Französisch, Spanisch) oder an beidem (Arabisch, Englisch, Spanisch). Die bedeutsame Stellung von Englisch und Französisch in der internationalen Diplomatie hat maßgeblich dazu beigetragen, dass beide Sprachen auch in den Organen der Europäischen Union eine prominente Rolle

1377

Chinesisch

140. Die Verbreitung des Deutschen in der Welt

1000

1000

900

800

700

600

115

100

0

103

Französisch

Japanisch

150 150 145

Deutsch

Portugiesisch

200 200

Bengalisch

Indonesisch

215

200

Arabisch

280

Hindi-Urdu

300

Spanisch

300

Russisch

400

Englisch

500

68

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12

Abb. 140.2: Muttersprachliche numerische Stärke verschiedener Sprachen (in Mio.).

spielen. Der Gebrauch der französischen Sprache wurde zusätzlich dadurch gefördert, dass sämtliche Organe in Städten lokalisiert sind, die im nationalen Amtssprachgebiet des Französischen liegen (Brüssel, Luxemburg, Straßburg). Rein juristisch sind alle derzeit elf Amtssprachen der Europäischen Union, zu denen auch Deutsch gehört, gleichgestellt. Deutsch hat gegenüber den anderen Sprachen sogar besonderes Gewicht, weil es innerhalb der Europäischen Union mit Abstand die numerisch stärkste Sprache ist, die zudem die wirtschaftlich stärkste Sprachgemeinschaft im Rücken hat. Deshalb spielt es immerhin eine gewisse Rolle als Arbeitssprache und rangiert in der Gebrauchshäufigkeit an dritter Stelle, allerdings weit hinter Englisch und Französisch. Abbildung 140.4 zeigt die Proportionen in der Verwendung der Sprachen durch Beamte und Angestellte der Europäischen Union in verschiedenen Funktionen (Verwendungsarten). Die Untersuchung, der die Daten entnommen sind, wurde noch in der früheren Europäischen Gemeinschaft der 12 Mitgliedsländer und 9 Amtssprachen Anfang der 90-er Jahre durchgeführt (Schloßmacher 1996). Jedoch dürften die Proportionen in der heute auf 15 Mitgliedsstaaten erweiterten Europäischen Union ähnlich sein. F= E= D= A=

Französisch Englisch Deutsch Andere

69

69

Englisch

59

60

54

59 42

50

33

23

21

20

10

0

1

2

3

4

Deutsch

27

Portugiesisch

30

30

Spanisch

Französisch

40

Arabisch

30

7

7

5

6

6

Abb. 140.3: Stärke als staatliche Amtssprache (nach Fischer Weltalamanach ’91).

2

FEDA Gesamt

3 1 0,5

FEDA mit EGOrganen

1

FEDA mit EGStaaten

1 0,5

FEDA mit nichtEGStaaten

Abb. 140.4: Die Verwendung der Amtssprachen bei Beamten und Angestellten der EG-Organe (prozentuale Anteile) (nach Schloßmacher 1996).

1378 2.4. Tourismus Dem Rückgang des Deutschen als Weltwissenschaftssprache steht seine Ausbreitung durch den Tourismus gegenüber. Allerdings kann dieser Prozess hier nur im Sinne eines Forschungsdesiderats thematisiert werden. Es ist bekannt, dass die Deutschsprachigen, speziell die Deutschen selber, besonders reisefreudig sind und vielerorts die größten Touristenkontingente bilden. Außer den Mittelmeerländern sind die Vereinigten Staaten, südostasiatische Länder und einzelne Regionen Afrikas wichtige Zielorte des Tourismus aus den deutschsprachigen Ländern. Die Zielorte stellen sich teilweise sprachlich auf ihre Gäste ein, indem das Personal in den Dienstleistungsbereichen Deutschkenntnisse erwirbt und Beschriftungen in deutscher Sprache hergestellt werden (Prospekte, Beschreibung von Sehenswürdigkeiten, Wegweiser, Speisekarten usw.). Die Ausbreitung dieser sprachlichen Vorkehrungen oder der Umfang und die Form der Verwendung des Deutschen im Tourismus ist bislang nur punktuell bekannt. Danach wird Deutsch überwiegend asymmetrisch nur gegenüber deutschsprachigen Touristen verwendet, kaum jedoch als Lingua franca. Dagegen fungiert Englisch fast überall als Lingua franca und wird bei unzureichenden Deutschkenntnissen der Einheimischen oft auch gegenüber Deutschsprachigen gebraucht. Die Deutschkenntnisse des Personals der Tourismusindustrie sind oft rudimentär, in Einzelfällen jedoch auch ausgezeichnet. In manchen Regionen, z. B. in der Türkei, spielen Remigranten aus deutschsprachigen Ländern eine teilweise nicht unwesentliche Rolle in der Tourismusindustrie. Das Deutsch schriftlicher Texte ist häufig in hohem Maße fehlerhaft, was jedoch manche deutschsprachigen Touristen als Teil der exotischen Atmosphäre als durchaus angemessen empfinden. Die deutschen Touristen selber verstärken teilweise dieses grammatisch fehlerhafte Deutsch, indem sie selbst vereinfachte Xenolekte (Deutsch gegenüber Ausländern) sprechen. Die deutschsprachigen Länder haben auch beträchtliche Bedeutung als Zielorte des Tourismus. Es ist bekannt, dass manche fremdsprachlichen Touristen sich für die Reise sprachlich vorbereiten, wenngleich zumeist nur rudimentär. In welchem Umfang dies geschieht und welche Wirkung auf die Verbreitung des Deutschen in der Welt davon aus-

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

geht, ist derzeit ebenfalls noch Forschungsdesiderat (vgl. zu einem Überblick Ammon 1991, 331⫺360).

3.

Lehre

Deutsch wird weltweit als Fremdsprache gelehrt und gelernt, allerdings in sehr unterschiedlicher Konzentration und auf verschiedene Art und Weise (vgl. Art. 6). Einigermaßen repräsentative Überblickszahlen liegen am ehesten für das Lernen an regulären Schulen vor. Nach Erhebungen des Auswärtigen Amtes der BRD über die Botschaften wurde im Jahr 1982/83 in insgesamt 88 nichtdeutschsprachigen Ländern Deutsch als Fremdsprache gelernt; in der Zeitspanne zwischen 1990 und 1994 waren dies 107 Staaten. Die größere Länderzahl kann nur mit Einschränkung als Zuwachs gewertet werden, da sich die Anzahl der Staaten in der Welt vermehrt hat. So sind insbesondere durch die Auflösung der Sowjetunion aus einem einzigen Staat 15 Staaten geworden, in denen ausnahmslos Deutsch als Fremdsprache gelernt wird, teilweise in nicht unbedeutendem Umfang (Armenien, Aserbaidschan, Estland, Georgien, Kasachstan, Kirgisistan, Lettland, Litauen, Moldawien, Russland, Tatschikistan, Turkmenistan, Ukraine, Usbekistan und Weißrussland). Die Ausbreitung von DaF auf weitere Länder dürfte allenfalls geringfügig sein. Die Gesamtschülerzahlen scheinen in den letzten beiden Jahrzehnten ungefähr konstant geblieben zu sein. Sie wurden 1979 auf 16,4 Mio., 1982/83 auf 15,1 Mio. und für die Zeitspanne zwischen 1990 und 1994 auf 15,18 Mio. geschätzt (vgl. Ammon 1991, 436; Erhebung des Auswärtigen Amts, übermittelt durch das Goethe-Institut). An Hochschulen wird Deutsch in zumindest ebenso vielen Ländern gelernt wie an Schulen; 1982/83 waren es immerhin 84 Länder. Darüber hinaus wird Deutsch als Fremdsprache gelernt an den Goethe-Instituten, an zahlreichen privaten Sprachschulen, über Radio- und Fernsehkurse, an deutschen Schulen und Schulen deutscher Firmen im Ausland und im Selbstunterricht. Es erscheint fast ausgeschlossen, jemals einen auch nur einigermaßen detaillierten Gesamtüberblick über all diese Formen des Lernens von Deutsch als Fremdsprache zu gewinnen. Ausschnitthafte Überblicke gibt es jedoch. Als Beispiel sei die Statistik der Berlitz-Schulen genannt, der größten privaten Sprachschule der Welt.

140. Die Verbreitung des Deutschen in der Welt

Nach ihrer Statistik von 1995 (Zusendung an den Verfasser) liegt Deutsch als Fremdsprache nach der Zahl der Unterrichtsstunden an dritter Stelle aller Sprachen (8,3%), und zwar hinter Englisch (63%) und Spanisch (9%), aber vor Französisch (7,9%). Deutsch hat seinen Schwerpunkt in Europa, auf das 79% aller Unterrichtsstunden in Deutsch als Fremdsprache entfallen, gefolgt von Nordamerika (14%), Aasien (2%) und Lateinamerika (2%) (Kategorienbildung für die Statistik der Berlitz-Sprachschulen). Die Konzentration auf Europa lässt sich auch für die anderen Institutionen und Formen des Erlernens von Deutsch als Fremdsprache nachweisen. Insbesondere ist Deutsch in Europa eine häufiger gelernte Fremdsprache als Spanisch. Jedoch rangiert es auch hier deutlich hinter Englisch und auch Französisch. Eine Erhebung in den EGLändern in den Jahren 1985 bis 1987 ergab die folgende Zahl von Fremdsprachenlernern in den regulären Schulen: Englisch 18,133 Mio., Französisch 9,088 Mio., Deutsch 2,888 Mio., Spanisch 1,386 Mio., Italienisch 0,216 Mio., Niederländisch 0,212 Mio. und Portugiesisch 0,014 Mio. (Eurydice 1989, 2⫺13). ⫺ Diese Zahlen können auch sinnvoll einbezogen werden in eine Erklärung des in Kapitel 2.3. thematisierten Grades der Verwendung der Amtssprachen der Europäischen Union als Arbeitssprachen in ihren Organen. Englisch und Französisch sind schon deshalb besser geeignet als Arbeitssprachen, weil sie von mehr Personen als Fremdsprachen beherrscht werden; Deutsch folgt an dritter Stelle ⫺ deutlich vor Spanisch, das in Europa eine verhältnismäßig untergeordnete Stellung als Fremdsprache genießt. ⫺ Hinzuzufügen ist, dass vor allem in Osteuropa Deutsch zeitweise an Attraktivität gewonnen hat (vgl. z. B. Götze 1996). Es ist dort im Großen und Ganzen die am zweithäufigsten gelernte Fremdsprache, die in manchen Ländern sogar gleichauf liegt mit dem Englischen, vor allem in Tschechien, der Slowakei und Ungarn. Nur in einigen wenigen Ländern wie Rumänien, Bulgarien und Moldawien rangiert es außer hinter dem Englischen auch hinter dem Französischen. Auf Hochschulebene allerdings ist Englisch auch in Osteuropa überall dominant, was sicher mit seiner inzwischen monopolhaften Stellung als Wissenschaftssprache zu tun hat.

4.

Verbreitungspolitik

Die im Wilhelminischen Reich begonnene Politik zur Förderung der deutschen Sprache

1379 außerhalb des deutschen Sprachgebiets wurde in der Weimarer Republik intensiviert und in der Zeit des Nationalsozialismus soweit möglich mit rabiaten Methoden fortgesetzt. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden die Ansätze aus der Zeit der Weimarer Republik in der BRD fortgeführt, und auch die DDR und Österreich haben eine auswärtige Politik zur Förderung der deutschen Sprache entwickelt. Für diese Art von Politik hat sich inzwischen in der Wissenschaft der Terminus Sprachverbreitungspolitik weitgehend durchgesetzt, während Politiker den eingangs verwendeten, unverfänglicher klingenden Ausdruck Sprachförderungspolitik vorziehen. Man kann unterscheiden zwischen interner und externer Sprachverbreitungspolitik. Erstere strebt die Verbreitung einer Sprache innerhalb eines bestimmten, notwendigerweise multilingualen Staatsgebietes an; letztere die Verbreitung außerhalb. In unserem Zusammenhang ist in erster Linie die externe Politik der Verbreitung der deutschen Sprache seitens der deutschsprachigen Staaten von Interesse. Sie ist im Wesentlichen motiviert durch die Vorteile, die ein Land genießt, wenn andere seine Sprache beherrschen. Dazu gehören kommunikative Vorteile bei Kontakten, weil die sicher beherrschte Muttersprache verwendet werden kann; die leichtere Verbreitung der eigenen Ideologie (Ideen und Werte) in anderen Ländern; die Bindung anderer Personen an die eigene Gesellschaft, insbesondere die dementsprechende Kanalisierung ihrer Wirtschaftskontakte, die gerne den vorhandenen Sprachkenntnissen folgen; schließlich die Schaffung von Einnahmequellen und von Beschäftigungsmöglichkeiten für Personen aus dem eigenen Lande durch den Aufbau einer „Industrie“ zur Unterrichtung der eigenen Sprache als Fremdsprache. Auf Grund dieser Vorteile betreiben praktisch alle Staaten, die eine realistische Möglichkeit dazu sehen, eine Verbreitungspolitik zu Gunsten ihrer eigenen Sprache (vgl. Ammon/Kleineidam 1992; Ammon 1994; Phillipson 1992). Die Bundesrepublik Deutschland betreibt ihre Politik zur Verbreitung des Deutschen hauptsächlich über eine Vielzahl juristisch privater Organisationen, unter denen das Goethe-Institut am bekanntesten ist. Die meisten dieser Organisationen, wie z. B. der Deutsche Akademische Austauschdienst oder die Alexander-von-Humboldt-Stiftung, haben in erster Linie andere Aufgaben, bei deren Erfüllung die Verbreitung der deutschen Sprache ein willkommener Nebeneffekt ist. Das

1380

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

Goethe-Institut, mit Hauptsitz in München, ist die einzige größere Organisation, bei der die „Pflege der deutschen Sprache im Ausland“ zu den zentralen Aufgabenbereichen gehört, die sogar im Namenszusatz ausgewiesen sind. Ein gewisses Pendant dazu bildete in der früheren DDR das Herder-Institut in Leipzig; im Gegensatz zum Goethe-Institut konzentrierte es seine Bemühungen jedoch weitgehend auf die Vorbereitung von Ausländern auf den Aufenthalt in der DDR, insbesondere auf ein Hochschulstudium. Nach der Neuvereinigung Deutschlands und der Auflösung der Sowjetunion wurde vor allem die „Förderung“ der deutschen Sprache in Osteuropa intensiviert. Einen Überblick über die vielfältigen Bemühungen liefert ein von der Ständigen Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache herausgegebener Band (1996). Ein Abriss der gesamten Geschichte der Verbreitungspolitik des Deutschen findet sich in Ammon 1991 (524⫺566).

5.

Literatur in Auswahl

Ammon, Ulrich (1991): Die internationale Stellung der deutschen Sprache. Berlin/New York. ⫺ (1993): Über die Geschichte und derzeitige Situation von Deutsch als Fremdsprache in der Welt. In: DaF 30/1, 10⫺17. ⫺ (Hg.) (1994): Language Spread Policy. Bd. II: Languages of Former Colonies and Colonial Powers. Berlin/New York (International Journal of the Sociology of Language 107). ⫺ (1998): Ist Deutsch noch internationale Wissenschaftssprache? Englisch auch für die Lehre an den deutschsprachigen Hochschulen. Berlin/New York. ⫺ (1999): Deutsche Sprache international. Heidelberg (Studienbibliographien Sprachwissenschaft 30). Ammon, Ulrich; Hartmut Kleineidam (Hg.) (1992): Language Spread Policy. Bd. I: Languages of Former Colonial Powers. Berlin/New York (International Journal of the Sociology of Language 95). Ammon, Ulrich; Stefan Michels (1994): Die derzeitige Rolle der deutschen Sprache im Verhältnis zu anderen Fremdsprachen in der internationalen Kommunikation japanischer Natur- und Geisteswissenschaftler. In: Ulrich Ammon (Hg.): Die deutsche Sprache in Japan. Verwendung und Studium. München, 15⫺33. Braga, Giorgio (1979): International Languages: Concept and Problems. In: International Journal of the Sociology of Language 22, 27⫺49. Cohen, Israel (1918): The German Attack on the Hebrew Schools in Palastine. London (Offices of the „Jewish Chronicle“ and the „Jewish World“).

Eurydice (1989): Teaching of Languages in the European Community: Statistics. Brüssel (Working Document). Fischer Weltalmanach, Der (1990): Hg. von H. Haefs. Frankfurt. Glück, Helmut (1992): Die internationale Stellung des Deutschen auf dem europäischen Arbeitsmarkt. In: Wolfgang Kramer; Reinhold Weiß (Hg.): Fremdsprachen in der Wirtschaft. Ein Beitrag zu interkultureller Kompetenz. Köln, 47⫺75. Götze, Lutz (1996): Zur Rolle der deutschen Sprache in den GUS-Staaten, der Tschechischen Republik und Ungarn. In: Roland Marti (Hg.): Sprachenpolitik in Grenzregionen. Saarbrücken (Veröffentlichungen der Kommission für Saarländische Landesgeschichte und Volksforschung 29), 361⫺376. Grucza, Franciszek (1995): Zur Geschichte und Bedeutung der deutschen Sprache in Mitteleuropa. In: Heidrun Popp (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines Faches. Festschrift für Gerhard Helbig zum 65. Geburtstag. München, 717⫺727. Handelskammer Hamburg (Hg.) (Juni 1997): Konsulats- und Mustervorschriften. 29. Aufl. Hamburg. Le´vy, Paul (1950/1952): La langue allemande en France. Pe´ne´tration et diffusion des origines a` nos jours. 2 Bde. Paris (Bibliothe´que de la Socie´te´ des E´tudes Germaniques IV). Naka, Naoichi (1994): Die Anfänge der Germanistik in Japan. In: Ulrich Ammon (Hg.): Die deutsche Sprache in Japan. Verwendung und Studium. München, 237⫺248. Ortmanns, Karl P. (1993): Deutsch in Großbritannien. Die Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache von den Anfängen bis 1985. Stuttgart (Deutsche Sprache in Europa und Übersee 15). Ostrower, Alexander (1965): Language, Law and Diplomacy. 2 Bde. Philadelphia. Paque´, Ruprecht (1987): Deutsche Sprachentscheidungen im politischen Umfeld der Vereinten Nationen: In: Muttersprache 97, 42⫺51. Phillipson, Robert (1992): Linguistic Imperialism. Oxford/New York. Reinbothe, Roswitza (1992): Kulturexport und Wirtschaftsmacht. Deutsche Schulen in China vor dem Ersten Weltkrieg. Frankfurt a. M. Rudolf, Walter (1972): Die Sprache in der Diplomatie und internationalen Verträgen. Frankfurt. Schloßmacher, Michael (1996): Die Amtssprachen in den Organen der Europäischen Gemeinschaft. Frankfurt a. M. usw. (Duisburger Arbeiten zur Sprach- und Kulturwissenschaft 25). Scholten, Dirk (im Druck): Die Politik der Verbreitung der deutschen Sprache zwischen 1933 und 1945. Frankfurt a. M. usw. (Duisburger Arbeiten zur Sprach- und Kulturwissenschaft). Skudlik, Sabine (1990): Sprachen in den Wissenschaften. Deutsch und Englisch in der internationa-

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland len Kommunikation. Tübingen (Forum für Fachsprachen 10). Ständige Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache (StADaF) (Hg.) (1996): Maßnahmen zur Förderung der deutschen Sprache in Mittelost-Europa und in der GUS. Übersicht 1994. München (Goethe-Institut, Abteilung „Spracharbeit Ausland“). Thierfelder, Franz (1938): Deutsch als Weltsprache: Die Grundlagen der deutschen Sprachgeltung in Europa. Berlin.

1381

Ulijn, J. M.; T. R. Gorter (1989): Language, Culture and Technical-Commercial Negotiating. In: H. Coleman (Hg.): Working with Language. Berlin/ New York, 479⫺506. Vandermeeren, Sonja (1998): Fremdsprachen in europäischen Unternehmen. Untersuchungen zu Bestand und Bedarf für Sprachenpolitik und Sprachunterricht. Waldsteinberg.

Ulrich Ammon, Duisburg (Deutschland)

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland 1. 2. 3. 4.

Einleitung Institutionen nach Aufgaben und Aktivitäten Institutionen alphabetisch nach Abkürzungen bzw. Namen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

1.1. Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache (zur Entwicklung des Faches/der Fächer vgl. Kap. II und Abschnitt 4.2) sind aus den Notwendigkeiten der Praxis heraus entstanden; die Geschichte der theoretischen Fundierung und der praktischen Umsetzung ist vor allem eine Geschichte von Institutionen, die sich mit Teilaspekten und spezifischen Aufgaben befassen. Die Auswahl dieser Institutionen beschränkt sich ⫺ obwohl dies bei den internationalen Zielsetzungen der Fächer misslich ist ⫺ auf die Bundesrepublik Deutschland als Sitzland, wobei die Institutionen der ehemaligen DDR vor allem dann genannt werden, wenn sie unter gleichem oder anderem Namen seit der Wiedervereinigung 1990 fortwirken. Aktivitäten im Ausland werden selbstverständlich beschrieben. Die „Szene“ von Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland lässt sich am sinnvollsten beschreiben, wenn man die augenfällige Vielfalt bestimmten Gruppen und Untergruppen von Aufgaben zuordnet (vgl. 2). Innerhalb dieser Aufgaben werden die beteiligten Institutionen, schon aus Raumgründen, mit ihren meist offiziellen, manchmal auch ad-hoc gebildeten Abkürzungen genannt. Abschnitt 3 führt die auftretenden Institutionen in alphabetischer Folge nach ihren Ab-

kürzungen auf und beschreibt sie mit der gebotenen Kürze näher; hier wird vor allem auf Gründungsjahr, Rechtsform, allgemeine Zielsetzungen, Finanzierungsquellen, aber nicht nochmals auf die Aufgaben im Einzelnen eingegangen (es wird lediglich mit den Dezimalen aus dem ersten Abschnitt auf die Nennung der Institution bei bestimmten Aufgaben in diesem Abschnitt verwiesen). Die Adressen, Telefon- und Faxnummern sowie e-mail- und WWW-Adressen entsprechen dem Stand von Anfang 1997 mit Aktualisierungen zum Stand von Anfang 2000 für die wichtigen Institutionen. Weitere Details und Entwicklungen sind künftig von den Institutionen direkt zu erfragen. Deren Selbstdarstellung im Internet ist die einfachste Informationsquelle. Die angegebenen WWWAdressen sind ⫺ mehr noch als Straßenadressen und Telefonnummern ⫺ wandelbar; hier wird auf die Suchwerkzeuge im Internet verwiesen. 1.2. Deutsch als Fremdsprache hat ⫺ insbesondere, wenn das Tätigkeitsfeld im Ausland liegt ⫺ zu wesentlichen Anteilen Aspekte der Auswärtigen Kulturpolitik. Der Verfassungsstruktur folgend ist die Auswärtige Kulturpolitik Aufgabe des Bundes, durchgeführt vom Auswärtigen Amt (AA), das sich dafür wiederum weitgehend der sog. Mittlerorganisationen (zu den Abkürzungen vgl. 3) bedient, z. B. GI, DAAD, IN, AvH, IfA. Berührungen und Überschneidungen gibt es mit der Entwicklungspolitik (BMZ, mit eigenen Mittlerorganisationen: CDG, DSE, OBS, GTZ; politische Stiftungen u. a.). Die Kulturhoheit auf dem Gebiet der Bundesrepublik Deutschland liegt jedoch bei den

1382 Ländern. Daraus ergeben sich besondere außen-kulturpolitische Einrichtungen bei den auf die Länder-Kulturhoheit bezogenen Institutionen, z. B. für die Universitäten und öffentlichen Schulen: KMK (BLASCHA), ZfA, PAD. Die Bundesregierung misst der Förderung der deutschen Sprache im Ausland und für Ausländer im Inland als wesentlichen Bestandteilen der Auswärtigen Kulturpolitik hohe Bedeutung zu. Der finanzielle Aufwand hierfür ist im Verlauf der Geschichte der BRD ziemlich kontinuierlich gewachsen. Inzwischen entfallen über die Hälfte der Gesamtausgaben der Kulturabteilung des AA, d. h. jährlich etwa 600 Millionen Mark, auf den „Förderungsbereich deutsche Sprache“, andere Ministerien gar nicht gerechnet. Im Ausland handelt es sich in der Regel um Deutsch als Fremdsprache mit gesteuertem Fremdsprachenlernen im Unterricht, in vielen Ländern auch mit Aspekten ungesteuerten Spracherwerbs im Umgang mit deutschen Touristen, Vorgesetzten und Kollegen in deutschen Firmen, Mitschülern und Fachlehrern in Begegnungsschulen. Dabei geht es bei der Arbeit deutscher Institutionen nur zum Teil um die Erteilung von Unterricht oder um das Abnehmen von Prüfungen; wesentlich ist die Förderung von Deutschunterricht in Zusammenarbeit mit Institutionen des Gastlandes. Die Grenzen zum Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Muttersprache sind fließend dort, wo deutschsprachige, oft dialektsprachige, oft aber auch nur noch in der älteren Generation deutschsprachige Zielgruppen betreut werden. Die Aktivitäten für die (noch oder ehemals) deutschsprachigen Minderheiten in Mittel-Osteuropa und in den GUS-Staaten werden vom AA, aber auch vom BMI und von einzelnen Bundesländern finanziell und personell unterstützt. 1.3. Aber es gibt auch ein großes Tätigkeitsfeld im Inland. Hier berühren sich Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. Für Zielgruppen, die sich entweder für längere Zeit (Studierende, Arbeitnehmer) oder für dauernd (Aussiedler, Asylbewerber, Kontingentflüchtlinge) in der Bundesrepublik aufhalten werden, hat sich eine sehr vielgestaltige Szene entwickelt: Je nach Zielgruppen haben sich Zuständigkeiten öffentlicher Stellen herausgebildet, die zum Teil wieder Mittlerorganisationen mit Zuwendungen fi-

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

nanzieren. Für vorübergehenden Aufenthalt, z. B. von Studenten und Stipendiaten, kann das das AA sein; für den Schulbereich und die Hochschulen die Kultusministerien der Länder; für die Arbeitsmigranten und ihre Familien das BMA, für die Asylbewerber und -berechtigten sowie für deutschsprachige Minderheiten BMI, BMJF und andere, für das Volkshochschul-Angebot Länder und Gemeinden. Schließlich gibt es ⫺ ob Selbstzahler oder Stipendiaten irgendwelcher staatlicher oder gemeinnütziger Institutionen oder auch von Firmen versorgend ⫺ gemeinnützige und privat-kommerzielle Sprachkursanbieter, deren Zahl immer noch wächst, schon angesichts begrenzter anderweitiger Beschäftigungsmöglichkeiten für Absolventen von Deutsch als Fremdsprache-Studiengängen. Stipendien aller Art für solche Sprachkurse finanzieren private Vereine (z. B. deutschausländische Gesellschaften), Stiftungen verschiedenster Art, Industrie, Wirtschaft und nicht zuletzt wieder öffentliche Mittel, auch über das BMZ und die politischen Stiftungen. 1.4. Dabei hat sich das alles nicht erst nach der Gründung der Bundesrepublik Deutschland bzw. der DDR 1949 entwickelt. Ähnliche, manchmal sogar dieselben Institutionen existierten schon im Kaiserreich 1871⫺ 1918 (z. B. AvH, IfA, VDA), in der Weimarer Republik 1919⫺1932 und im Dritten Reich 1933⫺45 (GI, DAAD). Es gab ähnliche ⫺ wenn auch verhältnismäßig weniger umfangreiche und vielfältige ⫺ Strukturen aus einer Mischung von staatlichen, wirtschaftlichen, politischen, kirchlichen, gemeinnützigen und privaten Initiativen. Nach 1945 erfolgten in der Bundesrepublik und in der DDR Wiederbzw. Neugründungen mit zum Teil analogen Aufgaben. Deutsch als Zweitsprache trat frühestens mit der Anwerbung der Gastarbeiter (ab 1955, verstärkt 1960⫺66), dann mit der zunehmenden Zahl von Asylbewerbern und Aussiedlern mit immer geringeren Deutschkenntnissen in Erscheinung. Deutsch als (zu erhaltende) Muttersprache von Auswanderern hat Tradition (VDA), die aber erst seit der Wende 1990 ff. vor allem in Ländern des ehemaligen Ostblocks wiederbelebt wurde (in Kasachstan u. a. mit dem Ziel, die deutschstämmige Bevölkerung dort zu halten). 1.5. Es gibt Institutionen mit direktem oder schwerpunktmäßigem Bezug zu Deutsch als Fremd- und/oder Zweitsprache und solche,

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

die damit Berührungszonen und Schnittstellen haben und nicht ausgeklammert werden sollen; dennoch ist die Auswahl ein Problem. Auch die Aktualität einer jeden Darstellung ist begrenzt; es werden Institutionen verschwinden, andere neu hinzukommen, Aufgaben und Schwerpunkte verlagert, von Änderungen der Rechtsform, des Namens, der Adressen ganz abgesehen. 1.6. Die Arbeitsfelder Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache sind, wie schon dieser kurze Überblick verdeutlicht, unter einer Vielzahl von Institutionen aufgeteilt, was Konkurrenz und Überschneidungen keineswegs ausschließt. Man kann die Institutionen auch nach Kategorien, nach Zielgruppen, nach Zielregionen und nach Finanzierungsquellen zusammenfassen und damit die Überschneidungen auf jeweils andere Weise sichtbar machen. 1.6.1. Nach Kategorien könnte man die Institutionen etwa so gruppieren: ⫺ Operative Institutionen für Deutsch als Fremdsprache AAA, ADSK, BSprA, CDC, DAAD, DAG, DFJW, DPJW, DIE/DVV, DSE, DW, GAPP, GhK, GI, GTZ, HI, IfA, IJAB, inter-DaF, OBS, ÖSW, RBS, AGNW, SK, Sprachkursanbieter, Universitäten, ZfA ⫺ Operative Institutionen für Deutsch als Zweitsprache AAA, ADSK, DIE/DVV, GFBA, GhK, GI, Sprachkursanbieter, Trägerinstitutionen für Sprachkurse des SV DfaA, Universitäten ⫺ Fachverbände, Forschungsinstitutionen u. ä. (speziell für Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache) FaDaF, FMF, GiG, IDV, IQ Deutsch, SV DfaA ⫺ Fremdsprachen-Fachverbände, Forschungsinstitutionen u. ä. (auch für Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache oder mit Relevanz für diese Fächer) AKS, DGFF, DIFF, FIPLV, GAL, GfdS, IdS, IFS, SISIB ⫺ öffentliche Institutionen, die sich finanziell oder als Nutzer bei Deutsch als Fremsprache/Deutsch als Zweitsprache engagieren AA, Gemeinden und kommunale Spitzenverbände, KMK, KMK-BLASchA, PAD

1383

⫺ private Institutionen, die sich finanziell oder als Nutzer bei Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache engagieren ARA, AvH, CDG, DED, DFG, GTZ, politische Stiftungen, Stiftungen, VDA ⫺ öffentliche Institutionen, die wichtige Grundlagen für die Bereiche Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache liefern BPA, BpB ⫺ private Institutionen, die wichtige Grundlagen für die Bereiche Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache liefern BVDB, IfA, IN, Verlage ⫺ Sonstige Institutionen HKW, IAS, StADaF, SteuDaF, VIZ 1.6.2. Betrachtet man die Zielgruppe, für die die Institutionen arbeiten, so ergeben sich neben Spezialisierungen auch Mehrfach-Zuständigkeiten: Zielgruppe Deutsch als Zweitsprache: AAA; ADSK; DIE/DVV; FMF; GFBA; GhK; GI; Sprachkursanbieter; Trägerinstitutionen für Sprachkurse des SV DfaA, SV DfaA; Universitäten Zielgruppe Schule, Primarstufe: FDA; GI, ZfA Zielgruppe Schule, Sekundarstufe: FDA; DGV; ZfA (speziell Begegnungsschule, Schulen mit verstärktem Deutschunterricht); PAD (Austausch); GI (im Rahmen der PVArbeit); DVV (Hauptschule); GAPP; Universitäten (Lehrerausbildung) Zielgruppe Deutsche Auslandsschulen: FDA; VdLiA; ZfA Zielgruppe Jugendliche allgemein: DFJW; DPJW; GI (z. T., Jugendkurse in Internaten, FD 10); IJAB; AGNW (Hinweis FD 40) Zielgruppe zu Alphabetisierende: SV DfaA; DIE/DVV Zielgruppe ausländische Arbeitnehmer und Familienangehörige: SV DfaA; DVV/DIE; AGNW (Hinweis FD 39); GI (weniger und weniger, außer mit dem Fortbildungsauftrag im Projekt dfaa) Zielgruppe Aussiedler, Asylberechtigte, Kontingentflüchtlinge: SV DfaA; GFBA; GI (Sonderprojekt Curriculum, Zusatzmaterialien, Unterrichtsdoku-

1384 mentationen für die Kursleiterfortbildung, vgl. FD 13; eigene Kurse aber weniger und weniger); DIE/DVV; OBS Zielgruppe aus- und übergesiedelte Hochschulabsolventen: OBS; GFBA Zielgruppe Ausbildungsbewerber in beruflichen Ausbildungen aus und in der Dritten Welt, die aus ethnischen, rassischen oder religiösen Gründen … in ihren Herkunftsländern keine Aus- und Fortbildungschancen haben (mit Ziel Rückkehr und Reintegration): OBS Zielgruppe Rückkehrerkinder (Kinder von Arbeitsmigranten): ZfA (Türkei, Italien) Zielgruppe deutschsprachige Minderheiten: ZfA (B 8: „Ein Drittel aller deutschen Programmlehrkräfte kommen in unterschiedlicher Weise den deutschen Minderheiten zugute“); VDA (in aller Welt, insbes. Lateinamerika, Australien, Namibia, Osteuropa, GUS)

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

Konkurrenz ⫺ meist aus guten Gründen ⫺ mehrerer Institutionen für eine Region: Verschiedene Zielregionen oder -länder: AA; ARA; AvH; BPA; BVDB; DAAD; DW; FIPLV; GI; HI; IAS; IFA; IJAB; IN; interDaF; PAD; SK; ZfA; Gemeinden; Deutschausländische Gesellschaften Zielregion Inland: SV DfaA Zielregion EU: IN Zielregion Frankreich: DFJW; RBS Zielregion Skandinavien: DAG Zielregion Baltische Länder: DAG; RBS

Zielgruppe erwachsene Lerner: GI (eigenes Kursangebot vorwiegend)

Zielregion Mittel- und Südosteuropa (MSOE), Nachfolgestaaten der Sowjetunion (GUS): DPJW (Polen); IfA (Polen, Ungarn, Rumänien); IJAB; IN; KMK/ZfA/PAD („integriertes Gesamtprogramm in MOE/GUS-Staaten, ein von Bund und Ländern gemeinsam getragenes, integriertes Programm“, vgl. B 12); OBS (Polen, Rumänien); VDA (Russland, GUS); Angebote einzelner Bundesländer für einzelne Staaten; GI; RBS (Tschechische Republik, Slowakische Republik, Polen, Ungarn, GUS)

Zielgruppe Universität im Inland, Wissenschaftler: AvH; DAAD; DGV; FaDaF

Zielregion Entwicklungsländer/Dritte Welt: CDC; CDG; GI z. T.; GTZ; DSE; DED; ÖSW; HKW; politische Stiftungen

Zielgruppe Universität im Inland, Studenten: DAAD; DGV; FaDaF; AKS (speziell künftige Fremdsprachenlehrer)

Zielregion USA: IN; GAPP; CDG

Zielgruppe Auszubildende, Berufstätige: CDC; DIE/DVV; GI (speziell Fachsprache Wirtschaft)

Zielgruppe Universität im Gastland: DAAD (auch Hochschulpartnerschaften!); DGV; AvH; GI z. T. im Rahmen der PV-Arbeit Zielgruppe kirchliche Führungskräfte: ÖSW 1.6.3. Ähnlich verhält es sich mit den Regionen oder Ländern/Länderkategorien, mit denen sich die verschiedenen Institutionen befassen; auch hier neben Spezialisierung einerseits breite Streuung andererseits, oder auch

Zielregion Japan: CDG 1.6.4. Vielfältig und kaum überschaubar sind die Finanzierungsquellen für die Aktivitäten der Institutionen in den Aufgabenbereichen Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache. Finanzierung unklar: DAG; DIE/DVV; DIFF; DPJW; FaDaF; FIPLV; FMF; GAL; IDV; IFS; IQ Deutsch Bundesregierung, Bundesmittel (verschiedene Ressorts): AGNW; CDG; DFJW; DFG; DPJW; VDA

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

1385

Mit Steuergeldern: DW; politische Stiftungen

(Projektförderung durch DFG); RBS; ARA (BDI)

Bundesministerium des Auswärtigen (Auswärtiges Amt, AA): GI; DAAD; IAS; IN; AvH; IfA; DFJW z. T.; HKW; VIZ

Wirtschaft: AvH; FDA; DFG; RBS; FDA; politische Stiftungen

Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung (BMA): SV DfaA; GI (Projekt DfaA); OBS; GFBA Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, Forschung und Technologie (BMBWFT): AvH; IdS; OBS Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFJ): GFBA; IAS; IJAB; OBS Bundesministerium des Innern (BMI): GfdS; GI z. T. (in Kasachstan); HKW; VDA; ZfA z. T. (für deutschsprachige Minderheiten) Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ): AvH; CDG; DED; DSE; GTZ; OBS; ÖSW; VIZ Presse- und Informationsamt der Bundesregierung (BPA): IN; VIZ Verschiedene Ministerien der Bundesländer: AGNW (Nordrhein-Westfalen); CDG; DAAD; DFG; DSE; DVV; GfdS (über KMK); HI; IAS (Niedersachsen); HKW (Berliner Senat); IdS (Baden-Württemberg); IfA (Baden-Württemberg); IFS (Hessen); PAD; KMK (Kulturministerien der Bundesländer); PAD (desgl.); Lehrerfortbildungseinrichtungen (desgl.); SK (desgl.); Universitäten (desgl.) Gemeinden: DIE/DVV; IfA (Stuttgart); Städtepartnerschaften, gemeindliche Austauschprogramme Evangelische Landeskirchen in der Bundesrepublik: ÖSW; einige gemeinnützige Sprachkursanbieter

Ausländische Quellen: DFJW z. T.; DPJW Europamittel: CDG; DAAD; GI (für Projekte); PAD (für Projekte) Mitglieds- und Förderbeiträge: AKS; DGFF; FaDaF (??); FDA; FIPLV (??); GI (z. T.); IDV (neben öffentlichen Fördermitteln); VDA; VdLiA; politische Stiftungen Eigene Einnahmen aus Kursen, Publikationen etc. CDC; GI z. T.; AKS z. T.; Sprachkursanbieter; Verlage u. v. a. Zuwendungen und Spenden, Sponsoring GI z. T.; inter-DaF; Sprachkursanbieter, gemeinnützig

2.

Institutionen nach Aufgaben und Aktivitäten

„Konkurrenz“ ist ein Begriff, den man in der Regel vor allem dann benutzt, wenn mehrere dasselbe tun oder produzieren. Sinnfällig wird also die von Konkurrenz gekennzeichnete Szene für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache besonders, wenn man sie nach Aufgaben zu gliedern versucht. Die Dezimalen (in Klammern) für die Haupt- und Unterkategorien von Aufgaben und Aktivitäten dienen in Abschnitt 3 zur Beschreibung der Aufgaben der einzelnen Institutionen. (1) Forschung: Die Forschung im Themenbereich lässt sich in die Gebiete „Inhalte“ und „Vermittlung“ aufgliedern, wobei universitäre Forschung erst mit der Gründung der Studiengänge Deutsch als Fremdsprache an den Hochschulen der Bundesrepublik ab ca. 1975 begann, in der DDR (Herder-Institut als Teil der Universität Leipzig) schon um 1960.

Katholische Kirche: einige gemeinnützige Sprachkursanbieter

(1.1) Inhalte:

Stiftungen, Verbände, Vereine: AvH; CDG; DAAD (Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft); DED; DFG; IdS

(1.1.1) Linguistik, Angewandte Linguistik: DGV (germanistische Linguistik, Philologie); Universitäten (Germanistische Linguistik seit

1386 jeher, nach 1960 Studiengänge Deutsch als Fremdsprache, auch HI, SISIB) und außeruniversitäre Einrichtungen (IdS, GI etwa bis 1980, GfdS), zum Teil interdisziplinär und übereinzelsprachlich zusammenarbeitend in der GAL, mit Untersuchungen zur deutschen Gegenwartssprache, auch in Konfrontation zu bestimmten Ausgangssprachen, und deren Anwendung auf den Fremdsprachenunterricht (1.1.2) Literatur, Landeskunde, Interkulturalität: DGV (deutsche Literatur); Universitäten (Deutsche Literaturgeschichte und Literaturwissenschaft seit jeher; seit ca. 1975 Differenzierungen in Studiengängen Deutsch als Fremdsprache; Erfahrungsaustausch im Rahmen der GiG); außeruniversitär in gewissem Umfang beim GI (1.2) Vermittlung (Sprachlehr- und -lernforschung): An den Universitäten früh Teilgebiet der Angewandten Linguistik (vgl. 1.1.1), dann der Didaktik der Schulfremdsprachen bzw. der meiststudierten Fremdsprachen, schließlich eigenes Fachgebiet (hierzu als Verbände aktiv: AKS, DGFF, GAL). Am Rande auch Zuständigkeit des DGV. Die Spezialisierung auf Deutsch als Fremdsprache erfolgte zunächst außeruniversitär: GI, DVV/DIE, FaDaF (anfangs AKDaF), SV DfaA, ZfA (für die jeweiligen Zielgruppen). Dazu gehört auch die Lehrwerkforschung. (2) Entwicklung von Curricula und Lehrmaterial: (2.1) Entwicklung von Curricula: DAAD (Lektoren, für Studiengangsplanung); GFBA (für die spezifische Zielgruppe); GI (FD 12/B 13: Beratung und Mitwirkung bei der Erstellung von Curricula für den Deutschunterricht und die Lehrerausbildung in MSOE, GUS, für Aussiedler, für die Mittelstufe, die Grundstufe etc. im eigenen Unterricht; Handbuch zur Curriculumentwicklung); ZfA (Deutschunterricht an den Auslandsschulen). (B 13) „Im Zentrum der Sprachförderungsmaßnahmen steht daher das Curriculum. Es ist wichtig für alle am Prozess des Deutschunterrichts Beteiligten, nämlich Lehreraus- und -fortbilder, Lehrbuchautoren, ja auch für die Lehrer für die konkrete Unterrichtsplanung“ (2.2) Unterstützung von Regionallehrwerken (vgl. Art. 106):

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

(2.2.1) Förderung von Projekten im Gastland: GI (Autorenqualifizierung, technische und finanzielle Hilfe bei Entwicklung der Materialien, Evaluierung ⫺ in Regionen ohne eigene Lehrwerkproduktion); ZfA (speziell im frankophonen Afrika, Kenia, Türkei; MSOE) (2.2.2) Unterstützung von Lizenzausgaben und Regionalbearbeitungen von Deutsch als Fremdpsrache-Lehrmaterial aus Deutschland: GI (verschiedene Lehrwerke); ZfA (Anpassung von „Vorwärts“ u. a.) (2.3.) Entwicklung von Materialien für die Lehrerfortbildung: DFJW (speziell für Frankreich); DIFF (Fernstudienbriefe, vgl. GI); DVV/DIE (speziell für die Volkshochschulen); GI (FD 13: u. a. Handbuch zur Lehrerfortbildung; Mitwirkung an dem Projekt „Fernstudienbriefe“ zusammen mit GhK und DIFF); Lehrerfortbildungseinrichtungen der Länder (speziell für Deutsch als Zweitsprache an den staatlichen Schulen) (2.4) Entwicklung von Unterrichtsmaterial (allgemein): DFJW (für Frankreich); DVV/DIE (für die Volkshochschulen); GFBA (für die eigenen Zielgruppen); GI, HI (v. a. vor 1990); Verlage (2.4.1) Entwicklung von audiovisuellem Material für die Spracharbeit: DVV/DIE; GI; HI; IN (speziell Hörverstehen); Verlage (2.4.2) Entwicklung von Rundfunk- und Fernsehsprachkursen: DW (zusammen mit GI, IN); IN („Auf Deutsch gesagt“, „Deutsch ⫺ Warum nicht?“, „Alles Gute“, „Einblicke“) zusammen mit GI (2.4.3) Entwicklung von Materialien zur Landeskunde: BPA (Tatsachen über Deutschland, Broschüren, Bücher, Filme, Videos in vielen Sprachen); DW (Hörfunkmagazine, Fernsehprogramm über Satellit, aktuelle Nachrichten im WWW); FMF; GI (gedrucktes Material, Dias mit IfA, Video, didaktische Ausstellungen zur landeskundlichen Information für den Deutschunterricht; Multivision-Diaschau etc.); IfA (Dia-Projekt gemeinsam mit GI); IN (audiovisuelles Material und gedrucktes

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

Begleitmaterial); Verlage; ZfA (Jugendmagazin/JUMA, TIP mit Vorläufern, vgl. B 6, Zielgruppe Deutschschüler im Ausland) (2.4.4) Entwicklung von fachsprachlichen Materialien (Studium): FaDaF; HI (v. a. vor 1990); SISIB; Universitäten (2.4.5) Entwicklung von fachsprachlichen Materialien (Beruf:) CDC; DFJW; DSE; DIE/DVV und GI (Entwicklung und Durchführung des Zertifikats Deutsch für den Beruf ZDfB); GFBA; ÖSW; SISIB (2.4.6) Entwicklung und Revision von zentralen Prüfungen, Erarbeitung von Prüfungsaufgaben: CDC (Wirtschaftsdeutsch USA zusammen mit GI); DIE/DVV und GI (Zertifikat Deutsch, ZDfB), FaDaF (Entwicklung der Rahmenordnung für die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber DSH ⫺ im Auftrag der HRK und der KMK; diese DSH wurde am 16. 10. 1995 verabschiedet und ersetzt allgemein seit 01. 06. 96 die frühere Prüfung zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse PNdS); GI (Zertifikat Deutsch und ZDfB zusammen mit DIE/DVV; ZMP, ZOP; KDS, GDS zusammen mit der Universität München; Wirtschaftsdeutsch USA zusammen mit CDC; PWD International und ZDfB zusammen mit DIHT); ZfA (Deutsches Sprachdiplom der KMK); Universität München (KDS, GDS zusammen mit dem GI) (2.4.7) Entwicklung von dezentralen Prüfungen: DAAD (Lektoren); GI (Einstufungs- und Abschnittstests); Universitäten (lokale Inhalte und Aufgaben entsprechend der Rahmenordnung für die DSH) (3) Publikation von Ergebnissen aus Forschung und Entwicklung: (3.1) Veranstaltung von Fachtagungen mit Bezug auf Deutsch als Fremd- und oder als Zweitsprache: AKS (alle 1⫺2 Jahre größere Arbeitstagung unter einem inhaltlich wie bildungspolitisch aktuellen Rahmenthema, mit Plenumsveranstaltungen und Arbeitsgruppen); DAAD (Internationale Germanistentreffen, einmal jährlich (B 17); DGFF (Fremdsprachendidaktiker-Kongress, alle zwei Jahre); DAG (Fort-

1387

bildungs- und Fachtagungen); DGV (jährlich im Herbst); DIE/DVV; DVLFB; FaDaF (jährlich in der Woche nach Pfingsten Jahrestagung Deutsch als Fremdsprache, dazu ca. 2 Fachtagungen pro Jahr); FIPLV (internationale Kongresse alle drei Jahre, ausgerichtet von den nationalen Mitgliedsverbänden); FMF (Kongresse alle zwei Jahre); GAL (Jahrestagungen); GI (im Inland in lockerer Folge: Werkstattgespräche u. a.; regelmäßig Mitwirkung an der Vorbereitung der Internationalen Deutschlehrertagungen; Deutschlehrertagungen und Seminare/Kolloquien vor allem im Rahmen der PV-Arbeit im Ausland); GiG; HI; IfA (Seminare, Kolloquien; IdS (jährlich Frühjahrstagung zu einem aktuellen Thema der germanistischen Linguistik); IDV (Internationale Deutschlehrertagung, derzeit alle 4 Jahre); IJAB (Internationale Konferenzen für deutsche Träger der Jugendarbeit); OBS (Fachtagungen zu Themen wie Asylrecht, Integration und Ausbildungsprogramme für Stipendiaten aus der Dritten Welt) (3.2) Herausgabe von Zeitschriften und Periodika: (Nennung ⫺ außer den einschlägigen Institutionen ⫺ auch von Verlagen, die direkt hier interessierende Periodika herausgeben) (3.2.1) Speziell für Deutsch als Fremd- oder als Zweitsprache: FaDaF (Info DaF, FaDaF aktuell, Fachdienst Germanistik); GI (Fremdsprache Deutsch, Primar); HI (Deutsch als Fremdsprache); IDV (IDV-Rundbrief); SV DfaA (Deutsch lernen ⫺ Zeitschrift für den Sprachunterricht mit ausländischen Arbeitnehmern; Bildungsarbeit in der Zweitsprache Deutsch ⫺ Konzepte und Materialien); ZfA (Begegnung, zusammen mit dem Auswärtigen Amt ⫺ für die Auslandsschulen allgemein; Jugendmagazin ⫽ JUMA, TIP); Verlag iudicium (Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache ⫺ Mitarbeit Universitäten, DAAD, AKDaF, GI u. a.); Verlag Hueber (Zielsprache Deutsch, Forum DaF); Verlag Langenscheidt (Deutsch als Fremdsprache); Verlag Velber (Treff Schülermagazin); Verlag Universum (Mücke, Mücki und Max) (3.2.2) Germanistik, Linguistik, Didaktik Deutsch als Muttersprache, Fremdsprachendidaktik (zum Teil relevant für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache): AKS (Fremdsprachen und Hochschule); DGFF (Zeitschrift für Fremdsprachenfor-

1388 schung); DGV (Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbands); FMF (Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis); GAL (GAL-Bulletin); GfdS (Muttersprache, Der Sprachdienst); FIPLV (FIPLV World News); IdS (Deutsche Sprache, LDVInfo, Sprachreport); IFS (Bibliographie Moderner Fremdsprachenunterricht); Universität Osnabrück (Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie, OBST); Universität Gesamthochschule Siegen (Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, LiLi); Verlag Diesterweg (Die neueren Sprachen, Diskussion Deutsch); Verlag Günter Narr (Fremdsprachen lehren und lernen, FLuL, früher Bielefelder Beiträge zur Sprachlehrforschung); Verlag Friedrich/Klett (Der Deutschunterricht, vereinigt mit Diskussion Deutsch, Der fremdsprachliche Unterricht, Praxis Deutsch); Verlag Julius Groos (International Review of Applied Linguistics, IRAL); Verlag Cornelsen, ehem. Lambert Lensing (Praxis des neusprachlichen Unterrichts); Verlag Schöningh (Sprache und Literatur in Wissenschaft und Unterricht, früher: Linguistik und Didaktik); Westdeutscher Verlag (Linguistische Berichte, LB); Verlag iudicium (Fachdienst Germanistik); Pädagogischer Zeitschriftenverlag (Fremdsprachenunterricht) (3.2.3) Methodik, Didaktik allgemein: DIE/DVV (DIE ⫺ Zeitschrift für Erwachsenenbildung); DVLFB (Forum Lehrerfortbildung); VdLiA (Der deutsche Lehrer im Ausland); IAS (Sonnenberg News); Verlag Juventa (Unterrichtswissenschaft) (3.2.4) Landeskundliche Information: BPA (Das Parlament, Aus Politik und Zeitgeschichte, PZ, Zeitlupe); IN (Kultur-Chronik, Humboldt, Hand in Hand, Bildung und Wissenschaft); Verlag Eilers & Schünemann (Presse und Sprache); Zeitbild-Verlag (Zeitbild); Verlag Globus Kartendienst (Globus Kartendienst) (3.2.5) Forschung und Forschungsförderung: DFG (Forschung: Mitteilungen) (3.2.6) Entwicklungspolitik: DAG (Ausblick, Unser Rundbrief); DED (DED-Brief); DSE (Entwicklung und Zusammenarbeit E⫹Z, entwicklung und ländlicher raum); GTZ (Akzente, Aus der Arbeit der GTZ)

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

(3.2.7) Internationale Zusammenarbeit allgemein: IfA (Zeitschrift für Kulturaustausch); IJAB (IJAB-Informationen, zweimonatlich); AGNW (Brücken) (3.3) Herausgabe von eigenen Publikationen und Reihen: (3.3.1) Speziell für Deutsch als Fremd- oder als Zweitsprache: CDC (selbstentwickelte Lehrwerke); DAAD (Informationsschriften über Studienmöglichkeiten im In- und Ausland, speziell auch zu Deutsch als Fremdsprache und Auslandsgermanistik in der „Reihe Germanistik“: Germanistenverzeichnisse mit Forschungsschwerpunkten und Veröffentlichungen; Germanistische Jahrbücher für die mittel- und osteuropäischen Länder; Tagungsbeiträge von den jährlich stattfindenden Germanistentreffen, Studieninformationen); DGV (Kongressberichte); FMF, Fachgruppe Deutsch als Fremdsprache (landeskundliche Reihe aus dem ABCD-Projekt zur Landeskunde, FD 30); GI (Werkhefte, Werkstattgespräche, Standpunkte zur Sprach- und Kulturvermittlung, Einzeluntersuchungen zu Angewandter Linguistik, Methodik, Didaktik, Lehr- und Übungsmaterialien, Didaktisierungen von literarischen Texten, Übungssätze zu Prüfungen, Videos, Unterrichtsdokumentationen, Computerprogramme etc.); GiG (Sammelbände zu interkulturellen Themen bei iudicium, München); HI (v. a. vor 1990 Monographien, Handbücher für Deutsch als Fremdsprache, Lehrwerke, Zusatzmaterialien); SV DfaA (Reihen: Materialdienst Alphabet; Extrablätter für den Unterricht); Perspektiven DaF bei Schneider, Baltmannsweiler. (3.3.2) Linguistik und Fremdsprachendidaktik, zum Teil relevant für Deutsch als Fremdsprache: AKS (AKS-Dokumentationen, Reihe Fremdsprachen in Lehre und Forschung); IN (Produktion bzw. Ankauf von Sprach- und Landeskundematerialien als Ergänzung, Erweiterung, aber manchmal auch als Substitution von Sprachlehrwerken, vgl. B 19, speziell Videomaterialien, Sprachkurs „Alles Gute“, mit GI gemeinsam entwickelt); DVV (Broschüre zum Zertifikat Deutsch, gemeinsam mit GI); FaDaF (Reihe Materialien Deutsch als Fremdsprache); GAL (Reihe Forum Angewandte Linguistik; Kongressakten über die Jahrestagungen); IdS (Reihen: Forschungsbe-

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

richte des Instituts für deutsche Sprache, Schriften des Instituts für deutsche Sprache, Jahrbücher des Instituts für deutsche Sprache, Deutsch im Kontrast, Phonai. Lautbibliothek der deutschen Sprache) (3.3.3) Methodik, Didaktik allgemein: FIPLV; DVLFB (Tagungsberichte) (3.3.4) Landeskundliche Information: BPA (Tatsachen über Deutschland, Broschüren, Bücher, Filme, Videos in vielen Sprachen, erhältlich im Direktversand oder über die deutschen Auslandsvertretungen); BpB (Informationen zur politischen Bildung, Schriftenreihe KONTROVERS, Wandzeitungen, Poster, Arbeitshilfen für die politische Bildung); IN (Broschüren über kulturelle Ereignisse und Persönlichkeiten aus Geschichte und Gegenwart) (3.3.5) Forschung und Forschungsförderung: AvH; DFG (3.3.6) Entwicklungspolitik: OBS (Reihen: Asylrecht; Seminardokumentationen); DED; GTZ (3.3.7) Internationale Zusammenarbeit allgemein: ARA; IfA (Schriftenreihen: Geistige Begegnung, Deutsch-ausländische Beziehungen, Ländermonographien, Materialien zum Internationalen Kulturaustausch, Dokumentation); AGNW (Tagungsdokumentationen, Anthologien, Ausstellungskataloge) (3.4) Präsenz im Internet: AA; AGNW; BPA; BDVB; CDC; DAAD; DFJW; DIE/DVV; DLF; DSE; DW; GfdS; GI; GTZ; IdS; IFS; IN; Verlage; ZfA u. a. (4) Lehre und Ausbildung (Germanisten und Deutschlehrer): (4.1) Lehre und Ausbildung im Inland: (4.1.1) Durchführung von Sprachlehrerausbildung, -qualifikation für Deutsche (vgl. Artikel 115): Universitäten für Deutsch als Fremdsprache (grundständige und Aufbaustudiengänge); Universitäten für Deutsch als Zweitsprache (Aufbaustudiengänge, z. B. Universität München ⫺ für Staatsexamenskandidaten in Germanistik); GI für Deutsch als Fremdsprache (für eigenes Personal: Dozentenausbildung/ Sprachlehrerausbildung; für andere Bewerber: Fernstudienprojekt gemeinsam mit

1389

GhK); SV DfaA (Qualifikationslehrgänge beim GI für die Sprachlehrer der Trägerinstitutionen, speziell Deutsch als Zweitsprache) (4.1.2) Deutschlehrerausbildung im Inland für Ausländer: GI (Ber. 23 Langzeitkurse, „Aufbaulehrgänge“ von vier Monaten Dauer, früher „Deutschlehrerseminar“; Ziel „Deutschlehrer-Diplom des Goethe-Instituts“, oder „Aufbausemester“ von drei Monaten Dauer), vgl. FD 15; Universitäten (4.1.3) Entscheidung über Bildungsnachweise ausländischer Studienbewerber: Universitäten (Zulassungsstellen, meist Akademische Auslandsämter) (4.1.4) Abnahme der Feststellungsprüfung für ausländische Studienbewerber sowie Vorbereitungskurse für diese Prüfung: SK (FD 20) (4.2) Lehre und Ausbildung im Gastland: (4.2.1) Mit eigenem entsandtem Personal: GI; GTZ; DAAD (z. T. für die Niederlassungen); Politische Stiftungen (4.2.2) Mit vermitteltem Personal an Universitäten/Hochschulen des Gastlandes: DAAD (Lektoren: wissenschaftliche Veranstaltungen zur Literatur- und Sprachwissenschaft, zur Didaktik und Methodik der Fremdsprachenvermittlung, für administrative Aufgaben u. a.); RBS (Tutoren, speziell Baltikum, Polen, Tschechien) (4.2.3) Förderung der Lehrtätigkeit deutscher Hochschullehrerinnen/-lehrer im Ausland: DAAD (nach B 18): Neben dem umfangreichen Lektorenprogramm vermittelt der DAAD auch Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer im Bereich Germanistik zu eher kurzfristigen Lehraufenthalten an Hochschulen im Ausland, um auf diese Weise das Lehrangebot im Ausland zu ergänzen und auch weitere Kontakte zwischen den Wissenschaftlern zu fördern; RBS (speziell Polen, Frankreich) (4.2.4) Deutschlehrerausbildung im Gastland: DAAD (in den Lehrerausbildungszentren in Polen, dort auch ZfA-Lehrer); GI (für eigenes „Ortskraft“-Personal oder ⫺ gesteuert durch Ber. 23 ⫺ für andere Bewerber: „Grundlehrgänge“ vor Ort; über die PV-Ar-

1390 beit Hilfe für Studenten, die sich zum Deutschlehrer ausbilden lassen); ZfA (Lehrerbildungsinstitute, z. B. in Lateinamerika, in den Lehrerausbildungszentren in Polen, dort auch DAAD-Lektoren) (5) Standespolitik, berufliche Förderung für Deutschlehrer: (5.1) Berufspolitik im Inland: AKS; DGV (für das Studienfach Germanistik und das Lehrfach Deutsch als Muttersprache); FaDaF (Regelmäßige Diskussion und Information über Berufsprobleme in „InfoDaF“ und „Materialien DaF“, Stellenpool für Tätigkeiten im Bereich Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache); FMF (Unterstützung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache in ihrer beruflichen Tätigkeit und fachlichen Fortbildung); SV DfaA (in „Deutsch lernen“); VdLiA (in „Der deutsche Lehrer im Ausland“) (5.2) Werbung für Deutsch im Gastland: GI (Koordinierung der weltweiten Sympathiewerbung für Deutsch als Fremdsprache; Planung und Durchführung zentraler Werbemaßnahmen, Entwicklung und Produktion von weltweit einsetzbaren Werbematerialien, Betreuung von Werbeschwerpunktregionen, Fortbildung der Werbebeauftragten, vgl. FD 14) (6) Fortbildung für Deutschlehrer: (6.1) Fortbildung im Inland: (6.1.1) Deutschlehrerfortbildung im Inland für Deutsche: GI (für eigenes Personal; für andere Bewerber im Auftrag des SV DfaA sowie im Rahmen des Fernstudienprojekts mit der GhK); Lehrerfortbildungseinrichtungen der Länder (für Deutsch als Zweitsprache an staatlichen Schulen) (6.1.2) Deutschlehrerfortbildung im Inland für Ausländer: DAAD/FaDaF (Information über Sommerkurs-Angebote); DAG (baltische Lehrer); GI (Fortbildungslehrgänge, Dauer 4 Monate; Fortbildungskurse, Dauer 4⫺8 Monate; Seminare 2⫺3 Wochen ⫺ früher „Sommerkurse“ ⫺ zu Erlebter Landeskunde, Landeskunde und/oder Methodik/Didaktik Deutsch als Fremdsprache, zielgruppenspezifische Seminare, Sprache und Landeskunde, Tandem; IAS; inter-DaF; PAD; RBS (speziell für Po-

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

len); SV; Universitäten und Hochschulen (Sommerkurse); ZfA (6.2) Fortbildung im Gastland: (6.2.1) Mitwirkung am Aufbau von Fortbildungsstrukturen (Fortbildungsnetze, Fortbildung von Fortbildern): DFJW (speziell in Frankreich); GI; Verschiedene Institutionen (integriertes Gesamtprogramm in MOE/GUS-Staaten) (6.2.2) Durchführung von Deutschlehrerfortbildung im Gastland: DAAD (durch die Lektoren, z. T.); GI (im Rahmen der PV-Arbeit, auch für eigenes Personal, speziell Verbesserung der Kenntnisse in Methodik und Didaktik, Vertiefung des Wissens in Landeskunde); ZfA (durch die ca. 90 Fachberater, auch z. T. unter Mitwirkung der Programmlehrer, vgl. B 5) (7) Unterstützung von Partnern im Gastland: (7.1) Partner im Hochschulbereich: (7.1.1) Förderung germanistischer Hochschulinstitute: DAAD (Lektoren, v. a. studienvorbereitender und -begleitender Deutschunterricht); DGV; GI (im Rahmen der PV-Arbeit); RBS (speziell Polen; Tutoren ins Baltikum, nach Polen, nach Tschechien für 12 Monate) (7.1.2) Förderung von Forschungs- und Entwicklungsprojekten: DAAD („Nationale Stelle“ der einschlägigen Projekte der EU), DFG (7.1.3) Förderung von Zentren für Deutschlandstudien: DAAD (nach B 18): Einrichtung von Zentren für Deutschlandstudien in Nordamerika und in Großbritannien … Mitfinanzierung der Startphase, Ziel: Verselbständigung als integrierte Einrichtung der ausländischen Gasthochschule (7.2) Partner im Schulbereich, Förderung des Deutschunterrichts im Gastland: FDA (speziell Deutsche Auslandsschulen); GI (in seiner „Pädagogischen Verbindungsarbeit“, „PV-Arbeit“ zuständig für den mehr didaktischen, theoretisch-pädagogischen Aspekt, vgl. B 4); Schwerpunkte der PV-Arbeit: Beratung und Mitwirkung bei der Erstellung von Curricula für den Deutschunterricht und für die Lehrerausbildung; Beratung und Mitwirkung bei der Ausarbeitung neuer Lehr-

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

werke; Lehrerfort- und -weiterbildung; Lehrerausbildung. Kriterium für die Prioritätensetzung bei den Förderungsmaßnahmen ist die angestrebte multiplikatorische Wirkung, z. B. Fortbildung der Fortbilder statt Fortbildung einzelner Deutschlehrer (B 13); KMK (Lehrer, Programmlehrer); KMK-BLASchA; VDA (Unterstützung von auslandsdeutschen Schulen in Russland und den GUS-Staaten); ZfA (ca. 1.300 Auslandsdienstlehrkräfte für alle Fächer, ca. 90 Fachberater, mehr als 700 Programmlehrkräfte, an ca. 600 Schulen und Lehrerbildungsstätten; Weitergabe von Fördermitteln an deutsche Auslandsschulen und Sprachkurse (7.3) Zusammenarbeit mit Deutschlehrerverbänden: DGV; FMF; IDV; GI (Werbemaßnahmen, Öffentlichkeitsarbeit, Tagungen, Fortbildungsveranstaltungen, Herausgabe von Zeitschriften und Informationsmaterial, vgl. FD 14; Aufbau von Servicemaßnahmen; Mitarbeit im Internationalen Deutschlehrerverband IDV (7.4) Zusammenarbeit mit sonstigen Partnern: GI (Weitergabe von Fördermitteln an deutsch-ausländische Kulturgesellschaften); VDA (Förderung insbes. auslandsdeutscher Vereine); DED (Entsendung von Entwicklungshelfern); DSE (Entsendung von Entwicklungshelfern, Experten); GTZ (Entsendung von Experten verschiedener Art, selten Deutsch als Fremdsprache) (7.5) Versorgung von Partnern mit Lehrmitteln, Literatur, Zeitschriften: Nicht zu vergessen sind hier ⫺ zumindest für nicht devisenschwache Länder ⫺ die Versandbuchhandlungen, die mehr und mehr auch über das Internet arbeiten. AA (Auslandsvertretungen); BPA (per Post oder über Infozentren oder Auslandsvertretungen); BVDB; DAAD (für die Lektoren); DFG (wissenschaftliche Zeitschriftenabonnements); FDA (speziell Deutsche Auslandsschulen; GI (Lehrmittelspenden speziell an Partnerinstitutionen der Pädagogischen Verbindungsarbeit, Versorgung der DAAD-Lektoren); IN (Schulen, Lehrer, DAAD-Lektoren: Handapparat, Klassensätze, „Medienkiste“, vgl. B 20, auch Studienkollegs und Pädagogische Hochschulen in Mittel- und Osteuropa); RBS (Lehrmaterial für Polen); ZfA

1391

(7.6) Versorgung der Öffentlichkeit im Gastland mit landeskundlicher Information: AA (bei den Auslandsvertretungen); ARA (Tonaufnahmen und Filme für den Deutschunterricht); BPA (mit Infozentren); DAAD (durch seine Lektoren, auch zur jüngeren deutschen und europäischen Geschichte); DW und DLF (mit Radio- und Fernsehsendungen, Angeboten im Internet); DZT und Fremdenverkehrsverbände der Länder/Regionen/Orte (vgl. Paris 58⫺61; Informationen und Materialien aller Art), GI (Veranstaltungen für Deutschlehrer und -lerner, Materialien; im Rahmen der Bibliotheken, der Informations- und Programmarbeit an ein breites Publikum); IN (Schulen und Hochschulen) (7.7) Unterstützung von Bibliotheken: ARA (Bücher über Kunst, Wissenschaft, Technik, Recht); BdB (Buchspenden); DFG; VDA (besonders auslandsdeutsche Einrichtungen) (8) Durchführung von Sprachkursen: (8.1.1) Durchführung von Sprachkursen im Inland: BSprA; CDC (fünf eigene Sprachkursstätten; Schwerpunkt auf Fachsprachen, Spezialkurse ⫺ auch in Firmen ⫺, Managementtraining); DSE (Schwerpunkt auf Fachsprachen); GFBA (Schwerpunkt Deutsch als Zweitsprache und Fachsprachen für akademische Ausbildungsgänge); GI (16 eigene Institute in Deutschland, Schwerpunkt auf Deutsch als Fremdsprache, aber auch Kurse für Aussiedler usw., für Deutsch als Zweitsprache); IfA (FD 34); IJAB (speziell für ausländische Mitarbeiter der Jugendhilfe); inter-DaF (FD 42); OBS; AGNW; SK, auch das des ÖSW, auch das Studienkolleg Sachsen (speziell studienvorbereitend für Hochschulstudenten, vgl. FD 37, 42); sonstige gemeinnützige Sprachkursanbieter (selbständig oder im Auftrag als Träger des SV DfaA arbeitend); kommerzielle Sprachkursanbieter; Universitäten (Lehrgebiete Deutsch als Fremdsprache, auch Auslandsämter, Sprachzentren: studienvorbereitend und studienbegleitend für Hochschulstudenten, z. T. Schwerpunkt auf Fachsprachen); VHS (Schwerpunkt auf Deutsch als Zweitsprache, selbständig oder im Auftrag als Träger des SV DfaA) (8.1.2) Förderung und Koordination von Sprachkursen im Inland: SV DfaA; DIE/DVV

1392 (8.1.3) Qualitätskontrolle von Sprachkursen im Inland: IQ Deutsch (8.2) Sprachkurse im Gastland: (8.2.1) Unterhaltung eigener Sprachkurseinrichtungen im Gastland: GI; GTZ (Peking) (8.2.2) Durchführung eigener Sprachkurse im Gastland: DFJW (in Frankreich); GI (meist für Erwachsene, auch fachsprachliche Spezialkurse, Firmenkurse); GTZ (Peking, speziell fachsprachlich) (8.2.3) Durchführung von Sprachunterricht Deutsch als Fremdsprache an Deutschen Auslandsschulen: ZfA (mit vermittelten Lehrern und Ortskräften) (8.2.4) Durchführung von Sprachunterricht an Gastlandschulen: GI (gelegentlich im Rahmen der PV-Arbeit); Kultusministerien einzelner Bundesländer (mit eigenen Programmlehrern, insbesondere MSOE und GUS); ZfA (mit Programmlehrern und ⫺ als Modellunterricht ⫺ mit Fachberatern) (8.2.5) Durchführung von Sprachunterricht an Hochschulen des Gastlandes: DAAD (durch die Lektoren für Studenten, auch in der Ausbildung von Dolmetschern und Übersetzern); GI (gelegentlich im Rahmen der PV-Arbeit); RBS (Tutoren) (8.2.6) Förderung von Fernunterricht im Gastland: GI; ZfA (8.2.7) Ausstrahlung von Rundfunk- und Fernsehsprachkursen: DW; DLF; GI (als Vermittler von Kontakten zu Rundfunkanstalten im Ausland); IN (als Vermittler, z. B. „Alles Gute“ in mehr als 50 Ländern der Welt in den letzten acht Jahren sehr erfolgreich ausgestrahlt, lt. B 19) (8.2.8) Sprachliche Förderung deutschsprachiger Minderheiten: AA (9) Durchführung von Sprachprüfungen: (9.1) Durchführung von Prüfungen im Inland: CDC; GI; AGNW; Universitäten; VHS

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

(9.2) Durchführung von Prüfungen im Gastland: DAAD (Lektoren im Rahmen ihrer Lehrtätigkeit, ad-hoc-Prüfungen); DVV-Tochter ICC (International Certificate Conference) in einigen europäischen Ländern; Abnahme der ZD-Prüfung für Kursteilnehmer von Mitgliedsorganisationen); GI (in eigenen Instituten und mit Prüfungslizenzen bei Partnern); KMK-BLASchA (Kontrolle des Sprachdiploms der KMK); ZfA (im Rahmen der Deutschen Auslandsschulen, Sprachdiplom der KMK) (9.3) Prüferschulung: DIE/DVV; GI; ICC (9.4) Zentrale Prüfungskorrektur: GI und Universität München (Großes und Kleines Deutsches Sprachdiplom); ZfA (Deutsches Sprachdiplom der KMK) (10) Information, Dokumentation: (10.1) Information, Dokumentation allgemein: BpB (Informationsmaterial zur Landeskunde); DAAD (über Studienmöglichkeiten und speziell Germanistik im Ausland, Grundlage auch für Studienberatung durch Auslandsvertretungen, GI, Lektoren u. a.); DW und DLF (Informationssendungen über Deutschland und Europa); FaDaF (über Deutsch als Fremdsprache an Hochschulen in Deutschland sowie bei außeruniversitären Anbietern, über Forschungsprojekte im Bereich Deutsch als Fremdsprache); GfdS (über die deutsche Gegenwartssprache, Sprachnormen, Sprachgebrauch); GI (in der Zentralverwaltung in München Fachbibliothek Deutsch als Fremdsprache, Sammlung von Lehrwerken aus dem In- und Ausland, Sammlung von Deutschlehrer- und PV-Zeitschriften, Sammlung Materialien zu Deutsch als Fremdsprache, Archivierung der Akten des IDV WWW-homepage); DSE (über Einsatzländer für Entwicklungshelfer, Entwicklungspolitik allgemein); DZT und Fremdenverkehrsämter der Länder und Gemeinden (Informationsmaterial aller Art, wichtig auch für die Landeskunde im Unterricht); HI; IdS (über die Beschreibung der deutschen Gegenwartssprache); IfA (Auslandskunde allgemein); IFS (über Didaktik und Methodik der Schulfremdsprachen und Deutsch als Fremdsprache, letzteres meist beigesteuert vom GI);

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

IN (landeskundliche Materialien, didaktisiert); PAD (über Schüler-, Lehreraustausch u. a.) (10.2) Einrichtung und Unterhaltung von Bibliotheken (auch für Deutsch als Fremdsprache), Medienzentren etc. im Ausland: BPA (Infozentren in New York, London, Paris, Moskau u. a.); DFG (Bücherspenden); GI (Bibliotheken, Lesesäle); IN (Versorgung der Bibliotheken und Lesesäle mit Medien) (11) Austausch, Stipendien: Hierzu auch die Aktivitäten einer Fülle von Institutionen, die sich vor allem oder unter anderem ⫺ informierend, vermittelnd, zuschussgebend ⫺ mit internationalem Jugendaustausch, au-pair, Korrespondenz etc. befassen, hier aber nicht aufgeführt werden können (vgl. Paris 45⫺57). Sie sind für den Bedarf an Deutsch als Fremdsprache besonders wichtig. (11.1) Stipendien für Sprachkurse im Inland: (mit *Sternchen: Stipendiengeber für Kurse an Goethe-Instituten im Inland 1996) *AvH; *CDG; *DAAD; DFJW (speziell für Franzosen); DPJW (speziell für Polen); *DSE; GFBA; GI; ÖSW; *OBS; PAD; RBS; Stiftungen, speziell auch politische Stiftungen (*FES; *KAS; *HSS; *Heinz-Kühn-Stiftung); Länderministerien (*MWF BadenWürttemberg, *MKS Baden-Württemberg, *MWF Sachsen); sonstige Institutionen (*Max-Planck-Gesellschaft, *FulbrightKommission) (11.2) Stipendien für (Teil-)Studium in Deutschland: DAAD (auch zuständig für die Austauschprogramme der EU); ÖSW; RBS (für Polen); Stiftungen, speziell auch politische Stiftungen (11.3) Stipendien für Forschung in Deutschland: AvH (speziell langfristige Forschungsstipendien für promovierte ausländische Wissenschaftler aller Fachbereiche zur Durchführung selbstgewählter Forschungsvorhaben in der BRD, Altersgrenze 40 Jahre) (FD 19); Stiftungen, speziell auch politische Stiftungen; DFG; RBS (für Polen) (11.4) Fortbildungsstipendien (11.4.1) Stipendien für Einzelfortbildung von ausländischen Deutschlehrern in Deutschland: GI; PAD; AGNW

1393

(11.4.2) Stipendien für Gruppenfortbildung von ausländischen Deutschlehrern in Deutschland: DFJW (speziell französische Deutschlehrer); GI; PAD; AGNW (11.5) Stipendien für Studien- und Informationsreisen in Deutschland: DAG; GI; IJAB (Studienaufenthalte und Organisatoren-Fortbildung); IN; PAD (speziell auch für Schulverwaltungspersonal); RBS (für Polen) (11.6) Besucherdienst: GI (FD 8: Einladung und Betreuung von ausländischen kulturellen Multiplikatoren wie Fachwissenschaftlern im Bereich Deutsch als Fremdsprache, Vertretern von Unterrichtsbehörden, Förderern der deutschen Sprache und Kultur nach Vorschlägen der Kulturinstitute zu Informationsaufenthalten in Deutschland); IN; RBS (für Polen); AGNW (11.7) Betreuung von Schul-, Lehrer- und Klassenaustausch: DAG (Schüleraustausch mit Frankreich Lübeck⫺Poitiers); GAPP (USA⫺Deutschland); PAD; RBS (Schulpartnerschaften neue Länder ⫺ Polen) (11.8) Hilfe bei Klassenkorrespondenzen und Brieffreundschaften: GI (über Internet); PAD (11.9) Betreuung des GAPP-Programms (German⫺American Partnership Program): GI; PAD (11.10) Veranstaltung von Jugendbegegnungen: DFJW (speziell Deutschland⫺Frankreich); DPJW (speziell Deutschland⫺Polen); GAPP; IJAB (speziell Austauschprogramme für Jugendliche zwischen 15 und 25); RBS (speziell für Polen); AGNW; VDA (internationaler Jugendaustausch, besonders mit Auslandsdeutschen) (11.11) Unterstützung in der Programmgestaltung bei Klassenreisen: DAG (11.12) Betreuung des Hospitantenprogramms: PAD

deutsch-britischen

(11.13) Hilfe bei Städtepartnerschaften: Gemeinden, kommunale Spitzenverbände; AGNW

1394 (11.14) Förderung von germanistischen Institutspartnerschaften: DAAD (11.15) Reintegrationsprogramme für Rückkehrer nach Deutschland, speziell Aussiedler: CDG; GFBA; GI z. T.; OBS (11.16) Förderung von Rückkehrern aus Deutschland („Nachkontakte“): AvH (Nachkontaktprogramm für ehemals geförderte Wissenschaftler in aller Welt: erneute wissenschaftliche Kurzaufenthalte in Deutschland, Spenden von wissenschaftlichen Geräten und von Fachliteratur zu Fortsetzung der Forschungsarbeit am Heimatinstitut, Kolloquien im Ausland, Fachsymposien im Inland), vgl. FD 19; CDC (Starthilfe für ausländische Absolventen deutscher Hochschulen in ihren Heimatländern); CDG; DAAD; DSE (FD 27: Versorgung mit deutschsprachigem Fachmaterial); GI (FD 8: Veranstaltungen für Fach- und Führungskräfte aus Entwicklungsländern, die in Deutschland ausgebildet worden sind); IN; AGNW (11.17) Förderung der Übersetzung der Literaturen (Deutschland, Gastland): DAG (Verbesserung des Literaturaustausches mit Skandinavien und dem Baltikum); IJAB; IN; RBS (speziell Polen) (11.18) Förderung von Austauschprogrammen allgemein: ARA; CDG (speziell USA, Japan); Gemeinden, kommunale Spitzenverbände (12) Kulturelles Rahmenprogramm: (12.1.1) Kulturelles Rahmenprogramm, Betreuung von Kursteilnehmern im Inland: CDC (Betreuungsangebot); GFBA; GI (Kontakt- und Kulturprogramm an den Instituten in Deutschland; Rahmenprogramm der Fortbildungskurse); Sonstige Sprachkursanbieter; Universitäten (z. B. bei den Hochschul-Ferienkursen) (12.1.2) Kulturelle Programme im Inland mit ausländischen Künstlern etc.: DAAD (Berliner Künstlerprogramm); GI; HKW (12.2) Kulturelles Rahmenprogramm im Gastland: GI (in diesem Kontext speziell Verbundprogramme in der PV-Arbeit: Auswahl und Ver-

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

mittlung von Schriftstellern, Liedermachern und Theatergruppen, Ausstellungen; Erstellung sprachdidaktischer Begleitmaterialien für Lehrer und Schüler, FD 14, B 15) (13) Preise, Auszeichnungen: (13.1) Auszeichnungen: GI (Goethe-Medaille, Näheres FD 8); GfdS (Medienpreis für Sprachkultur); IN (InterNationes-Kulturpreis); RBS (Adalbert-vonChamisso-Preis; Übersetzerpreis/Förderpreis für polnische Übersetzer deutschsprachiger Literatur) (13.2) Forschungspreise: AvH (jährlich bis zu 200 Humboldt-Forschungspreise für international anerkannte ausländische Wissenschaftler; jährlich etwa 30 Max-Planck-Forschungspreise für international anerkannte ausländische und deutsche Wissenschaftler, die langfristig projektorientierte wissenschaftliche Zusammenarbeit anstreben (FD 19) (14) Koordination, Förderung der Zusammenarbeit von Institutionen: AA (für die Mittlerorganisationen), ADSK (für die Studienkollegs); AKS (für die Sprachzentren), DIE/DVV (für die Volkshochschulen), IDV (für die nationalen Deutschlehrerverbände), KMK (für die Kultusminister der Bundesländer, KMK-BLASchA (für die am Auslandsschulwesen Beteiligten), StADaF und SteuDaF (für die Mittlerorganisationen des AA), SV DfaA (für die Träger von Sprachkursen für Arbeitsimmigranten), VIZ (für Mittlerorganisationen verschiedener Bundesministerien)

3.

Institutionen alphabetisch nach Abkürzungen bzw. Namen

Mit *Sternchen: Abkürzung nicht offiziell Bei „Aufgaben“ wird auf die Durchnumerierung des Abschnitts 2 verwiesen; die Klammer sind aus Platzgründen weggelassen. AA Auswärtiges Amt, Kulturabteilung (Abteilung für auswärtige Kulturpolitik), Werderscher Markt 1, D-10117 Berlin (oder: D-11013 Berlin, ohne Adresse), Tel. 0188817-0, Fax 01888-17-3402, e-mail: [email protected], WWW: http.//www. auswaertiges-amt.de Ref. 605 ist zuständig für Deutsche Sprache im Ausland; Planung und Koordinierung der

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

Sprachförderung und der Deutschlandkunde im Ausland, sprachliche Förderung deutscher Minderheiten (BE). Koordinierung der Aktivitäten der Mittlerorganisationen, um Doppelarbeit und Überschneidungen zu vermeiden (B 4); Ref. 612 ist zuständig für Auslandsschulen und internationale Zusammenarbeit im Schulwesen; Aufsicht über die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen im Bundesverwaltungsamt (vgl. bei ZfA). Im Ausland fungieren die deutschen Auslandsvertretungen als Betreuer und Förderer von Deutsch als Fremdsprache-Institutionen, seien es deutsche (GI, DAAD, Zfa) oder Gastland-Institutionen (deutsch-ausländische Kulturgesellschaften u. a.) Aufgaben: 7.5, 7.6, 8.2.8, 14 u. v. a. AAA Akademische IfA 11)

Auslandsämter

(vgl.

*AGNW Auslandsgesellschaft NordrheinWestfalen e. V. Dortmund (bis zum 31. 12. 93: Rheinisch-Westfälische Auslandsgesellschaft e. V., AGNW) ⫺ Auslandsinstitut Dortmund, Steinstr. 48, D-44147 Dortmund (Postfach 103334, D-44033 Dortmund), Tel. 0231-84800-0, Fax 0231-83800-55, e-mail: [email protected], WWW: http://www.dortmund.de/eowausl.htm Gegründet 1949, nach ersten Initiativen Dortmunder Bürger 1945⫺47, als eingetragener Verein. Arbeitet im internationalen Kulturaustausch; als freie Bildungseinrichtung verfolgt die AGNW das Ziel, der Völkerverständigung im Sinne der Humanität und Toleranz zu dienen, indem sie die Beziehungen zu allen Völkern pflegt und landeskundliche Informationen, fremdsprachliche Kenntnisse und politisch-gesellschaftliches Problemverständnis vermittelt. Im Rahmen des Instituts für Weiterbildung eigene Lehrgänge Deutsch als Fremdsprache in fünf Stufen (G 53, Telefonat am 25. 02. 97). Finanzierung durch Stadt Dortmund, land NRW, Bund (AA u. a.), Mitgliedsbeiträge, Spenden. Aufgaben: 3.2.7, 3.3.7, 8.1.1, 9.1, 11.4.1, 11.4.2, 11.6, 11.10, 11.13, 11.16 *ADSK Arbeitsgemeinschaft der Direktoren der Studienkollegs für ausländische Studierende an den wissenschaftlichen Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland, c/o Studienkolleg der Universität des Saarlandes, Am Markt 65, D-66125 SaarbrückenDudweiler.(FD 20; G 52) Aufgaben: 14 AKDaF siehe FaDaF

1395

AKS Arbeitskreis der Sprachzentren, Sprachlehrinstitute und Fremdspracheninstitute, Ruhr-Universität Bochum, Clearingstelle des AKS, Universitätsstr. 150, D-44789 Bochum, (FD 20) bzw. Postfach 102148 (D44721 Bochum); Tel. 0234-700-5076, Fax 0234-7094138 1969 gegründet, Finanzierung durch Beiträge der ihm angehörigen Zentren über einen gemeinnützigen Förderverein. Ziel: Einrichtung und Ausbau von Sprachenzentren an den Hochschulen; Förderung von deren Zusammenarbeit. Einzige Vereinigung in der Bundesrepublik Deutschland, die den Bereich Fremdsprachenlehre an der Hochschule mit dem Ziel wissenschaftlicher Fundierung umfassend vertritt und auf eine professionelle, praxisbezogene Fremdsprachenlehrerausbildung hinwirkt. Dem AKS gehören 60 Sprachzentren und vergleichbare Institutionen als Mitglieder an. Darüber hinaus arbeiten in ihm zahlreiche Fachvertreter aus anderen Hochschuleinrichtungen, wie philologischen Seminaren und Fachbereichen, mit. FD 20 f. Aufgaben: 3.1, 3.2.2, 3.3.2, 5.1, 14 ARA Arbeitsring Ausland für kulturelle Aufgaben e. V., Gustav-Heinemann-Ufer 84⫺88, D-50968 Köln, Tel. 0221-3708-418, Fax 0221-3708-503 G 52: Der ARA setzt sich unter dem Dach des Bundesverbandes der deutschen Industrie (BDI) für die Pflege kultureller Beziehungen zwischen Deutschland und dem Ausland ein. Er fördert kulturelle, bildungspolitische und wissenschaftliche Veranstaltungen, unterstützt Austauschprogramme, fördert die Vermittlung von deutscher Kultur und Wissenschaft im Ausland sowie Publikationen, die in Wirtschaft, Kultur und Wissenschaft zum internationalen Verständnis beitragen sollen. (IfA): Bereitstellung von Kunstbüchern, Wirtschafts-, technischer und juristischer Literatur, Förderung des Deutschunterrichts durch Bereitstellung von Sprachschallplatten und Filmen Aufgaben: 3.37, 7.6, 7.7, 11.18 ASCHA siehe KMK-BLASschA AvH Alexander von Humboldt-Stiftung, Jean-Paul-Str. 12, D-53173 Bonn, Tel. 0228833-0, Fax 0228-833-190, WWW: http:// www.avh.de Gemeinnützige Stiftung des privaten Rechts. 1860 gegründet in Berlin. Wiedererrichtet 1925 und 1953.

1396

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

Stifter: Bundesrepublik Deutschland, vertreten durch den Bundesminister des Auswärtigen/AA (FD 19). Zuwendungen von AA, BMBW, BMFT, BMZ Aufgaben: 3.3.5, 11.1, 11.3, 11.16, 13.2

Erteilung von Fremdsprachenunterricht für Angehörige des öffentlichen Dienstes, von Deutsch als Fremdsprache für Gäste des Bundes aus dem Ausland. Aufgaben: 8.1.1

BLASchA siehe bei KMK-BLASchA

Bundesverwaltungsamt siehe ZfA

BPA Bundespresseamt (Presse- und Informationsamt der Bundesregierung), Neustädtische Kirchstr. 15, D-10117 Berlin, Briefanschrift: D-11044 Berlin Tel. 01888-272-0, Fax 01888-272-2555, e-mail: [email protected], WWW: http://www.bundesregierung.de/01/presse–fs.html Das Amt untersteht dem Bundeskanzler unmittelbar. Es hat den Bundespräsidenten und die Bundesregierung auf dem gesamten Nachrichtensektor laufend zu unterrichten. Zuständig für den Verkehr mit der Presse und die Unterrichtung der Bevölkerung über Ziele und Arbeit der Bundesregierung sowie die Versorgung der Öffentlichkeit mit Deutschlandinformationen, hierzu auch die Informationszentren im Ausland (New York, London, Paris, Moskau u. a.) Aufgaben: 2.4.3, 3.2.4, 3.3.4, 7.5, 7.6, 10.2

*BVDB Börsenverein des deutschen Buchhandels e. V., Großer Hirschgraben 17⫺21, D60311 Frankfurt am Main, Tel. 069-1306-0, Fax 069-1306-201, WWW: http://www.buchhandel.de Gegründet 1825. Zweck: Förderung der Interessen des deutschen Buchhandels im Inund Ausland; Förderung des Buchexports, Frankfurter Buchmesse. Ca. 6500 Mitgliedsfirmen (ca. 2100 Verlage, 4300 Sortimentsbuchhandlungen, 80 Firmen des Zwischenbuchhandels). Großzügige Unterstützung (zusammen mit den deutschen Verlagen) der Einrichtung deutscher Lesesäle (B 14) Aufgaben: 7.5

BpB Bundeszentrale für politische Bildung, Berliner Freiheit 7, D-53111 Bonn (oder Postfach 1369, D-53003 Bonn), Tel. 0228-515-0, Fax 0228-515-113, WWW: http://www.bpb.de G 55 f.: Die BpB (gegr. 1952) hat heute die Aufgabe, durch Vermittlung möglichst unfassender Informationen die Bedeutung demokratischer Spielregeln bewusst zu machen, politisches Problembewusstsein und Urteilsfähigkeit sowie die Bereitschaft und Fähigkeit zu politischem Handeln zu entwickeln. Für Deutsch als Fremdsprache wichtiger Schwerpunkt der Arbeit: zeitgeschichtliche Themen zur Entwicklung der Bundesrepublik Deutschland, der DDR und der fünf neuen Bundesländer, zum Nationalsozialismus und zur Weimarer Republik, aktuelle Bereiche der internationalen Zusammenarbeit, die Veränderung des Ost-West-Verhältnisses, Dritte Welt, Sicherheits- und Wirtschaftspolitik sowie zukunftsorientierte Problemstellungen wie u. a. das Zusammenwachsen Europas, ökologisches Bewusstsein, gesellschaftliche Veränderungen durch neue Technologien und der Prozess der deutschen Einheit. Aufgaben: 3.3.4, 10.1 BSprA Bundessprachenamt, Horbeller Str. 52, D-50354 Hürth, Tel. 02233-55-1, Fax 02233-55-685

CDC Carl Duisberg Centren gemeinnützige Gesellschaft mbH, Hansaring 49⫺51, D50670 Köln, Tel. 0221-1626-0, Fax 02211626-222, WWW: http://www.cdc.de 1962 als Tochtergesellschaft der CDG gegründet. Gemeinnützige Organisation für Internationale berufliche Weiterbildung und Personalentwicklung. Ergänzt das Leistungsspektrum der CDG: Deutschkurse für Ausländer, Fremdsprachenkurse für Deutsche, Fortbildungsprogramme (auch Auslandsvorbereitung) für öffentliche und private (deutsche und ausländische) Auftraggeber. Entwicklung von Lehrwerken und Prüfungen für den Sprachunterricht (IfA). „Privates Standbein der CDG, das ohne staatliche Finanzierung und damit auch ohne staatlichen Einfluss als gemeinnütziges Dienstleistungsunternehmen arbeitet“ (Zielsprache Deutsch 17(3) 1986, 43) Aufgaben: 2.4.5, 3.3.1, 8.1.1, 9.1, 11.16, 12.1.1 CDF Carl Duisberg Förderkreis e. V. siehe bei CDG CDG Carl Duisberg Gesellschaft e. V., Hohenstaufenring 30⫺32, D-50674 Köln (oder Postfach 261020, D-50514 Köln), Tel. 02212098-0, Fax 0221-2098-333 Gegründet 1949, gemeinnütziger Verein für internationale Weiterbildung und Personalentwicklung. Leitgesellschaft eines Verbundes mit Zentrale in Köln und Büros in allen 16 Bundesländern, der praxisorientierte Trai-

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nings-, Austausch- und Fremdsprachenprogramme für Fach- und Führungskräfte aus aller Welt ausrichtet. Die CDS International (Carl Duisberg Society) Inc., New York, und die Nippon CDG, Tokyo, unterstützen den Austausch mit USA und Japan und richten eigene Programme aus. In rund 40 Ländern der Dritten Welt fördert die CDG Rückkehrer-Vereinigungen von ehemals in Deutschland ausgebildeten Fach- und Führungskräften. Der international tätige Carl Duisberg Förderkreis e. V. (CDF) und elf regionale Arbeitskreise in Deutschland, denen insgesamt über 1.000 Unternehmen, Verbände und Personen angehören, ergänzen mit eigenen Aktivitäten den CDG-Verbund (FD 23). Aufgaben: 11.1, 11.15, 11.16, 11.18 DAAD Deutscher Akademischer Austauschdienst, Kennedyallee 50, D-53175 Bonn, Tel. 0228-882-0, Fax 0228-882-444; email: [email protected], henk@daad-de; WWW: http://www.daad.de Gegründet 1925, aufgelöst am Ende des Zweiten Weltkrieges, wiedergegründet 1950 als eingetragener Verein privaten Rechts (Mitglieder die in der Hochschulrektorenkonferenz vertretenen Hochschulen und deren Studentenschaften). Mittlerorganisation der auswärtigen Kultur- und Wissenschaftspolitik sowie der Bildungszusammenarbeit mit Ländern der Dritten Welt. „Nationale Stelle“ für die einschlägigen Programme der EU. Finanzierung aus öffentlichen Mitteln des Bundes (Kulturabteilung des AA), weitere Zuwendungen von der EU, von den Bundesländern, vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft sowie von mehreren nationalen und internationalen Stiftungen und Einrichtungen (FD 27 f.). Für den DAAD ist die Förderung der deutschen Sprache im Allgemeinen wie die Förderung der entsprechenden wissenschaftlichen Fachdisziplinen im Besonderen ein besonders wichtiges Tätigkeitsfeld (B 16 f.). Aufgaben: 2.1, 2.4.7, 3.1, 3.3.1, 4.2.1, 4.2.2, 4.2.3, 4.2.4, 6.1.2, 6.2.2, 7.1.1, 7.1.2, 7.1.3, 7.5, 7.6, 8.2.5, 9.2, 10.1, 11.1, 11.2, 11.14, 11.16, 12.1.2 DAG Deutsche Auslandsgesellschaft e. V., Holstenstr. 17, D-23552 Lübeck, Tel. 045176320, Fax 0451-74873 Gegründet 1949, satzungsmäßige Ziele: Pflege der deutschen Beziehungen zum Ausland, insb. in kultureller und persönlicher Hinsicht und speziell zu Skandinavien und dem Baltikum. Förderung des Deutschunter-

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richts in Nordeuropa, Zusammenarbeit mit anderen deutsch-skandinavischen Gesellschaften (FD 24f.) Aufgaben: 3.1, 3.2.6, 6.1.2, 11.5, 11.7, 11.11, 11.17 DED Deutscher Entwicklungsdienst Gemeinnützige GmbH, Kladower Damm 299, D-14089 Berlin, Tel. 030-3659-0, Fax 0303659-271 Nationaler Freiwilligendienst. Er stellt qualifizierte und sozial engagierte Fachkräfte für Entwicklungsvorhaben staatlicher und privater Einrichtungen in Entwicklungsländern zur Verfügung, die mit ihrer Arbeit die Lebensbedingungen der Bevölkerung verbessern wollen. Er unterstützt Jugend- und Entwicklungsdienste in der Dritten Welt. Gesellschafter: die Bundesrepublik Deutschland, vertreten durch den Bundesminister für wirtschaftliche Zusammenarbeit BMZ, und der Arbeitskreis „Lernen und Helfen in Übersee“ e. V. Der DED wird im Auftrag und im Rahmen der Entwicklungspolitik der Bundesregierung tätig. Die finanziellen Mittel für seine Tätigkeit werden ihm von der Bundesregierung zur Verfügung gestellt. Den Schwerpunkt bilden technisch-handwerkliche Programme, die Ausbildung von Fachkräften, die Verbesserung landwirtschaftlicher Anbaumethoden, Verbesserung der medizinischen Versorgung und der Unterweisung mit Mathematik und Naturwissenschaften an Schulen und Hochschulen. (FD 28f.) Aufgaben: 3.2.6, 3.3.6, 7.4 Deutsch-ausländische Gesellschaften (wenigstens als Vermittler und Sponsoren für Sprachkurse und als Initiatoren für Austauschprogramme und -maßnahmen); sie können hier nicht im Einzelnen genannt werden. Aufgaben: 11.1, 11.5, 11.7, 11.13 DFG Deutsche Forschungsgemeinschaft e. V., Kennedyallee 40, D-53175 Bonn, Tel. 0228-885-1, Fax 0228-885-2180 Gegründet 1951. Wissenschaftliche Selbstverwaltungsorganisation zur Förderung der Forschung durch Unterstützung von Forschungsprojekten, Förderung der internationalen wissenschaftlichen Beziehungen, Nachwuchsausbildung, Auslandsstipendien, Buchund Zeitschriftenspenden an ausländische Institutionen. Förderung auslandsbezogener Forschungsarbeiten durch Reise- und Sachbeihilfen, Auslandsstipendien, Beihilfen zur Durchführung internationaler Kongresse in

1398 Deutschland (IfA). Mitglieder: 51 wissenschaftliche Hochschulen, 5 Akademien der Wissenschaft, MPG u. a.; Finanzierung: Bund, Länder, Stiftungen, eigene Einnahmen. Aufgaben: 3.2.5, 3.3.5, 7.1.2, 7.7, 10.2, 11.3 DFJW Deutsch-Französisches Jugendwerk, Rhöndorfer Str. 23, D-53604 Bad Honnef, Tel. 02224-1808-0, Fax 02224-1808-52, WWW: http://www.dfjw.de 1963 durch den Vertrag über die deutschfranzösische Zusammenarbeit als autonome binationale Organisation gegründet. Haushalt je zur Hälfte aus Beiträgen der Bundesregierung und der französischen Regierung finanziert. Aufgabe des DFJW ist es, die Beziehungen zwischen jungen Deutschen und Franzosen enger zu gestalten und das gegenseitige Verständnis zu vertiefen. Bei der Erfüllung dieser Aufgabe arbeitet das DFJW mit Einrichtungen der Jugend- und Erwachsenenbildung, des Sports, den Schulen und Hochschulen, den Kommunen usw. in beiden Ländern eng zusammen. (FD 24) Aufgaben: 2.3, 2.4, 2.4.5, 6.2.1, 8.2.2, 11.1, 11.4.2, 11.10 DGFF Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Prof. Dr. Gisela SchmidSchönbein, Anglistik, Universität Koblenz, Tel. 0261-30445-61, Fax 0261-30445-90, email [email protected] Gegründet 1989, setzt sich die Aufgabe, Forschungen zum Lehren und Lernen fremder Sprachen (mithin auch Deutsch als Fremdsprache), zum Erwerb und Gebrauch von Zweitsprachen (darunter Deutsch) sowie zum Verstehen von fremden Kulturen, aus denen diese Fremd- und Zweitsprachen kommen, zu fördern (FD 25). Finanzierung aus Mitgliedsbeiträgen (FD 26) Aufgaben: 1.2, 3.1, 3.2.2 *DGV Deutscher Germanistenverband. Vereinigung der Hochschulgermanistinnen und Hochschulgermanisten (c/o Prof. Jürgen Fohrmann, Universität Bonn, Germanistisches Seminar, Am Hof 1d, D-53113 Bonn, Tel. und Fax 0228-73-7478) und der Fachgruppe der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer (c/o Prof. Jürgen Wolff, Oelschlägerstr. 22, D-70619 Stuttgart, Tel. 0711-478623, Fax 0711-4790662). Größter germanistischer Berufs- und Fachverband. Er befasst sich mit fach- und bildungspolitischen Fragen aller Art, hält Jahreskongresse und Fachtagungen ab, beschäftigt sich mit curricularen Proble-

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men des Schulfachs Deutsch und germanistischer Studiengänge, kümmert sich um die Nachwuchsförderung und bemüht sich um die fachliche Zusammenarbeit mit Germanisten- und Deutschlehrerverbänden im Ausland. Die Probleme der Fachgebiete Deutsch als Fremd- und Zweitsprache werden mitunter berührt, stellen aber keinen Arbeitsschwerpunkt dar (G 60). Aufgaben: 1.1.1, 1.1.2, 1.2, 3.1, 3.2.2, 3.3, 5.1, 7.1.1, 7.3 DIE/DVV Deutscher Volkshochschulverband e. V., Obere Wilhelmstr. 32, 53225 Bonn-Beuel; Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Hansaallee 150, D-60320 Frankfurt am Main, Tel 069-95626-0, Fax 069-95626-174; e-mail: [email protected]; WWW: http://www.dvv-netzwerk.pair.com/vhslinks.htm Die Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung ist ein wissenschaftliches Dienstleistungsinstitut des DVV. Hauptaufgabe ist es, Erfordernisse der alltäglichen Arbeit der Volkshochschulen einerseits und Forschungsergebnisse andererseits miteinander zu vermitteln (FD 29). Deutsch als Fremdsprache ist besonders wichtig im Rahmen des Sprachzertifikatprogramms (u. a. das zusammen mit dem Goethe-Institut u. a. herausgegebene Zertifikat Deutsch und vielfältige Unterrichtsmaterialien; ein Grundbaustein „Deutsch als Fremdsprache“, der den Weg zu den Zertifikatslernzielen untergliedert, aber auch als eigenständiges Lernzielniveau angesehen werden muss und vergleichbar ist mit der deutschen Version des Threshold Levels des Council for Cultural Cooperation des Europarates. Weitere Projekte vor allem für ausländische Arbeitnehmer und Jugendliche als wichtige Zielgruppe der Volkshochschulen, von denen bundesweit ca. 1000 Kurse in Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache anbieten, teils selbständig, teils als Trägerorganisation des SV DfaA. Die Tochterorganisation ICC (International Certificate Conference) vermarktet die Zertifikatsprüfungen des DVV (darunter auch ZD) im europäischen Ausland. Aufgaben: 2.4.5, 2.4.6, 3.1, 3.2.3, 3.3.2, 8.1.2, 9.1, 9.2, 9.3 DIFF Deutsches Institut für Fernstudienforschung an der Universität Tübingen, Konrad-Adenauer-Str. 40⫺44, D-72072 Tübingen, Tel. 07071-979-0, Fax 07071-979-100, email: [email protected], WWW: http://www.diff.uni-tuebingen.de/ u. a.

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beteiligt am Projekt Fernstudienbriefe gemeinsam mit GhK und GI Aufgaben: 2.3 DLF Deutschlandfunk, Raderberggürtel 50, D-50968 Köln, Tel. 0221-345-1, Fax 0221380766; WWW: http://www.d-radio.de/ Öffentlich-rechtlicher Sender, der ein landesweites Radioprogramm ausstrahlt, das über Satellit auch im Ausland zu empfangen ist. Ab 1968 verbreitete der DLF in seinem Europaprogramm den Sprachkurs „Deutsch im DLF“; später beteiligte er sich an der Entwicklung und Verbreitung jüngerer Sprachkursgenerationen (vgl. DW) (G 62) Aufgaben: 8.2.7 DPJW Deutsch-Polnisches Jugendwerk, Friedhofgasse 2, D-14473 Potsdam, Tel. 0331-284790, Fax 0331-27527 Tätig seit 1993. Das DPJW fördert deutschpolnische Jugendbegegnungen auf Subsidiaritätsbasis (d. h. es vergibt Zuschüsse, keine Gesamtfinanzierungen), vermittelt Partnerorganisationen und -schulen, berät bei Austauschvorhaben und entwickelt Fachprogramme (Begegnungsreisen auf fachlicher Grundlage, z. B. Journalistenaustausch). Die Arbeit in den beiden Büros ist nach Aufgabenbereichen aufgeteilt. Im Warschauer Büro werden u. a. die Sprachbildungsprogramme (Deutsch als Fremdsprache für Polen, Polnisch für Deutsche) und Begegnungsprogramme erarbeitet (G 62). Die erste binationale Einrichtung zwischen Polen und Deutschland. Es dient dem Kennenlernen und der Verständigung und ergänzt die vielen privaten Austauschprogramme von Kirchen, Jugendorganisationen und Verbänden. Altersgrenze 12⫺26 (IfA). Aufgaben: 11.1, 11.10 DSE Deutsche Stiftung für Internationale Entwicklung, Rauchstr. 25, D-10787 Berlin, Tel. 030-2606-1, Fax 030-2606-375, WWW: http://www.dse.de 1959 als Stiftung des bürgerlichen Rechts gegründet mit dem Ziel, die „Beziehungen der Bundesrepublik Deutschland zu anderen Ländern auf der Grundlage gegenseitigen Erfahrungsaustausches im Bereich der Entwicklungshilfe“ zu pflegen. Sitz der Stiftung: Bonn; Geschäftsführung, Entwicklungspolitisches Forum, Zentralabteilung, drei Zentralstellen: Berlin. Weiter 5 Standorte. Zuwendungsgeber ist das BMZ; einige der DSEProgramme werden jedoch von anderer Seite finanziert (anderen Bundesressorts, Bundes-

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länder, EU (FD 27). Mit Deutsch als Fremdsprache hat innerhalb der dezentralen Organisation der DSE vor allem die Zentralstelle für gewerbliche Berufsförderung (ZGB) in Mannheim bei der Ausbildung ausländischer Fachkräfte zu tun. Generell werden im Rahmen der Aus- und Fortbildungsprogramme, welche die DSE im Auftrag der Bundesregierung durchführt, ausländischen Teilnehmern vor ihrer fachlichen Fortbildung in der Bundesrepublik die nötigen Sprachkenntnisse vermittelt und auch unter Berücksichtigung der Fachsprache während ihrer Fortbildungsaufenthalte weiter gefördert (FD 27). Aufgaben: 2.4.5, 3.2.6, 7.4, 8.1.1, 10.1, 11.1, 11.16 DVLFB Deutscher Verein zur Förderung der Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung e. V., Bachstr. 8, D-27570 Bremerhaven, Tel. 0471-24994 Gegr. 1978 als überregionaler Verein der Lehrerfortbilder in den Bundesländern. Aufgaben: 3.1, 3.2.3 DW Deutsche Welle Radio & TV international, Raderberggürtel 50, D-50968 Köln (oder Postanschrift D-50588 Köln), Tel. 0221-389-0, Fax 0221-389-3000, Internet: http://www.dwelle.de Gegründet 1953. Mit Steuergeldern finanzierter Auslandssender, der ein deutsches und fast 40 fremdsprachige Hörfunkprogramme aussendet (Hauptsitz Köln, gleiche Adresse: Deutschlandfunk, vgl. *DLF). In Berlin steht das Fernsehzentrum, das ehemalige RIASTV; von dort seit Juli 1995 täglich 24 Stunden Fernsehen in den Sprachen Deutsch, Englisch und Spanisch. Seit 1996 ist die DW an jedem Ort der Welt rund um die Uhr über Satellit zu empfangen. Der gesetzliche Auftrag der DW ist es, „Rundfunkteilnehmern im Ausland ein umfassendes Bild des politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Lebens in Deutschland“ zu vermitteln „und ihnen die deutsche Auffassung zu wichtigen Fragen“ darzustellen und zu erläutern. Mit diesem Auftrag verbindet sich auch die Pflege und Förderung der deutschen Sprache. Über die Fremdsprachenprogramme werden auch Deutschkurse verbreitet (seit Jahren über Kurzwelle, neuerdings auch über Satelliten oder lokale Rebroadcaster in UKW-Qualität), seit Anfang der 70er Jahre in Zusammenarbeit mit GI, IN (und damals dem Deutschlandfunk). Seit 1991 ist der neueste Sprachkurs „Deutsch ⫺ warum nicht?“ im

1400 Programm, dazu aktuelle Hörfunkprogramme zu Ereignissen und Entwicklungen in Deutschland und Europa, die ⫺ ebenso wie die Fernsehprogramme ⫺ im Unterricht verwendet werden können. Fernsehsprachkurs „Was?“ sowie das wöchentliche Fernsehmagazin „Drehscheibe Europa“ für Mittelund Osteuropa, auch und gerade für die deutschsprachigen Minderheiten. „Schauplatz Deutschland“, ursprünglich für die USA konzipiert, läuft inzwischen auch mit Untertiteln in Russland und anderswo. Über Satellit zu empfangendes Fernsehprogramm, im WWW nicht nur Programmübersichten, sondern auch aktuelle Nachrichten aus Deutschland“. Als erste ARD-Anstalt nutzte die DW das Internet; Ziel u. a. das „deutschsprachige globale Klassenzimmer“. Aufgaben: 2.4.2, 2.4.3, 3.4, 7.6, 8.2.7, 10.1 DZT Deutsche Zentrale für Tourismus, Beethovenstr. 69, D-60325 Frankfurt am Main, Tel. 060-974640, Fax 069-751903, WWW: http://www.deutschland-tourismus. de/d/44.html Allgemeine Informationen zum Tourismus in Deutschland; Auskünfte zu Hotels, Camping, Jugendherbergen usw.; Information zu Städten und Regionen (Paris 58). Aufgaben: 7.6, 10.1 FaDaF Fachverband Deutsch als Fremdsprache, c/o DAAD, Kennedy-Allee 50, D53175 Bonn, Tel. 0228-882-356, Fax 0228882-4441989, WWW: http://www.fadaf.de als Nachfolgeorganisation des Arbeitskreises Deutsch als Fremdsprache beim DAAD (AKDaF) (seit 1972) als gemeinnütziger Verein gegründet, ca. 550 Mitglieder. Verbandszweck: Möglichkeiten der interkulturellen Begegnung durch das Erlernen der deutschen Sprache zu fördern, Verstehen fremder Kulturen, sprachliche Förderung des Ausländerstudiums, Unterstützung der Belange des Faches Deutsch als Fremdsprache (FD 30), Forum fachwissenschaftlichen Austausches Aufgaben: 1.2, 2.4.4, 2.4.6, 3.1, 3.2.1, 3.3.2, 5.1, 6.1.2, 10.1 FDA Freundeskreis deutscher Auslandsschulen e. V., Adenauerallee 148, D-53113 Bonn, Tel. 0228-104-197, Fax 0228-104-199, e-mail: [email protected] Gegr. 1960 auf Initiative der deutschen Wirtschaft. Ziele: Unterstützung und Förderung von Schulen und anderen Bildungseinrichtungen, die die deutsche Sprache im Ausland

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und damit die kulturellen Kontakte pflegen. Dazu werden Unterrichtsmaterialien und -medien zur Verfügung gestellt, Spendenaktionen koordiniert und deutsche Unternehmer (Mitglieder und Förderer) über die Belange der Auslandsschulen informiert (G 64). Finanzierung aus Spenden; Verwaltung finanziert vom Deutschen Industrie- und Handelstag. Aufgaben: 7.2, 7.5 FIPLV Fe´de´ration Internationale des Professeurs de Langues Vivantes (FIPLV), Seestr. 247, CH-8038 Zürich Der internationale Fremdsprachenlehrerverband FIPLV wurde 1931 in Paris gegründet, ist in allen Kontinenten vertreten. Auch der IDV (vgl. dort und bei FMF) gehört dazu. Nur Organisationen und Verbände, nicht Einzelpersonen können Mitglieder werden: Ziel: Erleichterung und Verbesserung der Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern fremder Sprachen in allen Erziehungsbereichen, Förderung guter und freundschaftlicher Beziehungen zwischen Fremdsprachenlehrerverbänden in verschiedenen Ländern. Gegenwärtig konzentrieren sich die Arbeitsvorhaben der FIPLV auf Fragen und Probleme eines Menschenrechts auf Sprache sowie auf sprachpolitische Entwicklungen im 21. Jahrhundert. (FD 32f.) Aufgaben: 3.1, 3.2.2, 3.3.3, 5.2 FMF Fachverband Moderne Fremdsprachen, Fachgruppe Deutsch als Fremdsprache, c/o Universität Gesamthochschule Kassel, Fachbereich Germanistik, Georg-ForsterStr. 3, D-34127 Kassel, Tel. 0561-8043-303, WWW: http://www.uni-kassel.de/⬃funk/fmf. htm Hervorgegangen aus dem Allgemeinen Deutschen Neuphilologenverband, Fachgruppe Deutsch. Die Fachgruppe im Rahmen des multilingualen Fachverbandes Moderne Fremdsprachen (innerhalb von dessen Landesverbänden sie in den meisten Bundesländern durch Referenten repräsentiert ist) tritt ein für Mehrsprachigkeit und Multikulturalität, wobei auch die deutsche Sprache ihren angemessenen Platz finden muss. Vertritt seit 1970 im Internationalen Deutschlehrerverband (IDV) die Interessen der in der Bundesrepublik Deutschland arbeitenden Fachleute. Unterstützt Lehrkräfte für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in ihrer beruflichen Tätigkeit und fachlichen Fortbildung. 1992 Gründung einer „Initiativgruppe Deutsch als Zweitsprache“. (FD 30) Aufgaben: 2.4.3, 3.1, 3.2.2, 3.3.1, 5.1, 7.3

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

Fremdenverkehrsverbände der Länder, Regionen, Gemeinden hier im einzelnen nicht aufzuführen (vgl. DZT und Paris 59⫺61) Wichtig für aktuelle touristische und damit auch landeskundliche Informationen und Materialien. Aufgaben: 7.6, 10.1 GAL Gesellschaft für Angewandte Linguistik, Geschäftsstelle: Martin-Luther-Universität Halle/Saale, FB Germanistik, Luisenstr. 2, D-06099 Halle/Saale, Tel. 0345-5523611, Fax 0345-5527107, e-mail gal@germanistik. uni-halle.de; WWW: http://www.germanistik. uni-halle.de/gal/welcome.htm Gegründet 1968 als eingetragener Verein (gemeinnützig). Ziel, die wissenschaftliche Entwicklung der Angewandten Linguistik in allen Bereichen zu fördern und zu koordinieren, den Austausch wissenschaftlicher Informationen zu beleben sowie die Zusammenarbeit der hieran interessierten Personen und Institutionen national und international zu intensivieren. Dazu gehört auch der Kontakt mit Wirtschaft und Industrie, Behörden, Bildungseinrichtungen und Institutionen des öffentlichen Lebens (FD 32). Die GAL repräsentiert die Bundesrepublik Deutschland im Weltfachverband Association Internationale de Linguistique Applique´e (AILA). Sektionen: Phonetik, Lexik und Grammatik, Textlinguistik und Stilistik, Sprecherziehung und Thetorische Kommunikation, Medienkommunikation, Fachsprachliche Kommunikation (Fachtextlinguistik; Terminologie), Soziolinguistik, Kontaktlinguistik, Kontrastive Linguistik und Interkulturelle Kommunikation, Übersetzungswissenschaft, Psycholinguistik, Klinische Linguistik, Sprachdidaktik, Unterrichtstechnologie, Computerlinguistik (FD 32f.) Aufgaben: 1.1.1, 1.2, 3.1, 3.2.2, 3.3.2 GAPP German-American Partnership Program vgl. bei GI, PAD Gemeinden, kommunale Spitzenverbände In diesem Rahmen wichtig wegen der von ihnen geförderten Aktivitäten wie Auslandskulturtage, Städtepartnerschaften, Jugendaustausch. Hierzu einige Adressen: Arbeitsgemeinschaft Internationale Partnerschaft (IP), Im Wingert 1, D-53604 Bad Honnef, Tel. 02242-81644; Deutscher Städte- und Gemeindebund e. V., Kaiserswerther Str. 199⫺201, D-40474 Düsseldorf, Tel. 0211-4587-0, Fax 0211-4587-211; Rat der Gemeinden und Regionen Europas e. V., Deutsche Sektion, Kai-

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serswerther Str. 199⫺201, D-40474 Düsseldorf, Tel. 0211-4587-223, Fax 0211-4587-211; Städtepartnerschaften Dritte Welt, Taubenberg 13, D-65510 Idstein, Tel. 06126-3354; Deutscher Städtetag (DST), Lindenallee 13⫺ 17, D-50968 Köln, Tel. 0221-3771-0, Fax 0221-3771-128 (zugleich federführend für die Bundesregierung der Kommunalen Spitzenverbände); Internationale BürgermeisterUnion (IBU), Deutsche Geschäftsstelle, Rathaus, D-70806 Kornwestheim, Tel. 07154202324; Arbeitsgemeinschaft westdeutscher Partnergemeinden amerikanischer Städte, Postfach 120, D-76726 Germersheim, Tel. 06344-8163 Aufgaben: 11.13, 11.18 GFBA Gesellschaft zur Förderung berufsspezifischer Ausbildung e. V. (aufgelöst 1993). Zu erwähnen wegen der wichtigen Rolle, die sie im Bereich Deutsch als Zweitsprache in den Jahren von 1967 bis nach der Wende spielte. Zuwendungsempfänger besonders des BMFJ (Bundesjugendplan) und des BMA (auch Träger von Sprachkursen für den SV DfA); Zielgruppen: vor allem Akademiker oder angehende Akademiker unter Aussiedlern und Kontingentflüchtlingen (insbesondere aus Osteuropa, Vietnam, Afghanistan); Entwicklung von Integrationssprachkursen, Unterrichtsmaterial, berufsbildenden Maßnahmen; Unterhaltung von eigenen Zentren (zur besten Zeit ca. 40, mit teilweise mehreren Außenstellen) mit jährlich 4000 Teilnehmern Aufgaben: 2.1, 2.4, 8.1.1, 11.1, 11.15, 12.1.1 GfdS Gesellschaft für deutsche Sprache e. V., Spiegelgasse. 13, D-65183 Wiesbaden, Tel. 0611-99955-0, Fax 0611-99955-30, email: [email protected], WWW: http:// www. geist.de/gfds Gegr. 1947 in Lüneburg, seit 1965 in Wiesbaden; Finanzierung durch Mitgliedsbeiträge, Einnahmen aus Zeitschriften und Gutachten; Fehlbedarfsfinanzierung je zur Hälfte BMI (Kulturabteilung) und KMK Aktivitäten: Pflege und Erforschung der deutschen Gegenwartssprache; Beobachtung und Dokumentation der Sprachentwicklung („Wörter des Jahres“, und der Namengebung; Formulierung von Empfehlungen für den allgemeinen Sprachgebrauch; Datenbank zur Sprachkultur; Sprachauskünfte und -gutachten; Herausgabe der Zeitschriften „Muttersprache“ und „Der Sprachdienst“ (IfA) Aufgaben: 1.1.1, 3.2.2, 10.1 GhK Universität Gesamthochschule Kassel, Fachbereich 09 Germanistik, Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache, Georg-Forster-

1402 Str. 3, 34127 Kassel, Tel. 0561-804-3310, Fax 0561-804-2772, e-mail: [email protected] oder [email protected], WWW: http: // www. hrz. uni-kassel. de/fb9/daf/infodaf.htm Die GhK ist besonders zu erwähnen wegen der Beteiligung am Fernstudienprojekt gemeinsam mit DIFF und GI Aufgaben: 2.3 GI Goethe-Institut zur Pflege der deutschen Sprache im Ausland und zur Förderung der internationalen kulturellen Zusammenarbeit e. V., Helene-Weber-Allee 1, D80637 München (Postfach 190419, D-80604 München), Tel. 089-15921-0, Fax 089-1592450, e-mail: [email protected], WWW: http://www.goethe.de Gegründet, eigentlich wieder gegründet 1952. Bereits 1919 war eine besondere Arbeitseinheit zur Pflege der auswärtigen Kulturbeziehungen im Auswärtigen Amt eingerichtet worden. 1925 wurde in München die Deutsche Akademie gegründet und 1932 in ihrem Rahmen ein erstes Goethe-Institut eingerichtet. Es beschäftigte sich vor allem mit der Fortbildung ausländischer Germanisten in Deutschland und mit der Entsendung von Lektoren für die deutsche Sprache ins Ausland. Die nationalsozialistischen Machthaber hatten die Deutsche Akademie für ihre Zwecke instrumentalisiert, was nach 1945 zum Verbot durch die Militärregierung führte. Die Neugründung 1952 markierte einen Neuanfang, zunächst mit Sprachkursen im Inland, dann mit der schrittweisen Übertragung von bereits unter verschiedenen rechtlichen Rahmenbedingungen und mit unterschiedlicher Vorgeschichte im Ausland tätigen deutschen Kultureinrichtungen sowie der Gründung neuer Auslandsinstitute. Abschluss dieser Entwicklung: Rahmenvertrag zwischen dem Auswärtigen Amt und dem Goethe-Institut (1969, Neufassung 1976). Im Ausland und den darauf bezogenen Funktionen der Zentralverwaltung ist das GI Zuwendungsempfänger der Bundesregierung (AA). „Im Auftrag der Bundesrepublik Deutschland nimmt das Goethe-Institut umfangreiche Aufgaben der auswärtigen Kulturpolitik wahr.“ Im Inland finanzieren sich die Sprachkurse und Rahmenprogramme aus den Kursgebühren-Einnahmen; dem eingetragenen Verein fließen auch Spenden zu. Das GI fördert zum Einen die kulturelle Zusammenarbeit mit dem Ausland, indem es im Ausland Kulturveranstaltungen durchführt und Informationen über die BRD vermittelt.

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

Zum Anderen ermöglicht es das Erlernen der deutschen Sprache durch Sprachkurse im Inund Ausland und arbeitet im Rahmen seiner „Pädagogischen Verbindungsarbeit“ in den verschiedenen Ländern der Welt mit Personen und Institutionen zusammen, die sich mit der Förderung der deutschen Sprache befassen (B 13). Das im Wesentlichen in den 70er Jahren ausgebaute Institutsnetz wird in den letzten Jahren modifiziert (Neugründungen vor allem in den ehemals sozialistischen Ländern; Schließungen anderswo wegen stagnierender öffentlicher Zuwendungen). Aufgaben: 1.1.1, 1.1.2, 2.1, 2.2.1, 2.2.2, 2.3, 2.4, 2.4.1, 2.4.2, 2.4.3, 2.4.5, 2.4.6, 2.4.7, 3.1, 3.2.1, 3.3.1, 3.4, 4.1.1, 4.1.2, 4.2.1, 4.2.4, 5.2, 6.1.1, 6.1.2, 6.2.1, 6.2.2, 7.1.1, 7.2, 7.3, 7.4, 7.5, 7.6, 8.1.1, 8.2.1, 8.2.2, 8.2.4, 8.2.5, 8.2.6, 8.2.7, 9.1, 9.2, 9.3, 9.4, 10.1, 11.1, 11.4.1, 11.4.2, 11.5, 11.6, 11.8, 11.9, 11.10, 11.15, 11.16, 12.1.1, 12.1.2, 12.2, 13.1 GiG Gesellschaft für interkulturelle Germanistik, c/o Universität Bayreuth, Institut für Deutsch als Fremdsprache/Interkulturelle Germanistik, D-95447 Bayreuth (Postfach 101251, D-95412 Bayreuth), Tel. 0921553479, WWW: http://www.uni-bayreuth.de G 65: Gegründet 1984. Zusammenschluss von Hochschullehrern der Germanistik (v. a. Literaturwissenschaftlern) des In- und Auslands. Ziel: Entwicklung und Verbreitung des Konzepts der interkulturellen Germanistik, die als übergreifende Klammer die Inlandsund die Auslandsgermanistik umfassen will. Dabei spielen hermeneutisch begründete Welterklärungen eine besondere Rolle. Die Mitgliedschaft kann nur durch Kooption erworben werden. Aufgaben: 1.1.2, 3.1, 3.3.1 GTZ Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH, Dag-Hammarskjöld-Weg 1⫺5, D-65760 Eschborn (Postfach 5180, D-65726 Eschborn), Tel. 06196-79-0, Fax 06196-79-1115, WWW: http://www.gtz.de Durchführung von Projekten der Technischen Zusammenarbeit mit Entwicklungsländern im Auftrag der Bundesregierung und Übernahme von Aufträgen Dritter in diesem Bereich; Dokumentation und Information über Entwicklungsprojekte, insbesondere über Technologietransfer. Aufgaben: 3.2.6, 3.3.6, 4.2.1, 7.4, 8.2.1, 8.2.2 *HI Herder-Institut für Deutsch als Fremdsprache an der Philologischen Fakultät der Universität Leipzig, Löhrstr. 17, D-04105

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

Leipzig, Tel. 0341-973-4911, Fax 0341-9734918, WWW: http://uni-leipzig.de/herder/ Ging aus der ⫺ nach ersten Sprachkursen ab 1951⫺1953 gegründeten Abteilung Ausländerstudium an der Arbeiter- und Bauern-Fakultät Leipzig hervor; 1956 wurde an der Karl-Marx-Universität Leipzig ein selbständiges Institut für Ausländerstudium gegründet, das ab 1961 den Namen Herder-Institut erhielt. Als Universitätsinstitut war das HI dem Rektor der Universität und parallel dem Ministerium für Hoch- und Fachschulwesen der DDR direkt unterstellt. Das HI war (so auch G 66) vor 1990 die wichtigste Institution der DDR für den Bereich Deutsch als Fremdsprache, trotz der Aktivitäten einiger anderer DDR-Institutionen (Komitee für den Sprachunterricht in der DDR ⫺ Sektion Deutsch als Fremdsprache, Außenministerium, Liga für Völkerfreundschaft, Gesellschaft für deutsch-sowjetische Freundschaft u. a.). Im Ergebnis der Strukturänderungen, die nach der Wende 1989/90 in den neuen Bundesländern notwendig wurden, erhielt auch das alte Herder-Institut der Universität Leipzig, das zu DDR-Zeiten eine fast monopolartige Stellung als Vorstudienanstalt (mit Ablegern an 15 Hochschulen der DDR) für ausländische Studierende mit einer angeschlossenen Forschungsabteilung für Deutsch als Fremdsprache war und auch Fortbildungskurse (einschließlich Ferienkurse) für ausländische Deutschlehrer und Germanisten durchführte sowie Lektoren zur Unterstützung der Aus- und Weiterbildung von Germanisten und Deutschlehrern im Ausland entsandte, ein neues Profil. Die Forschungsabteilung wurde zum neuen Herder-Institut, das einer Fakultät zugeordnet ist, mit Magisterstudiengang Deutsch als Fremdsprache. Darüber hinaus veranstaltet es im Auftrag der Universität Leipzig Sommerkurse für Germanisten, Deutschlehrer und Studenten und gibt weiterhin die Zeitschrift „Deutsch als Fremdsprache“ heraus. Aus der ehemaligen Vorstudienanstalt ist das Studienkolleg Sachsen hervorgegangen. Alle anderen Aufgaben sind vom Verein „inter-DaF am Herder-Institut der Universität Leipzig e. V.“ übernommen worden (s. d.) (FD 42) Aufgaben: 1.1.1, 2.4, 2.4.1, 3.1, 3.2.1, 3.3.1, 10.1 HKW Haus der Kulturen der Welt, JohnFoster-Dulles-Allee 10, D-10557 Berlin, Tel. 030-39787-0, Fax 030-3948679, e-mail: [email protected], WWW: http://www.hkw.de/

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Gründung 1988, Finanzierung durch Mittel des Bundes und des Landes Berlin. Als GmbH konstituiert, mit dem Bund und dem Land Berlin als Gesellschafter. Im Sinne des sonst meist im Ausland stattfindenden interkulturellen Dialogs Repräsentation der Kulturen Afrikas, Asiens, Lateinamerikas und Ozeaniens in der Bundesrepublik durch Ausstellungen, Musik, Theater, Tanz, Literatur, Wissenschaft, Fiom etc (BAK 26f.). Aufgaben: 12.1.2 IAS Internationaler Arbeitskreis Sonnenberg e. V.; Bankplatz 8, D-38100 Braunschweig (Postfach 2654, D-38016 Braunschweig, Tel. 0531-49242, Fax 0531-42512; email: [email protected] Gegründet 1949, Bildungsarbeit bei internationaler Zusammensetzung, gegenseitige Informationen und kultureller Austausch und Verständigung, internationale Tagungen für Erwachsene und Jugendliche. Förderung durch den Bund (AA, BMFJ), Land Niedersachsen, Mitgliedsbeiträge, Spenden (IfA 84). Aufgaben: 3.2.3, 6.1 ICC siehe DIE/DVV IdS Institut für deutsche Sprache, R 5, 6⫺13, D-68161 Mannheim (Postfach 101621, D-68016 Mannheim), Tel. 0621-1581-0, Fax 0621-1581-200, e-mail: [email protected], WWW: http://www.ids-mannheim.de 1964 gegründet, Stiftung des bürgerlichen Rechts (IfA 81). Zentrale außeruniversitäre sprachwissenschaftliche Forschungseinrichtung. Aufgabe: die deutsche Sprache in ihrem gegenwärtigen Gebrauch und in ihrer neueren Geschichte wissenschaftlich zu erforschen und zu dokumentieren, wissenschaftliche Dienstleistungen zur Unterstützung der germanistischen Linguistik im In- und Ausland zu erbringen. Aufnahme von jährlich rund 60 Gastwissenschaftlern vorwiegend aus dem nichtdeutschsprachigen Ausland. Forschungsschwerpunkte: Grammatik, Lexikologie und Wortbildung, Historische Lexikologie und Lexikographie, Sprachentwicklung in der Gegenwart, Verbale Interaktion, Gesprochene Sprache, zusammengefasst in drei Abteilungen: Grammatik, Lexik, Pragmatik/Sprachverwendung. Dazu zwei Zentrale Arbeitsstellen: Linguistische Datenverarbeitung und Öffentlichkeitsarbeit/Dokumentation (FD 34f.). Förderung: je 50% Bund (BMFT), Land Baden-Württemberg (MWF), Projektförderung durch DFG. Aufgaben: 1.1.1, 3.1, 3.2.2, 3.3.2, 10.1

1404 IDV Internationaler Deutschlehrerverband, WWW: http://www.wlu.ca oder http:// www.goethe.de/z/20/idvadr/vereine.htm Gegründet 1968 als internationaler Zusammenschluss nationaler Deutschlehrerverbände oder Sektionen von Deutschlehrern und Germanisten innerhalb von multinationalen Fremdsprachenlehrerverbänden, bis 1989 erfolgreich bemüht, den Dialog zwischen westlichen und sozialistischen Ländern aufrechtzuerhalten; derzeit ca. 75 Verbände bzw. Sektionen in 58 Ländern. In der Bundesrepublik Deutschland vertritt die Fachgruppe Deutsch im Fachverband Moderne Fremdsprachen (FMF) die Interessen der in der Bundesrepublik arbeitenden Fachleute im IDV (FD 30); das GI, das von Anfang an finanzielle und organisatorische Hilfestellung leistete (bis 1989 in einer nicht einfachen Position gegenüber der Vertretung der DDR und anderer sozialistischer Länder) ermuntert im Rahmen seiner PV-Arbeit im Ausland Partner zur Gründung von Deutschlehrerverbänden und empfiehlt diesen ausdrücklich, Mitglieder des IDV zu werden (FD 36). Wichtig sind die Internationalen Deutschlehrertagungen, die im Namen des IDV stattfinden: München 1967, Leipzig 1969, Salzburg 1971, Kiel 1974, Dresden 1977, Nürnberg 1980, Budapest 1983, Bern 1986, Wien 1989, Leipzig 1993, Amsterdam 1997, Luzern 2001. (Näheres zu Geschichte und Leistungen des IDV im IDV-Rundbrief vom Juli 1993; das Archiv des IDV liegt in der Zentralverwaltung des Goethe-Instituts in München.) Aufgaben: 3.1, 3.2.1, 7.3 IfA Institut für Auslandsbeziehungen, Charlottenplatz 17, D-70173 Stuttgart, Tel. 0711-2225-0, Fax 0711-224346, e-mail: [email protected], WWW: http://www.ifa.de Gegründet 1917 als Anstalt des öffentlichen Rechts, ab 1957 körperschaftsähnliche Struktur, finanziert aus öffentlichen Mitteln vom AA, dem Bundesland Baden-Württemberg und der Stadt Stuttgart (gem. Verwaltungsabkommen von 1983). Ziel: internationaler Kultur- und Informationsaustausch auf der Grundlage der Gegenseitigkeit, speziell in Ausstellungen (1993 Absprachen mit dem GI). Seit 1995 Übernahme des Vortragsprogramms der Bundesregierung. Öffentliche Spezialbibliothek zur Auslandskunde, Auswärtigen Kulturpolitik, Kulturbeziehungen mit dem Ausland, Kulturtheorie, Völkerbild/ Nationale Stereotypen, Austauschforschung, Migrationsfragen und Minderheitenprobleme mit dem Schwerpunkt deutschsprachiger

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

Minderheiten, zur deutschsprachigen Presse im Ausland; Fotothek/Diathek Deutschlandkunde (Zusammenarbeit mit GI, 150 Serien) und zur Auslandskunde (FD 34). Im Rahmen der kulturellen Hilfsprogramme für die deutschsprachigen Bevölkerungsgruppen in den MOE-Staaten wurde das IfA für Rumänien, Polen und Ungarn beauftragt (BAK 24). 1997 Umwandlung in einen e. V. nach dem Muster des Goethe-Instituts; Übergang der Rechtsaufsicht vom Ministerium für Kultur, Jugend und Sport auf das Wissenschaftsministerium des Landes Baden-Württemberg. Aufgaben: 2.4.3, 3.1, 3.2.7, 3.3.7, 8.1.1, 10.1 IFS Informationszentrum für Fremdsprachenforschung, Philipps-Universität Marburg, Hans-Meerwein-Str., Lahnberge, D35032 Marburg/Lahn, Tel. 06421-2822141, Fax 06421-285710, e-mail: [email protected], WWW: http://www.uni-marburg.de/ifs/ 1969 gegründet. Fachbereichsfreies Institut an der Universität Marburg, in dem die Literatur zum Lehren und Lernen häufig unterrichteter Fremdsprachen im Hinblick auf den nutzbaren Wert für wissenschaftliche Studien und für den in der Schule praktizierenden Lehrer erfasst und beschrieben wird. Speicherung in einer Datenbank, Publikation in der Bibliographie Moderner Fremdsprachenunterricht (vierteljährlich). 1985 von der Kommission der Europäischen Gemeinschaften zum nationalen deutschen Dokumentationszentrum für den Bereich des Lehrens und Lernens moderner Fremdsprachen ernannt. Dazu führt das IFS ein Forschungsregister, das ab 1993 in der Zeitschrift für Fremdsprachenforschung (ZFF) veröffentlicht wird. Aufgaben: 3.2.2, 10.1 IJAB Internationaler Jugendaustausch- und Besucherdienst der Bundesrepublik Deutschland e. V., Hochkreuzallee 20, D-53175 Bonn (Postfach 200765, D-53137 Bonn), Tel. 02289506-0, Fax 0228-9506-199 Gegründet 1967, finanziert durch BMFJ. Laut Satzung will der IJAB „einen Beitrag leisten, das Verständnis der Jugend aus europäischen und außereuropäischen Ländern füreinander zu verbessern, die Beziehungen untereinander zu festigen und Vorurteile abzubauen“ (IfA 85f.). Fachprogramme für Experten der Jugendarbeit; Veranstaltung von Sprachkursen für ausländische Mitarbeiter der Jugendhilfe; Austauschprogramme für Jugendliche zwischen 15 und 25; Ermöglichung von Studienaufenthalten und Organisatoren-Fortbildung; Übersetzungshilfen; Or-

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

ganisation internationaler Konferenzen für deutsche Träger der Jugendarbeit usw. (IfA) Aufgaben: 3.1, 3.2.7, 8.1.1, 11.5, 11.10, 11.17 IN Inter Nationes, Kennedyallee 91⫺103, D-55175 Bonn (Postfach 200749, D-53137 Bonn), Tel. 0228-880-0, Fax 0228-880-457, WWW: http://www.inter-nationes.de Gegründet 1952 als eingetragener gemeinnütziger Verein, Mittlerorganisation mit der Aufgabe, ein Deutschlandbild im Ausland zu vermitteln. (Finanzierung v. a. Zuwendungen des AA und des BPA.) In Zusammenarbeit mit dem AA und dem BPA stellt IN Personen und Institutionen weltweit Informationen über die politische, wirtschaftliche und kulturelle Entwicklungen in der Bundesrepublik Deutschland zur Verfügung. „Inter Nationes produziert oder kauft Medien, die weltweit überall dort eingesetzt werden, wo ein Lehrer oder Professor oder auch ein DAAD-Lektor für seinen Deutschunterricht Sprach- oder landeskundliche Materialien benötigt“ (B 19). Video als alter, CD-ROM als neuer Schwerpunkt, aber auch Buch, Dia, Overheadfolie, Tonkassetten, Sprachlehrfilm, Fernseh-Sprachkurs. Aufgaben: 2.4.1, 2.4.2, 2.4.3, 3.2.4, 3.3.2, 3.3.4, 7.5, 7.6, 8.2.7, 10.1, 11.5, 11.6, 11.16, 11.17, 13.1 inter-DaF am Herder-Institut der Universität Leipzig e. V., Lumumbastr. 4, D-04105 Leipzig, Tel. 0341-9737500/9737518, Fax 03419737549, e-mail: [email protected], WWW: http://www.uni-leipzig.de/interdaf Gegründet 1992 als eine Nachfolgeinstitution des alten Herder-Instituts der Universität Leipzig (vgl. bei HI), mit Übernahme folgender Aufgaben dieses Instituts: Sprachkurse für Aussiedler, allgemeine Sprachkurse, Weiterbildungskurse verschiedener Art. Aufgabe, Sprach- und Weiterbildungsarbeit auf dem Gebiet Deutsch als Fremdsprache zu leisten, und zwar voruniversitär und universitär. Der Verein finanziert sich durch Zuwendungen und Spenden (IfA 78). Aufgaben: 6.1, 8.1.1 IQ Deutsch Interessengemeinschaft Qualität Deutsch als Fremdsprache, Kleiststr. 15, D-72074 Tübingen, Tel. 07071-22804, Fax 07071-23913 Mit dem FaDaF verbunden. Die Mitglieder von IQ Deutsch verpflichten sich, ein für die Durchführung von Deutsch als Fremdsprache-Kursen nötiges Lehr- und Lernumfeld auf hohem Niveau bereitzustellen. Dazu ge-

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hört ein klar gegliederter curricularer Rahmen ebenso wie eine angemessene personelle, räumliche und mediale Ausstattung sowie institutionelle Rahmenbedingungen, die Weiterentwicklung und Qualitätsverbesserung gewährleisten. Aufgaben: 8.1.3 KEG Kommission für EU-Angelegenheiten siehe KMK KIA Kommission für Internationale Angelegenheiten siehe KMK KMK Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder, kurz: Kultusministerkonferenz, Sekretariat: Nassestr. 8, D-53113 Bonn, Tel. 0228-501-0, Fax 0228-501-301 Eine auf freiwilliger Grundlage bestehende Arbeitsgemeinschaft der für Bildung und Erziehung, für Wissenschaft und Forschung sowie für allgemeine Kunst- und Kulturpflege zuständigen Minister und Senatoren der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, behandelt Angelegenheiten der Kulturpolitik von überregionaler Bedeutung, insb. auch Koordination der Länder im Bereich ihrer Zuständigkeiten, ist außerdem Instrument der Zusammenarbeit zwischen den Ländern und dem Bund, vor allem in der auswärtigen Kulturpolitik und im Bereich der beruflichen Bildung. Einschlägig besonders: ⫺ Kommission für Internationale Angelegenheiten (KIA): „Diese Kommission ist eingerichtet worden, um der KMK ein Sprachrohr in internationalen Angelegenheiten zu geben. Regelmäßig finden ausführliche Besprechungen zwischen der KIA und dem AA statt“ (B 11) ⫺ Kommission für EU-Angelegenheiten (KEG), Europa-Kommission (EUKO): „Im Zuge der Intensivierung der europäischen Einigung schuf sich die KMK … dieses auf Europafragen spezialisierte Gremium“ (B 11, BE, FD 41). ⫺ Pädagogischer Austauschdienst (PAD), siehe PAD ⫺ Zentralstelle für ausländisches Bildungswesen Aufgaben: 2.4.6, 7.2 KMK-BLASchA (auch: BLASCHA) ⫽ Bund-Länder-Ausschuss für schulische Arbeit im Ausland, kurz: Bund-Länder-Schulausschuss, Nachfolger des ASCHA (Ausschuss für schulische Arbeit im Ausland). Dem AA und der ZfA als den Vertretern des Bundes und den 16 Ländervertretern geht es im BLASchA um die Strukturierung, Förderung und Kon-

1406 trolle deutscher schulischer Arbeit im Ausland. Der BLASchA handelt innerhalb der Gremienstruktur wie ein Hauptausschuss der KMK, ohne dies zu sein; er ist vielmehr im Feld zwischen Bund und Ländern anzusiedeln (B 11). Zu seinen Arbeitsgruppen gehört der Zentrale Ausschuss für das Deutsche Sprachdiplom der KMK (BE). Aufgaben: 7.2, 9.2, 14 Lehrerfortbildungseinrichtungen der Kultusministerien der Länder (z. B. Dillingen, HeLP), speziell Deutsch als Zweitsprache betreffend. Adressen z. B. im Handbuch Spracharbeit, Band 1.1, des GI Aufgaben: 2.3, 6.1.1 OBS Otto Benecke Stiftung e. V., Geschäftsstelle Kennedyallee 105⫺107, 53175 Bonn (oder Postfach 260154, 53153 Bonn), Tel. 0228-8163-0, Fax 0228-210659 1965 an der TU Berlin als Nachfolgeorganisation des Sozialamtes des Deutschen Bundesstudentenringes gegründet, ab 1969 e. V. (IfA 96). Ziel: Förderung von beruflicher Ausbildung und internationaler Verständigung. Mit Mitteln des Bundes (BMFJ, BMBW, BMZ) Ausbildungs- und Stipendienprogramme zur schulischen, beruflichen und gesellschaftlichen Integration von Studienbewerbern, Studenten und Hochschulabsolventen (Aussiedler, Übersiedler, Asylberechtigte in der Regel bis zum 30. Lebensjahr, für Hochschulabsolventen aus der Gruppe der Spätaussiedler auch bis zum 50. Lebensjahr). (FD 37f., ergänzt durch G 72 f.) Aufgaben: 3.1, 3.3.6, 8.1.1, 11.1, 11.5 *ÖSW Ökumenisches Studienwerk e. V., Girondelle 80, D-44799 Bochum, Tel. 023438684/55, Fax 0234-384700 1964 gegründet, Institution in der Trägerschaft evangelischer Landeskirchen der Bundesrepublik Deutschland zur Förderung begabter ausländischer Studierender aus Ländern der Dritten Welt. Hierzu eigenes Studienkolleg in Bochum, staatlich genehmigt, mit Sprachkursen in drei Stufen vom Anfängerkurs bis zur PNDS (jetzt: DSH) (FD 37) Aufgaben: 2.4.5, 8.1.1, 11.1, 11.2 PAD Pädagogischer Austauschdienst im Sekretariat der Kultusministerkonferenz, Nassestr. 8, D-53113 Bonn (oder Postfach 2240, D-53012 Bonn), Tel. 0228-501-1, Fax 0228-501-488, WWW: http://www.kmk.org/ pad/home.htm Laut Beschluss der Kultusminister der Länder vom 10./11.08.1951 eingerichtet, tätig ab 1952,

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

zunächst als selbständiges Referat im DAAD, 1955 dem Sekretariat der KMK als besonderer Arbeitsbereich eingegliedert, heute eigene Abteilung des Sekretariats der KMK. Aufgabe: Förderung des internationalen Austausches im schulischen Bereich, und zwar durch Erteilung von Informationen, Durchführung von Programmen und Betreuung der vermittelten Personenkreise. (FD 38f.) Aufgaben: 6.1.2, 10.1, 11.1, 11.4.1, 11.4.2, 11.5, 11.7, 11.8, 11.9, 11.12 PAS Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung siehe DIE/DVV Politische Stiftungen Im Rahmen dieser Analyse zu erwähnen zumindest als Geld- und Auftraggeber für Sprachkurse für ihre ausländische Klientel, aber auch durch Vermittlung von Deutschlandinformationen aller Art im Rahmen iher Arbeit im Ausland. Adressen: Deutschland-Stiftung e. V., Königstr. 51, D83254 Breitbrunn, Tel. 08051-3041, Fax 08051-62497 FES Friedrich-Ebert-Stiftung, Godesberger Allee 149, D-53175 Bonn, Tel. 0228-883-0, Fax 0228-883-396; WWW: http://www.fes.de FNS Friedrich-Naumann-Stiftung, Alt-Nowawes 67, D-14482 Potsdam, Tel. 0331-70190, Fax 0331-7019-188, e-mail: [email protected], WWW: http://www.fnst.de HSS Hanns-Seidel-Stiftung e. V., Lazarettstr. 33, D-80636 München (Postfach 190846, 80608 München), Tel. 089-1258-0, Fax 089-1258-359, e-mail: [email protected], WWW: htt://www.hanns-seidel-stiftung.de HBS Heinrich-Böll-Stiftung e. V., Rosenthaler Str. 40⫺41, 10178 Berlin,Tel. 03028534-0, Fax 030-28534-109, e-mail: [email protected], WWW: http://www.boell.de KAS Konrad-Adenauer-Stiftung e. V., Rathausallee 12, D-53757 St Augustin, Tel 02241246-0, Fax 02241-246-591, e-mail: [email protected], WWW: http://www.kas.de LES Ludwig-Erhard-Stiftung, Johanniterstr. 8, D-53113 Bonn, Tel. 0228-231343 Aufgaben: 4.2.1, 11.1, 11.2, 11.3 RBS Robert-Bosch-Stiftung GmbH, Heidehofstr. 31, D-70184 Stuttgart, Tel. 0711460840, Fax 0711-46084-1094, e-mail: rbsg @bosch-stiftung.de, WWW: http://www. bosch-stiftgung.de Gegründet 1964, Finanzierung durch Robert Bosch GmbH Aktivitäten im Bereich der Wissenschaftsförderung und des Gemeinwohls: Entwicklung

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

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von Programmen in den Förderungsbereichen Völkerverständigung u. a., einschlägig auch Bildung, Erziehung, Kultur, Kunst, Geistes-, Sozialwissenschaften; Erhaltung und Verbreitung von Fremdsprachen, besonders des Französischen, Polnischen und Deutschen (IfA) Aufgaben: 4.2.2, 4.2.3, 6.1.2, 7.1.1, 7.5, 8.2.5, 11.1, 11.2, 11.3, 11.5, 11.6, 11.7, 11.10, 11.17

StADaF Ständige Arbeitsgruppe Deutsch als Fremdsprache, gebildet unter den Mittlerorganisationen des AA. Ihr gehören an (B 6): je ein Vertreter des GI, des DAAD, der ZfA, von IN und des AA, die versuchen, „auf Arbeitsebene alle Maßnahmen zur Förderung des Deutschunterrichts weltweit zu koordinieren“. Aufgaben: 14

RWAG Rheinisch-Westfälische Auslandsgesellschaft siehe AGNW

Städtepartnerschaften siehe kommunale Spitzenverbände

SISIB Siegener Institut für Sprachen im Beruf, c/o Universität Siegen, Fachbereich 3, Postfach 101240, D-57068 Siegen, Tel. 0271740-2349, Fax 0271-740,2330, e-mail: [email protected], WWW: http://www.uni-siegen.de SISIB beschäftigt sich in Lehre und Forschung mit Fachsprachen und fachsprachlicher Kommunikation (Englisch, Französisch, Deutsch als Fremdsprache), namentlich Fragen der (Fach-)Terminologie, der adressatenspezifischen Informationsvermittlung (Verständlichkeit von Fachtexten), der Textproduktion, der (Fach-)Übersetzung und der Vermittlung einschlägiger Qualifikationen. Die Absolventen des SISIB-Ergänzungsstudiengangs können das Zertifikat Sprache im Beruf (darunter: Deutsch als Fachfremdsprache) erwerben (G 73). Aufgaben: 1.1.1, 2.4.4, 2.4.5

SteuDaF Steuerungsausschuss Deutsch als Fremdsprache, vgl. StADaF, jedoch nicht auf Arbeits-, sondern auf Vorstandsebene besetzt Aufgaben: 14

*SK Studienkollegs (vgl. auch *ADSK) Die Staatlichen Studienkollegs an den wissenschaftlichen Hochschulen in Deutschland nehmen die Universitätsaufnahmeprüfung (Prüfung zur Feststellung der Eignung ausländischer Studienbewerber für die Aufnahme eines Hochschulstudiums, kurz: Feststellungsprüfung) für solche Studienbewerber ab, die auf Grund ihrer Vorbildung in ihrer Heimat nicht direkt zum Studium zugelassen werden. Sie bieten Kurse zur Vorbereitung auf diese Prüfung an. Voraussetzung zur Aufnahme in die Studienkollegs sind Deutschkenntnisse auf Mittelstufenniveau (teilweise werden auch Vorkurse angeboten). Aufgaben: 4.1.4, 8.1.1 Sprachkursanbieter in der Bundesrepublik Hiervon gibt es ca. 3000 (Stand 1995, Datenbank Deutsch als Fremdsprache des GoetheInstituts), davon gemeinnützig 993, kommerziell 918, Volkshochschulen 895, Hochschulen 105, Berufsschulen 59, sonstige öffentliche 17. Aufgaben: 4.1.4, 8.1.1

Gemeinden,

Stiftungen Wichtig in diesem Kontext mindestens als Geld- und Auftraggeber für Deutsch als Fremdsprache-Kurse für ihre Klientel. Wegen iher großen Zahl kann hier nur auf entsprechende Verzeichnisse verwiesen werden (eigens in unserer Aufzählung erwähnt: AvH, DSE, IdS, OBS, RBS; vgl. auch Politische Stiftungen). Aufgaben: 11,1, 11.2, 11.3 *SV DfaA Sprachverband ⫺ Deutsch für ausländische Arbeitnehmer e. V., Raimundistr. 2, D-55118 Mainz, Tel. 06131-96444-0, Fax 06131-96444-44, e-mail: [email protected], WWW: http://www.unimainz.de/Sprachverband 1975 gegründet; finanziert und fördert sprachliche Integrationsmaßnahmen für die in der Bundesrepublik Deutschland lebenden ausländischen Arbeitnehmer und ihre Familien aus den Anwerbestaaten und EU-Ländern. Mitglieder des e. V. sind der Bund und die Länder, die Bundesanstalt für Arbeit, kirchliche und freie Wohlfahrtsverbände, überregionale Organisationen der Erwachsenenbildung, die Bildungswerke der Gewerkschaften, die Tarifpartner und die Spitzenverbände der Kommunen und des Handwerks. Finanzierung vom Bundesminister für Arbeit und Sozialordnung. Ziel: die organisatorischen und pädagogischen Voraussetzungen des Deutschunterichts für ausländische Arbeitnehmer zu verbessern, die Tätigkeit der verschiedenen Kursanbieter zu koordinieren und durch ein differenziertes Angebot an Sprachkursen der unterschiedlichen Lernbedürfnissen und Lernvoraussetzungen der Zielgruppen „Arbeitsimmigranten“ Rechnung zu tragen. (FD 40f.) Aufgaben: 1.2, 3.2.1, 3.3.1, 4.1.1, 5.1, 8.1.2, 14

1408 Trägerinstitutionen für Sprachkurse des SV DfaA, meist gemeinnützig, z. B. Arbeiterwohlfahrt, IB Sozialarbeit, Caritas, Diakonisches Werk etc. (erwähnt bei SV, FD 41). Teilmenge (ca. 600) der ca. 1800 gemeinnützigen und VHS-Sprachkursanbieter in der Bundesrepublik (vgl. Datenbank Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts). Aufgaben: 8.1.1 Universitäten mit Lehrgebiet und/oder Studiengang Deutsch als Fremdsprache (Vgl. Kapitel 7) Aufgaben: 1.1.1, 1.1.2, 1.2, 2.4.4, 2.4.6, 2.4.7, 4.1.1, 4.1.2, 4.1.3, 6.1.2, 8.1.1 VDA Verein für das Deutschtum im Ausland e. V. (seit 1998: Verein für Deutsche Kulturbeziehungen im Ausland), Bundesgeschäftsstelle, Kölnstr. 76, D-53757 St. Augustin, Tel. 02241-21071, Fax 02241-29241, email: [email protected], WWW: http:// www.vda-globus.de/ Gegründet 1955 in München durch den damaligen bayerischen Ministerpräsidenten Wilhelm Hoegner; jedoch gab es Vorläufer: ab 1881 Allgemeiner Deutscher Schulverein zur Erhaltung des Deutschtums im Ausland (Vorbild; der 1880 in Wien gegründete Deutsche Schulverein). Zweck: besonders Einrichtung deutscher Schulen, wo die öffentlichen Mittel nicht ausreichten. 1938 als Volksbund für das Deutschtum im Ausland gleichgeschaltet (nach Brockhaus 20bändig, 19. Bd. S. 448). Finanzierung seit Wiedergründung vor allem aus Mitglieds- und Förderbeiträgen, Bundesmitteln (speziell für Osteuropa). Kultureller Mittler zwischen den Deutschen in aller Welt und in der Heimat: Unterstützung von auslandsdeutschen Einrichtungen wie Bibliotheken, Schulen, Vereinen usw., Durchführung eines internationalen Jugendaustausches (v. a. mit Lateinamerika, Australien, Namibia, Osteuropa); Pflege der Kontakte zu den Auslandsdeutschen, Unterstützung insbes. der Russlanddeutschen (IfA). Neue Vereinszwecke nach 1998. Aufgaben: 7.2, 7.4, 7.7, 11.10 VdLiA Verband deutscher Lehrer im Ausland e. V., Pellwormer Str. 13, D-25813 Husum (Postfach 1112, D-25801 Husum), Tel. 04841-81269, Fax 04841-81981 Gegr. 1954. Zweck: Förderung des Auslandsschulwesens durch Unterstützung der kulturpolitischen Zusammenarbeit von Staaten und Wahrnehmung der beruflichen, rechtlichen und sozialen Interessen der Auslandslehr-

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

kräfte, deren Berufsverband er ist (G 75). Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen im Bereich Kulturpolitik, Pädagogik etc. (IfA). Finanzierung ausschließlich aus Mitgliederbeiträgen. Aufgaben: 3.2.3, 5.1 Verlage mit Spezialisierung für Deutsch als Fremdsprache-Lehrwerke und -zeitschriften (Hueber, Klett, Langenscheidt, Dürr & Kessler, Diesterweg u. v. a.) G 76f. hat die Postadressen von 57 Verlagen, die aber nach einem sehr weiten Begriff von Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache ausgewählt erscheinen. Von diesen Verlagen nach G 76f. sind im folgenden kursiv die 19 in AML 1996 wenig vertretenen, fett und kursiv die 8 in AML 1996 besonders häufig vertretenen Verlage, die speziell Titel in unserem Fachbereich produzieren. Mit * sind markiert die 48 Verlage, die in FD 59f. aufgeführt sind. Akademie-Verlag, *Athenäum ⫺ Beltz, *Bagel, *Bayerischer Schulbuch Verlag, *Beltz, Bertelsmann Lexikon Verlag, *Bibliographisches Institut ⴚ Dudenverlag, *Brandstetter, Braumüller, Campus, Contact ⫹ Medien, *Cornelsen, *de Gruyter, Deutscher Institutsverlag, dtv, *Diesterweg, Droemer Knaur, *Dümmler, *Dürr & Kessler, Fischer Taschenbuch Verlag, Friedrich, *Groos, *Herder, *Hirschgraben, *Hueber, *iudicium, *Klett edition deutsch, Klostermann, *Kohlhammer, Kröner, *Lang, *Langenscheidt, *Metzler, *Narr, *Niemeyer, Nymphenburger, *Oldenbourg, *Olms, *Quelle & Meyer, Reclam, *Schmidt, *Schöningh, Schneider Verlag Hohengehren, *Schroedel, *Schwann, *Scriptor (jetzt Cornelsen), Steiner, Edition text ⫹ kritik, *UTB, *Vandenhoeck & Ruprecht, Verlag für Deutsch, *Verlag für Sprachmethodik, Westdeutscher Verlag, Weltforum-Verlag, Winter. Außerdem in AML 1996 die folgenden 33 Verlage bzw. publizierenden Institutionen (mit *: auch in FD 59f.): AOL, Armant, Asanger, Assimil, *Auer, Bärenreiter, Bauverlag, Carl Duisberg Centren, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Echo aus Deutschland, Hain, Kiedrowski, *Eilers und Schünemann, Fabouda, Kayser, Perthes, Liebaug-Dartmann, Mentor, *Nagel, Ohrbuch, Rowohlt Taschenbuch Verlag, Sachsenbuch, Schott, Stuttgarter Verlagskontor, Verlag an der Ruhr, Schubert, Wagenbach, Persen, Vistasonor, *Volk und Wissen, Westermann, Wissenschaftlicher Verlag Trier, Krüger

141. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Deutschland

1409

Zusätzlich noch in FD 59f.: *Becker-Kuns, *Falken, *Fink, *Keimer, *Kleinkhardt, *Piper, *Brockmeyer, *Verlag für Interkulturelle Kommunikation, *Werkmeister Aufgaben: 2.4, 2.4.1, 2.4.3

und Osteuropas und der GUS (Gemeinschaft unabhängiger Staaten).“ (B 10) Aufgaben: 1.2, 2.1, 2.2.1, 2.4.3, 2.4.6, 3.2.1, 3.4, 4.2.4, 6.1.2, 7.2, 7.5, 8.2.3, 8.2.4, 8.2.6, 9.2, 9.4

*VHS Volkshochschulen siehe DIE/DVV und Sprachkursanbieter in der Bundesrepublik

ZGB Zentralstelle für gewerbliche Berufsförderung siehe DSE

VIZ Vereinigung für internationale Zusammenarbeit, Geschäftsstelle: Wissenschaftszentrum, Gemeinsame Dienste e. V., Ahrstr. 45, D-53175 Bonn, Tel. 0228-302-264, Gax 0228302-270. Die VIZ ist ein freiwilliger Zusammenschluss von neun Mittlerorganisationen in der Auswärtigen Kulturpolitik (AvH, CDG, DAAD, DED, DSE, GI, HKW, IfA, IN), geht also über den Kreis der StA-DaF/SteuDaF-Mitglieder hinaus. Ziel: Die Zusammenarbeit der Mitglieder untereinander und der zuständigen staatlichen und nichtstaatlichen Stellen national und international zu verbessern (G 75). Aufgaben: 14

4.

Volkshochschulen siehe DIE/DVV ZfA Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, Bundesverwaltungsamt, Barbarastr. 1, D-50728 Köln, Tel. 0221-758-0, Fax 0221758-2854, e-mail: [email protected], WWW: http://www.auslandsschulwesen.de/ Nachgeordnete Bundesbehörde, die der Dienstaufsicht des BMI und der Fachaufsicht des AA untersteht; Finanzierung aus Bundesmitteln (Kulturetat des AA). Aufgabe, die vom AA formulierte Auslandsschulpolitik in die Praxis umzusetzen. In den 60er Jahren gegründet und beim Bundesverwaltungsamt, also einer oberen Bundesbehörde, angesiedelt (B 3). „Die Bundesrepublik Deutschland fördert Deutsche Schulen im Ausland, mit deren Hilfe sie auch Ziele der auswärtigen Kulturpolitik verwirklicht. Träger dieser Schulen sind in der Regel private Institutionen (Schulvereine, Stiftungen, Kirchen und Ordensgemeinschaften) oder der ausländische Staat. Es gibt drei Haupttypen der von deutscher Seite geförderten Schulen: Begegnungsschulen (für deutsche und einheimische Kinder), Deutschsprachige Schulen (die Schüler haben in der Regel Deutsch als Muttersprache), Schulen mit verstärktem Deutschunterricht, der zum Sprachdiplom der KMK führt. Derzeit werden weltweit etwa 560 Schulen bzw. schulische Einrichtungen personell unterstützt, davon rund 350 in den Staaten Mittel-

Literatur in Auswahl

4.1. Die benutzten Quellen (im Text abgekürzt, hiernach alphabetisch; Zahl ⫽ Seite) AML 1996 ⫽ Goethe-Institut (Hg.) (1996): Arbeitsmittel für den Deutschunterricht an Ausländer. 31. Aufl., Berlin etc., letztmals 32. Aufl. 1997. B ⫽ Begegnung Nr. 1/95. BAK ⫽ Bericht der Bundesregierung zur Auswärtigen Kulturpolitik. 1994/95 (Bundestagsdrucksache 13/3823 vom 20. 02. 96). BE ⫽ Begegnung Nr. 1/95, Einlageblatt. FD ⫽ Fremdsprache Deutsch, Sondernummer 1993. (Die Sondernummer 1997 enthält Auszüge aus dem vorliegenden Artikel.) G ⫽ Glück, Helmut und Friederike Schmöe (1995): Vademecum Deutsch als Fremdsprache. Bamberg o. J. (1995?). IfA ⫽ Institut für Auslandsbeziehungen (Hg.) (1994): Vademecum der Auslandskulturarbeit. 3. Aufl. Stuttgart. Jung ⫽ Jung, Heidrun; Udo H. Jung (1991): The Dictionary of Acronyms and Abbreviations in Applied Linguistics and Language Learning. Frankfurt am Main u. a. (Bayreuther Beiträge zur Glottodidaktik 1). PV ⫽ Goethe-Institut e. V. (Hg.) (1994): Handbuch für Spracharbeit, Teil 1.1 Pädagogische Verbindungsarbeit. München o. J. (ca. 1994). Paris ⫽ Goethe-Institut Paris, Pädagogische Verbindungsstelle (Hg.) (1995): Broschüre „Adressen“. 4. Auflage, Paris.

4.2 Sonstige Literatur (Auswahl) zum Thema Deutsch als Fremdsprache/ Deutsch als Zweitsprache (nach Erscheinungsjahr, z. T. mit Herkunftsangabe bei Jung) Wilms, Heinz (1981): Deutsch als Fremdsprache ⫺ Deutsch als Zweitsprache. Übersicht und Positionssuche. In: Deutsch lernen 6, 3⫺21. Rösler, Dietmar (1993): Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart. Henrici, Gert; Claudia Riemer (Hg.) (1994): Einführung in die Didaktik des Unterrichts ,Deutsch als Fremdsprache‘ mit Videobeispielen, 2 Bde. Baltmannsweiler.

1410 Götze, Lutz; Peter Suchsland (1996): Deutsch als Fremdsprache. Thesen zur Struktur des Faches. In: Deutsch als Fremdsprache 2, 67⫺72. Henrici, Gert (1996): Deutsch als Fremdsprache ist doch ein fremdsprachenwissenschaftliches Fach!. In: Deutsch als Fremdsprache 3, 131⫺135. Ehlich, Konrad (1996): Deutsch als Fremdsprache ⫺ Profilstrukturen einer neuen Disziplin. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 42, 1⫺28. Helbig, Gerhard (Hg.) (1997): Studien zu Deutsch als Fremsprache IV: Position ⫺ Konzepte ⫺ Zielvorstellungen. Germanistische Linguistik, Nr. 137⫺ 138. Hildesheim.

4.3 Zu einzelnen Institutionen (nach deren Abkürzungen alphabetisch, Titel nach Erscheinungsjahr) AGNW Eck-Pfister, Silvia (1994): Für eine Welt. Humanität und Toleranz. Eine Bürgerinitiative für Verständigung über Grenzen und Internationalen Austausch 1945⫺1995. Dortmund. AKDaF Wolff, Armin (1987): Arbeit und Aufgaben des AKDaF. In: Info DaF 14/2, 157⫺160 (Jung 28). Wolff, Armin (1988): Der Arbeitskreis Deutsch als Fremdsprache beim Deutschen Akademischen Austauschdienst (AKDaF). In: Fragezeichen 4/3, 74⫺78 (Jung 28). CDC Götze, Lutz (1986): Zielsprache Deutsch im Gespräch mit den Carl Duisberg Centren. In: Zielsprache Deutsch 17/3, 43⫺45 (Jung 95). Schneider, Marion (1989): Lernen in der Bundesrepublik Deutschland. Methoden und Erfahrungen aus den Carl Duisberg Centren. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 15, 150⫺174 (Jung 95). DAAD Anon. (1969): DAAD. In: Die Unterrichtspraxis for the Teaching of German 2, 174⫺177 (Jung 144). Rall, Dieter (1975): Lektorenvermittlung und die Förderung der deutschen Sprache durch den Deutschen Akademischen Austauschdienst. In: Zielsprache Deutsch 2, 36⫺38 (Jung 144). DFJW DFJW (Hg.) (1978): 15 Jahre Deutsch-Französisches Jugendwerk. Bad Honnef (Jung 153). Kerndter, Fritz (1978): Der Beitrag des DeutschFranzösischen Jugendwerks zur Aus- und Fortbildung von Französischlehrern an Volkshochschulen. In: Hans-Jürgen Krumm (Hg.): AKS-Arbeitspapier Nr. 5. Bochum, 17⫺25 (Jung 153). Anon. (1985): Die Sprachpolitik des DFJW. In: Zielsprache Französisch 17, 165⫺169 (Jung 153). GI Latzel, Sigbert (1986): Das Goethe-Institut zur Pflege der deutschen Sprache im Ausland und zur Förderung der internationalen kulturellen Zusam-

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen menarbeit e. V. In: GAL Bulletin 5, 42⫺52 (Jung 229). Faber, Helm von (1990): Die Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache in der Bundesrepublik Deutschland unter besonderer Berücksichtigung des Goethe-Instituts. In: Rolf Ehnert; Hartmut Schröder (Hg.): Das Fach Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Ländern. Frankfurt a. M., 9⫺33 (Jung 229). ICC/IZK Lienberg, E. (1981): The I. C. C. and the I. C. C. teacher training programme. In: Recherches et Echanges 6/1, 97⫺101 (Jung 253). IDV Hyldgaard-Jensen, Karl (1993): Die Geschichte des IDV. In: IDV-rundbrief, Jubiläumsnummer, 9⫺15. IN Fehr, Götz (1975): Inter Nationes. In: Zielsprache Deutsch 4, 29⫺30 (Jung 266). Anon. (1976): Inter Nationes. In: Die Unterrichtspraxis for the Teaching of German 9, 121⫺123 (Jung 266). KMK Krog, Fritz (1976): Das Deutsche Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 1, 156⫺161 (Jung 293). HI (bei Jung KMU) Hoffmann, Lothar u. a. (1972): Zwanzig Jahre fachsprachliche Ausbildung an der Karl-MarxUniversität. In: Wissenschaftliche Zeitschrift für Karl-Marx-Universität Leipzig, Gesellschafts- und sprachwissenschaftliche Reihe 21, 1⫺9 (Jung 293). Herder-Institut (Hg.) (1981): Das Herder-Institut der Karl-Marx-Universität Leipzig. Leipzig. Hexelschneider, Erhard (1981): 30 Jahre Ausländerstudium in der DDR ⫺ 25 Jahre Herder-Institut der Karl-Marx-Universität. In: Deutsch als Fremdsprache 18, 193⫺199 (Jung 293). Hipp, Georg (1990): Wer zählt die Völker, nennt die Namen … 30 Jahre Herder-Institut der KarlMarx-Universität in Leipzig. In: Rolf Ehnert; Hartmut Schröder (Hg.): Das Fach Deutsch als Fremdsprache in den deutschsprachigen Ländern. Frankfurt a. M., 35⫺40 (Jung 293). Universitäten Henrici, Gert; Uwe Koreik (Hg.) (1994): Deutsch als Fremdsprache. Wo warst Du, wo bist Du, wohin gehst Du? Zwei Jahrzehnte der Debatte um die Konstituierung des Fachs Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler. Krumm, Hans-Jürgen (1994): Deutsch als Fremdund Zweitsprache. Eine Übersicht über Studiengänge an deutschsprachigen Hochschulen. Hamburg/Wien. Deutscher Akademischer Austauschdienst (Hg.) (1996): Germanistik in Deutschland. Bonn.

Wolf Dieter Ortmann, Budapest (Ungarn)

142. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Österreich

1411

142. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Österreich 1. 2. 3. 4. 5.

Einleitung Deutsch als Fremdsprache unter institutionellem Aspekt Deutsch als Zweitsprache (DaZ) Schlussbemerkungen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Vor allem wirtschaftliche und/oder politische Gründe erwiesen sich als entscheidend dafür, dass seit 1945 mehr als 3,7 Millionen Menschen nach Österreich migrierten. Sie kamen als Flüchtlinge, Aussiedler/innen, als Vertriebene oder auch als Arbeitsmigrant/inn/en. Rund 1,380.000 von ihnen entschieden sich für einen Verbleib in Österreich. Ein Blick in die Statistiken verrät, dass gegenwärtig etwa 7,5% der österreichischen Wohnbevölkerung sich nicht im Besitz der österreichischen Staatsbürgerschaft wissen; mehr als doppelt so viele (16%) bezeichnen ein anderes Land als Österreich als ihr Geburtsland (vgl. Holzer/Münz 1994, 5). All diese Menschen trugen dazu bei, dass Österreich heute als Einwanderungsland bezeichnet werden kann. Kaum eine/r der Immigrierten verfügt zum Zeitpunkt der Ankunft in Österreich über ausreichende Deutschkenntnisse, um sich hier sprachlich zurechtzufinden. Um diesem Umstand zu begegnen und gleichzeitig die Integration der Migrierten zu unterstützen, bieten verschiedene Institutionen (z. B. Wirtschafts- und Berufsförderungsinstitute, Volkshochschulen etc.) und Sprachschulen Sprachkurse unter Bezeichnungen wie „Deutsch für Ausländer“ oder „Deutsch als Zweitsprache“ an. Auch das öffentliche Schulwesen in seiner Funktion als Bildungsinstitution konnte sich der Realität nicht verschließen; es musste sich dem multikulturellen und mehrsprachigen Hintergrund der Lernenden stellen und entwickelte Maßnahmen, um Kindern, die in Österreich ihrer Schulpflicht nachkamen, deren Muttersprache aber nicht Deutsch ist, einen systematischen Zugang zur deutschen Sprache zu ermöglichen. Als Ziel dieser Maßnahmen, die vorerst nur im Rahmen von Schulversuchen stattfinden konnten und längst nicht alle Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache erreichten, muss insbesondere die Vermittlung sprachlicher und kommunikativer Kompetenz gesehen werden; wenn die

Kinder erst einmal die deutsche Sprache ausreichend beherrschten, nahm man an, würden sie sich auch soziokulturell mehr oder weniger automatisch im Aufnahmeland integrieren. Auf der Basis der Auseinandersetzung mit einschlägigen Forschungsarbeiten wurden die schulischen Fördermaßnahmen weiterentwickelt und mit dem Schuljahr 1992/93 schließlich partiell ins Regelpflichtschulwesen übernommen. Dieses Maßnahmenpaket sieht neben Förderunterricht in der Unterrichtssprache Deutsch auch Unterricht in der jeweiligen Muttersprache der Kinder vor. Tatsächlich nahm österreichweit z. B. im Schuljahr 1993/94 lediglich ein Viertel aller Pflichtschüler/innen mit nichtdeutscher Muttersprache dieses Angebot wahr ⫺ bzw. konnte es wahrnehmen: die Möglichkeit zur Teilnahme am Muttersprachlichen Unterricht erweist sich als von zufälligen Kriterien wie Wohnort, Muttersprache bzw. Nationalität, von der für das betreffende Schuljahr noch vorhandenen und für diese Art von Unterricht vorgesehenen Stunden sowie von der Anzahl der am Muttersprachlichen Unterricht interessierten Mitschüler/innen abhängig (vgl. Koliander-Bayer 1997, 58). Die in der Regel ungünstigen äußeren Rahmenbedingungen des Muttersprachlichen Unterrichts fügen sich in die grundsätzliche Einstellung der Schule zu der biographisch bedingten mitgebrachten Mehrsprachigkeit der Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache: Die Schule erachtet die Herkunftssprachen dieser Lernenden nicht für förderungswürdig und zählt folglich die Erhaltung und Weiterentwicklung der Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit dieser Schüler/innen/gruppe nicht zu ihrem Aufgabengebiet; stattdessen möchte sie aus diesen Kindern „ordentliche”, des Deutschen soweit mächtige Schülerinnen und Schüler machen, dass sie dem Unterricht möglichst problemlos folgen können (vgl. de Cillia 1998, 39). Als solche lernen die Heranwachsenden mit nichtdeutscher Muttersprache in weiterer Folge eine oder mehrere prestigeträchtige und „wertvolle“ Fremdsprachen, in erster Linie Englisch, selten ⫺ es sei denn, sie schaffen den Sprung in eine höherbildende Schule ⫺ auch weitere Fremdsprachen wie Französisch, Italienisch oder Latein. Ebenso wenig förderungswürdig scheinen den Verantwortlichen hierzulande die Spra-

1412 chen der autochthonen Minderheiten: nimmt die Sprachenpolitik keine Wendung hin zum Guten, werden die Sprachen der Kärntner Slowen/inn/en, der Burgenländischen Kroat/ inn/en, der Burgenländischen Ungar/inn/en sowie der Wiener Tschech/inn/en völlig verdrängt und verschwinden (vgl. de Cillia 1998, 25). Schulische Mehrsprachigkeit, die man im Zuge der im Fahrwasser des EU-Beitritts Österreichs gestarteten Fremdsprachenoffensive für möglichst viele Österreicherinnen und Österreicher erreichen möchte, um letztere reif für Europa zu machen, hingegen wird positiv bewertet und entsprechend gefördert. Biographisch bedingte Mehrsprachigkeit und nicht-muttersprachliche Kompetenz hinsichtlich der deutschen Sprache war in den Schulen längst Realität, als die Ausbildungsinstitutionen auf den Schulalltag reagierten und an den Pädagogischen Akademien und Instituten einzelne Lehr- und Fortbildungsveranstaltungen zum Themenbereich „Deutsch als Zweitsprache“ anboten. An den Universitäten, denen in Österreich neben ihrem Forschungsauftrag und der wissenschaftlichen Arbeit auch die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern von höheren Schulen obliegt, wurden im Rahmen des Lehrangebots der Germanistischen Institute zwar einzelne Veranstaltungen zu Deutsch als Fremd- und Zweitsprache angeboten. Doch erst gut zwei Jahrzehnte, nachdem man an den Pflichtschulen mit der Einrichtung von schulischen Fördermaßnahmen für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache im Rahmen von Schulversuchen begann, wurde an der Universität Wien der erste Lehrstuhl für Deutsch als Fremdsprache in Österreich eingerichtet (vgl. 2.1.). In unmittelbarem Zusammenhang mit den Universitäten sind einerseits die Vorstudienlehrgänge in Wien und Graz zu sehen, an denen Studierende, die vorhaben, in Österreich ein (weiteres) Studium zu absolvieren, jedoch nicht über ausreichende Kenntnisse in der Sprache des Gastlandes verfügen, Deutsch vermittelt wird. Andererseits muss hier auch auf die Sommerkurse Deutsch als Fremdsprache, die an den verschiedenen Universitäten alljährlich und mit großem Erfolg und ebensolcher Resonanz durchgeführt werden, hingewiesen werden. Auch die DaF-Kurse an den Universitäten für Hörer/innen aller Fakultäten während des Semesters, die Basisund Fortgeschrittenenkompetenzen vermitteln und zum Teil mit studienspezifischen Fachsprachenschwerpunkten geführt werden,

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

seien an dieser Stelle erwähnt. Exemplarisch dafür sollen etwa die studienbegleitenden DaF-Kurse für Studierende mit nichtdeutscher Muttersprache an der Universität Linz genannt werden, die modulartig aufgebaut den Absolvent/inn/en neben Wirtschafts- und Wissenschaftssprache auch Kommunikations- und Arbeitstechniken (Projektarbeit) sowie Landeskunde vermitteln und damit den ausländischen Studierenden ihr Studium im deutschsprachigen Land erleichtern. Die Initiativen im Bereich Deutsch als Fremdsprache verdanken sich primär dem Beitritt Österreichs zur Europäischen Union sowie den Grenzöffnungen zu Mittel- und Osteuropa und den daraus resultierenden Folgen: Die deutsche Sprache spielte eine bedeutende Rolle bei der Neurorientierung an den mittel- und osteuropäischen Ländern und leistet nach wie vor einen wichtigen Beitrag zur Verständnissicherung. EU-Beitritt und Ostöffnung zeigten aber über die Einrichtung von DaF-Lehrstühlen hinaus Auswirkung auf die österreichische Sprachenpolitik, die wiederum die Universitäten einbezieht. An prominenter Stelle muss hier die Gründung des Europäischen Fremdsprachenzentrums in Graz genannt werden, dessen Zuständigkeitsbereich die Kooperation mit den mittel- und osteuropäischen Ländern sowie eine Vernetzung von Politik und Wissenschaft umfasst. Im Kontext der europäischen Mehrsprachigkeit werden hier auch Fragen des Deutschen als Fremdsprache diskutiert (vgl. Krumm/Portmann-Tselikas 1997, 9). Aktiv Sprachenpolitik betrieben wird aber auch über die österreichischen Lektoren und Lektorinnen, die an universitären Einrichtungen und Kulturinstituten im Ausland agieren und die deutsche Sprache ebenso wie die dazugehörigen „Kulturen“ vermitteln, über österreichische Referierende im Rahmen der Aus- und Weiterbildung von Deutsch als Fremdsprache-Lehrenden in den Mittel- und osteuropäischen Ländern sowie etwa über die österreichischen Lehrenden an bilingualen Schulen im Ausland. Erwähnt werden müssen hier außerdem die Entwicklung des Österreichischen Sprachdiploms, das international implementiert wurde, sowie die Gründung des Österreich Instituts (d. i. die Dachinstitution für die Sprachkurse im Ausland), (vgl. Krumm/Portmann-Tselikas 1997, 9). Trägerinstitutionen der Sprach- und Kulturpolitik und damit wesentliche Institutionen Deutsch als Fremdsprache betreffend sind

142. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Österreich

neben den Universitäten Vereine wie KulturKontakt Austria, die Österreich-Kooperation, aber auch die Österreichische Gesellschaft für Germanistik, weiters das Österreich Institut sowie Abteilungen der Bundesministerien für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten sowie für auswärtige Angelegenheiten (vgl. Art. 8).

2.

Deutsch als Fremdsprache unter institutionellem Aspekt

2.1. Deutsch als Fremdsprache an den Universitäten Das Fachgebiet Deutsch als Fremd- und Zweitsprache versteht sich als integraler Bestandteil der Germanistik; dementsprechend bieten die Germanistischen Institute der Universitäten im Rahmen des Germanistikstudiums einzelne Lehrveranstaltungen aus Deutsch als Fremd-/Zweitsprache an. An den Universitäten in Salzburg, Klagenfurt und Innsbruck ist Deutsch als Fremdsprache nicht mit eigenen Lehrstühlen vertreten, einzelne Deutsch als Fremdsprache-Lehrveranstaltungen werden im Rahmen des Germanistikstudiums angeboten. Der inhaltliche Schwerpunkt liegt dabei jeweils auf dem Bereich der Methodik und Didaktik des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts, in Klagenfurt zudem auf der Interkulturellen Germanistik. Am Germanistischen Institut der Universität Innsbruck wird DaF/DaZ seit 1985/86 zudem im Rahmen einer Fächerkombination als Studienschwerpunkt „Methodik und Didaktik des Faches Deutsch als Fremdsprache“ angeboten; dabei müssen die Studierenden zumindest zwölf Wochenstunden aus dem breitgefächerten Angebot an DaF/DaZ-Lehrveranstaltungen absolvieren. An der Universität Wien wurde 1993 der in Österreich erste Lehrstuhl für Deutsch als Fremdsprache eingerichtet, an der Karl Franzens Universität in Graz gibt es seit 1995 eine Professur für germanistische Linguistik unter besonderer Berücksichtigung von Deutsch als Fremdsprache. Für externe Lehrende mit einschlägiger universitäter Vorbildung und auf der Suche nach praxisorientierter und fundierter institutioneller Aus- und Weiterbildung bietet die Universität in Graz bereits seit Beginn der neunziger Jahre einen zweisemestrigen Hochschullehrgang Deutsch als Fremdsprache an. Wesentliche Säulen des Lehrveranstaltungsprogramms bilden die Methodik und Didaktik des kommunikativen

1413

Fremdsprachenunterrichts sowie die Prinzipien des autonomen und interkulturellen Lernens (vgl. ÖDaF-Mitteilungen 1997, 84). An der Universität Wien fehlt nach wie vor eine offiziell anerkannte DaF-Ausbildung. Der Lehrstuhl kann seinen Studierenden lediglich empfehlen, welche Lehrveranstaltungskombinationen aus dem inhaltlich inzwischen umfangreichen Angebot eine systematische und fundierte Auseinandersetzung mit dem Fachgebiet bietet. Im Rahmen des regulären Germanistikstudiums sind DaF-Lehrveranstaltungen in der Regel lediglich als Wahlfach anerkannt und ersetzen einzelne Lehrveranstaltungen aus dem linguistischen Teil des Germanistik-Studienplanes. Mit der Gründung der DaF-Lehrstühle entwickelte sich ein thematisch breitgefächerter wissenschaftlicher Arbeitsbereich. Bedingt durch die gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen im gesamten Europa, sowie durch die zunehmend notwendige kulturelle, sprachliche und räumliche Mobilität der Menschen betrifft ein wesentliches Forschungsinteresse Modelle und Konzepte zur Erziehung zu Mehrsprachigkeit. Daraus ergibt sich ein weiteres umfassendes Forschungsfeld: die kulturelle Komponente im (Sprach-)Lehr- und Lernprozess. Diese impliziert u. a. eine elaborierte Form von integrierendem Landeskunde-Unterricht. Gemeinsam mit Deutschland, der Schweiz und Liechtenstein und unter dem Projekttitel „DA-CH“ arbeiten österreichische Wissenschaftler/innen an dem Konzept einer differenzierenden Landeskunde der Regionen im deutschsprachigen Raum (vgl. Hackl/Langner/Simon-Pelanda 1997, 17⫺34). Der genannte Forschungsbereich umfasst auch das bedeutende Feld der interkulturellen Kompetenz, des interkulturellen Lernens, der interkulturellen Bildung. Ein weiteres Arbeitsfeld bilden Fragestellungen der Plurizentrik der deutschen Sprache und ihrer Relevanz für den DaF-Unterricht. Die steigende Zahl der Diplomarbeiten und Dissertationen behandelt aber auch klassische Fragestellungen des Deutschen als Fremd- bzw. Zweitsprache wie etwa methodisch-didaktische Problemstellungen, kontrastive und Lehrwerkanalysen. An den Universitäten Klagenfurt und Innsbruck gibt es darüber hinaus gemeinsame Projekte und Forschungsschwerpunkte mit den Nachbarländern: Innsbrucker Wissenschaftler/innen arbeiten mit ihren Mailänder Kolleg/inn/ en im Bereich Sprache und Zweisprachigkeit in Südtirol zusammen; die DaF-Fachleute

1414 der Universität Klagenfurt entwickeln bzw. entwickelten gemeinsam mit Wissenschaftler/ inn/en in Maribor und Ljubiljana Lehrwerke für den Deutschunterricht sowie für die Vermittlung des Deutschen als Wirtschaftssprache. Um die wissenschaftliche Arbeit abzusichern, wurde von den Deutsch als Fremdsprache-Lehrstühlen in Wien und Graz 1996 die „Wissenschaftliche Gesellschaft zur Förderung des Deutschen als Fremdsprache in Österreich“ gegründet; 1997 erschien erstmals ihr Publikationsorgan „Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache“, das ebenso wie die angegliederte Monographien-Reihe Beiträge und Arbeiten aufnimmt, die Bezug nehmen auf die Fachszene in Österreich ⫺ sei es thematisch oder auch forschungskooperativ (vgl. Faistauer 1997; Glaboniat 1998; KolianderBayer 1998). Ein wichtiges Element der Deutsch als Fremdsprache-Ausbildung an den österreichischen Universitäten stellen die Praktika dar. Inlandspraktika absolvieren die Studierenden bei ausgesuchten DaF-Lehrenden an verschiedenen Sprachschulen, Volkshochschulen, Internationalen Schulen sowie an den den Universitäten zugehörigen Vorstudienlehrgängen. Sowohl die Studierenden als auch die Unterrichtenden werden hinsichtlich dieses Praktikums von Seiten der Universität begleitet. Seit dem Studienjahr 1995/96 wird den österreichischen DaF-Studierenden darüber hinaus auch ein vom Wissenschaftsministerium finanziertes und dem Wiener DaFLehrstuhl betreutes Programm geboten: den Studierenden eröffnet sich dadurch die Möglichkeit, an einer ausländischen Partneruniversität ein sog. Auslandspraktikum zu absolvieren, d. h. sie hospitieren und halten in geringem Ausmaß auch eigenen Unterricht. Außerdem nehmen sie am Universitätsgeschehen vor Ort teil, beteiligen sich an Projekten und verfassen eine kleine wissenschaftliche Arbeit, machen etwa empirische Erhebungen für ihre Diplomarbeit, die sie dann, wieder zurückgekehrt, fertigstellen. Vor allem aber sollen die Auslandspraktikant/inn/en die Möglichkeit bekommen, „andere als die eigenen kulturspezifischen Sichtweisen zu erfahren und dabei neue Vorstellungen und Wertungen als Lernchancen (zu) nutzen“ (Faistauer 1997, 130). Auf institutioneller Ebene fungieren die Praktikant/inn/en als Bindeglied: für die Gastuniversität sind sie Ansprechpersonen u. a. hinsichtlich der Ent-

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

wicklungen im DaF-Bereich in den deutschsprachigen Ländern sowie im Bezug auf (authentische) Unterrichtsmaterialien und Literatur. Der ländermäßige Schwerpunkt der Praktikumsplätze lässt sich in Mittel- und Osteuropa ansiedeln, zusätzlich gibt es aber auch Plätze an mittel- und südamerikanischen Hochschulen sowie an einzelnen Universitäten im asiatischen Raum. Neben den beiden Praktikumsarten gibt es an der Universität Wien eine weitere Form: das Interkulturelle Praktikum, das auf eine Kooperation des DaF-Lehrstuhls mit dem Vorstudienlehrgang der Wiener Universitäten basiert. Im Rahmen dieses Praktikums wird den DaF-Studierenden die Möglichkeit geboten, sich vor dem Hintergrund theoretischen Wissens zum interkulturellen Lernen und über die unmittelbare Zusammenarbeit mit Angehörigen anderer Kulturkreise mit der soziokulturellen Bedingtheit der eigenen Person wie der der anderen auseinander zu setzen. Internationale (universitäre) Kooperationen betreffen freilich nicht nur die Studierenden, sie bestehen zahlreich auch auf der Institutsebene. Die Österreichische Gesellschaft für Germanistik, Hochschulpartnerschaften sowie europäische Kooperationsprogramme fördern und stützen diese Zusammenarbeit; außerdem bestehen bilaterale Programme zwischen Österreich und Ungarn, Österreich und Tschechien etc., die Stipendien vergeben und Projekte unterstützen. Beispielhaft erwähnt werden sollen die Institutspartnerschaften des Wiener Germanistikinstituts mit dem Institut für Germanistik der Eötvös-Lorand-Universität in Budapest sowie mit dem Institut für Angewandte Linguistik der Universität Warschau im Bereich Deutsch als Fremdsprache, in deren Rahmen auch sog. Institutslektorate geschaffen wurden; zu erwähnen ist außerdem die Zusammenarbeit des Instituts für Germanistik der Universität Graz und der Universität Shkoder in Albanien, im Zuge derer eine Germanistikausbildung mit Berücksichtigung von Deutsch als Fremdsprache im Norden Albaniens eingerichtet werden soll (vgl. Portmann-Tselikas/ThonhauserJoursnick/Winkler 1997, 141⫺162). Auch die Universität Klagenfurt verbindet eine Kooperation mit Albanien, und zwar auf dem Gebiet der Curriculumentwicklung für „Deutsch als Fremdsprache“. Darüber hinaus arbeiteten DaF-Fachleute der Universität Klagenfurt immer wieder mit der Türkei zusammen: so etwa bei der Entwicklung des Fernstudienprojektes „Zeit für Deutsch“ und bei der Erarbei-

142. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Österreich

tung eines Methodik/Didaktik-Lehrganges für die Lehrerfortbildung; beide wurden für das türkische Fernsehen konzipiert. Die Kooperationen zwischen Innsbruck und Südtirol sowie zwischen Klagenfurt und Slowenien fanden bereits Erwähnung. Internationale Zusammenarbeit entsteht außerdem durch die Teilnahme an verschiedenen CEEPUS- und TEMPUS-Programmen. Zu den Zielen von CEEPUS-Projekten zählen in erster Linie die Förderung der akademischen Mobilität auf allen universitären Ebenen zwischen und mit den mittel- und osteuropäischen Ländern, weiters die Unterstützung von Netzwerken und Programmen sowie der Aufbau einer geeigneten Infrastruktur. CEEPUS-Partnerschaften ging die Universität Wien inzwischen mit der Konstantin Preslavski-Universität in Schumen und dem Lehrerfortbildungsinstitut in Varna (beide Bulgarien) ein sowie mit der pädagogischen Fakultät in Presov (Slowakei) und der ELTE Budapest. Im Gegensatz dazu geht es bei den TEMPUS-Projekten um die Unterstützung bei der Entwicklung und Umstrukturierung des Hochschulwesens in den förderungsberechtigten Ländern sowie um den Ausbau der Interaktion und Kooperation mit Partnern in der EU und den anderen G24Staaten durch gemeinsame Aktivitäten und entsprechende Mobilitätsmaßnahmen. 2.2.

Sprach- und Bildungszusammenarbeit im Kontext von Deutsch als Fremdsprache 2.2.1. Österreich-Kooperation Die Österreich-Kooperation versteht sich als Kontaktstelle für internationale Kooperationen im Schul- und Hochschulbereich insbesondere für Deutsch als Fremdsprache, österreichische Literatur und österreichische Landeskunde. Als solcher obliegt ihr u. a. die Vermittlung von jährlich etwa 200 Personen, die im Rahmen von bilateralen Austauschprogrammen als Sprachassistent/inn/en an Schulen den Deutschunterricht mitgestalten. Ihr Arbeitsschwerpunkt aber liegt in der Auswahl, Vermittlung, Vorbereitung und Betreuung der von Österreich an ausländische Universitäten entsandten (im Studienjahr 1996/ 97 ca. 130) Lektoren und Lektorinnen. 2.2.2. KulturKontakt Austria Bildung, kulturelle Zusammenarbeit und Kommunikation sind die tragenden Säulen des Vereins KulturKontakt Austria, dessen hauptsächliches Aufgabengebiet in der Initiierung und Förderung von Kooperations-

1415

projekten zwischen Zentral- und Osteuropa einerseits und Österreich andererseits besteht. Inhaltlich erstreckt sich die Arbeit von KulturKontakt von Projekten zu Civic Education über Berufsbildungsprogramme bis hin zu Lehrerfortbildungsveranstaltungen im Bereich Deutsch als Fremdsprache sowie österreichischer Kultur- und Landeskunde. Mit finanzieller, logistischer und inhaltlicher Unterstützung durch KulturKontakt arbeiten zehn für Bildungskooperationen Beauftragte mit und in Zentral- und Osteuropa. Ihr vorrangiges Bemühen gilt der Planung und Organisation bildungspolitischer Strukturmaßnahmen in den Partnerländern, d. h. sie verstehen sich als Anlaufstellen vor Ort, betreuen Multiplikator/inn/en und Multiplikatoren, initiieren Fortbildungsprogramme und Schulentwicklungsprojekte, organisieren Bibliotheken und stehen als Beratende und Auskunftspersonen zur Verfügung. Des weiteren trägt KulturKontakt mit die Verantwortung für neun bilinguale Schulen in Ungarn, Tschechien sowie der Slowakei und entsendet österreichische Lehrende, die neben Deutsch als Fremdsprache auch weitere Fächer auf Deutsch unterrichten (vgl. ÖDaFMitteilungen 1997, 89⫺90). 2.2.3. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur ⫺ Referat „Kultur und Sprache“ Zum Aufgabenbereich des Referats „Kultur und Sprache“ des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft u. Kultur zählt unter anderem die Kooperation mit den mittel- und osteuropäischen Ländern. Seit der Ostöffnung intensivierte sich diese Zusammenarbeit, die insbesondere DaF-Lehrerfortbildungsveranstaltungen in Österreich sowie die Entwicklung von Lehrmaterialien zur österreichischen Landeskunde und Literatur für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht im Ausland betrifft. Neben diesen Österreichspezifischen Unterrichtsbehelfen, die die zahlreich vorhandenen BRD-Materialien ergänzen sollen, beteiligt sich das Referat „Kultur und Sprache“ aber auch an der Erarbeitung von Landeskundematerialien, deren Intention es ist, den gesamten deutschen Sprachraum abzudecken. Im Unterschied zu den Fortbildungsveranstaltungen, die von KulturKontakt organisiert werden, finden die normalerweise zwei Wochen dauernden Veranstaltungen des BMBWK in der Regel in Österreich statt. Auch für die LandeskundeSeminare gilt, dass man mit der Schwer-

1416 punktsetzung auf Österreich Aufholarbeit leistet; zudem wird aber auch in diesem Bereich die Zusammenarbeit mit Deutschland und der Schweiz angestrebt und realisiert. Darüber hinaus veranstaltet das Referat „Kultur und Sprache“ fallweise „ÖsterreichTage“, d. h. Kurzseminare mit landeskundlichem Schwerpunkt, im jeweiligen Ausland, stellt für Österreich-Bibliotheken, Schulen und andere pädagogische Einrichtungen Lehrmaterialien und Bücher zur Verfügung und zeigt sich als Mitorganisator für EUROPARAT-Workshops zum Thema Deutsch als Fremdsprache. 2.2.4. Kulturpolitische Sektion des Bundesministeriums für auswärtige Angelegenheiten Ein seit den Grenzöffnungen zu Osteuropa erklärtes Ziel der österreichischen Auslandskulturpolitik besteht in der Verbreitung und Stärkung der deutschen Sprache als Kommunikationsmittel in den mittel- und osteuropäischen Ländern. Dementsprechend engagiert zeigte sich die kulturpolitische Sektion des Außenministeriums etwa hinsichtlich der Entwicklung von Stipendienprogrammen für die MOE-Länder oder bezüglich der Entsendung österreichischer Lektor/inn/en an die universitären Einrichtungen in den ehemals kommunistischen Ländern Mittel- und Osteuropas, an der Errichtung österreichischer Schulen in Prag und Budapest ebenso wie an der Einrichtung neuer Kulturinstitute bzw. Kulturabteilungen an Botschaften und Konsulaten. Die Gründung von Österreich-Bibliotheken geht auf diese kulturpolitische Sektion zurück, letztere zeichnet freilich auch für die laufende Betreuung und Ausstattung dieser inzwischen 40 Österreich-Bibliotheken in den MOE-Ländern verantwortlich. Darüber hinaus stehen die österreichischen Kulturinstitute in der Verantwortlichkeit des Außenministeriums, deren Aufgabenbereich wiederum die Verbreitung österreichischer Kultur umfasst. Bis zur Gründung des Österreich Instituts 1996 fiel auch die Durchführung von Sprachkursen in deren Zuständigkeitsbereich. U. a. für die Sprachausbildung im Ausland wird von der Kulturpolitischen Sektion eine Filmothek mit 425 Titeln zur Verfügung gestellt, welche insbesondere in den MOELändern auf zunehmendes Interesse stößt. Außerdem unterstützt das Bundesministerium für auswärtige Angelegenheiten finanziell die Zusammenarbeit mit ausländischen

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

wissenschaftlichen Institutionen, wobei der Schwerpunkt auf den Ländern Slowakei, Ungarn und der Tschechischen Republik liegt. 2.2.5. Das Österreichische Sprachdiplom Deutsch (ÖSD) Auf Initiative dreier Ministerien (Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, Bundesministerium für Wissenschaft und Verkehr, Bundesministerium für auswärtige Angelegenheiten) wurde die Sprachprüfung „Österreichisches Sprachdiplom Deutsch“ als Kooperationsarbeit der Universität Wien mit Fachleuten aus ganz Österreich entwickelt. Seit Herbst 1994 liegt es für die Grundstufe 1 und 2 sowie für die Mittelstufe vor, seit Frühjahr 1997 gibt es zudem das in Kooperation mit der Wirtschaftskammer Österreich erarbeitete Diplom Wirtschaftssprache Deutsch. Sprachlich orientiert sich das Österreichische Sprachdiplom Deutsch am plurizentrischen Prinzip, didaktisch folgt es kommunikativen Grundsätzen. Bei der Textauswahl spielt die Authentizität eine entscheidende Rolle, die Prüfung selbst versteht sich als direktes Testen (vgl. Glaboniat 1998). Die Lizenzvergabe sowie die Prüfer/innen/schulungen erfolgen über das Büro des Österreichischen Sprachdiploms in Wien, das eng mit dem Österreich Institut zusammenarbeitet (vgl. 2.3.). Grundsätzlich lässt sich anmerken, dass es ÖSD-Prüfungen und -Prüfende bereits auf drei Kontinenten (Europa, Amerika und Asien) gibt, dass der Schwerpunkt aber nach wie vor auf den mittel- und osteuropäischen Ländern liegt. In Kooperation mit Deutschland und der Schweiz ist die Entwicklung einer trilateralen Prüfung für Deutsch als Fremdsprache in Arbeit. 2.3. Das Österreich Institut ⫺ Sprachförderung und Sprachunterricht im Ausland Das 1996 neu gegründete Österreich Institut zeichnet seit seinem Bestehen für die Sprachkursteile der österreichischen Kulturinstitute im Ausland verantwortlich, versteht sich also als Dachorganisation für die Deutschkurse im Ausland. Entsprechend den gesetzlichen Vorgaben (vgl. BGBl. vom 17. Juli 1996, 177. Bundesgesetz, § 3) fallen die Durchführung von Sprachkursen auf internationalem Niveau sowie die Unterstützung der fachlichen Betreuung des Deutschunterrichts im Ausland in den Aufgabenbereich des Österreich Instituts. Außerdem sieht sich diese Organi-

142. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Österreich

sation per Gesetz zur Zusammenarbeit mit interessierten in- und ausländischen Institutionen verpflichtet; konkret bedeutet dies, dass das Österreich Institut um die Initiierung neuer Projekte, insbesondere um Kooperationsprojekte im Rahmen der EU-Bildungsprogramme und in seinem Einflussbereich um die Setzung eines deutlichen Österreich-Akzents bemüht ist. 2.4. Der Österreichische Verband für Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache und die Österreichische Gesellschaft für Germanistik Mit dem Österreichischen Verband für Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache (ÖDaF) sowie mit der Österreichischen Gesellschaft für Germanistik (ÖGG) bestehen zwei Vereine, die im vorliegenden Kontext eine bedeutende Rolle spielen. 1984 gegründet hat der ÖDaF in Österreich Pionierarbeit im Bereich Deutsch als Fremd- bzw. Zweitsprache geleistet, wenn er den Lehrenden von DaF-Kursen seit seiner Gründung fachlich zur Seite steht und ihnen ⫺ in großem Rahmen bei der alljährlich stattfindenden Jahrestagung ⫺ Möglichkeiten zur fachlichen und inhaltlichen Weiterbildung bietet. Der ÖDaF versteht sich als Fach- und Interessensvertretung für all jene, die in Österreich mit der Vermittlung von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache befasst sind. Als solche ist er um fachlichen Austausch und Vernetzung über institutionelle Grenzen hinweg bemüht und sieht es zudem als seine Aufgabe, aktiv in die öffentliche Diskussion sprachenpolitischer Themen einzugreifen; sein Publikationsorgan sind die ÖDaF-Mitteilungen. (vgl. Art. 8) Weniger in der Praxis, vielmehr in der Wissenschaft und Forschung verankert sieht sich die Österreichische Gesellschaft für Germanistik (ÖGG), wenn sie ⫺ kurz umrissen ⫺ als ihre Hauptaufgabe die Förderung der wissenschaftlichen Erforschung von Sprache und Literatur bezeichnet. Dabei ist es u. a. ihr Ziel, die Anliegen des Faches Germanistik sowohl in Österreich als auch im Ausland zu unterstützen und zu vertreten, wissenschaftliche, aber auch didaktische Veranstaltungen in ihrem Fachbereich zu veranstalten und zu fördern und sich als Forum für Fachdiskussionen auch über das jeweilige engere Fachgebiet hinaus anzubieten. Außerdem zählt es zu ihrem Aufgabengebiet, ausländische Stipendiat/inn/en zu betreuen und sich mit Fragen das Berufsbild der Germanist/inn/en betreffend zu beschäftigen ⫺ und damit auch

1417

mit den österreichischen Lektor/inn/en an ausländischen Universitäten sowie mit der Aus- und Fortbildung von Lehrer/inn/en. Um den fachlichen Kontakt sowie den wissenschaftlichen Austausch der Mitglieder untereinander zu unterstützen, erscheint zumindest zweimal pro Jahr das Mitteilungsblatt „Stimulus“. 2.5. Kooperation mit Deutschland und der Schweiz Im Bereich Deutsch als Fremdsprache lässt sich eine verstärkte Zusammenarbeit der Länder Schweiz, Österreich und Deutschland verzeichnen. Gemeinsame Planung und partnerschaftliches Arbeiten zielen etwa auf effiziente Sprachförderung, auf progressive, der Plurizentrik im deutschsprachigen Raum und seinen Regionen Rechnung tragende differenzierende Landeskunde-Konzepte (D-A-CH) sowie auf umfassende Entwürfe zu Umgang mit und Entwicklung von Mehrsprachigkeit (vgl. Krumm 1999). Diese Kooperationen betreffen zum einen die Aktivitäten der deutschsprachigen Länder in Mittel- und Osteuropa, zum anderen aber auch die Arbeit im Europäischen Fremdsprachenzentrum in Graz sowie diverse tri- und multilaterale Projekte. Eindeutig für eine sinnvolle Zusammenarbeit sprachen sich die LändervertreterInnen im Rahmen der multilateralen Konferenz „Sprachen ⫺ Brücken über Grenzen“ aus, die im Februar 1998 in Wien stattfand und den Perspektiven der Kooperationen im Bereich der Förderung des Deutschen als Fremdsprache gewidmet war: „Die Zusammenarbeit Österreichs, Deutschlands und der Schweiz im Bereich der Förderung des Deutschen als Fremdsprache soll dort weiterentwickelt werden, wo Effektivität gesteigert und Synergien hergestellt werden können. Zugleich kann durch Kooperation die sprachliche und kulturelle Vielfalt des deutschsprachigen Raums differenzierter vermittelt werden.“ (Wiener Erklärung zur Sprachförderung und Zusammenarbeit in Mittel- und Osteuropa 1998, 7).

3.

Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

3.1. Die Schule als DaZ-Institution Was Deutsch als Zweitsprache betrifft (vgl. auch Art. 8), zeigt sich das Schulwesen in Österreich zweigeteilt: während die Pflichtschulen (Volksschule, Hauptschule, Allgemeine Sonderschule, Polytechnischer Lehrgang) bereits mit dem Schuljahr 1992/93 Maß-

1418 nahmen zur schulischen Förderung von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache ins Regelschulwesen übernahmen, beschränkt sich das Deutsch als Zweitsprache-Angebot in den übrigen Schularten auf Schulversuche, Projekte oder auf Möglichkeiten im Rahmen der Schulautonomie. Egal, ob Teil des Lehrplans, Schulversuch oder möglich durch die Schulautonomie ⫺ mit wenigen Ausnahmen, bei denen Schulen tatsächlich integrativen Unterricht praktizieren, geht es dabei um die Förderung der sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen der Lernenden, also um die Kompensation von Defiziten und Mängeln, die deren angleichende Einpassung in das Bestehende ermöglichen soll, ohne dass dieses Gefahr läuft, sich verändern zu müssen (vgl. Hinz 1993, 403). 3.1.1. Die Pflichtschulen als DaZ-Institution Als Reaktion auf die wachsende Zahl von Migrant/inn/enkindern in den Pflichtschulen, wurden im Schuljahr 1971/72 erstmals und im Rahmen von Schulversuchen an ausgewählten Schulstandorten zwei bis drei Wochenstunden umfassende Deutschkurse eingerichtet, um die Kinder der Arbeitsmigrant/ inn/en im Erwerb der deutschen Sprache zu unterstützen und darüber hinaus zu deren Integration im Aufnahmeland Österreich beizutragen. Entsprechend der „Defizitthese“ erachtete man diese Kinder als Mängelwesen, deren sprachliche und sozialisationsbedingte Defizite man durch „reparaturpädagogische“ Maßnahmen (Mayer 1994, 236) zu kompensieren suchte: Über die Vermittlung von Kenntnissen in der deutschen Sprache glaubte man ⫺ neben der Beseitigung von sprachlichen Unzulänglichkeiten ⫺ zur Lösung jeglicher „Ausländerprobleme“ beitragen zu können und unterwies die Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache in separaten Kursgruppen in der deutschen Sprache. Zwei Jahrzehnte förderte man die Kompetenz der Migrant/inn/enkinder in der Unterrichtssprache Deutsch in Form von Schulversuchen, bis mit dem Schuljahr 1992/93 diesem Provisorium der „perpetuierte(n) und unausgewertete(n) Schulversuche gemäß § 7 des SchOG“ (Lau 1992, 63) ein Ende gesetzt und die sprachliche Förderung dieser Schüler/innen/gruppe ins Regelschulwesen übernommen wurde. Dieses Konzept zeichnet sich insbesondere dadurch aus, dass es nicht bestimmte Fördermodelle vorgibt, sondern in inhaltlich-didaktischer und lernorganisatorischer Hinsicht einen Rahmen absteckt (vgl.

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

Bundesministerium 1992a, 1). Die sprachliche Förderung in der Unterrichtssprache Deutsch versteht sich nun als eine Säule eines umfassenderen Maßnahmepakets, das sich außerdem auf die sprachliche Förderung in der Muttersprache sowie auf das interkulturelle Lernen als Allgemeines Bildungsziel und Unterrichtsprinzip stützt. Die Tatsache, dass interkulturelles Lernen ⫺ explizit und zudem implizit im Lehrplan-Zusatz „Deutsch für Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache“ ⫺ als Teil des schulortbezogenen Maßnahmenpakets zur Förderung von Schüler/inne/n mit nichtdeutscher Muttersprache gehandelt wird, legt nahe, die Notwendigkeit des Erwerbs von interkulturellen Kompetenzen auf eben diese Schüler/innen/gruppe beschränkt zu wähnen. Dies irritiert, wenn man den Erwerb interkultureller Kompetenzen als wechselseitigen Prozess versteht, der die Angehörigen der Majorität ebenso wie jene der Minorität zur „Auseinandersetzung mit fremden Kulturen unter kritischer Reflexion der eigenen historisch gewachsenen Kultur(en)“ (Nestvogel 1991, 6) sowie zur Ausbildung einer reflektierten Wahrnehmungsfähigkeit anleiten soll (Krumm 1994, 27). Der Verdacht, dass interkulturelles Lernen, das formal so eng an eine Minorität gebunden ist, lediglich eine Fortführung von Defizit- und Differenzansatz, allerdings gleichsam unter geändertem Namen, darstellt, drängt sich auf. Ein Prinzip, das die Schulpolitik als wesentlichen Grundsatz des Maßnahmenpaketes verstanden wissen möchte, ist jenes der Integration. D. h. idealerweise findet die sprachliche Förderung durch eine zusätzliche Lehrperson im Regelklassenverband statt, die in Form von Team-Teaching gemeinsam mit dem Fachlehrer, mit der Fachlehrerin die ganze Klasse unterrichtet, ohne dabei nach Muttersprache, Leistungsstand oder Sprachstand zu differenzieren (vgl. Stoik 1994, 104; SchOG § 4, Abs. 3, Fußnote). Daneben kann die sprachliche Förderung in der Unterrichtssprache auch unterrichtsparallel oder/und additiv durchgeführt werden, d. h. die Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache werden aus dem Regelunterricht herausgenommen („Kammerltherapie“, Mayer 1994, 246) und räumlich getrennt von den Klassenkamerad/ inn/en in der deutschen Sprache unterwiesen, oder der Sprachkurs findet in der Früh vor Unterrichtsbeginn bzw. im Anschluss an den Regelunterricht am Nachmittag statt. Für ordentliche Schüler/innen ist in der Volksschule und in der (Allgemeinen) Sonderschule För-

142. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Österreich

derunterricht bis zu fünf Wochenstunden vorgesehen, an der Hauptschule und am Polytechnischen Lehrgang bis zu sechs. Außerordentliche Schüler/innen können bis zu zwölf Wochenstunden Förderunterricht erteilt bekommen; besuchen sie die Hauptschule, die Oberstufe der (Allgemeinen) Sonderschule oder den Polytechnischen Lehrgang und haben sie mit besonderen Lernproblemen zu kämpfen, so ist Förderunterricht theoretisch bis zu 18 Wochenstunden möglich (vgl. Bundesminsterium 1996a, 3). Das tatsächliche Ausmaß der sprachlichen Förderung von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache ist allerdings eingeschränkt durch die für das Zustandekommen eines Kurses notwendige Mindesteröffnungszahl (sechs bis acht Schüler/innen) sowie durch das auf Grund des Berechnungsschemas vorhandene Stundenkontingent: wie viele Stunden für die Förderung in der Unterrichtssprache zur Verfügung stehen, hängt direkt von der jeweiligen Zahl der Schüler/innen mit nichtdeutscher Muttersprache ab: für jeden außerordentlichen Schüler/jede außerordentliche Schülerin erhalten die Bundesländer 0,86 und für jeden ordentlichen Schüler/jede ordentliche Schülerin mit bis zu sechs abgeschlossenen Schulbesuchsjahren 0,33 Werteinheiten. Diese zusätzlichen Stundenkontingente sinnvoll an die verschiedenen Schulstandorte zu verteilen obliegt den Bezirkschulinspektor/inn/en. Für Schulen mit einem mehr als 50%igen Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache gibt es zudem einen Sonderzuschlag (vgl. Pirstinger 1993, 22). Unmittelbares Ziel der sprachlichen Fördermaßnahmen in der Unterrichtssprache ist es, die Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache zu befähigen, am Regelunterricht rezeptiv und produktiv teilhaben zu lassen; darüber hinaus intendiert man, sie ganz allgemein in der Ausbildung einer umfassenden Sprachund Kommunikationsfähigkeit zu unterstützen und damit ihre Handlungskompetenz im Alltag zu optimieren. Gleichsam als übergeordnetes Ziel könnte man ihre Integration in die Gesellschaft des Aufnahmelandes erachten (Bundesminsterium 1992b, 2164⫺2165). Die Grundlage dieser Kurse bildet der LehrplanZusatz „Deutsch für Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache“, ein schulstufenunabhängiges mehrjähriges Lernkonzept, das zwar „ein hohes Maß an Eigenständigkeit“ aufweist, sich aber dennoch an den jeweiligen Deutsch-Lehrplänen orientiert (BMUK 1992a, 1). Die methodisch-didaktische Konzi-

1419

pierung des Lehrplans entspricht dem kommunikativen Ansatz des Fremdsprachenunterrichts und möchte die Schüler/innen zur Bewältigung alltäglicher Kommunikationssituationen anleiten (vgl. BMUK 1992a, 5). Thematisch sieht der Lehrplan-Zusatz einerseits Bereiche vor, die aus der Erfahrungswelt der Lernenden stammen, andererseits sollen Themen besprochen werden, die zum Lehrstoff der jeweiligen Schulstufe gehören. (vgl. zu diesem Themenbereich auch Gauß/Harasek/Lau 1994, 1995) An dieser Stelle sei auch auf die für die Sekundarstufe vorliegenden, vom Unterrichtsministerium initiierten und herausgegebenen Zusatzmaterialien „Interkulturelles Lernen Deutsch“ und „Interkulturelles Lernen Mathematik“ verwiesen; die bereits vorliegenden Bände für die fünfte und sechste Schulstufe eignen sich als Fördermaterialien für den Deutsch als Zweitsprache-Unterricht, die weiteren Bände wurden ⫺ so versprechen die Herausgeber/innen ⫺ nach einem stärker interkulturell orientierten Konzept entwickelt. (vgl. Bundesministerium 1992c, 1992d, 1994a, 1994b) 3.1.2. DaZ an den allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS) In den Allgemeinbildenden höheren Schulen fand der Deutsch als Zweitsprachen-Unterricht für Schüler/innen mit nichtdeutscher Muttersprache nicht Eingang ins Regelschulwesen; Deutsch als Zweitsprache-Unterricht anzubieten ist möglich im Rahmen von Schulversuchen (de Cillia 1995, 258) oder unbürokratischer im Zuge des schulischen Förderunterrichts mit einem maximalen Ausmaß von 48 Unterrichtsstunden pro Schuljahr und Schüler/in (BMUK/BMWF 1993). Außerdem kann DaZ-Förderung auch auf Grund der für die AHS 1993 erlassenen Schulautonomie stattfinden, die der einzelnen Schule oder auch Klasse die Möglichkeit bietet, „dem Bildungsangebot unter Beibehaltung des Bildungszieles der allgemeinbildenden höheren Schule und des Konzeptes der Allgemeinbildung ein spezifisches Profil zu geben“, das „seine Begründung in der Interessens- und Begabungslage der Schülerinnen und Schüler, in den besonderen räumlichen, ausstattungsmäßigen und personellen Möglichkeiten am Schulort, in bestimmten Gegebenheiten im sozialen und kulturellen Umfeld usw. finde(t)“ (BMUK/BMWF 1993, 39). Findet DaZ-Unterricht im Rahmen der Schulautonomie statt, so müssen die dazu erforderlichen Stunden dem einer Schule zur Verfü-

1420 gung gestellten Kontingent für Freigegenstände und unverbindliche Übungen entnommen werden; außerdem muss vom Schulgemeinschaftsausschuss ein schulautonomer Lehrplan beschlossen werden (vgl. Bundesministerium 1997, 6). Bedenkt man, dass der AHS-Lehrplan der Unterstufe mit jenem der Hauptschule übereinstimmt, verwundert die Tatsache, dass im AHS-Regelschulwesen weder sprachliche Förderung von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache vorgesehen ist noch jene Lehrplan-Zusätze Gültigkeit haben, die in den Pflichtschulen als Grundlage für die systematische Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache vorgesehen sind. Dieser Umstand zeigt ganz deutlich auf, in welche Schularten man den Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache prinzipiell Einlass gewähren bzw. welche Schulen man eher den Deutschsprachigen vorbehalten wissen möchte. Ungeachtet der starken monolingualen und -kulturellen Orientierung dieses Schultyps wurde das Interkulturelle Lernen auch für die AHS in die Reihe der Unterrichtsprinzipien und in jene der Allgemeinen Bildungsziele aufgenommen. (BMUK/BMWF 1993, 746) 3.1.3. DaZ an Berufsschulen und an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen (vgl. Bundesministerium 1997, 9⫺10) An Berufsschulen besteht die Möglichkeit, Lernende mit nichtdeutscher Muttersprache, die die Unterrichtssprache nicht (genügend) beherrschen und aus diesem Grunde dem Unterrichtsgeschehen nicht ausreichend zu folgen vermögen, im Rahmen von Schulversuchen nach § 7 SchOG zu fördern. In organisatorischer Hinsicht bedeutet dies, dass Klassen, die zu mehr als 50% von Schüler/ inn/en mit nichtdeutscher Muttersprache besucht werden, in den vier Pflichtgegenständen von einem zweiköpfigen Lehrer/innen/ team leistungsdifferenziert unterrichtet werden. Die sprachliche Förderung von Lernenden mit nichtdeutscher Muttersprache ist auch im Regelschulbereich der berufsbildenden mittleren und höheren Schulen (das sind die kaufmännischen mittleren und höheren Schulen, die höheren technischen, gewerblichen und kunstgewerblichen Anstalten sowie die technischen, gewerblichen und kunstgewerblichen Fachschulen und die Lehranstalten für Humanberufe) nicht vorgesehen. Dennoch besteht die Möglichkeit, durch die lehrplanmä-

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

ßig verordnete Schulautonomie entsprechende Lehrstoffvertiefungen und Erweiterungen schulautonom anzubieten. Daneben können weiterhin Schulversuche beantragt werden, mit deren Hilfe man zur sprachlichen Förderung von Lernenden mit nichtdeutscher Muttersprache beitragen möchte. 3.2. Deutsch als Zweitsprache an den Pädagogischen Akademien Klassen, in denen neben Kindern mit deutscher Muttersprache auch Kinder unterrichtet werden, die nach ihrer Muttersprache gefragt, eine andere Sprache als Deutsch nennen, prägen bereits seit Jahrzehnten die Regelschulklassen in Österreich. Dementsprechend sehen sich auch die Lehrer/innen seit langem mit der Aufgabe konfrontiert, ihren nicht primär deutschsprachigen Schüler/inne/n jene Deutschkenntnisse zu vermitteln, die notwendig sind, um hier im österreichischen Schul- und Berufsalltag zu bestehen. Doch erst nach und nach reagieren die Ausbildungsstätten auf die Entwicklung an den Schulen. Auch heute sind Lehrer/innen, die im Zuge ihrer Ausbildung einzelne Lehrveranstaltungen zu Deutsch als Zweitsprache absolviert haben, eher die Ausnahme denn die Regel. Immer noch fehlt es sowohl an den Pädagogischen Akademien ⫺ nicht anders als an den Österreichischen Universitäten ⫺ an Curriculumelementen, deren Besuch für alle künftigen Lehrer/innen obligatorisch ist. Angehenden Lehrpersonen im Pflichtschulbereich bietet sich die Möglichkeit, das Angebot einiger Pädagogischen Akademien zu nutzen und Lehrveranstaltungen zum „Interkulturellen Lernen“ oder zu „Deutsch als Zweitsprache“ zu belegen. (vgl. Lau 1993, 32⫺37; Koliander-Bayer 1998) Seit 1997 endlich kann man sich an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Wien erstmals mit Fragen des Deutschen als Zweitsprache im Rahmen eines Zusatzstudiums systematisch und umfassend auseinander setzen. 3.3. Deutsch als Zweitsprache an den Vorstudienlehrgängen Ausländische Studierende, die planen, in Österreich ein Grundstudium zu absolvieren, ihr Studium fortsetzen oder promovieren wollen, denen es jedoch an ausreichenden Kenntnissen in der deutschen Sprache mangelt, können u. a. an den Vorstudienlehrgängen der Universitäten in Wien und Graz eine entsprechende Sprachkompetenz erwerben. Vor allem Studierende aus den sog. Entwick-

142. Institutionen für Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in Österreich

lungsländern und aus den mittel- und osteuropäischen Ländern entscheiden sich, am Vorstudienlehrgang Deutsch zu lernen. Das Fundament dieser unterrichtlichen Arbeit bilden die Prinzipien des kommunikativen Sprachunterrichts, denen gemäß u. a. die Lernenden zu selbständigen Arbeiten, kritischem Hinterfragen, Argumentieren, Teamarbeit und selbstbewusstem Präsentieren hingeführt werden sollen (vgl. Kernegger/Bretschneider 1997, 33). Die Unterrichtenden an den Vorstudienlehrgängen wollen also die Lernenden über die Vermittlung der deutschen Sprache hinaus „zur Bewältigung des alltäglichen Lebens“ im Gastland und „zur schrittweisen Erarbeitung von Handlungsfähigkeit im universitären Bereich“ anleiten (Kernegger/Bretschneider 1997, 32). Erschwert wird dieses Sich-Zurechtfinden in Österreich durch im Laufe der eigenen soziokulturellen Sozialisation internalisierten Wert- und Normvorstellungen, die das Selbstverständnis jedes Menschen grundlegen, ebenso wie durch das Eingebundensein in die sozialen, gesellschaftlichen und politischen Systeme des Herkunftslandes. Diesen Pool an soziokulturellen Selbstverständlichkeiten, Wissen und Erfahrungen, die die ausländischen Studierenden mitbringen, macht sich der Wiener DaFLehrstuhl im Rahmen des Interkulturellen Praktikums zunutze. Im Mittelpunkt dieses von Mitarbeiterinnen des Vorstudienlehrganges einerseits und des Lehrstuhls andererseits entwickelten Praktikums steht das Voneinander- und Miteinanderlernen österreichischer und ausländischer Studierender, das im günstigsten Fall zu einer kulturellen Selbstreflexion der Teilnehmer/innen, also dem Erkennen der eigenen und der Anderen soziokulturellen Bedingtheit führt und zur Ausbildung interkultureller Sensibilität und Kompetenz anleitet (vgl. Koliander-Bayer 1997). 3.4. DaZ an Institutionen der Erwachsenenbildung Die Volkshochschulen, die meisten Berufsund Wirtschaftsförderungsinstitute der verschiedenen Bundesländer sowie verschiedene private Sprachschulen (deren Dachorganisation ist Campus Austria) bieten Deutschkurse für jene Mitbürger/innen an, die eine andere als die deutsche Sprache ihre Muttersprache nennen, und ihre Kompetenz in der Sprache des Aufnahmelandes verbessern oder perfektionieren wollen. Grundsätzlich lassen sich die berufsbezogenen bzw. -vorbereitenden Kurse von den berufsunabhängigen Kursen

1421

unterscheiden. Ersteren sind Angebote wie etwa „Deutsch für Handel und Verkauf“, „Deutsch für Gästebetreuung und Gastronomie“ oder „Deutsch für Krankenpflegepersonal“ zuzuzählen; die anderen können nach dem sprachlichen Niveau der Teilnehmenden, an die sie sich wenden (Nullanfänger, Lernende mit geringen/guten/sehr guten Vorkenntnissen, etc.), eingeteilt werden. Daneben finden sich auch Kurse, die die Teilnehmenden auf die Prüfungen nach dem Österreichischen Sprachdiplom vorbereiten. Welche Kurse angeboten werden, richtet sich zum Einen nach dem aktuellen Bedarf der potentiellen Teilnehmer/innen, zum Anderen aber auch nach dem DaZ-Angebot der jeweiligen Konkurrenz-Institutionen. Viele Sprachschulen und Institutionen für Erwachsenenbildung bieten ihren Kursleiter/inne/n Seminare und Lehrgänge zur fachlichen Weiterbildung an. Exemplarisch sei in diesem Kontext auf den zweijährigen, 212 Stunden umfassenden Lehrgang „Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache“ hingewiesen, der vom Verband Wiener Volksbildung konzipiert und organisiert wird.

4.

Schlussbemerkungen

Die Immigration von „Gastarbeiter/inne/n“ in den siebziger Jahren nach Österreich bewirkte, dass Politik, Gesellschaft und Wissenschaft sich hierzulande mit Themen zu beschäftigen begannen, die die Integration von Ausländer/inne/n betreffen. Die Vermittlung der deutschen Sprache stellt dabei ein wesentliches Element dar ⫺ erhoffte man sich doch, über die Sprache des Aufnahmelandes auch eine soziokulturelle Integration der Arbeitsmigrant/inn/en zu erreichen. Der Begriff „Deutsch als Zweitsprache“ gewann nun auch in Österreich sprachenpolitisch an Bedeutung und zog mit der Einrichtung von Schulversuchen zur sprachlichen Förderung von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache, mit der Abhaltung von Sprachkursen für Arbeitsmigrant/inn/en, aber auch mit der Gründung des ÖDaF erste institutionelle Maßnahmen nach sich. Deutsch als Fremdsprache etablierte sich erst allmählich und wurde erst in den neunziger Jahren mit der Einrichtung der beiden Lehrstühle an den Universitäten Wien und Graz als Reaktion auf den EU-Beitritt Österreichs einerseits und auf die Ostöffnung andererseits institutionalisiert. Seitdem entwickelte sich das Fach Deutsch als Fremdsprache in Österreich

1422

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

rasch und gab sich mit der Fertigstellung des Österreichischen Sprachdiploms, mit der Gründung einschlägiger Vereine sowie mit seinen Forschungsschwerpunkten sprachenpolitisches wie auch wissenschaftliches Profil.

5.

Literatur in Auswahl

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1423

dokument der Konferenz „Sprachen ⫺ Brücken über Grenzen“, Wien, 17.⫺21. 2. 1998. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 10/98. Hg. v. Institut für Germanistik der Universität Wien. Wien, 5⫺7 bzw. in Krumm 1999.

Claudia Koliander-Bayer, Wien (Österreich)

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland 143. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den USA 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Geschichte des Deutschunterrichts in den USA Deutschunterricht Germanistikstudium Adressen: Organisationen und Fachzeitschriften, WorldWideWeb Literatur in Auswahl

Geschichte des Deutschunterrichts in den USA

Bis zum 1. Weltkrieg war Deutsch in den USA, neben Französisch, die wichtigste Fremdsprache in der Grundschule, in der Oberschule (high school) und an der Universität, seit der Jahrhundertwende sogar mit Abstand die wichtigste. Im Jahre 1915 lernten an der Oberschule 28% aller Schüler Deutsch, in weitem Abstand vor Französisch und Spanisch. Im Jahre 1922 waren es nur noch 0,5% (Zeydel 1988). Der Kriegseintritt der USA (1917) löste eine riesige Antideutschwelle aus, der den Deutschunterricht an den Schulen praktisch zum Erliegen brachte. In vielen Bundesstaaten wurde der Deutschunterricht prinzipiell verboten, ja selbst der öffentliche Gebrauch des Deutschen wurde teilweise unter Strafe gestellt. Auch für die Universitäten bedeutete der Kriegseintritt der USA einen gewaltigen Umbruch. Während beispielsweise die University of Wisconsin-Madison, eine der größten Deutschabteilungen des Landes, 1916/17 25 Hochschullehrer und 1400 Studenten zählte, gab es im Jahr 1918/ 19 nur noch 8 Dozenten und 180 Studenten. Um der weiteren Desintegration des Deutschunterrichts vorzubeugen, wurde im Jahre 1926 in New York die American Association of Teachers of German (AATG) gegründet (Weiss 1988). Die AATG verstand sich im Gegensatz zu früheren Deutschlehrerverbänden als amerikanischer Verband, was u. a. auch damit zur Geltung gebracht wurde, dass sie sich einen englischen Namen gab. Hauptaugenmerk der Verbandstätigkeit rich-

tete sich, wie ebenfalls der Name schon andeutete, auf die Sprachdidaktik und -methodik, sie verstand sich aber als Vertretung sowohl der Germanistikdozenten auf der Hochschulebene wie der Lehrer auf der Primarund Sekundarstufe. Heute zählt die AATG ca. 7300 Mitglieder, wovon etwas mehr als die Hälfte aus dem Primar- und Sekundarbereich kommen und der Rest von den Universitäten und Colleges. Nach wie vor versteht sich die AATG als eine Organisation, die sich dem Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache auf allen Schul- und Hochschulniveaus verpflichtet fühlt. In den dreißiger und vierziger Jahren verbesserte sich die Situation des Deutschunterrichts an Schulen und Hochschulen nur wenig. Zwar behauptete sich Deutsch als die dritte Sprache nach Spanisch und Französisch, die Schülerzahlen blieben jedoch in dieser für alle Fremdsprachen ungünstigen Zeit sehr niedrig. 1949 belegten nur 0,8% aller high school Schüler (Klassenstufen 9⫺12) Deutsch, wobei die Zahlen für Spanisch (8,2%) und Französisch (4,7%) auch nicht sehr hoch waren (Zeydel 1988). Während der Nazizeit etablierte sich die amerikanische Germanistik als eigenständige Germanistik. Viele Autoren und Werke, die im Deutschen Reich in Ungnade gefallen waren, wurden weiter gelesen und viele Exilschriftsteller, die geflohen waren oder vertrieben wurden, wurden mit offenen Armen aufgenommen. Diese Unabhängigkeit von den Entwicklungen im Deutschen Reich führte dazu, dass sich ein positives Bild von der deutschen Kultur halten konnte, an dem selbst der Eintritt in den 2. Weltkrieg wenig änderte. Die Nachkriegszeit, vor allem die fünfziger und sechziger Jahre, insbesondere nach dem Sputnikschock 1957, bedeutete eine Blüte für den Fremdsprachenunterricht in den USA. Während noch 1949 nur 14% aller high school Schüler eine Fremdsprache belegten, stieg

1425

143. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den USA

dieser Prozentsatz in den sechziger Jahren auf 26% an. Neben Spanisch profitierte besonders Deutsch von dem wachsenden Interesse an Fremdsprachen. Von 1,7% im Jahre 1960, stieg der Prozentsatz auf 2,8% im Jahre 1965 und schließlich auf 3,1% im Jahre 1970. Auch die Universitäten sahen einen gewaltigen Anstieg in der Zahl der Studierenden, die Deutschkurse belegten, von 146.000 Studenten im Jahre 1960 auf 202.000 im Jahre 1970. Exil während der Nazizeit, Nachkriegswirren und der große Bedarf an Lehrpersonal an den amerikanischen Hochschulen der sechziger und frühen siebziger Jahre führte dazu, dass die amerikanische Germanistik mehr und mehr von in Deutschland geborenen und ausgebildeten Professoren dominiert wurde. Henry Schmidt schrieb noch 1989, dass er sich als gebürtiger Amerikaner in einem von Emigranten beherrschten Fach fühle. Nach seiner zugegebenermaßen subjektiven Rechnung waren 71% der 24 bekanntesten USamerikanischen Germanisten deutschstämmig und noch rund 60% der 100 bekanntesten Germanisten (Schmidt 1989). Diese deutschsprachigen Germanisten schrieben in erster Linie in deutscher Sprache, veröffentlichten ihre Arbeiten im Ausland und hatten in deutschsprachigen Ländern einen größeren Ruf als unter nordamerikanischen Kollegen (Sammons 1976). Seit Anfang der achtziger Jahre und trotz eines Zwischenhochs im Gefolge der deutschen Vereinigung sinken die Schüler- und Studentenzahlen wieder, teilweise so eklatant, dass sich vielerorts ein Gefühl von Krise breit macht (McCarthy & Schneider 1996). Bereits 1990 war die Studentenzahl an den Hochschulen unter die von 1960 gefallen (1990, 133.000) und 1995 war sie weiter auf 96.000 gesunken (Modern Language Journal 81, 79). Während die Zahl der Schüler, die an öffentlichen Schulen eine Fremdsprache belegten, von 1990 bis 1994 um über eine Million gestiegen war, profitierte Deutsch davon nur wenig (knapp 4% des Gesamtanstiegs). Währenddessen findet eine Feminisierung und Amerikanisierung der US-amerikanischen Germanistik statt. Seit 1975 übersteigt die Anzahl der Promotionen, die an Frauen vergeben werden, jedes Jahr die der Männer (Nollendorfs 1996), und der Anteil an weiblichen Professoren wächst stetig. Im Jahre 1996 waren 40% aller Hochschullehrer Frauen. Auch unter den Professuren der Kategorie Associate Professor und (Full) Professor betrug ihr Anteil bereits 29% (Personalia

1995/96). Während der Anteil der Dozenten, die in einem deutschsprachigen Land geboren wurden, relativ stabil bei knapp unter 40% blieb, verringerte sich der Anteil derjenigen mit einer Promotion aus den deutschsprachigen Ländern (Nollendorfs 1996).

2.

Deutschunterricht

Das Schulfach Deutsch als Fremdsprache wird in erster Linie an der high school (9.⫺12. Schuljahr) angeboten, teilweise an der junior high school oder middle school (7.⫺8. Schuljahr) und nur vereinzelt in der Grundschule (1.⫺6. Schuljahr). Im Jahre 1994 lernten knapp 326.000 Schüler Deutsch an der high school und etwas über 47.000 an der junior high school. Mit 6,12% (1994) aller Schüler, die eine Fremdsprache lernen, nimmt Deutsch damit den 3. Platz ein, allerdings mit großem Abstand hinter Französisch (22,3%) und Spanisch (64,5%). Wo Deutsch tatsächlich angeboten wird, bestreitet of eine einzige Lehrkraft das gesamte Deutschprogramm. Schulen mit zwei oder drei Deutschlehrern sind eine große Seltenheit. Dieses relativ geringe Interesse an Deutsch mag angesichts der Tatsache, dass etwa ein Viertel aller Amerikaner deutschsprachige Vorfahren hat, verwundern (in manchen Staaten des Mittleren Westens, wie z. B. Wisconsin und Minnesota sind es sogar ca. die Hälfte der Bevölkerung). Erwartet man, dass eine Gemeinde mit über 50% Deutschstämmiger in den Schulen automatisch Deutsch anbietet, so irrt man sich oft. Häufig will man mit der Sprache der Großeltern lieber wenig zu tun haben. Neben zwei Weltkriegen und der Tatsache, dass sich Deutschstämmige in den USA gern assimilieren lassen, sind es vor allem der Glaube, dass Deutsch eine „schwierige Sprache“ sei, und die vermeintliche Wichtigkeit des Spanischen für die Bevölkerung der USA, die die Schülerzahlen auf einem recht niedrigen Niveau verharren lassen. In den meisten high schools haben die Schüler pro Tag fünf bis sieben unterschiedliche Fächer. Die meisten dieser Fächer, darunter auch Deutsch, werden täglich zur gleichen Stunde angeboten. Bei den 36 Wochen eines typischen Schuljahres kommt man damit auf eine Gesamtstundenzahl von ca. 180 Unterrichtsstunden (je 50 Minuten) pro Jahr. An der junior high school oder middle school ist die Zahl der Kontaktstunden meist dieselbe.

1426

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Allerdings gibt es Programme, in denen die Schüler entweder nur 3⫺4 Stunden pro Woche Deutsch haben oder in denen eine Schulstunde auf 30 bzw. 45 Minuten begrenzt ist. In den 6. und 7. Klassen trifft man häufig auf sogenannte FLEX-Kurse (Foreign Language EXploratory), in denen man eine Kostprobe von zwei oder drei verschiedenen Sprachen (meist Deutsch, Französisch und Spanisch) angeboten bekommt, oft 6 Wochen pro Sprache im typischen Halbjahr. Ab der 7. oder 8. Klasse konzentriert man sich dann auf nur eine Fremdsprache, die man theoretisch bis zur 12. Klasse belegen kann. Allerdings ist in den USA der Glaube, dass man sich in zwei Jahren relativ solide Kenntnisse einer Fremdsprache aneignen kann, weit verbreitet. Deshalb wählen viele Schüler ihre Fremdsprache nach zwei Jahren wieder ab, selbst wenn ihre Schule ein volles Programm mit vier bis sieben Klassenstufen anbietet. In der Grundschule gibt es zur Zeit keine Verpflichtung Fremdsprachen anzubieten, auch wenn man dies für nützlich hielte. Trotzdem gibt es Bemühungen, Lehrmaterialien für den Deutschunterricht im Primarbereich zu entwickeln. Das bekannteste Langzeitprojekt dieser Art ist das Programm „Kinder lernen Deutsch“ der AATG unter der Leitung von Carol Ann Pesola, Helena Anderson Curtain u. a. Darüber hinaus gibt es eine Reihe von Modellen für den Deutschunterricht an Grundschulen, zumeist Minikurse, die einmal bis zweimal wöchentlich vor oder nach der eigentlichen Schulzeit angeboten werden. Die Hoffnung dabei ist, dass Eltern Geschmack an diesen Kursen bekommen und sich mit der Bitte an die Schulbehörde wenden, diese Deutschkurse in den regulären Unterricht zu integrieren. Ein weiterer Trend ist seit Anfang der 90er Jahre zu beobachten, der langfristig durchaus bewirken könnte, dass Fremdsprachen auch in der Grundschule angeboten werden, nämlich der Trend, von Grundschullehrern neben der allgemeinen Grundschulausbildung eine zusätzliche Fachkompetenz in einem bestimmten Fach zu verlangen. Im Bundesstaat Wisconsin z. B. müssen Grundschullehrer bereits eine solche zusätzliche Fachkompetenz aufweisen. Dies führt dazu, dass Grundschullehrer mit dem Fach Deutsch als Fremdsprache z. B. nun auch fordern, dass dieses Fach in der Grundschule eingeführt wird. Die Didaktik und Methodik im Schulfach Deutsch als Fremdsprache hat sich in den letzten zehn bis zwanzig Jahren sehr verän-

dert. Während es immer noch eine Reihe curricularer Modelle gibt, die auf GrammatikÜbersetzungs-Prinzipien oder der Audiolingualen Methode aufbauen, sind die meisten neuen Lehrkräfte kommunikativ und lernerorientiert ausgebildet worden. Vor allem die Veröffentlichung der ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) proficiency guidelines beschreiben für alle vier Grundfertigkeiten hierarchisch gegliederte Kompetenzen kommunikativer Art und lenken damit die Aufmerksamkeit vor allem auf die pragmatische Komponente der Sprache und auf die gewünschten Resultate des Fremdsprachenunterrichts. Vor allem die oral proficiency guidelines und das damit verbundene Oral Proficiency Interview (OPI) erfreuten sich rasch einer weiten Verbreitung und bewirkten an vielen Schulen und Universitäten curriculare Reformen (vgl. Tschirner 1994). In einer Reihe von Bundesstaaten (z. B. Georgia, Oregon, Pennsylvania, Washington) wird bereits, anstelle des üblichen einfachen Bestehens des zuletzt belegten Fremdsprachenkurses, das OPI als zusätzlicher Nachweis fremdsprachlicher Kompetenz verlangt. Die immer stärker werdende Forderung nach Interdisziplinarität hat zu Bestrebungen geführt, Fächer wie Geschichte oder Wirtschaft mit fremdsprachlichen Anteilen anzureichern bzw. in Fremdsprachenkursen auf andere Fächer einzugehen (Stichwort: „German across the curriculum“). Dabei entwikkeln Deutschlehrer zusammen mit Kollegen, die Fächer wie Sozialkunde, Geschichte oder Geographie unterrichten, Lehrmaterialien sowohl für einen Deutschkurs als auch für einen Kurs des anderen Faches. Schüler, die beide Kurse gleichzeitig belegen, werden auf diese Weise in beiden Kursen mit Gedanken und Lernstrategien beider Fächer konfrontiert. Die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern in den USA erfolgt meist zweigleisig. Im ersten sprachpraktischen Teil eignet man sich sprachliche und landeskundliche Kenntnisse an, wobei man vor allem Kurse in Literaturwissenschaft, Landeskunde und Linguistik belegt, die in der Germanistikabteilung einer Hochschule angeboten werden. Im zweiten pädagogischen Teil werden Kurse in Sprachdidaktik und Pädagogik belegt und es werden Schulpraktika durchgeführt. Der wichtigste Teil der Lehrerausbildung erfolgt allerdings in den Schulen selbst, während des student teaching. Diese Art Referendarzeit dauert zu-

143. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den USA

meist ein Semester und findet meist ganztägig statt. Im student teaching wird man einer erfahrenen Lehrkraft als Auszubildender im Rahmen eines apprenticeship-Systems zugeteilt. Am Ende dieses Semesters wird man, vorausgesetzt alle theoretischen und sprachpraktischen Lehrveranstaltungen wurden erfolgreich abgeschlossen und der ausbildende Lehrer oder die ausbildende Lehrerin hat ein positives Urteil abgegeben, zur certification vorgeschlagen. Man erhält dadurch die Berechtigung, an öffentlichen Schulen eines bestimmten Bundesstaates auf der Sekundarstufe ein bestimmtes Fach (z. B. Deutsch) zu unterrichten. Vor allem Deutschlehrer müssen dabei oft ein Nebenfach haben, damit sie an ihrer high school zwei verschiedene Fächer unterrichten können, wenn sie eine volle Stelle rechtfertigen wollen.

3.

Germanistikstudium

Von den knapp 1400 Universitäten und Colleges in den USA bieten ca. 350 Abschlüsse in Germanistik bzw. Deutsch als Fremdsprache an, wobei man an gut zwei Drittel dieser Hochschulen nur den Bachelor-Abschluss erwerben kann. An ca. 60 Universitäten kann man den Magisterabschluss erwerben und an ca. weiteren 60 Universitäten kann man dazu promovieren. Die meisten Abteilungen bzw. Sektionen für Deutsch sind relativ klein und bestehen aus bis zu fünf Dozenten. Knapp 60 Universitäten haben Abteilungen zwischen 6 und 10 Mitarbeitern und ca. 25 Universitäten mehr als 10. An den neun größten Deutschabteilungen der USA (Cornell University, University of Illinois-Urbana, Indiana University, University of Michigan-Ann Arbor, Ohio State University, Pennsylvania State University, University of Texas-Austin, University of Washington, University of Wisconsin-Madison) sind sogar jeweils mehr als 15 Professoren und Professorinnen beschäftigt. Insgesamt gibt es in der amerikanischen Germanistik ca. 1500 Hochschullehrerstellen, wobei es sich bei ca. zwei Drittel dieser Stellen um unkündbare Stellen (mit tenure) auf den Niveaus Associate Professor und (Full) Professor handelt. Die übrigen 500 Stellen verteilen sich zu ca. 60% auf Assistant-Professorenstellen (tenure-track) und zu ca. 40% auf Lektorenstellen. Insgesamt belegen ca. 96.000 Studierende Deutsch als Fremdsprache, oft als Pflichtfremdsprache, für 2 bzw. 4 Semester. Knapp 6000 davon wählen

1427

Deutsch als Hauptfach bzw. Nebenfach im Rahmen eines Bachelor-Studiums, ca. 700 Studierende streben den Magisterabschluss an und weitere 800 sind in einem Promotionsstudiengang eingeschrieben. Pro Jahr werden ca. 1300 Bachelor-Abschlüsse vergeben, ca. 270 Magisterabschlüsse und ca. 70 Ph. D.-Abschlüsse. Offene Stellen im akademischen Bereich gibt es ca. 100 pro Jahr, wobei gut die Hälfte temporären Charakter haben und zwischen 40 und 50 tenure bzw. tenure-track Stellen sind (Personalia 1995/96). Weitaus die meisten Deutsch-Studierenden in den USA belegen also nur einige wenige Semester Deutsch, davon wiederum die meisten im Rahmen ihres studium generale, im Rahmen eines zwei- bis viersemestrigen Pflichtstudiums. Nach dem viersemestrigen Grundstudium müssen weitere 30⫺36 Semesterwochenstunden bzw. 10⫺12 Kurse belegt werden, wenn man den Bachelor-Abschluss mit Deutsch als Hauptfach erlangen möchte. Obwohl das Bachelor-Studium an einigen wenigen Universitäten (z. B. Hunter College, Michigan State University) teilweise radikal umorganisiert wurde, ist an den meisten Hochschulen ein relativ traditionelles Literaturstudium untermischt mit landeskundlichen und sprachpraktischen Seminaren üblich. Zwischen 10%⫺15% der Bachelor-Abschlüsse gehen an zukünftige Lehrer und Lehrerinnen, d. h. ca. 100⫺150 pro Jahr. Die Lehrerausbildung, selbst für die Oberstufe der amerikanischen Gesamtschule (high school ⫽ Klassen 9⫺12), ist weniger akademisch ausgerichtet als z. B. in Deutschland. Es wird nur der Bachelor-Abschluss verlangt, der mit einem pädagogischen Zusatzstudium, ebenfalls auf dem Bachelor-Niveau, ergänzt wird und einem einsemestrigen Referendariat. Da die Bachelor-Ausbildung in Deutsch oft auf einem sehr traditionellen Literaturstudium aufbaut, wobei relativ wenig Wert auf mündliche Sprachkompetenz gelegt wird, sind die Sprachkenntnisse der angehenden Lehrer und Lehrerinnen teilweise nicht auf einem angemessenen Niveau für einen modernen zielsprachlichen Unterricht. Erst mit dem Magister- bzw. Promotionsstudiengang an der Graduate School wird das eigentliche akademische Studium im europäischen Sinn bestritten. Während das Deutschstudium auf dem Bachelor-Niveau eher mit dem Englischunterricht in der Kollegstufe des Gymnasiums verglichen werden kann, ist die Graduate School sehr wissenschaftlich ausge-

1428

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

richtet. Besonders in den großen Germanistikabteilungen des Mittleren Westens (Indiana, Illinois, Minnesota, Wisconsin usw.), in Texas und an der West- und Ostküste werden graduate students in erster Linie für eine spätere Tätigkeit an einer Hochschule ausgebildet, und zwar für Forschung und Lehre. Bereits während des Studiums werden Studierende ermuntert, besonders gelungene Seminararbeiten als Vorträge auf Tagungen bzw. als Beiträge in wissenschaftlichen Zeitschriften einzureichen. Ein wesentlicher Bestandteil des Studiums ist das Unterrichten, vor allem von Sprachkursen. Fast alle Magisterstudenten bzw. Doktoranden sind als Lehrassistenten (teaching assistents) angestellt und unterrichten, zu einem sehr großen Teil in Eigenverantwortung, ein bis zwei Sprachkurse pro Semester, meist auf dem Anfängerniveau (erstes bis viertes Semester). Zwar gibt es an den meisten größeren Abteilungen Sprachprogrammdirektoren, die Curricula und Prüfungen vorgeben und die Lehrassistenten ausbilden und betreuen. Trotzdem besitzen Lehrassistenten eine relativ große Freiheit in der Gestaltung ihres täglichen Unterrichts, wobei vor allem auch Innovationsfreude und Kreativität gefördert werden. Neben der starken Betonung der Lehre bereits in der Ausbildung erfüllt dieses Assistenzsystem vor allem zwei Zwecke. (1) Den Studierenden im Hauptstudium wird auf diese Weise ermöglicht, ihr Studium selbst zu finanzieren. (2) Die Universitäten bekommen auf diese Weise relativ billige Arbeitskräfte, die den Großteil der Kurse in Deutschabteilungen, nämlich die Pflichtsprachkurse für Hörer aller Fachbereiche unterrichten. Neben ihrer Lehrerassistententätigkeit, die bis zu 50% des Studienaufwands betragen kann, belegen Magisterstudenten ca. 10 Lehrveranstaltungen, meist Seminare, was einer durchschnittlichen Studiendauer von 2 Jahren entspricht. Alle Lehrveranstaltungen werden benotet, wobei sich die Note meist aus einer schriftlichen Seminararbeit, einem mündlichen Vortrag zum Thema der Seminararbeit und der Mitarbeit im Seminar zusammensetzt. Magisterstudenten studieren nur ein Fach, in diesem Falle also Germanistik bzw. Deutsch als Fremdsprache. Das Studium wird gewöhnlich mit einem schriftlichen und/oder mündlichen Examen und oft auch mit einer Magisterarbeit abgeschlossen. An das Magisterstudium kann ein Promotionsstudium angeschlossen werden, ebenfalls

wieder nur in einem Fach. Auch dieses Promotionsstudium dauert ca. 2 Jahre und es müssen weitere 10 Seminare belegt und abgeschlossen werden. Am Ende dieses Studiums steht die Promotionsprüfung, von der abhängt, ob ein Student bzw. eine Studentin als Ph. D.-Kandidat bzw. Kandidatin vorgeschlagen wird und damit mit der Dissertation beginnen kann. Weitaus die meisten Germanistikstudiengänge an amerikanischen Universitäten konzentrieren sich auf die Literaturwissenschaft. Nur an einigen wenigen Deutschabteilungen des Landes, meist die größten Abteilungen (z. B. University of California-Berkeley, University of Illinois-Urbana, Indiana University, Ohio State University, University of Texas-Austin, University of Wisconsin-Madison), kann man sich auf eine Promotion mit dem Schwerpunkt Sprachwissenschaft spezialisieren. Im Jahre 1996 z. B. kamen von insgesamt 81 angenommenen Dissertationen nur fünf aus dem Bereich Sprachwissenschaft (personalia 1995/96). Der Bereich Sprachlehrforschung und Angewandte Linguistik schließlich ist trotz der Wichtigkeit dieses Gebietes gerade für amerikanische Germanistikabteilungen, die ja gleichzeitig immer Fremdsprachenabteilungen sind, noch kaum zu finden. Die University of Texas-Austin ist mehr oder weniger die einzige Universität, an der konstant Promotionen mit einer Spezialisierung auf diesem Gebiet geschrieben werden. Dem gegenüber stehen die University of Minnesota und die Ohio State University mit ihren Programmen in Foreign Language Education, an denen besonders in den sechziger und siebziger Jahren viele Dissertationen mit Themen aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache geschrieben wurden. Obwohl die Fremdsprachendidaktik in amerikanischen Germanistikabteilungen eine lange Tradition hat, ist seit Mitte der 80er Jahre eine stärkere Professionalisierung erkennbar. Vor allem Abteilungen, die eine große Anzahl von Lehrassistenten beschäftigen, gehen immer mehr dazu, Sprachprogrammdirektoren (language program directors) anzustellen, die Spezialisten auf dem Gebiet der Sprachlehrforschung bzw. Fremdsprachendidaktik sind. Diese Sprachprogrammdirektoren entwickeln Curricula in erster Linie für die Sprachpflichtkurse auf den Anfängerniveaus und bilden die Lehrassistenten aus. Sie sind meist interdisziplinär ausgerichtet und arbeiten oft mehr mit ihren Kollegen in anderen Fremdsprachenabteilun-

143. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den USA

gen und mit Spezialisten von der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät (School of Education) zusammen als mit ihren Kollegen in der Deutschabteilung. Die interdisziplinäre Ausrichtung der Sprachprogrammdirektoren und das Unverständnis, das ihrer Arbeit oft von literaturwissenschaftlich orientierten Kollegen entgegengebracht wird, haben bereits an einigen Universitäten dazu geführt, dass Sprachzentren gegründet wurden (z. B. Ohio State University, Stanford University), die einen Großteil der Aufgaben übernehmen, die traditionell von den Fremdsprachenabteilungen geleistet wurden, nämlich Sprachkurse für Hörer aller Fachbereiche zu organisieren und Lehrassistenten auszubilden.

4.

Adressen: Organisationen und Fachzeitschriften, World Wide Web

1. American Association of Teachers of German (AATG) 112 Haddontowne Court 쒙104 Cherry Hill, New Jersey 08034-3668 http://www.aatg.org/ Die AATG ist der nationale Deutschlehrerverband der USA. Er hat ca. 7300 Mitglieder und gibt zwei Fachzeitschriften heraus: Die Unterrichtspraxis: Teaching German und German Quarterly. 2. German Studies Association (GSU) Arizona State University Box 873204 Tempe, AZ 85287-3204 http://www.g-s-a.org/ Die GSU versteht sich als multi- und interdisziplinärer Verband für Historiker, Politologen, Literatur- und Kulturwissenschaftler, die sich mit der deutschsprachigen Welt beschäftigen. Die GSU ist Herausgeber der Fachzeitschrift German Studies Review. 3. Society for Germanic Linguistics (SGL) Department of German University of Wisconsin Madison, WI 53706-1557 http://www.germaniclinguistics.net/ Die SGL versteht sich als Gesellschaft nordamerikanischer Wissenschaftler, die sich in Forschung und Lehre mit den Bereichen Germanistische Linguistik und Philologie beschäftigen. Die SGL ist Herausgeber der Fachzeitschrift Journal of Germanic Linguistics. 4. Society for German-American Studies (SGAS) William Roba Scott Communita College 500 Belmont Road Bettendorf, IA 52722-6804 http://www-lib.iupui.edu/kade/

1429

Die SGAS versteht sich als Forum für deutschamerikanische Studien, insbesondere für die wissenschaftliche Beschäftigung mit den Einflüssen und dem Erbe deutschsprachiger Einwanderer auf dem amerikanischen Kontinent. Sie arbeitet eng mit den Max-Kade-Instituten an der University of Wisconsin-Madison, der University of KansasLawrence, der Pennsylvania State University und mit dem Max-Kade Deutsch-Amerikanischen Center in Indianapolis zusammen, das gemeinsam von der Indiana University und der Purdue Univesity verwaltet wird. 5. Women in German (WiG) Modern Foreign Languages Indiana University ⫺ Purdue University Fort/Wayne, IN 46805-1499 http://www.umass.cdu/wig WIG versteht sich als Forum für feministische Ansätze in der Forschung und Lehre deutschsprachiger Literaturen und Kulturen. Neben den Fachzeitschriften der bereits erwähnten Organisationen widmen sich die folgenden Zeitschriften deutschen bzw. germanistischen Themen. 1. Monatshefte German Department 818 Van Hise Hall, 1220 Linden Drive Madison, Wisconsin 53706-1525 USA http://monatshefte.org Monatshefte ist die älteste germanistische Fachzeitschrift der USA (seit 1899) und veröffentlicht vierteljährlich Artikel zur deutschen Literatur und Kultur. Darüber hinaus enthält die Herbstnummer (Nr. 3) eines Jahrgangs die Personalia-Sektion, eine jährliche umfassende Bestandsaufnahme der Deutschabteilungen und ihrer Fakultätsmitglieder in den USA und in Kanada. 2. The Germanic Review Department of Germanic Languages Hamilton Hall 319 Columbia University New York, NY 10027 http://www.heldref.org/html/body-ger.html The Germanic Review ist ebenfalls eine der ältesten germanistischen Zeitschriften der USA. Sie wird vierteljährlich an der Columbia University herausgegeben und veröffentlicht Beiträge zur deutschen Literatur, Literaturtheorie und Kultur. Sie genießt ein internationales hohes Ansehen. 3. Michigan Germanic Studies Journal Department of Germanic Languages and Literatures University of Michigan Ann Arbor, MI 48109-1275 http://www.Lsa.umich.edu/german/mgsj.html Die Michigan Germanic Studies werden halbjährlich an der University of Michigan in Ann Arbor herausgegeben und veröffentlichen Beiträge zu allen Bereichen, die sich mit deutscher Literatur, Kultur und Sprache beschäftigen.

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

4. Schatzkammer Modern Language Department University of South Dakota 414 East Clark Street Vermillion, SD 57069-2390 http://www.usd.edu/schatzkammer/ Die Schatzkammer richtet sich in erster Linie an Lehrer und Lehrerinnen, die im Primar- und Sekundarbereich Deutsch unterrichten und in den undergraduate Programmen amerikanischer Colleges. Sie erscheint halbjährlich. Seit Mitte der neunziger Jahre wird eine immense Fülle an Informationen zur amerikanischen Germanistik und zum Deutschunterricht in den USA über das World Wide Web angeboten. Im folgenden seien einige der ergiebigsten Startseiten zum Thema Deutsch in den USA gelistet. Andreas Lixl-Purcell: German Studies Trails (University of North Carolina, Greensboro) http://www.uncg.edu/⬃lixlpurc/german–WWW/ leitseite–germanistik.html Alan Ng: Internet Resources for Germanists (University of Wisconsin-Madison) http://polyglot.lss.wisc.edu/german/irfg/ Worl Wide Web Sites for German http://www.mrholyoke.edu/acad/germ/workshops/ urls/ Washington University in Saint Louis http://www.artsei.wustl.edu/line/depts/german/ #Haus Colonel Craig’s WWW Links for German (Idaho State University) http://www.isu.edu/⬃nickcrai/german.html Reed College http://www.reed.edu/academic/departments/ german/resources.html

5.

Literatur in Auswahl

Benseler, David; Walter Lohnes; Valters Nollendorfs (Hg.) (1988): Teaching German in America: Prolegomena to a history. Madison, Wisconsin.

Effenberger, Sabine (1995): Femdsprachenunterricht in den USA.Frankfurt/Main. Lohnes, Walter; Valters Nollendorfs (Hg.) (1976): German Studies in the United States: Assessment and outlook. Madison/Wisconsin. McCarthy, John; Katrin Schneider (Hg.) (1996): The future of Germanistik in the USA: Changing our prospects. Nashville. Ng, Alan; Valters Nollendorfs (Hg.) (1996): DAAD / Monatshefte Directory of German Studies. Madison/Wisconsin. Nollendorfs, Valters (1996): Present trends and future directions of American Germanics. In: The future of Germanistik in the USA: Changing our prospects, 53⫺56. Personalia 1995/96. In: Monatshefte 87 (1996), 337⫺386. Sammons, Jeffrey L. (1976): Some considerations on our invisibility. In: German Studies in the United States: Assessment and outlook, 17⫺23. Schmidt, Henry (1989): Wissenschaft als Ware und als Selbstbehauptung: Die institutionellen Grundlagen der amerikanischen Germanistik. In: Germanistik in den USA: Neue Entwicklungen und Methoden, 67⫺82. Trommler, Frank (Hg.) (1989): Germanistik in den USA: Neue Entwicklungen und Methoden. Opladen. Tschirner, Erwin (1994): Die Entwicklung mündlicher Sprachkompetenz: Einblicke aus dem Oral Proficiency Interview. In: ÖDaF Mitteilungen 10/ 2, 4⫺15. Weiss, Gerhard (1988): From New York to Philadelphia: Issues and concerns of the American Association of Teachers of German between 1926 and 1970. In: Teaching German in America: Prolegomena to a history, 215⫺227. Zeydel, Edwin H. (1988): The teaching of German in the United States from colonial times through World War I. In: Teaching German in America: Prolegomena to a history, 15⫺54.

Charles J. James, Madison (USA, WI) Erwin Tschirner, Leipzig (Deutschland)

144. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kanada

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144. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kanada 1. 2. 3. 4.

1.

Die Stellung des Deutschunterrichts an Schulen und Universitäten Deutsch als Fremdsprache als Fachgebiet Ausblick und Perspektiven für den Deutschunterricht und die Wissenschaft Literatur in Auswahl

Die Stellung des Deutschunterrichts an Schulen und Universitäten

In Kanada liegt ⫺ wie in Deutschland ⫺ die Verantwortung für das Schul- und Universitätswesen bei den einzelnen Provinzen. Anders aber als dort gibt es keine ständige Konferenz der Kultusminister, die sich auf Rahmenrichtlinien einigt und dadurch gewisse curriculare Minimalanforderungen und Zeitpläne sicherstellt. Hier treffen die Kultusminister regelmäßig, aber informell, zusammen und schließen je nach Bedarf Kooperationsabkommen ab. Es gibt daher weit divergierende Unterrichtsvorschriften und Ansprüche im öffentlichen Schulwesen. Beispielsweise hat Britisch Kolumbien erst kürzlich eine Regelung eingeführt, nach der die Schülerinnen und Schüler eine Fremdsprache von der 5. bis zur 8. Klasse belegen müssen; weder in Alberta noch in Ontario besteht obligatorischer Fremdsprachenunterricht; in Quebec wird Deutsch nur an Privatschulen und an den auf die Universität vorbereitenden Colle`ge d’enseignement ge´ne´ral et professionnel gelehrt. Als zweite offizielle Sprache Kanadas genießt das Französische eine Sonderstellung unter den Fremdsprachen. Die Bundesregierung unterstützt den Französischunterricht im ganzen Land mit Zuwendungen an die Unterrichts- und Wissenschaftsministerien der Provinzen, die an die lokalen Schulbehörden bzw. Universitäten weiterfließen; auf diese Weise werden Schüler- und Studentenaustauschprogramme mit Quebec, Reisestipendien, Immersionsprogramme und bilinguale oder frankophone Schulen und Colleges im ganzen Land gefördert. Die von der Bundesregierung bis vor wenigen Jahren bereitgestellten Zuschüsse für den Unterricht in den sogenannten Erbsprachen (heritage languages) ist ⫺ auch wegen eines Umschwungs im politischen Klima, das nun statt Förderung der Minoritäten innerhalb des multikulturellen Mosaiks ihre Integration in die kanadische Kultur anstrebt ⫺ den Budgetkürzun-

gen zum Opfer gefallen. Der Unterricht in den anderen Fremdsprachen an öffentlichen Schulen, wie z. B. Arabisch, Chinesisch, Deutsch, Italienisch, Polnisch, Latein, Portugiesisch, Spanisch oder Ukrainisch wird nur aus Mitteln der Provinzen finanziert. Eltern, die ihre Kinder die Sprachen ihrer Vorfahren an heritage language schools lernen lassen wollen ⫺ zum Beispiel Armenisch, Hindi, Vietnamesisch und dreißig andere Sprachen mehr ⫺ erhalten gegenwärtig fast keine Unterstützung mehr vom Staat. An den Hochschulen und Universitäten Kanadas spielt der Unterricht im Fach Deutsch als Fremdsprache seit langem eine bedeutende Rolle. Während bis vor noch etwa 15 Jahren die Erschließung und Wertschätzung der deutschen Literatur das traditionelle Ziel des Deutschunterrichts war, so haben sich seither zusätzliche Schwerpunkte entwickelt: Das Deutschstudium ist interdisziplinärer geworden. Einerseits hat die Zusammenarbeit mit den Sozialwissenschaften (z. B. Geschichte, Politik, Musik, Anthropologie, Philosophie) zu Kursen und Studiengängen in den sogenannten German Studies geführt, von denen es in Kanada z. Zt. zehn gibt. Hier wird das Studium der deutschen Sprache in Analysen der Nachkriegsgeschichte Deutschlands und seiner gesellschaftlichen Aspekte eingebettet; kontrastive und seit kurzem interkulturelle Ansätze herrschen hier vor. Seit 1996 gibt es in Kanada ein Consortium for German Studies, das sich an der York University und der McGill University befindet. Im Westen entsteht an der Universität von Britisch Kolumbien ein Center for European Studies, an dessen Entwicklung auch die Universität Alberta maßgeblich beteiligt sein wird. Zum anderen haben Verbindungen mit den Wirtschaftswissenschaften zur Entwicklung von Kursen in Geschäfts- bzw. Wirtschaftsdeutsch geführt, von denen mindestens einer in praktisch jeder Germanistikabteilung angeboten wird; solche Kurse sind in bezug auf die erforderlichen Eingangssprachkenntnisse von der Grundstufe bis zur Oberstufe angesiedelt. An mehreren Orten gibt es Wirtschaftsdeutsch als zweites Hauptfach, und an einigen wenigen kann dieses Studiengebiet als Hauptfach innerhalb der Germanistik in einem Bachelor of Arts oder in einem Bachelor of Commerce belegt werden.

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Schließlich hat sich an mehreren Universitäten die Einsicht durchgesetzt, dass der moderne DaF-Unterricht wissenschaftlich durch eine entsprechende Ausbildung von Germanisten und Deutschlehrern unterstützt werden muß. Dies hat zur Einführung von Kursen und Studiengängen in Angewandter Linguistik geführt, die in Zusammenarbeit mit den Linguistikfachbereichen der jeweiligen Universitäten die Lehrenden der nächsten Germanistikgeneration ausbilden helfen sollen. Damit scheint die Germanistik, die sich seit etwa zwanzig Jahren in einer Existenzkrise befindet, durch diese Entwicklungen neue ⫺ wenn auch nicht unumstrittene ⫺ Perspektiven erhalten zu haben. Die aus den verschiedensten Gründen (z. B. hohe Studiengebühren, fehlende Anstellungsmöglichkeiten für B. A.-Studentinnen und Studenten, eine neue Studentenklientel) wachsende pragmatische Einstellung der Studierenden hat jedenfalls gezeigt, dass das Studium der deutschen Sprache und Landeskunde noch großes Wachstumspotential hat: Deutsch wird wohl weniger als früher als Wissenschafts- und Kultursprache angesehen; stattdessen ist das Deutsche als politisch und wirtschaftlich bedeutende Sprache im gesellschaftlichen Ansehen gestiegen. Durch das NAFTA (North American Free Trade Agreement) -Abkommen gewinnt das Spanische ebenfalls an Bedeutung, und im Westen des Landes konzentriert man sich aus wirtschaftlichen Gründen immer mehr auf die pazifischen Länder und damit die Sprachen Chinas, Japans und Koreas. 1.1. Unterrichtsformen an Schulen Beim Fremdsprachenunterricht (⫽ FU) an Schulen unterscheidet man in Kanada zwischen dem sogenannten Kern- (core) FU, den bilingualen Programmen, Immersionsprogrammen und dem frankophonen Unterricht. Als Kern-FU werden alle Unterrichtsmodelle an Primar- und Sekundarschulen bezeichnet, die nicht zu einer der anderen Kategorien gehören, die also die Fremdsprachen als akademisches Fach lehren. Bilinguale Programme streben durch gleichzeitigen Unterricht in der Mutter- und der jeweiligen Zielsprache (z. B. Cree, Deutsch, Chinesisch, Hebräisch, Polnisch, Ukrainisch) einen funktionalen Bilingualismus an; in diesem öffentlichen Schultyp beginnt der Unterricht in der Zielsprache im Kindergarten mit voller Immersion; in den ersten sechs Klassen wird die Hälfte des Unterrichts ⫺ meist Sozialkunde, Kunsterzie-

hung, Musik und Gymnastik/Sport ⫺ in der jeweils anderen Sprache angeboten; vom siebten bis zum 12. Schuljahr verringert sich der Anteil der Fremdsprache immer mehr, bis er in der Oberstufe nur mehr fünf Wochenstunden beträgt. Immersionsprogramme erlauben hundertprozentige Immersion über den Kindergarten hinaus, allerdings gibt es dies nur im Französischen; die ⫺ meist anglophonen ⫺ Kinder können zu verschiedenen Zeiten einsteigen, wobei man von early, intermediate und late immersion spricht. Seit kurzer Zeit werden im ganzen Land auf Wunsch von ⫺ praktisch immer frankophonen ⫺ Eltern frankophone Schulen eingerichtet, an denen der gesamte Unterricht, inklusive der Schulverwaltung, auf Französisch vor sich geht. Wie bereits angedeutet, variieren die Angebote in DaF im Schulbereich beträchtlich von Provinz zu Provinz. Folgendes läßt sich aber verbindlich verallgemeinern, nämlich dass an kanadischen Grundschulen Deutsch nur an insgesamt acht Schulen in zwei Provinzen (Alberta und Manitoba) angeboten wird. Deutsch in der Sekundarstufe I ist meistens nur an Schulen in größeren Städten und auf dem Land zu finden, wo es noch eine größere Anzahl von mit einem deutschen Dialekt als Muttersprache aufgewachsenen Kindern gibt (z. B. Enkelkinder der Einwanderer der 50er und 60er Jahre und Kinder von Mennoniten und Hutterern). An den großen, meist städtischen Oberschulen des Landes mit Ausnahme von Quebec und Neufundland steht Deutsch als Lernfach für ein oder mehrere Jahre zur Verfügung. 1.2. Gesellschaftliche Erwartungen und Lehr- und Lernziele An keiner Sekundarschule des Landes wird Deutsch oder eine andere Fremdsprache explizit als obligatorisches Fach zum Oberschulabschluß (high school diploma) verlangt, und an praktisch keiner Hochschule ist zur Zulassung die Ablegung eines Kurses in einer Fremdsprache an der Oberschule erforderlich. Manche Fakultäten verlangen allerdings den erfolgreichen Abschluss mindestens eines Jahres einer Fremdsprache. Wo dies der Fall ist, hat diese Erfordernis positive Auswirkungen auf die Einschreibungen an den Oberschulen in der Umgebung. Obwohl sich die Einstellung der Nordamerikaner zum Fremdsprachenlernen in den letzten Jahrzehnten positiv verändert hat und das Schlagwort von der Globalisierung und

144. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kanada

Internationalisierung der Wirtschaft und der Bevölkerung allen Politikern leicht von den Lippen gleitet, ist das Image einer Fremdsprache ⫺ und damit die gesellschaftlichen Erwartungen ⫺ noch immer das eines ungeliebten und daher ungenügend unterstützten Stiefkindes, eines „Luxusfaches“, eines soft subject, das hauptsächlich von Schülerinnen und Studentinnen belegt und studiert wird. Trotz intensiver Öffentlichkeitsarbeit von Lehrern und Professoren, von Fachverbänden und vor kurzem auch vom Goethe-Institut hat sich der gesellschaftliche Stellenwert der Beherrschung einer oder mehrerer Fremdsprachen nur geringfügig verbessert. Dies führt dazu, dass der Deutschunterricht als Fach an den Schulen nicht genügend ernst genommen wird, was sich wieder an relativ niedrigen Anforderungen und der mangelnden Tiefe und Breite der angebotenen Programme ablesen läßt. In einem typischen, dreijährigen DaF-Programm an den kanadischen Oberschulen erreichen die Teilnehmenden den Abschluss des Grundstufenstudiums, d. h. also die aktive Beherrschung der Grundstrukturen und des Grundwortschatzes des Deutschen. Von Lektüre im weitesten Sinn des Wortes kann daher kaum die Rede sein. In den Curricula aller Provinzen sind kommunikativ-handlungsorientiert Lernziele festgeschrieben, die den Lernenden die deutsche Sprache und Kultur nahebringen und eine Grundlage für weiteres DaF-Studium und die Voraussetzungen für ein persönliches Erlebnis des Deutschen in den deutschsprachigen Ländern schaffen sollen. Aus diesem Grund sind Lehrwerke von deutschen Verlagen wie Deutsch Aktiv, Deutsch Konkret, Themen und ähnlich ausgerichtete wie Deutsch Heute am häufigsten in den Schulen anzutreffen. Auch an den privaten Sprachenschulen (heritage language schools) werden meistens deutsche Lehrbücher eingesetzt. 1.3. Einschreibungen Zuverlässige Schulstatistiken, die in allen Provinzen gesammelt werden, gibt es nicht; daher sind nicht einmal Schätzungen der Einschreibungszahlen für ganz Kanada möglich. Zur Illustration mag die Provinz Alberta (2,5 Mio. Einwohner) herangezogen werden, wo diese Daten noch erhoben werden; es ist anzunehmen, dass die Zahlen vergleichbar verteilt sind. Im Schuljahr 1995⫺96 schlossen in der Provinz Alberta 1.448 Schüler an 102 Schu-

1433

len den Einführungskurs im Deutschen in der 10. Klasse ab („Deutsch 10“), weitere 892 das nächste Jahr an insgesamt 77 Schulen („Deutsch 20“). In der zwölften Klasse waren es schließlich noch 615 Jugendliche an insgesamt 58 Schulen der Provinz („Deutsch 30“). An den vier bilingualen Schulen waren im selben Jahr insgesamt 555 Kinder von der ersten bis zur neunten Klasse eingeschrieben; 36 Kinder belegten fortgeschrittene Deutschkurse, die meistens mit dem Sprachdiplom abgeschlossen werden, an der Oberschule. Die Tendenz in den Einschreibungszahlen ist sowohl im core-Deutschunterricht wie auch im Bilingualunterricht mit einer Steigerungsrate von etwa fünf Prozent über die letzten fünf Jahre leicht ansteigend. Nach dem Französischen mit fast 100.000 Einschreibungen in den letzten drei Jahren der high school nimmt das Deutsche mit 3.065 unter den Fremdsprachen in Alberta den zweiten Rang ein; weit dahinter kommt das Spanische mit 2.350 Einschreibungen im core-Programm, gefolgt von Sprachprogrammen in Chinesisch (1.190), Japanisch (877), Italienisch (482), Ukrainisch (274), Latein (238), Polnisch (141), Portugiesisch (50), Schwedisch, Blackfoot, Cree, Hebräisch, Ungarisch und Arabisch. Genaues läßt sich auch nicht zu den Einschreibungen an den privaten Sprachenschulen sagen, an welche die Einwanderer in den sechziger und siebziger Jahren ihre Kinder geschickt haben. Wegen der kaum noch vorhandenen Einwanderung aus Deutschland haben diese Schulen starke Einbrüche in den Anmeldungen hinnehmen müssen. In Alberta gibt es noch zwölf Schulen dieser Art mit insgesamt fast 800 Kindern; in Ontario, der Provinz mit den meisten Deutschstämmigen in Kanada, existieren 22 solcher Schulen. An den Hochschulen und Universitäten des Landes zeichnet sich in den letzten fünf Jahren ein Rückgang um etwa neun Prozent in den Einschreibungen in DaF und im Germanistik-Studium innerhalb der BachelorProgramme ab. An den 21 postsekundären Institutionen, für die vergleichbare Zahlen zur Verfügung stehen und deren Einschreibungen etwa 80% der Gesamtzahl der kanadischen Deutschstudierenden ausmachen, gab es 1995 insgesamt fast 16.000 Studierende. Im Sprachstudium waren 81% eingeschrieben, in Literaturkursen 8,5%, drei Prozent in Veranstaltungen in Landeskunde und je etwa 1,5% in Wirtschafts- und Geschäftsdeutsch und Linguistik u. ä. Im Graduierten-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

studium, das fast ausschließlich dem Studium der deutschen Literatur gewidmet ist, waren in der Germanistik insgesamt 211 Studentinnen und Studenten eingeschrieben. Der Rückgang in den Einschreibungen im Laufe der letzten Jahre ist auf verschiedene Faktoren zurückzuführen, u. a. auf die verschlechterten Berufsaussichten für Studierende in den Sprachen und die substantiellen Haushaltskürzungen, die u. a. zu einer deutlichen Verringerung in der Zahl der angebotenen Veranstaltungen geführt haben, was wiederum ein Negativkriterium bei der Auswahl einer Hochschule für Studierende sein kann. Beim Lehrveranstaltungsangebot im Graduierten-Studium dominieren noch immer literaturwissenschaftliche Themen ⫺ bedingt durch die personelle Ausstattung und die traditionelle Kanonbildung der Abteilungen ⫺, allerdings mehr als zuvor mit größerer thematischer Interdisziplinarität. Die Haushaltskürzungen an den Universitäten gingen einher mit einer deutlichen Anhebung der Studiengebühren, insbesondere für ausländische Studierende. Diese Anhebungen haben dazu geführt, dass die Einschreibungen im Germanistikstudium zum Master-Abschluss (⫽ M. A.) und im Promotionsstudium zum PhD. immer weiter absinken. An etwa zwanzig Universitäten des Landes ist ein volles M. A.-Studium möglich, an sieben (Universität von Britisch Kolumbien, Universität Alberta, Queen’s Universität, Universität Waterloo, Universität Toronto, McGill Universität und Universite´ de Montreal) sind Ph. D.-Studiengänge eingerichtet. Pro Jahr sind in diesen Studiengängen etwa 200 Studierende eingeschrieben; ca. 40 Studentinnen und Studenten schließen ihr Magisterstudium ab, und etwa fünf werden jedes Jahr promoviert. Für sie bestehen mittelmäßige Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Einige finden Arbeitsplätze an landeseigenen Universitäten, die jedoch nicht im gleichen Maße Neueinstellungen vornehmen, wie Absolventinnen und Absolventen auf den Arbeitsmarkt drängen und wie Vakanzen durch Pensionierungen oder Abgänge entstehen ⫺ eine weitere Konsequenz der Haushaltskürzungen. 1.4. Bereicherung des Deutschunterrichts An Schulen wie an den Universitäten stehen heute mehr technische Hilfsmittel zur Verfügung als je zuvor, die es den Lernenden ermöglichen sollen, die deutsche Sprache effektiv und effizient zu lernen und authentische Beispiele deutscher Kultur wahrzunehmen

und kennenzulernen. An den meisten Schulen und allen Universitäten gibt es mehr oder weniger geeignete Computerprogramme zur Grammatik- und Wortschatzeinübung und vielerorts bereits Zugang zum Internet; Filme und Videos können bei den verschiedensten Stellen, wie bei Fachberatern und Goethe-Instituten, ausgeliehen werden; an einigen Universitäten werden TV-Übertragungen der Deutschen Welle aufgezeichnet und in den Landeskunde- und Wirtschaftsdeutschunterricht integriert. In zahlreichen Städten gibt es deutschsprachige Radio- und Fernsehsendungen, und deutsche Zeitungen und Zeitschriften sind leicht erhältlich. Einige Provinzen unterhalten rege Oberschulaustauschprogramme mit deutschen Bundesländern; an den Universitäten sind solche Austausche wohl seit langer Zeit möglich, werden aber wegen der für die Kanadier anfallenden hohen Studienkosten (sie zahlen ihre regulären Studiengebühren weiter, ohne am Ort präsent zu sein, sie variieren landesweit zwischen etwa 2.000 und 5.000 kanadischen Dollar pro Semester) nur ungenügend wahrgenommen. Sowohl im Sekundar- wie im Tertiärbereich finden alljährlich viele Sprachwettbewerbe mit ansehnlichen Preisen (vom Buch bis hin zur Reise nach Deutschland) statt, und Prüfungen zum Deutschen Sprachdiplom werden in den großen Zentren des Landes abgenommen. Mittlerweile ist an etlichen Universitäten die Prüfung Wirtschaftsdeutsch International (eine Prüfung, die zusammen von den Goethe Instituten und den Carl DuisbergGesellschaften ausgegeben und in Zusammenarbeit mit der prüfenden Universität abgenommen wird) zu einer ständigen Einrichtung geworden, deren erfolgreicher Abschluss zu einem begehrten Prestigezertifikat führt. 1.5. Lehrerausbildung und -betreuung Anders als beispielsweise in Deutschland wird die Lehrerausbildung in Kanada von Faculties of Education an Universitäten übernommen, d. h. Studierende, die Germanistik studieren, und solche, die später einmal an Primar- und Sekundarschulen Deutsch unterrichten möchten, sind an verschiedenen Fakultäten, Fachbereichen, Instituten und Abteilungen eingeschrieben. Didaktische, methodische, pädagogische und psychologische Veranstaltungen werden von den Erziehungswissenschaften angeboten, und die Studierenden belegen etwa ein Drittel aller Veranstaltungen in fachwissenschaftlichen Kursen der Germanistik (Sprachausbildung, Linguistik,

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144. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kanada

Landeskunde und Einführung in die Literaturwissenschaft). In der Regel kann der Lehrerberuf mit einem Bachelor of Education (B. Ed.) nach Abschluss eines je nach Provinz variierenden drei- oder vierjährigen Studiums aufgenommen werden. Während des Studiums absolvieren die Studierenden mehrwöchige Praktika, die von Hochschullehrern (faculty consultants) in Zusammenarbeit mit Lehrern an den Schulen (cooperating teachers) betreut werden. Alternativ ist es möglich, nach Abschluss des regulären drei- oder vierjährigen fachwissenschaftlichen Bachelor-Studiums in einem zweijährigen Studiengang den Grad eines B. Ed. for Holders of Approved Degrees zu erwerben, der wie der B. Ed. zum Unterricht an Primar- und Sekundarschulen qualifiziert. Dieser Abschluss gewinnt immer mehr an Ansehen, weil hiermit zuerst eine solidere fachwissenschaftliche Ausbildung möglich ist als bei dem traditionellen Education-Studium. Nur sehr wenige Lehrerinnen und Lehrer haben einen Magistergrad in Germanistik erworben, da er keine Einstellungsbedingung ist und auch keine größeren beruflichen Vorteile erbringt. Finanzielle Vorteile bringt der Besuch z. B. von Fortbildungsveranstaltungen und/oder einzelnen, für die Lehre relevanten Kursen und Veranstaltungen an der Universität. Die Erziehungsministerien der Provinzen legen mit Education Acts Curricula gesetzlich fest, die von im Unterricht stehenden Lehrern und Lehrerinnen im Auftrag der Ministerien erarbeitet werden. Die Umsetzung des gesetzlichen Rahmens in die Praxis bleibt den lokalen Schulbehörden (school boards) überlassen. Weder die Erziehungsministerien noch die lokalen Schulbehörden üben eine Kontrollfunktion ⫺ wie beispielsweise die deutschen Kultusministerien ⫺ aus, d. h. die einzelnen Schulbezirke oder auch Schulen und Lehrerinnen und Lehrer sind im Rahmen des Gesetzes völlig frei, was die Auslegung des Curriculums anbetrifft, solange die dort festgelegten Anforderungen erfüllt werden. Initiativen zur Einführung neuer Kurse gehen oft von Elterngruppen und Schulen aus, wie das zum Beispiel bei der Einführung der bilingualen Programme an Grund- und Oberschulen in den siebziger Jahren der Fall war. Es gibt keine speziellen Kurse oder Prüfungen in den Fremdsprachen, die zur Erlangung des Abschlußzeugnisses (high school diploma) am Ende der Oberschule erforderlich sind.

1.6. Lehrerfort- und -weiterbildung Alle Schulbehörden setzen jedes Jahr eine Anzahl von Tagen zur Lehrerfortbildung (professional development days) beiseite, an denen praktische Fragen aus dem Lehralltag unter der Leitung von Kollegen und Kolleginnen von innerhalb oder außerhalb des lokalen Schulwesens thematisiert werden. Die Lehrerverbände einer Provinz halten jedes Jahr mindestens eine Tagung ab; dazu kommen zwei- bis dreimal pro Jahr interessierte Kolleginnen und Kollegen zur sogenannten Basisgruppenarbeit in kleineren Workshops zusammen. Diese haben nicht nur die Funktion, neues Wissen zu verbreiten und Diskussionsforen zur Verfügung zu stellen, sondern haben einen hohen Wert auch dadurch, dass sie eine unmittelbare Kommunikation zwischen den Lehrerinnen und Lehrern ermöglichen, die teilweise an entlegenen Orten (z. B. im Norden des Landes) tätig sind und keine anderen regulären Kontaktmöglichkeiten haben. Die Lehrerfort- und -weiterbildung wird unterstützt zum einen durch die Goethe-Institute in Vancouver, Toronto und Montreal in Form von Kursen, Seminaren und Materialien, zum anderen von den von der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen gestellten Fachberatern, die ein weiteres Bindeglied zwischen den Zielsprachenländern Deutschland und einzelnen Lehrern und Lehrerinnen darstellen. Die größeren Lehrerverbände geben zwei- bis dreimal pro Jahr Mitteilungsblätter heraus, die über die Entwicklung anderswo informieren und praktische Anweisungen geben sollen. In einigen Provinzen kommen dazu noch wissenschaftliche Publikationen (z. B. das Alberta Modern Language Journal). Der landesweite Verband der Deutschlehrer, der Lehrer vom Kindergartenunterricht bis zum DaF-Unterricht an Hochschulen und Universitäten zusammenbringt, gibt ⫺ mit der großzügigen Unterstützung des Goethe-Instituts ⫺ pro Jahr zwei anspruchsvolle Nummern des Forum Deutsch heraus, die an alle Deutschlehrer Kanadas ausgesandt werden. Elektronische Diskussionsnetze haben in einem flächenmäßig so großen Land wie Kanada einen ganz besonders hohen Stellenwert und sind entsprechend beliebt und frequent.

2.

Deutsch als Fremdsprache als Fachgebiet

Bislang wurde in den Germanistiken des Landes ein sehr starkes Gewicht auf literatur-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

wissenschaftliche und philologische (d. h. historisch orientierte) Fragen gelegt. Einige Universitäten reagieren in jüngster Zeit auf den Wandel der Klientel und auf die veränderte Nachfrage und richten Studienschwerpunkte in Angewandter Linguistik, Spracherwerbsforschung, Fremdsprachendidaktik und DaF-Didaktik ein (an der Universität von Britisch Kolumbien in Vancouver und jüngst an der Universität Alberta in Edmonton, Alberta). An anderen Universitäten, wie zum Beispiel an der Universität Toronto, sollen die fachlichen Bedürfnisse in der Angewandten Linguistik durch für diesen Zweck eingestellte Kolleginnen und Kollegen abgedeckt werden. Wo die Fachbereiche trotz der Nachfrage nicht genügend Kurse anbieten können, werden Kooperationsabkommen mit Fachbereichen wie Linguistik geschlossen, so dass Germanistik-Studierende mit Schwerpunkt Angewandter Linguistik oder Spracherwerbsforschung Kurse fächerübergreifend belegen und Leistungsnachweise erwerben können. Veranstaltungen werden in den Gebieten Spracherwerb, Fremdsprachendidaktik und -methodik, Interkulturelle Kommunikation, Einführung in die Angewandte Linguistik und den auf Deutsch ausgerichteten Bindestrichlinguistiken (z. B. Sozio-, Pragma- und Textlinguistik usw.) angeboten. Das oben erwähnte Consortium erwägt die Einführung von Fernkursen, d. h. eine Studentin von der University of Alberta konnte einen Kurs an der University of British Columbia per e-mailKontakt verfolgen. Die Rolle dieses neuen Fachgebietes innerhalb der Germanistik ist nicht unumstritten. Wie alles Neue wird auch DaF als eigenständiger Studiengang vielerorts noch mit etwas Mißtrauen angesehen, besonders im Graduiertenstudium, wo nur die traditionelle Ausbildung in der Philologie als „wirklich“ wissenschaftliche Arbeit gilt. Diese Einstellung mancher Germanistikfachbereiche ist oft auch an der Art und Weise zu ersehen, wie die Angewandte Linguistik und der DaFUnterricht vom Hochschulgermanistenverband eingeschätzt wird. Bei den jährlichen Konferenzen der Canadian Association of University Teachers of German gibt es selten linguistische Beiträge, und bislang hat es noch keinen einzigen Beitrag zu angewandt linguistischen Themen gegeben. Daraus ist zu ersehen, dass die Germanistische Angewandte Linguistik bzw. Deutsch als Fremdsprache noch nicht als genuine Teile der Ger-

manistik angesehen werden. Die Canadian Association of Applied Linguistics, die sich naturgemäß mit den o. g. Themenstellungen beschäftigt, hat wiederum keine eigene deutsche Sektion, so dass universitäre DaF-spezifische Fragen im Moment in Kanada noch kein ständiges Forum haben. Die entstandenen Netzwerke funktionieren in erster Linie über persönliche Kontakte zwischen denen, die in den Bereichen forschen und lehren. Das wird sich sicher mit zunehmender Zahl von Absolventen ändern, die im Übrigen sicher bessere Marktchancen haben als die Absolventen traditionellen Bildungshintergrundes. 2.1. Erfolge Bislang hat es noch nicht viele Absolventen der o. g. Studienabschlüsse gegeben, so dass noch keine Aussagen darüber getroffen werden können, welche Berufschancen für sie bestehen. Aber die Einrichtung von immer mehr Studiengängen in dieser Richtung läßt darauf schließen, dass eine bestimmte Nachfrage befriedigt werden soll, und die immer wiederkehrenden Berichte, dass auch social skills neben fachspezifischen Fähigkeiten in anderen Berufssparten notwendig sind, lassen Hoffnungen gerechtfertigt erscheinen, dass Absolventen von geisteswissenschaftlichen Studiengängen mit stark anwendungsbezogenen Aspekten aussichtsreiche Kandidaten auf dem Arbeitsmarkt sein können. Für den inneruniversitären Stand des Faches scheint von Belang, dass die Angewandte Linguistik, unter der das Fach Deutsch als Fremdsprache meistens firmiert, über ein größeres Potential als die traditionellen germanistischen Fächer verfügt, Drittmittel verschiedenster Quellen und unterschiedlicher Art einzuwerben. 2.2. Herausforderungen, fachliche Probleme, ungelöste Fragen Durch die stark gesunkene Nachfrage nach traditionellen germanistischen Studieninhalten hat sich ein Wandel in der Klientel der Germanistikstudierenden ergeben. Die oben beschriebenen, eher pragmatisch ausgerichteten Berufsvorstellungen leiten das Studium; Kombinationsstudiengänge wie ein Bachelor of Commerce, bei dem Studierende der Wirtschaftswissenschaften Deutsch als Nebenfach belegen, oder Studienschwerpunktbildungen mit Business German als Nebenfach von Germanistikstudierenden haben insgesamt die Einschreibungen in germanistischen Studien-

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144. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kanada

gängen zwar wieder etwas ansteigen lassen, der große Trend weg vom Deutschen (und anderen Fremdsprachen) konnte dadurch aber auch nicht gestoppt werden. Außerdem ist neben Französisch als traditioneller starker zweiter und offizieller Sprache des Landes auch Spanisch als Sprache des dritten NAFTA-Landes eine ernstzunehmende Konkurrenz für Deutsch geworden. Die Bundes- und Provinzpolitik der letzten Jahre tut mit ihren Budgetkürzungen insbesondere bei geisteswissenschaftlichen Studiengängen ein Übriges, um die Lage der Fremdsprachenphilologien zu erschweren. Fremdsprachen werden insgesamt weniger unter dem geisteswissenschaftlichen Aspekt betrachtet, sondern stärker in bezug auf die wirtschaftliche Verwertbarkeit bewertet. Gerade im Westen Kanadas, der Handelsbziehungen eher mit den pazifischen Staaten als beispielsweise mit Europa pflegt, ist der Stellenwert des Deutschen gefallen, weil Sprachen wie Japanisch oder Chinesisch eher propagiert werden. Teilweise hat diese sehr stark an ökonomischen Faktoren ausgerichtete Bildungspolitik sogar zur Schließung von ganzen Fremdsprachenabteilungen, -studiengängen und -studienschwerpunkten geführt. So ist es nicht verwunderlich, dass auch in der Öffentlichkeit Fremdsprachenkenntnisse zwar als etwas sehr Positives und Bewundernswertes ⫺ im privaten und persönlichen Bereich ⫺ gewertet, aber nicht als essentiell für die berufliche Ausbildung gesehen werden.

3.

Ausblick und Perspektiven für den Deutschuntericht und die Wissenschaft

An den Schulen wird Deutsch als Fremdsprache wegen der Konkurrenz der relativ neuen Sprachen wie des Spanischen, Japanischen und Chinesischen weiterhin unter Druck stehen. Schon jetzt muss die Mehrzahl der Deutschlehrer damit rechnen, auch Unterricht in anderen Sprachen (auf jeden Fall im Französischen) geben zu müssen. An vielen kleineren Schulen wird das Deutsche mit Ausnahme der Einführungskurse verschwinden, wenn die Lehrer und Lehrerinnen nicht werbewirksam den Mittel- und Oberschulen der Umgebung Besuche abstatten. Mehr als je zuvor wird es von der Initiative der Eltern abhängen, ob ihre Kinder Deutsch an der

Oberschule werden belegen können. Kein Wunder, dass der kanadische Lehrerverband (Canadian Association of Teachers of German) bei seiner letzten Tagung die Öffentlichkeitsarbeit an Schulen und an der Öffentlichkeit zur ersten Priorität erklärt hat. In Alberta versucht der Lehrerverband der Provinz seit einiger Zeit, das Erziehungsministerium davon zu überzeugen, den Oberschulabschluss vom erfolgreichen Bestehen des Studiums einer Fremdsprache abhängig zu machen. An den Hochschulen hat der Paradigmenwechsel, der im Moment im Gebiet der Germanistik stattfindet, auch Konsequenzen für das Deutsche als Fremdsprache. Langfristig wird es vermutlich ⫺ auch aufgrund der gestiegenen Nachfrage nach anwendungsbezogenen Studiengängen ⫺ zu einer Erhöhung des Stellenwertes des Faches kommen. Daraus ergeben sich wiederum eine Stärkung der fachspezifischen Forschungsschwerpunkte wie z. B. Spracherwerbsforschung, Didaktik und Methodik und damit zusammenhängende Bereiche wie Interkulturelle Kommunikation und Landeskunde. Diese Neuorientierung kann dem DaF-Unterricht an den Schulen und Hochschulen des Landes nur zugutekommen.

4.

Literatur in Auswahl

Batts, Michael (1987): Germanistik in Kanada. In: Jahrbuch für Internationale Germanistik, 19/1, 145⫺163. Daweke, Klaus (1995) (Hg.): Auf der Reservebank? Die Kulturbeziehungen zwischen Deutschland und Kanada. Zeitschrift für Kulturaustausch 45/2, 159⫺333. Desinger, Bernd; Uwe Förster (1995): Sprache, Kulturprogramme, Information. Die Arbeit der Goethe-Institute in Kanada. In: Daweke (Hg.), 186⫺188. Dyck, J. William (1995): Germanistik in Kanada. Ein historischer und geographischer Überblick. In: Daweke (Hg.), 237⫺241. Froeschle, Hartmut (1995): Was bleibt? Beiträge deutschsprachiger Einwanderer und ihrer Nachfahren in Kanada. In: Daweke (Hg.), 279⫺282. Hufeisen, Britta (1996): German Applied Linguistics: A New Didactic and Methodological Approach. In: Roche/Salumets (Hg.), 91⫺105. Prokop, Manfred (1989): The German Language in Alberta. Maintenance and Teaching. Edmonton: University of Alberta Press. ⫺ (1996): A Survey of the State of German Studies in Canada. In: Roche/Salumets (Hg.), 233⫺261.

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Richter, Manfred (1995): Auf dem Rückzug? Die deutsche Sprache in Kanada. In: Daweke (Hg.), 287⫺294. Roche, Jörg; Thomas Salumets (1996) (Hg.): Germanics Under Construction. Intercultral and Interdisciplinary Prospects. München.

Salumets, Thomas (1995): Zwischen Aufbruch und Erstarrung. German Studies in Nordamerika. In: Daweke (Hg.), 232⫺236.

Britta Hufeisen, Darmstadt (Deutschland) Manfred Prokop, Alberta (Kanada)

145. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mexiko 1. 2. 3. 4.

7. 8.

Einführung Deutschunterricht Deutschlehrerausbildung und -fortbildung Germanistikstudium und DeutschSchwerpunkte in sprachübergreifenden Studiengängen Forschungsschwerpunkte Förderungsschwerpunkte der deutschsprachigen Länder Danksagungen Literatur in Auswahl

1.

Einführung

5. 6.

Germanistik und Deutsch als Fremdsprache spielen in Mexiko eine vergleichsweise begrenzte, jedoch prägnante Rolle. Erst vor gut 40 Jahren wurde Germanistik an einer Hochschule ⫺ der Universidad Nacional Auto´noma de Me´xico (UNAM) in Mexico-Stadt ⫺ eingerichtet (4.), dabei ist es bisher geblieben; seit den 70er Jahren erlebt aber der Deutschunterricht an Hochschulen und in der Erwachsenenbildung einen stetigen Aufschwung (2.), der sich wesentlich dem wachsenden wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Austausch (D. Rall/M. Rall 1992, 762ff.) verdankt. Auf den zunehmenden Bedarf an qualifizierten Lehrkräften reagieren die Hochschulen nun mit neuen Ausbildungsangeboten (3.); in einigen linguistischen und komparatistischen Studiengängen wird Deutsch als Spezialisierungsmöglichkeit angeboten (4.). So ist das Bild von Deutsch als Fremdsprache und Germanistik in Mexiko vielfältig; geprägt sind alle Erscheinungsformen von einem gewissen Pragmatismus und einer sprach- (und manchmal fach-) übergreifenden Offenheit.

2.

Deutschunterricht

2.1. Schulen Deutsch wird an insgesamt 7 privaten (Begenungs-) Schulen in Mexiko-Stadt (3), Puebla,

Guadalajara, Cuernavaca und Tijuana grundständig angeboten; 1998 wurden diese Schulen von ca. 5000 Schülern besucht, die von ca. 120 Deutschlehrern bzw. deutschsprachigen Fachlehrern unterrichtet wurden (alle Zahlen aus Länderkonzeption, 7⫺19). Das Colegio Humboldt (Mexiko-Stadt; Nordund Südschule) ist die größte und traditionsreichste deutsche Schule (Gründung 1894); die beiden Zweigstellen haben den Status von „zweisprachigen Schulen“ (Abiturabschluß möglich; derzeit 16 entsandte Lehrkräfte); ein „Wirtschaftszweig“ führt im „dualen System“ zum Abschluss „Industrie-“ bzw. „Bürokaufmann“. Von deutscher Seite werden daneben noch die beiden „Schulen mit verstärktem Deutschunterricht“ in Puebla und Guadalajara amtlich gefördert (je 7 bzw. 3 entsandte Lehrkräfte). Wie an den genannten Schulen, so kann auch am Colegio Suizo (Zweigstellen in Mexiko-Stadt und Cuernavaca) das Sprachdiplom der KMK (Stufe I und II) erworben werden, das bachillerato berechtigt zum Studium in der Schweiz. Die Schule in Tijuana befand sich 1998 im Aufbau. Die privaten Schulen sind aus Prestigegründen gerade bei der gehobeneren Mittelschicht sehr beliebt; der Anteil deutschsprachiger oder bilingualer Schüler ist gleichzeitig stetig zurückgegangen (am Colegio Humboldt beträgt der Anteil deutscher Muttersprachler derzeit ca. 15%, Wossidlo 1998, 163). Zielsprachenferne und kulturell-ökonomische Dominanz der USA verstärken noch die Tendenz, dass die Schüler oft nur bedingt am Deutschen oder an der deutschsprachigen Kultur interessiert sind, was wiederum Frustrationen bei den Lehrenden nach sich zieht (Wossidlo 1998, 165f.). ⫺ An staatlichen Schulen ist Deutsch lediglich an einigen wenigen Preparatorias (Oberstufenschulen, Klassen 10⫺ 12) als Wahlpflichtfach vertreten, nämlich an 8 Preparatorias mit insgesamt 418 Deutsch-

145. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mexiko

lernern in Mexiko-Stadt (Länderkonzeption, 14), an einer in Guadalajara (ebd., 19) und zweien in Monterrey (pers. Mitteilung Hann); die Kurse führen nicht über ein mittleres Grundstufenniveau hinaus. Die Lehrkräfte haben ⫺ wenn überhaupt ⫺ meist nur eine kurze Lehrerausbildung durchlaufen (vgl. 3.). Negativ machen sich das sehr niedrige Gehaltsniveau und die Arbeitsüberlastung praktisch aller Lehrkräfte bemerkbar. ⫺ In der Stadt Cuauhte´moc (Bundesstaat Chihuahua) bietet eine staatlich anerkannte Schule der mennonitischen Minderheit Unterricht u. a. auf Hochdeutsch an (Länderkonzeption, 27f.). Insgesamt dürfte die Zahl der Lerner im Schulbereich bei 6.000⫺6.500 liegen, die Zahl der Deutschlehrer an Schulen (einschließlich der auf Deutsch unterrichtenden Fachlehrer) ist bei ca. 135 anzusetzen. 2.2. Deutsch an außerschulischen Institutionen Die Goethe-Institute in Mexiko-Stadt (21 Lehrer, 2 davon entsandt, ca. 1.050 Schüler im Wintertrimester 1998) und Guadalajara (5 Lehrer, davon einer entsandt, ca. 300 Schüler im Wintertrimester 1998) sind die wichtigsten Institutionen im außerschulischen Bereich (Länderkonzeption, 25; pers. Mitteilung Bornhorst). Die Nachfrage ist steigend. Daneben bieten die folgenden privaten Institutionen Deutschunterricht an (vgl. Länderkonzeption, 25⫺29): Centro Cultural Alema´n, Monterrey (Förderung durch das Auswärtige Amt), mit einer Nebenstelle in San Luis Potosı´; Instituto de Idiomas Mexicano-Alema´n, Quere´taro (Förderung durch das Auswärtige Amt); Centro de Idiomas Volkswagen, Puebla (mit 1.500 Schülern, vgl. ebd., 25); Instituto Anglo-Alema´n, Ciudad Madero; und Centro Pro-Mejoramiento Educacional Menonita, Cuauhte´moc. Meist werden Lehrwerke aus Deutschland eingesetzt, insbesondere Themen Neu, Sprachkurs Deutsch etc. 2.3. Deutsch an Universitäten An ca. 35 mexikanischen Universitäten gibt es Deutschunterricht, wobei folgende Schwerpunkte bestehen (vgl. Länderkonzeption, 22, wo nicht anders erwähnt): Mexiko-Stadt: Centro de Ensen˜anza de Lenguas Extranjeras (CELE), UNAM, ca. 620 Studenten und 24 Lehrer im Deutschbereich (pers. Mitteilung Garcia Llampallas; die Nachfrage ist erheblich größer); ein DAAD- und ein österreichisches Lektorat; allgemeinsprachliche, intensive Kurse bis in die Mittelstufe hinein.

1439

Zweigstelle ENEP der UNAM in Acatla´n: ca. 500 Deutschlerner und 15 Lehrer. Centro de Lenguas Extranjeras (CENLEX) des Instituto Polite´cnico Nacional: ca. 500 Lerner und 14 Lehrer, allgemeinsprachliche Kurse bis zur ZMP (pers. Mitteilung Schaetz); Deutschabteilung der Universidad Auto´noma Metropolitana (Azcapotzalco): ca. 150 Studenten und 5 Lehrer. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, Departamento de Lenguas Modernas: ca. 250 Studenten und 10 Lehrer (ein DAADLektorat); u. a. werden Kurse für Geisteswissenschaftler angeboten (bis Mittelstufenniveau, pers. Mitteilung Braun). Monterrey: Deutschabteilung der Facultad de Filosofı´a y Letras, Universidad Auto´noma de Nuevo Leo´n, ca. 120 Lerner und 6 Lehrer (ein DAADLektorat; pers. Mitteilung Hann; Hann 1996, 139f.); in der forstwissenschaftlichen Fakultät in Linares ist Deutsch Pflichtfach (Kooperation mit deutschen Hochschulen). Auch an folgenden weiteren Universitäten gibt es größere Zahlen von Deutschlernern (aber oft nur ein bis zwei Deutschlehrer): La Paz, Mexicali, Morelia, Puebla, Quere´taro, Villahermosa und Tuxtla Gutie´rrez. Insgesamt kann man die Zahl der Deutschlerner an Universitäten auf ca. 3.500 schätzen, die der Lehrer auf 120 (eigene Zahlen, Länderkonzeption, 22). 2.4. Tendenzen und Probleme Teilweise erklärt sich die Beliebtheit des Deutschen an Universitäten durch den in einigen Studiengängen verpflichtenden Nachweis von Kenntnissen in zwei Fremdsprachen. Nach Lernerzahlen nimmt Deutsch an Universitäten Mexikos den dritten Platz unter den Fremdsprachen ein, weit nach Englisch, deutlich nach Französisch. Seit Anfang der 90er Jahre hat das Mexikanische Erziehungsministerium (SEP) an ausgewählten Universitäten verstärkt Selbstlernzentren eingerichtet ⫺ zunächst meist mit guter räumlicher und technologischer Ausstattung. Ziel war es v. a., im Zuge des Beitritts Mexikos zum Tratado de Libre Comercio (Nordamerikanisches Freihandelsabkommen) die Englischkenntnisse der Studierenden auf breiter Basis zu verbessern. Französisch, manchmal auch Deutsch, konnte sich neben Englisch an einigen Standorten etablieren (zuerst in Tuxtla Gutie´rrez, Chiapas, vgl. Dettmer 1997). Für die Ausarbeitung oder Adaptierung von geeigneten Materialien sowie für die Betreuung und Beratung der Lernenden fehlten und fehlen hingegen oft die Mittel und

1440

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

personellen Kapazitäten. Die sprachkursbegleitende Nutzung der Zentren (in „autonomen Phasen“) scheint sich daher gegenüber dem Modell eines (betreuten) eigenständigen Selbstlernmodus durchzusetzen (vgl. Dettmer 1997, 90ff., pers. Mitteilung Braun). Bei besserer personeller Ausstattung könnte sich die Integration von Selbst- (und Distanz-) Lernphasen und Neuen Medien (vgl. Braun 1998) als interessante Perspektive für den DaF-Unterricht in Mexiko erweisen. Neben der Universität in Tuxtla Gutie´rrez (UNACH) wird Deutsch derzeit am CELE (UNAM), an der UdG (Guadalajara) sowie an der Universidad Auto´noma de Baja California Sur (UABCS) in das jeweilige Selbstlernzentrum integriert (Länderkonzeption, 22 f.; Singer 1998, 15; pers. Mitteilungen Garcia Llampallas, Braun). Einige Sprachenzentren nehmen regelmäßig Praktikanten von deutschsprachigen Hochschulen auf (vgl. Fandrych 1996b) oder organisieren Studenten- und Dozentenaustausch mit deutschsprachigen Institutionen. Allgemein leidet der Deutschunterricht an den meisten Institutionen an den niedrigen Gehältern der Lehrenden, den fehlenden Planstellen (meist wird auf Honorarbasis gearbeitet), an der daraus resultierenden Arbeitsüberlastung der Lehrenden und den in den Großstädten schwierigen Arbeitsbedingungen, was zu großer Fluktuation im Lehrpersonal führt. Hinzu kommen öfters Raummangel und bürokratische Hürden. ⫺ Es herrscht ein Mangel an Sprachkursen im Fortgeschrittenenbereich sowie an fachsprachlich und beruflich ausgerichteten Deutschkursen.

3.

Deutschlehrerausbildung und -fortbildung

3.1. Institutionalisierte Lehrerausbildung Bis vor wenigen Jahren stellte der einjährige Curso de Formacio´n de Profesores des CELE (UNAM) in Mexiko-Stadt landesweit die einzige Möglichkeit der universitären Deutschlehrerausbildung dar (eröffnet 1978, Deutsch seit 1979). Das Abschlussdiplom entspricht zwar keinem akademischen Grad, wird aber als Nachweis der Lehrbefähigung an den meisten Universitäten, Schulen und anderen Institutionen anerkannt (vgl. Elorduy/Fandrych/Tallowitz 1996, 22). Eingangsvoraussetzungen sind neben dem mexikanischen bachillerato (oder Äquivalent) insbesondere sehr gute deutsche Sprachkenntnisse (der

sprachliche Aufnahmetest liegt oberhalb der Zentralen Mittelstufenprüfung [ZMP] des Goethe-Instituts) und Spanisch. Schwerpunkte der Ausbildung, die insgesamt ca. 450 Stunden umfaßt, sind (kontrastive) Linguistik (einschließlich kurzer Einführungen in verschiedene linguistische Teilbereiche); pädagogische Grammatik; Psycholinguistik und Pädagogik; Methodik und Didaktik; Beobachtung, Planung und Praxis des Unterrichts (vgl. a. a. O. und Tallowitz/Fandrych 1997). Für den Erwerb des Abschlussdiploms muss u. a. eine Lehrprobe abgehalten werden. Ein Teil der Seminare wird sprachenübergreifend auf Spanisch gehalten, die Mehrzahl jedoch sprachbezogen und auf Deutsch. Problematisch ist die Heterogenität von Vorkenntnissen und Interessen der Studierenden (das betrifft Sprachkenntnisse, Kontakt mit der deutschsprachigen Kultur, bereits erworbene Unterrichtserfahrungen, vorherige Ausbildung, Theorie-/Praxisorientierung sowie Lebensalter), daneben ist das Programm äußerst kompakt und kann naturgemäß theoretisches Grundlagenwissen nicht vermitteln. Der Kurs findet etwa jedes zweite Jahr mit ca. 5⫺10 Teilnehmern statt. Derzeit wird daran gedacht, den Kurs auch als Aufbaustudiengang (expecializacio´n) anzubieten. Das Projekt, den Curso de Formacio´n für Deutsch auch als Fernstudium anzubieten (Tallowitz/ Fandrych 1997), ist bisher noch in der Entwicklungsphase. Seit 1994 bietet auch das Centro de Lenguas Extranjeras (CENLEX) des Instituto Polite´cnico Nacional (IPN) im Norden von Mexiko-Stadt eine einjährige Deutschlehrerausbildung an (vgl. Seydel 1996, 134f.), die mit einem Dipolom abschließt (vom Erziehungsministerium anerkannt). Die Ausbildung ist der des CELE ähnlich, bei etwas niedrigeren sprachlichen Eingangsvoraussetzungen und geringerem Gesamtumfang (ca. 330 Stunden, vgl. Seydel 1996, 134). Es wird auch eine Einheit zur Literaturdidaktik angeboten. Studentenprofil und Nachfrage sind ähnlich wie beim CELE. In Guadalajara (UdG, Departamento de Lenguas Modernas) wurde auf der Grundlage der im Rahmen des Fernstudienprojekts (FSDaF) entwickelten Materialien ein Curriculum für eine Deutschlehrerausbildung erarbeitet, das je nach Vorbildung der Studierenden als diplomado (ähnlich wie an CELE und CENLEX kein akademischer Abschluss) oder especialidad (Aufbaustudiums-Abschluss, Voraussetzung: vorheriger Universitätsabschluss in einem einschlägigen Fach) aner-

145. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mexiko

kannt wird (seit 1998). Das Curriculum überschneidet sich stark mit jenem des „Deutschlehrerdiploms Stufe I“ des Goethe-Instituts (vgl. 3.2.); das Abschlusszeugnis soll gemeinsam mit dem Goethe-Institut und der Gesamthochschule Kassel ausgestellt werden. Für das Programm gelten folgende Zulassungsvoraussetzungen: Sprachkenntnisse entsprechend ZDaF, Lehrerfahrung und aktuelle Lehrtätigkeit im Bereich Deutsch. Die Ausbildung kann im Fernstudien- oder Präsenzmodus durchlaufen werden und umfasst drei Semester (Braun 1997). Den Themenbereichen „Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts“, „Unterrichtspraxis und -analyse“, „Fertigkeiten“, „Pädagogische Grammatik“ und „Unterrichtsmaterialien und Medien“ wurden je einige „Fernstudieneinheiten“ zugeordnet, die von den Studierenden durchgearbeitet werden; daneben müssen sie vier Unterrichtspraktika absolvieren und selbständig ihre Deutschkenntnisse bis auf ZMPNiveau verbessern (Braun 1997). Die Abschlussprüfung umfasst auch eine Lehrprobe. Goethe-Institut und DAAD unterstützen die Ausbildung durch das Angebot von relevanten Fortbildungsseminaren und die Finanzierung von Kurzzeitdozenturen zu einschlägigen Themenbereichen. An der Zweigstelle ENEP der UNAM in Mexiko-Stadt ist geplant, einen vierjährigen grundständigen Studiengang in Fremdsprachendidaktik einzuführen (licenciatura), der die Möglichkeit zur Spezialisierung für Deutsch gibt. Auch an der Universidad Auto´noma Baja California Sur (UABCS) ist ein ähnlicher Studiengang geplant. 3.2. Lehrerfortbildung Die Goethe-Institute in Mexiko-Stadt und Guadalajara sowie die vier DAAD-Lektoren sind regelmäßig in der Lehrerfortbildung aktiv. Der Fortbildungsbedarf ist groß, da die kurzen Ausbildungsprogramme (siehe 3.1.) nicht alle relevanten Themenbereiche ausführlich genug abdecken können, viele Lehrer diese Programme aber ohnehin nicht durchlaufen haben und die selbständigen Weiterbildungsmöglichkeiten ⫺ v. a. abseits der Metropolen ⫺ auch aufgrund geringer Materialund Buchbestände sehr gering sind. Der in der „Provinz“ bestehende Fortbildungsbedarf kann derzeit aber nicht ausreichend befriedigt werden (Länderkonzeption, 24). Schwerpunkte der Fortbildung waren in der letzten Zeit ⫺ neben allgemein landeskundlichen und methodisch-didaktischen Themen

1441

⫺ etwa „Videoeinsatz“, „Neue Medien und autonomes Lernen“, „Neue Lehrwerke im Bereich Deutsch als Fremdsprache“, „Schreiben“ sowie „Literaturdidaktik“ (pers. Mitteilungen Braun, Hann). Verschiedentlich wurden dafür auch Gastdozenten aus Deutschland eingeladen. Seit 1994 bietet das GoetheInstitut Deutschlehrern, die gewisse Voraussetzungen erfüllen, die Teilnahme an einem Fortbildungsprogramm auf der Basis der „Fernstudieneinheiten“ (FSDaF) an. In einer ersten Phase („Deutschlehrerdiplom Stufe I“) werden ⫺ unterstützt von Tutoren und gelegentlichen Fortbildungsseminaren ⫺ einige grundlegende Fernstudieneinheiten durchgearbeitet und die Deutschkenntnisse bis zum ZMP-Niveau angehoben. Nach Abschluss von Stufe I (mündliche Prüfung, Lehrprobe) können sich erfolgreiche Teilnehmer für ein landeskundliches Fortbildungsseminar in München bewerben („Stufe II“). Die erfolgreiche Durchführung dieses Programmes ist wesentlich von entsprechender Betreuung durch „Tutoren“ vor Ort abhängig, weshalb die Teilnehmer derzeit fast ausschließlich aus Einzugsbereichen der DAAD-Lektorate kommen (bisher ca. 20 insgesamt). Das CELE (UNAM) bietet regelmäßig Fortbildungen für Lehrer aus den staatlichen Sekundarschulen (vgl. 2.1) an. 3.3. Fachverbände und Fachtagungen Im Jahre 1992 wurde der Mexikanische Deutschlehrerverband gegründet (Asociacio´n Mexicana de Profesores de Alema´n, AMPAL, Mitglied im IDV, derzeit ca. 120 Mitglieder). Alle zwei Jahre findet die Tagung Encuentro AMPAL statt, deren Vorträge publiziert werden (Actas AMPAL); AMPAL-Mitglieder sind auf allen wichtigen internationalen IDVTagungen vertreten. Seit 1996 gibt der Verband ca. zweimal im Jahr die Zeitschrift Infoampal heraus. Für den fachlichen Austausch, das Zusammenhaltsgefühl und die berufliche Motivation ist die Existenz von AMPAL nicht hoch genug einzuschätzen. Die Tagungsbände und Info-ampal dokumentieren gut die Bandbreite an Themen, Fragestellungen und Problemen, die den Deutschunterricht in Mexiko prägen. Ebenfalls alle zwei Jahre findet am CELE (UNAM) in MexikoStadt der Nationale Fremdsprachenlehrerkongreß statt (Encuentro Nacional de Professores de Lenguas), auf dem Beiträge aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache recht zahlreich vertreten sind. Ausgewählte Tagungsbeiträge werden in der jeweiligen Anto-

1442

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

logı´a del Encuentro (CELE, UNAM) und Sondernummern der Zeitschrift Boletı´n del CELE veröffentlicht. Einen Eindruck von der Vielfalt der Forschung im Bereich DaF an mexikanischen Universitäten gibt auch das Verzeichnis der Hochschullehrer (D. Rall; Fandrych 1994). 3.4. Tendenzen und Probleme Die Ausbildung des Deutschlehrernachwuchses ist nach wie vor ein zentrales Problem in Mexiko. Neben der unsicheren Berufsperspektive und des in weiten Teilen des Landes fehlenden Ausbildungsangebots spielt hier auch die „Lücke“ im Deutschkursangebot im Fortgeschrittenenbereich eine wichtige Rolle. Neuere Ausbildungsangebote (Guadalajara, vgl. 3.1) versuchen, dieser Lücke durch eine Senkung der sprachlichen Eingangsvoraussetzungen Rechnung zu tragen, gekoppelt mit dem Druck zur sprachlichen Verbesserung während der Ausbildung. Das passt gut zum derzeitigen Qualifizierungsdruck innerhalb der Hochschulen Mexikos, wo in den nächsten Jahren die Zahl der Hochschullehrer ohne akademischen Titel auch im Bereich des Sprachunterrichts reduziert werden soll. Insofern ist zu erwarten, dass auch andere Institutionen ihre Ausbildungsprogramme akademisch aufwerten werden, ohne dass dadurch die Heterogenität der Anforderungen in diesem Bereich aufgehoben würde.

4.

Germanistikstudium und DeutschSchwerunkte in sprachübergreifenden Studiengängen

4.1. Germanistikstudium 1955 wurde an der Facultad de Filosofı´a y Letras der UNAM in Mexiko-Stadt das grundständige achtsemestrige Fach Germanistik (Letras Modernas (Alemanas), Abschluss: Licenciatura) eingerichtet (derzeit gut 50 Studierende, vgl. D. Rall 1995, 126). Sprachliche Mindestvoraussetzungen bestehen nicht, daher widmen die meisten Studierenden in den ersten sechs Semestern einen wichtigen Teil ihrer Studienzeit dem Sprachenlernen (10 Wochenstunden). Nach dem literaturgeschichtlichen Grundstudium wählen die Studierenden im Hauptstudium (Semester 5⫺8) einen Schwerpunkt aus den Bereichen Übersetzung, Literaturwissenschaft und Didaktik; dies wird ergänzt durch ein literaturgeschichtliches Pflichtprogramm (D. Rall 1995, 127).

Die Spezialisierung in Didaktik erfolgt durch die Teilnahme an der Formacio´n de Profesores im CELE (UNAM) ⫺ wobei die Zulassung hierzu gemäß den Eingangsvoraussetzungen des CELE erfolgt (vgl. 3.1); der Übersetzungsschwerpunkt ist stark literarisch ausgerichtet (Lauterbach 1996, 53f.), wer den literaturwissenschaftlichen Schwerpunkt wählt, belegt Seminare zur Literaturtheorie und zu ausgewählten Epochen (D. Rall 1995, 127). Die licenciatura wird durch eine Mischung aus credits, Abschlussarbeit und Examen erworben. ⫺ An der renommierten Hochschule El Colegio de Me´xico in Mexiko-Stadt kann man Übersetzung mit Schwerpunkt Deutsch auch mit linguistischer Ausrichtung studieren (Voraussetzung: mindestens zwei Jahre vorausgehendes Studium, sehr gute Fremdsprachenkenntnisse; Lauterbach 1996, 53f.). 4.2. Postgraduiertenstudiengänge mit Deutsch-Schwerpunkt An der Facultad de Filosofı´a y Letras der UNAM, Mexiko-Stadt wird eine maestrı´a (zweijähriger Postgraduiertenstudiengang) und ein doctorado (Promotion) in Vergleichender Literaturwissenschaft mit Schwerpunkt deutsche Literatur angeboten. Inhaltlich stehen verschiedene komparatistische Ansätze (Imagologie, Thematologie) und literarische Vermittlungsprozesse (Exilliteratur, Rezeptionsprozesse) im Mittelpunkt (vgl. D. Rall 1995, 125ff.). ⫺ Mit dem Wintersemester 1998 wurde an der Facultad de Filosofı´a y Letras der UNAM zunächst auf fünf Jahre ein Sonderlehrstuhl für Deutschlandstudien eingerichtet (Ca´tedra Extraordinaria Guillermo y Alejandro de Humboldt), der von Colegio de Me´xico und DAAD mitgetragen wird. Er soll periodisch mit deutschen (Geistes- und Sozial-) Wissenschaftlern besetzt werden; der Lehrstuhl ist einerseits Orientierungspunkt der angestrebten inhaltlichen Erweiterung des Germanistikstudiums an der Facultad, zum anderen ein zentraler Ort der interdisziplinären Beschäftigung mit Deutschland an der UNAM und darüber hinaus (pers. Mitteilung D. Rall). Das CELE (UNAM) ist der Sitz des Studiengangs Posgrado en Lingüı´stica Aplicada, in dessen Rahmen ein zweijähriges maestrı´aStudium angeboten wird (ca. 40 Studierende insgesamt). Mit wenigen Ausnahmen sind die Seminare sprachübergreifend ausgelegt, es gibt aber die Möglichkeit, sich auf Deutsch als Fremdsprache zu spezialisieren (dies nehmen im Jahr etwa 1⫺2 Studierende wahr). Seit 1998 besteht nun auch eine Promotions-

145. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mexiko

möglichkeit. Neben linguistischen Grundlagenfächern liegen inhaltliche Schwerpunkte in der Diskursanalyse, Fremdsprachendidaktik, Sprachlehrforschung und Psycholinguistik (vgl. Fandrych 1996, 124ff.). Bemerkenswert ist die sprachübergreifende Zusammenarbeit von Lehrenden und Studierenden in dieser Ausbildung. Auch in Guadalajara wird eine maestrı´a in Angewandter Linguistik angeboten, in der eine Spezialisierung für Deutsch möglich ist. Die inhaltliche Ausrichtung ist jener am CELE ähnlich. 4.3. Fachverbände und Fachkongresse Linguistisch ausgerichtete Germanisten sind meist Mitglied in der mexikanischen Gesellschaft für Angewandte Linguistik (Asociacio´n Mexicana de Lingüı´stica Aplicada, AMLA), die alle zwei Jahre Kongresse ausrichtet. Ein Institut zur Erforschung insbesondere der Exilliteratur ist das Instituto de Investigaciones Interculturales Germano-Mexicanas A. C., das von der an der UNAM lehrenden Germanistin Renata v. Hanffstengel geleitet wird. Das Institut veranstaltete 1993 einen internationalen Kongress zum deutschsprachigen Exil in Mexiko (vgl. v. Hanffstengel/Tercero Vasconcelos 1995). ⫺ Von 1992 bis 1994 lag der Vorsitz des Lateinamerikanischen Germanistenverbands (ALEG) bei Dietrich Rall (CELE/UNAM, Mexiko-Stadt), der VIII. Lateinamerikanische Germanistenkongress tagte 1994 in Mexiko-Stadt (vgl. D. Rall/M. Rall 1996a). Hier, wie auch an den anderen ALEG-Kongressen nahmen mexikanische Germanisten verschiedenster Ausrichtung teil.

5.

Forschungsschwerpunkte

Wie anfangs erwähnt (1.), hat die (späte) universitäre Beschäftigung mit „Deutsch“ in Mexiko zu einem vielfältigen Panorama der Forschungsinteressen geführt. Innerhalb der literaturwissenschaftlichen Forschung liegt derzeit ein Schwerpunkt in der kontrastiven Imagologie, der literarischen Übersetzung und der Rezeptions- und Wirkungsästhetik (D. Rall/M. Rall 1996b, 13); die Darstellung mexikanischer Völker und mexikanischer Realität in der deutschsprachigen Literatur, sowie „interkulturelle Texte“ im Spannungsfeld zwischen Mexiko und dem deutschsprachigen Europa stehen hier im Vordergrund (vgl. etwa Barth et al. 1992; der Band ist aus einer vom DAAD geförderten lateinamerika-

1443

nischen Arbeitsgruppe hervorgegangen). Auch die Übersetzung von Prosa und Lyrik deutschsprachiger Gegenwartsautoren spielt eine wichtige Rolle in der Publikationstätigkeit mexikanischer Germanisten (vgl. im einzelnen D. Rall/Fandrych 1994); sie war des öfteren mit Einladungen deutschsprachiger Autoren und Autorenaustauschprogrammen verbunden. ⫺ Ein weiterer Schwerpunkt liegt in der Erforschung von literarisch-kulturellen Aspekten des deutschsprachigen Exils in Mexiko zur Zeit der NS-Herrschaft (v. Hanffstengel/Tercero Vasconcelos 1995). ⫺ Publikationsorgane der literaturwissenschaftlich orientierten Germanistik sind insbesondere die an der Facultad de Filosofı´a y Letras der UNAM erscheinenden Zeitschriften Anuario de Letras Modernas und Poligrafias. Einen Eindruck der komparatistischen Forschung gibt auch D. Rall/M. Rall (1996a). ⫺ In neuerer Zeit gibt es Tendenzen, die Germanistik in Richtung ,German Studies ‘ zu öffnen (vgl. die Einrichtung des Sonderlehrstuhls, 4.2). In diese Richtung geht auch die Kooperation verschiedener Universitäten Mexikos (UNAM, IPN, Universität von Chiapas) mit der University of New Mexico, USA, unter dem Titel Camino Real (wörtlich: ,Königsweg‘); u. a. werden gemeinsame Tagungen veranstaltet, die sich mit verschiedensten gesellschaftlich-kulturellen Themen im Schnittpunkt der drei Kulturen befassen (Vorsitz: P. Pabisch, D. Rall). In der Angewandten Linguistik gibt es in Mexiko eine Forschungstradition im Bereich der pädagogischen und konstrastiven Grammatik (vgl. etwa D. Rall/ Engel/M. Rall 1985; M. Rall 1995a; Elorduy/ Fandrych 1996), das auch von Nachwuchsgermanisten weitergeführt wird (vgl. die Beiträge in D. Rall/M. Rall 1996). Daneben ist das Interesse an pragmatisch- (inter-) kulturellen Fragestellungen gewachsen (vgl. etwa M. Rall 1996b; dokumentiert ist dies auch im Lehrwerk Sprachbrücke). In der Vergangenheit galten wichtige (DAAD-geförderte) Projekte mit Beteiligung von in Mexiko lehrenden Linguisten etwa der Entwicklung fachsprachlicher Lesekurse (Tallowitz 1989), der Übersetzungswissenschaft (Lauterbach 1996) und Aspekten der funktionalen Grammatik (Fandrych/Tallowitz 1997). Daneben gibt es immer wieder didaktisch-methodische Beiträge, neuerdings v. a. auch zu den Selbstlernzentren (Dettmer 1997) und zum Einsatz neuer Medien (Braun 1998). Publikationsorgan ist u. a. die am CELE (UNAM) erscheinende Zeitschrift Estudios de Lingüı´stica

1444

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Aplicada. Eine Bibliographie mit Forschungsübersicht zum Bereich (angewandte) Linguistik liegt mit Barriga Villanueva/Parodi 1998 vor.

6.

Förderungsschwerpunkte der deutschsprachigen Länder

Im universitären Bereich sind hier die vier DAAD-Lektorate (CELE/UNAM, CENLEX/IPN, UdG Guadalajara, Universität Auto´noma de Nuevo Leo´n, UANL, Monterrey) mit jeweils linguistisch-didaktischer Ausrichtung, sowie die beiden österreichischen Lektorate (CELE/UNAM, seit neuestem: Universität von Quintana Roo, Chetumal) zu nennen; Grundlage ist jeweils ein Kulturabkommen. Neben der Einrichtung des Sonderlehrstuhls an der Germanistischen Abteilung (vgl. 4.2) sind dort wie auch in Guadalajara (UdG) und Monterrey (UANL) immer wieder vom DAAD geförderte Kurzzeitdozenten zu Gast. Neben Österreich und Deutschland fördert auch die Schweiz immer wieder landeskundliche, literarische und andere kulturelle Veranstaltungen in Mexiko. Daran ist abzulesen, dass Mexiko ein wichtiger Partner der auswärtigen Kulturpolitik der deutschsprachigen Länder ist; der wachsende akademische Austausch (dokumentiert etwa auch durch die Kooperation zwischen DAAD und dem mexikanischen Wissenschaftsverband CONACYT) läßt erwarten, dass sich dieses kulturpolitische Engagement in der Zukunft noch verstärken wird.

7.

Danksagungen

Für ihre Mitteilungen schulde ich folgenden Personen und Institutionen besonderen Dank: Claudia Garcia Llampallas, Dietrich Rall (beide CELE/ UNAM, Mexiko-Stadt); Josef Bornhorst, GoetheInstitut, Mexiko-Stadt; Maria Clara Schaetz (bis 10/1998 DAAD-Lektorin am CENLEX/IPN, Mexiko-Stadt); Angelika Braun (bis 7/1998 DAADLektorin an der UdeG, Guadalajara); Stephanie Hann (bis 7/1999 DAAD-Lektorin an der Universidad Auto´noma de Nuevo Leo´n, Monterrey); Martin Dettmer, Universidad Auto´noma de Chiapas; Arnulf Knafl, Österreich-Kooperation.

8.

Literatur in Auswahl

Barriga Villanueva, Rebeca; Claudia Parodi (1998): La Lingüı´stica en Me´xico 1980⫺1996. Mexiko-Stadt. Barth, Michael; Sigrid Gruschka; Roland Meinert u. a. (Hg.) (1992): Einmal Eldorado und zurück. In-

terkulturelle Texte spanischsprachiges Amerika ⫺ deutschsprachiges Europa. München. Blühdorn, Hardarik; Kathrin Sartingen; Andreas Sielaff (Hg.) (1996): Standorte und Arbeitsbedingungen von DAAD-Lektorinnen und DAAD-Lektoren an lateinamerikanischen Universitäten. Sa˜o Paulo. Braun, Angelika (1996): Universidad de Guadalajara, Guadalajara. In: Hardarik Blühdorn; et al. (Hg.), 107⫺114. Braun, Angelika (1997): Propuesta para llevar a cabo la Especialidad en la Ensen˜anza del Alema´n como Lengua Extranjera, Guadalajara (masch.). Braun, Angelika (1998): Die Nutzung des Internet für den DaF-Unterricht. In: Info DaF 1, 72⫺84. Dettmer, Martin (1997): DaF im Selbstlernzentrum: Eine Alternative für die Provinz. http://www.ualberta.ca/⬃german/idv/start.htm [6. 12. 98]. Elorduy, Esther; Christian Fandrych; Ulrike Tallowitz (1996): Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung: Das Beispiel Mexiko. In: Die Unterrichtspraxis/Teaching German 29/1, 21⫺28. Elorduy, Esther; Christian Fandrych (1996): Seltsame Vergleiche, komische Wendungen. In: Fremdsprache Deutsch 15, 42⫺46. Fandrych, Christian (1996a): Universidad Nacional Auto´noma de Me´xico (CELE), Mexiko-Stadt. In: Hardarik Blühdorn et al. (Hg.), 122⫺132. ⫺ (1996b): Das Auslandspraktikum im Fach Deutsch als Fremdsprache und seine interkulturelle Dimension ⫺ das Beispiel Mexiko. In: Alois Wierlacher; Georg Stötzel (Hg.): Blickwinkel. Kulturelle Optik und interkulturelle Gegenstandskonstitution. München, 323⫺336. Fandrych, Christian; Ulrike Tallowitz (Hg.) (1997): Grama´tica Funcional y sus Aplicaciones. Estudios de Lingüı´stica Aplicada 26 (Nu´mero Especial). Mexiko-Stadt. v. Hanffstengel, Renata; Cecilia Tercero Vasconcelos (Hg.) (1995): Me´xico, el exilio bie´n temperado. Mexiko-Stadt. Hann, Stephanie (1996): Universidad Auto´noma de Nuevo Leo´n, Monterrey. In: Hardarik Blühdorn et al. (Hg.), 139⫺140. Länderkonzeption zur Förderung der deutschen Sprache und der damit verbundenen Wissenschaftsdisziplinen. Mexiko-Stadt, 1998 (Hg. Deutsche Botschaft Mexiko, DAAD, Goethe Institut). Lauterbach, Stefan (Hg.) (1996): Übersetzen und Dolmetschen in Lateinamerika. München. Rall, Dietrich (1987): Lernen, Lehren, Forschen in Mexiko. In: Lutz Götze (Hg.): Deutsch als Fremdsprache ⫺ Situation eines Faches. Bonn, 11⫺19. ⫺ (1991): Germanistik und Deutsch als Fremdsprache in Mexiko. In: Germanistische Mitteilungen 33, 67⫺78. ⫺ (1995): Literaturwissenschaft, Vergleichende Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik in der

1445

146. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Brasilien lateinamerikanischen Germanistik. In: Günther Blamberger; Gerhard Neuner (Hg.): Reformdiskussion und curriculare Planung. Bonn, 125⫺132. ⫺ (1998): „El exotismo esta´ en Europa y la realidad en Ame´rica Latina“. Plenarvortrag IX. ALEG-Kongreß, Concepcio´n (Chile) (masch.). Rall, Dietrich; Christian Fandrych (1994): Germanistik an Hochschulen in Mexiko. Verzeichnis der Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer. Bonn. Rall, Dietrich; Marlene Rall; Oscar Zorrilla (1980): Diccionario de valencias verbales, alema´n-espan˜ol. Tübingen. Rall, Marlene; Ulrich Engel; Dietrich Rall (1985): DVG für DaF. Heidelberg. Rall, Dietrich; Marlene Rall (1992): Deutschland und Mexiko. In: Dietrich Briesemeister; Klaus Zimmermann (Hg.): Mexiko heute. Politik, Wirtschaft, Kultur. Frankfurt/M., 755⫺780. ⫺ ⫺ (Hg.) (1996): Actas del VIII Congreso Latinoamericano de Estudios Germanı´sticos. Mexiko-Stadt. Rall, Marlene (1996a): Das Forschungsprojekt „Pädagogische Grammatik“. In: Dietrich Rall; Marlene Rall (Hg.), Actas …, 442⫺444. ⫺ (1996b): Von der Freundlichkeit in der Welt: Über die phatische Funktion der Sprache im inter-

kulturellen Dialog. In: Die Unterrichtspraxis/Teaching German 29/1, 12⫺20. Rall, Marlene; Dietrich Rall (Hg.) (1996a): Letras Comunicantes. Mexiko-Stadt [⫽ spanische Fassung von Wolfgang Cziesla; Michael v. Engelhardt (Hg.) (1995): Vergleichende Literaturbetrachtungen. München]. ⫺ ⫺ (1996b): Introduccio´n. In: Marlene Rall; Dieter Rall (Hg.): Letras Comunicantes. MexikoStadt, 7⫺19. Seydel, Ute (1996): Instituto Polite´cnico Nacional, Mexiko-Stadt. In: Hardarik Blühdorn et al. (Hg.), 133⫺138. Siefer, Elisabeth (1996): Universidad Nacional Auto´noma (Letras Alemanas), Mexiko-Stadt. In: Hardarik Blühdorn et al. (Hg.), 115⫺121. Tallowitz, Ulrike (1989): Bausteine Fachdeutsch für Wissenschaftler: Linguistik. Heidelberg: Groos. Tallowitz, Ulrike; Christian Fandrych (1997): Entwicklung eines Fernstudiengangs für DaF-Lehrer an mexikanischen Universitäten. In: InfoDaF 3, 480⫺492. Wossidlo, Eckhart (1998): Deutschunterricht am Colegio Alema´n in Mexiko-Stadt. In: III Encuentro AMPAL ⫺ Actas. Mexiko-Stadt, 163⫺166.

Christian Fandrych, London (Großbritannien)

146. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Brasilien 1. 2. 3. 4.

1.

Brasilien und Deutschland ⫺ historische Beziehungen und wirtschaftlicher Austausch Wissenschaftsbeziehungen Brasilien ⫺ Deutschland Die deutsche Sprache in Brasilien Literatur in Auswahl

Brasilien und Deutschland ⫺ historische Beziehungen und wirtschaftlicher Austausch

Brasilien zählt heute zu den Ländern der Zukunft. Es bemüht sich in immer zunehmenderem Maße um internationalen Anschluss. Dadurch hat es einen objektiv meßbaren Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen, und Deutsch hat darin einen festen Platz. Bis in die Mitte des 19. Jhs. reichen die Beziehungen zwischen den beiden Ländern zurück, als die ersten großen Einwanderungswellen von Deutschland nach Brasilien gelangten. Seither besteht ein enger wirtschaftlicher Kontakt, der sich mit den 60 er Jahren

dieses Jahrhunderts nachhaltig verstärkte. Heute gilt Deutschland als zweitgrößter Wirtschaftsinvestor in Brasilien nach den Vereinigten Staaten, die Metropole Sa˜o Paulo als größte deutsche Industriestadt. Nicht weniger als 1.500 Unternehmen mit deutschem Kapital oder deutschem Ursprung existieren heute in Brasilien und machen 15% des Bruttoinlandsprodukts aus. Weitere hohe Neuinvestitionen sind von der deutschen Industrie angekündigt.

2.

Wissenschaftsbeziehungen Brasilien ⫺ Deutschland

Nicht nur in wirtschaftlicher Hinsicht ist Deutschland ein wichtiger Partner für Brasilien. Spätestens seit dem Abkommen zur technischen Zusammenarbeit aus dem Jahre 1963 ist Deutschland auch zu einem bevorzugten Partner im Bereich der wissenschaftlich-technischen Kooperation geworden. Langjährige enge Wissenschaftsbeziehungen

1446

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

untermauern den für beide Seiten fruchtbaren Austausch, wobei es Fachgebiete gibt, für die Deutschkenntnisse unentbehrlich erscheinen wie z. B. die Philosophie, Sozialwissenschaften, Psychologie, Musikgeschichte, Architektur, Design und neuerdings Forstwissenschaft und Ökologie. Derzeit forschen über 300 brasilianische Stipendiaten in der Bundesrepublik. Jährlich gehen ca. 50 brasilianische Wissenschaftler zur Promotion oder zu einem Postdoc-Aufenthalt nach Deutschland; hinzu kommen die Sprachkursstipendien der Goethe-Institute (ca. 50 jährlich). Eine etwa gleiche Anzahl von deutschen Wissenschaftlern arbeitet für kürzere oder längere Zeit an brasilianischen Hochschulen oder in bilateralen Forschungsprojekten. Hochgerechnet auf zehn Jahre ergibt dies etwa einen gegenseitigen Austausch von Fachpersonal in der Größenordnung von 2.500⫺3.000 Menschen, die im allgemeinen gründliche Kenntnisse des Gastlandes, seiner Kultur und Sprache erworben haben und daher Multiplikatoren für das Gastland im eigenen Land sind.

3.

Die deutsche Sprache in Brasilien

War das Ausüben der deutschen Sprache noch während des 2. Weltkriegs verboten, so gewann Deutsch im Zuge des expandierenden Wirtschaftsaustauschs zwischen Deutschland und Brasilien ab den 60 er Jahren rasch an Zulauf. Eine wichtige Stellung in diesem interkulturellen Vermittlungsprozess nehmen naturgemäß die Deutschlehrer ein: rund 1.500 DaFLehrkräfte arbeiten derzeit hauptberuflich an DaF-Institutionen in ganz Brasilien. Hinzu kommen viele Privatlehrer, die meist nebenberuflich Deutsch unterrichten. 3.1. Deutschunterricht an Schulen Vor allem im Süden Brasiliens haben die deutschen Einwanderer einschneidende kulturelle und soziale Spuren hinterlassen, die sich unter anderem in der Gründung zahlreicher Schulen manifestieren. Allein an staatlichen Schulen in Rio Grande do Sul, Santa Catarina und Parana´ wird an ca. 300 Schulen DaF unterrichtet. Die Gründe für den Besuch einer deutschen Schule sind vielfältig: (1) Deutschstämmige, die die Sprache und Kultur ihrer Gemeinschaften aufrechterhalten wollen; (2) Deutsche, die in Brasilien arbeiten und ihren Kindern eine zweisprachige Ausbildung bieten wollen;

(3) Brasilianer mit doppelter Staatsangehörigkeit, die ihren Kindern eine zweisprachige Ausbildung bieten wollen; (4) Brasilianer, die ihren Kindern mit Deutschkenntnissen bessere berufliche Chancen einräumen; (5) brasilianische Unternehmer, die Kontakte zu deutschen Firmen besitzen. Im brasilianischen Schulsystem zählt lediglich eine Fremdsprache zum Pflichtfächerkanon. Die meistgewählte und meistangebotene Fremdsprache ist zweifelsfrei Englisch. Seit 1996 gibt es zwar einen neuen Bildungsrahmenplan, der mit seinen übergeordneten Zielen und vor allem seiner Forderung nach obligatorischer Verankerung verschiedener Fremdsprachen im Wahlpflichtkanon der staatlichen Schulen revolutionär anmutet, doch die damit verbundene Verpflichtung zu einer zweiten Fremdsprache liegt noch fern. Dennoch existiert Deutsch an zahlreichen Schulen des Landes in unterschiedlicher Breite als Wahlfach. Deutsch wird sowohl an öffentlichen als auch an privaten Schulen unterrichtet, die sich vor allem auf die drei Südstaaten mit ihrem hohen Einwanderungspotential sowie auf Sa˜o Paulo und Rio de Janeiro mit ihrem enormen Industrieaufkommen konzentrieren (allein an den 12 Schulen mit Deutschunterricht in diesen beiden Metropolen erlernen 15.000 Schüler die deutsche Sprache). Bei durchschnittlich 3⫺6 Wochenstunden Deutschunterricht (Beginn ab der 3. bzw. 5. Klasse) bestehen grundsätzlich zwei Abschlussmodalitäten: Abschlusszertifikat I (nach der 8. Klasse) und II (nach der 11. Klasse). Darüber hinaus bieten das Cole´gio Visconde Porto Seguro in Sa˜o Paulo und die Escola Corcovado in Rio de Janeiro als zwei von vier deutsch-brasilianischen Begegnungsschulen die deutsche Abitursprüfung an. Neben der Förderung dieser vier Begegnungsschulen unterstützt die deutsche Regierung noch weitere 43 Sprachbeihilfeschulen, entsendet regelmäßig DaF-Lehrer über die Zentrale für das Auslandsschulwesen und setzt zur Betreuung und Fortbildung der Ortslehrkräfte insgesamt drei Fachberater in den drei Südstaaten ein. 3.2. DaF-Lehrerausbildung Vollzieht sich die Deutschlehrerausbildung in der Regel innerhalb eines vierjährigen Studiums, so handelt es sich hierbei vor allem um den praktischen Spracherwerb (die meisten Studierenden beginnen mit keinerlei Vor-

146. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Brasilien

kenntnissen) sowie um literarische und landeskundliche Aspekte. Eine vertiefte methodisch-didaktische Lehrerausbildung fehlt. Aus diesem Grund wurden in den 70 er und 80 er Jahren einige Deutschlehrerausbildungskurse gegründet, in denen angehende brasilianische DaF-Lehrer eine Art Referendariat absolvieren können. So entstand 1977 das Instituto de Formac¸a˜o de Professores de Lı´ngua Alema˜ (IFPLA) in Rio Grande do Sul, an dem bereits über 200 Deutschlehrer ihre methodisch-didaktische Fachausbildung erhielten; das Instituto Pedago´gico BrasilAlemanha (IPBA) in Sa˜o Paulo absolvierten von 1981 bis heute mehr als 100 angehende Lehrer; ebenso haben bereits rund 100 junge DaF-Lehrkräfte die seit 1988 bestehende Deutschlehrerausbildung des Goethe-Instituts Sa˜o Paulo durchlaufen; rund 400 fachlich hochrangig ausgebildete DaF-Lehrerinnen und Lehrer also von insgesamt 1.500 in ganz Brasilien. 3.3. Deutschunterricht, Deutschstudien und Germanistik an brasilianischen Universitäten In Brasilien existieren rund 15 Universitäten, die Deutschstudien mit dem Abschluss der licenciatura (Lehrbefähigung) anbieten sowie 50 Universitäten, an denen Deutsch in Kursen für Hörer aller Fakultäten studiert werden kann. Darüber hinaus existiert eine große Zahl an Fachsprachen- oder Lesekursen, die zumeist als extracurrikulare Kurse in das akademische Angebotssystem eingebunden sind. In Anbetracht der enormen regionalen Unterschiede innerhalb der brasilianischen Universitätscurricula erscheint eine einheitliche und allgemeingültige Beschreibung der Deutschstudien fast unmöglich. Das Hochschulspektrum zeigt sich sowohl inhaltlich als auch formal-curricular als äußerst diversifiziert. Geht man von den Beweggründen der Studierenden aus, fällt leicht die große Diskrepanz zwischen deren Nachfrage und dem Angebot der Universitäten auf. Sind die akademischen Curricula auf die Vermittlung literartheoretischer und linguistischer Kenntnisse ausgerichtet, neben dem rein pragmatischen Sprachunterricht, so zeigen sich die Ziele der Studierenden weit facettenreicher. Folgende Interessensgruppen lassen sich nachzeichnen: (1) Berufsziel Germanistik mit akademischer Karriere (bacharelado ⫺ Bachelor, mestrado ⫺ Master, doutorado ⫺ Promotion)

1447

(2) Berufsziel Deutschlehrer (licenciatura) (3) Berufsziel Übersetzer (Spezialisierungskurs Übersetzung) (4) Allgemeines Interesse an deutscher Sprache und Kultur (Deutschkurs an einem Sprachenzentrum oder als extracurrikularer Kurs für Hörer aller Fakultäten) (5) Aneignung von Lesefertigkeiten (Fachsprachenkurse) (6) berufliche Interessen innerhalb eines deutschen Unternehmens (berufsspezifische Deutschkurse). Die brasilianischen Universitäten versuchen, den Anforderungen in gewisser Hinsicht gerecht zu werden, doch stellt sich die immer gleiche Frage: lässt sich ein pragmatisches Konzept rein instrumenteller Sprachvermittlung trennen von einer Germanistik-Ausbildung mit literarischen, linguistischen und kulturellen Schwerpunkten? Das Niveau brasilianischer Hochschulen erweist sich dabei als durchaus heterogen. Die Spannweite reicht von der Universität in Sa˜o Paulo, an welcher der einzige Graduierungs- und Postgraduierungskurs Germanistik (mestrado und doutorado) mit deutscher Sprach- und Literaturwissenschaft studiert werden kann, abgesehen von einem Spezialisierungskurs Übersetzungswissenschaft, bis hin zu den Universitäten in Manaus und Cuiaba´, wo gerade die ersten Grundkurse DaF für Hörer aller Fakultäten eingerichtet wurden. Die große Mehrzahl der Deutschkurse an brasilianischen Universitäten ist jedoch zwischen diesen beiden Polen angesiedelt. In der Regel bieten die Deutschabteilungen einen bacharelado und/oder licenciatura-Kurs in der Muttersprache und einer modernen Fremdsprache an, d. h. hier Portugiesisch-Deutsch. Beide Kursarten dauern normalerweise vier Jahre, wobei ersterer eher zu einer beruflich orientierten Ausbildung führt (z. B. zweisprachige Sekretärin), und die licenciatura in Deutsch im Prinzip die formale Befähigung zur Ausübung des DaF-Lehrerberufs darstellt. Ein Sonderfall ist die Universität in Santa Catarina: sie bietet Deutschlehrern, die das Kleine oder Große Deutsche Sprachdiplom besitzen, eine Art kontinuierlicher Lehrerfortbildung an, die zu einer speziellen Lehrbefähigung, der licenciatura especial, führt. Der DaF-Unterricht im bacharelado und in der licenciatura ist an Lernern ohne sprachliche Vorkenntnisse orientiert. Viele Deutschabteilungen folgen dabei methodisch

1448

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

und inhaltlich dem Unterricht, wie er in den Goethe-Instituten durchgeführt wird. In acht Semestern erreichen die Studenten ein Basisniveau, das dem ZDaF vergleichbar ist. Parallel zum DaF-Unterricht werden während drei oder vier Semestern landeskundliche und literarische Übungen angeboten. Den didaktisch-methodologischen Teil der licenciatura übernehmen in der Regel die Fakultäten für Erziehungswissenschaften. Mit den auf diese Weise erreichbaren Deutschkenntnissen sind die Studierenden oftmals für den Lehrerberuf völlig unzureichend ausgebildet. Darüber hinaus liegt in der schlechten finanziellen und sozialen Situation der Lehrer ⫺ Überlast an Stunden, ungenügende Unterrichtsbedingungen ⫺ kaum Anreiz zur Ausübung einer DaF-Tätigkeit. Diesem Dilemma könnte man in zweierlei Hinsicht begegnen. Auf der einen Seite müßte die DaF-Lehrerausbildung dahingehend modifiziert werden, dass das Profil des Nachwuchslehrers sich wirklich an dem praktischen Beruf orientiert, den es später auszuüben gilt, d. h. mit verstärkter Betonung auf Sprachpraxis und Methodik-Didaktik. Beispiele dazu präsentieren die oben erwähnten Lehrerausbildungsinstitute IFPLA in Rio Grande do Sul oder das IPBA in Sa˜o Paulo. Andererseits könnten sich die Universitäten mehr den Anforderungen des Arbeitsmarktes öffnen, denn nicht wenige der Absolventen suchen ihren späteren Arbeitsplatz in der weit lukrativeren Arbeitswelt der Industrie. Ein interessantes Beispiel dazu bietet der zweibzw. dreisprachige Sekretärinnenkurs der Faculdade de Tecnologia in Sa˜o Paulo, der die Absolventen mit einem speziellen Berufsdiplom Deutsch entlässt. Auch die Einrichtung anderer universitärer Spezialisierungskurse reflektiert die Suche nach besserer Anpassung an die brasilianische Arbeitswelt. So konzipierten die Universität von Sa˜o Paulo, von Rio Grande do Sul und von Ceara´ beispielsweise ihre Übersetzungskurse (als Postgraduierungskurse), um der Nachfrage nach Übersetzern/Dolmetschern für Deutsch-Portugiesisch nachkommen zu können. Einige Universitäten richteten statt der licenciatura sogenannte Sprachenzentren ein, an denen DaF sowie andere Fremdsprachen in sechs bis acht Semestern für Hörer aller Fakultäten unterrichtet wird. Oftmals sind diese Angebote als extracurrikulare Kurse in das Vorlesungsverzeichnis aufgenommen. Sie gewinnen in zunehmendem Maße an Bedeutung, zumal sie adäquater der großen Nach-

frage nach berufsqualifizierenden oder schlicht den Horizont erweiternden Kenntnissen der deutschen Sprache und Kultur nachkommen. Ein Beispiel hierfür wäre die Unicamp in Campinas, Sa˜o Paulo. Die Zunahme von Fachsprachenkursen bzw. Lesekursen, die auch an diesen Sprachenzentren angesiedelt sind, spiegelt diesen Trend der leichten Abwendung von dem bachareladound licenciatura-Studium hin zum Sprachkurs an einem Sprachenzentrum als Dienstleistender für die gesamte akademische Gemeinschaft wider. Die Prozentzahl derjenigen, die wirklich vorhaben, eine akademische Karriere als Germanisten weiterzuverfolgen, ist relativ gering, so dass der einzige Germanistik-Zweig mit mestrado und doutorado an der Universität von Sa˜o Paulo sicherlich ausreichend ist, den wissenschaftlichen Nachwuchs in der Germanistik für ganz Brasilien zu garantieren. Die Universität in Santa Catarina hat zudem erst kürzlich die Möglichkeit eines mestrado im Fach Deutsch eröffnet, jedoch nicht als unabhängiges Studium aufgebaut, sondern an die Postgraduierung der Angewandten Sprachwissenschaften angeschlossen. An sieben Universitäten des Landes bestehen DAAD-Lektorate, die je nach Curriculum, Kursstruktur, Regionalspezifizität, Zielgruppe und Aktivitäten in die jeweiligen Deutschabteilungen eingebunden sind. Das Anforderungsprofil der Lektorate wird durch die Ausrichtung der Deutschstudien bestimmt. Den Lektoren kommt bei vielen inhaltlichen, curricularen oder methodischen Fragen sowie bei der Anpassung an aktuelle Neuerungen eine Schlüsselrolle zu. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Bestandsaufnahme der Deutschstudien hinsichtlich der Größe der Abteilungen, der Zusammensetzung des Lehrkörpers, des Ausbildungsstandes der Dozenten, der Differenziertheit der Studienangebote und der Studienabschlüsse ein sehr heterogenes Bild bietet. Dabei befinden sich die Deutschstudien an einer Scharnierstelle zwischen Sprachvermittlung und Germanistik, zwischen DaFUnterricht für angehende Deutschlehrer oder für Hörer aller Fakultäten, zwischen der Lehrerausbildung und wissenschaftlicher Arbeit. Die Nachfrage nach Deutsch scheint ungebrochen und sogar steigend, die nach Studiengängen mit dem Ziel, Deutschlehrer zu werden, ist allerdings rückläufig. Andere Ausbildungsprofile scheinen attraktiver zu sein, was die wachsende Nachfrage nach dif-

1449

146. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Brasilien

ferenzierten Lehrangeboten verdeutlicht. Um den Bedürfnissen der Adressaten zu entsprechen, werden dementsprechend in zunehmendem Maße Lesekurse, Fachsprachenkurse, Intensivkurse, Ferienkurse, prüfungsvorbereitende Kurse und Übersetzungskurse angeboten. Von den brasilianischen Universitäten sind Bedarfsanalysen erst in jüngster Zeit erstellt: die Frage, ob Deutschlehrer für Sekundarschulen, sprachkundige Sekretärinnen, Touristenführer oder Germanisten innerhalb eines gemeinsamen Curriculums ausgebildet werden können, bleibt dabei letztlich unbeantwortet. Sollte die Ausbildung als Sprachmittler (Hochschullehrer oder Sekundarschullehrer) weiterhin Hauptziel der universitären Angebote sein, müßten allerdings starke Anstrengungen unternommen werden, die Attraktivität der licenciatura zu verbessern. 3.4. Deutschunterricht an Sprachinstituten Brasilienweit existieren sogenannte freie Sprachinstitute. In der Regel bieten sie vor allem Englischkurse an, doch daneben herrscht auch ein relativ breites Angebot an Deutschkursen vor. Da die Schulen und Hochschulen der Nachfrage nach allgemeinsprachlichen, kommunikativen oder Konversationskursen oftmals nicht nachkommen können, ist die Rolle der freien Institute hierbei fundamental, um die Interessen der Adressaten befriedigen zu können. Unabhängig von der doch sehr schwankenden Qualität der Angebotspalette und der vielfach unzulänglichen Ausbildung (sowohl in sprachlicher als auch in methodisch-didaktischer Hinsicht) der hier arbeitenden ⫺ und oft nicht fest angestellten ⫺ Lehrkräfte müssen diese Institute jedoch sehr wohl unter dem Aspekt der umfassenden Dienstleistung einer großen Gemeinschaft von Fremdsprachenlernwilligen gesehen werden. Solange das große Interesse an Deutschkursen im Zuge der wachsenden Globalisierung der Wirtschaft und des traditionellen Austauschs zwischen Brasilien und Deutschland anhält, finden diese freien Sprachinstitute durchaus ihre Berechtigung im Angebotspanorama für deutsche Sprache in diesem fünftgrößten Land der Welt.

Einen Sonderfall innerhalb dieser Sprachinstitute stellen sicherlich die Goethe-Institute dar. Von deutscher Seite gefördert, erfüllen sie eine ganz wichtige Funktion als Anlaufstellen, Ausbildungs- und Fortbildungszentren, Prüfungszentralen, Informationsund Materialvermittler und nicht zuletzt als Katalysatoren zur ständigen Aktualisierung und Weiterentwicklung des regionalen DaFUnterrichts. Insgesamt sind sechs Institute in den größten Metropolen des Landes angesiedelt.

4.

Literatur in Auswahl

Alema˜o ⫺ uma lı´ngua de ponta na ponta da lı´ngua. A lı´ngua alema˜ no Brasil, Goethe-Institut Sa˜o Paulo, 1995. Oliveira, Paulo Sampaio Xavier de; Maria Salette Mayer de Aquino Giuliano (Hg.) (1996): Por que Alema˜o? Anais do III. Congresso Brasileiro de Professores de Alema˜o. Campinas. Oliveira, Paulo Sampaio Xavier de (1996): Abertura e Integrac¸a˜o: Notas sobre o III. Congresso da ABRAPA. In: Projekt. Zeitschrift der brasilianischen Deutschlehrer 23, 8⫺11. Sartingen, Kathrin; Henrick Stahr (1996): Konzeptionelle Überlegungen zu Deutschstudien an brasilianischen Universitäten. In: Info DaF 23/5, 596⫺602. Sartingen, Kathrin (1996): Deutschstudium in Brasilien. Das Beispiel der Unicamp in Campinas, Sa˜o Paulo. In: Info DaF 23/5, 603⫺608. Blühdorn, Hardarik; Kathrin Sartingen; Andreas Sielaff (Hg.) (1996): Standorte und Arbeitsbedingungen von DAAD-Lektorinnen und Lektoren an lateinamerikanischen Universitäten. Sa˜o Paulo. Alt, Lucia; Kurt Grossmann (1996): Tendenzen des DaF-Unterrichts. In: Projekt 23, 12⫺14. Zipser, Meta Elisabeth; Dario Fred Pagel (1997): Primeiro Encontro Nacional sobre Polı´tica de Ensino de Lı´nguas Estrangeiras. In: Projekt 25, 10⫺12. Pagel, Dario Fred (1997): O ensino de Lı´nguas Estrangeiras e o Plurilinguismo. In: Projekt 25, 14⫺16. Althuon, Beate (1998): Apertar parafusos ou tomar deciso˜es? In: Projekt 32⫺32, 13⫺16.

Kathrin Sartingen, Würzburg (Deutschland)

1450

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

147. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Argentinien 1. 2. 3. 4.

Deutsche in Argentinien Deutschunterricht Germanistik Literatur in Auswahl

1.

Deutsche in Argentinien

Man kann die deutschsprachige Immigration nach Argentinien in zwei Phasen teilen: Die erste, ca. 1840 bis 1930 (besonders im vorigen Jahrhundert und nach dem 1. Weltkrieg), war vor allem wirtschaftlich bestimmt. Es wanderten nicht nur Deutsche, Österreicher und Deutsch-Schweizer ein, sondern auch Schwarzmeerdeutsche, die sich im Süden der Provinz Buenos Aires etablierten, und viele Wolgadeutsche, die vor allem in die Provinz Entre Rı´os zogen. Während erstere den Kontakt zu ihren Heimatländern bewahrten und Hochdeutsch konnten ⫺ wie es zum Beispiel die Gründung 1889 des „Argentinischen Tageblatts“, einer deutschen Tageszeitung, die heute noch als Wochenzeitung weiterbesteht, beweist ⫺, kannten letztere meist nur ihre Dialekte; zwanzig Prozent von ihnen zogen aufs Land, vor allem in die Provinz Misiones. Von den Wolgadeutschen, angeblich über 300.000, benutzten über 120.000 Deutsch als Haussprache; ca. 40% sind heutzutage noch Landbevölkerung. Die zweite Phase, zwischen 1933 und 1945, bestand dagegen aus ca. 45.000 deutschen Juden und anderen politisch Verfolgten. In jenen Jahren bedeutete das einen erheblichen Anteil von 28% der Gesamteinwanderung nach Argentinien. Nur 5% dieser Einwanderer zogen aufs Land. Nach dem 2. Weltkrieg kamen einige ehemalige nationalsozialistische Funktionäre nach Argentinien. In den letzten Jahren hat die Einwanderung praktisch aufgehört. Gegenwärtig kann man tendenziell drei Gruppen bezüglich der Erhaltung der deutschen Identität unterscheiden. Die Nachkommen der ersten Einwanderer auf dem Land behalten ihr Deutschtum meist als Kirchengemeinschaft und in ihren Sitten und Gebräuchen bei, seltener aber die Sprache; die städtischen Nachkommen, die vor allem im Norden und Süden der Umgebung von Buenos Aires leben, sprechen auch heute noch, obschon in abnehmendem Maße, Deutsch oder schicken, wenn sie wirtschaftlich dazu in der Lage sind, ihre Kinder auf deutsche Schulen. Dagegen sind die neueren Einwan-

derer in einem Assimilationsprozess begriffen; einige pflegen noch die Sprache, aber oft neben Englisch; die Bindung an ihre Ursprungsländer spielt sich eher auf kulturellem Gebiete ab. Sie haben ihre ethnischen Besonderheiten abgelegt, und wenngleich einige von ihnen ihre Kinder auf deutsche Schulen schicken, besteht ihr deutsches Gemeinschaftsleben nur aus der Angehörigkeit an deutschsprachige Religionsgemeinden, Wohltätigkeits- und Sportvereine. Nach dem 2. Weltkrieg lebten ca. 500.000 Deutschstämmige in Argentinien; die Schätzungen variieren allerdings stark ⫺ zwischen 300.000 und einer Million ⫺ und die Quellen geben auch nicht an, ob die Nachkommen von Österreichern, Schweizern, Donauschwaben, Sudetendeutschen, Kinder mit nur einem deutschstämmigen Elternteil usw. dazugezählt werden. Jedenfalls benutzten nach 1945 rund 300.000 Deutsch als Haussprache, also ca. 1,8% der damaligen 17 Mio Argentinier. Heute dürfte diese Zahl auf unter 200.000 gesunken sein, was bedeutet, dass nur noch um die 0,5% der jetzigen 35 Mio Argentinier Deutschsprecher sind. Die deutsche Gemeinschaft ist also in einem „Argentinisierungsprozess“ begriffen, der sich u. a. in Interlekten (zum Beispiel im nach einem Stadtviertel von Buenos Aires benannten „Belgrano-Deutsch“) und in der immer geringeren Anzahl muttersprachlicher Deutschschüler widerspiegelt, obschon diese Assimilation viel langsamer vor sich geht als beispielsweise in den USA, was wohl durch eine höhere Bewertung der eigenen als der einheimischen Kultur zu erklären ist. Sonderfälle stellen 2000 fast nur Niederdeutsch aus dem 19. Jh. und kaum Spanisch sprechende Mennoniten in einem Dorf der Provinz La Pampa sowie eine verschlossene, angeblich noch kaisertreue ländliche Gruppe in einer Ortschaft der Provinz Co´rdoba dar.

2.

Deutschunterricht

2.1. Geschichte der deutschen Schulen Die erste deutsche Schule wurde 1843 von der deutsch-evangelischen Gemeinde gegründet. In der zweiten Hälfte des 19. Jhs. folgten u. a. eine „Polytechnische Schule“ und eine Mädchenschule. Zwischen 1880 und 1930, der Zeit starker Einwanderung, kamen meh-

147. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Argentinien

rere Schulen hinzu, vor allem in denjenigen Stadtvierteln in der Umgebung von Buenos Aires, in denen deutsche Gemeinden entstanden (Barracas 1893; Quilmes 1898; Ballester 1922, u. a.); 1895 wurde die Belgrano-Schule, die heutige Goethe-Schule, gegründet; 1899 entstand die deutsche Schule der Stadt Co´rdoba. Die Schulträger waren meistens Elternvereine. Viele der Schulen erhielten ab 1933 eine nationalsozialistische Prägung; 1945 wurden sie von der argentinischen Regierung enteignet und geschlossen, und erst einige Jahre nach dem Krieg, oft mit Unterstützung der Bundesrepublik Deutschland, unter demokratischen Richtlinien wieder eröffnet. 1934 hatten Gegner des Nazi-Regimes in Buenos Aires die Pestalozzi-Schule gegründet, die viele der Kinder jüdischer und anderer politisch Verfolgter besuchten. 2.2. Heutige Lage 2.2.1. Schulreform und Sprachenpolitik Im Jahre 1993 wurde in Argentinien eine stark föderalistische Schulreform verabschiedet: alle Schulen und Hochschulen, außer den Universitäten, werden jetzt von den Provinzregierungen getragen, die Pflichtschuljahre wurden von 7 Jahren Primarschule auf 9 plus ein Jahr „Vorschule“ erweitert; die Provinzregierungen können innerhalb allgemeiner Richtlinien („Curriculare Grundinhalte“) bis zu einem gewissen Grade über die Lehrpläne entscheiden; auch muss tendenziell jede einzelne Schule ihr Lehrplanprojekt entwickeln und genehmigen lassen. Eine wichtige Neuerung dieser Schulreform ist die erstmalige Einführung von Fremdsprachen ins Pflichtcurriculum. Abgesehen von den sogenannten „lebende-Sprachen-Schulen“ und den Primarschulen der Stadt Buenos Aires, an denen der Fremdsprachenunterricht schon seit Jahren Pflicht war, wurden früher an den Staatsschulen nur eine bis zwei Fremdsprachen mit 3 Wochenstunden ⫺ meist Englisch und Französisch oder Italienisch ⫺ an der nicht schulpflichtigen Sekundarschule gelehrt; bilinguale Privatschulen konnten ihr Fremdsprachenangebot selbst bestimmen. Jetzt müssen mindestens 3 dreijährige Stufen (also 9 Jahre) Fremdsprachen, 6 davon an der Primarschule, gelehrt werden; außer in Ausnahmefällen (zum Beispiel im Falle der wenigen monolingualen Indianerkinder, die Spanisch mit Zweitsprachenmethodik lernen sollen) wird empfohlen, mit dem Fremdsprachenunterricht im 4. Schuljahr zu beginnen. Von den 3 Stufen braucht nur eine Englisch

1451

zu sein; viele Provinzen haben sich aber schon für 9 Jahre Englisch entschieden, was zu einer sprachpolitischen Diskussion an der Öffentlichkeit beigetragen hat. Jedenfalls haben jetzt sowohl Staats- als auch Privatschulen das Recht, neben Englisch auch andere Fremdsprachen ins Pflichtcurriculum einzubauen. An den deutsch-argentinischen Privatschulen ist diese Möglichkeit noch zusätzlich durch ein von Argentinien und Deutschland unterzeichnetes Schulabkommen erleichtert worden, das 1997 in Kraft trat. Das Abkommen erlaubt auch deutschen Fachunterricht und regelt den Status der aus Deutschland vermittelten Lehrer. Dennoch haben einige Privatschulen bislang Bedenken, die Anerkennung von Deutsch als Pflichtfach zu beantragen, da unter den immer zahlreicheren nicht-deutschstämmigen Schülern das Nichtbestehen eines Schuljahres aufgrund des Scheiterns im Fach Deutsch zu einem Schülerschwund führen könnte. Auch befürchten diejenigen Lehrer, die keine staatlich anerkannte Ausbildung haben ⫺ ungefähr die Hälfte ⫺, dass sie die Curricularisierung von Deutsch ihre Posten kosten könnte. An den Staatsschulen ist die Option Deutsch aufgrund der soziolinguistischen Repräsentationen „Nur Englisch garantiert einen Arbeitsplatz“, „Deutsch ist schwer“ usw., die sowohl von den Eltern als auch von vielen Politikern geteilt wird, sehr unwahrscheinlich. Diese Vorstellungen werden natürlich zusätzlich von den kulturellen und wirtschaftlichen Aspekten der Globalisierung (Internet, Kabelfernsehen, Film und Musik vor allem auf Englisch, Anstieg der Arbeitslosigkeit, wirtschaftlicher Rückgang des Mittelstandes) sowie von der Tatsache, dass einige deutsche Firmen in Argentinien nur Englisch als Fremdsprache verlangen, verstärkt. Hinzu kommt die regionale Integration Argentiniens mit Brasilien, Uruguay und Paraguay im MERCOSUR. Von den 210 Millionen Einwohnern dieses gemeinsamen Marktes, der eine Integration wie die der Europäischen Union anstrebt, sprechen die 160 Millionen Brasilianer Portugiesisch; da Brasilien außerdem Argentiniens wichtigster Handelspartner ist, wird diese Sprache wohl, obgleich in Argentinien trotz diesbezüglicher Abkommen vorläufig kaum Portugiesisch gelehrt wird, in den nächsten Jahren zur zweitwichtigsten Fremdsprache werden. Andererseits betreiben sowohl Frankreich als auch Italien eine aktivere Sprachenpolitik als die deutschsprachigen Länder zur Erhaltung ihrer Sprachen

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

im Schulcurriculum (außerdem war Französisch Jahrzehnte lang die wichtigste Fremdsprache, in Verbindung mit dem französischen Kulturideal; die italienische Einwanderung war seit dem 19. Jh., zusammen mit der spanischen, zahlenmäßig bei weitem die wichtigste), und haben damit in den letzten Jahren zumindest die stark rückgängige Tendenz gegenüber dem Englischen teilweise verlangsamen können. Diese Vormachtstellung des Englischen bestimmt auch, dass in den letzten Jahren an allen außerschulischen Deutschkursen die Schülerzahlen gesunken sind; nur am Goethe-Institut haben sie sich letzthin auf einem niedrigeren Niveau stabilisiert. Den positiven Einfluss auf die Deutschlernerzahl, den zu Anfang der neunziger Jahre die Begeisterung über die deutsche Wiedervereinigung und die damit verbundene Neuaufwertung Deutschlands als Industrienation und politische, kulturelle und wissenschaftliche Macht, und den negativen, den dann die Ausländerfeindlichkeit (die das Klischee der Identifizierung Deutschland ⫽ Drittes Reich aktivierte) ausgeübt haben könnten, sind nicht quantifizierbar; historisch gesehen besteht allerdings ein gewisser Parallelismus zwischen der Fluktuation der Deutschschülerzahl und dem Deutschlandbild. 2.2.2. Deutsch an öffentlichen Schulen und Hochschulen Im öffentlichen Bereich wird Deutsch als Wahlfach, meist in den letzten beiden Jahren vor dem Abitur, an Schulen, die von Nationaluniversitäten abhängen (Colegio Nacional de Buenos Aires und Colegio Montserrat in Co´rdoba), sowie an Schulen, die ein auf „lebende Sprachen“ orientiertes Abitur anbieten, gelehrt. Gegen Anfang der neunziger Jahre wurde fakultativer Deutschunterricht an den berufsbildenden technischen Schulen eingeführt, der von fast 4000 Schülern an ca. 100 öffentlichen und einigen privaten technischen Schulen besucht wurde; heutzutage ist sowohl das Angebot als auch die Schülerzahl stark gesunken. Der Unterricht gründet auf einem vom Goethe-Institut entwickelten regionalen Lehrwerk (zur Lehrerausbildung, siehe 3.1.). In Zukunft wird diese technische Sekundarausbildung zu einem der fünf Zweige der dreijährigen Oberstufe werden, und es ist anzunehmen, dass nur sehr wenige Schulen dann Deutsch in ihren Lehrplan einbauen werden.

Ein paar Jahre lang lief ein Pilotprojekt für Deutschunterricht an 4 öffentlichen Schulen in der Provinz Mendoza; in der Provinz Entre Rı´os haben Wolgadeutsche 1997 erreicht, an einer Grundschule Deutschunterricht einzurichten; auch im Süden der Provinz Buenos Aires gibt es eine wolgadeutsche Schule, an der 120 Schüler neben 4 Wochenstunden Hochdeutsch auch 6 Wochenstunden Wolgadeutsch lernen; zu diesem Zweck hat die Bundesrepublik Deutschland Spezialisten in diesem Dialekt entsandt. Ferner bieten Universitäten und Hochschulen Sprachkurse als Service-Leistung für Erwachsene in Nachmittags- und Abendkursen an, u. a. auch für Deutsch, meist nicht über dem Grundstufenniveau. Dieses Deutschkursangebot besteht an der Sprachenhochschule Lenguas Vivas und an derjenigen der Universität Co´rdoba, am Sprachlaboratorium der Philosophischen Fakultät der Universität Buenos Aires sowie an den nationalen Universitäten Cuyo, del Sur, La Plata, Mar del Plata, Rı´o Cuarto, Rosario, Salta und San Juan. Die Deutschkurse an der Sprachenhochschule Co´rdoba werden von ca. 100 Schülern besucht, an den anderen Hochschulen dürfte die Teilnehmerzahl zwischen 50 und 80 liegen, also landesweit um die 800 Deutschschüler. 2.2.3. Privatschulen Der größte Teil des schulischen Deutschunterrichts erfolgt aber weiterhin an Privatschulen, deren Mehrzahl im Großraum Buenos Aires liegt. Zu Beginn des Schuljahres 1998 hatten die 25 deutsch-argentinischen Schulen, die der Arbeitsgemeinschaft deutscher (Privat)Schulen in Argentinien angehören, 15.271 Schüler. An einigen Schulen sind Bestrebungen im Gange, im Rahmen der neuen Schulgesetzgebung die Anerkennung von Deutsch als Bestandteil des Curriculums zu verlangen (siehe 2.2.1.). Diese Schulen werden von bundesdeutschen (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, Goethe-Institut, Auswärtiges Amt über Deutsche Botschaft) sowie zu Teil von österreichischen und schweizerischen Stellen folgendermaßen gefördert: a. Schulbeihilfeschulen sind die GoetheSchule, die Deutsche Schule Villa Ballester und die Pestalozzi-Schule, an denen nicht nur die deutsche Sprache sondern auch einige andere Fächer auf Deutsch gelehrt werden; Deutsch ist teilweise noch Muttersprache, zumindest in der Generation der Schuleltern.

147. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Argentinien

An der Goethe-Schule können die Schüler nach dem argentinischen Abschluss in einem zusätzlichen 13. Jahr die deutsche allgemeine Reifeprüfung erhalten. Die Deutsche Schule Villa Ballester bietet in Zusammenarbeit mit der deutsch-argentinischen Industrie- und Handelskammer nach dem argentinischen Abitur zweisprachige Berufsausbildungsgänge an (Industriekaufmann/-frau, usw.). Die Hölters-Schule ist eine Schule mit verstärktem Deutschunterricht, die ebenfalls technisch orientierte Berufsausbildungswege anbietet. Insgesamt besuchen diese 4 Schulen ca. 5300 Schüler. Förderung seitens der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen: 44 Lehrkräfte (darunter 3 Schulleiter) und starke materielle und finanzielle Zuwendungen. Auch das Berufsbildungszentrum des Instituto Villa Ballester und die technischen Ausbildungsgänge im Sekundarbereich der Hölters-Schule werden personell und materiell gefördert. b. Sprachbeihilfeschulen: An diesen Schulen, die zur Hälfte im Landesinnern liegen, wird Deutsch als Fach unterrichtet. Sie haben gegenwärtig mit der schwierigen Finanzlage der Eltern und dem gesellschaftlichen Druck, Informatik und Englisch die Priorität zu erteilen, zu kämpfen. Die Gesamtschülerzahl beträgt ca. 7300. Förderung seitens der Zentralstelle: durch den an der Botschaft angebundenen Fachberater (Betreuung der Deutschlehrer und des Deutschunterrichts) und sechs Bundesprogrammlehrkräfte, sowie durch materielle und finanzielle Zuwendungen zur Stützung des Deutschunterrichts. Die Konrad-Lorenz-Schule wird von Österreich mit Lehrmaterialien gefördert. Die Schweiz unterstützt den Deutschunterricht in der Schweizerischen Schule in der Provinz Santa Fe mit einem jährlichen Finanzbeitrag. c. Sonstige: Es handelt sich um 14 verschiedenartige (Privat-, konfessionell gebundene und öffentlich getragene) Schulen mit Deutschunterricht, die auch von deutschen Stellen gefördert werden. An einigen dieser Schulen ist Deutsch Wahlfach in bestimmten Klassenstufen. Deutsche offizielle Abschlussprüfungen werden außer am Instituto Humboldt/Necochea nicht erreicht. Gesamtschülerzahl ca. 4300. Auch an einigen nicht deutschen (französischen, italienischen usw.) Privatschulen wird Deutsch als 2. oder 3. Fremdsprache angeboten. An achtzehn der Schulbeihilfe- und Sprachbeihilfeschulen können die Schüler die

1453

Sprachdiplomprüfungen der bundesdeutschen Kultusministerkonferenz ablegen. Seit 1998 nehmen die Schulbeihilfeschulen sowie die deutschen Schulen in Montevideo (Uruguay) und in Asuncio´n (Paraguay) zur Optimierung der Lehrerfortbildung an der weitweiten regionalen (ReFo) und schulinternen (SCHILF) Fortbildung teil; es sind Bestrebungen im Gange, damit in Zukunft auch die Sprachbeihilfeschulen daran teilnehmen. Ferner bieten das Goethe-Institut, der Pädagogische Austauschdienst und die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen Fortbildungsmöglichkeiten für Ortslehrkräfte. 360 Lehrer sind im Fernstudienprogramm des GoetheInstituts eingeschrieben, doch genießt es vorläufig keine offizielle Anerkennung als Fortbildungsmaßnahme seitens der argentinischen Behörden. 2.2.4. Außerschulischer Deutschunterricht Die wichtigste Institution für außerschulischen Deutschunterricht ist das Goethe-Institut, sowohl von der Schülerzahl her als auch als Modell für Lehrmethoden und Prüfungen. Obgleich vor einigen Jahren die Filialen in den Provinzhauptstädten Mendoza und San Juan und 1999 die Sprachabteilung der Filiale in Co´rdoba geschlossen worden sind, lernen am Institut in Buenos Aires noch ca. 3000 Personen Deutsch. Kursteilnehmer sind meist Büroangestellte und Studenten. Außerdem veranstaltet das Institut die zentralen Goethe-Prüfungen im außerschulischen Bereich (diese Prüfungen werden auch von den größeren Kulturgesellschaften angeboten; drei davon haben eine Prüfungslizenz). Es vergibt Fortbildungsstipendien an Deutschlehrer und Sprachkursstipendien an Deutschlerner, und versorgt argentinische Schulen und Hochschulen und deutsche Kulturgesellschaften mit Lehrmaterial für den Deutschunterricht. Ferner bietet das GoetheInstitut Buenos Aires Kurse in Wirtschaftsdeutsch und dreijährige Ausbildungen zu je 4 Wochenstunden für Übersetzer und Dolmetscher, die mit einer Abschlussprüfung des Instituts und der deutsch-argentinischen Industrie- und Handelskammer endet; es besitzt auch ein Selbstlernzentrum mit neuen technischen Medien. Ferner gibt es vielerorts Deutschkurse für Erwachsene und Jugendliche an gemeinnützigen deutsch-argentinischen Kulturgesellschaften (unter anderem an den Nachfolgeinstituten der in Mendoza und San Juan geschlossenen Goethe-Institute), teilweise auch

1454

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

mit Unterstützung der Goethe-Institute oder des Auswärtigen Amtes. Einige Kulturgesellschaften bieten Kurse für Kinder deutschstämmiger Familien an, für die eine deutsche Privatschule zu teuer ist oder zu weit entfernt liegt. Diese 25⫺30 Kulturgesellschaften haben insgesamt ca. 3000 Kursteilnehmer. Schließlich bieten hauptsächlich im Großraum Buenos Aires mehrere private Sprachinstitute mit überwiegend Erwachsenen-, zum Teil auch Kinderunterricht, Deutschkurse an. Einige davon haben sich auf den Unterricht bei deutschen Firmen spezialisiert. Da es sich zum Teil um einzelne Privatlehrer handelt, ist die Schülerzahl schwer zu erfassen. Nur an den Kursen des Goethe-Instituts erlangen mehrere Schüler die Oberstufe bzw. das kleine oder große Sprachdiplom der Universität München; an anderen außerschulischen Kursen wird selten die Grundstufe überschritten.

3.

Germanistik

3.1. Deutschlehrerausbildung Im 19. Jh. wurde Deutsch fast ausschließlich von Kindern deutschsprachiger Familien gelernt; an einigen argentinischen Sekundarschulen war es Wahlfach. Die Lehrer hatten meist keine pädagogische Ausbildung. Die erste Initiative für eine öffentliche Deutschlehrerausbildung ist in einem Dekret des Staatspräsidenten Julio A. Roca aus dem Jahre 1904 enthalten, durch welches die Hochschule für Lebende Sprachen, heute Instituto de Ensen˜anza Superior en Lenguas Vivas „Juan Ramo´n Ferna´ndez“, gegründet wurde. Die Hochschule bildete aber jahrzehntelang nur Englisch- und Französischlehrer für die Sekundarschule aus; die Deutschlehrerausbildung begann erst 1982 mit Unterstützung des Deutschen Akademischen Austauschdienstes und anderer bundesdeutscher Institutionen. Auch die Sprachenhochschule der Universität Co´rdoba bildet, ebenfalls mit der Kooperation des Deutschen Akademischen Austauschdienstes, Deutschlehrer aus. Am Instituto de Ensen˜anza Superior en Lenguas Vivas „Juan Ramo´n Ferna´ndez“ in Buenos Aires studieren zur Zeit ca. 45 Lehramtskandidaten für Deutsch als Fremdsprache. Die akademisch autonome Hochschule genießt nationales Ansehen, weswegen sowohl ihre Abschlüsse als auch ihre Fortbildungsveranstaltungen (auch die der Deutschabteilung) für Mittel- und Hochschullehrer

von allen Provinzen anerkannt werden, obgleich die Hochschule seit 1994 nicht mehr dem Staat, sondern der Stadt Buenos Aires untersteht. Der viereinhalbjährige Ausbildungsgang entspricht einem am Weltmaßstab gemessenen hohen Standard für Deutsch als Fremdsprache-Lehrerausbildung; er ist in sprachwissenschaftliche, pädagogische und Kulturfächer aufgeteilt und wird von einem Praktikum abgeschlossen. Insgesamt werden 84% der Unterrichtsstunden auf Deutsch erteilt. Die Abteilung wird von zwei Lektoren des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (einem vermittelten und einem Ortslektor), einem von der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen entsandten Methodiklehrer, dem pädagogischen Fachberater (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen) und ⫺ seit der Einführung differenzierter Inhalte für die Primarschulmethodik ⫺ von deutschen Auslandsdienstlehrkräften unterstützt. An der Sprachenhochschule Co´rdoba wählen nur wenige der ca. 150 Studenten der Deutschabteilung die fünfjährige Lehrerausbildung, da es in Co´rdoba und in den Anrainerprovinzen relativ wenige deutsche Schulen gibt. Ausbildung, Qualität und Abschluss sind denjenigen des Lenguas Vivas vergleichbar und ebenfalls ⫺ da es sich um eine Nationaluniversität handelt ⫺ im ganzen Lande gültig. Die Abteilung wird von einem vom Deutschen Akademischen Austauschdienst vermittelten Lektor unterstützt. An beiden Institutionen spielen die Lektoren des Deutschen Akademischen Austauschdienstes eine wesentliche Rolle als pädagogische und wissenschaftliche Berater. Sie bahnen auch Kurzzeitdozenturen deutscher Wissenschaftler an den Hochschulen an. Die Studenten beider Institutionen können Stipendien für die von der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen veranstalteten zweimonatigen Studienreisen in Deutschland beantragen; wenig bemittelte Studenten erhalten eine finanzielle Studienunterstützung der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen und der Arbeitsgemeinschaft deutscher Schulen in Argentinien. Die besten Absolventen können sich um ein Stipendium des Deutschen Akademischen Austauschdienstes für ein sechsmonatiges Fortbildungssemester an der Universität Freiburg bewerben. Zur Primarlehrerausbildung hatte es in den fünfziger Jahren private Initiativen zur pädagogischen Unterstützung deutscher Muttersprachler, die Deutsch an den Privatschulen unterrichteten, gegeben. 1958 ent-

147. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Argentinien

stand aus diesen Initiativen eine pädagogische Grundausbildung in einem „Abendseminar“, von deutschen Schulen getragen; 1961 wurden die ersten Lehrerdiplome überreicht. Einige Jahre später wurde von der Arbeitsgemeinschaft deutscher Schulen in Argentinien mit Unterstützung der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen das „Deutsche Pädagogische Seminar“ in Martı´nez, Provinz Buenos Aires, zur Ausbildung deutscher Kindergärtnerinnen und Primarschullehrer gegründet, das 1975 die volle Anerkennung der argentinischen Regierung zur Ausbildung bilingualer Lehrer erhielt. Das Seminar wurde Juli 1998 geschlossen, hauptsächlich aus Mangel an Studenten; seitdem haben das Lenguas Vivas und die Sprachenhochschule der Universität Co´rdoba die gesamte Deutschlehrerausbildung übernommen. 1989 begann die Lehrerausbildung für fachorientiertes Deutsch am Nationalrat für technische Sekundarschulen, für die das Goethe-Institut Buenos Aires ein zielgerichtetes Lehrwerk herausgegeben hatte. Diese Lehrerausbildung wurde 1993, nachdem zwei Gruppen die vierjährige Ausbildung absolviert hatten, eingestellt. Einige Studien zur Deutschlehrerausbildung an anderen Hochschulen im Landesinnern sind zwar genehmigt worden, haben aber noch keine Absolventen. Dazu ist zu bemerken, dass als Folge der gegenwärtigen Schulreform offiziell anerkannte Fremdsprachenlehrerabschlüsse verlangt werden, was bei den jetzt amtierenden Deutschlehrern nur zur Hälfte der Fall ist (in anderen Fremdsprachen ist es ähnlich), obschon mit der Pensionierung der unausgebildeten Muttersprachler allmählich die Posten von ausgebildeten Nichtmuttersprachlern besetzt werden. Zur Zeit werden vom Erziehungsministerium Curricula für Deutschunterricht an öffentlichen Schulen entworfen; an der Ausarbeitung nehmen argentinische und deutsche Pädagogen teil. 3.2. Übersetzerausbildung Die deutsch-spanische Übersetzerausbildung an der Sprachenhochschule Co´rdoba besteht seit mehreren Jahren und wird von 50⫺75% der 150 Studenten besucht. Die Ausbildung schließt einige juristische Seminare ein, weshalb die Abgänger auch als vereidigte Übersetzer (für amtliche Dokumente) anerkannt werden. Seit 1995 besitzt auch das Lenguas Vivas eine viereinhalbjährige deutsch-spanische literarische und technisch-wissenschaftliche Übersetzerausbildung mit gegenwärtig

1455

ca. 25 Studenten (1999 erste Abgänger). Die Ausbildung teilt die meisten Sprach- und Kulturfächer mit der Lehrerausbildung. An beiden Hochschulen werden die Studenten im Prinzip für die Übersetzung in die Muttersprache ausgebildet; die Übersetzung ins Deutsche wird eher aus didaktischen Gründen geübt. Beide Abschlüsse berechtigen auch sekundär zum Lehren. Die Deutschabteilungen dieser Hochschulen pflegen einen regen Lehrer- und Studentenaustausch, besonders in der Übersetzerausbildung. Auch hierbei kooperieren die Lektoren des Deutschen Akademischen Austauschdienstes in der Curriculumsausarbeitung und -verbesserung. Dagegen werden vereidigte Übersetzer für Deutsch in der Bundeshauptstadt nur an der Universität Buenos Aires ausgebildet. Das fünfjährige Studium, das an der Fakultät für Jura angesiedelt ist, beinhaltet u. a. 11 juristische Seminare. Zu den Übersetzer- und Dolmetscherkursen des Goethe-Instituts siehe 2.2.4. 3.3. Germanistik an Universitäten Die Sprachenhochschule der Universität Co´rdoba bietet in 5-jährigem Studium neben der Lehrer- und der Übersetzerausbildung eine „licenciatura“ (ungefähr: Magister) für Deutsch an. Dagegen gibt es an den philologischen Fakultäten Argentiniens kein spezifisches Germanistikstudium. Zum Beispiel behandelt im anspruchsvollen Literaturstudium an der Universität Buenos Aires nur eins der 30 Semesterseminare zu je 6 Wochenstunden die deutschsprachige Literatur; zwei weitere behandeln Themen deutschsprachiger Literatur des 19. und des 20. Jhs. komparatistisch. Die deutsche Literatur wird als Option zur englischen und nordamerikanischen angeboten und normalerweise in Übersetzungen gelesen. Lehrstühle zur deutschen Literatur bestehen, außer an der Universität Buenos Aires, an den Nationaluniversitäten Co´rdoba, Cuyo und La Plata sowie an den katholischen Privatuniversitäten del Salvador und Cato´lica. Die Universitäten bieten ihren Studenten auch fachorientierte Deutschlesekurse an (für Literatur und Philosophie, Jura, Naturwissenschaften, Ingenieurwissenschaften usw.), meist in dreisemestrigen Kursen zu je vier Wochenstunden. Im Falle der Literaturstudenten ist eine germanische Sprache wahlpflichtig (Englisch oder Deutsch), wobei sich die überwiegende Mehrzahl für Englisch entscheidet. Der deutsche Lesekurs für die Philosophische Fakultät der Universität Buenos

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Aires wurde mit materieller und personeller Unterstützung des Goethe-Instituts erstellt. An einigen dieser Universitäten werden Forschungsprojekte zur deutschen Literatur durchgeführt und Postgraduiertenkurse und Vorträge argentinischer und ausländischer Wissenschaftler zu deutschsprachiger Literatur angeboten, letztere oft mit deutscher oder österreichischer Unterstützung. In den wissenschaftlichen Universitätszeitschriften erscheinen Beiträge und Forschungsergebnisse zur Germanistik. Die Universitätsbibliotheken beziehen deutsche wissenschaftliche Zeitschriften von der Deutschen Forschungsgemeinschaft und anderen deutschen Stellen. Von österreichischer Seite erhalten die Universität Buenos Aires und einige Privatuniversitäten Unterstützung durch Bücherspenden für Deutschprogramme und beim Studentenaustausch. Durch pro helvetia versendet die Schweiz Bücher von schweizer Autoren an germanistische Bibliotheken. 3.3.1. Promotion und Postgraduiertenseminare Einige wenige Universitätsstudenten wählen Themen deutschsprachiger Literatur und Literaturtheorie für die Promotion, wozu auch Doktorandenseminare veranstaltet werden. In den letzten Jahren haben einige Absolventen argentinischer Universitäten (seit 1997 auch erstmalig Lenguas Vivas-Absolventinnen) an deutschen Universitäten in Germanistik, Linguistik und Deutsch als Fremdsprache mit Stipendien des Deutschen Akademischen Austauschdienstes promoviert. Auch bewerben sich argentinische Absolventen mit Forschungsprojekten um die Kurzzeitstipendien und ältere Wissenschaftler um die Studienaufenthalte des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (in Germanistik im Schnitt je einer pro Jahr). 3.4. Germanistentagungen Die Asociacio´n Argentina de Germanistas, Filiale des lateinamerikanischen Germanistenverbands ALEG, veranstaltet alle ein bis zwei Jahre eine Tagung (die 11. fand 1999 statt) an einer nationalen Universität. Schwerpunkte: vor allem Literatur, ferner Lehrerausbildung und Übersetzung. Die Beiträge werden in Buchform als Kongressakten veröffentlicht Auch der argentinische Deutschlehrerverband

veranstaltet sehr gut besuchte Fachtagungen mit didaktisch-methodischen, linguistischen und sprachpolitischen Beiträgen und veröffentlicht mit Unterstützung des Goethe-Instituts die Fachzeitschrift Info DaF. Ferner ist die Lage des Deutschen in Argentinien in den letzten Jahren auf verschiedenen sprachpolitischen Kongressen der Universität Buenos Aires und Tagungen des Erziehungsministeriums behandelt worden. 3.5. Literatur In Argentinien ist deutsche Exilliteratur geschrieben worden (Autoren: Günther Ballin, Alfredo Bauer, Johann Luzian, Max Tepp, Paul Zech und andere); Jorge Luis Borges, Herman Cahn, Rodolfo Modern u. a. haben auf Spanisch Bücher zu Aspekten der deutschen Literaturgeschichte veröffentlicht; es sind zahlreiche Übersetzungen deutschsprachiger Autoren erschienen, oft mit einleitenden Studien (z. B. von Alfredo Bauer, Oscar Caeiro, Regula Langbehn, Susana RomanoSued) zu Autor und Werk; auch Studien zur Rezeption deutschsprachiger Autoren (z. B. von Nicola´s Dornheim und Esther Mangariello), sind veröffentlicht worden. Außer den schon genannten Lehrwerken haben deutsche Lehrer und Schulen vor allem in den vierziger Jahren deutsche Schulbücher, später auch Anthologien veröffentlicht (zum Beispiel der Poesieband Von Goethe bis Brecht, von August Siemsen, für die Pestalozzi-Schule).

4.

Literatur in Auswahl

Born, Joachim; Sylvia Dickgießer (1989): Deutschsprachige Minderheiten in Argentinien. Mannheim. Goethe Institut (1998): Deutschunterricht in den Ländern des Mercosur. Ein Beitrag zum Plurilinguismus im Bildungswesen. Buenos Aires. Insbesondere Cristina Isenrath de Dı´az; Matilde Obermüller: Fremdsprachliche Situation in Argentinien unter besonderer Berücksichtigung des Deutschen, 39⫺43. Lauterbach, Stefan (Hg.) (1996): Uebersetzen und Dolmetschen in Lateinamerika. Studienführer Bibliographie und Modellcurriculum für Deutsch. München. Saint Sauveur-Henn, Anne (1995): Un sie`cle d’e´migration allemande vers l’Argentine (1853⫺1945). Köln/Wien/Weimar.

Roberto Bein, Buenos Aires (Argentinien)

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148. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Chile

148. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Chile 1. 2. 3.

7. 8. 9.

Vorbemerkungen Bildungspolitische Voraussetzungen in Chile Der Deutschunterricht im schulischen Bereich Das Deutsche Lehrerbildungsinstitut Wilhelm von Humboldt Deutschunterricht und Germanistik im universitären Bereich Deutsch am Goethe-Institut und an anderen Einrichtungen der Erwachsenenbildung Wissenschaftliche Forschungstätigkeit Danksagung Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkungen

4. 5. 6.

Im Kontext der lateinamerikanischen Ländern kommt in Chile der deutschen Sprache ein vergleichsweise hoher Stellenwert zu. Ähnlich wie in Argentinien oder im Süden Brasiliens spielt die deutsche Einwanderung, die in Chile zur Mitte des 19. Jhs. einsetzte, eine wichtige Rolle (vgl. Kliesow 1996; Noll 1994, 6⫺10; Blancpain 19895). Nachfahren deutscher, schweizer und österreichischer Einwanderer stellen bis heute eine Bevölkerungsgruppe dar, die sich Deutsch als Muttersprache bewahrt, bzw. die eine Bilingualität Deutsch/Spanisch entwickelt hat. Im Einklang mit dem hohen Stellenwert des Deutschen steht die vergleichsweise große Anzahl an deutschen Schulen in Chile (24), die aus der Bundesrepublik Deutschland unterstützt werden. Aufgrund des hohen Leistungsniveaus und der guten Reputation der deutschen Schulen verläßt jährlich eine große Anzahl qualifizierter Absolventen mit sehr guten Berufsaussichten die Schule. Allerdings streben angesichts der miserablen Bezahlung im Bildungssektor die gut deutsch sprechenden Absolventen selten einen Beruf als Multiplikatoren (Lehrer) der deutschen Sprache an, sondern suchen sich ihr berufliches Wirkungsfeld vorrangig im Bereich der Wirtschaft. Daher kann die Lehrerausbildung an den Universitäten nur in den seltensten Fällen von den sprachlichen Voraussetzungen profitieren, die an einzelnen Schulen geschaffen wurden. Die Studierenden des Fachs Deutsch beginnen ihr Universitätsstudium größtenteils ohne Vorkenntnisse der deutschen Sprache. Das Deutschstudium besteht daher neben der pädagogischen Ausbildung vorrangig aus Sprachunterricht. Wie es viel-

fach in der sogenannten Auslandsgermanistik der Fall ist, weicht auch in Chile das Deutschstudium erheblich von einer Definition der Germanistik ab, wie sie für die bundesrepublikanischen Universitäten gilt. Von einem Germanistikstudium mit ausgeprägten Studienschwerpunkten in Linguistik, Literaturwissenschaft oder gar Mediävistik kann selbst an den beiden für das Deutschstudium wichtigsten chilenischen Universitäten nur ansatzweise die Rede sein (vgl. 5.1, 5.2.). Mit Methoden wissenschaftlichen Arbeitens werden chilenische Studierende oftmals erst mit dem Beginn ihrer Examensarbeit konfrontiert. Diese Vorbemerkungen sollen die Leistungen der Deutschlernenden oder die Tüchtigkeit des Lehrkörpers in keiner Weise herabsetzen. Vielmehr sind angesichts der schwierigen Ausgangssituation sowohl gute Unterrichtsresultate als auch eine rege wissenschaftliche Forschungstätigkeit besonders hervorzuheben. Dort, wo beispielsweise im Rahmen eines Postgraduiertenstudiums ein Magisterstudiengang existiert, kommen wissenschaftlich anspruchsvolle Kurse zustande (vgl. 5.1, 5.2, 5.4., 5.5.).

2.

Bildungspolitische Voraussetzungen in Chile

Kennzeichnend für das gegenwärtige chilenische Schul- und Hochschulwesen ist eine weitgehende Privatisierung des Bildungsbereichs, die ab 1980 ⫺ in der zweiten Phase der Regierungszeit von General Pinochet ⫺ in Gang gesetzt wurde (vgl. Noll 1994, 19⫺ 28; 35⫺38). Im schulischen Bereich dominieren quantitativ zwar weiterhin die (schulgeldfreien) öffentlichen Schulen gegenüber den (oft sehr teuren) Privatschulen; letztere gewährleisten aber eindeutig den besseren Unterricht. Was die Universitäten betrifft, so stehen 20 staatlichen oder staatlich subventionierten 42 Privatuniversitäten gegenüber (vgl. DCB 1994, 150), die wie die Privatschulen gewinnorientiert wirtschaften und an Sprachen und „Kulturfächern“ wenig interessiert sind. In ein philologisches Fach zu investieren würde sich angesichts der schlechtbezahlten Berufsfelder (Lehrer, Übersetzer …) für die Besserverdienenden nicht auszahlen. Vielmehr sind die erziehungswissenschaftlichen Studiengänge, die relativ geringe Stu-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

diengebühren erheben und meistens eher niedrige Zulassungsvoraussetzungen fordern, für Jugendliche der ärmeren Bevölkerungsschichten fast die einzige Möglichkeit, einen Hochschulabschluss zu erlangen. Entsprechend stark ist die Motivation der Studierenden, sich an der Universität und später im Beruf zu bewähren. Aber nicht nur die privaten, auch die staatlichen oder die von anderer Seite finanzierten Universitäten unterliegen in Chile einem starken ökonomischen Rechtfertigungsdruck. Von den Studiengängen wird erwartet, dass sie sich weitgehend selbst finanzieren. Fächer, in die sich wenige Studierende immatrikulieren, sind von der Schließung bedroht. Aus diesem Grund sind beispielsweise an der renommierten Universidad Cato´lica in Santiago seit 1989 und an der Universidad de Playa Ancha in Valparaı´so seit 1994 keine Immatrikulationen für das Lehramtsstudium in Deutsch mehr möglich. Die Last der Selbstlegitimation zwingt die Universitäten, ihr Fächerangebot weitgehend an der Nachfrage der Studierenden auszurichten. Die Deutschabteilungen der verschiedenen Universitäten entwickelten und entwickeln permanent Vorschläge für neue Studiengänge wie Touristik mit Schwerpunkt Deutsch, Fachsprache Deutsch, Übersetzung und Dolmetschen oder Internationaler Handel mit Schwerpunkt Deutsch. Beträchtliche Folgen für die universitäre Deutschlehrerausbildung hat die langjährige Diskussion um eine obligatorische zweite Fremdsprache an weiterführenden Schulen, die auch seitens der deutschsprachigen Organisationen mit großem Engagement geführt wird (vgl. Grunert 1996). Es zeichnet sich jedoch klar eine Entscheidung der Regierung zugunsten einer einzigen obligatorischen Fremdsprache an öffentlichen Schulen, dem Englischen, ab. Der geringe nicht reglementierte Freiraum, der für Wahlfächer bleibt, bietet dem Erlernen einer zweiten Fremdsprache de facto keine Chance (vgl. Noll 1994, 25f.). Im Unterschied zu den öffentlichen oder öffentlich subventionierten Schulen haben die sogenannten Kolonieschulen anderer Nationen (wozu auch die deutschen Schulen gehören) im Rahmen eines Sonderdekrets die Möglichkeit, ihre ursprüngliche Heimatsprache in Chile als abiturrelevantes Fach zu unterrichten (Seiter 1997; briefliche Mitteilung).

3.

Der Deutschunterricht im schulischen Bereich

3.1. Die deutschen Schulen und andere Privatschulen Die 24 deutschen Schulen sind von Arica im Norden bis Punta Arenas an der Magellanstraße über ganz Chile verteilt, konzentrieren sich jedoch besonders auf das Siedlungsgebiet der deutschen Einwanderung im Süden und auf die Zentralregion. Die ältesten von ihnen sind ⫺ nach Gründungsdaten ⫺ Osorno (1854), Vin˜a del Mar/Valparaı´so (1857), Valdivia (1858), La Union (1860), Puerto Montt (1869), Los Angeles (1882), Concepcio´n (1887), Temuco (1887) und Santiago (1891). In der Hauptstadt Santiago und in Vin˜a del Mar, das gemeinsam mit der Nachbarstadt Valparaı´so das zweitgrößte Ballungsgebiet Chiles darstellt, befinden sich sogenannte Begegnungsschulen. Die Deutsche Schule Santiago ist mit 1.659 Schülern (1997) die größte deutsche Schule in Chile. Von den sechs Klassen pro Jahrgang (bzw. fünf in den Klassen 8⫺12) werden jeweils eine Klasse mit Deutsch als Muttersprache (insgesamt 309 Schüler), eine bzw. zwei mit Deutsch als Ergänzungssprache und zwei bzw. drei mit Deutsch als Fremdsprache unterrichtet. 268 Kinder befinden sich im angegliederten Präkindergarten und im Kindergarten (Seiter 1997; briefliche Mitteilung). Die Deutsche Schule Santiago, die ein relativ hohes Schulgeld verlangt, genießt den Ruf, ihre Absolventen auf ein Studium an einer chilenischen oder deutschen Universität gut vorzubereiten. Aufgrund des chilenischdeutschen Kulturabkommens können die Absolventen der Deutschen Schule bei einer bestimmten Punktzahl in der chilenischen Hochschulzugangsprüfung (PAA) und dem Sprachdiplom Stufe II die deutsche Hochschulzugangsberechtigung beantragen. Die Schüler werden im Pflichtunterricht systematisch mit dem Einsatz des Computers als Arbeitsmittel im Unterricht vertraut gemacht. Die Schule verfügt über drei, teilweise vernetzte Computerlaboratorien und insgesamt ca. 60 multimediafähige Geräte. Neben der Deutschen Schule Santiago ist die Schweizer Schule die einzige, die einen kompletten Klassenzug mit Deutsch als Unterrichtssprache in allen Fächern anbietet (DCB 1994, 146f.). Auch sie genießt einen ausgezeichneten Ruf.

148. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Chile

Zu den Schulen mit Sprachbeihilfe aus Deutschland gehören ⫺ in Santiago gelegen ⫺ die Deutsche Schule Sankt Thomas Morus, die Deutsche Schule Macul, die Deutsche Marienschule (nur Mädchen), die Deutsche Ursulinenschule (nur Mädchen) und das Liceo Alema´n (nur Jungen) sowie weitere Schulen in verschiedenen Städten (vgl. Noll 1994, 40/41; DCB 1994, 146ff.). 3.2. Deutsch an öffentlichen Schulen Für den Fortbestand des Fachs Deutsch an öffentlichen Schulen und subventionierten Privatschulen wird die Entscheidung des Bildungsministeriums, zukünftig nur noch die Fremdsprache Englisch als Pflichtfach fortbestehen zu lassen, von existenzieller Bedeutung sein. Bislang wurde Deutsch in Chile außer an den 39 Privatschulen an 25 öffentlichen und an 14 subventionierten Schulen unterrichtet; die miserable Bezahlung der Lehrkräfte bei gleichzeitigem extrem hohen Stundendeputat erzeugten oftmals eine „Atmosphäre pädagogischer Improvisation“ (vgl. Noll 1994, 40; 54⫺56). Die Lehrer(innen) werden vom Referat für pädagogische Verbindungsarbeit des Goethe-Instituts mit Lehrmitteln und didaktischer Fortbildung unterstützt.

4.

Das Deutsche Lehrerbildungsinstitut Wilhelm von Humboldt

Mit seinen zwei unterschiedlichen Aufgabenstellungen nimmt das Deutsche Lehrerbildungsinstitut (LBI) eine Zwischenstellung zwischen der Deutschen Schule und den Universitäten ein. Da die Universitäten in der Regel die Ausbildung von Lehrern für die Klassen 9⫺12 (Ensen˜anza Media) übernommen haben, unterliegt dem LBI die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für die achtjährige, obligatorische Primarschule (Ensen˜anza Ba´sica) sowie die Ausbildung zweisprachiger Kindergärtnerinnen. Seit dem Beginn des Unterrichtsbetriebs 1988 hat das LBI 47 Lehrer und Kindergärtnerinnen ausgebildet (Metzler 1997; briefliche Mitteilung). Zu den Aufnahmebedingungen für die vierjährige Ausbildung am LBI gehört die chilenische Hochschulzulassungsprüfung (PAA) und das Sprachdiplom II. Ein zweites Angebot des LBI besteht in einer einjährigen Zusatzausbildung, welche besonders begabte Hochschulabsolventen des Lehramtsstudiengangs Deutsch für eine An-

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stellung als Lehrer(in) an einer der deutschen Schulen qualifiziert. Die Zusatzausbildung, die ein Stipendium für ein Praktikum in Deutschland einschließt, wurde in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut und der Deutschabteilung der Universidad Metropolitana entwickelt und hat bisher insgesamt 43 Studierende für eine Tätigkeit an einer deutschen Schule vorbereitet (Metzler 1997; briefliche Mitteilung, vgl. Noll 1994, 42f.). Ab März 1998 soll weiterhin ein Studiengang zur Ausbildung für Lehrer der Ensen˜anza Media (Klassen 9⫺12) in der Fächerkombination Deutsch/Spanisch eingerichtet werden (Metzler 1997, briefliche Mitteilung), womit das LBI in Konkurrenz träte zu den Deutschabteilungen der beiden chilenischen Universitäten, auf die sich zuletzt die Deutschlehrerausbildung konzentriert hat, die Univ. Metropolitana (vgl. 5.1.) und die Univ. de Concepcio´n (vgl. 5.2.). Im Zusammenhang mit dem neuen Studiengang wird derzeit über eine Kooperation mit einer der Privatuniversitäten Santiagos, der Universidad Austral, verhandelt (vgl. Sieber 1997).

5.

Deutschunterricht und Germanistik im universitären Bereich

5.1. Die Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacio´n (UMCE) Als älteste und traditionsreichste Ausbildungsstätte für Deutschlehrer(innen) muss die Deutschabteilung des ehemaligen Instituto Pedago´gico genannt werden, die heute zur Universidad Metropolitana (UMCE) gehört. 1886 beauftragte die chilenische Regierung eine neunköpfige Professorengruppe, darunter den deutschen Pädagogen Rudolf Lenz, mit der Gründung des für Lehrerausbildung zuständigen Instituto Pedago´gico, das 1889 eingeweiht und ein Jahr später der staatlichen Universidad de Chile angegliedert werden konnte. Das Pädagogische Institut beinhaltete von Anfang an den Unterricht der deutschen Sprache und deutscher Kulturgeschichte sowie die Deutschlehrerausbildung. 1981, unter der Militärregierung Augusto Pinochets, wurde im Rahmen einer breitangelegten Umstrukturierung des Bildungsbereichs (vgl. Noll 1994, 35⫺38) das (politisch oppositionell ausgerichtete) Pädagogische Institut per Dekret von der Universidad de Chile abgespalten. Im August 1985 erhielt die ehemalige pädagogische Abteilung der Universidad de Chile erneut den Status einer ⫺

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

jetzt eigenständigen ⫺ Universität und heißt seitdem Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacio´n. Die Deutschabteilung existiert als eigenständige Abteilung (vgl. Müschen 1989; Cziesla 1996a, 83f.). Den Schwerpunkt der Unterrichtsaktivitäten bildet der Graduierungsstudiengang, der die Studierenden in fünf Jahren zum/zur stattlich anerkannten Deutschlehrer(in) ausbildet (Licenciatura, Examen de Tı´tulo). Vorkenntnisse der deutschen Sprache werden beim Antritt des Studiums nicht erwartet. Neben intensivem Sprach- und Landeskundeunterricht finden ab dem 5. Semester Kurse in Angewandter Linguistik, Literatur, deutscher Kulturgeschichte sowie eine Einführung in das textwissenschaftliche Arbeiten statt. Das Studium beinhaltet im 9. oder 10. Semester ein Schulpraktikum und schließt mit einer schriftlichen Staatsexamensarbeit ab, die auf deutsch verfasst sein muss und in der Regel einen Umfang zwischen 80 und 140 Seiten hat. Im August 1994 konnte an der Deutschabteilung erstmals ein Postgraduierten-Studiengang eingerichtet werden. Der Abschluss heißt „Magister in Germanistik“ und erfordert von den Teilnehmenden Leistungen, die mit dem Magister-Artium-Titel in Deutschland vergleich sind. Eintrittsvoraussetzung ist neben der Beherrschung der deutschen Sprache ein Studienabschluss in Deutsch oder in einer anderen Geisteswissenschaft. Dieses 4semestrige Aufbaustudium umfaßt zu gleichen Anteilen die Bereiche Linguistik und Literaturwissenschaft. Forschungsschwerpunkte an der Deutschabteilung sind die deutsche Einwanderung in Chile und Aspekte von Sprachminderheiten, Idiomatik im chilenischen Spanisch und im Deutschen, Überlegungen zur Übersetzbarkeit von Redewendungen sowie imagologische Studien zum Bild des Deutschen in neuerer lateinamerikanischer und das Lateinamerikabild in neuerer deutschsprachiger Literatur. 5.2. Die Universidad de Concepcio´n Neben der 1972 erstmals eingeführten sechsjährigen Deutschlehrerausbildung (inkl. einem Abschlußjahr mit Berufspraktikum und Anfertigung der Examensarbeit) bietet die Deutschabteilung der Universidad de Concepcio´n seit 1973 einen fünfjährigen Studiengang für Übersetzer Deutsch-Spanisch an. Die Differenzierung Lehramt/Übersetzung findet ab dem 3. Studienjahr statt; Bewerber

mit dem Sprachdiplom II können gleich ins 3. Studienjahr einsteigen (Mohrnhinweg 1989; Noll 1994, 46⫺48). Das im März 1996 eingeführte neue Curriculum sieht eine größere Flexibilität des Veranstaltungsangebots vor, mit dem sich zugleich ein methodischer Wechsel vom enzyklopädischen zum strategischen Lernen mit größerer Autonomie der Studierenden vollzieht (Inden 1996, 75f.). Im Postgraduiertenbereich beteiligt sich die Deutschabteilung am Magisterprogramm Linguistik der geisteswissenschaftlichen Fakultät, in der seit neuestem auch ein staatlich anerkannter Promotionsstudiengang (doctorado) in Linguistik eingerichtet worden ist. Weiterhin bietet die Deutschabteilung Lesekurse in Deutsch für Hörer aller Fachrichtungen an. Forschungsschwerpunkte an der Deutschabteilung (vgl. 7.) liegen im Bereich Angewandte Linguistik, Übersetzungswissenschaft, Fachsprachen und Sprachdidaktik (Inden 1996, 75). 5.3. Die Universidad de Playa Ancha, Valparaı´so Wie im Fall der Universidad Metropolitana gehörte auch der 1955 in Valparaı´so eingerichtete Lehramtsstudiengang Deutsch zunächst der Universidad de Chile ⫺ Sitz Valparaı´so ⫺ an und fiel während der Regierungszeit Augusto Pinochets unter die in 5.1. beschriebene Umstrukturierung. 1985 kam es zur Gründung der Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacio´n, aber schon 1987 wurden durch eine (hochschul-)politische Entscheidung die Studiengänge Deutsch und Französisch abgesetzt. Nach der Wiedereinführung der Demokratie in Chile konnte die Universidad de Playa Ancha 1991 ihre Deutschlehrerausbildung wieder aufnehmen, kann aber seit 1994 wegen Mangel an Neueinschreibungen nur noch die bereits begonnenen Laufbahnen weiterführen. Stattdessen wurden 1995 zwei neue Studiengänge im Bereich Deutsch eingerichtet, so dass zur Zeit insgesamt etwa 70 Studierende von der Deutschabteilung ausgebildet werden. Beide neueingeführten Studiengänge beinhalten den Teilbereich Übersetzung DeutschSpanisch (und verleihen den Titel des anerkannten Übersetzers), verzweigen sich aber in die beiden Richtungen Tourismus mit Schwerpunkt Deutsch (Titel: Te´cnico Universitario en Turismo) und Internationaler Handel mit Schwerpunkt Deutschland (Titel: Te´cnico Universitario en Comercio Internacional) (von Loe 1997; briefliche Mitteilung).

148. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Chile

5.4. Die Pontificia Universidad Ca´tolica de Chile An der 1888 gegründeten renommierten Universidad Cato´lica wurde 1956 eine Deutschabteilung eingerichtet; 1971 aber wurden die nach Sprachen unterteilten Departamentos aufgelöst und zu einem geisteswissenschaftlichen Institut (Instituto de Letras) zusammengefasst, das sprachenübergreifend nach den Studienbereichen Linguistik, Literatur und Sprache untergliedert ist. Im selben Jahr wurde der Studiengang Übersetzung eingerichtet, der von den Studierenden neben Englisch eine zweite Fremdsprache verlangt, die wahlweise Französisch oder Deutsch sein kann. Die Lehrerausbildung im Fach Deutsch mußte 1989 wegen zu geringer Immatrikulationen eingestellt werden; bis 1993, zum Abschlussexamen der bis dahin bereits eingeschriebenen Studierenden, wurde der Studiengang als auslaufendes Modell weitergeführt. Genügend Immatrikulationen gibt es für die Fächerkombination Englisch/Deutsch im Übersetzerstudiengang. In diesem Bereich findet auch eine rege Forschungstätigkeit statt (vgl. 7.1.). Während aufgrund der fehlenden sprachlichen Voraussetzungen seitens der Studierenden derzeit im Bereich Literaturwissenschaft keine Lehrveranstaltungen in deutscher Sprache möglich sind, wird deutschsprachige Literatur in spanischer Übersetzung in den Fächern „Literatura comparada“ bzw. „Literatura general“ besprochen (vgl. 7.3.). Postgraduierte können ein 4- oder 5-semestriges Magisterstudium in Literatur, Allgemeiner Linguistik und Angewandter Linguistik belegen (Unterrichtssprache: Spanisch) (vgl. Franken 1996, 94⫺97; Noll 1994, 48⫺50). 5.5. Die Universidad de Chile Von 1889 bis 1981 für das Fach Deutsch die wichtigste chilenische Universität, spielt an der traditionsreichen staatlichen Universidad de Chile seit der Ausgliederung des Pädagogischen Instituts (vgl. 5.1.) die deutsche Sprache kaum noch eine Rolle. Sprachkurse für Hörer aller Fakultäten werden lediglich von einer Lehrbeauftragten mit einem Deputat von sechs Wochenstunden wahrgenommen. Anders verhält es sich in der Forschung. Durch Mitglieder im Lehrkörper, die ihre akademische Ausbildung in Deutschland ab-

1461

solviert haben, werden in wissenschaftlichen Publikationen germanistische Schwerpunkte gesetzt (vgl. 7.3.).

6.

Deutsch am Goethe-Institut und an anderen Einrichtungen der Erwachsenenbildung

6.1. Das Goethe-Institut und die Kulturinstitute In den Sprachkursen des Goethe-Instituts Santiago sind zur Zeit 1325 Teilnehmer eingeschrieben (Birkholz 1997; briefliche Mitteilung). Die Zweigstelle des Goethe-Instituts in Vin˜a del Mar musste im Rahmen von Sparmaßnahmen 1994 geschlossen werden, konnte aber mit Hilfe der Deutschen Schule Vin˜a del Mar und starker Eigeninitiative bald darauf als „Goethe-Haus“ wieder eröffnen. Darüber hinaus werden im Sprach- und Programmbereich von Arica bis Osorno neun weitere Chilenisch-Deutsche Kulturinstitute unterschiedlich intensiv vom Goethe-Institut Santiago unterstützt, von denen das in Concepcio´n die meisten Kursteilnehmer(innen) aufweist (vgl. Noll 1994, 51f.). Das Referat für pädagogische Verbindungsarbeit des Goethe-Instituts Santiago richtet Deutschlehrertreffen und Fortbildungsseminare aus und war, in enger Zusammenarbeit mit chilenischen Universitäten, besonders mit Dozentinnen der Universidad Cato´lica de Chile, an der Entwicklung eines regionalen Lehrwerks für Chile maßgeblich beteiligt. Dem Kontaktzonenansatz folgend und auf die chilenischen Lernbedingungen zugeschnitten, wurde über sechs Jahre hinweg das Lehrwerk „Wegweiser“ entwickelt. Der „Wegweiser“ lag Ende 1994 komplett in 3 Bänden vor und umfasst neben Lehr- und Arbeitsbüchern Kassetten, Poster und Lehrerhandbücher. Das Lehrwerk ist für 4 Lernjahre konzipiert und kann ca. ab dem 7. Schuljahr eingesetzt werden (Camu´/Schippert 1994, 21). 6.2. Deutsch an anderen Einrichtungen der Erwachsenenbildung An die Deutsche Schule Santiago ist die duale Ausbildungsstätte Instituto Superior Alema´n de Comercio (INSALCO) angegliedert, ein wegen des Fehlens von Berufsschulen für Chile ungewöhnliches Ausbildungsmodell, mit dem zweisprachige Nachwuchskräfte für deutsch-chilenische Firmen herangebildet werden. Die Deutsch-Chilenische Industrie-

1462

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

und Handelskammer fungiert als Leit- und Kontrollorgan für dieses System, in dem die Jugendlichen parallel in einem Betrieb und in der Ausbildungsstätte unterrichtet werden (vgl. Noll 1994, 44). Weiterhin gibt es in Chile, hauptsächlich in Santiago, mehrere private Dolmetscher- und Übersetzerinstitute, in denen Deutsch angeboten wird (Noll 1994, 42⫺44). Für angehende Diplomaten und Beamte des chilenischen Außenministeriums bietet die Academia Diploma´tica DaF-Kurse an. Teilweise findet auch betrieblicher Deutschunterricht in deutschen Firmenniederlassungen statt (vgl. Noll 1994, 53).

7.

Wissenschaftliche Forschungstätigkeit

7.1. Forschung im Bereich Linguistik und Übersetzungswissenschaft Im linguistischen Bereich dominieren kontrastive und pragmatische Untersuchungen, wie z. B. eine als Doktorarbeit an der Univ. Freiburg eingereichte Studie zur Idiomatik im Spanischen und Deutschen (Cox 1993), eine kontrastive Studie zu zusammengesetzten Adjektiven im Spanischen und Deutschen (Pandolfi 1996) oder eine linguistische Analyse von Witzen über Deutsche und Witze von Deutschen in Chile (Saile 1992). Im Bereich Übersetzungswissenschaft sind Forschungsarbeiten zur Übersetzung von Kinderliteratur (Riedemann), zur Selbstkorrektur im Prozess der Übersetzung (Die´guez), zur Übersetzung von Neologismen in der Umwelt-Terminologie (Die´guez/Samaniego 1996) sowie zur Übersetzbarkeit deutscher Abtönungspartikeln ins Spanische (Mornhinweg 1994) entstanden. Eine sich aus Dozentinnen und Dozenten verschiedener lateinamerikanischer Länder (darunter auch Chile) und aus Deutschland zusammensetzende Gruppe hat einen Studienführer zur Übersetzer- und Dolmetscherausbildung in Lateinamerika, eine kommentierte Basisbibliographie unter besonderer Berücksichtigung von Publikationen, die in Lateinamerika erschienen sind, und ein Modellcurriculum für Übersetzerstudiengänge erstellt (Lauterbach 1996). 7.2. Forschung im Bereich Deutsch als Fremdsprache Einen umfassenden, wenn auch nicht mehr in allen Punkten aktuellen, Überblick über das

Fach Deutsch in Chile gibt eine anlässlich des ersten nationalen Germanistentreffens in Santiago de Chile von Rolf Müschen herausgegebene Broschüre (Müschen 1989). Inhalte, Methoden und Schwierigkeiten der chilenischen Germanistik werden ausführlich in der Magisterarbeit von Martina Noll (1994) diskutiert. Neben diesen wichtigen Bestandsaufnahmen tragen mehrere Einzeluntersuchungen zur Entwicklung des Fachs Deutsch als Fremdsprache in Chile bei, z. B. eine Magisterarbeit über die Rolle der kommunikativen Kompetenz im DaF-Unterricht in Chile (Aguilar 1983) oder mehrere im Zusammenhang mit der Erstellung des regionalen Lehrwerks „Wegweiser“ gewonnene Forschungsergebnisse (Migliorini/Schippert 1991; Rittershausen/Vyhmeister 1991; Hube/Rittershausen 1996; vgl. auch 6.1.). 7.3. Forschung im Bereich Literaturwissenschaft Die germanistische Literaturwissenschaft in Chile bemüht sich weitgehend, bei der Vermittlung deutschsprachiger Texte einen Anknüpfungspunkt zur chilenischen, bzw. lateinamerikanischen Kultur herzustellen. Daher bilden Rezeptionsfragen, Chile-Beschreibungen in Werken deutschsprachiger Autoren (wie Adalbert von Chamisso oder Heinrich von Kleist), Literatur deutschsprachiger Einwanderer oder Reiseliteratur Schwerpunkte der Forschung. Daraus ergibt sich eine Orientierung der Literaturvermittlung an den Methoden und Forschungsgebieten der Vergleichenden Literaturwissenschaft (Komparatistik) an den oben beschriebenen Universitäten (vgl. Cziesla/von Engelhardt 1995; Nitschack 1995). Germanistische Schwerpunkte werden in der literaturwissenschaftlichen Forschung auch dort gesetzt, wo der Literaturunterricht nicht auf deutsch stattfinden kann (König 1972; Franken 1995). Weiterhin werden Überlegungen angestellt, wie verschiedene Methoden und Forschungsgegenstände der Vergleichenden Literaturwissenschaft für die auswärtige Kulturarbeit der BRD genutzt werden können (Cziesla 1996b, König 1996).

8.

Danksagung

Ich danke allen, die auf meine brieflichen Anfragen zum Teil sehr ausführlich geantwortet haben, namentlich Andreas Birkholz (Goethe-Institut, Santiago de Chile), Ulrich Inden (Universidad de Con-

148. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Chile cepcio´n), Elisabeth von Loe (Universidad de Playa Ancha, Valparaı´so), Robert Metzler (Deutsches Lehrerbildungsinstitut Wilhelm von Humboldt), Günther Mornhinweg (Universidad de Concepcio´n) und Karlheinz Seiter (Deutsche Schule Santiago). Ganz besonders danken möchte ich Martina Noll, die mir für diesen Artikel ihre unveröffentlichte Magisterarbeit zur Verfügung gestellt hat (Noll 1994).

9.

Literatur in Auswahl

Aguilar, Ramiro (1983): Die Rolle der kommunikativen Kompetenz im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht, dargestellt an einer Analyse des Deutsch als Fremdsprache-Studiums in Chile. Magisterarbeit, Univ. Hamburg (masch.). Blancpain, Jean-Pierre (1989)5): Los alemanes en Chile (1816⫺1945). Santiago de Chile. Blühdorn, Hardarik; Kathrin Sartingen; Andreas Sielaff (Hg.) (1996): Standorte und Arbeitsbedingungen von DAAD-Lektorinnen und DAAD-Lektoren an lateinamerikanischen Universitäten. Bonn (DAAD-Publikation). Camu´, Alvaro; Helmut Schippert (1994): DaF-Unterricht für Jugendliche in Lateinamerika ⫺ Das deutsch-chilenische Lehrwerk „Wegweiser“. In: Rall/Rall, 21. Cox, Luz (1993): Idiomatische Wendungen im Vergleich Spanisch-Deutsch: Eine textuell-pragmatische Untersuchung. Santiago de Chile: Fabricio Impresores. Cziesla, Wolfgang (1996a): Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacio´n. In: Blühdorn/ Sartingen/Sielaff 1996, 83⫺93. ⫺ (1996b): Komparatistik und auswärtige Kulturarbeit. In: Komparatistik. Mitteilungen 1996. Hrsg. vom Vorstand der Deutschen Gesellschaft für Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft. Dresden, 86⫺93. Cziesla, Wolfgang; Michael von Engelhardt (Hg.) (1995): Vergleichende Literaturbetrachtungen. 11 Beiträge zu Lateinamerika und dem deutschsprachigen Europa. München. DCB [⫽ Deutsch-Chilenischer Bund] (1994): Chile. Ein Land zum Leben, Arbeiten und Investieren. Santiago de Chile. Die´guez, Marı´a Isabel; Malena Samaniego (1996): La traduccio´n de neologismos en la terminologı´a del medio ambiente. In: Rall/Rall, 597⫺602. Franken, Clemens (1995): Wirklichkeitssuche in der modernen Anti-Detektivgeschichte ⫺ F. Dürrenmatt, Th. Bernhard, J. L. Borges, G. Garcı´a Ma´rquez. In: Cziesla/von Engelhardt, 281⫺303. Franken, Clemens (1996): Pontificia Universidad Cato´lica, Santiago de Chile. In: Blühdorn/Sartingen/Sielaff, 94⫺97. Grunert, Monika (1996): Ideen für kreativen Unterricht. Zum Deutschlehrerkongreß in Lo Barne-

1463

chea. In: Co´ndor. Chilenische Wochenzeitung in deutscher Sprache, Nr. 3225 v. 25. Oktober, 10. Hube, Mo´nica; Sylvia Rittershausen (1996): Manual de comprensio´n de lectura en lengua alemana: Material para la activacio´n de procesos cognitivos en la comprensio´n de textos. In: Rall/Rall 1996, 500⫺506. Inden, Ulrich (1996): Universidad de Concepcio´n. In: Blühdorn/Sartingen/Sielaff, 74⫺82. Kliesow, Roland (1996): In Treue fest. Schwarz ⫺ weiß ⫺ rot. In: Merian. Chile. Patagonien. Hamburg, 94⫺99. König, Irmtrud (1972): John Gay y Bertold Brecht: Dos visiones del Mundo. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. König, Irmtrud (1996): Infuencia, recepcio´n, apropiacio´n transcultural. Apuntes para una comparatı´stica latinoamericana. Vortrag, gehalten während der III Jornadas Nacionales de Literatura Comparada des argentinischen Komparatistenverbands AALC. Lauterbach, Stefan (Hg.) (1996): Übersetzen und Dolmetschen in Lateinamerika / Traduccio´n e Interpretacio´n en Ame´rica Latina / Traduc¸ao e Interpretac¸ao na Ame´rica Latina. Studienführer, Bibliographie und Modellcurriculum für Deutsch […]. München. Migliorini, Silvia; Helmut Schippert (1991): Prinzipien für die Entwicklung regionaler Lehrwerke für den Fremdsprachenunterricht. Vortrag, gehalten während des VII Congreso latinoamericano de estudios germanı´sticos (ALEG), 21.⫺25. 10. 1991 in Mendoza/Argentinien. Mornhinweg, Günther (1989): El Alema´n en la Universidad de Concepcio´n. In: Müschen, 27⫺32. Mornhinweg, Günther (1994): Abtönungspartikeln in der deutschen Sprache und ihre „Übersetzung“ ins Spanische. In: Rall/Rall, 82. Müschen, Rolf (Hg.) (1989): La ensen˜anza del Alema´n en Chile. Informes presentados en el Primer Encuentro Nacional de Germanistas, 26⫺28 de abril 1989. Santiago de Chile: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacio´n, Departamento de Alema´n. Nitschack, Horst (1995): Der Adoleszente als literarische Konstruktion. In: Cziesla/von Engelhardt, 173⫺195. Noll, Martina A. (1994): Zur Situation des Deutschen als Fremdsprache in Chile, dargestellt an einer Untersuchung erwachsener Fremdsprachenlernerinnen und -lerner. Magisterarbeit, Universität Hamburg (masch.). Pandolfi, Ana Marı´a (1996): Adjectivos compuestos por atributo y base sustantiva en alema´n y castellano. In: Rall/Rall, 352⫺356. Rall, Dietrich; Marlene Rall (Hg.) (1994): VIII Congreso Latinoamericano de Estudios Germanı´sticos. Kurzfassungen/Resu´menes. Me´xico D. F.: UNAM.

1464

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Rall, Dietrich; Marlene Rall (Hg.) (1996): Actas del VIII Congreso latinoamericano de Estudios Germanı´sticos (ALEG), 24 al 28 de octubre de 1994. Me´xico D. F.: UNAM. Rittershausen, Sylvia; Silvia Vyhmeister (1991): Concepdio´n dida´ctica de un texto de ensen˜anza del idioma alema´n para alumnos de Educacio´n Media. Vortrag, gehalten während des VII Congreso latinoamericano de estudios germanı´sticos (ALEG), 21.⫺25. 10. 1991 in Mensoza/Argentinien (masch.).

Saile, Günter (1992): Deutsche Witze in Lateinamerika. In: Zeitschrift für Kulturaustausch 1992/2, 240⫺256. Sieber, Malte (1997): Blick zurück und nach vorn. Das LBI feierte zehnjähriges Bestehen. In: Co´ndor. Chilenische Wochenzeitung in deutscher Sprache, Nr. 3244 v. 28. 03. 1997, 11.

Wolfgang Cziesla, Fortaleza-Ceara´ (Brasilien)

149. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Großbritannien 1. 2. 3.

1.

Die Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache an den Schulen Deutsch als Fremdsprache an den Universitäten Literatur in Auswahl

Die Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache an den Schulen

1.1. Die Entwicklung bis zum Zweiten Weltkrieg In den dreißiger Jahren des 19. Jhs., so Ortmanns 1993 in seiner Rekonstruktion des institutionalisierten Deutschlernens in Großbritannien, begann Deutsch als Fremdsprache Teil des Curriculums der Gymnasien zu werden (vgl. ibd., 27). Mitte des 19. Jhs. existierte es im Angebot der führenden Privatschulen. Eine königliche Kommission, die 1864 den Stand des höheren Schulwesens in England und Wales untersuchte, wies Deutsch weniger einen praktischen Nutzen, dafür aber eine bildende Funktion zu: Germans has … in a less degree than French the claim to practical utility; but in another respect it must be ranked higher, for its numerous inflections peculiarly adapt it for teaching grammar and for that purpose it would stand next to Latin (ibd., 29).

Französisch blieb jedoch, so eine Untersuchung der 1892 gegründeten Modern Language Association, auch um die Jahrhundertwende die häufiger und früher gelernte erste moderne Fremdsprache. An den höheren Mädchenschulen wurde Ende des 19. Jhs. Deutsch zwar häufiger als an den Jungenschulen gelernt, blieb auch dort aber hinter dem Französischen zurück. Bedeutsam wurde die deutsche Sprache für den

Bereich Militär. In den Offiziersanwärter vorbereitenden Klassen der Schulen spielten die beiden modernen Fremdsprachen Deutsch und Französisch eine größere Rolle als in anderen Zweigen, was sich auch in einer höheren Stundenzahl ausdrückte: Die Lernenden an den military sides der Schulen kamen im Durchschnitt auf fast fünf Stunden Deutsch pro Woche, während in den anderen Zweigen ca. 3,5 Stunden auf den Deutschunterricht verwendet wurden (vgl. ibd., 52). Unterentwickelt war zu dieser Zeit der mündliche Gebrauch der deutschen Sprache im Unterricht, an fast keiner Schule fand eine systematische Unterweisung in der Aussprache statt. Die externen Prüfungen umfassten fast ausschließlich schriftliche Aktivitäten, die „aufgrund bedruckter Fragebogen stattfanden, die an allen Schulen zur selben Zeit zu bearbeiten waren“ (ibd., 42). Für eine königliche Kommission aus dem Jahre 1918 war der Deutschunterricht unter anderem deshalb von geringer Qualität, weil er „von weniger begabten Schülern besucht wurde, die dem Latein- und Griechischunterricht nicht folgen konnten“ (ibd., 43), auch trug die Tatsache, „daß Deutsch in den Aufnahmeprüfungen der Universitäten nicht obligatorisch war“ (ibd.) nicht zur Auswahl der vermeintlich sprachbegabten Schüler und zur Steigerung der Unterrichtsqualität bei (vgl. dazu genauer Breul 1897). Über die Zeit zwischen den Weltkriegen finden sich unterschiedliche Angaben. Nach Thierfelder 1951 spielte das Deutsche von 1918 bis 1928 im englischen Schulunterricht „eine nebensächliche Rolle“ (ibd., 62). Parallel dazu sei jedoch eine zunehmende Beliebtheit in volkshochschulähnlichen Institutionen

149. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Großbritannien

und im Rundfunk festzustellen. Ein Sprachkurs der BBC habe innerhalb eines Jahres „33.000 Sprachhefte für Anfänger, im nächsten Jahr 17.000 für Fortgeschrittene abgesetzt“ (ibd., 63). Ortsmanns (1993) stellt hingegen für diesen Zeitraum mit Blick auf die Prüfungsstatistik zumindest eine relative Konsolidierung im schulischen Bereich fest. Für den Zeitraum zwischen 1920 und 1938 zeige sich auf Basis der Analyse der Prüfungskandidaten, daß Deutsch hinter Französisch und Latein klar vor Griechisch den dritten Rangplatz einnimmt. Gegenüber Französisch und Latein verringert sich der Intervallabstand seit Ende der zwanziger Jahre wesentlich, während er sich gegenüber Griechisch stark und gegenüber Spanisch leicht vergrößert (ibd., 98).

Im Hinblick auf die Situation in Schottland führt Ortmanns aus: Auch wenn die Schulsysteme Englands und Schottlands verschieden waren, verlief die allmähliche Aufnahme der deutschen Sprache in die Curricula der Schulen in den beiden Ländern ähnlich (ibd., 83).

1.2. Die Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg Nach dem Zweiten Weltkrieg verloren Fremdsprachen an den Schulen zunächst generell an Bedeutung. Zwischen 1951 und 1985 sank der Anteil aller Fremdsprachen an der Zahl aller Prüfungen von 16,2% auf 7,6% (vgl. ibd., 171). Bei der deutschen Sprache fiel der Anteil an den Gesamtprüfungen von 1,4% auf 0,4%; innerhalb der Fremdsprachenprüfungen aber stieg ihr Anteil von 8,5% im Jahre 1951 auf 18,2% im Jahre 1985. Der Anteil der Deutschprüfungen an der Gesamtzahl der Prüfungen ging also „zwischen 1938 und 1950 wesentlich weniger zurück als in Latein und Französisch“ (ibd., 164), seit 1973 gab es mehr Prüfungen im Deutschen als im Lateinischen (vgl. ibd., 166). Konkretisieren lassen sich diese prozentualen Angaben durch das Auf und Ab der Prüfungskandidaten im General Certificate of Education ⫺ Ordinary Level (GCEO), umgangssprachlich als O-Level bekannt, einer dem deutschen Realschulabschluss äquivalenten Prüfung. Die Zahl der Deutschprüfungen im GCEO stieg mit Ausnahme von 1966 und 1967 von 10.164 im Jahre 1951 „auf 53.776 im Jahre 1981 kontinuierlich und ging dann bis 1985 zurück“ (ibd., 166). Für Prüfungen in der französischen Sprache lauten die vergleichbaren Zahlen: Im Jahre 1951 gab

1465

es 78.411 Prüflinge, im Jahre 1981 waren es 168.192. Bei den GCEA-Prüfungen, den AdvancedPrüfungen, bekannt unter dem Namen A-Level, die bei allen Unterschieden in der konkreten Gestaltung dem deutschen Abitur gleichzusetzen sind, waren 1951 1.976 Kandidaten zu verzeichnen, im Jahre 1983 waren es 9.369 (vgl. ibd., 171). Bis ins Jahr 1991 war die Zahl der Abiturienten mit Prüfung im Fach Deutsch als Fremdsprache nur leicht auf 10.583 gestiegen (vgl. Jones 1993, 45). In Jones (1993) findet sich eine ausführliche Dokumentation der Leistungsanforderungen der verschiedenen examinations boards für diese Prüfung. Die fast ausschließliche Schriftsprachenund Korrektheitsfixierung, die zu Beginn des 20. Jahrhunderts festgestellt und z. T. auch schon beklagt wurde, ist in den letzten fünfzehn Jahren in den Curricula und Prüfungen längst einer stärkeren Kommunikationsorientierung gewichen. Kommunikationsfähigkeit und Verständlichkeit werden in den Prüfungen zu den wichtigsten Faktoren bei der Notengebung: the criteria for awarding full marks for accuracy at the Higher level speaking and for awarding 75% of the marks of Higher level writing stress communication and comprehensibility rather than precision: (Speaking) ‘Accouracy is such that what is said would be immediately comprehensible to a native speaker’. (Writing) ‘Inaccuracies are mainly of a minor nature and do not seriously interfere with the overall communication of the response/account’

referiert Rock (1993, 26) die Richtlinien der Northern Examining Association. Diese Entwicklung in den Schulen hin zu einer stärkeren Betonung der Kommunikationsfähigkeit hat zumindest in den Fällen, in denen diese in stärkerem Maße zu Lasten einer korrekten Beherrschung des Systems des Deutschen ging, den Universitäten, die auf dem schulischen Lernen aufbauen, einiges Kopfzerbrechen bereitet (vgl. als Dokumentation des Übergangs Townson/Musolff 1993).

2.

Deutsch als Fremdsprache an den Universitäten

Trotz erster Versuche im ersten Viertel des 18. Jhs., moderne Fremdsprachen an den Universitäten einzuführen, studierte gegen Ende des 19. Jhs. nur ein kleiner Prozentsatz der Studenten an den Universitäten Deutsch und

1466

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

andere moderne Fremdsprachen, hauptsächlich als Nebenfächer. Dass Deutsch überhaupt an den Universitäten Fuß fassen konnte, wird mit dem zunehmenden internationalen Renommee der Wissenschaften in Deutschland begründet (vgl. Ortsmanns 1993, 73). 2.1. Die Ausdifferenzierung der Germanistik an den britischen Hochschulen Die heutige britische Universitätslandschaft lässt sich grob in drei Teile unterteilen. Es gibt die sog. alten Universitäten, die vor dem zweiten Weltkrieg gegründet wurden und in Fällen wie Oxford und Cambridge auf eine siebenhundertjährige Geschichte zurückblicken können, und die sog. neueren Universitäten, entstanden nach dem Zweiten Weltkrieg, bis zu den neuen technologischen Universitäten der 60er und 70er Jahre reichend (vgl. dazu genauer Berghahn/Kolinsky/Scharf 1997, 15ff.). Bis vor kurzem waren diese neueren Universitäten die neuen Universitäten, aber seit die Fachhochschulen (polytechnics) Anfang der 90er Jahre Universitätsstatus erhielten, gelten diese nun als die neuen Universitäten. In den sog. alten Universitäten überwog und überwiegt z. T. eine der Inlandsgermanistik ähnelnde Germanistik, die sich auf Philologie und literaturwissenschaftliche Studien konzentriert, auf jeden Fall von der Aufklärung bis zum 20. Jh. reichend, häufig aber auch mittelalterliche Studien einschließend. In den neueren Universitäten, besonders dort, wo sie technologisch orientiert waren, ist diese traditionelle Ausrichtung weniger eindeutig; so finden sich neben Germanistikfachbereichen, die sich an das klassische Bild anlehnen, auch solche, die sich stärker auf die politische, soziale und wirtschaftliche Entwicklung des deutschsprachigen Raums konzentrieren. Im Gegensatz zu den traditionellen Universitäten haben diese neueren Universitäten nicht mehr unbedingt einfach ein German Department, einen Fachbereich Germanistik: Deutsch kann auch ein mehr oder weniger gut integrierter Teil eines Modern Languages Departments bzw. einer School of Modern Languages sein, also eines Fachbereichs Moderne Fremdsprachen. In den praxisbezogenen Fachhochschulen, den nun ganz neuen Universitäten, wurde Germanistik durchweg mit einem anderen ,praktischen‘ Fach kombiniert, meistens als Teil eines modularisierten Studiengangs. Tab. 149.1 aus Tenberg (1993, 150) zeigt die Kombinationen von Deutsch und anderen Fä-

chern an den neuen Universiäten, wobei im Vergleich zu Tab. 149.2, die die postgraduierten Studiengänge an diesen Universitäten erfasst, auffällt, dass im Erststudium der literatur- und kulturwissenschaftliche Bereich einen weitaus geringeren Anteil an den Fächerkombinationen hält als im postgraduierten Bereich. In diesen neuen Universitäten gibt es nur wenige Elemente der traditionellen Germanistik, stattdessen haben sie zumeist einen Schwerpunkt im landeskundlichen Bereich und sind dezidiert nicht-literarisch. Da auch traditionelle Universitäten inzwischen landeskundliche Elemente enthalten und da natürlich Landeskunde auch mit literarischen Texten betrieben werden kann, ist diese Unterscheidung im konkreten Lehralltag nicht immer eindeutig, dennoch ist in der Ausrichtung von Forschung und Curriculum diese Unterscheidung klar erkennbar. Während an manchen Universitäten parallel zu den Germanistikfachbereichen ein Sprachlernzentrum existiert, das den Spracherwerb von Hörern aus anderen Fachbereichen verantwortet, sind an anderen Orten der Deutschunterricht für Germanistikstudenten und für Studenten aus anderen Fachbereichen in der Hand des jeweiligen Fachbereichs Germanistik bzw. der Deutschabteilung innerhalb des Fachbereichs Moderne Fremdsprachen. Für die Hörer aller Fachbereiche gibt es entweder fachspezifische Sprachlernveranstaltungen oder gemeinsprachliche Anfängerkurse; nicht alle Anfängerkurse sind jedoch auf diese Zielgruppe ausgerichtet, da zunehmend auch in das Germanistikstudium Studierende aufgenommen werden, die Deutsch auf der Schule nicht bis zum A-Lebel-Niveau gelernt haben, sondern an der Universität von Anfang an in der deutschen Sprache unterrichtet werden (vgl. die Beiträge in Leder/Reimann/Walsh 1996). Betrachtet man an Hand von Tab. 149.3 und 149.4 die universitäre Beschäftigung mit dem Deutschen und der deutschen Sprache insgesamt, so ergibt sich als dominierender Eindruck der einer fortschreitenden Differenzierung. Tab. 149.3 aus Kolinsky (1993, 90) zeigt für die Jahre 1985 bis 1989 die Zahl der Germanistikstudenten, die entweder Germanistik alleine, in Kombination mit einer anderen Fremdsprache, in Kombination mit einem anderen kulturwissenschaftlichen oder mit einem sozialwissenschaftlichen Fach studieren (vgl. auch die Zusammenstellung in ibd., 119).

1467

149. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Großbritannien

Tabelle. 149.1: Fächerkombinationen mit Deutsch an den neuen Universitäten (ehemaligen Fachhochschulen) im undergraduate Bereich aus Tenberg 1993, 150.

German in combination with Business Studies (incl. European BS and a range of business subject combinations) Another language/Arts subjects European Studies (incl. Government/Intern. Relations) Business/Management related areas (Hotel Management/Catering/Tourism) Law Sciences (incl. Computer science/Information Systems) Engineering Banking

36 28 9 7 6 6 3 1

N ⫽ 24 Tabelle 149.2: Postgraduierte Studiengänge mit Deutsch an den neuen Universitäten (ehemaligen Fachhochschulen) aus Tenberg 1993, 151.

German on/in combination with M. A. Contemporary German Studies M. A. in European Studies (New) M. A. European Arts and Cultural Policy (New) Interpreters’ Course Translators’ Course European Business Linguists’ Ciploma (New) M. A./Diploma in European Business Admin. (New)/International Business Studies (incl. Management and Marketin) (New) MBA (New) Diploma in Office Communication and Technology/Secretarial Administration (New)

1 1 1 1 1 1 3 2 2

Tabelle 149.3: Aufschlüsselung der Studierenden nach Fächerkombinationen aus Kolinsky (1993, 90).

Year

German Single Honours

Combined Languages

Combined Arts

Combined Social Studies

Student Numbers

Student Numbers

Student Numbers

Student Numbers

1985 1986 1987 1988 1989

373 395 417 420 435

2108 2138 2086 2232 2640

1431 1360 1532 2338 2470

929 969 1054 2675 3247

Change 1985ⴚ89

ⴙ17%

ⴙ25%

ⴙ72%

ⴙ350%

Deutsch als ein alleiniges Studienfach, das sog. Single-Honours-German, einst das Germanistikstudium bestimmend, eixistiert weiterhin, befindet sich aber im Vergleich zu den Fächerkombinationen auf dem Rückzug. Gut die Hälfte (57%) aller Germanistikfachbereiche bieten es noch an, die andere Hälfte hat Deutsch nur noch als Teil von Fächer-

kombinationen. Aber auch dort, wo der Studiengang noch existiert, sind die Single-Honours-German-Studenten zumeist in der Minderheit (vgl. dazu genauer Kolinsky 1993, 111ff.). Tab. 149.4 zeigt den Versuch von Kolinsky 1993, die Curricula der verschiedenen Fachbereiche Germanistik einzuordnen in solche,

1468

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Tabelle 149.4: Differenzierung der Germanistik-Curricula aus Kolinsky (1993, 104).

Lit total: 5

Lit/mgs total: 21

lit/mgs total: 13

MGS/lit total: 5

MGS total: 3

ARS total: 5

Bristol Cambridge Durham Oxford UCL

Aberystwyth Belfast Birmingham Cardiff Edinburgh Exeter Glasgow Goldsmith Keele Kings/Lon Leicester Manchester Newcastle Reading RBHN/Lon St. Andrews Stirling Strathclyde Sussex Warwick Westfield

Aberdeen East-Anglia Hull Kent Lampeter Lancaster Leeds Liverpool Nottingham Queen Mary Sheffield Southampton Swansea

Bath Bangor Bradford Salford Ulster

Aston Loughborough Surrey

Essex Heriot Watt Umist York Buckingham

die fast nur literarisch orientiert sind (Lit), solche die weitgehend literarisch orientiert sind, aber ein kleines Landeskundeelement, von ihr als Modern German Studies bezeichnet, enthalten (Lit/mgs), solche, in denen Literatur und Landeskunde gleichberechtigt nebeneinander stehen (lit/mgs), solche mit landeskundlichem Schwerpunkt, aber integrierter Literatur (MGS/lit), solche mit klarem Landeskunde-Schwerpunkt (MGS) und solche aus dem Bereich der sog. applied-languages studies (ARS). Kolinsky sieht die Ausdifferenzierung der britischen Germanistik im Kontext ihrer Stärken und Schwächen: Stärken wie Flexibilität, Anpassungsfähigkeit, Raum für individuelle Initiativen und auf die Interessen des Lehrkörpers einer speziellen Institution zugeschnittene Curricula stünden Schwächen gegenüber wie unkontrollierter Druck auf die Lehrenden, sich zu schnell den Gegebenheiten anzupassen, und die damit verbundene Unfähigkeit, ein klares und eindeutiges und vor allem akademisch akzeptiertes Profil zu entwickeln (vgl. ibd., 101). Diese Stärken und Schwächen führten dazu, dass es kein typisches Germanistikcurriculum mehr gebe (vgl. ibd., 103).

2.2. Studienbedingungen Die Zahl der Studierenden pro German Department, die einem Studentenzahlen an deutschen Universitäten gewohnten Leser allesamt idyllisch klein vorkommen, variiert stark. Tab. 149.5, Teil einer Auswertung einer Umfrage unter Fachbereichssprechern aus Berghahn/Kolinksy/Scharf (1997, 22), zeigt die prozentuale Verteilung von Studentenzahlen, aufgeschlüsselt nach Studienjahren. Danach gibt es im letzten Studienjahr in fast der Hälfte aller Departments weniger als 25 Studierende, bei den Anfängern befinden sich immerhin noch über 50% in Departments mit weniger als 50 Studierenden des Faches. Diese kleine Zahl der Studierenden macht eine im Vergleich zum deutschen System weitaus intensivere individuelle Betreuung möglich. Die britische Germanistin Margaret Stone hat dieses britische Lehrende-Lernende-Verhältnis einem deutschen Publikum wie folgt nahe zu bringen versucht. Die Studenten betrachteten vor Antritt des Studiums die Programme der einzelnen Universitäten und entschieden sich für das, was ihnen am besten zusage, danach liege das Studium an den englischen Universitäten im Gegensatz zu deutschen Universitäten weitgehend fest.

1469

149. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Großbritannien Tabelle 149.5: Studentenzahlen. Aus: Berghahn/Kolinksy/Scharf (1997, 22).

1

2 3

Number of students1

1st Year

2nd Year

3rd Year

4th Year

10 or under 11⫺25 26⫺50 51⫺90 91 and over No answer

2.4 23.4 27.6 27.6 8.4 10.9

9.0 27.8 29.8 23.4 6.3 10.9

21.42 21.3 29.7 10.6 0 14.9

23.33 23.2 33.9 8.6 0 8.5

Heads of department were asked to provide FTEs, i. e. full-time equivalent figures. In some cases, respondents found this difficult to do and did not provide relevant data. Includes 10.6% who do not have students in the Third Year. Includes 14% who do not have students in the Fourth Year.

Nach Aufnahme in eine bestimmte Universität sei mit gewissen Optionen vorgeschrieben, was zu tun sei. Die Studenten würden ,gehegt und gepflegt‘, d. h., der Student erwarte von Ihnen, daß Sie zu jeder Tageszeit für ihn zu sprechen sind, daß sie regelmäßig in kleinen oder Einzeltutorials seine Arbeiten und Probleme mit ihm besprechen und daß Sie ihn nach kurzer Zeit auch persönlich ziemlich gut kennen und einen netten, freundschaftlichen Kontakt mit ihm haben. Außerdem wird er noch offiziell einem Hochschullehrer zugeteilt, der während seines Studiums über seine akademische Entwicklung wacht und an den er sich auch jederzeit mit persönlichen Problemen wenden kann (Stone 1978, 15).

2.3. Die Sprachlernsituation Eine im Kontext des institutionellen Lernens selten diskutierte Komponente des Spracherwerbs an Universitäten sind Kontakte mit ausländischen Studierenden, die über Programme wie ERASMUS oder SOCRATES in das Hochschulsystem kommen. So Studierten z. B. im akademischen Jahre 1991/92 ungefähr 13.300 ausländische ERASMUSStudenten an britischen Hochschulen, das sind fast 2.000 mehr als die Zahl derjenigen Studenten, die von Großbritannien aus in ein anderes EU-Land gingen. Die britische Regierung schätzt die ihr aus dieser Diskrepanz entstehenden Kosten auf ca. zehn Millionen Pfund (vgl. Baron 1993, 27), sicherlich mit ein Grund dafür, dass die englische Regierung mit ihren neuen Maßnahmen ein Studium für Ausländer in England verteuert. Das Potential natürlichen Lernens im Rahmen des institutionellen Lernens, das in der Anwesenheit muttersprachlicher Sprecher der Zielsprache an der Universität liegt, ist meines Wissens nicht nur in Großbritannien bisher nicht erschöpfend genutzt worden. Auch hat man erst in letzter Zeit über vereinzelte

Versuche hinaus ernsthaft darüber nachzudenken begonnen, wie das quasi obligatorische year abroad, der Aufenthalt im deutschsprachigen Raum, optimal genutzt und in das Curriculum integriert werden kann. Das Sprachcurriculum der englischen Universitäten beschreiben zu wollen, ist immer weniger möglich. Die traditionelle Vorstellung, neben den wichtigen prose und translation classes (Übersetzungen ins Deutsche und Übersetzungen ins Englische) gebe es noch wichtige essay writing classes (Schreibseminare) und weniger wichtige conversation classes, die von den Lektoren abgehalten werden, repräsentiert immer weniger die Vielfalt, die sich an den Universitäten entwickelt. Man findet inzwischen Versuche, Sprachcurricula themengeleitet und fertigkeitsübergreifend zu strukturieren, die Neuen Medien spielen eine wachsende Rolle, selbst Fachunterricht wird inzwischen in der Zielsprache Deutsch erteilt, wobei zwischen den Universitätstypen Unterschiede festzustellen sind. An den alten Universitäten werden Sprachunterricht und Konversationsklassen (wobei die Unterteilung in Sprachunterricht und Konversationsklassen interessante Rückschlüsse auf die Vorstellung von dem, was eigentlicher Sprachunterricht ist, erlaubt) überwiegend, zu 93%, auf Deutsch abgehalten, ebenso drei Viertel der Landeskunde-Lehrveranstaltungen. Aber nur etwa ein Drittel der literaturund wirtschaftswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen findet auf deutsch statt (vgl. Kolonsky 1993, 126). An den neuen Universitäten werden 100% aller Konversationsklassen auf Deutsch abgehalten, aber nur 83% der sog. Sprachklassen, 85% der Landeskundeklassen und 90% der Veranstaltungen, die sich mit Literatur be-

1470

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Tabelle 149.6: Lektorentätigkeiten aus Berghahn/Kolinsky/Scharf (1997, 43).

Objective

Applies

Neither applies nor does not apply

Does not apply

Improve language skills of students Curriculum development Teaching German Landeskunde Contribute according to their expertise Teach courses not covered by colleagues Mediate between staff and students Support permanent staff in their work Contribute to research of dept./section

98 87 81 60 22 9 5 6

2 6 4 15 13 20 10 21

⫺ 6 15 25 65 71 85 73

schäftigen. Hier zeigt sich eine große Abweichung von den Traditionen der alten Universitäten, was entweder auf eine bewusst andere Politik im Hinblick auf den Fachunterricht schließen lässt oder, bei der generellen Abwendung der neuen Universitäten von der Literatur, darauf, dass hier Literatur viel stärker als Vehikel des allgemeinen Sprach- und Kulturunterrichts gesehen wird und nicht als genuin literaturwissenschaftliches Studienobjekt (vgl. Tenberg 1993, 160). Zur Tradition der britischen Germanistik gehört es, dass (fast) alle Mitglieder des Lehrkörpers an der sprachpraktischen Ausbildung beteiligt sind (vgl. die Zahlen in Berghahn/ Kolinsky/Scharf 1997, 47), anders also als z. B. in der Anglistik oder Romanistik in der Bundesrepublik. Trotzdem spielen Lektoren eine zunehmend wichtige Rolle. Das gestiegene Arbeitsvolumen an den britischen Universitäten und die neue Schwerpunktsetzung im Bereich des Spracherwerbs haben Wert und Gewicht der Rolle der Lektoren erhöht. Hatten sie früher hauptsächlich Konversationsklassen gegeben, die kaum in das Sprachcurriculum, falls dieses überhaupt explizit formuliert war, und erst recht nicht in das Fachcurriculum integriert waren, werden sie nun weitaus stärker in das allgemeine Programm einbezogen. 1994 waren insgesamt ca. 170 Lektoren an britischen Universitäten beschäftigt, von denen 69 vom Deutschen Akademischen Austauschdienst gefördert wurden (vgl. Berghahn/Kolinsky/Scharf 1997, 4f.). Die überwiegende Zahl von Lektoren übt diese Tätigkeit zwei oder drei Jahre lang aus (vgl. Berghahn/Kolinsky/Scharf 1997, 41). Fast alle Lektoren sind an sprachpraktischen Lehrveranstaltungen beteiligt. Wie Tab. 149.6 zeigt, sind ihre Tätigkeiten inzwischen aber nicht mehr darauf beschränkt; immerhin

60% der Lektoren werden ihrem Spezialisierungsbereich gemäß eingesetzt. Auch die Zeiten, in denen Lektoren überwiegend mit kleinen Gruppen Konversation an Hand ausgewählter schriftlicher Texte betrieben, sind vorbei. An modernen Medien benutzten 88% aller Lektoren Video, 59% Satellitenfernsehen, 47% das Sprachlabor, 27% einen Computer und 20% spezielle Sprachlernsoftware; 34% konnten auf eine besondere Fremdsprachenbibliothek zurückgreifen (vgl. ibd., 84). In ihren Landeskundekursen beschäftigen sich nach einer Umfrage aus dem Jahre 1994, aus der alle auf die Lektorentätigkeit bezogenen Zahlen stammen, die Lektoren zu 85% mit gesellschaftlichen Phänomenen, zu 83% mit aktueller Politik, zu 80% mit dem deutschen politischen System, zu 70% mit Kultur, zu 64% mit deutschen Medien, zu 49% mit der Nachkriegsgeschichte, zu 39% mit etwas, was als „integrated area studies“ bezeichnet wird, und zu 32% mit Themen aus dem wirtschaftlichen Bereich (vgl. ibid., 88).

3.

Literatur in Auswahl

Baron, Britta (1993): London. In: DAAD. Berichte der Außenstellen 1992. Bonn. Berghahn, Daniela; Eva Kolinsky; Thomas Scharf (1997): The Role of Lectors at British Universities. Cambridge. Breul, Karl (1897): Großbritannien. In: Handbuch der Erziehung und Unterrichtslehre für höhere Schulen. Band I. München, 737⫺892 (zitiert nach Ortmanns 1993). Bridge, G. F. (1921): French and German in Higher Education. In: Contemporary Review 120, 805⫺820 (zitiert nach: Ortmanns 1993). Centre for Information on Language Teaching and Research (Hg.) (1986): German in the United Kingdom. London.

150. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Republik Irland DAAD; Conference of University Teachers of German (Hg.) (1993): Handbook of Germanists in Great Britain and Ireland. London. Durrell, Martin (1993): Can we teach grammar to students? In: Harden/Marsh, 56⫺74. Harden, Theo; Cliona Marsch (Hg.) (1993): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? München. Hutchins, W. J.; L. J. Pargeter; W. L. Saunders (1971): The Language Barrier. A Study in Depth of the Place of Foreign Language Materials in the Research Activity of an Academic Community. Sheffield. Jones, Roger (1993): Survey of German at A-Level. In: Tenberg/Jones, 43⫺80. Kolinsky, Eva (1993): Survey of German at the ‘old’ universities. In: Tenberg/Jones, 81⫺134. Kolinsky, Eva (1994): Studienfach Deutsch. Eine empirische Untersuchung zu Stand und Entwicklung der Germanistik in Großbritannien. In: Info DaF 21, 1. 25⫺44. Leder, Gabriele; Nicola Reimann; Riana Walsh (Hg.) (1996): Ab initio language learning. A guide to good practice in universities and colleges. The example of German. London. Modern Studies (1918): Being the Report of the Committee on the Position of Modern Languages in the Educational System of Great Britain. London (zitiert nach: Ortmanns 1993).

1471

Ortmanns, Karl Peter (1993): Deutsch in Großbritannien. Stuttgart. Reeves, Nigel (1984): Germanistik an britischen Hochschulen: Die Rolle des Lektors. In: Info DaF 4, 31⫺34. Rösler, Dietmar (1993): The Role of grammar in the language component of a modern languages university degree course. In: Harden/Marsh, 87⫺98. ⫺ (1996): The context of ab initio language learning. Factors influencing the development of ab initio courses. In: Leder/Reimann/Walsh, 28⫺43. Stone, Margaret (1978): Das Deutschstudium an britischen Schulen und Hochschulen. München. Tenberg, Reinhard (1993): Survey of German at the ‘new’ universities (formerly polytechnics). In: Tenberg/Jones, 1993, 135⫺168. Tenberg, Reinhard; Roger Jones (Hg.) (1993): German Studies in the United Kingdom. Cambridge. Thierfelder, Franz (1951): Deutsche Sprache im Ausland. Berlin. Tilford, Roger (1976): German Studies ⫺ ein britisches Modell. In: JDAF 2, 150⫺158. Townson, Michael; Andreas Musolff (1993): From caterpillar to butterfly or: what happens to Chrysallis? In: Harden/Marsh, 30⫺46.

Dietmar Rösler, Gießen (Deutschland)

150. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Republik Irland 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Geschichtlicher Hintergrund Deutsch im Sekundarbereich Die Deutschlehrerausbildung Die Fortbildung von Deutschlehrern Deutsch im Tertiärbereich DaF als auslandsgermanistische Teildisziplin Perspektiven Literatur in Auswahl

1.

Geschichtlicher Hintergrund

Es ist sicherlich bemerkenswert, dass der erste Lehrstuhl für Germanistik überhaupt (einschließlich der deutschsprachigen Länder) in Dublin gestanden hat. Schon 1776 hielt der damalige Provost des protestantischen Trinity College es für notwendig, den Studenten auch Zugang zu kontinentalen Fremdsprachen zu gewähren und richtete bereits zu diesem frühen Zeitpunkt eine Professur für deutsche Sprache ein (vgl. Raraty

1966). Seit ihrer Gründung im Jahre 1849 existierten auch an den sog. Queen’s Colleges in Cork, Galway und Belfast Lehrstühle für Moderne Fremdsprachen, d. h. Französisch, Deutsch und Italienisch, deren Inhaber zunächst für mehrere Sprachen gleichzeitig zuständig waren. Trotz dieser ausgesprochen vorausschauenden Entscheidungen führte die universitäre Germanistik bis in die jüngste Zeit hinein eher ein Schattendasein im irischen Tertiärbereich; die Gründe hierfür lagen in der Entfernung von Deutschland, dem mangelnden Kontakt zwischen beiden Ländern, vor allem aber in der relativen Bedeutungslosigkeit des Fachs auf Schulebene. An den Schulen stand der Deutschunterricht von Anfang an im Schatten des Französischunterrichts, wofür die größere geographische Nähe Frankreichs, das englische Vorbild sowie politische und kulturgeschicht-

1472

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

liche Entwicklungen ausschlaggebend waren. Auch der Umstand, dass katholische Orden entscheidend am Aufbau des irischen Bildungswesens beteiligt waren, spielte hier eine Rolle: Eine beträchtliche Anzahl der Orden waren Ableger französischer religiöser Vereinigungen (Ruane 1990, 6f.). Deutsch verlor nach der politischen Loslösung von Großbritannien und der Gründung des irischen Freistaates im Jahre 1922 weiter an Bedeutung. Das Fach war ein Opfer curricularer Entwicklungen, die Auswirkungen einer tieferliegenden ideologischen Neuorientierung waren und die „Irisierung“ des Schulwesens zum Ziel hatten. In dem Maße, in dem sich die irischen Schulen vor allem darum bemühten, in den Kindern eine irische Identität zu fördern und sich im Lehrplan auf Irland konzentrierten, verloren die Fremdsprachen an Bedeutung. Im Bereich der Sprachen galt die gesamte Aufmerksamkeit der Wiederbelebung des Irischen. Es war neben Irisch und Englisch nur noch Platz für eine moderne Fremdsprache, und die war in aller Regel, auf Grund langer Tradition sowie des vorhandenen Personals, Französisch. 1927 traten im ganzen Land nur noch 33 Schüler und Schülerinnen zu einer Deutschprüfung an. Erst in den sechziger Jahren begann sich das Bild zu wandeln. Die zunehmende ökonomische Verflechtung Irlands mit europäischen Nationen, die vor allem auch die von der irischen Regierung geförderte Politik der Anwerbung ausländischer Industrieansiedlungen einschloss, erhöhte den Bedarf an Fremdsprachen. Die Abschaffung der Schulgebühren im Sekundarbereich 1966/67 öffnete die Sekundarschulen weiteren Bevölkerungskreisen. Mit der Gründung des Dubliner Goethe Instituts im Jahre 1961 erlebte auch der Sprachunterricht außerhalb des staatlichen Bildungssektors einen Aufschwung. Der Beitritt Irlands zur EWG im Jahre 1973 verstärkte diese Tendenz. Dabei wurde die Bundesrepublik Deutschland bald zum wichtigsten europäischen Wirtschaftspartner Irlands hinter Großbritannien. Im krassen Gegensatz dazu standen jedoch die Verhältnisse an den Schulen, wo noch 1987 zwölfmal soviele Schüler Französisch lernten wie Deutsch. Dieses Missverhältnis veranlasste das irische Bildungsministerium in den 80er Jahren, besondere Anstrengungen für die modernen Fremdsprachen außer Französisch zu unter-

nehmen, für das Fach Deutsch mit bemerkenswertem Erfolg. Während 1984/85 166 Schulen Deutsch im Junior Cycle (vergleichbar der Sekundarstufe I) anboten, waren es 1988/89 schon 330, im Bereich des Senior Cycle stieg die Zahl der Schulen im gleichen Zeitraum von 165 auf 214 (Varilly 1991). 1994/95 waren es sogar 542 (Irish Times 21. 8. 1997). Die außerordentliche Zunahme im Bereich des Deutschunterrichts lässt sich auch an folgender Statistik ablesen, die sich auf das Leaving Certificate (die allgemeine Schulabschlussprüfung) bezieht:

1985 1990 1995

Schülerzahl

% aller Schüler

1.701 3.323 11.430

3,5% 6,1% 18,4%

(Varilly 1991; Irish Times 15. 8. 96)

Für den Sekundarbereich wirkte sich die Einrichtung eines speziellen Inspektorats für Deutsch im irischen Bildungsministerium segensreich aus, die nach langjährigen Kampagnen des irischen Deutschlehrerverbandes und einiger Germanisten 1984 endlich erreicht wurde. Um die gleiche Zeit entsandte die Bonner Zentralstelle für das Auslandsschulwesen ebenfalls zum ersten Mal einen Fachberater für Deutsch. Es ist zu betonen, dass sich die Situation des Faches Deutsch in Irland z. Zt. unvergleichlich positiver gestaltet als in Großbritannien (vgl. Art. 149). Dies ist nicht zuletzt auch eine Funktion einer grundsätzlich anderen Haltung der EU gegenüber: Der weitaus überwiegende Teil der irischen Bevölkerung ist davon überzeugt, dass Irland von der EUMitgliedschaft vor allem profitiert hat. Den gegenwärtigen Wirtschaftsboom, den das Wort vom ,keltischen Tiger‘ beschreibt, sieht man auch als Ergebnis der EU-Beteiligung. 2. Deutsch im Sekundarbereich Ende der 90er Jahre ergab sich folgendes Bild: Von insgesamt 65.881 Schülern, die 1997 das Leaving Certificate absolvierten, unterzogen sich den Prüfungen in den sprachlichen Fächern: Irisch Französisch Deutsch Spanisch Italienisch (Irish Times, 19. 8. 1997)

55.718 35.968 11.385 1.417 172

84,6% 54,6% 17,3% 2,2% 0,3%

150. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Republik Irland

Die Bildungspolitik der Regierung hat so gesehen zumindest für den Deutschunterricht durchaus die erhoffte Wirkung gehabt. Allerdings lässt sich nunmehr eine Konsolidierung auf dem erreichten Niveau erkennen; seit drei Jahren ist die Zahl der Deutschlernenden im Sekundarbereich nicht mehr angestiegen. Deutsch als Schulfach war bis in die jüngste Zeit hinein als anerkannt ,schwere‘ Sprache eher ein Fach für die besseren Schüler. Es wird öfter in Mädchen- als in Jungenschulen angeboten und eher an städtischen Schulen als an Schulen auf dem Land (Ruane 1990, 94). Das antiquierte Schulcurriculum wurde 1985 kommunikativ umgestaltet. Die für das Fach Deutsch zuständige Arbeitsgruppe war dabei besonders begierig, die Arbeiten deutscher DaF-Experten auf die irische Situation anzuwenden; insbesondere die Vertreter des Centre for Language and Communication Studies am Trinity College Dublin setzten sich nachhaltig für die kommunikative Neuorientierung des Fremdsprachenunterrichts ein. An diesem Forschungszentrum entstanden auch wichtige, an vielen Schulen eingesetzte authentische Materialien wie etwa die Zeitung Authentik, die Originalartikel aus deutschen Zeitungen in didaktisch aufbereiteter Form anbietet. Eine wesentliche Errungenschaft der kommunikativen Umgestaltung war die Einführung eines mündlichen Elements in die Prüfungen ab 1987 sowie eine größere Ausrichtung an den sprachlichen Bedürfnissen der jugendlichen Lerner. Dass dennoch der Umgestaltung der durchschlagende Erfolg nicht zuteil wurde, lag sicherlich in erster Linie an der fehlenden Lehrerfortbildung (vgl. 4.). Aber schon bald wurde auch im Curriculum der Grund dafür gesehen, dass die Schulen eben nicht, wie erhofft, Absolventen entließen, die in kommunikativen Situationen sprachlich adäquat agieren konnten. Insbesondere verschärfte sich die Kritik an der Minderbewertung grammatischer Korrektheit (vgl. Ridley; Harden; Smith 1993), wohingegen die universitäre Germanistik das Verschwinden der Literatur aus dem Curriculum bedauerte (vgl. Ridley 1996 und 7.). Im Bereich der Grammatik wirkte sich ebenfalls negativ aus, dass der Muttersprachenunterricht (Englisch) es in den letzten Schuljahren nicht mehr als seine Aufgabe ansah, den Schülern ein Bewusstsein für grammatische Kategorien zu vermitteln. Die Kritik führte schließlich zu einer weiteren, wenn auch weniger dramatischen Um-

1473

gestaltung: 1995 wurde ein revidiertes Curriculum für die Sekundarstufe II (Senior Cycle) eingeführt, in welchem das Verständnis des ,Kommunikativen‘ erweitert wurde durch die Hinzufügung der beiden Komponenten a) Sprachsensibilisierung und b) Interkulturelle Sensibilisierung. In a) spielt die Grammatik wieder eine bedeutende Rolle innerhalb der allgemeinen Zielvorgabe, die Reflexion über Sprache zu fördern; ebenso sollen Prozesse des Sprachen-Lernens thematisiert werden. Gerade die formale Grammatik erlebt z. Zt. eine Renaissance, was sich deutlich an den neuesten Produktionen des Schulbuchmarktes ablesen lässt (vgl. auch Harden; Marsh 1991). In b) geht es um den Einbezug des Unterrichtsziels interkulturelle Kompetenz sowie um die Lektüre literarischer Texte, bei deren Behandlung allerdings landeskundliche und sprachreflektive Aspekte im Vordergrund stehen. Zur interkulturellen Sensibilisierung gehört auch die Thematisierung der Beziehungen zwischen Irland und Deutschland, einschließlich der gegenseitigen Bilder und Stereotypen sowie die Behandlung der wahrgenommenen kulturellen Unterschiede. Die mündliche Prüfung schlägt mit nunmehr 25% der Gesamtnote zu Buche. Die benutzten Lehrbücher stammten bisher zum erheblichen Teil aus Großbritannien; allerdings wird sich gerade das neue Curriculum auch dahingehend auswirken, dass mehr Lehrmaterialien speziell für den irischen Markt produziert werden. Die Entwicklung des Unterrichtswerks Wie geht’s? am Institi´ ), von welu´id Teangeolaı´ochta E´ireann (ITE chem seit 1990 sogar eine irisch-sprachige Version vorliegt, war bereits der erste Schritt in diese Richtung. Ob allerdings die Umgestaltung des Curriculums zu neuen Lehr-/Lernformen führt, und an den über Jahrzehnte gewachsenen Lerntraditionen etwas ändern wird, bleibt abzuwarten: Für die Abschlussprüfungen hat das Auswendiglernen nach wie vor einen hohen Stellenwert, und dies ist der Entwicklung von analytisch-kritischer Kompetenz nicht förderlich gewesen.

3.

Die Deutschlehrerausbildung

Eine einphasige Ausbildung zum Primarschullehrer wird an fünf Colleges angeboten, die teils mit einer Universität assoziiert sind. Da im Primarschulcurriculum, neben der

1474

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Unterrichtssprache Englisch, Irisch als zusätzliche Sprache und Pflichtfach bereits verankert ist, bleibt der frühe Erwerb von Deutsch vorläufig hauptsächlich auf außercurriculare Initiativen beschränkt (vgl. z. B. das vom Goethe Institut Dublin gestartete Pilotprojekt zum Deutschlernen im Vorschulund Primarbereich). Eine interessante Ausnahme stellen die Gaelscoileanna dar, in welchen die Unterrichtssprache Irisch ist und die der Idee des frühen Fremdsprachenlernens gegenüber aufgeschlossen sind. Die Sekundarlehrer-Ausbildung ist in der Regel zweiphasig angelegt. Zukünftige Deutschlehrer erwerben zunächst nach einem drei- bzw. auch vierjährigen Studium einen Bachelor of Arts-Abschluss (B. A.-Degree), um im Anschluss daran ein einjähriges Zusatz-Studium zu absolvieren, das mit dem Higher Diploma in Education (HDip) abschließt. Ein solches Aufbaustudium wird von den erziehungswissenschaftlichen Abteilungen der Universitäten angeboten. Die seit Mitte der 80er Jahre explosionsartig zunehmende Anzahl von Schulen, die Deutsch als fremdsprachliches Fach anbieten (vgl. die Übersicht unter 2.), ist zu einer großen Herausforderung für die etablierten Lehrerausbildungs- und -fortbildungseinrichtungen geworden, zumal auf (hochschul)politischer Ebene solche Entwicklungen nicht vorhergesehen wurden bzw. nicht rechtzeitig auf diese reagiert wurde. In Anbetracht der großen Nachfrage nach Deutsch und einer unzureichenden hochschulpädagogischen und ökonomischen Infrastruktur mussten viele Schulen improvisieren; bzw. wurden Lehrer „umgeschult“, indem sie am Abend Deutsch-Sprachkurse besuchten oder Teilzeitkräfte angestellt wurden, die für ihre Aufgabe kaum qualifiziert waren. Da die Qualität des Deutschunterrichts unmittelbar verknüpft ist mit der Qualifikation, die die Lehrer mitbringen, ist der Bereich Lehrerausbildung und -fortbildung in Bezug auf die künftige Planung des Deutschunterrichts an irischen Schulen von zentraler Bedeutung. Problematisch bleibt sicherlich, dass ⫺ die Sekundarlehrer-Ausbildung recht kurz ist, ⫺ im vorgeschalteten Fachstudium pädagogische und fachdidaktische Anteile nicht vorgesehen sind, ⫺ Fachstudium-Absolventen, die Deutsch lediglich als Nebenfach studiert haben

und/oder am Ende ihres Fachstudiums keinen passablen Standard in der Fremdsprache Deutsch nachweisen können, trotzdem zum Lehreramtstudium zugelassen wurden und werden. Die einjährige Zusatz-Ausbildung, in deren Rahmen die Studierenden etwa 100 Unterrichtsstunden erteilen, ist in erster Linie allgemeinpädagogisch ausgerichtet; für DaF-bezogene, fachdidaktisch-methodische Fragestellungen bleibt im Curriculum wenig Spielraum; manchmal wird allerdings der DaFverwandte Wahlschwerpunkt „English as a Foreign Language“ angeboten. Da die Lehrerausbildung traditionellerweise das Feld erziehungswissenschaftlicher Abteilungen ist, die dieses auch behaupten möchten, hielt sich die Kooperation mit den germanistischen Abteilungen eher in Grenzen. Eine stärkere Kooperation wäre aber wünschenswert, zumal die germanistischen Abteilungen ein großes Interesse daran haben, Abiturienten mit einem hohen Grad an Sprachkönnen und -kenntnissen in ihr erstes Studienjahr aufzunehmen. Ein hoher Standard wird aber nur erreicht, wenn die Schüler von gut qualifizierten Lehrern unterrichtet werden. Die Chancen für eine stärkere Kooperation sind in den letzten Jahren dadurch gestiegen, dass mit der Einstellung von DaFExperten an germanistischen Abteilungen die Dimension des Lehrens und Lernens der fremden Sprache Deutsch ernst(er) genommen wird (siehe auch 6.).

4.

Die Fortbildung von Deutschlehrern

Für die Fortbildung von Deutschlehrern ist in erster Linie die Sprachabteilung des Goethe Instituts in Dublin zuständig. In Kooperation mit dem Erziehungsministerium und der Gesellschaft der Deutschlehrer Irlands (GDI) führt das Goethe Institut zu verschiedensten Themenschwerpunkten regelmäßig Fortbildungsveranstaltungen für Deutschlehrer durch und ist auch maßgeblich beteiligt an der Organisation der alljährlichen Deutschlehrertagung. Die Fortbildungsmaßnahmen des Goethe-Instituts werden vom Erziehungsministerium sowohl finanziell als auch personell durch Fachinspektorinnen, die diese Maßnahmen beratend und evaluierend begleiten, unterstützt. Die landeskundliche und sprachliche Lehrerfortbildung bleibt auch zukünftig die Hauptaufgabe der

150. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Republik Irland

pädagogischen Verbindungsarbeit des Goethe Instituts. Dies um so mehr, als im neuen Curriculum Landeskunde und interkulturelle Sensibilisierung einen hohen Stellenwert haben (vgl. unter 2.). Als problematisch erweist sich, dass Sekundarschullehrer von ihren Vorgesetzten, auf Grund der ausgesprochen dünnen Personaldecke gerade im Fach Deutsch, nicht gern freigestellt werden und somit die Motivation fortbildungswilliger Lehrer untergraben wird. Die GDI war in vergangenen Jahren die treibende Kraft, die in der ersten Hälfte der 80er Jahre eine kommunikative Orientierung des Schulcurriculums herbeiführte und auch die Entwicklungen entscheidend beeinflusst hat, die zu den jetzt geltenden neuen Richtlinien für das Fach Deutsch führten (vgl. unter 2.). Die von der GDI (mit-)initiierten Fortbildungsaktivitäten waren in den letzten Jahren vor allem auf Fragen der praktischen Umsetzung des neuen Curriculums ausgerichtet. Diese Schwerpunktsetzung spiegelt sich in vielen Beiträgen zum regelmäßigen Newsletter der GDI sowie auch im jährlich erscheinenden GDI-Bulletin (vgl. u. a. die Nummern 14/95; 15/96). Stärkere Impulse für die Lehrerfortbildung im Bereich Fremdsprachen sind in Zukunft von den an einigen Universitäten neu gegründeten Sprachenzentren zu erwarten. Die Hauptaufgabe der Zentren besteht darin, verschiedene universitäre Studienfächer, aber auch die weitere Bevölkerung in Stadt und Region mit Sprachlehrangeboten zu versorgen. Zum Teil entlasten sie die germanistischen Abteilungen personell, indem sie meist gut ausgebildete Lehrkräfte für den sprachpraktischen Unterricht abordnen. Abzuwarten bleibt, inwieweit irische Institutionen zusätzliche Fortbildungsmöglichkeiten für Fremdsprachenlehrer im Rahmen von internationalen LINGUA-Programmen anbahnen können.

5.

Deutsch im Tertiärbereich

In Irland gibt es sieben Universitäten: die vier zur National University of Ireland gehörenden Universitäten Cork, Dublin, Galway and Maynooth, das Trinity College, Dublin sowie die University of Limerick und Dublin City University, die beiden letzteren Gründungen der 70er Jahre. Daneben gibt es zwölf Institutionen, die in etwa den deutschen Fachhochschulen vergleichbar sind (Institutes of Tech-

1475

nology); an allen diesen staatlichen Institutionen wird Deutsch ⫺ mit unterschiedlicher Akzentuierung im Curriculum ⫺ als Hauptoder/und Nebenfach angeboten. Eine gute erste Übersicht über den tertiären Bereich liefert der DAAD Studienführer Irland (1996). Die irischen Germanisten sind in der Conference of University Teachers of German of Great Britain and Ireland organisiert. Dies ist nicht unproblematisch, da die Organisation, zahlenmäßig bedingt, Großbritannien-lastig ist. Die Situation des Faches in Großbritannien ist jedoch eine andere als die in Irland (vgl. 1.), so dass viele irische Germanisten ihre Interessen in dem Verband nur sehr begrenzt vertreten sehen. In Irland selbst besteht das National Committee for Modern Language Studies der Royal Irish Academy, in welches die Universitäten und Fachhochschulen ausgewählte Vertreter entsenden. Auf Grund dieser Struktur kann es nicht als Fachvertretung im eigentlichen Sinne gelten; gleichwohl stellt das Komitee eine der wichtigsten Lobbygruppierungen im Bereich der modernen Fremdsprachen in Irland dar. Das National Committee richtet in Zusammenarbeit mit jeweils einer irischen Universität sprachfächerübergreifende Symposien aus, die jedes Jahr der Forschung im Bereich der Modernen Fremdsprachen ein Forum bieten. Jedes zweite Jahr widmet sich diese Symposienreihe Aspekten des Sprach-, Literaturund Landeskunde-Unterricht, dazwischen geht es um literatur- und kulturwissenschaftliche Fragestellungen. 5.1. Fachhochschulen Insbesondere auf die Fachhochschulen wirkte sich das gestiegene Bedürfnis an kontinentalen Sprachen allgemein und an Deutschkursen insbesondere aus. An den Fachhochschulen können Studierende nach zwei Jahren das National Certificate abschließen, nach drei Studienjahren das National Diploma und, in manchen Fällen, auch nach einem weiteren Jahr einen akademischen Grad (B. B. S.; B. Sc.; B. A.) erlangen. In der Regel werden an den irischen Fachhochschulen Deutschkurse innerhalb wirtschafts-, natur- und ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge, sowie im Studienbereich Tourismus angeboten. Besonders konsequent ist in dieser Hinsicht das Institute of Technology Tallaght bei Dublin; diese stark international ausgerichtete Hochschule strebt programmatisch an, allen Studenten Sprachen zugänglich zu machen und bietet in allen Stu-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

diengängen moderne Fremdsprachen an, zum Teil sogar verpflichtend. Da die Fremdsprachen normalerweise lediglich einen relativ kleinen Teil des Gesamtstudienganges ausmachen, dürfen die Erwartungen an den zu erreichenden Sprachstandard bei Studienabschluss nicht überzogen sein. Dies um so mehr, als Studierende mit den angesprochenen fachlichen Interessen auf Grund curricularer Wahlbeschränkungen nur selten schulischen Deutschunterricht genossen haben und deshalb erst an der Fachhochschule mit dem Deutschstudium beginnen. Besonders in den Fachhochschulen entstand das Bedürfnis nach fachsprachlich ausgerichteten Materialien. Martin/Royall (1992, 46) fanden in ihrer Studie über Sprachkurse für Nicht-Geisteswissenschaftler, dass gerade im wirtschaftlich-technologischen Bereich Nachfrage nach Deutschkursen besteht. In diesem Bereich liegt Französisch an zweiter Stelle, weit hinter dem Deutschen: 88,4% der Sprachstudierenden in nicht-geisteswissenschaftlichen Studiengängen im 1. und 2. Jahr besuchten Deutschkurse (ebenso Broderick 1994, 23). Diese Nachfrage führte 1987 zur Gründung der ,Fachsprachengruppe‘ im Goethe Institut in Dublin, die mit Hilfe deutscher Fachkollegen Unterrichtsmaterialien für fachsprachlich ausgerichtete Deutschkurse entwickelte (vgl. German in Ireland 1991). Die Arbeit wurde durch die vom DAAD entsandten Fachlektoren für Wirtschaftswissenschaften unterstützt. Martin/Royall (1992, 43) machen allerdings deutlich, dass ein Großteil des Deutschunterrichts für Nicht-Geisteswissenschaftler zwangsläufig allgemeinsprachlicher Anfängerunterricht ist und die Fachsprache im engeren Sinne nur selten unterrichtet wird. Dies hat auch damit zu tun, dass nur wenige Sprachdozenten (14,4%) in den technischen und wirtschaftswissenschaftlichen Bezugsfächern ausgebildet sind. Über das Angebot an Fachsprachenkursen auf allen Ebenen des Bildungssystems gibt Broderick (1994) einen Überblick. 5.2. Universitäten 5.2.1. Studiengänge im Bereich Germanistik Die Germanistik in Irland ist in vielerlei Hinsicht vergleichbar mit derjenigen im Nachbarland Großbritannien, zu deren Stand und Entwicklung die Ergebnisse einer empirischen Untersuchung vorliegen (Kolinsky 1994). Für beide Länder trifft jedenfalls zu,

dass von einem „typischen Studiengang Deutsch“ nicht die Rede sein kann, da es für das Fach Germanistik keine zwischen den Universitäten bzw. zwischen den Universitäten und dem Erziehungsministerium abgestimmten, verbindlichen Studien-Richtlinien gibt und die Inhalte des germanistischen Studienganges von den Interessen und Arbeitsschwerpunkten der Lehrkräfte abhängen. Die bunte Vielfalt von germanistischen Studiengängen in Bezug auf fachlich-inhaltliche Schwerpunkte und in Bezug auf mögliche Fächerkombinationen, die es in Großbritannien gibt, mag es in Irland ⫺ schon auf Grund der geringeren Zahl von Universitäten ⫺ nicht geben, doch ist in der Tendenz eine ähnliche Entwicklung wie dort festzustellen: ⫺ die Germanistik-Curricula sind breiter geworden, und immer öfter wird der Oberbegriff German Studies verwendet, um das breitere Spektrum an „germanistischen Aktivitäten“ zu charakterisieren. Allgemein ist der Anteil von landes-/kulturkundlichen und medienbezogenen Studien größer geworden, wie z. B. im auf European Studies zugeschnittenen Studienprogramm an der Univesity of Limerick oder an der NUI, Galway, wo seit dem Lehrstuhlwechsel im Jahre 1993 eine weniger klassische Germanistik mit kanonischen Texten betrieben wird; Linguistik hat dort jetzt einen höheren Stellenwert als vorher, auf eine intensivere sprachpraktische Ausbildung wird Wert gelegt, und künftig soll der Studienbereich Landeskunde weiter ausgebaut werden; ⫺ die Studiengangsplanung richtet sich nicht mehr ausschließlich nach fachimmanenten Kriterien, sondern erfolgt seit Mitte der 80er Jahre besonders auch in Reaktion auf arbeitsmarktpolitische Entwicklungen, die zu neuen Ausbildungsbedürfnissen und mithin zu neuen Fächerkombinationen geführt haben. Die Zahl der Germanistik-Studierenden ist in letzten Jahren stark angewachsen. Dabei sind allerdings die größten Zuwachszahlen in den interdisziplinären Studiengängen zu verzeichnen, in welchen Germanistik/Deutsch mit Fächern wie Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaften oder technischen Fächern kombiniert wird. Deutsch als Hauptfach innerhalb eines Bachelor of Arts-Studienganges kann an allen irischen Universitäten studiert werden. Darüber hinaus spielt das Fach in den European Studies-Studiengängen eine bedeutende

150. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Republik Irland

Rolle, die an drei der sieben Universitäten angeboten werden. Erheblichen Einfluss auf die sprachlichen Qualitäten der Studienabsolventen hatten und haben die verschiedenen Austauschprogramme mit Deutschland und neuerdings Österreich: Den qualifiziertesten Germanistik-Studierenden verleiht der DAAD nach wie vor ein Jahresstipendium; von zahlenmäßig größerer Bedeutung jedoch sind die von der EU geförderten ERASMUS- und LINGUA-Programme (jetzt unter SOKRATES zusammengefasst), die seit 1987 alljährlich hunderten von irischen Deutschstudierenden einen bis zu zwölfmonatigen Aufenthalt an einer deutschsprachigen Hochschule ermöglichten. Ein positiver Nebeneffekt dieser Programme ist die steigende Zahl von deutschen Muttersprachlern an irischen Hochschulen, deren Erfahrungen vor allem in Übersetzungs- und kulturkontrastiv ausgerichteten Kursen germanistischer Studiengänge wertvoll sein können (vgl. dazu Fischer 1999). Etwa 20 irische Studierende nehmen jährlich das Angebot des Pädagogischen Austauschdienstes wahr, als Fremdsprachenassistentinnen und -assistenten an deutsche Schulen zu gehen. Die Studiengänge sind verhältnismäßig kurz und im Vergleich zu Deutschland „verschult“. Nach drei bis vier Jahren verlassen die Studierenden im Alter von 20 bis 21 Jahren die Universität, um sich auf dem Arbeitsmarkt eine Stelle zu suchen. Dabei sind die Stellenerwartungen in der Regel um ein Vielfaches niedriger als in Deutschland, was insgesamt zu relativ guten Berufsaussichten für irische Hochschulabsolventen beiträgt. Die Einbeziehung eines bis zu zwölfmonatigen Berufspraktikums ins Curriculum, wie sie die beiden neuen Universitäten Limerick und DCU einführten, wirkten sich ebenso positiv auf die Chancen der Absolventen aus. Nicht wenige gehen nach dem Studium für einige Jahre ins deutschsprachige Ausland. 5.2.2. Postgraduale Studien und Forschung, insbesondere im Bereich DaF Einen guten Überblick über die Forschungsaktivitäten irischer Germanisten gibt Sagarra (1991). Eine Forschungsbibliographie für den Bereich Moderne Fremdsprachen gibt die Royal Irish Academy (RIA) im vierjährigen Turnus heraus. Ebenfalls einschlägig ist die regelmäßig vom Institute of Germanic Studies in London herausgegebene Dokumentation Research in Germanic Studies. Die aktuellste

1477

RIA-Bibliographie (Fischer u. a. 1999) macht deutlich, dass der Schwerpunkt der Forschung im dokumentierten Zeitraum eindeutig im Bereich der Literatur-/Kulturwissenschaft lag. Dies bedingte in der Vergangenheit auch die Schwerpunktsetzung im postgradualen Bereich. Studierende, die an germanistischen Abteilungen Magister- oder Promotionsarbeiten schrieben, wählten primär literaturwissenschaftliche oder manchmal auch theoretisch-linguistische Fragestellungen für ihre Forschungsarbeit. Seit etwa Beginn der 90er Jahre gibt es immer häufiger Forschungsvorhaben, die expliziter im Horizont des Erkenntnisinteresses von Deutsch als Fremdsprache liegen. So wurden, um nur ein paar Beispiele zu nennen, in letzter Zeit Magisterarbeiten abgeschlossen zu Themen wie Learning Strategies and German Language Teaching (NUI, Maynooth), Computergestützte Medien in der Schreibdidaktik DaF (NUI, Dublin), Learning through Theatre: The Role of the German Play in Irish Third Level Education (NUI, Cork); laufende Promotionsarbeiten kreisen um Schwerpunkte wie das berufliche Anforderungsprofil von Fremdsprachendozenten an Fachhochschulen (NUI, Maynooth), die Entwicklung der pragmatischen Kompetenz irischer Deutschlerner während des Auslandsjahres (NUI, Dublin) oder die Entwicklung eines handlungsorientierten Konzepts für die Vermittlung von Grammatik (NUI, Cork). Fasst man DaF weiter und versteht es als Fremdkultur-Wissenschaft, dann gehören auch kulturkontrastive Arbeiten ganz direkt zum Forschungsbereich DaF. Gerade in diesem Bereich haben Vertreter der irischen Germanistik über die Jahre einiges zusammengetragen, indem sie die kulturellen Verbindungen, die zwischen Irland und Deutschland bestanden und bestehen, sowie die gegenseitigen Bilder, seien sie literarischer oder nichtliterarischer Art, erforscht haben. (Einen Überblick gibt die Einleitung in Fischer 1996). Die neuen Abitur-Richtlinien bieten für diese Forschungsergebnisse eine Möglichkeit des Praxisbezugs, verlangen sie doch, wie unter 2. dargestellt, gerade die Aufarbeitung der deutsch-irischen Beziehungen, die Befähigung zum Vergleich des Eigenen mit dem Fremden. Zu diesem Zweck wurde bereits die von Inter Nationes geförderte und vom Fachberater für Deutsch im irischen Erziehungsministerium initiierte Reihe von Unterrichtsmaterialien mit kulturkontrastiver Zielset-

1478

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

zung Anders ⫺ und doch nicht fremd (Hayes u. a. 1996 sowie Dockrell u. a. 1998) entwickelt, von der bereits vier Bände erschienen sind. An den germanistischen Abteilungen von vier irischen Universitäten (NUI, Cork; NUI, Dublin; NUI, Maynooth; Trinity College Dublin) werden nunmehr bereits M. A./ M. Phil-Kurse angeboten, in denen erstmalig Deutsch als Fremdsprache als auslandsgermanistische Teildisziplin, neben Literaturwissenschaft und Linguistik, explizit angeboten wird. Die in diesen Kursen gesetzten inhaltlichen Schwerpunkte spiegeln auch die derzeitigen Forschungsinteressen von DaF-Lehrenden. So interessiert an der NUI, Cork vor allem die didaktisch-methodische Perspektive sowie das Fach Deutsch als Fremdsprache in seiner Beziehung zur Pädagogik/Ästhetischen Erziehung bzw. zu Feldern ästhetischer Praxis (Theater, Bildende Kunst, Film, Literatur); an der NUI, Dublin werden Standardthemen wie „Prüfen und Testen im Bereich DaF“ oder „Methoden des Fremdsprachenunterrichts“ abgedeckt; am Trinity College, Dublin ist der Fokus auf Spracherwerbstheorien und Curriculumplanung; an der NUI, Maynooth findet eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit DaF auf zwei Ebenen statt: Einerseits geht es um die sozialen, kulturellen und institutionellen Einflüsse auf den DaF-Unterricht im Hinblick auf kulturelle Distanz bzw. Nähe zu den deutschsprachigen Ländern, andererseits um eine Bestandsaufnahme und Analyse bestimmter Aspekte des DaF-Unterrichts an irischen Sekundär- und Tertiärinstitutionen. Darüber hinaus wird natürlich auch außerhalb der germanistischen Abteilungen an DaF-verwandten Forschungsschwerpunkten gearbeitet, z. B. im M. Phil-Programm des Centre for Language and Communication Studies am Trinity College Dublin, im übersetzungswissenschaftlich ausgerichteten M. A.Programm der Dublin City University, im Studiengang Applied Linguistics an der NUI, Cork oder im Rahmen von Magisterarbeiten, die an erziehungswissenschaftlichen Abteilungen geschrieben werden. Für die postgradualen Studiengänge im Fach Germanistik, die in der Regel einjährig sind, ist allgemein eine allmähliche Zunahme an Interessenten zu verzeichnen; zu diesen gehören insbesondere auch Lehrkräfte an Sekundar- und Fachhochschulen, die sich weiterbilden und ihre Beförderungs- und Arbeitsmarktchancen mit einer akademischen

Zusatzqualifikation erhöhen möchten. Für diese Zielgruppe ist auch ein zweijähriges Fernstudium interessant, das an der NUI, Dublin angeboten wird und Teil eines europäischen Magisterprogramms DaF ist, an dem u. a. die Gesamthochschule Kassel beteiligt ist. Im Forschungsbereich DaF mehren sich die Anzeichen für solche institutionalisierten Kooperationsbeziehungen zu ausländischen Partnern; jüngstes Beispiel ist ein 1997 beantragtes LINGUA-Projekt/Aktion A zwischen den Universitäten Cork und Leipzig (Herder Institut), dem Department d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya in Barcelona (Centre de Recursos de Llengües) und der Universität Graz. In diesem Projekt unter dem Titel DOMFAF geht es um die Erprobung und Evaluierung von Dramapädagogisch orientierten Modulen für die Fremdsprachenlehreraus- und fortbildung.

6.

DaF als auslandsgermanistische Teildisziplin

In Anbetracht deutlich wachsender Studentenzahlen im Fach Germanistik, wurden in den 90er Jahren Hochschullehrer-Stellen geschaffen, die u. a. erstmalig auch mit DaFExperten besetzt wurden. Damit ist der Bereich DaF personell an derzeit drei germanistischen Abteilungen vertreten (NUI, Cork; NUI, Dublin; NUI, Maynooth); wobei zu ergänzen ist, dass auch die vom DAAD entsandten Lektoren oft eine DaF-Spezialisierung mitbringen. Sicher haben diese Stellenbesetzungen dazu geführt, dass die Frage nach der Qualität der Sprachpraxis als integraler Teil der germanistischen Ausbildung einen höheren Stellenwert bekommen hat als bisher und auch die Frage der didaktisch-methodischen Umsetzung von wissenschaftlichen Erkenntnissen öfter gestellt wird. Inzwischen ist zwar DaF als eine Teildisziplin innerhalb der irischen Germanistik vertreten, aber deutlichere Konturen dieser Disziplin sind wohl erst innerhalb der nächsten Jahre zu erwarten, wenn die Arbeitskontakte zwischen den DaF-Lehrenden sich weiter intensivieren und eventuell in die gemeinsame Planung und Durchführung von Projekten münden. In Anbetracht der skizzierten Situation kann eine Differenzierung nach fachlicher Ausrichtung derzeit nur grob versucht werden (vgl. in diesem Zusammenhang besonders auch 5.2.2): An der NUI, Dublin hat

150. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Republik Irland

DaF eine primär linguistische Ausrichtung, indem die dort vertretenen Forschungsinteressen z. B. im Bereich der Lernersprachenpragmatik, Grammatikarbeit, Wörterbuchbenutzung und Sprachbewusstheit liegen (z. B. Harden; Marsh 1994; Schneider 1996). An der NUI, Cork und der NUI, Maynooth ist eher eine lehr-/lernwissenschaftliche Ausrichtung vertreten: Während in Maynooth vor allem die sozialen, kulturellen und institutionellen Einflüsse auf den DaF-Unterricht erforscht werden (z. B. Witte 1996; vgl. Art. 114), geht es in Cork vornehmlich um die (Weiter-) Entwicklung von ganzheitlich-handlungsorientierten Sprachvermittlungskonzepten und um didaktisch-methodische Aspekte der Landeskunde- und Literaturvermittlung (z. B. Schewe 1995, 1998, 2000). Die oben skizzierte kulturkontrastive Ausrichtung ist an der Universität Limerick am deutlichsten ausgeprägt; vom dort 1997 gegründeten Zentrum für deutsch-irische Studien sind künftig neue Impulse diesbezüglich zu erwarten. Doch auch die Universität Galway und Trinity College haben langjährige Forschungs- und Lehrerfahrung im Bereich interkultureller und speziell deutsch-irischer Literaturbeziehungen.

7.

Perspektiven

An allen germanistischen Abteilungen ist, neben den Teildisziplinen Linguistik und Deutsch als Fremdsprache, die Literaturwissenschaft nach wie vor personell am stärksten vertreten. Die Probleme, vor denen sich die Literaturwissenschaft in Irland gegenwärtig sieht, werden in Anbetracht von Entwicklungen, die am Selbstverständnis der Disziplin rütteln, immer häufiger thematisiert; symptomatisch ist z. B. eine neuere Darstellung der irischen Germanistik von Ridley (1996), in der besonders das abnehmende Interesse an Literatur auf Schul- und Hochschulebene beklagt wird. Die Gründe dafür sind sicher komplex und nicht zuletzt verbunden mit veränderten Lebensbedingungen im modernen Irland, in dem das zweckrationale Denken zunimmt und wo junge Menschen sich die Welt nicht mehr primär lesend, sondern vermittelt über elektronische Medien aneignen. Würde Ridleys Vorschlag aufgenommen, die Behebung der Probleme, die dem sinkenden Interesse an der Literatur zu Grunde liegen, „in den Bereich der allgemeinen Pädagogik zu verweisen“ (1996, 944), verbliebe die Literaturwissenschaft in einer

1479

eher passiven Rolle. Eine Alternative wäre der Versuch, Germanisten mit einem primär literaturwissenschaftlichen Interesse und Germanisten mit einem primär lehr-/lernwissenschaftlichen Interesse zusammenzubringen, um gemeinsam Curricula zu erarbeiten und Formen der Literaturvermittlung zu entwickeln, die junge Lernende neu motivieren. In diesen Zusammenhang gehört auch, dass deutsche Abteilungen versuchen sollten, mehr Einfluss zu nehmen auf die Deutschlehrerausbildung und -fortbildung (vgl. 2. und 3.). Denn wenn künftige Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Ausbildung kaum literaturdidaktische Studienanteile abdecken und selber keinen Zugang zur Literatur finden, wie lässt sich dann erreichen, dass Schülerinnen und Schüler sich für Literatur interessieren und später, wenn sie an der Hochschule studieren, neugierig bleiben auf Beispiele deutscher Sprachkunst? Erst zum neuen Jahrtausend hin wird sich wohl zeigen, ob die Teildisziplinen der irischen Germanistik gut zusammenspielen, um in Lehre und Forschung (Teil-)Lösungen für solcherart akute Probleme zu erarbeiten. Wir danken Eoin Bourke/NUI, Galway; Barbara Deutschmann/Goethe Institut, Dublin; Jennifer Farrell/Galway-Mayo Institute of Technology; Michael Greaney/Limerick Institute of Technology; Klaus Schneider/NUI, Dublin und Arnd Witte/ NUI, Maynooth für bereitwillige und hilfreiche Auskünfte zu den spezifischen Lehr- und Forschungsbedingungen an ihren Institutionen.

8.

Literatur in Auswahl

Broderick, Miriam (1994): Languages for specific purposes. A report on the provision of LSP in the Republic of Ireland. Dublin. DAAD Studienführer Irland (1996): 2. Aufl. Bonn. Dockrell, Susanne u. a. (1998): Anders und doch nicht fremd. 4. Dublin. Fischer, Joachim (1996): Das Deutschlandbild der Iren 1890⫺1939. Geschichte ⫺ Form ⫺ Funktion. Diss. Trinity College Dublin. ⫺ (1999): The bi-cultural classroom: more Ger´ Baoill; A. Chamman-Irish experiences. In: D. O bers (Hg.): Intercultural communication and language learning. Dublin. ⫺ u. a. (1999): Register of Research in Modern Languages 1994⫺98. Dublin. German in Ireland. A complete survey on learning German in Ireland (1991). Dublin. Harden, Theo; Cliona Marsh (Hg.) (1993): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? München.

1480

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Hayes, Jim u. a. (1996): Anders und doch nicht fremd. Materialien zur interkulturellen Landeskunde Irland⫺Deutschland. 3 Bde. Bonn. Kolinsky, Eva (1994): Studienfach Deutsch. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zu Stand und Entwicklung der Germanistik in Großbritannien. In: Info DaF 21/1, 25⫺44. Martin, Gillian; Fre´de´ric Royall (1992): The provision of languages to engineering and science students: a survey of Irish third-level institutions. In: A. Chambers; J. E. Conacher (Hg.): The vital link. Modern languages in science and technology degrees. Limerick, 39⫺56. Raraty, M. M. (1966): The chair of German at Trinity College, Dublin 1775⫺1866. In: Hermathena 102, 53⫺72. Ridley, Hugh (1996): Die heutige Situation der Germanistik. Eine irische Perspektive. In: Runa (Coimbra) 26, 939⫺944. Ridley, Hugh; Theo Harden; Maureen Smith (1993): Bestandsaufnahme: Deutsch in Irland. In: Theo Harden; Cliona Marsh (Hg.): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? München, 9⫺18. Ruane, Mary (1990): Access to foreign languages in second-level schools. Dublin. Sagarra, Eda (1989): The German language in Ireland: A personal view of its recent history and its support system in the late 1980s. In: Teangeolas 26, 12⫺19. ⫺ (1991): Germanistik in Ireland. In: The Scarlet Quarterly 5, 42⫺44.

Schewe, Manfred (1995): Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapädagogischen Lehrund Lernpraxis. Oldenburg. ⫺ (1998): Culture thorugh literature through drama. In: Michael Byram; Mike Fleming (Hg.): Language learning in intercultural perspective. Approaches through drama and ethnography. Cambridge, 204⫺221. ⫺ (2000): DaF-Stunden dramapädagogisch gestalten ⫺ wie manche ich das? In: Gerald Schlemminger; Thomas Brysch; Manfred Lukas Schewe (Hg.): Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin, 72⫺107. Schneider, Klaus P. (1996): Sprachenlernen ⫽ Sprache benutzen ⫹ Sprache erforschen. Zur Rolle von Sprachbewusstheit und Lernerautonomie bei der Fremdsprachenaneignung. In: Juliane House (Hg.): Wie lernt man Sprachen ⫺ wie lehrt man Sprachen? Hamburg, 83⫺114. Varilly, Mary (1991): The eighties: towards diversification in language learning. In: German in Ireland. A complete survey on learning German in Ireland. Dublin, 5⫺9. Wie geht’s? (1990): Dublin. Witte, Arnd (1996): Fremdsprachenunterricht und Eigenkultur. München.

Joachim Fischer, Limerick (Republik Irland) Manfred Lukas Schewe, Cork (Republik Irland)

151. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Norwegen 1. 2.

4. 5.

Der Hintergrund Deutsch als Schulfach am Eingang des 21. Jahrhunderts Deutsch als Fremdsprache an Universitäten und Hochschulen Perspektiven Literatur in Auswahl

1.

Der Hintergrund

3.

1.1. Der Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen Norwegen als ein kleines Land (4,5 Mill. Einwohner) ist immer von guten Fremdsprachenkenntnissen seiner Einwohner abhängig gewesen. Handels- und Kulturaustausch haben ⫺ mit Ausnahme der nächsten skandinavischen Nachbarn ⫺ immer in „fremder Zunge“ stattfinden müssen. Norwegen hat in

zwei Volksabstimmungen (1972, 1994) ⫺ allerdings mit nur knapper Mehrheit ⫺ ,nein‘ zur Europäischen Union gesagt, was auch bedeutet, dass sich das Land noch aktiver im Ausland profilieren muss. Deutsch als Fremdsprache hat sowohl an den norwegischen Schulen als auch an den Universitäten eine lange Tradition. Diese Tradition beruht auf den nahen geographischen, kulturellen, sprachlichen und wirtschaftlichen Beziehungen zwischen Norwegen und den deutschsprachigen Ländern. 1.2. Die Entwicklung 1.2.1. Die jetzige Lage des Faches kann nur mit einem Blick zurück verstanden werden. Bis Anfang der dreißiger Jahre war Deutsch die wichtigste Fremdsprache an der Realschule und am Gymnasium. Dann sollte in

151. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Norwegen

den Klassen 6 und 7 in der allgemeinen Volksschule eine Fremdsprache als Wahlfach eingeführt werden. Die Wahl fiel auf Englisch, wegen dessen Bedeutung als Weltsprache und weil Norwegen als Schifffahrtsnation eben eine Weltsprache als lingua franca benötigte. Aber auch die einfachere Formenlehre war ein Argument für das Englische in diesem Schultyp. Deutsch blieb in der Realschule und auf dem Gymnasium ein wichtiges Unterrichtsfach (Vaagland 1991, 70). Nach dem Zweiten Weltkrieg, trotz vieler Diskussionen, ob Deutsch überhaupt ein Schulfach bleiben sollte, und falls ja, in welchem Ausmaß, behielt Deutsch eine starke Stellung als 2. Fremdsprache. Die Stundenzahl wurde allerdings reduziert. Argumente für das Beibehalten waren das Ansehen der „Dichter und Denker“ und der deutschen Wissenschaft, die Bedeutung des Deutschen in der germanistischen und nordischen Philologie, die Bedeutung des Deutschen als „Ersatzlatein“ für die Formalbildung und die Tatsache, dass viele Norweger in den deutschsprachigen Ländern studiert hatten und jetzt in der Schweiz studierten. Voraussetzung für die Zulassung auf das dreijährige Gymnasium (Klassenstufen 10⫺12) blieb auch weiterhin, dass die Schüler Deutsch als 2. Fremdsprache in den Klassen 8⫺9 in der Realschule, insgesamt 10⫺12 Stunden, gehabt hatten. Auf den Gymnasien blieb Deutsch obligatorisch. Wichtigste Lernziele waren: Lesefertigkeit, Kenntnisse der deutschen Literatur und die möglichst korrekte Anwendung der deutschen Schriftsprache. 1.2.2. Die Grundschulreform 1974, die die undifferenzierte 9jährige obligatorische Gesamtschule einführte, war vielleicht der wichtigste Einschnitt für das Fach Deutsch als Fremdsprache überhaupt in Norwegen. Mit dieser Reform wurde auf der Sekundarstufe 1 (Klassen 8⫺9) die zweite Fremdsprache (jetzt Deutsch oder Französisch) zum reinen Wahlfach degradiert, austauschbar mit Tischtennisspielen, Kochen u. a. und ohne öffentliches Examen. Die Schüler wählen selbst, ob sie eine formelle Benotung wünschen oder nicht. Die Stundenzahl wurde von 5⫹4 auf 3⫹4 reduziert. Keines der Wahlfächer ergibt Punkte für den Übergang auf die weiterführenden Schule. Die Begründung war, dass eine Schule für alle allgemeinbildend und daher weniger theoretisch sein müsse. Der traditionelle Deutschunterricht mit seinem Ruf, ein schwieriges theoretisches Fach zu sein, passte

1481

nicht in dieses Konzept hinein. Außerdem, so wurde behauptet, sei in Zukunft nur eine Fremdsprache, nämlich Englisch, nötig. Der Status als unverpflichtendes Wahlfach und das damit verbundene reduzierte Ansehen des Faches haben negative Wirkungen auf die Motivation der Schüler und Lehrer. Letztendlich hat dies auch zu einer Reduktion der Zahl der Deutschstudierenden an Universitäten und Hochschulen beigetragen. In Gegenden mit genügend Französischlehrern gibt es seit 1974 immer mehr Schüler, die Französisch wählen. Kurzfristig hat die deutsche Einigung Anfang der 90er Jahre für ein größeres Interesse für das Fach Deutsch gesorgt. Auch die weiterführende Schule wurde in den 70er Jahren umstrukturiert. Am Gymnasium sollte neben Englisch nur noch eine Fremdsprache obligatorisch sein.

2.

Deutsch als Schulfach am Eingang des 21. Jahrhunderts

2.1. Die Schulreformen 1994 und 1997 Mitte der neunziger Jahre wurde das gesamte norwegische Schulsystem grundlegend geändert. Die Grundschule wurde mit der ,Reform 97‘ auf 10 Jahre erweitert und bleibt weiterhin eine undifferenzierte Gesamtschule. In der ,Reform 94‘ für die weiterführende Schule betrafen die äußeren Änderungen vor allem die berufsbildenden Zweige. Für das Fach Deutsch traten die neuen Lehrpläne sowohl in der Grundschule (Læreplanverket for den 10a˚rige grunnskolen 1997) als auch auf der weiterführenden Schule (Læreplan for B-/ C-spra˚k i viderega˚ende opplæring 1996) mit dem Schuljahr 1997 in Kraft. Beide Lehrpläne legitimieren die Wahl einer 2. (3.) Fremdsprache mit erhöhten sprachlichen und interkulturellen Anforderungen in einer globalen Gesellschaft. Für Deutsch betonen sie sowohl die engen deutsch-norwegischen kulturellen Beziehungen als auch die wirtschaftliche Zusammenarbeit. Lernziel beider Lehrpläne ist kommunikative Kompetenz. Methodisch sollen alle Fächer ⫺ Deutsch inklusive ⫺ Arbeitsformen benutzen, die auf der Erfahrungswelt der Schüler aufbauen, projektorientiert sind, den Lernprozess thematisieren, das Lernen lernen fördern und neuere Informationstechnologie anwenden. Zu der Ausformung beider Lehrpläne hat die Sprachenpolitik des Europarats maßgeblich beigetragen.

1482

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

2.1.2. Deutsch auf der Sekundarstufe 1 Trotz guter Dokumentation über die Konsequenzen der Reformen der 70er Jahre für die 2. (3.) Fremdsprache und trotz der Stärkung der 2. Fremdsprache in den Nachbarländern hat sich der Status der 2. Fremdsprache bei den Reformen ’94 und ’97 nicht wesentlich gebessert. In den Klassen 8⫺10 (Stundenzahl 2 ⫹ 3 ⫹ 3) können die Schüler jetzt zwischen den Wahlpflichtfächern Deutsch, Französisch, Finnisch, sprachliche Vertiefung in Norwegisch, Zeichensprache, Englisch oder praktische Projektarbeit wählen. Geblieben sind die freiwillige Benotung, kein öffentliches Examen; die Wahl einer 2. Fremdsprache bleibt ohne Bedeutung für die Aufnahme in die weiterführende Schule. Deutsch wird immer noch von sehr vielen Schülern in der Grundschule gewählt. Die Zahl ist aber seit 1974 sinkend und es gibt auf Landesebene sehr große Unterschiede. 1997 lernten 65,4% aller Schüler in der 9. Klasse eine zweite Fremdsprache, davon 49,6% Deutsch und 15,7% Französisch. In der 10. Klasse waren die Zahlen 50,9%, davon 38,9% Deutsch und 12,0% Französisch. In Gegenden mit genügend Französischlehrern, wie z. B. in Oslo, hatten 1998 33% der Schüler in der 9. Klasse Deutsch und 37,1% Französisch. Laut Lehrplan soll das Fach Deutsch ein allgemeinbildendes, praktisch-theoretisches Fach sein. Der Unterricht soll jedem Schüler das Fach zugänglich machen. Moderne Informations- und Kommunikationstechnologie soll den Schülern in ihrem Lernprozess helfen, und es ihnen ermöglichen, direkte und realistische Erfahrung mit der Sprache zu machen und in Kontakt mit Deutschsprechenden zu kommen. Der Lehrplan baut auf konstruktivistischen, prozessorientierten Lerntheorien auf. Er umfasst vier Hauptgebiete: 1) Begegnung mit der mündlichen und schriftlichen Sprache, 2) Anwendung der Sprache, 3) Einsicht in Kommunikationssituationen, Sprachgebrauch und den kulturellen Zusammenhang, 4) Einsicht in das eigene Sprachenlernen. Vorgeschlagene Arbeitsthemen sind z. B. für die 8. Klasse: Eigene und deutschsprachige Alltagskultur; 9. Klasse: Geographie, Geschichte, Kunst; 10. Klasse: Friedensarbeit, Natur, Umwelt. Der Plan schlägt auch bestimmte Arbeitstexte vor: Volkslieder, Grimms Märchen, Sagen (wie Wilhelm Tell), das Weihnachtsevangelium, Texte von Korschunow, Kästner, Spyri, Härtling, Brecht. An diesem Lehrplan

kann man vielleicht bemängeln, dass explizite fachliche Lernziele schwer zu finden sind. Wozu soll ein Schüler nach 3 Jahren Deutschunterricht sprachlich fähig sein? Was soll er z. B. über die deutschsprachigen Länder wissen? Hier liegt eine große Herausforderung für die Lehrpersonen und für die Lehrwerkautoren. 2.1.3. Deutsch auf der Sekundarstufe 2 Der Inhalt des Lehrplans ist identisch für alle 2. und 3. Fremdsprachen auf der weiterführenden Schule. Auf den berufsbildenden Zweigen gibt es außer einem 2stündigen Wahlfach kaum Deutsch. Auf dem allgemeinbildenden Zweig ist Deutsch (neben z. B. Französisch, Spanisch, Russisch) Wahlpflichtfach. Die Schüler können Deutsch als Anfängersprache mit 4 Wochenstunden über 2 (3) Jahre (C-Sprache) wählen. Wer in der Grundschule Deutsch gehabt hat, kann darauf aufbauend weitere 2 (3) Jahre Deutsch als B-Sprache mit 4 ⫹ 4 (⫹ 5) Wochenstunden lernen. Das Deutschexamen ist entweder eine offizielle staatliche schriftliche oder eine mündliche lokale Prüfung. Nach dem neuen Lehrplan soll die totale Kompetenz des Schülers anhand von möglichst authentischen Aufgabenstellungen bewertet werden. Die Lehrpläne für die Sekundarstufe 2 sind deutlich zielorientiert. Es gibt 13 gemeinsame Ziele für alle 2. und 3. Fremdsprachen, z. B. ⫺ Die Schüler sollen die Zielsprache mündlich und schriftlich in verschiedenen kommunikativen Zusammenhängen anwenden können. ⫺ Die Schüler sollen Aspekte der eigenen Kultur weitervermitteln können und andere Kulturen und Menschen verstehen und respektieren. ⫺ Die Schüler sollen in Zusammenarbeit mit anderen zu einem guten Lernmilieu beitragen. Dazu gibt es für jedes Lernjahr ein Hauptziel und 10⫺13 Hauptmomente. Alle vier Fertigkeiten sind wichtig, was ja wegen der Nähe zu den Zielsprachenländern nicht verwunderlich ist. Das Sprachenlernen wird als eine aufsteigende Spirale betrachtet, in der die Schüler ihre Kompetenzen immer weiter ausbauen. Dadurch, dass der Lehrplan für alle Fremdsprachen gilt, wird kein inhaltlicher Kanon für eine bestimmte Fremdsprache im Lehrplan vorgeschlagen. Die Schüler sollen

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151. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Norwegen

Kenntnisse über Geschichte, Gesellschaft und Kultur in den jeweiligen Zielsprachenländern haben. Es bleibt also den Lehrwerkautoren, den Lehrern und ihren Schülern selbst überlassen, Prioritäten zu setzen. Der Lehrplan selbst gibt keine Richtlinien in Bezug auf Arbeitsformen oder Methoden, aber andere Dokumente wie Veiviseren (,der Wegweiser‘) (Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet 1994) fordern eine weitgehende Mitbestimmung der Schüler in Bezug auf Auslegung des Lehrplanes und verwendete Arbeitsformen im Unterricht. Auch an Volkshochschulen und Sprachschulen kann man Deutsch lernen. 2.2. Die Lehrpersonen Um Deutsch unterrichten zu können, verlangt man für Fachlehrer normalerweise ein Grundfachstudium (2 Semester Vollstudium) als Minimum sowohl für die Sekundarstufe 1 als auch für die weiterführende Schule. Problematisch bleibt, dass Lehrer, die eine 4jährige Lehrerausbildung von einer pädagogischen Hochschule haben, automatisch als qualifiziert für alle Fächer in der 10jährigen Grundschule gelten. Dies hat zur Folge, dass eine erhebliche Anzahl Deutschlehrer keine spezifische Ausbildung in Deutsch hat. Dies gilt vor allem für die dünner besiedelten Gebiete Norwegens. 2.3. Lehrwerke Regionale, entweder rein norwegische oder aus den nordischen Ländern adaptierte Lehrwerke, die den spezifischen Lehrplänen und der Ausgangssprache und der Ausgangskultur angepasst sind, sind typisch für Norwegen (vgl. Art. 106). Die Behandlung sowohl von Sprache als auch von Unterrichtsthemen ist kontrastiv angelegt. Für die ab 1997 geltenden Lehrpläne erschienen für die Grundschule 4 und für die weiterführende Schule 3 den neuen Plänen angepasste Lehrwerke. Seit dem Jahre 1889(!) müssen alle Textbücher von der staatlichen Prüfstelle gutgeheißen werden. Die Kontrolle soll u. a. sichern, dass der Inhalt der Lehrbücher mit den Zielen des Lehrplans übereinstimmt und dass der Inhalt und die Darstellung traditionelle Rollenmuster vermeiden und die Gleichberechtigung der Geschlechter fördern. Verglichen mit den bundesdeutschen Lehrwerken der letzten Jahre, fällt auf, dass die norwegischen Lehrbücher viel längere Lese-/ Hörtexte enthalten. Viele Lehrwerkautoren nützen bewusst die Ähnlichkeiten im deut-

schen und norwegischen Wortschatz so aus, dass die Schüler schon von Anfang an einen großen Input bekommen, der schnell gute Verstehensstrategien fördert. Dadurch, dass die norwegischen Medien neben norwegischsprachlichen Sendungen fast ausschließlich unsynchronisierte angloamerikanische Filme und Serien ausstrahlen, sind die Schulen oder Universitäten oft der einzige Ort, wo den Lernenden die deutsche Sprache begegnet. Alle deutschsprachigen Länder werden im Unterricht behandelt, obwohl die Bundesrepublik Deutschland den größten Platz einnimmt. Dadurch, dass Deutsch so wenig Unterrichtsstunden hat, wird wenig Gewicht auf regionale sprachliche Varianten gelegt. Gemeinsam für alle Lehrwerke sind Kassetten/CDs für Texte, Lieder und Hörübungen. Zu den meisten Lehrwerken gehören Computerprogramme, die vorläufig eher der audiolingualen Tradition angehören, aber hier sind positive Tendenzen vor allem in Verbindung mit der Einbeziehung des Internets zu spüren (vgl. Art. 104). Bei Lehrplänen, die wenig methodische Vorschriften machen, ist es kaum verwunderlich, dass sich vor allem in den Arbeitsbüchern große Unterschiede bemerkbar machen. Während die Lehrbücher inzwischen in größerem Umfang authentische Texte enthalten, führen viele Übungen und Aufgaben in den Arbeitsbüchern zu wenig Authentizität. Es gibt Arbeitsbücher, die vorwiegend traditionelle Fragen zum Text, Lücken- und Transformationsübungen enthalten, während andere eher effiziente Lernstrategien, Sprachund Kultursensibilisierung und aufgabenorientiertes Arbeiten ⫺ auch über Landesgrenzen hinweg ⫺ fördern und die Verhältnisse für schülergesteuerte Evaluation zurechtlegen. Die Lehrwerkautoren sind Teams, die sich vor allem aus praktizierenden Lehrern der jeweiligen Schulart, oft in Zusammenarbeit mit Fachdidaktikern, seltener mit Germanisten, zusammensetzen.

3.

Deutsch als Fremdsprache an Universitäten und Hochschulen

Alle vier Universitäten und z. Zt. sechs staatlichen Hochschulen haben germanistische Institute oder Abteilungen für Deutsch. An den Hochschulen, die eine grundschulorientierte Lehrerausbildung geben, gibt es etwas Fachdidaktik und auch in begrenztem Umfang

1484

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Schulpraktika. Sonst sind Inhalt und Aufbau weitgehend ähnlich. Das Deutschstudium setzt Deutschkenntnisse auf B-Sprache-Niveau von der weiterführenden Schule voraus. 3.1. Das Deutschstudium Deutsch kann man als Grundfach (2 Semester), Mittelfach (3 Semester), Großfach (4 Semester) studieren. Deutsch als Hauptfach (4 weitere Semester) baut auf dem Mittelfach auf. Deutsch war lange ein philologisches Germanistikstudium mit dem Hauptgewicht auf dem Lesen und Interpretieren von älteren Texten, Sprachgeschichte, historischer Syntax und Literaturtheorie, und das, obwohl über 80% der Studierenden später Lehrer wurden (Findreng/Høyem 1992, 81). Erst seit den 60er Jahren sind sich die Fachinstitute in stärkerem Maße bewußt geworden, dass sie die wichtigsten Lehrerausbildungsanstalten sind. Mehrere Faktoren kamen dabei zusammen. Um diese Zeit gewann die synchrone Sprachwissenschaft an Bedeutung, was dazu führte, dass die Arbeit mit praktischen Sprachkenntnissen legitim und wichtiger wurde. Die Zeitschrift „Spra˚k og spra˚kundervisning“, 1965 vom Germanisten Trygve Sagen gegründet, wurde ein Forum für den Fremdsprachenunterricht auf allen Unterrichtsstufen von der Schule bis zur Universität. Gleichzeitig wurde in der Schule deutlich, dass das traditionelle Germanistikstudium keine gute Grundlage für die angehenden Lehrer sei. Eine inhaltsmäßige Verschiebung in Richtung moderner Sprache, neuerer Literatur, Erweiterung des Kulturbegriffes und mehr Gewicht auf die sprachliche Eigenproduktion der Studierenden ist deutlich zu verzeichnen. Das Universitätsstudium wurde jetzt mehr ein Deutsch-als-FremdspracheStudium. Das heutige Deutschstudium in Norwegen umfasst die drei Hauptdisziplinen: Sprache, Literatur und Landeskunde. Es gibt Bestrebungen, die früher streng getrennten Disziplinen Sprache, Literatur und Kultur, jedenfalls am Anfang des Studiums, möglichst weitgehend zu integrieren und zu modernisieren. Typisches Beispiel hierfür ist die Mitte der 90er Jahre vorgenommene grundlegende Änderung des Grundfaches am germanistischen Institut der Universität Oslo. Im ersten Semester stehen sprachliche Fertigkeiten und Sprachkenntnisse im Vordergrund, der Unterricht ist deutlich kontrastiv angelegt. Landeskunde und Literatur konzentrieren sich auf die Zeit nach 1900. Sprachgeschichte, ältere Literatur und Spezialisierung in Linguistik und Kulturkunde kommen spä-

ter, vor allem im Hauptfach. Die meisten Deutschstudierenden haben das Angebot, einen Teil ihres Studiums nach Deutschland zu verlegen. Dies ist allerdings nicht obligatorisch. Einige Studenten nutzen auch die Möglichkeiten innerhalb des Sokrates-Programmes aus. Eine interessante Neuentwicklung mit Hilfe von Informationstechnologie bedeutet das CALLMOO-Dreistadt-Projekt, das an der Universität Bergen (Jopp 1998) für sprachpraktische Studien und Landeskunde für den Studiengang Deutsch entwickelt wurde. In diesem online-Umfeld können die Studierenden in Kontakt mit der Zielkultur kommen und ihre Kompetenz in einem aufgabenorientierten kreativen Lernprozess stärken. Auch das Fernstudium Deutsch an der Universität Oslo geht in die gleiche Richtung. Zwei Hochschulen haben Institute mit Schwerpunkt auf Wirtschaft und merkantilem Deutsch. Insgesamt gibt es aber für das Studienfach Deutsch eine rückgängige Studentenzahl. 3.2. Die praktisch-pädagogische Ausbildung der Universitätsstudenten Universitätsstudenten, die Lehrer werden wollen, machen nach ihren Fachstudien eine einjährige Lehrerausbildung mit den drei Komponenten durch: Allgemeine Pädagogik, Fachdidaktik und Unterrichtspraktikum. Die übergeordneten Themen sind dieselben für alle Fremdsprachen und lehnen sich eng an die Entwicklungsarbeiten des Europarates an. Sie umfassen: Die Eigenart, Entwicklung und Legitimierung der Fremdsprache; Spracherwerbstheorien und Unterrichtsmethoden; Evaluation und Lernberatung; Arbeit mit Landeskunde, Kultur und Kunst; die Fremdsprache in der Berufsausbildung. Die Reduktion in der Anzahl der Lehramtskandidaten mit Deutsch als Studienfach hängt eng mit der Entwicklung des Faches an den Schulen zusammen. In den 70er Jahren gab es z. B. in Oslo 40⫺45 angehende Deutschlehrer pro Semester, Ende der 90er Jahre beträgt die entsprechende Zahl am Institut für Lehrerausbildung und Schulentwicklung 10⫺15 Studenten pro Semester. 3.3. Weiter- und Fortbildung von Deutschlehrern Außerhalb der großen Städte und in entlegenen Gebieten mangelt es an qualifizierten Deutschlehrern. Der Staat fordert deshalb Universitäten und Hochschulen auf, Deutsch als Grund-

1485

151. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Norwegen

fach im Fernstudium anzubieten, vor allem für Lehrer, die sich weiterbilden wollen. Viele Ausbildungsinstutitionen haben Ende der 90er Jahre Studieneinheiten für das Grundfach Deutsch als Teilzeitfernstudium unter Einbeziehung von Informationstechnologie entwickelt. Die Studienpläne und Ziele sind wie bei dem normalen Deutschstudium. Die wichtigsten Gründe, warum sich immer noch zu wenig Studenten melden, sind die günstige Lage auf dem Arbeitsmarkt, die sinkende Attraktivität des Lehrerberufs und der Wahl(pflicht)fachstatus des Faches Deutsch. Die Lehrerausbildungsinstitute und die deutschen Institute bieten schon lange u. a. in Zusammenarbeit mit den deutschen Fachberatern, dem Goethe-Institut, dem Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten in Österreich und dem norwegischen Studienzentrum in Kiel Fortbildungskurse in Deutschland und Österreich an. Eine erhebliche Reduktion in der regelmäßigen Fortbildung der Deutschlehrer bedeutete die Reduktion von 3 deutschen Fachberatern auf 2 (1994) und auf 1 (1998) und die Schließung des 2. norwegischen Goethe-Instituts in Bergen am 1. 1. 1997. Mit den neuen Lehrplänen von 1997 sind zum ersten Mal vom Ministerium strukturierte Fortbildungspläne für Deutschlehrer ausgearbeitet worden: für Grundschullehrer drei Tage, für Lehrer an der weiterführenden Schule fünf Tage und eventuell eine Woche an einer Fortbildungsinstitution in Deutschland. Der Fortbildungskurs für die Grundschullehrer ist rein fachdidaktisch mit Betonung auf Lernen, dem Spracherwerbsprozess und der Anwendung von Informationstechnologie ausgerichtet, während der Plan für die weiterführende Schule auch Sprachfertigkeiten und Entwicklungstendenzen in den deutschsprachigen Ländern einbezieht. Fortbildung ist freiwillig und nicht mit beruflichen Vorteilen verbunden. 3.4. Schwerpunkte in der Forschung Die Forschung der wissenschaftlich Angestellten wird sowohl im Inland als auch im Ausland publiziert. Zu erwähnen sind z. B. die Osloer Beiträge zur Germanistik, die im Peter Lang Verlag erscheinen. Neben einer umfassenden ,inlandsgermanistischen‘ Forschung, gibt es im Bereich Deutsch als Fremdsprache vor allem Grundlagenforschung mit Publikationen in deutsch-norwegischer kontrastiver Linguistik und Textlinguistik, Grammatik, Phonetik, Fachsprache

und Übersetzungstheorie (Findreng/Høyem 1992, 88ff.). Wenn diese Publikationen einen didaktischen Zuschnitt haben, zielen sie vor allem auf das Lernen und Lehren bei Fortgeschrittenen. Als stellvertretende Beispiele aus den letzten Jahren seien hier erwähnt Askedal (1997), Debus/Leirbukt 1997, Hansen 1986, Høyem/Zickfeldt 1990, Lindemann 1996, Reiten 1995. Die Diplomarbeiten der Hauptfachstudenten sind selten auf dem Gebiet Deutsch als Fremdsprache. Eine Ausnahme bildet die Universität Trondheim, wo in den 90er Jahren viele Diplomarbeiten unterschiedliche Aspekte der Lehrwerkanalyse behandelt haben. Dies ist eine Folge eines größeren staatlich finanzierten Forschungsprojektes: „Deutsch und Französisch als Fremdsprachen in der Grundschule und in der weiterführenden Schule“ (Prosjektgruppa for NAVF-prosjektet 1987). Im Projekt wurden Lehrmittel analysiert und auch Unterricht im Klassenzimmer observiert und beschrieben. Die Fachdidaktiker an den Instituten für Lehrerausbildung arbeiten vor allem an Entwicklungsarbeiten, die darauf zielen, die Unterrichtspraxis in den Schulen zu erneuern. Dies geschieht u. a. durch ihre Mitarbeit an Deutschlehrwerken (vgl. z. B. Glad/Jakobsen/Keller 1997; Heimdal/Nordal-Pedersen 1997).

4.

Perspektiven

Durch die neuen, dezentralisierten Studienangebote erhofft man sich, mehr ausgebildete Deutschlehrer zu bekommen. Zum ersten Mal ist bei einigen dieser Studienangebote ein Aufenthalt in einem deutschsprachigen Land obligatorisch. Bei der Erarbeitung und Revision der Studienpläne müssten in Zukunft die Studienanbieter ihre Studien für angehende Deutschlehrer vielleicht noch mehr auf den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache und die neuen Lehrpläne zuschneiden. Vor allem ist eine bessere praktische Sprachbeherrschung notwendig. Die Ausarbeitung neuer Fortbildungsmodule für Deutschlehrer zeugt von staatlichem Interesse, die fachliche und didaktische Kompetenz der Deutschlehrer zu verbessern. An den germanistischen Instituten und Hochschulen wünschen sich viele eine bessere Koordination der Forschungsaktivitäten auf nationaler Ebene. Dies wäre eine wichtige Aufgabe, um die Ressourcen besser ausnützen zu können. Neben den traditionellen For-

1486

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

schungsgebieten müsste auch angewandte fremdsprachendidaktische Forschung einen anderen Status bekommen und gefördert werden. Der Beschluss des Ministeriums, die Konzequenzen der Reform 97 für die 2. Fremdsprache in der Grundschule von Forschern evaluieren zu lassen, ist ein Schritt in diese Richtung. An der ausbildungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Oslo ist ein fachdidaktisches Hauptfach mit Spezialisierung auf verschiedenen Fachgebieten geplant. In Verbindung mit einem Besuch des damal. Bundespräsidenten Roman Herzog betonte der norwegische Außenminister in Norwegens größter Zeitung (Vollebæk 1998) wie wichtig es sei, in Norwegen ein größeres Bewusstsein über die Bedeutung der deutschnorwegischen Beziehungen auf fast jedem Gebiet zu schaffen und dass man einen systematischen Aufbau der norwegischen Deutschlandkompetenz brauche. Die Entwicklung zeigt aber, dass u. a. der äußere Status des Unterrichtsfachs Deutsch im Schulsystem diesem Wunsch entgegenarbeitet. Wichtig ist, dies durch Forschung zu belegen. Die Zahlen zeigen, dass Deutsch als Fremdsprache eine starke Stellung hat, aber dass das Fach einer stärkeren Förderung durch staatliche Maßnahmen bedarf, was den äußeren Status des Schulfaches betrifft. Außerdem müssen vor allem die Lehrpersonen die Bedeutung von Deutschkenntnissen sowohl für den Einzelnen als auch für die norwegische Gesellschaft der Öffentlichkeit gegenüber deutlicher legitimieren.

5.

Literatur in Auswahl

Askedal, John Ole (1997): Kontrastive Grammatik Deutsch-Norwegisch. In: Arbeitsberichte des Germanistischen Instituts der Universität Oslo 10, 51⫺ 88.

Debus, Friedhelm; Oddleif Leirbukt (Hg.) (1997): Aspekte der Modalität im Deutschen ⫺ auch in kontrastiver Sicht. Hildesheim. ˚ dne; Sturla Høyem (1992): Deutsch als Findreng, A Fremdsprache in Norwegen ⫺ Tendenzen und Perspektiven. In: Oddleif Leirbukt; Beate Lindemann (Hg.), Psycholinguistische und didaktische Aspekte des Fremdsprachenlernens. (Tübinger Beiträge zur Linguistik; 377). Glad, Alf B.; Ursula Jakobsen; Siri Lundin Keller (1997⫺1998): Mitten in Europa 1, 2, 3. Oslo. Hansen, Cathrine Fabricius; Bengt Ahlgren (1986): ˚ lese tysk sakprosa. Oslo. A Heimdal, Anne Britt; Geir Nordal-Pedersen (1997⫺1998): Bausteine 1,2. Oslo. Høyem, Sturla; A. Wilhelm Zickfeldt (1990): Deutsche Lautlehre. Trondheim. Joop, Carsten (1998): CALLMOO-Dreistadt-Projekt. Internet-Adresse: http.//cmc.uib.no/dreistadt/. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement (1996): Lœreplan for viderega˚ende opplœring. B/Cspra˚k. Alle studieretninger. Oslo. ⫺ (1997): Tysk. In: Lœreplanverket for den 10-a˚rige grunnskolen. 279⫺284. Oslo. Lindemann, Beate (1996): Der Erwerb des deutschen Modalverbsystems: Systematizität und Variationen bei der Entwicklung der individuellen Lernersprachen norwegischer Deutschlerner. (Tübinger Beiträge zur Linguistik; 419). Prosjektgruppa for NAVF-prosjektet (1987): Sluttrapport: Fransk og tysk som fremmedspra˚k i grunnskolen og den viderega˚ende skole. Oslo. Reiten, Ha˚vard (1995): Tysk grammatikk. 3. rev. Ausg. Oslo. Vaagland, Erling (1991): Zum Deutschunterricht an norwegischen Schulen gestern und heute. In: Info DaF 18/1, 69⫺76. Vollebæk, Knut (1998): Kronikk: Om a˚ gjenoppdage en nær nabo. In: Aftenposten 17.6. Oslo.

Siri Lundin Keller, Oslo (Norwegen)

1487

152. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Finnland

152. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Finnland 1. 2. 3. 4. 5.

Einführung Deutschunterricht Germanistik und Deutsch als Fremdsprache im Hochschulbereich Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Einführung

Die Sprache Deutsch spielt traditionell eine wichtige Rolle in Finnland. Schon seit 1894 gibt es z. B. eine Professur für Germanische Philologie an der Universität Helsinki, ein „Deutsches Institut“ wurde schon 1927 in Helsinki begründet. Seit Anfang des 20. Jahrhunderts und auch noch in den 50er und 60er Jahren gehörte Deutsch im höheren Schulunterricht zu den beliebtesten Fremdsprachen. Mit der Einführung der Gesamtschule in den 70er Jahren begann dann allerdings das Englische an finnischen Schulen deutlich zu dominieren. Trotzdem hat die deutsche Sprache nach wie vor eine wichtige Stellung in Finnland.

2.

Deutschunterricht

2.1. Entwicklung Die Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten und der Beitritt Finnlands zur Europäischen Union haben Deutsch wieder besonders attraktiv gemacht, das zeigt sich auch im Schulunterricht, in dem gerade in den letzten Jahren die deutsche Sprache wieder sehr populär geworden ist. In den 90er Jahren ist die Anzahl der Schüler, die in der Grundstufe der Gesamtschule ab der dritten oder der fünften Klasse mit Deutsch als Fremdsprache beginnen, von knapp 2000 (Ende der 80er Jahre) auf annähernd 30 000 gestiegen. Damit ist man dem Ziel, landesweit allen Schülern der

Grundstufe (Klasse 1⫺6) eine zweite Fremdsprache neben Englisch anzubieten, schon sehr nahe gekommen. 2.2. Derzeitige Situation In Finnland ist die erste Fremdsprache, die sog. A-1 Fremdsprache, die ab der dritten Klasse gelernt wird, für alle Schüler obligatorisch. Die sog. A-2 Fremdsprache dagegen, die ab der fünften Klasse gewählt werden kann, ist wahlfrei und wird nur von gut 40% aller Schüler gewählt. Der Vergleich mit den anderen möglichen A-2 Wahlfremdsprachen, die ab der fünften Klasse gelernt werden, sieht das Fach Deutsch als zweite Fremdsprache als landesweit von über 41% der Schüler gewählte Sprache vor Schwedisch mit 15% und Französisch mit 7%. Sollte sich der momentane Trend in den nächsten Jahren fortsetzen, so wird um die Jahrtausendwende nahezu jeder fünfte Schüler der staatlichen Gesamtschule Deutsch als zweite lange Fremdsprache lernen und ebenfalls jeder fünfte Deutsch ab der achten Klasse oder auf der gymnasialen Oberstufe (ab Klasse 10) wählen. Abgesehen von örtlichen Schwankungen ist die Zahl der Schüler, die ab der achten oder der zehnten Klasse Deutsch wählen, in den neunziger Jahren sehr konstant geblieben. Um den Unterricht für das Fach Deutsch als A-2-Sprache langfristig abzusichern, ist es notwendig, die Lehrerfortbildung stärker zu unterstützen, denn z. Zt. herrscht ein akuter Mangel an Deutschlehrern im Bereich der Grundstufe gerade für das in der Regel ab der fünften Klasse beginnende A-2-Deutsch. Auch die Fortführung des Unterrichts in den höheren Stufen der Gesamtschule und der gymnasialen Oberstufe müsste gesichert sein.

Tab. 152.1: Fremdsprachenwahl in der Grundstufe der Gesamtschule im Schuljahr 1996/97.

A-1 Sprache (obligatorisch) ab Klasse 3 A-2 Sprache (wahlfrei) ab Klasse 5

Englisch

Schwedisch

Französisch

Deutsch

Russisch

86,37%

3,06%

1,44%

3,89%

0,24%

31,19%

15,85%

7,00%

41,67%

0,62%

1488

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Der Unterricht müsste sich auch methodisch und pädagogisch an der Altersstufe der Schüler orientieren und dürfte kein verfrühter Oberstufenunterricht nur mit anderen Inhalten sein. In den Schulen wird ein interaktiver und schülernaher Unterricht angestrebt, der sich stark an die Richtlinien der Europäischen Union anlehnt. Die Ziele eines überregionalen Projekts des finnischen Unterrichtsministeriums für die Förderung des Fremdsprachenunterrichts sind: 1. Verstärktes Fremdsprachenangebot und Kooperation zwischen den Schulen und verschiedenen Bildungseinrichtungen 2. Zweisprachige Erziehung und die Integration des Fremdsprachenunterrichts in den Fachunterricht 3. Weiterentwicklung von Lehr- und Lernmethoden 4. Internationale Verbindungen und interkulturelles Lernen 5. Offener Unterricht und Fernunterricht und die Verwendung neuer Nachrichtentechnologien 6. Entwicklung mündlicher Fertigkeiten. An diesem Projekt sind 39 Kommunen und ungefähr 260 Einrichtungen in Finnland beteiligt. Bei der Beschaffung von neuem Unterrichtsmaterial ist die Unterstützung des Goethe-Institutes und von Inter Nationes hervorzuheben. Neue Lehrbuchserien für den Deutschunterricht werden auch kontinuierlich von finnischer Seite her publiziert. 70% aller finnischen Schulen verfügen schon jetzt über einen Internetanschluss. Bis zur Jahrhundertwende werden mehr als 90% aller schulischen Einrichtungen im Netz sein. Für den Deutschunterricht im ländlichen Raum eröffnet diese Ausstattung neue Möglichkeiten, denn durch neue Formen des Unterrichts, z. B. mit Video-Konferenzschaltung, kann ein Lehrer die Schüler an mehreren kleinen Schulen gleichzeitig unterrichten, wo bisher der Deutschunterricht an zu kleinen Lernergruppen gescheitert war. Einige Schüler (12 im Schuljahr 1997/98, 6 im Schuljahr 1998/99) verbringen alljährlich ein ganzes Schuljahr an einer Schule in Baden-Würtemberg. Getragen wird dieses Projekt von der Deutsch-Finnischen Gesellschaft und dem finnischen Zentralamt für Unterricht, das die Kosten dafür übernommen hat, die organisatorische Ausführung jedoch dem Verband der Finnisch-Deutschen Vereine in

Helsinki übertragen hat. Das in Baden-Würtemberg verbrachte Schuljahr wird in Finnland offiziell anerkannt. Besonders beliebt ist auch der sog. Sommeraustausch, bei dem im letzten Jahr sogar 154 finnische Schüler einen Monat in Deutschland verbracht haben. In Finnland gibt es eine integrierte Deutschlehrerausbildung. So absolvieren die Germanistikstudenten innerhalb eines Jahres, und zwar meist nach dem dritten oder vierten Studienjahr, die sog. fachdidaktischen Studien an der Universität und das Praktikum an der angeschlossenen Schule. Davor müssen sie eine „Veranlagungsprüfung“ für den Lehrerberuf bestehen. Die Lehrerkandidaten schreiben heute noch mehr als früher Seminararbeiten, in denen sie die Ergebnisse empirischer Untersuchungen aus der eigenen Lehrpraxis vorstellen. Auch das Arbeiten mit zu bewertenden Studienmaterialmappen und eigenen Studientagebüchern gehört zur Ausbildung. Zugunsten der Fortbildung der Deutschlehrer werden Deutschlehrertage auf nationaler und regionaler Ebene in Kooperation mit dem Zentralamt für Unterricht veranstaltet. Es gibt aber auch Seminare z. B. für die Deutschlehrer einer Kommune, die unter Mitarbeit der örtlichen Schuldezernenten durchgeführt werden. Daneben finden noch fachlich und didaktisch spezifische Seminare für Deutschlehrer der verschiedenen Schulstufen und Schularten statt, sowie schulinterne Veranstaltungen mit Hospitationen und Analyse der Unterrichtspraxis. In längerfristigen Fortbildungsmassnahmen für Deutschlehrer, die mit staatlichen Mitteln unterstützt werden, werden besonders die Fremdsprachenkenntnisse, sowie Landesund Kulturkunde, die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts und die bilinguale Erziehung behandelt und hierbei können auch zusätzliche Qualifikationsabschlüsse erreicht werden. 2.3. Forschungsschwerpunkte Im Bereich der Fremdsprachendidaktik gibt es verschiedene Forschungsrichtungen in Finnland. Pauli Kaikkonen (Universität Jyväskylä) hat besonders den interkulturellen Ansatz in seinen Arbeiten hervorgehoben. Esa Penttinen (Universität Helsinki) hat zur Frage der Fehleranalyse gearbeitet und Annikki Koskensalo (Universität Turku) hat sowohl zur Fehleranalyse, und zwar mit psycholinguistischer Fragestellung, als auch kontrastiv mit interkulturellem Ansatz zur Werbesprache geforscht. Auf diesem Gebiet sind

152. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Finnland

auch an der Universität Vaasa mehrere Arbeiten entstanden. An der Universität Jyväskylä sind besonders Untersuchungen zur mündlichen Kommunikationsfähigkeit gemacht worden, und zwar u. a. über Testmethoden der mündlichen Fertigkeiten. In diesem Zusammenhang ist auch viel darüber diskutiert worden, ob nicht doch eine mündliche Prüfung ⫺ wie sie bisher in Finnland nicht üblich ist ⫺ in den Fremdsprachen beim Abitur eingeführt werden sollte. An der Universität Turku wird jetzt ein grösseres Projekt über fremdsprachlichen Unterricht, bei dem z. B. Deutsch oder Englisch Arbeitsprache ist, und Integration des Deutschunterrichts in den Fachunterricht in der Grundstufe der Gesamtschule durchgeführt, in dem man zu klären versucht, wie sich die Kenntnisse in der Muttersprache in der zweisprachigen Erziehung entwickeln, welche Lernstrategien hierbei verwendet werden und wie sich die kognitiven Fähigkeiten, das Selbstbild und die persönlichen Eigenschaften entwickeln.

3.

Germanistik und Deutsch als Fremdsprache im Hochschulbereich

3.1. Standorte und Ausrichtungen In Finnland werden Germanistik bzw. Deutsche Philologie in sieben verschiedenen Städten gelehrt, und zwar an der Universität Hel˚ bo Akadesinki, der Universität Turku, der A mie Universität in Turku, der Universität Tampere, der Universität Jyväskylä, der Universität Joensuu, der Universität Vaasa und der Universität Oulu. Neben den traditionellen Universitätslehrstühlen für Germanistik, von denen die meisten inzwischen auf Neuere deutsche Sprachwissenschaft hin orientiert sind (so z. B. in Helsinki, Tampere, Jyväskylä), gibt es vier Institute für Übersetzen und Dolmetschen, in denen Deutsch studiert wird. Diese Institute sind an die jeweilige Universität angeschlossen (Institute in Tampere, Turku, Savonlinna/Universität Joensuu und Kouvola/Universität Helsinki), und auch hier wird ein vollwertiges Universitätsstudium absolviert. Daneben wird an allen Universitäten Finnlands sowie an sämtlichen Wirtschafts- und Technischen Hochschulen Deutschunterricht für die Studenten anderer Fachrichtungen (z. B. Wirtschaft, Technik, Sozialwissenschaften, Medizin etc.) erteilt. Für diesen Spra-

1489

chenunterricht sind die sog. Sprachenzentren der Universitäten zuständig bzw. an den Wirtschaftshochschulen eigene Institute für modernen Fremdsprachenunterricht. Der Deutschbedarf scheint am grössten zu sein bei Studenten der Wirtschaftswissenschaften, es folgen die Studenten der Technik und der Sozialwissenschaften. (Ylönen/Rimpilä 1995, 105). 3.2. Studium Das Germanistikstudium in Finnland ist eindeutig linguistisch orientiert. Mit Ausnahme der Universitäten Vaasa, an der 1992 eine Professur für Neue Deutsche Literatur und Vergleichende Literaturwissenschaft begründet wurde, und Jyväskylä, wo z. Zt. eine neue Professur für Kultur und Literatur besetzt wird, gibt es bisher keine literaturwissenschaftlich ausgerichteten Lehrstühle an den germanistischen Instituten. Deutsche Literatur wird vielmehr im Rahmen der Allgemeinen Literaturwissenschaft betrieben. Neuere Deutsche Sprachwissenschaft wird an allen germanistischen Instituten finnischer Universitäten in Forschung und Lehre vertreten, Ältere Deutsche Sprachwissenschaft an den Universitäten Turku und Oulu sowie an der ˚ bo Akademie Universität in Turku. A Das Studium kann in ca. 5 Jahren absolviert werden. Es erfordert insgesamt 160 sog. Studienwochen (⫽ Einheit, die ca. 40 Arbeitsstunden entspricht). Ungefähr die Hälfte davon wird im Hauptfach (z. B. Germanistik) absolviert, als Nebenfach oder -fächer können z. B. andere Sprachen, aber auch alle möglichen anderen Fächer der philosophischen, kommunikationswissenschaftlichen oder sozialwissenschaftlichen Fakultäten studiert werden. Für Lehrerstudenten der deutschen Sprache gibt es einen speziellen Zweig, der schon im Studium die Erfordernisse der späteren Berufspraxis berücksichtigt. Zudem müssen alle Lehrerstudenten ⫺ wie schon oben erwähnt ⫺ ein Referendariat an einer speziellen Übungsschule absolvieren. Zum Abschluss des Studiums muss eine umfangreiche wissenschaftliche Arbeit, die sog. Pro-Gradu Arbeit, verfasst werden. Diese Arbeiten sind meist ca. 70⫺120 Seiten lang und es werden 20 Studienwochen dafür veranschlagt. Auch an den Übersetzerinstituten werden 160 Studienwochen absolviert und eine Pro-Gradu Arbeit muss zum Abschluss vorgelegt werden. Der inhaltliche Schwerpunkt des Studiums liegt hier aller-

1490

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

dings auf Übersetzungswissenschaft, d. h. es werden u. a. theoretische und praktische Kurse zum Übersetzen und Dolmetschen sowie Fachsprachen und Terminologielehre unterrichtet. Die inhaltliche Gewichtung des Germanistikstudiums variiert je nach Universität. So betont die Universität Tampere neben dem sprachwissenschaftlichen Studium besonders kultur- und landeskundlich ausgerichtete Seminare und Vorlesungen. Auch Kurse der Sozial-, Wirtschafts- und Kommunikationswissenschaften sowie Politikwissenschaft können in den Studiengang integriert werden. In Vaasa dagegen wird das gleichberechtigte Studium von germanistischer Sprach- und Literaturwissenschaft hervorgehoben. In Helsinki und Jyväskylä wird den Studenten neben Kursen zur Entwicklung der deutschen Sprache und zur modernen Linguistik Landeskunde und Literaturunterricht angeboten, ohne einen besonderen Akzent auf ein bestimmtes Gebiet zu setzen. In Turku und Oulu wird neben der modernen Sprachwissenschaft auch die Ältere Sprache und Literatur betont. 3.3. Forschungsschwerpunkte Als Forschungsschwerpunkt an den Germanistischen Instituten ist in erster Linie kontrastive Sprachforschung, und zwar in den Bereichen Grammatik und Phraseologie, Lexikologie und Textlinguistik zu nennen, aber auch Lehnwortforschung und Lehrbuchgeschichte sowie Fachsprachenforschung und Diskursanalyse sind zu erwähnen. Dazu kommt in Vaasa Forschung im Bereich der deutschsprachigen Literatur und literarischen Übersetzung. Zur literarischen und fachsprachlichen Übersetzung wird auch an den Übersetzerinstituten geforscht, wie auch zu anderen Fragen der angewandten Sprach- und Kulturwissenschaften.

4.

Ausblick

Da Deutschland nach wie vor der grösste Handelspartner Finnlands ist und die deutsche Sprache und Kultur traditionell eine wichtige Stellung in Finnland haben und hatten, kann u. E. die Entwicklung des Faches

Deutsch als Fremdsprache auch in Zukunft positiv gesehen werden. Dies zeigt schon der hohe Deutschbedarf bei den Wirtschaftswissenschaftlern und Technikern, der allerdings oft erst im Moment der direkten Konfrontation mit dem deutschen Sprachgebiet in Form von Geschäftsreisen und -partnern so richtig erkannt wird. Diesem Deutschbedarf wird an den Sprachenzentren und Wirtschaftsuniversitäten Rechnung getragen. Auch auf der Grund- und Mittelstufe der Schulen wird wieder mehr Deutsch verlangt. So ist auch der Bedarf an ausgebildeten Deutschlehrern insbesondere für die Grundstufe z. Zt. wesentlich höher als das vorhandene Angebot. Mit seiner fundierten Übersetzerausbildung hat Finnland der durch den EU-Beitritt entstandenen erhöhten Nachfrage nach Dolmetschern und Übersetzern gut begegnen können, wie überhaupt diese Form der Übersetzerausbildung an eigenen Instituten in Skandinavien einmalig ist. Bei den Germanistischen Instituten sind in letzter Zeit Bemühungen um eine moderne Ausrichtung, die auch die Forschung im Bereich Deutsch als Fremdsprache, in der Textund Diskursanalyse sowie Literatur- und Kulturwissenschaft berücksichtigt, festzustellen und diese Entwicklung kann nur begrüsst werden.

5.

Literatur in Auswahl

Deutsche Sprache in Finnland. Dokumentation einer Tagung am 12. Mai 1993 im Goethe-Institut Helsinki. Hg. von: Botschaft der Bundesrepublik Deutschland und Goethe-Institut Helsinki. Reuter, Ewald (Hg.) (1995): Fremdsprachliches Textverstehen, Finlance XV. Jyväskylä. Ylönen, Sabine; Minna Rimpilä (1995): Deutschbedarf in Technik, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Ergebnisse einer Umfrage unter finnischem Hochschulpersonal. In: Finlance XVI, 83⫺ 127. Internet-Informationen vom Finnischen Unterrichtsministerium und den finnischen Universitäten.

Luise Liefländer-Koistinen, Savonlinna (Finnland) Annikki Koskensalo, Turku (Finnland)

153. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den Niederlanden

1491

153. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den Niederlanden 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Der schwere Stand des Deutschunterrichts in den Schulen Zur kritischen Situation des Deutschunterrichts in der Sekundarstufe Zur Stellung der deutschen Sprache in den Niederlanden Forschung und Deutschlehrerausbildung im Universitäts- und Hochschulbereich Ausblick Literatur zur Auswahl

Der schwere Stand des Deutschunterrichts in den Schulen

Deutsch ist für die Niederlande von größter Bedeutung. Die besondere geographische Lage, die weitverzweigten Handelsbeziehungen, die Touristik sowie die Sprache der unmittelbaren Nachbarschaft sind die wichtigsten Faktoren, Deutsch als Fremdsprache zu einem „natürlichen Schulwahlfach“ für die Niederländer werden zu lassen. Auf dem Gebiet des Handels ist Deutschland mit Abstand der größte Handelspartner aber auch im Tourismus steht das deutsche Sprachgebiet Deutschland/Österreich/Schweiz an der Spitze (Beersmans 1997). Die Situation des Deutschunterrichts in den Niederlanden ist trotz dieser wichtigen Rolle der deutschen Sprache als kritisch einzuschätzen. In den Niederlanden unterscheidet man den berufsbildenden Sekundarunterricht der Grundstufe (VBO), den allgemeinbildenden Sekundarunterricht der Unterstufe (MAVO), den allgemeinbildenden Sekundarunterricht der Oberstufe (HAVO) und schließlich den vorwissenschaftlichen Unterricht (VWO). Die drei letztgenannten Schultypen kann man mit der Hauptschule, Realschule und dem Gymnasium vergleichen. In allen Schulzweigen und an einigen Grundschulen, insbesondere an der Grenze zur Bundesrepublik Deutschland wird Deutsch als Schulunterrichtsfach angeboten. Eine 1997 von der Stiftung zur Förderung der deutschen Sprache durchgeführte Umfrage zum aktuellen Stand des Deutschunterrichts hat folgendes Bild ergeben: 36% aller Deutschlehrer und 39% aller Schulleiter haben auf die Umfrage selbst positiv reagiert und die Umfrage unterstützt. In bezug auf die Beteiligung der Schüler am Deutschunterricht sowie die Entscheidungsmöglichkeit, Deutsch auch als ein Abschlussprüfungsfach in den Schulabschluss einzubeziehen, zeigt die Studie eindeutig rückgängige

Tendenzen. Das heißt, dass Deutsch als Fremdsprache im Laufe der letzten acht Jahre neben der Muttersprache oder der englischen Sprache seinen Marktwert bei den niederländischen Schülern einbüßen musste. Konkret: Im berufsbildenden Sekundarunterricht der Unterstufe (VBO) ist die Beteiligung mit 19% gleich geblieben. Zurückführen lässt sich dieses Ergebnis u. a. auf die grundsätzlich geringe Entscheidungsmotivation der Schüler in bezug auf Fremdsprachen im allgemeinen. Im allgemeinbildenden Sekundarunterricht der Mittelstufe (MAVO) aber, wo die Beteiligung am Fach Deutsch wohl am größten war, beträgt der Rückgang 6%. Dort wählen 49% aller Schüler noch die deutsche Sprache als ihr bevorzugtes Fremdsprachenfach. In diesem Schultyp steht Deutsch in einem Konkurrenzverhältnis zu Mathematik und Wirtschaftslehre. Diese Fächer zeigen eine immer größer werdende Beliebtheit. Im allgemeinbildenden Unterricht der Oberstufe (HAVO) ist ein Rückgang von 8% zu beobachten. Hier wählen nur noch 37% aller Schüler Deutsch als Prüfungsfach. Eindeutige Vorrangstellung haben hier Fächer wie Mathematik und Wirtschaftslehre. Im vorwissenschaftlichen Unterricht (VWO) beträgt der Rückgang 3%. Auf die Frage nach den Ursachen für diese zu beobachtenden Aktualitätseinbußen des Faches Deutsch bei den niederländischen Schülern werden die Konkurrenzfächer Mathematik/Wirtschaftslehre angeführt, aber auch, dass Deutsch bei den Niederländern in der Tendenz als schwer zu erlernende Sprache gilt (vgl. Schalkwijk 1998). Im besonderen hat der Grammatikunterricht, vor allem im morphologischen Bereich, wegen der damit verbundenen vielen Hausaufgaben, traumatische Wirkung. Deutsch wird oft als hässlich klingende Sprache empfunden. Umfragen, die alle fünf Jahre bei Studienanfängern an der Universität durchgeführt werden, bestätigen dieses Bild. Man darf in diesem Zusammenhang annehmen, dass die Verwandtschaft der beiden Sprachen, vor allem im lexikalischen Bereich (Beersmans 1997) sowie die unterschiedliche Aussprache (das Niederländische wird weniger palatal gesprochen) mit als Ursache angeführt werden können (vgl. Art. 28). 7% der Schulleiter und sogar 17% aller Deutschlehrer waren aber zusätzlich der Meinung, dass das negative Deutschlandbild

1492

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

der Schüler ein Grund für die Entscheidung gegen die deutsche Sprache sein könnte. Das schwierige Verhältnis der Niederländer zur deutschen Sprache ist im allgemeinen bekannt und es wird ihm wenig widersprochen. Es ist in enger Verbindung damit zu sehen, dass die Niederländer ein schwieriges Verhältnis zu den ,Deutschen‘ haben, das in den letzten Jahren stark diskutiert wird und nicht zufällig zum Schwerpunkt der niederländischen Außenpolitik wurde. Eine Folge davon ist, die mittlerweile hohe Priorität, die das niederländische Unterrichtsministerium der Zusammenarbeit mit der Bundesrepublik Deutschland einräumt (Schaaf 1998). Was die niederländischen Schüler über die Bundesrepublik Deutschland und die anderen Mitgliedsstaaten der EU denken, ist aus zwei Studien des Institutes für internationale Beziehungen ,Clingendael‘ in Den Haag bekannt. Die Ergebnisse der ersten Studie aus dem Jahr 1993, die unter dem Schlagwort ,Bekannt und unbeliebt‘ veröffentlicht wurde, waren beunruhigend: 56% der befragten 1800 Schüler zwischen 15 und 19 Jahren hatten eine negative Einstellung zu Deutschland und seinen Bewohnern. Eine klare Mehrheit der niederländischen Jugendlichen „sieht die Deutschen als dominierend (71%) und arrogant (60%) an. Des weiteren betrachten beinahe die Hälfte der Jugendlichen Deutschland als kriegstreiberisch (46%) und als ein Land, das die Welt beherrschen will (47%).“ Auf einer Sympathieliste für die 12 EU-Länder landete Deutschland auf dem letzten Platz (Jansen 1993). Diesen negativen Ergebnissen kann und muss entgegengehalten werden, dass nach der zweiten Studie mehr als die Hälfte der niederländischen Schüler ein neutrales oder positives Deutschlandbild formulieren: Stereotypische Vorstellungen über das deutsche Volk sind für 57% neutral und für 32% positiv. Erfreulicherweise konnte zudem festgestellt werden, dass das Deutschlandbild mit zunehmendem Alter von seiner radikalen Negativität verliert und positiver wird (Jansen 1997). Die Stiftung ,Lehrplanentwicklung‘ hat zusammen mit dem Georg Eckert Institut in Braunschweig untersucht, welches Deutschlandbild niederländische Lehrmittel anbietet. Das Ergebnis war, dass z. B. Geschichtsbücher die Kluft zwischen der Vergangenheit und Gegenwart noch keineswegs überbrückt haben. Besonderer Nachdruck liegt auf Themen wie ,Der Erste und Zweite Weltkrieg‘ und dem ,Nationalsozialismus‘, während Themen wie z. B. die ,Frie-

densinitiativen‘ von Deutschland während des Ersten Weltkriegs, aber auch die möglichen Widerstandsformen gegen die Nazis, die Ostpolitik von Willy Brandt oder die wirtschaftliche Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg gänzlich fehlen. Den Schulbüchern fehlt insgesamt ein nuanciertes und der Realität entsprechendes differenziertes Bild der deutschen Geschichte (Tholen 1998). Vom gleichen Gremium wurden auch die neuen Sprachbücher der Sekundarstufe I (es gibt 10 verschiedene Lehrwerke in den Niederlanden) auf das Vorkommen bestimmter Deutschlandbilder untersucht (Meyer 1995). Die Kriterien waren Authentizität, Objektivität, Repräsentativität, Vorurteile, stereotypische Vorstellungen und Präsentation der Inhalte. Festgestellt wurde, dass auch in den Sprachlehrbüchern die üblichen Vorurteile bestätigt werden. Es gibt stereotypische Abbildungen vom ,dicken Deutschen‘, der enorm viel Bier und Wein trinkt und vorzugsweise eine Lederhose trägt. Wie man in Deutschland mit Ausländern umgeht, wird im Lehrbuch ,Mach’s gut‘ in einem Text über eine Straßenschlacht von 200 Deutschen und 100 Italienern auf dem Oktoberfest in München dargestellt (Verhoeven u. a. 1991). Die landesübliche Meinung, dass in der Bundesrepublik Deutschland (fast) alles streng reglementiert ist, wird bestätigt, indem man besonders viele Verbotsschilder, Hausordnungen und dgl. aufnimmt. Erwähnenswert in diesem Zusammenhang bleibt eine Ausnahme, das Lehrbuch ,So isses‘, das spezifische Unterschiede zwischen beiden Staaten bietet und dazu anregt, das Eigene und das Fremde zu problematisieren (Bimmel u. a. 1992).

2.

Zur kritischen Situation des Deutschunterrichts in der Sekundarstufe

2.1. Deutschunterricht in der Sekundarstufe I Nach der Etablierung eines neuen Kerncurriculums für alle Fächer 1993/1994, in dem es für alle Schüler drei Fremdsprachen als Wahlpflichtfach gibt, wurden teilweise die beiden wichtigsten Nachbarsprachen Französisch/ Deutsch in ein Konkurrenzverhältnis zueinander gebracht. Trotzdem konnte Deutsch nach Englisch und vor Französisch seine Stellung behalten. Die Schulen mit berufsbildender Tradition haben aber das Fremdsprachenan-

153. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den Niederlanden

gebot auf ein Minimum reduziert mit der Möglichkeit, Deutsch wegzulassen, wenn es für die Schüler zu schwer wird, „was von den Kritikern als ein Zugeständnis an die Schwächeren (zum Nachteil der Besseren) angeprangert wird“ (Beersmans 1997). Zu bedenken gilt auch der besondere Umstand, der heute als Großstadtphänomen multikultureller Gesellschaften allgemein angesehen werden kann, dass nämlich die Anzahl spezifischer kultureller Minderheiten steigt. In den Niederlanden gehören 4,3% der Einwohner zu den kulturellen Minderheiten. Die größten Gruppen sind Surinamer (262 839), Türken (240 810), Marokkaner (195 536) und Antillianer/Arubaner (90 650) (Martens u. a. 1994). Die steigende Zahl kultureller Minderheiten erfordert ein anderes Vorgehen im Deutschunterricht, da das unterschiedliche Vorwissen, die kulturelle Prägung der Schüler, das verschiedene Wahrnehmungsverhalten multi-ethnischer Klassen unübersehbar macht. Als erschwerend kommt hinzu, dass die Anzahl der Deutschstunden keineswegs gesichert ist. Ein Drittel der Schüler erhält im Sekundarunterricht weniger Unterricht, als es die 6 obligat vorgeschriebenen Stunden auf dem Papier suggerieren. Gründe für den Stundenausfall sind ⫺ je nach Schultyp und in den Argumenten unterschiedlich ausgelegt ⫺ der Vorrang der berufsvorbereitenden Fächer, der große Druck aller Fächer insgesamt und der klassischen Sprachtradition wie Griechisch und Latein im Gymnasium im besonderen. Damit bleibt die gängige Praxis weiter erhalten, erst im zweiten Jahr mit Deutsch anzufangen, im Gegensatz zu Englisch und Französisch, die schon im ersten Jahr beginnen. Die Deutschlehrer plädieren für eine Gleichstellung der Deutschstunden mit den anderen Fremdsprachen. 2.2. Sinkendes Niveau der Deutschkenntnisse in den Abschlussprüfungen In den Niederlanden ist die Gestaltung der Unterrichtsinhalte zwar frei, das Abschlussniveau der einzelnen Fächer wird jedoch mittels einer zentralen schriftlichen Prüfung vom Staat kontrolliert. Die Prüfungsaufgaben kommen dabei nicht vom Unterrichtsministerium direkt, sondern werden von regelmäßig neu zusammengesetzten Lehrerkommissionen unter der Aufsicht von Prüfungsexperten erstellt.

1493

Gut 68 000 Schüler haben sich 1998 an dieser Prüfung beteiligt, doch lässt sich auch hier ein Rückgang feststellen: Im Zeitraum 1988⫺1996 ist die Zahl der Kandidaten in den drei allgemeinbildenden Sekundarschulen von 59% auf 52% (MAVO), von 48% auf 38% (HAVO) und von 49% auf 45% (VWO) gesunken (Melissen 1998). Erwähnenswert bleibt hier der Umstand, dass von allen Teilfertigkeiten in bezug auf die deutsche Sprache nur das Textverständnis zentral geprüft wird. An den Prüfungsergebnissen kann man ein sinkendes Niveau des Textverständnisses bereits ablesen. Die Zahl eines ungenügenden Notenerfolges ist bei den drei Schultypen im allgemeinbildenden Sekundarunterricht in den Jahren 1997/1998 von 34% auf 36% (MAVO), von 33% auf 39% (HAVO) bzw. von 19% auf 27% (VWO) weiter angestiegen (Kreeft 1998). Beim Hörverständnis, das auf freiwilliger Basis geprüft werden kann, lässt sich eine ganz ähnliche Tendenz verfolgen. Der Versuch, einen Zusammenhang zwischen der Zahl der Unterrichtsstunden und dem sinkenden Niveau der einzelnen Fertigkeiten zu finden, blieb zwar den empirischen Beweis schuldig, zumindest kann aber die Vermutung geäußert werden, dass das grundlegende Motiv bei den Schülern selbst gesucht werden muss, die in den vergangenen Jahren eine Tendenz zeigen, die Bedeutung von Deutschkenntnissen im Zusammenhang mit ihren zukünftigen Berufsinteressen und -chancen vermehrt als gering einzustufen und daher darauf bedacht sind, ihre Interessen dementsprechend zu verlagern. Eine notwendig gewordene Situationsanalyse des Deutschunterrichts in den niederländischen Schulen ist vom Unterrichtsministerium geplant; sie soll dem Zusammenhang zwischen offensichtlichem Desinteresse, Leistungsabbau und den Motivationsgrundlagen der Schüler selbst im Deutschunterricht der niederländischen Schulen konsequent nachgehen. 2.3. Die reformierte Sekundarstufe II Im Studienjahr 1998/1999 wurde die Oberstufe der allgemeinbildenden Sekundarstufe II (HAVO) und der vorwissenschaftlichen Stufe (VWO) einer grundlegenden Veränderung unterzogen. Die Reform setzt, wie es in den Niederlanden üblich ist, bei den Anforderungen für die Abschlussprüfungen an. Auffälligste grundlegende Veränderung ist, dass die Schüler in Zukunft ihre Abschlussfächer

1494

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

nicht mehr frei wählen können. Es stehen ihnen vier Fächerkombinationen (,Profile‘ genannt) zur Auswahl. Nur in einer Kombination kommen die drei Nachbarsprachen Deutsch, Englisch und Französisch als obligatorische Fächer vor. Bei den verbleibenden drei anderen Kombinationsmöglichkeiten bleiben Fremdsprachen, außer Englisch, lediglich Wahlfach. Es darf angenommen werden, dass durch diese spezifische Vorgabe Deutsch hier ebenfalls an Bedeutung einbüßen wird. Zu Bedenken bleibt auch, dass das Wahlfach die bisherigen Anforderungen an den Sprachunterricht nicht mehr voll übernimmt und auf die Wahlmöglichkeit einzelner Fertigkeiten wie Sprechen/Hören oder Lesen/Schreiben beschränkt wird. Dabei wird davon ausgegangen, dass die beiden ersten Fertigkeiten für das Berufsleben, die beiden letzten ,nur‘ für das Universitätsstudium von Bedeutung sind. Damit wird es demnächst also Klassen in der Sekundarstufe II geben, die sich nur noch mit Teilfertigkeiten beschäftigen ⫺ und damit auch zur Herausforderung für die Didaktik der Lehrer werden. Die Sorge, die sich dabei breit zu machen beginnt, ist die um einen weiteren Qualitätsverlust bei den Deutschkenntnissen niederländischer Jugendlicher. Die geplanten Veränderungen betreffen neben der Abschlussprüfung auch das Unterrichtskonzept. Die Schule soll zu einem ,Haus der Lernens‘ zu einem ,Studierhaus‘ (Meyer 1997) umgewandelt werden. Dabei soll die Lernverantwortung der Schüler zur Selbstverantwortung gegenüber dem eigenen Wissen und dem eigenen Lernprozess werden. Der Stundenplan sieht neben normalen Kontaktstunden auch Freiräume in den Unterrichtseinheiten vor, welche die Schüler vermehrt auf ihre eigenen Bedürfnisse hin konkretisieren sollen. Die Materialien werden so aufbereitet, dass die Schüler allein oder in Gruppen die Aufgaben bewältigen können. Der Deutschlehrer steht als Berater und auf Abruf zur Verfügung. Die Zeit, die der Schüler auf sein Studium verwenden soll, wird auf Basis der Arbeitsbelastung festgelegt, wobei die Kontaktstunden, die Zeit fürs selbständige Studium und für die Hausaufgaben genau berechnet werden. Es wird die Meinung vertreten, dass diese Studienaktivitäten die Schüler zukünftig besser auf ein weiterführendes Studium vorbereiten. Auch der DaF-Literaturunterricht, bislang fest im Programm der Sekundarstufe II verankert, verliert seine Position als selbständi-

ges Fach. Die deutsche Literatur wird in den Literaturunterricht der Muttersprache und der anderen Fremdsprachen integriert. Damit bekommen die Schüler auch keine Einzelnote mehr in ihrer Abschlussprüfung für spezielle Kenntnisse der deutschen Literatur. Hinzu kommt, dass die Texte auch in Übersetzung angeboten werden können. All diese Veränderungen erfordern ein radikales Umdenken der Deutschlehrer. Das betrifft vor allem die eingeforderte Aufbereitung der Lehrmaterialien im Hinblick auf die neue Organisationsform des Deutschunterrichts. Speziell für den Literaturunterricht gilt, dass auch hier die selbständige Erarbeitung der Texte durch die Schüler möglich sein muss, unter besonderer Berücksichtigung ihres Stellenwertes zur Weltliteratur. Mit dieser Reform ist nicht nur der Deutschlehrer herausgefordert, sondern auch die zukünftigen Lehrbuchgenerationen, die den neuen Anforderungen werden genügen müssen.

3.

Zur Stellung der deutschen Sprachen in den Niederlanden

3.1. Kontakte über die Grenzen Eine ganz besondere Erwartung hat man in den Niederlanden im Hinblick auf die positive Wirkung von Schüleraustauschprogrammen mit der Bundesrepublik Deutschland. Die Niederländisch-Europäische Plattform bestätigt, dass bis heute schon 8000 niederländische Schüler für einige Zeit ihren Platz mit einem bundesdeutschen Schüler getauscht haben. In dieser Hinsicht werden sogar die Austauschkontakte mit Frankreich übertroffen. Man ist bestrebt, besonders die Kontakte zu den direkt angrenzenden deutschen Bundesländern wie Nordrhein-Westfalen, Bremen und Niedersachsen zu fördern. Trotz dieser positiv zu bewertenden Tendenz sind die Schulkontakte insgesamt als noch immer zu gering zu bewerten. Ein Drittel der Deutschlehrer gibt an, dass sie noch nie mit einer Gruppe von Schülern ein deutschsprachiges Land besucht haben. Bezeichnend bleibt, dass die Gruppe der älteren Lehrergenerationen verstärkt mit ihren Schülern Deutschland besuchen im Gegensatz zu der jüngeren Lehrergeneration, die hier Rückhaltung zeigt (Schalkwijk 1998). 3.2. Stand des Deutschstudiums im Tertiärbereich Im Tertiärunterricht verliert die deutsche Sprache immer mehr an Bedeutung. „Noch

153. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den Niederlanden

vor 20 Jahren sprach beinahe jeder Niederländer Deutsch, das ist heute wohl anders, obwohl die Bedeutung des Deutschen zunimmt“ (Weidemann 1995). Es liegt auf der Hand, dass unter diesen Umständen auch die Zahl der Germanistikstudenten an den Universitäten und der Lehramtskandidaten an den Hochschulen abnimmt. Man verzeichnet einen Rückgang von etwa 40% in den letzten 15 Jahren (Beersmans 1997). Nach den Motiven gefragt, lässt sich einerseits der allgemein feststellbare Trend des rückläufigen Interesses an der deutschen Sprache im Unterricht selbst anführen, anderseits der steigende Trend, dem Lehrerberuf als solchem mit zunehmender Skepsis, auch Ablehnung gegenüber zu stehen. Sichtbare Folge davon ist das Umstellen der Studienprogramme auf die veränderte Interessenlage der Studenten.

4.

Forschung und Deutschlehrerausbildung im Universitäts- und Hochschulbereich

4.1. Akademische Forschungs- und Lerninstitute an den Universitäten Mit Unterstützung des niederländischen Unterrichtsministeriums wurden 1995 an drei Universitäten Deutschlandinstitute gegründet, deren Finanzierung bis zum Jahr 2000 gesichert ist (Schaaf 1998). Der Forschungsschwerpunkt an der Universität Amsterdam ist auf das Gebiet der niederländisch-deutschen Geschichte und Geographie ausgerichtet, mit dem Hauptaugenmerk auf die wechselseitigen Beziehungen zwischen den Niederlanden und der Bundesrepublik Deutschland. Die Verbreitung des erworbenen Forschungsstandes soll durch spezielle Fortbildungsangebote für Hochschuldozenten, Journalisten und Mitarbeiter aus Handel und Industrie erreicht werden. An der Universität Nimwegen betreibt man in konkreter Ausrichtung auf die spezifische Nähe zur deutschen Grenze deutsch-niederländische Kulturraumforschung, in der Gemeinsamkeiten in bezug auf Sprache und Kultur im Grenzbereich im Mittelpunkt stehen. In diesem Rahmen ist das Expertenzentrum, eine Zusammenarbeit zwischen der Universität Utrecht und der dort ansässigen Hochschule, von besonderer Wichtigkeit. Die Forschungsaufgaben des Expertenzentrums sind ⫺ Lehrerausbildung ⫺ Effektivität des Deutschunterrichts

1495

⫺ Didaktisierung neuer Medien ⫺ Internationalisierung der Ausbildungsinstitute ⫺ Deutsch als Unterrichtssprache in anderen Fächern. Bedenkt man die bisherigen Ausführungen zur kritischen Situation des Deutschunterrichts und der Situation der Deutschlehrer, so scheint vor allem der Forschungsschwerpunkt im Bereich der Lehrerausbildung besonders bedeutsam für eine mögliche positive Entwicklung der Schul- und Unterrichtssituation für Deutsch als Fremdsprache zu sein. Das Zentrum unterstützt die Lehrerausbildungsinstitute bei allen innovativ ausgerichteten Projekten und Unterrichtsansätzen, vor allem dann, wenn schulinterne Möglichkeiten überschritten werden. Zudem versucht man, die Zusammenarbeit zwischen den einzelnen Hochschulen, die nicht immer ausreichend gegeben ist, weiter zu fördern und zu unterstützen. Um die Effektivität der Lehrmittel zu vergrößern, ist auch daran gedacht, Lehrer und Lehrbuchautoren vermehrt in einen notwendigen wechselseitigen Austausch und Kontakt zu bringen und auch hier gesonderte Fortbildungsmaßnahmen zu setzen. Als weiterer wichtiger Forschungsschwerpunkt bleibt die vermehrte Nutzung der neuen Medien, ihre produktive Nutzung für den Deutschunterricht sowie die verstärkte Ausrichtung auf eine weitere Internationalisierung und Effektivität in den Austauschkontakten, besonders bei den Kontakten zwischen den Niederlanden und Deutschland. Schließlich bietet das Institut ein Dokumentationszentrum, das auch über Internet abrufbar ist (Kaldeway 1996). In der Lehrerausbildung für die Sekundarstufe II wird, wenn auch nur in einem geringen Ausmaß möglich, von Studenten und Dozenten Sprachlehrforschung in den Klassen betrieben. Gering nicht zuletzt deshalb, weil allein schon die Übertragung der Ergebnisse auf andere Schulen problematisch bleiben, da die Forschungsmöglichkeiten in einer Schulpraktikumsschule selbst nur sehr begrenzt sind und auch die Übertragung von Ergebnissen zwischen den einzelnen Schultypen problematisch ist. 4.2. Deutschlehrerausbildung für die Sekundarstufe Die Deutschlehrerausbildung für die Sekundarstufe II findet in den Niederlanden an den Universitäten statt. Die Deutschlehrerausbil-

1496

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

dung für die Sekundarstufe I gehört in den Hochschulbereich. Die einzelnen Programme der Hochschulen sind nicht identisch, da laut Grundgesetz in den Niederlanden curriculare Regelungen frei sind und der jeweiligen Institution obliegen. Es lassen sich aber mittlerweile Bestrebungen beobachten, einheitlichere Regelungen zu erreichen; so verfolgt man das Ziel, an allen Hochschulen ein teilweise einheitlich gültiges Curriculum einzuführen. Die ebenfalls zu beobachtende Atmosphäre der Experimentierfreudigkeit hat z. B. an der Hochschule Amsterdam (EFA) dazu geführt, dass auch hier ein neues Programm erprobt wird. Das Programm kennt ein orientierendes Jahr, in dem der Student sich gemeinsam mit anderen Sprachstudenten in bezug auf den Lehrerberuf orientiert und zunächst allgemeine Berufsfertigkeiten erwerben soll, wie z. B. Computertraining, Korrespondenzübung und ein Praktikum, in dem er lernt, Daten für Forschungsaufgaben zu sammeln. Neu an diesem Programm ist die Zusammenarbeit mit Studenten anderer Sprachen. Bisher gab es in den Niederlanden das sogenannte Ein-Fach-System für Lehrer, von fächerübergreifenden Maßnahmen sah man meistens ab. Ist die erste Orientierungsphase erfolgreich abgeschlossen, beginnt der Student mit einem dreijährigen Hauptstudium, in dem neben theoretischem Fachwissen die spezifische Vorbereitung auf die Schulpraxis ins Zentrum gerückt wird. Weiter sind auch hier Reformen zu beobachten, wie z. B. in der reformierten Sekundarstufe die Lernsituation der Studenten in Selbstverantwortung und Lernerautonomie übergehen zu lassen. Das dazu entwickelte Konzept ,Neue Lernpraxis‘ hat Ähnlichkeiten mit dem Konzept des ,Studierhauses‘ der Sekundarstufe II: die Studenten werden angeleitet in Gruppen sowie projektorientiert zu arbeiten und die Verantwortung für den eigenen Lernprozess anzunehmen. Auch hier wird der Dozent mehr zum Berater, bereitet Materialien vor, steht helfend zur Seite, wenn Hilfe gebraucht wird. Dazu werden die Möglichkeiten der Computertechnologie ausgeschöpft, indem jeder Student über einen tragbaren Computer verfügt und alle Kontakte über ein institutsinternes Intranet erledigt, mit den Kommilitonen genauso wie mit den Dozenten, wobei gerade diese spezifische Vernetzung Eigenverantwortung und die Interaktion in der Gruppe verbindet. Ebenfalls neu an dieser Ausbildungs-

form ist die Abschlussarbeit, in der der Student angehalten ist, Ergebnisse zu liefern, die aus Forschungsaufträgen resultieren, wobei der Schwerpunkt auf Aspekte wie Fehleranalyse, Kontrastivitätsanalyse NiederländischDeutsch, den Fremdsprachenerwerb in einzelnen Unterrichtsstufen oder spezifische didaktische Problemfelder gelegt wird. Damit ist das Studium akademischer geworden, zudem soll es dem Studenten in Zukunft möglich sein, nicht nur seine praktischen Lehrerfertigkeiten zu verbessern, sondern auch am dazugehörigen theoretischen Diskurs teilnehmen zu können. Ebenso ist neben dem regulär angesetzten Inlandstudium auch eine internationale Komponente mit aufgenommen worden, insofern seit 1997 die Hochschule Amsterdam und die Hochschule Essen zusammenarbeiten. Niederländische und deutsche Lehramtskandidaten verfolgen in Tandemprojekten gemeinsame Themen wie Landeskunde, Jugendliteratur und sämtliche Aspekte, die zur Internationalisierung dienen können. Die niederländischen Studenten studieren ein Sommersemester in Essen und absolvieren dabei ein Schulpraktikum an deutschen Schulen. Die deutschen Studenten absolvieren ein dreimonatiges Schulpraktikum an niederländischen Schulen und besuchen einen Intensivkurs Niederländisch. Die dabei erworbenen Zeugnisse werden, und das kann als ganz besonderer Fortschritt bezeichnet werden, wechselseitig anerkannt.

5.

Ausblick

Wie sich der Deutschunterricht in den Niederlanden in Zukunft entwickeln wird, lässt sich zum jetzigen Zeitpunkt nur schwer einschätzen. Wenn es gelingt, die ,Antistimmung‘ gegen Deutschland sowie im Zusammenhang damit gegen die deutsche Sprache abzubauen, wäre für die Zukunft viel gewonnen. Das setzt aber ein Zusammenarbeiten aller daran beteiligten Institutionen voraus, um die Schüler und Jugendlichen in den Niederlanden davon zu überzeugen, dass Deutschkenntnisse für sie von großem Nutzen sein können. Hilfe kann dabei auch von Seiten der Industrie und vom Handel erwartet werden, da Wirtschaftskontakte vorrangig auch von den dazugehörigen Sprachkontakten beeinflusst werden. Vom Schulabsolventen wird in Zukunft neben der Gesamtnote Deutsch auch ein Be-

153. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den Niederlanden

leg in der Form eines ,Portfolio‘ vorzulegen sein. Neben der Lebensbeschreibung enthält das ,Portfolio‘ auch ein Dokument der Sprachbiographie, in dem alle absolvierten Sprachkurse, Auslandsaufenthalte und sonstigen außerschulischen Spracherfahrungen ausgewiesen sind. Außerdem wird an Hand der vom Europarat entworfenen Richtlinien das Niveau der einzelnen Sprachfertigkeiten Lesen/Hören/Sprechen/Schreiben belegt. Auf diese Weise bekommt der Arbeitgeber Ausgangspunkte in die Hand, was er in bezug auf Sprach- und Kulturkenntnisse erwarten kann. Im Deutschunterricht wird sich der Trend zum selbständigen und autonomen Lernen fortsetzen. Trotzdem bleibt die Sorge berechtigt, dass wegen eines allgemein zu verzeichnenden Desinteresses oder Abneigung gegen die deutsche Sprache der Deutschunterricht weiter auf der Strecke bleiben kann. In weiterer Folge sind daraus auch große Probleme für das Germanistikstudium abzuleiten und damit verbunden auch für die Zahl der Lehramtskandidaten. Man hat berechnet, dass pro Jahr etwa 4% an neuen Deutschlehrern benötigt werden. Die schon verhältnismäßig geringe Zahl von Germanistikstudenten erklärt sich aus einem in den Niederlanden zu verzeichnenden Geburtenrückgang, der die Schülerzahl im Sekundarbereich in den letzten 10 Jahren bereits sinken ließ. Weitere Ursachen liegen auch in der geringen Mobilitätsbereitschaft der Berufsgruppe, so wie in einem immer stärker zunehmenden Generationssprung, der das Verhältnis der älteren Lehrergeneration zur jüngeren Lehrergeneration bereits empfindlich getroffen und als sichtbare Folge das Fehlen junger Lehrer bewirkt hat. Ein ähnliches Problem lässt sich auf der Ebene des Geschlechterverhältnisses beobachten. Zur Zeit gibt es deutlich mehr Männer als Frauen im Lehrerberuf, wobei die Männer erheblich älter sind als ihre Kolleginnen. Dieser Trend der männlichen Vergreisung im Lehrerberuf wird sich insofern ändern, als inzwischen überwiegend Frauen ein Sprachstudium wählen. Zur Zeit gibt es noch wenige Deutschlehrer(innen) unter 35, die zudem wenig Unterrichtsstunden haben und diese wenigen Stunden auch auf mehrere Schulen verteilen müssen. In den Niederlanden ist es schwer eine Lehrerstelle auf Lebenszeit zu bekommen, da die Lehrer keine Beamten sind und sich frei bewerben müssen (Schalkwijk 1998). Auch hier kann

1497

von einer Problemlage gesprochen werden, die in Zukunft gelöst werden muss. In Zukunft, so die Prognose, wird man pro Jahr etwa 200 Deutschlehrer in der Sekundarstufe I und etwa 40 Deutschlehrer in der Sekundarstufe II benötigen. Im Vergleich dazu gab es bereits im Studienjahr 1996/97 an allen Hochschulen nur noch 181 Studienanfänger, so dass ab 1998 mit einem empfindlichen Deutschlehrermangel in den Niederlanden gerechnet werden muss. Aus diesem Grund wurde auch aus dem Unterrichtsministerium ein Vorschlag laut, im Notfall auch Deutschlehrer aus dem Ausland anzuwerben bzw. zu versuchen, durch den Erlass der in den Niederlanden üblichen Studienschulden der Studenten die Attraktivität des Lehramtsstudiums zu steigern. Abschließend kann festgehalten werden, dass allen Bemühungen und der offenen Atmosphäre des Experimentierens zum Trotz die kritische Situation des Deutschen als Fremdsprache in den Niederlanden nur dann verbessert werden kann, wenn es gelingt, der Ablehnung des Deutschen als Abschlussfach systematisch entgegen zu arbeiten, bzw. die Attraktivität des Lehrerberufes anzuheben und die direkten Kontakte zwischen deutschen und niederländischen Schülern wie Studenten zu erhöhen, so dass das an Aktualität zunehmende Konzept der Internationalisierung und Mobilisierung zu einer positiven, sprachenpolitischen Realität wird.

6.

Literatur zur Auswahl

Beersmans, Frans (1997): Niederlande. In: Albert Raasch (Hg.): Sprachenpolitik Deutsch als Fremdsprache. Amsterdam; Atlanta. Bimmel, Peter u. a. (1992): So isses. Den Bosch. Jansen, Lutsen B. (1993/1997): Bekannt und unbeliebt. Das Bild von Deutschland und den Deutschen bei Schülern von 15⫺19 Jahren. Den Haag. Kaldeway, Jelle (1996): Das Expertenzentrum ist für sie da! In: D-Blatt 7, 16. Kreeft, Henk P. J. (1998): Examens VBO/MAVO/ HAVO/VWO. Arnhem. Martens, Eddy; J. Roijen; J. Veenman (1994): Minderheden in Nederland. Statistisch Vademecum 1993/1994. Den Haag. Melissen, Melis (1998): Examenresultaten en urenaantallen Frans en Duits in mavo en vbo. Zoetermeer. Meyer, Dick (1995): Lederhosen, Bier und Wein? Deutschlandbilder in den Sprachlehrbüchern für die Sekundarstufe I. In: D-Blatt 5, 8.

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

⫺ (1997): Deutsch in den Niederlanden. In: IDVRundbrief 58, 11⫺13. Schalkwijk, Eus (1998): Messen ist relativieren. In: Levende Talen 528, 129⫺133. Tholen, Marita (1998): Geschiedenis geeft geen ree¨el beeld van Duitsland. In: ABCD 6/2, 1.

Schaaf, Henk (1998): Duitsland kerngroep en beraad. In: Uitleg 14/9. Den Haag, 7. Verhoeven, Sjef u. a. (1991): Mach’s gut. Baarn. Weidemann, Siegfried (1995): Sie mögen uns. In: D-Blatt. Amsterdam.

Cornelis Tuk, Amsterdam (Niederlande)

154. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Belgien 1. 2. 3. 4. 5.

Einleitung Sekundarunterricht Hochschule Kooperationsverbände Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Als kleines Land ohne nennenswerte Bodenschätze lebt Belgien von seiner Lage zwischen gesegneten Nachbarn. Da aber je verschiedene Sprachen Spiegel dieser Nationen sind (Niederländisch, Französisch, Deutsch, Englisch), bilden solide Fremdsprachenkenntnisse seit eh und je Voraussetzung gedeihlichen Zusammenlebens bzw. blühender Handelsbeziehungen. Belgische Betriebe sind nicht nur auf die Beherrschung der jeweiligen anderen Landessprache (Französisch bzw. Niederländisch) angewiesen (Richtwert 100, ⫺ so Rene´ Carpreau und Annie Colla in einer undatierten Studie der Flämischen Handelshochschule Brüssel, die sich auf eine Umfrage des Jahres 1982 bezieht), sondern auch auf Englisch (Richtwert 66) und Deutschkenntnisse (Richtwert 33 ⫺ alle anderen Fremdsprachen kämen auf den Richtwert 0), wobei die Nachfrage nach Deutschkursen an den flämischen Betrieben steigend ist und die nach Englischkursen sogar überholt hat (Sandra/Engelen/Pelsmaekers 1996). Dieser Entwicklungen ist sich der Belgier, in steigendem Maße auch der frankophone, durchaus bewusst. Der Fremdsprachenunterricht nahm traditionell im belgischen Unterrichtswesen einen je nach Schultyp und Abteilung mehr oder weniger stattlichen Platz ein. Fast alle Sekundarschüler lernen zwei, viele auch drei Fremdsprachen. Mindestens in Flandern hat das Sprachenstudium die Rolle einer sog. Hilfswissenschaft abgelegt, die den anderen, den eigentlichen Fächern zu dienen habe, und hat innerhalb des Curriculums einen grundle-

genden Platz inne mit eigenen Bildungszielen und autonomer Lernzielbestimmung. Belgien ist ein flächenmäßig kleines aber auf Grund seiner Mehrsprachigkeit reichlich kompliziertes Land. Als Bundesland besteht es aus drei sog. Gemeinschaften: die flämische (d. h. niederländischsprachige) umfasst etwa 56%, die französische 40%, die deutschsprachige knapp 1% der Gesamtbevölkerung (10 Millionen Einwohner). Da seit 1988 die Unterrichtshoheit bei diesen Gemeinschaften liegt, ist auch der belgische Fremdsprachenunterricht nicht mehr einheitlich strukturiert. Außerdem gibt es in ganz Belgien mindestens vier verschiedene Unterrichtsträger, und zwar sowohl öffentliche (die Gemeinschaften, Provinzen und Kommunen) als auch private (hauptsächlich die katholische Kirche).

2.

Sekundarunterricht

Da Deutsch meistens erst als dritte Fremdsprache gelernt wird, nimmt es im belgischen Schulwesen keineswegs die Stellung ein, die ihm zukäme. Seit über zwei Jahrzehnten versuchen immer mehr vorwiegend französischsprachige Schüler ohne Kenntnis der dritten Landessprache Deutsch durch die Schule bzw. durchs Leben zu kommen. Gleichzeitig wächst auch die Zahl derer, die dies bedauern: beim Studium bleibt ein Teil der Fachliteratur verschlossen und bei Bewerbungen in Handel und Industrie fehlt oft der entscheidende Trumpf. Auf Grund fehlender deutscher Sprachkenntnisse ist es für manchen belgischen Exporteur schwierig, die Schwellenangst zu überwinden. Dabei ist es nicht zu übersehen, dass der Warenaustausch mit Deutschland jährlich um mindestens 30% größer ist als der mit den französischen oder niederländischen Nachbarn (Statistische Jahrbücher Belgien).

1499

154. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Belgien Tabelle 154.1: Entwicklung der Schülerzahlen DaF in Flandern (nur 3. Fremdsprache).

staatlich SU

katholisch ASU ab Klasse 3

SU

1972⫺1973

23,24%

33,70%

1987⫺1988 1988⫺1989 1989⫺1990 1990⫺1991

6,38% 6,82% 6,57% 6,40%

26,97% 27,27% 26,00% 24,60%

1991⫺1992 1992⫺1993 1993⫺1994 1994⫺1995 1995⫺1996 1996⫺1997 1997⫺1998 1998⫺1999

7,65% 9,50% 7,09% 8,71% 8,58% 9,70% 12,08% 12,69%

22,80% 29,00% 24,81% 21,49% 21,76% 24,32% 29,84% 31,67%

21,65% 22,00% 23,24% 22,48% 22,59% 24,69% 26,45% 26,06%

insgesamt ASU ab Klasse 3

SU

52,43% 55,28% 57,08% 53,78% 52,45% 60,00% 64,06% 64,21%

Schüler 79 592 ⫽ 18,00% 80 443 ⫽ 18,78% 86 052 ⫽ 19,81% 83 027 ⫽ 19,00% 82 538 ⫽ 18,95% 90 808 ⫽ 21,00% 95 959 ⫽ 22,75% 93 954 ⫽ 22,58%

SU ⫽ Sekundarunterricht ASU ⫽ Allgemeinbildender Sekundarunterricht (6 Klassen)

2.1. Obwohl Deutsch sich gegen Spanisch und Italienisch zu behaupten wusste, und obwohl Deutsch hier auch als 1. und 2. Fremdsprache gewählt werden kann (und im Grenzbereich gewählt wird), sank der Anteil der französischsprachigen Deutschschüler auf 2,7% im Schuljahr 1997⫺98. In keinem Nachbarland Deutschlands ist der Anteil der Deutschlernenden vergleichbar niedrig (nach Eurostat 6/94 zwischen 27 und 58%). Im Schuljahr 1976/77 hatte es noch einen Schüleranteil von 22,5% gegeben. Dies hängt damit zusammen, dass der Unterricht der 3. Fremdsprache in der französischen Gemeinschaft seit 1994 abgebaut wird, so dass die Entscheidung für Deutsch einer Entscheidung gegen Niederländisch oder Englisch gleichkommt. 2.2. Die überwältigende Mehrheit der DaFSchüler ist in Flandern zu suchen. Hier war für die Entwicklung der letzten Jahre die Einführung der sog. Einheitsschule (1989⫺1994) bestimmend. Diese hat auf Grund flexiblerer Kombinationsmöglichkeiten der Grundwahlfächer dazu geführt, dass Deutsch in höherem Umfang als in den beiden vorangegangenen Jahrzehnten wieder zum vielgewählten Fach der Sekundarstufe II (allerdings ausschließlich als 3. Fremdsprache) geworden ist. Vielen Schulen scheint es zu gelingen, auch über das Grundwahlfachangebot, mitunter sogar über das vorgeschriebene Wo-

chenstundensoll hinaus, Deutschstunden anzubieten. Dies schlägt sich in der Entwicklung der Schülerzahlen nieder. Trotzdem war und bleibt auch in Flandern der Deutschunterricht einem gewissen Druck ausgesetzt. Mit der hier geschilderten Entwicklung ging ein Abbau der Wochenstundenzahl um 1 bis 3 Einheiten für Deutsch im katholischen Unterrichtswesen einher. An den pädagogischen Hochschulen, an denen u. a. die Mittelschullehrer ausgebildet werden, wird Deutsch z. Z. stark reduziert. Und auf Grund einer ab 1997 nur für Flandern geplanten Aufnahmeprüfung mit (allgemeinbelgischem) Numerus clausus für Medizin und Zahnmedizin ist demnächst mit einem Andrang der Sekundarschüler in die naturwissenschaftlichen und mathematischen Abteilungen zu rechnen. 2.3. Obwohl Deutsch für belgische (auch für flämische) Schüler als schwierig bezeichnet werden muss, und obwohl Deutsch infolgedessen (mit Niederländisch bzw. Französisch, im Gegensatz zu Englisch und Spanisch), zu den eher unbeliebten Schulfächern zu zählen ist, bestehen hierzulande den Deutschsprachigen gegenüber kaum Voreingenommenheiten. Im Gegenteil, Deutschland erfreut sich nicht nur in der EU-Hauptstadt Brüssel eines gewissen Prestiges; Österreich und die Schweiz gehör(t)en mindestens in Flandern zu den beliebten Reisezielen. Hier muss aller-

1500

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

dings die Frage gestellt werden, ob der Ausbau und die Fortentwicklung der internationalen Institutionen im allgemeinen wie der EU insbesondere der Verbreitung der deutschen Sprache ⫺ und übrigens aller Sprachen bis auf eine einzige ⫺ paradoxerweise nicht eher schadet als nützt. Laut einer Untersuchung von Carsten Quell (1995) über den Sprachengebrauch innerhalb der EU-Verwaltung ist die neueste Form des Sprachimperialismus, wobei das Lernen der jeweiligen Nachbarsprache(n) weltweit einer einzigen Pflichtfremdsprache für alle zu weichen hat, besonders den Deutschsprachigen ins Stammbuch zu schreiben. Hier gründen letztlich die Frustrationen mancher Deutschlehrer und -lerner in vielen Ländern. Jedenfalls verstößt es gegen das Gerechtigkeitsgefühl der mehrsprachigkeitserfahrenen Belgier, wenn nach jahrhundertelangen inländischen Sprachenkämpfen plötzlich in der EU die Sprachen nicht mehr gleichwertig sein sollen und wenn sie immer öfter hinnehmen müssen, dass gerade Deutschsprachige es im Verkehr mit belgischen Betrieben und sogar Behörden vorziehen, auf die belgischen Nationalsprachen ⫺ Deutsch einbegriffen ⫺ zu verzichten. In Belgien dürfte man gelernt haben, dass der direkte Weg zum gegenseitigen Kennen- und Verstehenlernen, zu Nachbarschaft, Kommunikation und Frieden über das Erlernen und Verwenden der jeweiligen Nachbarsprache läuft. Inwieweit diese Selbstverständlichkeit, die Belgien das Überleben bisher gesichert hat, im Europa des 21. Jhs. Gültigkeit haben wird, scheint heute fraglicher als je zuvor. 2.4. Es gibt auch innerbelgische Gründe für die relative Unbeliebtheit des Schulfaches Deutsch (was nicht mit der Sprache Deutsch zu verwechseln ist). Zu diesen gehört eine völlig veraltete, am Latein- und Griechischunterricht geschulte Didaktik. Die belgische, an den romanischen Ländern orientierte strenge und selektive Schultradition hat Deutsch längst zum Ersatz für die verschüttgehenden alten Sprachen gemacht. Deutsch hat sich zu einer Art Latein für alle und keinen gemausert. Zugeständnisse an die Anforderungen der kommunikativen Kompetenz, die in den Einleitungen zu neueren Lehrwerken und Lehrplänen leicht zu finden sind, bleiben lediglich Lippenbekenntnisse. In Wirklichkeit geht es ⫺ am eindeutigsten in den Lehrplänen des katholischen Unterrichts, der die meisten Schüler und die meisten Deutschschüler hat ⫺ um logische

Denkschulung und Grammatik, die hierzulande in der Regel nicht Mittel, sondern Selbstzweck ist. Hinzu kommt, dass Sprachlehrkräfte nicht selten dazu neigen, Zielsetzungen und Methoden der 1. Fremdsprache kritiklos auch auf die 3. Fremdsprache zu übertragen. Da dies den Unterrichtsgewohnheiten der 1. Fremdsprache entspricht, werden in den ungleich kürzeren Zeitraum alle möglichen Fertigkeiten gleichermaßen hineingestopft. Davon abgesehen, dass literarische Texte wieder im Kommen sind, wird die Schreibfertigkeit besonders groß geschrieben, lässt sie sich doch am besten testen, und Testergebnisse sind, kosten sie, was sie wollen, das A und O der Schule. Dabei hatte das belgische Unterrichtsministerium bereits 1895 in einem Erlass die direkte Methode empfohlen!

3.

Hochschule

Wenn die deutsche Einigung (1990) auch kaum Auswirkungen auf die Studentenzahlen gezeitigt hat, ist Deutsch im belgischen Hochschulbereich relativ gut vertreten. Die wichtigsten deutschen Abteilungen besitzen die 8 bis 11 germanistischen Sektionen der Universitäten Antwerpen, Brüssel, Gent, Löwen, Lüttich, Neulöwen (Louvain-la-Neuve) und Namur, die 9 Dolmetscherfachhochschulen so wie einige betriebswirtschaftliche Fakultäten und Handelsfachhochschulen. Auch die Fachhochschulen mit den Studienrichtungen Hotelfach, Tourismus, Sekretariat und Kommunikation bieten Deutsch an. Ein Germanistikstudium absolvieren z. Z. knapp 800 Studenten, womit der schulische Bedarf gedeckt ist. Alle kombinieren Deutsch mit einer anderen sog. germanischen Sprache (Niederländisch, Englisch, Schwedisch, letzteres als Hauptfach nur an der Universität Gent). Weitere sinnvolle Kombinationen, etwa mit Französisch, Geschichte oder Latein, sind leider bisher nicht möglich. Diesen Studenten stehen landesweit je 15 Professoren, Dozenten und Assistenten zur Verfügung. Die Universität Antwerpen beschäftigt einen ausländischen (österreichischen), die Universität Neulöwen einen deutschen (DAAD-)Lektor. Die Abgänger der letzten Jahre sind zu 40% im Sekundarunterricht (Stufe II) tätig, zu 20% im Hochschulbereich; die anderen im Bibliotheks- und Verlagswesen, Handel und Industrie, in der Verwaltung, als Journalist, Übersetzer oder Dolmetscher (Angaben der

1501

154. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Belgien

Universität Antwerpen). Das Studium ist über vier Jahre verteilt und umfasst zu ungefähr gleichen Teilen Literatur und (mit leichtem Überhang) Linguistik. Erst in den letzten beiden Jahren, in denen auch eine Abschlussarbeit (Lizenzarbeit) geschrieben wird, ist eine Schwerpunktwahl möglich. Das Universitätsstudium bildet die logische Fortsetzung der belgischen Schule: es ist, am ausgeprägtesten an den sog. traditionellen Universitäten, leistungsbezogen und selektiv, kurz im internationalen Vergleich eher verschult. 3.1. Die Vorlesungen zur deutschen Literatur führen zunächst einmal in den (so gut wie unbekannten und aus dem deutschsprachigen Ausland übernommenen) Kanon ein. An einer flämischen Universität (Gent) gibt es im ersten Jahr kaum deutsche Literatur (das wird später nachgeholt); an einer wallonischen (Neulöwen) wurden im Grundstudium die literarischen Texte durch Sachtexte ersetzt. Literatur aus Österreich und der Schweiz, auch aus der alten DDR, erscheint völlig gleichberechtigt neben Texten aus dem heutigen Deutschland, wobei der belgische Germanist alle diese Literaturen gemeinhin als „deutsch“ bezeichnet, ist es für ihn doch selbstverständlich, französische bzw. flämische Literatur aus Belgien als französisch bzw. niederländisch einzustufen. 3.2. Das linguistische Pensum besteht an allen Universitäten während des Grundstudiums (2 Jahre) erwartungsgemäß weitgehend aus Sprachunterricht mit Übungen, und zwar muss auf Grund der unter (2) erörterten Entwicklung der letzten Jahrzehnte an allen Hochschulen zunächst einmal Anfängerunterricht angeboten werden. Da kann auch an Dolmetscherfachhochschulen bzw. an Wirtschaftsfakultäten von Fachsprachenunterricht kaum die Rede sein. Von dieser Einschränkung ist der Literaturunterricht an flämischen Universitäten auszunehmen, da die Studenten auf Grund der Verwandtschaft der Sprachen Niederländisch/Deutsch praktisch ab dem zweiten Semester im Stande sind, jeder Ausführung zu folgen und (mit Wörterbuchunterstützung) den Zugang zu klassischen Texten des 18., 19. und des 20. Jhs. zu finden. Frankophone Studenten brauchen da in der Regel ein Jahr länger, haben aber ihrerseits den nicht geringen Vorteil, ihr sog. Lernplateau nicht nach bereits 2 Jahren (d. h. nach dem Grundstudium) zu erreichen und sich auf Grund ihrer höheren Motivierung

über Jahre hinweg einem weiteren Lernzuwachs zu öffnen. Alle Vorlesungen und Seminare werden in Deutsch abgehalten. Viele Universitäten bieten auch deutsche Kulturoder Landeskunde an. 3.3. Die Lehrerbildung für die Sekundarstufe II findet in Belgien an den Universitäten statt, was Vor-, aber auch Nachteile hat. Zu den Nachteilen gehört die Tatsache, dass sie sich oft neben, d. h. am Rande der Fachausbildung abspielt (sie lässt sich mit den letzten beiden Studienjahren kombinieren) und wird häufig von Hochschullehrern bestritten, die kaum über eigene pädagogische Erfahrung verfügen und die didaktische Ausbildung ihrer Studenten nebenbei, sozusagen mit der linken Hand, betreiben. Lediglich die Universität Antwerpen hat als neueste größere Universitätsgründung Anfang der siebziger Jahre den Versuch unternommen, ein autonomes didaktisches Institut zu gründen. Die Tendenz zeichnet sich ab, die Lehrerausbildung und das zugehörige Schulpraktikum immer häufiger als Halbzeitstudium während des Jahres nach dem Abschluss des Fachstudiums zu absolvieren.

4.

Kooperationsverbände

Der BGDV (Belgischer Germanisten- und Deutschlehrerverband) vertritt als politisch neutraler Dachverband seit 1974 die Interessen der Deutschlehrer und Germanisten und gibt außerdem die einzige belgische Fachzeitschrift, die Germanistischen Mitteilungen, heraus. Als einzig noch existierende gesamtbelgische Lehrervereinigung richtet sie für etwa 500 Mitglieder Fortbildungsveranstaltungen im In- und Ausland aus. Sie arbeitet häufig mit dem Goethe-Institut Brüssel zusammen, bietet allerdings jährlich auch Seminare in Österreich (und früher in der DDR) an. Aus der Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut ging 1990 die Stiftung zur Förderung von Deutsch als Fremdsprache in Belgien hervor. Diese wird durch ein aus angesehenen, mehrheitlich belgischen Persönlichkeiten zusammengesetztes Kuratorium unterstützt, die sich bereit erklärt haben, die Stiftungsziele zu fördern. Die Stiftung setzt sich gegenwärtig einerseits dafür ein, dass jedem Schüler im Sekundarbereich wenigstens die Möglichkeit geboten wird, Deutsch zu lernen, andererseits, dass der Fremdsprachenunterricht so früh wie möglich, d. h. nach

1502

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Möglichkeit im Primarbereich ab Klasse 3, angeboten wird. Auf Anregung des BGDV stellte die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen in Köln (D) den belgischen Deutschlehrern und Germanisten seit 1987 zwei inzwischen (seit 1999) nur noch einen Fachberater zur Verfügung.

5.

Literatur in Auswahl

Germanistische Mitteilungen. Zeitschrift für deutsche Sprache, Literatur und Kultur in Wissenschaft und Praxis, Brüssel und Bonn (1975⫺).

Quell, Carsten (1995): Die Europäische Union 1995 ⫺ Mehr Länder, weniger Sprachen? Die Sprachen der Europäischen Institutionen zwischen Anspruch und Wirklichkeit. In: Germanistische Mitteilungen 41, 25⫺45. Sandra, Dominiek; Christine Engelen; Katja Pelsmaekers: Taalleren a` la carte: een enqueˆte naar het taalmenu van de bedrijfssector. In: Reyns, Carl (Hg.) (1996): Werkgelegenheid en inkomen. 30 jaar Ufsia. Antwerpen.

Roland Duhamel, Antwerpen (Belgien)

155. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Frankreich 1. 2. 3. 4.

Einleitung Deutschunterricht in Frankreich Deutsch an französischen Hochschulen Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Im Prozess der europäischen Einigung haben sich zwischen Deutschland und Frankreich besonders enge partnerschaftliche Beziehungen entwickelt. Im deutsch-französischen Vertrag von 1963, dem Symbol der Aussöhnung beider Staaten nach dem Zweiten Weltkrieg, wurde der bilateralen Kultur- und Sprachenpolitik eine große Bedeutung beigemessen. Vielfältige enge Beziehungen haben sich nicht nur im schulischen Bereich entwikkelt: Es bestehen heute über 1800 Städtepartnerschaften, das Deutsch-Französische Jugendwerk (DFJW) hat seit 1963 den Austausch von über 5 Millionen Jugendlichen gefördert, allein 1996 nahmen über 150 000 Jugendliche an Austauschprogrammen teil. Auch das Netz von Goethe-Instituten, als Mittlerorganisation deutscher Sprache und Kultur, ist mit neun Zentren in Frankreich außerordentlich dicht. Im Hochschulbereich fördert der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) den Austausch von Studenten und Wissenschaftlern. Ca. 65 Lektoren unterrichten derzeit mit Unterstützung des DAAD deutsche Sprache, Literatur und Landeskunde an französischen Hochschulen.

2.

Deutschunterricht in Frankreich

Auch im staatlichen Schulwesen zeigt sich die Bedeutung, die den deutsch-französischen Be-

ziehungen zugeschrieben wird. Deutsch kann an französischen Schulen als erste, zweite oder dritte Fremdsprache gewählt werden. Es ist nach Englisch und Spanisch die an dritter Stelle gelernte Fremdsprache an Frankreichs Schulen. Im Schuljahr 1995/96 lernten im Sekundarbereich insgesamt 1,3 Millionen Schüler Deutsch (24%), Englisch wurde von 94,8% und Spanisch von 29,2% der Schüler gewählt. Als erste Fremdsprache steht Deutsch an zweiter Stelle. 11% der Schüler wählten Deutsch, 88,1% Englisch. Bemerkenswert ist der deutliche Rückgang des Deutschen an französischen Schulen in den letzten Jahren. Von 1991/92 bis 1995/96 ist Deutsch als erste Fremdsprache von 13,65% auf 11% gefallen und hat damit seinen bisher tiefsten Stand erreicht. Noch auffallender ist der Rückgang des Deutschen als zweite Fremdsprache. Von fast 40% Anfang der siebziger Jahre ist die Zahl der Deutschlerner inzwischen auf 24,4% gesunken (Ministe`re 1996, 1ff.). Mitverantwortlich für diesen Rückgang ist ohne Zweifel das Bild der deutschen Sprache in der Öffentlichkeit. Sie gilt als schwierige Sprache und hat im Fächerkanon das Lateinische als Selektionsinstrument zur Elitenbildung ersetzt. Häufig gelten die Klassen mit Deutsch als erster Fremdsprache als die besseren Klassen, nicht selten ist die Klassenstärke geringer. Ca. 45% der Schüler, die Deutsch als erste Fremdsprache wählen, kommen aus Familien der oberen Mittelschicht und der Oberschicht. Es sei angemerkt, dass auf Grund der unterschiedlichen Schulsysteme die Unterrichtswirklichkeit in Deutschland und Frankreich

155. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Frankreich

sehr verschieden ist. Nach fünfjähriger Grundschule besuchen französische Schüler eine vierjährige einheitliche Gesamtschule (Colle`ge). Die überwiegende Mehrheit der Schüler entscheidet sich danach für den Besuch einer berufsbildenden Schule (Lyce´e professionnel) oder des Gymnasiums (Lyce´e d’enseignement ge´ne´rale et technologique). Die Absolvierung einer Lehre ist zwar möglich, sie spielt aber wegen ihres schlechten Rufes und mangelnder Berufsperspektiven eine viel geringere Rolle als in Deutschland. 1989 verkündete das Erziehungsministerium das Ziel, bis zum Jahr 2000 80% der Schüler jeder Altersklasse zum Abitur (baccalaure´at) zu führen (Bulletin officiel 1989, 5). Anders als in Deutschland unterstehen alle französischen öffentlichen Schuleinrichtungen dem nationalen, zentralistisch organisierten Erziehungsministerium (Ministe`re de l’Education Nationale). Lehrpläne und Richtlinien für die einzelnen Klassenstufen werden vom Erziehungsministerium vorgegeben. In Frankreich gibt es ein Zentralabitur, dessen schriftlicher Teil für alle Abiturienten gleich ist. Die didaktische und pädagogische Grundorientierung wird in starkem Maße von der Schuladministration vorgegeben, die in ihren Programmen sowie den erläuternden Instruktionen und Ergänzungen den Lehrplan festlegt, übergeordnete Ziele angibt und Methoden vorschreibt. Die zentralistische Struktur sowie die dem Gleichheitsgrundsatz verpflichteten einheitlichen Abschlussprüfungen für das Colle`ge und das Lyce´e (vergleichbar jeweils mit erster und zweiter Sekundarstufe) schränken den Raum für didaktische und pädagogische Experimente bzw. Neuerungen außerordentlich ein. 2.1. Deutsch in der Primarstufe Seit den späten 80er Jahren wurden in Frankreich erhebliche Anstrengungen unternommen, Fremdsprachenunterricht in der Grundschule einzuführen. 1989 wurden zunächst auf Versuchsbasis an ausgewählten Grundschulen verschiedene Fremdsprachen in der vierten und fünften Klasse eingeführt. 1995/ 96 wurden bereits 55,5% der Schüler der fünften Klasse und 26,6% der Schüler der vierten Klasse in einer Fremdsprache unterrichtet. Der Anteil des Deutschen ist mit 18,7% (5. Klasse) und 24,1% (4. Klasse) höher als im Sekundarbereich. Seit September 1995 ist ab der 2. Klasse eine Einführung in eine Fremdsprache vorgesehen. In den ersten beiden Jahren soll der Schwerpunkt auf dem

1503

Mündlichen liegen. Es wird Wert auf Intonation, Aussprache, Melodie der Sprache gelegt, an die die Kinder mit Liedern, Versen, Reimen und kleinen Dialogen herangeführt werden sollen. Der Unterricht soll in dieser ersten Periode auf 10 bis 15 Minuten täglich beschränkt sein (Duhamel 1996, 132). Für die vierte und fünfte Grundschulklasse ist das Programm wesentlich genauer festgelegt. Der Unterricht soll insgesamt 1,5 Stunden pro Woche betragen und auf jeweils 40- bis 45minütige Sequenzen verteilt werden. Ein Rundschreiben des Erziehungsministeriums (Circulaire 1991, 17) grenzt sich von einer vorwiegend auf Sprachsensibilisierung beruhenden Konzeption ab. Ausschlaggebend bei der Lernzielbestimmung könnten nicht kulturelle, kognitive oder verhaltensorientierte, sondern allein linguistische Faktoren sein. Hat bei den unteren Klassenstufen das Mündliche absolute Priorität, wird nun bei der Lernzieldefinition ebenso die Entwicklung von Lese- und Schreibfähigkeit berücksichtigt. Das Programm ließe sich als notionales/funktionales Curriculum beschreiben. Es soll an den Bedürfnissen und Interessen sowie der Alltagssprache der Schüler anknüpfen. Der Kommunikation wird ein zentraler Platz eingeräumt. In den Richtlinien ist ein Katalog von sprachlichen Handlungen und Absichten aufgezählt, der nach folgenden Großkategorien aufgebaut ist: Von sich und anderen reden, zwischenmenschliche Beziehungen, Orientierung in Zeit und Raum sowie Meinungsäußerungen. Betont wird die Bedeutung des spielerischen Elements, die Einbeziehung von Rollenspielen, Liedern, Märchen sowie der Einsatz von audiovisuellen Medien (Favard 1994, 66f.). Als großes Problem der flächendeckenden Einführung von Fremdsprachen in der Grundschule erweist sich die Lehrausbildung. Bisher werden nur etwa 40% des Unterrichts von Grundschullehrern erteilt, langfristig sollen diese allein für den Sprachunterricht zuständig sein. Zur Zeit spielen Fremdsprachen in der Grundschullehrerausbildung aber noch eine völlig untergeordnete Rolle. Für die didaktisch sinnvolle Schwerpunktsetzung auf Kommunikation, Mündlichkeit, Sprachsensibilisierung ist jedoch ein ausgezeichnetes sprachliches Niveau Voraussetzung. So sehen sich viele Lehrer in der unbefriedigenden Situation, für ihre Aufgaben nicht ausreichend ausgebildet zu sein (Gauthier 1996, 38f.).

1504

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

2.2. Deutschunterricht in der Sekundarstufe I (Colle`ge) Im Colle`ge beträgt die wöchentliche Unterrichtszeit für Fremdsprachen in der Regel drei oder vier Stunden. In Frankreich hat die struktur-globale audiovisuelle Methode (me´thode structuro-globale audiovisuelle) seit den siebziger Jahren außerordentlich großen Einfluss auf die Didaktik bzw. den Fremdsprachenunterricht ausgeübt. Auch wenn diese Methode seither einige Abänderungen und Erweiterungen namentlich durch den kognitiven und kommunikativen Ansatz erfahren hat, bestimmen einige ihrer Grundsätze bis heute den Deutschunterricht: Vorrang des Mündlichen vor dem Schriftlichen, der Vorrang des Lernziels Kommunikation, die große Bedeutung, die Automatismen dem Lernprozess zugeschrieben werden. Der Unterricht folgt häufig einer strikten Phaseneinteilung: Mündliche Vorstellungen des Textes, Klärung des Inhalts, Einübungsphase (häufig mit Strukturübungen im Grammatikbereich), Transferphase, die zur freien Anwendung bzw. Automatismen führen soll. Kennzeichen dieser Art des Unterrichts ist die starke Zentrierung auf den Lehrer, der alle Phasen des Unterrichtsgeschehens steuert. Spontanen Äußerungen der Schüler wird wenig Raum gelassen, was dem intendierten Lernziel Kommunikationsfähigkeit widerspricht (Athias 1995, 123ff.). In den ministeriellen Richtlinien des Jahres 1985 (CNDP 1994, 21f.) lässt sich eine vorsichtige Öffnung zu anderen didaktischen Konzepten erkennen: Der begrenzte Einsatz der Muttersprache, die Infragestellung der rigiden Fehlerkorrektur (wie sie besonders in der Frühphase der audiovisuellen Periode üblich war), die Relativierung der Bedeutung der Grammatik und schließlich eine stärkere Hinwendung zu den Bedürfnissen der Lerner. Hier wird der Einfluss des kommunikativen Ansatzes deutlich. Es ist zu betonen, dass Schulbücher, die sich diesem Ansatz verpflichtet fühlen, erst etwa seit Beginn der neunziger Jahre in Frankreich zum Einsatz kommen (das erste Lehrbuch dieser Art war das 1988 erschienene „Deutsch mit Spaß“, die französische Version von „Deutsch aktiv“). Diese Tendenz setzt sich auch in jüngster Zeit fort. Favard (1994, 113ff.), der derzeitige Generalinspekteur (inspecteur ge´ne´ral) für Deutsch im französischen Erziehungsministerium, fordert eine größere Vielfalt in Bezug auf Methoden und Arbeitsformen, um den Unterricht kommunikativer zu gestalten. Der ritualisierte Unterrichtsablauf, der vor allem auf globales Text-

verständnis und anschließendes Gespräch über den Basistext und eventuell eine Übungsphase beschränkt ist, sei einseitig und demotivierend, da die Schüler immer nur ,über ein Thema‘, aber selten miteinander sprächen. Er spricht sich auch entschieden für die Einbeziehung von Partner- und Gruppenarbeit aus. Diese Sozialformen wurden bisher im französischen System, in dem der Frontalunterricht nach wie vor dominant ist, äußerst selten eingesetzt. Eine erste Umsetzung hat diese neue Orientierung in den überarbeiteten Richtlinien für die sechste Klasse gefunden (Arreˆte´ 1996, 9ff.). Erstmals folgt das Programm nicht primär einer grammatischen Progression, sondern einem funktionalen Curriculum, das kommunikative Kompetenzen in den Vordergrund stellt. Inhaltlich stellt es eine Erweiterung des oben beschriebenen Programms der Grundschule dar. Es sollen vor allem Themen aus der unmittelbaren Lebensumwelt der Schüler behandelt werden. Über kommunikative Situationen soll auch ein erster Zugang zur deutschen Kultur und Lebensweise hergestellt werden. Als übergeordnetes Lernziel wird interkulturelle Kommunikationsfähigkeit angegeben. Es ist anzunehmen, dass in diesem Sinne auch die Richtlinien für die anderen Klassenstufen in den nächsten Jahren überarbeitet werden. 2.3. Deutsch in der Sekundarstufe II (Lyce´e) Im Lyce´e, das zur allgemeinen Hochschulreife führt (baccalaure´at ge´ne´ral), kann Deutsch als erste, zweite oder auch dritte Fremdsprache gewählt werden. Je nach Klassenstufe bzw. Fachrichtung für das Abitur beträgt der Unterricht drei oder vier Stunden pro Woche. Auch im Bereich der Sekundarstufe II lässt sich in jüngster Zeit die Bereitschaft erkennen, die bestehenden Richtlinien neu zu fassen. In deutlicher Distanz zur struktur-globalen Methode fordert Favard (1994, 159ff.) einen an den Bedürfnissen der Schüler orientierten, kommunikativen und problemorientierten Unterricht. Seiner Meinung nach beschreiben die Richtlinien des Curriculums nicht genau genug die sprachlichen und kulturellen Kompetenzen, die von den Schülern im Abitur erwartet werden. In der Tat beschränken sich die offiziellen Texte auf eine Beschreibung des Grammatikprogramms. Die Auswahl landeskundlicher Themen, die sich auf die Zeit nach 1950 beziehen sollen, wird dem Lehrer überlassen. Tagespolitische Ereignisse und Randphänomene der deutschen Wirklichkeit, wie etwa Terrorismus oder Drogen, sollen vermieden werden.

155. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Frankreich

Durch die Ausklammerung dieser Themen soll offensichtlich einem negativen Deutschlandbild vorgebeugt werden. Auf eine Strukturierung des Stoffes wird verzichtet (CNDP 1996, 26ff.). Favard (1994, 206) befürwortet auch hier einen funktionalen Zugriff. Nicht an Hand einzelner Themen, sondern eher über situative Kontexte und psychologische Kategorien wie z. B. ,anders sein‘ oder ,sich durchsetzen‘, sollen verschiedene landeskundliche Sachverhalte im Unterricht behandelt werden. Kritisiert wird auch, dass das bisherige (noch gültige) Programm nicht flexibel genug in Bezug auf die Stundenverteilung sei. Hier zeigen sich bereits erste Veränderungen. In der zehnten und elften Klasse wird nun ein Teil des Unterrichts in sog. Modulen mit geringeren Schülerzahlen angeboten, um auf diese Weise besser auf die Bedürfnisse der einzelnen Lerner eingehen zu können. Außerdem kann in der zwölften Klasse des Abiturzweigs ES (Ökonomie und Soziales) ein zweistündiger Zusatzunterricht in Fachsprachen gewählt werden, für den Abiturzweig L (Literatur) gibt es fakultativ einen dreistündigen Zusatzunterricht mit Schwerpunkt Literatur. In den neun verschiedenen Zweigen, die zum Fachabitur (baccalaure´at technologique) führen, spielen Fremdsprachen eine deutlich geringere Rolle. In fast allen Zweigen beträgt die wöchentliche Unterrichtszeit zwei Stunden, die Wahl einer zweiten Fremdsprache ist meist fakultativ. Auch hier nimmt die Bedeutung des Deutschen kontinuierlich ab. 1975/76 wählten noch 10% Deutsch als erste Fremdsprache, 1995/96 ist die Zahl der Deutschlerner auf 3,8% gesunken (Ministe`re 1996, 4). Das Curriculum ist allgemeinsprachlich ausgerichtet, da häufig Schüler der verschiedenen Fachzweige in einer Klasse zusammengefasst werden und das niedrige fremdsprachliche Niveau einen fachsprachlichen Unterricht nicht sinnvoll erscheinen lässt (Favard 1994, 223ff.). Ausnahme ist der technische Zweig der Oberstufe, der auf eine spätere Ausbildung im tertiären Sektor vorbereitet (Sciences et Technologies Tertiaires). Eine zweite Fremdsprache ist hier Pflicht, und der Unterricht ist inhaltlich auf die Spezialisierung des Fachabiturs ausgerichtet. Bedeutendste Neuerung in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht sind die 1992 geschaffenen Europaklassen (sections europe´ennes), die eine bilinguale Ausbildung zum Ziel haben. Ab der achten Klasse, in einigen Schulen auch schon ab der sechsten Klasse,

1505

erhalten die Schüler einen intensiven Sprachunterricht: Mindestens zwei Stunden Sprachunterricht zusätzlich, an vielen Schulen sogar das Doppelte der normalen Unterrichtszeit für das Fach Deutsch. In der zehnten Klasse wird dann ein anderes Fach in der Fremdsprache unterrichtet. Normalerweise handelt es sich um Geschichte/Geographie, da dieses Fach sich für einen kommunikativen und interkulturellen Unterricht besonders eignet. An einigen Schulen wird aber auch ein naturwissenschaftliches Fach unterrichtet. 1994/95 gab es bereits 490 Europaklassen in Colle`ges und 141 in Lyce´es, etwa ein Viertel davon sind Deutschklassen (Legendre 1995, 33ff.). Aufgenommen werden in diese Klassen Schüler, die kommunikativ und weltoffen sein sollen und gute Noten in Fremdsprachen haben. Die Plätze in diesen Klassen sind begehrt. Häufig handelt es sich um (für französische Verhältnisse) kleine Klassen mit 15 bis 25 Schülern. Diese sind meist leistungsmäßig gut und motiviert. Der zusätzliche Fremdsprachenunterricht erhöht die wöchentliche Studenzahl in der Oberstufe auf ca. 35 Vollzeitwochenstunden. Noch nicht befriedigend gelöst ist auch hier das Problem der Lehrerausbildung. Der Unterricht in den Sachfächern soll von den Lehrern der jeweiligen Disziplinen gegeben werden. Da in Frankreich in der Lehrerausbildung grundsätzlich nur ein Fach studiert wird, fehlt es an qualifizierten Kräften. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich ein schülerorientierter, kommunikativer Fremdsprachenunterricht im Fach Deutsch erst in jüngster Zeit an Frankreichs Schulen durchzusetzen beginnt. Seit den siebziger Jahren war der Deutschunterricht weitgehend von der struktur-globalen Methode bestimmt. Die relativ späte Akzeptanz anderer didaktischer Ansätze lässt sich vor allem mit den Traditionen und Strukturen des französischen Schulsystems erklären. Da neue Richtlinien stets für alle Schulen gültig sind, öffnet man sich nur vorsichtig neuen Methoden und Ansätzen. Seit Beginn der neunziger Jahre hat der Fremdsprachenunterricht insgesamt eine Aufwertung erfahren. Die Einführung einer Fremdsprache ab der Grundschule und die Schaffung der Europaklassen sind dafür deutliche Belege.

3.

Deutsch an französischen Hochschulen

Von französischer Germanistik im eigentlichen Sinne kann man erst seit dem späten

1506

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Ende des 19. Jhs. sprechen. Geprägt von der traumatischen Niederlage von 1871 war die französische Germanistik besonders in ihren Anfängen häufig von kritischer Distanz gegenüber dem östlichen Nachbarn geprägt. Die Gründerväter der französischen Germanistik wie Charles Andler, Ernest Lichtenberger oder Edmond Vermeil beschäftigten sich in gleichem Maße mit der deutschen Geschichte und der Analyse der politischen Verhältnisse wie mit der Literatur und der Geistesgeschichte. Bis heute ist die Dreiteilung von Literatur, Linguistik und Landeskunde/ Deutschlandstudien (civilisation) erhalten geblieben (Espagne/Werner 1994, 7ff.). An französischen Universitäten werden Veranstaltungen im Fach Deutsch im Wesentlichen in drei Bereichen angeboten: In der klassischen Germanistik, im Studienzweig Angewandte Fremdsprachen (Langues Etrange`res Applique´es, LEA) sowie für den Bereich Hörer aller Fakultäten (non-spe´cialistes). 3.1. Die französische Germanistik Die letzten vom Erziehungsministerium veröffentlichten Zahlen (Ministe`re 1994, 3) für das Studienjahr 1992/93 ergeben für die klassische Germanistik die Zahl von 10 804 eingeschriebenen Studierenden. Studiert wird im Rahmen des vierjährigen Pflichtstudiums nur das Fach Deutsch, ein zweites oder drittes Studienfach wie in der Bundesrepublik sind im französischen System nicht vorgesehen. Das Studium ist durch eine dichte Abfolge von mündlichen und schriftlichen Teilprüfungen sowie eine Jahresabschlussprüfung in allen Veranstaltungen gekennzeichnet. Da es keinen Numerus Clausus gibt, hat die Zwischenprüfung (DEUG, Diploˆme d’Etudes Universitaires Ge´ne´rales) eine stark selektiv-eliminative Funktion (Meyer-Kalkus 1989, 54) mit zum Teil 50%igen Durchfallquoten. Über 30% der Studierenden absolvieren danach nicht das Hauptstudium. Es handelt sich aber nicht nur um Studienabbrecher, ein DEUG ist Voraussetzung für die Einschreibung bzw. für die Anmeldung zu den Auswahlprüfungen (concours) vieler Ausbildungsgänge. Das dritte Studienjahr führt zum Abschluss, das vierte Studienjahr zur Maıˆtrise. Manche Universitäten bieten ein einjähriges Aufbaustudium (DESS ⫺ Diploˆme d’Etudes Supe´rieures Spe´cialise´es) an. Die Promotion ist nicht an allen Universitäten möglich, Voraussetzung ist das Angebot eines speziellen Doktorandenseminars, das mit einem Diplom (DEA ⫺ Diploˆme d’Etudes Approfondies) abgeschlossen

wird. Das Studium selbst verläuft in vorgegebenem Rahmen. Bis zum DEUG (und bei kleineren und mittleren Universitäten auch danach) bestehen relativ wenig Auswahlmöglichkeiten, der Anteil an Pflichtveranstaltungen ist hoch. Insgesamt überwiegt der Vorlesungs- gegenüber dem Seminarstil. Eine eigenständige Auseinandersetzung z. B. mit Sekundärliteratur ist in der Regel nicht vorgesehen. In Bezug auf die Unterrichtsinhalte lassen sich in hier natürlich nur allgemeine Tendenzen aufzeigen. Eine Studie, die die Literaturprogramme französischer Germanistikabteilungen im Zeitraum von 1977⫺1988 untersucht (Rücklaufquote der Befragung 28,6% ⫽ zehn Universitäten), gibt Auskunft über die meistbehandelten Autoren und Epochen (Zeyringer 1991, 45ff.) Die Literatur vom Mittelalter bis zum 18. Jh. (bis 1770) nimmt etwa 10,7% der Programme ein, das späte 18. und das 19. Jh. 41,6%, die erste Hälfte des 20. Jhs. 26,6% und deutschsprachige Autoren nach 1945 ca. 21%. Zeyringer weist darauf hin, dass es offensichtlich an vielen Fakultäten keine Einführungen in die deutsche Literaturgeschichte gebe, im Mittelpunkt der Seminare stünden häufig ein einzelnes Werk oder zwei bis drei Werke (auch mehrerer Autoren). Goethe ist mit großem Abstand der meistgelesene Dichter. Unter den zehn am häufigsten behandelten Autoren sind vier Dichter des 18. (bzw. frühen 19.) Jhs. (Goethe, Schiller, Lessing, Kleist, Eichendorff), davon nur drei Schriftsteller des 20. Jhs. (Th. Mann, Brecht, Schnitzler). Unter den 30 meistgelesenen Autoren befanden sich 13 Schriftsteller des 20. Jhs., aber nur vier im damaligen Untersuchungszeitraum noch lebende Autoren (Chr. Wolf, Dürrenmatt, Plenzdorf und Frisch). Der außerordentlich hohe Stellenwert der Literatur des 18. Jhs. zeigt ein in der Tendenz eher traditionelles Verständnis von Literaturwissenschaft, das sich neuen Genres und Autoren nur zögerlich öffnet. Auskunft über die Curricula im Bereich der Landeskunde bzw. der Deutschlandstudien (civilisation allemande) gibt Vaillant (1990, 47). Besonders für das Grundstudium lässt sich ein relativ einheitliches Schema erkennen. Im ersten Studienjahr gibt es häufig eine mehrstündige Pflichtveranstaltung (gelegentlich mit Übungen zur Hauptvorlesung) über Deutschland nach 1945, an einigen Universitäten wird die Entwicklung Österreichs, ganz selten die der Schweiz, miteinbezogen. Es geht vor allem um die Entstehung und Ge-

155. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Frankreich

schichte der beiden deutschen Staaten sowie die Grundzüge der beiden politischen, sozialen und wirtschaftlichen Systeme. An manchen Universitäten gibt es im ersten Jahr auch einen allgemeinen Überblick über deutsche Geschichte seit Friedrich II. oder, wenn auf zwei Jahre angelegt, seit den Germanen. Im zweiten Studienjahr wird häufig eine bestimmte Epoche vor 1945 behandelt, wobei selten auf die Zeit vor 1815 zurückgegangen wird. Im dritten und vierten Studienjahr werden dann meist spezielle Aspekte mit enger gefassten Fragestellungen behandelt und je nach Schwerpunkten der einzelnen Lehrkräfte auch religions-, kunst- oder musikwissenschaftliche Themen berücksichtigt. Auch wenn der Bereich ,civilisation‘ in Frankreich traditionell eine überwiegend historische bzw. geistesgeschichtliche Ausrichtung hat, manifestiert sich in jüngster Zeit immer deutlicher die Öffnung zu einem interdisziplinären Ansatz (Grandjonc 1988, 114; Thalmann 1989, 10). Dies zeigt sich z. B. durch die Existenz von zahlreichen Forschungszentren und -gruppen mit unterschiedlichsten Schwerpunkten im Bereich der Landeskunde oder auch durch die Einrichtung von besonderen (deutsch-französischen) Studiengängen mit ,landeskundlichem‘ Schwerpunkt wie an der Sorbonne Nouvelle (Krebs 1995, 77ff.). Im Bereich Sprachwissenschaften/Linguistik ist der Unterricht bis zur Zwischenprüfung im Wesentlichen Grammatikunterricht mit den Schwerpunkten Morphologie und Syntax. Erst ab dem dritten Studienjahr verlagert sich der Akzent auf Sprachreflexion und Sprachtheorie. Im Bereich Grammatik bedeutet dies eine Konzentration auf erklärende und rezeptive Grammatikmodelle, auf Verstehensgrammatik. Gleichzeitig werden Einführungen in andere linguistische Bereiche angeboten (Greciano 1991, 63ff.). Auf den Schuldienst bereiten zwei Aufnahmeprüfungen (concours) vor: Das CAPES (Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degre´) für das Lehramt am Colle`ge und am Lyce´e und die höher eingestufte Agre´gation für das Lehramt am Lyce´e und manchmal auch an der Universität. Es handelt sich dabei um zentrale staatliche Prüfungen mit jeweils einheitlichem Programm. Wer die Prüfung besteht, hat ein Recht auf eine Lehrstelle. Im besten Fall bestehen so viele Kandidaten, wie Posten ausgeschrieben sind. Manchmal erachtet die nationale Prüfungskommission das Niveau der Kandidaten nicht als ausreichend und lässt ausge-

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schriebene Lehrerposten vakant. Die beiden Prüfungen sind stark literaturwissenschaftlich orientiert. Themen des schriftlichen Agre´gations-Programms z. B. aus dem Jahr 1996/97 waren das ,Rolandslied‘ des Pfaffen Konrad, ,Der Hofmeister‘ und ,Die Soldaten‘ von Lenz, ,Der Verschollene‘ von Kafka, Max Webers ,Die Protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus‘ sowie das Thema ,Die Deutschen und das Dritte Reich‘. Bei der CAPES-Prüfung wird das linguistische Wissen der Kandidaten an Hand eines grammatischen Kommentars geprüft. Bei der Agre´gation kann Linguistik als Wahlfach genommen werden. Die Praktik der ,concours‘ führt faktisch zu einer starken Homogenisierung der Germanistik. Alle Fakultäten, die die Vorbereitung auf die beiden Staatsprüfungen anbieten, müssen die gleichen Themen anbieten. Besonders in kleineren Fakultäten wird aus arbeitsökonomischen Gründen das gleiche Programm auch für die Licence- oder die Maıˆtrise-Studenten angeboten. Aus deutscher Sicht überraschend ist die fast völlige Abwesenheit der fremdsprachendidaktischen und pädagogischen Komponente bis zum Ende des Hauptstudiums. Erst bei der Vorbereitung zum CAPES sowie im berufspraktischen Jahr sind seit kurzem einige Kurse an einem Lehrerfortbildungsinstitut, dem IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maıˆtres), zu belegen. Für die Agre´gation sind einige begleitende Kurse erst im praktischen Jahr vorgeschrieben, was die untergeordnete Bedeutung bzw. die prekäre Situation der Fremdsprachendidaktik verdeutlicht. 3.2. Angewandte Fremdsprachen Der zweite Zweig der Deutschstudien in Frankreich ist der Bereich der Angewandten Fremdsprachen (LEA, Langues Etrange`res Applique´es). Die ersten Studiengänge wurden Anfang der siebziger Jahre eingerichtet. Studiert werden mindestens zwei Fremdsprachen, Englisch und eine weitere Sprache nach Wahl und Angebot, sowie verschiedene Sachfächer wie Wirtschaft, Jura u. a. Für den Studienabschluss (Maıˆtrise) werden meist die Spezialisierungen Fachübersetzen oder Außenhandel (commerce et affaires) angeboten. Das Studium in LEA zielt auf eine spätere Anstellung in Industrie, Handel oder in anderen Bereichen des Dienstleistungssektors (Sergeant 1995, 7ff.). 1992/93 wählten 11 914 Studenten die Kombination Deutsch und Englisch. Das Programm der LEA-Studiengänge ist in Ausprägung und Qualität recht

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

unterschiedlich. Das liegt vor allem daran, dass es nicht überall gelungen ist, eine eigene Fakultät aufzubauen. Im günstigen Fall enthält das Studium im Bereich Deutsch Kurse über deutsche Wirtschaftsgeschichte, in Wirtschaftsdeutsch, Fachsprachen, Fachübersetzen, Verhandlungsdolmetschen sowie sprachpraktische Übungen und sieht Praktika oder Studienaufenthalte im Ausland vor. Es gibt aber auch Fakultäten, wo die Studenten einen Teil der Kurse gemeinsam mit den Germanistikstudenten absolvieren, das Programm ist dann zwangsläufig weniger auf das zukünftige Berufsbild zugeschnitten. Trotz hoher Studentenzahlen scheint der Studienzweig Angewandte Fremdsprachen das ungeliebte Kind der französischen Germanisten zu sein. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass die Dozenten, die sich überwiegend in literatur- und sprachwissenschaftlichen oder historischen Gebieten wissenschaftlich qualifiziert haben, nur unzureichend auf die spezifischen Lehraufgaben in diesem berufsorientierten Studienzweig vorbereitet sind bzw. dass die Unterrichtsinhalte nur selten ihren eigenen Forschungsinteressen entsprechen (MeyerKalkus 1989, 92). 3.3. Deutsch für Hörer aller Fakultäten Der dritte Teilbereich des Deutschstudiums ist der Unterricht für Hörer aller Fakultäten (non-spe´cialistes). Im Grundstudium müssen 5% der Leistungsnachweise in einer Fremdsprache erbracht werden, auch darüber hinaus ist die Wahl einer oder auch zweier Fremdsprachen möglich. An Universitäten wählten 49 722 (10,8%) der Studenten das Fach Deutsch, zählt man die Studenten aller Hochschulen zusammen sind es 135 620 Studenten (11,2%), die sich für Deutschkurse eingeschrieben haben. Der Prozentsatz für das Englische liegt bei ungefähr 70% (Ministe`re: 1994, 2). Eine Sonderstellung in Bezug auf den Anteil des Deutschen bei den Hörern aller Fakultäten nehmen die französischen Elitehochschulen, die sog. ,Grandes Ecoles‘ ein, wo in den Technischen Hochschulen über 20% und in den Wirtschaftshochschulen bis zu 65% der Studenten Deutsch als zweite Fremdsprache neben Englisch vertiefen. (Jung 1993, 78). Der hohe Prozentsatz von Deutschlernern an diesen renommierten Hochschulen ist erfreulich und unterstreicht die Bedeutung, die künftige Spitzenkräfte aus Technik und Wirtschaft dem Deutschen zumessen. Gleichzeitig wird aber auch das grundlegende Dilemma

des Deutschunterrichts in Frankreich deutlich. Bei der Elite steht Deutsch hoch im Kurs. Insgesamt gesehen lässt die Attraktivität des Deutschen an französischen Schulen aber deutlich nach. In Zukunft werden so immer weniger Franzosen in der Lage sein, mit ihren deutschen Nachbarn zu kommunizieren. Hier sind gerade im Zeichen der europäischen Einigung und der Bedeutung der deutsch-französischen Beziehungen neue Initiativen dringend geboten.

4.

Literatur in Auswahl

Arreˆte´ (1996): Arreˆte´ du 29 mai 1996. Organisation des enseignements dans les classes de 6e de colle`ge. Brochure n⬚ 755 00693. Paris. Athias, Jacques (1995): Linguistique et didactique de l’allemand. Evolution des the´ories et applications pe´dagogiques. Paris. Bulletin officiel (1989): Bulletin officiel du Ministe`re de l’Education Nationale. Special n⬚ 4 du 31 aouˆt 1989. Paris. Circulaire (1991): Education nationale: Ecoles, Lyce´es et colle`ges. n⬚ 91⫺246 du 6 septembre 1991. Paris. Duhamel, Marcel (1996): Le nouveau contrat pour l’e´cole. In: Revue internationale d’e´ducation 9, 131⫺134. CNDP (1994): Centre National de Documentation Pe´dagogique. Allemand. Classes des colle`ges 6e, 5e, 4e, 3e. Paris. ⫺ (1996): Centre National de Documentation Pe´dagogique. Allemand classes de seconde, premie`re et terminale. Paris. Espagne, Michel; Michael Werner (Hg.) (1994): Les e´tudes germaniques en France (1900⫺1970). Paris. Favard, Jean (1994): Didactique de l’allemand. Proble´matiques et e´volutions. Paris. Gauthier, Pierre-Louis (1996): Perspectives, mythes et re´alite´s en France. In: Revue internationale d’e´ducation 9, 31⫺40. Grandjonc, Jacques (1988): Quelques reflexions sur ce que les germanistes franc¸ais nomment ,civilisation allemande‘. In: Les Allemagnes d’aujourd’hui, n⬚ 104, 104⫺119. Greciano, Gertrud (1991): Sprachwissenschaftliche Prioritäten in der französischen Germanistik. In: Nouveaux Cahiers d’Allemand, 9/1, 61⫺75. Jung, Matthias (1993): Fremdsprachenunterricht im Zeichen der europäischen Integration. Deutsch in der französischen Managerausbildung. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 33, 71⫺90. Krebs, Gilbert (1995): Les e´tudes franco-allemandes a` l’Universite´ de la Sorbonne Nouvelle. In: Dorothee Röseberg; Hans-Jürgen Lüsebrink, (Hg.) (1995): Landeskunde und Kulturwissenschaft in der Romanistik. Tübingen, 77⫺86.

1509

156. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Italien Legendre, Jacques (1995): Vers un nouveau contrat pour l’enseignement des langues vivantes. Paris (Les rapports du Se´nat n⬚ 73). Meyer-Kalkus, Reinhart (1989): Deutsche Lektoren in Frankreich. In: Info DaF, 16/1, 49⫺59. Ministe`re (1994): Ministe`re de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supe´rieur et de la Recherche. Les langues vivantes e´tudie´es dans l’enseignement supe´rieur. Note d’information 94.03. Vanves. ⫺ (1996): Ministe`re de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supe´rieur et de la Recherche. L’e´volution de l’e´tude des langues vivantes dans le second degre´ depuis trente ans. Note d’information 96.40. Vanves Sergeant, Jean-Claude (1995): Re´ussir en Langues Applique´es. Paris.

Thalmann, Rita (1989): La civilisation des pays de langue allemande dans la germanistique franc¸aise. In: Revue d’Allemagne, 21/1, 4⫺13. Vaillant, Jeroˆme (1990): Zum Stand der Diskussion über „civilisation allemande“ an den französischen Hochschulen. In: Wolfgang Asholt; Heinz Thoma (Hg.) (1991): Frankreich ⫺ ein unverstandener Nachbar (1945⫺1990). Bonn, 44⫺50. Zeyringer, Klaus (1991): „Aus-Wahl-Verwandtschaften“ ⫺ ein Literaturkanon. Zur Germanistik an französischen Universitäten. In: Info DaF 18/1, 40⫺54.

Christian Thimme, Ceyrat (Frankreich)

156. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Italien 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Das italienische Bildungswesen Deutsch an Schulen Deutsch im Studium und in der Erwachsenenbildung Fremdsprachenlehreraus- und Fortbildung Verbände und Zeitschriften Zusammenfassung und Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Das italienische Bildungswesen

Das Primar- und das Sekundarschulwesen sind in Italien dem Ministero della Pubblica Istruzione (MPI, http://www.istruzione.it) unterstellt, die Universität dem Ministero dell’Universita` e della Ricerca Scientifica e Tecnologica (MURST, http://www.murst.it). Es gibt (Stand 1999⫺2000) folgende Bildungsstufen: Scuola materna (Kindergarten, drei Jahre), Scuola primaria (Grundschule, fünf Jahre), Scuola media oder secondaria di primo grado (Mittelschule, drei Jahre), Scuola media superiore oder secondaria di secondo grado (Oberschule, fünf Jahre, mit verschiedenen Schulzweigen), Universita`, mit zwei alternativen Abschlüssen: Diploma universitario (drei Jahre), Laurea (vier bis sechs Jahre). Die ersten drei Stufen sind für alle Schüler gleich, da es in Italien eine einzige obligatorische Pflichtschule bis 14 Jahre gibt, was zur Zeit der Mittelschulreform 1962 ein fortschrittliches Schulmodell darstellte. Die ganzheitliche Reform, die die Basisschule mit den Oberschulen harmonisieren soll, ist gegenwärtig im Gange. Teile davon sind bis jetzt

verabschiedet, wie die neue Abiturprüfung (ab 1998⫺99) und die Verlängerung der Schulpflicht bis zum Alter von 15 Jahren. Auf andere zentrale Fragen, wie z. B. die Beziehung zwischen Bildung und Ausbildung, ist man noch nicht konkret eingegangen. An der italienischen Schule wird der Erwerb von Kenntnissen generell stärker als der von Kompetenzen gefördert. Dieser Ansatz, der in anderen Zeiten die italienische Oberschule eher positiv auszeichnete, da er den Abiturienten zuverlässige kulturgeschichtliche Bezugspunkte sicherte, scheint den Anforderungen der heutigen Gesellschaft nicht mehr ganz zu entsprechen. Außerdem kann man gegenwärtig nicht von einem Schulzweig in den anderen übergehen, ohne die bis zu diesem Zeitpunkt erbrachten Leistungen zu verlieren, und es gibt keine Schulzweige, die es ermöglichen, gleichzeitig in die Schule zu gehen und einen Beruf zu erlernen. Die Realitätsferne und der Mangel an Flexibilität sind wesentliche Gründe, warum viele die Schule ohne jegliches Zeugnis abbrechen, auch wenn die Schulabbruchrate eigentlich nicht bedeutend höher ist als anderswo in Europa. Wenn sich aber die Schule in den letzten zehn Jahren auch ohne eine Reform „von oben“ tiefgreifend verändert hat, ist das v. a. auf die sperimentazioni (Pilotprojekte) zurückzuführen, die schon eine Art Schulreform darstellen. Schule und Universität befinden sich Anfang des neuen Jahrtausends in einer intensiven Reflexions- und Planungsphase. Den

1510

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Rahmen für die notwendige organisatorische und inhaltliche Veränderung bietet das Autonomiegesetz. Die fast totale Abhängigkeit von den zentralen Behörden soll durch eine verstärkte curriculare, administrative und finanzielle Selbständigkeit ersetzt werden. Die vielen Implikationen dieses Prozesses sind im Falle der Universität, die traditionell bereits autonomer ist, schon jetzt deutlich spürbar. Durch bessere Orientierungsmaßnahmen und eine Neuordnung der Studienrichtungen und der Abschlüsse sollen die Universitäten die Abbruchrate, die zwei Drittel der Eingeschriebenen betrifft, zu senken versuchen. Die schon teilweise verabschiedete Reform der Universität mit 3 Abschlüssen (nach 3, 5 und 7 Jahren) soll die Situation diesbezüglich verbessern. Dem Fremdsprachenerwerb wird an Schule und Universität generell noch nicht genug Bedeutung beigemessen. Die Nachfrage nach Fremdsprachen nimmt aber in der letzten Zeit deutlich zu. Die aktuellen Ansätze im Fremdsprachenunterricht entsprechen wenig der Tradition der italienischen Schule, die eher lehrerzentriert ist und den Kenntnissen größere Beachtung als den Lernprozessen schenkt. Es waren aber gerade die Fremdsprachenlehrer und -lehrerinnen, die sich in den vergangenen Jahren am stärksten für einen Perspektivenwechsel eingesetzt und somit auch andere Fächer positiv beeinflusst haben.

2.

Deutsch an Schulen

2.1. Stellung von Deutsch im Verhältnis zu anderen Fremdsprachen Während es bis vor kurzem in einigen Regionen noch eine traditionsbedingte Vorrangstellung bestimmter Fremdsprachen gab, ist in den letzten Jahrzehnten Englisch überall die meistgefragte Fremdsprache geworden. Nur in bestimmten Regionen ist Deutsch aus geschichtlichen Gründen fest verankert. In der autonomen Region Alto Adige/Süd Tirol, mit ca. 450 000 Einwohnern, davon 68% deutscher und 27% italienischer Muttersprache, ist es für alle Bürger Pflicht, die jeweils andere Landessprache zu erlernen. Für den öffentlichen Dienst ist eine Zweisprachigkeitsprüfung notwendig. Es gibt in Italien auch Sprachinseln alter deutscher Dialekte: Im Aostatal die Walserkolonien (ca. 1000 Sprecher von zwei alemannischen Dialekten) und im Trentino ca. 1400 Sprecher eines altbayri-

schen Dialekts. In diesen Provinzen werden nicht nur die Sprache und Kultur der Bevölkerung, sondern auch der Deutschunterricht unterstützt (Deutsch in der Grundschule ab der 1. Klasse, Immersionsversuche in Schulfächern wie Erdkunde oder Geschichte). Der Deutschunterricht ist generell im nordöstlichen Teil Italiens stärker verankert. In den anderen Regionen ist Deutsch als Unterrichtsfach eindeutig unterrepräsentiert. Eine gewisse Rolle spielt in einigen Regionen die Nachfrage seitens Remigranten und ihrer Kinder. Im Folgenden wird auf die Situation in den einzelnen Schulstufen näher eingegangen. a) Grundschule Seit Ende der ’80er Jahre ist der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule eingeführt worden und wird durch Grundschullehrer mit geeigneten Fremdsprachenkenntnissen erteilt. Da diese aber nicht in der notwendigen Zahl vorhanden sind, sind landesweit z. Z. nur 50% der Grundschulklassen mit Fremdsprachenunterricht versorgt. Auch die Wahl der Fremdsprache muss sich nach den vorhandenen Kenntnissen der Lehrer richten, wodurch Deutsch an der Grundschule eher eine Ausnahme ist. Im Jahr 1996 sollen 321 Grundschullehrer Deutsch unterrichtet haben, gegenüber 8485 für Englisch und 2187 für Französisch. b) Sekundarbereich I Normalerweise wird an der Mittelschule nur eine Fremdsprache unterrichtet. Englisch steht bei weitem an erster Stelle und baut seinen Vorsprung ständig weiter aus. Der Rückgang anderer Fremdsprachen gegenüber Englisch ist eine überall bekannte Tatsache, die nur dadurch eingedämmt werden kann, dass man allen Schülern zwei Fremdsprachen sichert. In diese Richtung geht die Einführung einer zweiten, wenn auch „außercurricularen“, also freiwilligen, europäischen Sprache (240 Stunden in drei Jahren, ab 1998, mit anerkanntem Abschluss). Im Rahmen der Autonomie können die staatlichen Schulen Privatverträge mit Sprachlehrern schließen. Eine landesweite Auswertung der Initiativen der einzelnen Schulen hat gezeigt, dass Deutsch als zweite Fremdsprache auch tatsächlich Chancen an der Mittelschule hat. Nur ca. 7% der Schüler an der Oberschule lernen Deutsch gegenüber 31,5% bzw. 60,5%, die Französisch oder Englisch lernen, und zwar hauptsächlich in den Schulzweigen, in

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156. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Italien

denen mindestens zwei Fremdsprachen unterrichtet werden (Sprachgymnasien, Handelsund Hotelfachschulen). Das bedeutet, dass nicht nur allgemeinsprachliche Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt werden müssen, sondern dass auch dem fachsprachlichen Unterricht eine wichtige Rolle zufällt. Im ganzen Sekundarbereich gibt es (abgesehen von den berufsbildenden Schulen) 9429 Klassen mit Deutsch, 148 635 mit Englisch und 71 776 mit Französisch. Unter Einbeziehung der privaten Schulen, ergeben sich für das Jahr 1996 folgende Zahlen: Lehrende: Englisch 29 471, Französisch 16 133, Deutsch 2271; Lernende: Englisch 2 039 238, Französisch 873 527, Deutsch 195 957. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Deutsch an italienischen Schulen vorwiegend in einigen Regionen fest verankert ist. Nur die allgemeine Einführung einer zweiten gewählten Fremdsprache kann diese Situation entscheidend verbessern. Dabei wird die Verbreitung des Deutschen als zweiter, auf freiwilliger Basis gelernter Fremdsprache sehr von der allgemeinen Einstellung gegenüber der deutschen Sprache und Kultur abhängen. 2.2. Einstellung zu Deutsch und Deutschland Hauptsächlich auf einer gewissen Bildungsebene setzt sich das „Interesse für die Prestigetradition des ,gelehrten‘ und bis 1933 ,geliebten‘ Deutschland, wie Benedetto Croce zu sagen pflegte“ (Chiarloni 1995, 155) fort und prägt das kulturelle Leben in verschiedenen Bereichen (Universität, Forschung, Verlagswesen, Theater, Kunst, Musik). Demgegenüber ist in der breiten Öffentlichkeit oft ein gewisses Desinteresse ⫺ und sogar Misstrauen ⫺ zu verzeichnen, das in den meisten Fällen auf einen objektiven Mangel an Kenntnissen zurückzuführen ist. Deutschland und die Deutschen sind ja vielen Italienern erstaunlich wenig bekannt. Eine internationale Untersuchung hat 1989 festgestellt, dass die Italiener viel weniger als andere europäische Touristen nach Deutschland fahren. Während 84% der befragten Holländer, 68% der Schweden, 33% der Franzosen und 31% der Engländer mindestens einmal in Deutschland waren, waren nur 18% der Italiener dort gewesen. So können Stereotype wenig von direkten Eindrücken korrigiert werden. Es ist unbestreitbar, dass die Presse in den vergangenen Jahren verbreitete Stereotype eher gefestigt als in Frage gestellt hat, indem sie bestimmten Aspekten große Reso-

nanz verliehen hat (Rechtsradikale, Ausländerhass). Allerdings kann man in der letzten Zeit in der Presse und in der öffentlichen Meinung eine deutliche Zunahme an Interesse und Aufmerksamkeit den deutschsprachigen Ländern und insbesondere Deutschland gegenüber beobachten. Die Ereignisse, die zur Wiedervereinigung geführt haben, sind in Italien mit tiefer Anteilnahme erlebt worden. Dieses Interesse ist ganz entschieden nach dem Eintritt Italiens in die Gruppe der ersten europäischen Länder des Euro noch gestiegen (z. B. bei den Wahlen 1998). 2.3. Lehrmittel Abgesehen von wenigen Ausnahmen, stammten die Lehrwerke mindestens seit den sechziger Jahren zum großen Teil aus westdeutscher Produktion. Auch in Italien veröffentlichte und verbreitete Lehrwerke orientierten sich oft stark an westdeutschen Modellen oder waren deren Regionalisierung. Die heute immer stärkere Tendenz zu echt regionalen Lehrwerken (vgl. Art. 106) wird von einer Reihe neuer Lehrmaterialien von italienischen Verlagen bestätigt. Während die meistbenutzten Lehrwerke der Grundschule (Tamburin, Le Monnier/Hueber und Deutsch mit Peter und Petra, Verlag für Deutsch) noch von deutschen Verlagen oder in Kooperation mit deutschen Verlagen produziert wurden, kann man im Sekundarbereich eine starke Präsenz von italienischen Autoren und Verlagen feststellen (Deutschstunde, Loescher; Wie bitte?, Zanichelli; Kontake und Interaktionen, La Nuova Italia; Prima, Sansoni; u. a. m.), gleichzeitig werden aber weiterhin deutsche Lehrwerke eingesetzt, besonders Sowieso, Themen neu und Moment mal. Die italienischen Schulbuchverlage bringen darüberhinaus ein reiches Angebot an Zusatzbänden (Übungsgrammatiken und Sammlungen von literarischen und landeskundlichen Texten mit Übungen), sowie an Lehrwerken zum Fachsprachenunterricht.

3.

Deutsch im Studium und in der Erwachsenenbildung

Deutsch wird mehr in der Erwachsenbildung unterrichtet als an Schulen. Die Hauptinteressenten sind dabei Fremdsprachenstudenten, Studierende in Fächern wie Philosophie, Jura, Musikwissenschaft, Altphilologien, Archäologie, sowie Berufstätige, die in Branchen arbeiten, die mit deutschen Firmen

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Kontakt haben. Was die Bedeutung der deutschen Sprache für den italienischen Arbeitsmarkt anbelangt, können wir folgende Zahlen zitieren: 25% der von Italien ausgeführten Waren gehen in deutschsprachige Länder; die Bundesrepublik Deutschland ist das Haupteinfuhrland von italienischen Waren in der Welt; die Bundesrepublik Deutschland ist das wichtigste Ausfuhrland von Waren nach Italien; die Bundesrepublik Deutschland ist der wichtigste Kunde für die Tourismus-Industrie Italiens: 55% der Touristen in Italien sind Deutsche. Dementsprechend hat die Nachfrage seitens der Betriebe nach Personal mit Deutschkenntnissen in der letzten Zeit bedeutend zugenommen. 3.1. Germanistikstudium Unter den fünf nicht deutschsprachigen Ländern, deren Germanistik bis 1950 „durch eine längere Tradition, durch ihre Größe und durch ihre Ausstattung mit Zeitschriften und Organisationen sich abhebt“ nennt Christoph König (Grüning 1996, 25) auch Italien, wo das Fach schon 1938 an vierzehn Universitäten vertreten war. Die Geschichte der italienischen Germanistik geht auf das 18. Jh. zurück und versteht sich hauptsächlich als die wissenschaftliche Untersuchung der neueren deutschen Literatur. Lionello Vincenti, der Ende der ’50er Jahre eine Bilanz der italienischen Germanistik nach der Jahrhundertwende zieht (zitiert in Grüning 1996, 7), listet nur Namen von Literaturwissenschaftlern auf, die sich nach den Vätern Croce und Farinelli in dieser Disziplin hervorgehoben haben. Auch heute steht das Fach Lingua e letteratura tedesca, das trotz der doppelten Bezeichnung ein literatur- und kein sprachwissenschaftliches Fach ist, in den germanistischen Studienrichtungen stark im Vordergrund. Das Fach Storia della lingua tedesca), das eine sprachliche und eine literarische Komponente hat und hauptsächlich die ältere Abteilung der Germanistik umfasst, und das Fach Lingua tedesca (oder Linguistica tedesca, das die eigentliche sprachwissenschaftliche, nicht diachronische Komponente des Germanistikstudiums darstellt, haben keinen vergleichbaren Status. Besonders das letztere spielt zwanzig Jahre nach seiner Einführung noch eine viel geringere Rolle als die literarische Komponente. Immerhin gibt es an verschiedenen Universitäten interessante Forschungsprojekte, die dem Fach auch in Italien wissenschaftliche Eigenständigkeit verleihen können, wie z. B. die neue Korpus-Linguistik

zur Deutsch-Italienischen Übersetzung von Fachtexten (Forlı`) oder die Untersuchungen zur Deutsch-Italienischen Fehlerproblematik (Rom). In Süd-Tirol arbeitet man intensiv an Themen, die mit Deutsch als Zweitsprache zusammenhängen, wie Immersionsdidaktik und Bilingualismus. Die sprachliche Vorbereitung ist nach wie vor ein zentrales Problem des Germanistikstudiums. Da Deutsch an der Schule sehr wenig unterrichtet wird, kann man nicht mit einem bestimmten Eingangsniveau rechnen. Auch Nullanfänger werden zugelassen. Auch wenn es nicht selten vorkommt, dass gerade diese Studenten besonders motiviert sind und mit der Zeit die Kommilitonen mit Vorkenntnissen sogar überholen, stellt man bei vielen Absolventen Sprachdefizite fest. Eine wichtige Rolle spielen in diesem Zusammenhang die europäischen Austauschprogramme, an denen sich viele germanistische Abteilungen intensiv beteiligen. Heute wird Germanistik in 40 Städten als Vollstudium angeboten. Im Bereich der deutschen Literatur gibt es 38 Professori Ordinari, 56 Professori Associati und 91 Ricercatori, während in der deutschen Linguistik nur 2 Professori Ordinari, 13 Professori Associati und 13 Ricercatori tätig sind (1998). Neun DAAD-Lektoren sind neben vielen Ortslektoren (Esperti e collaboratori linguistici) an italienischen Hochschulen tätig. Man schätzt, dass ca. 10 000 Studenten Deutsch als Hauptund Nebenfach studieren. Deutsch stand traditionell nach Englisch und Französisch an dritter Stelle, in vielen Universitäten hat es jedoch in der letzten Zeit Französisch überholt und steht an zweiter Stelle, was in krassem Gegensatz zu den minimalen Berufschancen an der Schule steht. Auch an der Universität gibt es heute so gut wie keine Einstellungsmöglichkeiten. So arbeiten die Absolventen als Lektoren bei Verlagen, als Übersetzer bei Firmen, als Journalisten, die meisten jedoch als Büroangestellte. 3.2. Deutsch in anderen Studiengängen und Fakultäten Es gibt einige Studiengänge für Übersetzer und Dolmetscher. Zwei davon (Triest und Forlı`) führen nach vier Jahren Studium zum Magister, die anderen (wie Gorizia, Fossano, Acqui Terme, Treviso) schließen nach drei Jahren mit einem Diploma universitario ab. In verschiedenen Fachbereichen wie Jura, Politik- und Wirtschaftswissenschaften, gelegentlich auch an Fakultäten wie Medizin

156. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Italien

oder Naturwissenschaften, gibt es das Fach Lingua tedesca, das in vielen Städten gerade in diesen nicht-philologischen Fakultäten entstanden ist. Es handelt sich dabei um eine interessante Möglichkeit, einem in verschiedenen Bereichen qualifizierten Publikum von zukünftigen Berufstätigen die an der Schule kaum vermittelte deutsche Sprache und Kultur näher zu bringen. An vielen Universitäten wird die Aufgabe der sprachlichen Ausbildung der Studenten der nichtphilologischen Fakultäten ganz von den Sprachenzentren wahrgenommen, die in fast allen Universitäten existieren. 3.3. Deutsch an anderen Institutionen In Italien gibt es sieben Goethe-Institute: Rom, Genua, Neapel, Mailand, Turin, Palermo und Triest. Die ersten fünf verfügen über eigene Sprachabteilungen und bieten Sprachkurse an. Deutschunterricht wird auch von der Mehrzahl der ca. 35 Deutsch-Italienischen Kulturvereinen (ICIT oder ACIT) angeboten. Neun von ihnen besitzen Prüfungslizenzen des Goethe-Instituts. Die Südtiroler Landesregierung bietet Kurse für Deutsch als Zweitsprache an und nimmt Prüfungen für die verschiedenen Zertifikate des Goethe-Instituts ab. Österreich verfügt über zwei Kulturinstitute mit Sitz in Rom und Mailand. Die Spracharbeit ist jedoch seit zwei Jahren dem neu gegründeten Österreich-Institut zugewiesen worden. Die Schweiz unterhält ein Kulturinstitut in Rom, das aber keine Kurse anbietet. Deutschkurse für Erwachsene bieten in vielen Städten auch die Volkshochschulen. Deutsch wird darüberhinaus in den unzähligen privaten Sprachschulen unterrichtet.

4.

Fremdsprachenlehreraus- und Fortbildung

4.1. Grundschule In den vergangenen 20 Jahren, als der Fremdsprachenunterricht an der Grundschule im Rahmen von Pilotprojekten nur eine sehr begrenzte Zahl von Klassen betraf, haben nur diejenigen Lehrer freiwillig daran teilgenommen, die aus persönlichen Gründen überdurchschnittliche Fremdsprachenkenntnisse besaßen. Heute sollen sich der Fremdsprachenunterricht auf alle Klassen ausdehnen, aber im Dienst stehende Grundschullehrer haben am Istituto Magistrale (der Oberschule, die sie ausbildete) wenig Gelegenheit

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gehabt, eine Fremdsprache ausreichend zu lernen und entsprechende didaktisch-methodische Kompetenzen zu erwerben. Seit 1990 ist gesetzlich festgelegt, dass alle künftigen Grundschullehrer eine universitäre Lehrerausbildung erhalten sollen. An den Universitäten hat man die entsprechenden Studiengänge geplant und seit 1998⫺99 eingerichtet. Der neue Studiengang soll auch das Problem der fehlenden fremdsprachlichen und fremdsprachendidaktischen Ausbildung lösen. Solange es noch keine Lehrer gibt, die vom Studium her eine Fremdsprache und deren Didaktik beherrschen, werden Grundschullehrer mit Planstellen jedoch mit Sprachkursen gefördert und methodisch/didaktisch vorbereitet. Die Aufgabe der Lehrerfortbildung wird in den meisten Fällen von den GoetheInstituten und den zwei von Deutschland entsandten Fachberater/innen wahrgenommen. 4.2. Sekundarbereich Bereits im Amt stehende Lehrer konnten in der Vergangenheit nicht über eine universitäre Berufsausbildung verfügen. Auch nach dem Studium war keine Berufsausbildung vorgesehen. Um eine Stelle zu erhalten, mussten zukünftige Lehrer an einer öffentlichen Ausschreibung teilnehmen. Seit 1989 sieht der nationale Studienplan der fremdsprachlichen Fakultäten vor, dass sich die Studierenden im Aufbaustudium für eine von drei Studienrichtungen entscheiden müssen. Neben der historisch-philologischen und der literarisch-kulturellen gibt es nun eine linguistischfremdsprachendidaktische Studienrichtung, die eine gezieltere Ausbildung verspricht. An vielen Universitäten ist diese Studienrichtung jedoch noch kaum entwickelt. Fächer wie die Fremdsprachenlehr- und -lernforschung haben es noch immer nicht leicht, als eigenständige Disziplin anerkannt zu werden. Die Glottodidattica hat zwar einen Status und Lehrstellen, aber es gibt nur wenige Universitäten, wo Ordinarien tätig sind. Disziplinen wie die Didaktik der einzelnen Sprachen fehlen noch vollständig. Seit 1990 sieht das Gesetz postuniversitäre didaktisch ausgerichtete Scuole di specializzazione vor, die auch Lehrproben und sonstige praxisbezogene Ausbildung beinhalten und die ab 1999 an den Universitäten eingerichtet worden sind. Die Lücken der Ausbildung haben in den letzten Jahrzehnten die Lehrerfortbildung zu einem brennenden Problem gemacht. Die vereinten Kräfte von Ministerium, ausländischen Kulturinstituten, Fremdsprachenleh-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

rerverbänden, Universitäten u. a. m. haben viele anerkannte Fortbildungsmöglichkeiten eröffnet. Die Teilnahme wird den Lehrern, die seit 1988 eine obligatorische Fortbildung absolvieren müssen, auf die Pflicht-Fortbildung angerechnet. Es liegt auf der Hand, dass unzusammenhängende Fortbildungsmaßnahmen eine geringere Chance haben, didaktische Fähigkeiten zu entwickeln, als längere Kurse in einer geschlossenen Gruppe. Als besonders gelungen unter diesem Gesichtspunkt hat sich das seit 1978 existierende Progetto Speciale Lingue Straniere (PSLS) erwiesen. Erfahrene Fremdsprachenlehrer wurden zur Fortbildung fortbildungswiller Kollegen eingesetzt, nachdem sie selbst an Seminaren zur Ausbildung von Fortbildern teilgenommen hatten. Die PSLS-Seminare fanden am Nachmittag einmal pro Woche während des Schuljahres statt. Die Teilnehmer brauchten nicht beurlaubt und vertreten zu werden und konnten Unterrichtsmaterialien zusammen entwickeln und sie in den Klassen erproben. Ein Problem bei diesem Fortbildungsmodell war die freiwillige Mitarbeit der Fortbilder. Da sie nicht vom Unterricht befreit waren, hielten manche die Doppelbelastung nicht mehr als 2⫺3 Jahre aus. Die Zweitsprachenlehrer der Autonomen Provinz Bozen verfügen über ein reiches Angebot an Fortbildung durch eigene geschulte Fortbildungskräfte und Experten. Eine interessante Möglichkeit der Fortbildung wird in Zukunft vermehrt die Fernfortbildung sein. Die aus der Zusammenarbeit zwischen dem Deutschen Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen (DIFF), der Gesamthochschule Kassel und dem Goethe-Institut in Deutschland entstandenen Fernstudienbriefe werden für Italien adaptiert. Die Implementierung der Fernstudienbriefe und der Begleithefte geschieht z. Z. hauptsächlich durch Präsenzveranstaltungen. Sie werden aber zunehmend gemischte Formen von Fortbildung ermöglichen, bei denen die Teilnehmer weniger oft zusammenkommen und dafür mehr Aufträge für ihre individuelle Arbeit bekommen.

5.

Verbände und Zeitschriften

Die bekanntesten Fremdsprachenlehrerverbände sind LEND (Lingua e Nuova Didattica) und ANILS (Associazione Nazionale Lingue Moderne). Der Deutschunterricht wird speziell von dem Verband ADILT (Associazione

Docenti Italiani di Lingua Tedesca) vertreten. Der Verband verdankt seine Gründung Anfang der 70er Jahre einer Initiative von Universitätsdozenten, die ihren Beitrag für die Verbreitung des Deutschunterrichts und eine moderne Lehrerausbildung leisten wollten. Demzufolge war ADILT ein „vertikaler“ Verband, dessen Mitglieder Dozenten aller Bildungsstufen waren. Das Präteritum ist insofern angebracht, als sich in den Jahren diese Vertikalität verloren hat. Der Verband ist heute ein Deutschlehrerverband. Im Mai 1998 haben die Universitätsgermanisten in Pisa die Associazione Italiana di Germanistica (AIG) gegründet. Der Verband organisiert über das Internet den Informationsaustausch zu Tagungen, Forschungsprojekten, Doktoraten, Zusammenarbeit mit ausländischen Universitäten usw. und koordiniert die Diskussion über die Entwicklung des Faches im Rahmen der Universitätsreform. Es gibt ca. 35 Deutsch-Italienische Kulturvereine (ACIT, ICIT) in verschiedenen Regionen. Beiträge zu für Deutschlehrer interessanten Fragen erscheinen selbstverständlich in allgemeinen Zeitschriften für den Fremdsprachenunterricht, wie LEND, der Zeitschrift des gleichnamigen Verbandes, oder SeLM (Scuola e Lingue Moderne), der Zeitschrift des Verbandes ANILS. Auf einem wissenschaftlichen Niveau publiziert die Zeitschrift RILA (Rivista Italiana di Linguistica Applicata). Speziell für Deutschlehrer geben die 7 Goethe-Institute seit 1996 eine gemeinsame Zeitschrift Per voi in einer Auflagenhöhe von 7000 Exemplaren heraus. Die ADILT-Nachrichten erscheinen im Notiziario Adilt. Die wichtigsten italienischen Universitätszeitschriften sind: AION (Annali Istituto Orientale di Napoli-Studi tedeschi), und Studi germanici, die jeweils in Neapel und in Rom herausgegeben werden und die jüngeren Cultura tedesca (seit 1994, Rom) und Osservatorio critico della Germanistica (Trento).

6.

Zusammenfassung und Ausblick

Deutsch wird an öffentlichen Schulen noch keineswegs zufriedenstellend vertreten und ist sehr unterschiedlich in den verschiedenen Regionen verbreitet. Die deutsche Sprache gilt generell als schwer erlernbar und wenige Italiener beherrschen sie gut. Andererseits beklagt man sich in der italienischen Wirtschaft über die mangelnden Deutschkenntnisse, die als Hindernis in den Handelsbeziehungen

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156. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Italien

empfunden werden. Das Missverhältnis zwischen wirtschaftlicher Bedeutung der deutschen Sprache und vorhandenen Deutschkenntnissen fällt besonders auf, wenn man bedenkt, dass Deutschland Italiens wichtigster Handelspartner ist. Angesichts der starken und berechtigten Nachfrage nach Englischunterricht kann man eine Verbesserung der Situation nur dadurch erreichen, dass man eine zweite Pflichtsprache einführt, die von den Schülern gewählt werden kann. Es gibt Anzeichen, dass sich die Einstellung gegenüber der deutschen Sprache in der letzten Zeit verbessert hat, so dass es bei entsprechenden institutionellen Bedingungen durchaus möglich wäre, dass Deutsch die zweite Fremdsprache an der italienischen Schule wird. Auch eine attraktive Gestaltung des schulischen Unterrichts kann eine große Rolle spielen, wobei die allgemeine Einführung der geplanten Lehrerausbildung von Bedeutung sein wird. Die Nachfrage nach Deutsch in der Erwachsenenbildung ist ein Beweis dafür, dass man eine als wichtig erkannte Kompetenz im nichtschulischen Alter nachzuholen versucht. So hat Deutsch in vielen fremdsprachlichen Fakultäten Französisch überholt. Die Goethe-Institute, die Deutsch-Italienischen Verbände, die Österreichischen Institute, die Volkshochschulen und die Legion kommerzieller Sprachanbieter versuchen das Bedürfnis nach Deutschkenntnissen zu befriedigen. Immer mehr Jugendliche und junge Erwachsene haben dank der Verbreitung von europäischen Austauschprogrammen die Gelegenheit, sich eine Zeitlang in Deutschland und Österreich aufzuhalten. Die besonders engen wirtschaftlichen Verbindungen mit

Deutschland und den anderen deutschsprachigen Ländern, der intensive Austausch im kulturellen Bereich, das wachsende Interesse und die Beachtung seitens der Presse und die verstärkte Schulautonomie lassen hoffen, dass sich auch der institutionelle Deutschunterricht in absehbarer Zeit bedeutend ausbreitet.

7.

Literatur in Auswahl

Chiarloni, Anna (1995): Zur italienischen Rezeption der deutschen Nachkriegsliteratur. In: Text ⫹ Kritik Sonderband IX, 155⫺167. Cometa, Michele (1999): Guida alla germanistica. Manuale d’uso. Bari. Grüning, Hans-Georg (Hg.) (1996): Geschichte der Germanistik in Italien. Ancona. Landolfi, Andrea; Giuliana Todini; Roberto Venuti (Hg.) (1998): Annuario dei docenti di Lingua e Letteratura Tedesca nelle Universita` italiane 1998. Sonderband Studi germanici., Jg. XXXVI, 1⫺3. Ponti, Donatella (1996): Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Beiheft Italien. Torino. Rieger, Maria (1998): I tedeschi e la Germania: un’analisi degli stereotipi culturali. In: LEND 2, 22⫺32. Serena, Adriana Silvia (Hg.) (1995): Il tedesco in Italia: davvero una lingua minore? Sonderband Scuola e lingue moderne XXXIII/5. Thüne Eva Maria (1996): „Die Deutschen sind manchmal zu pünktlich und wollen alles sofort“. Sprachdidaktische Überlegungen zu Einstellungen und Lernschwierigkeiten italienischer Studenten im Unterricht Wirtschaftsdeutsch. In: Quaderni di lingue e letterature 21, 115⫺134.

Donatella Ponti, Turin (Italien)

1516

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

157. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Spanien 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Zur Geschichte Der schulische Bereich Hochschulbereich Erwachsenenbildung Lehrerfortbildung Lehrmaterial Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Zur Geschichte

Deutsch als Schulfach hat immer nur dann eine Chance in Spanien gehabt, wenn von der Gesetzgebung mehrere Fremdsprachen als Pflichtangebot vorgesehen wurden. Bereits 1857 gab das Gesetz „Moyano“ mehrere Fremdsprachen als Pflichtfächer in der Sekundarstufe vor. In der Praxis jedoch reduzierte sich das Angebot oftmals aus Mangel an Lehrern und Mittel auf Französisch. Anfang des Jahrhunderts wird erneut auf Grund einer Reform im Schulwesen die verpflichtende Unterrichtsbestimmung mehrerer Fremdsprachen in der Sekundarschule eingeführt. Aber erst in den 30er Jahren kann davon gesprochen werden, dass Deutsch zumindest an den größeren Gymnasien einen Platz hat. Allerdings ist seine Präsenz immer wieder durch Lehrermangel bzw. Schülermangel gefährdet. Man muss bedenken, dass 1938⫺ 1953 zwei moderne Fremdsprachen 4 Jahre (Sekundarstufe) lang mit 2 Unterrichtsstunden pro Woche Pflicht sind und zwar in folgender Wahlkombination: Englisch/Deutsch oder Französisch/Italienisch. Nach Vidal (1994, 199) wurden damals Deutsch und Italienisch bevorzugt, wobei diese Wahl auf die historischen Gegebenheiten zurückzuführen ist. Allein in Katalonien soll 1951 an 119 von 361 Schulen Deutsch unterrichtet worden sein (Münzer 1991, 437). Von 1953 bis 1970 wird die zweite Fremdsprache abgeschafft, die Schüler sollen aus Englisch, Deutsch, Französisch, Italienisch und Portugiesisch eine Fremdsprache auswählen. In der Regel wurden Englisch oder Französisch gewählt. Hier spielen wieder sprachenpolitische Gründe eine Rolle, die z. T. im Versuch Spaniens anzusiedeln sind, aus der politischen Isolierung herauszukommen. Als ein Ergebnis davon sollte Englisch als erste Fremdsprache im Schulunterricht gefördert werden. Man bedenke allerdings auch, dass Germanistik als Studiengang erst seit 1952 besteht.

Das Allgemeine Bildungsgesetz von 1970 führt erstmals den Unterricht einer Fremdsprache in die sog. „Allgemeine Grundbildung“ (Educacio´n General Ba´sica) ein, d. h. in den Klassen 6, 7 und 8. Auch wenn hier erneut zwischen den oben genannten fünf Fremdsprachen gewählt werden darf, reduzierte sich das Angebot in der Praxis oft auf Englisch oder Französisch. Das Gesetz sah allerdings vor, dass man in der Sekundarstufe II (Bachillerato Unificado Polivalente) entweder die schon gewählte Sprache weiterlernen oder eine von den in der Schule angebotenen wählen konnte. Die zunehmende Wichtigkeit von Deutschland als Wirtschaftspartner, der Tourismusboom und die Rückkehr der Kinder der ersten „Gastarbeiter“ haben die Wichtigkeit des Deutschen als Verkehrssprache gefördert, so dass zumindest an größeren Gymnasien oder auch bedingt durch die personelle Besetzung der jeweiligen Schule Deutsch eine gewisse Präsenz erlangte. Das Interesse am Erlernen der deutschen Sprache wächst zunehmend ab Mitte der achtziger und ganz entscheidend in den neunziger Jahren. Dies lässt sich u. a. auf den Eintritt Spaniens in die EG zurückführen. Dieser gewachsenen Nachfrage trägt jedoch die Fremdsprachenpolitik des Bildungsministeriums kaum Rechnung, so dass sie vor allem für einen Boom im privaten Sektor sorgt. Viele Deutschlehrkräfte hatten ihre Hoffnungen in die Anfang der neunziger Jahre und flächendeckend seit dem Studienjahr 1996⫺97 einzuführende Bildungsreform gesetzt. Leider geht die „reformierte“ Schulbildung nicht so weit, wie viele es sich gewünscht hatten.

2.

Der schulische Bereich

2.1. Deutsch an Schulen Nach der Bildungsreform (1996/97) ist das spanische Schulsystem folgendermaßen gegliedert: Nach dem Kindergarten wird die Grundschule (Escuela Primaria) sechs Jahre lang besucht (1.⫺6. Klasse). Darauf aufbauend schließt sich die sog. „obligatorische Sekundarstufe“ Educacio´n Secundaria Obligatoria (ESO), die eine Schulpflicht bis zum 16. Lebensjahr vorsieht (7.⫺10. Klasse) an. Schließlich kann man sich für eine Berufsausbildung („Formacio´n profesional“) oder für

1517

157. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Spanien

den weiteren Schulbesuch entscheiden, der auf den Zugang zur Universität vorbereitet (Bachillerato und Curso de Orientacio´n Universitaria, zwei Jahre insgesamt). Was bedeutet nun die Bildungsreform für den Bereich Fremdsprachen und genauer für den Deutschunterricht? Die größte Neuerung ist, dass im zweiten Zyklus der Primarstufe eine Fremdsprache gelehrt wird, die dann in der ESO weitergeführt wird. Dabei stehen laut Gesetz Englisch, Französisch, Deutsch und Italienisch gleichberechtigt nebeneinander. Ab dem 3. Jahr der ESO kann dann eine zweite Fremdsprache als Wahlfach (,cre´dito variable‘) gewählt werden, die im „Bachillerato“ als „cre´dito de modalidad“ weitergelernt werden kann. Vorgesehen ist, dass die 2. Fremdsprache in der ESO pro Trimester mit einem „cre´dito“ (⫽ 35 Unterrichtsstunden) ausgestattet ist. Im „Bachillerato“ sind insgesamt 140 Unterrichtsstunden vorgesehen. Es gibt z. Zt. noch kaum verlässliche Zahlen darüber, wie sich diese Möglichkeiten in der Praxis auf den Bereich Deutsch auswirken. In der Primarstufe steht Englisch eindeutig an erster Stelle. In der Sekundarstufe ist es heute nach wie vor so, dass es im Vergleich zum Englischen oder Französischen relativ wenig Planstellen für Deutsch gibt. Viele dieser Stellen werden auf Grund der Nachfrage eingerichtet. Dafür muss die Schule erst beweisen, dass zwei bis drei Jahre lang der Bedarf gleich stark geblieben ist (vgl. Münzer 1991). Verlässliche Zahlen zur genauen Stellenanzahl sind auf Grund der Autonomie der einzelnen Bildungsabteilungen in den autonomen Regionen nur sehr schwer abfragbar. Unter großem Vorbehalt kann von ca. 260 Schulen ausgegangen werden, an denen in ganz Spanien Deutsch unterrichtet wird. Werden diese Zahlen mit denen von Felip/ Valdueza (1989), die im Jahr 1987 von 32 Schulen ausgehen, verglichen, dann entsteht ein gewisser Optimismus. Allerdings sollten die Zahlen nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, dass die Anzahl an Planstellen deutlich geringer ist. In vielen Fällen wird nämlich Deutsch nur als Wahlfach unterrichtet und somit muss stets um sein Dasein an der Schule gekämpft werden, da das Angebot an Wahlfächern von Jahr zu Jahr geändert werden kann. Noch prekärer ist die Lage der berufsbildenden Schulen, an denen Deutsch kaum angeboten wird. Eine Ausnahme bilden hier z. T. die privaten Tourismusschulen und ASET. Bei ASET handelt es sich um eine

Privatinitiative von Niederlassungen deutscher Firmen, die den Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit bieten, nach dem Modell der dualen Ausbildung einen auch in Deutschland anerkannten Berufsabschluss im kaufmännischen Bereich zu erlangen. Insgesamt kann festgehalten werden, dass Deutsch an spanischen Schulen noch nicht fest verankert ist. Es bleibt abzuwarten, ob sich die Stellung des Deutschen als gewählte zweite Fremdsprache im Rahmen der Schulreform konsolidiert. 2.2. Deutsche und Schweizer Schulen Es gibt in ganz Spanien sieben Deutsche Auslandsschulen, zwei spanische Schulen mit verstärktem Deutschunterricht, an denen die Mittlere Reife abgenommen wird, und zwei Schweizer Schulen. Die durchschnittliche Zahl der AbiturientInnen spanischer Muttersprache liegt bei 50 Schülern mit Ausnahme der größeren Schulen in Barcelona und Madrid, die durchschnittlich 75 Abiturienten spanischer Muttersprache pro Jahr entlassen. Die Anzahl der Deutschstunden pro Woche differiert in den Deutschen Schulen je nach Klassenstufe und Schule, wobei diese Schulen die einzigen sind, an denen mit Gewissheit davon ausgegangen werden kann, dass sie Deutsch in der Primarstufe anbieten. Von der 5. bis zur 9. Klasse erhalten die fremdsprachigen Schüler jeweils abnehmend 10, 9, 8, 7 und 5 Stunden und ab der 10. Klasse 5 Stunden Deutschunterricht. Dazu müssen die Stunden der Sachfächer gerechnet werden, die ebenfalls auf deutsch unterrichtet werden. Dies wird in jeder Schule unterschiedlich gehandhabt.

3.

Hochschulbereich

3.1. Germanistik Germanistik wird seit 1997/98 als Vollstudium an 8 Universitäten angeboten (Barcelona, Madrid, Salamanca, Santiago, Sevilla, Paı´s Vasco, Valencia und Valladolid). Des Weiteren besteht die Möglichkeit Germanistik als Nebenfach der Anglistik oder als Wahlfach an 8 weiteren Universitäten zu studieren. Darüberhinaus wird an mehreren Universitäten Deutsch und Deutsche Literatur für Hörer aller Fakultäten angeboten. Deutsche Sprache, Literatur und Kultur sind auch im Studiengang „Geisteswissenschaften“ („Humanidades“) vertreten. Das Studium ist nach den seit 1993 geltenden Studienplänen auf vier Jahre angelegt

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

und sieht die Möglichkeit vor, einen Promotionsstudiengang anzuschließen (der sog. „tercer ciclo“). Nach den vier Jahren erhält man den Abschluss „Licenciado/a“, der zur Berufstätigkeit als Sekundarstufenlehrer an Gymnasien oder als Fremdsprachenlehrer an den offiziellen Fremdsprachenschulen u. a. berechtigt. Die Germanistik in Spanien ist als philologisches Fach mit den Schwerpunkten Geschichte der deutschen Sprache, Linguistik, Literatur und Kulturgeschichte anzusehen. Eingangsniveau für Germanistikstudenten sind Sprachkenntnisse der Mittel- bis Oberstufe. Dieses Niveau wird je nach Universität erst im zweiten Studienjahr verlangt, so dass den Studenten die Möglichkeit geboten wird, im Laufe des ersten Studienjahres ihre oft vorhandenen Sprachdefizite (siehe Abschnitt Deutsch an Schulen) mittels Intensivsprachkursen an den Sprachenzentren der Universität oder anderswo nachzuholen. Trotzdem bleiben die Sprachdefizite ein Problem, insbesondere wenn man bedenkt, dass in den erstsemestrigen sprachpraktischen Veranstaltungen der Germanisten bis zu 100 Studierende sitzen können. Natürlich werden Aufenthalte in deutschsprachigen Ländern empfohlen, wobei die Förderung mit Stipendien stark zurückgegangen ist. Der DAAD bot für das Studienjahr 1998/99 15 Stipendien für Germanistikstudenten an. Genaue Zahlen liegen für die spanischen Universitäten nicht vor. Laut einer Umfrage geht man davon aus, dass an spanischen Universitäten ca. 100 Germanisten tätig sind (vgl. Guttack 1997). Die Zahl der zugelassenen Studierenden pro Jahr pendelt sich zwischen 150⫺200 an größeren Universitäten und 50⫺80 an kleineren Universitäten ein. Im Studienjahr 1996/97 waren 9 DAAD-Lektoren an spanischen Germanistikabteilungen tätig. Auch hier ist ein Schrumpfen der Mittel zu sehen, wenn man bedenkt, dass 1991 12 DAAD-Lektoren die germanistischen Abteilungen in Spanien betreuten. Eine spezifische Fremdsprachenlehrerausbildung für die Sekundarstufe gibt es an spanischen Universitäten nicht. In Ausnahmefällen, wie an der Universidad Complutense (Madrid oder an der Universität Barcelona), wird ein Wahlpflichtfach (4 SWS) „Didaktik und Methodik des Deutschen als Fremdsprache“ angeboten. Im Allgemeinen wird jedoch von zukünftigen Lehrern lediglich der sog. „Curso de Adaptacio´n al Profesorado“ verlangt. Dieser sechs- bis siebenmonatige Intensivkurs besteht aus theoretischem Blockunter-

richt (6 Unterrichtsstunden/Woche) in Didaktik und Pädagogik und einem Schulpraktikum. Die Unzulänglichkeit dieser pädagogischen Vorbereitung zukünftiger Sekundarlehrer wird schon seit Jahren beklagt, aber von offizieller Seite wird an den Studienplänen in dieser Hinsicht nicht gerüttelt mit der Argumentation, dass diese praktische Weiterbildung in die Hände der Weiterbildungseinrichtungen gehört. Dabei wird verkannt, dass es sich in diesem Fall ja doch um Ausbildung handeln würde. Es ist darauf hinzuweisen, dass die fachsprachliche Komponente keinen gesonderten Raum in den Studienplänen einnimmt. In der Regel werden fachsprachliche Texte und die Merkmale der Fachsprachen lediglich in die Sprachveranstaltungen der höheren Semester bzw. in die Linguistikfächer integriert. Schließlich sind die Aufbaustudiengänge zu erwähnen, wie z. B. der Abschluss der Universität Tarragona „Graduat Superior En Estudis Alemanys“. Dieser Studiengang bietet neben den üblichen Schwerpunkten in Sprache, Literatur und Landeskunde auch Veranstaltungen aus den Bereichen Wirtschaft, Geschichte, Philosophie und Anthropologie an, die allerdings nicht durchgängig die deutschsprachige Kulturwelt berücksichtigen. Ein chronisches Problem der Germanistikabteilungen und der spanischen Universität überhaupt ist die Mittelknappheit für Forschung. Die Forschungsaktivität spanischer Germanisten ist trotzdem sehr vielfältig, sie berührt die unterschiedlichsten Bereiche der deutschen Sprache und Literatur (vgl. Guttack 1997). Der Bereich des Fremdsprachenerwerbs und der Fremdsprachendidaktik ist bisher wenig behandelt worden, was bei den kaum vorhandenen Lehrstühlen in diesem Bereich nicht erstaunlich ist. Die Deutschlehrer- und Germanistenverbände entfalten in letzter Zeit eine sehr rege Tagungs- und Kongressaktivität im eigenen Land, die eben diese Vielfältigkeit der Forschung deutlich macht. Allein im Studienjahr 1996⫺97 haben insgesamt drei überregionale Tagungen stattgefunden, die sich sowohl an Germanisten wie an Deutschlehrer richteten. Eine wichtige Rolle spielt in diesem Zusammenhang der im Jahr 1996 gegründete Dachverband der Germanisten Spaniens, der die sechs regionalen Verbände eingliedert. Die Gründung des Dachverbandes wird zum Einen als Möglichkeit gewertet, den Deutschunterricht und die Germanistik in Spanien zu fördern und zum An-

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157. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Spanien

deren den Austausch zwischen den in ganz Spanien verstreuten Deutschlehrenden zu unterstützen. 3.2. Fakultäten für Übersetzer- und Dolmetscher Es gibt z. Zt. fünfzehn Abteilungen bzw. Fakultäten für Übersetzer und Dolmetscher in Spanien. An mindestens neun von ihnen wird Deutsch angeboten. Allerdings kann es an dreien von ihnen nur als zweite Fremdsprache gewählt werden (Zahlen von 1995). Das Eingangsniveau für Deutsch als erste Fremdsprache ist im Prinzip die Mittelstufe 2, wobei einige Institutionen einen Zulassungstest durchführen. Wenn Deutsch als zweite Fremdsprache gewählt wird, werden keine Vorkenntnisse verlangt. Einige Institutionen setzen in diesem Fall jedoch bereits bei der Grundstufe 2 an, wobei den Studenten die Teilnahme an Deutschintensivkursen vor Aufnahme des Studiums oder im Laufe der ersten Semester empfohlen wird. Zuweilen ist die Teilnahme an solchen Kursen als offizieller Bestandteil des Studiums vorgesehen. Im Studienplan vorgesehen sind Sprachveranstaltungen (auch Fachsprachen), Landeskunde, Literatur und Übersetzungsveranstaltungen. Der jeweilige Stundenumfang differiert an jeder Universität, da die Stundenverteilung im Rahmen der Wahlpflicht- und Wahlfächer von jeder Hochschule frei bestimmt werden kann. Die meisten Fakultäten bieten einen Promotionsstudiengang an, in dessen Rahmen wiederum Doktorandenkurse angeboten werden, die direkt Aspekte der Übersetzung aus oder ins Deutsche behandeln. Ein Auslandsaufenthalt in einem deutschsprachigen Land wird vorgeschrieben bzw. empfohlen. Die Zahl der zugelassenen Studierenden für Deutsch als erste Fremdsprache liegt durchschnittlich bei 20⫺40 gegenüber 100⫺ 120 für Englisch als erste Fremdsprache. Der Boom der Nachfrage für den Studiengang Übersetzen und Dolmetschen erklärt sich u. a. damit, dass die Studierenden den praxisbezogenen Charakter des Faches hoch bewerten. Daraus den vorschnellen Schluss zu ziehen, es handele sich um ein theorieleeres Fach, ist selbstverständlich ein Fehler. Man kann davon ausgehen, dass die Übersetzer, die jetzt auf den Markt strömen, einen soliden Hintergrund mitbringen, um ihren Beruf auszuüben. Ob die Auftraggeber bereit sind, diesen qualitativen Unterschied gebührend anzuerkennen, bleibt abzuwarten.

3.3. Germanistische Sektion der UNED Die Abkürzung UNED steht für Universidad Nacional de Educacio´n a Distancia (Nationale Fernuniversität Spaniens). Die UNED wurde 1972 gegründet und hat z. Zt. 152 000 Vollstudenten (vgl. Ruipe´rez 1997), womit sie die größe Universität Spaniens ist. Die germanistische Sektion, die in die Abteilung „Fremdsprachen“ der Philologischen Fakultät integriert ist, wurde 1987 errichtet. Z. Zt. studieren ca. 600 Studenten dort Deutsch (zum Vergleich: ca. 8000 Französisch und ca. 15 000 Englisch). Die Sektion bietet unterschiedliche Sprachkurse zur Vorbereitung auf Aufnahmeprüfungen an, wobei bisher kein Fernkurs für Deutsch als Fremdsprache angeboten wird. Allerdings sind bereits Vorarbeiten dazu im Gang. Vorgesehen ist, dass Deutsch als Wahlfach im Hispanistikstudium und als Nebenfach im Anglistikstudium angeboten wird. Man rechnet mit einem Potential von 2000 Studenten. Die Sektion bereitet auch eine monatliche 30minütige Radiosendung („Deutsches Kulturforum“) sowie mehrere Fernsehsendungen im Jahr zur deutschen Kultur (Telekolleg) vor. Am aktivsten ist die Sektion im Bereich der neuen Medien. Einige der durchgeführten Kurse sind „Einführung in den computerunterstützten Fremdsprachenunterricht“ oder „Internet im Unterricht und in der Forschung“. Darüberhinaus sind Forschungsarbeiten im Bereich der Lernsoftware und der telematischen Beratung durchgeführt worden.

4.

Erwachsenenbildung

Der prekären Lage des Deutschunterrichts in den Schulen steht die hohe Nachfrage im Erwachsenen(aus)bildungsbereich gegenüber. Jugendliche und junge Erwachsene sehen zunehmend die Notwendigkeit einer zweiten Fremdsprache, um beruflich voranzukommen. Deutsch steht dann in der Rangliste nach Französisch an zweiter Stelle. Die Motivation Deutsch zu lernen, ist jedoch nicht nur der Nutzen der Sprache für den Beruf. Man lernt Deutsch auch aus Spaß am Fremdsprachenlernen. Das Angebot an Deutschkursen ist dementsprechend ziemlich hoch, insbesondere im privaten Sektor. Fast jede Sprachenschule bietet heutzutage Deutsch an. Hier beschränke ich mich auf die offiziellen Institutionen, da der private Sektor unüberschaubar ist.

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

4.1. Goethe-Institut Die Zentrale des Goethe-Instituts in Spanien hat ihren Sitz in Madrid. Eine Nebenstelle in Barcelona betreut den Nordosten des Landes. Darüberhinaus bestehen mehrere Schulen, die als Lizenznehmer dazu berechtigt sind, Prüfungen abzunehmen. Wie es bei vielen Goethe-Instituten im Ausland üblich ist, gliedern sich die spanischen Institute in drei Abteilungen: die Sprachabteilung, die Kulturabteilung und die Abteilung für pädagogische Verbindungsarbeit. Das Sprachkursprogramm ist sehr vielfältig: allgemeinsprachliche Kurse (von der Grund- bis zur Oberstufe), prüfungsvorbereitende Kurse, Literaturkurse, fachsprachliche Kurse (Deutsch für den Beruf, Wirtschaftsdeutsch, Deutsch für die Touristikbranche) und zuweilen auch Deutsch für Techniker, Übersetzungskurse oder Analyse philosophischer Texte. Das Fortbildungsprogramm richtet sich sowohl an Goethe-Mitarbeiter wie an externe Deutschlehrer und berührt die unterschiedlichsten Teilaspekte der Didaktik. Die meisten Kurse werden als Wochenendkurse angeboten. Im kulturellen Bereich leistet das Goethe-Institut einen unverzichtbaren Beitrag zur Verbreitung und Bekanntmachung der deutschen Kultur in Spanien. Die Mittelkürzung macht sich auch in diesem Bereich bemerkbar, so dass lange Wartezeiten auf Ausstellungen usw. der Normalfall sind.

Erhalt eines Zertifikats an. Die Anzahl der Teilnehmer ist unterschiedlich hoch. Man kann aber wohl behaupten, dass Deutsch die dritte Fremdsprache an den EOIs ist. Zu betonen ist, dass im zweiten Studienjahr mit einem Rückgang um fast 50% der TN zu rechnen ist. Deutsch gilt immer noch als „schwere Sprache“. Die Lehrkräfte an den EOIs müssen ein Hochschulstudium vorweisen und eine harte Zugangsprüfung bestehen, deren Ziel es ist, die Sprachkenntnisse und die Didaktikkenntnisse und -fähigkeiten der Bewerber nachzuweisen. Die Lehrpläne sehen vor, dass nach fünf Studienjahren (ca. 120 Stunden pro Jahr) das Abschlusszertifikat (Certificado de Aptitud) erlangt werden kann. Laut Rahmenplan sind die Lernziele der zweijährigen Grundstufe („Ciclo elemental“) die Vermittlung von Grundlagen der Sprache, die dann in der dreijährigen Oberstufe („Ciclo Superior“) eine Spezialisierung auf berufliche Ziele, die sich nach der Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt richten sollen, ermöglicht. In der Praxis sieht es aber in der Regel so aus, dass eher allgemeinsprachliche Kurse bis zum fünften Jahr angeboten werden. Das Niveau der Abschlussprüfung („Certificado de Aptitud“) entspricht in etwa der Zentralen Mittelstufenprüfung des Goethe-Instituts (vgl. Departament d’Ensenyament 1995).

4.2. Staatliche Sprachschulen: „Escuela Oficial de Idiomas“ (EOI) Die Defizite der Schulbildung im Bereich Sprachen sollen die „Escuelas Oficiales de Idiomas“ (EOIs) ausgleichen. Solche staatliche Sprachschulen, einzigartig in Europa, bieten Sprachkurse für Erwachsene und Jugendliche (ab 14 Jahren) zu einem recht günstigen Preis an und geben staatlich anerkannte Zertifikate aus. Sie sind in gewisser Weise den deutschen Volkshochschulen vergleichbar, wobei sich das Angebot der EOIs auf Sprachen reduziert. In ganz Spanien gibt es z. Zt. ca. 170 EOIs, die allerdings große Unterschiede bezüglich ihrer Größe und Ausstattung aufweisen. Die Deutschlernenden sind vorwiegend junge Berufstätige, die Deutsch aus beruflichen Gründen lernen, Schüler und (junge) Arbeitslose. Deutsch wird laut einer Umfrage, die an andalusischen EOIs durchgeführt wurde (vgl. Ehlers 1997) in erster Linie aus Spaß am Fremdsprachenlernen gewählt. Daran schließen sich berufliche Gründe und

4.3. Sprachenzentren der Hochschule („Escuelas de Idiomas Modernos“) Eine zunehmende Zahl von Universitäten hat in den letzten Jahren Sprachenzentren eingerichtet, die den Namen „Escuela de Idiomas Modernos“ (EIM) oder „Servicio de Idiomas“ tragen. Die Sprachkurse richten sich zwar vornehmlich an Studierende und Uniangehörige, sind jedoch auch für das breite Publikum offen. Solche Kurse werden z. T. von den Germanistikstudierenden mit unzureichenden Deutschkenntnissen besucht, wobei z. T. auch fachsprachliche Kurse angeboten werden, die eher als Ergänzung zum Germanistikstudium besucht werden. In der Regel verfügen die Sprachzentren über ein Selbstlernzentrum mit Audio- und Videothek. Deutsch ist in diesem Bereich wohl auch die dritte Sprache.

5.

Lehrerfortbildung

Die mangelnde Vorbereitung der Studierenden auf die Praxis als Fremdsprachenleh-

157. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Spanien

rende führt in Spanien dazu, dass die interessierten (zukünftigen) Lehrkräfte versuchen, auf dem Weg der Fortbildung diese Defizite zu beheben, und zwar fast durchgängig auf eigene Kosten und in unterrichtsfreier Zeit. Für Deutschlehrende kommen die folgenden Möglichkeiten in Frage: ⫺ Kurse der Lehrerfortbildungsstellen des Erziehungsministeriums (Centros de Ensen˜anza del Profesorado/CEPs bzw. Institutos de Ciencias de la Educacio´n/ICEs). Diese Angebote richten sich hauptsächlich an Lehrer, die im Schuldienst tätig sind, nur in wenigen Ausnahmefällen wird auf die Bedürfnisse der Deutschlehrenden eingegangen. Man ist hier auf allgemeine Kurse zur Methodik und Didaktik von Fremdsprachen angewiesen bzw. auf Kurse, die sich an Englisch- oder Französischlehrende richten. Zu den Ausnahmen zählen hauptsächlich solche Fortbildungsgänge, die auf Eigeninitiative von engagierten Deutschlehrern in Zusammenarbeit mit den CEPs oder ICEs durchgeführt werden. Das bedeutet konkret, dass auf Grund konjunkturell günstiger Bedingungen und nach zähen Verhandlungen die finanzielle und materielle Unterstützung der staatlichen Institutionen genehmigt wird, um einen eigens für Deutschlehrer konzipierten Kurs anzubieten. Zum Teil entstehen solche Kurse auch in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut. ⫺ Fortbildungskurse des Goethe-Instituts. Wie allgemein bekannt, bietet das Goethe-Institut sowohl im Gastland wie in Deutschland regelmäßig Fortbildungskurse an. Die Teilnahme an diesen Kursen ist für viele Lehrer, die weit weg von den Großstadtzentren leben, auf Grund der damit verbundenen Fahrt- und Unterkunftskosten natürlich recht kostenintensiv. ⫺ Hochschulabhängige Fortbildung. Auf Eigeninitiative einiger Germanisten bieten manche Hochschulen im Rahmen der Sommeruniversität Didaktikkurse für Deutsch als Fremdsprache an. Besonders erwähnenswert sind die seit drei Jahren regelmäßig stattfindenden Kurse an der Universidad Complutense „Actualizacio´n dida´ctica de la ensen˜anza del alema´n“. Es handelt sich um 30stündige Kurse, die unterschiedliche Didaktikfragen ansprechen (Texte im DaF-Unterricht, Grammatik und Bewertung, authentische Materialien im DaF-Unterricht, mündlicher Ausdruck und Wortschatzvermittlung, Lerntechniken und neue Medien u. a.) ⫺ Kurse auf der Grundlage der Fernstudieneinheiten für Deutsch als Fremdsprache.

1521

Das in Zusammenarbeit zwischen dem Goethe-Institut, der Gesamthochschule Kassel und dem Deutschen Institut für Fernstudien in Tübingen gestartete Fernstudienprojekt hat der Fortbildungstätigkeit in Spanien einen enormen Impuls verliehen. Ziel des Projekts ist es, ein Fort- und Weiterbildungsangebot für Lehrer im Bereich Deutsch als Fremdsprache zu entwickeln. Zum Projekt gehören die Fernstudieneinheiten und die zugehörigen Medien, aber auch Regionalfassungen zu einzelnen Einheiten, Fort- und Weiterbildungscurricula und Zertifikate. In Spanien läuft auf Initiative des Goethe-Institutes seit 1994 ein mit LINGUA-Mitteln gefördertes Projekt zur Regionalisierung von Fernstudieneinheiten. Das Projekt wird vom katalanischen Germanistenverband und der TANDEM-Stiftung in San Sebastia´n koordiniert. Inzwischen arbeiten daran ca. 35 Deutschlehrende. Die Arbeit am Projekt und die Erprobung der Materialien haben die Entstehung von unterschiedlichen Fortbildungskursen gefördert, an denen sich auch die Autoren von Beiheften als Fortbilder betätigen. Die Seminare werden von den jeweiligen Erziehungsbehörden anerkannt. Inzwischen kann man von der „Etablierung“ von zwei verschiedenen Fortbildungskonzepten ausgehen: a) Das TANDEM-Modell (Saalbach/Wolff 1997): Halbjährlich stattfindende jeweils 10stündige Seminare, deren Thematik nach den Bedürfnissen der Teilnehmer von Mal zu Mal festgelegt werden kann. Die Teilnehmer erhalten vor dem Seminar die jeweilige Fernstudieneinheit mit bestimmten Arbeitsaufträgen, auf dem Seminar werden Einzelaspekte diskutiert, nach dem Seminar bleiben die Teilnehmer in Kleingruppen in Kontakt und erhalten so die Möglichkeit, die in der Praxis entstehenden Probleme und Zweifelsfälle miteinander zu besprechen und im Hinblick auf das nächste Seminar zu sammeln. Es ist geplant, ein Diskussionsforum im Internet einzurichten. b) Das sog. „Barcelona-Modell“ (Esteve/ Grünewald 1996): Es handelt sich hierbei um eine auf zwei Jahre angelegte Fortbildungsreihe, die aus Präsenzphasen und Eigenarbeitsphasen besteht. Es gibt insgesamt jedes Jahr eine zweiwöchige Präsenzphase und im Abstand von drei Monaten jeweils 4 eintägige Folgeseminare. In den Präsenzphasen sind stets 5 Stunden Werkstattgespräche am Ende des Seminars vorgesehen. Bei diesem Modell

1522

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

sind die Themen insofern grob im Voraus bestimmt, als es vier Großbereiche gibt, die sich mit unterschiedlichen Themen füllen lassen können: Fremdsprachenerwerb und -vermittlung, der interkulturelle Aspekt im DaF-Unterricht, Verstehensprozesse und ihre Schulung, vom Rezeptiven zum Produktiven und Lern- und Leistungskontrolle. Das Modell ist inzwischen in Barcelona und Alicante erprobt worden. Ab dem Studienjahr 1997/98 wird in Barcelona ein Aufbaustudiengang (Postgrado) Methodik und Didaktik DaF angeboten, der auf der Grundlage dieses Modells aufgebaut ist und von den drei staatlichen Hochschulen der Stadt getragen wird. Somit wird der Didaktik für Deutsch als Fremdsprache zumindest in dieser Stadt ein fester Platz im Ausbildungsbereich zugewiesen. Besonders hervorzuheben ist die Tatsache, dass viele dieser Seminare von örtlichen Fortbildern, d. h. nicht von Goethe-Mitarbeitern, durchgeführt werden. Das ermöglicht eine höhere Flexibilität sowohl bei der Wahl des Veranstaltungsortes wie auch bei der Berücksichtigung der konkreten Bedürfnisse der Teilnehmer. Da die Fortbilder sich zum großen Teil autodidaktisch fortgebildet haben, soll in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut ab 1998 der Fortbildung von Fortbildern mehr Raum gewidmet werden.

6.

Lehrmaterial

In Spanien wird hauptsächlich mit den in Deutschland entwickelten Lehrwerken gearbeitet, die häufig mit eigenen „grauen“ Materialien ergänzt werden. Leider werden diese Materialien lediglich im eigenen Umkreis bzw. auf Tagungen ausgetauscht, obwohl sie für viele sicherlich eine große Hilfe wären. Eine Ausnahme ist das von Wolff u. a. entwickelte regionale Lehrwerk „Maite lernt Deutsch“ (Madrid 1984). Auch im Hochschulbereich wird mit den marktüblichen Materialien gearbeitet. Hier ist jedoch die Erstellung von Text- und Übungssammlungen üblich. Die wohl am häufigsten verwendeten Lehrwerke sind Themen und Moment mal! für die Grundstufe und Mittelstufe Deutsch und em-Hauptkurs für die Mittelstufe. Lehrwerke wie Die Suche und Sichtwechsel werden tw. in den entsprechenden Lernergruppen eingesetzt. Für Jugendliche greift man gerne auf Ping Pong zurück. Die Methodik geht einher mit den Lehrmitteln. Die kommunikative

Methode, in letzter Zeit ergänzt durch autonomiefördernde Ansätze und den bewussten Umgang mit Lernstrategien, erfreut sich der höchsten Beliebtheit. Die Parabolantennen sorgen dafür, dass authentisches Seh- und Hörmaterial seinen Eingang in den Unterrichtsraum findet. In zunehmendem Maße wird versucht, insbesondere in Schulen und Hochschulen Austauschprogramme mit deutschen Institutionen einzurichten.

7.

Ausblick

Für die Zukunft des Deutschunterrichts und der Germanistik in Spanien sind m. E. die folgenden drei Aspekte entscheidend: ⫺ Deutsch müsste real zur zweiten wählbaren Fremdsprache neben Französisch im Sekundarstufenbereich werden. Dafür ist die Einrichtung von Planstellen an Schulen unerlässlich. Eine solche Forderung in Zeiten der Sparmaßnahmen aufzustellen ist sicherlich etwas unrealistisch. Deswegen wird der erste Schritt wohl darin bestehen, dass die jetzigen Inhaber von Planstellen für Latein und Philosophie, die auf Grund von vorhandenen Deutschkenntnissen Arbeitsgemeinschaften Deutsch angeboten haben und selbst um die Zukunft ihrer Fächer bangen, den Weg ebnen und die Nachfrage anwachsen lassen. Nur so werden die Germanisten eine Chance haben. ⫺ Die Germanistik als Fach sollte auf dem Weg der Öffnung zu neuen Betätigungsfeldern bleiben, den bereits mehrere Fakultäten beschreiten. Es gibt hier verschiedene Möglichkeiten: Deutsche Sprache und deutsche Literatur können als Wahlpflichtfächer in anderen Studiengängen etabliert werden; Germanistik kann zum Nebenfach nicht nur der Anglistik, sondern auch der Geisteswissenschaften oder der wirtschaftswissenschaftlichen Fächer werden. Das würde selbstverständlich ein ziemliches Umdenken der Hochschulbürokraten voraussetzen; die Germanistik selbst kann das Spektrum ihrer Fächer öffnen und den Eingang in die Studienpläne von den Fächern wie Didaktik und Fachsprachen zur Realität werden lassen. Darüberhinaus besteht die Möglichkeit der Diversifizierung im Rahmen des „dritten Zyklus“, indem nicht nur philologisch orientierte Doktorandenprogramme angeboten werden, sondern auch praxisbezogene Aufbaustudiengänge. ⫺ Die Gründung des Dachverbandes (F.A.G.E.) wird sicherlich die für die genann-

1523

158. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Portugal

ten Aufgaben nötige Intensivierung der Zusammenarbeit und des Austausches unter Germanisten, Deutschlehrenden und Institutionen mittelfristig unterstützen.

8.

Literatur in Auswahl

Ehlers, Christoph (1997): Der Deutschunterricht in der „Escuela Oficial de idiomas“ (EOI) in Andalusien. Bestandsaufnahme und Zukunftsaussichten. In: Asociacio´n de Germanistas de Andalucı´a (Hg.): Magazin. Ca´diz, 46⫺54. Esteve, Olga; Heidi Grünewald (1996): Ein Fortbildungskonzept auf der Grundlage der Fernstudienbriefe für den Raum Barcelona. In: Goethe Institut (Hg.): Handbuch zur Lehrerfortbildung. München. Felip, Isabel; Rafael Valdueza (1989): Zur Situation von Deutsch als Fremdsprache an den spanischen Gymnasien. In: ZD 20/2, 2⫺10. Guttack, Monika (1997): Verzeichnis der Hochschulen in Spanien. Verzeichnis der Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer. (DAAD (Hg.): Reihe Germanistik) Bonn. Jane´, Jordi; Jürgen Wolff (1991): Deutsch ⫺ Sprache mit Zukunft? In: Info DaF 18/2, 198⫺207. Münzer, Michael (1991): Deutsch im spanischen Schulsystem. In: Sigua´n, M.; Pfeiffer, M.; Jane´, J. (Hg.): Actes del Congre´s Deutsch in Spanien aus der Sicht der europäischen Integration. Barcelona, 437⫺442.

Ruipe´rez, Germa´n (1997): Das Germanistik-Fernstudium in Spanien: eine Bestandsaufnahme. Madrid (masch.). Saalbach, Mario; Jürgen Wolff (1995): Das Fortbildungsnetz für DaF-Lehrerinnen im Rahmen des Fernstudienprojekts im Baskenland/Nafarroa und La Rioja. In: Goethe Institut (Hg.): Handbuch zur Lehrerfortbildung. München. Vidal, Santiago (1994): Der Deutschunterricht in der Region Murcia. In: Institut de Cie`ncies de l’Educacio´ (Hg.): DaF aus spanischer Sicht. Barcelona, 196⫺208. Zurdo, Marı´a (1993): Die Stellung der deutschen Sprache in Spanien. In: Born, Joachim; Georg Stikkel (Hg.): Deutsch als Verkehrssprache in Europa. Berlin, 195⫺216. Periodika Asociacio´n de Germanistas de Andalucı´a (Hg.): Magazin. Ca´diz. Associacio´ de Germanistes de Catalunya (Hg.): Forum. Barcelona. Asociacio´n Madrilen˜a de Germanistas (Hg.): BOA. Madrid. Departamento de Filologı´a Alemana (Hg.): Revista de Filologı´a Alemana. Universidad Complutense. Madrid. Facultat de Filologia (Hg.): Anuari de Filologia. Filologia anglesa i alemanya. Universitat de Barcelona. Barcelona.

Lucrecia Keim, Vic (Spanien)

158. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Portugal 1. 2. 3. 4.

Die portugiesische Germanistik Deutsch als Fremdsprache Zusammenfassung und Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Die portugiesische Germanistik

Seit der Gründung der ersten germanistischen Fachbereiche an den Universitäten in Lissabon und Coimbra im Jahre 1911 ist die Germanistik in Portugal im Studienangebot fest verankert. Sie widmet sich der Vermittlung von Deutsch als Fremdsprache sowie der literaturwissenschaftlichen und linguistischen Forschung. 1.1. Allgemeine Voraussetzungen Bei der Betrachtung der Situation der Germanistik im heutigen Portugal sowie seiner

expandierenden Hochschullandschaft insgesamt sind zwei Aspekte hervorzuheben: Einerseits hinterließ die Diktatur Salazars, die mit einer kulturellen Selbstisolation einherging, tiefe Spuren in der portugiesischen Gesellschaft, andererseits wurde die Öffnung Portugals nach außen seit der Revolution 1974 mit großem Druck vorangetrieben und durch den EG-Beitritt 1986 zusätzlich verstärkt. Waren es bis zu Beginn der 80er Jahre nur drei Universitäten, die Deutsch anboten (1972 Gründung der Estudos Germanı´sticos in Porto), so kamen in den 80er und 90er Jahren zahlreiche Neugründungen hinzu, so dass heute zwölf germanistische Fachbereiche etabliert sind. Doch nicht nur die Entwicklung in der Germanistik spiegelt das Interesse an der deutschen Sprache und Literatur, auch in anderen Disziplinen wird das Deutsche als Fremdsprache zunehmend wichtiger.

1524

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Tabelle 158.1: Überblick über die portugiesischen Universitäten mit germanistischen Studiengängen.

Universität

Studentenzahlen

staatlich: Universidade do Porto (seit 1972) Universidade Nova de Lisboa (seit 1980) Universidade de Lisboa (seit 1911) Universidade de Coimbra (seit 1911) Universidade de Aveiro (seit 1983) U. de Tras-os-Montes e Alto Douro, Vila Real (seit 1985) Universidade do Minho, Braga (seit 1991) Universidade Madeira, Funchal (seit 1991) Fernuniversität Aberta, Lissabon (seit Oktober 1998)

697 289 518 656 190 150 250 180 80

privat: Universidade Auto´noma de Lisboa (seit 1985) Universidade Cato´lica Portuguesa, Lissabon (seit 1990) Universidade Cato´lica Portuguesa, Viseu (seit 1993)

55 50 100

insgesamt:

3215

Stand Sommersemester 1998. Bei den Zahlen handelt es sich um Angaben der Universitäten, teilweise sind es Schätzungen.

Tabelle 158.2: Überblick über die portugiesischen Institutos Superiores mit Übersetzungsstudiengängen.

Institutos Superiores (I.S.), nur Übersetzung privat: I.S. de Lı´nguas e Administrac¸a˜o (I.S.L.A.), Lisboa I.S. de Lı´nguas e Administrac¸a˜o (I.S.L.A.), Leiria I.S.L.A., Vila Nova de Gaia I.S. de Assistentes e Inte´rpretes (ISAI), Porto I.S. de Matema´tica e Gesta˜o, Lisboa insgesamt:

Studentenzahlen 87 10 50 53 50 250

Stand Sommersemester 1998. Bei den Zahlen handelt es sich um Angaben der Institute, teilweise sind es Schätzungen.

1.2. Germanistische Abteilungen In den germanistischen Abteilungen werden in erster Linie Deutschlehrer ausgebildet. An den Universitäten Coimbra und Porto gibt es noch die Möglichkeit zwischen einem wissenschaftlichen Zweig und der Lehramtsausbildung zu wählen; in Porto steht zusätzlich ein Übersetzungszweig zur Wahl. An den meisten Universitäten wird jedoch ein einheitlicher Studiengang angeboten, nach dessen Abschluss sowohl die Lehrtätigkeit an einer Schule als auch eine wissenschaftliche Laufbahn möglich sind. Keine Lehramtsausbildung bieten die privaten Universitäten Universidade Cato´lica und Universidade Auto´noma in Lissabon an. Hier ist es möglich,

Angewandte Fremdsprachen zu studieren oder einen Übersetzungsstudiengang zu absolvieren. Drei- oder vierjährige Übersetzungsstudiengänge werden ebenfalls von privaten sogenannten Institutos Superiores angeboten. Weiterhin besteht zur Spezialisierung im Bereich Übersetzung an den Universitäten in Lissabon, Coimbra und Braga die Möglichkeit, einen ein- oder zweijährigen Aufbaustudiengang zu absolvieren. Die folgenden Tabellen geben einen Überblick über die germanistischen Fakultäten und ihre Studentenzahlen an Universitäten und an Institutos Superiores. Neben der Eröffnung des germanistischen Fachbereichs an der Fernuniversität (Univer-

1525

158. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Portugal

sidade Aberta, Lissabon) im Herbst 1998 ist außerdem eine germanistische Abteilung im Rahmen eines Übersetzungsstudiengangs an der Universität E´vora im Aufbau begriffen: Gründung voraussichtlich im Herbst 1999. Insgesamt ist in den letzten Jahren sowohl bei den Studentenzahlen als auch bei den Dozentenzahlen ein leichter Zuwachs festzustellen. Betreut werden die Studierenden an den germanistischen Abteilungen der Universitäten von rund 140 Dozenten, von denen etwa 55, einschließlich acht Lektoraten des Deutschen Akademischen Austauschdienstes, Lektoren für deutsche Sprache sind. Der Sprachunterricht wird ausschließlich von Muttersprachlern aus Deutschland, Österreich und der Schweiz oder in seltenen Fällen von portugiesischen Lektoren erteilt, die über quasimuttersprachliche Kenntnisse verfügen. Die germanistischen Abteilungen pflegen zahlreiche Kontakte zu deutschen Hochschulen, die insbesondere durch das Sokrates/ErasmusProgramm intensiviert und gefördert werden. 1.3. Studienorganisation und akademische Abschlüsse In Portugal kann Deutsch in Kombination mit Englisch, Französisch oder Portugiesisch gewählt werden, wobei jedoch nicht jede Kombination an allen Universitäten angeboten wird. Mit etwa 70% dominiert der Studiengang Deutsch/Englisch. Hier zeigt sich insofern eine historische Kontinuität, als in den Anfängen Germanistik zunächst nur in Verbindung mit Englisch, als Filologia Germaˆnica gewählt werden konnte. Das Studium bis zum ersten akademischen Grad, der licenciatura dauert vier oder fünf Jahre. Entweder sind während des Studiums bis zur licenciatura die pädagogischen Fächer, Fachdidaktik und die praktische Ausbildung in der Schule integriert oder sie schließen sich nach dem vierten Jahr an die licenciatura an. Ein 1988 erlassenes Gesetz zur Autonomie der Universitäten erlaubt hier gewisse Freiheiten. Im Falle einer wissenschaftlichen Karriere ist als Postgraduierung der sogenannte mestrado-Studiengang zu absolvieren. Dieser ist nach zwei bis drei Jahren mit einer längeren wissenschaftlichen Arbeit abzuschließen. Danach besteht die Möglichkeit des doutoramento, dessen Abschluss die Voraussetzung für eine Berufung als Professor an einer staatlichen Universität ist. Das Studium ist noch sehr stark verschult, allerdings nehmen die akademischen Freihei-

ten in den letzten Jahren zu, indem der Wahlpflichtbereich zunehmend an Bedeutung gewinnt. Der Schwerpunkt der germanistischen Ausbildung liegt auf der Literaturwissenschaft, die Vermittlung von sprachwissenschaftlichen Kenntnissen ist zwar vorgesehen, nimmt jedoch nur geringen Umfang ein. An einigen Universitäten gibt es Studienjahre, andere haben Semestereinteilung. Jeweils am Ende des Studienjahres/Semesters erhalten die Studenten Abschlussnoten, die zum Ende des Studiums zu einer Gesamtnote zusammengefasst werden. 1.4. Forschungsschwerpunkte Sowohl in den Bereichen Literatur, Kultur als auch Geschichte liegt ein Untersuchungsschwerpunkt der Germanistik auf der Erforschung der deutsch-portugiesischen Beziehungen (vgl. Hanenberg 1997, 850f.). Zu nennen ist in diesem Zusammenhang insbesondere das 1994 gegründete germanistische Forschungszentrum in Coimbra (Centro Interuniversita´rio de Estudos Germanı´sticos, CIEG). Neben komparatistischen und interkulturellen Fragestellungen sind die Arbeitsfelder der portugiesischen Germanistik von Sprachdidaktik bis zur Kultursoziologie breit gefächert. Forschungsergebnisse erscheinen in der Fachzeitschrift der portugiesischen Germanisten Runa (Revista Portuguesa de Estudos Germanı´sticos), die 1984 in Lissabon gegründet wurde und die halbjährlich oder jährlich als Doppelnummer erscheint. Insbesondere der Doppelband 25/26 (1996) gibt einen guten Überblick über aktuelle Forschungsrichtungen. Der portugiesische Germanistenverband APEG (Associac¸a˜o Portuguesa de Estudos Germanı´sticos) wurde 1993 in Coimbra gegründet und hat seinen derzeitigen Sitz in Lissabon (Universidade Nova). Der Verband konnte 1996 seinen ersten internationalen Kongress ausrichten, an dem über 400 Germanisten teilnahmen und auf dem über 100 Vorträge gehalten wurden. Informationen über die APEG und die Aktivitäten der portugiesischen Germanistik sind im Internet in der Datenbank Germina: http:// www.ci.uc.pt/APEG abrufbar.

2.

Deutsch als Fremdsprache

2.1. Schulen Die Schulpflicht in Portugal umfasst neun Schuljahre, an die sich eine dreijährige weiterführende Schulbildung, die den Zugang

1526

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

zur Universität ermöglicht, anschließen kann. Ab der 5. Klasse sieht das Curriculum den Unterricht in einer Fremdsprache (Englisch, Deutsch oder Französisch) vor. Im November 1996 wurde die deutsche Sprache dem Englischen und dem Französischen formal gleichgestellt, doch in der Rangfolge führen das Englische mit 63%, gefolgt vom Französischen (35%) deutlich. An dritter Position liegt Deutsch, das in den meisten Fällen als zweite Fremdsprache an weiterführenden Schulen gewählt wird, mit 1,5% vor Spanisch mit 0,1% (Schuljahr 1994/95). Andere Fremdsprachen spielen praktisch keine Rolle. Die Zahl der Deutschlehrkräfte liegt nach Angaben des Goethe-Instituts bei etwa 6000, jedoch unterrichten diese häufig in ihrem anderen Fach (Englisch, Portugiesisch, Französisch), so dass die Zahl der tatsächlich Deutsch unterrichtenden Lehrkräfte in laufendem Schuljahr etwa bei 1000 liegt. Unterrichtet wird größtenteils mit Lehrwerken portugiesischer Autoren. 2.2. Universitäten 2.2.1. Deutsch als Fremdsprache in den germanistischen Abteilungen/ Deutschlehrerausbildung Die Deutschkenntnisse, die die Studenten nach gewöhnlich drei Jahren Deutschunterricht in der Schule mitbringen, liegen im allgemeinen unter dem Niveau des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache. Eine Ausnahme bilden hier die sogenannten Remigranten, Kinder von aus deutschsprachigen Ländern nach Portugal zurückgekehrten Gastarbeitern, die im Bereich der Alltagssprache teilweise muttersprachliche Kompetenz aufweisen. An der Universität Coimbra, wo die Remigranten etwa 10% der Germanistikstudenten ausmachen, wird dieses Potential durch eigene Kurse besonders gefördert. Ebenfalls in Coimbra wurde in Zusammenarbeit mit der Universität Bochum ein Tandem Network ([email protected]) ins Leben gerufen. Während ihres Studiums haben die Studierenden in der Regel sechs Stunden Sprachunterricht pro Woche. Ihr Sprachstand zum Ende des Studiums liegt im Bereich der oberen Mittelstufe. Es wird zumindest in den höheren Studienjahren/Semestern überwiegend mit selbst erstellten oder zusammengestellten Materialien gearbeitet. Dabei liegt die inhaltliche und methodische Planung des Unterrichts größtenteils in der alleinigen Verantwortung der Lektoren. Der landeskundliche

Anteil des Faches Deutsch als Fremdsprache wird gewöhnlich von portugiesischen Dozenten in (Wahlpflicht)Fächern wie Alemanha contemporaˆnea, Deutsche Presse oder Kulturwissenschaften unterrichtet. Hier stellt nur die junge Universität Aveiro eine Ausnahme dar, bei der die Landeskunde unter besonderer Berücksichtigung der kulturgeschichtlichen Entwicklung ausdrücklich in den Sprachunterricht integriert wird. Nach dem Abschluss des germanistischen Regelstudiums, bzw. an einigen Universitäten bereits integriert, beginnt für die zukünftigen Lehrer die Referendarsausbildung. Im Unterschied zum deutschen System werden die Referendare weiterhin von der Universität betreut, die zum Abschluss des Referendariats die licenciatura do ensino (Unterricht) vergibt. Noch gewährleistet die Aufnahme des Lehramtsstudiums eine spätere Tätigkeit an einer Schule, allerdings ist absehbar, dass der Bedarf an Sprachlehrern nicht in gleichem Maße wächst wie die Zahl der Absolventen. Außerdem ist nicht davon auszugehen, dass die für Deutsch und eine andere Sprache ausgebildeten Lehrer tatsächlich Deutschunterricht erteilen. Die meisten unterrichten in ihrer zweiten Sprache, in der Regel Englisch (s. o.). 2.2.2. Lehrerfortbildungsmaßnahmen Die Lehrerfortbildung erfolgt in erster Linie durch Lehrergewerkschaften und -verbände, durch Universitäten und die pädagogischen Verbindungsstellen der Goethe-Institute (Lissabon, Porto. Das Goethe-Institut in Coimbra wurde 1997 geschlossen). Für die Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen erhalten die Lehrer sogenannte Cre´ditos, die sich günstig auf ihre berufliche Entwicklung auswirken. Allerdings sind bis jetzt die Fortbildungsmaßnahmen der Goethe-Institute von der Vergabe der Cre´ditos ausgeschlossen. Das staatliche Fortbildungsprogramm FoCo (Formac¸a˜o Continua) wird an den Universitäten durchgeführt. Die portugiesischen Deutschlehrer sind in dem Verband Associac¸a˜o (APPA) Portuguesa dos Professores de Alema˜o mit Sitz in Porto organisiert. Ebenfalls in Porto hat sich vor zwei Jahren ein Verein der Sprachlehrer verschiedener Fremdsprachen an Universitäten, Aprolı´nguas (Associac¸a˜o Portuguesa de Professores de Lı´nguas Estrangeiras do Ensino Superior) konstituiert.

1527

158. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Portugal

2.3. DaF an nichtgermanistischen Abteilungen An 17 meist privaten Bildungseinrichtungen wird Deutsch als Wahlpflichtfach innerhalb verschiedener Studiengänge angeboten, die in der Regel mit dem bachalerato nach drei Jahren, zum Teil aber auch mit der licenciatura nach vier Jahren abgeschlossen werden. Insgesamt studieren etwa 1500 Studenten Deutsch im Rahmen eines anderen Studienganges, die von etwa 26 Lektoren betreut werden. Der Deutschunterricht hat einen Umfang von 2⫺6 Stunden pro Woche. Deutsch als Wahlpflichtfach oder Wahlfach innerhalb von Hochschulstudiengängen wird u. a. angeboten für: Europastudien, Internationale Beziehungen, Kommunikationsund Medienwissenschaften (comunica¸a˜o social), Verwaltungswissenschaft, Direktionsassistenz (assessoria de direcc¸a˜o), Hotelmanagement, Tourismus, Journalismus, für verschiedene Ingenieurwissenschaften und Jura. Auffällig hohe Studentenzahlen (ca. 277) hat der Studiengang Internationale Beziehungen, der an den folgenden Universitäten aufgenommen werden kann:

quent, dass seit Oktober 1998 ein Lektor des Deutschen Akademischen Austauschdienstes ausschließlich für den Deutschunterricht von Nichtgermanisten eingesetzt wird. An einigen Universitäten (Lissabon, Aveiro) werden fachübergreifend für Studenten und Mitarbeiter Deutschkurse angeboten (cursos livres), die mitunter kostenpflichtig sind und auch außeruniversitären Teilnehmern offenstehen. An der Juristischen Fakultät in Coimbra existiert ein freier Deutschkurs für Studenten und Assistenten, in dem mit einem selbsterstellten Lehrwerk (Schwerpunkt: Lesen von Fachtexten) gearbeitet wird. Darüberhinaus ist das Goethe-Institut mit 2200 Kursteilnehmern in Porto und Lissabon der eindeutig größte Anbieter von Deutschunterricht für Erwachsene in Portugal.

3.

Zusammenfassung und Ausblick

Insgesamt ergibt sich für Portugal das Bild einer aufstrebenden Germanistik, die sich zunehmend international ausrichtet. Deutsch als Fremdsprache wird in steigendem Umfang im Rahmen von neuen ⫺ häufig inter-

Tab. 158.3: Überblick über die Studentenzahlen im Fach Internationale Beziehungen.

Universitäten/Internationale Beziehungen

Studentenzahlen

Universidade Te´cnica de Lisboa: Instituto Superior de Cieˆncias Sociais e Politicas, Lissabon Universidade Lusı´ada, Lissabon Universidade Lusı´ada, Porto Universidade do Minho, Braga insgesamt:

90 69 98 20 277

Stand Sommersemester 1998. Bei den Zahlen handelt es sich um Angaben der Institute, teilweise sind es Schätzungen.

Zu erwähnen ist weiterhin der an der Universität Porto im Herbst 1996 neu eingerichtete Studiengang Europastudien. Bis jetzt studieren hier 51 Studenten, deren Deutschunterricht bis jetzt noch von Dozenten aus der germanistischen Abteilung erteilt wird. Auffällig hohe Studentenzahlen hat die Universität der Algarve in Faro: Hier studieren insgesamt ca. 500 Studenten Deutsch, die sich auf die Studiengänge Tourismus, Verwaltungswesen und Hotelmanagement verteilen. Es bleibt festzuhalten: Die Zahl der Studierenden nichtgermanistischer Fachrichtungen, die sich für den Erwerb deutscher Sprachkenntnisse entscheiden, hat in den letzten Jahren deutlich zugenommen. So ist es nur konse-

disziplinär angelegten ⫺ Studiengängen unterrichtet. Die seit 1986 verstärkt einsetzende Europaorientierung Portugals findet auch hierin ihre konsequente Umsetzung. Die Germanistik und das Fach Deutsch als Fremdsprache sind am Rande Europas keinesfalls Randfächer.

4.

Literatur

Barrento, Joa˜o (1996): Germanistik in dürftiger Zeit. In: Runa 25/26, 929⫺936. Cadete, Teresa R. (Hg.) (1996): Kultur ⫺ Kontrast ⫺ Kommunikation: deutsche und portugiesische Studientexte für die Mittelstufe/Cultura ⫺ Contraste ⫺ Comunicac¸a˜o: textos portugueses e alema˜es para o Nivel Me´dio de Ensino. 2 Bde., Lisboa, Jena.

1528

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Centeno, Yvette K. (1983): A alquimia e o Fausto de Goethe. Lisboa. Delille, Maria Manuela Gouveia (1984): A recepc¸a˜o litera´ria de H. Heine no Romantismo Portugues (de 1844 a 1871). Lisboa. Franco, Anto´nio Capataz (1991): Decric¸a˜o linguı´stica das partı´culas modais no portugueˆs e no alema˜o. Coimbra. Die Germanistik in Portugal: Dialog und Debatte; Akten des I. Internationalen Kongresses des Portugiesischen Germanistenverbandes, Coimbra, 25⫺ 27. 1. 1996. Doppelnummer der Zeitschrift Runa 25/26 (1996). Hanenberg, Peter (1997): Germanistik in Portugal. In: Dietrich Briesemeister; Axel Schönberger (Hg.): Portugal heute: Politik, Wirtschaft, Kultur. Frankfurt am Main, 847⫺855, (Biblioteca Ibero-Americana; Vol. 64). Iberische Lektorenarbeitsgruppe der DAAD-Lektorinnen und Lektoren (1999, erscheint): Eine Erhebung zum Deutschlandbild der Germanistikstudentinnen und -studenten auf der iberischen Halbinsel. In: InfoDaf. Lopes, Marı´lia dos Santos; Ulrich Knefelkamp; Peter Hanenberg (Hg.) (1995): Portugal und Deutsch-

land auf dem Weg nach Europa/Portugal e Alemanha a caminho para Europa. Pfaffenweiler (Weltbild und Kulturbegegnung, 5). Miranda, Celina (1996): Deutschunterricht in Portugal: deutsche Sprache, schwere Sprache. In: Dietrich Briesemeister; Axel Schönberger (Hg.): Portugal heute: Politik, Wirtschaft, Kultur. Frankfurt am Main, 827⫺829, (Biblioteca Ibero-Americana; Vol. 64). ⫺; Opitz, Alfred (1999, erscheint): Portugiesische Germanistik auf dem Weg zu einer internationalen Disziplin. In: Alois Wierlacher (Hg.): Handbuch Interkulturelle Germanistik. München. Seruya, Teresa (1995): Germanistik in Portugal, ein wissenschaftsgeschichtlicher Bericht. In: Jahrbuch der Deutschen Schillergesellschaft 39, 391⫺417. Strobl, Carola (1996): Die Referendarausbildung für das Fach Deutsch im Raum Coimbra: Grundlagen, Erwartungen, Kommunikationsstrukturen. In: Runa 25/26, 827⫺836. Vilas-Boas, Conc¸alo (1996): Germanistik in Portugal. In: Runa 25/26, 960⫺963.

Anita Dreischer, Lissabon (Portugal)

159. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Polen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

1.

Zur Geschichte der deutsch-polnischen Sprachkontakte Entwicklung des Deutschunterrichts in Polen Die Stellung der deutschen Sprache in der Gegenwart Die Anfänge der polnischen Germanistik Die institutionelle Entwicklung der Germanistik in Polen nach 1945 Inhaltliche Transformation des Germanistikstudiums und Ausweitung des Faches in Polen Perspektiven der polnischen Germanistik Literatur in Auswahl

Zur Geschichte der deutschpolnischen Sprachkontakte

Sollte die gängige Etymologie des Ausdrucks Niemcy, mit dem Polen seit eh und je Deutsche bezeichnen und der im übrigen so oder so ähnlich in allen slawischen Sprachen lautet, stimmen, dann müsste man davon ausgehen, dass die Vorfahren der Polen, als sie mit den Vorfahren der Deutschen in Berührung kamen, zunächst nicht einmal versuchten, sich mit ihnen sprachlich zu verständigen.

Dieser Etymologie nach ist nämlich der Ausdruck Niemcy auf die altslaw. Form nemcъ zurückzuführen, die ihrerseits wiederum mit dem altslaw. Wort nem in Verbindung steht, das soviel wie „stumm“ bedeutete. Auf Grund dieser Etymologie werden Niemcy (d. h. die Deutschen) als „die Stummen“ semantisiert. Obwohl dieser Etymologie in den einschlägigen Wörterbüchern der slawischen Sprachen Vorrang eingeräumt wird, ist sie aus kommunikativ-pragmatischen Gründen eher doch nur als eine Art anekdotische Volksetymologie zu betrachten. Zum einen können Leute, die man nicht versteht, weil sie eine völlig andere Sprache sprechen, aber dennoch hört, schwerlich als „Stumme“ wahrgenommen werden, zum anderen gehört es zu den ureigensten Eigenschaften der Menschen zu versuchen, sobald sie miteinander in Berührung kommen, sich so oder anders auch mit Hilfe von akustischen Signalen zu verständigen. Auch die weitergehende These, der zu Folge das Wort Niemcy als „die Fremden“ oder als „schwer (kaum) zu verstehende Men-

159. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Polen

schen“ zu interpretieren ist, vermag nicht zu überzeugen, weil sie wiederum die Frage offen lässt, warum die Slawen nur die Deutschen so bezeichnet haben und keine anderen Stämme oder Völker, die sie sicherlich noch weniger als die (Vorfahren der) Deutschen verstanden. Nicht zuletzt aus diesen Gründen scheint es viel wahrscheinlicher anzunehmen, dass Niemcy ursprünglich die Bezeichnung eines keltischen Stammes ⫺ nämlich der Nemetes ⫺ war, die später auf die Vorfahren der Deutschen übertragen wurde. Man darf also getrost davon ausgehen, dass auch die Polen ⫺ genauer: ihre Vorfahren ⫺ ebenso wie andere slawische Stämme sprachlich-kommunikative Kontakte zu den Deutschen ⫺ genauer: zu ihren Vorfahren ⫺ in dem Augenblick aufzunehmen versuchten, als sie direkt miteinander in Berührung kamen, sei es in Folge von Initiativen im Bereich des Handels und des Handwerks, sei es im Zuge von Unternehmungen, die kriegerische Feldzüge oder friedliche Migrationen kleinerer oder größerer Menschengruppen nach sich zogen. In Abhängigkeit davon, wieweit man die heutige Bedeutungsgültigkeit der Bezeichnungen die Deutschen und die Polen in die Vergangenheit zurückprojiziert ⫺ es lässt sich ja kaum genauer festlegen, seit wann man von den Deutschen und den Polen sprechen kann ⫺, wird man einmal eine kürzere und einmal eine längere Zeitdauer der direkten sprachlichkommunikativen Kontakte zwischen den Menschen (Stämmen, Völkern), auf die man diese Namen bezieht, ansetzen können. Im ersten Fall lässt sich ein Zeitraum von mindestens 1000 Jahren direkter deutsch-polnischer sprachlich-kommunikativer Kontakte veranschlagen, im zweiten eine Zeitspanne von fast zwei Jahrtausenden, denn die Übertragung des Ausdruck Niemcy auf die Vorfahren der Deutschen muß ja in jedem Fall in der Zeit der sog. Völkerwanderung stattgefunden haben. Doch so oder anders ist die Geschichte der deutsch-polnischen Beziehungen auf der zwischenmenschlichen Ebene viel älter als jene auf der zwischenstaatlichen, und die umfasst ja auch schon eine Zeitspanne von immerhin mindestens 1000 Jahren. Berührungspunkte zwischen den Deutschen und den Polen ergaben sich naturgemäß vor allem in den Grenzgebieten. Recht früh kam es aber zu direkten Kontakten zwischen Polen und Deutschen auch im polnischen Binnenland, wo Deutsche als Geistliche, Schreibkräfte, Kaufleute, Handwerker

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und nicht zuletzt auch als Bauern angesiedelt wurden. Besonders begünstigt wurde dieser Zustrom der Deutschen durch die Gründung von Städten nach deutschem Stadtrecht sowie durch die verstärkte Zuwanderung von deutschsprachigen Juden. Man schätzt, dass sich bis zum Ausgang des 14. Jhs. schon mehr als 100 000 Deutsche in Polen niederließen (M. Cies´la, 1989, 21). Es ging sogar so weit, dass zu jener Zeit auch in manchen „binnenpolnischen“ Städten die städtischen Bücher und die Korrespondenz in deutscher Sprache geführt wurden. Eine Zeitlang gehörte dazu auch Krakau. Überall dort, wo man miteinander in Berührung kam, lernte man voneinander, und dies betraf natürlich auch die jeweils andere Sprache, von der man wenigstens das eine oder andere Wort aufnahm. Und überall dort, wo die Kontakte über eine längere Zeit andauerten, wurde ein allmählicher Assimilierungsprozess in Gang gesetzt. In den Grenzgebieten hat dabei langfristig meistens das Deutsche die Oberhand gewonnen, während im polnischen Binnenland die Situation genau umgekehrt war: Dort setzte sich auf lange Sicht das Polnische durch. Im Zuge des Assimilierungsprozesses in den Grenzgebieten verlagerte sich die deutsch-slawische und später die deutsch-polnische Grenze langsam aber stetig in Richtung Osten. Zwar darf man auch schon in Bezug auf die damalige Zeit die Rolle des Machtfaktors nicht unterschätzen, doch wäre es verfehlt, wollte man auch diesen Grenzverlagerungsprozess allein auf Zwangsmaßnahmen zurückführen. Erst mit den Teilungen Polens kamen die Faktoren Macht und Zwang als die ausschlaggebenden Faktoren ins Spiel. Von nun an werden Ansprüche nicht mehr nur auf mehr oder weniger „assimilierte“, sondern auch auf „rein polnische“ Gebiete erhoben. Und diese Gebiete werden nicht nur „beschlagnahmt“, sondern einer immer härteren Assimilierungspolitik unterzogen. Der Einsatz von Macht und Zwang führte während des 19. Jhs. zu riesigen Gebietsgewinnen; in Folge der beiden Weltkriege gingen diese allerdings wieder „verloren“. Mit dem Rückgriff auf Macht und Zwang wurde der „normalen“ Einstellung, mit der die Polen bis dato der deutschen Sprache und den Deutschen begegnet sind, ein Ende gesetzt: Seit dieser Zeit wird das Deutsche immer negativer aufgenommen; seinen Tiefstand in der Beliebtheitsskala der Polen erreichte es in

1530

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Folge der Ereignisse, die sich in Polen während des zweiten Weltkriegs abspielten (mehr dazu in Grucza 1997). Die Geschichte des Verhältnisses der Polen zu allem, was deutsch ist, insbes. zur deutschen Sprache, lässt sich generell in drei Hauptphasen einteilen, die ihrerseits wiederum in bestimmte Teilabschnitte untergliedert werden können. Die erste Phase umfasst den Zeitraum zwischen den Anfängen der deutsch-polnischen Beziehungen und den Teilungen Polens in den Jahren 1771⫺1795, die zweite lässt sich zwischen der polnischen Teilung und dem Ende des zweiten Weltkriegs lokalisieren, die letzte erstreckt sich auf die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg. Trotz aller Auseinandersetzungen ⫺ auch kriegerischer ⫺ und Interessenkonflikte, die es zu jener Zeit zwischen Deutschen und Polen gab, darf man die erste Phase gemessen an den damals geltenden Verhaltenskriterien als einen Zeitraum „normaler“ zwischennachbarlicher Beziehungen bezeichnen, die einmal besser, einmal schlechter waren, ganz so, wie dies eben zwischen Nachbarn üblich war. Dabei ist besonders die Tatsache hervorzuheben, dass es während des zweiten Teils dieser Phase, der mit dem Thorner Frieden von 1466 begann und bis zur ersten Teilung Polens im Jahre 1772 andauerte, zwischen Deutschen und Polen zu keinerlei Kriegen kam. Gegen Ende jener Phase waren die deutsch-polnischen Beziehungen gar an einem Punkt angelangt, dass sogar deutsche ⫺ genauer: sächsische ⫺ Könige (August II., 1697⫺1733; August III., 1733⫺1763) den polnischen Thron besteigen konnten. Nicht mehr „normal“ verlief hingegen die zweite Phase. Während dieser Zeit gerät in Polen in Folge der nun einsetzenden Machtund Zwangspolitik das Deutsche immer mehr in Verruf: Deutsch wird nun nicht mehr als die Sprache eines Nachbarn, sondern als die eines Okkupanten wahrgenommen, und dies zunächst sowohl auf den von Preußen als auch auf den von Österreich besetzten Gebieten. Erst in der zweiten Hälfte des 19. Jhs. wird einerseits zunehmend zwischen Preußen und Österreich differenziert und andererseits der Begriff „die Preußen“ verallgemeinert, indem man nun die negativen Assoziationen, die dieser Begriff im Bewusstsein der Polen auslöste, ausnahmslos auf alle Deutschen, also auch auf diejenigen, die nicht als Besatzer in Erscheinung traten, ausdehnte. Die dritte Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass die Einstellung der Polen zum Deutschen die genau entgegengesetzte Richtung

einschlug: Die Talsohle, die sie am Ende der zweiten Stufe durchschritt, wurde nach und nach überwunden, und man bewegte sich nun auf Verhältnisse zu, die vergleichbar sind mit jenen während der ersten Phase, ja sogar noch darüber hinausgehen. Die Unterschiede zwischen diesen drei Phasen finden auch auf der Ebene des Fremdsprachenerwerbs ihren Niederschlag: Während man zu Anfang im ganzen Land frei darüber entscheiden konnte, ob man Deutsch lernen und sich gegebenenfalls sogar assimilieren wollte oder nicht, war man in der mittleren Phase in weiten Teilen Polens dazu mehr oder weniger gezwungen. Demgegenüber wurde das Deutsch-Lernen in der dritten Periode zunächst vielerorts eher behindert als gefördert; erst in jüngerer Zeit ⫺ genau gesagt: seit 1989 ⫺ kehren wir wieder zur Normalität zurück: Heute darf in Polen wieder jeder ungehindert Deutsch lernen und sprechen, Deutsch steht wieder so hoch im Kurs, wie es vielleicht zum letzten Mal um die Mitte des 18. Jhs. der Fall war. Der hohe Stellenwert, den das Deutsche in den jüngsten Jahren in Polen genießt, gründet sich einerseits auf die „gute alte Tradition“ (vgl. Grucza 1995) und andererseits auf die positive Gestaltung der deutsch-polnischen Beziehungen in jüngerer Zeit, vor allem seit der endgültigen Anerkennung der OderNeiße-Grenze durch Deutschland und dem damit einhergehenden Verzicht auf jegliche Gebietsansprüche. Gerade dieses Ereignis schuf die Voraussetzungen dafür, dass nun in der polnischen Bevölkerung die gegenüber Deutschland und dem Deutschen gehegten Vorbehalte und Ängste allmählich abgebaut werden können und dass man nun dazu übergehen kann, der deutschen Sprache nicht als der Sprache des Feindes bzw. des Okkupanten, sondern wieder als der Sprache eines unmittelbaren Nachbarn gegenüberzutreten, mit dem man „normale“ Beziehungen auf allen Ebenen des Lebens unterhalten will. Es bleibt zu hoffen, dass die gerade zu Beginn der 90er Jahre mit der Unterzeichnung des deutsch-polnischen Grenzabkommens eingeleitete Entwicklung durch nichts wesentlich beeinträchtigt werden wird und dass die hier und da auf beiden Seiten zu vernehmenden Stimmen derer, die diesem Prozess entgegenstehen oder gar den status quo in Frage stellen, bald endgültig verklingen werden.

2.

Entwicklung des Deutschunterrichts in Polen

Wie überall so wurde Deutsch auch in Polen über Jahrhunderte hinweg auf direktem

159. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Polen

Wege, im Ergebnis natürlicher kommunikativer Handlungen, erworben. Es wurde aber auf diese Art und Weise nicht nur in den Grenzgebieten gelernt, sondern auch ⫺ wie bereits erwähnt ⫺ im polnischen Binnenland, wo man Deutsch von den Zugewanderten lernte. Doch spätestens im 16. Jh. hat man für das Deutschlernen hier und da gezielt sog. Sprachmeister oder Gouvernanten herangezogen. Um Deutsch zu lernen, begab man sich aber auch schon recht früh auf entsprechende Studienreisen (s. Cies´la, 1989, 22f.). In der Zeit des Humanismus besuchten viele Polen besonders gerne die Universitäten in Wittenberg, Basel und Zürich, später auch die Göttinger Universität (vgl. Barycz 1969). Rauw bezeugt in seiner 1597 veröffentlichten „Cosmographie“ ausdrücklich, dass schon zu jener Zeit in Polen außer Latein, Ungarisch, Italienisch und Spanisch auch recht viel Deutsch „planmäßig“ gelernt ⫺ und auch benutzt ⫺ wurde. Einen indirekten Beweis dafür liefert auch das 1541 in Krakau unter dem Titel „Wokabularz“ erschienene deutschpolnische Wörterbuch sowie die Tatsache, dass sich in Polen schon zu jener Zeit mehrere in Deutschland auf Latein verfasste Grammatiken der deutschen Sprache für Ausländer im Umlauf befanden ⫺ beispielsweise St. Ritters „Grammatica Germanica Nova“ (Marburg 1616) und H. Schöpfs „Institutiones in linguam Germanicam sive Alemannicam“ (Mainz 1625). Und neben mehreren mehrsprachigen Wörterbüchern wie dem bereits erwähnten „Wokabularz“ oder dem „Orbis pictus“ von J. Komenski und verschiedenen Grammatiken waren damals auch schon die ersten Lehrbücher der deutschen Sprachen erhältlich, die gezielt für polnische Interessenten verfasst worden waren. Auch recht früh, spätestens zu Beginn des 18. Jhs., ist Deutsch in Polen zum Gegenstand eines formalen Unterrichts geworden, und zwar nicht nur in den damaligen Schulen, sondern auch an den Universitäten. Schon 1710 wurde der Deutschunterricht in den Lehrbetrieb des berühmten Jesuitengymnasiums „Gostomianum“ in Sandomierz eingeführt. 1721 wurde an der Jagiellonen-Universität zu Krakau eigens ein Lehrstuhl für Deutsch eingerichtet, der allerdings nur wenig Interesse bei den Studierenden hervorrief und deshalb wenige Jahre später wieder abgeschafft wurde. Erneut etabliert wurde er 1777 im Zuge der von H. Kołłqtaj (175⫺1812) eingeleiteten Reform der Krakauer Universität, jetzt allerdings schon in der Absicht, künftige

1531

Deutschlehrer auszubilden, denn Kołłqtaj hatte die Ausbildung von Lehrern zur Hauptaufgabe der polnischen Universitäten schlechthin ernannt. Auf Grund eines von ihm unter dem Titel „Über die Einführung guter Lehren in die Krakauer Akademie und über die Gründung eines Seminars für Lehrer der Bezirksschulen“ („O wprowadzeniu dobrych nauk do Akademii Krakowskiej i o załoz˙eniu seminarium dla nauczycieli wojewo´dzkich“) erarbeiteten Memorandums hat 1776 das polnische Parlament ein entsprechendes Gesetz unter dem Titel „Volkserziehung“ („Edukacja Narodowa“) verabschiedet. Auf der Grundlage dieses Gesetzes entstanden um 1780 einschlägige Lehrstühle für Deutsch auch in Wilno/Vilnius und Lwo´w/Lwiw. Etwas früher, schon um 1760, fand Deutsch Eingang in die Unterrichtsprogramme der Warschauer Ritterschule, der Vorläuferin der Warschauer Universität. Bereits Mitte des 18. Jhs. wurde Deutsch an allen renommierten polnischen Gymnasien unterrichtet, wobei man meistens dem Deutschunterricht ebensoviel Zeit einräumte wie dem Französischunterricht, nämlich in der Regel mindestens zwei Stunden täglich. Die Tatsache, dass zu jener Zeit dem Deutschunterricht ein so hoher Stellenwert beigemessen wurde, wird meistens damit erklärt, dass die deutsche Sprache in Polen immer schon aus handwerklich-technischen Gründen eine bevorzugte Stelle einnahm. Diese Ansicht kann man jedoch nur bedingt teilen: Sicher ist es richtig, dass dabei praktische Bedürfnisse eine gewisse Rolle gespielt haben, aber sie sind nicht allein dafür verantwortlich, dass man zu jener Zeit in Polen soviel Deutsch gelernt hat. Weitere Faktoren, die das Ansehen des Deutschen gefördert haben, sind zum einen das entstandene Bewusstsein, dass es sich bei dem Deutschen eben um eine Nachbarsprache handelt, zum anderen der „aufklärerische Wert“, den man der damaligen deutschen philosophischen Literatur beimaß. All diese Gesichtspunkte haben dazu geführt, dass man in Bezug auf jene Epoche von einer ersten Blütezeit des Deutschunterrichts in Polen sprechen kann. Einen nicht unwesentlichen Beitrag zu dieser Entwicklung haben sicherlich auch die Beschlüsse der 1773 gegründeten Komisja Edukacji Narodowej (Kommission für Nationale Bildung) geleistet, in denen das Deutsche aus polnischer Sicht als die wohl nützlichste Sprache bezeichnet wurde. In ihrer Einschätzung stützten sich die Autoren jener Be-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

schlüsse zum einen auf die direkte deutschpolnische Nachbarschaft, zum anderen auf die deutsch-polnischen politischen Verflechtungen sowie nicht zuletzt auf die deutschpolnische wirtschaftliche Zusammenarbeit, also auf Argumente, die bis auf den heutigen Tag nichts von ihrer Gültigkeit eingebüßt haben. Die Tätigkeit der Komisja Edukacji Narodowej ist nicht zuletzt auch deshalb von Bedeutung, weil sie es war, die letztlich das erwähnte Gesetz unter dem Titel „Edukacja Narodowa“ in Sejm durchsetzte, in dem zum ersten Mal die Universitäten zur systematischen Ausbildung von Lehrern, also auch von Fremdsprachenlehrern, verpflichtet wurden. Leider wurde mit der endgültigen Teilung Polens im Jahre 1795 das bereits installierte und schon recht gut funktionierende polnische Bildungssystem mit einem Schlag zunichte gemacht. In Folge dieser Veränderungen hatte natürlich auch der Fremdsprachenunterricht, und insb. der Deutschunterricht, erheblichen Schaden davongetragen. Dies nimmt auch nicht wunder, wenn man bedenkt, dass sich das Deutsche von einer Nachbarsprache nun plötzlich in eine Besatzersprache gewandelt hatte: Deutsch wurde sowohl in den von Preußen als auch in den von Österreich besetzten Gebieten die offizielle Amtssprache. Was die Schule angeht, so war zunächst noch Polnisch als Unterrichtssprache zugelassen, doch wurden die Bildungsprogramme im Vergleich zu den in Preußen und Österreich geltenden erheblich reduziert, bis schließlich etwa um die Zeit nach dem Wiener Kongress Deutsch zur alleinigen offiziellen Unterrichtssprache erklärt wurde. Somit kann man sagen, dass auch der Deutschunterricht gewissermaßen als politisches Instrument benutzt und zu Germanisierungszwecken missbraucht wurde. Später, vor allem in der zweiten Hälfte des 19. Jhs., wies die Sprachpolitik der beiden deutschsprachigen Besatzermächte deutliche Unterschiede auf: Während die Österreicher ihre Germanisierungsbestrebungen nach und nach zurückstellten, setzten die Preußen im Rahmen des von Bismarck vorangetriebenen sog. Kulturkampfes alles daran, auf ihrem Territorium das Polnische zu Gunsten des Deutschen komplett zu verdrängen. Vor diesem Hintergrund leuchtet ein, dass in den von Preußen okkupierten Gebieten Deutsch im 19. Jh. bis zum Ende des ersten Weltkriegs nicht im Sinne einer Fremdsprache, sondern als eine Art von oben ok-

troyierte ,Muttersprache‘ unterrichtet wurde. Ähnlich lagen die Dinge zunächst auch in den österreichisch besetzten Gebieten. Geändert hat sich dort die Situation erst um 1870, als Österreich Galizien eine recht weitgehende Kulturautonomie gewährte: Nun konnte das Polnische wieder als offizielle Amts- und Unterrichtssprache fungieren, während das Deutsche auf die Stufe einer Fremdsprache abglitt. Nur in den von Russland annektierten Gebieten hatte das Deutsche über den gesamten Zeitraum der Besatzung hinweg den Status einer Fremdsprache beibehalten. Dies ist insofern von Bedeutung, als hierin die Hauptursache dafür zu sehen ist, dass in dem nach dem ersten Weltkrieg neu entstandenen polnischen Staat auf den ehemals von Russland und Österreich besetzten Gebieten der Deutschunterricht problemlos fortgesetzt werden konnte, während er auf preußisch besetztem Territorium zunächst einen Einbruch erlitt. Hier musste die Rolle des Deutschunterrichts völlig neu definiert werden, es musste ein Bewusstseinswandel herbeigeführt werden, die Menschen mussten davon überzeugt werden, dass fortan der Deutschunterricht nicht mehr als Mittel zur Germanisierung eingesetzt, sondern aus den bereits von der Komisja Edukacji Narodowej formulierten Gründen betrieben wird. Um die Mitte der Zwischenkriegszeit ⫺ genauer gesagt: zu Beginn der 30er Jahre ⫺ nahm das Deutsche, was die Zahl der Lerner angeht, unter den an polnischen Schulen gelehrten Fremdsprachen die erste Stelle ein. Dies mag folgende Gegenüberstellung belegen (vgl. Papio´r 1996, 136ff.): 1931 wurde Deutsch in ca. 2500 Grundschulen unterrichtet, während Französisch lediglich in 280 und Englisch in noch weniger Schulen als Fremdsprache gewählt wurde. Drei Jahre später, 1934, lernten von den Schülern an Gymnasien und Lyzeen etwa 110 000 Deutsch, rund 50 000 Französisch und nur 3000 Englisch. Auch wenn man versucht, als Argument hierfür den in den Fächern Französisch und Englisch vorherrschenden Lehrermangel ins Feld zu führen, so sticht dennoch die auffallend hohe Zahl der Deutschlernenden ins Auge. Dies hat auch für eine gewisse Unruhe gesorgt, insofern in der Öffentlichkeit vor dem Hintergrund der sich abzeichnenden Verschlechterung der bilateralen Beziehungen mit Deutschland immer mehr Stimmen laut wurden, die forderten, gefälligst dafür zu sorgen, dass sich die Zahlen zu Gunsten der anderen Fremdsprachen entsprechend wandeln

159. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Polen

(vgl. dazu Iwan, 1972). Diese Stimmen verhallten allerdings ungehört, bis zum Ausbruch des zweiten Weltkrieges hat sich an den bestehenden Verhältnissen faktisch nichts geändert: Es gelang nicht, das Deutsche aus seiner führenden Position in den Schulen zu verdrängen, was gleichzeitig das grundsätzlich ambivalente Verhältnis der Polen zum Deutschen widerspiegelt: Einerseits mochte man es nicht, andererseits aber lernte man es. Dies alles kann allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Sprache der polnischen Elite nach wie vor ⫺ wie schon im 19. Jh. ⫺ Französisch war, was wohl nicht zuletzt damit zusammenhängen mag, dass Französisch aus polnischer Sicht zu den eher historisch „unbelasteten“ Sprachen zählte. Russisch wurde in der Zwischenkriegszeit an polnischen Schulen kaum angeboten, und dies, obwohl es zumindest auf den ehemals von Russland besetzten Gebieten genügend Russischlehrer gegeben haben muss. Was die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg angeht, so wurde der Deutschunterricht zunächst nicht nur durch die im Laufe des Krieges aufgestaute Abneigung gegenüber dem Deutschen, sondern zusätzlich durch politisch-ideologische Maßnahmen quantitativ beschränkt. Dieser negative Trend, der in den Jahren zwischen 1950 und 1955 seinen Tiefpunkt erreichte, wurde 1956 im Zuge der Lockerung des stalinistischen Systems nicht nur aufgehalten, sondern in der Folge sogar umgekehrt, indem nun fast überall mehr Deutsch gelehrt und gelernt werden durfte. Zusätzlichen Auftrieb erhielt das Deutsche dann 1970 dank des positiven Eindrucks, den der Abschluss der Ostverträge der Regierung Brandt in der polnischen Öffentlichkeit hinterlassen hatte. Damals kam ein rapide zunehmendes Interesse am Deutschunterricht gerade im außerschulischen Bereich zum Vorschein; in der Schule war er nach wie vor ⫺ wenn auch weniger als zuvor ⫺ stark reglementiert. Einen gewaltigen Sprung nach vorne machte der Deutschunterricht im Jahre 1989, als der real existierende Sozialismus und mit ihm alle ideologisch-politisch motivierten Beschränkungen aus dem polnischen Alltag verschwanden. Seit der Wende kann in allen Schulen, egal welchen Typs, Deutsch unterrichtet werden, sofern es eine entsprechende Nachfrage gibt und sofern die bestehenden Möglichkeiten auf der Lehrerebene dies erlauben. Nun kann Deutsch auch überall als erste Fremdsprache frei gewählt und

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unterrichtet werden, ein Privileg, das vorher allein dem Russischen vorbehalten war. Das Hauptmanko, das auch weiterhin vorherrscht, besteht darin, dass dem Deutschunterricht ⫺ wie im übrigen auch allen anderen Fremdsprachen ⫺ an polnischen Schulen viel zuwenig Unterrichtszeit, nämlich nur zwei Wochenstunden in den Grundschulen (bis zur achten Klasse) und drei Wochenstunden in den sog. Oberschulen oder Lyzeen (9.⫺12. Klasse) zur Verfügung gestellt wird. Damit ist man nicht nur weit entfernt von dem, was Konarski seinerzeit praktizierte, sondern auch von dem, was in der Zwischenkriegszeit Bestand hatte, als in den polnischen Gymnasien nämlich, wo Deutsch gelehrt wurde, dafür wenigstens eine Unterrichtsstunde täglich vorgesehen war. Die Defizite, die nach 1989 im Bereich der Unterrichtsmaterialien, insb. der Lehrwerke, auftraten, sind inzwischen weitestgehend gedeckt. Auch was die Versorgung der Schulen mit geeigneten, d. h. entsprechend qualifizierten, Lehrkräften angeht, hat sich die Situation wesentlich gebessert. Es ist somit klar, dass wenn nach wie vor im schulischen Deutschunterricht über unbefriedigende Ergebnisse geklagt wird, dies nicht so sehr auf personelle und materielle ⫺ und auch nicht auf methodische ⫺ Unzulänglichkeiten, als vielmehr auf das zu Beginn erwähnte temporale Manko zurückzuführen ist.

3.

Die Stellung der deutschen Sprache in der Gegenwart

In den letzten Jahren hat Deutsch einen überaus bedeutenden Stellenwert ⫺ sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Bereich Polens ⫺ gewonnen. Landesweit ist Deutsch nach Englisch die am meisten gewählte Fremdsprache geworden. In manchen Gebieten Polens sowie in einigen Bildungsbereichen belegt Deutsch sogar die erste Stelle. Diese positive Entwicklung hinsichtlich des Interesses an der deutschen Sprache (die übrigens nicht erst nach der Wende, sondern schon zu Beginn der 70er Jahre einsetzte) ist ⫺ vor dem Hintergrund der Geschichte der deutsch-polnischen Beziehungen betrachtet ⫺ keine Selbstverständlichkeit. Mehrere Faktoren haben dies ermöglicht: Einerseits spielt die in jüngster Zeit stattfindende, enge und gutnachbarliche Zusammenarbeit im politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Bereich zwischen Deutschland und Polen eine große Rolle, andererseits ist aber auch die

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Tatsache nicht zu leugnen, dass es außer der durch die im 18. Jh. von Preußen, Österreich und Russland vorgenommenen Teilung Polens sowie vor allem der durch die Ereignisse des zweiten Weltkrieges entstandenen feindseligen Einstellung zum Deutschen im allgemeinen auch eine diesbezüglich positive Tradition gibt, deren Wurzeln in die Zeit vor dem 18. Jh. zurückreichen und heute immer noch bedeutsam sind. Deutsch war damals in den polnischen Bildungskanon aufgenommen worden, der seine funktionale Gültigkeit bis in unsere Zeit nicht verloren hat. Eine genaue Antwort auf die Frage, wie viele Polen gegenwärtig Deutsch lernen, ist praktisch kaum möglich, denn einigermaßen verlässliche Angaben liegen nur für die vom Zentralen Bildungsministerium erfassten Schulen vor. Fest steht, dass gegenwärtig Deutsch auf allen Ebenen des polnischen Schulsystems ⫺ einschließlich der Hochschulen ⫺ wie auch in einer Vielzahl von außerschulischen Einrichtungen angeboten wird. Die folgenden Angaben stützen sich vor allem auf die Analysen des CODN ⫺ der Zentralstelle für Lehrerweiterbildung. Deutschunterricht im Laufe der letzten Jahre stark angestiegen und immer noch im Wachsen begriffen. In der Zeit zwischen 1993 und 1997 ist die Zahl der Deutsch lernenden Schüler von 1,38 Millionen auf 1,68 Millionen Lerner gestiegen. Die territoriale Verteilung der Deutschlernenden ist stark differenziert: Deutsch wird naturgemäß am häufigsten in den westlichen Gebieten Polens, insb. an der polnisch-deutschen Grenze, gewählt. Dort lernen zwischen 34,7% und 43,0% aller Schüler Deutsch. Von derzeit insgesamt 49 Wojewodschaften nimmt Deutsch in 11 die erste, in 17 die zweite und in 21 die dritte Stelle ein. In der Grundschule wird generell ab der fünften Klasse obligatorisch eine Fremdsprache (Englisch, Deutsch, Französisch oder Russisch, in Einzelfällen auch eine andere Fremdsprache) vier Jahre lang unterrichtet. Je nach Möglichkeit der Schule kann fakultativ eine zweite Fremdsprache angeboten werden. Deutsch steht an zweiter Stelle nach Englisch, noch vor Russisch und mit weitem Abstand vor Französisch. Eine Übersicht liefert folgende Tabelle (die Zahlen werden in Millionen angegeben): Deutsch 1993 1,38 1996 1,68

Englisch Russisch Französisch 1,70 2,20

2,03 1,57

0,28 0,30

Der Anteil der Deutsch lernenden Schüler ist von 18,8% (1993) auf 22,4% (1996) bzw. 23,5% gestiegen, wenn man den fakultativen Deutschunterricht mit einbezieht. In den Grundschulen auf dem Lande ist der Zuwachs der Deutschlerner besonders dynamisch. Im Jahre 1996 ist hier im Vergleich zum Jahr 1993 ihre Zahl um 35,2% gestiegen (die der Englischlerner um 53,2%). Die steigende Popularität westlicher Fremdsprachen erfolgte wesentlich auf Kosten der russischen Sprache, was sicherlich damit zu tun hat, dass das Russische jahrzehntelang ungeliebte Pflicht-Fremdsprache war. Aber trotz der größeren Dynamik in der Verbreitung des Deutschunterrichts auf dem Lande lernen hier prozentual gesehen weniger Schüler Deutsch als in den Städten. Dies veranschaulicht folgende Zusammenstellung: Stadt 1993

1996

Englisch Deutsch Russisch Französisch

⫺ ⫺ ⫺ ⫺

23,5% 14,0% 12,6% 2,5%

Englisch Deutsch Russisch Französisch

⫺ ⫺ ⫺ ⫺

28,9% 16,2% 8,6% 2,4%

⫺ ⫺ ⫺ ⫺

11,4% 9,0% 30,2% 0,9%

Land Englisch Deutsch Russisch Französisch

⫺ ⫺ ⫺ ⫺

7,3% 6,5% 34,1% 0,7%

Englisch Deutsch Russisch Französisch

In den Grundschulen auf dem Lande lernen 30,2% aller Schüler immer noch Russisch, an zweiter Stelle folgt mit 11,4% Englisch, und erst an dritter Stelle kommt mit 9,06% Deutsch; Französisch nimmt mit 0,9% den vierten Platz ein. In den städtischen Grundschulen hingegen lernen 28,9% aller Schüler Englisch und 16,2% Deutsch. Hier liegt Russisch mit 8,6% also erst an dritter Stelle. In den allgemeinbildenden Lyzeen lernen die Schüler obligatorisch zwei Fremdsprachen: Lerner in Tausend Deutsch Englisch Russisch Französisch 1993 1996

334,0 420,3

420,8 578,7

274,0 202,9

118,2 127,2

Den fakultativen Deutschunterricht an den Schulen mit eingerechnet, haben im Jahre 1996 59,1% aller Lyzeums-Schüler Deutsch gelernt, hingegen 81,4% Englisch. Es ist davon auszugehen, dass damit die Nachfrage

1535

159. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Polen

weitgehend gesättigt ist und die Zahl der Deutschlernenden in den kommenden Jahren nicht wesentlich ansteigen wird. Die Zahl der Deutschlerner ist an den Fachlyzeen fast genauso groß wie in den allgemeinbildenden Oberschulen: Lerner in Tausend Deutsch Englisch Russisch Französisch 1993 1996

331,8 385,5

280,4 405,3

178,2 129,7

47,1 56,1

In den Berufsschulen wird zwar ⫺ im Gegensatz zu den Lyzeen ⫺ wesentlich mehr Deutsch als Englisch unterrichtet, an erster Stelle liegt aber nach wie vor die russische Sprache. Lerner in Tausend Deutsch Englisch Russisch Französisch 1993 1996

114,7 134,3

55,6 67,0

512,1 408,0

10,5 12,0

Auch an den 1996/97 in Polen registrierten 44 Sprachlehrerkollegs wurde intensiv Deutschunterricht betrieben: Es wurden insgesamt 3255 Lerner verzeichnet. An den polnischen Universitäten wird Deutschunterricht sowohl in den Studiengängen für Germanistik als auch in den sog. Sprachzentren im Sinne studienbegleitender Kurse für Nicht-Germanisten angeboten. In den regulären sowie den Abend- und Wochenend-Studiengängen waren im Jahre 1996 (Stichtag 31. 12. 1996) insgesamt 4689 Studierende der Germanistik eingeschrieben. An den Pädagogischen Hochschulen studierten im Jahre 1996 insgesamt 1701 Personen Germanistik. In den nicht-germanistischen Studiengängen lernte schätzungsweise ein Drittel aller Immatrikulierten, d. h. ca. 300 000⫺400 000 Studierende, Deutsch. Der Deutschunterricht im außerschulischen Bereich ist statistisch kaum zu erfassen. Auf alle Fälle hat nach der Wende auch hier das Interesse am Deutschunterricht rapide zugenommen. Dieser enormen Nachfrage versucht eine steigende Zahl von kommerziellen Sprachschulen gerecht zu werden. Wie viele es landesweit gibt, weiß niemand genau; allein in Warschau sind jedenfalls mehr als 40 dieser Einrichtungen tätig, die unter anderem Deutsch als Fremdsprache anbieten. Die Sprachkurse der kommerziellen Schulen profitieren von den Defiziten des schulischen

Fremdsprachenunterrichts, der mit seiner begrenzten Wochenstundenzahl dem Bedarf nicht gerecht werden kann. Davon zeugt auch die enorme Nachfrage nach privater Nachhilfe, die naturgemäß statistisch nicht zu erfassen ist. Die Zahl der Deutschlernenden in diesen Bereichen lässt sich vorsichtig mit ca. 600 000 beziffern. Man schätzt, dass zur Zeit insgesamt etwa 2,5 bis 3,0 Millionen Polen Deutsch lernen. Diese Zahl wird sich sicherlich noch etwas nach oben hin korrigieren. Die Untersuchungen des CODN deuten allerdings darauf hin, dass nach der starken Expansion des Deutschen in den letzten Jahren der Bedarf an Deutschunterricht an den städtischen Grundschulen bereits gedeckt ist. Die Grundschulen auf dem Lande werden erst im Jahre 2000 mit ihrem Angebot der realen Nachfrage entsprechen; dann ist allerdings auch hier von einer Stagnation der Nachfrage im Fach Deutsch als Fremdsprache auszugehen. Diese Prognose stützt sich einerseits auf die voraussichtliche Zahl der auf den Arbeitsmarkt kommenden Deutschlehrer (Universitäten, Pädagogische Hochschulen, Lehrerkollegs), andererseits auf die Tatsache, dass in den kommenden Jahren eher geburtenschwache Jahrgänge eingeschult werden.

4.

Die Anfänge der polnischen Germanistik

Je nachdem, welchen Begriff man von der Germanistik überhaupt voraussetzt, wird man den Beginn der polnischen Germanistik entweder mit der Gründung des oben genannten Lehrstuhls für Deutsch an der Jagiellonen-Universität zu Krakau in Verbindung bringen oder ihn in die Mitte des 19. Jhs. verlagern, als die ersten Lehrstühle für deutsche Philologie an den ehemals polnischen, nun aber österreichischen bzw. russischen Universitäten eingerichtet wurden. (Auf dem von Preußen besetzten Territorium hat es bis zum Ende des zweiten Weltkriegs keine Universitätsgründung gegeben: Entsprechende Bestrebungen in diese Richtung wurden durch gezielte preußische Politik im Keim erstickt.) Im ersten Fall würde dies bedeuten, dass die Geschichte der polnischen Germanistik schon 1721, im zweiten Fall aber erst 1850 einsetzte, als Karl Weinhold (1823⫺ 1901), der spätere Verfasser der berühmten „Mittelhochdeutschen Grammatik“ (Paderborn 1870) an die Krakauer Universität als

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Professor für deutsche Philologie berufen wurde. Was die erste Variante betrifft, so wird gegen sie oft das Argument ins Feld geführt, dass es nicht Hauptaufgabe des damaligen Krakauer Lehrstuhls war, sich wissenschaftlich mit der deutschen Sprache und Literatur auseinanderzusetzen und dass es ebenfalls nicht zu den Aufgaben des Lehrstuhls gehörte, Lehrer für Deutsch auszubilden. Dieses Argument sticht jedoch nicht, wenn man berücksichtigt, dass man sich zu jener Zeit an den Universitäten überhaupt noch kaum weder mit dem Deutschen wissenschaftlich noch mit der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern befasst hatte. Geht man von einem erweiterten, gar modernen Begriff aus, dem zu Folge sich die Germanistik, insb. die Auslandsgermanistik, auch (und vielleicht sogar in erster Linie) um sprachpraktische Belange zu kümmern hat, so sind ihre Anfänge zweifelsohne in das Jahr 1721 zu legen. Zieht man aber die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern als das entscheidende Kriterium heran, so müsste man den Anfang der polnischen Germanistik in die 70er Jahre des 18. Jhs. zurückverlegen, als im Zuge der oben erwähnte Reform die polnischen Universitäten per Gesetz (1776) zur Ausbildung von Lehrern verpflichtet wurden und nicht nur in Krakau, sondern auch in Wilno/Vilnius sowie in Lwo´w/Lwiw entsprechende Lehrstühle für Deutsch eingerichtet wurden. Wählt man dennoch die zweite Möglichkeit, so darf man natürlich nicht übersehen, dass es sich Mitte des 19. Jhs., wie bereits angesprochen, nicht um polnische Universitäten par excellence handelte und dass außerdem die gegründeten germanistischen Lehrstühle ⫺ mit der einzigen Ausnahme von Eugeniusz Janota (1823⫺1878), der 1871 auf den Lehrstuhl in Lwo´w/Lwiw berufen wurde und dort bis zu seinem Tode lehrte ⫺ bewusst nicht mit polnischen, sondern mit österreichischen oder deutschen Kandidaten besetzt wurde. Darüber hinaus ist in diesem Fall selbstverständlich auch zu bedenken, dass einige dieser Lehrstühle an Universitäten etabliert wurden, die heute nicht mehr zu Polen gehören, nämlich jene in Lwo´w/Lwiw und Wilno/Vilnius. Trotzdem kann man schwerlich die Auffassung teilen, wonach die eigentliche Geschichte der polnischen Germanistik erst mit dem Jahr 1918 beginnt (vgl. z. B. Papio´r 1981; 1997). Der Anfang der polnischen Germanistik ist m. E. aus den erwähnten Grün-

den ins 18. Jh. zurückzudatieren. Auch die Mitte des 19. Jhs. gegründete „philologische“ Germanistik kann nicht ganz aus der Geschichte der polnischen Germanistik ausgeklammert werden. Zum einen handelt es sich ja dabei um Lehrstühle, die innerhalb „historisch“ polnischer Universitäten etabliert wurden, zum anderen haben die damals ins Leben gerufenen germanistischen Einrichtungen hauptsächlich Polen zu Lehrern für Deutsch an polnischen Schulen ausgebildet. Beachtenswert ist auch der Umstand, dass man bei der Besetzung dieser Lehrstühle das polnische Element nicht ganz außer Acht ließ: Den auf sie berufenen österreichischen und deutschen Professoren machte man zur Auflage, binnen drei Jahre Polnisch zu lernen. Schließlich ist noch zu berücksichtigen, dass es Absolventen dieser Einrichtungen waren, die 1919 zu Inhabern der germanistischen Lehrstühle in dem wiederentstandenen Polen wurden. Um die Ausbildung des polnischen germanistischen Nachwuchses haben sich besonders W. Creizenach und R. M. Werner verdient gemacht (vgl. Szulc, 1998). Creizenach, der zu den bekanntesten Germanisten seiner Zeit gehörte, lehrte von 1883 bis 1912 in Krakau, während Werner von 1883 bis 1910 in Lwo´w/Lwiw tätig war. Der erste philologisch definierte germanistische Lehrstuhl wurde, wie bereits erwähnt, 1850 an der Krakauer Universität gegründet und mit K. Weinhold besetzt, der allerdings nur ein Semester in Krakau blieb. Als der eigentliche Begründer der Krakauer germanistischen Philologie ist sein Nachfolger, T. Bratranek, anzusehen, der von 1851 bis zu seiner Emeritierung im Jahre 1882 in Krakau lehrte. Der zweitälteste Lehrstuhl für philologisch konzipierte Germanistik auf ehemals polnischem Gebiet entstand im Jahre 1862 in Lwo´w/Lwiw, der damaligen Hauptstadt Galiziens. An der Warschauer Universität wurde der erste Lehrstuhl für Germanistik im Jahre 1915, also noch während des ersten Weltkrieges, gegründet; sein erster Inhaber war Emil Petzold (1859⫺1932). Was die Universität zu Wilno/Vilnius angeht, so wurde dort ein Lehrstuhl für deutsche Philologie erst nach dem Ende des ersten Weltkriegs, d. h. 1919, eingerichtet. Außer diesen vier ⫺ in Krakau, Lwo´w, Warschau und Wilno ⫺ wirkten in der Zwischenkriegszeit noch zwei weitere Lehrstühle für Germanistik. Sie wurden an den neu gegründeten polnischen Universitäten eingerichtet, und zwar einmal gleich zu Beginn dieser Zeitspanne an der Universität

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Poznan´/Posen (1919), und einmal in der Mitte jener Periode an der Katholischen Universität zu Lublin (1928). Nach dem Ende des ersten Weltkriegs wurden auf die neu entstandenen germanistischen Lehrstühle vornehmlich Polen berufen. Es waren dies in Warschau Zygmunt Łempicki, ein in Lwo´w ausgebildeter Germanist und Schüler von R. M. Werner, in Poznan´ A. Kleczkowski, ein Schüler von W. Creizenach. Dies bedeutete aber nicht, dass etwa die schon früher berufenen Deutschen und Österreicher aus ihren Positionen vertrieben wurden: Sie durften, sofern sie daran interessiert waren, ihre Lehrtätigkeit fortsetzen, so wie dies etwa in Krakau mit S. Wukadinovic´ und in Lwo´w mit V. Dollmayr der Fall war. Der wohl bedeutenste polnische Germanist der Zwischenkriegszeit auf dem Gebiet der Literaturwissenschaft, dessen Arbeiten auch in Deutschland auf große Resonanz stießen, war der erwähnte, 1886 geborene Warschauer Germanist Łempicki. Er befasste sich nicht nur mit Literatur, sondern auch mit Philosophie, nicht nur mit Literaturgeschichte, sondern auch mit der Geschichte der Literaturwissenschaft. Große Anerkennung fand seine in Göttingen 1920 erschienene „Geschichte der deutschen Literaturwissenschaft bis zum Ende des 18. Jahrhunderts“. Leider wurde seinem Schaffen ein jähes Ende gesetzt: Er wurde 1943 im Konzentrationslager Auschwitz von den Nazis ermordet (vgl. z. B. Kuczyn´ski, 1991a). Internationales Echo fand auch das Schaffen von Ingarden (1893⫺1970), einem Schüler Husserls. Ebenso wie sich etwa Z. Łempicki intensiv mit Philosophie beschäftigte, obwohl er in erster Linie Germanist war, so interessierte sich Ingarden für germanistische Literaturwissenschaft, obwohl er hauptberuflich Philosoph war. Vor dem Kriege hatte er in Lwo´w Vorlesungen und Seminare zur deutschen Literatur gehalten, und nach dem Kriege betreute er nach dem Tode Kleczkowskis 1949 eine Zeitlang den germanistischen Lehrstuhl in Krakau. Mit dem 1931 veröffentlichten Buch „Das literarische Kunstwerk“ machte er sich nicht nur in der germanistischen, sondern in der literaturwissenschaftlichen Welt überhaupt einen Namen. Viel Beachtung fand auch sein 1937 erschienenes Buch „Vom Erkennen des literarischen Werks“ (vgl. dazu z. B. Kuczyn´ski, 1991a). Die führende Rolle auf dem Sektor der germanistischen Sprachwissenschaft spielte zu jener Zeit Kleczkowski (1883⫺1949), der

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als erster den Lehrstuhl in Poznan´ innehatte und der von 1922 bis zu seinem Tode in Krakau lehrte. Er ist übrigens der erste polnische Germanist, der sich vorrangig mit der Sprachwissenschaft beschäftigte, und er gilt als der Wegbereiter der deutsch-polnischen vergleichenden deskriptiven Sprachwissenschaft, der sog. kontrastiven bzw. konfrontativen Studien; ferner bereitete er den Boden für Forschungen, die darauf abzielen, deutschsprachige Dokumente, die in polnischen fürstlichen und städtischen Kanzleien verfasst bzw. archiviert wurden, aufzuarbeiten; schließlich schuf er die Grundlage für eine historisch-vergleichende deutsch-polnische Dialektologie.

5.

Die institutionelle Entwicklung der Germanistik in Polen nach 1945

Trotz der erwähnten Abneigung gegenüber dem Deutschen, die gleich nach dem Krieg besonders stark zutage trat, hat man schon 1945 nicht nur in Krakau und Poznan´ die alten Lehrstühle für Germanistik neu belebt, sondern auch an den in Ło´dz˙ sowie in Wrocław (Breslau) neu entstandenen polnischen Universitäten erstmals germanistische Lehrstühle eingerichtet. Kurz danach wurde auch an der neuen Universität zu Torun´ sowie an der Katholischen Universität zu Lublin der germanistische Betrieb aufgenommen, so dass auf polnischem Territorium kurz nach dem Kriege insgesamt an sechs Universitäten Germanistik gelehrt wurde ⫺ eben nur sechs, und nicht acht, denn Lwo´w/Lwiw und Wilno/ Vilnius sind mit der Verlagerung der polnischen Ostgrenze nach Westen hin aus dem polnischen Staatsgebiet ausgeschieden, ebenso wie zur selben Zeit Wrocław aus dem deutschen. Diese Gründerleistungen wirken um so bemerkenswerter, als die Errungenschaften der polnischen Germanistik aus der Zwischenkriegszeit während und in Folge des Krieges weitgehend vernichtet wurden bzw. verloren gingen. Die Verluste betrafen dabei vor allem das Personal, das in jenen Jahren stark dezimiert wurde, und die Bibliotheken, deren Bestände großen Schaden erlitten. Zwar hat man versucht, sie nach dem Kriege wieder mühsam teils aus privaten, teils aus zufällig entdeckten Quellen aufzubauen, doch konnten in den meisten Fällen die Lücken bis auf den heutigen Tag noch nicht völlig geschlossen werden.

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Leider hielt die positive Entwicklung der polnischen Germanistik wieder nicht lange an. Im Zusammenhang mit dem Ausbruch des sog. kalten Krieges wurden in Polen die Germanistik wie auch alle westlichen Philologien sehr stark reduziert. Bis auf Poznan´ und Wrocław wurden zwischen 1949 und 1952 nach und nach alle germanistischen Lehrstühle in Polen entweder stillgelegt oder aufgelöst; davon betroffen war selbst der älteste Lehrstuhl in Krakau, der nach dem Tode Kleczkowskis nicht mehr besetzt wurde. Und auch die beiden verbliebenen Lehrstühle waren strengen Restriktionen unterworfen, denn es durften pro Studienjahr jeweils nur etwa 20 Studierende aufgenommen werden. Ein neues Kapitel in der Geschichte der polnischen Germanistik wurde erst mit der politischen Wende, die 1956 in Polen eintrat, aufgeschlagen, und erst seit diesem Zeitpunkt schreitet sie bis in die Gegenwart ungehemmt voran. Während der stalinistischen Zeit, d. h. zwischen 1950 und 1956, musste sie allerdings so große Einbußen hinnehmen, dass man zu Recht das Jahr 1956 als das Jahr des wiederholten Neubeginns der polnischen Germanistik bezeichnen kann. Die personelle Situation war so beschaffen, dass es zwar in Wrocław sowie in Poznan´ 1956 noch jeweils zwei Germanistik-Professoren gab, dass diese Zahl jedoch schon kurz danach um die Hälfte schrumpfte, weil sich nach dem Tode zweier Lehrstuhlinhaber eine Lücke auftat, die auf Grund des Mangels an geeignetem wissenschaftlichem Nachwuchs nicht sogleich geschlossen werden konnte. Auf den beiden verbliebenen Professoren, Z˙ygulski (1888⫺ 1975) und Zabrocki (1907⫺1977), fußt die gesamte polnische Germanistik. Trotz dieser personellen Engpässe waren für die polnische Germanistik gerade die 60er und 70er Jahre besonders fruchtbar. Schon 1960 wurde in Warschau die Germanistik wiederbelebt. Auf den Lehrstuhl mussten aber zunächst deutsche Germanisten aus der damaligen DDR berufen werden, weil es zu jener Zeit noch keine entsprechend qualifizierten Polen gab. Erst 1969 konnte ihn ein „frisch“ habilitierter polnischer Germanist, Cies´la (1907⫺1997), übernehmen. 1964 wurde der zuvor aufgelöste germanistische Lehrstuhl in Ło´dz˙ restituiert und durch Kofta (1916⫺1992) wieder besetzt; 1965 wurde der 1949 stillgelegte Lehrstuhl in Krakau durch Szulc neu belebt und 1968 schließlich wurde der germanistische Lehrstuhl in Torun´/Thorn wieder aktiviert.

In den 70er Jahren erfolgte eine ganze Reihe von Neugründungen, und dies auch an Orten, wo früher ein Fach wie Germanistik undenkbar war. Es sind dies im einzelnen: 1974 ⫺ Kattowice/Kattowitz und Lublin (nun aber zunächst an der staatlichen Universität), 1975 ⫺ Rzeszo´w (Pädagogische Hochschule), 1979 ⫺ Zielona Go´ra/Grünberg (Pädagogische Hochschule). In den 80er Jahren wurde auch der Lehrstuhl an der Katholischen Universität zu Lublin (1983) wieder aktiviert. Außerdem kam es 1989 noch zu zwei weiteren Neugründungen, und zwar in Gdan´sk/Danzig und Oppole/Oppeln. 1991 wurde zusätzlich noch ein germanistischer Lehrstuhl in Bydgoszcz/ Bromberg (Pädagogische Hochschule) und 1992 in Szczecin/Stettin eingerichtet. Schließlich wurde 1996 in Olsztyn/Allenstein, Słupsk/ Stolp und Cze˛stochowa/Tschenstochau (alles Pädagogische Hochschulen) der Grundstein für Germanistik gelegt. Geplant ist für die nächste Zukunft auch ein germanistischer Lehrstuhl an der 1997 gegründeten Universität zu Białystok, so dass dann alle polnischen Universitäten und Pädagogischen Hochschulen mit germanistischen Einrichtungen versorgt sein werden. Zu erwähnen sind in diesem Zusammenhang auch noch die seit Beginn der 90er Jahre ins Leben gerufenen sog. Sprachlehrerkollegs. Diese Einrichtungen wurden mit dem Ziel gegründet, den nach 1989 entstandenen und rasch wachsenden Bedarf an Lehrern für den Unterricht in Englisch, Deutsch und Französisch zu decken. Allein für Deutsch existieren derzeit mehr als 40 Kollegs, wobei einige den Universitäten bzw. Pädagogischen Hochschulen angeschlossen sind, die meisten von ihnen jedoch als relativ selbständige Institutionen fungieren. Es besteht kein Zweifel, dass es sich in Falle der Lehrerkollegs um ephemere Institutionen handelt, von denen sicherlich ein Großteil in absehbarer Zeit aufgelöst werden wird. Ungeachtet dessen, wie man sie sonst beurteilt, steht in jedem Fall fest, dass sie zumindest insofern in den Bereich einer weitgefassten Germanistik aufzunehmen sind, als sie Stellen sind, an denen Deutschlehrer ausgebildet werden. Die Studiendauer an den Lehrerkollegs beträgt drei Jahre; nach Ablauf dieser Zeit besteht die Möglichkeit, an eine Hochschule zu wechseln, um dort einen Magisterabschluss, der dem deutschen Staatsexamen äquivalent ist, zu erwerben und damit die Ausbildung zu vervollkommnen.

159. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Polen

6.

Inhaltliche Transformation des Germanistikstudiums und Ausweitung des Faches in Polen

Die ersten Professoren, die Mitte des 19. Jhs. auf die damals gegründeten germanistischen Lehrstühle berufen wurden, interessierten sich wissenschaftlich fast ausschließlich für literaturwissenschaftliche Themen, obwohl sie in der Lehre die gesamte philologische Bandbreite des Faches Germanistik abzudecken hatten. Erst zu Beginn des 20. Jhs. traten dann Hochschullehrer in Erscheinung, die sich vor allem der Sprachwissenschaft verschrieben hatten. Zur eigentlichen Begründung der polnischen sprachwissenschaftlichen Germanistik kam es aber erst in der Zwischenkriegszeit, als ihr Vater ist Adam Kleczkowski anzusehen. Die institutionelle Etablierung der sprachwissenschaftlichen Germanistik und damit zugleich die fachliche Zweiteilung der Germanistik in eine Sprach- und eine Literaturwissenschaft vollzieht sich jedoch erst nach dem zweiten Weltkrieg, und zwar 1952, als in Poznan´ neben einem Lehrstuhl für germanistische Literaturwissenschaft ein eigenständiger Lehrstuhl für germanistische Sprachwissenschaft ins Leben gerufen wurde; paradoxerweise geschah dies ausgerechnet zu einem Zeitpunkt, als das Fach seine schwerste Krise erfahren musste. Mit der Einrichtung dieses Lehrstuhls, den man Zabrocki anvertraute, wurde ein entscheidender Schritt vollzogen, der sich richtungsweisend auf die spätere institutionelle (formale) Entwicklung nicht nur der polnischen Germanistik, sondern auch der anderen sog. Neuphilologien in Polen auswirkte. Damit wurden zugleich die allumfassenden Befugnisse der traditionellen philologisch ausgerichteten Germanisten eingeschränkt und dahingehend spezifiziert, dass sie von nun an nur noch für einen Bereich der zweigeteilten Germanistik, entweder für die Sprach- oder die Literaturwissenschaft, Gültigkeit hatten. Seit 1957 sind also in Polen nur noch in Sprach- und Literaturwissenschaft getrennte ⫺ und damit keine gesamtphilologischen ⫺ Promotionen und Habilitationen möglich. Über die Errungenschaften der sprach- und literaturwissenschaftlichen Germanistik erteilen detailliert Aufschluß u. a. Bzde˛ga 1995; Schatte 1998; De˛bski 1988a und 1988b; Z˙ygulski 1991; Cies´la 1977 und 1989; Kuczyn´ski 1991; Kaszyn´ski 1995; Honsza 1998 und Kunicki 1998.

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Zu einer weiteren Ausdehnung des Gegenstandsbereichs der polnischen Germanistik und zugleich zur nächsten Erweiterung ihres Selbstverständnisses sowie ihrer institutionellen Struktur kam es im Zusammenhang mit den nach 1956 unternommenen Bemühungen, die germanistischen Studiengänge besser als bisher den Bedürfnissen einer modernen Deutschlehrerausbildung anzupassen. Auch auf diesem Gebiet erwarb sich Zabrocki große Verdienste. Zwar fiel es schon immer in die Zuständigkeit der Germanistik, Lehrer für den Deutschunterricht auszubilden, doch wissenschaftliche Konsequenzen auf der Ebene der Konzeption der Studienprogramme wurden hieraus erst zu Beginn der 60er Jahre gezogen, vor allem auf Anregung und unter Federführung von L. Zabrocki (vgl. Zabrocki 1962; 1967). Das Novum an den reformierten Programmen bestand einmal in ihrer Erweiterung um sprachpraktische, pädagogisch-methodische und gegenwartsbezogene sprach- und literaturwissenschaftliche Komponenten, zum anderen in der Reduzierung ihrer historisch ausgerichteten Anteile. So wurde z. B. der Behandlung der deskriptiven Grammatik nun mehr Platz eingeräumt und gleichzeitig die vorher für die historische Grammatik vorgesehene Stundenzahl gesenkt. Auf ähnliche Weise wurden die Schwerpunkte auch im literaturwissenschaftlichen Teil der Germanistik zugunsten gegenwartsbezogener Fragestellungen verlagert. Im Laufe der 60er Jahre wurde außerdem ein obligatorisches Schulpraktikum für den Zeitraum von vier Wochen als integraler Bestandteil des Studiums eingeführt. Was die in der Reform enthaltene sprachpraktische Komponente angeht, so sei an dieser Stelle daran erinnert, dass sie zugleich dazu dienen sollte, zum einen die in der sprachpraktischen Ausbildung der Abiturienten festgestellen Defizite zu kompensieren, zum anderen einen Ausgleich für die damals so gut wie nicht vorhandenen Kontakte zur deutschsprachigen Welt zu schaffen. Besonders hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang die Tatsache, dass von nun an in den sprachpraktischen Lehrveranstaltungen nicht mehr rein philologische Interessen im Vordergrund stehen, sondern vielmehr kommunikative Ziele verfolgt werden. Als Fazit läßt sich festhalten, dass mit dieser Reform zum ersten Mal der konkrete Versuch unternommen wurde, das Germanistikstudium auf die Bedürfnisse abzustimmen, wie sie sich aus der Sicht künftiger Deutschlehrer ergeben. Wenn

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die Reform auch nicht ohne Widerstände durchgeführt wurde, so wurden ihre Ergebnisse mit der Zeit doch allgemein positiv beurteilt (vgl. Grucza 1993, 54⫺59). Die intensive Auseinandersetzung mit dem Bereich „sprachpraktischer Unterricht“ und der Komponente „pädagogisch-methodische Ausbildung“ führte letztendlich zur Begründung der polnischen Glottodidaktik, die in den 70er Jahren zur dritten Säule neben der Sprach- und der Literaturwissenschaft innerhalb der Germanistik avancierte. Schon 1964 wurde an der Posener Universität ein erstes eigenständiges Zentrum für Glottodidaktik, die man damals allerdings noch unter dem Begriff der angewandten Sprachwissenschaft subsumierte, auf Initiative von Zabrocki gegründet. Zwei Jahre später erschien der erste Band der von diesem Zentrum herausgegebenen Zeitschrift „Glottodidactica“ mit dem Untertitel „An International Journal of Applied Linguistics“. Der Name der Zeitschrift wurde dann zu Beginn der 70er Jahre auf die gesamte Disziplin der Glottodidaktik ausgedehnt. Als Bezeichnung einer eigenständigen Universitätseinrichtung, nämlich einer Abteilung des 1972 gegründeten Warschauer Instituts für Angewandte Linguistik, wurde er erstmals 1977 auf Vorschlag von Grucza vom Senat und vom Rektor der Warschauer Universität angenommen. Im Jahre 1987 wurde unter diesem Namen ein eigenständiger Lehrstuhl an der Universität Poznan´ eingerichtet. In der Zwischenzeit haben sich sowohl der Name als auch die Disziplin der Glottodidaktik innerhalb der polnischen Germanistik fest eingebürgert. Mittlerweile hat das Fach Glottodidaktik bereits mehrere Dissertationen und Habilitationen hervorgebracht (vgl. Pfeiffer 1979, Zawadzka 1987, Szczodrowski 1988, Lewicki 1990, Myczko 1995, Sadownik 1997 und Skowronek 1997). Insbesondere die beiden zuletzt genannten Arbeiten erteilen relativ detailliert Aufschluss über Entwicklung und Wesen des Faches (vgl. hierzu Grucza 1993, 57⫺68). Von Bedeutung ist ferner die Herausbildung des landes- bzw. kulturkundlichen Studien- und Forschungszweiges. Im Laufe der 70er und 80er Jahre wurden hierfür eigenständige Abteilungen innerhalb der germanistischen Institute organisiert (vgl. Cies´la 1997 und Papio´r 1989; 1997), so dass sich die polnische Germanistik von nun an auf vier tragende Säulen stützte. Zu diesen wird sicherlich bald noch eine weitere hinzutreten, nämlich die der germanistischen Translatorik

(Übersetzungswissenschaft), denn seit 1990 ist in Polen eine ständig wachsende Nachfrage auch nach germanistisch ausgebildeten Übersetzern und Dolmetschern zu verzeichnen. Auch auf diesem Gebiet wurden bereits Dissertationen und Habilitationen angefertigt (vgl. z. B. Z˙mudzki 1995). Der erweiterte fünfteilige Begriff der Germanistik ist in der zum Abschluss der internationalen Warschauer Konferenz „Deutsch und Auslandsgermanistik in Mitteleuropa: Geschichte ⫺ Stand ⫺ Ausblicke“ verabschiedeten Resolution klar zum Ausdruck gekommen (vgl. Grucza 1997, 313f.). Vor dem skizzierten Hintergrund gehen die Versuche, die eine Re-Philologisierung (vgl. König 1995) der polnischen Germanistik zum Ziel haben, in die falsche Richtung. Nicht einmal die gesamte moderne germanistische Sprachwissenschaft lässt sich im Bereich einer Philologie unterbringen, ganz zu schweigen von der germanistischen Glottodidaktik oder Translatorik. Aber auch die moderne germanistische Literaturwissenschaft hat heutzutage mehr mit Soziologie und Psychologie als mit Philologie zu tun. Die traditionellen philologischen Fragestellungen bilden heute nur einen Teilbereich innerhalb des Einzugsgebietes einer weitgefassten Auslandsgermanistik. Es geht keineswegs darum, sie nun völlig aus diesem Bereich auszuklammern ⫺ im Gegenteil: Es spräche alles dafür, sie wiederzubeleben und sie als eine weitere selbständige Säule der Germanistik neu zu konstituieren. In der vorgezeichneten Ausweitung der polnischen Germanistik spiegelt sich im Grunde genommen ihre sich immer stärker abzeichnende ⫺ und zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch lange nicht abgeschlossene ⫺ Wandlung von einer Germanistik, die sich zunächst in nichts von der Binnengermanistik unterschied (19. Jh.), hin zu einer Auslandsgermanistik, die immer bewusster ihre besonderen Lehr- und Forschungsaufgaben wahrnimmt. Auf der Ebene der Lehre besteht ihre Spezifik darin, dass sie vor allem Lehrer für Deutsch als Fremdsprache im polnischen Kontext, aber auch entsprechende Übersetzer und Dolmetscher sowie andere Fachleute auszubilden hat. Ihre Forschungsspezifik ergibt sich zunächst aus der Tatsache, dass ⫺ sobald sie an ihre didaktischen Aufgaben ernsthaft herangehen ⫺ sich nicht nur die germanistische Glottodidaktik und Translatorik, sondern auch die germanistische Sprach-, Literatur- und Kulturforschung mit anderen Fragestellungen als ihre binnenger-

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manistischen Pendants konfrontiert sehen. Hinzu kommt, dass die polnische Germanistik qua Auslandsgermanistik auch das sog. Deutsch-vor-Ort, das sich in vielen Fällen weder als eine „echte“ Mutter-, noch als eine Fremdsprache schlechthin auffassen lässt, zu ihrem besonderen Forschungsgegenstand zu erheben hat, weshalb die polnische Germanistik in toto schwerlich mit einer „fremdsprachlichen“ Germanistik gleichgesetzt werden kann. Sie hat außerdem dazu beigetragen, bestehende sprachlich-kommunikative Barrieren (etwa Vorurteile und sonstige Stereotype) abzubauen und verbindende Brükken schlagen zu helfen. Wie jede andere Auslandsgermanistik, so muss sich auch die polnische darüber hinaus ständig um das Zustandekommen und die Aufrechterhaltung eines entsprechenden Wissenstransfers bemühen. Und schließlich hat sie es bekanntlich wie jede andere Auslandsgermanistik auch mit anderen Studenten als die Binnengermanistik zu tun, ganz abgesehen davon, dass sie auch in einem ganz anderen sprachlich-kulturellen Kontext arbeitet.

7.

Perspektiven der polnischen Germanistik

Keine Frage: Die Zeit des „real existierenden Sozialismus“ ist generell negativ zu beurteilen; diese Einschätzung darf jedoch nicht ohne weiteres auf alles übertragen werden, was während seiner „Herrschaft“ geschah, was getan oder konzipiert wurde. Was die polnische Germanistik betrifft, so hat sie trotz (aber vielleicht auch gerade wegen) all der politisch-ideologischen Einschränkungen, die auch sie während dieser Zeit hinnehmen musste, zweifelsohne beachtliche Erfolge erzielt. Sofern auf der Forschungsebene überhaupt von einer Bewältigung der sozialistischen Vergangenheit der polnischen Germanistik die Rede sein kann, so kann sich diese lediglich auf ihre literatur- und kulturwissenschaftlichen Bestandteile beziehen. Die wichtigsten Meinungsunterschiede hierzu treten etwa in Sauerland (1995) und Kaszyn´ski (1996) einerseits und in Honsza (1997, 1998), Kwas´niewski (1996), Szubert (1996) und Kunicki (1998) andererseits zu Tage. Der sprachwissenschaftliche Bereich war eigentlich nur in der Zeit von 1949/50 bis 1956 ideologischen Restriktionen unterworfen. Die jüngeren Zweige der polnischen Germanistik, die Glottodidaktik sowie die Transla-

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torik, haben sich völlig frei und ungehindert entwickeln können. Alle Bereiche der polnischen Germanistik hatten aber natürlich gleichermaßen ⫺ ebenso wie im übrigen alle anderen Lebensund Arbeitsbereiche ⫺ unter jener Zeit zu leiden, weil der real existierende Sozialismus ein grundsätzlich restriktives, ja oft sogar repressives System verkörperte. Vor allem waren die Möglichkeiten der Kontaktaufnahme und -pflege zum ⫺ insbesondere westlichen ⫺ Ausland sehr stark reglementiert, was sich im Falle solcher Fächer wie der Germanistik selbstverständlich hemmend auf ihre Entwicklung auswirken musste. Andererseits muss man aber gerechterweise zugeben, dass sich die Germanistik in Polen während dieser Zeit viel freier als in den meisten anderen Ländern des sog. Ostblocks entfalten konnte. Nach 1989 ist auch die Germanistik in Polen in den Genuss all jener Freiheiten gekommen, die eine demokratische Grundordnung mit sich bringt. Dies bedeutet jedoch noch lange nicht, dass mit der sog. Wende nun plötzlich alles besser geworden ist und dass die polnische Germanistik nunmehr völlig sorgenfrei in die Zukunft blicken kann. Dem ist keineswegs so: Zwar ist richtig, dass sich mit der Wende viele Probleme gewissermaßen von selbst gelöst haben, aber eben nicht alle: So sieht sich die polnische Germanistik nach wie vor mit finanziellen und räumlich-technischen Schwierigkeiten konfrontiert, die nicht von heute auf morgen überwunden werden können. Hinzu kommt, dass sich die polnische Germanistik nun ganz anderen, sozusagen „neuen“ Problemen stellen muss, deren Auftauchen man vor dem Umschwung nicht einmal erahnen konnte. Hierbei geht es in erster Linie um solche Probleme, deren Wurzeln auf die Einführung marktwirtschaftlicher Prinzipien zurückgehen: Da Universitätsangehörige vergleichsweise sehr schlecht bezahlt werden, sind junge Leute kaum mehr für die wissenschaftliche Laufbahn zu begeistern. So kommt es nicht von ungefähr, wenn heute die polnische Germanistik große Nachwuchssorgen plagen. Wie sich die polnische Germanistik in den kommenden Jahren fortentwickeln wird, lässt sich zum gegenwärtigen Zeitpunkt sehr schwer voraussagen, denn es ist nicht auszuschließen, dass sich ihrem künftigen Werdegang neben den bereits erwähnten Problemen noch weitere Hindernisse in den Weg stellen. Vor allem ist zu befürchten, dass die in den vergangenen Jahrzehnten vorangetriebenen Reformbemühungen, die auf die Ausbildung

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von Deutschlehrern ausgerichtet waren, nun wieder gestoppt, wenn nicht gar rückgängig gemacht werden. Wie überall so gibt es auch in Polen nicht nur Befürworter einer weitergehenden Ent-Philologisierung der Germanistik, sondern auch Gegner einer solchen Reform, und zwar jene, die statt dessen eine RePhilologisierung des Fachs vorziehen würden. Die Gefahr einer Re-Philologisierung ist zur Zeit in Polen besonders groß, u. a. deshalb, weil es unter ihren Anhängern auch solche gibt, die gegen die vollzogene Reform der Germanistik mit demagogischen, eher ideologisch-politisch als sachlich motivierten Argumenten zu Felde ziehen. Vor allem machen sie sich den Umstand zunutze, dass die Reform „zur falschen Zeit“, nämlich vor der Wende und damit während der Herrschaft des real existierenden Sozialismus, durchgeführt wurde: Sie geben zu verstehen, dass die Ergebnisse der Reform „prinzipiell“ auf die heutige Zeit nicht übertragbar seien, weil alles, was damals geschah oder entstand, grundsätzlich und pauschal negativ einzuschätzen sei. Und wenn auch dieses Argument nicht greift, berufen sie sich rasch auf den „Westen“, wo angeblich alles besser und auf jeden Fall anders ist … Tatsache ist aber, dass gerade während der an sich sehr ungünstigen Zeit die Studienprogramme der polnischen Germanistik viel besser auf die Bedürfnisse der Ausbildung von Deutschlehrern abgestimmt waren, als dies in den meisten westeuropäischen Ländern der Fall war. Um Missverständnissen vorzubeugen: Die oben erwähnte Reform der polnischen Studiengänge ist noch lange nicht als abgeschlossen anzusehen, und sicherlich kann sie durch die Übernahme westeuropäischer Komponenten bereichert werden. Es steht außer Frage, dass das polnische Germanistikstudium in mancher Hinsicht modernisierungsbedürftig ist. Es geht lediglich darum, dass man sich davor hüten sollte, aus den oben angesprochenen fachfremden Gründen das Kind mit dem Bade auszuschütten. Manches, was während der letzten Jahrzehnte erarbeitet und in die Studienprogramme eingeführt wurde, sollte jetzt nicht nur deshalb gestrichen werden, weil es aus der falschen Zeit stammt. Auf jeden Fall wäre es bedauernswert, wenn sich die polnische Germanistik nun von der Aufgabe, Deutschlehrer auszubilden, distanzierte ⫺ in diese Richtung weisende Bestrebungen sind unübersehbar, und dies vor allem vor dem Hintergrund der z. Z.

mangelnden Attraktivität des Lehrerberufs. Vielmehr sollte die Germanistik trotz aller momentaner Schwierigkeiten dennoch an dieser Aufgabe festhalten. Mehr noch: Sie sollte sich sobald wie möglich systematisch und mehr als bisher der Fortbildung von Deutschlehrern zuwenden. Nur so wird es ihr gelingen, ihr Dasein auf lange Sicht zu rechtfertigen. Die Ausbildung von Deutschlehrern war, ist und bleibt der Haupttätigkeitsbereich und zugleich auch die eigentliche Existenzquelle der Germanistik.

8.

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Franciszek Grucza, Wien (Österreich)/ Warschau (Polen)

1544

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

160. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ungarn 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Geschichte der ungarischen Germanistik Forschungstraditionen und Forschungsbereiche Deutschlehrerausbildung Deutsch als Fremdsprache 1945 bis 1989 Die Stellung der deutschen Sprache seit 1989 bis 1998 Literatur in Auswahl

Geschichte der ungarischen Germanistik

Deutsche Sprache, Literatur und Kultur haben in Ungarn eine Geschichte, die so alt ist wie die Geschichte der Nachbarschaft der beiden Sprachgebiete. Dieser historische Aspekt und die Geschichte und Gegenwart des Deutschen als Nationalitätensprache werden hier nur insoweit erwähnt, als sie für die Entwicklung der ungarischen Germanistik eine Rolle spielen. Die institutionalisierte Tradition von Deutsch als Fremdsprache in Ungarn beginnt mit der Sprachverordnung Josefs II. vom 26. April 1784. Mit dieser Verordnung sollte im Sinne der Idee der Gesamtmonarchie die Vorherrschaft des Lateinischen im öffentlichen Dienst und im Unterricht gebrochen und die deutsche Sprache eingeführt werden (Latein blieb aber Amtssprache bis 1844). Im Jahr 1784 wird an der Pester Universität ein Lehrstuhl für Germanistik gegründet, sieben Jahre vor der Errichtung eines Lehrstuhls für ungarische Sprache und Literatur. Das heutige Germanistische Institut der Budapester Eötvös Lora´nd Universität ist somit nach Wien (1753) der zweitälteste selbständige Lehrstuhl in Europa, der sich mit der Erforschung und Lehre des Deutschen befasst. Die Geschichte der Germanistik in Ungarn lässt sich in drei Phasen einteilen: Die erste zwischen 1784 und 1873 ist gekennzeichnet durch den Beginn germanistischer Studien, die Einführung des Studiums der deutschen Sprache und Literatur als ordentliches Studium, 1848 die Einführung der Ausbildung von Deutschlehrern für Gymnasien und durch die unmittelbare Abhängigkeit von Wien. Die zweite Phase (1873⫺1945) bringt den organisatorischen und fachlichen Ausbau der wissenschaftlichen Germanistik: 1872 Kolozsva´r (Klausenburg, Cluj-Napoca, Rumänien, 1921 nach Szeged verlagert), 1914 Debrecen, 1918 Pozsony (Bratislava, Slowa-

kei), 1918 Pe´cs. Die ungarische Germanistik ist ab 1862 durch ungarndeutsche Lehrstuhlinhaber geprägt, da im Zuge des Ausgleichs zwischen Österreich und Ungarn von Hochschullehrern die Kenntnis der ungarischen Sprache gefordert wurde. Sie orientiert sich in dieser Zeit an Prag (Schleicher), Jena, Halle-Wittenberg, Heidelberg, Göttingen. Im gesamten Geistesleben ist der deutsche kulturelle und wissenschaftliche Einfluss bedeutend. Allerdings steht die ungarische Germanistik bis 1933 im Spannungsfeld des ungarischen Nationalismus, danach in dem des deutschen. Als dritte Phase kann die Zeit ab dem zweiten Weltkrieg betrachtet werden. Ende 1949 existierte das Fach nur noch in Budapest, die Germanistik in Szeged, Debrecen und Pe´cs war aufgelöst. Führende Germanisten schieden aus, wurden entlassen oder gingen ins westliche Ausland. Bis zum zweiten Weltkrieg nach Ungarischer Sprache und Literatur sowie Geschichte das drittstärkste philologische Fach, sank die Zahl der Studenten auf 10⫺12 pro Studienjahr. Erst nach Stalins Tod begann sich der Druck auf die Germanistik zu lockern. Ein Neubeginn an Standorten außerhalb Budapests wurde Ende der 50er Jahre wieder möglich. Ab 1962 zeigte sich die Stabilisierung des Fachs im Steigen der Studentenzahlen auf landesweit etwa 600 pro Jahr (gleichbleibend bis 1989). Seit der zweiten Hälfte der sechziger Jahre konnte die ungarische Germanistik mit guten Auslandsbeziehungen auch als eine Schaltstelle zwischen ost- und westdeutschen Universitäten fungieren. Im Zuge der Veränderung der Bildungspolitik stieg im Hochschulwesen zwischen 1989 und 1993 die Zahl aller Studenten um 30%, zwischen 1993 und 1996 nochmals um 25% (etwas weniger als 20% der Altersgruppe, in Westeuropa bei 30⫺35%). Die Erhöhung der Studentenzahlen führte zu einem besonders drastischen Anstieg in den Fremdsprachenphilologien (1997 etwa 10 000). Gegenwärtig bieten 7 Universitäten und 19 Hochschulen Studiengänge für Germanistik oder Deutschlehrerstudiengänge an. Der Höhepunkt der Nachfrage nach Studienplätzen scheint aber überschritten. Die Zahl der abgelegten Aufnahmeprüfungen für das Studienjahr 1997/98 bleibt in etwa auf dem Niveau des Studienjahrs 1996/97. Diese Tendenz gilt aber für alle philologischen Studiengänge.

160. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ungarn

2.

Forschungstraditionen und Forschungsbereiche

In der Zeit des Ausbaus der ungarischen Germanistik sind die Beziehungen zu Deutschland auf wissenschaftlicher Ebene deutlich, die positivistische Schule, die Tradition der Junggrammatiker sind vertreten. Tradition hat die klassische Philologie: Textvergleiche, editiorische Erläuterungen, textkritische Ausgaben. Nach 1900 erscheinen zwei neue Themenbereiche: a. die deutsch-ungarischen, bzw. österreichisch-ungarischen Literaturbeziehungen und b. die Bestandsaufnahme und Bearbeitung der deutschen Sprach- und Kulturtraditionen in Ungarn. Mit den literaturhistorischen Arbeiten von Jakob Bleyer, den sprachhistorischen von Gideon Petz und den dialektologischen von Heinrich Schmidt war der Aufbau der Germanistik in Ungarn beendet. In den 30er Jahren unterstreicht die ungarische Germanistik auf literaturtheoretischem Gebiet durch die Herstellung europäischer geistesgeschichtlicher Zusammenhänge ihre Eigenständigkeit gegenüber nationalsozialistischen Ansätzen und ebenfalls als Gegenposition zur deutschen Germanistik ist die akzentuierte Beschäftigung mit der österreichischen Literatur zu sehen. Nach 1945 erleidet die Forschung tiefe Einschnitte: Arbeiten auf dem Gebiet des Ungarndeutschen und der Dialektologie sind bis zum Ende der 50er Jahre nicht mehr möglich und auch andere Forschungen fallen nun entsprechend der neuen kulturpolitischen Vorgaben in den Bereich der Ungarischen Akademie der Wissenschaft, die diese Aufgaben aber nicht wahrnimmt. So sind wissenschaftliche Arbeiten nur in bescheidenem Maße möglich. Neben den offiziellen marxistischen Ansätzen zeigen sich in den germanistischen Arbeiten vor allem literatursoziologische Aspekte, die Reste der positivistischen Schule und geistesgeschichtliche Bemühungen. Neue Möglichkeiten und Wege eröffneten sich seit der Mitte der 60er Jahre, als auch Kontakte zu Universitäten in der Bundesrepublik wieder möglich wurden. In diese Zeit fällt auch eine neue Blüte der Komparatistik. Nach 1989 fielen vollends sämtliche ideologisch erzwungenen Beschränkungen hinsichtlich der Forschungsgebiete und -methoden. Die Universitäten erhielten ihre volle Autonomie.

3.

Deutschlehrerausbildung

Seit dem Beginn der Deutschlehrerausbildung an ungarischen Universitäten im Jahr

1545

1848 wurde das Studium als philologische Ausbildung betrachtet und vorausgesetzt, dass der Student bereits bei Studienbeginn über ausreichende Sprachkenntnisse verfügte. Der philologischen Ausbildung folgte eine Fach- und eine Lehramtsprüfung. Der Wegfall des schulischen Deutschunterrichts nach 1945 und die Aufnahmeverfahren, die sich politisch an der Klassenherkunft zu orientieren hatten, führten zu einer grundlegenden Änderung der Ausbildung, die bis heute besteht, obwohl der seit Beginn der 80er Jahre gut ausgebaute schulische Deutschunterricht die sprachlichen Eingangsvoraussetzungen der Studenten erheblich verbesserte. Gleichzeitig mit dem Beginn der Fachausbildung setzt ein systematisch aufgebauter praktischer Sprachunterricht ein. Die Studiengänge waren bis zum Ende der 80er Jahre nach dem Jahrgangsprinzip organisiert und stark verschult. Die Umstellung auf Kreditsysteme, die den Studierenden mehr Freiheit bei der Auswahl ihrer Studieneinheiten geben sollen, erfolgte zu Beginn der 90er Jahre. Der Ausbau des Studienangebots geschah (abgesehen von einem bereits 1990 eingeführten Studiengang) vor allem über die seit 1992 beginnende landesweite Einführung von sechssemestrigen Kurzzeitstudiengängen in einem Fach (entweder Deutsch oder Englisch) mit dem Ziel der Lehrberechtigung für alle Schulstufen. Die Einführung der neuen Studiengänge wurde mit dem seit 1989 gestiegenen Sprachlehrerbedarf gegründet, aber auch durch die politisch erstrebte Integration Ungarns in Europa sehr stark unterstützt. In diesem Zusammenhang wurde die Notwendigkeit einer raschen, möglichst breite Schichten der Bevölkerung erfassende Verbreiterung praktisch verwertbarer Sprachkenntnisse deutlich. Im Hintergrund standen weiterhin Vorstellungen der Weltbank, die eine Kreditaufnahme Ungarns zur Reform des Bildungssektors an ein entsprechendes sprachpolitisches Programm und die Einführung praxisorientierter Lehrerstudiengänge band. Kurzfristig steht aber zu erwarten, dass die Sprachlehrerausbildung mindestens acht Semester betragen wird. Auch die ungarische Germanistik zeigt das Merkmal der Auslandsgermanistik, dass Unterricht und Forschung weniger stark miteinander verbunden sind, da die Ziele des Unterrichts darin bestehen, nicht nur Sprachkenntnisse zu vermitteln, sondern auch möglichst alle Gebiete der deutschen Sprach- und Literaturwissenschaft systematisch abzudecken.

1546

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Notwendigerweise stark vereinfacht gesehen zeigen die Studiengänge in Ungarn überwiegend den selben additiven Aufbau mit einer starken sprachpraktischen Schwerpunktsetzung zu Beginn und einem philologisch orientierten Grundstudium mit gleichen linguistischen und literaturwissenschaftlichen Anteilen, gefolgt von einer weniger stark gewichteten Fachausbildung zum Sprachlehrer mit relativ geringen schulpraktischen Anteilen. Die Lehrerausbildung in Ungarn ist einphasig. Als neueste Entwicklung sieht die 1996 erfolgte Modifizierung des Schulgesetzes von 1993 die Einführung einer postgradualen Pädagogenfachprüfung vor, freiwillig ab dem Studienjahr 1997/98, obligatorisch für alle Lehrer, die mit diesem Studienjahr ihre Lehrerausbildung beginnen. Eine völlig neue Herausforderung an das ungarische Hochschulwesen stellten die Umschulungsprogramme dar. 1989 wurde mit der Freigabe der Fremdsprachenwahl der Pflichtcharakter des Russischunterrichts an den Schulen abgeschafft. Die Folge war zunächst ein Überhang an plötzlich frei gewordener Lehrerkapazität in diesem Fach und ein Bedarf an 12⫺15 000 Fremdsprachenlehrern in westlichen Fremdsprachen, vor allem Englisch und Deutsch, weit weniger stark für Französisch, Italienisch und Spanisch. Ab 1990 (bis 1998) staatlich gefördert, wurden an insgesamt 14 Hochschulen Umschulungsprogramme durchgeführt, in denen über 2500 Lehrer zu Deutschlehrern weitergebildet wurden. Hinzu kommen noch einige hundert Absolventen, die ihr Studium über andere Quellen finanzierten. Ursprünglich für Russischlehrer vorgesehen, wurden später alle Pädagogen mit einem Hochschulabschluss zum Studium zugelassen, so dass in den letzten Jahren die Russischlehrer in der Minderheit waren. Der Deutschlehrerbedarf ist dennoch immer noch deutlich spürbar. Da der Nachweis einer staatlichen Sprachprüfung auf Mittelstufenniveau Lehrer vorläufig zum Unterricht in der Fremdsprache in den Schulklassen 1 bis 8 berechtigt, wird vor allem im Grundschulbereich Deutschunterricht häufig von Lehrern erteilt, die über keine Fachausbildung verfügen. Zusammengesetzt aus Hochschul- und Universitätsstudiengängen verfügt Ungarn über eine hohe quantitative Kapazität zur Ausbildung von Deutschlehrern. Obwohl auch von den Universitätsstudenten zu fast 100% das Lehrerdiplom als Abschluss gewählt wird, ist der Arbeitsmarkt im Gegen-

satz zu anderen Schulfächern für Deutschlehrer noch günstig, da die Abwanderung von Universitäts- und Hochschulabsolventen ebenso wie von Lehrern in wesentlich besser bezahlte Wirtschaftsbereiche sehr stark ist.

4.

Deutsch als Fremdsprache 1945 bis 1989

Eng verknüpft mit der allgemeinen Geschichte ist Deutsch die wichtigste Fremdsprache bis zum zweiten Weltkrieg. Politische Entscheidungen machten Deutsch nach der Niederschlagung der ungarischen bürgerlichen Revolution des 19. Jhs. 15 Jahre lang zur Pflichtsprache an Schulen. Aber auch nachdem der politische Zwang gefallen war, blieb Deutsch die obligatorische lebende Fremdsprache an Gymnasien und Realgymnasien. Englisch oder Französisch spielten nach Latein und Deutsch die Rolle der dritten Fremdsprache. Zwischen 1945 und 1989 zeigt sich erwartungsgemäß die deutliche Dominanz des Russischen in der offiziellen Sprachenpolitik. Russisch war von 1949 bis 1956 an Gymnasien und bis 1965 an Grundschulen die einzige Fremdsprache. Um diese politisch motivierte Entscheidung ab 1949 an den Schulen umsetzen zu können, wurden Lehrer anderer Fremdsprachen, vor allem Deutschlehrer, umgeschult. Studien aus den späten 70er Jahren geben an, dass nur 15% der Bevölkerung, die Minderheiten mit einberechnet, über Kenntnisse in einer Fremdsprache verfügen. Auch Mitte der 80er Jahre ändert sich das Bild nur unwensentlich: in einem Drittel der Mittelschulen wurde überhaupt kein Fremdsprachenunterricht angeboten, nur 20% der Schüler lernten eine zweite Fremdsprache und nur 5% lernten mit einer Stundenzahl, die das Erreichen der Kommunikationsfähigkeit möglich machte. Die Möglichkeit, innerhalb des Schulsystems Deutsch als Fremdsprache zu erlernen war somit relativ gering. Da seit Mitte der 60er Jahre die ungarische Außenwirtschaft auch außerhalb der sozialistischen Länder Fuß fasste und mit einer gewissen Öffnung des Landes auch der Tourismus einen Aufschwung erfuhr, verschob sich neben der subjektiven Wertschätzung auch der objektive Bedarf zugunsten westlicher Fremdsprachen. Da das allgemeinbildende Schulwesen den objektiv vorhandenen gesellschaftlichen Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen

160. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ungarn

nicht deckte, wurde das Erlernen westlicher Fremdsprachen im wesentlichen in den Bereich des Privaten, den Bereich der staatlichen Weiterbildungsinstitute oder der seit 1981 zugelassenen privaten Sprachschulen abgedrängt. Die Zahl der privaten Sprachschulen erreichte 1993 einen Stand von 220, so dass sich im Bemühen um Qualitätssicherung bereits Anfang 1992 40 Sprachschulen zu einer „Kammer“ mit einem Akkreditierungssystem zusammenschlossen. 1993 betrug die Zahl der akkreditierten Sprachschulen 11, 1997 erreichte sie 20, davon unterrichten 15 auch Deutsch als Fremdsprache. Der Anreiz, sich Sprachkenntnisse zu erwerben, wurde bewusst dadurch verstärkt, dass der Nachweis einer staatlichen Sprachprüfung auf Mittel- oder Oberstufenniveau, abgeprüft durch das zentrale Institut für Weiterbildung in Fremdsprachen (ITK), zu beträchtlichen Lohnzuschlägen führen konnte. Im Laufe der Zeit weitete dieses Institut seinen Einfluss auf den Schul- und Hochschulbereich aus, so dass heute Fremdsprachenkenntnisse im wesentlichen an seinen Prüfungsanforderungen gemessen werden. Ein entscheidender Schritt in Richtung auf eine mehr bedürfnisorientierte schulische Sprachenpolitik bedeutet das Schulgesetz von 1984, das den örtlichen Schulträgern Spezifizierungen im strukturellen und curricularen Bereich gestattete, wie z. B. den Ausbau von „humanen“ oder „realen“ Klassenzügen, die Einrichtung von speziellen Sprachenklassen. Die ersten bilingualen Gymnasien wurden am Ende der 80er Jahre eingerichtet, 1997 gibt es landesweit 18 mit Deutsch als Unterrichtssprache. Die Lehrpläne der Mitte der 80er Jahre ließen bereits gewisse Freiheiten in der Unterrichtsgestaltung zu, wenn auch deutlich im Rahmen der gegebenen ideologischen Grenzen, die Wahl des Lehrmaterials wurde 1990 freigegeben. Bemerkt werden muss jedoch, dass sich bereits früher viele Sprachlehrer quasi in einem Akt bürgerlichen Ungehorsams dieser Freiheit über die Nichtbeachtung der Wertekataloge des gültigen Lehrplans und, sobald dies möglich wurde, auch über den Einsatz von Zusatzmaterialien zumindest teilweise zurückgeholt hatten.

5.

Die Stellung der deutschen Sprache 1989 bis1998

Betrachten wir die Stellung von Deutsch als Fremdsprache in Ungarn unter der Perspek-

1547

tive bildungspolitischer Entscheidungen, so sind die allgemeine Orientierung der Kulturund Bildungspolitik nach Westen und die Liberalisierung des Schulwesens durch die Regierungen nach der Wende (Regierung Antall und Nachfolger 1990⫺94; Regierung Horn 1994⫺1998) von Bedeutung. Aus der allgemeinen politischen und bildungspolitischen Orientierung nach Westen ergab sich die offizielle Öffnung des sprachpolitischen Sektors: Kulturabkommen wurden geschlossen (Deutsch-Ungarisches Abkommen 1988), kulturelle Mittlerorganisationen nahmen die Arbeit auf: DAAD-Lektoren 1988, Goethe-Institut 1988, Zentralstelle für das Auslandsschulwesen 1989, Deutscher Volkshochschulverband 1991, Schweizerische Weiterbildungszentrale in Ungarn 1990⫺ 1996, Pro Helvetia 1992, Schweizer Lektoren 1993, Aktion Österreich-Ungarn, Wissenschafts- und Erziehungskooperation 1990, österreichische Beauftragte für Bildungskooperation des Bundesministeriums für Unterricht und Kulturelle Angelegenheiten 1993. Österreich hat ansonsten eine Sonderstellung: das Kulturinstitut und Lektoren arbeiten schon seit Ende der 70er Jahre. Noch früher, seit 1954, arbeiteten, aus erklärlichen politischen Gründen, Lektoren der DDR in Ungarn. Die Öffnung führt zu einem rasch steigenden Austausch von kulturellen und wissenschaftlichen Ergebnissen aber auch von aktuellen Tendenzen der Sprachdidaktik. Die Möglichkeiten für Kontakte mit dem deutschen Sprachgebiet stiegen enorm. Die Stellung von Deutsch als Fremdsprache wurde gestärkt und erfuhr einen Modernisierungsschub, zunächst vor allem über Lehrmaterialien und über Sprachmethodik, weniger über curriculare Einflüsse. Die nach 1994 begonnene entschiedene Liberalisierung des Schulwesens stellt nicht nur eine Gegenbewegung zum bislang herrschenden politischen Zentralismus dar. Das ungarische Schulwesen war traditionell sehr stark durch deutsche Einflüsse der Jahrhundertwende gekennzeichnet, die mit den Stichwörtern preussische Organisation und Herbart skizziert werden können. Aufgrund politischer Entwicklungen drangen reformpädagogische Ansätze nicht mehr in breiter Front nach Ungarn vor. Auch die Zeit nach 1945 änderte wenig an den traditionellen Prinzipien. So bedeutet die Liberalisierung auch den Versuch, neue strukturelle, pädagogische und didaktische Entwicklungen aus Westeuropa und den USA aufzunehmen und zu

1548

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

adaptieren. Das Angebot an unterschiedlichsten Schulorganisationsformen und inhaltlichen Angeboten vermehrte sich in den letzten Jahren sichtbar. Das Lehrmaterial zeigt eine bunte Vielfalt. Dies bedeutet aber gegenwärtig auch die gleichzeitige Anwesenheit unterschiedlicher methodischer Paradigma im Unterricht und damit auch unterschiedlicher curricularer Konzeptionen. Der 1995 verabschiedete Nationale Grundlehrplan ist im Kapitel ,Moderne Fremdsprachen‘ einem pragmatischen, kommunikativen Konzept des Sprachunterrichts verpflichtet. Der Paradigmenwechsel von der Grammatik-Übersetzungsmethode und audiolingualen Ansätzen zu einer eher kommunikativ orientierten Fremdsprachendidaktik hat aber erst begonnen. Die Zielgruppe des schulischen Fremdsprachenunterrichts verändert sich: Als Folge des Wettbewerbs der Schulen untereinander und auch als Reaktion auf den Druck der Eltern bieten Grundschulen häufig bereits im Primarbereich Deutsch als Unterrichtsfach an. Immer mehr Schüler beginnen früher mit der 1. Fremdsprache mit der Folge, dass mittelfristig in den oberen Klassen einerseits mit fortgeschritteneren Lernern zu rechnen ist, andererseits mit dem verstärkten Wunsch, nach abgelegter staatlicher Sprachprüfung mit einer neuen Fremdsprache zu beginnen. Als heimlicher Lehrplan beeinflussen diese Prüfungsanforderungen die schulische Spracharbeit gegenwärtig stärker als die eigentlichen Lehrpläne. Noch bis zur Einführung des reformierten Abiturs im Jahr 2005 kann auch diese schulische Abschlussprüfung in einer Fremdsprache durch den Nachweis der staatlichen Mittelstufenprüfung abgelöst werden. Der Nationale Grundlehrplan verpflichtet die Schulen allerdings nur dazu, eine Fremdsprache über mindestens sechs Jahre anzubieten. Welche Folgen für Deutsch als Fremdsprache hieraus entstehen, lässt sich gegenwärtig nur schwer prognostizieren. Angesichts der schlechten finanziellen Situation des Bildungssektors wird Deutsch im Primarbereich eventuell wieder an Bedeutung verlieren und manche Schule wird nur noch eine Fremdsprache, in der Regel Englisch oder Deutsch, anbieten. Vermutlich wird mittelfristig die Rolle von Deutsch als erste Fremdsprache abnehmen. Bereits jetzt zeigt die Statistik, dass seit dem Schuljahr 95/96 die Zahl der Deutsch als erste Fremdsprache lernenden Schüler an den achtklassigen Grund-

schulen abnimmt, während die Zahlen bei Englisch weiter stiegen. Trotz der Traditionen, des Bedarfs an Fremdsprachen und der Entwicklungen im Schulwesen zeigt die Verankerung der deutschen Sprache als aktiv beherrschte Fremdsprache in der ungarischen Bevölkerung in den letzten Jahren ein höchst unterschiedliches Bild. Die meisten Untersuchungen tendieren, wenn auch vorsichtig, dazu, dem Deutschen den Status einer Verkehrssprache in Ostmitteleuropa, einer lingua franca auch in Ungarn zuzuschreiben. Eine 1994/95 durchgeführte repräsentative Untersuchung kommt zu folgenden Zahlen: 11,8% der Befragten über 14 Jahren sprechen eine, 3,6% zwei und 0,8% drei Fremdsprachen auf kommunikationsfähigem Niveau. 6,3% der über 14jährigen Bevölkerung gibt von sich an, Deutsch zu sprechen, 5,5% Englisch. Bei der Beliebtheit von Fremdsprachen rangiert das Englische vor dem Deutschen, überproportional hoch in der Altersgruppe von 18⫺30 Jahren mit 56% : 33%. Sieht man sich die quantitative Verteilung der Fremdsprachen im allgemeinen Schulwesen an, so kommt man zu dem Befund, dass gemessen an der Anzahl der Fremdsprachen lernenden Schüler (1. und 2. FS) Deutsch vor Englisch liegt. Die quantitative Stärke des Deutschen gegenüber anderen Fremdsprachen wird auch durch die Zahl der nostrifizierten Sprachprüfungen bestätigt, wo die zwischen 1991 und dem 1. Quartal 1997 nostrifizierten deutschen Sprachprüfungen 52% ausmachen, gefolgt von Englisch mit 42%. Bei der Zahl der staatlichen Sprachprüfungen, wo die Masse der Prüfungskandidaten Schüler sind, liegt insgesamt zwar Englisch deutlich vor Deutsch, doch liegt die Zahl der bestandenen Prüfungen bei Deutsch um 10% höher als bei Englisch und signifikant mehr Prüfungsteilnehmer melden sich nach abgelegter Mittelstufenprüfung in Deutsch zur Oberstufenprüfung als in Englisch. Dieser besonders im allgemeinen Schulwesen für Deutsch insgesamt erfreuliche quantitative Befund muss aber relativiert werden, da erstens diese Zahlen auch „Deutsch als Nationalitätensprache“ enthalten. Zweitens: Bei den Facharbeiterschulen liegen die Anteile von Deutsch und Englisch bei 69% bzw. 19%, bei den Grundschulen bei 54%. bzw. 41%. Im Mittelschulbereich liegen die Zahlen bei den Fachmittelschulen noch ungefähr bei 45% bzw. 46%, verschieben sich aber im

1549

160. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ungarn Tabelle 160.1: Fremdsprachen im allgemeinen Schulwesen.

Schulwesen

1990/91

1991/92

1992/93

1993/94

1994/95

1995/96

1996/97

Deutsch

306 897

422 874

509 887

543 856

562 855

567 522

560 409

Englisch

273 813

350 988

422 196

465 404

488 906

514 052

537 009

1997 1. Quartal

Quelle: MKM 1997

Tabelle 160.2: Nostrifizierte Sprachprüfungen

Nostrifizierungen

1991

1992

1993

1994

1995

1996

gesamt

Deutsch

247

511

774

902

1 199

1 306

678

5 617

Englisch

217

499

500

653

865

1 140

651

4 525

Russisch

41

56

5

4

3

100

110

andere

67

91

80

116

84

80

30

548

gesamt

572

1 157

1 359

1 675

2 151

2 526

1 360

10 800

Quelle: ITK 1997

Tabelle 160.3: Staatliche Sprachprüfungen.

Sprachprüfungen

1967

1980

1992

1996

Englisch

1 610

3 911

12 249

53 747

Deutsch

2 150

2 605

11 304

35 939

Russisch

786

1 544

3 082

2 442

Französisch

620

601

1 117

3 776

Italienisch

k. A.

131

493

1 728

Spanisch

66

180

212

696

Quelle: ITK 1997

Gymnasium deutlich zu Gunsten des Englischen auf 37% bzw. 47%. Im Hochschulwesen verändert sich das Verhältnis der beiden Sprachen auf 2 : 1. Drittens: Die Komitatsstädte zeigen bereits eine Verschiebung der Präferenzen zu Gunsten des Englischen, die Hauptstadt Budapest übertrifft diese Präferenz der Komitatsstädte noch bei weitem und landesweit sinkt der Anteil von Deutsch, je weiter man nach Osten kommt. Die Verteilung der beiden größten Fremdsprachen nach Schul- und Siedlungstypen zeigt somit eine klare Schichten- und Raum-

verteilung. Mit zunehmender Entfernung vom deutschen Sprachraum, mit zunehmender Größe der Siedlung und mit steigendem Bildungsniveau nimmt die Rolle von Deutsch als Fremdsprache immer stärker ab. Die starke Stellung von Deutsch als Fremdsprache in Ungarn wird vereinzelt mit dem politischen Gewicht der deutschsprachigen Länder erklärt, doch ausschlaggebend in der Motivation für das Erlernen des Deutschen scheinen pragmatische Überlegungen zu sein. So bieten sich aufgrund der Nachbarschaftslage zum deutschen Sprachgebiet viel-

1550

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

fältige Möglichkeiten zur Anwendung im direkten Kontakt mit Muttersprachlern (u. a. Tourismus), der Zugriff auf elektronische Medien und Druckmedien ist völlig problemlos möglich und nicht zuletzt reagiert auch der Arbeitsmarkt auf die Tatsache, dass für den ungarischen Außenhandel die Länder des deutschen Sprachgebiets die wichtigsten Wirtschaftspartner darstellen. Bei ausländischen Investitionen in Ungarn nehmen die Gesellschaften mit deutscher, österreichischer und schweizerischer Beteiligung die erste Stelle vor den Gesellschaften aller anderen Länder ein. Eine Auswertung von Stellenanzeigen in Budapester Zeitungen hinsichtlich geforderter Sprachkenntnisse ergab, dass das Deutsche knapp vor dem Englischen auf Rangplatz 1 liegt. Als Sprache der Wissenschaft hingegen verliert Deutsch zunehmend an Boden.

6.

Literatur in Auswahl

Ba´rdos Jenö (1988): Nyelvtanı´ta´s: Mu´lt e´s jelen. Budapest. Fischer, Holger (1996): Neuere Entwicklungen (1995⫺1996) in der ungarischen Hochschulpolitik. Vortrag: Friedrich-Ebert-Stiftung Budapest, 8. 6. 1996 (Manuskript). Földes, Csaba (1992a): Zur gegenwärtigen Situation des Deutschen als Fremdsprache in Ungarn ⫺ dargestellt im osteuropäischen Kontext. In: Zielsprache Deutsch 23/1, 30⫺40. ⫺ (1992b): Der Unterricht des Deutschen als Nationalitätensprache in Ungarn ⫺ eine aktuelle Übersicht. In: Deutsch lernen 17/3, 259⫺267. ⫺ (1993): Deutsch als Verkehrssprache in Ostmitteleuropa ⫺ am Beispiel Ungarns. In: Joachim Born; Gerhard Stickel (Hg.): Deutsch als Verkehrssprache in Europa. Berlin/New York. Glück, Helmut (1992): Die internationale Stellung des Deutschen auf dem europäischen Arbeitsmarkt. In: Wolfgang Kramer; Reinhold Weiß (Hg.): Fremdsprachen in der Wirtschaft. Ein Beitrag zu interkultureller Kompetenz. Deutscher InstitutsVerlag 1992. Hungarian Ministry of Culture and Education; Hungarian Ministry of Labour; United States Information Agency; Council of Europe Modern Languages Project Group (Hg.) (1993): Hungary’s Nationwide Needs Analysis of Vocationally-Oriented Foreign Language Learning: Student, Teacher, and Business Community Perspectives. Budapest. Hoffmann, Leopold Alois (1784): Erste Vorlesung beim Antritt des öffentlichen Lehramts der deutschen Sprache und Litteratur an der königlichen Universität zu Pest.

ITK 1997, Zahlenangaben des ITK 1997 (eigene Recherche). KözOkt (1993): Müvelöde´si e´s Közoktata´si Miniszte´rium (Hg.): Statisztikai Ta´je´koztato´, Köze´pfoku´ Oktata´s 1992/93. Budapest. Ma´dl, Antal (1995): Deutsche Sprache und Germanistik in Ungarn zwischen Motivation und Gegenmotivation. In: Christoph König, Germanistik in Mittel- und Osteuropa 1945⫺1992. Berlin, New York, 256⫺270. Manherz, Karl (1994): Situation der Lehrerausbildung in Ungarn. In: Goethe-Institut Budapest (Hg.), Curriculumrevision für eine praxisorientierte Lehrerausbildung, internationale Konferenz am Goethe-Institut Budapest, 3.⫺4. 12. 1993. Tagungsdokumentation. Budapest. ⫺ u.a. (1999): Expertise Ungarn. In: Hans-Jürgen Krumm (Hg.), Sprachen-Brücken über Grenzen. Deutsch als Fremdsprache in Mittel- und Osteuropa. Wien, 153⫺171. Medgyes, Pe´ter (1993): The National L2 Curriculum in Hungary. (Manuskript). MKM 1997, Ministerium für Bildung und Erziehung, Statistisches Amt, Zahlen von 1997. Mollay, Karl; Ferenz Sza´sz (1993): Geschichte der Germanistik an der Budapester Universität. In: Budapester Beiträge zur Germanistik 23: Das Germanistische Institut stellt sich vor. Budapest, 6⫺14. NPL 8/94: Der Neue Pester Lloyd, Jahrgang 1, Nr. 8 vom 26. 10. 1994, S. 8: „Wirtschaft in Zahlen“. Paul, Rainer (1993): Bildungsplanung nach der Wende. Einige Bemerkungen zum ungarischen Nationalen Grundlehrplan. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik 1992, 305⫺313. ⫺ (1995): Überlegungen zum Nationalen Grundlehrplan (NAT) aus der Sicht DaF. In: Deutschunterricht für Ungarn (DUFU) 2, 62⫺67. ⫺ (1996): Der Wandel der Fremdsprachenpolitik und die Stellung von Deutsch als Fremdsprache in Ungarn. In: Hermann Funk; Gerhard Neuner (Hg.), Verstehen und Verständigung in Europa. Konzepte von Sprachenpolitik und Sprachdidaktik unter besonderer Berücksichtigung des Deutschen als Fremdsprache. Berlin, 111⫺120. Petneki, Katalin (1993): Curriculumentwicklung als innovativer Prozeß. Budapest (Manuskript). Petneki, Katalin; Anna Zala´n-Szablya´r (1993): Das neue Ausbildungsmodell „Didaktik-Methodik“ am Germanistischen Institut der ELTE. In: Jahrbuch der ungarischen Germanistik 1993. Schmidt, Hans-Werner (1997): Vergleichende Evaluation der Weiterbildungsstudiengänge („Umschulung“) zu Deutschlehrern in Ostmitteleuropa. Budapest (Manuskript). Sza´sz, Ferenc (Hg.) (1984): Germanistik und Deutschunterricht in Ungarn. Bibliographie der Buchveröffentlichungen. 1. Bd. Budapest. (Buda-

1551

161. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Bulgarien pester Beiträge zur Germanistik. Schriftenreihe des Lehrstuhls für deutsche Sprache und Literatur der Lora´nd Eötvös Universität Bd. 13). Terestye´ni, Tama´s (1996): Vizsga´lat az idegennyelvtuda´sro´l. Modern Nyelvoktata´s, II. e´vf., 3. sza´m, szeptember.

To´th, Pa´l (1991): Studie zum gegenwärtigen Stand der sprachlich-kommunikativen und soziokulturellen Qualifikationen von Studenten und Hochschullehrern in Ungarn. TEMPUS-Studie. Budapest.

Rainer Paul, Budapest (Ungarn)

161. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Bulgarien 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Zur Geschichte Der Deutschunterricht nach 1990 Germanistikstudium Entwicklung der Landeskunde Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Zur Geschichte

1.1. Deutsch ist in Bulgarienen traditionsgemäß eine der wichtigsten Schulsprachen. Nach 1945 hat sich die politische Lage zwar so geändert, dass Deutsch zunächst der Konkurrenz von Russisch und Französisch nicht standzuhalten schien. Die Tradition in Bezug auf Deutsch als Fremdsprache war aber so tief verwurzelt in den bulgarischen Schulen, dass auch die neue Konkurrenz des Englischen sie nicht zu zerstören vermochte. Von den zahlreichen Deutschen Schulen (bilinguale Schulen) vor dem Krieg war nach 1945 keine erhalten geblieben. Nach Gründung der DDR konnte man jedoch die alte Tradition neu beleben, denn Deutsch war nicht mehr „Sprache der Nazis“, sondern „Sprache eines Bruderlandes“, die es zu erlernen galt, da die internationale Zusammenarbeit es erforderte. In den 70-er Jahren gab es in fast jeder Bezirksstadt ein Deutschsprachiges Gymnasium. Die Schüler wurden nach der 7. Klasse aufgenommen und lernten ein Jahr lang intensiv Deutsch. Nach dieser Vorbereitungsklasse lief der Fachunterricht in deutscher Sprache. Die Fachlehrer waren Muttersprachler aus der DDR. Nicht so erfreulich sah der Deutschunterricht an den „allgemeinbildenden Schulen“ aus. Der Fremdsprachenunterricht, wo Deutsch, Französisch und Englisch Wahlsprachen waren, setzte in der 7. Klasse mit ca. 2 Wochenstunden ein, an den Fachschulen sogar mit 1 Stunde. An einigen Schulen gab es Klassen mit erweitertem Sprachunterricht, wo bis zu 6 Wochenstunden vorgesehen waren. Die Ergebnisse dieses Unterrichts waren nicht sehr zufriedenstel-

lend. Im Hochschulbereich sah es nicht viel anders aus. Deutsch als Fremdsprache wurde an allen Hochschulen gleichberechtigt mit Französisch und Englisch gelernt, etwa 2 bis 4 Semester lang. Einen germanistischen Studiengang gab es bis Mitte der 60-er Jahre nur an der Universität Sofia, seit 1964 auch in Veliko Ta˘rnovo. 1.2. Nach 1990 änderte sich die Situation sehr schnell, denn die nachfolgende Entwicklung war schon durch die Öffnung zum Westen in den 80-er Jahren vorbereitet. Russisch war keine Pflichtsprache mehr, sondern eine unter den anderen Wahlsprachen an der Schule und an der Universität. Dies erhöhte natürlich die Chancen des Deutschen als Fremdsprache. Auf einmal stieg der Bedarf an Deutschlehrern, was zur Gründung neuer germanistischer Institute an vielen Universitäten führte. Zahlreiche Russischlehrer waren überflüssig geworden, die umgeschult werden sollten. Im Mai 1989 wurde in Sofia das Goethe-Institut eröffnet. Das Kultur- und Informationszentrum der DDR wurde aufgelöst, einige Mitarbeiter kamen vorübergehend an das Goethe-Institut, damit die Kontinuität nicht unterbrochen wurde. 1991 wurde an der Botschaft der Bundesrepublik Deutschland eine Fachberatung für Deutsch etabliert, die die Zentralstelle für Auslandsschulwesen repräsentieren und für die Programmlehrer an den Deutschsprachigen Gymnasien zuständig sein sollte. An die Universitäten wurden DAAD-Lektoren sowie Österreich-Lektoren entsandt. 1994 kam nach Sofia auch eine österreichische Bildungsbeauftragte. Die Aktivitäten der deutschen und österreichischen Institutionen fanden unter den bulgarischen Fachkollegen aufgeschlossene Partner.

2.

Der Deutschunterricht nach 1990

2.1. Seit 1990 gibt es neue Richtlinien für die Organisation und die Stundenverteilung des

1552

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Fremdsprachenunterrichts an den allgemeinbildenden und an den Fach- und Berufsschulen, die vom Bildungsministerium ausgearbeitet wurden. Der obligatorische Fremdsprachenunterricht in der ersten Fremdsprache beginnt in der 5. Klasse mit 4 und in der zweiten Fremdsprache in der 9. Klasse mit 2 Wochenstunden. Der Unterricht in der zweiten Fremdsprache kann nach Wunsch des Schülers (bei Vorhandensein entsprechender Lehrer) auch in der 7. Klasse einsetzen. Beide Sprachen werden bis zur letzten Gymnasialklasse gelernt. Als Fremdsprachen werden angeboten: Englisch, Deutsch, Französisch, Italienisch, Spanisch und Russisch. Als zweite Fremdsprache steht Deutsch bei denjenigen, die Englisch als erste Fremdsprache gewählt haben, an erster Stelle. 2.2. Neben den traditionell existierenden Deutschsprachigen Gymnasien haben auch andere Schulen (Humanistische Gymnasien, Naturwissenschaftliche Gymnasien u. a.) Fremdsprachenklassen eingeführt, die nach den Lehrplänen der Sprachgymnasien arbeiten. Für diese Schulen bzw. Klassen ist (nach einer Zulassungsprüfung wie an den Sprachgymnasien) eine Vorbereitungsklasse vorgesehen (ein Jahr Intensivunterricht in der Fremdsprache nach der 7. Klasse, 19 Wochenstunden). Danach wird der Fremdsprachenunterricht auf 6 Wochenstunden in der 8. Klasse und auf 3 in allen nächsten Gymnasialklassen reduziert. Der Fachunterricht in mindestens drei Fächern soll in der Fremdsprache erfolgen. Das Verhältnis des Deutschen zu den anderen Fremdsprachen ist auch hier wie an den allgemeinbildenden Schulen. 2.3. An den Fach- und Berufsschulen (fünfjährige nach der 7. Klasse und vierjährige nach der 8. Klasse) gibt es im ersten Jahr Intensivunterricht in der Fremdsprache (13 Wochenstunden), danach wird die erste Fremdsprache mit 3⫺4 Wochenstunden weitergelernt, die zweite mit 2 Wochenstunden. Es besteht eine steigende Tendenz bei der Wahl der deutschen Sprache für den Beruf. 2.4. Seit 1998/99 wird an allen Schulen obligatorischer „früher“ Fremdsprachenunterricht eingeführt, der schon in der 1. Schulklasse mit 3 bis 5 Wochenstunden einsetzt. Deutsch wird fast gleichwertig mit Englisch gewählt. Dies konnte jedoch nicht überall sofort realisiert werden, da es an ausgebildeten Lehrern für diese Altersstufe mangelt.

2.5. Nach 1990 versuchte man, die vor 1945 existierenden „Deutschen Schulen“ neuzugründen. Erfolggekrönt wurde nur der Versuch in Russe, wo die „Deutsche Schule“ staatlich anerkannt wurde. Das ist eine typische bilinguale Schule, wo der Deutschunterricht schon in den Primarklassen einsetzt. Es mangelt leider auch hier an gezielt ausgebildeten Deutschlehrern für den Primarbereich. Auch deutsche Muttersprachler sind für diese Schule ein Defizit. 2.6. Wie in allen osteuropäischen Ländern sind auch in Bulgarien nach 1990 zahlreiche private Sprachschulen, darunter auch viele deutschsprachige, entstanden. Viele von diesen Privatschulen sind beruflich orientiert und bieten auch Deutsch als Fachsprache, vorwiegend Wirtschaftsdeutsch an. 2.7. Nach wie vor ist Deutsch eine unter den anderen Fremdsprachen, die von den Studierenden an den Universitäten gelernt werden. Als Lernziel werden grundlegende Fachsprachenkenntnisse im jeweiligen Fachbereich angestrebt. Bei bestimmten Studiengängen (z. B. Internationale Beziehungen, Journalistik usw.) wird ein höheres Sprachniveau gefordert, das durch eine entsprechende Zulassungsprüfung nachgewiesen wird. Im Studium wird Intensivunterricht in der Fremdsprache angeboten. An der Universität Sofia haben die Studierenden seit 1996 die Möglichkeit, am Institut für deutsche Geistesund Sozialwissenschaften „Germanicum“ als zweites Nebenfach Deutsche Landeskunde, Philosophie und Religion in Deutschland sowie deutsche Geschichte zu studieren. 2.8. An der Technischen Universität Sofia gibt es seit 1990 eine Deutsche Fakultät in Zusammenarbeit mit der Technischen Universität Karlsruhe. Die Ausbildung erfolgt nach deutschen Studienplänen in deutscher Sprache und wird z. T. von deutschen Lehrkräften durchgeführt. 2.9. Im außerschulischen Bereich wird Fremdsprachenunterricht, darunter auch Deutsch als Fremdsprache, vor allem an den „Kulturhäusern“ in jeder Stadt angeboten. Betreut werden diese Sprachkurse vom Fremdsprachenzentrum „Allianz“ in Sofia. Das Sprachangebot richtet sich sowohl an Kinder als auch an Erwachsene. Diese Kurse hat es in Bulgarien immer gegeben, da sie zum festen Programm eines jeden „Kulturhauses“ gehörten („Tschitalischte“ ist eine

1553

161. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Bulgarien

traditionelle Institution in Bulgarien, die seit der Nationalen Wiedergeburt im 19. Jh. als Stätte zur Pflege nationaler Traditionen und Verbreitung moderner Kenntnisse und Kultur zu dienen hatte und für alle Volksschichten zugänglich war). 2.10. In der neuen Situation müssen diese traditionellen Kurse mit zahlreichen Privatschulen konkurrieren, die viel besser mit Lehrwerken und Unterrichtstechnik ausgestattet sind und zum Teil bessere (weil besser bezahlte) Lehrkräfte haben. Zu nennen sind vor allem die landweit vertretenen „Europa“Schulen, die sehr heftig von ausländischen Institutionen unterstützt werden. 2.11. Das Fremdsprachenzentrum „Allianz“ in Sofia ist eine der ältesten und größten Institutionen in Bulgarien, wo Fremdsprachen im außerschulischen Bereich angeboten werden. Es wurde 1950 als Nachfolger der ausländischen (deutschen, französischen, englischen, italienischen) Kulturgesellschaften gegründet. Besonders beliebt sind die Kinderkurse. Seit 1995 ist das Fremdsprachenzentrum „Allianz“ ein Prüfungszentrum des Goethe-Inistituts. 2.12. Das Sprachenzentrum am Institut für ausländische Studenten in Sofia, das in den 80-er Jahren (nach der Öffnung zum Westen) große Konjunktur hatte, steht jetzt leider vor der Auflösung, obwohl das Interesse für Intensivkurse in den europäischen Fremdsprachen nach wie vor groß ist. 2.13. Bis 1990 existierte im Rahmen des Bildungsministeriums ein Forschungsinstitut, welches befugt war, jegliche Dokumentation für den Unterricht zu erstellen und erproben zu lassen. Dieses Monopol wurde nach 1990 aufgehoben. Jetzt beauftragt das Bildungsministerium unabhängige Fremdsprachenexperten mit diesen Aufgaben. Ein Expertenkollektiv erstellte Curricula für die Fremdsprachengymnasien und für die Allgemeinbildenden Schulen unter der Bezeichnung „Eingangsund Ausgangniveau für das Fach Fremdsprache“. Beide Curricula orientieren sich an der „Kontaktschwelle DaF“. Sie enthalten die Elemente: Lehr- und Lernziele (Sprachkompetenz, soziokulturelle Kompetenz und strategische Kompetenz, die durch die Fertigkeiten Lesen, Hören, Sprechen, Schreiben zu erreichen sind); Lerninhalte (Sprechakte, Begriffe, Themenbereiche, Textsorten, soziale Domänen, Kommunikationsrollen und -räu-

me; sprachliche und außersprachliche Mittel); Praktische Hinweise (methodisch-didaktische und organisatorische Grundsätze, Leistungsmessung, auszuarbeitende verbindliche Dokumentation. Der Unterschied zwischen beiden Curricula besteht vor allem in der unterschiedlichen Schwerpunktsetzung bei den Lernzielen. Z. B. steht in den Fremdsprachengymnasien die mündliche Sprachproduktion und -rezeption im Vordergrund; außerdem werden anspruchsvollere Textsorten angeboten. Aufgrund dieser Curricula wurden im Auftrag des Bildungsministeriums Lehrpläne für bestimmte Schultypen und Ausbildungsstufen ausgearbeitet. Für den Deutschunterricht im Hochschulbereich liegen keine Curricula vor.

3.

Germanistikstudium

3.1. Als Auslandsgermanistik begreift sich die bulgarische Germanistik selbstverständlich als eine Fremdsprachenphilologie. Neben den für jede Philologie obligatorischen Curriculumelementen Linguistik und Literaturwissenschaft wird deshalb auch dem sprachpraktischen und landeskundlichen Unterricht besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Bis etwa Ende der 70-er Jahre wurde kaum unterschieden zwischen Philologiestudium, Lehrerstudium und Übersetzer-/Dolmetscherstudium. Für alle Germanistikstudenten obligatorisch waren die Fachdisziplinen Psychologie, Pädagogik, Fremdsprachenmethodik mit anschließendem Schulpraktikum. 3.2. Diese Lage hat sich inzwischen geändert. Die Germanistikstudenten können sich entscheiden, ob sie einen wissenschaftlichen Abschluß (Sprach- bzw. Literaturwissenschaft) anstreben oder als Lehrer bzw. Übersetzer/Dolmetscher ihr Studium absolvieren wollen. Eine Kombination von mehreren Abschlüssen ist auch zulässig. 3.3. Gleichzeitig ist seit Ende der 60-er Jahre auch ein Studiengang extra für Deutschlehrer vorhanden, wo jedoch nur die Fächerkombination Bulgarisch⫺Deutsch möglich ist. Inhaltlich unterscheidet sich dieses „Lehrerstudium“ kaum vom „Germanistikstudium“. D. h. die pädagogisch-didaktischen Fächer sind ein bloßes Anhängsel an das rein philologische Studium. 3.4. Neben Germanistik- und Lehrerstudium ist nach 1990 an mehreren Universitäten auch ein Studiengang „Angewandte Lingui-

1554

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

stik“ etabliert worden. In Kombination mehrerer Fremdsprachen werden vor allem Fachübersetzer und -dolmetscher ausgebildet. Zusätzlich ist auch eine Pädagogische Ausbildung möglich, so dass die Absolventen dieses Studienganges auch Lehrerberechtigung bekommen. 3.5. Momentan gibt es in Bulgarien an folgenden Universitäten germanistische Studiengänge: ⫺ Die Universität Sofia hat nach wie vor den Studiengang Deutsche Philologie, bildet aber auch Übersetzer und Dolmetscher und in einem zusätzlichen pädagogisch-didaktischen Programm auch Deutschlehrer aus. ⫺ Die Universität Veliko Ta˘rnovo hat ebenfalls den Studiengang Deutsche Philologie, aber auch den spezialisierten Studiengang für Deutschlehrer in der Fächerkombinationen Bulgarisch/Deutsch. Außerdem gibt es noch den Studiengang Angewandte Linguistik. ⫺ Die Universität Schumen hat den Studiengang Deutsche Philologie, im Curriculum sind jedoch im Rahmen des Spracherwerbs, der Landeskunde und der Übersetzungswissenschaft viel mehr xenologisch-kulturwissenschaftliche und didaktische Elemente enthalten als in einem traditionell philologischen Germanistikstudiengang. ⫺ Die Universität Plovdiv hat den pädagogischen Studiengang in der Fächerkombination Bulgarisch⫺Deutsch. ⫺ Die Universität Blagoevgrad hat den Studiengang Angewandte Linguistik, es werden jedoch innerhalb diesen Studiengangs auch Deutschlehrer ausgebildet. ⫺ Die Neue Bulgarische Universität Sofia (eine nicht staatliche, aber staatlich anerkannte Universität) hat seit 1993 den Studiengang Angewandte Linguistik, wo nach einem gemeinsamen Grundstudium Fremdsprachenlehrer und/oder Übersetzer/Dolmetscher ausgebildet werden. Deutsch fungiert dabei als erste oder zweite Fremdsprache, ist aber in der Sprachenkombination immer vorhanden. Das Curriculum für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern richtet sich nach den Anforderungen der modernen Didaktik und enthält viel weniger philologische Disziplinen zugunsten der pädagogischen und sprachpraktischen. ⫺ Die Freie Universität Burgas (eine nicht staatliche, aber staatlich anerkannte Universität) hat seit 1994 den Studiengang Angewandte Linguistik und verwendet das Curriculum der Neuen Bulgarischen Universität.

⫺ Deutschlehrer für die Grundschule (4⫺8 Klasse) wurden bis 1996 an den Pädagogischen Instituten in Kardzali, Smoljan und Silistra ausgebildet. Die Ausbildung war sehr unzureichend, wenige Semester mit wenigen Wochenstunden Sprachunterricht ohne gute Vorkenntnisse. Jetzt sind diese Institute Lehrerkollegs, die den Universitäten in Plovdiv und Russe angegliedert sind. Es liegen keine Informationen darüber vor, ob der Status des Deutschstudiums dadurch geändert wurde. ⫺ Um den Anforderungen des Bildungsministeriums zu entsprechen und den „frühen Fremdsprachenunterricht“ zu ermöglichen, ist seit 1997 an mehreren bulgarischen Universitäten eine neue Fächerkombination etabliert worden: Primarschulpädagogik/Fremdsprache. Das Curriculum wurde vom Bildungsministerium als verbindlich angeboten, enthält jedoch viel mehr didaktische als fremdsprachenspezifische Elemente. Abgänger dieses Studienganges gibt es noch nicht, so dass man seine Effektivität noch nicht beurteilen kann. ⫺ Für die Lehrerfortbildung sind in Bulgarien spezielle Institute zuständig, die den Universitäten angegliedert sind. Dies sind die Lehrerfortbildungsinstitute in Sofia (der Universität Sofia angegliedert), in Varna (der Universität Schumen angegliedert) und in Stara Sagora (bis 1996 der Universität Plovdiv, jetzt der neugegründeten Thrakischen Universität Stara Sagora angegliedert). Die Fortbildungsveranstaltungen an diesen Instituten erfolgen nach vom Bildungsministerium bestätigten Programmen. Es werden lang- und kurzfristige Kurse organisiert, die thematisch den praxisbezogenen Bedarf der Lehrer abdecken sollen.

4.

Entwicklung der Landeskunde

4.1. Die Landeskunde vor 1990 beschränkte sich erwartungsgemäß auf die DDR, die anderen deutschsprachigen Länder waren nur am Rande vertreten. Die bulgarischen Lehrbücher vermittelten vor allem Alltagslandeskunde, Städteportraits, historische Abrisse, geographische Fakten, Lebensläufe bekannter Persönlichkeiten ⫺ eine rein informationsbezogene Landeskunde. Die ABCDThesen waren der Ausgangspunkt für die Neuorientierung auf eine integrierende Landeskunde, die alle deutschsprachigen Regionen im Deutschunterricht berücksichtigen sollte (vgl. Art. 4 und 96). Die modernen Unterrichtsmethoden, die in der Umbruchs-

1555

161. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Bulgarien

zeit in Bulgarien ebenfalls aktuell wurden, brachten auch die Aspekte der erlebten, interkulturellen und kontrastiven Landeskunde mit sich. Für die Verbreitung dieser methodisch-didaktischen Grundsätze und zur Vermittlung der neuen Aspekte der integrierten Landeskunde wurden zahlreiche Einführungs- und Fortbildungsseminare für Lehrer, Lehreraus- und -fortbilder sowie für Lehrerstudenten mit Lektoren aus Deutschland und Österreich durchgeführt. 4.2. Erlebte und integrierte Landeskunde kann man nicht vermitteln, ohne die entsprechenden Länder erlebt zu haben. Bulgarische Deutschlehrer hatten bis 1990 hauptsächlich die DDR erlebt. Die anderen deutschsprachigen Länder kannten sie aus literarischen Quellen. Dementsprechend waren sie auch im Deutschunterricht vertreten. Nach 1990 bekamen bulgarische Deutschlehrer die westdeutschen Lehrwerke, z. B. „Deutsch aktiv neu“, die zwar viel Landeskunde enthielten, jedoch für andere Rezipienten konzipiert waren. Später wurde dieses Defizit durch die bulgarische „Fundgrube“ in gewissem Sinne nachgeholt. Um die zahlreichen Lehrwerke aus der Bundesrepublik (einige auch als Lizenzausgaben vorhanden) möglichst effektiv regionalisieren zu helfen, entstanden die zwölf Hefte von InterNationes „Deutschland und der deutsche Alltag“. Sie sind als Zusatzmaterial gedacht für alle in Bulgarien eingesetzten Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache. Sie versuchen die mangelnde Kontrastivität und Interkulturalität in den vorhandenen Lehrwerken zu kompensieren. Eine analoge Funktion zu erfüllen haben die Landeskundebögen „Österreich auf der Spur“. 4.3. Curricular ist die Landeskunde für verschiedene Schultypen unterschiedlich ausgelegt, vor allem in Bezug auf Umfang und Textsorten. Für alle Schultypen gleich formuliert als Lernziel steht die soziokulturelle Kompetenz, die bei geeigneter Vermittlung von Landeskunde den Abbau von Stereotypen, die Entwicklung von Toleranz und einen interkulturellen Dialog anstrebt. 4.4. Im Hochschulbereich ist die Situation nicht viel anders. Was das Germanistikstudium betrifft, so bildet die Landeskunde eine besondere Komponente des Curriculums. Einerseits gibt es ein spezielles Unterrichtsfach „Landeskunde der deutschsprachigen Länder“ (an einigen Universitäten trägt sie die

Bezeichnung „Kulturgeschichte der deutschsprachigen Länder“), das in Form von Vorlesungen und Seminaren angeboten wird und mit einer Prüfung absolviert wird. Daneben ist die Landeskunde immanenter Teil der sprachpraktischen Ausbildung, wo sie mit dem theoretischen Unterricht in „Landeskunde“, aber auch mit den literarischen, übersetzungswissenschaftlichen und methodisch-didaktischen Unterricht korrespondiert. Immer noch ist jedoch die Landeskunde eher informativ ausgerichtet. Ein Fortschritt ist seit 1990 zu verzeichnen dadurch, dass die DAAD- sowie die Österreich-Lektoren durch ihr persönliches Agieren und durch die Vermittlung von Stipendien das Konzept einer erlebten und interkulturellen Landeskunde zu verwirklichen versuchen. Trotz mangelnder Materialien versucht man also, die Landeskunde möglichst „erlebt“ zu gestalten, z. B. durch den Einsatz authentischer Texte (Zeitungstexte, Prospekte, Formulare, Stadtpläne usw.) und durch entsprechende Projektarbeit. Elektronische Medien (Video, Fernsehen, Internet) ersetzen zum Teil erfolgreich den lebendigen Kontakt. 4.5. Das Konzept einer integrierenden Landeskunde ist durch die Beteiligung bulgarischer Hochschullehrer an den Regionaltreffen und Kolloquien schon breiteren Deutschlehrerkreisen bekannt geworden. Zum Teil sind Ergebnisse dieser Kolloquien erprobt worden.

5.

Ausblick

Seit 1990 musste der Deutschunterricht in Bulgarien neue Wege einschlagen, wobei die positiven Traditionen beibehalten werden konnten. Neu waren vor allem die Beziehungen zu verschiedenen Partnerorganisationen aus den deutschsprachigen Ländern. Zu beseitigende Gegensätze bzw. fehlende Koordination bestehen immer noch zwischen Schule und Hochschule, zwischen Deutschlehrerausund -fortbildung, zwischen Germanistik- und Lehrerausbildung. Eine landweite Diskussion in diesem Bereich ist jedoch im Gange.

6.

Literatur in Auswahl

Dimova, Anna; Ivanka Kamburova (1999): Expertise Bulgarien. In: Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Sprachen-Brücken über Grenzen. Deutsch als Fremdsprache in Mittel- und Osteuropa. Wien, 55⫺91.

Anna Dimova, Schumen (Bulgarien)

1556

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

162. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Russland 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Allgemeines zur deutschen Sprache in Russland Deutsch im Schulcurriculum Deutsch in der Hochschulbildung Germanistikstudium in Russland Germanistische Forschung in Russland Literatur in Auswahl

Allgemeines zur deutschen Sprache in Russland

Die Verwendung der deutschen Sprache kann im alten Russland sowie in der ehemaligen Sowjetunion und im Russland von heute auf eine reiche und lange Tradition zurückblikken. Das Interesse am Deutschen ist historisch begründbar. Ausschlaggebend waren neben anderen Gründen die intensiven wirtschaftspolitischen Beziehungen zwischen Russland und Deutschland, die wirtschaftspolitische und geistig-kulturelle Stellung Deutschlands in Europa des 18.⫺19. Jhs., die Rolle der führenden deutschen Universitäten, an denen viele russische Studenten ihre fachliche Ausbildung bekommen hatten. Hinzukommt noch die Bedeutung einer relativ starken und wirtschaftlich aktiven deutschstämmigen Bevölkerungsschicht in Russland, besonders seit der Übersiedlungswelle im 18.⫺19. Jh. Die numerische Stärke der deutschen Minderheit illustriert die Tatsache, dass noch in den 70er Jahren des 20. Jh. im sowjetischen Vielvölkerstaat, in dem über 100 Nationalitäten gezählt wurden, die Deutschen mit mehr als 1,9 Millionen Personen (nach der Volkszählung von 1979) den 14. Rang einnahmen. Schon im 19. Jh. gab es in jedem größeren deutschen Dorf eigene Schulen mit Deutsch als Bildungssprache. In den 20er und 30er Jahren des 20. Jh. gab es in der Ukraine etwa 550 deutsche Dorfsowjets, was zur Steigerung der Positionen der deutschen Sprache in diesen Verwaltungsbezirken (Rayons) führte: Deutsch wurde hier nicht nur als Unterrichts-, sondern auch als Verwaltungssprache, als Sprache des Buchdrucks und der Tagespresse gebraucht. Zum Ausstrahlungsgebiet der deutschen Kultur für alle Deutschen im Lande wurde die Autonome Republik der Wolgadeutschen, in der man nicht nur die allgemeinbildenden Schulen, sondern pädagogische Lehranstalten, Fach- und Berufsschulen in deutscher Sprache absolvieren konnte. Hier befanden sich

auch die deutschsprachigen Buch- und Lehrbuchverlage, die die deutschen Schulen im ganzen Lande mit Lehrbüchern versorgten. Viele Deutsche kamen aus verschiedenen Gegenden in das Wolgagebiet, um hier ihre berufliche Ausbildung zu absolvieren. Diese Tatsache wirkte sich positiv auf die Stellung des Deutschen als Fremdsprache im Schulunterricht im ganzen Lande aus.

2.

Deutsch im Schulcurriculum

2.1. Allgemeinbildende Schulen Zu den Fremdsprachen, die curricular als Schulfach angeboten werden, gehören in Russland Englisch, Deutsch, Französisch und seit den 70er Jahren auch Spanisch. In der Regel gibt es Schulen mit nur einer dieser Sprachen, während größere Schulen Klassen mit einer anderen Fremdsprache parallel haben können: „englische“ Klassen „deutsche“ Klassen etc. Traditionsgemäß war die deutsche Sprache im alten Russland und in der Vorkriegszeit in der Sowjetunion die am meisten erlernte Fremdsprache. Eine bestimmte Anzahl von Mittelschulen in den Großstädten waren auch mit der englischen und zum Teil mit der französischen Sprache besetzt, während in den Schulen auf dem Land fast ausschließlich Deutsch erlernt wurde. Nach dem II. Weltkrieg und insbesondere ab Anfang der 60er Jahre war es amtlich verordnet, die englische Sprache in den Vordergrund treten zu lassen. Es war vorgesehen, allmählich den Unterricht in den Fremdsprachen zugunsten des Englischen so umzuverteilen, dass am Ende an etwa 45 bis 50% aller Schulen Englisch unterrichtet werden sollte, während der Anteil von Schulen mit der deutschen Sprache zwischen 25 und 30% ausmachen sollte. 15 bis 20% sollten auf das Französische entfallen, in etwa 10% aller Schulen könnte Spanisch curricular werden. Während in den Großstädten diese Ziele im ganzen gesehen heute erreicht sind, ist die Sprachenverteilung an den Schulen in den Kleinstädten und besonders auf dem Lande dadurch gekennzeichnet, dass das Deutsch mit dem Englischen nicht nur im Gleichgewicht ist, sondern sogar vorherrschend bleibt. Ganz pauschal lässt sich feststellen, dass Mitte der 70er Jahre etwa die Hälfte all derer, die in der ehemaligen Sowjetunion Fremd-

162. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Russland

sprachen erlernten, Deutschlerner waren (Khaleeva 1987, 57). So gab es in der Russischen Föderation im Jahre 1990 insgesamt 43.474 Schulen, von denen in 31.571 Schulen Deutsch als Schulfach curricular war bzw. in denen es neben Englisch Schulklassen mit Deutschunterricht gab. Die Klage über den Rückgang des Interesses an der deutschen Sprache in Europa und in der Welt geriet in den 70er und 80er Jahren in Deutschland fast zur Formel. Von allen Seiten wurde betont, dass Deutsch als Fremdsprache in vielen Ländern Einbußen hinnehmen musste. Wenn dabei statistische Erhebungen nicht so bedrohlich ausfallen, ist es im wesentlichen der Tatsache zu verdanken, dass die entsprechenden Angaben über die UdSSR von einer stabilen Position des Deutschen als Fremdsprache im Lande zeugen. In diesem Zusammenhang betonte Sturm (1987), dass von den schätzungsweise mehr als 16 Millionen Schülern, Studenten und Teilnehmern an Erwachsenenkursen, die Deutsch als Fremdsprache in nicht deutschsprachigen Ländern lernten, etwa 9,4 Millionen auf die Sowjetunion entfielen. Mit großem Abstand folgt Frankreich, wo neben 1,4 Millionen Sekundarschülern eine unbekannte Zahl von Studenten und Erwachsenen Deutsch lernten (Sturm 1987, 12). Diese Stabilität der Stellung des Deutschen als Schulfach bleibt auch im heutigen Russland aufrechterhalten, während das allgemeine Interesse an der deutschen Sprache in verschiedenen Sphären des gesellschaftlichen und wirtschaftspolitischen Lebens zunimmt. So gab es im Jahre 1994 in den allgemeinbildenden Schulen Russlands etwa 4 Millionen 205 Tausend (laut Angaben des Ministeriums für Volksbildung ⫺ 4.204.595) Deutschlerner. In der zweiten Landesmetropole St. Petersburg gab es im Jahre 1996 650 allgemeinbildende Schulen und Gymnasien, von denen 230 Schulen Deutsch als Schulfach im Curriculum haben. Es sind meistens Lehranstalten, in denen ausschließlich Deutsch als Fremdsprache unterrichtet wird, zum Teil aber auch Schulen mit englischer oder französischer Sprache, wo es Klassen mit Deutsch als Schulfach gibt. Die Zahl der Schulen mit der französischen Sprache betrug im Jahr 1996 161, während in 43 Schulen Spanisch und einige andere Sprachen (Italienisch, Finnisch, Polnisch, Iwrith) curricular sind. Englisch ist dagegen an den meisten Schulen der Stadt vertreten (578 von den insgesamt 650 Lehranstalten). Es sind entweder Schulen mit

1557

Englisch als der einzigen Fremdsprache oder auch einige Klassen, in denen Englisch unterrichtet wird, während in den übrigen Klassen andere Sprachen erlernt werden. 2.2. Methodische Ziele des Sprachunterrichts In den allgemeinbildenden Schulen fängt der Fremdsprachenunterricht in der 4. Klasse an und läuft bis zum Abitur (10. Klasse). Die heutige Situation dieses Schulfaches ist gekennzeichnet durch das Streben, den Unterricht so zu gestalten, dass alle Sprachtätigkeiten entwickelt werden können, wobei die mündliche Sprachausübung und das Lesen als textual vermittelte Kommunikation den Schwerpunkt bilden. Der Spracherwerb erfolgt auf kommunikativ orientiertem Wege, doch mit Einbeziehung von strukturell-funktionaler Analyse, so dass die Grammatikkenntnisse nicht zu kurz kommen. Es wird dabei nicht nur auf die Einübung von einzelnen Strukturelementen geachtet, sondern auch auf die Herausbildung von sprachlichen Mechanismen, die in der betreffenden Sprachtätigkeit als Dominante auftreten (vgl. Domaschnew/Wazbuckaja/Zykowa u. a. 1983). Der Sprachunterricht ist dabei landeskundlich orientiert. In den Lehrbüchern und Lehrmittelkomplexen (Dias, Tonbänder, Filme usw.), die in den Schulen eingesetzt werden, nimmt der landeskundliche Stoff einen großen Platz ein, besonders in der Sekundarstufe, d. h. in den Klassen 7 bis 10. Die Schüler werden verstärkt mit Geographie, Staatsaufbau und Kultur der deutschsprachigen Länder vertraut gemacht; in die Lehrbücher sind Auszüge aus Werken der deutschen Klassik sowie der gegenwärtigen Literatur Deutschlands, Österreichs und der Schweiz miteinbezogen. Die Berufsorientierung der Schüler spielt auf der Oberstufe eine nicht geringe Rolle; es wird auch für den Lehrerberuf plädiert an Beispielen aus dem Leben großer Persönlichkeiten, z. B. Pestalozzi (Khaleeva 1987, 57). Besonders eingehend beschäftigt man sich damit in den Schulen mit verstärktem Deutschunterricht. 2.3. Schulen mit verstärktem Sprachunterricht Neben den allgemeinbildenden Schulen mit Fremdsprache als Schulfach (vgl. 2.2.) gibt es in Russland in den meisten Städten Schulen mit verstärktem, oder in russischer Benennung, mit erweitertem oder vertieftem Sprachunterricht, wo eine Fremdsprache ab Klasse 2 oder heute oft ab Klasse 1 und bis

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

zum Abitur in Gruppen mit 10⫺12 Teilnehmern erlernt wird. In der Grundschule wird die Sprache als Schulfach erlernt, während sie in der Oberstufe auch als Unterrichtsfach gebraucht wird, d. h. einige Schulfächer (Geschichte, Literatur etc.) werden in der jeweiligen Fremdsprache unterrichtet. Es gibt zur Zeit im Lande Hunderte von solchen Schulen, in denen neben der Hauptfremdsprache auch eine zweite Fremdsprache angeboten wird. Mehrere Sprachen werden heute curricular in den sog. Lyzeeen und Privatschulen unterrichtet. Die Gesamtzahl solcher sprachorientierter Schulen lässt sich heute nicht genau feststellen, sie nimmt aber ständig zu. Wenn noch in den 70er Jahren die Zahl der Schulen mit verstärktem Deutschunterricht sich im Lande auf 100 belief (Khaleeva 1987, 57), so gibt es heute allein in St. Petersburg 34 solcher Schulen, d. h. etwa 5% aller 650 Schulen der Stadt. Die Sprachkenntnisse der Absolventen dieser Schulen, von denen heute viele Gymnasien genannt werden, sind im allgemeinen ziemlich gut, so dass viele Schulabgänger ihr Sprachstudium an den Fakultäten der Universitäten oder an den linguistischen Hochschulen fortsetzen, um einen entsprechenden sprachlichen Beruf (Lehrer, Dolmetscher etc.) zu erwerben.

3.

Deutsch in der Hochschulbildung

Der Fremdsprachenerwerb gehört zum obligatorischen Ausbildungsprogramm an allen Typen von Berufs-, Fach- und Hochschulen (Universitäten). Als Curricularfach wird jeweils nur eine Fremdsprache angeboten, aber in der Regel wählt der Studierende die Sprache, die er noch in der Schule gelernt hat. Aus Gründen der künftigen beruflichen Perspektive wird oft an der Hochschule mit dem Erlernen einer anderen Fremdsprache begonnen. Oftmals ist es das Englische, während in anderen Fällen (Musik- und Theaterhochschulen) man mit dem Studium des Französischen oder des Italienischen beginnt. Das Deutsche hält sich noch an den naturwissenschaftlichen Fakultäten, aber ausschlaggebend bleibt oft die individuelle Entscheidung, das Erlernen der Sprache noch aus der Schulzeit fortzusetzen. Man kann mit Sicherheit feststellen, dass Deutsch an den nicht fremdsprachlichen Fakultäten an zweiter Stelle hinter dem Englischen rangiert, während alle anderen Sprachen mit großem Abstand zurück-

bleiben oder überhaupt nur vereinzelt vertreten sind. In der heutigen Situation in Russland stehen die meisten Studenten dieser Fachrichtungen dem Deutschunterricht positiv gegenüber, aber bei der geringen Zahl von Wochenstunden sehen die Endergebnisse ziemlich bescheiden aus. Viele Lernende sind frustriert, weil sie nach dem Studium oft Schwierigkeiten beim Sprechen haben. Das programmatische Ziel des Sprachunterrichts an diesem Fakultäten war von vornherein anders: man erwartet, dass die Studierenden sich am Ende mit verschiedenen fachlichen und wissenschaftlichen Texten auseinandersetzen können. Es gibt aber auch an naturwissenschaftlichen und technischen Fakultäten Gruppen mit Fachkombination, bei der eine Fremdsprache, bzw. Deutsch verstärkt unterrichtet wird, so dass die entsprechende Sprache nach der Abschlussprüfung als Beruf in das Diplom eingetragen wird.

4.

Germanistikstudium in Russland

4.1. Deutschlehrerausbildung Bei so einer großen Anzahl von Deutschlernern gab es schon in der Sowjetunion einen immer wachsenden Bedarf nach entsprechenden Lehrkräften. Es gab im Lande an über 150 pädagogischen Hochschulen und Universitäten (darunter 12 pädagogische Hochschulen für Fremdsprachen) Fakultäten und Abteilungen, an denen Deutschlehrer, Dolmetscher, Germanisten ausgebildet wurden. Jährlich schlossen etwa 4.000 Deutschlehrer ihre Hochschulbildung ab. Die meisten von diesen Lehranstalten liegen heute in der Russischen Föderation. In jedem Gebiet (Gouvernement) und in jeder autonomen Republik gibt es an den Universitäten Fakultäten, an denen Deutschlehrer ausgebildet werden. Die Zahl der Studenten, die jedes Jahr in die Fachrichtung Deutsch aufgenommen werden, bleibt stabil und entspricht den üblichen Quoten. So nimmt die A. Herzen-Pädagogische Universität in St. Petersburg seit Jahren durchschnittlich 130 Studenten pro Jahr auf. Davon entfallen auf die englische Abteilung 60 Plätze, während die Abteilung für Deutsch 30 Studenten aufnimmt. Je 20 Neustudenten kommen in die Abteilung für Französisch und Spanisch. Das Studium dauert 5 Jahre und das Lehrprogramm sieht vor, dass alle Studenten in zwei Fremdsprachen als Lehrer ausgebildet werden. Der Unterricht in der zweiten Sprache beginnt ab dem III. Studien-

1559

162. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Russland

jahr und schließt mit einem Staatsexamen ab, was die Absolventen befähigt, auch diese Sprache beruflich auszuüben. Als zweites Fach wählen alle Englischstudierenden Deutsch, zum Teil auch die Französischlerner, so dass die Gesamtzahl der Deutschstudierenden sich praktisch verdreifacht: neben 30 Grundstudenten mit Deutsch kommen jedes Jahr etwa 70⫺75 Studenten mit Deutsch als Zweitfach hinzu. Der gesamte Lehr- und Lernprozess an den Fakultäten für Fremdsprachen ist kommunikationsorientiert. Dementsprechend fußt der sprachpraktische Unterricht nicht nur auf literarischen Werken der Schriftsteller aus allen deutschsprachigen Ländern, sondern auch auf Texten der Massenmedien. Die praktische Aneignung der deutschen Sprache sieht vor, dass die genormte Aussprache und die Regeln des grammatischen Aufbaues in den Sprachund Sprechübungen in vollem Einklang mit der Aufgabe der Wortschatzbereicherung der Studierenden stehen. Für die praktischen Sprach- und Sprechübungen sind im 1. Studienjahr 14 Wochenstunden vorgesehen, im 2. und im 3. Studienjahr sind es je 12 Stunden, während im 4. und im 5. Studienjahr für solche Übungen je 10 Stunden zur Verfügung stehen, da hier mehr an den Problemen der Theorie der deutschen Sprache gearbeitet wird. Denn das Lehrprogramm sieht vor, dass neben dem praktischen Sprachunterricht eine ganze Reihe von theoretischen Fächern studiert wird. Dazu gehören: Geschichte der deutschen Sprache (einschließlich Alt- und Mittelhochdeutsch), Deutsche Lexikologie und Lexikographie, Theoretische Grammatik, Phonetik und Phonologie, Stilistik, Deutsche Literatur, Landeskunde. Alle Studenten schreiben eine Jahresarbeit in der Theorie der deutschen Sprache (4. Studienjahr) und den Abschlussaufsatz (für Staatsexamen im 5. Studienjahr). 4.2. Germanistenausbildung an den Universitäten Die meisten Hochschulabsolventen der fremdsprachlichen Fakultäten werden als Schullehrer eingesetzt, während die besten von ihnen, die sich durch gute Sprachbeherrschung und Interesse für sprach-theoretische Arbeit auszeichneten, sich um eine Stelle als Assistent am Lehrstuhl für Deutsch an der Fremdsprachenfakultät oder um die Aufnahme in die Aspirantur zur sprachwissenschaftlichen Ausbildung bewerben können. Es gibt also von vornherein keine speziellen

Studentengruppen, in denen wissenschaftliche Nachwuchskräfte nach einem besonderen Lehrplan ausgebildet werden, sondern man verfährt dabei selektiv, durch die Einschätzung der Ergebnisse der Arbeit solcher Studenten in den wissenschaftlichen Zirkel und in den Seminaren beim Studium verschiedener Probleme der Theorie der deutschen Sprache. Das System der theoretischen Fächer als Teil des Ausbildungsprogramms eines Deutschlehrers bildet zugleich die Grundlage oder die erste Vorbedingung für eine wissenschaftliche Forschungsarbeit in der Germanistik. Besonders reiche Erfahrungen in dieser Beziehung haben die führenden Universitäten von Moskau und St. Petersburg, deren germanistische Forschungstraditionen gut bekannt sind.

5.

Germanistische Forschung in Russland

5.1. Einiges zur Geschichte der germanistischen Forschung in Russland Zum Titel der folgenden Ausführungen sind einige Erläuterungen erforderlich. Klarzustellen ist erstens, dass unter Germanistik nahezu ausschließlich Universitätsgermanistik zu verstehen ist, d. h. eine in dieser oder jener Form an den akademischen Bereich geknüpfte Forschung und Lehre, die erst später, eigentlich im 20. Jh., auch in den Forschungsinstituten der Akademie der Wissenschaften festen Fuß fassen konnte. Eine zweite Feststellung ist allgemeiner Art. Im nichtdeutschen Sprachraum kann die Germanistik keine führende Rolle unter den philologischen Fächern des Landes spielen. Zweifellos bereichert sie immer eine nationale Kultur, aber sie bereichert sie nur, ohne sie zu bestimmen, wie z. B. die Russistik in Russland oder die Polonistik in Polen. Sie ist gleichsam verurteilt, ein zwar unentbehrlicher, doch immer eine Art sekundärer Bestandteil eines Nationalgutes zu bleiben (Danilewskij 1995, 202), obwohl mit solchen Namen wie Viktor Schirmunski, Mirra Guchman, Vladimir Admoni die wissenschaftlichen Ergebnisse der russischen Germanistik auch in Deutschland hohe Anerkennung gefunden haben. Die Germanistik entwickelte sich in Russland aus pragmatischem und wissenschaftlichem Interesse für Deutsch als einer der am stärksten verbreiteten Fremdsprache und auch als Sprache einer zahlenmäßig großen

1560

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

nationalen Minderheit mit Deutsch als Muttersprache. Die germanistische Forschung in Russland entstand eigentlich aus der Beschreibung und Identifizierung der russlanddeutschen Mundarten, mit der in den 20er Jahren der deutschstämmige Germanist Georg Dinges in Saratow und Viktor Schirmunski in Petrograd (Leningrad, heute Sankt Petersburg) als erste die sog. Sprachinselforschung begründet haben. In den 30er Jahren arbeitete V. Schirmunski an einer Geschichte der deutschen Sprache, die in den 40er Jahren als Lehrbuch an allen Fakultäten für Deutschstudenten Verwendung fand. In den 50er Jahren veröffentlichte er seine „Deutsche Dialektologie“ (Schirmunski 1956), in der alle deutschen Mundartgebiete wissenschaftlich analysiert wurden. Später erschien dieses Werk in deutscher Sprache auch in Deutschland. In diesen Jahren schrieb M. Guchman ihre Monographie, in der zum ersten Mal in der Germanistik der gesamte historische Weg der Ausbildung der deutschen Nationalsprache wissenschaftlich analysiert wurde. In den 60er und 80er Jahren veröffentlichte V. Admoni seine zahlreichen Abhandlungen über den grammatischen Bau der deutschen Sprache, viele von ihnen auch in deutscher Sprache in Deutschland. Somit wurden alle Teilsysteme der deutschen Sprache wissenschaftlich erfasst und alle Vorbedingungen für eine erfolgreiche germanistische Forschungsarbeit geschaffen (Danilewskij 1995, 203). 5.2. Germanistische Forschungstellen Das thematische Forschungsspektrum der deutschen Sprache ist in der russischen Germanistik von heute breitgefächert: es werden an den Universitäten und in den Instituten der Akademie der Wissenschaften Forschungen in den Bereichen Grammatik, Lexikologie und Lexikographie, Phonetik und Phonologie des Deutschen, in der Dialektologie und Soziolinguistik etc. durchgeführt. Sie erfolgen in Form von Monographien und Sammelbändern, Aufsätzen in den philologischen Zeitschriften und Dissertationen. Zu den anerkannten Zentren der germanistischen Forschung gehören die Universitäten von Moskau und St. Petersburg, die seit den 30er Jahren auch stark ausgebaute Aspiranturen für die Ausbildung des germanistischen Nach-

wuchses haben. Daneben gibt es die Forschungsinstitute der Akademie der Wissenschaften mit Abteilungen bzw. Forschungsgruppen, die sich im Rahmen der Germanistik ausschließlich mit der Erforschung der deutschen Sprache beschäftigen. In die Aspirantur als Form der theoretischen Weiterbildung kommen auch hier die Hochschulabsolventen für 3 Jahre. Der Studienplan sieht vor, dass der Aspirant neben einigen theoretischen Prüfungen auch eine Dissertation über ein bestimmtes Thema schreibt, die dann eingereicht wird, um zum Doktor (Kandidat der philologischen Wissenschaften) zu promovieren. Für die Forscher mit Erfahrung gibt es die sog. Doktorantur, die auch für einen dreijährigen Aufenthalt vorgesehen ist. Als Bewerber sind hier Kandidaten der philologischen Wissenschaften, die eine zweite Dissertation schreiben müssen, um die Doktorwürde (Doktor der philologischen Wissenschaften) zu erlangen, was in Deutschland in der Regel der Habilitation entspricht. Dieses Ausbildungssystem der Deutschlehrer und Sprachforscher hat sich im Laufe von Jahrzehnten sehr bewährt, die Perspektiven der Zusammenarbeit mit den Germanisten aus den deutschsprachigen Ländern können auch weitere Erfolge versprechen.

6.

Literatur in Auswahl

Danilewsky, Rostislaw (1995): Zur Geschichte der Germanistik in Leningrad (Sankt-Petersburg). In: Christoph König (Hg.): Germanistik in Mittel- und Osteuropa 1945⫺1992. Berlin⫺New York, 202⫺ 213. Domaschnew, Anatoli; Vazbuckaja, Kalerija; Zykowa Natalija u. a. (1983): Metodika prepodawanija nemeckogo jazyka v pedagogicˇeskom vuze. Moskva. Khaleeva, Irina (1987): Situation des Fremdsprachenunterrichts (Deutsch als Fremdsprache) in der UdSSR. In: Dietrich Sturm (Hg.): Deutsch als Fremdsprache weltweit. Situation und Tendenzen. München, 57⫺60. Schirmunski, Viktor (1956): Nemeckaja dialektologija. Moskva/Leningrad. Sturm, Dietrich (1987): Deutsch als Fremdsprache im Ausland. In: Dietrich Sturm (Hg.): Deutsch als Fremdsprache weltweit. Situation und Tendenzen. München, 11⫺25.

Anatoli I. Domaschnew, Sankt Petersburg (Russische Föderation)

163. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Griechenland

1561

163. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Griechenland 1. 2. 3. 4. 5.

Vorbemerkungen Stand und Zukunft des Deutschunterrichts in Griechenland Germanistikstudium Abschlussbemerkung Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkungen

Die Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts nimmt in Griechenland ständig zu, denn eine fremdsprachliche Kompetenz ist hoch angesehen und wird als berufliche Qualifikation vorausgesetzt. Man beginnt sehr früh mit dem Erlernen meistens des Englischen als erster Fremdsprache. Später folgt je nach Wunsch und Bedarf eine zweite Fremdsprache, vor allem Deutsch oder Französisch. Im privaten Bereich wird den Interessenten ein breites Spektrum an Sprachen angeboten, während in den staatlichen Schulen seit den 60er Jahren das Angebot auf Englisch oder Französisch als Pflichtfremdsprachen beschränkt war; Deutsch wurde erst Ende der 70er Jahre als zweite Wahlpflichtfremdsprache in einer geringen Anzahl von staatlichen Schulen eingeführt. Es sei nicht verschwiegen, dass der Fremdsprachenunterricht in den staatlichen Schulen kein hohes Ansehen genießt; die Schüler versuchen meist, in privaten Sprachschulen die schulische oder eine zweite Fremdsprache intensiver zu lernen, obwohl der Unterricht auch da nicht immer ihren Erwartungen entspricht. Fremdsprachenlehrer, die im öffentlichen Bereich unterrichten, müssen über eine entsprechende Ausbildung einer griechischen oder ausländischen Universität verfügen; im privaten Bereich reicht auch noch die Lehrgenehmigung des Erziehungsministeriums aus, die das Große Deutsche Sprachdiplom voraussetzt. Fremdsprachliche Kenntnisse stellen für Griechenland einen gesellschaftlichwirtschaftlichen Wert dar; daher wird von den Lehrkräften wie vom Fremdsprachenunterricht erwartet, dass die Lernenden eine umfassende Kompetenz in der Fremdsprache erwerben. Die folgende Darstellung ist demzufolge unter Berücksichtigung der oben geschilderten Rahmenbedingungen zu interpretieren.

2.

Stand und Zukunft des Deutschunterrichts in Griechenland

2.1. Das gegenwärtige Profil Die deutsche Sprache ist nach der englischen die zweitgefragte Fremdsprache in Griechenland und wird in zahlreichen privaten Sprach- und in Regelschulen unterrichtet. Das öffentliche griechische Schulwesen ist in drei Stufen eingeteilt: Primarbereich (1 Jahr Kindergarten, 6 Jahre Grundschule/Dimotiko), Sekundarstufe I (3 Jahre Gymnasium/Gymnasio) und Sekundarstufe II (3 Jahre Lyzeum/Lykion); die Schulpflicht umfasst die Grundschule und die Sekundarstufe I (insgesamt 9 Jahre). In den staatlichen Schulen wurde Deutschunterricht erstmals im Schuljahr 1979/80, allerdings nur an zehn ausgewählten Schulen der Sekundarstufe II, angeboten. Erst seit einer Gesetzesreform im Schuljahr 1993/94 wird Deutsch als zweite Pflichtwahlfremdsprache in der Sekundarstufe I und seit dem Schuljahr 1996/97 auch in der ersten Klasse der Sekundarstufe II, landesweit jedoch nur in 1300 Schulen, unterrichtet. In der Primarstufe der staatlichen Schulen gibt es keinen Deutschunterricht. Englisch und Französisch dagegen werden landesweit in allen Klassen der Sekundarstufe I und II und seit Ende der 80er Jahre in einigen hundert Projektschulen auch ab der 4. Klasse in der Grundschule gelehrt. In privaten Regelschulen wird Deutsch in Kinderkursen als besondere Leistung angesehen. In der Sekundarstufe I und II wird nach den für diese Zwecke entwickelten nationalen Curricula vorgegangen. Beide gehen von dem kommunikativen Ansatz unter Berücksichtigung der interkulturellen Dimension aus, formulieren konkrete Lerninhalte und -ziele und bauen auf den regionalen Lehr- und Lerntraditionen auf. Es wird großer Wert darauf gelegt, dass der Deutschunterricht die Schüler motiviert, ihnen tatsächlich Spass bereitet und sie, wenn erwünscht, zum Erwerb eines standardisierten Sprachzeugnisses führt. Im privaten Bereich wird Deutsch auf allen Stufen angeboten. Der Unterricht verläuft ohne ein zugrundeliegendes Curriculum, sogar ohne allgemeine Rahmenrichtlinien. Die Lernziele richten sich meist nach den jeweiligen Prüfungsanforderungen (ZDaF, ZMP, KDS und/oder GDS ⫺ vgl. Art. 84, bzw. der

1562

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Prüfung der Panhellenic Federation of Foreign Languages School Owners/PALSO); die Inhalte und die didaktisch-methodische Konzeption orientieren sich an dem jeweiligen Lehrwerk; dabei spielen vor allem institutionelle und/oder individuelle Voraussetzungen der Lehrenden eine wichtige Rolle. Ein im eigentlichen Sinne des Wortes regionales Lehrwerk (vgl. Art. 106) gibt es nicht; eingesetzt werden „Themen neu“, „Sprachkurs Deutsch“, „Deutsch konkret“, „Sprachbrücke“ und andere Lehrmaterialien, welche international für den Deutschunterricht anerkannt sind, konzeptionell jedoch generelle Erwerbsschwierigkeiten multilingualer Adressatengruppen berücksichtigen und auf die sprachlichen Besonderheiten griechischer Zielgruppen nicht eingehen können. Demzufolge wird der Unterricht durch ad hoc entwickelte Materialien unterstützt. Deutschkurse werden ferner an allen staatlichen Universitäten sowie an den Fachhochschulen für die Studierenden aller Fakultäten als ein Wahlfach angeboten, das den Erwerb der jeweiligen Fachterminologie in der Fremdsprache ermöglichen soll. Das unterschiedliche Sprachniveau der Teilnehmer wie auch die situativen Verhältnisse in diesen Kursen erlauben zwar keine konzeptionell einheitliche Unterrichtsplanung und -durchführung, lassen aber den Lehrenden Freiraum, den Bedürfnissen der Lernenden entgegenzukommen. Diese Kurse werden überwiegend negativ evaluiert, weil die vermittelte Kompetenz in der Fremdsprache bzw. im Deutschen als Fachsprache den gestellten Anforderungen an diese Art von Sprachausbildung nicht entspricht. 2.2. Perspektiven Unter dem Druck der beruflichen Anforderungen, aber auch mit der Hoffnung und Chance auf Aus- und Fortbildung oder ein Studium im deutschsprachigen Ausland, wächst in Griechenland das Bedürfnis und der Wunsch Deutsch zu lernen. Aus dem Gesagten ergibt sich, dass Deutschunterricht im privaten Bereich sehr verbreitet ist, er im öffentlichen Bereich jedoch ausgebaut und verbessert werden sollte. Das neue Schulgesetz schreibt zwar vor, dass allen Schülern der Sekundarstufe neben der ersten Fremdsprache Englisch die Wahl einer zweiten Fremdsprache ⫺ Deutsch oder Französisch ⫺ frei steht. Letztendlich aber wird aus rein ökonomischen und organisatorischen Gründen vom Erziehungsministerium

diktiert, an welchen Schulen welche zweite Fremdsprache unterrichtet wird; die langjährige Tradition an öffentlichem Französischunterricht wirkt sich leider zu Ungunsten des Deutschunterrichts aus. Die Abteilungen für Deutsche Sprache und Literatur an den Universitäten Athen und Thessaloniki, der griechische Deutschlehrerverband und weitere interessierte Institutionen setzen sich dafür ein, dass man auch in den staatlichen Schulen schon im Primarbereich mit der Erlernung des Deutschen anfängt und Elternverbänden und Schülern gesetzmäßig die freie Wahl der zweiten Fremdsprache in der Sekundarstufe überlassen wird. Private Träger und besonders der griechische Staat sollten die organisatorischen Voraussetzungen schaffen, damit der Deutschunterricht institutionell der starken Nachfrage entgegenkommt. Zur Verbesserung des angebotenen Deutschunterrichts würden auf Grund einer Lehrerbefragung vor allem beitragen (Kiliari 1993): a. regional geeignete Lehrwerke mit aktueller und interessanter Thematik; b. ein intensiveres Eingehen auf die für griechische Lerner typischen Schwierigkeiten (vgl. Art. 41); c. eine nicht so stark prüfungsorientierte Unterrichtsgestaltung.

3.

Germanistikstudium

Deutschlehrer für alle Stufen werden an den Abteilungen für Deutsche Sprache und Literatur an den Universitäten Athen und Thessaloniki ausgebildet. Die Aristoteles Universität Thessaloniki hat als erste griechische Hochschule schon 1960 das Studium „Deutsche Sprache und Philologie“ eingerichtet. Erst im Jahre 1977 wurde in Zusammenhang mit der versprochenen Einführung des Deutschunterrichts an den öffentlichen Schulen die entsprechende Abteilung an der Universität Athen gegründet. Es sind relativ kleine Abteilungen, die im Studienprogramm durch ein reichhaltiges Angebot an Vorlesungen und Fachseminaren die Kontroverse Germanist oder Deutschlehrer zu überbrücken versuchen. Das achtsemestrige Studium wird mit dem Diplom abgeschlossen. Da die meisten Vorlesungen und Seminare in deutscher Sprache abgehalten werden, sind gute Deutschkenntnisse erforderlich. Daher wird den Studierenden zusätzlich auch Sprachunterricht angeboten.

163. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Griechenland

3.1. Deutschlehrerausbildung Die überwiegende Mehrheit der Studierenden an beiden Abteilungen übt nach Studienabschluß, einige sogar schon davor, den Beruf des Deutschlehrers aus. Entsprechend dieser beruflichen Perspektive besteht das Hauptziel des Studiums darin, den Studierenden sprachliche, linguistische und methodisch-didaktische Grundlagen zu vermitteln, die sie theoretisch und praktisch befähigen, als Deutschlehrer einen qualifizierten und wissenschaftlich fundierten Unterricht zu erteilen. In dieser Ausbildung kommt der deutschen Literatur, der Kultur/Landeskunde wie der deutschen Geschichte und Philosophie eine wesentliche Stellung zu. Die Übersetzung und die Komparatistik sind als eigenständige Studieninhalte im Studienplan enthalten, auch wenn es im Rahmen der derzeitigen Diplomstudiengänge nicht möglich ist, umfassende Kompetenzen in diesen Fachrichtungen aufzubauen. Es ist anzumerken, dass die beiden Abteilungen trotz eines ähnlichen Studienkonzeptes ein unterschiedliches Studienprogramm anbieten, auch wenn beide nicht über genügend Lehrkräfte verfügen. 3.2. Studienschwerpunkte Die Studienschwerpunkte liegen in der Literatur- und Sprachwissenschaft, in der Methodik und Didaktik des Deutschen als Fremdsprache (besonders an der Universität Thessaloniki), in der deutschen Landeskunde, Geschichte und Philosophie (besonders an der Universität Athen; in Thessaloniki sind sie in die Landeskunde integriert), Komparatistik und Pädagogik (nur in Thessaloniki). Obwohl die Studierenden vor Aufnahme des Studiums eine staatliche Sprachprüfung ablegen müssen, sind die sprachlichen Voraussetzungen ebenso unterschiedlich wie die Bedingungen ihres Erwerbs. Es stellt sich also als vordringliche Aufgabe während des Studiums, die rezeptiven und produktiven Sprachfertigkeiten der Studierenden weiter zu fördern und im Hinblick auf einen wissenschaftsbezogenen Sprachgebrauch zu erweitern. Die hohen Anforderungen, die an das Sprachkönnen der Studierenden sowohl im Studium als auch im künftigen Beruf gestellt werden, rechtfertigen den relativ hohen Anteil des systematischen Sprachunterrichts (mündlicher und schriftlicher Ausdruck, Grammatik) im Studienplan. Bei einer solchen Art der Planung wären eigentlich entsprechende Resultate zu erwarten, aber die geringe Teilnahme der Studierenden und die

1563

Feststellung nicht ausreichender Sprachkenntnisse bei vielen Absolventen sprechen für eine Umstrukturierung und machen eine veränderte Zielsetzung der Sprachlehrveranstaltungen erforderlich. Die Übersetzung wird nicht nur als Mittel zur Erweiterung der sprachlichen Kenntnisse verstanden; vielmehr sollen die Studierenden eine grundsätzliche übersetzungswissenschaftliche Kompetenz aufbauen, auf die sie in ihrer Berufspraxis, als Lehrer oder auch als Übersetzer, zurückgreifen können. Die Linguistik nimmt eine bedeutsame Stellung im Studienplan ein. In acht Semestern sollen sich die Studierenden nicht nur allgemein linguistische Kenntnisse aneignen, sondern diese Kenntnisse auch im Hinblick auf ihre spätere Tätigkeit als Deutschlehrer anwenden lernen. Die Hauptstudiengebiete: Einführung in die Linguistik, Phonologie, Morphologie und Syntax, Semantik, Textlinguistik, Psycholinguistik, Soziolinguistik, Fremd- und Zweitspracherwerb werden durch eine Vielfalt von Wahlseminaren erweitert und intensiviert. In allen Veranstaltungen wird der kontrastive Aspekt (deutsch ⫺ griechisch) berücksichtigt. In der Literaturwissenschaft wird die Geschichte der deutschen Literatur und Kultur von den Anfängen bis zur Gegenwart dargestellt. Bei der exemplarischen Besprechung literarischer Texte aus allen Epochen lernen die Studierenden erworbene literaturtheoretische Kenntnisse anwenden. Das Studienziel der literaturwissenschaftlichen Ausbildung besteht in erster Linie in der Aneignung solcher Kenntnisse über die deutsche Literatur, die der Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz sowie deren Vermittlung in der späteren Berufspraxis dienen. Dazu trägt auch die Komparatistik signifikant bei. Die Landeskunde vermittelt Kontextwissen im Bereich der deutschen Sprache und Literatur vor allem in Anbetracht der Tatsache, dass die Mehrheit der Studierenden geringe Möglichkeiten zu einem längeren Aufenthalt in einem deutschsprachigen Land hat, um dort landeskundliche Informationen zu erfahren. Weiterhin unterstützt die Landeskunde über die Kenntnisvermittlung die Entwicklung und Erweiterung der sprachlichen Fähigkeiten. Geschichte und Philosophie passen auch in diesen kontextwissenschaftlichen Rahmen. In der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache wird den Studierenden methodischdidaktisches Grundwissen vermittelt und mit

1564

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

praktischem Können erweitert. Nach einer Einführung in die konstituierenden Komponenten des Fremdsprachenunterrichts wird die Spezifik der Methodik⫺Didaktik des Deutschen als Fremdsprache in ganzer Breite (aktuelle Methodenkonzepte, Unterrichtsplanung, -analyse, Lehrwerkkritik, -analyse etc.) behandelt. Im letzten Semester haben die Studierenden die Möglichkeit, im Goethe-Institut, in der Deutschen Schule Thessaloniki und an einigen staatlichen Schulen in einer Klasse zu hospitieren und Unterricht, gehalten von den jeweiligen Klassenlehrern, zu analysieren. Anschließend erhalten sie die Gelegenheit, eine Unterrichtseinheit selbst zu planen und in der Klasse zu erproben, um ihre Qualifikationen als zukünftige Lehrer reflektieren und erweitern zu können. Das ist besonders wichtig, da es in Griechenland kein Referendariat gibt und die Studierenden vielmehr direkt nach dem Studium die Lehrtätigkeit aufnehmen, meist im privaten Bereich und ⫺ nach langer Wartezeit ⫺ an den öffentlichen Schulen. 3.3. Aufbaustudium Interessenten können an der Deutschabteilung der Universität Thessaloniki nach einer Selektionsprüfung einen interdisziplinären postgradualen Studiengang absolvieren, der als Hauptgegenstand die Entwicklung der Forschung in den Wissenschaften von der Sprache und Kommunikation hat. Die postgraduale Ausbildung spezialisierter Nachwuchswissenschaftler wie die Unterstützung wissenschaftlicher Sprachforschung, die Anwendung neuer Technologien in den genannten Bereichen und die Förderung des Fernstudiums gehören zu den Zielen dieses Studienganges, der nach zwei Jahren mit einem Spezialisierungsdiplom in den Sprachund der Kommunikationswissenschaften abschließt. Es besteht ferner die Möglichkeit, in weiteren sechs Semestern den Doktortitel zu erwerben.

4.

Abschlussbemerkungen

Es ist eine Tatsache, daß in Griechenland eine starke Nachfrage nach Deutschkenntnissen besteht. Wie bereits geschildert wird Deutschunterricht weitgehend im privaten,

eingeschränkt im öffentlichen Bereich angeboten. Im Ganzen gesehen entspricht der Unterricht den gesetzten Zielen, wenn auch Alternativen und Verbesserungsmöglichkeiten diskutiert werden müssen. Eine ausreichende Anzahl von Deutschlehrenden bekommt eine angemessene Ausbildung, die selbstverständlich, sobald es die Rahmenbedingungen an den griechischen Universitäten erlauben, einer schrittweisen Reform bedarf. Deutschlehrer sind in ihrer Mehrheit junge Leute, die ihren Beruf sehr engagiert ausüben möchten, obwohl sie sich öfters mit unangenehmen institutionellen Verhältnissen herumschlagen müssen. Es werden daher Forderungen nach intensiveren Fortbildungsseminaren erhoben, die Defizite in Theorie und Praxis kompensieren sollten. Es fehlt nur der politische Wille, dem Deutschunterricht die auf Grund des Bedarfs und der Nachfrage angemessene Bedeutung zu geben. Zusätzliche finanzielle Mittel sind unabdingbar sowohl im schulischen wie im universitären Bereich, um die erforderliche Reform zur Optimierung der Deutschlehrerausbildung und zum Angebot von Deutschunterricht einleiten zu können.

5.

Literatur in Auswahl

Kiliari, Angeliki; Jannoula Kerkinopoulou (1989): Was erwarten Schüler von ihrem Fremdsprachenlehrer und -Unterricht? Eine Untersuchung zur Stellung der Fremdsprachen im griechischen Schulsystem. In: JbDaF. Bd. 15, 374⫺384. Kiliari, Angeliki (1993): DaF in Griechenland: Lernschwierigkeiten. Ergebnisse einer Lehrerbefragung. In: Wissenschaftliches Jahrbuch der Philosophischen Fakultät. Abteilung für Deutsche Sprache und Philologie. Bd. 3, 119⫺128. Kotzia, Elisabeth (1983): Studienplan für das Fach Deutsch an der Universität Thessaloniki. In: JbDaF. Bd. 9, 291⫺302. Schmidt, Alexander (1976): Deutsch als Fremdsprachenphilologie in Griechenland. In: JbDaF. Bd. 2, 145⫺149. Studienführer des Fachbereichs für Deutsche Sprache und Literatur an der Nationalen Kapodistrischen Universität Athen, 1994⫺95. Vorlesungsverzeichnis der Abteilung für Deutsche Sprache und Philologie an der Aristoteles Universität Thessaloniki, 1996⫺1997.

Angeliki Kiliari, Thessaloniki (Griechenland)

164. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Türkei

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164. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Türkei 1. 2. 3. 4. 5.

Vorbemerkungen Deutschunterricht an türkischen Schulen Deutschlehrerausbildung in der Türkei Schlussbemerkung Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkungen

Wie uns allen bekannt ist, leben wir in einer Epoche, in der die Kontakte zwischen den Menschen und Völkern sich von Tag zu Tag immer mehr intensivieren. Diese Situation hat direkte Auswirkungen auf das Fremdsprachenlernen, da die sprachliche Verständigung zu den wichtigsten Faktoren der Partnerschaft mit anderen Völkern und Kulturen gehört. So können wir sagen, dass mit der zunehmenden Intensivierung der Beziehungen zwischen den Völkern dem Erlernen einer oder sogar mehrerer Fremdsprachen eine immer grössere Bedeutung zukommt. Aber infolge der politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungen in der neuen Weltordnung ist es heute schwer, von einem Gleichgewicht der Fremdsprachen zu sprechen, weil die Vorrangstellung des Englischen sich von Tag zu Tag verstärkt. Die Tatsache bleibt unbestreitbar: Das Englische hat zur Zeit die Rolle der Weltsprache übernommen. Nicht nur im europäischen Raum, sondern auch über den europäischen Raum hinaus findet heute das Englische im Tourismus, in der Wirtschaft, in der Technologie und in der Wissenschaft als internationales Kommunikationsmittel Verwendung. Soll man nun der derzeitigen dominierenden Stellung des Englischen stillschweigend folgen, oder soll man für die anderen Sprachen nach neuen Förderungsmöglichkeiten suchen? Diese Frage ist zur Zeit auch in der Türkei von großer Relevanz. Denn auch in der Türkei ist heute die dominierende Stellung des Englischen offensichtlich. Englisch ist zwar in der Türkei mit wachsendem Abstand die meistgelernte Fremdsprache. Ihr folgt aber nicht mehr die französische Sprache, die seit dem Osmanischen Reich, aber auch in den ersten Jahrzehnten der türkischen Republik die verbreitetste Fremdsprache war. An die zweite Stelle ist zur Zeit die deutsche Sprache gerückt, Die ökonomischen Beziehungen zwischen Deutschland und der Türkei und die Auswirkungen der Migrationsbewegungen nach Deutschland sind

wohl einige der Gründe, weshalb die deutsche Sprache in der Türkei heute gegenüber dem Französischen bevorzugt wird. Demzufolge müssen sich die Fachleute im Bereich Deutsch als Fremdsprache mit neuen Aspekten der Sprachenpolitik auseinandersetzen, wenn sie die zukünftigen Chancen des Deutschen in der Türkei wahrnehmen wollen.

2.

Deutschunterricht an türkischen Schulen

Mit dem Schulreformgesetz von 1997 änderten sich grundlegende Parameter des türkischen Schulwesens (Yücel 2000). Mit der Verlängerung der Schulpflicht von fünf auf acht Jahre wurde die fünfjährige Pflichtschule durch eine achtjährige Einheitsschule abgelöst, die von allen Kindern besucht werden muss. An sie schließt sich das dreijährige Gymnasium an. Die erste Fremdsprache wird in den neuen Pflichtschulen bereits in der 4. Jahrgangsstufe im Primarbereich eingeführt. Dabei stehen je nach institutionellen Bedingungen und den Interessen der Eltern und Schüler Englisch, Deutsch oder Französisch als fremdsprachliches Pflichtfach mit zwei bis vier Wochenstunden zur Wahl. In mehr als 90% der achtjährigen Pflichtschulen wird Englisch eingesetzt. Eine kleine Zahl von Schulen beginnt auf der Primarstufe mit intensivem Deutschunterricht, um die Schüler auf ein deutschsprachiges Gymnasium vorzubereiten. Ab der sechsten Klasse besteht die Möglichkeit, als Wahlfach mit zwei bis drei Wochenstunden eine zweite Fremdsprache zu erlernen, wobei diejenigen Schüler, die in der vierten Klasse mit Englisch begonnen haben, meist Deutsch als zweite Fremdsprache wählen. Das dreijährige Gymnasium ist im türkischen Schulwesen ausdifferenziert in allgemeinbildende Schulen, Berufsschulen, religiös orientierte Schulen und fremdsprachige Schulen. In diesem Rahmen gibt es drei verschiedene Schultypen, wo Deutsch angeboten wird; sie weisen erhebliche Unterschiede auf. 2.1. Die allgemeinbildenden staatlichen Schulen: In den Lehrplänen dieser Schulen, die in der Türkei zahlenmässig am weitesten verbreitet sind, sind gemäss der Westorientierung der Türkei drei westliche Sprachen, Englisch, Deutsch oder Französisch als Wahlpflicht-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

fach mit jeweils drei oder vier Wochenstunden vertreten. Wie schon anfangs vermerkt, hat sich Englisch in diesen Schulen als erste Fremdsprache durchgesetzt. Die meisten Eltern wollen, dass ihre Kinder Englisch lernen. Auch die meisten Schüler wollen in eine Klasse mit Englisch als Fremdsprache kommen. So werden die Schüler dem obligatorischen Fremdsprachenunterricht von der Schulleitung aus per Losentscheid zugeteilt. Demzufolge fühlen sich die Schüler, die nicht Englisch, sondern Deutsch oder Französisch lernen müssen, benachteiligt, was für diese Schüler, aber auch für deren Eltern eine Demotivation bedeutet. Die Schulleitung muss dann mit diesen gegen die deutsche oder französische Sprache eingestellten Eltern und Schülern zurechtkommen. Aus diesen, aber auch aus anderen Gründen, (nicht genügende Stundenzahlen, keine genügende Ausrüstung, demotivierte Lehrer) ist der Deutschunterricht in den allgemeinbildenden staatlichen Schulen meist nicht sehr erfolgreich. In der Sekundarstufe 2 werden die Fremdsprachen in den Lehrplänen nicht mehr als Wahlpflichtfächer, sondern als Wahlfach mit zwei Wochenstunden angeboten. In diesem Falle werden Sprachen wie Deutsch oder Französisch kaum von Schülern gewählt. 2.2. Die deutschsprachigen Anadoluschulen und die deutschsprachigen Privatschulen Anders ist die Situation bei dem zweiten Schultyp, nämlich bei den deutschsprachigen Schulen, wo die Schüler die Möglichkeit haben, die deutsche Sprache intensiv zu lernen. Der Unterschied zwischen den Privatschulen und Anadoluschulen liegt darin, dass die sogenannten Anadoluschulen im Gegensatz zu den Privatschulen nicht gebührenpflichtig sind. In diesen Schulen lernen die Schüler in einer ein- oder zweijährigen Vorbereitungsklasse mit jeweils 24 Unterrichtsstunden in der Woche die deutsche Sprache intensiv. In den weiteren Klassen ist Deutsch mit 8 bis 10 Wochenstunden vertreten. Dazu kommt noch, dass die naturwissenschaftlichen Fächer wie Physik, Chemie, Biologie und Mathematik in Deutsch unterrichtet werden. Deutsch hat hier also die Funktion der Unterrichtssprache, d. h. sie wird als Kommunikationssprache benutzt, was natürlich die Motivation erheblich erhöht (vgl. Art. 99). Da im Vergleich zu den allgemeinbildenden staatlichen Schulen diese fremdsprachlich orientierten Schulen den Wunsch der Eltern nach guten Fremdsprachenkenntnissen

ihrer Kinder besser befriedigen, nimmt der Andrang auf diese Schulen immer mehr zu. Die Folge davon ist, dass der Eintritt in diese Schulen durch eine vom Staat gesteuerte zentrale Prüfung so erschwert ist, dass nur begabte Schüler, die neben ihrem Besuch in der Grundschule noch Zusatzunterricht mittels privater Kurse erhalten haben, zu diesen Schulen Zugang finden. Zu vermerken ist hier, dass die deutschsprachigen Schulen, die zum Teil auch von Deutschland unterstützt werden, innerhalb des türkischen Erziehungssystems eine gute Position haben. Das bedeutet, dass diese Schulen wegen der hohen Unterrichtsqualität von vielen Eltern bevorzugt werden, obwohl hier Deutsch und nicht Englisch als Unterrichtssprache gelehrt wird. Das bedeutet weiters, dass diese Schulen zur Verbreitung der deutschen Sprache und Kultur in der Türkei wesentlich beitragen. 2.3. Die englischsprachigen Anadoluschulen und die englischsprachigen Privatschulen Ein weiterer Schultyp im Sekundarbereich, wo die türkischen Schüler die deutsche Sprache lernen können, sind die englischsprachigen Anadoluschulen und die englischsprachigen Privatschulen. In diesen Schulen, wo Englisch die Unterrichtssprache ist, wird Deutsch als zweite Fremdsprache mit zwei bis drei Wochenstunden obligatorisch gelehrt. Deutsch als die zweite Fremdsprache in die Lehrprogramme der englischsprachigen Schulen zu integrieren, ist für das türkische Erziehungssystem insofern wichtig, weil damit die Erziehung zur Mehrsprachigkeit gefördert werden kann. In der letzten Zeit rückt auch in der Türkei das Bedürfnis nach dem Erlernen einer weiteren Fremdsprache neben Englisch immer mehr in den Vordergrund. So plädieren viele dafür, dass es keine Monokultur des Englischen mehr geben darf und auch andere Fremdsprachen in den türkischen Schulen ihren Platz bekommen sollten. In diesem Falle ist Deutsch die zweitgewünschte Fremdsprache im türkischen Schulwesen. Es lässt sich also sagen, dass das Fach Deutsch als Fremdsprache in der Türkei sich neuen Herausforderungen und Aufgaben stellen muss, um seine gegenwärtige Position als die an zweiter Stelle nachgefragte Fremdsprache zu bewahren und sich weiterentwickeln zu können. Zu den Maßnahmen, die in dieser Richtung ergriffen werden können, gehört in erster Linie die Verbesserung der Unterrichts-

164. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Türkei

qualität. Die Diskussion um die Verbesserungsmöglichkeiten des Deutschunterrichts muss die Ausbildung der Deutschlehrer miteinbeziehen, weil die Hebung der Unterrichtsqualität in erster Linie von höher qualifizierten Lehrern abhängt. Aus diesem Grund sollen im Folgenden das Konzept der Deutschlehrerausbildung in der Türkei in wesentlichen Zügen dargestellt und die Besonderheiten dieses Prozesses analysiert werden.

3.

Deutschlehrerausbildung in der Türkei

Im universitären Bereich gibt es zwei Abteilungen, an denen Deutschlehrer ausgebildet werden, nämlich die Germanistikabteilungen an den philosophischen Fakultäten und die Deutschdidaktikabteilungen an den erziehungswissenschafltichen Fakultäten. Im Studienjahr 1994/95 können an den türkischen Universitäten neun Abteilungen für Germanistik und dreizehn Abteilungen für Deutschdidaktik, insgesamt mit 1174 Neuzulassungen vermerkt werden (Yıldız 1994, 96⫺100). Da die Zahl der Studienplätze an den türkischen Universitäten begrenzt ist, wird der Zugang zu den einzelnen Fachbereichen erst nach Bestehen einer zweiteiligen, zentralen staatlichen Hochschulaufnahmeprüfung möglich. Diejenigen, die in den Deutschabteilungen studieren wollen, müssen z. B. bei der Studienaufnahmeprüfung, die aus verschiedenen Sequenzen besteht, ihre Deutschkenntnisse vorweisen und eine genügende Punktzahl erreichen, um zu einer deutschen Abteilung Zugang zu finden. Das bedeutet, dass die Studenten der Germanistik- und Deutschdidaktikabteilungen über bestimmte Deutschkenntnisse verfügen müssen, bevor sie mit dem Studium beginnen. Das Studium in den beiden Deutschabteilungen dauert vier Jahre, wobei die Studierenden nach jedem Studienjahr in jedem Fach eine Prüfung ablegen müssen. Die beiden ersten Klassen werden als Grundstudium bezeichnet. In diesen beiden Klassen ist der Unterricht vorgegeben, d. h. die Studierenden haben hier keine Wahlmöglichkeiten, alle Fächer sind obligatorisch. Im dritten und vierten Studienjahr dagegen gibt es auch Wahlfächer. Eine Abschlussprüfung oder eine Abschlussthese am Ende des vierten Jahres gibt es nicht. Nach vierjährigem Studium bekommen die Studenten das Recht zu einem Aufbaustudium.

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Wenn man die Curricula der Germanistikund Deutschdidaktikabteilungen vergleicht, so lassen sich viele Gemeinsamkeiten feststellen. In beiden Abteilungen sind zwei Hauptfachrichtungen, Literaturwissenschaft und Sprachwissenschaft vertreten. Die Deutschdidaktikabteilungen haben ausserdem als eine Hauptfachrichtung Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts und pädagogische Fächer. Ein Unterschied zwischen diesen beiden Abteilungen ist, dass die Gewichtung der eben genannten Hauptfachrichtungen sich je nach Abteilung verlagert; so wird z. B. in den Abteilungen für Germanistik Literaturwissenschaft und Sprachwissenschaft intensiver behandelt; dagegen haben in den Deutschdidaktikabteilungen die Bereiche Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts wie auch die pädagogischen Fächer einen höheren Stellenwert. Sowohl in den Germanistik- als auch in den Deutschdidaktikabteilungen werden den Studierenden besonders im ersten und im zweiten Studienjahr Fächer angeboten, die zur Entwicklung der sprachlichen Kompetenz der Studierenden verhelfen. Absolventen beider Abteilungen bekommen das Recht auf eine Sprachlehrtätigkeit im Sekundarbereich. Hier muss aber ergänzt werden, dass diejenigen Germanistikstudenten, die später den Lehrerberuf ergreifen wollen, sich während ihres Studiums zusätzlich in den pädagogischen Fächern qualifizieren müssen. Durch die Reformen entstehen im Studienjahr 1999/2000 neue Strukturen. 3.1. Remigranten ⫺ eine spezifische Gruppe türkischer Deutschstudenten Bei der Untersuchung der Lehrerausbildung sind die Adressaten ein relevanter Faktor. Im Folgenden werden daher die Studierenden an den Germanistik- und Deutschdidaktikabteilungen der türkischen Hochschulen kurz beschrieben und ihre Grundlagen und Voraussetzungen dargestellt. Seit etwa 15 Jahren ist die Struktur der Deutschstudenten in der Türkei von den gesellschaftlichen Prozessen so betroffen worden, dass mittlerweile eine spezifische Adressatengruppe entstanden ist. Das entscheidende Phänomen ist dabei die Migration. Infolge der Wanderungsbewegungen von der Türkei nach Deutschland bilden heute die Immiranten- und Remigrantenkinder den grössten Teil der Studierenden an der Germanistik- und Deutschdidaktikabteilungen. Was sind die Besonderheiten dieser Adressatengruppe? Die Studierenden der Deutschabteilungen sind heute zu etwa 90% Rück-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

kehrerjugendliche. Sie sind entweder in Deutschland geboren oder kurz nach der Geburt nach Deutschland gekommen und bis zu einem gewissen Lebensalter dort aufgewachsen. Während ihres Aufenthaltes in Deutschland haben sie deutsche Schulen besucht. Hier muss aber hinzugefügt werden, dass die meisten der Rückkehrerjugendlichen in Deutschland eine Hauptschule, seltener eine Realschule besucht haben. Die Zahl derjenigen, die ein Gymnasium besucht haben, ist noch geringer. Wenn sie in Deutschland überhaupt einen Schulabschluss erreicht haben, so ist dies vorwiegend der Hauptschul- prozental seltener ein Realschul- und Gymnasialabschluss. Die meisten gehen nach der Rückkehr in die Türkei in türkische Schulen und erhalten nach drei bis vierjährigem Schulbesuch ihr türkisches Abitur, das ihnen den Zugang zum Studium eröffnet. Was ihre sprachlichen Kenntnisse betrifft, so kann man sagen, dass ihr Kenntnisstand in der deutschen Sprache sich auf einem solchen Niveau befindet, dass sie die alltägliche Kommunikation ohne Schwierigkeiten führen können. Die mündliche Verständigungsfähigkeit ist bei ihnen im allgemeinen gut entwickelt, in Situationen des alltäglichen Sprachgebrauchs können sie sich frei bewegen, d. h. die deutsche Sprache ist für sie keine zu erlernende Fremdsprache. Außerdem umfassen die Rückkehrerjugendlichen in ihrem Erfahrungshorizont beide Kulturen, da sie sowohl innerhalb der türkischen, als auch innerhalb der deutschen Kultur gelebt haben. Infolge ihres langjährigen Deutschlandaufenthaltes verfügen sie über Alltagserfahrungen in Deutschland, die ihre heutige Denk- und Lebensweise mitgeprägt haben. Die Konfrontation mit europäischen, westlichen Lebensformen verhilft ihnen dazu, dass sie im deutschen Alltagskonzept handlungsfähig sein können. Es kann also behauptet werden, dass die deutsche Lebensweise und Alltagskultur für sie keine fremde Kultur sei. In unseren Deutschabteilungen haben wir also Studierende, die als Angehörige zweier Kulturen aufgewachsen sind (Polat/Tapan 1995, 93⫺104). Trotz ihrer Bikulturalität und Bilingualität weisen die Rückkehrerjugendlichen jedoch auch manche Mängel sowohl in ihren sprachlichen als auch in ihren kulturellen Kenntnissen auf, die während des Studiums beseitigt werden müssen. Mit anderen Worten: wenn sie mit ihrem Studium anfangen, haben sie bereits Deutschkenntnisse, die aber während des Studiums besonders in Richtung der kog-

nitiv akademischen Sprachfähigkeit erweitert werden müssen. Mit anderen Worten, der Bereich der schriftsprachlichen Fähigkeiten (Leseverstehen und Schreiben) und der Umgang mit längeren, schwierigen Texten, besonders mit Fachtexten, bedarf einer systematischen Weiterentwicklung, und zwar sowohl in deutscher als auch in türkischer Sprache. Die Rückkehrerjugendlichen fühlen sich zwar in den Situationen des deutschen und türkischen Alltagslebens zu Hause. Aber in der Kenntnis der abendländischen Geistesund Kulturgeschichte, auch in der Kenntnis der deutschen Literatur haben sie Mängel. Dasselbe gilt auch für die türkische Kultur und Literatur, was wohl mit ihrer schulischen Vorbildung in Deutschland und in der Türkei zu erklären ist. Diese spezifischen Voraussetzungen der in Deutschland aufwachsenden türkischen Germanistikstudenten haben direkte Auswirkungen auf Deutschlehrerausbildung. Das neue Profil des Adressatenbereiches führt folgerichtig zu einer Erweiterung oder Umplanung der curricularen Planungen mit einer neuen Sichtweise und mit einem neuen Textkanon. Es ist sinnvoll, in der neuen Strukturierung der Germanistik- und Deutschdidaktikabteilungen von den Vorkenntnissen und Erfahrungen der Rückkehrerjugendlichen zu profitieren, die bestehenden Mängel dagegen müssen durch sinnvolle Planungen beseitigt werden. 3.2. Bildungs- und Erziehungsziele der türkischen Germanistik- und Deutschdidaktikabteilungen Welche Zielsetzungen müssen aber verfolgt werden, wenn wir in unseren Deutschabteilungen nach neuen adressatenspezifischen Richtlinien suchen? Worin besteht das übergeordnete Lehr- und Lernziel bei der Ausbildung angehender Deutschlehrer? Durch die türkischen Deutschstudierenden, die Erfahrungen in der fremden Kultur haben, die mehrsprachig aufgewachsen und in zwei Kulturen heimisch sind, ist eine produktive Interaktion zwischen den Kulturen als Ziel schneller zu erreichen. So ist es naheliegend, dass durch den neuen Adressatenbereich der türkischen Deutschabteilungen ein auf Interkulturalität bezogenes Ausbildungskonzept in der Deutschlehrerausbildung realisiert werden kann. Interkulturalität als Zielsetzung führt zum Perspektivenwechsel und eröffnet den Zugang zu anderen Kulturen, was für eine ausgeglichene Politik von großer Bedeutung ist. Das ist ein Ziel, das auch für das türksiche Er-

164. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Türkei

ziehungssystem von großer Relevanz ist. Der Erwerb interkultureller Kommunikationsfähigkeit als Ziel der Deutschlehrerausbildung setzt die Entfaltung anderer Qualifikationen voraus. „Bei der Deutschlehrerausbildung kann es nicht darum gehen, ,Fachmarionetten mit Scheuklappen‘ zu produzieren, sondern es geht darum, dass die künftigen Lehrenden diejenigen Qualifikationen erwerben, die sie später auch bei ihren Schülern entfalten sollen: die Fähigkeit, selbständig übergreifende Zusammenhänge von Bildung und Ausbildung zu erkennen und kreativ an der Gestaltung dieses Bereichs mitzuwirken; der fremden Welt der Zielsprache aufgeschlossen, mit Interesse und ohne Vorurteile zu begegnen; die Lust am Lernen und beständigen selbstständigen Weiterlernen zu entwickeln; den Ausgleich zwischen dem Anspruch an persönlicher Entfaltung und sozialem Engagement zu finden; neben der Erweiterung der kognitiven Dimension von Bildung die ästhetischen, kreativen und affektiven Bereiche nicht zu vernachlässigen.“ (Neuner 1995, 92)

3.3. Umsetzung der interkulturellen Zielsetzungen in die Praxis Es ist in diesem Rahmen nicht möglich, die konkreten Richtlinien und Verfahren darzustellen, die sich aus diesen Zielsetzungen ergeben. Exemplarisch sollen an dieser Stelle vier wichtige Grundsätze zur Konkretisierung benannt werden, wie sie an der Abteilung für Deutschdidaktik der Istanbuler Universität als Leitlinie dienen. Die Germanistik- und Deutschdidaktikabteilungen der anderen Universitäten folgen gleichen oder ähnlichen Konzepten. 3.3.1. Lernerorientierung Ein grundlegendes Unterrichtsverfahren einer interkulturell orientierten Planung ist die Lernerorientierung. Das Germanistikstudium oder das Studium des Deutschen als Fremdsprache geschieht in der Türkei unter ganz spezifischen historisch-kulturellen, institutionellen und individuellen Bedingungen. Türkische Studenten haben beispielsweise ganz andere Probleme beim Erlernen der deutschen Sprache zu meistern als Studenten, deren Muttersprache eine dem Deutschen verwandte Sprache ist. Zu den sprachlichen Unterschieden kommen noch Unterschiede in den kulturellen Traditionen und in den Lehr- und Lerntraditionen. Ein Grundprinzip der curricularen Entwicklungen ist deshalb die Lernerorientierung, die nicht nur allgemein das Verhältnis Lehrende⫺Lernende neu bestimmt, sondern auch die ganze Unterrichtsorganisation.

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3.3.2. Kontrastivität als Verfahrensweise Eine andere grundlegende Verfahrensweise, nach der wir uns richten, ist die Kontrastivität. Die vorhin erwähnten Vorkenntnisse der Remigrantenstudenten sind eine große Hilfe für kontrastives Arbeiten. Die Sprach- und Kulturvergleiche leisten unseren Studenten bei der Behebung ihrer bestehenden Mängel hinsichtlich der sprachlichen und kulturellen Vorkenntnisse eine grosse Hilfe (vgl. Art. 44). Denn der Bezug auf die eigene Sprache und Kultur der Lerner erlaubt einerseits einen leichteren Zugang zum Fremden, auf der anderen Seite aber auch die Reflexion der eigenen Sprache und Kultur, und verdeutlicht Unterschiede oder Gemeinsamkeiten. Ohne grosse Schwierigkeiten haben wir also in unseren Deutschabteilungen die Möglichkeit, das Prinzip der Kontrastivität zu realisieren und unsere Studierenden zu Experten in zwei Sprachen und Kulturen heranzubilden. 3.3.3. Erwerb von wissenschaftlichen Grundlagen Ein weiteres Grundprinzip bei den curricularen Planungen ist die Vermittlung germanistischen Grundwissens, d. h. wir versuchen „… eine wissenschaftlich fundierte Deutschlehrerausbildung zu realisieren, die aber bestimmt anders strukturiert ist als ein traditionelles Germanistikstudium“ (Neuner 1995, 92). Wir sind der Meinung, dass der Erwerb von systematischen Fachkenntnissen und die Auseinandersetzung mit den fachwissenschaftlichen Inhalten im literaturwissenschaftlichen, linguistischen und landeskundlichen Bereich für die Ausbildung der werdenden Deutschlehrer von großer Relevanz, ja sogar unentbehrlich ist. 3.3.4. Integration von Fachwissenschaft und Fachdidaktik Die zuletzt zu erwähnende Verfahrensweise ist die Verbindung von Theorie und Praxis während des Studiums. Bei den Planungen wird darauf geachtet, dass die Studierenden sich nicht nur auf das Erlernen des Fachwissens beschränken, sondern auch die Fähigkeit erwerben, mit diesem Wissen umzugehen und dieses Wissen in Tätigkeit umzusetzen. Hier ist aber zu bemerken, dass diese Verfahrensweise eher für Deutschdidaktikabteilungen gilt, während in den Studienplänen der Germanistikabteilungen die Umsetzung des theoretischen Wissens in die Praxis weniger Platz einnimmt.

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4.

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Schlussbemerkung

Angesichts der Situationsschilderung des Deutschunterrichts im Sekundarbereich und des Deutschlehrerausbildungsprozesses in den Germanistik- und Deutschdidaktikabteilungen lässt sich folgendes sagen: Im türkischen Erziehungssystem ist es von großer Bedeutung, die nachwachsende Generation zu Weltoffenheit und Toleranz zu erziehen. Eine der wichtigsten Aufgaben der Abteilungen im universitären Bereich, wo Deutschlehrer ausgebildet werden, ist es, Lehrer auszubilden, die das oben erwähnte Ziel realisieren können. Ausgehend von der bereits geschilderten besonderen Situation der Studierenden in den Germanistik- und Deutschdidaktikabteilungen kann behauptet werden, dass diese neue Adressatengruppe ⫺ die Rückkehrerstudenten ⫺ mit einer entsprechenden Ausbildung zu Deutschlehrern ausgebildet werden, die in der Lage sind, im schulischen Bereich gemäss den Forderungen der interkulturellen Erziehung zu arbeiten und als Mittler zwischen der deutschen und türkischen Kultur eine aktive Rolle zu übernehmen. Das ist bestimmt ein Ziel, das

zu den Anforderungen der Zeit passt und an den Deutschabteilungen in der Türkei zu realisieren ist. Gerade in diesem Punkt liegt die Besonderheit des Faches Deutsch in der Türkei.

5.

Literatur in Auswahl

Neuner, Gerhard (1995): Grundlagen und Prozesse der Curriculumentwicklung ausländischer Deutschlehrer. Kassel (Reformdiskussion und Curriculare Entwicklung in der Germanistik. Internationale Germanistentagung des DAAD). Polat, Tülin; Nilüfer Tapan (1995): Die Ausbildung der Rückkehrer/Rückkehrer als Ausbilder Eskis˛ehir (Tagungsbeiträge des 5. türkischen Germanistiksymposiums). Yıldız, Süleyman (1994): Vergleich der Studiengänge bzw. Studienpläne für Germanistik und Deutschlehrerausbildung in der Türkei. Bonn (Germanistentreffen Tagungsbeiträge, Deutschland ⫺ Türkei). Yücel, M. S. (2000): Curriculare Planung und Curriculumrevision im Hinblick auf die neuesten Entwicklungen in der Deutschlehrerausbildung in der Türkei. (Dissertation unveröftl.) Istanbul.

Nilüfer Tapan, Istanbul (Türkei)

165. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indien 1. 2. 3. 4. 5.

Fremdsprachen in Indien Entwicklung des Faches Deutsch in Indien Das Lehrangebot Perspektiven der Germanistik in Indien Literatur in Auswahl

1.

Fremdsprachen in Indien

Die Republik Indien mit derzeit etwa 950 Millionen Einwohnern ist bevölkerungsmäßig die größte Demokratie der Welt. Sie umfasst 24 Bundesländer und sieben Unionsterritorien. Es gibt in Indien 16 Hauptsprachen und verschiedene Schriftsysteme. Hindi ist offizielle Amtsprache, aber Englisch funktioniert weiterhin als Mittlersprache. In den teuren Privatschulen ist Englisch immer noch Unterrichtssprache. In den staatlichen Schulen wird auf der Primarstufe meistens in der jeweiligen Landessprache unterrichtet, und Englisch ist entweder erste oder z. T. zweite Sprache nach Hindi. An den Universitäten ist Englisch Unterrichtssprache. Das Universitätssystem in Indien folgt noch dem angelsächsischen Modell

mit einem dreijährigen „undergraduate course“ (B. A.), einem zweijährigen „postgraduate course“ (M. A.) und einer anschließenden Promotion (Ph. D.), für die etwa fünf Jahre vorgesehen sind. An einigen Universitäten gibt es auch M. Phil.-Studiengänge. Sie sind eine Art Zwischenstufe zwischen dem Magister und der Promotion und bestehen in der Regel aus Kursen, die sich über zwei Semester erstrecken, und einer längeren Dissertation. B. A.-Kurse finden an Colleges statt, die Universitäten sind nur für das „postgraduate“ Programm verantwortlich. Einzige Ausnahmen hierin sind die Fernuniversitäten und die Jawaharlal Nehru University in NeuDelhi, die für die Fremdsprachenphilologien auch B. A.-Kurse anbietet. Derzeit gibt es etwa 270 Universitäten in Indien, von denen 36 Deutschunterricht und Germanistik anbieten. An neun Universitäten kann man einen Magisterabschluss in Germanistik machen und dort auch promovieren (DAAD, 1996). Diese geringe Zahl muss nicht überraschen, da Indien ein multilinguales Land ist,

165. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indien

in dem nichtindische Sprachen an nur wenigen Schulen unterrichtet werden. Neben den Colleges und den Universitäten bieten die sechs Zweigstellen des Goethe-Instituts Deutschkurse an. (Die Goethe-Institute in Indien heißen nach dem berühmten Indologen Max Mueller Bhavans.) Die Zahl der Deutschlerner in den Sprachkursen der Max Mueller Bhavans ist weit größer als die Zahl der etwa 100 Germanistik-Studenten in den Magister-Studiengängen der verschiedenen Universitäten. Die Grenzen zwischen Deutschunterricht und Germanistikstudium sind in Indien fließend. Wo Germanistik als eine Fremdsprachenphilologie betrieben wird, ist die Erlernung und Beherrschung von Deutsch als Fremdsprache ein kontinuierlicher Teil des Studiums, vor allem auf der ,undergraduate‘ Ebene. Darüberhinaus werden in vielen Colleges und Universitäten Sprachkurse nur als Zusatzkurse angeboten, deren Absolventen sich aber später für einen Magisterkurs (M. A.) in Germanistik an anderen Universitäten bewerben können. Angesichts dieser geringen Zahlen ist es nicht verwunderlich, dass Fremdsprachenphilologien nicht zu den ersten Förderungsprioritäten der Bildungsplaner gehören. Ein Curriculum Development Centre in Foreign Languages, das 1986 von der University Grants Commission ins Leben gerufen wurde, stellte fest, dass der Fremdsprachenunterricht vor der Unabhängigkeit Indiens (1947) im Curriculum indischer Universitäten fast gar nicht vorhanden war. In den wenigen Universitäten, die Kurse in Fremdsprachen angeboten haben, waren die Fremdsprachenabteilungen den Anglistik-Abteilungen angegliedert (vgl. Univ. Grants Commission, 1990). Nach der Unabhängigkeit wurden neue Universitäten und Technische Hochschulen gegründet, und vor allem an letzteren entstand das Bedürfnis nach Kursen in verschiedenen Fremdsprachen. Auch an anderen Universitäten wurden jetzt Fremdsprachen als Zusatzkurse angeboten. Eine systematische Förderung des Fremdsprachenunterrichts begann allerdings erst in den sechziger Jahren. Da der einzige Zugang zu den internationalen Informationsquellen nach wie vor über Englisch erfolgte, wurde es als wichtig erkannt, andere „Fenster zur Welt“ (Nehru) zu öffnen. Auf konkreterer Ebene meldeten auch verschiedene Wirtschaftsbereiche einen Bedarf an Fachübersetzern an, die z. B. für den Tourismus und die

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Industrie dringend benötigt wurden (Bhatti 1984). Einer der ersten Schritte, die eingeleitet wurden, um diesen Bedarf zu füllen, bestand 1971 in der Gründung einer School of Languages an der Reformuniversität, Jawaharlal Nehru University. Die School of Language, Literature & Culture Studies besteht heute aus autonomen Centres of Studies, wo moderne europäische und asiatische Sprachen unterrichtet werden wie Russisch, Spanisch, Französisch, Deutsch, Chinesisch, Japanisch, Koreanisch, Arabisch und Persisch. Auch indische Sprachen (z. Zt. Hindi und Urdu) werden angeboten. Außerdem gibt es ein Zentrum für Linguistik und Englisch. Ein weiterer Schritt war die Erweiterung des schon bestehenden Central Institute of English in Hyderabad zu einem Central Institute of English and Foreign Languages, das schwerpunktmäßig die Aufgabe der Lehrerfortbildung bekam. Damit wurde der institutionelle Rahmen für die systematische Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachenphilologie in Indien geschaffen.

2.

Entwicklung des Faches Deutsch in Indien

Deutsch gehört mit Französisch zu den Fremdsprachen, die auf eine etwas längere Tradition in Indien zurückblicken können. Es konnte schon 1911 als ,wahlfreies Sprachfach‘ bei allen Universitätsprüfungen in Bombay (heute Mumbai) belegt werden. Die ersten Lehrkräfte waren entweder deutschsprachige Missionare oder indische Indologen, die in Deutschland studiert hatten. Ab 1915 wurde Deutsch auch am Fergusson College in Poona (heute Pune) unterrichtet, das ⫺ wie die anderen Colleges in Pune ⫺ der Universität Bombay angegliedert war. Ab 1918 konnte man mit Deutsch als Wahlfach die B. A.-Prüfung ablegen und ab 1924 den Magistergrad in Germanistik erwerben (Kulkarni, 1976). Bis zur Unabhängigkeit blieb Pune die einzige Stadt Indiens, wo B. A. und M. A.-Kurse im Fach Deutsch angeboten wurden. Außer den neun Universitäten, an denen ein Magisterstudiengang in Germanistik angeboten wird, wird an den anderen Colleges und Universitäten Deutsch als Zusatzkurs für Studenten anderer Fächer angeboten. In der Regel sind es dort drei Kurse, die angeboten werden: Certificate of Proficiency, Di-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

ploma of Proficiency und Advanced Diploma of Proficiency, wobei angemerkt werden muss, dass die Nomenklatur nicht einheitlich ist. Die Kurse gehen über je ein akademisches Jahr, die Studenten müssen am Ende dieses Jahres eine mündliche und schriftliche Prüfung ablegen. Durchschnittlich werden zwischen 4 und 6 Wochenstunden unterrichtet. Die ersten zwei Kurse bestehen aus reinem Sprachunterricht und nur im Advanced Diploma sind auch ausgewählte literarische Texte Teil des Lehrplans. Da weder für Deutsch noch für die anderen Fremdsprachen ein einheitlicher Lehrplan besteht, andererseits aber die Absolventen solcher Kurse sich manchmal für ein M. A.-Studium in Germanistik an anderen Universitäten bewerben, gibt es Schwierigkeiten, unterschiedliches Vorwissen anzugleichen und mit dem eigenen Lehrplan in Einklang zu bringen. An diesen 36 Instituten sind etwa 80 Lehrkräfte tätig, von denen etwa die Hälfte promovierte Germanisten sind. Ein Beleg für die rasche Entwicklung des Faches in Indien ist die Tatsache, dass etwa 25 davon in Indien selbst promoviert haben. Einige haben als letzten akademischen Abschluss einen M. Phil.-Grad, etwa ein Drittel einen M. A.Grad. Für jüngere Lehrkräfte existieren verschiedene Möglichkeiten der Fortbildung. Leider wurde und wird der Studiengang für ein „Post-Graduate Diploma in the Teaching of German“, der von dem Central Institute of English and Foreign Languages in Hyderabad angeboten wird, von angehenden und neuen Lehrern kaum wahrgenommen. Nur eine kleine Prozentzahl von Lehrkräften hat diesen Abschluss gemacht. Ab 1990 wurde es durch die indische Studienreform den jüngeren Lehrkräften zur Auflage gemacht, innerhalb von acht Jahren mindestens zwei fachbezogene Fortbildungskurse zu besuchen. Diese sog. Refresher Courses dauern in der Regel drei Wochen und werden am Central Institute of English and Foreign Languages durchgeführt, das je nach Bedarf auch Experten aus anderen Universitäten als resource persons einlädt. Fortbildungsmöglichkeiten in Deutschland werden durch Stipendien des Goethe-Institutes und des Deutschen Akademischen Austauschdienstes ermöglicht. Mehr als zwei Drittel der indischen Germanisten sind mindestens einmal vom DAAD gefördert worden; einige haben Stipendien des Goethe-In-

stituts erhalten; andere haben Hochschulferienkurse an Universitäten der ehemaligen DDR besucht. Fünf Germanisten haben für ihre Forschungsprojekte ein Stipendium der Alexander von Humboldt-Stiftung erhalten. Forschung, die zu einer Promotion führt, soll für jüngere Wissenschaftler im idealen Fall auch Teil der Fortbildung sein. Seit 1990 ist der M. Phil.-Grad an vielen Universitäten die Mindestqualifikation für die Einstellung. Nach der Einstellung soll die Promotion spätestens innerhalb der nächsten acht Jahre abgeschlossen werden. In vielen Fällen jedoch und vor allem an den schlecht ausgestatteten Provinzuniversitäten gibt es keine Möglichkeiten der Forschung. Die Entfernungen innerhalb des Landes zur nächsten größeren germanistischen Abteilung, die schlechte Bezahlung und das Lehrpensum von oft 16⫺20 Wochenstunden wirken demotivierend. Trotzdem sind viele Promotionsarbeiten während der Lehrtätigkeit entstanden. Ein Überblick über die Forschungsthemen zeigt sowohl rein germanistische Themen wie auch komparatistische Arbeiten auf dem Gebiet der Sprache, der Literatur und der Literaturtheorie. Die Didaktik von Deutsch als Fremdsprache mit besonderer Berücksichtigung der indischen Lerner bildet ein weiteres Forschungsgebiet. Verschiedene Aspekte der Repräsentation Indiens in der deutschen Literatur und Philosophie kehren als Themen immer wieder, die in jüngerer Zeit durch die Rezeption der ,Orientalismus-Debatte‘ einen wissenschaftskritischen und diskurstheoretischen Standpunkt beziehen. Die an verschiedenen Abteilungen entstandenen M. Phil.- und Promotionsarbeiten geben auch Aufschluss über die Forschungsperspektiven der jeweiligen Abteilung. Während an der Jawaharlal Nehru Universität der Schwerpunkt auf den deutsch-indischen Bezügen in Literatur und Philosophie liegt, entstehen am Central Institute of English and Foreign Languages in Hyderabad schwerpunktmäßig Arbeiten zur Sprach- und Literaturdidaktik auf dem Gebiet Deutsch als Fremdsprache. An den Universitäten Mumbai, Trivandrum und Dharwad wird hauptsächlich auf literaturkomparatistischem Gebiet gearbeitet, wobei in Trivandrum der Akzent auf der Literatur des 20. Jhs. liegt. Gemessen an der Tatsache der relativ späten Entstehung einer indischen Germanistik kann also eine rasche Entwicklung eigener Forschungsperspektiven verzeichnet werden.

165. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indien

3.

Das Lehrangebot

Grundbedingung für die Entwicklung der Germanistik in Indien war die Modernisierung der Lehre einerseits und die oben dargestellte Entwicklung von Forschungsperspektiven andererseits. Obwohl es keinen einheitlichen Lehrplan gibt, was angesichts der recht unterschiedlichen institutionellen Bedingungen auch nicht möglich ist, ist im Gegensatz zu den Anfängen des Faches in Bombay und Pune ein Versuch gemacht worden, die Lehrinhalte den Bedürfnissen des Landes einerseits und der Entwicklung einer indischen Germanistik andererseits anzupassen. In der Diskussion über das existierende Lehrangebot muss zwischen den Teilzeitkursen, die als Zusatzfach angeboten werden, und den regulären Kursen mit Deutsch als Hauptfach unterschieden werden. Wenn im Folgenden das Lehrangebot für den Deutschunterricht und das Germanistikstudium in groben Zügen dargestellt werden soll, so gilt es vorab, eine Grundtatsache zu klären, ohne die das System nicht verstanden werden kann. Die Colleges und Universitäten in Indien sind im Vergleich zum deutschen Universitätssystem stark verschult. Mit der Wahl des Studienfaches endet für den Studierenden praktisch jede Wahlmöglichkeit. Die für jedes Semester vorgeschriebenen Kurse müssen belegt und bestanden werden. Es gibt einen zentralen Stundenplan für jeden Jahrgang, der verbindlich ist. Deshalb ist es auch angebracht, von Lehrplänen für das Germanistikstudium und von Kursen statt von Seminaren und Vorlesungen zu sprechen. Allen Universitätskursen auf der Anfängerstufe ist gemeinsam, dass sie mit dem Sprachunterricht beginnen müssen, da Deutsch nur an ganz wenigen Schulen im ganzen Land unterrichtet wird. Auf den ersten zwei Stufen der Teilzeitkurse (Certificate of Proficiency; Diploma of Proficiency) werden Sprache und Landeskunde unterrichtet. Auf der dritten Stufe (Advanced Diploma of Proficiency) kommt eine literarische Komponente hinzu. Die Auswahl der literarischen Texte erstreckt sich an den verschiedenen Abteilungen von Gedichten über Kurzprosa zu längeren Texten wie Dürrenmatts ,Der Verdacht‘ oder ,Andorra‘ von Max Frisch. Ein B. A.-Kurs mit Deutsch als Hauptfach wird nur an einzelnen Colleges, die der Universität Pune angegliedert sind, und an der Jawaharlal Nehru Universität, New Delhi, angeboten. Auch hier sind die Unterschiede im Lehrangebot sehr deutlich. In Pune gibt

1573

es neben Sprache und Landeskunde ab dem zweiten Jahr auch Literaturunterricht. Ausgewählte Gedichte, vier Erzählungen aus dem 20. Jh. und ein Theaterstück werden für das zweite und das dritte Jahr vorgeschrieben. Auch an der Jawaharlal Nehru Universität wird im ersten Jahr intensiver Sprachunterricht betrieben. Landeskunde ist auf dieser Stufe ein integraler Bestandteil des Sprachunterrichts. Literatur wird im zweiten Studienjahr eingeführt, wobei im Literaturkurs neben einer allgemeinen Sensibilisierung für die Literatur und für Fragen der Literaturanalyse Gedichte und Kurzprosa der Nachkriegszeit behandelt werden. In der Regel lesen die Studenten pro Semester zwischen 8⫺10 kurze Texte. Im dritten Jahr tritt eine Einführung in die Linguistik an die Stelle des Sprachunterrichts; Landeskunde erweitert sich zur Sozialgeschichte des 18. und 19. Jhs. und parallel dazu wird ein Überblick über die Literatur dieser Jahrhunderte angeboten. Die Beschäftigung mit einigen exemplarischen Texten dieser beiden Jahrhunderte soll das Verständnis für die Geschichte der Literatur vertiefen. Hinzu kommt eine Einführung in die Theorie und Praxis des Übersetzens. Im Unterschied zu den meisten anderen Universitäten gibt es an der Jawaharlal Nehru Universität keine vorgeschriebenen Texte. Die bewusst sehr allgemein gehaltene Struktur des Lehrplans lässt der Lehrperson die notwendige Freiheit, den Rahmen individuell zu füllen, um auch unterschiedliche Ansätze gelten zu lassen. Auf der M. A.-Stufe ist das Lehrangebot der verschiedenen Abteilungen so unterschiedlich, dass es fast keinen gemeinsamen Nenner gibt. Von einem engen Lehrplan mit vorgeschriebenen Texten bis zu offenen Strukturen mit einem starken Theorieanteil ist die Skala der Lehrangebote sehr breit. Obwohl an einigen Abteilungen eine Übersetzungskomponente im Lehrplan vorhanden ist, kann man nur an der Jawaharlal Nehru Universität einen M. A.-Abschluss mit Schwerpunkt Übersetzungswissenschaft wählen. Die Einführung dieser Möglichkeit der Spezialisierung auf der M. A.-Ebene erklärt sich aus dem Bedarf an Übersetzern sowohl für Regierungsstellen als auch für die Industrie, der bei der Gründung der Universität (1971) herrschte. Wurde die Notwendigkeit eines übersetzungswissenschaftlichen Zweigs am Anfang vor allem von gesellschafts- und wirtschaftspolitischen Bedürfnissen her begründet, so hat in den letzten fünf Jahren eine Art Perspektivenverschiebung stattge-

1574

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

funden. Neben Übungen im Übersetzen technischer Texte, die noch weiter fortgesetzt werden, hat sich die Perspektive von einem reinen Gebrauchsrahmen auf ein eher kulturhermeneutisches Verständnis verlagert. Übersetzungskritik und -praxis bewegen sich wie das Literaturstudium im Rahmen von allgemeinen Studien zur Kulturwissenschaft. Der Akzent liegt auf der Betrachtung von Kulturen, auf den Bedingungen der Rezeption und Übersetzung fremder Literatur. In diesem Rahmen gewinnt die Übersetzung literarischer und kultureller Texte an Bedeutung. Der übersetzungswissenschaftliche Zweig soll sich dadurch sowohl in das indische Kulturleben als auch in internationale Diskussionen um Fragen der Übersetzungstheorie und -praxis aus kulturhermeneutischer Sicht integrieren. Auch der literaturwissenschaftliche Zweig eines Germanistikstudiums in Indien hat inzwischen Fragen der Kulturkomparatistik theoretisch reflektiert und die Resultate in die Literaturinterpretation und die Kanonbildung teilweise hineingetragen. Durch die Rezeption der ,Orientalismus-Debatte‘ und postkolonialer Theorien in den Literaturund Kulturwissenschaften wurde ein theoretischer und methodologischer Rahmen für die Beschäftigung mit den deutsch-indischen Bezügen in Literatur und Philosophie geschaffen. Wurden diese Bezüge früher in Hinsicht auf die Richtigkeit oder Falschheit ihrer Aussagen analysiert, so besteht jetzt die Möglichkeit, die diskursiven Bedingungen für die Textproduktion zu thematisieren, die spezifischen erkenntnisleitenden Interessen, die sich in den deutschen Texten über Indien manifestieren, zu erkennen und die Rolle eines Textes bei der Identitätsbildung zu untersuchen. Nicht nur Texte über Indien sind für diesen theoretischen Zugang interessant, sondern die Darstellung der Fremde überhaupt rückt damit ins Blickfeld. Philosophische und literarische Texte, Reisebeschreibungen, pragmatische Texte wie Reiseführer und wissenschaftliche Texte ergeben eine breite Palette an Möglichkeiten, die den traditionellen Kanon ergänzen können (Kamath 1993).

4.

Perspektiven der Germanistik in Indien

Germanistik als Philologie in Indien wird in Zeiten der immer knapper werdenden Mittel zunehmend in die Enge gedrängt. Der Spielraum für eine systematische Entwicklung des

Faches wird angesichts der Schwierigkeit, neue Stellen zu bekommen, immer kleiner. Alle Fremdsprachenphilologien sind davon betroffen und werden ihr Lehrangebot neu überdenken müssen, wenn sie noch gesellschaftlich relevant bleiben und weiterhin Mittel ⫺ und Studenten ⫺ bekommen wollen. Es geht auch darum, die Notwendigkeit einer Fremdsprachenphilologie im Kontext der Globalisierung zu betonen und selbst im Informationszeitalter die Bedeutung von Kenntnissen einer fremden kulturellen Tradition, von ihren Wahrnehmungen und Deutungen der sog. Wirklichkeit zu unterstreichen. Diese Aspekte einer fremden Kultur sind in erster Linie aus der Literatur und Philosophie ablesbar. Die Beschäftigung mit diesen Aspekten einer fremden Kultur kann jedoch nicht mehr Selbstzweck eines Germanistikstudiums sein, es muss vielmehr durch neue Theoriebildung die Möglichkeit geschaffen werden, diese mit den neuen gesellschaftlichen Bedürfnissen zu verbinden. Parallel zu den politischen Entwicklungen in Europa besteht zunächst die Notwendigkeit, ein German Studies-Programm zu einem European StudiesProgramm zu erweitern und die Fremdsprachenphilologie noch gezielter zu einem „culture-studies“-Programm zu entwickeln. Dies erfordert eine größere Interdisziplinarität mit Disziplinen wie Geschichte, Soziologie, Politikwissenschaft und auch mit den traditionellen „area-studies“-Studiengängen. Vor allem in Bezug auf die area-studies, die gegenwartsbezogen sind, gilt es, den Vorteil einer systematischen Beschäftigung mit Sprache, Geschichte, Philosophie und Kultur eines Landes, wie es in der Philologie angeboten wird, hineinzubringen. Da area-studies-Experten in vielen Bereichen der Politik und Wirtschaft gefragt sind, sollten Fremdsprachenabteilungen nicht nur gezielt ihr Lehrangebot erweitern, sondern auch mit existierenden „areastudies“-Abteilungen zusammenarbeiten. Da die Germanistik in Indien über die traditionellen Grenzen einer Philologie hinausgeht, ist es nicht schwirig, diese Verbindung zu schaffen. Der Deutschunterricht und das Germanistikstudium in Indien müssen sich diesen neuen Bedingungen stellen, wenn sie weiterhin relevant bleiben wollen.

5.

Literatur in Auswahl

Bhatti, Anil (1984): Germanistik in Indien ⫺ Ein Bericht aus New Delhi. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 23, 27⫺40.

1575

166. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Korea Deutscher Akademischer Austauschdienst (Hg.) (1996): Germanistik an Hochschulen in Indien. Verzeichnis der Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer. Bonn. Ganeshan, Vridhagiri (1991): Zur Forschungslage der indischen Germanistik. In: JbDaF 17, 335⫺354. Kamath, Rekha (1993): Außenschau. Perspektiven einer indischen Germanistik. In: Jb für internationale Germanistik 25/1, 165⫺169.

India. Ausgewählte Beiträge aus 12 Jahren indischer Germanistik/Germanistik in Indien. München. Kulkarni, B. B. (1976): Sechzig Jahre Deutschunterricht in Poona (Indien). In: JbDaF 2, 318⫺320. Sasalatti, Shrishail (1990): Deutsch als Fremdsprache in Indien. Einige Grundüberlegungen. In: Info DaF 17/3, 259⫺270. University Grants Commission (1990): Report of the Curriculum Development Centre in Foreign Languages. New Delhi.

Kastning, Alfred (1990): Vom Deutschunterricht in Indien zu German Studies. In: German Studies in

Rekha Kamath Rajan, New Delhi (Indien)

166. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Korea 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Historischer Rückblick Deutschunterricht an Oberschulen Deutschunterricht an Universitäten Deutschunterricht an „Hakwons“ Deutschunterricht im Radio und Fernsehen Aus- und Fortbildung von Deutschlehrern Verbände und ihre Periodika Literatur in Auswahl

1.

Historischer Rückblick

Während der Yi-Dynastie (1392⫺1910) war Korea lange ein sich vor der westlichen Welt abschottendes Königreich. Erst Ende des letzten Jahrhunderts begann es sich unter dem Zwang des Auslandes allmählich zu öffnen. Die ersten westlichen Schulen und Universitäten wurden von Europäern und Amerikanern gegründet. Deutschunterricht in Korea gibt es ab 1898, als die erste deutsche Schule in Seoul eingerichtet wurde. Das Bildungswesen stand in rein neokonfuzianistischer Tradition. Noch heute wirkt die neokonfuzianistische Lehre in alle Lebensbereiche, insbesondere in den der Bildung, nach. Die moralischen Richtlinien des Neokonfuzianismuses implizieren eine genaue hierarchische Ordnung. Im Schul- und Universitätsbereich bedeutet dies, dass nicht nur die Schüler Eltern und Lehrer respektieren sollen, die jüngeren Schüler/Studenten sind auch dazu angehalten die älteren zu achten. Binnenidentifikation, Solidarität und Gruppenzugehörigkeit spielen eine nicht zu unterschätzende Rolle in der koreanischen Gesellschaft (Kim 1997, 641). Zum Yangban, der herrschenden Adelsklasse der Yi-Dynastie, gehörten die Gelehrten und die Beamten. Der staatlichen Beamtenprü-

fung fiel in der Yi-Dynastie eine zentrale Bedeutung zu (Otto 1995, 74f.). Damals wie heute wurde ein enorm großes Quantum an Wissen abgefragt. Das Memorieren chinesischer Klassiker bildet eine der Lehr- und Lerntraditionen Koreas. Während der japanischen Besetzung erreichte Deutsch als Wissenschaftssprache, insbesondere in den Bereichen Medizin und Jura eine wichtige Bedeutung. Die Rechtssysteme Japans und Koreas basieren auf dem Deutschen. Nach der Gründung der Republik Korea, vor allem nach dem Koreakrieg wurde jedoch Englisch die wichtigste Fremdsprache.

2.

Deutschunterricht an Oberschulen

Das koreanische Schulsystem ist nach amerikanischem Muster aufgebaut, d. h. nach sechs Jahren Grundschule folgt die dreijährige Mittelschule. Die Oberschule dauert ebenfalls drei Jahre, hier wird eine zweite Fremdsprache angeboten. Die erste Fremdsprache Englisch wird im Allgemeinen ab der Mittelschule, seit kurzem z. T. schon in der Grundschule unterrichtet. Theoretisch besteht eine Wahlmöglichkeit bei der zweiten Fremdsprache für die Schüler/Eltern. In der Praxis entscheidet jedoch der Schulleiter, welche Klasse welche Sprache lernt. So wird nicht selten bestimmt, dass die Jungen Deutsch und die Mädchen Französisch lernen. Nur ein Drittel der Deutschlernenden an Koreas Oberschulen sind daher weiblich. Koedukation ist in Korea nach wie vor eher selten, selbst an gemischten Schulen werden Schüler und Schülerinnen oft in getrennten Klassen unterrich-

1576

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Tabelle .166.1: Zahl der Oberschulen (OS).

Oberschulen

Insgesamt

JungenOS

MädchenOS

gemischte OS

1892

506

514

872

17

⫺

1

16

davon Fremdsprachen OS (nach National Board 1997: 230, 210)

Tab. 166.2: Anzahl der Schüler und Schülerinnen nach Zweitfremdsprachen (Auswahl).

Deutsch

Französisch davon weiblich

Japanisch davon weiblich

davon weiblich

Oberschulen

481 213

142 534

295 876

200 049

301 720

140 013

Berufliche OS

105 831

55 534

27 353

18 949

489 092

274 561

Insgesamt

587 044

198 068

323 229

218 998

790 812

414 574

(nach National Board 1997: 258f.)

tet. In den letzten Jahren bieten immer mehr Schulen anstelle von europäischen Sprachen Japanisch als zweite Fremdsprache an. Der Anteil der Deutschlernenden ist aber weiterhin sehr hoch. Nach Englisch und Japanisch belegt Deutsch den dritten Platz. Fast jeder dritte Oberschüler, über eine halbe Million, lernt als zweite Fremdsprache Deutsch. Neben den allgemeinbildenden Oberschulen existieren noch Fremdsprachenoberschulen, naturwissenschaftliche Oberschulen, Oberschulen für Kunst, Sport und berufliche Oberschulen (Technik, Handel etc.). An den Fremdsprachenoberschulen besteht eine tatsächliche Wahlmöglichkeit für die zweite Fremdsprache. An diesen Schulen geben häufig Muttersprachler zusätzliche Konversationskurse. Das Sprachniveau der Absolventen dieser Schulen ist entsprechend hoch, das der Abgänger anderer Schulen meist sehr niedrig. Was nicht verwundert, bedenkt man die geringe Stundenzahl, Klassenstärken von 40⫺50 und die Tatsache, dass viele Lehrer die Zielsprache überwiegend aus dem Grammatikbuch kennen (Manke 1997, 26). Lehrerzentrierter Frontalunterricht mit auswendig lernenden Schülern ist die Regel. Das Problem der mangelnden kommunikativen Fähigkeiten ist durchaus bewusst. Das zeigen nicht nur die auch öffentlich in Zeitungen geführten Diskussionen, sondern auch die veränderten Vorschriften und detaillierten Leitlinien für die Sprachlehrbücher, die stär-

ker kommunikative Lernziele berücksichtigen und insbesondere auf die Verbesserung des Hörverständnisses zielen. Seitdem Mitte der neunziger Jahre die zweite Fremdsprache als Prüfungsfach für die zentrale Universitätsaufnahmeprüfung abgeschafft wurde, hat der Deutschunterricht an den Oberschulen an Bedeutung verloren. Nach vielseitigen Protesten wurden die Zweitfremdsprachen wieder in den Prüfungskanon aufgenommen. Dieser Prüfungsteil ist allerdings optional.

3.

Deutschunterricht an Universitäten

An koreanischen Universitäten gibt es 71 Deutsch- bzw. Germanistikabteilungen. Insgesamt sind hier über 13 000 Studierende eingeschrieben (National Board 1997, 678ff.). Oft wird das Studienfach jedoch nicht allein aus Neigung gewählt. Vielmehr ist es in der koreanischen Gesellschaft und bei der Stellensuche oft wichtiger, an welcher Universität, als welches Fach studiert wurde. Es gibt eine allgemein anerkannte Hierarchie der Universitäten und der Fächer. Die beliebtesten Fächer sind Jura und Medizin, unter den Sprachen ist Englisch am begehrtesten. Wer welche Sprache studieren kann, hängt an den meisten Unviersitäten oft allein von der Note der Aufnahmeprüfung ab. Die Zusammensetzung der Studienjahrgänge ist daher teils äußerst heterogen. Neben Absolventen von Fremdsprachenoberschulen, die wöchentlich

1577

166. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Korea

bis zu acht Stunden Deutschunterricht genossen haben, sitzen Studierende, die in ihrer Schule nur 2⫺3 Wochenstunden hatten oder als zweite Fremdsprache Japanisch gelernt haben. Im Gegensatz zu den Oberschulen sind zwei Drittel der Deutschlernenden an den Universitäten weiblich. Die Jahrgangsund Klassenstärken variieren von Universität zu Universität zwischen ca. 15 bis 50. An den meisten Hochschulen werden pro Jahrgang 3⫺4 Wochenstunden reiner Sprachunterricht gegeben. Das Studium ist stark verschult und auf vier Jahre angelegt. Wer das Eintrittsexamen überstanden hat, erreicht im Allgemeinen auch den Studienabschluss (B. A.). Magister- und Doktorkurse werden von erheblich weniger Studierenden besucht. Nur 22 Abteilungen dürfen Doktorkurse anbieten. Auch für die Teilnahme an ihnen gibt es Aufnahmeprüfungen. Das Curriculum der Universitäten sieht keinen integrierten Sprachunterricht vor, vielmehr ist er in einzelne Veranstaltungen, wie „Grammatik“, „Aufsatz“, „Modernes Deutsch“ oder „Konversation“ aufgeteilt. Bis auf die muttersprachlichen Lektoren wird im Allgemeinen nicht in der Zielsprache unterrichtet. Die Grammatik-Übersetzungsmethode ist nicht nur im Literaturunterricht üblich. Es ist aber zu beobachten, dass sich immer mehr Professoren und Lektoren mit neueren Forschungen aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache auseinandersetzen. Dies spiegelt sich auch in der Anzahl der Magisterarbeiten über entsprechende Themen (Interkulturalität, Kontrastivik) wieder. Die jüngeren Professoren und Lehrbeauftragten haben zum größten Teil im Ausland promoviert (Deutschland, Österreich, USA). Ohne längeren Studienaufenthalt im Ausland ist es mittlerweile unmöglich, einen Lehrstuhl zu bekommen. Das junge Fach German bzw. European Studies ist bislang als Aufbaustudium in Korea nur an wenigen Universitäten zu studieren. Einige Germanistikabteilungen sind jedoch bemüht ihr Lehrangebot entsprechend zu erweitern. An den Universitäten wird auch Deutschunterricht für Nichtgermanisten angeboten. Diese Kurse werden vor allem von Studierenden der Fachbereiche Musik-, Philosophie-, Jura, Politik- und Geschichtswissenschaft besucht. Die kulturellen Leistungen im deutschsprachigen Raum, besonders im Bereich der Musik und Philosophie, üben nach wie vor auf viele koreanische Geisteswissenschaftler eine große Anziehungskraft aus.

Die von vielen Germanisten gefürchtete staatliche Studienreform „Hakbuchae“ ist noch nicht an allen Universitäten in Kraft getreten. Die Reform soll den Studierenden der einzelnen Fachbereiche mehr Wahlfreiheit gewähren. Das heißt, ein Student für das Lehramt soll nun z. B. zwischen Englisch, Deutsch oder Japanisch wählen können. An einzelnen Universitäten hat dies bereits zu drastischen Einbrüchen bei der Anzahl der Deutsch- und Französischstudenten geführt. Die Zahlen des Erziehungsministeriums zeigen jedoch, dass insgesamt die Einschreibungen für die beiden Sprachen auf überraschend hohem Niveau in etwa stagnieren. (National Board 1997, 678ff.) Die Zukunft wird zeigen, ob die „Hakbuchae“ wirklich eine tiefgreifende Strukturveränderung mit sich bringt. Tab. 166.3: Anzahl der Studierenden nach Fremdsprachen Studiengängen an den Universitäten (Auswahl).

Fach

Studierende

Englisch

37 919

Chinesisch

15 713

Japanisch

14 316

Deutsch

13 273

Französisch

12 470

(nach: National Board 1997: 687 ff.)

Tab. 166.4: Zahl der Studienabschlüsse.

Fach

B. A.

M. A.

Dr.

Deutsch/Germ.

2379

107

41

(nach National Board 1997: 679, 730ff.)

4.

Deutschunterricht an „Hakwons“

Fast jeder koreanische Oberschüler besucht eine private Nachhilfeschule, ein „Hakwon“, um auf den „Tag der Angst“, den Tag der zentralen Uniaufnahmeprüfung, vorbereitet zu sein. An den „Hakwons“ werden in erster Linie Grammatikkenntnisse vermittelt. Dazu werden häufig Multiple Choice-Tests verwendet.

1578

5.

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Deutschunterricht im Radio und Fernsehen

Der heutige Sender Educational Broadcasting System (EBS) wurde als drittes Programm des Staatsrundfunks (KBS 3) unter der Militärregierung Chun Doo-Hwans gegründet. Die Zielsetzung war, breiten Bevölkerungsschichten, vor allem Schülern, zusätzliche Bildungsmöglichkeiten anzubieten. In dieser Zeit explodierten die Preise für Privatunterricht, den fast jeder Schüler nehmen musste, um die Chance zu haben, bestimmte Prüfungen, etwa die Eintrittsexamen der Universitäten, zu bestehen. Privatunterricht wurde für einige Jahre verboten. EBS entstand also als Ersatz für den Privatunterricht und als direkte Konkurrenz zu den „Hakwons“ (Nachhilfeschulen). Der Bildungssender strahlt wöchentlich dreimal einen deutschen Radiosprachkurs aus. Das Fernsehsprachprogramm wird zweimal pro Woche gesendet. Die Sendungen kombinieren Eigenmit Fremdproduktionen deutscher Institutionen.

6.

Aus- und Fortbildung von Deutschlehrern

Der Studiengang für Deutschlehrer ist, wie die meisten anderen auch, auf 4 Jahre angelegt. Doch nach dem Universitätsstudium, das ein fünfwöchiges Praktikum einschließt, findet kaum ein Absolvent eine freie Planstelle. Bei der sinkenden Attraktivität von Deutsch als zweiter Fremdsprache und einem Schülerrückgang um jährlich ca. 4% (Manke 1997, 27) setzen einzelne Schulen Deutschlehrer sogar fachfremd im Englischunterricht ein. Die Fortbildungsseminare des GoetheInstituts und des Erziehungsministerium widmen sich in erster Linie dem Sprachunterricht für die Deutschlehrer, denn das Gros von ihnen spricht die Zielsprache nur auf Grundstufenniveau. Insgesamt lässt sich eine allmähliche aber stetige Verbesserung feststellen.

7.

Verbände und ihre Periodika

Die Koreanische Gesellschaft für Germanistik (KGG) ist die älteste und größte wissenschaftliche Vereinigung in diesem Bereich. Ihr gehören die meisten koreanischen Hochschullehrer der germanistischen Fakultäten an, sie zählt nur wenige deutsche Mutter-

sprachler als Mitglieder. Die Zeitschrift der KGG, die Dogilmunhak ⫺ Koreanische Zeitschrift für Germanistik, beschäftigt sich vorwiegend mit traditionellen literaturwissenschaftlichen und linguistischen Themen. Die KGG veranstaltet zusammen mit dem DAAD jeden Herbst das Soraksansymposium auf Deutsch meist zu einem literaturwissenschaftlichen Thema. Die Mitglieder der Koreanischen Gesellschaft für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur (früher: Koreanischer Erziehungsverein für Germanistik) sind hauptsächlich Hochschullehrer an den Abteilungen für Deutschlehrerausbildung und Oberschullehrer. Der Verein gibt jährlich die Koreanische Zeitschrift für Deutschunterricht heraus. Ihre Themen reichen von der Literaturwissenschaft über die Linguistik, die Grammatik bis zur Sprachgeschichte und -philosophie. Arbeiten, die sich mit interkulturellen Aspekten oder mit Sprach- und Literaturdidaktik beschäftigen, sind in den letzten Jahren häufiger erschienen. 1995 wurde die Koreanische Gesellschaft für Deutsch als Fremdsprache (KGDaF) gegründet. Ihre Jahrbücher, Deutsch als Fremdsprache in Korea, enthalten Aufsätze zur Landeskunde, zum Literaturunterricht und zu Themen der angewandten Linguistik. Alle drei oben genannten Publikationen erscheinen in koreanischer Sprache, beinhalten aber deutsche Zusammenfassungen. Ebenfalls 1995 entstand die Lektoren-Vereinigung Korea (LVK). Sie versteht sich nicht nur als Interessenvertretung der Lektoren in Korea. Sie organisiert auch, zusammen mit DAAD, Goethe-Institut und koreanischen Verbänden, Fortbildungsveranstaltungen und versucht der Germanistik in Korea neue Impulse zu geben. Die LektorenVereinigung gibt den Rundbrief DaF-Szene Korea heraus. Außerdem gibt es den Koreanischen Deutschlehrer Verband (KDV), das Institut für Übersetzungsforschung zur deutschen und koreanischen Literatur sowie jeweils eine Büchner-, Brecht-, Goethe-, Kafkagesellschaft u. a.. 7.1. Adressen Koreanische Gesellschaft für Germanistik Kwanak-Ku, Bongchun 4 Dong 875-7, Miju Havard Officetel 705, 150-054 Seoul, Korea Koreanische Gesellschaft für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur Department of German, College of Education, Seoul National University, Shinrim-dong, Seoul, Korea

1579

167. Deutschunterricht und Germanistikstudium in China

Koreanische Gesellschaft für Deutsch als Fremdsprache Pusan University of Foreign Studies, German Department 608-738 Pusan, Nam Gu, Uam-dong san 55-1 Lektoren-Vereinigung Korea C.P.O. Box 5447, Seoul 100-654 Institut für Übersetzungsforschung zur deutschen und koreanischen Literatur HanshinOfficetel 503, Mapo-dong 136-1, Mapo-ku, Seoul 121-050.

Lektoren-Vereinigung Korea (Hg.) (1996): DaF in Korea ⫺ Tendenzen und Perspektiven. Symposium der Lektoren-Vereinigung Korea. Seoul.

8.

National Board of Educational Evaluation, Ministry of Education (1997): Statistical Yearbook of Education, Seoul.

Literatur in Auswahl

Giersberg, Dagmar (1988) Deutsch unter Druck? Zur Stellung der Germanistik in Südkorea. In: Info DaF 25/4, 467⫺469. Koch, Dorothea (1996): Germanistikstudium in Südkorea: Bildung und gesellschaftliche Funktion unter historischen und geschlechtsspezifischen Aspekten. Frankfurt etc. Diss. (Heidelberger Studien zur Erziehungswissenschaft 48). Kim, Edeltrud (1993): Das Erziehungswesen in Korea. In: Mathias Adelhoefer (Hg.): Informationen für deutschsprachige Lektoren und Lektorinnen in Korea 1993/94. Seoul, 25⫺37. Kim, Hi-Youl (1997): Die Problematik der Sprachpraxis im Fach Germanistik in Korea. In: Info DaF 24/5, 640⫺651.

Lie, Kwang Sook (1987): Die Situation von Deutsch als Fremdsprache in Südkorea. In: Dietrich Sturm (Hg.): Deutsch als Fremdsprache weltweit. Situationen und Tendenzen. München, 83⫺90. Manke, Rainer (1997): Zur Situation des Faches Deutsch an Schulen und Universitäten in Korea. In: DaF in Korea ⫺ Tendenzen und Perspektiven. Symposium der Lektoren-Vereinigung Korea, 25⫺30.

Otto, Wolf Dieter (1995): Wissenschaftskultur und Fremde. Auswärtige Kulturarbeit als Beitrag zur interkulturellen Bildung. Auch eine pädagogische Reflexion asiatischer Lehrjahre in Korea. München. Son, Eun-Ju (1997): Deutschunterricht und Germanistik in Korea. (masch.) Seoul. Rhie, Won-Yang (1997): Lehr- und Lerntradition in Korea. In: DaF-Szene Korea 6, 7⫺16. Yang, Do-Won (1988): Die Stellung des Deutschen in Korea. In: Info DaF 25/4, 461⫺466.

Frank Grünert, Seoul (Korea)

167. Deutschunterricht und Germanistikstudium in China 1. 2. 3. 4. 5.

Historischer Abriss Deutsch als Fremdsprache in der Volksrepublik China Die Situation in Taiwan Der Sonderfall Hong Kong Literatur in Auswahl

1.

Historischer Abriss

Solange Deutsch in China unterrichtet wird, besteht eine bemerkenswerte Kontinuität in der Akzentsetzung. Von Anfang an wurde Deutsch als Hochschulfach weitgehend zweckgebunden betrieben. Die Germanistik, auch in ihrer neueren Form als „Auslandsgermanistik“, hat immer eine sekundäre Rolle gespielt, was sich nicht zuletzt aus der Selbständigkeit und selbstbewussten Haltung chinesischer DaF-Spezialisten und der besonderen Situation im Land ergab. Etwas anders ist die Situation in Taiwan und Hong Kong, wo koloniale und missionarische Einflüsse

den humanistischen Bildungscharakter des Deutschunterrichts lange Zeit stärker zur Geltung gebracht haben ⫺ nicht immer zum Vorteil des Faches. Im gesamten chinesischen Raum sind heute bemerkenswerte Reformprozesse in Gang, bei denen das Festland federführend ist. Bereits in der historischen Herausbildung von Deutsch als Fremdsprache spiegelte sich der lange innerchinesische Konflikt zwischen gewünschter Bewahrung der eigenen Identität und der Notwendigkeit zu (wirtschaftlicher und technischer) „Modernisierung“ der Gesellschaft mit Hilfe „westlichen“ Gedankengutes. Die DaF-Lehre war und ist dabei, wie andere Fremdsprachen auch, vor allem ein Transmissionsriemen der Industrialisierung. Am tongwenguan in Peking, einer staatlichen Übersetzerschule, wurde 1871 zum ersten Mal Deutschunterricht erteilt ⫺ nicht zufällig im gleichen Jahr, in dem China die

1580

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

ersten Kruppkanonen importierte. Die „verspäteten“ Industrienationen Deutschland und Japan galten bald als nachahmenswerte Vorbilder schneller, erfolgreicher Industrialisierung wobei insbesondere auch das deutsche (polytechnische) Bildungssystem und die damit verknüpfte Pädagogik von besonderem Interesse waren. Stipendiaten, die nach Deutschland entsandt wurden, kam eine bedeutende Mittlerrolle zu, so Cai Yuanpei, dem späteren Erziehungsminister der Republik China (1911). Sie begründeten eine Tradition, die sich bei den heute zahlreichen chinesischen Studenten in Deutschland fast unverändert fortgesetzt hat. Über sie wurden (und werden) auch politikwissenschaftliche oder philosophische Einflüsse aus Deutschland wirksam (in den letzten Jahrzehnten etwa durch die verstärkte Rezeption des deutschen Idealismus sowie Nietzsches, Heideggers oder Poppers). Die Geisteswissenschaften selbst waren jedoch zu keiner Zeit Gegenstand des eigentlichen DaF-Studiums, das stets pragmatisch und propädeutisch ausgerichtet blieb. Dem chinesischen Interesse an deutschem Know-how entsprachen Absichten der deutschen Industrie ⫺ 1914 in der Monatsschrift des „Chinesischen Verbandes Deutscher Ingenieure“ klar als „friedliche Durchdringung Chinas im Zeichen der Deutschen Maschine“ definiert. Zu diesem Zweck wurden Schulund Hochschulprojekte in China unterstützt, vor allem im deutschen Kolonialgebiet Shandong und in Industriezentren wie Shanghai, Wuhan und Guangzhou (Kanton). Auf Grund der industriellen Zwecksetzung blieb der Einfluss christlicher Missionare weitgehend beschränkt; die Schulen standen auch von Anfang an unter gemischt chinesischdeutscher Verwaltung. Beide Faktoren trugen erheblich zur Akzeptanz der deutschen Ausbildungsmaßnahmen bei. In der Praxis entstanden polytechnische Mittelschulen unter gemischt chinesisch-deutscher Verwaltung, die auf den Besuch der mit deutscher Unterstützung gegründeten Technischen Hochschulen in Qingdao (Tsingtao), Shanghai und Hankou (Wuhan) vorbereiten sollten. Bis 1914 wurde dort Deutsch gelehrt; auch die Fachausbildung fand überwiegend auf Deutsch statt. Nach dem ersten Weltkrieg konzentrierte sich die deutsch-chinesische Zusammenarbeit dann auf die (naturwissenschaftlich-technische) Tongji-Universität in Shanghai, als (ursprünglich nur) medizinische Hochschule ebenfalls eine deutsche

Gründung (1912). Die Tongji-Universität, schon seit 1927 voll unter chinesischer Verwaltung, konnte ihr Ausbildungskonzept trotz Bürgerkrieg und des Wegfalls deutscher Unterstützung während der Nazizeit erhalten. Erst 1950 wurde Deutsch als Fachunterrichtssprache untersagt. DaF-Ausbildung in China war so stets von beiden Seiten funktional begründet und bereitete fast ausschließlich auf naturwissenschaftlich-technische Arbeitsaufgaben vor. Die deutsche Sprache als eigenständiges Studienfach wurde erst nach Gründung der Volksrepublik 1949 angeboten, blieb aber auch dann überwiegend auf spezialisierte Fremdsprachenhochschulen nach sowjetischem Vorbild beschränkt. Die Aufgabe der deyuxi (Deutsche Sprachabteilungen ⫺ im Gegensatz zu dewenxi oder Kulturfakultäten) war nicht die germanistische Forschung, sondern die Ausbildung von Übersetzern und Dolmetschern, an der bis 1963 auch ostdeutsche Lehrkräfte mitwirkten. Auf Grund der politischen Isolation Chinas ⫺ insbesondere nach dem Bruch mit der Sowjetunion (und damit auch der DDR) ⫺ war der Bedarf, mithin auch das Ausbildungsangebot, jedoch gering. Während der Kulturrevolution 1966⫺76 kam DaF wie die gesamte Hochschulbildung vorübergehend zum Erliegen. Erst die sukzessiven Öffnungs- und Reformschübe des Landes nach 1976 führten zur ernsthaften Wiederaufnahme des Lehrbetriebs und einer Zunahme von Studentenzahlen und Ausbildungsstätten. Erstmals konnten chinesische DaF-Spezialisten jetzt auch relativ unbeeinflusst von staatlicher Propaganda an der literatur-, sprach- und sozialwissenschaftlichen Vertiefung der DaF-Lehre arbeiten. Vorrang hatten die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften, die curriculare Entwicklung und die Erstellung von Lehrbüchern, gefördert durch deutsche Mittlerorganisationen und Hochschulpartnerschaften. Seit Ende der 80er Jahre ist der gesamte DaF-Bereich erneut schweren Strukturkrisen ausgesetzt, da es zu wenige Arbeitsplätze für Absolventen gibt. Zudem sind die DaF-Abteilungen im Zuge der anhaltenden Hochschulreformen schwer erfüllbaren Rentabilitätsauflagen unterworfen. Technische Hochschulen (darunter immer noch die Tongji-Universität an erster Stelle) scheinen diese Krise am erfolgreichsten zu bewältigen ⫺ durch Weiterentwicklung des ursprünglichen, funktionalen Modells deutschchinesischer Zusammenarbeit. Am schwersten betroffen sind „reine“ Germanistikberei-

167. Deutschunterricht und Germanistikstudium in China

che, vor allem außerhalb der wenigen Eliteuniversitäten. Hier sind zahlreiche Reformprojekte im Gange, die die DaF-Lehre mit berufsrelevantem Wissen verbinden sollen.

2.

Deutsch als Fremdsprache in der Volksrepublik China

2.1. Angebot und Umfang Deutsch wird in China in vier Formen erteilt: (a) als vierjähriges Vollstudium, (b) in sog. Intensivkursen, (c) als studienbegleitender Unterricht (Wahl- oder Nebenfach), (d) in Abendkursen öffentlicher und privater Schulen. Umfassende Zahlen liegen nur für den ersten Bereich vor. Der Abendschulbereich (wie auch firmeninterne Kurse) ist statistisch überhaupt nicht erfassbar. Deutsch als eigenständiges Fach wird derzeit von knapp 1000 Studenten ⫺ davon etwa zwei Drittel Frauen ⫺ an 19 Hochschulen und Universitäten (schwerpunktmäßig in Beijing, Shanghai und Wuhan) belegt. Es handelt sich dabei meist um Spitzenuniversitäten unter zentralstaatlicher Aufsicht (z. B. in Beijing, Nanjing und Shanghai). Das vierjährige Studium wird mit einem bachelorGrad abgeschlossen. Lediglich 5% setzen das Studium bis zum Magisterabschluss fort. In sog. DaF-Intensivkursen der Hochschulen werden zusätzlich Studenten bis zu maximal einem Jahr sprachlich auf einen Deutschlandaufenthalt vorbereitet (mit mindestens 16 Stunden pro Woche). Waren dies ursprünglich nur besonders ausgesuchte, akademisch hochqualifizierte Regierungsstipendiaten (davon zu 84% mit naturwissenschaftlich-technischer Vorbildung), so sind die Teilnehmer nun sog. „Selbstzahler“ aus allen Bevölkerungsschichten. Weit über 15 000 Teilnehmer (geschätzt) haben sich seit Beginn der Öffnungspolitik dort für einen deutschen Studienplatz sprachlich vorqualifiziert. Die Intensivkurse stellen eine der wichtigsten Einnahmequellen der Deutschabteilungen dar und werden in nahezu allen Großstädten angeboten. Wegen ihrer ökonomischen Bedeutung für die Hochschulen sind wichtige Impulse zur didaktisch-methodischen „Modernisierung“ oft von ihnen ausgegangen. Deutsch als studienbegleitendes Fach („Hochschuldeutsch“) wendet sich an Hörer aller Fakultäten, wiederum mit deutlichem Schwerpunkt bei naturwissenschaftlich-technischen Studenten. Noch unter der inzwischen abgemilderten zentralstaatlichen Pla-

1581

nungsaufsicht wurde zahlreichen Universitäten auferlegt, bestimmte Prozentsätze von Studenten in anderen Sprachen als Englisch auszubilden ⫺ oft gegen deren Willen (sog. DaF 1-Kurse). Daneben sind vor allem Aspiranten (postgraduierte Studenten) verpflichtet, eine zweite Fremdsprache zu belegen (DaF 2-Kurse). „Hochschuldeutsch“ erreicht die größte Lernergruppe überhaupt, 1989/90 über 2500 für DaF 1 und knapp 5500 für DaF 2. Mit wachsender studentischer Wahlfreiheit hat aber DaF 1 einen dramatischen Einbruch erlitten: 1991/92 belegten nur noch 899 Studenten diesen Kurstyp. Englisch ist auch für sie de facto die erste Fremdsprache. Mindestens 90 Hochschulen bieten solche Kurse mit einem Umfang von 220⫺280 (DaF 1) bzw. 80⫺180 Unterrichtseinheiten an. Die Schulung rudimentärer Lesefertigkeit steht hier an erster Stelle ⫺ gestützt auf eine klare „Werkzeug“-Definition von Sprache sollen die Studenten befähigt werden, sich wissenschafltiche und technische Kenntnisse „passiv“ zu erschließen. 2.2. Bedarfsentwicklung Angebot und Umfang des DaF-Unterrichts sind eng an den (echten oder vermeintlichen) volkswirtschaftlichen Bedarf gekoppelt. In den 70er und 80er Jahren unterlag das Fach noch staatlicher und politischer Planung (mit entsprechend inflationierten Bedarfsprognosen), Studenten wurden oft gegen ihren Willen zum DaF-Studium zugeteilt (hatten dafür jedoch auch eine Arbeitsplatzgarantie). Heute muss sich Deutsch auf dem „freien Markt“ behaupten. Die Attraktivität des Faches hängt davon ab, inwieweit Deutschkenntnisse Berufschancen eröffnen und/oder den Weg zu einem Arbeits- oder Studienaufenthalt im Ausland ebnen können. Tatsächlich ist etwa der Bedarf an Übersetzern und im Tourismus (zwei Hauptfeldern staatlicher Arbeitsplatzzuweisung) weitgehend gesättigt, während Angebote aus der joint venture-Industrie (dem von Studenten begehrtesten Arbeitsfeld) nur noch dann erfolgen, wenn Bewerber außer Sprach- auch einschlägige Fachkenntnisse mitbringen. Unter den Studenten selbst ist deshalb das Interesse an der Germanistik als Studiengegenstand auf einen alarmierenden Tiefpunkt gefallen. Lediglich 4,5% der Hauptfachstudenten können sich überhaupt noch eine Berufstätigkeit in diesem Bereich vorstellen und bezeichnen Seminare in Linguistik und Literatur folgerichtig als „nutzlos“. Teilnehmerzahlen für das Voll-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

studium sind deshalb bereits rückläufig Auch an den Intensiv- oder Vorbereitungskursen hat das Interesse in dem Maße spürbar nachgelassen, in dem Aufenthalte in englischsprachigen Ländern leichter zugänglich wurden und sich die ökonomische Lage in China selbst verbessert hat. Für die Folgejahre muss deshalb mit einer weiteren Abnahme der Lernerzahlen gerechnet werden. 2.3. Curriculare Entwicklung und Lehrwerke Als die Hochschulen nach der Kulturrevolution ihren Lehrbetrieb wieder aufnahmen, standen die Deutschabteilungen vor schier unüberwindlichen Problemen. Angemessene Lehrpläne fehlten ganz ⫺ sowohl in einzelnen Hochschulen als auch landesweit. Es war angesichts der politischen Situation noch weitgehend unklar, welche Ziele das Deutschstudium verfolgen und auf was es vorbereiten sollte. Eine funktionsfähige Infrastruktur fehlte, insbesondere brauchbare Lehrbücher. Der kritischste Punkt war der Mangel an qualifizierten und engagierten Lehrern. Die Lehrerschaft hatte während der Kulturrevolution enorm gelitten und war in der Mehrheit mangels Ausbildung weder sprachlich noch fachlich auf die kommenden Anforderungen vorbereitet. Die folgenden 15 Jahre waren deshalb ganz davon geprägt, die Defizite auszugleichen und landesweit Deutsch auf einem ⫺ heute ⫺ hohen Ausbildungsniveau zu konsolidieren. Der erste Schritt bestand naturgemäß in der Erstellung von Lehrwerken (vgl. Art. 105), die in China gleichzeitig auch als präzise Handlungsanweisung für Lehrer dienen mussten (bis heute erhalten angehende Deutschlehrer keine systematische didaktische Ausbildung). Die Lehrbucharbeit ist wiederum eng verknüpft mit methodischen Fragen. Dabei wurde zunächst auf Ansätze zurückgegriffen, die bereits in den 50er Jahren, u. a. in der Zusammenarbeit mit Lektoren des Herder-Instituts Leipzig, als Verbindung traditioneller Grammatik-Übersetzungsmethodik und der bewusst-vergleichenden Methode unter sowjetischem Einfluss entwickelt worden waren. Gleichzeitig übte die sehr viel stärkere Englischdidaktik großen Einfluss aus, die sich schon vor der Kulturrevolution mit audiolingualen Ansätzen beschäftigt hatte. Auf dieser insgesamt eklektischen Grundlage entstanden an den führenden Hochschulen richtungweisende Lehrwerke, die zunehmend Sprachperformanz zum vorrangigen Ziel er-

klärten, in der Praxis aber Rücksicht auf den dafür noch unzureichenden Sprachstand vieler Deutschlehrer im Land nehmen mussten. Seit Beginn der 80er Jahre machte sich vehement der Einfluss der kommunikativ-funktionalen Didaktik geltend, der in dem Maße wuchs, in dem sich China der Außenwelt öffnete und die Übersetzung der faktischen Kommunikation als Ausbildungsinhalt wie -ziel wich. Die parallele Wiederbelebung der von John Dewey und Tao Xingzhi in den 20er und 30er Jahren geprägten chinesischen Reformpädagogik erwies sich dabei als sehr hilfreich. Die kommunikative Schule konnte sich aber auf Grund der Spezifika der chinesischen Situation ⫺ insbesondere der hohen Ansprüche, die an Sprachkorrektheit und sprachanalytische Fertigkeiten gestellt werden ⫺ nie ganz durchsetzen und ist in jüngster Zeit um eine kognitive Komponente ergänzt worden. Führende Hochschullehrer wie Ni Jenfu und Liang Min haben aus den verschiedenen Ansätzen eine komplexe DaF-Didaktik mit ,spezifisch chinesischem Charakter‘ synthetisiert, die der gesellschaftspolitischen Situation des Landes gerecht wird und gleichzeitig breite Spielräume für flexible Anpassung (Studienreformen) lässt. Dem entstehenden Wildwuchs an qualitativ äußerst heterogenen Lehrmaterialien, die von Lehrern einzelner Hochschulen isoliert und ad hoc verfasst wurden, steuerten mehrere nationale Kommissionen entgegen, die von der Staatlichen Erziehungsbehörde mit der Ausarbeitung landesweit verbindlicher Curricula beauftragt wurden. 1987 erschien der erste „Rahmenplan für das Grundstudium Deutsch“ (C 1), gefolgt von „C 2“ (Hauptstudium), „C 3“ (Intensivkurse), „C 4“ (DaF 1 an Technischen Hochschulen) und „C 5“ (Deutsch als Wahlfach, wiederum überwiegend an Technischen Hochschulen). Die kollegial und kollektiv erstellten Curricula haben entscheidend zur Vereinheitlichung und Objektivierung der DaF-Ausbildung in China beigetragen und bilden die Basis aller neueren Lehrbücher. Richtungweisend sind vor allem die Lehrwerke Grundstudium Deutsch (Liang u. a. 1993; Zhao u. a. 1995) und Ziele (Xiao u. a. 1991/93). 2.4. Lehrkräfte Angesichts der relativ geringen Studentenzahlen hat China einen großen DaF-Lehrkörper. Allein für das DaF-Vollstudium sind theoretisch weit über 300 festangestellte Assistenten, Dozenten und Professoren beschäf-

167. Deutschunterricht und Germanistikstudium in China

tigt, weitere 223 an Technischen Hochschulen (DaF 1/2). Zur Zeit ist jedoch mit zwei Faktoren zu kämpfen, der Überalterung des aktiven Lehrpersonals und der Abwanderung bzw. Abwesenheit eines großen Teils der jüngeren Lehrkräfte. Im Zuge der Wirtschaftsund Hochschulreformen ist der schlecht bezahlte Lehrberuf unattraktiv geworden. War die Mehrzahl der Lehrer ⫺ mit Ausnahme der Spitzenprofessoren, die ihre akademische Ausbildung bereits vor 1996 erhalten hatten ⫺ zunächst nur unzureichend ausgebildet, so hat sich dies enorm verbessert. 12% der Absolventen des reformierten Vollstudiums sind in den achtziger Jahren den Hochschulen als Lehrernachwuchs zugewiesen worden. Zahlreiche junge Lehrer sind allerdings bei sich bietender Gelegenheit in andere Berufe abgewandert. Nahezu alle Lehrkräfte haben bis heute extensive Fortbildungsmaßnahmen im Inland (gefördert durch Goethe-Institut, DAAD und deutsche Universitäten) durchlaufen, die allerdings von chinesischen Lehrern selbst als bruchstückhaft und ungenügend bezeichnet werden. Über die deutschchinesische Zusammenarbeit haben sich aber auch zahlreiche Möglichkeiten zu Fortbildung und Aufbaustudium in Deutschland selbst ergeben (1989/90 bereits für 85% aller Lehrkräfte). Letzteres erscheint für jüngere Lehrer um so ratsamer, als universitäre Aufstiegsmöglichkeiten heute mindestens den Magistertitel voraussetzen. Vor allem die mittlere Generation der heute 35⫺45-jährigen hat diese Chance oft gegen den Willen ihrer Hochschulen ergriffen, denn gerade sie sind die Hauptbetroffenen des chaotisch-defizitären Ausbildungswesens der Kulturrevolutionszeit gewesen. In der Folge muss mittelfristig die DaF-Lehre von den verbleibenden älteren Lehrern getragen werden: 1989/90 etwa waren über 50% des aktiven Lehrkörpers über 50 Jahre alt. Jüngere, z. T. in Deutschland promovierte Lehrkräfte werden nur zurückkehren, wenn sich die materiellen und organisatorischen Bedingungen an den Universitäten verbessern. Vorrangiges Ziel der Lehrerfort- und -weiterbildung war zunächst die Sicherung eines sprachlichen und didaktisch-methodischen Standards, der die Einhaltung der curricularen Lehrziele garantieren sollte. Aus der Sicht der einzelnen Lehrer ging es aber auch und vor allem um die Wahrung des eigenen Status ⫺ der nur durch eine Voll-Akademisierung und/oder Publikationen einschlägiger „Forschung“ verbessert werden kann. Die Not-

1583

wendigkeit zur wissenschaftlichen Erarbeitung des eigenen Lehrgegenstandes Sprache, gekoppelt mit als unzureichend empfundenen eigenen Fertigkeiten, erklärt die Proliferation von deskriptiv-linguistischen Arbeiten (s. u.). Didaktik, Literatur und Landeskunde, obwohl im Zentrum der Fortbildung deutscher Mittlerorganisationen, waren vergleichsweise seltene selbstgewählte Themen. 2.5. Maßnahmen zur Anpassung an die Bedarfsentwicklung DaF in China sieht sich, wie in anderen Ländern auch, dem internatinalen Bedeutungsverlust der deutschen Sprache als transnationalem Kommunikations- und Wissenschaftsmedium ausgesetzt. Daneben existieren Probleme der geographischen Distanz und historisch-politischer Umstände (sowohl in Europa als auch in China), die den Wert eines Deutschstudiums in den Augen potentieller Studenten zweifelhaft erscheinen lassen. Eine sehr große Bedrohung, zumindest für den Umfang des DaF-Angebots, ist die Internationalisierung (Anglisierung) der deutschen Industrie und die weiter wachsende wirtschaftliche Bedeutung des Pazifikraumes für die Volksrepublik China. Hinzu treten hausgemachte Probleme, etwa das Konzept „reiner“ Fremdsprachenhochschulen. Kritik an letzteren wird häufig von Seiten der ⫺ chinesischen wie deutschen ⫺ Wirtschaft geäußert, da Absolventen zwar sprachlich auf einem hohen Niveau, fachlich jedoch um so ungenügender ausgebildet seien. Bereits 1988 forderte deshalb Han Wanheng (1990), das Deutschstudium um eine zweite, berufsorientierte Komponente zu ergänzen, auch wenn dies vor allem zu Lasten germanistischer, literaturwissenschaftlicher Anteile geschehen müsse. Dies ist an einer Reihe von Hochschulen bereits erfolgt, indem im Hauptstudium schwerpunktmäßig spezialisierte Kurse in Außenwirtschaftswesen, Wirtschaftsdeutsch, deutscher Politik, internationalen Kulturbeziehungen u. a. m. eingerichtet wurden. Ein Schwerpunkt bildet sich zur Zeit in der Dolmetscherausbildung (u. a. in Beijing und Tianjin) auf der Basis translationswissenschaftlicher Konzepte, d. h. in der Ausweitung auf früher tabuisierte kultur- und gesellschaftswissenschaftliche Aspekte. In allen genannten Bereichen stellt sich jedoch das Problem der mangelnden Qualifizierung der Lehrkräfte. Weitere Reformversuche tragen negativen Erfahrungen der DaF-Absolventen auf dem Arbeitsmarkt Rechnung. Da sie häu-

1584

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

fig von potentiellen Arbeitgebern wegen mangelnder Englischkenntnisse abgewiesen worden waren, wird mit einem „1,5 Fremdsprachensystem“ experimentiert, in dem Englisch als zweites Fach intensiv trainiert wird. Gleichzeitig sind seit Ende der 70er Jahre energische Anstrengungen unternommen worden, Deutschunterricht und Deutschstudium wieder stärker am traditionellen Modell deutsch-chinesischer Zusammenarbeit auszurichten ⫺ der naturwissenschaftlich-technischen Kooperation. Aus diesem Grund haben zuerst die Tongji-Universität, später auch andere technische Universitäten, DaF-Studiengänge für Ingenieure und Naturwissenschaftler mit fachsprachlicher Schwerpunktsetzung aufgebaut. Am weitesten ist bisher die Zhejiang Universität in Hangzhou gegangen, die an Stelle der begrenzten DaF 1-Kurse Studenten die Möglichkeit eines doppelten Diploms (im Fach und in Deutsch) bietet. Die Effizienz dieser Projekte ist allerdings umstritten, vor allem da ausreichend qualifizierte und motivierte Lehrkräfte fehlen. 2.6. Zur didaktisch-methodischen Entwicklung des Faches Zahlreiche Aufsätze deutscher Autoren sind seit etwa 1980 über Deutsch als Fremdsprache in China erschienen. Sie spiegeln kaum die Entwicklung des Faches wider, weil sie sich vorrangig mit eigenen „Fremdheitserfahrungen“ vor Ort befassen und deshalb in Bezug auf China selbst wenig informativ sind. Dabei sind viele Lektoren trotz ihrer unbestreitbar konstruktiven Arbeitsbeiträge zur DaF-Modernisierung auf Grund der zeitweisen Dominanz von „interkulturelle Germanistik“-Paradigmen klischeehaften, falschen Vorstellungen von „chinesischer Kultur“ verhaftet, die die Dynamik der tatsächlichen Entwicklung verkennen. Tatsächlich hat sich die Masse der chinesischen DaF-Lehrkräfte selbst unter oft sehr dürftigen Bedingungen energisch um den Wissenserwerb in für ihre Berufstätigkeit relevanten Bezugswissenschaften bemüht. Erkenntnisse sind vorrangig in die Curriculums- und Lehrbucharbeit eingeflossen. An erster Stelle stand naturgemäß die Linguistik. In den 80er Jahren wurde eine Fülle von kontrastiven und deskriptiven Analysen angefertigt; die Mehrzahl ist allerdings nur auf Tagungen vorgetragen und nicht überregional publiziert worden. Einen besonderen Schwerpunkt nahmen Arbeiten zur naturwissenschaftlich-technischen Fachsprache ein, da dies den formulierten vorran-

gigen Bedürfnissen der DaF-Lehre in China entsprach und auch die Grundlage der erwähnten Reformstudiengänge (Tongji Universität, Zhejiang Universität) bildete. Eine Sonderstellung nimmt die Rezeption der Valenzgrammatik ein, deren Potential zur Beschreibung des Chinesischen und eines entsprechenden Sprachvergleichs mit dem Deutschen seit Jahren intensiv untersucht werden (Tianjin). In Folge der historischen Zweckbestimmung der deutschen Sprache ist in China zu keiner Zeit eine säuberliche Trennung zwischen Deutsch als Fremdsprache und Germanistik vorgenommen worden. Die Literaturwissenschaft, ohnehin erst seit den späten 70er Jahren möglich, versteht sich im Wesentlichen in einer dienenden Funktion bei der Ausbildung kompetenter, möglichst umfassend gebildeter Deutschlandspezialisten. Germanistische Ausbildungsanteile betreffen erst das Aufbaustudium (Jahr III und IV) und begreifen Literaturanalyse als Hilfsmittel sowohl zur Schulung analytisch-kritischen Denkens als auch zum Verständnis historisch-kultureller und soziologischer Merkmale der deutschen Entwicklung. Ein besonderer Stellenwert kommt der Komparatistik zu, insbesondere der Frage der Wirkung deutscher Schriftsteller und Philosophen in China, die durch die Universalität ihrer jeweiligen zentralen Aussagen bzw. durch Parallelen zwischen dem deutschen „Sonderweg“ und China begründbar erscheint. Auf Grund dieser Annahme wie auch der funktionalen Einordnung in die Landeskunde (die das Literaturverständnis vorbereitet und Literatur zur Veranschaulichung benutzt) sehen chinesische Germanisten auch keine wesentlichen rezeptionsästhetischen Schwierigkeiten im Sinne der „Kulturfremdheitsthese“ (vgl. die Kritik an der „interkulturellen Germanistik“ bei Zhang 1996).

3.

Die Situation in Taiwan

Konservative Elemente der Bildungsplanung haben sich auf Taiwan in stärkerem Maß als auf dem Festland erhalten, etwa die zentralstaatliche Aufsicht über DaF-Angebot und Curricula. Daneben wird Deutschunterricht hier sehr viel stärker in seiner persönlichkeitsbildenden Funktion gesehen, was sich nicht zuletzt aus dem religiös-christlichen Hintergrund mehrerer Ausbildungsstätten begründen lässt. Nur an vier privaten Hochschulen ist überhaupt ein vierjähriges Vollstudium in

1585

167. Deutschunterricht und Germanistikstudium in China

Deutsch möglich (Tamkang und Soochow Universität, die katholische Fu Jen Universität und die Chinesische Kultur-Universität). 1992 standen 1003 Hauptfachplätze zur Verfügung. An zwei Hochschulen (Fu Jen und Kultur-Universität) kann Deutsch bis zum Magistergrad fortgesetzt werden. Allerdings gelangt kaum ein Student auf eigenen Wunsch in eine Abteilung für deutsche Sprache und Literatur. In Folge des komplizierten Hochschulaufnahmeverfahrens handelt es sich in der Mehrzahl um ,gescheiterte‘ Bewerber anderer geisteswissenschaftlicher Fächer (zu denen auch die Betriebswirtschaft gezählt wird!), von denen kaum einer genuines Interesse für ein Germanistikstudium aufbringen kann. Das (Haupt-)Studium ist, nicht zuletzt auf Grund humanistisch-missionarischer Einflüsse und der Schwerfälligkeit der staatlichen Erziehungsbürokratie, noch weitaus deutlicher auf Literatur ausgerichtet als in der Volksrepublik China und folgt erkennbar nicht (wirtschafts-)politischen oder naturwissenschaftlich-technischen Überlegungen. Allgemein wird deshalb über zweifelhafte Berufsaussichten der DaF-Absolventen geklagt. Taiwan besitzt aber zusätzlich zwei exzellente Sonderhochschulen (das Spracheninstitut des Verteidigungsministeriums, guofang yuwen xuexiao, und das Handelsinstitut des Rates für die Entwicklung des Außenhandels CETRA, waimao xiehui, in Hsinchu), die Offiziere und Wirtschaftsfachleute in zwei Jahren intensiv und gezielt ausbilden. Eine berufspraktisch orientierte DaF-Ausbildung ist auch am katholischen Wen Tzao Ursuline College of Modern Languages in Kaohsiung, einer erweiterten Oberschule, möglich (1993, 300 Schüler). An den im Prestige überlegenen staatlichen Hochschulen wie der Taiwan National University wird Deutsch lediglich als Wahl- oder studienbegleitendes Fach angeboten; jedoch liegen über den Umfang keine genauen Zahlen vor.

4.

Der Sonderfall Hong Kong

Deutschunterricht in der britischen Kronkolonie Hong Kong unterlag niemals den gleichen Zweckbestimmungen wie in der Volksrepublik. Als „Bildungsfach“ im klassischen Sinn wie an englischen Hochschulen wurde Deutsch (wie auch Französisch) als Nebenoder Wahlfach für eine koloniale Bildungselite angeboten (University of Hong Kong, Chinese University of HK). Zu keiner Zeit

wurden davon jedoch mehr als maximal 250 Studenten pro Jahr erfasst, und dies auch nur auf Grundstufenniveau. Intensivkurse nach chinesischem Muster sind unbekannt, da Deutschland als Studien- und Weiterbildungsort wenig Anziehungskraft besitzt, bislang keine nennenswerten technisch-naturwissenschaftlichen Institutionen bestanden und der für Hong Kong so wichtige Handel ohnehin in englischer Sprache abgewickelt wird. Dieser Hintergrund wie auch die lange koloniale Abschottung ließen Gedanken an die Einrichtung deutschlandbezogener oder germanistischer Lehr- und Forschungsangebote nicht aufkommen. Bezeichnenderweise hat Hong Kong ⫺ im Gegensatz zu China ⫺ auch kaum einheimische Deutschlehrer. Erst in jüngster Zeit, unter dem Eindruck der Dekolonialisierung und Internationalisierung der Stadt, sind Bemühungen im Gang, intensive Deutschlandstudien aufzubauen ⫺ allerdings nicht eigenständig, sondern in einen größeren Rahmen von sozialwissenschaftlichen European Studies integriert und in Zusammenarbeit mit den ortsansässigen deutschen und französischen Industrie- und Handelskammern (Hong Kong Baptist University). Damit ist eine Annäherung an chinaübliche zweckrationale Begründungen impliziert. Die Zukunft des Faches ist davon abhängig, ob es an Bedürfnisse des regionalen Arbeitsmarktes angepasst werden kann. Über den Sprachunterricht hinaus befassen sich Lehre und Forschung vorrangig mit ökonomischen, politik- und geschichtswissenschaftlichen Fragen.

5.

Literatur in Auswahl

Veröffentlichungen zu Deutsch in China sind weit verstreut erschienen. Eine umfassende Übersicht über die Entwicklung einschließlich Bibliographien geben Mitschian (1991) und Hess (1992 und 1999b). Neueste Informationen aus chinesischer Sicht bieten die Sammelbände von Huang (1996) sowie des Goethe-Instituts Beijing (1993). Besonders aufschlussreich sind die Aufsätze von Zhu Yan, Zhang Yushu, Ni Renfu und Zhu Jianhua in Huang (1996) und von Liang Min in letzterem Band. Der aktuelle Zustand der DaF-Lehre wird schonungslos in der Dokumentation einer umfassenden Umfrage des Chinesischen Germanistenverbandes aus dem Jahr 1989/90 beschrieben, die allerdings bisher nicht veröffentlicht worden ist; diese war mir in Teilen für diese Übersicht zugänglich. Zu Taiwan vgl. Lohmann (1996), zu Hong Kong Hess (1999a). Fluck, Hans-Rüdiger, Zaize Li, Zhao Qichang (Hg.) (1984): Kontrastive Linguistik Deutsch-Chine-

1586

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

sisch. Sprachvergleichende Arbeiten in den Bereichen Phonetik/Phonologie ⫺ Lexik/Morphologie/Syntax ⫺ Übersetzung ⫺ Didaktik an der Tongji-Universität Shanghai. Heidelberg. Goethe-Institut, Zweigstelle Peking (Hg.) (1995): Lehr- und Lerntraditionen und Fremdsprachenerwerb in der VR China. Beijing. Han Wanheng (1990): Deutschunterricht und Germanistik in China. In: Hans-Joachim Althoff (Hg.): Dokumentation des Wolfenbütteler DAADSymposiums 1988. München, 51⫺166. Hess, Hans Werner (1992): Die Kunst des Drachentötens. Zur Situation von Deutsch als Fremdsprache in der Volksrepublik China. München. Hess, Hans Werner (1999a): Deutsch als Fremdsprache in europäischer Perspektive. Tradition und Innovation in Hongkong. In: Hans-Rüdiger Fluck/ Jürgen Gerbig (Hrsg.): Spracherwerb Deutsch in Ost- und Zentralasien. Tübingen: Stauffenburg, 173⫺191. Hess, Hans Werner (1999b): German in China. A Case Study in the Utility Value of Foreign Languages. In: Ricardo Mak/Danny Paau (Hrsg.): SinoGerman Relations since 1800. Frankfurt: Peter Lang, 199⫺215. Huang, Guozhen (Hg.) (1996): Deutsch in und für Asien. Akten der I. IDV-Regionaltagung, Beijing 94. Beijing. Liang Min (1995): „Tradition“ und „Innovation“ ⫺ Einblicke in vierzig Jahre Deutsch als Fremdsprache an chinesischen Hochschulen. In: GoetheInstitut 1995, 11⫺19. Liang Min u. a. (1993): Grundstudium Deutsch. Bände 1 und 2. Beijing.

Lohmann, Heinrich (1996): Die deutschen Abteilungen an den Universitäten in Taiwan und ihre Studenten. Münster. Meissner, Werner (1996): Die Rezeption der westlichen Politikwissenschaft in der VR China, 1987⫺1992. Eine Bibliographie. Münster. Mitschian, Haymo (1991): Chinesische Lerngewohnheiten. Evaluierungen für den Deutsch-alsFremdsprachunterricht in der Volksrepublik China. Frankfurt. Ni Jenfu (1996): Lernkompetenzförderung ⫺ ein legitimes Anliegen des Fremdsprachenunterrichts. In: Huang 1996, 596⫺609. Xiao Peiling u. a. (1991⫺93): Ziele. Deutsch für Intensivkurse. Beijing. Zhang Shouyi; Maria Steinmetz (1996): Der Diplom-Teilstudiengang „Fachdeutsch Technik“ an der Zhejiang Universität. In: Huang 1996, 146⫺151. Zhang Yushu (1996): Literatur im Deutschunterricht in China ⫺ Unsere Verhältnisse und unsere Ansichten. In: Huang 1996, 74⫺80. Zhao Dengrong u. a. (1995): Deutsch. Bände 3 und 4. Beijing.

Grundstudium

Zhu Jianhua (1996): „Hochschuldeutsch“ ⫺ Zum studienbegleitenden DaF-Unterricht an chinesischen Hochschulen und Universitäten. In: Huang 1996, 581⫺585. Zhu Yan (1996): Deutsch für China ⫺ Stellenwert und Bestandsaufnahme mit Seitenblick. In: Huang 1996, 12⫺18.

Hans Werner Hess, Hong Kong (China)

168. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Japan 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Einleitung Historischer Überblick bis 1945 Soziokulturelles Umfeld nach 1945 Thematische Schwerpunkte Veranstaltungen zur Lehrerfortbildung Aktuelle Probleme und Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

Der Deutschunterricht in Japan ist in den letzten Jahren Gegenstand mehrerer Arbeiten (Bauer 1989, Brenn/Dillmann 1988, Ammon 1994, Gad 1996, zur Germanistik als philologischer Wissenschaft Kooshina 1990). Im vorliegenden Artikel wird der Deutschunterricht in Japan mit Schwerpunkt auf der „All-

gemeinbildung“ betrachtet, weil sein wichtiger Ort vor, hauptsächlich aber nach 1945 im Rahmen der Allgemeinbildung des Hochschulstudiums ist.

2.

Historischer Überblick bis 1945

Der Deutschunterricht bzw. eine öffentliche Förderung des Deutschlehrens und -lernens begann in Japan 1862 im amtlichen Institut für abendländische Schriften, in dem die Abteilung für den Deutschunterricht gegründet wurde. Den Anlass dazu gab die Aufnahme diplomatischer Beziehung zu Preußen (Miyanaga 1993, 138ff.). Nach der Öffnung des Landes 1868, in der Meiji-Ära, stand der Fremdsprachenunter-

168. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Japan

richt allgemein unter dem Einfluss der Modernisierung des Landes zur politischen, wirtschaftlichen und militärischen Macht. Dies prägte eine stark rezeptionsorientierte Vermittlung der Fremdsprachen, als Wissenschafts- und Bildungssprachen. Nach der Einrichtung des Kultusministeriums entstand aus dem obigen Institut 1877 die erste staatliche Universität Tokyo mit der Abteilung für Germanistik. Seit 1881 wuchs die Bedeutung der deutschen Sprache. Der Grund dafür lag in den international anerkannten wissenschaftlichen Leistungen sowie in der politischen Entscheidung, Deutschland als Modell für die Bildung nationaler Identität Japans heranzuziehen (Naka 1994, 242ff.). Vor dem Krieg wurde als erste Fremdsprache meistens Englisch in der fünfjährigen Mittelschule unterrichtet. Deutsch oder Französisch wurden als obligatorische zweite Fremdsprachen an der dreijährigen Höheren Schule angeboten, die als Eliteanstalt für die Vorbereitung des Fachstudiums an der Universität gedacht war. Im Durchschnitt wurde Deutsch als 1. Fremdsprache 10 bis 11 Unterrichtseinheiten (UE) (1 UE ⫽ 50 Min.), als 2. Fremdsprache 3 bis 4 UE pro Woche drei Jahre lang unterrichtet. Außer der Vorbereitung auf das Studium wurde als Ziel Allgemeinbildung im Sinne von ,liberal arts‘ angegeben (Miyanaga 341ff.). Lehrgegenstand waren dabei oft Werke von Literaten, Philosophen aus der Klassik und Romantik, deren Übersetzung nach der Vermittlung grammatischer Regeln den Unterricht ausmachte. Die Grammatik-Übersetzungsmethode (vgl. Art. 86) war vor und nach dem zweiten Weltkrieg, teilweise heute noch, besonders im akademischen Fremdsprachenunterricht weit verbreitet. Sie wurde dabei vom Kanbun-Lesen beeinflußt, das entwickelt worden war, um altchinesische Schriften mit japanischer Aussprache und syntaktischen Markierungen (Hensoku-Methode) zu lesen. Der Schwerpunkt dieser Methode lag auf dem „Inhaltsverstehen“. Das Verstehen wurde dabei oft mit der wörtlichen Übersetzung gleichgesetzt (Toyama 1897, 44ff.). Das getrennte Üben der an sich integrierten Sprachfertigkeiten wurde zuerst im Englischunterricht unter dem Namen „Bunka-kyooju“ (getrennt lehren), im Gegensatz zur integrierenden „Zenka-kyooju“ praktiziert (Matsumura 1984, 155f.). Die Bunka-Methode wurde mit der Einführung des Englischen in der Mittelschule in den 80er Jahren, mit dem Wechsel von ausländischen zu japanischen Lehr-

1587

kräften zunehmend eingesetzt. Die Unterrichtspraxis ohne Kooperation der Lehrer untereinander wurde bereits 1897 kritisiert (Toyama 1897, 20f.). Lehrkräfte wurden vom germanistischen Seminar (das erste an der Tokyo Univ. 1887) in der literarischen Fakultät ausgebildet. Das Curriculum bestand aus der Rezeption deutschsprachiger Literatur, später historischer Sprachwissenschaft, bzw. Mediävistik. Demzufolge war die Ausbildung von Literatur- und Sprachwissenschaftlern das erklärte Ziel, obwohl die Mehrheit der Absolventen an den Höheren Schulen die deutsche Sprache unterrichteten. Vor und während des zweiten Weltkriegs gab es unter japanischen Germanisten und Deutschlehrern einige, die gegen den Faschismus in Deutschland protestierten (z. B. Shigenobu Funaki). Auf der anderen Seite wurde nicht wenig nationalsozialistische Literatur ins Japanische übersetzt, die „begabten Schülern (vermittelt wurde), die des Lehrers Aufträge ohne weiteres übernahmen.“ (Kooshina 1990, 36). Mehrere von ihnen haben nach dem Krieg weiter Werke von Autoren übersetzt, die im Exil gewesen waren (zur kritischen Auseinandersetzung vgl. Ikeda 1982, 303ff.).

3.

Soziokulturelles Umfeld nach 1945

Nach dem zweiten Weltkrieg 1945 wurde unter der amerikanischen Civil Information and Education Section (CIE) eine Bildungsreform und das einheitliche System von 6 Jahren für Grund-, 3 für Mittelschulen und 3 für Oberschulen eingeführt. Die erste Fremdsprache, meistens Englisch, wurde in der Mittelschule unterrichtet und bis zum Studium fortgesetzt. Die reformierte „Neuuniversität“ umfaßt ein vierjähriges Studium mit dem Abschluß eines Bachelors. Daran anschließend dauert der Forschungskurs zwei Jahre für den Magister- und drei für den Doktorkurs. Deutsch wird zum großen Teil als zweite Fremdsprache, als Wahlpflichtfach, neben Französisch, Chinesisch, Russisch, ggf. Spanisch im tertiären Bildungsbereich unterrichtet, zu dem Universitäten, Fachhochschulen, zweijährige Colleges (Tanki-daigaku, ab 1950), fünfjährige Fachoberschulen (Kootoosenmon-gakkoo, ab 1965) und Fachschulen (Senshuu-gakkoo, ab 1976) zählen. An wenigen Oberschulen wurden Deutsch oder Französisch als 1. bzw. 2. Fremdsprache vermittelt. Ihre Zahl ging ständig zurück, sie betrug Ende

1588

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Tab. 168.1: Studierende eines Jahrgangs pro Hundert und die Zahl der Hochschulen.

1955

1960

1970

1980

1990

1995

1999

An vierjährigen H.

7,9%

8,2

17,0

26,1

24,5

32,0

44,1

Zahl der vierj. H.

228

245

382

446

507

565

622

davon privat

122

140

274

319

372

415

457

(Statistik 1995, 1997, 2000)

der 60er Jahre nur noch 36 (vgl. Ausschuß 1971, 34). Ein Grund dafür war, dass Deutsch bis auf wenige Ausnahmen beim Studieneintritt nicht als Prüfungsfach galt und gilt (Itoi 1994). Der repräsentative Ort des Deutschunterrichts ist seitdem die vierjährige Universität und Hochschule. Der Schwerpunkt der Hochschulreform lag im Konzept der Allgemeinbildung (general education/Ippan-kyooiku), das nach dem Modell amerikanischer Hochschulen bestrebt war, die stark spezialisierte Fachausbildung durch eine Allgemeinbildung auf einer breiteren Basis für die Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft zu ergänzen (Daigaku-kijunkyookai 1957, 56ff., Terasaki 1980). Dabei wurde die Fremdsprache zuerst im Rahmen des zweijährigen Kurses der general education im Bereich der Geisteswissenschaften angesiedelt. Diese Kurse wurden von der Abteilung für Allgemeinbildung, ab 1963 von der Fakultät (Kyooyoo-katei bzw. Kyooyoobu) übernommen. Die Lehrkraft bestand jedoch zum großen Teil aus den alten Höheren Schulen vor 1945, deren Selbstverständnis sich mehr in der Vorbereitung für das Fachstudium sowie in der Vermittlung klassischer Bildungstradition befand. Neue Ansätze zur general education blieben eher unverstanden, konnten inhaltlich nicht zum allgemeinen Konsensus und zu curricularen Neugestaltungen für den Fremdsprachenunterricht entwickelt werden (Daigaku-kijunk-yookai 1957, 112, Kobayashi 1980, 29f., Shimokawa 1994). Bei der Reform des Hochschulgründungsgesetzes 1956 wurde der Fremdsprachenunterricht von Fächern der general education getrennt und als Hilfsfach für das Fachstudium umdefniert (vgl. Terasaki 1980). Das Lehrziel bestand sowohl im Rahmen der Allgemeinbildung als auch als Hilfsfach in der Entwicklung des Leseverstehens, wobei die Grammatik-Übersetzungsmethode praktiziert wurde/wird, in vielen Fällen getrennt nach der Bunka-Methode: im ersten Jahr 1

UE für Grammatik, 1 UE (1 UE ⫽ 90 Min.) für Lektüre, im zweiten beide für Lektüre. Zur Allgemeinbildung wurde das Lesen meistens mit der Übersetzung von literarischen Werken gleichgesetzt. Bei der Auswahl des Mindestwortschatzes in den 60er Jahren wurden z. B. Werke von Schnitzler und Rilke in Erwägung gezogen (Ausschuss 1971, 530). Gekürzte Unterrichtsstunden (1 bis 3 mal pro Woche, zwei Jahre im Durchschnitt) bei großen Studentenzahlen (bis zu 60 bis 80, ebd.: 3ff.) hatten negative Auswirkungen, so dass in den 50er Jahren im Rahmen der 1947 gegründeten Japanischen Gesellschaft für Germanistik (JGG), allerdings erfolglos, versucht wurde, den Beginn des Deutschunterrichts in die Oberschule vorzuverlegen. Seit etwa Mitte 1960 ist eine Bildungsexpansion eingetreten, wodurch das Studium für die breitere Bevölkerung zugänglich wurde (vgl. Tabelle 1). Damit ist ihm die berufsspezifizierende Funktion außerhalb der technischen, naturwissenschaftlichen Bereiche immer mehr abhanden gekommen. Um unter veränderten Bedingungen den Deutschunterricht zu verbessern, wurde 1965 im Rahmen der JGG ein Komitee für Deuschunterricht und Sprachwissenschaft gebildet, das u. a. zu Themen wie Lehrmethoden, wichtigen Wörtern für japanische Studenten, audio-visuellem Sprachunterricht arbeitete und 1971 den Band Grundprobleme des Deutschunterrichts in Japan (Ausschuß 1971) herausgab. Ihre Vorschläge blieben jedoch eher folgenlos (Kondoh 1985, 52). Vom heutigen Standpunkt aus ist es bezeichnend, dass das Erreichen formaler Korrektheit als Hauptziel verfolgt wurde. Funktionale Aspekte der Sprache als Kommunikationsmittel wurden nur ansatzweise in Betracht gezogen. Auf der anderen Seite blieben die tradierten Lehrziele gültig: 1. sich grammatische Grundkenntnisse anzueignen, um anhand des Wörterbuchs die eigene Fachliteratur richtig zu verstehen, 2. durch die Lektüre des deut-

1589

168. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Japan

schen Originals die deutsche Gesinnung kennen zu lernen und damit zum tieferen Verständnis der eigenen zu kommen. Diese traditionellen Lernziele sowie die zugrunde liegende Grammatik-Übersetzungs-Methode wurden kaum im Hinblick auf alternative Möglichkeiten auf Grund des veränderten und sich weiter ändernden sozialen Umfeldes reflektiert. Die Ziele im Band Grundprobleme standen Anfang der 70er Jahre im Gegensatz zu wachsenden Anforderungen, bei zunehmender internationaler Zusammenarbeit die Fremdsprache auch als Kommuniktionsmittel zu unterrichten (kritisiert besonders von Natur-, Sozial-, Wirtschaftswissenschaftlern, d. h. außerhalb der philologischen Fachkreise, vgl. Kawasumi 1978, 846ff., 897ff.). Eine Förderung des Aufbaus von kommunikativer Kompetenz wurde in den folgenden Jahren seit etwa 1985 (Plaza-Abkommen und Intensivierung internationaler Zusammenarbeit) verstärkt als gesellschaftliche Aufgabe anerkannt, die sich nicht nur auf eine kleine Elite beschränken darf. Ein weiteres Merkmal der geänderten Einstellung zu Fremdsprachen ist die Tatsache, dass seit 1991 unter der Anleitung des Kultusministeriums an ca. 22 Oberschulen ein Modellversuch zur Einführung der 2. Fremdsprache Deutsch, Französisch, bzw. Chinesisch durchgeführt wird. Die Deutschstunden werden meistens von außerplanmäßigen Dozenten übernommen, deren Fortbildung sowie inhaltliche Betreuung von den Goethe-Instituten in Tokyo und Kansai geleistet wird. Die Zahl der Oberschulen mit Deutschunterricht ist im Vergleich zu den 60er Jahren gestiegen: 60 öffentliche und 49 private (Stand Juli 1999). Darüber hinaus werden Kurse für internationale Studien und interkulturelles Lernen eingerichtet. Dies sind Indizien dafür, dass das allgemeine Interesse an der fremden Kultur sowie der Sprache als Kommunikationsmittel im Vergleich zur Nachkriegszeit wesentlich größer geworden ist. Trotz der Diversifizierung der Lernziele bleibt die Konstellation um den Deutschunterricht sowie die Didaktik in der Germanistik, die faktisch weiter Deutschlehrer ausbildet, unverändert. Ein Beispiel dafür wären die unveränderten Differenzierungskriterien in der „Bibliographie eingesandter Literaturen“ des einzigen Organs der JGG, DoitsuBungaku (Deutsche Literatur, DL). Dort sind fünf formale Kategorien jeweils mit inhaltlichen Subkategorien aufgestellt, wobei sich

die letzteren je nach den eingesandten Publikationen leicht ändern. Im Heft Nr. 100 gibt es z. B. für die Sprachwissenschaften 12 und für die Literaturwissenschaft 23 Subkategorien, wobei für sämtliche didaktischen Arbeiten die 12. Rubrik der Sprachwissenschaft „Sprach- und Literaturdidaktik“ zur Verfügung steht (DL 1998, 231ff.). In Bezug auf die Lehrerausbildung gibt es in Japan bis heute bis auf nur wenige Ausnahmen (z. B. Richter 1995) keine spezifische Institution mit einem dafür verbindlichen Curriculum. Der erneute Vorschlag von 1980, „gemäß des Art. 16 des Gründungsgesetzes für Forschungskurse anzuerkennen, dass Studenten im Forschungskurs ihren Themenbereich auf praktische Fragen des Unterrichts erweitern und darüber die Magisterarbeit schreiben, statt sich in einem frühen Stadium der Fachausbildung auf einen bestimmten Autor oder sein Werk zu konzentrieren und das Problembewußtsein einzuengen“ blieb auch folgenlos (DL 64, 1980, 180ff.). Die eingereichten Arbeiten von Magisterstudenten behandeln kaum didaktische Themen. Mit konkret fortschreitenden Änderungen im soziokulturellen Umfeld begann jedoch die Auseinandersetzung mit didaktischen Problemen.

4.

Thematische Schwerpunkte

4.1. Mitglieder des Projekts Grundprobleme haben 1970 den Japanischen Deutschlehrerverband (JDV) gegründet, der als Mitgliedsorgan des Internationalen Deutschlehrerverbandes, sowie als Suborgan der JGG gedacht ist. Er gab zweimal im Jahr die Berichte des JDV (BJDV) heraus, die 1996 vom DoitsugoKyooiku (Deutschunterricht) abgelöst wurden. Der Verband leitet Projekte wie „Minimalgrammatik“ (BJDV 16⫺19), „Grundbzw. Mindestwortschatz.“ (ebd. 46, 1994: vgl. Yonei in DUJ 1992). Darüber hinaus veranstaltet er seit 1972 mit Unterstützung des Goethe-Instituts und des DAAD das jährliche zentrale Linguistenseminar, zu dem Experten aus Deutschland eingeladen werden (vgl. BJDV 2, 1972, 3). Die Mitgliederzahl des JGG beträgt 2562, davon sind 727 im JDV organisiert (Stand April 2000). 4.2. Die Zahl der Beiträge in BJDV, in Symposiumsberichten der DL sowie in Fachzeitschriften einzelner Hochschulen zu didaktischen Fragen steigt seit Ende 1970 parallel

1590

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

zur kritischen Lage des Deutschunterrichts (vgl. Kondoh 1982, 1985, 1990). Aus der Sicht einer regionalen Sprachlehrforschung sollen hier einige spezifische Inhaltsaspekte exemplarisch dargestellt werden. ⫺ Die Förderung der Lesefertigkeit mithilfe der Übersetzungsmethode war seit Beginn des Deutschunterrichts in Japan das wichtigste Lehrziel. Analytische Überlegungen zum Leseprozess, Differenzierung der Lesearten nach Ziel und Textsorten setzten Ende der 70er Jahre ein (Wiegand in BJDV 10/11, 1977). Danach folgten Lesestrategien (z. B. Ehlers BJDV 1983, Ohtaki u. a. BJDV 31, 1987), kognitionspsychologische Ansätze. In Bezug auf Literaturvermittlung wurden kulturspezifische Leseerfahrungen als Problem sowie Chance für Interkulturelles Lernen diskutiert (z. B. Noguchi 1991). ⫺ Nach eingehenden empirischen Studien wurde festgestellt, dass sich beim erklärten Ziel, kommunikative Kompetenz aufzubauen, die Konstruktionsprinzipien der Lehrbücher und deren methodische Konzepte widersprechen (Slivensky 1996). Das Ergebnis weist hin auf eine eher unbewusste Übernahme der Methodik aus der Vorkriegszeit sowie eine defizitäre Auseinandersetzung damit. ⫺ Beim ersten Symposium 1978 über Landeskunde und Deutschunterricht wurde der Begriff über landesspezifische Informationen hinaus als kritische Kulturkunde vorgestellt (DL 61, 1978, 183ff.). Trotz teilweise inflationärem Gebrauch des Begriffs „Landeskunde“ ermöglichte diese unter dem Aspekt des interkulturellen Ansatzes Chancen wahrzunehmen, das Konzept der Allgemeinbildung neu zu besetzen, um Kulturreflexivität zu fördern. Diskussionen darüber haben gleichzeitig schwierige Fragen nach den Zugangsmöglichkeiten zu aktuellen Informationen, Auswahlkriterien, adäquateren Didaktisierungen, m. a. W. nach den neuen Dimensionen der didaktischen Kompetenz aufgeworfen, deren Bezugsrahmen über eine stark rezeptionsorientierte Germanistenausbildung hinausgehen würde. ⫺ Seitdem man das Lernziel des Aufbaus einer kommunikativen Kompetenz ernster nimmt, etwa seit den 80er Jahren, wurden neue Unterrichtsformen wie Intensivkurse, Ferienseminare, organisierte Sprachaufenthalte im deutschsprachigen Raum durchgeführt. Als Modell für den Intensivkurs im regulären Fremdsprachencurriculum gilt seit 1990 landesweit der Versuch der zwei neuen

Fakultäten an der Univ. Keioo (Sekiguchi 1993). Durch Initiative von deutschsprachigen Lektoren wurden Intensivkurse für die Zertifikatsprüfung eingerichtet (z. B. Meutgens BJDLV 29, 1986). Mehr als 22 Hochschulen bieten Studienreisen an (DK 1996; vgl. den Beitrag von Höhn in Gad 1996). Dadurch verbessern sich nicht nur die sprachlichen Fertigkeiten, vielmehr wirken sich die direkten Kontakte mit der fremdkulturellen Lebenspraxis motivierend auch auf das Fachstudium aus. ⫺ Die Reformen des Hochschulgründungsgesetzes 1970 und 1974 forderten zur Trennung der literaturwissenschaftlichen und fremdsprachlichen Ausbildung auf. Eine Konsequenz war die Einrichtung von Sprachenzentren und eine dementsprechende Neuorganisation der Fremdsprachenlehrer im Kyooyoo-bu an einigen Hochschulen. Es war zugleich ein Versuch, Lehre und Forschung funktionell getrennt zu organisieren (vgl. Takei 1992, Boyer u. a. 1994). Eine andere Form der Umgestaltung von Kyooyoobu ist die Einrichtung interdisziplinärer Fakultäten und Forschungskurse, die nach der grundlegenden Revision des Hochschulgründungsgesetzes 1991 an verschiedenen Hochschulen verstärkt erfolgt. Das neue Gesetz hat die institutionelle Trennung zwischen der Allgemein- und Fachausbildung, somit den curricularen Rahmen des Fremdsprachenunterrichts abgeschafft. Bei der Umgestaltung werden neue Studiengänge zum einen zu „internationaler Kommunikation“, „Spracherwerbsforschung“ (im Forschungskurs an der Univ. Tokyo), zum anderen zu Regional- und Kulturstudien eingerichtet. Sie verlangen von Lehrkräften inhaltlich eine entsprechende Umorientierung in Lehre und Forschung. Dies verursacht bei ausschließlich philologisch ausgebildeten Hochschullehrern grundlegende Neuorientierungen (vgl. Ootsuka 1993), um tiefergehenden inneren sowie äußeren Konflikten mit dem Begriff „Fachwissenschaft“ begegnen zu können. Vor allem wird die philologische Ausbildung der Lehrkräfte für Deutsch kritisch diskutiert (DL 97, 1996, 203ff.). Die real fortschreitende Erweiterung der Germanistik zur Kulturwissenschaft kann heute auch darin gesehen werden, dass mehrere Hochschulen deutschsprachige Dozenten suchen, die auf Japanisch über die deutsche Kultur Lehrveranstaltungen abhalten können. Bei dieser Wende ist zu beobachten, dass mehr als früher deutschsprachige Lektoren eingestellt werden (vgl.

168. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Japan

Gad 1996, 211ff.). Japanische Lehrkräfte meinten, sie selber könnten Studenten nicht motivieren (bei Befragung des JDV 1991: 47,8% der 343 Beteiligten), 35,2% meinten, ihnen fehle eine didaktische Ausbildung. Das Bedürfnis dazu steigt umso intensiver, als Studenten nach 1991 zunehmend auf freiwilliger Basis Deutsch als 2. Fremdsprache wählen, bzw. nicht wählen.

5.

Veranstaltungen zur Lehrerfortbildung

Die erste didaktische Fortbildungsveranstaltung wurde 1975 als „Seminar für Methodik und Didaktik des DU in Japan“ abgehalten (BJDV 10/11, 1977, 56ff.). Heute werden allein auf regionaler Ebene mehr als 10 autodidaktische Arbeitsgruppen und Seminare zu Themen des Deutschunterrichts gezählt (DK 1 1996, 134ff.). Auf der überregionalen Ebene sollen folgende Veranstaltungen wegen ihrer thematischen Schwerpunkte näher betrachtet werden: ⫺ Das Sommerseminar für Deutschlehrer wird in Zusammenarbeit mit dem japanischen Kultusministerium seit 1976 abgehalten. Die Teilnehmer sind Deutschlehrende aus allen Schulbereichen. Sprachliche Fortbildung sowie Vermittlung von und Diskussionen über landeskundliche Themen aus der Zeitgeschichte (Deutsche Vereinigung, Ausländerfeindlichkeit, Umweltpolitik u. a. m.), aus dem soziokulturellen Bereich wie auch über das Bildungssystem sowie zur Didaktik, Lernpsychologie, Übungstypologie und Mediendidaktik wurden in den letzten Jahren angeboten. Das wichtige Gestaltungsprinzip ist, dass sich an ausgewählte Themen eine Didaktisierungsphase anschließt. Die Teilnahme an diesem Seminar gilt als Voraussetzung für die Bewerbung um das Stipendium des Goethe-Instituts und des Kultusministeriums für den Fortbildungskurs in Deutschland. ⫺ Beim „Seminar für Deutschlehrer an der (Technischen) Fachoberschule“, veranstaltet seit 1977, werden neue Unterrichtsmaterialien und landeskundliche Informationen vorgestellt und eine Hospitation beim GoetheInstitut durchgeführt (vgl. Tsuzuki (DK 1, 1996, 144). ⫺ Mit der Zunahme des Deutschunterrichts an den Oberschulen wächst das Bedürfnis der didaktischen Fortbildung der Lehrkräfte dort, die zum großen Teil außer-

1591

planmäßig tätig sind. Praxisnahe Themen sowie Hospitationen bei Deutschen Schulen sind kennzeichnend für das vom Goethe-Institut betreute „Seminar für Deutschlehrer an der Oberschule“ (Berichte des Verbandsorgans der Deutschlehrer an den Oberschulen seit 1989, vgl. Gooda Nr. 1, 1989, 8). ⫺ Die hochschulübergreifenden „Interuniversitären Juniorenseminare“ für motivierte Studenten in der Allgemeinbildung mit landeskundlichen Themen wie Familie, Jugend, Umweltsprobleme oder „Deutschlandbild und Japanbild ⫺ ihre Gegenwart und Vergangenheit“ bieten gleichzeitig eine Gelegenheit zur Lehrverhaltensübung. Der Unterricht wird von japanischen und deutschen Lehrern im Team erteilt. Dabei erhalten japanische Lehrkräfte die Möglichkeit, in Zusammenarbeit mit erfahrenen deutschsprachigen Lektoren neue Lehrmaterialien und Lehrverhalten zu erproben. Diese Erfahrung hilft bei der Umstellung in der Methodik/Didaktik entscheidend mit. ⫺ Im Seminar „Einführung in den Kommunikativen Deutschunterricht“ steht explizit die Lehrpraxis im Mittelpunkt. Es wird vom Goethe-Institut Kansai und regionalen Universitäten veranstaltet (Reinelt 1997). Nach Erfahrungsaustausch, theoretischen Einführungen und Materialvorstellungen bereiten die Teilnehmer Unterrichtseinheiten von ca. 20 Min. Länge vor, die sie in einer authentischen Klasse ausführen, die auf Video aufgenommen und gemeinsam besprochen werden. Es werden auch lernprozeßsteuernde Interaktionen und unterrichtliche Sozialisation thematisiert. ⫺ Seit 1992 fand alle zwei Jahre neben dem literaturwissenschaftlichen Seminar sowie dem Linguistenseminar, vom Goethe-Institut Tokyo unterstützt, das zentrale „Didaktikseminar für japanische Germanisten“ der JGG statt. Dieses wird ab 1999 vom DAAD subventioniert und unter der Bezeichnung „Seminar für Deutsch als Fremdsprache“ jedes Jahr veranstaltet. Die Organisatoren stammen zum großen Teil aus dem Teilnehmerkreis des ersten halbjährigen Fortbildungsseminars speziell für japanische Deutschlehrer in der Zentrale des Goethe-Instituts in München 1989/90, bei dem eine systematische Vermittlung der Sprachlehrforschung mit Lehrpraxis erfolgte. Dieses Seminar war bis 2000 folgenden Themen, zu denen jeweils Experten aus Deutschland und Japan eingeladen werden, gewidmet: Biologische Grundlagen des Lernens, Curriculumforschung, Lei-

1592

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

stungsfeststellung, Interaktion im Unterricht, Interkulturelles Lernen im Deutschunterricht, text- und lesetheoretische Grundlagen der Textarbeit. Die halbjährlichen Fortbildungskurse im Goethe-Institut haben Anstöße dazu gegeben, die Didaktik-Diskussion für den Deutschunterricht auch im Rahmen der JGG und des JDV interdisziplinär anzulegen (z. B. DL 85, 1990, 275ff.). Die didaktischen Veranstaltungen in den 90er Jahren zeigen eine breite Skala von thematischen Schwerpunkten: vom Erfahrungsaustausch über Lehrkompetenzbildung zur Sprachlehrforschung. Es wächst zugleich eine Professionalisierungstendenz für die Lehrerausbildung. Ein Beispiel dafür wäre die Einrichtung des Magisterstudiengangs für Sprachlehrforschung ab 2000 mit interdisziplinär angelegten Curricula, die Sprach- und Entwicklungspsychologie, Interkulturelle Kommunikation u. a. integrieren.

6.

Aktuelle Probleme und Ausblick

Die Praxis des Deutschunterrichts hat in Japan eine lange Tradition, dagegen hat die Reflexion darüber erst später eingesetzt. Heute wird Deutsch nach Englisch als eine 2. Fremdsprache neben Chinesisch, Französisch, Russisch, Spanisch, zunehmend Koreanisch vorwiegend im tertiären Bildungsbereich im Rahmen der Allgemeinbildung unterrichtet. Die Abschaffung des institutionellen Rahmens seit 1991 macht ihn tendenziell zum freien Wahlfach, so dass eine Umstellung von der Quantität auf Qualität erforderlich wird. Gleichzeitig ist die Umorientierung der Inhaltsaspekte von der Philologie zur Kulturwissenschaft deutlich zu beobachten. Bei der Diversifizierung der Ziele, Methodik und Inhalte wird eine Erweiterung des Germanistikstudiums stattfinden. Dafür sei abschließend auf folgende zwei Probleme eingegangen. 6.1. Das neue Ziel „kommunikative Kompetenz“, oft „Konversation“ genannt, wird durch „Jiko-hyoogen“ (Selbstausdrücken) ersetzt. Es expliziert, dass weder „Plappern“ noch die mündliche Wiedergabe eines Vorbildes, sondern Fähigkeiten zur Stellungnahme, zur Meinungsäußerung intendiert sind (Katoo 1982, 146). Es bleibt dabei eine schwierige Aufgabe der Fremdsprachen-Ausbildung, dieses Ziel zu verfolgen, u. zw. ohne einen systematischen Aufbau der entsprechen-

den Fähigkeit im muttersprachlichen Unterricht bzw. mit einer unterschiedlichen Sozialisationskultur (vgl. Trommsdorff 1989). Für eine fundierte Konzeptbildung des neuen Ziels sind einerseits Auseinandersetzungen mit den Theorien der „Kommunikativen Ansätze“ (z. B. Kawakami BJDV 28, 1985) wichtig. Anderseits hat es die Bedeutung soziokulturell erworbenen Handlungswissens bei der sozialen Interaktion zu berücksichtigen. Empirisch unterstützte Arbeiten zu dieser Thematik sind im Rahmen der Soziolinguistik (Marui/Reinelt 1985, Matoba 1996), der Konversationsanalyse (Takayama-Wichter 1990), der interkulturellen Kommunikation (Schneider 1993, Sugitani 1997) begonnen worden. Wenn der Deutschunterricht über die Vermittlung des Sprach(kode)wissens hinaus auf die Förderung interkultureller Handlungskompetenz zielen soll, werden hier Forschungen interdisziplinärer Natur unerlässlich sein. 6.2. Als ein wichtiges Ziel des Deutschunterrichts gilt heute wie früher die „Allgemeinbildung“, die nach dem Krieg als general education nur ansatzweise eine neue Definition hat erfahren können. Wie oben erwähnt, wird als eine wichtige Aufgabe des landeskundlichen Unterrichts die Förderung der Kulturreflexivität genannt. Für kritische Auseinandersetzungen mit der fremd- sowie eigenkulturellen Lebenspraxis bieten die deutsche Sprache und Kultur für die japanische Gesellschaft wegen der kulturräumlichen Distanz, aber auch zeitgeschichtlicher Erfahrungen eine Chance, wie dies z. B. in der breiten Resonanz zur vierjährigen Symposium-Serie „Geschichte und Identität ⫺ 1945 für Japan und Deutschland“ (vom Goethe-Institut Kansai mitveranstaltet, vgl. Asahi Zeitung 22. 10. 1992 u. a. m.) zu beobachten war. Auch um den Zielaspekt der Allgemeinbildung zeitgemäß und kritischer verfolgen zu können, wird eine weitergreifende und fundierte Reform in der Deutschdidaktik sowie im Germanistikstudium als Lehrerausbildung erforderlich sein.

7.

Literatur in Auswahl

Ammon, Ulrich (Hg.) (1994): Die deutsche Sprache in Japan. München. Ausschuß für Deutschunterricht und Sprachwissenschaft der JGG (Hg.) (1971): Grundprobleme des Deutschunterrichts in Japan. Tokyo/Kyoto.

168. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Japan Bauer, Hans L. (Hg.) (1989): Deutsch als zweite Fremdsprache in der gegenwärtigen japanischen Gesellschaft. München. Boyer, Ernest L.; Philip G. Altbach; Mary J. Whitelaw (1994): The Academic Profession. An International Perspective. Princeton/N. J. Brenn, Wolfgang; Gerhard Dillmann (Hg.) (1988): Deutsch als Fremdsprache und Germanistik in Japan. DAAD, Bonn. Daigaku-kijun-kyookai (Hg.) (1957): Zehn Jahre des Hochschulanerkennungsvereins. Tokyo. Gad, Gernot (Hg.) (1996): Deutsch in Japan Interkulturalität und Skepsis zwischen Vergangenheit und Zukunft. DAAD, Bonn. Ikeda, Hiroshi (1982): Fashizumu to Bungaku (Faschismus und Literatur). 2. Aufl. Tokyo. Itoi, Tooru (1994): Die Oberschulen mit Deutsch als Fremdsprache. In: Ulrich Ammon (Hg.), 207⫺220. JDV (Hg.) (1999): Doitsugo-kyooiku no genjooto kadai (Deutschunterricht ⫺ seine Gegenwart und Aufgaben). JGG (Hg.) (1947ff.): Doitsu-Bungaku (Deutsche Literatur) (DL), Tokyo. JGG/GI Tokyo: Dokumentation des Didaktikseminars für japanische Germanisten. Bd. 1 (1993), Bd. 2 (1995), Bd. 3 (1997), Bd. 4 (1998). JDV (Hg.) (1970ff.): Doitsugo-kyooiku-Bukai-Kaihoo (Berichte des Japanischen Deutschlehrerverbandes) (BJDV), ab 1996 Doitsugo-kyooiku (DK). Tokyo. Katoo, Haruhisa (1982): Daigaku ni okeru kyooyoo-kyooiku no kaikaku. Gaikokugo-kyooiku (Reform der Allgemeinbildung ⫺ Fremdsprachenunterricht). In: Oosawa u. a.: Hochschulreform in Japan. Bd. 2 Reform des Studiums. Tokyo, 127⫺172. Kawasumi, Tetsuo (Hg.) (1978): Eigo-kyooiku-ronsoo-shi (Diskussionsgeschichte in der Englischdidaktik). Tokyo. Kondoh, Hiroshi (1982/mit Kaneko 1990): Bibliographie über Methodik und Didaktik des Deutschunterrichts in Japan. In: Kenkyuu-hookoku. ChibaKoogyoo-daigaku 1: No. 19, 105⫺124, No. 27, 17⫺40. ⫺ (1985): Über die Komponenten und Bedingungen des Deutschunterrichts an der japanischen Hochschule. In: Kenkyuu-hookoku. Chiba-Koogyoo-daigaku No. 22, 43⫺56. Kobayashi, Tetsuya (1980): Ippan-kyooiku-gainen no kokusai hikaku (Internationaler Vergleich des Begriffs „Allgemeinbildung“). In: Ippan-kyooiku Gakkaishi vol. 2., Bd. 1/2, 23⫺30. Kooshina, Yoshio u. a. (1990): Deutsche Sprache und Literatur in Japan. Ein geschichtlicher Rückblick. Tokyo. Marui, Ichiro; Rudolf Reinelt (1985): Ich will dem Mensch werde. ⫺ Modalisierungen in deutschen Aufsätzen japanischer Studenten. In: Jochen Reh-

1593

bein (Hg.): Interkulturelle Kommunikation. Tübingen, 190⫺221. Matoba, Kazuma (1996): Referenzperspektive in Sprechakten. Duisburger Arbeiten zur Sprach- und Kulturwissenschaft 29. Frankfurt a. M. Matsumura, Mikio (1984): Historische Entwicklung der Didaktik des Leseverstehens. In: ⫺ (Hrsg.): Eigo no Riidingu (Leseverstehen im Englischen). Tokyo, 148⫺183. Miyanaga, Takashi (1993): Nichidoku-bunka-jinbutsu-kooryuushi (Geschichte des Kultur- und Personenaustausches zwischen Japan und Deutschland). Tokyo. Naka, Naoichi (1994): Die Anfänge der Germanistik in Japan. In: Ammon (Hg.), 237⫺248. Noguchi, Kaoru (1991): Was versteht ihr Japaner unter ,Literatur verstehen‘? ⫺ Ja, was wohl …? In: Doitsu Bunka ⫺ Jahresberichte der Gesellschaft für deutsche Kultur und Sprache an der Chuo-Univ., Tokyo, 73⫺106. Ootsuka, Yuzuru (1993): Naniga towarete iru no ka (Was ist gefragt? Die ,Revision des Hochschulgründungsgesetzes‘ und die Reform des Fremdsprachunterrichts an den Universitäten). In: Center for Language Studies, Otaru University of Commerce, 13⫺23. Redaktion für Deutschunterricht (Hg.) (1992): Deutschunterricht in Japan 1992. Reinelt, Rudolf (1997): Communicative Changes in 2nd FL Teacher Training. In: Speech, Communication, Education Vol. 10. 81⫺98. Richter, Peter (1995): Didaktik und Methodik des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. In: DoitsuBungaku-Ronshuu 16. Germ. Sem. der Bunri-Gakubu, Nihon-Univ. Tokyo, 37⫺49. Schneider, Franz (1993): Die Ego-Struktur als zentrale Kategorie des (Sprach-)Verhaltens. In: Info DaF 20/4, 365⫺389. Sekiguchi, Ichiroo (1993): Keio-Shoonan-Fujisawakyanpasu · Gaikokugo-kyooiku eno choosen (Herausforderung Fremdsprachenunterricht. Neue Versuche auf dem Kampus Shoonan-Fujisawa an der Keio Univ.) Tokyo. Shimokawa, Yutaka (1994): Die japanische Hochschulpolitik in jüngerer Zeit und ihre Auswirkungen auf das Fremdsprachenstudium in Japan. In: Ammon, Ulrich (Hg.), 259⫺274. Slivensky, Susanna (1996): Regionale Lehrwerkforschung in Japan. München. Statistik (1995): Statistik für Höheres Erziehungswesen Hg. v. Zentrum für Hochschuldidaktik der Univ. Hiroshima. Statistik (1997): Statistik für das Schulwesen. Hochschule, Zweijährige Hochschule, Fachoberschule. Hg. v. der Abteilung für Untersuchung und Statistik des Ministerialsekretats. Tokyo. Statistik (2000): -http://www.monbu.go.jp/news/ 00000362/ -http://www.monbu.go.jp/stat/v316/tk 0106.gif.

1594

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Sugitani, Masako (1997): Das Selbstkonzept im Sprachverhalten. In: Annelie Knapp-Potthoff; Martina Liedke (Hg.): Aspekte Interkultureller Kommunikationsfähigkeit. München, 43⫺64.

Takei, Takamichi (1992): Die Revision des Hochschulgründungsgesetzes und das Neue Curriculum des Fremdsprachenunterrichts an der Tsukuba Univ. In: Redaktion für Deutschunterricht … 148⫺165.

wandel der Allgemeinbildung in Japan in der Nachkriegszeit und ihre Probleme). In: Ippankyooiku Gakkaishi vol. 2., Bd. 1/2, 17⫺22. Toyama, Shooichi (1897): Eigo-kyoojuhoo (Englisch-Didaktik). Tokyo. Trommsdorff, Gisela (1989): Sozialisation und Werthaltungen im Kulturvergleich. In: Dies. (Hg.): Sozialisation im Kulturvergleich. Stuttgart, 97⫺121. Yonei, Iwao (1992): Normen zur Auswahl des Grundwortschatzes für japanische Deutschlernende. In: Redaktion für Deutschunterricht … 60⫺78.

Terasaki, Masao (1980): Sengo nihon ni okeru ippan-kyooiku-rikai no hensen to mondai (Begriffs-

Masako Sugitani, Osaka (Japan)

Takayama-Wichter, Taeko (1990): Japanische Deutschlerner und ihre Lernersprache im gesprochenen Deutsch. 2 Bde. Frankfurt a. M.

169. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indonesien 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Deutschunterricht in der Oberschule Germanistikstudium in Indonesien Deutschunterricht am Goethe-Institut Die gegenwärtige Situation des Deutschunterrichts und des Germanistikstudiums in Indonesien Literatur in Auswahl

Deutschunterricht in der Oberschule

Die ersten soziokulturellen Berührungen zwischen Deutschland und Indonesien liegen bereits 300 Jahre zurück. Indonesien, das damals Kolonialgebiet der Niederlande war, wurde von deutschen Soldaten, Reisenden, Missionaren, Künstlern und Wissenschaftlern besucht und in Reiseberichten und literarischen Werken erwähnt (vgl. Seemann 1996, 5ff.). Historisch gesehen kann der Deutschunterricht in Indonesien nicht vom Ausbildungssystem der niederländischen Kolonie getrennt werden. Im Jahr 1867 wurde die Hogere Burger School (entspricht der Oberschule) in Jakarta (damals hieß es Batavia) gegründet. Der Lehrplan in der Hogere Burger School orientierte sich an dem Lehrplan der gleichen Schule in den Niederlanden, in dem u. a. Deutsch als Schulfach vorgesehen war. Nach Groeneboer (1995, 428) wurde im Jahr 1940 Deutsch als Schulfach in den staatlichen Schulen und in den Schulen, die von der niederländischen Regierung finanziert und gefördert wurden, wegen der damaligen politi-

schen Situation (nämlich die deutsche Invasion in die Niederlande) abgeschafft. Trotzdem blieb Deutsch als Unterrichtsfach in der Schule, die von den Indonesiern gegründet wurde, nämlich Taman Siswa, bestehen. Man begründete das damit, dass Deutsch eine von den Sprachen sei, die man zur Aneignung westlichen Wissens unbedingt benötige. Seit der Unabhängigkeit Indonesiens im Jahr 1945 wird Deutsch weiter als Fremdsprache in der Oberschule unterrichtet. Nach mehreren Veränderungen des Curriculums für die Oberschulen steht im neuesten Curriculum vom 1994 folgende Bestimmung über den Deutschunterricht: Deutsch ist neben Französisch, Japanisch, Arabisch eine zweite Fremdsprache, die als Wahlfach für Schüler in der 3. Klasse der Oberschule des kulturwissenschaftlichen Zweiges (die dritte Klasse ist das letzte Jahr in der Oberschule) vorgesehen ist. Insgesamt erhalten die Schüler, die dann Deutsch wählen, 288 Unterrichtseinheiten (UE) Deutsch in einem Jahr, d. h. 9 Unterrichtseinheiten wöchentlich. Nach dem Curriculum von 1994 (GBPP 1995) ist das Ziel des Deutschunterrichts in der Oberschule in erster Linie die Erweiterung des Horizonts der Schüler, weil die Schüler durch Kenntnisse der deutschen Sprache in der Lage sein sollen, die wissenschaftlichen Forschungsergebnisse und Fortschritte in den technischen und naturwissenschaftlichen Bereichen aus dem deutschen Sprachraum zu verfolgen (GBPP 1995, 3). In den letzten Jahren ist die Zahl der Schüler, die Deutsch als Wahlfach gewählt haben,

169. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indonesien

zugunsten des Japanischen, zurückgegangen. In der Hauptstadt Indonesiens, Jakarta, wird zur Zeit Deutsch in 21 Oberschulen unterrichtet.

2.

Germanistikstudium in Indonesien

Im Hochschulbereich können Studenten entweder an der Universität oder in der Pädagogischen Hochschule (IKIP) Deutsch studieren. Die beiden Institutionen haben unterschiedliche Ausbildungsziele: die Absolventen der Universität sollen die Arbeitsstellen außerhalb der Schule besetzen, etwa bei den Massenmedien, bei Verlagen, beim Außenministerium usw., die Absolventen der Pädagogischen Hochschulen sollen als Deutschlehrer tätig werden. Die älteste Deutschabteilung in Indonesien wurde im Jahr 1961 an der Universitas Indonesia, Jakarta gegründet. Zur Zeit gibt es drei Deutschabteilungen an den Universitäten in Indonesien, nämlich an der Universitas Indonesia Jakarta, an der Universitas Padjadjaran Bandung und an der Universitas Sam Ratulangi Manado. In Indonesien haben zehn Pädagogische Hochschulen Deutschabteilungen, es sind die IKIPs in Ambon, Bandung, Jakarta, Malang, Manado, Medan, Pematang Siantar, Surabaya, Ujung Pandang und Yogyakarta. Vor dem Hintergrund, dass das Erziehungsministerium plant, eine Reihe von Pädagogischen Hochschulen in Universitäten umzuwandeln, soll eine Reihe von Dozenten der Pädagogischen Hochschulen am Magisterprogramm der Universitas Indonesia zur fachspezifischen und wissenschaftsorientierten Weiterqualifizierung in den Bereichen Sprach- und Literaturwissenschaft teilnehmen. Nach dem Curriculum werden die Fächer des Hochschulstudiums in vier große Gruppen gegliedert, nämlich Pflichtfächer für alle Universitäten, die Pflichtfächer der jeweiligen Fakultät, sowie die Fächer eines bestimmten Studiengangs (z. B. Germanistik) und schließlich die Wahlfächer. Im Rahmen der Darstellung des Germanistikstudiums in Indonesien werden in diesem Artikel nur die Fächer aus dem Studiengang deutsche Sprach- und Literaturwissenschaft erläutert. Vor Beginn des Studiums in Indonesien müssen die zukünftigen Studenten eine Hochschuleingangsprüfung ablegen. Die Zulassung zum Studium an den staatlichen Universitäten hängt vom Ergebnis der Hoch-

1595

schuleingangsprüfung ab. Je höhere Punkte man in der Prüfung erreicht hat, desto größere Chancen hat man, an einer guten staatlichen Universität als Student aufgenommen zu werden. Der Studiengang deutsche Sprach- und Literaturwissenschaft wird von vielen Bewerbern in ihren Zulassungsanträgen nur als zweite oder dritte Wahl angegeben. Dies hat natürlich Konsequenzen für die Motivation der Studenten, die einen Studienplatz ihrer zweiten oder dritten Wahl bekommen haben. Deutschkenntnisse sind keine Voraussetzung für das Studium in der Deutschabteilung einer Universität, deswegen variieren die Deutschkenntnisse der Studienanfänger (von Nullkenntnissen bis Mittelstufenkenntnissen), selbstverständlich dürfen Studenten, die gute oder sehr gute Deutschkenntnisse besitzen, einen Einstufungstest machen und werden entsprechend ihren Sprachkenntnissen von einigen Deutschübungen befreit. Die Inhalte des Germanistikstudiums vom ersten bis zum vierten Semester konzentrieren sich besonders auf die Sprachfertigkeiten der Studenten, zum Beispiel haben die Studenten der Deutschabteilung der Universitas Indonesia 18 Stunden Deutsch pro Woche. Nach den ersten beiden Studienjahren erreichen die Studenten das Zertifikatsniveau, nach dem 3. Studienjahr das Niveau der Zentralen Mittelstufenprüfung (vgl. Art. 84). Das Sprachvermittlungssystem ist ein integriertes System, das aus den fünf üblichen Komponenten besteht, nämlich Strukturen und Wortschatz, Hörverstehen, Leseverstehen, schriftlicher Ausdruck und mündlicher Ausdruck. Im Sprachunterricht spielt das interkulturelle Konzept eine wichtige Rolle, das die Unterschiede und Gemeinsamkeiten ins Zentrum rückt und als Zugangsmöglichkeiten zur fremden Kultur begreift. An der Universitas Padjadjaran Bandung liegt der Schwerpunkt des Fremdsprachunterrichts im Grundstudium (1⫺4 Semester) auf den vier Fertigkeiten: Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben, die im sechstündigen integrierten Sprachunterricht vermittelt werden (Priatna 1996, 18ff.). Genau wie an den Universitäten stehen an den Pädagogischen Hochschulen die Sprachfertigkeiten der Studenten im Mittelpunkt des Unterrichts im Grundstudium, außerdem werden mit unterschiedlicher Gewichtung in den einzelnen Pädagogischen Hochschulen Vorlesungen und Seminare in den Fächern Linguistik/Angewandte Linguistik, Literatur,

1596

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Deutschlandkunde und kontrastive Kulturkunde angeboten. Im Unterschied zur Universität stehen Methodik und Didaktik des Deutschen als Fremdsprache im Mittelpunkt des Curriculums der Deutschabteilung der Pädagogischen Hochschulen. Um einen vollständigen Einblick in das Curriculum des Germanistikstudiums in Indonesien zu geben, wird das Curriculum der Deutschabteilung der Universitas Indonesia als ältester Deutschabteilung in Indonesien dargestellt (vgl. Tabelle 169.1). Im Laufe des Studiums (zwischen 4⫺6 Jahren, empirische Dauer 5 Jahre) müssen die Studenten mindestens 144 Credits erlangen, davon sind 105 Credits aus den Pflichtveranstaltungen der Deutschabteilung, mit Ausnahme der Einführung in die allgemeine Sprachwissenschaft, die auch Pflichtfach für die Studenten der Deutschabteilung ist, aber von der linguistischen Abteilung der Fakultät angeboten wird. Die Lehrveranstaltungen der Deutschabteilung sind in die Teilbereiche Sprache, Linguistik, Literaturwissenschaft, Landeskunde und Übersetzung gegliedert (vgl. Tabelle 169.1). Der Unterricht für die Teilbereiche Linguistik, Literaturwissenschaft und Landeskunde findet in den unteren Semester meistens in indonesischer Sprache statt, in höheren Semestern dann hauptsächlich auf Deutsch. Genau wie bei der Vermittlung der Sprache spielt auch für die anderen Fächer die interkulturelle Konzeption eine wichtige Rolle. Aus Tabelle 169.1 ist zu ersehen, dass vom 1. bis zum 4. Semester der Erwerb der Sprachfertigkeiten eine wichtige Stelle im Curriculum einnimmt. Die Lehrveranstaltungen vom 1. bis zum 5. Semester, die von der Deutschabteilung angeboten werden, müssen von den Studenten der Deutschabteilung als Pflichtveranstaltungen belegt werden. Nach dem 5. Semester besteht dann für die Studenten die Möglichkeit, zwischen einem Studienabschluss mit Examensarbeit (Skripsi Sarjana) oder ohne Examensarbeit zu wählen. Als Schwerpunkt der Examensarbeit kann man entweder ein Thema aus der Literaturwissenschaft oder aus der Linguistik wählen. Die Examensarbeiten werden auf Indonesisch geschrieben. Entsprechend ihrer Wahl besuchen die Studenten vom 6. bis zum 8. Semester entweder die Lehrveranstaltungen für Studenten, die Examensarbeit schreiben werden (jalur skripsi) oder die für die Studenten, die keine Examensarbeit schreiben (jalur non

skripsi). Die linguistischen Veranstaltungen fangen im 1. Semester mit der Einführung in die allgemeine Sprachwissenschaft an, die von der linguistischen Abteilung der Fakultät für die Studenten der sprach- und literaturwissenschaftlichen Abteilungen (Indonesisch, Javanisch, Chinesisch, Japanisch, Arabisch, Englisch, Deutsch, Niederländisch, Französisch und Russisch) angeboten wird. Die Konzeption der linguistischen Veranstaltungen der Deutschabteilung ist nicht nur Linguistik als wissenschaftliches Fach, sondern sie dienen auch zur Förderung der sprachlichen Kompetenz in Deutsch als Fremdsprache. Die Lehrveranstaltung „Ausgewählte Kapitel der Linguistik“ kann unter verschiedenen Problemstellungen aus dem Bereich der Linguistik durchgeführt werden wie Fachsprache der Wirtschaft, Methodik und Didaktik des Deutschen als Fremdsprache, Textlinguistik usw. Gegenwärtig schreiben ca. 70% der Studenten ihre Examenarbeit in Linguistik. In der Literaturwissenschaft bekommen die Studenten im 1. und im 2. Semester einen historischen Überblick über die deutsche Literatur. Die weiteren literaturwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen sind dann aufgeteilt zwischen einem mehr theoretischen (teori sastra) und einem mehr interpretationspraktischen Unterricht (pengkajian sastra). Der Unterricht orientiert sich dabei an den traditionellen Textsorten oder Gattungsklassifizierungen in Poesie, Epos/Erzählliteratur und Drama. Obwohl die literaturgeschichtlichen Vorlesungen meist mit der Aufklärung einsetzen, liegt doch ein Schwergewicht auf der Literatur nach 1945. Thematisch gesehen hält sich natürlich auch der Literaturunterricht an das interkulturelle Konzept. Der Literaturunterricht in Indonesien muß also davon ausgehen, dass überhaupt nur solche Texte eine Vermittlungschance haben, die Anknüpfungspunkte zu Erfahrungen mit und in der eigenen Kultur haben, dieses „Eigene“ aber zugleich „fremd“ im Kontrast zum „Eigenen“ und „Bekannten“ darstellen. Hohe Relevanz besitzen auch solche Texte, die z. B. den Übergang von der Agrar- zur Industriegesellschaft, Probleme der Industrialisierung, der Urbanisierung und die Veränderung der Lebensstile thematisieren, weil sie Probleme ins Zentrum rücken, die für Indonesien zwar unter anderen Voraussetzungen, aber doch noch aktuell sind (vgl. Hutagalung 1996, 1).

Semester

Sprachfertigkeiten

Linguistik

Literaturwissenschaft

Landeskunde Deutschlandkunde

I

Deutsche Sprache I 5 Crds

Einführung in die allgemeine Sprachwissenschaft 4 Crds

⫺ Einführung in die Literaturwissenschaftliche Analyse 2 Crds ⫺ Deutsche Literaturgeschichte A 2 Crds

Einführung in die europäische Kulturgeschichte I 2 Crds

II

Deutsche Sprache II 5 Crds

Phonetik/Phonologie 2 Crds

⫺ Deutsche Literaturgeschichte B Einführung in die europäische 2 Crds Kulturgeschichte II 2 Crds

Deutsche Sprache III Morphologie 5 Crds

2 Crds

⫺ Einführung in die LiteraturGrundlagen der Industrialisierung wissenschaft 2 Crds in Deutschland 2 Crds

Deutsche Sprache IV Syntax 5 Crds

2 Crds

Deutsche Sprache V Semantik 3 Crds

2 Crds

III IV

V

VI

Deutsche Sprache VI 3 Crds

⫺ Literaturtheorie A

Modernisierung und IndustrialiÜbersetzungstheorie A 2 Crds sierung in Deutschland ⫺ Einführung in die Interpretation 2 Crds literarischer Texte A 2 Crds ⫺ Literaturtheorie B

Non Skripsi Deutsche Sprachgeschichte

Übersetzung

Skripsi

Deutschland nach dem 2 Crds 2. Weltkrieg A ⫺ Einführung in die Interpretation literarischer Texte B 2 Crds Non Skripsi

Skripsi

Non Skripsi

Deutsche Sprachgeschichte

Übersetzungstheorie B 2 Crds Übersetzung Deutsch ⫺ Indonesisch I Skripsi

Deutsche Deutsche Deutschland Deutschland Literatur Literatur nach dem nach dem nach 1945 A nach 1945 A 2. Weltkrieg B 2. Weltkrieg B 2 Crds 2 Crds 2 Crds 2 Crds 2 Crds 2 Crds Linguistische LiteraturwissenForschungsschaftl. Formethode schungsmethode 2 Crds 2 Crds

2 Crds 2 Crds

Non Skripsi

Skripsi

Übersetzung Deutsch ⫺ Indonesisch II Probleme der Übersetzung Indonesisch ⫺ Deutsch A 2 Crds

Übersetzung Deutsch ⫺ Indonesisch II Probleme der Übersetzung Indonesisch ⫺ Deutsch A 2 Crds Probleme der Übersetzung Indonesisch ⫺ Deutsch B 2 Crds

Deutsche Sprache VII Ausgewähltes Ausgewähltes Deutsche 3 Crds Kapitel der Kapitel der Literatur nach Linguistik A Linguistik A 1945 B 3 Crds 3 Crds 2 Crds Colloquium 4 Crds

Deutsche Literatur nach 1945 B 2 Crds Colloquium 4 Crds

Probleme der Übersetzung Indonesisch ⫺ Deutsch B 2 Crds

VIII

Deutsche Sprache VIII Ausgewähltes Examensarbeit 3 Crds Kapitel der 6 Crds Linguistik B 3 Crds

Examensarbeit Ausgewähltes 6 Crds Kapitel der Deutschen Kultur 3 Crds

Ausgewähltes Kapitel der Übersetzung 3 Crds

1597

VII

Ausgewähltes Kapitel der deutschen Literaturwissenschaft 3 Crds

2 Crds

169. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indonesien

Tabelle 169.1: Curriculum der Deutschabteilung der Fakultas Sastra Universitas Indonesia (nach dem Kurikulum Program Studi Jerman FSUI 1996).

1598

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Die Lehrveranstaltungen aus dem Bereich der Landeskunde beschäftigen sich im 1. und im 2. Semester mit der europäischen Kulturgeschichte als Grundlage der Deutschlandkunde. Die Zeit vor und nach der Industrierevolution ist ein Schwerpunktthema des Grundstudiums, später kommen dann Themen aus der Zeit nach dem 2. Weltkrieg hinzu. Examensarbeiten mit Themen aus dem Bereich der Deutschlandkunde sind auf das Magisterprogramm (S-2 Programm) im Rahmen der European Studies (Kajian Eropa) beschränkt, die Anfang 1997 an der Universitas Indonesia eröffnet wurden. Die Lehrveranstaltungen auf dem Gebiet der Übersetzung beginnen mit der Übersetzungstheorie, die 2 Semester dauert (im 4. und im 5. Semester). Die Übersetzungsübungen konzentrieren sich auf Übersetzungen vom Indonesischen. Die Übersetzung Indonesisch ⫺ Deutsch, wie sie in 2 Kursen angeboten wird, ist eher als Übersetzungsanalyse gedacht als praktische Übung zur Vermittlung konkreter Fertigkeiten. Das dargestellte Curriculum bezieht sich auf das Sarjana Stratum 1 (S-1) der Deutschabteilung der Universitas Indonesia. Das S-1 Programm entspricht etwa dem B. A. Programm, außerdem besteht an der Universitas Indonesia die Möglichkeit, ein Magisterprogramm (S-2) und ein Doktorprogramm (S-3) zu absolvieren. Da die Programme nicht unter der Deutschabteilung, sondern unter der Fakultas Pascasarjana (Post-GraduiertenAusbildung) der Universitas Indonesia stehen, werden sie hier nur kurz erläutert. In Zusammenarbeit mit der Deutschabteilung werden im Magisterprogramm vier Lehrveranstaltungen als Vertiefungsfächer angeboten, nämlich methodische Ansätze der Literaturwissenschaft I und II (Literatur und Gesellschaft, Theorien der Hermeneutik usw.) und Literaturgeschichte und Interpretation I und II (Anwendung der Theorien auf Texte aus verschiedenen Epochen). Das Curriculum des Magisterprogramms der Linguistik orientiert sich an der allgemeinen Sprachwissenschaft. Ein Student, der sich für die deutsche Sprachwissenschaft interessiert, kann in seiner Magisterarbeit ein Thema über die deutsche Sprache oder kontrastive Arbeit über die deutsche und indonesische Sprache bearbeiten. Das Germanistikstudium an der Universitas Indonesia, an der Universitas Padjadjaran und an der Pädagogischen Hochschule Yogyakarta, die bald in eine Uni-

versität umgewandelt wird, werden von DAAD-Lektoren unterstützt. Viele Universitäten in Indonesien haben außer dem S-1 Programm auch ein DiplomaProgramm (D-3 Programm), dessen Curriculum sich stärker an der Praxis orientiert. Das Studium dauert sechs Semester, das Diploma Programm verleiht den Absolventen keinen akademischen Grad. Das Diploma Programm der Deutschabteilung konzentriert sich vor allem auf die Sprachfertigkeiten der Studenten. Der Sprachunterricht hat den größten Anteil im Curriculum (ca. 60%), außerdem wurden Lehrveranstaltungen wie Deutschlandkunde, deutsche Handelskorrespondenz, DeutschIndonesische Übersetzung und IndonesischDeutsche Übersetzung angeboten. An der Universitas Indonesia können die Studenten nach dem 3. Semester eine fachorientierte Ausbildung in den Bereichen des Tourismus, der Büroarbeiten, der Werbung und des Verlagswesens auswählen. Während der fachorientierten Ausbildung lernen die Studenten nicht nur Fachkenntnisse aus dem betreffenden Gebiet, sondern auch dessen Fachsprache, wie Deutsch für Tourismus, Bürodeutsch, Sprache der Werbung. Die Zahl der Studenten, die Germanistik an der Universitas Indonesia studieren, betrug im Studienjahr 1996 insgesamt 109 Studenten (Warta U.I, 76, 1996). Im DiplomaProgramm der Deutschabteilung studierten insgesamt 142 Studenten. Jedes Jahr werden ca. 30 Stunden im S-1 Programm und ca. 50 Studenten im Diploma Programm der Deutschabteilung der Universitas Indonesia aufgenommen. Da die Universitas Indonesia eine staatliche Universität ist, richtet sich die Auswahl der neuen Studenten des S-1 Programms nach dem Ergebnis der Hochschuleingangsprüfung, die jedes Jahr staatlich durchgeführt wird. Die Zahl der Bewerber für den Studiengang deutsche Sprach- und Literaturwissenschaft als erste, zweite oder dritte Wahl in den letzten fünf Jahren an der Universitas Indonesia sah wie folgt aus: Studienjahr

Bewerber

Neue Studenten

1994/1995 1995/1996 1996/1997 1997/1998 1998/1999

788 947 701 773 842

27 26 30 33 34

(Quelle: Biro Administrasi Pendidikan FSUI)

169. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indonesien

Zum Vergleich: Die Zahl der Bewerber des Studienganges Englische Sprach- und Literaturwissenschaft betrug für das Studienjahr 1996/1997 2292 Bewerber und für den Studiengang Japanische Sprach- und Literaturwissenschaft (Japanologie) waren es insgesamt 1664. Im Vergleich zu den anderen sprachund literaturwissenschaftlichen Abteilungen ist das Interesse an einem Germanistikstudium in Indonesien mittelmäßig.

3.

Deutschunterricht am GoetheInstitut

Zur Zeit gibt es zwei Goethe-Institute in Indonesien, nämlich in Jakarta und in Bandung. Das Institut in Surabaya wird von der Stiftung Yaysan Goethe Indonesia, die von den deutschen Firmen in Surabaya finanziert wird, gefördert. Das Goethe-Institut in Jakarta wurde 1961 und das in Bandung im Jahr 1969 gegründet. Das Goethe-Institut in Jakarta ist für Sprachund Kulturarbeit zuständig. Das Goethe Institut in Bandung wurde Ende 1999 leider geschlossen. Die Aufgaben des Goethe Instituts Bandung werden vom Goethe Institut Jakarta übernommen. Im Bereich der Spracharbeit bieten die Goethe-Institute in Indonesien verschiedene Kurstypen für Jugendliche und Erwachsene an. Das Angebot der Deutschkurse ist reichhaltig, von Deutsch für Anfänger bis zum Großen Deutschen Sprachdiplom (GDS), Wirtschaftsdeutsch, Deutsch für Tourismus, Deutsch für Jugendliche usw. Zum GoetheInstitut Jakarta kommen jedes Semester ca. 1000 und zum Sprachkurs in Bandung ca. 500 Kursteilnehmer, die Deutsch lernen wollen. Die Mehrzahl der Kursteilnehmer ist zwischen 17⫺30 Jahre alt. Nach Berufsgruppen spezifiziert sind es Schüler, Studenten, Deutschlehrer in der Oberschule, die sich weiter qualifizieren und fortbilden wollen, und Angestellte. Das Goethe-Institut Jakarta bietet Sonderkurse für Angestellte der deutschen Firmen und Institutionen, wie German Motor, Ekonid und auch Sonderkurse für DAAD Stipendiaten, für das indonesische Außenministerium usw. Laut Umfrage lernen 50% der Kursteilnehmer Deutsch als Freizeitbeschäftigung. Die Pädagogische Verbindungsarbeit des Goethe-Inistituts Jakarta hat u. a. die Aufgabe der Fortbildung und der Weiterqualifizierung der Deutschlehrer in Indonesien. In

1599

Zusammenarbeit mit den Pädagogischen Hochschulen und mit dem Deutschlehrerverband in Indonesien (IGBJ/IkatanGuru Bahasa Jerman Indonesia) veranstaltet das Goethe Institut Seminare und Workshops für Deutschlehrer in Indonesien. Dieses Programm hat die miserable Situation und das beklagenswerte Niveau der Deutschlehrer in Indonesien in den letzten fünf Jahren verbessern können. Viele Deutschlehrer in den Provinzen waren ohne fachliche Ausbildung. Neben dem Goethe-Institut spielt der Deutschunterricht außerhalb der formalen Ausbildung auch eine Rolle bei der GermanSwiss Business Training Foundation (eine Zusammenarbeit zwischen dem Bundesland Baden-Württemberg und den deutschen, schweizerischen und indonesischen Firmen bei der Ausbildung/Fortbildung junger Fachkräfte für die Industrie). Der Deutschunterricht vermittelt Kenntnisse zur alltagssprachlichen Verständigung bei der Arbeit und hat außerdem das Ziel, Wissen über die deutsche Kultur (Denkart, Sitten/Gewohnheiten) zu vermitteln, um die Verständigung bei der Begegnung von zwei Kulturen am Arbeitsplatz zu erleichtern.

4.

Die gegenwärtige Situation des Deutschunterrichts und des Germanistikstudiums in Indonesien

Wie bereits erwähnt, wird Deutsch als Wahlfach gegenwärtig in der 3. Klasse (die letzte Stufe) der Oberschule des kulturwissenschaftlichen Zweiges unterrichtet. Es ist geplant, dass die Fachschulen in Indonesien ein Jahr Deutschunterricht bekommen sollen, vor allem die technischen Fachschulen. Es gibt zur Zeit ca. 600 Deutschlehrer in Indonesien, deren fachliches Niveau durch die intensive Zusammenarbeit zwischen dem Goethe-Institut, den Pädagogischen Hochschulen und dem Erziehungs- und Kultusministerium bei der Weiterbildung und bei der Fortbildung der Deutschlehrer immer besser wird. Durch die Umwandlung vieler Pädagogischen Hochschulen in Universitäten besteht die Gefahr, dass die Zahl der Deutschlehrer in Zukunft zurückgehen wird und die pädagogischen Aspekte zugunsten der Literaturwissenschaft und der Linguistik zu kurz kommen werden. Ideal wäre es, wenn die ehemaligen Pädagogischen Hochschulen sich stärker auf die Sprachlehrforschung statt nur auf die

1600

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

deutsche Literatur- und Sprachwissenschaft konzentrieren, so dass ihre Studenten nicht nur die Fähigkeit, Deutsch als Fremdsprache professionell zu lehren, erwerben, sondern auch Forschungen im Bereich des Deutschen als Fremdsprache betreiben könnten. In Indonesien klafft gerade auf diesem Gebiet noch eine Lücke. Bevor die gegenwärtige Situation des Germanistikstudiums in Indonesien erörtert wird, sollte man zuerst über die Rolle der deutschen Sprache in Indonesien nachdenken. Christ hat den Deutschunterricht in der sogenannten Dritten Welt wie folgt charakterisiert: „(…), sie wird also den Deutschunterricht auch und nicht zuletzt unter der Fragestellung sehen: öffnet sich dem, der die deutsche Sprache lernt, ein Zugang zu Informationen und Kenntnissen, die der Entwicklung des eigenen Landes dienen können, öffnet sie einen Zugang zu Unternehmen, mit denen man zusammen arbeiten kann, und schliesslich einen Zugang zum Austausch mit dem gemeinsamen Europäischen Markt? Sind die Deutschsprachigen trotz der riesigen Probleme, die sich ihnen derzeit in Europa stellen, auch in Zukunft noch bereit und in der Lage, aktiv an der Hilfe für die dritte Welt mitzuwirken?“ (Christ 1993, 76f.). Die erste Frage kann in Bezug auf Indonesien positiv beantwortet werden. Wie der ehemalige indonesische Erziehungs- und Kultusminister Wardiman Djojonegoro ausdrücklich gesagt hat, soll das Ziel des Fremdsprachenunterrichts in Indonesien vor allem der Zugang zur internationalen Wissenschaft, Technologie, Religion, Kultur, Wirtschaft und Politik sein.“ (Kompas, 24 Januari 1997). Die zweite Frage könnte mit ja beantwortet werden, wenn Kenntnisse der deutschen Sprache auch Kenntnisse über die deutsche Kultur beinhalten, aber sie müsste verneint werden, wenn Deutsch nur die Funktion eines Kommunikationsmittels zukommen würde, da im allgemeinen bei wirtschaftlichen Verhandlungen Englisch gesprochen wird. Die dritte Frage kann ohne weiteres mit ja beantwortet werden. Laut dem Deutschen Industrie- und Handelstag (DIHT) ist Indonesien innerhalb der ASEAN-Staaten das attraktivste Investitionsland für die deutschen Firmen (Scala 1996, 4). Danach sieht es eigentlich für die deutsche Sprache und ihre Zukunft in Indonesien gar nicht so schlecht aus. Welche Konsequenz hat

diese Aussage für das Germanistikstudium in Indonesien? Das Konzept des Germanistikstudiums in Indonesien hat sich oft verändert. Die Veränderungen waren sowohl durch die Entwicklung der Germanistik in Deutschland als auch durch interne Faktoren in Indonesien beeinflusst. In den sechziger Jahren orientierte sich das Studium stark an der Germanistik in Deutschland, nicht nur in der fachlichen Gliederung, sondern auch den Inhalten des Studiums nach. In den siebziger Jahren hatte die Landeskunde eine wichtige Position im Germanistikstudium in Indonesien wie auch an der Universitas Indonesia. Die Herausbildung von Deutsch als Fremdsprache als einem selbstständigen Fach an den deutschen Universitäten hat das Selbstbewusstsein der Auslandsgermanisten über ihr Dasein und ihre Bedeutung verstärkt. Das gilt auch für das Germanistikstudium in Indonesien. Die Gelegenheit zur Fort- und Weiterbildung und zum Forschungsaufenthalt der indonesischen Dozenten in Deutschland, die Arbeit der DAAD-Lektoren in Indonesien und die Besuche der Gastprofessoren von deutschen Universitäten geben den Indonesiern Anregungen und Ideen bei der Revision des Curriculums des Germanistikstudiums in Indonesien. Die gegenwärtige Problematik der Deutschabteilungen an den Universitäten in Indonesien liegt in der „Angleichung“ inhaltlicher Konzepte des Lehrplans an Bedürfnisse des Arbeitsmarktes. Der Beschluss des Erziehungs- und Kultusmnisteriums über die verschiedenen Studienabschlüsse in der Hochschulbildung (Diploma III, Sarjana Stratum I/S-1, Magisterabschluss/S-2, und Promotion/S-3) erleichtert es den Deutschabteilungen in Indonesien die Lehrpläne inhaltlich auszufüllen, denn die Studienziele werden durch die unterschiedlichen Strata und Studiengänge transparenter gemacht. Das Germanistikstudium in Indonesien bezieht sich in erster Linie auf das Sarjana Stratum I/S-I Programm. Die Ergebnisse einer Umfrage anlässlich des 35jährigen Bestehens der Deutschabteilung der Universitas Indonesia im September 1996 haben gezeigt, dass viele Absolventen der Deutschabteilung der Universitas Indonesia bei den Massenmedien, bei den Verlagen, bei deutschen Institutionen in Indonesien, bei deutschen Firmen, im Aussenministerium und in der letzten Zeit auch in touristischen Bereichen wie Flugge-

1601

169. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indonesien

sellschaften, Hotels und Reisebüros tätig sind. Angesichts der Berufsperspektiven der Absolventen sollte der Inhalt des Germanistikstudiums in Indonesien sich stärker an der Sprachbeherrschung orientieren, d. h. die linguistischen Vorlesungen/Seminare sollten wesentlich der besseren Sprachbeherrschung dienen. Die Lehrveranstaltungen in der Literaturwissenschaft und in der Landeskunde sollten den Studenten Kenntnisse über die deutsche Kultur vermitteln, so dass sie leichteren Zugang im Beruf haben, weil ein breites Wissen über die deutsche Kultur ihnen bei der Begegnung von zwei Kulturen am Arbeitsplatz eine Vermittlung der zwei Kulturen ermöglicht. Diejenigen, die sich stärker für das Fachwissen und für die wissenschaftlichen Forschungen in den Bereichen der deutschen Sprach- und Literaturwissenschaft interessieren, könnten am Magisterprogramm/S-2 Programm und am Doktorprogramm/S-3 an der Fakultät Pascasarjana (Post-GraduiertenProgramme) teilnehmen. Eine wichtige Aufgabe des Germanistikstudiums in Indonesien liegt gegenwärtig darin, die Verbindung zwischen einer akademischen Ausbildung und einer ausreichenden Praxisqualifizierung für den Übergang in den Beruf zu schaffen. Das Germanistikstudium sollte keine Konkurrenz zu den Sekretärinnenschulen oder den Fachschulen für Tourismus werden. Damit die wichtige Aufgabe des Germanistikstudiums bewältigt werden kann, sollte das Germanistikstudiums/S-1 Programm im Vergleich zu den anderen Ausbildungsinstitutionen den Absolventen nicht nur eine praxisorientierte Ausbildung vermitteln, sondern auch darüber hinaus einen breiten Horizont im Hinblick auf die deutsche Kultur insgesamt geben. Zusammenfassend kann man sagen, dass das interkulturelle Konzept für das Germanistikstudium in Indonesien nicht nur fachlich, sondern auch angesichts der beruflichen Zukunft der Absolventen eine große Bedeutung hat. Im Hinblick auf die sozial-politischen Entwicklungen in Europa sollten die Inhalte der

Lehrveranstaltungen und die Forschungsgegenstände des Studienganges Germanistik in Indonesia auf die deutschsprachigen Länder in einem europäischen Kontext erweitert werden und sich nicht nur auf Deutschland beschränken.

5.

Literatur in Auswahl

5.1. Allgemein Christ, Herbert (1993): Deutsch in der Welt von heute und morgen. In: Deutsch als Fremdsprache 30/2, 75⫺77. Groeneboer, Kees (1995): Jalan ke Barat. Bahasa Belanda di Hindia Belanda 1600⫺1950. Jakarta (Erasmus Taalcentrum). Hutagalung, Basa (1996): Antisipasi Studi Sastra Jerman. (Vortrag anlässlich der 35jährigen Deutschabteilung der Universitas Indonesia). Unveröffentlicht. Lamle, Dieter (Hg.) (1996): Zaman Asia Sudah Mulai. In: Scala, 4⫺7. Priatna, Lita (1996): Fehler beim schriftlichen Ausdruck im DaF-Unterricht an der Unpad. In: Lernen und Lehren 2, 17⫺21. Seemann, Heinrich (1996): Von Goethe bis Emil Nolde. Indonesien in der deutschen Geisteswelt. Jakarta (Katalis).

5.2. Curriculum, Zeitungsartikel, Studentendaten Data mahasiswa. Badan Administrasi Pendidikan Fakultas Sastra Universitas Indonesia. FSUI. Dari Mengobarkan Semangat Kebangsaan Menuju Permahaman Bahasa dan Budaya Bangsa. In: Warta U.I. XIII/76. Garis-Garis Besar Program Pengajaran (GBPP) Mata Pelajaran Bahasa Jerman Sekolah Menengah Umum (SMU) Tahun 1994. (1995) Buram 8. Pusat Pengembangan Kurikulum dan Sarana Pendidikan Badan Penelitian dan Pengembangan Pendidikan dan Kebudayaan Depatemen Pendidikan dan Kebudayaan. Kerjasama Kebahasaan Indonesia-Jerman. In: Kompas 24 Januar 1997. Kurikulum Program Studi Jerman Fakultas Sastra Universitas Indonesia 1996.

Setiawati Darmojuwono, Depok/Jakarta (Indonesien)

1602

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

170. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ägypten 1. Vorbemerkung 2. Bildungssystem 3. Anfänge und Entwicklung des Deutschunterrichts 4. Deutsche Schulinitiativen 5. Deutschunterricht 6. Ausbildung von Deutschlehrkräften 7. Germanistikstudium 8. Deutsch als Fachsprache 9. Lehrmaterialien 10. Lehr- und Lerntraditionen 11. Berufsperspektiven 12. Zusammenfassende Schlussfolgerungen 13. Danksagungen 14. Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

Ägypten zählt zu den Ländern, in denen die Nachfrage nach Deutschunterricht sowohl in Schulen und Hochschulen als auch ganz besonders im kommerziellen Bildungsbereich stark zunimmt. Zuverlässige statistische Angaben zur Anzahl der Deutschlernenden landesweit liegen nicht vor und sind nur partiell zu beschaffen. Unterricht in Deutsch erhalten an Institutionen unterschiedlicher Art vorsichtig geschätzt 150 000 Lernende in Ägypten. Die zunehmende Beliebtheit des Faches liegt u. a. am durchweg positiven Deutschlandbild. Zum einen wird Deutschland mit erfolgreicher wirtschaftlicher und technischer Entwicklung sowie mit Wohlstand gleichgesetzt, zum anderen konstituiert sich das Deutschlandbild aus den als positiv wahrgenommenen historischen Beziehungen (mangelnde Kolonialerfahrung, aber auch verzerrt perzipierte Drittes Reich-Vergangenheit). Zudem gilt Deutsch als „leicht“ zu erlernde Sprache. Da Ägypten in der Region Nahost bzw. in der arabischen Welt auch kulturpolitisch eine bedeutende Position einnimmt, sind die deutschsprachigen Länder mit Kulturinstituten, Stiftungen etc. vertreten. Mit Deutschland bestehen seit Jahrzehnten intensive Wissenschaftskontakte und Kooperationen. So unterhält beispielsweise der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) seit 1961 eine Außenstelle in Kairo; das Goethe-Institut ist seit 1953 präsent. Das österreichische Kulturinstitut wurde 1995 geschlossen.

2.

Bildungssystem

Bildung hat in Ägypten eine lange und relativ eigenständige Tradition. Gerade auch das Er-

lernen von Fremdsprachen hat durch die koloniale Vergangenheit, durch die Existenz ausländischer Schulen und durch das von der Bildungselite favorisierte Auslandsstudium hohen Stellenwert. Ägypten ist das Land mit der weltweit ältesten Universität: Die Azhar, 960 als Moschee gegründet, entwickelte bereits wenige Jahre später einen institutionalisierten Lehrbetrieb mit Wohnhäusern für die Studierenden und festen Gehältern für die Lehrenden. Behandelt wurden nicht nur islamische Fragestellungen, sondern auch Rechtslehre und arabische Philologie. Ab dem 14. Jh. wurden verstärkt naturwissenschaftliche Fächer gelehrt (Al-Azhar University Public Relations 1995, 12). Die Azhar entwickelte sich zu einer Bildungseinrichtung mit bis heute großer Autorität in der arabischen Welt, vor allem was Islamwissenschaften anbelangt. Sie war bis in das 19. Jh. die einzige universitäre Bildungsanstalt des Landes. Erst im 19. und 20. Jh. entwickelte sich parallel zum azharitischen Bildungswesen (Koranschule, Primar- und Sekundarstufe und Universität) ein sozusagen nichtreligiöses ⫺ aber nicht laizistisches ⫺ staatliches Bildungssystem, das sich an westlichen Vorbildern orientierte. Vor allem die umfassende Reform von 1961 hat das Azhar-Bildungssystem mit dem staatlichen Universitäts- und Schulsystem verflochten. Neben der administrativen Umgestaltung mit staatlicher Rechtsstellung war besonders die Übernahme der Curricula des staatlichen Systems bei gleichzeitiger Beibehaltung der traditionellen Ausbildung prägnant. Indem neben den allgemeinen Fächern Arabisch, Koranlehre, islamische Studien etc. unterrichtet werden, Studienangebot und -inhalte jedoch „modernisiert“ wurden, blieb die Azhar ihrer islamischen Tradition verhaftet. (vgl. Lemke 1980). Durch die doppelte Zielsetzung des AzharBildungssystems verlängert sich die Ausbildung im Verhältnis zum staatlichen Schulsystem: 6 Jahre Grundschule, statt 5 an staatlichen, 7 Jahre Oberstufe statt 6. Im Sommer 1998 erfolgte erneut eine Reform zur Relativierung der Dichotomie: Die Oberstufe an Azhar-Schulen wurde um ein Jahr reduziert, nicht ohne starke Kritik seitens konservativer Kreise, die als Folge eine Reduzierung der islamischen und arabischen Fächer befürchten (vgl. Arras/Opalka erscheint). Die erste Fremdsprache Englisch setzt seit 1994 im 4. Schuljahr (also im Alter von 9 bis

1603

170. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ägypten

10 Jahren) ein und bleibt bis zum Abitur Pflichtfach. Zuvor wurde das Fach ab dem 1. Jahr der Oberstufe, d. h. in Azhar-Schulen ab dem 7. Jahr, auf staatlichen Schulen ab dem 6. Jahr gelehrt. Die Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts erfolgte nach Klagen ⫺ auch von Hochschulen ⫺ über die mangelhaften Englischkenntnisse der Schulabsolventinnen und -absolventen. Die 2. Fremdsprache, i. d. R. Französisch, zunehmend aber Deutsch, ist zwei Jahre lang im 1. und 2. Jahr der Oberstufe zu belegen. An privaten Schulen wird das Fach Deutsch hingegen vier Jahre lang unterrichtet. Die universitäre Studienstruktur orientiert sich formell z. T. am französischen und britischen System. Das vierjährige Studium schließt mit einer Licence ab. Danach besteht die Möglichkeit, sich in einem zweijährigen postgradualen Studium weiterzuqualifizieren und innerhalb von fünf Jahren eine Magisterarbeit anzufertigen (Master). Während dieser Phase sind die Studierenden als Assistentinnen und Assistenten in ihre Abteilungen integriert und übernehmen i. d. R. bereits Stundendeputate. Gleiches gilt für die Doktorandinnen und Doktoranden. Sie werden nach ihrer Promotion (Ph. D.), für die ebenfalls fünf Jahre zur Verfügung stehen, in den Lehrkörper aufgenommen und verbeamtet. Nach weiteren fünf Jahren erfolgt die Beförderung zur Assistenzprofessur, nach wiederum fünf Jahren die Vollprofessur. Das Studienjahr ist neuerdings in Semester eingeteilt, so dass nun halbjährlich festgesetzte mündliche und schriftliche Prüfungen in allen unterrichteten Fächern abzulegen sind. Doch bleibt der Klassenverband erhalten, die Lehrveranstaltungen sind obligatorisch, eigene Schwerpunkte können erst in der postgradualen Phase im Rahmen der eigenen wissenschaftlichen Arbeit gesetzt werden. Das staatliche Bildungswesen leidet unter einer permanenten Mittelknappheit. Zentrale Probleme sind daher Mangel an qualifiziertem Lehrpersonal und niedrige Gehälter, knapp bemessene Forschungsgelder, überfüllte Klassen und mangelhafte räumliche Ausstattung sowie unzureichende materielle Versorgung mit Bibliotheken und (neuen) Medien etc. Zwar sind die staatlichen Ausgaben für den Bildungssektor gestiegen, doch wird vor allem in die quantitative Erweiterungen des Bildungsangebots investiert. Dies ist vor dem Hintergrund der Bevölkerungszunahme zu sehen: 1,5 Mio. jährlich, was einer

Zuwachsrate von derzeit 2% entspricht. Ein erheblicher Teil der Mittel fließt daher in die Grundbildung. So konnte u. a. die Analphabetismusrate in den letzten Jahren weiter gesenkt werden, besonders bei Frauen. Sie liegt nunmehr bei 36% der männlichen und 48% der weiblichen Bevölkerung. Reformen der letzten Jahre zeugen von dem Bestreben, einerseits Teile des Bildungswesens in den Privatsektor zu verlagern, und andererseits die Qualität der Lehre zu steigern bei gleichzeitiger Kostensenkung. Beispielsweise wurde 1993 die Schuldauer an staatlichen Schulen von 12 auf 11 Schuljahre gesenkt. Zwar werden dadurch Kosten eingespart, doch ob auch Lehre und Ausbildung verbessert werden, bleibt abzuwarten. Indes werden zunehmend kostenpflichtige private oder halbstaatliche Schulen, Universitäten, Institute und auf eine Fachausbildung abzielende Einrichtungen gegründet und frequentiert.

3.

Anfänge und Entwicklung des Deutschunterrichts

Die systematische Auseinandersetzung mit Sprache und Kultur des deutschsprachigen Raumes liegt in erster Linie in der Kolonialerfahrung und daraus folgend in der ägyptischen Renaissance des 19. Jhs. begründet. Der Kontakt mit dem als technisch überlegen wahrgenommenen Europa führte in intellektuellen Kreisen zu dem Schluss, dass die Auseinandersetzung mit europäischer Kultur die Rückständigkeit überwinden helfen könne, was eine rege Übersetzungstätigkeit zur Folge hatte. Zunächst wurden vor allem technisch-naturwissenschaftliche, auch militärische, Fachtexte i. d. R. aus dem Französischen und Englischen übertragen. Mitte des 19. Jhs. entstanden die ersten Übersetzungen deutschsprachiger Literatur (vgl. Maher, 1983, 24). Bis ins 20. Jh. hinein handelte es sich fast ausschließlich um indirekte Übertragungen über eine Drittsprache (Französisch bzw. Englisch). Die Nachfrage nach Fachkräften für Übersetzung und Lehrkräfte für europäische Sprachen stieg. Nachweislich gab es in Kairo Anfang des 19. Jhs. eine Abendschule, an der auch Deutsch unterrichtet wurde. Der erste staatlich institutionalisierte Deutschunterricht fand spätestens ab 1863 an der von dem Reformer Mohammed Ali bereits 1835 nach Abzug der französischen Besatzung gegründeten Kairener Sprachen-

1604

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

schule Madrasat Al-Alsun statt. Es war somit die erste öffentliche Bildungseinrichtung, die sich akademisch mit deutscher Sprache und Kultur beschäftigte. Ein ägyptischer Lehrer unterrichtete „al-Lugha en-nimsaweya“, d. h. die österreichische Sprache (vgl. Maher 1979, 13). Die Wahrnehmung des deutschsprachigen Raumes war zu diesem Zeitpunkt auf Österreich gerichtet, u. a. weil die seit 1826 vom Staat ins europäische Ausland geschickten Studienmissionen im deutschsprachigen Raum vor allem in Österreich studierten. Aufgabe dieser Hochschule war es, in erster Linie Übersetzungskompetenz zu vermitteln. Nach der Revolution konnte Deutsch zunächst als freies Studium ohne Diplom belegt werden. An der 1951 wieder eröffneten Alsun-Sprachenfakultät wurde 1953 die erste Germanistikabteilung eingerichtet.

4.

Deutsche Schulinitiativen

In der zweiten Hälfte des 19. Jhs. und um die Jahrhundertwende wurden drei deutsche Schulen eingerichtet, die ⫺ mit Unterbrechungen während des 1. und 2. Weltkrieges ⫺ bis heute bestehen. Die älteste, die Deutsche Evangelische Oberschule in Kairo, feierte 1998 ihr 125jähriges Bestehen. Der Orden der Boromäerinnen gründete 1884 eine Schule in Alexandria und 1904 eine Schule in Kairo. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler stieg rasch an. Die Schulen der Boromäerinnen nahmen deshalb nach 1946 nur noch Mädchen auf. Heute werden die drei deutschen Schulen, an die auch Kindergärten und Vorschulen angegliedert sind, von nahezu 3000 Schülerinnen und Schülern ⫺ vornehmlich Kinder der Bildungselite ⫺ besucht. Die deutschen Schulen sind Begegnungsschulen, denn sie werden in erster Linie von ägyptischen Schülerinnen und Schülern frequentiert, deren Anteil inzwischen bei 80% liegt. Sie haben somit eine große Bedetuung für die Beziehungen zu den deutschsprachigen Ländern, für deren Wahrnehmung und für die Entwicklung der deutschen Sprache in Ägypten. Die ägyptischen Kinder absolvieren neben dem deutschen Lehrplan auch ein arabisches Programm mit Schwerpunkten in arabischer Sprache, Religion etc., das inhaltlich und methodisch vom ägyptischen Ministerium für Erziehung und Unterricht vorgegeben ist. Unterrichtssprache in diesen Fächern ist entsprechend Arabisch. Die Schulzeit an den deutschen Schulen dauert heute

12 Jahre. Sowohl das deutsche Abitur als auch die ägyptische staatliche Abschlussprüfung (Thanaweya) können abgelegt werden. Seit der Neugründung nach dem 2. Weltkrieg im Jahr 1953 bietet die Deutsche Evangelische Oberschule auch Sprachkurse für Erwachsene in Abendkursen an, die zunehmend, vor allem von Eltern, belegt werden.

5.

Deutschunterricht

Nach der Revolution wurde Deutsch an einigen wenigen staatlichen und privaten Schulen als 2. Fremdsprache alternativ zu Französisch eingeführt. Seither hat sich ihre Zahl stetig erhöht: 211 öffentliche Schulen waren es im Schuljahr 1997/98, was eine Steigerung um 29 gegenüber dem Vorjahr bedeutet, und 40 private Schulen. Daten zur Anzahl der Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte liegen für die privaten Schulen nicht vor. An öffentlichen Schulen belegten im Schuljahr 1997/98 nahezu 80 000 Schülerinnen und Schüler Deutsch als 2. Fremdsprache, was einem jährlichen Zuwachs von über 10 000 entspricht. Die Anzahl der Deutschlehrkräfte hat mit dieser Entwicklung nicht Schritt gehalten. Sie lag zum selben Zeitpunkt bei ca. 430, wurde jedoch zum Schuljahr 1998/99 um fast 90 erhöht. Mangel an Lehrkräften, deren sprachliche und didaktische Kenntnisse und Fertigkeiten ebenso wie übervolle Klassen bei dürftiger Ausstattung mit Materialien und Medien sind für einen Teil der staatlichen Schulen zentrale Probleme. Auch am Goethe-Institut nimmt die Zahl der Deutschlernenden zu. Sie liegt bei den 1997 zusammengelegten Instituten Kairo und Alexandria insgesamt bei ca. 4500 jährlich. Das Gros, nämlich 75% der Kursteilnehmenden sind Studierende an Hochschulen. Erstaunlich hoch ist innerhalb dieser Gruppe der Anteil der Germanistikstudierenden, nämlich nahezu die Hälfte, was möglicherweise mit der teils mangelhaften Sprachausbildung ⫺ zumindest hinsichtlich der kommunikativen Fertigkeiten ⫺ an den germanistischen Studiengängen zu erklären ist. Eine kleinere Gruppe der Kursteilnehmenden sind im Tourismus tätig bzw. streben eine Berufstätigkeit auf diesem Gebiet an. Der Tourismus aus Deutschland ist bedeutend. 1997 besuchten 438 000 deutsche Touristinnen und Touristen Ägypten, was eine erneute Steigerung bedeutet. Allerdings konnte die angestrebte Rekordzahl von 500 000 wegen der is-

1605

170. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ägypten

lamistischen Terror-Anschläge nicht erreicht werden (vgl. Partnerschaft mit der arabischen Welt 4/98, 5). Der Tourismus ist erstens nach wie vor eine wichtige Deviseneinnahmequelle, und zweitens hängt von ihm direkt und indirekt eine bedeutende Zahl von Arbeitsplätzen ab.

6.

Ausbildung von Deutschlehrkräften

Durch die Einrichtung von Deutsch an ägyptischen Oberschulen stieg der Bedarf an entsprechendem Lehrpersonal. Zunächst unterrichteten vor allem Lehrkräfte des GoetheInstituts. Die Deutschlehrerausbildung wurde in der Folge maßgeblich vom GoetheInstitut unterstützt. Ein Fachberater für Deutsch betreut ägyptische Lehrkräfte durch regelmäßige Fortbildungsveranstaltungen. Die erste universitäre Einrichtung zur Ausbildung von Deutschlehrkräften wurde 1976 an der Pädagogischen Fakultät der Aı¨n-Shams-Universität in Kairo ins Leben gerufen. Eine weitere Deutschabteilung, die primär auf das Lehramt für Deutsch ausgerichtet und Teil der Pädagogischen Fakultät ist, existiert seit 1993 an der Helwan-Universität. Die Ausbildung an diesen Abteilungen sieht neben einem allgemeinen Germanistikstudium Lehrveranstaltungen in Methodik des Deutschen als Fremdsprache vor. Veranstaltungen zur Pädagogik, Lernpsychologie usw. in arabischer Sprache werden von Hochschullehrkräften der Abteilung für Pädagogik übernommen. Außerdem sind Unterrichtspraktika in schulischen Deutschklassen abzulegen. An den beiden Pädagogischen Fakultäten belegen derzeit nahezu 600 Studierende das Fach Germanistik. Kulturpolitischer Hintergrund der 1996 am Frauenzweig der Azhar-Universität gegründeten Abteilung für Germanistik ist die geplante Einführung von Deutschunterricht an den azharitischen Mädchenschulen, wo bislang nur Englisch gelehrt wird. Das Studium soll also Deutschlehrerinnen für das Azhar-Schulsystem ausbilden, jedoch ermöglicht die Qualifikation theoretisch den Zugang zu allen Oberschulen des Landes. Allerdings sind im Curriculum des vierjährigen Studiums keinerlei Veranstaltungen vorgesehen, die sich Fragen zur Methodik, Didaktik oder Pädagogik widmen. Vielmehr ist die Lehramtsausbildung auf den einjährigen Aufbaukurs „schulpraktische Studien“ verlagert. Sie werden von der Fakultät für Pädagogik und dem Ministerium für Erzie-

hung und Unterricht beaufsichtigt. Begleitend unterrichten Lehrkräfte der Pädagogischen Fakultät Methodik und Didaktik; diese Lehrveranstaltungen sind jedoch nicht spezifisch für die Vermittlung deutscher Sprache und Kultur konzipiert. Die Abteilung für Germanistik selbst ist weder inhaltlich noch personell in den Lehramts-Aufbaustudiengang involviert. Parallel zu den schulpraktischen Studien kann ein zweijähriges Studium an der Pädagogischen Fakultät aufgenommen werden. Die Qualifikation dieses erweiterten Lehramtsstudienganges verbessert die Arbeitsmöglichkeiten im Ausland, besonders in den Golfstaaten, ebenso wie im Inland, wo sie den Zugang zu für Bildung zuständigen Institutionen wie Ministerien etc. erleichtert. Die weitaus meisten Lehrkräfte an öffentlichen Schulen haben allerdings keine didaktisch-methodische Ausbildung. Sie werden direkt nach dem vierjährigen Germanistikstudium, das diese Fragestellungen im Curriculum nicht berücksichtigt, als Lehrkräfte eingestellt. Angesichts nicht nur didaktischer, sondern auch sprachlicher Schwächen, müssen sich bewerbende Lehrkräfte neuerdings einer mündlichen Prüfung durch das Ministerium unterziehen. Allerdings können auch abgelehnte Bewerberinnen und Bewerber auf Honorarbasis als Deutschlehrkräfte arbeiten.

7.

Germanistikstudium

Die ägyptische Germanistik nimmt in der Region eine herausragende Stellung ein, sowohl was die Zahl der Abteilungen, der Studierenden und Lehrkräfte betrifft, als auch hinsichtlich des Forschungstandes. Forschungsschwerpunkte ebenso wie Lehrinhalte und Zugangsvoraussetzungen zeichnen sich durch Diversität aus. An fünf staatlichen Universitäten, der Azhar-Universität sowie zwei kostenpflichtigen privaten Universitäten bzw. Instituten existieren derzeit insgesamt elf Germanistikabteilungen, allein im Großraum Kairo sind es acht. Bei sechs Abteilungen handelt es sich um Neugründungen der 90er Jahre. An staatlichen Hochschulen und an der Azhar-Universität waren 1997/98 nahezu 3000 Studierende im Studiengang Germanistik (Hauptfach) immatrikuliert. Schätzungsweise weitere 600 studieren Germanistik an privaten Hochschulen und Instituten. Die fachliche Ausrichtung der Germanistikstudiengänge ist keineswegs einheitlich. Zwei Abteilungen sind Teil von Pädagogi-

1606

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

schen Fakultäten und haben als primäres Ziel, Deutschlehrkräfte für Schulen auszubilden (s. Kap. 6). Die anderen Abteilungen sind philologisch ausgerichtet. Die Abteilung an der Alsun-Sprachenfakultät beispielsweise knüpft mit ihrem übersetzungswissenschaftlich orientierten Curriculum an ihre Anfänge an. (s. 3.). Die älteste Germanistik-Abteilung befindet sich an der Kairo-Universität. Sie nimmt nur Absolventinnen und Absolventen der deutschen Schulen auf. Ihre sprachlichen Kompetenzen im Deutschen liegen nahezu auf native speaker-Niveau, außerdem verfügen sie durch ihren schulischen Unterricht über gute Kenntnisse, was ein Studium auf hohem sprachlichen Niveau ermöglicht. Damit nimmt diese Abteilung eine Sonderrolle ein, denn i. d. R. verfügen die Studierenden bei Aufnahme des Studiums über keine Vorkenntnisse, so dass sich die Lehre in den ersten Semestern vor allem auf die Sprachvermittlung konzentriert. Unterrichtssprache ist prinzipiell Deutsch. Die Reformierung der Studieninhalte an der Azhar-Universität (vgl. Kap. 2) hatte zur Folge, dass zunehmend auch Fremdsprachenphilologien eingerichtet wurden. Germanistik wird am Männerzweig seit 1969, am Frauenzweig seit 1996 gelehrt. Seit 1993 existiert am Männerzweig zudem der Studiengang Islamwissenschaften/Deutsch. Dem Studium ist ein einjähriges Sprachpropädeutikum vorgeschaltet. Der Studiengang selbst bedient sich des Deutschen nicht nur als Unterrichts-, sondern sozusagen auch als Fachsprache. Die Absolventen sollen vermutlich als Islamwissenschaftler mit entsprechenden Deutschkenntnissen in den islamischen Zentren der deutschsprachigen Länder wirken (vgl. Arras/Opalka, erscheint). Die Azhar hat besondere Zugangsvoraussetzungen. Wer nicht das Azhar-Schulsystem durchlaufen hat und somit über weniger Kenntnisse in islamischer Religionslehre verfügt, muss diese vor Aufnahme des Studiums in einem einjährigen Kursus mit Abschlussprüfung nachholen. Dies gilt im übrigen auch für Lehrkräfte, die auf Dauer eine Anstellung an der Azhar anstreben. Die Forschung in der ägyptischen Germanistik konzentriert sich im Bereich Linguistik in erster Linie auf kontrastive Fragestellungen. In der Literaturwissenschaft überwiegen hermeneutische Methoden und textimmanente Ansätze, auch die Rezeption deutschsprachiger Literatur in Ägypten ist Gegenstand der Forschung. Einen weiteren Schwer-

punkt stellen übersetzungskritische und übersetzungswissenschaftliche Arbeiten dar. Hingegen werden methodisch-didaktische Fragestellungen zum Unterricht in Deutsch als Fremdsprache und seinen spezifischen Bedingungen in Ägypten kaum bearbeitet. Wissenschaftliche Aufsätze ebenso wie Magisterund Doktorarbeiten werden auf Deutsch abgefasst. An der Germanistikabteilung der Kairo-Universität wird das Jahrbuch „Kairoer Germanistische Studien“ herausgegeben. Regelmäßig finden literatur- und sprachwissenschaftliche Kolloquien statt, die den wissenschaftlichen Austausch fördern und Diskussionsforen für die Weiterentwicklung methodischer Fragen darstellen.

8.

Deutsch als Fachsprache

An mindestens 12 Fakultäten und Akademien wird Deutsch als Wahlpflichtfach, d. h. obligatorische 2. Fremdsprache bzw. als Fachsprache im Nebenfach, angeboten. Das Fach wird derzeit von ca. 3500 Studierende belegt. An privaten Instituten mit Hochschulrang liegt die Zahl allein im Großraum Kairo bei ca. 10 000 Studierenden. Nicht erhoben ist die rasch steigende Zahl der privaten Institute, Sprach- und Fachschulen, die Deutsch zumeist neben Englisch, beispielsweise im Rahmen einer Tourismusfach-Ausbildung, anbieten. Fachsprache im eigentlichen Sinne wird allerdings i. d. R. nicht gelehrt. Vielmehr handelt es sich überwiegend um eine allgemeine Einführung in die deutsche Sprache anhand gängiger Lehrmaterialien (vgl. Kap. 9). Die Lehrkräfte sind bei universitären Deutschkursen häufig Assistentinnen und Assistenten aus der Germanistikabteilung an der gleichen Institution. Fachsprachendidaktik wird bei der Lehre nicht berücksichtigt. Zudem handelt es sich meist um sehr große Lerngruppen. Eine Ausnahme stellt das Fachsprachenzentrum Deutsch an der Universität von Alexandria dar. Ca. 350 Studierende belegen hier „German for Specific Purposes“. Unterrichtet werden an den verschiedenen Fakultäten fachlich homogene Gruppen in unterschiedlicher Intensität. Teilweise existieren für die unterschiedlichen Zielgruppen eigens entwikkelte Lehrmaterialien, welche vor allem die Ausbildung der Lesekompetenz anstreben. Am bereits 1966 gegründeten Deutschen Sprachzentrum der Universität Assiut wird in

170. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ägypten

Extensiv- und Intensivkursen für Studierende und Postgraduierte neben einer Grundausbildung Deutsch auch Fachsprache gelehrt. Da es sich fachlich um heterogene Gruppen handelt, sind Arbeitsgrundlage Fachtexte aus verschiedenen, v. a. natur- und ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen.

9.

Lehrmaterialien

Das erste Deutsch-Lehrbuch für Arabophone, das auch in Ägypten eingesetzt wurde, verfasste 1902 der Syrer Esber Domat, Lehrer an einer syrischen Schule für Waisenkinder (vgl. Maher 1979, 13). Gewöhnlich wurde jedoch ohne didaktisiertes Material anhand von literarischen Klassikern unterrichtet. Nach Einführung des Deutschunterrichts an Oberschulen entwickelten Entsandte am Goethe-Institut Ende der 50er Jahre zusammen mit ägyptischen Lehrkräften regionalisiertes Lehrmaterial für den Deutschunterricht in Ägypten. Bislang wird das zweibändige Lehrbuch „Wer ist das?“ von Gundolf Schütze an ägyptischen Schulen verwendet. Es ist zudem die Basis für einen allerdings nur vierzehntägig ausgestrahlten FernsehSprachkurs. An Privatschulen wird Deutsch anhand zusätzlicher aus Deutschland importierter Lehrmaterialien unterrichtet. Das neue zweibändige Lehrbuch „Kairo-Frankfurt und zurück“, von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Goethe-Instituts und dem Fachberater für Deutsch in Zusammenarbeit mit dem Ministerium für Erziehung und Unterricht erarbeitet, ist derzeit in der Erprobungsphase. Es soll zum Schuljahr 1999/2000 flächendeckend eingesetzt werden. „KairoFrankfurt und zurück“ berücksichtigt nicht nur den kulturspezifischen Hintergrund der Lernenden, sondern bezieht auch das Problem überfüllter Klassen mit bis zu 120 Schülerinnen und Schülern durch seine großgruppen-didaktische Ausrichtung mit ein. Im tertiären Bereich, sowohl im Fachsprachenunterricht als auch im Anfangsstadium des Germanistikstudiums, sind noch immer „Deutsche Sprachlehre für Ausländer“ von Schulz und Griesbach sowie „Deutsch als Fremdsprache“ von Braun, Nieder und Schmöe weit verbreitet. Zur Begründung wird meist die kognitive Vorgehensweise und die entsprechend konzipierte Grammatikprogression angeführt, die den ägyptischen Lerngewohnheiten entgegen komme. Neuere, auch in Ägypten selbst entstandene Lehrwerke für Erwachsene werden kaum zur Kenntnis genommen.

1607

10. Lehr- und Lerntraditionen Außer an Azhar-Schulen und an der AzharUniversität herrscht i. d. R. Koedukation. Gängige Unterrichtsform ist der Frontalunterricht mit Lehrvortrag. Gruppen- oder Paararbeit ist ⫺ trotz der z. T. sehr großen Klassen ⫺ wenig verbreitet. Die Aktivität der Lernenden beschränkt sich auf die Beantwortung von Fragen, wobei teilweise noch die Sitte herrscht, dass die aufgerufenen Schülerinnen und Schüler aufstehen, um zu antworten. Fragen seitens der Lernenden an die Lehrkraft sind eher unüblich. Der Lehrkraft wird generell großen Respekt gezollt. Im Zentrum der Sprachlehre steht die Grammatikvermittlung. Induktives Vorgehen ist weithin unüblich, deduktive und kognitive Vermittlungsmethoden herrschen beim schulischen ebenso wie bei universitären Deutschunterricht vor. Analyse und selbständige Beruteilung werden in der schulischen Sozialisation kaum gefördert. In den Prüfungen gilt es vornehmlich, memorisiertes Wissen wiederzugeben. Die Tradition des Auswendiglernens ganzer Textpassagen ebenso wie von Regeln zeigt sich deutlich in den Prüfungsfragen. An Schulen wird nur schriftlich geprüft, mündliche Kommunikationsfertigkeiten, aber auch die mündliche Mitarbeit werden nicht bewertet.

11. Berufsperspektiven Das für die deutschsprachigen Länder politische, kulturelle und nicht zuletzt auch wirtschaftlichie Gewicht Ägyptens innerhalb der Region und die daraus resultierende Nachfrage nach Deutschkenntnissen im Land begünstigt die Arbeitsmarktchancen von Germanistikstudierenden. Ein bedeutender Teil der Deutschlernenden findet in der Tourismusindustrie, aber auch in anderen Wirtschaftszweigen, teils auch in deutschen Firmen und Institutionen eine Anstellung. Vor allem aber werden auch längerfristig Deutschlehrkräfte sowohl im öffentlichen als auch im privaten Bildungssektor, sowohl an Schulen und Hochschulen als auch an kommerziellen Sprachenschulen gebraucht. Besonders mangelt es derzeit noch an Fachkräften für Dolmetschen und Übersetzen. Die relativ guten Berufsaussichten für Germanistinnen und Germanisten sind insofern hervorzuheben, als ca. 13% der Hochschulabsolventinnen und -absolventen arbeitslos bleiben (Deutscher Akademischer Austauschdienst

1608

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

1998, 128), seit der Staat die Arbeitsplatzgarantie nicht mehr aufrechterhalten kann. Problematisch sind allerdings die niedrigen Gehälter im staatlichen Bildungswesen bzw. im öffentlichen Dienst generell. Lehrkräfte an Universitäten und in noch stärkerem Maße an Schulen sind gezwungen, in Zweitund Drittberufen ihren Lebensunterhalt zu verdienen. So erteilen schulische Lehrkräfte extensiv Privatunterricht, und zwar meist an die eigenen Schülerinnen und Schüler, so dass eine Art zweite Bildungsebene entsteht. Beklagt werden auf Seiten der Eltern die so entstehenden zusätzlichen Kosten als indirektes Schulgeld, denn ohne diese Nachhilfestunden könnten Prüfungen nicht bestanden werden. Hochschullehrkräfte übernehmen zunehmend Stundendeputate auf Honorarbasis an privaten Universitäten und Instituten. Diese Nebentätigkeiten rücken oftmals allein aus Gründen des Broterwerbs in den Mittelpunkt des Berufslebens, die hauptberufliche Lehre erfährt eine entsprechende Relativierung. Im übrigen erklärt die niedrige Besoldung vermutlich auch den hohen Frauenanteil unter den Germanistik-Studierenden: Eine berufliche Tätigkeit als Deutschlehrerin trägt zwar nur in geringem Maße zur Finanzierung der Familie bei, lässt jedoch zeitlichen Spielraum für die Mehrfachbelastung durch Kinder, Haushalt und Beruf.

12. Zusammenfassende Schlussfolgerungen Auf Grund der steigenden Nachfrage nach Deutschunterricht werden mehr und mehr Deutschklassen und meist konzeptionsschwache Gerrmanistikabteilungen eingerichtet. Dieser quantitativen Erweiterung des Lehrangebots steht eine stagnierende personelle und materielle Ausstattung der Deutschklassen bzw. Germanistikstudiengänge besonders an staatlichen Institutionen gegenüber. Mit dem Ausbau des Deutschunterrichts hält zudem die Qualität der Lehre nicht Schritt, zum einen auf Grund des Mangels an sprachlich und didaktisch qualifizierten Lehrkräften, zum anderen auf Grund der völlig unzureichenden Besoldung, die zu Nebenerwerbstätigkeiten zwingt. Die Zunahme an Germanistikabteilungen und -Studierenden hat den Bedarf an Förderung (Stipendien, deutschsprachige Lehrkräfte sowie Forschungs- und Lehrmittel)

stark erhöht, den die kulturpolitischen Institutionen der deutschsprachigen Länder nicht zu decken vermögen.

13. Danksagungen Wichtige Daten verdankt die Verfasserin den Kolleginnen und Kollegen vom DAAD, vom Goethe-Institut und von der Fachberatung Deutsch vor Ort.

14. Literatur in Auswahl Abu-Hattab Khaled, Muhammad (1983): Die AlAzhar. Universität, Institution, Religiöses Zentrum. Hg. v. Goethe-Institut Kairo in Zusammenarbeit mit der Al-Azhar-Universität. Kairo. Al-Azhar University Public Relations (1995): A Document synopsis about Al-Azhar University. Kairo. Arras, Ulrike; Hubertus Opalka (erscheint): Germanistik an der Universität Al-Azhar. In: Info DaF. Deutsche Evangelische Oberschule Kairo (Hg.) (1998): 125 Jahre DEO. Festschrift zur 125-JahrFeier der Deutschen Evangelischen Oberschule Kairo. Kairo. Deutsche Schule der Boromäerinnen (Hg.) (1984): 100 Jahre. Deutsche Schule der Boromäerinnen in Alexandria. Alexandria. Deutsche Schule der Boromäerinnen (Hg.) (1994): 90 Jahre. Deutsche Schule der Boromäerinnen in Kairo. Kairo. Deutsche Schule der Boromäerinnen (Hg.) (1997): Jahresbericht 1996/1997. Kairo. Deutscher Akademischer Austauschdienst (Hg.) (1998): Berichte der Außenstellen 1997. Bonn. Deutscher Akademischer Austauschdienst ⫺ Außenstelle Kairo (Hg.) (1991): Germanistik an ägyptischen Hochschulen. Verzeichnis der Hochschullehrer. Zusammengestellt von Eckehard Czucka. Kairo. ISESCO (Islamic Educational, Scientific and Cultural Organization) (1989): Statistics of Education in the Islamic Countries/Statistiques de l’Education dans les Pays Islamiques. Casablanca. Lemke, Wolf-Dieter (1980): Mahmuˆd Saltuˆt (1893⫺1963) und die Reform der Azhar-Universität. Untersuchungen zu Erneuerungsbestrebungen im ägyptisch-islamischen Erziehungssystem. Frankfurt/ Main etc. (Islam und Abendland, Bd. 1). Maher, Moustafa (1979): Einführung: Meilensteine auf dem Wege der deutsch-arabischen Übersetzungen. In: Maher, Mustafa; Wolfgang Ule: Deutsche Autoren in arabischer Sprache, arabische Autoren in deutscher Sprache. Bücher über Deutsche und Deutschland in arabischer Sprache. Eine Bibliographie von Mustafa Maher und Wolfgang Ule in Zusammenarbeit mit Inter Natones e. V., Bonn-BadGodesberg; 3. erw. Auflage, München, 11⫺18.

1609

171. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Südafrika ⫺ (1983): Deutsch-arabische Übersetzungen. In: Goethe-Institut (Hg.): 1958⫺1983. 25 Jahre GoetheInstitut in Kairo. Eine Festschrift. Kairo, 24⫺29. Partnerschaft mit der arabischen Welt. Berichte und Meinungen über die deutsch-arabische Zusammenarbeit. 40/4, 1998.

Radwan, Kamal (1983): Deutschlehrerausbildung und Germanistikstudium in Ägypten. In: GoetheInstitut (Hg.): 1958⫺1983. 25 Jahre Goethe-Institut in Kairo. Eine Festschrift. Kairo, 20⫺23.

Ulrike Arras, Kairo (Ägypten)

171. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Südafrika 1. 2.

4. 5. 6.

Historische Voraussetzungen Die Anfänge des Deutschunterrichts an Schulen und Colleges Die Entwicklung des Deutschunterrichts bis in die Gegenwart Deutsch als Hochschulfach Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Historische Voraussetzungen

3.

Deutschsprachige haben in Südafrika seit der Besetzung des Kaps der Guten Hoffnung durch die Niederländisch-Ostindische Gesellschaft (VOC) im Jahre 1652 eine wichtige Rolle gespielt. Unter den Einwanderern während der rund 150jährigen holländischen Herrschaft bildeten diejenigen deutscher Zunge die stärkste Gruppe (vgl. Bilger 1976, 47 Anm. 55). Gegen Ende des 18. Jhs. war somit ein hoher Prozentsatz der europäischen Siedler im Kapland deutscher Herkunft (vgl. De Kadt 1992, 62). Dass institutionalisierter Deutschunterricht dennoch erst ab 1830 nachzuweisen ist (vgl. Pretorius 1976), mag einerseits daraus resultieren, dass die Holländer während ihres Regiments am Kap kein geregeltes Schulwesen aufbauten. Andererseits ist es ein Indiz für die schnelle Assimilation der Deutschsprachigen. Überdies forcierte die VOC den Assimilierungsprozess mit einem strengen Reglement, das als offizielle Sprache nur Niederländisch und als organisierte Glaubensform allein den Calvinismus duldete (vgl. Grünewald 1993, 14). Auch heirateten die deutschsprachigen Männer ⫺ sofern sie überhaupt Frauen fanden ⫺ überwiegend niederländischsprachige Frauen, nicht selten auch farbige (vgl. Grünewald 1993, 15), so dass Deutsch auch als Haussprache nur vereinzelt vorkam. Schon 1706 sollen sich die am Kap sesshaft gewordenen Siedler gelegentlich als „Afrikaner“ bezeichnet haben (vgl. Grünewald

1993, 14). Hundert Jahre später, als Großbritannien die Kapkolonie annektierte, waren deren Bewohner zu einem Völkchen mit eigener Identität und einer schon weitgehend ausgeprägten eigenen Sprache (dem überwiegend aus niederdeutschen Dialekten hervorgegangen „Afrikaans“) zusammengewachsen. Hatte die VOC alles darangesetzt, das Kap holländisch zu prägen, so starteten die Briten bald nach ihrer Machtübernahme eine umfassende Anglisierungskampagne. Im Zuge dieser Aktion kamen Tausende von englischsprechenden Siedlern nach Südafrika, wurde Englisch 1825 die einzige Amtssprache und entstanden staatliche Schulen, die kostenlos, aber nur auf englisch Unterricht erteilten. Außerdem sorgte eine liberale Gesetzgebung dafür, „daß die Hottentoten in ihren bürgerlichen Rechten den Weißen gleichgesetzt wurden.“ (Bilger 1976, 68). Solche Maßnahmen brachten viele Koloniebewohner in Gegensatz zum britischen Regime und führten ab 1835 zu der Völkerwanderung, die als der „Große Trek“ bekannt wurde. Diese Auswanderungsbewegung resultierte in der Gründung der Burenrepubliken in Natal, Transvaal und dem Oranje-Freistaat und erfasste nach und nach das gesamte Gebiet südlich der Flüsse Oranje und Limpopo, die heute die nördliche Grenze Südafrikas bilden. In Natal, Transvaal und in der östlichen Kapprovinz entstanden ab Mitte des 19. Jhs. die ersten geschlossenen deutschsprachigen Ansiedlungen. Eine Gruppe von 189 Einwanderern aus dem Oldenburgischen mit eigenem Schulmeister gründete 1848 das heutige New Germany unweit Durbans. Von 1854⫺1867 trafen fünf Aussendungen der lutherischen Hermannsburger Missionsgesellschaft in Natal ein, die stets sowohl aus Missionaren als auch aus sog. „Kolonisten“ bestanden. 1855 gründeten sie die Missionsstation Hermanns-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

burg und danach verschiedene Orte im Inland Natals (z. B. Neu-Hannover, Wartburg, Lüneburg), erweiterten ihren Wirkungskreis allmählich bis nach Transvaal hinein und wurden dort zum Teil auch sesshaft (z. B. in Kroondal). In Transvaal war, wie auch im Freistaat (vgl. Trümpelmann 1950), bereits die ebenfalls lutherische Berliner Missionsgesellschaft aktiv (z. B. bei Heidelberg und Middelburg). Auch die Herrnhuter Brüdergemeinde, die schon in der ersten Hälfte des 18. Jhs. vorübergehend am Kap missioniert hatte, und die Rheinische Missionsgesellschaft waren im 19. Jh. in der südafrikanischen Region aktiv. Zu den relativ großen Gruppen deutscher Immigranten, die in der zweiten Jahrhunderthälfte ins Land kamen, gehörten die über 2900 Angehörigen (einschließlich 361 Frauen und 195 Kindern) der „Britisch-deutschen Krim-Legion“ sowie mindestens 1600 zivile Siedler (vgl. Grünewald 1993, 72f.), die an der Ostgrenze der Kapkolonie angesiedelt wurden. Sie sollten das Grenzgebiet gegen die Khosas befrieden helfen, die sich der Ausdehnung des Siedlungsgebiets heftig widersetzten. Diese deutschsprachigen Siedler gründeten im Raum East London⫺King William’s Town in kurzer Zeit zahlreiche Ortschaften mit eigenen Kirchen und Schulen (z. B. Berlin, Braunschweig, Hamburg, Potsdam); so dass Deutsch in diesem Gebiet „zur beherrschenden Sprache“ wurde (Grünewald 1993, 71). Die „Hermannsburger“ haben „ihre Sprache über sechs oder sieben Generationen hinweg … erhalten“ und in Natal und Transvaal deutsche Sprachinseln herausgebildet, die z. T. heute noch bestehen (De Kadt 1992, 62). Diese gegen Mitte des 19. Jhs. einsetzende und bis ins 20. Jh. anhaltende Einwanderung Deutschsprachiger war ⫺ zumal im Zuge der Missionierung, die immer mit der Gründung von deutschsprachigen Gemeinden, Schulen und Zeitungen einherging ⫺ für die besondere Ausprägung und die Entwicklung des Deutschunterrichts von größter Bedeutung.

2.

Die Anfänge des Deutschunterrichts an Schulen und Colleges

Die VOC hatte das Erziehungswesen weitgehend der Niederdeutsch-Reformierten Kirche überlassen, der es vorrangig darum ging, die künftigen Gemeindemitglieder dazu anzuleiten, die Bibel zu lesen, das Vaterunser und

die Zehn Gebote aufzusagen und ihren Namen zu schreiben. Erst gegen Ende des 18. Jhs. wurde das Schulwesen allmählich dem direkten Einfluss der Kirche entzogen und z. T. einer Regierungskommission unterstellt. Diese Säkularisierung beschränkte sich freilich vorerst auf Kapstadt; in den ländlichen Gebieten blieb die Erziehung der Kinder weiterhin Sache der Eltern und Gemeinden. Daneben gab es zahlreiche Privatschulen, die sich in dem Maße vermehrten (1830 bis 1839 von 39 auf 94), wie sich die Kapbewohner gegen die britische Anglisierungspolitik ⫺ zumal gegen die Unterdrückung des Holländischen als Unterrichtsgegenstand und -medium ⫺ zur Wehr setzten. (vgl. Pretorius 1976, 1⫺4). Zu diesen Privatschulen gehörte das 1929 gegründete South African College, das zunächst durch den Verkauf von £10-Aktien finanziert wurde. Es war als höhere Lehranstalt konzipiert, an der die klassischen Sprachen und Mathematik sowohl auf englisch als auch auf holländisch unterrichtet werden sollten. Dass hier von Anfang an auch Deutsch auf dem Lehrplan stand, war dem Zufall zu verdanken, dass einer der in der Holländischen Abteilung angestellten Assistenten, der aus Westfalen stammende und seit 1815 im Dienste der Rotterdamer Missionsgesellschaft am Kap tätige Leopold Marquard, ein Deutscher war. Marquard begann den Deutschunterricht am South African College 1830 mit zehn Schülern, 1832 hatte er sieben, 1833 immerhin 18. Der Unterricht bestand weitgehend aus Übersetzungsübungen. 1835 legte Marquard sein Lehramt nieder, und der Deutschunterricht wurde vorübergehend ausgesetzt. Von 1836 bis 1842 übernahm Dr. Antoine Nicolas Ernest Changuion, ein Holländer französischer Herkunft, auf eigenes Ersuchen hin zusätzlich den Deutsch- und den Französischunterricht, bis er Ende 1842 das College verließ, um eine eigene Privatschule zu gründen. Damit endete die erste Phase des Deutschunterrichts am Kap. Die Voraussetzungen für eine permanente Etablierung des Fachs wurden erst geschaffen, als der inzwischen gegründete Öffentliche Examenrat (Public Examination Board) Deutsch 1858 als Prüfungsfach anerkannte und 1860 auch zum erstenmal examinierte. 1873 folgte die University of the Cape of Good Hope, eine reine Prüfungsinstitution, diesem Beispiel. In die Liste der Wahlfächer für staatsunterstützte Schulen der Kapländischen Erzie-

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hungsbehörde wurde Deutsch indessen erst 1882 aufgenommen (vgl. Pretorius 1976, 140). Dass das Fach im amtlichen Erziehungssystem ⫺ auch unter den Fremdsprachen ⫺ weiterhin eine untergeordnete Rolle spielte, ist vor allem darauf zurückzuführen, dass es bis 1911 mit Holländisch konkurrierte und dass für die Universitätszulassung bis 1918 Latein obligatorisch war. Am zuvor erwähnten South African College wurde der Deutschunterricht 1855 wieder aufgenommen. Die 1880 eingerichtete erste Professur in Modernen Sprachen erhielt 1881 J. van der Tuuk aus Utrecht, dessen Lehrauftrag Holländisch, Deutsch und Französisch umfasste. Per Gesetz von 1916 wurde 1918 aus dem South African College die University of Cape Town und aus dem Victoria College die Universiteit van Stellenbosch, beide mit eigenen Lehrstühlen in Französisch und Deutsch, den in Kapstadt sogleich Logeman übernahm (vgl. Pretorius 1976, 256f.), in Stellenbosch 1921 der aus Deutschland angeworbene Ernst Friedlaender. Die University of the Cape of Good Hope bildete mit den inzwischen landesweit entstandenen University Colleges die University of South Africa, die weiterhin als Prüfungsinstanz fungierte; aus ihr ging später die gleichnamige Fernuniversität in Pretoria hervor. Gleichzeitig mit den Universitäten wurde 1918 der „Joint Matriculation Board“ ins Leben gerufen, der die Bestimmungen für die Universitätszulassung festlegte und überwachte. Er examinierte selbst und kontrollierte seit 1923 die Schulexamina für das „Senior Certificate“, die von den provinzialen Erziehungsbehörden abgenommen wurden; entsprachen sie seinen Anforderungen, erhielten die erfolgreichen Kandidaten den „Matriculation Exemption“-Vermerk, der zur Aufnahme eines Universitätsstudiums berechtigt (vgl. Pretorius 1976, 117ff.). An diesem Examen orientierte sich bald die gesamte zwölfjährige Schulausbildung. Weil es in jeder Provinz zentral und weitgehend schriftlich abgenommen wird, fungieren die Examinatoren und Moderatoren (bei diesen handelte es sich meist um Hochschulgermanisten) als die eigentlichen Vollstrecker des Lehrplans (vgl. Pretorius 1976, 141ff.); Lehrer und Schüler orientieren sich weniger direkt am Lehrplan als daran, wie die Examinatoren diesen interpretieren und was sie von ihm abheben. Im Fach Deutsch diente das

tradierte zentrale Examen bis in die siebziger Jahre als Vorwand zur Blockierung jedweder Modernisierungsbestrebungen.

3.

Die Entwicklung des Deutschunterrichts bis in die Gegenwart

Von den zwanziger Jahren an wurde Deutsch an den beiden Universitäten, an den verschiedenen University Colleges, an fast allen größeren Höheren Schulen und an zahlreichen kleineren Mittel- und Primarschulen (dort vielfach als Muttersprache) in ganz Südafrika gelehrt. Seitdem festigte sich seine Position im südafrikanischen Erziehungswesen bis Anfang der achtziger Jahre zusehends. Besonders unter den Buren, die sich auf Grund ihrer Herkunft (s. o.) vielfach zur deutschen Kultur hingezogen fühlten, sowie unter den deutschsprechenden Südafrikanern erfreute sich das Fach zunehmender Beliebtheit (vgl. Pretorius 1976, 141). Die Interessen der Deutschlehrer vertritt seit 1926 der „Deutsche Lehrerverein im südlichen Afrika“ (DLV). Der in den achtziger Jahren in „Deutsche Pädagogische Vereinigung“ (DPV) umbenannte Verband, der seit 1993 beim Internationalen Deutschlehrerverband (IDV) affiliert ist, hatte 1995 ca. 130 Mitglieder (vgl. Bodenstein 1995, 51). 3.1. Deutsch als Fremdsprache in der Schule Waren im Deutschunterricht bis etwa 1920 ausschließlich Lehrwerke und Textsammlungen aus Europa verwendet worden (vgl. Pretorius 1976, 258f.), so kamen danach verstärkt lokale Erzeugnisse zum Einsatz. 1924 erschien bereits in dritter Auflage das erste einer Reihe regionaler DaF-Lehrwerke, die sich vornehmlich an afrikaanssprechende Lerner wenden: Deutsch-Afrikanisch bis zur Maturitätsprüfung (Albrecht; Le Roux 1924); 1933 folgte Juta se Praktiese Duitse Leerboek vir Middelbare Skole (Du Preez 1971), das bis 1971 drei Überarbeitungen und 15 Auflagen erlebte, und 1944 ’n Taal- en Leesboek vir Duits-leerlinge van Sekondeˆre en Hoe¨rskole (Uys 1944). Während und nach dem Zweiten Weltkriegs führte der Mangel an Büchern aus dem deutschsprachigen Raum zu verstärkter lokaler Schulbuchproduktion. Zahlreiche kommentierte Textausgaben und Textsammlungen wurden seitdem vor Ort produziert. Bereits 1925 war das erste deutsch-afrikaanse

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Schulwörterbuch (Steyn; Schulze; Gutsche) erschienen, aus dem in zahlreichen Überarbeitungen das spätere Standardwerk, der „Trümpelmann/Erbe“ (1983) hervorging. Bei den Herausgebern und Bearbeitern handelte es sich fast ausnahmslos um deutschsprachige Hochschuldozenten, Schulinspektoren und Lehrer im Fach Deutsch. Deutsch wurde eher wegen seines vermeintlichen erzieherischen Werts denn als Mittel der Kommunikation mit der Außenwelt angeboten. Ziel war die Bereicherung der Schüler durch den Kontakt mit einer der großen Kulturen der Welt (wegen ihrer Literatur, Musik, Wissenschaft, Philosophie). Dem Umgang mit der deutschen Sprache wurde ⫺ aufgrund ihrer vermeintlich komplizierten Struktur ⫺ ein den klassischen Sprachen vergleichbarer formender Wert zugeschrieben, Deutschlernen bedeutete, die Grammatik des Deutschen zu lernen, Wissen über die Sprache zu erwerben ⫺ möglichst auf der Basis großer Werke der deutschsprachigen Literatur. Der Nachdruck lag eher auf dem Lernprozess, nicht so sehr auf praktikablen Resultaten. Zumal die Fähigkeit, die Sprache im Alltag zu gebrauchen, spielte eine untergeordnete Rolle. Dieser Zielsetzung blieb der Deutschunterricht bis in die siebziger Jahre verpflichtet, wie Aufbau und Aufgabenstellung der Schulabschlussprüfungen („Senior Certificate“) zeigen, die seit den zwanziger Jahren im Grunde unverändert blieben. Das Examen prüfte Grammatikwissen, Übersetzung in die Ausgangssprache und ins Deutsche, Schreibfähigkeit (Aufsatz) und Kenntnis der vorgeschriebenen Werke. Die Übersetzung in die Zielsprache trug lange Zeit das stärkste Gewicht. Aus heutiger Perspektive erscheinen die Anforderungen, die solche Prüfungen stellten (vgl. z. B. Pretorius 1976, 242⫺245), völlig unzumutbar; sie leisteten einem sturen Paukbetrieb Vorschub, was die Examinatorenberichte des öfteren beklagen. Ab 1925 erfolgte die Aufgabenstellung auf deutsch (vgl. Pretorius 1976, 122), was die Prüfung, die ja eine fremdsprachliche sein sollte, für Fremdsprachige noch schwieriger machte. Auch die Unart, Inhaltsfragen zu den vorgeschriebenen Werken im Präteritum zu stellen und beantworten zu lassen, lässt sich bis in die zwanziger Jahre zurückverfolgen (vgl. Pretorius 1976, 208). Allerdings galt das Examen anfangs mit einer Note von 30% (später 40%) als bestanden.

Bis in die siebziger Jahre baute das Fach Deutsch an den Schulen ⫺ und folglich auch an den Universitäten ⫺ seine Position zahlenmäßig stetig aus. Das Examen des Cape Education Departments für das „Senior Certificate“ in Deutsch (das Fach hieß jetzt amtlich „German Higher Grade: Third Language“) legten in dieser Zeit jährlich rund 1300 Schüler ab (im Vergleich zu ca. 130 Prüflingen in Französisch). Dieser Zahl müssen in zunehmendem Maße die „farbigen“ Kandidaten hinzugezählt werden, die im Zuge der Apartheidspolitik seit 1964 von einer eigenen Behörde für „Coloured Education“ betreut worden waren (vgl. Pretorius 1976, 178; Vergleichszahlen liegen nicht vor). Schwarze (ebenso wie indischstämmige) Schüler hatten unter der Herrschaft der „Bantu Education“ so gut wie keine Möglichkeit, eine Fremdsprache zu wählen; sie mussten auf jeden Fall drei Sprachen belegen: ihre Muttersprache und die beiden damaligen Landessprachen Afrikaans und Englisch. 1985 brachte ein revidierter Lehrplan Bewegung in den fremdsprachlichen Deutschunterricht: Schon der Lehrplan von 1973 hatte Völkerverständigung zum Leitziel erhoben und kommunikative Ziele gesetzt, aber die entsprechenden inhaltlichen Konsequenzen daraus zog erst der Lehrplan, der 1985 in Kraft trat. Er machte Ernst mit den Konzepten „interkulturelle Kommunikationsfähigkeit“, „Landeskunde“ und „Lernerorientierung“. Methodisch setzte er einen kommunikativen Ansatz voraus (vgl. Art. 86). Das Basisdokument, auf das dieser Ansatz sich stützte, war ein Beitrag zu einer großangelegten Untersuchung des Human Sciences Research Council, die 1981 erschien (Doelstellings 1981). Die Widerstände in den Behörden (in den entscheidenden Gremien saßen immer auch Hochschulgermanisten) gegen die von Dozenten und Lehrern im Raum Stellenbosch⫺Kapstadt getragene Lehrplanreform waren letztlich nur unter Berufung auf dieses Dokument zu überwinden. Viele Lehrer fühlten sich durch die Zielvorgaben und methodischen Richtlinien dieses Lehrplans verunsichert oder überfordert. Die übergeordnete Zielsetzung „Kommunikationsfähigkeit“ schien ihnen abwegig; mit Kategorien wie „Sprechintention“, „Sprechhandlung“ und „Redemittel“ konnten sie nichts anfangen. Sie beklagten den Verlust des vermeintlich bildenden Einflusses durch die deutschen Klassiker und durch die deutsche Grammatik. Mit diesem Lehrplan, der freilich noch den Ballast vieler Kompromisse

171. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Südafrika

mit sich schleppte (vgl. Kußler 1993, 532⫺534), überschritt DaF in Südafrika in der Folgezeit allmählich die Schwelle von einem intrakulturellen Bildungsfach zu einem interkulturellen Verständigungsfach. Er richtete den Blick nach außen, auf die derzeitige Verfassung der deutschsprachigen Länder, und ermunterte zum Vergleich mit der Situation vor Ort. Dadurch erlangte er in der angespannten politischen Situation der späten achtziger Jahre eine emanzipatorische Funktion, die zumal von Lehrern und Schülern an den sog. „farbigen“ Schulen begrüßt und genutzt wurde. Mit diesem Lehrplan fand der DaF-Unterricht in Südafrika den Anschluss an die internationale Entwicklung. Dass heute unter der Ägide eines „Prüfungsverbands im Südlichen Afrika“ die Zertifikatsund die Zentrale Mittelstufenprüfung abgenommen werden, ist ohne den Wandel, den dieser Lehrplan einläutete, und die Entwicklung, die er in Gang setzte, schwer vorstellbar. Die Reformbestrebungen wurden durch Förderungsmaßnahmen von außen tatkräftig unterstützt. Bücher-, Zeitschriften- und Materialienspenden u. a. von Inter Nationes, Schüleraustauschprogramme, „Sur place“Stipendien des DAAD, Stipendien des Goethe-Instituts und des DAAD für Kurzzeitaufenthalte von Lehrern bzw. Dozenten in der Bundesrepublik sowie die Entsendung deutscher Wissenschaftler und Didaktiker nach Südafrika haben z. T. außerordentlich fruchtbar gewirkt, was auch dem unermüdlichen Einsatz einiger der zuständigen Referenten in den konsularischen und diplomatischen Vertretungen der deutschsprachigen Länder zu verdanken ist. Zu den Förderungsmaßnahmen gehörte auch die vorübergehende Stationierung eines sog. „pädagogischen Koordinators“ durch die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen des Bundesverwaltungsamts, die heute zwei Fachberater für DaF in Südafrika unterhält (eine Zweigstelle des Goethe-Instituts wurde erst 1995 ⫺ in Johannesburg ⫺ eingerichtet). 1994, als mit dem politischen Umbruch zugleich eine grundlegende Erneuerung des Erziehungswesens ins Haus stand, war der DaF-Unterricht dafür besser gerüstet als manches andere Fach. Fast gleichzeitig mit der Einführung des neuen Lehrplans erschien 1984 Deutsch ZA (Skorge et al. 1984), ein regionales Deutschlehrwerk, das die interkulturell-kommunikative Konzeption in die Praxis umzusetzen versucht.

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Der 1995 verabschiedete Lehrplan hat die Unebenheiten seines Vorgängers weitgehend geglättet. Überdies kommt er dem Streben nach „outcome based education“ entgegen, an dem sich das südafrikanische Erziehungswesen seither neu orientiert. Leider verlief die Entwicklung der DaFSchülerzahlen umgekehrt proportional zu den konzeptionellen Fortschritten. Ging die Zahl der DaF-Lerner in ganz Südafrika schon in der Zeit von 1983 bis 1990 um etwa ein Drittel zurück (vgl. Kußler 1993, 523⫺525), so hat sich dieser Prozess seitdem noch beschleunigt. In den drei Kapprovinzen und im Freistaat sank die Zahl der Schüler in DaF in dem einen Jahr von Dezember 1995 bis Dezember 1996 um 1.027, die Zahl der Schulen mit DaF verringerte sich um 19 und die Zahl der DaF-Lehrkräfte um 31 (Zahlen mitgeteilt vom zuständigen ZfA-Fachberater). Das waren 11,6% der Schüler, 18,3% der Schulen und 23,5% der Lehrer. Dieser Trend ist für ganz Südafrika repräsentativ. Allerdings schaffen die Einführung von DaF an schwarzen Schulen (z. B. in KwaZulu-Natal, im Westkap und im Freistaat) sowie Deutschkurse für bereits praktizierende Sprachlehrer (z. B. in der Nordwestlichen Provinz und im Ostkap) ein positives Gegengewicht. Die Breitenwirkung dieser Initiativen lässt sich jedoch noch kaum abschätzen. Die Ursachen für diesen Rückgang sind komplex. Eine Kommission unter Leitung von Elmar Struckmann (1992, 65) hat in einer breit angelegten empirischen Untersuchung drei Hauptgründe für den Niedergang der Fremdsprachen Deutsch und Französisch im südafrikanischen Erziehungssystem ermittelt: Ignoranz, Indifferenz und Arroganz ⫺ zugleich aber auch in Industrie und Handel ein gewisses Wohlwollen gegenüber diesen Sprachen ermittelt (basierend auf der Situation vor 1990). Was Deutsch angeht, wurden die Weichen für die abnehmende Bedeutung schon vor fast 20 Jahren gestellt; und zwar mit seiner Streichung aus der Liste der für die Universitätszulassung anerkannten Wahlfächer. Dies geschah im Zuge einer umfassenden Erweiterung der Wahl- und Kombinationsmöglichkeiten im Hinblick auf die Matrikprüfung, die ⫺ als politische Maßnahme (wie sie weithin verstanden wurde) ⫺ möglichst vielen weißen Schülern den Abschluss der Höheren Schule und die Universitätszulassung ermöglichen sollte, um den Qualifikationsvorsprung gegenüber den sog. „Andersfarbigen“ zu halten. So besehen ist der

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Niedergang des Faches DaF in neuerer Zeit auch eine Folge der Apartheidspolitik. Solange Deutsch als „Bildungsfach“ konzipiert und angeboten wurde, konnte es der „christlich-nationalen“ Erziehung kaum gefährlich werden; zumal man peinlichst darauf achtete, dass die zu vermittelnden Inhalte nicht mit dieser Doktrin in Konflikt gerieten. Wenn Argumente für die Existenzberechtigung bzw. die Erhaltung des Fachs DaF in Südafrika gefordert sind, dann verweist man gern auf die „große“ Zahl Deutschsprachiger [es sind nur ca. 30.000], auf die 360 deutschen oder teilweise deutschen Firmen, die zusammen 60.000 Südafrikanern Arbeit verschaffen, jährlich 20 Milliarden Rand umsetzen und Deutschland damit zu einem der wichtigsten Handelspartner Südafrikas machen (vgl. Schmitt 1995, 54). Die Einsicht, dass sich aus solchen Gegebenheiten keine Existenzberechtigung für das Schulfach DaF ableiten lässt, setzt sich schwer durch. Zumal Deutschsprachige begreifen oft nicht, dass es absurd ist, deutschsprachigen Schülern Deutsch als Fremdsprache anzubieten; weil diese Schüler die DaF-Zielsetzungen schon am ersten Kurstag erfüllen, in der Matrikprüfung die A-Noten absahnen und die wirklichen Fremdsprachler auf die Plätze verweisen. Die Tatsache, dass DaF von einer erklecklichen Zahl Deutschsprachiger belegt wird, gehört zur Grundproblematik des Fachs (vgl. Welz 1986, 163) und mit zu den Ursachen für den Rückgang der Schülerzahlen. Dieses Problem ist in den zuständigen Ausschüssen der derzeitigen Kapländischen Erziehungsbehörde seit Ende der siebziger Jahre heftig diskutiert worden. Es dauerte Jahre, bis man sich zu der kleinen korrigierenden Maßnahme bereitfand, den Medianwert der DaF-Matriknoten um einige Prozentpunkte zu erhöhen ⫺ wodurch man das Problem nicht löste, den Fremdsprachlern aber bessere Abschlüsse ermöglichte. 3.2. Deutsch als Muttersprache Auf Grund der erwähnten Einwanderungswelle im 19. Jh. waren zahlreiche deutsche Schulen entstanden, die z. T. heute noch bestehen, wie die Höheren Schulen in Hermannsburg (gegründet 1856), Johannesburg (1890), Pretoria (1899) und Kapstadt (1904) sowie die Grundschulen in New Hanover (1858), Kroondal (1904), Coligny (1946), Vryheid (1964) und Durban (1971). Diese Schulen (es handelt sich generell um Einrichtungen mit privatem Schulträger) werden von

der Bundesrepublik Deutschland gefördert. Sie bieten Deutsch als Muttersprache („German First Language: Higher Grade“) an. Die deutschen Schulen in Pretoria, Johannesburg und Kapstadt nehmen zusätzlich die deutsche Reifeprüfung ab und unterhalten Fremdsprachenzweige für Anderssprachige. In Natal gibt es außerdem staatliche Primarschulen mit deutscher Sprachkonzession; und zwar in Lüneburg, Uelzen, Wartburg, Izotscha, Harburg und Moorleigh (vgl. Bodenstein 1995, 43⫺45). 3.3. Lehrerausbildung Die Ausbildung von Sekundarstufenlehrern erfolgt in Südafrika grundsätzlich im Rahmen eines einjährigen Aufbaustudiums in den Erziehungswissenschaftlichen Fakultäten der Universitäten. Sie wird mit dem „Higher Education Diploma“ (H. E. D.) abgeschlossen. Zulassungsbedingung für das H. E. D.Studium mit der Qualifikation als DaF-Lehrer ist ein B. A. mit Deutsch auf mindestens zweijähriger Ebene. Für die eigentliche DaFDidaktik und Methodik stehen in der Regel nur drei bis vier Wochenstunden zur Verfügung. Allerdings gehört zum Studium ein mehrwöchiges Praktikum an einer Schule. An einigen Universitäten (z. B. Stellenbosch und Western Cape) werden die Lehramtskandidaten von den Deutschen Seminaren betreut.

4.

Deutsch als Hochschulfach

Wie oben ausgeführt, haben das Schulfach und das Hochschulfach Deutsch gemeinsame Wurzeln. Auch ihre Entwicklung verlief ⫺ sowohl zahlenmäßig als auch konzeptionell ⫺ weitgehend parallel: je mehr Kandidaten das Schulfach belegten, desto stärkeren Zulauf hatten die Deutschen Seminare und desto größer wurde der Bedarf an Deutschlehrern. So kann es einerseits nicht verwundern, dass die Zahl der Deutschstudenten ⫺ wie die der Deutschschüler (s. o.) ⫺ in den siebziger Jahren ihren Höhepunkt erreichte; die Universität Pretoria hatte 1978 ca. 700 Germanistikstudenten (vgl. Hesse 1994, 12) und damit wahrscheinlich die höchste Zahl, die je an einem Deutschen Seminar in Südafrika immatrikuliert war. Andererseits ist die zuvor skizzierte Ausrichtung des Schulfachs Deutsch als Fremdsprache aufgrund des Kreislaufs von Lehrerbildung und Schulunterricht selbstverständlich auch eine Funktion der Programme der Deutschen Seminare an den Hochschulen.

171. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Südafrika

Anfang der sechziger Jahre wurde Deutsch an allen „weißen“ Universitäten in Südafrika gelehrt. Die Mitte desselben Jahrzehnts erfolgten Neugründungen in Port Elizabeth und Johannesburg (Randse Afrikaanse Universiteit) führten das Fach von Anfang an im Programm. Auch an den im Zuge der Apartheidspolitik um 1960 als „University Colleges“ gegründeten und ab 1969 in den Stand vollwertiger Universitäten erhobenen Hochschulen für die „nichtweißen ,Völker‘“ (Bilger 1976, 598) ⫺ wie die University of Durban-Westville, die University of the North, die University of the Western Cape und die University of Zululand ⫺ gehörte das Fach schon früh zum akademischen Angebot. An den später gegründeten Universitäten in den sog. unabhängigen Homelands (z. B. Bophutatswana und Venda) hat es sich hingegen nie etabliert. Auch an den Technikons, einer Art Berufshochschule, die neben professionellen Diplomen neuerdings aber auch den niedrigsten akademischen Grad (Baccalaureus) verleiht und damit in direkte Konkurrenz zu den Universitäten tritt, spielten die Fremdsprachen stets eine untergeordnete Rolle. Germanistik wird an den Hochschulen Südafrikas traditionell als Literaturwissenschaft betrieben. Bis Anfang der siebziger Jahre waren die zum B. A.-Grad führenden dreijährigen Studiengänge an den meisten Deutschen Seminaren, bei unterschiedlicher Schwerpunktsetzung, ähnlich aufgebaut: im ersten Studienjahr erfolgte eine literatur- und kulturhistorische Übersicht, im zweiten Jahr wurde die deutsche Literatur des 19. Jhs. vorgestellt, in die Sprachgeschichte und z. T. ins Mittelhochdeutsche eingeführt; im dritten Jahr beschäftigte man sich mit der Literatur des Mittelalters, der Klassik und des 20. Jhs. Sprachkurse begleiteten das Programm, z. T. bis ins dritte Studienjahr. Auch die sog. B. A.Honours-Kurse des vierten Studienjahres stimmten in hohem Maße überein. Sie boten den Studierenden aber vielfältige Wahlmöglichkeiten, so dass das tatsächliche Angebot aufgrund der jeweiligen Spezialisierungsgebiete vor Ort stärker differieren mochte. In vielen Seminaren waren jedoch Kurse in Gotisch oder Althochdeutsch obligatorisch. Die einzige eklatante Abweichung von dieser inhaltlichen Ausrichtung fand sich interessanterweise an der University of the North, wo Leonorus van der Westhuijzen von 1967 bis zu seinem Tod im Jahre 1981 bestrebt war, ein sprachwissenschaftliches Department aufzubauen, an dem u. a. Gotisch, Altnor-

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disch, Altenglisch, Altsächsisch und Mittelniederdeutsch gelehrt werden sollten (vgl. Gottwald 1996, 14f.). 1965 wurde der Südafrikanische Germanistenverband (SAGV, später umbenannt in „Germanistenverband im südlichen Afrika“) gegründet. Er veranstaltet für seine ca. 150 Mitglieder ⫺ normalerweise in zweijährigem Turnus ⫺ regionale Fachtagungen, die seit Mitte der achtziger Jahre verstärkt auch das Schulfach DaF berücksichtigen. Außerdem gibt er zwei Zeitschriften heraus: das wissenschaftliche Jahrbuch Acta Germanica und den halbjährlich erscheinenden Deutschunterricht im Südlichen Afrika (DUSA, ursprünglich Deutschunterricht in Südafrika). Von den siebziger Jahren an wurden die germanistischen Studiengänge an verschiedenen Universitäten z. T. radikal umstrukturiert. Dies geschah zumeist infolge von Neubesetzungen der Lehrstühle. Dieser Prozess, der sich in den achtziger Jahren fortsetzte und durch Rationalisierungsmaßnahmen noch forciert wurde (s. u.), führte zu einer starken Differenzierung der germanistischen Programme, die von ausländischen Besuchern bisweilen als Synkretismus erfahren wird. Etliche Seminare strukturierten ihr Lehrangebot neu oder fächerten es breiter, setzten neue Schwerpunkte oder erprobten neue Ansätze. In Kapstadt realisierte man eine Verbindung des deutschen Kurssystems mit dem südafrikanischen Jahrgangssystem, um die als störend empfundene „stufenweise Unterscheidung zwischen den Jahrgängen“ zu vermeiden (vgl. Pakendorf 1990, 68). In Stellenbosch wurden alle Studiengänge nach Maßgabe eines fremdphilologisch-interkulturellen Ansatzes neu konzipiert und neue Lehr- und Forschungsschwerpunkte (Medienwissenschaft, alternative Sprachlehrmethoden und technologieunterstützter Sprachunterricht) gesetzt (vgl. Kußler 1990a). An der University of the Western Cape etablierte Silvia Skorge in den achtziger Jahren Angewandte Linguistik und DaF-Didaktik, die dort seitdem dezidiert vertreten werden (vgl. Chubb 1993, 14). In Grahamstown wurde der bestehende B. A.-Studiengang für Absolventen mit Matrik-Deutsch durch ein eigenständiges Kurssystem für Kandidaten ohne entsprechende Vorbildung ergänzt (vgl. Welz 1986). In Durban musste sich das Fach Deutsch im Rahmen eines neuen Seminars für „Europe Studies“ neu definieren. Wie sehr sich die Germanistik in Südafrika in den letzten 30 Jahren verändert hat, zeigt der Ver-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

gleich des heutigen Stands mit einer (leider unvollständigen) Übersicht der Studiengänge und Forschungsschwerpunkte Deutscher Seminare, die 1967 im ersten Band der Acta Germanica erschien (vgl. Die Germanistik 1967, 167⫺174). 1995 wurde Deutsch an 15 der insgesamt 21 Hochschulen Südafrikas gelehrt (vgl. Horn 1995, 9). In verschiedenen Fällen waren die ursprünglich eigenständigen Seminare in größeren Einheiten aufgegangen (wie schon erwähnt, in Natal/Durban: „Europe Studies“; außerdem an der University of DurbanWestville: „Modern European Languages“; in Port Elizabeth: „French and German“ und an der University of the Witwatersrand: „Modern Languages and Literatures“). Anderswo steht dies bevor (z. B. Stellenbosch: „Modern Foreign Languages“) oder droht gar die Schließung (z. B. in Port Elilzabeth, Natal/ Durban und Natal/Pietermaritzburg). Im Department of Modern Languages der University of Transkei in Umtata dagegen bauen seit 1996/97 zwei vom Deutschen Entwicklungsdienst entsandte Dozentinnen einen DaF-Anfängerkurs auf, den Ortskräfte später selbständig weiterführen sollen. Die 1995 insgesamt ca. 50 in Südafrika tätigen Universitätsgermanisten (vgl. Horn 1995, 9) waren ausnahmslos Weiße; und zwar überwiegend Deutschsprachige (Deutschstämmige oder Eingewanderte), die zumeist in Südafrika studiert und auch promoviert hatten. Soweit bekannt, hat Südafrika bislang nur einen einzigen farbigen Germanisten hervorgebracht: den Kapstädter Neville Alexander, der nach seinem Studium an der UCT in den sechziger Jahren als Humboldt-Stipendiat bei Beißner in Tübingen über Gerhart Hauptmann promovierte, nach seiner Heimkehr wegen „Verschwörung zum Zweck der Sabotage“ zehn Jahre auf der ehemaligen Gefängnisinsel Robben Island inhaftiert war und ⫺ wie Horn (1992, 264f.) registriert ⫺ „noch vor zehn Jahren durch den Justizminister daran gehindert wurde, eine Stelle als Germanist anzunehmen, die ihm an der UCT angeboten wurde“. Er hat sich u. a. als Historiker und als Experte in der Diskussion um die neue Sprachenpolitik verdient gemacht. Das Fach hat derzeit schätzungsweise insgesamt rund 1000 Studenten pro Jahr. Das Gros dieser Studenten bilden Anfänger, die einen einjährigen Grundkurs absolvieren und das Fach danach abwählen. Was die regulären Studenten betrifft (diejenigen, die das Matrikfach Deutsch bestanden haben), liegt

es auf der Hand, dass ihre Gesamtzahl in gleichem Maße wie die der Schüler abgenommen haben muss. Außerdem hat sich das Verhältnis von Anfängern zu regulären Studenten z. T. drastisch zugunsten der Anfänger verschoben. Der für weite Bereiche der Auslandsgermanistik typische Übersichtscharakter der Deutsch-Studiengänge bewirkt auch an südafrikanischen Universitäten, dass die Dozenten in der Lehre generell ein außerordentlich breites Gebiet zu vertreten haben, was der Spezialisierung in der Forschung abträglich ist. Dennoch sind über die Jahre hin viele südafrikanische Germanisten auch international hervorgetreten (vgl. Horn 1995). Als in den achtziger Jahren die Einschreibungen an den Deutschen Seminaren immer weiter zurückgingen, setzte auch unter den Hochschulgermanisten eine kritische Reflexion auf das Selbstverständnis des Faches ein. Man plädierte für Adressatenbezogenheit auch der germanistischen Lehre und beklagte, dass die entsprechenden methodischdidaktischen Fragen im SAGV keine „breite und öffentliche Diskussion“ fänden (Meister/ Oberprieler 1987, 4). Wenn man von der regionalen Diskussion am Kap absieht (die z. T. im DUSA dokumentiert wurde), ist man auf solche Fragen in der Tat erst gegen Ende der achtziger Jahre eingegangen, obwohl entsprechende Diskussionsangebote seit Mitte der siebziger Jahre vorlagen. Das Plädoyer für eine auf solidarisches Handeln abzielende Wissenschaft gegen die Irrationalität der gesellschaftlichen Verhältnisse etwa (vgl. Kußler 1976) stieß damals noch weithin auf Unverständnis oder Ablehnung, obwohl Südafrika in dieser Zeit die Schüleraufstände von Soweto erlebte. Die Diskussionsbeiträge, die dann seit 1986 erschienen, stimmen darin überein, dass sie die Lage des Fachs „im Kontext der gesamten gesellschaftlichen Wirklichkeit dieses Landes“ betrachtet wissen wollen (Lieskounig 1987, 56). Die konsequente curriculare Umsetzung dieser Forderung steht jedoch zumeist immer noch aus. Zwar haben sich verschiedene Germanisten in ihrer Forschung seitdem verstärkt der Situation vor Ort zugewandt oder diese (stärker) mitreflektiert; ansonsten aber zeigt ein Blick in den DAAD-Germanistenführer für das Südliche Afrika (Horn 1995), dass die Vorstellung einer invarianten („deutschen“) Germanistik in Südafrika nach wie vor lebendig ist. Die Frage nach der Existenzberechtigung der Hochschulgermanistik steht nach wie vor im Raum.

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171. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Südafrika

5.

Ausblick

Das südafrikanische Erziehungswesen unterliegt seit geraumer Zeit einem gravierenden Erosionsprozess. Ein B. A. ist heute ⫺ gemessen an den Aussichten, die er am Arbeitsmarkt eröffnet ⫺ kaum mehr wert als vor 20 Jahren das Matrikzeugnis (was nichts über die Qualität dieser Abschlüsse aussagt). Jedenfalls haben sich viele Fächer und die durch sie vermittelten Fähigkeiten im Zuge dieser Entwicklung aus der Schule in den Technikon-, College- oder Hochschulbereich verlagert oder sind im Begriff, dies zu tun. Das gilt auch für die Fremdsprachen. Im tertiären Bereich werden sie indessen ⫺ wie auch anderswo in der Welt ⫺ immer seltener als Hauptfächer gewählt, dafür verstärkt als Nebenfächer im Rahmen eines ,nützlichen‘ Hauptfachstudiums, das Aussichten auf eine spätere Anstellung bietet. Diese Entwicklung vollzieht sich derzeit vor dem Hintergrund eines radikalen Umbruchs, dem seit 1994 das gesamte Erziehungssystem unterliegt. Eine der vordringlichen Aufgaben ist die Überbrückung der Kluft zwischen dem ehemals vernachlässigten „schwarzen“ Schulwesen und den vordem begünstigten Erziehungseinrichtungen für Weiße. Die stark differierenden finanziellen Aufwendungen pro Schüler sollen möglichst bald auf den gleichen Stand gebracht werden. Dass die ehedem „weißen“ Institutionen in diesem Prozess Federn lassen müssen, liegt auf der Hand. Damit z. B. das extrem ungünstige Verhältnis von Lehrern zu Schülern an den ehemaligen „schwarzen“ Schulen aufgebessert werden kann, muss sich die ungleich günstigere Lehrer-Schüler-Relation an den vormals „weißen“ Schulen zwangsläufig verschlechtern; d. h. dort werden Planstellen überflüssig. Zehntausende gut qualifizierte und erfahrene Schul-, College- und Hochschullehrer aus diesem Bereich ⫺ auch im Fach Deutsch ⫺ haben sich im Zuge dieser Entwicklung vorzeitig pensionieren lassen. Offene Stellen werden nach dem Prinzip der „affirmative action“ oft mit unterqualifizierten und unerfahrenen Lehrkräften aus den ehemals unterpriviligierten Gesellschaftsschichten besetzt. Es dürfte etliche Jahre dauern, bis sich die Lage normalisiert hat. Überdies gesteht die 1997 verabschiedete Verfassung elf Sprachen gleiche Rechte zu. Dieser Bestimmung muss auch das Erziehungswesen Rechnung tragen. Angesichts der Dringlichkeit und der enormen Komplexität dieses

Projekts genießen die Fremdsprachen derzeit keinen hohen Stellenwert. Erst wenn die internen Probleme gelöst sind, haben auch sie wieder Aussichten, angemessen gewürdigt zu werden. In der Zwischenzeit werden sie alles daransetzen müssen, ihre Position zu halten. Das Schulfach DaF ist dafür ⫺ wie oben angedeutet wurde⫺ konzeptionell gerüstet. Dem Hochschulfach Deutsch dagegen scheint es nach wie vor an der Fähigkeit zu mangeln, auf originären Bedarf in ihrem gesellschaftlichen Umfeld versiert, flexibel und schnell zu reagieren. Ob Kurse in „Business German“, in denen einige Seminare derzeit ihr Heil suchen, realen Erfordernissen entsprechen, ist nicht erwiesen. Im Dienstleistungssektor ⫺ in der stetig wachsenden Tourismusbranche ⫺ ist allerdings ein immenser Bedarf an Personal mit Fremdsprachenkenntnissen nachweisbar ⫺ von 1995 bis 1999 werden nach seriösen Schätzungen in Südafrika annähernd 7 Millionen Touristen über 10 Milliarden Rand umsetzen und direkt zur Schaffung von 225.000 neuen Arbeitsplätzen allein im Tourismusbereich beitragen (vgl. Schmitt 1995), wobei Deutschsprachige mehr als die Hälfte der ausländischen Besucher stellen. Was sie bräuchten, sind spezielle fachsprachliche Kenntnisse und Fertigkeiten. Das entsprechende Rüstzeug bereitzustellen, sollte einer Germanistik, die sich [s. o.) „im Kontext der gesamten gesellschaftlichen Wirklichkeit dieses Landes“ verortet (Lieskounig 1987, 56), eine willkommene Herausforderung sein. Nur: einschlägige Erfahrungen (vgl. z. B. Kußler 1990b) sind bisland seltene Ausnahmen. Wenn solche Erfahrungen zur Regel werden, wenn sich die südafrikanische Germanistik als die eigentliche Trägerin des Faches Deutsch auch in diesem pragmatischen Verständnis auf ihr gesellschafltiches Umfeld besinnt, die gesamte Bevölkerung des Landes in den Blick nimmt und von daher neu legitimiert, dann wird man sich um ihre Zukunft im künftigen südafrikanischen Erziehungswesen keine Sorgen zu machen brauchen.

6.

Literatur in Auswahl

Bilger, Harald R. (1976): Südafrika in Geschichte und Gegenwart. Konstanz. Bodenstein, Eckhart (1995): Die Rolle der deutschen Sprache in Südafrika. In: Deutschunterricht im südlichen Afrika 26/2, 34⫺53. Chubb, Karin (1993): Deutschabteilungen stellen sich vor (VII): University of the Western Cape. In: Deutschunterricht in Südafrika 24/2, 13⫺22.

1618

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

De Kadt, Elilzabeth (1992): Deutschsprachige in Natal. In: Deutschunterricht im südlichen Afrika 23/2, 62⫺67. Die Germanistik an den südafrikanischen Universitäten. Acta Germanica 1/1967, 167⫺174. Doelstellings met de onderrig van Duits as vreemde taal in Suid-Afrika. RGN-Ondersoek na die onderwys: Tale en taalonderrig. (1981). Bylae A (4), 117⫺118. Du Preez, L. (31971): Juta se Praktiese Duitse Leerboek vir Middelbare Skole. Kaapstad et al. Elbrecht, B.; F. J. Le Roux (11924): Höre, sprich, schreib und sing Deutsch. Deutsch-Afrikanisch bis zur Maturitätsprüfung. Neues deutsches Lehr- und Lesebuch für Mittelbare Schulen in Süd-Afrika. Erster Teil. Pretoria. Gottwald, S. R. (1996): Deutschabteilungen stellen sich vor (X): University of the North. In: Deutschunterricht in Südafrika 27/1, 12⫺25. Grünewald, Hildemarie (21993): Die Geschichte der Deutschen in Südafrika. Kapstadt. Hesse, Gilbert (1994): Deutschabteilungen stellen sich vor (IX): Universität Pretoria. In: Deutschunterricht in Südafrika 25/2, 12⫺15. Horn Peter (1992): Nekrolog auf eine Germanistik für Nekrophile oder die Germanisten sterben aus. In: Acta Germanica 21, 263⫺272. ⫺ (Hg.) (1995): Germanistik im Südlichen Afrika. Verzeichnis der Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer. Bonn. Kußler Rainer (1976): Zur gemeinsamen Fundierung von Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik. In: Acta Germanica 9/1976, 15⫺23. ⫺ (1983): Warum lernen südafrikanische Schüler Deutsch? Eine Anmerkung zur Lehrplandiskussion. In: Deutschunterricht in Südafrika 14/1, 23⫺27. ⫺ (1990a): Deutschabteilungen stellen sich vor (I): Deutsches Seminar Universität Stellenbosch. In: Deutschunterricht in Südafrika 21/1, 31⫺50. ⫺ (1990b): Jumbo-German. On the conception, creation and the outcome of an intensive German course for flight attendants of South African Airways. In: Per Linguam 6/2, 3⫺18.

⫺ (1993): Zukunftsaussichten einer interkulturellen Germanistik im südlichen Afrika. In: Bernd Thum; Gonthier-Louis Fink (Hg.), Praxis interkultureller Germanistik: Forschung ⫺ Bildung ⫺ Politik. München, 519⫺538. Lieskounig, Jürgen (1987): Zur Problematik des „Landeskunde“-Unterrichts in einem Land wie Südafrika. In: InfoDaF 14/1, 55⫺60. Meister, J. C.; G. Oberprieler (1987): Vom Nutzen und Nachteil der Germanistik für die Bildung des Menschen: Zur Notwendigkeit einer kritischen Reflexion von Selbstverständnis und Funktion der Schul- und Hochschulgermanistik im heutigen Südafrika. In: Deutschunterricht in Südafrika 18/2, 1⫺14. Pakendorf, Gunther (1990): People’s Germanistik? In: Acta Germanica, Beiheft 1, 11⫺25. ⫺ (1990): Deutschabteilungen stellen sich vor (II): Universität Pretoria. In: Deutschunterricht in Südafrika 21/2, 62⫺70. Pretorius M. J. (1976): Duits as vak in Kaaplandse skole 1830⫺1930. M. A.-Diss., Universität Stellenbosch [masch.]. Schmitt, Marco (1995): Why study German? In: Deutschunterricht im südlichen Afrika 26/2, 54⫺56. Skorge, Silvia; Rainer Kußler; Rudolf Rode (1984): Deutsch Za 6&7. Kapstadt. Steyn, H. A.; H. G. Schulze; H. Gutsche (1925): Wörterbuch Deutsch ⫺ Afrikanisch, Afrikanisch ⫺ Deutsch. Pretoria. Struckmann, Elmar (Hg.) (1992): An Investigation into the Position of French and German in the Republic of South Africa. Department of Education and Culture, House of Assembly. Trümpelmann, G. P. J. (1950): Deutsches Schaffen im Oranje-Freistaat. Die Eiche, Beilage 8. ⫺; E. Erbe (1983): Woordeboek/Wörterbuch: Afrikaans ⫺ Duits, Deutsch ⫺ Afrikaans. Pretoria. Uys, P. H. de V. (1944): Juta se Praktiese Duitse Leerboek vir Middelbare Skole. Kaapstad et al. Welz Dieter (1986). Deutsch als Fremdsprache im südlichen Afrika. Ein historisch-kritischer Blick auf das Selbstverständnis des Faches. In: Info DaF 13/2, 161⫺177.

Rainer Kußler, Stellenbosch (Südafrika)

172. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kamerun

1619

172. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kamerun 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Die Entwicklung des Deutschunterrichts und der Germanistik seit der Kolonialzeit Die Lehrwerke für den Deutschunterricht in Kamerun Die Deutschlehrerausbildung Perspektiven Literatur in Auswahl

Die Entwicklung des Deutschunterrichts und der Germanistik seit der Kolonialzeit

Die dreifache Kolonisierung Kameruns (durch die Deutschen, die Engländer und die Franzosen) hat in vielen Bereichen Spuren hinterlassen. Das betrifft insbesondere das heutige Erziehungs- und Bildungssystem, das sich weniger auf Grund von Bedürfnissen der kamerunischen Gesellschaft herausgebildet hat, sondern vielmehr die Perspektivübernahme westeuropäischer Bildungssysteme widerspiegelt. Dass der Bilingualismus des Landes ⫺ Französisch und Englisch gelten als Amts- und Kommunikationssprachen ⫺ heute in Kamerun zu einem irreversiblen Faktum geworden ist, hat ebenfalls mit der Übernahme einer von kolonialen Interessen geleiteten Sprachenpolitik zu tun. Fonlon (1976) führt drei Merkmale an, die auch in Kamerun (neben anderen afrikanischen Staaten) für eine Sprachenpolitik zugunsten des Englischen und Französischen gesprochen haben: a) Die Kameruner wollten die Erfahrung nicht wiederholen, die sie beim Abzug der Deutschen gemacht hatten, dass nämlich eine technisch und philosophisch so entwickelte Sprache wie das Deutsche, ein Zugang zu Fortschritt und Kultur, über Nacht wieder verschwindet. Die Eliminierung von Französisch und Englisch hätte das Land etwa 40 Jahre zurückgeworfen; b) Die einheimischen Sprachen konnten die Rolle der Kolonialsprachen im Hinblick auf die Modernisierung des Landes nicht übernehmen; c) Englisch und Französisch hatten sich für ganz Afrika zu den Sprachen entwickelt, die für die weltweite Zusammenarbeit ebenso wie für die afrikanische Einheit unentbehrlich geworden waren. (Fonlon 1976, 199). Diese Position lässt nicht erkennen, dass irgendein Versuch unternommen wurde, einige

der vielen Landessprachen (ca. 260) zu Kommunikationssprachen der rund 200 ethnischen Gruppen zu entwickeln. Anstelle einer besonnenen Planung beschloss die erste Regierung Kameruns (1960⫺1982) eine „Sprachenpolitik per Unterlassung“. Für Pleines (1985, 28) bedeutet dies, dass man sich mit diversen Argumenten (Sprachenvielfalt, Stammeskonflikte) weigerte, eine Wahl zu treffen, und diese abwertende Haltung mit jedem Tag die Vormachtstellung der Amtssprachen stärkt. Vor dem Hintergrund des Vorausgegangenen kann zweifelsohne gesagt werden, dass die Aufnahme des Faches Deutsch als Fremdsprache im Lehrplan der Sekundarschulen und der Universitäten auch in der postkolonialen Ära ebenfalls in die Sprachenpolitik per Unterlassung einzuordnen ist. Denn diese Aufnahme hängt mit der Übernahme des französischen Schulsystems zusammen. Für die Bundesrepublik Deutschland dagegen ordnet sich die Aufrechterhaltung und Durchführung des Deutschunterrichts bzw. der Germanistik an Schulen und Hochschulen in Kamerun in den Kreis jener Bemühungen ein, die eigene kulturelle Präsenz zu sichern und Sympathien für das Land zu gewinnen. Diese sprachenpolitische Position weist sich durch klare Stellungnahmen zu den Zielen und Methoden zur Förderung der deutschen Sprache der Bundesrepublik aus: „Sprachpolitik ist Teil der Außenpolitik und soll die Ziele der Außenpolitik unterstützen. Die deutsche Außenpolitik ist darauf gerichtet, das friedliche Zusammenleben der Völker zu fördern. Dass Vorurteile über die Deutschen bei anderen Völkrn abgebaut und umgekehrt Vorurteile über andere Völker in der Bundesrepublik beseitigt werden, ist eine Voraussetzung für das friedliche Zusammenleben der Völker. Der Sprachunterricht dient diesem Ziel, zumal mit der Sprachvermittlung auch Kenntnisse über das Land und seine Menschen, deren Sprache man gelernt hat, vermittelt werden. Wer eine Fremdsprache gelernt hat und sich auch später mit diesem Land und seiner Kultur befasst hat, wird eine gewisse Zuneigung zu diesem Land gewinnen und eher bereit sein, sich auch später mit diesem Land auseinanderzusetzen. Der Deutschunterricht im Ausland trägt dazu bei, Verständnis für Deutschland zu wecken. … Dass eine bestimmte Sprache an den Schulen gelehrt wird, bedeutet eine besondere Wertschätzung für das Land, in dem sie gesprochen wird. Es heißt, dass dieses Land dem anderen kulturell, wirtschaftlich und politisch etwas anzubieten vermag und Kontakte zu ihm von Vorteil sind. Es liegt daher im Interesse

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

der Bundesrepublik Deutschland, dass Deutsch eine privilegierte Stellung in möglichst vielen Ländern beibehält bzw. erreicht.“ (Auswärtiges Amt der Bundesrepublik Deutschland 1985, 15).

Aus eben diesen kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Gründen werden der Deutschunterricht und das Germanistikstudium in Kamerun aufrechterhalten und sowohl von deutscher wie von kamerunischer Seite getragen. Aus kamerunischer Sicht liegt dazu seit 1996 auch eine offizielle Stellungnahme zum Bereich der Vermittlung und Aneignung der deutschen Sprache vor. Diese Stellungnahme ist dem Erlass des Erziehungsministeriums für das Curriculum für den Deutschunterricht an Sekundarschulen zu entnehmen: Auf der allgemeinen Ebene soll der Deutschunterricht die Entfaltung der Persönlichkeit der Lernenden fördern sowie kritisches Denken, Reflexion und Handeln unterstützen. Ferner werden auf der unterrichtlichen Ebene sprachliche, kognitive, affektive, (inter)kulturelle und psychomotorische Ziele angestrebt. Das Curriculum legt die zu erwerbenden Kompetenzen in den jeweiligen Klassen, die Lehr- und Lerninhalte, die methodischen Ansätze, die Testformate und die Bewertungskriterien in der Unterund Oberstufe fest.

2.

Die Lehrwerke für den Deutschunterricht in Kamerun

Für die Vermittlung und Aneignung deutscher Sprache und Kultur sind in der postkolonialen Ära unterschiedliche Lehrbücher bzw. Lehrwerke eingesetzt worden (vgl. auch Art. 105 und 106). Auf die Lehrbücher französischer Herkunft (L’Allemand facile, Les realites allemandes) wird hier nur kurz eingegangen. Bis 1975 wurden diese für französischsprechende Deutschschüler konzipierten Lehrbücher an Kameruner Sekundarschulen eingesetzt. Sie gehören nach der Klassifikation von Götze (1994) der ersten Lehrwerksgeneration an. Die Säulen dieser Lehrbücher stellen die Prinzipien der Grammatik-Übersetzungsmethode dar, bei der 1. formale Geistesschulung und Erziehung zu ordnendem Denken, 2. die Erfassung kultureller Werte einer Sprachgemeinschaft, 3. die Einsicht in die Aufbaugesetze der Fremdsprache sowie die Rekonstruktion der Fremdsprache durch die Anwendung der Regeln und

4. das Übersetzen von der Muttersprache ins Deutsche und umgekehrt angestrebt wurden (vgl. Heyd 1990, 32f.). Für die 80er und 90er Jahre sind für Kamerun insbesondere zwei von der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen geförderte Lehrwerke erwähnenswert: „Yao lernt Deutsch“ und „Ihr und Wir“, und zwar nicht nur, weil sie an Sekundarschulen eingesetzt werden, sondern weil sie in ihrer Folgewirkung zu heftigen Kontroversen geführt haben. Von der Konzeption her fußt das erste dieser Lehrwerke auf den Prinzipien des audio-oralen Ansatzes, bei dem Hören und Sprechen Vorrang vor den Fertigkeiten Lesen und Schreiben haben. Aufgrund der geographischen Entfernung zum Zielsprachenland und aufgrund der Umwelt, in der die Schüler aufwachsen und die fremde Sprache lernen, hat die vorgenommene Gewichtung der Fertigkeiten heftige Kritik ausgelöst (vgl. Ngatcha 1980, 1991). Hinzu kommt, dass mit dem Lehrwerk „Yao lernt Deutsch III“ weder landeskundliche noch interkulturelle Ziele des Fremdsprachenunterrichts eingelöst werden können. Denn anstatt eine differenzierte Sicht auf die Bundesrepublik Deutschland zu ermöglichen bzw. Einblicke und Eindrücke von Deutschland zu vermitteln, strebt das Lehrwerk die Vermittlung enzyklopädischen Wissens an. Anstatt die Angehörigen unterschiedlicher Kulturen einander näherzubringen, gegenseitiges Verständnis und ein Miteinander, d. h. kommunikative Solidarität zu fördern, lösen manche Texte eher Frustration bei den lernenden Lesern aus. Dies fängt damit an, dass das faktenorientierte Angebot des Lehrwerkes und die eher zwischenmenschlichen Schülerinteressen aufeinanderprallen. Die Darstellung der deutschen Gesellschaft erfolgt aus der Perspektive von Erwachsenen, was zur Folge hat, dass die Lernenden mit ihren Sorgen, Freuden, Erlebnissen und Fragen aus dem Blick geraten. Ferner bestärkt das Lehrbuch Stereotypenbildungen (z. B. des fleißigen und ehrlichen Deutschen). Schließlich schneiden die Afrikaner in den wenigen Texten, wo Deutsche und Afrikaner überhaupt durch spezifische Begegnungs- und Interaktionssituationen eine gemeinsame Handlungsebene finden, schlecht ab. Das Lehrbuch vermittelt Bilder und Ordnungsverhältnisse, die stark von einer deutsch geprägten Sichtweise ausgehen und ethnozentristische Ansätze aufweisen. Dabei bleibt nicht selten das Bild des schwarzarbeitenden,

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172. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kamerun

planungsunfähigen und faulen Afrikaners als stereotype Aneignung ,westlich orientierter Denkansätze‘ übrig (vgl. Ngatcha 1994, 70). So können mit dem Lehrbuch „Yao lernt Deutsch“ (Band 3 wird immer noch in den Abschlussklassen verwendet) weder die sprachlichen noch die landeskundlichen und interkulturellen Ziele wirklich erreicht werden. Das für französischsprechende afrikanische Länder konzipierte regionale Lehrwerk „Ihr und Wir“ gehört nach Götzes Klassifikation der fünften Generation an. Lehrwerke der fünften Generation beachten die Prinzipien des interkulturellen Ansatzes, die Neuner und Hunfeld (1993, 174) wie folgt skizzieren: (a) Fremdsprachenlernen als Begegnung mit einer fremden Welt (pädagogische Dimension); (b) Inhalt/Text sind wichtig; (c) Verstehen als Grundlage des Lernens (Kommunikation mit der fremden Welt ⫽ Texte verstehen und sich über ihren Inhalt unterhalten); (d) Grundlegendes Prinzip ist der Vergleich (von Sprachsystemen und Sprachgebrauch, von kulturellen Traditionen/Werten/Verhaltensweisen). In sprachlicher Hinsicht strebt das Lehrwerk „Ihr und Wir“ die Entwicklung der Fertigkeiten Leseverstehen, Schreiben, Sprechen, Hören und Übersetzen an. Anders als in „Yao lernt Deutsch“ wird ein größeres Gewicht auf Leseverstehen, Schreiben und Übersetzen gelegt, weil diese die Grundlagen der Prüfungen darstellen. Weil die Themen die Schüler emotional ansprechen, vermelden viele Lehrer seit etwa vier Jahren eine positive Veränderung des Unterrichtsklimas und eine erhöhte Lernbereitschaft. Allerdings ist zu bedenken, dass Lehrer, die noch nie in Deutschland waren, zu manchen Texten auf der Basis ihrer eigenkulturellen Interpretation keinen Zugang finden können. Ihnen fehlt der soziokulturelle Hintergrund, der nötig ist, um landeskundliche sowie interkulturelle Daten zu verstehen und zu vermitteln. So ist eine Lehrperson mit ihren Zweifeln ernstzunehmen, wenn sie sich berechtigterweise fragt, wie sie denn ihren Lernenden Inhalte vermitteln kann, die sie selber nicht kennt und versteht. Dieser fehlende historisch-soziokulturelle Hintergrund seitens der Schüler und der Lehrer schlägt sich negativ in der Unterrichtsgestaltung nieder. So dulden manche Lehrer keine Fragen, bei denen sie ihr Gesicht verlieren könnten (z. B. was Eisbein bedeutet; warum die Kirche Michaeliskirche heißt usw.). Oft wissen Lehrer keine triftige Antwort auf diese und ähnliche Fragen.

3.

Die Deutschlehrerausbildung

Als selbständige Sektion, in der Lehramtsstudenten für Deutsch ausgebildet werden, existiert die Fremdsprachenabteilung an der Ecole Normale Superieure Yaounde erst seit der ersten Hochschulreform von 1975. Davor oblag die Ausbildung von Deutschlehrern der Englisch/Französisch-Abteilung der Pädagogischen Hochschule bzw. der Philosophischen Fakultät der Universität. Was man unter ,Ausbildung‘ verstand, waren im Grunde nur zwei bis vier Wochenstunden sprachliche Übungen im Nebenfach Deutsch ohne großen Einfluss auf den Abschluss in den Hauptfächern. Mit der Reform von 1975 wurde an der Philosophischen Fakultät ein Fachbereich Germanistik und an der Ecole Normale Superieure eine Fremdsprachenabteilung eröffnet. In der neu gegründeten Abteilung werden Deutschlehrer für die Ober- und Unterstufe der Sekundarschulen ausgebildet, die einen professionelleren Unterricht erteilen sollen. Dies setzt einschneidende curriculare Veränderungen voraus, die es dem zukünftigen Lehrer erlauben, seine Aufgaben an Schulen wahrzunehmen. Das neue Curriculum für die Lehrerausbildung verfolgt konzeptionell das Ziel, den Lehramtsaspiranten eine fachwissenschaftliche Ausbildung zu vermitteln und zugleich auf die Berufspraxis vorzubereiten. Die Säulen der fachwissenschaftlichen Ausbildung für Lehrer der Unter- und Oberstufe (sie dauert zwei Jahre und schließt an das Lizentiat an der Philosophischen Fakultät an) bilden (a) die Sprachwissenschaft (sprachpraktische Übungen, Einführung in die Linguistik, Sprachfertigkeiten wie Phonetik/Phonologie, Grammatik, Leseverstehen, Her- und Hinübersetzen und Textanalyse), (b) die Literaturwissenschaft (Literaturgeschichte, Einführung in die Literaturkritik, ältere und neuere deutsche Literatur, Hermeneutik und Theater), (c) die Landeskunde (Medienwissenschaft, Deutsche Geschichte gestern und heute, Politik und Wirtschaft) und (d) die Didaktik/Methodik Deutsch als Fremdsprache. Für die Vorbereitung auf die Berufspraxis gelten (a) die Erziehungswissenschaft (es geht um fachunspezifische Erziehungswissenschaftskurse, die allgemeine, theoretische, psychologische und pädagogische Konzepte bzw. eine betonte Thematisierung der Jugendpsychologie umfassen), und (b) Hospitationen an Schulen. Im Geiste der Hochschulreform von 1993 soll mehr Wert auf den

1622

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Aspekt Professionalisierung gelegt werden. Dies wird jedoch von dem neuen Curriculum nicht eingelöst. Eine genauere Prüfung zeigt, dass linguistische und literaturwissenschaftliche Fächer (20 Semesterwochenstunden) gegenüber Fächern wie Didaktik/Methodik (4 Semesterwochenstunden) und Erziehungswissenschaft (4 Semesterwochenstunden) immer noch zu stark vertreten sind. Hinzu kommt, dass die meisten Arbeiten, die die Lehramtsaspiranten mit Beendigung ihrer Ausbildung anfertigen und die sie für den Lehrerberuf qualifizieren, kaum etwas mit den Problemen des Lehrens und Lernens von Deutsch als Fremdsprache zu tun haben. Ndong (1984, 137) schreibt zu Recht, dass sich bei jeder Arbeit über Märchen ein weiterer Deutschlehrer qualifiziert. Zugespitzt kann man sagen, dass sich die Lehramtsanwärter im Rahmen ihrer Ausbildung mit Wissenschaften (Oralliteratur, Komparatistik, Ethnologie, Politologie, Medienwissenschaft) befassen, die keinesfalls zu einer effizienten Vorbereitung auf den Lehrerberuf beitragen. Diese Vermutung erhärtet sich, wenn man sich die Ergebnisse einer bei Kameruner Lehrern durchgeführten Befragung zu ihrer Ausbildung und Vorbereitung auf die Lehrtätigkeit anschaut (vgl. Ngatcha 1991). Folgendes kristallisiert sich aus der Befragung heraus: (a) Die Einschätzung des Erwerbs sprachlicher Komponenten an der Pädagogischen Hochschule sowie an der Deutschabteilung der Philosophischen Fakultät fällt negativ aus. (b) Die Vorbereitung auf den Lehrerberuf hinsichtlich der Korrektur von Diktat, Aufsatz, Fragen zum Text und Übersetzung bleibt eine unbekannte Größe, c) Die Ausbildung hinsichtlich der Unterrichtsplanung, der Stoffvermittlung und des Verständnisses der Schüler als Unterrichtspartner bewerten die angehenden Lehrer als mangelhaft. (d) Die Referendarzeit bezeichnen die Studenten als eine Frustrationszeit, in der die meisten Mentoren sie erniedrigen und lediglich ihre Macht demonstrieren. Die Prüfungsangst, unter der die Referendare stehen, und die Veränderungsresistenz mancher Mentoren schränken sie ein, in eigener Regie etwas ,Neues‘ in der Klasse auszuprobieren. Offene Kritik am Unterricht fassen die Mentoren als Affront auf, ja als Infragestellung ihrer Kompetenz. Dieser Zustand liegt an der mangelhaften didaktisch-methodischen Kompetenz der Fachlehrer, die zuweilen feststellen müssen, aber nicht einsehen wollen, dass die Referendare auf Grund der erworbenen Kenntnisse im Rahmen der di-

daktisch-methodischen Seminare an der Pädagogischen Hochschule Informationen über die jüngsten Innovationen im Bereich DaF besitzen. Es liegt auf der Hand, dass Defizite in der Ausbildung von Lehrern nicht ohne Folgen für die Unterrichtsqualität bleiben. Eine lernerorientierte Lehrerausbildung ist daher dringend erforderlich. Die Konturen einer solchen Deutschlehrerausbildung lassen sich wie folgt darstellen: (a) Training von Unterrichtsbeobachtung, Selbstbeobachtung und Unterrichtsanalyse. Damit die angehenden Lehrer vor Beginn der schulpraktischen Ausbildung nicht gänzlich unvorbereitet an die Schulen geschickt werden, muss im Rahmen methodisch-didaktischer Kurse ihre Fähigkeit zum exakten Beobachten trainiert werden. Einige Trainingsmodelle haben sich in der Lehrerausbildung bewährt (vgl. Krumm 1985, 68; Storch 1993, 611) und könnten auch für das Training Kameruner Deutschlehrer eingesetzt werden. Ziel solcher Modelle ist es, wie Krumm es formuliert, eine Bereitschaft zum Experimentieren mit dem eigenen Verhalten aufzubauen und eine Verhaltensvielfalt zu entwickeln (vgl. Art. 116.). Für das systematische Training der Beobachtungs- und Analysefähigkeit von Unterrichtsstunden hat Heyer (1989, 73) Beobachtungsfelder entwikkelt, die erfolgreich im Rahmen der Ausbildung von Deutschlehrern in Kamerun eingesetzt wurden. Es geht (i) um die didaktische Gestaltung des Unterrichtsprozesses; (ii) um die didaktisch-methodische Gestaltung des Lehr- und Lernprozesses; (iii) um das Interaktionsverhalten und die Sprache des Lehrers und der Schüler. (b) Es müssen Lehrverhaltensweisen identifiziert werden, die die Praxis des Deutschunterrichts optimieren und gleichzeitig die Persönlichkeit der Deutschschüler fördern. Hier geht es unter anderem darum, dass der Lehrer einen Teil seiner Arbeit an die Schüler delegiert, etwa bei der Tafelarbeit oder bei der Fehlerkorrektur. Der Lehrer sollte es verstehen, ,Störungen‘ und sonstige Nebenaktivitäten als Anlass zur Kommunikation zu nutzen. Es geht auch darum, dass die Schüler lernen, ihre soziale und private Identität unter Beweis zu stellen (vgl. Ngatcha 1991, Teil IV). (c) Eine weitere Frage, die im Rahmen der Deutschlehrerausbildung thematisiert werden muss, betrifft die Konstruktion und die Korrektur schriftlicher Aufgaben. Angesichts der

1623

172. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kamerun

Komplexität und der Empfindlichkeit dieses Bestandteils des Lernens und des Lehrens ist es notwendig, dem Lehrer ein Instrumentarium an die Hand zu geben, mit dessen Hilfe er den Schwierigkeitsgrad eines Textes bestimmen/messen und die Subjektivität/Willkür bei der Bewertung schriftlicher Schülerarbeiten auf ein Minimum reduzieren kann. (d) Neben dem Erwerb methodisch-didaktischen Wissens und Reflektierens und der Entwicklung didaktischen Könnens muss sich der afrikanische/kamerunische Lehrer seiner aufklärerischen gesellschaftlichen Verantwortung bewusst werden. Im Zuge der Demokratisierung in den afrikanischen Ländern macht sich eine nie dagewesene, besorgniserregende Intoleranz und Welle von Menschenrechtsverletzungen breit. Will der Lehrer die Heranwachsenden dazu animieren, dem Zerfall der Gesellschaft nicht gleichgültig zuzuschauen, muss er selber eine ethnophobieund diskriminierungsfreie Haltung gegenüber seinen Schülern entwickeln. Um dem Zerfall der Gesellschaft entgegenzuwirken, ist eine Möglichkeit darin zu sehen, dass der Lehrer Interaktionsformen einsetzt, bei denen die Lernenden eine größere solidarische Kompetenz entwickeln. Denn innerhalb von Gruppen kann man Probleme adäquater angehen und zu solideren, konsensfähigeren Lösungen kommen. Eine weitere Möglichkeit ist, dass der Lehrer den Mut hat, einen ,schonungslosen‘ Deutschunterricht zu erteilen, wenn er seinen Schülern zu einer realistischen Betrachtung gesellschaftlicher Missstände verhelfen will (vgl. Ngatcha 1994, 1996). Dazu müssen auch Veränderungen bei der Bestimmung und Behandlung von Abschlussarbeiten, die die Studenten in der letzten Phase ihrer Ausbildung schreiben, vorgenommen werden. Didaktisch-methodische Themen müssen stärker als bisher berücksichtigt werden und gesellschaftspolitisch ausgerichtet sein. Konkret heißt dies, dass die Problemfelder des Lernens und Lehrens von Deutsch als Fremdsprache auf die Frage der Freiheit, der Beachtung der Schüler- bzw. Menschenrechte, der Gewalt, der Gerechtigkeit und der Demokratie zu erweitern sind.

4.

Perspektiven

Rücken die interkulturellen und gesellschaftspolitischen Zielsetzungen des Deutschunterrichts ins Zentrum, so ergibt sich für die kamerunische Germanistik eine stärkere Öff-

nung gegenüber einem pädagogischen Auftrag, zugleich aber auch die Notwendigkeit, ein afrikanisches sprachenpolitisches Konzept zu entwickeln, „das die entwicklungspolitischen Implikationen von Germanistik mitberücksichtigen sollte“ (Ndong 1993, 88). Die Rolle der Germanistik und des Deutschunterrichts könnte darin bestehen, zu einem besseren Verständnis Europas in Afrika beizutragen ⫺ wobei auch in die Gegenrichtung zu fragen ist, wie weit das Fach Deutsch als Fremdsprache umgekehrt auch zu einem besseren Verständnis Afrikas in Europa beitragen kann.

5.

Literatur in Auswahl

Auswärtiges Amt der Bundesrepublik Deutschland (Hg.) (1985): Die Stellung der deutschen Sprache in der Welt. Bericht der Bundesregierung. Bonn. Beißner, Rolf-Dieter (1978): Zum Problem der Adaption von Unterrichtsmaterialien in Entwicklungsländern. Beispiel: Das Unterrichtswerk „Yao lernt Deutsch“ in Westafrika. In: Unterrichtswissenschaft 6/3, 200⫺204. Fonlon, B. (1976): The language problem in Cameroon: A historical perspective. In: David R. Smock; D. Enchill (Hg.): The Search for National Integration in Africa. London, 189⫺205. Götze, Lutz (1994): Fünf Lehrwerkgenerationen. In: Bernd Kast; Gerhard Neuner (Hg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. Berlin, 29⫺30. Heyd, Gertraude (1990): Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt/M. Heyer, Peter (1989): Video in der Methodikausbildung ausländischer Deutschlehrerstudenten zur Entwicklung der Analysefähigkeit und des Lehrverhaltens. In: Neuere Entwicklungen im Fach Deutsch als Fremdsprache. (Wissenschaftliche Beiträge der Friedrich-Schiller-Universität Jena). Jena, 65⫺81 Krumm, Hans-Jürgen (1985): Video als Medium der Lehrerfortbildung. In: Rolf Ehnert (Hg.): Fremdsprachen lernen mit Medien. München, 64⫺71. Ministere de l’Education Nationale (1996): Programme d’Allemand dans les etablissements d’enseignement secondaire. Yaounde. Ndong, Norbert (1984): Memoire- und Doktorarbeiten afrikanischer Studenden. In: J. Mbassi (Hg.): L’enseignement de l’Allemand en Afrique Noire depuis les Independances. Yaounde. 123⫺150. ⫺ (1993): Entwicklung, Interkulturalität und Literatur. Überlegungen zu einer afrikanischen Germanistik als interkultureller Literaturwissenschaft. München.

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Neuner, Gerhard; Hans Hunfeld (1993): Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. (Fernstudieneinheit 4). Berlin. Ngatcha, Alexis (1980): Untersuchung des Lehrwerks „Yao lernt Deutsch II“ unter methodisch-didaktischem Aspekt. Beitrag zur Lehrwerkanalyse. Memoire-Arbeit. (masch.) Yaounde. ⫺ (1991): Inhalte und Methoden des Deutschunterrichts an Kameruner Sekundarschulen. Bestandsaufnahme und zukünftige Möglichkeiten der interkulturellen Kommunikation. Hamburg. ⫺ (1994): Deutschunterricht, Identität und die Integration nationaler Aspekte. In: Ursula Hirschfeld; Jörg Ulrich Fechner; Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Deutsch als Fremdsprache in einer sich wandelnden Welt. (X. Internationale Deutschlehrertagung. Universität Leipzig 2.⫺7. August 1993). München, 67⫺81. ⫺ (1995): Zur Problematik der Deutschlehrerausbildung an der Ecole Normale Supe´rieure/Universite´ Yaounde/Kamerun. In: Günter Blamberger;

Gerhard Neuner (Hg.): Reformdiskussion und curriculare Entwicklung in der Germanistik. (Dokumentation der Internationalen Germanistentagung des DAAD 24.⫺28. Mai 1995). Kassel, 323⫺328. ⫺ (1996): Die Hoffnung wiederherstellen ⫺ eine Herausforderung für den Deutschunterricht in Schwarzafrika. In: Alois Wierlacher; Georg Stötzel (Hg.): Blickwinkel, Kulturelle Optik und interkulturelle Gegenstandskonstitution. München, 245⫺253. Nyankam, Jean; Jörg Hartenburg (1992): Ihr und Wir. 4 Bände. Hamburg. Pleines, Jürgen-Eckardt (1985): Sprachenkonkurrenz und gesellschaftliche Planung: Das Erbe des Kolonialismus. Osnabrück. Schröder, Manfred; Rolf-Dieter Beißner (1989): Yao lernt Deutsch Band III. Hamburg. Storch, Günther (1993): Textarbeit und Badevergnügen. Lehrerfortbildung auf der griechischen Insel Skopelos. In: Info DaF 20/6, 604⫺613.

Alexis Ngatcha, Yaounde (Kamerun)

173. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Nigeria 1. 2.

4. 5. 6. 7.

Einleitung Entwicklung des Deutschunterrichts in der Kolonialzeit Deutsch als Fremdsprache in Nigeria nach 1960 Lerntraditionen und studentische Haltungen Sozio-ökonomische Rahmenbedingungen Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

3.

Gegenwärtig studieren etwa 200 Studenten Deutsch im Hauptfach des Bachelor of Arts (B. A.)-Studienganges an drei von insgesamt 37 nigerianischen Universitäten, nämlich Ibadan, Ife und Nsukka, unterrichtet von acht Lehrkräften. Fünf weitere Universitäten bieten Deutsch im Nebenfach an. An Sekundarschulen und Pädagogischen Hochschulen wird kein Deutsch unterrichtet, jedoch veranstaltet das Goethe-Institut in Lagos die üblichen Sprachkurse und betreut die Universitäten mit pädagogischer Verbindungsarbeit. Der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) unterhält ein Lektorat im Süden des Landes, in Ife. Da schulischer Deutschunterricht in Nigeria nicht erteilt wird, liegt der Schwerpunkt

der vierjährigen B. A.-Studiengänge „German“ auf dem Sprachunterricht, während landeskundliche und literaturwissenschaftliche Kurse größtenteils auf Englisch unterrichtet werden (Witte 1996, 147ff.). Eine komparatistisch-literaturwissenschaftliche Komponente im Sinne von „Interkultureller Germanistik“ oder der „Germanistik als Entwicklungswissenschaft“ ist allenfalls im letzten Studienjahr entfaltungsfähig. Der Terminus „Deutsch als Fremdsprache“ (DaF) erscheint daher als Bezeichnung der universitären „German“-Studiengänge in Nigeria angemessener als jener der „Germanistik“, der einen literaturwissenschaftlichen Schwerpunkt impliziert. Die Gründe für die relativ schwache Präsenz der Disziplin DaF sind in der komplexen Sprachsituation und der Sprachenpolitik Nigerias zu finden. Von den mehr als 400 einheimischen Sprachen sind drei als Schriftsprachen weitgehend standardisiert, nämlich Hausa, Yoruba und Igbo. Diese Sprachen sind auf allen Ebenen des institutionellen Bildungswesens vertreten und werden besonders gefördert, während Englisch und Pidgin auf nationaler Ebene als offizielle und inoffizielle lingua franca (Zweitsprache) fungieren (Witte 1996, 108ff.). Die bevorzugten Fremdsprachen sind Französisch und Arabisch, erstere

1625

173. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Nigeria

aus geopolitischen und letztere aus religiösen Gründen. Solange sich an der historischen und kulturpolitischen Hierarchie von Muttersprache, Englisch und Französisch/Arabisch nichts ändert, bleiben die Expansionsmöglichkeiten des Faches DaF quantitativ begrenzt (Akinduro u. a. 1993, 207).

2.

Entwicklung des Deutschunterrichts in der Kolonialzeit

Die Fremdsprache Deutsch gibt es formal in den Lehrplänen nigerianischer Schulen seit 1859, als die erste Sekundarschule von britischen Missionaren im heutigen Nigeria gegründet wurde (Omolewa 1984, 416). Da die frühen Missions- und Kolonialschulen eng an englische Curricula angelehnt waren bzw. diese direkt übernahmen, gelangten die modernen Sprachen Deutsch und Französisch sowie die klassischen Sprachen Griechisch und Latein auf diese Weise in den Fächerkanon nigerianischer Sekundarschulen. Allerdings wurden weder die deutsche noch die französische Sprache von der Kolonialregierung gefördert, so dass beide Sprachen faktisch zunächst nicht unterrichtet wurden, zumal die britische Kolonialregierung kein Interesse daran haben konnte, die Sprachen ihrer politischen und ökonomischen Hauptrivalen in Westafrika zu fördern. Auch die in Nigeria tätigen deutschen Missionare unternahmen keine Anstrengungen, Deutsch in ihren Schulen zu unterrichten; sie konzentrierten sich in sprachlicher Hinsicht vielmehr darauf, bei der Verschriftlichung einheimischer Sprachen federführend mitzuwirken. Mit den zunehmenden Rivalitäten der Großmächte in Europa ging der Einfluss des Deutschen noch weiter zurück. Nach der Unterzeichnung des Versailler Vertrages und dem damit besiegelten Verlust aller deutschen Kolonien verschwand die deutsche Sprache aus der unmittelbaren nigerianischen Nachbarschaft (Kamerun, Togo); mithin schien vollends keine Notwendigkeit mehr zu bestehen, in Nigeria Deutsch zu lernen. Aber auch in den Jahren zuvor scheint Deutsch an den Schulen nicht unterrichtet worden zu sein, obgleich es 1884 an der Wesleyan High School in Lagos als Prüfungsfach aufgeführt wurde (Feuser 1979, 25). Jedenfalls finden sich keine Anhaltspunkte über irgendwelche Lehrkräfte oder Schüler, die sich in Nigeria im schulischen Kontext mit dem Fach Deutsch beschäftigt hätten.

Erst in der Nachkriegszeit erfuhr im Gefolge der Gründung des University College Ibadan (1948) als eines der Colleges der University of London die deutsche Sprache in Nigeria bildungspolitische Anerkennung, indem dort seit Beginn der fünfziger Jahre ein deutscher Sprachkurs für Studenten der Naturwissenschaften angeboten wurde. Der Anstoß zur Einführung dieses Kurses mit dem Titel Scientific German geht auf die damalige Bedeutung der Fachsprache Deutsch im naturwissenschaftlichen Kontext zurück, d. h. dass passive deutsche Sprachkenntnisse für die Lektüre naturwissenschaflticher Werke als sinnvoll erachtet wurden.

3.

Deutsch als Fremdsprache in Nigeria nach 1960

Schon im nigerianischen Unabhängigkeitsjahr 1960 entsandte der DAAD den ersten Lektor für deutsche Sprache und Literatur nach Nigeria, um einen DaF-Studiengang an der Universität Ibadan aufzubauen. Diese frühe Entsendung erklärt sich aus den günstigen politischen Rahmenbedingungen: Während die junge Republik Nigeria sich von dem übermächtigen britischen Einfluss auch auf sprachlicher Ebene befreien wollte, musste die Bundesrepublik Deutschland ein Interesse daran haben, in dem bevölkerungsreichsten Land Afrikas und potentiell größten afrikanischen Absatzmarkt auch kulturell präsent zu sein. Die ersten DAAD-Lektoren an den Universitäten Ibadan und Nsukka hatten den Auftrag vom DAAD, das Interesse an deutscher Sprache, Literatur und Kultur im Allgemeinen zu wecken und auf die Einrichtung eines festen Lehrangebots hinzuarbeiten (Feuser 1979, 27). Der Aufbau der DaF-Abteilungen an den beiden Universitäten verlief zunächst sehr unterschiedlich. An der University of Nigeria in Nsukka kam in der Zeit von 1961 bis 1967 das von höchstens zwei Personen unterrichtete Deutschprogramm nicht über den Status als Service Course (Sprachkurs für Studenten aller Fakultäten als Wahlpflichtfach) und obligatorisches Nebenfach für Französischstudenten hinaus, wählbar gegen Russisch oder Spanisch (Ihekweazu 1984, 267). 1967 wurden alle Unterrichtsaktivitäten in Nsukka durch den Ausbruch des Bürgerkrieges um Biafra vorläufig beendet. Dagegen konnte an der Universität Ibadan der bestehende Sprachkurs für Naturwissen-

1626

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

schaftler kontinuierlich ausgebaut werden: 1960 erlangte er den Status eines zweijährigen subsidiary subject (Nebenfach), 1967 wurde er als vollwertiger vierjähriger B. A. Honours Course anerkannt, nachdem erst 1962 mit der Erlangung des vollen Universitätsstatus das Department of Modern Languages gegründet worden war (Feuser 1979, 27). Für die Studenten bestand die Möglichkeit, zwischen einem Single Honours und einem Combined Honours-Studiengang zu wählen. Während sich der erste nur auf das Hauptfach Deutsch konzentriert, erlaubt der zweite eine Kombinationsmöglichkeit mit einem anderen Fach, etwa Französisch oder Englisch. Im Jahre 1968 wurde in Ibadan dem ersten Studenten in Nigeria überhaupt ein akademischer Grad verliehen, der das Fach DaF (als eine Komponente des Combined Honours) einschloss (Feuser 1992, 23). Allerdings war eine direkte berufliche Verwertbarkeit eines Universitätsabschlusses in DaF nicht gegeben, so dass die Lektoren anfänglich intensive Werbung für den neuen Studiengang betrieben. Mit dem Wechsel des ersten DAAD-Lektors, Willfried F. Feuser, an die benachbarte Universität Ife im Jahre 1968 wurde auch dort im Rahmen des gerade gegründeten Department of Modern Languages ein DaF-Studiengang aufgebaut, der sich sehr eng am Ibadaner Curriculum orientierte. 1972 wurde in Nsukka wieder an die Aktivitäten der sechziger Jahre angeknüpft und ein Deutschstudiengang eingerichtet, jedoch lediglich als Nebenfach. Mit der Einstellung der Dozentin Edith Ihekweazu expandierte das DaF-Programm an der University of Nigeria in Nsukka: Seit 1974 wird es als Single Honours und Combined Honours-Programm ausgewiesen, und seit 1985 gibt es in Nsukka als einziger Universität in Nigeria ein Magisterprogramm in German. Zudem ist das Fach DaF gegenwärtig noch an den Universitäten Benin, Port Harcourt, Ilorin, Abraka und Calabar vertreten, jedoch nur als Nebenfach oder Wahlpflichtfachangebot. Zwischenzeitlich wurde es ⫺ je nach Verfügbarkeit von geeigneten Lehrkräften ⫺ auch an wenigen anderen Universitäten angeboten, jedoch immer nur für einen begrenzten Zeitraum. Damit ist auch schon das größte Problem des universitären DaF-Unterrichts in Nigeria angesprochen: die außerordentlich hohe Fluktuation der DaF-Lehrkräfte bei gleichzeitiger extremer Abhängigkeit des Lehrangebotes von der Verfügbarkeit qualifizierter

DaF-Lehrkräfte vor Ort. In seiner Aufstellung „Twenty Years of German Studies in Nigeria ⫺ A Check-List of University Staff and their Publications“ von 1979 führt Feuser (1979, 7ff.) 35 Lehrkräfte auf, die in dem Zeitraum von 1960 bis 1979 in Nigeria in irgendeiner Weise, und sei es nur kurzzeitig als Gastdozenten, im Fach DaF lehrten. Von ihnen unterrichtete 1998 nur noch eine Person an einer nigerianischen Universität. Eine personelle Kontinuität ist also kaum gegeben, was insbesondere auf die finanzielle Unattraktivität von Dozentenstellen in Nigeria allgemein zurückzuführen ist; dennoch ist eine zufriedenstellende langfristige Lösung des Personalproblems sicherlich nur von nigerianischer Seite zu erwarten. Die ungenügende materielle Basis gefährdet jedoch in neuerer Zeit das Konzept der Afrikanisierung des Lehrpersonals. Zwar hat in den achtziger Jahren der Anteil nigerianischer DaF-Dozenten ständig zugenommen, doch streben seit Beginn der neunziger Jahre einige Dozenten wegen der kaum zum Überleben ausreichenden Entlohnung in andere Berufe. An der Universität Ibadan unterrichteten beispielsweise 1987⫺1990 vier DaF-Lehrkräfte (ausschließlich des DAAD-Lektors), von denen 1990/91 zwei kündigten. Parallel zu dieser rückläufigen Personalentwicklung reduzierte auch der DAAD sein Engagement in Nigeria: Wurden in den achtziger Jahren vier Lektorate in Nigeria unterhalten, so war es 1999 nur noch eines. Angesichts des schwindenden deutschen Interesses an DaF-Fördermaßnahmen in Nigeria wurde 1987 die Nigerian Association of Teachers of German (NATOG) gegründet mit den Zielsetzungen: i) den Deutschunterricht in Nigeria zu fördern und zu koordinieren, ii) die Forschung im Hinblick auf das Lernen und Lehren von Deutsch in Nigeria zu entwickeln, iii) besonders die Kontaktzonen zwischen der deutschen und nigerianischen/afrikanischen Sprachen und Literaturen zu erforschen, iv) die Ausbildung einer neuen Generation von Deutschlehrern in Nigeria anzuregen (Nigerian Association of Teachers of German 1987, 1) Trotz chronisch schlechter Finanzlage konnte NATOG seit 1989 drei Kongresse auf nationaler Ebene zu Themen und Problemen des universitären DaF-Unterrichts in Nigeria

173. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Nigeria

bzw. Afrika abhalten. Damit ist der Anstoß zu einer fachlichen Diskussion über Fragen der Germanistik, seiner Methodik und Didaktik auf nationaler Ebene gegeben, die eine gewisse Eigendynamik entfalten und sich so von der Dominanz eurozentrischer Vorstellungen und Konzepte befreien oder zumindest lösen kann. Diese Tendenz konkretisierte sich u. a. in der Erstellung des regionalen Lehrwerks „Begegnungen“ (Akinduro u. a. 1992) sowie des „kritischen Lesebuch[s] für den Literaturunterricht an afrikanischen Universitäten“ namens „Die fremden Werte“ (Benninghoff-Lühl u. a. 1990) sowie der ersten Nummern des „Journal of the Nigerian Association of Teachers of German“, die 1992 und 1997 erschienen. Das Fach Deutsch ist in der Praxis bislang an nigerianischen Schulen nicht vertreten, auch wenn das West African School Certificate (WASC), ein in den anglo- und frankophonen Ländern Westafrikas anerkannter Sekundarschulabschluss mit landesweit zentralisierten und international standardisierten Prüfungsfragen, Deutsch als Prüfungsfach vorsieht; jedoch kann es nur in den frankophonen Ländern gewählt werden. Von deutscher Seite wurde zuletzt in den achtziger Jahren ein Interesse an einer Förderung der deutschen Sprache an nigerianischen Schulen bekundet. In der offiziellen auswärtigen Kulturpolitik der Bundesrepublik Deutschland rangiert Nigeria sogar neben Kenia als Kernland deutschen kulturellen Engagements im anglophonen Afrika: „Wichtige Partner der Bundesrepublik Deutschland in Afrika sind Nigeria und Kenia, in denen der Deutschunterricht verstärkt gefördert werden soll. […] Ähnliche Versuche [der Einführung des Deutschunterrichts an ausgewählten Sekundarschulen nach kenianischem Beispiel] sollen in Nigeria unternommen werden. Gerade in dem volkreichsten afrikanischen Land reicht eine Förderung der deutschen Sprache nur in der Erwachsenenbildung, wie sie vom Goethe-Institut geleistet wird, und an den Hochschulen nicht aus. Deutsch sollte auch an einigen besonders guten Sekundarschulen unterrichtet werden. Die Bundesregierung wird sich darum bemühen, dass an einigen nigerianischen Schulen Deutschunterricht eingeführt wird.“ (Auswärtiges Amt 1985, 31)

Folgerichtig ergriff Edith Ihekweazu Mitte der 80er Jahre die Initiative zur Einführung von Deutsch an ausgewählten Sekundarschulen, zumal so gesicherte Arbeitsplätze für die Absolventen der Deutschstudiengänge hätten geschaffen werden können. Allerdings war

1627

das Interesse der nigerianischen Seite sehr mäßig: In einem Brief vom Januar 1986 stellte der State Commissioner of Education des Bundeslandes Imo die Schaffung eines Sprachenzentrums in Owerri in Aussicht, in dem unter anderem auch Deutsch unterrichtet werden könne. Ebenfalls 1986 schrieb der Bundesbildungsminister, dass man an ausgewählten Schulen in Lagos German Clubs einrichten könne, die in außer-curricularen Aktivitäten die deutsche Sprache vermitteln könnten; für eine curriculare Einführung von Deutsch an Sekundarschulen bestünde jedoch kein Bedarf. Beide Minister nannten als Voraussetzung für die Einführung des extracurricularen Deutschunterrichts die Bereitstellung von Deutschlehrkräften sowie Unterrichtsmaterialien von deutscher Seite. Der zuständige Referent im Bonner Auswärtigen Amt riet jedoch in einem Schreiben an die deutsche Botschaft in Lagos vom September 1986 zur Vorsicht: Man solle bei den nigerianischen Behörden keine Hoffnungen auf deutsche personelle oder materielle Leistungen wecken. Zwar sei mittelfristig die Einführung von Deutsch an Sekundarschulen denkbar, jedoch würden keinesfalls Deutschlehrer entsandt, bestenfalls ein Fachberater, der potentielle nigerianische Deutschlehrer in ihre Aufgaben einweisen und sie fachlich betreuen könne. Voraussetzung dafür sei jedoch ein hinreichendes Interesse zum Erlernen der deutschen Sprache und die Bereitschaft zu personellen und materiellen Eigenleistungen der nigerianischen Seite. Mit dieser Weisung aus Bonn sowie wegen des offenkundigen Desinteresses der nigerianischen Bildungspolitiker ist der Versuch der Einführung des Deutschunterrichts an nigerianischen Sekundarschulen vorläufig gescheitert. Während sich die nigerianische Seite angesichts andauernder ethnischer Konflikte eher auf die interne Sprachenpolitik konzentriert, ist das deutsche Interesse mit dem ökonomischen Niedergang Nigerias, der deutschen Einheit sowie der zunehmenden Ostorientierung finanzieller Fördermaßnahmen zu Lasten der Entwicklungshilfe für die Dritte Welt, insbesondere Afrika, weitgehend erloschen.

4.

Lerntraditionen und studentische Haltungen

Die westliche, von der Kolonialmacht zwecks Deckung des Bedarfs an subalternen Ange-

1628

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

stellten in Handels- und Kolonialverwaltungen eingeführte Staatsinstitution Schule fördert im Gegensatz zu der im Vorschulalter dominanten traditionalen, harmonisch-konformistischen Erziehung (Fafunwa 1974, 15ff.) einen individualistischen Lernprozess im Konkurrenzprinzip, der auch nach über hundert Jahren Adaptionsdiskussion häufig immer noch sehr abstrakte Lerninhalte vermittelt, und das auch noch in einer Sprache (Englisch), die nicht die Muttersprache der Schüler ist (Witte 1996, 62f., 108ff.). Da sich das gesellschaftliche und je subjektiv-lebensweltliche Interesse an schulischer Bildung angesichts einer schwierigen Arbeitsmarktlage in erster Linie an ihrer materiellen Verwertbarkeit ausrichtet, resultiert schulisches Lernen allzu oft in bloßem Auswendiglernen unverstandenen Faktenwissens, während ein individuelles Erkenntnisinteresse ebenso wie Eigenständigkeit im Denken und Kritikfähigkeit in der Regel nicht gefördert werden. Für die Unterrichtskonstellation bedingt dieses schulische Lernverhalten eine sehr dominante Lehrerstellung, während die Schüler in einer vorwiegend passiv-rezeptiven Haltung verharren. Diese eindimensionale Unterrichtsmethodik kann nicht auf individuelle Lernprobleme und -bedürfnisse eingehen, da sie nicht geäußert werden und die Lehrkraft in ihrer zentralen Position der Gruppe ⫺ und nicht den individuellen Schülern ⫺ gegenübersteht und auf diese häufig kollektiv statt individuell eingeht (Methode der Chorantwort). Diese schulischen Lehr- und Lerntraditionen prägen die Einstellungen, Haltungen und Erwartungen der Studenten, die weitgehend den aus ihrer eigenen schulischen Sozialisation erfahrenen Unterrichtsprozess und dessen Unterrichtskonstellation auf den DaF-Unterricht und seine Akteure projizieren. Da sich in der Regel die meisten Lehrkräfte dieser Macht der Tradition ⫺ nicht zuletzt wegen der damit offerierten willkommenen zeitlichen Einsparungsmöglichkeiten ⫺ beugen, treffen die Merkmale des lehrerzentrierten Unterrichtsverfahrens, der Passivität und Kritiklosigkeit studentischen Unterrichtsverhaltens sowie die Tendenz zu studentischem Auswendiglernen in gleichem Maße auf den universitären Deutschunterricht zu. Sie stehen insofern in dialektischer Wechselwirkung mit den sozial bedingten Haltungen und Erwartungen der DaF-Studenten, als ihr hauptsächliches Studieninteresse einem prestigeträchtigen Universitätsabschlusszertifikat zwecks erhoffter aufsteigender sozialer Mobilität gilt, wobei

der studierten Disziplin ein eher untergeordneter Rang zukommt (Witte 1996, 185 ff.). Den meisten DaF-Studenten ist bewusst, dass eine direkte berufliche Verwertbarkeit ihrer Deutschkenntnisse in Nigeria nicht gegeben ist (Harnischfeger 1997); vielmehr gilt der B. A.-Abschluss wie in den meisten anglophonen Ländern als ein Nachweis der akademischen Fähigkeiten und Kenntnisse im Allgemeinen. Für die alltägliche Praxis des Deutschunterrichts impliziert diese übergeordnete materialistische Studienmotivation, dass an den konkreten Studieninhalten in der Regel weniger Interesse besteht als an einem möglichst guten Bestehen der jeweils folgenden Prüfung. Während der interessierte Teil der Studentenschaft, der nach Einschätzungen einheimischer DaF-Lehrkräfte bei etwa einem Viertel liegt (Witte 1996, 232), dergestalt motiviert ist, verfällt jener Teil der Studentenschaft, dem die Studieninhalte zu abstrakt sind und dem die grammatische Progression zu steil ist, in Resignation und zieht sich mental aus dem Unterrichtsgeschehen zurück. Aufgrund der lehrerzentrierten Unterrichtsmethodik wird dies nicht immer rechtzeitig von den Lehrkräften bemerkt, so dass sie in der alltäglichen Unterrichtspraxis hauptsächlich mit einer kleinen ,Elite‘ ⫺ wenn auch vornehmlich extrinsisch motivierter ⫺ Studenten arbeiten. Damit wird das produktive Potential eines studentischen Feed Back, das vor allem im Begehen von Fehlern und deren Korrekturprozess enthalten ist, für die gesamte Gruppe ignoriert, so dass nur eine kleine Gruppe vom Unterricht profitiert, während der Rückzugsprozess der benachteiligten Studentengruppe weiter gefördert wird. Das Resultat dieser durch die schulische Sozialisation generierten bzw. verstärkten Einflussfaktoren auf den faktischen DaF-Unterricht besteht in einer weitgehend ritualisierten Unterrichtskonstellation (Bosse 1985), zu deren Veränderung weder aus der Sicht der Lehrer noch auch aus der der weitgehend affirmativen Studenten eine offenkundige Notwendigkeit zu bestehen scheint.

5.

Sozio-ökonomische Rahmenbedingungen

Da die nigerianischen Universitäten finanziell vollständig von Zuschüssen der Bundesregierung Nigerias abhängig sind, ist es nicht verwunderlich, dass mit der beispiellosen Ex-

173. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Nigeria

pansion des tertiären Bildungssektors seit Mitte der siebziger Jahre und insbesondere mit dem drastischen Rückgang der staatlichen Exporterlöse für Erdöl seit Mitte der achtziger Jahre die finanzielle Basis für die einzelnen Universitäten immer mehr ausgedünnt wird. Die rapide Zunahme der Zahl der Universitäten von zehn im Jahre 1975 auf gegenwärtig 37 ist weniger auf steigenden Bildungsbedarf als vielmehr auf ethnisches Proporzdenken zurückzuführen. Seit den achtziger Jahren wird zudem immer offenkundiger, dass das Bildungssystem nicht die entscheidenden Impulse zu einer schnellen Modernisierung des Landes geben kann, wie man zuvor angenommen hatte (Witte 1996, 64ff.); gleichzeitig wurden die Bildungsausgaben immer weiter reduziert. Obwohl sich in den achtziger Jahren die Zahl der Universitäten verdoppelt hat und die Zahl der Erstsemester um jährlich 13% zunahm, wurden die Ausgaben für den Hochschulbereich auf ein Fünftel des Standes von 1980 gedrosselt (World Bank 1993, 91, 101). Dies führte zu einem Kollaps der akademischen Infrastruktur (Bibliotheken, Forschungsmittel etc.) sowie seit Mitte der 80er Jahre zu einer Abwanderung tausender qualifizierter Wissenschaftler ins Ausland. Angesichts eines durchschnittlichen Monatsgehalts für einen Dozenten von gegenwärtig etwa DM 65,⫺, das deutlich unter jenem von Handwerkern liegt, ist eine akademische Tätigkeit kaum noch zumutbar (vgl. Oni 1991, 14). Konkret ist das Fach DaF von den Auswirkungen dieser finanziellen Misere in dreifacher Hinsicht betroffen: Erstens lässt die mediale Ausstattung sehr zu wünschen übrig; oftmals ist nicht einmal die Wandtafel einsetzbar, weil es an Kreide mangelt, ganz zu schweigen von technischen Geräten wie Videorekordern, Computern oder hochwertigen Kassettenrekordern. Diese Situation behindert eine methodisch und didaktisch abwechslungsreiche und flexible Unterrichtsgestaltung. Zweitens fördert das geringe Gehaltsniveau die Bereitschaft der meisten DaF-Lehrkräfte zur beruflichen Umorientierung. Sofern dies im Einzelfall nicht möglich ist, führt diese Situation zu Resignation, die sich wiederum negativ auf die dann von mangelnder Einsatzbereitschaft gekennzeichnete Lehrpraxis auswirkt (vgl. die Interviews in Witte 1996, 224). Die Lehrkräfte werden außerdem zur Aufnahme von Nebenarbeiten gezwungen, was

1629

wiederum zu Lasten der Unterrichtspraxis geht, da wertvolle Zeit für die Unterrichtsvor- und -nachbereitung verloren geht, ganz zu schweigen von Zeitdeputaten für Forschungsaktivitäten. Seit dem Ende der achtziger Jahre unterbrechen zudem immer häufiger Streiks von Dozenten und/oder Studenten gegen die miserable Situation an den Universitäten sowie die nachfolgenden monatelangen Schließungen der Universitäten durch die nigerianische Bundesregierung die Unterrichtsaktivitäten, so dass ein geregelter Lehrbetrieb über ein komplettes akademisches Jahr zur Ausnahme geworden ist und die Studenten häufig ein zusätzliches Jahr an der Universität verbringen müssen. Drittens führte der Wertverfall der nigerianischen Währung zu einer starken Abhängigkeit der Finanzierung des bis in die neunziger Jahre obligatorischen Auslandsjahres (Year Abroad) von externen Geldgebern. Konnte beispielsweise im akademischen Jahr 1986/87 noch der gesamte dritte Studienjahrgang von 18 Studenten der Universität Ibadan den ganzjährigen Deutschlandaufenthalt aus eigener Tasche finanzieren, so waren es von 1991 bis 1996 nur noch drei Studenten pro DaF-Abteilung, die vom DAAD einen sechsmonatigen Aufenthalt in der Bundesrepublik Deutschland finanziert bekamen. Da das Year Abroad das Kernstück und die Zielvorstellung des sprachlichen Curriculums darstellte, schien mit der drastischen Beschneidung dieses zentralen Studienelementes das langfristige Überleben der DaF-Abteilungen im Lande in Gefahr: „Man braucht uns eigentlich nicht und sähe unsere Glasbläserexistenz eher aus dem System herausrationalisiert als gestärkt. Wir haben uns lang genug an die Krücke geklammert ⫺ es war so bequem. Es ist Zeit, sie wegzuwerfen. […] Arm und aufrecht machen wir jetzt alles selbst. Was wir uns nicht leisten können, unterbleibt. Auch akademische Standards sind eine Frage des Geldbeutels.“ (Ihekweazu 1989, 4)

Entsprechend wurde der Deutschlandaufenthalt als verbindlicher Bestandteil aus einigen DaF-Studiengängen gestrichen und auf die freiwillige Ebene verlagert, d. h., es wird eine soziale Selektion auf der Basis des elterlichen Geldbeutels betrieben. Als kostengünstige, aber inhaltlich solide Alternative zum Deutschlandaufenthalt wurde 1997 das sogenannte Equivalent Year Abroad eingeführt, das am Goethe-Institut Lagos absolviert und mit der Zentralen Mittelstufenprüfung abgeschlossen wird. Diese Substanzveränderung

1630

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

hat jedoch gravierende Implikationen für die Zielvorstellung des DaF-Unterrichts in Nigeria (s. u.). Insgesamt trägt die unbefriedigende ökonomische Situation zu einer Verunsicherung der Lehrkräfte bezüglich ihrer Daseinsbasis und beruflichen Zukunftsaussichten bei, während sie bei den DaF-Studenten Resignation hinsichtlich der faktisch verlängerten Studiendauer, fallender akademischer Standards sowie der Unmöglichkeit eines Deutschlandaufenthaltes bedingt.

6.

Ausblick

Mit der weitgehenden Abschaffung des Deutschlandaufenthaltes als integralem Bestandteil der DaF-Studiengänge wurde erneut die Legitimationsfrage des Faches DaF in Nigeria aufgeworfen, die sich bislang hauptsächlich auf die Literaturwissenschaft bezieht: Von studentischer wie von Dozentenseite zielt die massivste Kritik an den bestehenden DaF-Studiengängen in Nigeria einhellig auf eine Erhöhung des sprachpraktischen Anteils, während die literaturwissenschaftlichen Anteile als kürzbar betrachtet werden (Witte 1996, 133ff. und 202ff.). Daher hat sich das Studienfach DaF ⫺ insbesondere wenn es sich auch in seinen Zielvorgaben im umfassenden Sinne des Begriffes als ,adressatenorientiert‘ versteht ⫺ an den lebensweltlich-studentischen Erwartungen und nicht an den ideologischen Postulaten vorwiegend europäischer Provenienz zu orientieren. Dies betrifft seine übergeordnete Legitimation, die keineswegs die notwendige Vermittlung bzw. Förderung eines kritischen Bewusstseins ausschließt (Ihekweazu 1992), dieses jedoch dem Primat der zielsprachlichen Kompetenz nachordnet. Zusammen mit der faktischen Abschaffung des Deutschlandaufenthaltes für die große Mehrheit der DaF-Studierenden haben diese Überlegungen Rückwirkungen auf die Definition der anzustrebenden Unterrichtsziele: Bei der Sprechfertigkeit etwa geht es nicht mehr primär um zielsprachliche Alltagskommunikation, dem traditionellen Ideal des kommunikativen Ansatzes, sondern um Kommunikation im Unterricht, bei der deutsche Realien, Handlungs- und Denkweisen erschlossen und mit eigenen in Beziehung gesetzt werden, wobei besondere Redemittel eingeübt werden, z. B. die des Vergleichs, der Meinungsäußerung, Stellungnahme, Begründung usw. Auch bei der Lese- und Schreibfer-

tigkeit bildet Deutsch nicht einfach die Zielsprache, sondern ist zugleich die Erschließungssprache beim Erwerb besonderer Arbeitstechniken, etwa beim summarischen Erfassen von Textinhalten, dem Erkennen und Anwenden von Argumentationsstrukturen, dem Durchführen und Auswerten von Vergleichsdiskussionen, der Übersetzung vom und ins Englische etc. Dabei muss auch die Rolle des Englischen (und ggf. der einheimischen Sprachen) im DaF-Unterricht neu definiert werden, um Sprachvergleiche, Reflexionen über Sprache, Übersetzen und Dolmetschen bewusst sprachvergleichend und -kontrastierend vorzunehmen (vgl. Art. 65). Diese Reflexionen sind zugleich auf kultureller Ebene durchzuführen, da Sprache nicht nur ein abstraktes Kommunikationsmedium darstellt, sondern immer auch die Anschauungsweisen und Verstehensmuster einer Kultur im Nukleus enthält, die wiederum nicht statisch sind, sondern sich dynamisch fortentwickeln. Diese können dialektisch, d. h. immer auf die eigenkulturellen Erfahrungen und Erkenntnisse rekurrierend, bis zu einem gewissen Grade erschlossen werden, was den vorgängigen Erwerb einer eigenkulturellen Kompetenz schon im Primar- und Sekundarschulbereich voraussetzt (vgl. Art. 4). Bislang ist allerdings dieses ,Eigenkulturelle‘ in Nigeria angesichts der vielfältigen soziokulturellen Ungleichzeitigkeiten auf horizontaler und vertikaler Ebene nicht ausreichend definiert worden; dies bleibt eine der wichtigsten Forschungsaufgaben der nigerianischen Universitäten. Abschließend ist zu konstatieren, dass trotz der fruchtbaren Eigendynamik, die das Fach DaF in fast vierzig Jahren seines Daseins in Nigeria entwickelt hat, eine Überlebensgarantie keineswegs gegeben ist. Wenn sich an den ökonomischen Rahmenbedingungen, den sprachpolitischen Prioritäten Nigerias sowie der Reduktion deutscher Fördermaßnahmen nichts ändert, sind die langfristigen Zukunftsaussichten des Faches Deutsch in Nigeria ausgesprochen negativ zu beurteilen.

7.

Literatur in Auswahl

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1631

174. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ghana „Elective Affinities.“ Tributes and Essays. Edith Ihekweazu in Memoriam. Bayreuth, 207⫺216. Auswärtiges Amt (Hg.) (1985): Die Stellung der deutschen Sprache in der Welt. Bericht der Bundesregierung. Bonn. Benninghoff-Lühl, Sibylle u. a. (1990): Die fremden Werte. Ein kritisches Lesebuch für den Literaturunterricht an afrikanischen Universitäten. Band 1: Lehrerhandbuch; Band 2: Textbuch. Bonn. Bosse, Hans (1985): Inszenierungen. Die Aneignung der Fremde und die Behauptung der eigenen Kultur über ritualisierte Bildungsprozesse. Anhand der Interpretation einer Schulfeier in Westafrika. In: Josef Gerighausen; Peter C. Seel, (Hg.): Sprachpolitik als Bildungspolitik. München, 299⫺345. Fafunwa, A. Babs (1974): History of Education in Nigeria. London. Feuser, Willfried F. (1979): The Role of German Studies in West Africa. In: ders. (Hg.): Twenty Years of German Study in Nigeria. Port Harcourt, 25⫺38. ⫺ (1992): 30 Years of Modern Language Teaching in Nigeria. In: Iroko. Journal of the Nigerian Association of Teachers of German 1, 14⫺26. Harnischfeger, Johannes (1997): Berufsbezogen studieren? Germanistikstudium und Arbeitsmarkt in Nigeria. In: Info DaF 24/1, 58⫺68. Ihekweazu, Edith (1984): Länderbericht Nigeria. In: JbDaF 10, 264⫺274.

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Arnd Witte, Maynooth (Irland)

174. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ghana 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Allgemeine Vorbemerkungen Das Bildungswesen Die deutsche Sprache in Ghana Deutschunterricht Perspektiven Literatur in Auswahl

1.

Allgemeine Vorbemerkungen

Nach der „Berliner Konferenz“ von 1882 wurden die geographischen Grenzen Ghanas endgültig festgelegt. Ghana befindet sich seither an der Westküste von Afrika. Es wurde von England kolonisiert und erlangte seine Unabhängigkeit am 6. März 1957. Ghana besteht insgesamt aus zehn Regionen, der ,Greater Accra Region‘, der ,Central Region‘, der ,Ashanti Region‘, der ,Volta Region‘, der ,Northern Region‘, der ,Upper East Region‘, der ,Western Region‘, der ,Brong Ahafo Re-

gion‘, der ,Eastern Region‘ und der ,Upper West Region‘. In Ghana sind zahlreiche ethnische Gruppen zu Hause. Eine Folge davon ist, dass in Ghana mehr als sechzig einheimische Sprachen gesprochen werden (vgl. Bemile 1994). Elf dieser Sprachen werden vom Staat als die wichtigsten anerkannt und gefördert. Dies sind Akan (Twi und Fante), Dagaare (Dagara), Dagbani, Dangme, Ewe, Ga, Gonja, Guruni, Kasem und Nzima. Diese Sprachen werden in den Schulen gelehrt, Schulbücher werden in diesen Sprachen verfasst und verbreitet, auch Zeitungen, vor allem jene für die Bildung der Erwachsenen, werden in diesen Sprachen veröffentlicht. Diese Sprachen können auch an den Universitäten studiert werden. Fremdsprachen können in Ghana in drei Gruppen eingeteilt werden: Die nicht-ghanai-

1632

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

schen afrikanischen Sprachen, die europäischen Sprachen und die asiatischen Sprachen. Die weitverbreitetsten nicht-ghanaischen afrikanischen Sprachen sind Hausa, Fulfulde, Moore und Kiswahili. Die wichtigsten europäischen Sprachen sind Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch, Portugiesisch, Russisch (das auch als asiatische Sprache betrachtet wird) und Italienisch. Die bedeutendsten asiatischen Sprachen sind Japanisch, Chinesisch und Arabisch (das auch als eine hamito-semitische Sprache bzw. afro-asiatische Sprache klassifiziert wird).

2.

Das Bildungswesen

Aufgrund der englischen Kolonialzeit ist das britische Schulsystem zum größten Teil in Ghana übernommen worden. Bis 1987 wurde die voruniversitäre Schulbildung in Primary School, Middle School und Secondary School (Forms 1⫺5, Lower Sixth Form und Upper Sixth Form) unterteilt, das sind insgesamt 15 Jahre Schulzeit. Jedoch wurde 1987 eine Schulreform durch die Regierung des Provisional National Defence Council (PNDC) durchgeführt, die das neue Schulsystem in Primary School, Junior Secondary School und Senior Secondary School einteilte und dadurch die Schulzeit um drei Jahre verkürzte. In Ghana gibt es fünf Universitäten: die University of Ghana (1948 gegründet) in Legon, die Kwame Nkrumah University of Science and Technology (1951 gegründet) in Kumasi, die University of Cape Coast (existiert seit 1961) in Cape Coast, das University College of Education (besteht seit 1993) in Winneba, und die University for Development Studies (1994 errichtet) in Tamale, Naurongo, Kintampo und Wa in Nordghana. Die Dauer eines Studiums beträgt im allgemeinen drei bis vier Jahre für Studenten, die noch im alten Schulsystem gelernt haben, und vier bis fünf Jahre für Studenten, die bereits das neue System absolviert haben. Neben den Universitäten gibt es eine Reihe von Hoch-, Fach- bzw. Berufsschulen, wo Schüler mit dem Reifezeugnis (Advanced Level oder Senior Secondary School Certificate) studieren bzw. eine professionelle Ausbildung erhalten können, beispielsweise das Ghana Institute of Languages (die erste Ausbildungsstätte für Übersetzer in Afrika südlich der Sahara), die Polytechnics in Accra, Kumasi, Takoradi, Cape Coast, Ho, Sunyami und Tamale, die Post-Secondary Teachers Training Colleges und die Technical und Secretarial Schools.

3.

Die deutsche Sprache in Ghana

Bereits 1682 betraten deutschsprachige Händler, die Brandenburger (Preußen), zum ersten Mal den Boden des heutigen Ghana. Sie blieben aber nicht lange, denn schon 1720 eigneten sich die Niederlande durch die Dutch West India Company das Eigentum der Brandenburger an der Goldküste an. Später jedoch kamen die Deutschen durch Verträge und Siege über Engländer und Franzosen wieder zu Landbesitz im Norden der Goldküste; dabei ging es um politische und wirtschaftliche Macht, doch hinterließ auch die Sprache Spuren. Den nachhaltigsten sprachlichen Einfluss jedoch hatten die deutschsprachigen Missionare. Durch ihre Missionstätigkeit war die deutsche Sprache präsent, auch wenn die Missionare sie nicht unterrichten durften. Am 18. August 1828 betraten die Baseler Missionare zum ersten Mal in Osu bei Accra afrikanischen Boden und bauten 1843 in Osu und Akuropong Schulen. 1847 begannen auch die Bremer Missionare ihre Missionsarbeit an der Goldküste. Die Missionare bemühten sich, die einheimischen Sprachen zu lernen, um religiöse Texte und die Bibel für die Einheimischen übersetzen zu können. J. A. Zimmermann schrieb 1858 eine Grammatik der Ga-Sprache und A Vocabulary of the Akra- or Ga-Language. Er fertigte 1865 auch eine Bibelübersetzung in Ga an. Johann G. Christaller, ein Baseler Missionar, schrieb u. a. 1875 eine Grammar of the Asante and Fante Language Called Tsi (Chwee, Twi) und 1881 ein Dictionary of the Asante and Fante Language called Tsi (Twi). Diedrich Westermann, ein Bremer Missionar, verfasste 1905 das Wee-Englisch-Wörterbuch Eve Fiela und 1907 eine Grammatik der Ewe-Sprache. Außer linguistischen Werken gibt es in vielen Orten Ghanas Festungen, Kirchen und Schulen, die von den Deutschen errichtet wurden und die auf den Einfluss der Deutschen hinweisen. Es wurde den Missionaren jedoch verboten, die deutsche Sprache in den Schulen einzuführen. Der Grund lag darin, dass die Engländer die Goldküste schon kolonisiert und die englische Sprache als Unterrichtssprache in den Schulen eingeführt hatten. Erst 1961, als Ghana schon längst unabhängig war und gerade eine Republik wurde, wurde die deutsche Sprache in einigen Schulen versuchsweise offiziell eingeführt.

4.

Deutschunterricht

Einige der ersten Schulen, wo Deutsch unterrichtet wurde, waren das Achimota College

174. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ghana

und die Accra Academy in Accra, das St. Augustine’s College und das Adisadel College in Cape Coast, die Mawuli Secondary School in Ho, das Prempeh College und die Opoku Ware Secondary School in Kumasi und die Navrongo School in Navrongo in der Oberostregion von Ghana. Seit 1961 wurde Deutsch im Rahmen des Cambridge School Certificate und des General Certificate of Education (Ordinary Level oder mittlere Reife) unterrichtet und geprüft. So hatten die ghanaischen Schüler die Möglichkeit, entweder Französisch oder Deutsch als Wahlfach zu lernen. Das Ghana Institute of Languages, mit Zweigstellen in Kumasi und Tamale, hat ebenfalls seit 1961 Deutschunterricht angeboten, sowohl für diejenigen, die Deutsch neu lernen oder ihre Deutschkenntnisse auffrischen wollen, als auch für Lernende, die sich eine professionelle Ausbildung als Übersetzer oder Dolmetscher wünschen. Das Anfangsstadium des Deutschunterrichts war erfolgreich und ermutigend, da die Lernenden sehr gute Ergebnisse in ihren Abschlussprüfungen erzielten. Doch muss betont werden, dass eine dauerhafte Etablierung der deutschen Sprache im Schulsystem nicht leicht war und ist und immer wieder Krisen auftreten. Die Schüler verloren teilweise das Interesse an der deutschen Sprache, weil die Sprache nur bis zur mittleren Reife und nicht weiter bis zur Universität angeboten wurde. Darüber hinaus strich 1989 die Militärregierung des PNDC Deutsch wieder aus dem Schulsystem heraus. Ein wichtiger Grund dafür war die Tatsache, dass die Regierung die einheimischen Sprachen stärker fördern wollte. Da Ghana von französischsprachigen Ländern umgeben ist, spielte auch die französische Sprache bei der Entscheidung gegen Deutsch eine wichtige Rolle; neben der Unterrichtssprache Englisch wurde Französisch als Fremdsprache vorgezogen. In diesem Zusammenhang muss auch darauf hingewiesen werden, dass die deutschen und ghanaischen Institutionen sich damals keine große Mühe gaben, den Fortbestand des Deutschunterrichts in den Schulen Ghanas zu gewährleisten, während die französischen Institutionen ihrerseits aktiver waren. Im übrigen fehlte der Regierung Geld für die Beschaffung von Lehrmaterialien für den Deutschunterricht und die Ausbildung und Einstellung von Deutschlehrern. Mit Unterstützung des Goethe-Instituts und der Deutschen Botschaft begann der ghanaische Deutschlehrerverband (Ghana

1633

Association of Teachers of German ⫺ GATG) 1995, sich tatkräftig für die Wiedereinführung der deutschen Sprache in den Schulen einzusetzen. 1996 teilte das Erziehungsministerium (Ministry of Education ⫺ MOE) mit, dass Deutschunterricht als Pilotprojekt wiedereingeführt werden könne, sofern sich eine Lösung für die Beschaffung von Lehrmaterialien finden lasse. Der Deutschlehrerverband übernahm ⫺ unterstützt durch das Goethe-Institut und die Deutsche Botschaft ⫺ die Verantwortung für die Wiedereinführung des Deutschunterrichts, so dass die Regierung zustimmte. Am St. Augustine’s College in Cape Coast, an der Accra Academy in Accra und an der Mawuli Secondary School in Ho hat das Pilotprojekt inzwischen begonnen; hier lernen nunmehr Hunderte von Schülern Deutsch als Wahlfach anstelle von Französisch. Das Goethe-Institut und der ghanaische Deutschlehrerverband haben den Lehrern Lehrmaterialien (leider noch nicht in genügender Anzahl) zur Verfügung gestellt und kooperieren bei der Ausbildung von Deutschlehrern für den Deutschunterricht an den höheren Sekundarschulen (den Senior Secondary Schools). Für die schon ausgebildeten Deutschlehrer finden regelmäßige Treffen im Goethe-Institut statt, die der systematischen Fortbildung dienen. Aber nicht nur die staatlichen Institutionen bieten Deutsch als Unterrichtsfach an. Viele private Institutionen, wie das GoetheInstitut Accra, Agence d’Or in Accra, die Military Academy (Militärkaserne und Trainingsschule) in Teshie, das Centre for German Language and Culture in Denu, die Nkawkaw Technical School in Nkawkaw und die Swiss School bieten seit Anfang der 90er Jahre Deutschunterricht an. Ferner gibt es Deutschkurse für interessierte Studenten an der Universität Ghana und an der Universität Cape Coast. Kontakte zwischen deutschen und österreichischen Institutionen sind angeknüpft worden, um Praktikanten und Lektoren, die Deutsch als Muttersprache sprechen, für den Deutschunterricht an den Hochschulen anzuwerben; seit 1999 besteht ein DAAD-Lektorat in Ghana. Ein Spezifikum des Deutschunterrichts in Ghana ist in der Heterogenität der Kursteilnehmer begründet. Das macht es schwer, Kurse anzubieten, die auf die unterschiedlichsten Ausgangssprachen, Interessenlagen etc. eingehen. Hinzu kommt die große Schülerzahl: 100 Schüler pro Lerngruppe sind keine

1634

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Seltenheit, überfüllte Klassen, nicht ausreichende Unterrichtsmaterialien wie Lehrbücher und Schreibwaren sind die Folge. Schließlich können die Kursteilnehmer oft keine Kursgebühren bezahlen bzw. sich selbst Material beschaffen. Um diese Probleme bewältigen zu können, haben einige Schulen und Institute ihre Kurse auf unterschiedlichste Art und Weise strukturiert und eingeteilt. So werden z. B. Konversationskurse ohne Grammatik für Lernungewohnte angeboten, in denen der mündliche Ausdruck, der praktische Sprachgebrauch u. ä. im Vordergrund stehen und damit an die orale Kultur der Lernenden angeknüpft wird. Wichtig sind Eingangsprüfungen, die eine Zuweisung zu den unterschiedlichen Kursstufen erlauben. In der Sprachabteilung (der School of Languages ⫺ S. O. L.) des Ghana Institute of Languages (G. I. L), wo professionelle Übersetzer ausgebildet werden, werden Deutschlernende z. B. in Beginners’ Course, Intermediate Course und Proficiency Course eingestuft.

5.

Perspektiven

Die Nachfrage nach der deutschen Sprache ist in Ghana ziemlich groß. Studenten, die wissenschaftliche Bücher lesen, stoßen oft auf Ausdrücke auf Deutsch, die sie verstehen wollen. Andere brauchen die deutsche Sprache, um in einem deutschsprachigen Gebiet weiterzustudieren. Manche lernen Deutsch aus beruflichen Gründen, z. B. für eine Tätigkeit als Touristenführer, Fremdsprachensekretär, Übersetzer oder Dolmetscher. Ghana und Deutschland verfügen über intensive wirt-

schaftliche und politische Beziehungen: es gibt in Ghana zahlreiche deutsche Firmen, Gesellschaften und Stiftungen, die Sprachkontakte ermöglichen. Die Beherrschung der deutschen Sprache trägt zur Vertiefung dieser Beziehungen bei, die durch eine Reihe von ghanaischdeutschen Verbänden wie dem Rückkehrbüro der Association of German Trained Ghanaian Graduates (AGETRAGG), die Ghana Association of Teachers of German (GATG), die Ghanaian-German Society (GHAGES), die Carl Duisberg Society (CDS), die GhanaianGerman Friendship lebendig erhalten werden. Insbesondere der Deutschlehrerverband und das Rückkehrerbüro versuchen, Kontakte zu Deutschen und Deutschland anzuknüpfen und diese wie auch den Kulturdialog zwischen deutschsprachigen Ländern und Ghana aufrechtzuerhalten und das Deutschlernen zu unterstützen.

6.

Literatur in Auswahl

Bemile, Sebastian K. (1994): Multilingualism in Ghana. In: Thomas Bearth (Hg.):Perspektiven afrikanistischer Forschung. Köln. Bley, Helmut; Rainer Tetzlaff (Hg.) (1978): Afrika und Bonn: Versäumnisse und Zwänge deutscher Afrika-Politik. Reinbek. Kasse, Magueye´ (1986): Neue Wege einer afrikanischen Germanistik. Interdisziplinäre Ansätze. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 25, 65⫺82. Rusch, Günther (1984): Die verhinderte Mitsprache: Aspekte zur Sprachpolitik in Ghana, Togo und Obervolta. (Arbeiten aus dem Institut für Afrika-Kunde 47). Hamburg.

Sebastian Bemile, Accra (Ghana)

1635

175. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mali

175. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mali 1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.

Die deutsche Sprache in Mali: von den Anfängen bis zur Gegenwart Der heutige schulische Deutschunterricht Deutsch im Hochschulbereich Sprachenzentrum Zukunftsaussichten Literatur in Auswahl

Die deutsche Sprache in Mali: von den Anfängen bis zur Gegenwart

Die Entwicklung des Faches Deutsch als Fremdsprache in Mali (im folgenden Beitrag ist Deutschunterricht oder Germanistikstudium gemeint, wenn die Bezeichnung Deutsch als Fremdsprache verwendet wird) lässt sich in drei Phasen gliedern. Die erste Phase betrifft die Anfänge bis 1969; die zweite bezieht sich auf die 70er Jahre bis Anfang der 80er Jahre; die dritte Phase beginnt Mitte der 80er Jahre und spiegelt die aktuelle Lage des Deutschunterrichts und Germanistikstudiums in dem westafrikanischen Land wider. Allerdings ist es heute nicht mehr möglich, genauere Angaben über die Anfänge des Deutschen in Mali zu machen (vgl. Guindo 1991, 1). Tatsache ist jedoch, dass bereits in der Kolonialzeit Deutsch Unterrichtsfach an Sekundarschulen (vor allem in der Hauptstadt Bamako) im ehemaligen französischen Sudan war. Die Lehrer waren Franzosen und die Lehrbücher waren auf Französisch geschrieben (vgl. „Chassard et Weil“). Auch nach der Unabhängigkeitserklärung der Republik Mali im Jahre 1960 haben französische Deutschlehrer das Weiterbestehen des Deutschunterrichts an malischen Schulen bis etwa Ende der 60er Jahre gesichert. Die erste Phase schließt mit der Gründung weiterer Sekundarschulen in anderen Großstädten Malis ab. Trotz der beträchtlichen Zunahme der Gesamtschülerzahl hielt sich die Nachfrage nach der deutschen Sprache in Grenzen: Russisch war damals u. a. aus politisch-ideologischen Gründen die am meisten unterrichtete Sprache an malischen Schulen. Die Dominanz des Russischen hinderte jedoch die deutsche Sprache nicht daran weiter lebendig zu bleiben. Es bestand ein gewisser Bedarf an Deutschlehrern für die Sekundarschulen, der mit einheimischen Deutschlehrern gedeckt werden sollte. In diesem Sinne wurde 1970/71 die Deutsche Abteilung der

Ecole Normale Supe´rieure (Pädagogische Hochschule) von Bamako gegründet. Diese Periode fällt mit der Übernahme des Faches Deutsch als Fremdsprache in Mali durch die DDR zusammen. So wurde im Schuljahr 1970/71 ein Dozent aus der DDR, Dr. Rüger, damit beauftragt in einem vierjährigen Studium an der Ecole Normale Supe´rieure zum ersten Male sechs malische Deutschlehrer auszubilden. Kurz darauf trafen weitere Dozenten aus der DDR ein. Ihre Aufgabe war es neue Lehrwerke für den Deutschunterricht in der Republik Mali zu entwickeln. So wurden 1975 die ersten Lehrmaterialien, die diesen Namen verdienen, für den Deutschunterricht fertiggestellt. Das erste Lehrbuch DeutschClasse de 10e`me wurde 1973 von Lehnert und Kerl entwickelt, das zweite Deutsch-Classe de 11e`me 1974 und das dritte Deutsch-Classe de 12e`me 1975 von Kerl erstellt. Im Gegensatz zu den von Franzosen entwickelten Lehrmaterialien waren sie in deutscher Sprache verfasst. In diesen Lehrwerken lag die „Betonung auf dem Erwerb sicherer sprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten in der modernen Umgangssprache vor allem im mündlichen Bereich […]“ (Dietz/Kerl/Später 1976, 184). 1975 war auch das Jahr des erstmaligen Einsatzes malischer Deutschlehrer an den Schulen. Die von Fachlehrkräften aus der DDR entwickelten Lehrbücher ⫺ sie werden heute nicht mehr benutzt ⫺ haben dazu beigetragen, das Interesse der malischen Schülerinnen und Schüler auf die deutsche Sprache zu lenken. In Ermangelung eines Besseren sind sie bis heute noch „Bezugslehrmaterialien“ in der Geschichte des Deutschen an malischen Schulen geblieben: „Les manuels e´labore´s par les Allemands de l’ex-RDA e´taient de tre`s bonne qualite´ parce que re´fletant nos re´alite´s“ (Guindo 1991, 3). Diesen Vorteil hatten auch die Verfasser der Lehrbücher in der Unterrichtspraxis feststellen können: „Die unterrichtliche Praxis zeigt, dass Texte mit malinesischer Thematik lernmotivierend wirken, da ein Bedürfnis der Schüler zur sprachlichen Mitteilung über bekannte und ihnen vertraute Sachverhalte vorliegt (Dietz/Kerl/Später 1976, 184).

Anfang der 80er Jahre endete das Kapitel der Beteiligung der DDR an der Geschichte des

1636

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Deutschunterrichts und des Germanistikstudiums in Mali. Dies liegt darin begründet, dass nach dem Ablaufen des bestehenden Vertrags zwischen den beiden Staaten über die Ausbildung malischer Deutschlehrer sich die DDR laut einer persönlichen Mitteilung des damaligen Verantwortlichen für die Deutsche Abteilung der Pädagogischen Hochschule von Bamako, Dr. Toure´, aus finanziellen Gründen an der Pflege der deutschen Sprache in Mali nicht mehr beteiligen konnte. Nach der Heimkehr der Dozenten in die DDR traten die ersten Schwierigkeiten für den Deutschunterricht auf. Die Lehrbücher waren alt und knapp geworden, und es gab keine Behörde, die sich mit dem Deutschunterricht an Schulen beschäftigte. Jeder Lehrer war auf sich selbst gestellt. Doch die Krise erwies sich für den Deutschunterricht als positiv. So wurde 1983 die „Inspection Ge´ne´rale d’Allemand“ (Schulinspektion für den Deutschunterricht) eingerichtet. Bis zu diesem Zeitpunkt hatte die Schulinspektion für das Fach Englisch auch über die deutsche Sprache an Schulen gewacht. Mitte der 80er Jahre begann die Bundesrepublik Deutschland, sich für Deutsch als Fremdsprache in dem westafrikanischen Land zu interessieren. So entsandte der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) im Hochschuljahr 1984/85 einen Lektor für deutsche Sprache und Literatur nach Mali. Er war bis 1992 an der Ecole Normale Supe´rieure von Bamako tätig. In der gleichen Periode wurden die von den Dozenten aus der DDR erstellten Lehrwerke durch die Bände Yao lernt Deutsch abgelöst. Die „Association malienne des professeurs d’allemand ⫺ AMAPLA“ (Verband der malischen Deutschlehrer) wurde ins Leben gerufen. Ein Sprachenzentrum für das Erlernen von (Englisch und) Deutsch wurde eingerichtet. Die Nachfrage nach der deutschen Sprache war relativ groß geworden. Der 1995/ 96 von der Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire Ge´ne´ral (Nationale Direktion für Sekundarschulen) durchgeführten Datenerhebung zufolge stieg die Zahl der Deutschschüler von 39% im Jahre 1985 auf 50% im Jahre 1986. Obwohl das Fach Deutsch als Fremdsprache aus verschiedenen Gründen schwierige Zeiten erlebt hat, ist es heute das Lieblingswahlfach im Schulwesen des westafrikanischen Landes. Laut den Statistiken der Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire Ge´ne´ral haben 1997 66,70% der Schüler

Deutsch als zweite Fremdsprache ausgewählt; Englisch ist erste Fremdsprache. Der obligatorische Fremdsprachenunterricht im Fach Englisch beginnt in Klasse 7, also noch auf der Primarstufe.

2.

Der heutige schulische Deutschunterricht

Die folgenden Angaben stützen sich auf eine 1995/96 bzw. 1996/97 von der Nationalen Direktion für Sekundarschulen durchgeführte Datenerhebung: Bei einer Gesamtzahl von 42 952 Schülern an malischen Sekundarschulen lernen 28 653 Schüler Deutsch als zweite Fremdsprache. Diese Zahl wird vermutlich noch steigen, denn Russisch, jahrzehntelang Lieblingsfach der Schüler, stellt heute keine Konkurrenz mehr für die deutsche Sprache in Mali dar. Das liegt u. a. darin begründet, dass die zahlreichen Stipendien, welche die damalige Sowjetunion an Abiturienten aus dem westafrikanischen Land vergab und welche einen Anreiz für das Erlernen der russischen Sprache darstellten, ausbleiben. Die anderen Fremdsprachen, Spanisch, Chinesisch und Arabisch, haben sich nie durchsetzen können. Darüber hinaus deutet alles darauf hin, dass der Deutschunterricht in naher Zukunft auf die Berufsschulen ausgedehnt wird (vgl. Guindo 1991, 5). Die Begeisterung für die deutsche Sprache in Mali hat verschiedene Ursachen. Im Folgenden seien einige genannt: ⫺ Wie bereits erwähnt flaut das Interesse am Russischen ab. ⫺ Die Deutschen sind in dem westafrikanischen Land entwicklungspolitisch wie privatwirtschaftlich präsent. Zusätzlich zu dem Engagement des DAAD vergibt die Carl Duisburg-Gesellschaft jährlich Dutzende Fort- bzw. Weiterbildungsstipendien an malische Ingenieure, Architekten usw. ⫺ Seit der Vereinigung bekommt Deutschland immer mehr Gewicht sowohl auf der internationalen politischen Bühne als auch in den internationalen Wirtschaftsbeziehungen. ⫺ Die Schulinspektion für den Deutschunterricht schreibt jedes Jahr einen Wettbewerb sowohl auf lokaler als auch nationaler Ebene aus. Dabei werden die besten Bewerber mit Preisen ausgezeichnet.

175. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mali

Im Gegensatz zu den meisten anderen westafrikanischen Ländern, in denen die Lehrbuchreihe Ihr und Wir im Deutschunterricht an Schulen eingesetzt wird, werden in Mali Guten Tag Mamadou (vor Ort mit Hilfe Deutschlands u. a. entwickelt) und Yao lernt Deutsch benutzt. Sie haben sich jedoch als unbefriedigend erwiesen (vgl. 5.). Die Zahl der Jahreswochenstunden an den Sekundarschulen sieht wie folgt aus: Klasse

Jahreswochenstunden

Klasse 10 (Leistungsklassen Naturwissenschaften und Technik)

48

Klasse 10 (Leistungsklassen Sprachen und Literatur)

96

Klasse 11 (Leistungsklassen Naturwissenschaften und Technik)

48

Klasse 11 (Leistungsklassen Humanwissenschaften)

72

Klasse 11 (Leistungsklassen Sprachen und Literatur)

120

Klasse 12 (Leistungsklassen Naturwissenschaften und Technik)

48

Klasse 12 (Leistungsklassen Humanwissenschaften)

72

Klasse 12 (Leistungsklassen Sprachen und Literatur)

120

Der Deutschunterricht in den Leistungsklassen Sprachen und Literatur sowie Humanwissenschaften bereitet auf das Studium der deutschen Sprache und Literatur an der Hochschule vor. Das Lernziel des Deutschunterrichts an den Schulen beruht auf den vier Grundfertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, wobei Sprechen und Schreiben besonders ins Gewicht fallen. Das Übersetzen wird ebenfalls geübt. Was die Unterrichtsmethode anlangt, so ist die am meisten verbreitete Verfahrensweise die grammatikalisierende Übersetzungsmethode, bei der Grammatik, in Anlehnung an Götze/Pommerin (1995, 359), „nicht mehr, wie früher, formal unterrichtet, son-

1637 dern funktional eingebettet in komplexe Handlungszusammenhänge“ gelehrt wird. Die Erklärung hierfür können m. E. zwei Faktoren liefern: ⫺ Die meisten Deutschlehrer haben während ihres Studiums an der Pädagogischen Hochschule in Ermangelung qualifizierter Lehrkräfte für die Vermittlung didaktischer Ansätze beim Erlernen einer Fremdsprache kaum eine andere Methode kennengelernt. Diese Situation besteht heute noch. Die Sprachlehrforschung ist für das westafrikanische Land wissenschaftliches Neuland. Nur diejenigen, die einen Fort- bzw. Weiterbildungsaufenthalt in Deutschland (selten in Österreich) absolviert haben, erproben andere Methoden, wenn die Arbeitsbedingungen dies erlauben. ⫺ Der zweite Faktor ist finanzieller Natur. Die malischen Schulen sind kümmerlich mit Arbeitsmaterial ausgestattet. Tonbandgeräte und Videoprojektoren sind eine Seltenheit. Sprachlabors existieren so gut wie nicht. Von kontrastiven Ansätzen wird leider im Unterricht praktisch nie Gebrauch gemacht. Die Arbeitsbedingungen an den malischen (öffentlichen wie privaten) Sekundarschulen, insbesondere in Bezug auf das Fach Deutsch als Fremdsprache, sind gegenwärtig alles andere als günstig. Zur schlechten technischen Ausstattung kommen Probleme, die durch die hohe Zahl von Schülern in einem Klassenzimmer bedingt sind. In den 90er Jahren wurden auf Grund der steigenden Gesamtschülerzahl und damit auch der Deutschschüler viele Schulen gegründet. Die Zahl der Deutschlehrer ist dagegen unverändert geblieben. Landesweit sind zur Zeit 113 Deutschlehrer an den Sekundarschulen tätig. 29 von ihnen haben einen befristeten Arbeitsvertrag, der jährlich verlängert wird. Dem Staat fehlen die finanziellen Mittel, um dieser Lehrergruppe eine Dauerbeschäftigung anzubieten. Die 113 Deutschlehrer sind für die Betreuung von 28 653 Deutschschülern landesweit verantwortlich. Den Statistiken der Nationalen Direktion für die Sekundarschulen zufolge liegt im Schuljahr 1996/97 das LehrerSchüler-Verhältnis bei 1 : 254; an mancher Schule beträgt es sogar 1 : 584. Im Unterricht ist es keine Seltenheit, mit mehr als 50 Schülern in einem Klassenzimmer zu arbeiten. Eine Konsequenz ist die Überforderung der Lehrer und somit die Beeinträchtigung der Qualität des Unterrichts. Mancher Schüler kann auch demotiviert werden: Der Lehrer

1638

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

wird kaum die Möglichkeit haben, auf die Bedürfnisse leistungsschwächerer und schon gar nicht auf die besonders begabter Schüler einzugehen. Die Gründe für die hohen Schülerzahlen in einem Klassenzimmer liegen in den Fehlentwicklungen der Gesamtbildungspolitik Malis. Es ist fraglich, ob in absehbarer Zeit die Träger der malischen Bildungspolitik dieses brennende Problem lösen können.

3.

Deutsch im Hochschulbereich

Die Ecole Normale Supe´rieure ist die akademische Einrichtung, an der in Mali Deutsch als Fremdsprache studiert wird. Zur Zeit sind etwa 100 Studenten in der Deutschen Abteilung der Pädagogischen Hochschule von Bamako eingeschrieben. Die Lehrveranstaltungen werden von zwölf malischen Lehrkräften gesichert. Die Gründung der Universität von Mali im Oktober 1996 bringt eine Umstrukturierung des Faches Deutsch als Fremdsprache in Lehre und Forschung mit sich. So werden beispielsweise die Studierenden der philologischen Fachrichtungen von nun an die Möglichkeit haben, Deutsch unter anderen Fremdsprachen als Nebenfach zu wählen, wenn sie dies nicht als Hauptfach belegen. Die Pädagogische Hochschule wird weiter bestehen und sich ausschließlich der Deutschlehrerausbildung für den Sekundarschulbereich widmen. Alle diejenigen, die bislang zwischen einem Englisch- und einem Deutschstudium wählen mussten, werden von nun an in der Lage sein, beide Sprachen zu studieren. Dies war vorher nicht möglich. Die Deutsche Abteilung der Ecole Normale Supe´rieure bildet die malischen Deutschlehrer für Sekundarschulen in einem vierjährigen Studium aus. Primäres Ziel dieser Ausbildung ist die Vermittlung der normgerechten Verwendung der deutschen Sprache, um die kommunikativen Fähigkeiten der Lernenden zu unterstützen: Die kommunikativ orientierte Zielsetzung des modernen Fremdsprachenunterrichts erfordert vom zukünftigen Fremdsprachenlehrer ein ausreichendes Sprach- und Ausdrucksvermögen und sichere Kenntnisse in der deutschen Gegenwartssprache. Von ihm wird eine produktive Beherrschung des Sprachmaterials verlangt […] (Ausbildung malischer Deutschlehrer an der Ecole Normale Supe´rieure 1994, 1).

Darüber hinaus sollen die Absolventen dafür ausgebildet werden, den Unterricht zu planen bzw. durchzuführen. Ein weiteres Ziel der Ausbildung besteht seit den 80er Jahren darin, Deutschstudierende mit der Sprachdatenverarbeitung vertraut zu machen, um ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt außerhalb des staatlichen Sektors zu verbessern. Es muss allerdings gesagt werden, dass dieses Projekt wegen der kleinen Zahl kompetenter Fachkräfte und der unzulänglichen technischen Ausstattung noch in den Kinderschuhen steckt. Die am De´partement d’Enseignement et de Recherche Allemand ⫺ DER Allemand (Deutsche Abteilung der Ecole Normale Supe´rieure) angebotenen Teilfächer sind: sprachliche Grundkenntnisse, Konversation, Phonetik, Orthographie, Übersetzung, Stilübung, deutsche Landeskunde, vergleichende Literatur, allgemeine Sprachwissenschaft, Pädagogik, Einführung in die EDV, Lexikologie, Methodik, Einführung in die wissenschaftliche Arbeit, Grammatik, Afrikanistik, kontrastive Linguistik, Textlinguistik, Stilistik, Morphosyntax. Somit sehen die Lehrinhalte in den verschiedenen Studienjahren wie folgt aus: 1. Studienjahr Fächer

Wochenstunden

Sprachliche Grundkenntnisse Konversation Phonetik Orthographie Übersetzung Französisch-Deutsch Übersetzung Deutsch-Französisch Stilübung Deutsche Landeskunde

8 4 2 2 2 2 2 2

2. Studienjahr Fächer

Wochenstunden

Sprachliche Grundkenntnisse Konversation Deutsche Landeskunde Deutsche Literatur Vergleichende Literatur Übersetzung Französisch-Deutsch Übersetzung Deutsch-Französisch Phonetik Allgemeine Sprachwissenschaft Pädagogik Maschineschreiben/Einführung in die EDV

6 3 2 2 2 4 4 1 2 2 2

175. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mali

3. Studienjahr Fächer

Wochenstunden

Grammatik Lexikologie Konversation Deutsche Literatur Vergleichende Literatur Methodik Übersetzung Französisch-Deutsch Übersetzung Deutsch-Französisch Einführung in die wissenschaftliche Arbeit Phonetik Afrikanistik kontrastive Linguistik Pädagogik Textlinguistik Stilistik Einführung in die EDV

2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2

4. Studienjahr Fächer

Wochenstunden

Deutsche Literatur Übersetzung Französisch-Deutsch Übersetzung Deutsch-Französisch Konversation Morphosyntax Phonetik Methodik Kontrastive Linguistik Afrikanistik Textlinguistik Einführung in die wissenschaftliche Arbeit Einführung in die EDV

3 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2

Die Lehrveranstaltungen finden ausschließlich in deutscher Sprache statt. Eine Ausnahme bildet jedoch die Pädagogik. Sie wird auf Französisch vermittelt und gilt für alle Fremdsprachen-Studiengänge. Im vierten Studienjahr absolvieren die Studierenden neben Lehrveranstaltungen ein Schulpraktikum an den Sekundarschulen von Bamako. Dieses schließt im Mai mit einer Lehrprobe ab. Hinzu kommt die Anfertigung und öffentliche Verteidigung einer auf Deutsch verfassten Diplomarbeit. In der Regel befassen sich die Diplomarbeiten mit linguistischen und literaturwissenschaftlichen Themen. Die allgemeinen Rahmenbedingungen der Lehrveranstaltungen werden vom Bildungsministerium festgelegt. Dem Dozenten wird

1639 beispielsweise keine Möglichkeit gegeben ein Seminar zu veranstalten. Somit kann der Studierende für den Fall eines Weiterstudiums z. B. in Deutschland keinen Seminarschein erwerben. Die Lehrveranstaltungen werden nach Studienjahren durchgeführt und erstrekken sich über neun Monate (Oktober⫺Juni), d. h. die Dauer eines Hochschuljahres im malischen Bildungswesen. Ein Hochschuljahr besteht aus Trimestern. In jedem Trimester müssen sich die Studierenden einer Leistungskontrolle unterziehen. Im Juni finden die Jahresabschlussprüfungen (schriftlich sowie mündlich) statt. Seit 1987 ist es an der Ecole Normale Supe´rieure von Bamako üblich geworden, zusätzlich zu den Lehrveranstaltungen jährlich eine Deutsche Kulturwoche zu veranstalten. Im Verlauf dieser Woche werden Vorträge über deutsche bzw. malische Literatur, deutsche Landeskunde u. a. gehalten sowie Filme und Dias über Deutschland gezeigt. Die Deutsche Abteilung der Pädagogischen Hochschule ist mit einem gewissen Bestand an Medien (Dias, Tonbänder, Kassetten, Videorecorder usw.) ausgestattet. Überdies hat sie ihre eigene Bibliothek, auch wenn diese kümmerlich ausgestattet ist. Da das jährliche Gesamtbudget der Ecole Normale Supe´rieure umgerechnet nicht einmal DM 3000,⫺ überschreitet, ist die Bibliothek auf Bücherspenden vor allem aus Deutschland angewiesen. Bezüglich des Verhältnisses von Lehre und Forschung lässt sich sagen, dass sich die Deutsche Abteilung der Ecole Normale Supe´rieure von Bamako eher auf die Lehre konzentriert hat. Dem Verfasser ist bisher kein Forschungsprojekt oder eine wissenschaftliche Publikation der bereits erwähnten Fachrichtungen bekannt. Seit einigen Jahren besteht eine enge Zusammenarbeit zwischen dem Deutschen Akademischen Austauschdienst und der Deutschen Abteilung der Ecole Normale Supe´rieure von Bamako. Die Kooperation kommt vor allem in der Vergabe von Jahres- bzw. Semesterstipendien an die bestqualifizierten Absolventinnen und Absolventen bzw. Studierenden höherer Semester zum Ausdruck. Darüber hinaus lädt der DAAD regelmäßig malische Deutschlehrer für Sekundarschulen bzw. Dozenten der Deutschen Abteilung zu einer dreimonatigen Weiterbildung bzw. einem dreimonatigen Forschungsprogramm nach Deutschland ein. Dies ist um so wichtiger, als es den Deutschlehrern erlaubt

1640

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

das Land der Zielsprache näher kennen zu lernen. Als unmittelbares Resultat werden den Schülern fundierte Kenntnisse auf dem Gebiet der Landeskunde vermittelt. Was die beruflichen Chancen der Absolventen des De´partement d’Enseignement et de Recherche Allemand der Ecole Normale Supe´rieure betrifft, so stehen sie nicht schlecht. Die meisten von ihnen finden, vor allem seit der Gründung vieler Sekundarschulen in den 90er Jahren (vgl. 2.), beim Staat Arbeit. Einige sind auch bei deutschen Entwicklungsorganisationen tätig, vor allem bei der Gesellschaft für technische Zusammenarbeit (GTZ) sowie beim Deutschen Entwicklungsdienst (DED). Dort übernehmen sie in der Regel administrative Tätigkeiten.

4.

Sprachenzentrum

Außer den genannten Institutionen (Sekundarschulen und Ecole Normale Supe´rieure), in denen das Fach Deutsch als Fremdsprache verankert ist, existiert in Bamako auch ein Sprachenzentrum. Dort können alle Personen, die sich auf einen (Studien-)Aufenthalt in den deutschsprachigen Ländern vorbereiten, deutsche Sprachkurse belegen. Das Zentrum übernimmt auch Übersetzungsaufträge.

5.

Zukunftsaussichten

Trotz der relativ erfreulichen Lage des Faches Deutsch als Fremdsprache in Mali (66,70% Deutschschüler an Schulen im Schuljahr 1996/97, Sicherung der Ausbildung der Deutschlehrer durch malische Lehrkräfte, zunehmendes Interesse an der deutschen Sprache usw.) bleibt noch einiges zu tun, um einerseits das Deutsche in dem westafrikanischen Land im Unterricht noch attraktiver zu machen und andererseits die Qualität der Ausbildung der Deutschlehrer zu verbessern. Es ist höchste Zeit, den Deutschunterricht an den Schulen zu verbessern. Dabei geht es in erster Linie um die Ausarbeitung geeigneter Lehrmaterialien. Wenn man heute noch die von Dozenten aus der DDR erstellten Lehrbücher in guter Erinnerung behält, dann liegt die Ursache darin, dass die aktuellen Lehrwerke Guten Tag Mamadou und Yao lernt Deutsch die in sie gesetzten Erwartungen nicht erfüllt haben. Dies trifft auf Yao lernt Deutsch um so mehr zu, als das in Frage kommende Lehrmaterial beispielsweise elementare Faktoren des Spracherwerbsprozes-

ses wie thematische Progression im Unterricht, Themeninhalte usw. missachtet. Überdies ist die Lehrbuchreihe „adressatenfremd“, wie dies Mane (1985, 163) zu Recht zum Ausdruck bringt: Eine genaue Durchsicht der Lehrbücher ergibt […], daß von ,einem afrikanischen Rahmen‘ nicht die Rede sein kann, da sie bloß die Illustrationen und Bilder […] auf die afrikanische Wirklichkeit bezieht, nicht jedoch die Situationen und Texte selbst.

Es ist die Aufgabe der Verantwortlichen für den Deutschunterricht in Mali, diesem akuten Problem abzuhelfen. Dabei erweist sich u. a. eine Zusammenarbeit einerseits zwischen der Deutschen Abteilung der Ecole Normale Supe´rieure als Vertreterin des Faches in Lehre und Forschung und der Schulinspektion für Deutsch an Schulen und andererseits zwischen ersterer und entsprechenden Institutionen in den Nachbarländern als notwendig. Hierfür sprechen auch die folgenden Aussagen: Ein regionales Lehrwerk kann nur in der Region geschrieben werden. Die Zusammenarbeit von Muttersprachlern des Deutschen und kompetenten Sprechern der Hauptsprache im Gastland ist unabdingbar […] Die Erarbeitung des Lehrwerks muß vom Stand der Ausbildung und des Deutschunterrichts in der Region ausgehen, jedoch zugleich behutsam europäische didaktische Zielvorstellungen einbringen, um zu einer Symbiose zu kommen (Götze 1982, 6).

Weiterhin sollten die Arbeitsbedingungen der Lehrer und Schüler verbessert werden. Die Strukturen der Association malienne des professeurs d’allemand sollten konsolidiert werden, zumal der Verband die Unterrichtsvermittlung des Deutschen landesweit im schulischen Bereich organisiert. Eine Zusammenarbeit mit ähnlichen Organisationen in den Nachbarländern wäre wünschenswert. Für das Fach Deutsch als Fremdsprache im Hochschulbereich ist einiges erreicht worden. Doch es hat sich noch in der Forschung zu bewähren (vgl. 3.). Neben den an der Ecole Normale Supe´rieure vertretenen Fachgebieten Literatur- und Sprachwissenschaft bleibt die Fachdidaktik das Sorgenkind der Abteilung. Es ist an der Zeit, dem künftigen Fremdsprachenlehrer die Grundkenntnisse der Sprachlehrforschung zu vermitteln. Die Erkenntnisse auf diesem Fachgebiet sind für einen modernen Fremdsprachenunterricht unentbehrlich. Sie erleichtern beispielsweise das Erkennen und Erlernen bestimmter sprachlicher Erscheinungen,

1641

175. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mali

wie sie u. a. die Textlinguistik erfasst und beschreibt. Es ist erfreulich, dass Textlinguistik u. a. in das Lehrprogramm aufgenommen wurde (vgl. 3.). Allerdings sollte sie nicht nur für das Übersetzen nutzbar gemacht werden, vielmehr sollten auch textlinguistische Aspekte in der Unterrichtsvermittlung berücksichtigt werden. Die Kooperation mit den entsprechenden deutschen Institutionen sollte weiter gefördert werden, vor allem in den Bereichen der Ausbildung von Fachdozenten sowie der Forschung. Hier ist jedoch zu befürchten, dass sich die aktuelle Umstrukturierung der deutschen Auslandskulturarbeit für diese Kooperation als Bremse erweist: Unsere Auslandskulturarbeit braucht klare Schwerpunkte, die sich aus unseren außenpolitischen Interessen ergeben. Die Staaten Mittelosteuropas und die GUS-Region haben für Deutschland und Europa zentrale Bedeutung. In den Wachstumsregionen Asiens und Lateinamerikas müssen wir stärker präsent sein […] Wir müssen unsere vorhandenen Finanzmittel entsprechend umschichten und vorrangig einsetzen. Dies bedeutet: keine Verzettelung in der Fläche, sondern Konzentration auf Schwerpunktländer […]. (Kinkel 1997, These 4)

Wenn man Kultur in den Dienst des Exportinteresses stellt, dann liegt es auf der Hand, dass diejenigen Länder, welche wie die meisten afrikanischen Staaten (noch) keine hohen Wachstumsraten aufweisen, in den Hintergrund treten. Was die Eröffnung der Universität von Mali angeht, so bietet sich hier eine Chance, die enormen Möglichkeiten für die Forschung im Bereich des Faches Deutsch als Fremdsprache wahrzunehmen. Darüber hinaus erweist es sich als notwendig die Sprachdatenverarbeitung weiter zu fördern und auszubauen, um die Chancen der Absolventen des Faches Deutsch auf dem nationalen Arbeitsmarkt zu verbessern. Dies kann auch das Fach und somit die deutsche Sprache bei der einheimischen Bevölkerung populär machen. Die letzte Säule des Deutschen in Mali, nämlich das Sprachenzentrum von Bamako, an dem die meisten Sprachkursteilnehmer aus den technischen und wirtschaftswissenschaftlichen Bereichen kommen, sollte nicht nur von marginaler Bedeutung sein. Bei den genannten Lernergruppen kommt der Motivation eine besondere Bedeutung zu: Die meisten von ihnen haben noch den falschen Eindruck, Deutsch sei eine schwere Sprache. Es liegt an den Verantwortlichen für die deut-

sche Sprache diese falsche Auffassung zu widerlegen. Vor allem aber muss der Deutschunterricht attraktiver gestaltet werden. Dabei ist die Qualität der Lehrwerke ganz entscheidend. Sie müssen vor allem der Umgebung der Lernenden Rechnung tragen und auch komplexere sprachliche Sachverhalte so darstellen, dass die Lernenden Freude am Lernen haben. Im Hochschulbereich, vor allem an der Pädagogischen Hochschule, die in Zukunft ausschließlich angehende Deutschlehrer aufnehmen wird, sollte sich, wie bereits angeführt, die Ausbildung der Sprachlehrforschung öffnen. Dies ist die unabdingbare Voraussetzung für einen modernen Fremdsprachenunterricht.

6.

Literatur in Auswahl

Dietz, Eberhard; Dieter Kerl; Luciane Später (1976): Zu einigen Erfahrungen in der Arbeit mit einer neuen Lehrbuchreihe für den Deutschunterricht in der Republik Mali. In: DaF Jahresinhaltsverzeichnis 13, 184⫺189. Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire Ge´ne´ral (1996): Statistique des e´le`ves faisant Allemand 1995/96. Bamako. Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire Ge´ne´ral (1997): Statistique des e´le`ves faisant Allemand. Anne´e scolaire 1996/97. Bamako. Ecole Normale Supe´rieure (1994): Ausbildung malischer Deutschlehrer an der Ecole Normale Supe´rieure 1994. Bamako. Götze, Lutz (1982): Regionale lernerorientierte Spracharbeit im Ausland. Regionale Lehrwerke Deutsch als Fremdsprache. In: ZD 4, 5⫺7. ⫺ (1985): Grammatik? ⫺ Ja! Aber welche? In: ZD 4, 11⫺15. ⫺ (Hg.) (1987): Deutsch als Fremdsprache. Situation eines Faches. Bonn-Bad Godesberg. ⫺; Gabriele Pommerin (1995): Deutsch als Fremdsprache. In: Karl-Richard Bausch u. a.: Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3., überarb. und erw. Aufl. Tübingen/Basel, 355⫺360. Guindo, A. Jacques (1991): L’enseignement de l’Allemand au Mali de l’inde´pendance a` nos jours. Bamako (Rede, gehalten während der deutschen Kulturwoche an der Ecole Normale Supe´rieure von Bamako 1991). Kinkel, Klaus (1997): 10 Thesen zur Auswärtigen Kulturpolitik vorgestellt von Bundesaußenminister Dr. Klaus Kinkel anläßlich der Botschafterkonferenz zur Auswärtigen Kulturpolitik am 10./ 11. März 1997 in Bonn. Bonn. Mane, Harris (1985): Yao lernt Deutsch. Ein Deutschkurs für westafrikanische Sekundarschu-

1642

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Lehrwerke: Chassard et Weil (1973): Deutsch-Classe de 10e`me. Institut Pe´dagogique National (IPN). Bamako.

Deutsch-Classe de 12e`me (1975): Institut Pe´dagogique National (IPN). Bamako. Guten Tag Mamadou. (o. O. u. J.). Ihr und Wir (1991⫺93). Hamburg. Yao lernt Deutsch (1984/1985). Neue Aufl. Dakar/ Abidjan/Lome´/Hamburg.

Deutsch-Classe de 11e`me (1974): Institut Pe´dagogique National (IPN). Bamako.

Salifou Traore´, Saarbrücken (Deutschland)

len. In: Sprachpolitik als Bildungspolitik. Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe-Instituts. München, 160⫺168.

176. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Marokko 1. Vorbemerkung 2. Anfänge und Entwicklung des Deutschunterrichts 3. Deutschunterricht am Lyce´e 4. Ausbildung von Deutschlehrkräften 5. Lehrwerke 6. Deutschunterricht an anderen Institutionen 7. Germanistikstudium 8. Leseverhalten und Lernstrategien 9. Berufsperspektiven 10. Zusammenfassende Schlussfolgerungen 11. Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

Gemessen am prozentualen Anteil an Fremdsprachenunterricht und -studium ist die deutsche Sprache wenig verbreitet in Marokko. Statistischen Angaben nach haben 1993 insgesamt 8700 Menschen im staatlichen Bildungssystem in Marokko Deutsch an öffentlichen Einrichtungen gelernt, das sind 0,03% der Gesamtbevölkerung. In absoluten Zahlen jedoch ist eine Zunahme sowohl der Deutschlernenden an den Schulen als auch der Germanistikstudierenden an den Universitäten zu beobachten. Dies ist u. a. durch die demographische Entwicklung zu erklären, d. h. die jährliche Bevölkerungswachstumsrate von derzeit 2,43% hat Konsequenzen auf die Zahl der eingeschulten Kinder und schließlich auf die Anzahl der Deutschlernenden und Germanistikstudierenden. Hinzu kommt die stark gestiegene Nachfrage nach Deutschunterricht an Privatschulen und am Goethe-Institut. Trotz der im Verhältnis zu anderen in Marokko gelehrten Fremdsprachen geringen Stellung der deutschen Sprache ist Deutsch kein „Orchideenfach“, denn seine Verankerung im öffentlichen Schulsystem ist nicht neu, vielmehr geht sie auf die französische Bildungspolitik der Protektoratszeit zurück.

2.

Anfänge und Entwicklung des Deutschunterrichts

Der erste Versuch Anfang dieses Jahrhunderts eine deutsche Schule in Safi an der Atlantikküste zu eröffnen, scheiterte an kolonialen Interessen Spaniens, Frankreichs und Großbritanniens. Wenig später im Jahre 1909 wurde in Tanger die erste, freilich kurzlebige deutsche Schule gegründet. Sie schloß unmittelbar nach Ausbruch des 1. Weltkrieges (vgl. Lotthammer 1963). Während der französischen Protektoratszeit (1912⫺1956) wurde Deutschunterricht ⫺ analog zum französischen Bildungssystem ⫺ nur an wenigen französischen Schulen angeboten. Diese Schulen wurden in erster Linie von ausländischen Kindern und einigen wenigen Kindern der marokkanischen Oberschicht besucht. Nach der Unabhängigkeit im Jahre 1956 wurde das französische Bildungssystem weitgehend übernommen und seither in mehreren Ansätzen, wenn auch halbherzig, reformiert. Folgende Ziele wurden angestrebt: (1) Die Vereinheitlichung des Bildungssystems, d. h. die Auflösung der während der Protektoratszeit entstandenen verschiedenen Schultypen und die Entwicklung eines einheitlichen Bildungssystems; (2) die Gewährleistung eines egalitären Zuganges zur Bildung; (3) die Marokkanisierung, also die Einstellung marokkanischer Lehrkräfte anstelle der ausländischen (zumeist französischen); (4) die Arabisierung, d. h. die Einführung der arabischen Sprache als Unterrichtssprache, so dass Französisch zwar als erste, doch immerhin als Fremdsprache gelehrt werden sollte.

1643

176. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Marokko

Französisch erhielt somit den Status der 1. Fremdsprache und wird ab dem 3. Schuljahr gelehrt. Als Erstsprache wird das standardisierte Hocharabisch unterrichtet, wobei zu bedenken ist, dass die eigentliche Muttersprache der Schülerinnen und Schüler entweder die marokkanische Variante des Arabischen oder aber eine Variante des Amazigh („Berberisch“) ist. Der Kanon der an den Lyce´es als 2. Fremdsprache gelehrten Sprachen ist ebenfalls französisches Erbe: Die marokkanische Regierung legte nach der Unabhängigkeit erstmals im Fünfjahresplan 1960⫺1964 fest, dass in den größeren Städten an Lyce´es Deutsch neben Englisch und Spanisch als 2. Fremdsprache angeboten werden soll. Unterricht in Russisch und Italienisch wurde ebenfalls angestrebt, konnte sich jedoch kaum durchsetzen. Die geregelte Einführung erfolgte Mitte der 60er Jahre, doch nahm die Zahl der Lyce´es mit Deutsch nur langsam zu. Zunächst waren es nur zwei, Ende der 60er Jahre erst drei Schulen im Wirtschaftszentrum Casablanca und in der Hauptstadt Rabat, die von Kindern der francophonen Oberschicht besucht wurden. In den 70er und 80er Jahren wuchs die Zahl der Lyce´es mit Deutschunterricht stetig von 21 im Schuljahr 77/78 auf 32 im Schuljahr 83/84. Danach stagnierte die Entwicklung: Die Zahl der Deutschlernenden ging zurück, vielerorts wurde kein Deutschunterricht mehr angeboten. Dies hatte direkte Auswirkungen auf die Germanistik, die durch diesen Rückgang weniger Nachwuchs erhielt. Seit Ende der 80er Jahre nimmt die Zahl der Schulen mit Deutschunterricht wieder zu, so dass 1997 landesweit in 14 großen und größeren Städten 49 Lyce´es Deutsch anbieten.

3.

Deutschunterricht am Lyce´e

Das heutige staatliche Schulsystem gliedert sich in drei Stufen. Im Alter von 6 bzw. 7 Jahren beginnt der Besuch der sechsjährigen Grundschule. Im 3. Schuljahr, d. h. im Alter von ca. 9 Jahren wird Französisch als 1. Fremdsprache unterrichtet. Nach einer Zulassungsprüfung ist der Besuch des dreijährigen Colle`ge möglich. Eine weitere Prüfung am Ende der Colle`ge-Stufe entscheidet über den Zugang zum Lyce´e. Hier werden die Schülerinnen und Schüler nach Leistungen und Neigungen in Klassen mit verschiedenen Schwerpunktfächern eingeteilt: Lettres Modernes, Sciences Experimentales, Sciences

Mathematiques und Sciences Economiques. Im ersten Jahr am Lyce´e, also im Alter von 16 oder 17 Jahren setzt die 2. Fremdsprache ein. Je nach Wahl der Schwerpunktfächer werden die Fremdsprachen (Französisch und die 2. Fremdsprache) und Arabisch mit unterschiedlichem Gewicht unterrichtet. Nach dem ersten Jahr auf dem Lyce´e können sich die Schülerinnen und Schüler für die sogenannte Pre´formation entscheiden, bei der je nach fachlicher Ausrichtung der Unterricht intensiviert wird. Mit Beginn des Schuljahres 1996/97 wurde der Unterricht in der 2. Fremdsprache generell reduziert. Folgende Übersicht zeigt die wöchentliche Stundenzahl nach Lernjahr und fachlicher Orientierung (in Klammern Angaben vor 1996/97). Tab. 176.1:

Lettres

Sciences Pre´formation

1. Jahr

5 (5)

4 (5)

2. Jahr

4 (5)

3 (4)

6 (8)

3. Jahr

4 (5)

3 (4)

6 (8)

Es handelt sich um Richtwerte; bei Lehrkräftemangel kann die angestrebte Wochenstundenzahl nicht immer erreicht werden. Die halbjährlichen Prüfungen in der 2. Fremdsprache sind schriftlich, wobei sich die Dauer der Prüfung nach der Intensität des Unterrichts richtet. Auch die Abschlussprüfung (Baccalaure´at) im Fach Deutsch ist heute rein schriftlich ausgerichtet. Die Prüfungen werden zentral von der für Deutsch zuständigen Schulaufsicht in Zusammenarbeit mit den Deutschlehrkräften entwickelt und sind landesweit gültig. Dies hat zur Folge, dass sich der Deutschunterricht strikt an Zeitplan und inhaltlichen Vorgaben der Richtlinien orientieren muss, so dass kaum Raum für lehrwerkungebundene Unterrichtsaktivitäten bleibt. Deutsch wird im Verlauf der drei Unterrichtsjahre zunehmend Unterrichtssprache. In den Richtlinien für den Deutschunterricht wird das Prinzip der aufgeklärten Einsprachigkeit empfohlen. Den Aussagen einiger Lehrkräfte zufolge und eigenen Unterrichtsbeobachtungen nach wird besonders bei Wortschatz- und Grammatikerklärungen nicht nur Arabisch, sondern auch Französisch herangezogen. Im Schuljahr 1996/97 lernten ⫺ allerdings regional unterschiedlich stark ⫺ ca. 4500 Ju-

1644

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

gendliche Deutsch als 2. Fremdsprache am Lyce´e bei 81 Lehrkräften. Dies macht lediglich 0,7% (andere Angaben 0,5%) aus. Die meisten Schülerinnen und Schüler wählen Englisch (ca. 92%), gefolgt von Spanisch (ca. 7%). Deutsch hat seit seiner Einführung im marokkanischen Schulsystem prozentual stetig abgenommen. Noch 1972 belegten 5% Deutsch als 2. Fremdsprache, neben Spanisch 15⫺20% und Englisch 75⫺80% (vgl. die Angaben des Goethe-Instituts Casablanca nach Pleines 1991, 360). Als Alternative zu Englisch wird Deutsch ⫺ und auch Spanisch ⫺ also zunehmend verdrängt. Zudem gilt Deutsch als „schwere“ Sprache. Problematisch ist daher auch, dass ein großer Teil der Deutschlernenden von der Schulleitung gezwungen wurde, das Fach zu belegen, da sonst oftmals Deutschklassen gar nicht zustande kämen. Nicht selten wird dabei nach äußerst befremdlichen Kriterien verfahren. Offensichtlich werden in erster Linie lernschwächere Jugendliche, die nicht selten auch aus sozial schwachen Familien stammen, dem Deutschunterricht zugeteilt.

4.

Ausbildung von Deutschlehrkräften

Nach der einheitlich geregelten Einführung von Deutschunterricht mangelte es zunächst an marokkanischen Lehrkräften für Deutsch, so dass anfangs hauptsächlich ausländische Lehrkräfte, meist aus dem Elsaß, aber auch einige aus der BRD, eingesetzt wurden. Im Zuge der Marokkanisierung sollten nun verstärkt marokkanische Lehrkräfte für Deutsch ausgebildet werden. Hierzu wurde im Herbst 1980 analog zu anderen Schulfächern an der Pädagogischen Hochschule in Rabat eigens ein einjähriger Studiengang für DaF eingerichtet. Das Goethe-Institut bot zudem Unterstützung vor allem in Form von Fortbildungsseminaren an. In der Folge wurden die ausländischen Lehrkräfte durch Einheimische ersetzt. Die ersten speziell ausgebildeten marokkanischen Lehrkräfte für Deutsch nahmen im Schuljahr 1981/82 ihre Tätigkeit auf. Waren es im Schuljahr 1982/83 noch 27 ausländische Deutschlehrkräfte gegenüber 21 marokkanischen (Angaben der Schulaufsicht für Deutsch, nach M’hamdi 1984, 13), so waren 1993/94 nur noch drei ausländische gegenüber 81 marokkanischen Deutschlehrkräfte tätig. 1984 war noch die Hälfte der Deutschlehrkräfte (vgl. M’hamdi 1984, 14) nach ihrem Hochschulstudium in Deutsch-

land oder Frankreich ohne entsprechendes Zusatzstudium direkt in den Schuldienst aufgenommen worden. Seither wurden zwar zunehmend qualifizierte Lehrkräfte eingestellt, doch noch heute arbeiten Lehrkräfte für Deutsch ohne entsprechende Zusatzqualifikation. Die diskontinuierliche Schulsprachenpolitik lässt sich am Beispiel der Ausbildung von Deutschlehrkräften veranschaulichen: Auf die rückgehenden Zahlen an Deutschlernenden an den Schulen Mitte der 80er Jahre folgte eine Periode, in der vermehrt Lehrkräfte für Deutsch ausgebildet wurden. Ende der 80er/Anfang der 90er Jahre wurden vermehrt Lehramtsstudierenden für DaF angenommen. In der Folge nahm die Zahl sowohl der Deutschlehrkräfte, als auch der Deutschlernenden an den Lyce´es zu. Eine Konsequenz ist damit auch die Zunahme der Germanistikstudierenden. Mitte der 90er Jahre folgte unvermittelt eine zweijährige Phase, in der keine DaF-Lehrkräfte mehr ausgebildet wurden, obwohl die Zunahme der Deutschlernenden und entsprechende Klassenstärken von teilweise 40 und mehr Lernenden die Einstellung weiterer Lehrkräfte notwendig machte. Im Herbst 1996 schließlich wurde der Lehramtsstudiengang wieder geöffnet, 10 Studierende wurden angenommen. Grundsätzlich gibt es zwei Möglichkeiten als Deutschlehrkraft an einer öffentlichen Schule eingestellt zu werden. Direkt nach dem Germanistikstudium wird ohne vorangehende didaktische Ausbildung eine zweijährige Referendarzeit aufgenommen. Die Unterrichtspraxis wird fachlich von der Schulaufsicht für Deutsch betreut. Anschließend wird eine Prüfung „CAPES“ (Certificat d’Aptitudes Pe´dagogiques d’Enseignement Secondaire) abgelegt, die aus zwei schriftlichen Teilen mit Fragen zur Fachdidaktik und zwei zensierten Unterrichtseinheiten besteht (vgl. M’hamdi 1984, 18). Das zweite und heute übliche Verfahren ist das einjährige Zusatzstudium bis 1994 an der Pädagogischen Hochschule, seit 1996 an der „ENES“ (Ecole Normale d’Enseignement Secondaire). Voraussetzungen zur Aufnahme ist die „Licence“ (das Hochschulzeugnis nach vierjährigem Germanistikstudium) und eine Aufnahmeprüfung. Die Studienordnung sieht Seminare zu fachdidaktischen Fragestellungen, Unterrichtsbeobachtungen, unterrichtspraktische Übungen und ein vier- bis sechswöchiges Praktikum an einem Lyce´e vor (vgl. Faouzi

1645

176. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Marokko

1986, 322ff.). Eine schriftliche Hausarbeit und eine schriftliche Prüfung schließen das Studium ab.

5.

Lehrwerke

Die ersten Lehrbücher für Deutsch, die v. a. für private Zwecke angeschafft wurden, stammten aus Frankreich oder der Schweiz. Sie folgen weitestgehend der GrammatikÜbersetzungs-Methode. Mit der Einrichtung eines regulären Deutschunterrichts wurde ein verbindliches Lehrwerk für alle Lyce´es mit Deutsch als 2. Fremdsprache notwendig. Zunächst wurde noch bis 1971 mit dem französischen Lehrbuch „L’Allemand Facile“ von Chassard/Weil gearbeitet. Es ist zweisprachig französisch-deutsch angelegt und weitestgehend der Grammatik-Übersetzungs-Methode verpflichtet. Ab Mitte der 70er Jahre wurde dann „Deutsch als Fremdsprache“ von Braun, Nieder und Schmöe bindend (Kritik vgl. M’hamdi 1984). Das Goethe-Institut stellte das Lehrwerk allen Lyce´es mit DaF zur Verfügung. Ab 1982 übernahm dann das zuständige Erziehungsministerium die Finanzierung der in den Schulen benötigten Lehrwerke. Eine Umstellung auf „Lernziel Deutsch“ von Hieber erfolgte Anfang der 90er Jahre schrittweise, so dass heute alle Lyce´es verbindlich mit diesem Lehrwerk arbeiten, zumal es seit 1995 als Lizenzausgabe auf dem marokkanischen Buchmarkt erhältlich ist. Zusatzmaterialien, die allerdings i. w. für die häusliche Nachbereitung empfohlen werden, sind „Deutsch 2000“ von Schäpers/Luscher/Brosch/Glück sowie gelegentlich „Deutsche Sprachlehre für Ausländer“ von Schulz/ Griesbach. Letzteres Lehrbuch wird auch an der Universität im ersten Studienjahr in der Spracharbeit eingesetzt. Sie sollen die allgemein beklagten Defizite des Lehrwerks „Lernziel Deutsch“, v. a. die unangemessene Grammatikprogression ausgleichen. Moniert wird zudem das bei universalistischen Lehrwerken typische Problem, dass die soziokulturellen Kontexte der Lernenden nicht berücksichtigt werden. Ferner ist zu konstatieren, dass die in Marokko eingesetzten Lehrwerke für Deutsch weder kulturspezifische Lernstrategien und Lehrmethoden berücksichtigen, noch die Mehrsprachigkeit (Arabisch, Amazigh und Französisch) der Lernenden nutzen. Schließlich ist auch die mangelhafte materielle Ausstattung vieler Schulen in Betracht zu ziehen: Nicht nur fehlen häufig

Zusatzmaterialien für Lehrende und Lernende, auch der Einsatz von Hörcassetten ist oft nicht möglich. Von Lehrkräften ebenso wie von der Schulaufsicht für Deutsch wird zwar die Entwicklung eines regionalisierten Lehrwerks gefordert, konkrete Schritte wurden jedoch bislang nicht unternommen. (Zu einigen Kriterien für ein regionalisiertes Lehrwerk DaF im Maghreb vgl. Seddiki 1990, 283ff.). Angewiesen auf die genannten Lehrbücher, bleibt die Landeskundedidaktik völlig unzureichend, zumal den Schulen zu wenig aktuelles Informationsmaterial über die deutschsprachigen Länder zur Verfügung steht. Auch in den sehr dürftigen ersten Richtlinien (gültig bis 1987; Kritik s. M’hamdi 20ff.) ebenso wie in der mittlerweile erweiterten Version wird die Landeskundedidaktik kaum berücksichtigt. Ab dem Schuljahr 1997/98 soll ein stärker dem interkulturellen Lernen verpflichtetes Konzept in Testklassen erprobt werden. Als Lehrwerk ist „Themen Neu“ vorgesehen mit der Begründung, dieses sei landeskundlich orientiert. Am Goethe-Institut Rabat/Casablanca (vgl. 6.1.) wird ebenfalls noch mit „Lernziel Deutsch“ gearbeitet. Das zweibändige Lehrwerk führt zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. Früher wurde zusätzlich BNS 1A und 1B in der Grundstufe eingesetzt. Geplant ist nun die schrittweise Einführung von „Themen Neu“.

6.

Deutschunterricht an anderen Institutionen

6.1. Goethe-Institut und Sprachenschulen 1960 wurden zwei Goethe-Institute in Casablanca (zuständig für Südmarokko) und in Rabat (zuständig für Nordmarokko) gegründet. Die Zusammenlegung beider Institute erfolgte 1994, wobei die gemeinsame Direktion in Rabat verblieb. Das Goethe-Institut Rabat/Casablanca ist derzeit hin sichtlich der Zahl der Deutschlernenden und v. a. was die Anzahl der abgenommenen Prüfungen (ZDaF, „Zertifikat Deutsch als Fremdsprache“) betrifft, eines der größten weltweit. Der starke Andrang zeigt die enorme Nachfrage nach Deutschunterricht außerhalb des öffentlichen Bildungssystems. Zum einen ist es die Konkurrenz zu Englisch am Lyce´e, die den Deutschunterricht auf den tertiären bzw. kommerziellen Sektor verweist. Zum anderen ist die Nachfrage nach Deutschkenntnissen bzw. nach einem Zertifikat des Goethe-Insti-

1646

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

tuts oftmals durch Emigrationspläne motiviert. Angesichts der steigenden Zahl an Deutschlernenden ist das Goethe-Institut bemüht, die Sprachprüfung ZDaF dezentral an den verschiedenen kommerziellen Sprachenschulen, die Deutschkurse anbieten, abzunehmen. In den letzten Jahren hat die Zahl der privaten Sprachenschulen, die Deutsch als Fremdsprache anbieten, zugenommen. Genaue Daten zu Anzahl der Schulen, eingeschriebenen Deutschlernenden und Lehrkräften für Deutsch liegen nicht vor. Für das Jahr 1996 gibt das Goethe-Institut Rabat/Casablanca ca. 25 Schulen an. Zumeist sind es Deutschlehrkräfte an öffentlichen Schulen, die zusätzlich Deutsch an Privatschulen unterrichten. In der Regel orientieren sich die Schulen an der Kursstruktur und an den Lehrmaterialien des Goethe-Instituts, da ihre Klientel das Ziel hat, eine DaF-Prüfung des Goethe-Instituts abzulegen. Das Zentrum für deutsche Sprache in Tanger war bis 1986 eine Außenstelle des Goethe-Instituts Casablanca, wurde dann vom Generalkonsulat Casablanca betreut und wird seit 1997 finanziell von Goethe-Institut Rabat/Casablanca unterstützt. Fünf Lehrkräfte unterrichten ca. 450 Deutschlernende. Zum größten Teil sind es Deutschlernende am Lyce´e und Germanistikstudierende im Grundstudium, die ⫺ offensichtlich unzufrieden mit der sprachlichen Ausbildung im öffentlichen Bildungswesen ⫺ an genannten kulturellen bzw. kommerziellen Einrichtungen ihre Deutschkenntnisse vertiefen wollen, oder das „Zertifikat Deutsch als Fremdsprache“ anstreben, um nach Deutschland emigrieren zu können. 6.2. Berufsbildende Fachschulen An mehreren berufsbildenden Fach(ober)schulen wird Deutsch unterrichtet, so z. B. an der Hochschule für Verwaltung, die u. a. für den diplomatischen Dienst ausbildet, an Fachoberschulen wie etwa für Journalistik, aber auch an Militärschulen, die aufgrund von Kooperationen mit der Bundeswehr deutschsprachiges Personal benötigen. Da der Tourismus als drittwichtigste Deviseneinnahmequelle von großer Bedeutung für das Land ist und der Tourismus aus deutschsprachigen Ländern zwar stagniert, in den vergangenen Jahren jedoch insgesamt leicht gestiegen ist, nimmt Deutsch an den Hotelfachschulen eine besonders wichtige Stellung ein. In den letzten zehn Jahren hat sich die Zahl

der Hotelfachschulen, die Deutsch anbieten, verdoppelt auf derzeit zehn, allerdings mit nur 11 Lehrkräften für Deutsch. Außerdem wird Deutsch am Institut für Tourismus in Tanger, einer weiterführenden Hotelfachoberschule, gelehrt. Unterrichtssprache an den Hotelfachschulen ist Französisch. In folgenden Sprachen findet Unterricht mit drei Wochenstunden statt: Arabisch, Französisch, Englisch sind obligatorisch, Deutsch und Spanisch sind als dritte Fremdsprache Wahlpflichtfächer, wobei inoffiziellen Angaben zufolge mittlerweile landesweit Deutsch etwas häufiger belegt wird als Spanisch. Die Fachausbildung dauert nach der Reform von 1996 zwei Jahre, zuvor drei Jahre. Gearbeitet wird mit fachsprachlich ausgerichteten Lehrwerken deutscher Produktion, und zwar zunächst mit „Zimmer frei“ und „Herzlich willkommen“, beide von Cohen/Osterloh, inzwischen auch mit „Deutsch im Beruf, Hotellerie und Gastronomie“ von Clalüna-Hopf/Plettenberg. Vor allem für die Grammatikvermittlung werden auch an den Hotelfachschulen zusätzlich BNS und „Deutsch 2000“ verwendet. Die meisten Lehrkräfte an den Hotelfachschulen sind vom Ministerium für Tourismus angestellt und haben keinerlei pädagogische Ausbildung. Einige Deutschlehrkräfte hingegen sind vom Schuldienst an eine Hotelfachschule versetzt, unterstehen somit dem Erziehungsministerium und haben i. d. R. die einjährige pädagogische Zusatzausbildung absolviert.

7.

Germanistikstudium

Germanistik ist ein junges Fach in Marokko. Die erste Deutsche Abteilung wurde 1976 ⫺ zunächst noch als Sektion der Englischen Abteilung ⫺ an der Universität Mohammed V. in Rabat eröffnet. Ihr folgten 1983 die Deutschen Abteilungen in Fe`s und 1985 in Casablanca-Aı¨n Chock. Durch die Marokkanisierung und dank der universitären Ausbildung marokkanischer Germanistinnen und Germanisten in Marokko selbst und in Deutschland arbeiten derzeit nur noch drei Deutsche neben ca. 20 marokkanischen Dozentinnen und Dozenten an den drei Abteilungen. In der Regel haben die marokkanischen Lehrkräfte ein Germanistikstudium in Deutschland (DDR oder BRD) absolviert und z. T. auch dort promoviert. Außerdem vermittelt der Deutsche Akademische Austauschdienst

176. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Marokko

Lektorinnen bzw. Lektoren an alle drei Abteilungen. In Fe`s besteht ein volles Lektorat, Rabat und Casablanca wurden zusammengelegt, so daß ein Lektorat beide Abteilungen versorgt. 7.1. Entwicklung der Studierenden Folgende Tabelle zeigt die Entwicklung der Studierenden der Germanistik im Vollstudiengang (i. e. ohne Deutsch als Nebenfach). Tab. 176.2:

Rabat

Fe`s

Casablanca

Total

95/96

87

198

125

410

94/95

82

188

127

387

93/94

75

135

133

343

92/93

65

108

127

300

91/92

87

100

129

316

90/91

87

89

135

311

89/90

97

86

139

322

88/89

112

88

110

310

87/88

133

65

80

278

86/87

138

82

35

255

85/86

186

76

262

84/85

167

59

226

83/84

132

31

163

82/83

133

133

81/82

123

123

80/81

120

120

79/80

98

98

78/79

65

65

77/78

40

40

Quelle: Ministe`re de l’Enseignement Supe´rieur, Januar 1997

Die Gesamtzahlen zeigen einen steten Zuwachs, allerdings regional in unterschiedlicher Entwicklung. Im Studienjahr 1996/97 erfolgte noch einmal ein leichter Anstieg auf

1647

derzeit rund 440 Studierende. Insgesamt hat sich die Anzahl der Germanistikstudierenden seit den Anfängen mehr als verzehnfacht, was durchaus spektakulär ist, wenn man zum Vergleich die Daten zu den anderen Fremdsprachenphilologien, nämlich Französisch, Englisch und Spanisch, aus dem gleichen Zeitraum heranzieht. Andererseits ist der Anteil der Germanistik unter den Fremdsprachenphilologien noch immer sehr gering, nämlich im Studienjahr 1996/97 knapp 2%. Gemessen an der Gesamtzahl der an Universitäten Studierenden liegt der Wert sogar bei nur ca. 0,14%. 7.2. Studienstruktur Voraussetzung für die Aufnahme eines Germanistikstudiums ist der Besuch des dreijährigen Deutschunterrichts am Lyce´e. Das ordentliche Studium dauert vier Studienjahre in zwei Zyklen zu je zwei Jahren und schließt mit einer Licence ab. Das Studium verläuft in Klassenverbänden. Die Möglichkeit, eigene Schwerpunkte zu setzen und sich den Stundenplan selbst zusammenzustellen ist nicht gegeben. Vielmehr ist für jedes Studienjahr ein bestimmtes Pflichtprogramm vorgesehen. Die Studienordnung sieht neben dem Hauptfach drei obligatorische Nebenfächer (prüfungsrelevant) vor, nämlich Arabisch, Islamwissenschaften und eine 2. Fremdsprache. Am Ende eines jeden Studienjahres finden mündliche und schriftliche Examina statt, wobei sich das Prüfungssystem am französischen Vorbild orientiert. Bei Nichterreichen einer bestimmten Gesamtpunktezahl muss das betreffende Studienjahr wiederholt werden. Die Quoten derjenigen, die ihre Prüfungen erfolgreich ablegen sind nicht erhoben, liegen eigenen Einschätzungen nach jedoch bei ca. 50%. Nicht erhoben ist außerdem, wie viele Studierende der Germanistik tatsächlich und wie oft ein Studienjahr wiederholen. Eigenen Berechnungen zufolge schließen nur ca. 10% das Studium in der Regelstudienzeit ab. Auch zuverlässige Daten zu Studienabbruchquoten fehlen. Schade (1990, 276) geht davon aus, daß lediglich 1/5 der Germanistikstudierenden das Studium mit einer Licence abschließen, was den Angaben von Brachmi (1986, 145) entspricht, nach denen landesweit 4 von 5 Studierenden das Studium vorzeitig abbrechen. Zur Erreichung der Licence am Ende des vierten Studienjahres gehört neben erfolgreichem Abschluss der Prüfungen die Anferti-

1648

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

gung einer sogenannten Me´moire, also einer schriftlichen Abschlussarbeit. Sie umfasst ca. 40 bis 60 Seiten und widmet sich einem speziellen Thema aus den Bereichen Literaturoder Sprachwissenschaft, auch andere beispielsweise soziologische Fragestellungen werden bearbeitet, die grob unter die Rubrik „Landeskunde“ subsumiert werden. Seit 1995 existiert an der Fe`ser Abteilung die Möglichkeit eines Aufbaustudiums: der dritte Zyklus mit dem Abschluss „DEA“ (Diploˆme des Etudes Approfondies). Hier ist das Ziel, im Bereich Literaturwissenschaft (anfangs auch in Linguistik) weiterführende Studien in zwei Seminaren anzubieten. Hauptaugenmerk wird auf die Anfertigung einer größeren Abschlussarbeit gelegt, die vom jeweiligen Dozenten zu betreuen ist. Das Aufbaustudium dauert ein Jahr und schließt mit Prüfungen und Vorlegen der Abschlussarbeit ab. An sieben Universitäten des Landes kann Deutsch als Fremdsprache im Nebenfach mit zwei Wochenstunden belegt werden. Auch hier sind jedoch Vorkenntnisse aus drei Jahren Deutschunterricht auf dem Lyce´e Voraussetzung. 7.3. Curriculum Das Curriculum weist einerseits noch Spuren des französischen Bildungssystems auf, andererseits zeigt sich in den Lehrinhalten eine starke Orientierung an der Inlandsgermanistik. Vor allem die Literaturwissenschaft, aber auch die Sprachwissenschaft nehmen den größten Teil des Studienprogramms ein. Problematisch ist die starke Trennung der Bereiche Literaturwissenschaft, Sprachwissenschaft und Landeskunde. Letztere wird in erster Linie interpretiert als Geschichtsunterricht. Die im ersten Zyklus (i. e. in den ersten beiden Studienjahren) unterrichteten Fächer sind noch z. T. sprachdidaktisch ausgerichtet: Hörverstehen, Textverstehen, Grammatik, Aufsatz, Konversation, aber auch bereits Einführungsveranstaltungen zur Literaturwissenschaft, daneben Landeskundeunterricht. Auffällig ist die Trennung der Lernbereiche, d. h. die zu erwerbenden sprachlichen Fertigkeiten werden einzeln in einem speziellen Fach behandelt. Der zweite Zyklus ist geprägt von literaturwissenschaftlichen und sprachwissenschaftlichen Fächern. Die Literaturwissenschaft wird in erster Linie als Gattungs- und Epochengeschichte betrieben. Auch die Sprachwissenschaft ist anfangs historisch ausgerichtet, hinzukommen jedoch

linguistische Grundkenntnisse. Landeskundeseminare komplettieren das Programm. Der Stundenplan schreibt je nach Studienjahr zwischen 14 und 18 Wochenstunden vor. Unterrichtssprache ist Deutsch.

8.

Leseverhalten und Lernstrategien

In einem Land, wo noch immer die Häülfte der über 15-jährigen weder lesen noch schreiben kann, ist die orale Kultur bei weitem ausgeprägter als die Schriftkultur. Lesen als Zeitvertreib oder auch zur Informationsaufnahme ist relativ wenig verbreitet bzw. beschränkt sich auf intellektuelle Kreise. Vor allem Kinder mit analphabetischen Eltern entdecken zuerst in der Schule ⫺ wenn sie denn eine besuchen ⫺ das Buch als solches. Häufig favorisiert der häusliche Kontext ⫺ Eltern ohne Schulbildung, kein ruhiger Arbeitsplatz, mangelnde Wertschätzung von Bildung, vor allem für Frauen ⫺ das Lernen und Lesen wenig. Auch im öffentlichen Bildungssystem nimmt das Lesen als solches einen geringen Platz ein. Hausaufgaben bestehen bereits in der Grundschule darin, Texte vorlesen und rezitieren zu können. Große Bedeutung hat das Auswendiglernen. Ähnlich wird in Koranschulen (Vorschulerziehung) vorgegangen. Dieses in der Schule entwikkelte Lern- und Leseverhalten hat auch im Studium Bedeutng. So ist zwar ein zentrales Anliegen des Germanistikstudiums die Beschäftigung mit deutschsprachiger Literatur, und der Literaturunterricht behandelt entsprechend Epochen und Gattungen. Allerdings werden Lese- und Verstehensstrategien nur in Ansätzen vermittelt und geübt, und nur selten lesen die Studierenden tatsächlich die Primärtexte, so dass sich das Literaturstudium im wesentlichen auf wenig reflektiertes memorisiertes Wissen über Literatur beschränkt. Eine kleine empirische Untersuchung zur Frequentierung der Bibliothek des Goethe-Instituts in Rabat illustriert die Zurückhaltung beim Lesen. Danach geben 80% der Deutschlernenden am Goethe-Institut an, niemals die institutseigene Bibliothek besucht zu haben, obwohl sie im selben Gebäude Deutschkurse besuchen (Hnini 1987, 72). Die Bedingungen zu konzentriertem Lesen und Lernen sind oft gar nicht gegeben. Arbeiten in einer zurückgezogenen Atmosphäre wird zudem mit Isolation assoziiert. Auch die ⫺ allerdings wenigen ⫺ Studierenden, die über ein eigenes Zimmer verfügen, geben

176. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Marokko

häufig an, lieber im Kreis der Familie oder zusammen mit Kommilitoninnen und Kommilitonen zu arbeiten. Lernaktivitäten werden zudem nicht selten in öffentliche Bereiche verlagert. Beispielsweise bereiten viele Studierende, auch Frauen ab einem bestimmten Alter, Prüfungen in Cafe´s oder in Lesesälen der Universitäten vor. Dort herrscht keine Stille, denn das Arbeiten geschieht zu zweit oder in Kleingruppen über mündliche Kommunikation. Memorisiert wird hingegen alleine, z. T. gehend in Parks oder auf dem Campus. Erwähnenswert ist darüber hinaus die häufige Teamarbeit zwischen Studierenden. Prüfungen, aber auch Referate werden gerne zu zweit vorbereitet. Die Vorgehensweise variiert zwischen Prüfungssimulationen (sich gegenseitig abfragen), gegenseitiger Hilfe bei Verständnisfragen und ökonomischem Arbeiten, indem der zu bearbeitende Stoff aufgeteilt wird. Die Mitglieder der Lerngruppe bereiten ihren Teil vor, um ihn den anderen vorzutragen und zu erklären, so dass alle voneinander profitieren. Der Mündlichkeit der Lerntradition ⫺ Memorisieren, Rezitieren ⫺ und des Unterrichtsstils ⫺ Seminare bzw. Vorlesungen mit Deutsch als Unterrichtssprache ⫺ steht der hohe Grad an Schriftlichkeit im Prüfungssystem sowohl in der Schule als auch an der Universität gegenüber. Übungen zum schriftlichen Ausdruck, die sich auf den Aufsatzunterricht beschränken, tragen dem nicht hinreichend Rechnung. Besonders problematisch scheint hierbei die Verwendung des Deutschen als Wissenschaftssprache, wie es wohl in der universitären schriftlichen Prüfungen als auch beim Verfassen der schriftlichen Abschlussarbeit erwartet wird. In diesem Zusammenhang weist Schade (1990, 279) auf den Kontrast zwischen den relativ gut ausgeprägten mündlichen Kommunikationsmitteln, die nicht zuletzt auch im Kontext der oralen Kultur zu bewerten sind, und der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit hin. Indes kann bei nicht wenigen Lernenden eine enorme Motivtion zum Schreiben in der Fremdsprache beobachtet werden. Bezeichnend ist dabei, dass Formen des freien und persönlichen schriftlichen Ausdrucks gesucht und erprobt werden, beispielsweise Gedichte und Fabeln.

9.

Berufsperspektiven

Im öffentlichen Sektor bieten sich zwei Tätigkeitsfelder für in Germanistik Lizenzierte an:

1649

im Schuldienst als Lehrkraft für Deutsch und in der Tourismuswirtschaft, für Männer zumeist als Reiseleiter. Wie unter 4. erwähnt erfolgt die einjährige pädagogische Zusatzausbildung zur Lehrkraft für Deutsch nach Ablegen einer Aufnahmeprüfung zentral an der ENES in Rabat. Auch das Tourismusministerium führt Prüfungen durch, um vor allem Reiseleiter auf regionaler und nationaler Ebene zu rekrutieren. Die schriftlichen und mündlichen Prüfungen haben als Gegenstand zum einen sprachliche Kenntnisse, zum anderen Wissen über die Geschichte Marokkos bzw. organisatorische Fähigkeiten. Eine spezielle Ausbildung, die etwa interkulturelle Fertigkeiten trainierten, welche im Umgang mit Reisenden in Marokko von Nutzen wären, erfolgt nicht, vielmehr werden Lizenzen für Reiseleitung direkt nach Bestehen der Prüfungen vergeben. Bedarfsanalysen von Deutschkenntnissen im privatwirtschaftlichen Sektor liegen bislang nicht vor. In informellen Gesprächen ist von deutschen in Marokko tätigen Unternehmen zu erfahren, dass der Bedarf an Deutschkenntnissen relativ gering sei. Für Geschäftsverhandlungen, Telefongespräche und Korrespondenz sind unbedingt Französischkenntnisse notwendig. Zu vermuten ist, dass besonders interkulturelle vermittelnde Fertigkeiten gebraucht werden. Einige in Germanistik Lizenzierte finden eine Anstellung in marokkanischen Unternehmen. Dort werden sie v. a. für Dolmetsch- und Übersetzungsarbeiten gebraucht. Da diese Fertigkeiten im Studium ⫺ zumal für Fachsprachen ⫺ nicht vermittelt werden, sind nicht wenige damit überfordert. Die seit langem geplante Einführung eines Studienganges Übersetzen/Dolmetschen für Deutsch an der Hochschule für Dolmetschen und Übersetzen in Tanger könnte diese Lücke füllen. Im übrigen liegen keine Langzeiterhebungen über die berufliche Integration von Menschen mit Deutschkenntnissen, seien sie nun in der Schule erworben oder im Germanistikstudium erweitert, vor. Die Arbeitslosenrate lag offiziellen Angaben nach 1991 bei 17%, wobei die Phänomene versteckte Arbeitslosigkeit und v. a. Unterbeschäftigung zu berücksichtigen sind. Die größte Gruppe der Arbeitslosen stellen junge Erwachsene und zwar mit steigender Tendenz aufgrund der demographischen Entwicklung, der zufolge zur Zeit ca. 60% der Bevölkerung jünger 25 Jahre alt ist. Die Arbeitslosenraten lagen 1991 in der Gruppe der 15⫺25-Jährigen bei 32,6%, gefolgt von der

1650

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Gruppe der 25⫺35-Jährigen mit 21,4%. Die Hochschulabgänger/innen sind i. d. R. im Alter von 24⫺26 Jahren und fallen somit in die stark von Arbeitslosigkeit betroffene Altersgruppen. Besonders der Universität wird vorgeworfen, sie produziere Arbeitslose und in der Tat hat mittlerweile das Problem „jeunes diplome´es/e´s au chomage“ zunehmend sozialpolitische und psychosoziale Brisanz. Einerseits sind die in Germanistik Lizenzierten noch relativ wenig von Arbeitslosigkeit betroffen, da es sich um eine kleine Zahl handelt und sowohl der Schuldienst als auch die Tourismusindustrie für Qualifizierte mit Deutschkenntnissen noch Arbeitsplätze anbietet. Andererseits sind die an der Universität erworbenen Kenntnisse auch im Fach Germanistik für einen im Wandel begriffenen Arbeitsmarkt häufig nicht adäquat. Es kann konstatiert werden, dass das Germanistikstudium durch seine starke Orientierung an klassischen literatur- und sprachwissenschaftlichen Inhalten zu Perpetuierung neigt, indem ein bedeutender Teil der Graduierten im Schuldienst als Deutschlehrkräfte unterkommt, oder aber nach einem weiterführenden Studium in Deutschland in der Hochschullehre tätig wird (vgl. auch Pleines 1990, 43). Innerhalb der Germanistik werden Neuorientierungen der Lehre und ihrer Inhalte derzeit jedoch nicht diskutiert. Immerhin werden zur Zeit an der jungen Universität Oujda, die bezeichnenderweise keinen Germanistikstudiengang anbietet, Überlegungen angestellt, einen berufsorientierten und diversifizierten Sprachenstudiengang u. a. mit Deutsch einzurichten.

10. Zusammenfassende Schlussfolgerungen Die marginale Stellung des Deutschen an marokkanischen Schulen liegt nicht an mangelndem Interesse für Deutsch, vielmehr ist die Konkurrenzsituation zu Englisch hierfür verantwortlich. Erst die Einführung einer dritten Fremdsprache ins Schulsystem könnte Deutsch eine Chance einräumen, wie der Blick auf die große Nachfrage nach Deutschunterricht an Privatschulen und am GoetheInstitut zeigt. Sinnvoll wäre ein früherer Einsatz der 2. Fremdsprache auf dem Niveau Colle`ge und das Angebot einer dritten auf dem Lyce´e. Dies würde auch all jenen den Zugang zu einer zweiten Fremdsprache neben Französisch garantieren, die das Lyce´e

nicht besuchen. Denn die Quote derjenigen, die das Baccalaure´at erreichten, also das Lyce´e durchlaufen und somit Unterricht in einer 2. Fremdsprache erhalten, beträgt gerade 5% eines Geburtenjahrganges bzw. 10% der tatsächlich im Alter von sieben Jahren eingeschulten Kinder. (Vgl. hierzu die Berechnungen zur Effektivität des Bildungssystems bei Brachmi 1986, 145). In der Folge wäre auch eine Zunahme der Germanistikstudierenden zu erwarten. Schließlich ist zu bedenken, dass die schwache Stellung des Deutschen an den Universitäten auch daran liegt, dass Germanistik nur studieren kann, wer bereits Deutsch am Lyce´e belegte. Gleiches gilt für den Unterricht in Deutsch als Nebenfach an den Universitäten, auch hier kann Deutsch nur mit schulischen Vorkenntnissen belegt werden. Problematisch ist auch die Regelung, dass Deutsch im Nebenfach nur Studierende belegen können, die an einer Faculte´ des Lettres et des Sciences Humaines immatrikuliert sind. Wer ein naturwissenschaftliches Fach studiert, hat keinerlei Zugang zu universitärem Deutschunterricht, so dass ggfs. in der Schule erworbene Deutschkenntnisse verkümmern. Die Forderung nach mehr Fremdsprachenunterricht an marokkanischen Schulen und Universitäten ist allerdings eitel angesichts der allgemeinen Krise des öffentlichen Bildungssystems, angesichts anhaltend hohem Analphabetismus und staatlichen Ausgaben für Bildung von nunmehr 25% des Etats. Mehr Fremdsprachen würden enorme zusätzliche Kosten verursachen. Es findet entsprechend keine Diskussion über Diversifikation von Fremdsprachen im öffentlichen Bildungssystem statt. Zumindest auf die Lehrinhalte und Studienstruktur könnte die angestrebte Hochschulreform jedoch neue Impulse haben. Besonders wichtig wäre dabei eine stärkere Anpassung an das sozioökonomische Umfeld und vor allem die Reflektion und Neukonzeption der Lehrmethoden. Zum Teil wird voraussichtlich der Privatsektor in Zukunft noch stärker als bisher die Lücken, die das öffentliche Bildungssystem hinterlässt, füllen können. Die Folge ist jedoch eine stetige soziale Separation, indem Kinder wohlhabender Familien kostenpflichtige Privatschulen besuchen und schließlich ein Studium im Ausland (Europa ⫺ v. a. Frankreich ⫺ und Nordamerika) absolvieren, während das Gros der Bevölkerung auf das marode Bildungssystem angewiesen bleibt.

1651

177. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Australien

11. Literatur in Auswahl Bennani-Charaı¨bi, Mounia (1995): Soumis et Rebelles. Les Jeunes au Maroc. Casablanca. Brachmi, Abderrahmane (1986): Population et De´veloppement. In: Ministe`re de l’Education Nationale, Royaume du Maroc: L’Education en Matie`re de Population au Maroc. Livre de Reference, 79⫺153. Faouzi, Abdelmoumen (1986): Einige Aspekte des DaF-Unterrichts im westlichen Maghreb (Marokko). In: Info DaF 13/4, 319⫺325. Hnini, Fatima (1987): Die Rolle des Goethe-Instituts in Marokko. Me´moire (masch.) Fe`s. Lotthammer, Otto (1963): Tanger, wie ich es als Leiter der Deutschen Schule vor 50 Jahren erlebte. Bericht (masch.) o. O. M’hamdi, Driss (1984): Lehrwerke ,Deutsch als Fremdsprache‘ im Deutschunterricht in Marokko. Ein Beitrag zur Lehrwerkkritik und zur Lehrwerkforschung. Magisterarbeit (masch.) Hamburg.

Pleines, Jochen (1990): Wozu Germanistik In Marokko. In: Jochen Pleines (Hg.): Germanistik im Maghreb. Bonn (Dokumentationen und Materialien 20), 41⫺55. ⫺ (1991): Die deutsche Sprache in Marokko. Gesteuerter und ungesteuerter Erwerb des Deutschen. In: Wuquˆf 4⫺5/1989⫺1990, 359⫺373. Schade, R.-Dieter (1990): Diskrepanzen im mündlichen und schriftlichen Sprachverhalten marokkanischer Germanistikstudenten. In: Jochen Pleines (Hg.): Germanistik im Maghreb. Bonn (Dokumentationen und Materialien 20), 273⫺281. Seddiki, Aoussine (1990): Anforderungen an die Gestaltung eines adressatenspezifischen Anfängerbuches für den Deutschunterricht in den Maghrebländern: Schwerpunkt Wortschatz. In: Jochen Pleines (Hg.): Germanistik im Maghreb. Bonn (Dokumentationen und Materialien Nr. 20), 283⫺288.

Ulrike Arras, Fe`s (Marokko)

177. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Australien 1. 2. 3. 4. 5.

1.

Sprachenlernen in Australien in Vergangenheit und Gegenwart Geschichte des Deutschunterrichts in Australien Zur gegenwärtigen Situation des Deutschunterrichts in Australien Abschließende Bemerkungen Literatur in Auswahl

Sprachenlernen in Australien in Vergangenheit und Gegenwart

1.1. Entwicklung der Sprachenpolitik in Australien Australien ist unbestreitbar ein vorwiegend englischsprachiges Land, obwohl die Wurzeln des multikulturellen und multilingualen Charakters seiner Gesellschaft noch vor bis zur europäischen Kolonialisierung zurückreichen. Dennoch wird die australische Identität erst seit relativ kurzer Zeit von weiten Kreisen der Bevölkerung als eine pluralistische akzeptiert und gefördert. Tatsächlich war und bleibt der Stellenwert von Sprachen innerhalb der australischen Gesellschaft stets umstritten. Aus diesem Grund hat Australien eine interessante Vergangenheit und eine ungewisse Zukunft, was die dort gesprochenen Sprachen ⫺ mit Ausnahme der Englischen ⫺

betrifft. Dies gilt für Deutsch ebenso wie für die anderen Sprachen. Die Sprachenpolitik in Australien über die letzten 200 Jahre hinweg zeigt die wechselnden Einstellungen gegenüber anderen Sprachen in der jüngeren Sprachgeschichte des Kontinents. Clyne (1991a) unterscheidet vier Phasen: Während der ersten Phase, bis in die siebziger Jahre des 19. Jhs., existierte Australien nicht als geschlossene politische Einheit, sondern bestand aus unterschiedlichen und getrennt verwalteten Kolonien. Während dieser Zeit wurde Englisch als lingua franca betrachtet. Der Gebrauch anderer Sprachen wurde von den Behörden weder gefördert noch behindert, und jene Kolonien, die nicht von Sträflingen, sondern von freien Migranten besiedelt wurden, wie z. B. Südaustralien, entwikkelten die stärkste Tradition der Mehrsprachigkeit. Clyne charakterisiert diesen Zeitabschnitt als eine Phase der Akzeptanz in Form des „laissez-faire“ (accepting but „laissezfaire“). Die von Clyne als „tolerante, aber restriktive Phase“ bezeichnete Zeit erstreckt sich von den siebziger Jahren des 19. Jhs. bis in die ersten Jahre des 20. Jhs. Während dieser Zeit verwandelten zunehmende Regelungen des Erziehungssystems dieses in einen vorwie-

1652

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

gend englischsprachigen Bereich der Gesellschaft. Anglophone Einsprachigkeit bekam während der „ablehnenden Phase“ („rejecting phase“) zwischen 1914 und 1970 zunehmend den Status eines Merkmals des nationalen Bewusstseins. Es gab eine explizite Assimilationspolitik gegenüber den Migranten, die als „New Australians“ bezeichnet wurden, und von denen erwartet wurde, dass sie ihre bisherige kulturelle Identität so rasch wie möglich zugunsten einer australischen Identität aufgeben. Die Beherrschung des Englischen wurden zum Kennzeichen der Assimilation. Die Phase seit 1970 wird von Clyne (1991a) als „Phase der Akzeptanz, sogar der Begünstigung“ („accepting even fostering phase“) angesehen, da erst zu dieser Zeit Respekt vor dem kulturellen Erbe der verschiedenen ethnischen Gruppen und Anerkennung des unbestreitbar multikulturellen und multilingualen Charakters der australischen Gesellschaft Bestandteil der offiziellen Politik in Australien wurde. Für Lo Bianco (1996) besteht diese vierte Phase aus zwei unterschiedlichen Sub-Phasen, die durch zwei wichtige Debatten charakterisiert sind. Seiner Ansicht nach basierte das Engagement für Sprachen in den frühen siebziger Jahren auf Argumenten für eine Chancengleichheit für alle Australier inklusive aller ethnischen und indigenen Gruppen. In der Mitte des Jahrzehnts beginnt die wirkliche „multikulturelle Phase“, in der zur Begründung eines verstärkten Sprachunterrichts die soziale Harmonie und die kulturelle Bereicherung betont wurden, die sich daraus ergeben würden. Diese positive Phase überdauerte die achtziger Jahre, einen Höhepunkt erreichte sie mit der Publikation der ersten expliziten Richtlinien für eine nationale Sprachenpolitik (Lo Bianco 1987). Diese Publikation ist wegweisend, denn während sie die wichtige Bedeutung einer Kompetenz im Englischen für alle Australier anerkannte, stellte sie andererseits einen ersten Versuch dar, die Fertigkeiten, die Australier der ersten und zweiten Einwanderergeneration in anderen Sprachen haben, als eine wertvolle Bereicherung und nicht als eine Belastung oder gar Bedrohung für die nationale Identität zu charakterisieren. Lo Bianco betrachtete andere Sprachen als komplementäre Ergänzung zum Englischen (Clyne 1991b, 17), er betonte, wie wichtig es für Australier aller ethnischen Gruppen einschließlich der indigenen Bevölkerung sei, ihre Erstsprachen zu erhalten und sprach sich für einen allgemeinen Zweit- bzw. Fremdsprachenunterricht aus. Die Verwirkli-

chung der nationalen Sprachenpolitik wurde während dieser Phase durch bedeutende Budgetmittel erleichtert. Man könnte für die neunziger Jahre eine fünfte Entwicklungsphase der australischen Sprachenpolitik ansetzen. Ein Richtungswandel dieser Politik deutet sich in Titel und Inhalt sowohl von Clynes Artikel „Australia’s language policies: Are we going backwards?“ (Clyne 1991b) als auch von Scarinos Leitartikel „Language in the balance yet again“ (Scarino 1996, 3) an. In letzter Zeit gab es eine Reihe von bedeutenden Entwicklungen, von denen man annehmen könnte, dass sie potentiell bedrohlich für die Leistungen der Vergangenheit sind, was Multikulturalismus und Multilingualismus in Australien betrifft (vgl. 1.2). 1.2. Zur gegenwärtigen Situation des Sprachunterrichts in Australien Schon bevor Kommentare der parteilosen Senatorin Pauline Hanson (1996) eine hitzige Debatte darüber auslösten, wie stark sich Australien dem Multikulturalismus verpflichtet fühlt, gab es eine zunehmende Beunruhigung unter Sprachlehrern und Sprachwissenschaftlern über die Richtung wie auch die Ausführung der Sprachenpolitik Australiens wie auch seiner einzelnen Bundesstaaten: Die erste wichtige Entwicklung war die Entscheidung, einzelne Sprachen herauszuheben, die heute als „priority languages“ bezeichnet werden, und den Unterricht verschiedener Sprachen unterschiedlich stark finanziell zu fördern (Fernandez, Pauwels und Clyne 1994, if.). Daraus ergab sich eine Hierarchie von Sprachen und die Auffassung, dass einige Sprachen wichtiger als andere seien. Die Entscheidung, welche Sprachen zu „priority languages“ erklärt wurden, wurde von einer zweiten bedeutenden Entwicklung beeinflusst, nämlich einer Einengung der bisher breit gefassten argumentativen Begründung des Sprachunterrichts. (Liddicoat 1996). Seit Anfang der neunziger Jahre wird mehr und mehr der wirtschaftliche Nutzen eines vermehrten Fremdsprachenunterrichts betont. Australiens Wunsch, Zugang zu den asiatisch-pazifischen Märkten zu finden, wird mit dem Lernen und der Förderung asiatischer Sprachen, insbesondere von Japanisch, Mandarinchinesisch und Indonesisch, in Verbindung gesetzt. Auf diese Weise entsteht eine weitere Aufspaltung der Sprachen in europäische und asiatische Sprachen. Während einige australische Bundesstaaten ein Gleichgewicht der in ihren Schulen angebotenen Spra-

177. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Australien

chen befürworten, haben andere Zielsetzungen an Schülerzahlen eingeführt, die den Unterricht asiatischer Sprachen begünstigen. Verlautbarungen und Finanzierungsvorhaben der gegenwärtigen Regierung zeigen die Tendenz, den Unterricht asiatischer Sprachen zu begünstigen, woraus sich der Eindruck ergibt, dass europäische Sprachen weniger wichtig seien. Es erscheint wie eine Ironie, dass der öffentlich verbreitete und dokumentierte Enthusiasmus der Regierung nun als ein zweischneidiges Schwert angesehen werden könnte. Viele Bundesstaaten haben sich ehrgeizige Ziele gesetzt, was die Schülerzahlen für Fremdsprachenunterricht betrifft (Australian Language and Literacy Council 1996). Die Regierung von Victoria hat zum Beispiel vorgesehen, dass bis zum Jahr 2000 alle victorianischen Schüler vom ersten bis zum zehnten Schuljahr eine Fremdsprache lernen sollen (DSE und MACLOTE 1993, 2). Fragen wie das Angebot an Lehrern und die Kontinuität des Curriculums wurden allerdings bei solchen sprachenpolitischen Entscheidungen nicht bedacht. Einige der Kompromisse, die zur Erreichung dieser Zielvorgaben eingegangen werden mussten sind pädagogisch fragwürdig (Truckenbrodt 1997a; Truckenbrodt 1997b; Kretzenbacher 1998). Es besteht die Gefahr, dass sich die positive Einstellung gegenüber dem Fremdsprachenlernen verlieren wird, wenn die hochgespannten Erwartungen, wie sie in verschiedenen sprachenpolitischen Dokumenten zum Ausdruck kommen, enttäuscht werden sollten. Die fünfte Entwicklungphase der Sprachenpolitik in Australien kann also als eingeschränkt und prekär bezeichnet werden. Die früher weitgefasste Begründung für Fremdsprachenunterricht ist durch eine Betonung der wirtschaftlichen Gründe ersetzt worden, die Unterstützung aller Sprachen wurde zu einer Konzentration auf bestimmte Sprachen modifiziert, und schließlich steht die für einen Sprachunterricht von Qualität notwendige Infrastruktur nicht zur Verfügung. Diese Entwicklung wird die Ergebnisse, die eine positive und ehrgeizige Sprachenpolitik ermöglichen würde, negativ beeinflussen. In diesem weiteren Kontext muss auch die Position des Deutschen gesehen werden. Als europäische Sprache befindet sich Deutsch derzeit in Konkurrenz zu asiatischen Sprachen. Andererseits verleiht die wirtschaftliche Stärke insbesondere der Bundesrepublik Deutschland der deutschen Sprache eine Sonderstellung, die von anderen europäischen Sprachen wie

1653

Italienisch oder Neugriechisch nicht unbedingt geteilt wird. Dennoch wäre es falsch anzunehmen, dass das Erlernen der deutschen Sprache für Australier nur aufgrund der wirtschaftlichen Stärke der Bundesrepublik attraktiv ist.

2.

Geschichte des Deutschunterrichts in Australien

Deutschunterricht hat in Australien eine lange Tradition, die in der Mitte des 19. Jhs. beginnt (Clyne 1991a). Zu dieser Zeit gab es eine Reihe Lutheranischer, Apostolischer und nichtkonfessioneller Schulen, die Kindern aus deutschsprachigen Familien und anderen interessierten Kindern eine zweisprachige Erziehung boten. Der Erlass verschiedener Schulgesetze zwischen 1872 und 1880 setzte den Kern des Curriculums staatlich anerkannter Schulen fest und richtete einsprachig englische Staatsschulen als Regelschulen ein. Schulen, die religiöse Unterweisung anboten, wie das bei der Mehrzahl der deutschen zweisprachigen Schulen der Fall war, mussten zu Privatschulen werden, und viele dieser Schulen überlebten diesen Wandel nicht. Trotzdem gab es bis zum Ersten Weltkrieg immer noch einige deutsche zweisprachige Werktagsschulen; außerdem wurde auch von Gruppen, die üblicherweise zu Kirchen oder deutschsprachigen Vereinen gehörten, an Samstagen und Sonntagen Deutsch unterrichtet. Die Tradition der Samstagsschulen besteht nach Unterbrechungen bis heute fort. Die beiden Weltkriege wirkten sich negativ auf den Deutschunterricht aus. Der Gebrauch von Fremdsprachen, auch des Deutschen, in Schulen war während des Ersten Weltkrieges verboten, was noch bis in die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg galt. In Sekundarschulen wurde Deutsch als Fremdsprache unterrichtet, wenn auch weniger häufig als Französisch und Latein. Clyne (1981, 73) setzt das Jahr 1964 als den Beginn einer verbesserten Situation für den Deutschunterricht an. Dies war das Ergebnis des Engagements der einflussreichen Modern Language Teachers’ Association of Victoria (MLTAV), die sich für die Einführung einer größeren Zahl von Fremdsprachen an victorianischen Schulen einsetzte, insbesondere für sogenannte Einwanderer- oder Gemeinschaftssprachen wie Deutsch. Die Verwirklichung der gegenwärtigen pluralistischen Politik des Multikulturalismus begann mit der Labor-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Zur gegenwärtigen Situation des Deutschunterrichts in Australien

desstaaten und Territorien Australiens derzeit uneinheitlich ist. Eine solche curriculare Freiheit resultiert vor allem in sehr unterschiedlichen sprachlichen Fähigkeiten unter Schülern und Studenten, und der Übergang zwischen verschiedenen Niveaus bleibt problematisch (Imberger 1988). In Australien werden sehr unterschiedliche Deutschkurse angeboten. Während die Mehrheit der traditionellen Form des Unterrichts einer Sprache als Objekt folgen, gibt es auch inhaltsbezogene Deutschkurse und Immersionsprogramme in verschiedenen Primarund Sekundarschulen im ganzen Land (vgl. u. a. Fernandez 1992; Berthold 1995). Auch Fachsprachenkurse wie Wirtschaftsdeutsch werden an Universitäten angeboten. Der Deutschunterricht in Schulen wird durch die Arbeit des Goethe-Instituts ebenso unterstützt wie durch von der Bundesrepublik entsandte Sprachberater und eine Reihe von Sprachlehrerverbänden. Diese laufende Unterstützung ist für Deutsch als Fremdsprache in Australien überlebensnotwendig, da die genannten Organisationen Lehrerfortbildungen durchführen und einen Zugang zu den neuesten Lehr- und Werbematerialien für Deutsch bieten.

Mit Ausnahme des Northern Territory wird Deutsch in allen Staaten Australiens und auch im Australian Capital Territory an Primar- und Sekundarschulen ebenso wie an Universitäten unterrichtet. Dieses Angebot wird ergänzt durch ein ausgedehntes Netz von ethnischen Schulen, die an Samstagen sowie an Werktagen nach der Schul- und Geschäftszeit Deutschunterricht bieten, ebenso wie durch Kurse des Goethe-Instituts und von privaten Sprachenschulen. Trotz dieses breiten Angebots an Deutschunterricht besteht ein Mangel an Kohärenz und Kontinuität des Curriculums auf den verschiedenen Ausbildungsstufen. Deutschlehrer in Australien sind verhältnismäßig autonom in der Entwicklung und der Umsetzung der fremdsprachlichen Lehrpläne. Die Erziehungsministerien verschiedener Bundesstaaten stellen curriculare Rahmenrichtlinien auf (vgl. z. B. Board of Studies 1995), aber für private und konfessionelle Schulen sind diese Richtlinien nicht bindend. Die gemeinsame, zentral durchgeführte Abschlussprüfung im letzten Jahr der Sekundarschule hat zwar einen gewissen vereinheitlichenden Effekt auf die Lehrpläne zumindest der letzten beiden Schuljahre. Dennoch ist darauf hinzuweisen, dass die Situation in den verschiedenen Bun-

3.1. Deutsch an Primar- und Sekundarschulen Der Unterricht in einer Sprache außer Englisch wird als wichtiger Bestandteil aller Schulcurricula in Australien betrachtet (Curriculum Corporation 1994). Die Regierungen von Bundesstaaten und Territorien entwikkeln derzeit Strategien, die sicherstellen sollen, dass alle Schüler in Primar- und Sekundarschulen eine Sprache lernen können. Die Auswahl der an einer Schule angebotenen Sprache oder Sprachen wird von der Schulgemeinschaft getroffen. Jeder Bundesstaat und jedes Territorium Australiens hat acht Prioritätssprachen festgelegt, die auf Landes- und Bundesebene finanziell besonders gefördert und daher an den staatlichen Schulen bevorzugt unterrichtet werden. Deutsch ist in allen Staaten und Territorien bis auf das Northern Territory eine Prioritätssprache, wenn auch die Zahl der Schulen, die Deutsch anbieten und die Zahl der Schüler, die es lernen, je nach Bundesstaat bzw. Territorium sehr unterschiedlich ist (Fernandez, Pauwels und Clyne 1994; Australian Language and Literacy Council 1996, Directorate of Education 1997). Im allgemeinen sind jedoch Deutsch, Französisch und Italienisch die beliebtesten an australischen Schulen unterrichteten Sprachen.

Regierung von 1972. Von da an wuchs die Zahl von Schulen, an denen Deutsch unterrichtet wurde, auf allen Jahrgangsstufen stark an, und seit damals genießt Deutsch einen hohen Stellenwert, später begünstigt durch den wirtschaftlichen Erfolg der Bundesrepublik und durch die deutsche Vereinigung. Dennoch gibt es Hinweise auf eine Schwächung der Position des Deutschen, möglicherweise infolge der beschriebenen Aufwertung asiatischer Sprachen. An Universitäten war Deutsch eine der ersten unterrichteten modernen Fremdsprachen. 1853 wurde es an der Universität von Sydney angeboten, 1859 an der Universität von Melbourne. Mit wenigen Ausnahmen blieben bis nach dem Zweiten Weltkrieg Deutsch und Französisch die einzigen an Universitäten angebotenen modernen Fremdsprachen. Nach Baldauf (1996) wurde Deutsch in den frühen neunziger Jahren an 21 Universitäten unterrichtet und hatte die fünfthöchste Studentenzahl aller an Universitäten angebotenen Sprachen.

3.

177. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Australien

3.1.1. Lernerbezogene Probleme Der Deutschunterricht an australischen Schulen wird von einer Reihe wichtiger Faktoren beeinflusst. Australische Schüler werden nicht nach akademischen Fähigkeiten oder zukünftigen Berufsplänen auf verschiedene Schultypen verteilt, und die daraus folgende typische Heterogenität australischer Schulklassen hat sowohl positive als auch negative Konsequenzen. Hochbegabte Schüler arbeiten neben schwächeren in derselben Klasse, ebenso lernen zukünftige Akademiker, Handwerker oder ungelernte Arbeiter im wesentlichen nach demselben Curriculum. Konsequenterweise muss auch ein DeutschLehrplan für eine Gruppe mit unterschiedlichen Lernfähigkeiten geeignet sein. Unterrichtseinheiten sind im allgemeinen auf das mittlere Niveau der Schüler eingestellt und müssen so präsentiert werden, dass das Interesse aller Lernenden erhalten bleibt. Ein positiver Effekt ist, dass australische Deutschlehrer in ihrer Unterrichtspraxis besonders innovativ und kreativ sind. Allerdings werden fähigere Schüler durch einen solchen Unterricht eventuell nicht ausreichend herausgefordert, während schwächere Schüler überfordert sein können; beides hat Auswirkungen auf die Motivation eines Schülers, eine Sprache zu lernen. Zu diesem grundsätzlichen Dilemma kommt das Problem vieler englischsprachiger Länder hinzu, nämlich die Einstellung, Englisch sei die wichtigste Sprache und Kenntnisse einer anderen Sprache seien nicht notwendig. Viele Schüler setzen deshalb ihren Sprachunterricht nach den Pflichtjahren nicht fort, was sich wiederum durch geringe Teilnehmerzahlen auf die Möglichkeiten auswirkt, in höheren Schuljahren überhaupt Sprachunterricht anzubieten. Diese Motivationsschwierigkeiten sind allerdings stärker für Sekundarschüler charakteristisch. 3.1.2. Lehrbezogene Probleme Einige wichtige Fragen bezüglich der Sprachlehrer, ihrer Ausbildung und der Qualität des Unterrichts bieten derzeit Anlass zur Besorgnis. Der Lehrerberuf als solcher hat kein besonders hohes Prestige in Australien und ist wenig attraktiv für besonders qualifizierte Hochschulabsolventen. Für den Sprachunterricht fehlt es sehr an qualifizierten und kompetenten Lehrern, besonders im Primarschulbereich. Die Kombination des Mangels an ausreichend qualifizierten Lehrern mit der politischen Entscheidung, dass alle Schulen innerhalb eines unrealistischen Zeitrahmens

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Sprachunterricht anbieten müssen, hat einige unbefriedigende Übergangsmaßnahmen notwendig gemacht. Im Bundesstaat Victoria beispielsweise hat das Erziehungsministerium zunächst für Primarschulen ein Projekt mit Satellitenunterricht unter dem Titel „Primary Access to Languages via Sattelite“ (PALS) eingeführt, dem 1996 ein entsprechendes Projekt für Sekundarschulen (SALS) folgte. Beide Projekte sind hauptsächlich für Schulen gedacht, die aus Mangel an geeigneten Lehrern sonst keinen Sprachunterricht anbieten könnten. Das PALS-Projekt besteht aus durch Satellitenfernsehen übertragenen Unterrichtseinheiten und der Gelegenheit beschränkter Interaktion zwischen Moderatoren im Studio und Schulklassen über Fax und Telefon. Die Klassenlehrer erhalten sowohl detaillierte Unterlagen und unterstützendes Material als auch Arbeitsblätter und Prüfungsaufgaben für die Schüler. Das PALSProgramm könnte eine interessante Ergänzung für einen tatsächnlich stattfindenden Sprachunterricht bieten, in seiner existierenden Form bietet es allerdings einige Probleme. Während frühere Richtlinien für LOTE (Languages Other Than English) in Victoria auf einem Minimum von wöchentlich drei Kontaktstunden für den Sprachunterricht bestehen (Ministry of Education 1988, 17), reduziert das PALS-Programm die Kontaktzeit auf eine einzige Stunde, aufgeteilt auf zwei halbstündige Einheiten (DSE 1994, 40f.). Das Directorate of School Education empfiehlt, dass die Sprachsendungen durch drei halbstündige Nachbereitungseinheiten ergänzt werden. Problematisch ist dabei, dass die Klassenlehrer, die diese Nachbereitungseinheiten durchführen sollen, unter Umständen weder die betreffende Sprache beherrschen noch eine Ausbildung für Fremdsprachenunterricht haben. Solche Lehrer können kaum eine positive Auswirkung auf den Fremdspracherwerb der Schüler haben. Es ist zweifelhaft, ob sprachliche Bedingungen wie beim Satellitenunterricht mit minimalem Kontakt zur Zielsprache und sehr begrenzter Gelegenheit zur Interaktion dafür ausreichen, eine Sprache zu lernen. Man muss sagen, dass dieser Mangel an Verständnis für den Sprachlernprozess bei Angehörigen der Verwaltung, die selbst nicht im Sprachunterricht arbeiten, insbesondere das mangelnde Verständnis für den Zeit- und Arbeitsaufwand, der zum Erreichen einer ausreichenden Sprachfähigkeit nötig ist, typisch für die australische Situation ist. Die geringe

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Unterrichtszeit, für den Sprachunterricht wurde von Sprachlehrern als ein negativer Aspekt ihrer Unterrichtserfahrung angegeben (Nicholas u. a. 1993, 129); sie genügt nicht, um die erwarteten Ergebnisse zu erreichen. Die anderen in der Studie von Nicholas u. a. erwähnten negativen Aspekte zeigen eine gewisse Unsicherheit der Lehrer bezüglich ihrer professionellen Fähigkeiten, und zwar nicht nur ihrer sprachlichen Fertigkeiten in der Zielsprache, sondern ihrer Fähigkeit, überhaupt eine Fremdsprache zu unterrichten. Sprachlehrer haben anscheinend nicht das Gefühl, dass sie an der Universität auf ihre Unterrichtspraxis gut vorbereitet wurden, und sie scheinen auch den Eindruck zu haben, dass sie in einer Art methodologischem Vakuum arbeiten, das von dem Gebrauch des Adjektivs „kommunikativ“ für ihren Unterricht herrührt (vgl. Art. 80). Der kommunikative Sprachunterricht wurde von australischen Sprachlehrern Anfang der achtziger Jahre mit großer Begeisterung aufgenommen. Das Adjektiv „kommunikativ“ genießt als Bezeichnung einer didaktischen Methode immer noch ein hohes Prestige und seine Konnotationen sind für die beteiligten Lehrer „modern und up-to-date“ (vgl. Barko 1996b, 7). Mittlerweile kann der Ausdruck jedoch nicht mehr genau und eindeutig definiert werden und hat für verschiedene Leute unterschiedliche Bedeutungen erlangt. Mit Bezug auf die Deutschlehrer in Australien haben Fernandez, Pauwels und Clyne (1994, 58) festgestellt, dass der Ausdruck „kommunikativ“ häufig gebraucht und offenbar auch missbraucht wird. Eine häufige Reaktion von Lehrern auf den Mangel an klaren Unterrichtsmodellen ist es, sicherheitshalber so zu unterrichten, wie man selbst unterrichtet wurde, oder seine eigene Unterrichtsmethode als „eklektisch“ zu beschreiben und sich unterschiedlicher Methoden zu bedienen. Wenn man die Hauptprobleme zusammenfasst, vor denen der Deutschunterricht in australischen Schulen steht, scheint sich ein Missverhältnis zwischen der positiven Rhetorik verschiedener sprachenpolitischer Äusserungen und dem Status von Sprachen wie Deutsch in den Schulen zu ergeben. Die Lehrer müssen um die Motivation und das Interesse von Schülern unterschiedlicher Begabung und unterschiedlicher Erwartungen an ihr Berufsleben kämpfen. Einige Deutschlehrer müssen die Sprache unterrichten, obwohl sie dazu nicht vollständig in der Lage sind.

Es besteht ein Konflikt zwischen hohen öffentlichen Erwartungen an Sprachlehrprogramme und dem, was in der zur Verfügung stehenden Zeit und mit unzulänglicher curricularer und methodischer Anleitung erreicht werden kann. 3.2. Deutsch an Universitäten In seiner Geschichte des Sprachunterrichts an australischen Universitäten beschreibt Barko (1996a) die Schwierigkeiten, die die modernen Fremdsprachen zunächst dabei hatten, als akademische Disziplinen anerkannt zu werden. Das Studium klassischer Sprachen war von unbezweifeltem Wert, aber Barko bemerkt, dass für den Unterricht in modernen Fremdsprachen eher praktische als intellektuelle oder akademische Gründe angegeben wurden und dass sie als eine wünschenswerte, aber geringwertige Zugabe zum Kern des Curriculums angesehen wurden (Barko 1996a, 6). Dieser anfängliche Mangel an Bedeutsamkeit war vermutlich der Ursprung der Einstellung, dass Sprachstudien nur ein Mittel zu gelehrteren Zwecken wie Literaturstudien oder der Entwicklung analytischen Denkens seien. Einhundertundfünfzig Jahre nach der Einführung der modernen Fremdsprachen an australischen Universitäten ist der Platz und der Status des Sprachunterrichts an Fremdspracheninstituten weiterhin umstritten. Australische Fremdspracheninstitute müssen Studenten mit unterschiedlichem akademischem und sprachlichem Hintergrund und einer großen Bandbreite von Berufswünschen betreuen. Australische Studenten kombinieren oft eine Fremdsprache mit Jura, Wirtschaftswissenschaften, Naturwissenschaften oder Medizin. Diese Studenten sind jedoch nicht unbedingt an literarischen oder kulturellen Studien interessiert, die viele Dozenten als zentral für ihre Disziplin betrachten. Die meisten germanistischen Institute haben auf diesen möglichen Konflikt dadurch reagiert, dass sie ihr Lehrangebot um philosophische, historische und gesellschaftliche Hintergrundseminare ebenso wie um linguistische und fachsprachliche Kurse erweitern (vgl. z. B. Horst 1998). Wie im Primar- und Sekundarschulbereich unterscheidet sich auch an den Universitäten die Lage des Deutschen von Bundesstaat zu Bundesstaat. In den letzten Jahren mussten alle australischen Universitäten eine bedeutende Kürzung der Finanzierung durch die Bundesregierung hinnehmen, die zu einer Rationalisierung und Reor-

177. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Australien

ganisierung von Instituten besonders an philosophischen Fakultäten geführt hat. Auch germanistische Institute waren von Maßnahmen wie der Zusammenfassung vormals eigenständiger Institute zu kombinierten Instituten oder „schools“ betroffen, in einigen Fällen wurde die Germanistik mit anderen Instituten zu „European Studies“ zusammengefasst. Einige kleinere Sprachinstitute sind geschlossen worden oder derzeit von der Schließung bedroht; während aber einige germanistische Institute einen alarmierenden Studentenschwund verzeichnen (vgl. Horst 1998, 663; Schmidt 1998, 470f.), berichten andere von stabilen oder gar steigenden Studentenzahlen. Neuere statistische Daten auf gesamtstaatlicher Ebene sind nicht zu bekommen, aber die Situation an germanistischen Instituten in Victoria scheint recht gut zu sein: 1998 hatten die beiden germanistischen Institute an der University of Melbourne und an der Monash University jeweils etwa 420 Germanistikstudenten, was allein einem Drittel aller Studenten des Jahres 1994 an 21 germanistischen Instituten australienweit entspricht (vgl. Kretzenbacher 1998, 4; Schmidt 1998, 471). Im australischen Universitätssystem ist die Anzahl der Studenten an einem Institut direkt mit dem Budget des Instituts verbunden. Sinkende Studentenzahlen sind deshalb ein starker Anreiz für eine Neuorientierung der Unterrichtsmethoden und der Curricula. Die Frage der universitären Unterrichtsmethodik bleibt damit stets aktuell. Leal (1991, 139) berichtet, dass Forschung und literaturwissenschaftliche Studien von Dozenten als wichtiger angesehen werden als der Sprachunterricht und dass für viele Akademiker der Sprachunterricht das „Aschenputtel“ der Dienstpflichten bleibt. Deshalb wird ein großer Teil des Sprachunterrichts von Lehrbeauftragten erteilt, die von Semester zu Semester beschäftigt werden, oder von Postgraduates, die keine formale Unterrichtsqualifikation haben. Das kann für die Kontinuität und die Qualität des universitären Sprachunterrichts Konsequenzen haben. Obwohl es einige Hinweise auf innovative Ansätze gibt (vgl. Mehigan 1996; Horst 1998), charakterisieren Fernandez, Pauwels und Clyne (1994, 50) die Unterrichtsmethoden der Angehörigen germanistischer Universitätsinstitute wie folgt: „Many, it would appear, base their language teaching methodology on the approach they themselves experienced during their study of language“. Wei-

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terhin zögern auch in universitären Fremdsprachenabteilungen viele Dozenten, die Zielsprache im Unterricht zu benutzen (Leal 1991, Fernandez, Pauwels und Clyne 1994), obwohl das für den Fremdsprachenerwerb wichtig wäre und obwohl Studenten und Postgraduates darum ersuchen (Nicholas u. a. 1993). Nach Barko (1996a, 7) erkennen die Universitätsinstitute für moderne Fremdsprachen nur langsam den Beitrag an, den die Angewandte Linguistik zur Professionalisierung des Sprachunterrichts leisten kann, was auch für germanistische Institute gilt.

4.

Abschließende Bemerkungen

In diesem letzten Abschnitt erscheint es angemessen, die Fragen anzusprechen, die sich auf alle drei Ebenen des Sprachunterrichts auswirken. Es ist wahr, dass Lehrer auf allen Ebenen sich redlich darum bemühen, das sprachliche Niveau ihrer Lerner anzuheben. Einige Probleme sind allen drei Ebenen gemein: Erstens ist der Zeitaufwand für Sprachunterricht auf allen Ebenen eindeutig unzureichend. Leider erzeugt ein weitverbreiteter Mangel an Verständnis dieses Problems bei Eltern, Angehörigen der Verwaltung und anderen Beteiligten ohne fremdsprachendidaktischen Hintergrund weiterhin unrealistische Erwartungen an das, was erreicht werden kann. Zweitens müssen Sprachlehrer auf allen Ebenen nicht nur die Zielsprache sehr gut beherrschen und mit ihrem kulturellen Kontext vertraut sein, sondern auch solide Kenntnisse der Sprachpädagogik und idealerweise auch der Linguistik und der Angewandten Linguistik aufweisen. Unglücklicherweise ist das nicht immer der Fall. Drittens würde ein kohärentes und umfassendes Deutschcurriculum, das sowohl Primarals auch Sekundarschule mit einbezieht, Lernkontinuität und Lernfortschritte sicherstellen. Dies ist im australischen Kontext vermutlich ein unrealistisches Ziel, wenn auch Bemühungen, Sprachlehrer aller Ebenen zusammenzubringen, die Situation verbessern würden. Schließlich ist es wichtig, die entscheidende Infrastruktur zur Unterstützung des Deutschunterrichts in Australien aufrechtzuerhalten. Der Beitrag, den das Goethe-Institut, der DAAD, die Sprachberater und Lehrassisten-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

ten ebenso wie australische Deutschlehrerund Fremdsprachenlehrerverbände leisten, kann nicht hoch genug eingeschätzt werden. Die generelle Bereitschaft der Australier, andere Kulturen und Sprachen zu akzeptieren, erzeugt einen sehr positiven Kontext für den Sprachunterricht (Luchtenberg 1997). Die geographische Lage Australiens und die historische Entwicklung als englischsprachiges Land lassen jedoch starke und spürbare Verbindungen mit den deutschsprachigen Ländern notwendig erscheinen.

6.

Literatur in Auswahl

Aliani, Renate (1995): Primary Access to Languages via Satellite (PALS) Project. In: Modern Language Teacher’s Association of Victoria Newsletter 182, 18⫺20. Australian Language and Literacy Council (1996): Language Teachers: The Pivot of Policy. Canberra. Baldauf, Richard (1996): LOTE in Australien Universities. In: Australian Language Matters 4/1, 1⫺2. Barko, Ivan (1996a): A history of language education in universities: the background (1853⫺1965). In: Australian Language Matters 4/1, 6⫺7. Barko, Ivan (1996b): A history of language education in universities: the recent past and today. In: Australian Language Matters 4/2, 6⫺7. Berthold, Michael (Hg.) (1995): Rising to the Bilingual Challenge. Deakin, Australian Capital Territory. Board of Studies (1995): Languages Other Than English (LOTE): Curriculum and Standards Framework). Carlton, Victoria. Clyne, Michael (1981): Deutsch als Muttersprache in Australien. Wiesbaden. ⫺ (1991a): Community languages: the Australian experience. Cambridge. ⫺ (1991b): Australia’s Language Policies: Are we going backwards? In: Current Affairs Bulletin 68/ 6, 13⫺20. Curriculum Corporation (1994): Languages other than English ⫺ a curriculum profile for Australian schools. Carlton, Victoria. Directorate of School Education (1997): Languages Other Than English in Government Schools, 1996. Melbourne. DSE (Directorate of School Education) (1994): LOTE ⫺ Ministerial Advisory Council on Languages Other Than English: Report to the Minister for Education. Melbourne. DSE and MacLOTE (Directorate of School Education and Ministerial Advisory Council on Languages Other Than English) (1993): Languages Other Than English ⫺ Strategy Plan. Melbourne. Fernandez, Sue (1992): Room for Two. East Melbourne, Victoria.

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Andrea Truckenbrodt und Heinz L. Kretzenbacher, Melbourne (Australien)

178. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Bundesrepublik Jugoslawien

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178. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Bundesrepublik Jugoslawien 1. 2.

4. 5.

Kurzer historischer Rückblick Die gegenwärtige Situation im Deutschunterricht Germanistikstudium und Deutschlehrerausbildung Aussichten und Perspektiven Literatur in Auswahl

1.

Kurzer historischer Rückblick

3.

Vor dem Beginn des 19. Jhs. kann von einem organisierten Schulunterricht in Serbien und Montenegro (die das heutige Jugoslawien bilden) kaum die Rede sein. In der Woiwodina, dem damals von Österreich verwalteten nördlichen Teil des Landes, gab es zwar noch im 18. Jh. Schulen mit Deutsch als Unterrichtsfach (in Sremski Karlovci), aber Deutsch war dort auch die Amtssprache (Kostic´ 1971, 389). Erst mit der Gründung der ersten staatlichen Einrichtungen in dem bisher völlig unter türkischer Herrschaft stehenden Land im ersten Jahrzehnt des 19. Jhs. lassen sich die ersten Ansätze zu einem organisierten Schulsystem erkennen. In den Städten wurden staatliche Schulen eingerichtet und auf der Liste der Pflichtfächer stand Deutsch als die einzige Fremdsprache. In Montenegro existiert Deutsch als Schulfach erst seit 1903. Im Laufe des 19. Jhs. etablierte sich Deutsch als Pflichtfach in den Gymnasien und an der „Hohen Schule“, der Vorgängerin der Belgrader Universität. Dort existierte ein Lektorat für Deutsch, an dem Lehrer aus einer deutschen Privatschule tätig waren. Am Anfang des 20. Jhs., mit der Gründung des germanistischen Lehrstuhls an der Universität Belgrad (1905), haben sich auch die Hochschullehrer an der Herstellung von Lese- und Lehrbüchern für die Sekundarebene beteiligt. Das Schulsystem und darin der Fremdsprachenunterricht wurden nach dem österreichisch-ungarischen Modell gestaltet: eine 4-jährige Grundschule und ein 8-jähriges Gymnasium. Aber allmählich wurde eine eigene Konzeption von Schule und Bildung entwickelt, die zur Festigung der Position des Deutschunterrichts beitrug. Im ersten Jahrzehnt des 20. Jhs. haben Deutschlehrer mit Hochschulausbildung den Unterricht an den serbischen Schulen erteilt, was einen bedeu-

tenden Fortschritt in der Qualität der Sprachvermittlung gesichert hat. Aber von Seiten der Schulbehörde wurde bei den Lehrern ein Mangel an methodischer Ausbildung beanstandet. „Unsere Universität bildet Wissenschaftler, aber keine tüchtigen Lehrer aus“, hieß es in einem Bericht an das Ministerium für Schulwesen aus dem Jahre 1912 (Caric´ 1977, 210). Nach den Kriegen 1912⫺1918 entstand auf den Trümmern der Doppelmonarchie ein neuer Staat: Das Königreich Jugoslawien. In den Gymnasien des neuen Staates wurden zwei Fremdsprachen als Pflichtfächer gelehrt: Deutsch und Französisch. Der Lehrstuhl für Germanistik in Belgrad und seine in den zwanziger Jahren in Skopje gegründete Zweigstelle versorgten die Schulen in Serbien, Montenegro und Mazedonien mit qualifizierten Lehrkräften, und die Lehrbuchautoren (darunter Hochschulgermanisten) lieferten die nötigen Lehr- und Lesebüchern für den Unterricht. Das Germanistikstudium an der Universität Belgrad sowie an der Philosophischen Fakultät in Skopje verlief seit der Gründung der Universität bis 1941 nach dem Vorbild im Mutterland: Im achtsemestrigen Studium lag der Schwerpunkt auf Vorlesungen und Seminaren aus der deutschen Sprach- und Literaturgeschichte; der Gegenwartssprache waren nur praktische Übungen gewidmet, die den Studenten solide Sprachkenntnisse beibringen sollten. Der Sprachunterricht wurde von deutschen Lektoren abgedeckt. In den ersten Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg gab es, aus Ressentimentsgründen, keinen Deutschunterricht an den Schulen im (nunmehr) sozialistischen Jugoslawien; man unterrichtete Französisch und Russisch und mancherorts Englisch. Aber sobald das Leben und die schulische Ausbildung wieder in einigermaßen normalen Bahnen verlief, wurde 1950 Deutsch als vierte Fremdsprache an den Sekundarschulen eingeführt. Während Russisch aus ideologischen Gründen und das Englische als die neue, sich stark durchsetzende lingua franca in die Lehrpläne aufgenommen wurden, konnten sich Deutsch und Französisch aus kulturhistorischen Gründen auf der Liste der Schulfächer behaupten. Auf diese Weise wurden vier Fremdsprachen an den Schulen gelehrt, und zwar

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

eine schon in der nach der Schulreform achtjährigen Grundschule und die zweite in den vierjährigen Gymnasien oder Fachoberschulen. Die Wahl der zu lernenden Fremdsprache war angeblich den Eltern bzw. den Schülern überlassen; in der Tat gab es aber eine von den Politikern gelenkte Tendenz, dem Englischen und vor allem dem Russischen den Vorzug zu geben zum Nachteil des Deutschen und Französischen. Jahrzehntelang stand der Deutschunterricht wie der gesamte Unterricht in den geisteswissenschaftlichen Fächern unter starkem Einfluss der offiziellen kommunistischen Ideologie. Diese Ideologie bestimmte die Lernziele wie die Thematik der Lehrbuchtexte. Das von der einseitigen Weltanschauung durchdrungene Curriculum und die Texte in den Lehrbüchern boten nur sporadisch Informationen über die Kultur und Lebensweise in den deutschsprachigen Ländern. Aber mit der zunehmenden Liberalisierung im politischen Leben verschwanden die langweiligen, ideologisch gefärbten Texte allmählich aus den Lesebüchern und machten Texten mit landeskundlichen und lebensnahen Inhalten Platz. Die achtziger Jahre brachten eine neue Wende im Schul- und Hochschulwesen: Die gesamte Ausbildung auf der Sekundarstufe war völlig berufsbezogen ausgerichtet. Auch der Fremdsprachenunterricht stand im Dienste der streng fachorientierten Ausbildung. Die Gymnasien verloren ihren allgemeinbildenden Charakter und wurden, wie alle anderen Schulen, so konzipiert, dass sie Fachleute für Informatik, Dolmetschen u. ä. produzierten. An der Universität wurden Germanisten zu Deutschlehrern oder zu Dolmetschern und Übersetzern ausgebildet. Diese falsche, aber hartnäckig durchgeführte Schulpolitik wurde endlich nach fast zehn Jahren aufgegeben. Deutsch als Fremdsprache existierte als Pflichtfach in den Schulen, aber es lag weit hinter den anderen drei Fremdsprachen. Am Ende der achtziger Jahre lernten nur etwa 5% der Schüler in den Grundschulen und 6% in den weiterführenden Schulen Deutsch. Die Gründe für diese Lage des Deutschen liegen in einer inkonsequenten Fremdsprachenpolitik, die zwischen dem unaufhaltsamen Aufstieg des Englischen und der herkömmlichen ideologischen Neigung zum Russischen den Sinn für die realen Bedürfnisse der Gemeinschaft nach den zwei wichtigsten europäischen Sprachen verloren hat.

Der Lehrstuhl für Germanistik in Belgrad erlebte Mitte der fünfziger Jahre ein enormes Wachstum der Studentenzahlen: Zwischen 150 und 200 Neuimmatrikulierte wurden jährlich verzeichnet. Mit der Gründung des germanistischen Lehrstuhls an der neuen Universität in Novi Sad (1954) wurde der Belgrader Lehrstuhl von dem Andrang ein wenig entlastet. Das Studium verlief nach dem hergebrachten Muster: Man studierte deutsche Literatur und etwas Sprachgeschichte, die Sprache lernte man in Übungen, die den Studenten eine bescheidene Sprachkompetenz verschafften. Allmählich bot sich für immer mehr Studierende auch die Gelegenheit, in Deutschland oder Österreich ihre praktischen Sprachkenntnisse zu vervollkommnen. Die Lektoren aus den beiden deutschen Staaten und Österreich vermittelten landeskundliche Kenntnisse und ermöglichten den Erwerb einer gewissen kommunikativen Kompetenz. Im Curriculum am Lehrstuhl kam es Anfang der siebziger Jahre zu einer Wende: Die Sprachgermanistik gewann an Bedeutung und wurde sowohl in der Lehre wie auch in der Forschung der Literaturwissenschaft gleichgestellt. Dadurch wurde die paradoxe Situation überwunden, dass die künftigen Germanisten vorwiegend literaturwissenschaftliche Lehrveranstaltungen von namhaften Professoren besuchten, während sie sich nach Studienabschluss in ihrem Berufsleben als Lehrer oder Übersetzer hauptsächlich mit der Sprache befassten. In der Forschung gilt als größte Leistung die Teamarbeit der Sprachgermanisten aus Belgrad, Novi Sad und Sarajevo an einem Projekt, das zusammen mit dem Institut für deutsche Sprache in Mannheim und unter der Leitung von Ulrich Engel aus Mannheim realisiert wurde. Es handelte sich um die deutsch-serbokroatische kontrastive Grammatik (vgl. Art. 39). In Zusammenhang mit diesem Projekt, zum Teil als Vorstudien dazu, entstanden Dissertationen und Magisterarbeiten des sprachwissenschaftlichen Nachwuchses. Vom Ende der fünfziger bis zum Anfang der neunziger Jahre entstanden und entfalteten sich rege und vielseitige Beziehungen der Lehrstühle in Belgrad und Novi Sad mit den entsprechenden Fachbereichen in Deutschland und Österreich. Diese Beziehungen fanden ihren Niederschlag in zahlreichen Gastvorträgen und Aufenthalten ausländischer Germanisten in Belgrad und Novi Sad und

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den alle vier Jahre stattfindenden Treffen jugoslawischer und österreichischer Germanisten. 1992 wurden jedoch infolge der gegen das dritte Jugoslawien (Serbien und Montenegro) verhängten UNO-Sanktionen alle diese Kontakte jäh abgebrochen und die hiesige Germanistik in völlige Isolation gedrängt. Dieses dreijährige Kontaktverbot, das mit bürokratischer Gründlichkeit durchgeführt wurde, hatte gravierende Folgen für die einheimische Germanistik, insbesondere für die Ausbildung von Deutschlehrern, aber auch für die Situation des Deutschen als Fremdsprache überhaupt. Nach der Aufhebung der Sanktionen 1995 wurden die Kontakte wieder aufgenommen, aber ihre frühere Intensität ist noch nicht erreicht worden. Deutsch konnte man auch im außerschulischen Unterricht lernen. Von der Mitte des vorigen Jahrhunderts bis 1945 existierte in Belgrad eine staatlich anerkannte private Grundschule mit Deutsch als Unterrichtssprache. Außerdem konnte man seit 1934 auch an der Volkshochschule „Kolarac“ in Belgrad Deutsch lernen, und in der Belgrader Zeitung „Politika“ wurde ein Deutschkurs zum Selbststudium in Fortsetzung gedruckt. Der Autor dieses Sprachkurses war A. Schmaus, der damalige Lektor am germanistischen Lehrstuhl und spätere Ordinarius für Slawistik in München. Der Kurs wurde auch als Buch herausgegeben und jahrzehntelang in zahlreichen Auflagen nachgedruckt. Noch heutzutage gilt „Deutsch in 100 Lektionen“ als das beliebteste Lehrwerk zum individuellen Lernen.

2.

Die gegenwärtige Situation im Deutschunterricht

Nach dem misslungenen Experiment mit der berufsbezogenen Ausbildung auf der Sekundarstufe wurde die Schule in Jugoslawien wieder in die erprobten Bahnen gelenkt, und die Aufspaltung in verschiedene Zweige wurde aufgegeben. Der Fremdsprachenunterricht bekam ein anderes Ziel: Er wurde kommunikativ ausgerichtet und sollte die Schüler befähigen, sich in der Zielsprache zu verständigen, aber durch den Unterricht sollte auch die Kultur und Lebensweise der jeweiligen Sprachgemeinschaft vermittelt werden. Diese zeitgemäße Konzeption ist in den Curricula festgehalten, und ihr folgten auch die Lehrbuchautoren. Die Lehrbücher sind technisch bescheiden ausgestattet und deshalb visuell

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wenig attraktiv, aber in der Gestaltung der Texte und vor allem der Übungen werden sie den Anforderungen einer modernen Sprachvermittlung gerecht. Vier Fremdsprachen werden in den Schulen auf jeder Stufe unterrichtet, aber die Distribution zeigt ein sehr uneinheitliches Bild. Das Englische steht weiterhin an der Spitze, gefolgt vom Russischen, während das Französische und das Deutsche weit zurückbleiben. Die Dominanz des Englischen ist unbestreitbar, aber seine unkontrollierte Ausbreitung und Bevorzugung bedrohen die Existenz der anderen Fremdsprachen, vor allem des Deutschen. Um der Gefahr der Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht vorzubeugen, hat man, zuerst in Belgrad und danach in den größeren Städten in Serbien, in den Grundschulen eine zweite Fremdsprache eingeführt, aber nur als Wahlfach. Diese Maßnahme hat die Lage des Deutschen kaum verbessert. In einem Drittel des Landes wird den Schülern auf der Grund- und Sekundarstufe kein Deutschunterricht angeboten. Das Netz der Schulen, in denen Deutsch gelehrt wird, ist im Norden des Landes am dichtesten; gegen Süden sinkt die Zahl der Schulen mit Deutschunterricht. Im Kossowo gibt es keine Schule mit Deutsch als Fremdsprache. In ganz Serbien lernen heute 8,1% Schüler an den Grundschulen Deutsch. Bei den Sekundarschulen ist die Lage etwas besser: 10,5% aller Schüler lernen Deutsch. In Montenegro wird Deutsch als Fremdsprache an einigen Schulen unterrichtet, an der Universität gibt es Deutschkurse an einigen Fakultäten, aber kein Studienfach Germanistik. An den nicht-philologischen Fakultäten der fünf Universitäten in Serbien werden die vier Fremdsprachen fachbegleitend unterrichtet. Die Schlusslichtposition des Deutschen als Fremdsprache im jugoslawischen Bildungssystem entspricht weder der Stellung, die die deutschsprachigen Länder als Partner in den Beziehungen mit Jugoslawien einnehmen, noch der proklamierten Politik des Fremdsprachenunterrichts in Jugoslawien, nach der eine ausgewogene Distribution der vier Fremdsprachen die relevanten historischen, kulturellen, pragmatischen und geopolitischen Faktoren berücksichtigen soll. Zu den allgemeinen Faktoren, die für den Status des Deutschen in Jugoslawien von Belang sind, werden folgende gezählt:

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⫺ Stand und Umfang der wirtschaftlichen Kooperation und der Handelsbeziehungen zwischen Jugoslawien und den deutschsprachigen Ländern; ⫺ die Intensität der traditionellen gegenseitigen Beziehungen in Kultur und Wissenschaft; ⫺ das Fortbestehen von zwischenmenschlichen Kontakten vieler Jugoslawen, die in Deutschland, Österreich und der Schweiz schon lange leben und arbeiten, zu der alten Heimat; ⫺ die aktuelle politische Situation in den zwischenstaatlichen Beziehungen der betreffenden Länder; ⫺ das Image der Deutschen bzw. Österreicher im Bewußtsein des durchschnittlichen Bürgers in Jugoslawien. Das stereotype Bild der Deutschen als Serbenhasser und Erzfeinde der Serben, das, von den traumatischen Erfahrungen des Zweiten Weltkrieges ausgehend, durch Medien, Filme, Geschichtsbücher und Literatur in der Bevölkerung lebendig erhalten wird, sowie die unter dem Kommunismus bewahrten und nach Bedarf aktualisierten Ressentiments den Deutschen gegenüber prägen auch die Einstellung der Jugoslawen zur deutschen Sprache. Eine positive Veränderung bei den letzten beiden Faktoren würde sich sicherlich auch für Deutsch als Fremdsprache vorteilhaft auswirken. Zu den Faktoren, die innerhalb des Bildungssystems die Lage des Deutschen bestimmen, gehört vor allem ein quasi-liberaler Standpunkt der Bildungspolitiker, nach dem die Wahl der Fremdsprache völlig den Schuldirektoren oder Gemeinden überlassen bleibt, die ihre Entscheidung als die der Schüler und Eltern ausgeben. Das führte zu absoluter Willkür, die die Diskrepanz zwischen den individuellen Forderungen und den gemeinschaftlichen Interessen bloßlegt. In dieser Sachlage wird das Deutsche in den Schulen marginalisiert. 2.1. Der Deutschunterricht an den Schulen In den Grundschulen wird Deutsch als erste Fremdsprache ab der fünften und als Wahlfach ab der dritten Klasse gelehrt. So haben die Schüler nach dem Abschluss der verbindlichen Grundschule einen vier- bzw. sechsjährigen Deutschunterricht hinter sich. Nur die erste Fremdsprache wird in der Sekundarschule weiter vermittelt. Im Curriculum wird als Lehrziel der Erwerb der Standardsprache bis zu einem Grad

angegeben, der eine einfache Kommunikation auf Deutsch ermöglicht, aber darüber hinaus auch eine Vorstellung von Kultur der Deutschen gewährleistet. Für jedes Schuljahr ist ein detaillierter Lehrplan vorgegeben, der die Thematik, den grammatischen Teil und die kommunikativen Situationen enthält und an den sich die Lehrer halten müssen. Für jedes Lehrjahr gibt es ein eigenes Lehrbuch. Diese Lehrbücher entsprechen der gegenwärtigen Methodik und den vorgegebenen Zielsetzungen. Als Zusatzmaterial stehen den Schülern Arbeitshefte zu jedem Lehrbuch und ein gemeinsames deutsch-serbisches Wörterbuch mit dem Grundwortschatz zur Verfügung. Diese Lehrwerke werden verbindlich im ganzen Lande verwendet. Die Autoren dieser Bücher sind Hochschulgermanisten oder erfahrene Deutschlehrer. In vielen Schulen sind Sprachlabors für den Fremdsprachenunterricht eingerichtet. Andere Lehrmittel sind für die meisten Schulen kaum zugänglich. Die Sekundarstufe umfasst Gymnasien und verschiedene Fachoberschulen. In beiden Schultypen wird die erste Fremdsprache der Grundschule weiter gelehrt. Das ist dann fast immer Englisch oder Russisch; Deutsch kann lediglich als zweite Fremdsprache in Gymnasien und in Fachoberschulen für Tourismus als Fach vorkommen. Einen Sonderstatus unter den Gymnasien genießen zwei Sprachengymnasien: in Belgrad und in Sremski Karlovci. In diesen Schulen gibt es in jedem Jahrgang eine Klasse mit Deutsch als Fremdsprache. Der Sprachunterricht ist sehr intensiv: fünf Wochenstunden, davon sind zwei Stunden der deutschsprachigen Literatur gewidmet. In Belgrad ist auch ein deutschsprachiger Lektor am Unterricht beteiligt. An den Fachoberschulen wird der Unterricht in der ersten Fremdsprache der Grundschule fortgesetzt. Nur die Fachoberschulen für den Fremdenverkehr bieten eine weitere Fremdsprache an. Jeder Schultyp auf dieser Ebene hat für das Fach Deutsch ein eigenes Curriculum mit genau formulierten Zielsetzungen und aufgezählten Aufgaben. Aber alle Curricula haben etwas Gemeinsames. Nach der Abkehr von dem verfehlten streng fachorientierten Fremdsprachenunterricht trat die Auffassung in den Vordergrund, dass der Sprachunterricht auch eine interkulturelle Komponente enthalten muss. Die Landeskunde und die Kultur im weitesten Sinne im deutschsprachi-

178. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Bundesrepublik Jugoslawien

gen Raum gehören zu den wesentlichen Bestandteilen des Lehrprozesses (vgl. Art. 96). Das literarische Erbe hat als verbindliche Lektüre seinen Platz in den Lehrplänen der Gymnasien. In der Sprachvermittlung gilt für alle Schultypen der Sekundarstufe als Grundprinzip, dass die Schüler die grammatischen Strukturen und den Sprachstoff grundsätzlich in Satzmodellen und Äußerungen und in verschiedene kommunikative Situationen eingebettet erwerben. Durch die sehr detaillierte und bis in die Einzelheiten reichende Beschreibung aller zu vermittelnden Inhalte für jedes Lehrjahr kann der persönliche Beitrag des Lehrers kaum zum Ausdruck kommen. Einem nicht besonders motivierten Lehrer erleichtert zwar eine solche eingehende Beschreibung der Aufgaben die Arbeit, aber ein engagierter Lehrer bekommt keinen Spielraum für seine persönliche Interpretation des Stoffes und eine eigene Gestaltung der Stunde. Die Beschreibung der grammatischen Strukturen hat als theoretische Basis die Dependenz-Verb-Grammatik und die Valenztheorie in einer gemäßigten Form, die, um die Schüler nicht zu verwirren, von dem traditionellen Modell des muttersprachlichen Unterrichts nicht krass abstechen soll. Für den Deutschunterricht auf der Sekundarebene stehen Lehrbücher für jede Klasse, eine Grammatik und einige Übungsbücher zur Verfügung. Die Lehrbücher für die Gymnasien zählen zu den besten in diesem Bereich. In den Lehrbüchern der Fachoberschulen sind 25% des Stoffes Fachtexte aus dem jeweiligen Fachgebiet. In diesen Schulen werden rezeptive Fertigkeiten angestrebt, vor allem das Lese- und Hörverstehen. Von dem gesamten Deutschunterricht auf der Sekundarebene kann gesagt werden, dass er auf den Erwerb der kommunikativen Kompetenz in der Zielsprache ausgerichtet ist; dass landeskundliche und interkulturelle Themen eine bedeutendere Stellung einnehmen, als es früher der Fall war; dass die Lehrziele ziemlich anspruchsvoll und die Curricula mit zu viel grammatischem Stoff befrachtet sind. Es muss hier aber auch gesagt werden, dass die hochgestellten Unterrichtsziele in der Praxis kaum je erreicht werden. Das Übermaß des Lehrstoffes wirkt sich negativ auf den Sprachgebrauch der Schüler aus und führt so zum Erwerb von bloß passiven und rezeptiven Fertigkeiten. In manchen Fällen fühlen sich auch die Deutschlehrer

1663

diesen Ansprüchen nicht gewachsen und lassen ihren Unterricht zur Routine werden. Deutsch als Fremdsprache existiert als Fach nur vereinzelt an den nicht-philologischen Fakultäten. Da handelt es sich hauptsächlich um Anfangskurse. In der Hochschullandschaft in Jugoslawien besteht auch eine private Universität, wo an der Fakultät für Management Deutsch angeboten und von 2/3 der Studenten gelernt wird. 2.2. Deutsch als Fremdsprache an außerschulischen Lehranstalten Deutsch als Fremdsprache wird auch außerhalb des Bildungssystems vermittelt. Private und staatliche Sprachinstitute und andere Einrichtungen bieten auf kommerzieller Basis unterschiedliche Kurse in Fremdsprachen an. Deutsch steht auf der Liste der gefragten Fremdsprachen hinter dem Englischen. Die Lerner kommen aus allen Altersgruppen, von Kindern im Vorschulalter bis zu betagten Rentnern. Dieser alternative Deutschunterricht unterscheidet sich vom schulischen durch starke Motivation der Lerner und durch rein kommunikative Zielstzung der Sprachvermittlung. Einige dieser Sprachschulen haben eigene, thematisch und methodisch auf die Lerner und die Lernziele abgestimmte Lehrbücher; die anderen benutzen Lehrwerke, die auf dem Buchmarkt zu finden sind. Da diese Schulen und Sprachinstitute keinem einheitlichen Standard verpflichtet sind, ist auch die Qualität ihrer Kurse sehr unterschiedlich. Jedes dieser Sprachinstitute hat sein eigenes Curriculum, in dem fast ausnahmslos eine kommunikative Kompetenz verschiedenen Umfangs erreicht werden soll. 2.3. Fortbildung der Deutschlehrer Um den Kontakt mit dem Fach aufrecht zu erhalten, werden vom Bildungsministerium zweimal im Jahr Fortbildungskurse für Fremdsprachenlehrer veranstaltet. Sie bieten den Deutschlehrern die Gelegenheit, sich fachlich weiterzubilden durch Vorträge von Hochschulgermanisten und durch Sprachübungen und andere Lehrveranstaltungen von Lektoren und Methodikern des GoetheInstituts bzw. in jüngster Zeit auch durch Kulturkontakt aus Österreich. Außerdem werden vom Goethe-Institut in Belgrad Wochenendseminare in größeren Städten abge-

1664

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

halten, an denen Deutschlehrer aus der Umgebung teilnehmen. Seit kurzem haben die Deutschlehrer einen eigenen Verband, der in den Internationalen Deutschlehrer-Verband aufgenommen wurde. Unterstützt vom Goethe-Institut in Belgrad, gibt der Verband sein Informationsblatt „Litfaß“ heraus. Der Deutschlehrerverband, das GoetheInstitut und die Schulen arbeiten auch bei dem Wettbewerb der Schüler in Deutsch zusammen. Jedes Jahr finden Fremdsprachenwettbewerbe für Schüler statt, die jedesmal in einer anderen Stadt abgehalten werden.

3.

Germanistikstudium und Deutschlehrerausbildung

Zwei Universitäten in Jugoslawien bilden Deutschlehrer aus. An der Philologischen Fakultät in Belgrad und an der Philosophischen Fakultät in Novi Sad gibt es Lehrstühle für Germanistik, an denen etwa 500 Studierende (90% davon Frauen) acht Semester lang sich vornehmlich auf den Beruf des Deutschlehrers vorbereiten. Analysen zeigen aber eine Durchschnittsdauer des Studiums von 12 bis 14 Semestern. Vor der Immatrikulation müssen sich die künftigen Studenten einer Zulassungsprüfung unterziehen, bei der sie nachweisen müssen, dass sie über gewisse Deutschkenntnisse verfügen. An jedem Lehrstuhl werden jährlich etwa 70 Studenten immatrikuliert, während in Belgrad 15⫺20 und in Novi Sad 10 Absolventen pro Jahr ihr Studium beenden. Das Studium umfasst zwei Zweige der Germanistik: die deutsche Sprachwissenschaft und die deutsche Literaturwissenschaft. Die Lehrveranstaltungen bestehen aus Vorlesungen, Seminaren und verschiedenen praktischen Übungen im Sprachunterricht. In der Literaturwissenschaft bekommen die Studierenden einen generellen Überblick über die deutsche Literaturgeschichte von den Anfängen bis zur Gegenwart, und in den höheren Semestern haben sie Spezialkurse zu ausgewählten Themen. Der sprachwissenschaftliche Zweig umfasst in Belgrad Vorlesungen über die gesamte Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. An beiden Lehrstühlen wird ein Kurs zur Einführung in das Studium der deutschen Sprache für die Erstsemester gehalten. Die Seminare sind speziellen theoretischen, kontrastiven oder pragmalinguistischen Fra-

gen gewidmet. Im Laufe des Studiums haben die Studierenden intensive und mannigfaltige Übungen, die dem praktischen Erwerb der grammatischen, sprachlichen und kommunikativen Kompetenz dienen. Diese Fertigkeiten werden von einheimischen und deutschen Lektoren vermittelt. Die einheimischen Lektoren sind Germanisten, die infolge längerer Aufenthalte in Deutschland oder Österreich über eine sehr hohe Sprachkompetenz verfügen und die mit den Studenten grammatische und Übersetzungsübungen machen, während die deutschen DAAD-Lektoren landeskundliche, stilistische, Aufsatz- und Konversationsübungen erteilen. In den Vorlesungen wird im Laufe des gesamten Studiums die deutsche Gegenwartssprache in allen ihren Segmenten hauptsächlich auf Grund der Prinzipien der Dependenz-Verb-Grammatik beschrieben und in jenen Teilen, wo systemimmanente Unterschiede auftauchen, mit der Muttersprache verglichen. Auch die Seminare in höheren Semestern sind oft kontrastiv orientiert. Die historische Dimension der deutschen Sprache wird in einem zweisemestrigen Kurs dargestellt, der die Entwicklung vom Althochdeutschen bis ins 20. Jh. verfolgt und den Schwerpunkt auf das Mittelhochdeutsche legt. In den letzten zwei Semester sollen sich die Studierenden durch Vorlesungen in Methodik des Deutschunterrichts und Hospitationen in Schulen auf den Beruf des Deutschlehrers vorbereiten. Nach jedem Studienjahr müssen die Studenten Zwischenprüfungen in allen germanistischen Fächern ablegen. Den Titel DiplomGermanist erwerben sie nach der Abschlussprüfung, in deren sprachlichem Teil sie nachweisen müssen, dass sie eine befriedigende Sprachkompetenz erworben haben und dass sie eine gründliche Einsicht in das gesamte Sprachsystem besitzen. Eine wissenschaftliche Laufbahn können Germanisten einschlagen, die während ihres Studiums hervorragende Leistungen erbracht haben. Als erste Stufe zur Promotion dient das Magisterium, das nach etlichen Prüfungen mit der Verteidigung der Magisterarbeit endet. Der Doktorgrad steht der deutschen Habilitation nahe. Am Lehrstuhl in Belgrad sind im Bereich der deutschen Sprachwissenschaft drei Professoren und eine Dozentin tätig, während eine Professorin das Fach Methodik des Deutschunterrichts vertritt. Sechs einheimi-

178. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Bundesrepublik Jugoslawien

sche Lektorinnen und eine DAAD-Lektorin tragen den praktischen Sprachunterricht. Im Bereich der deutschen Literaturwissenschaft sind vier Professoren und ein Dozent tätig. Auffällig ist der Mangel an Assistenten, was dazu führen könnte, dass der Lehrstuhl ohne Nachwuchs bleibt. Die Universität und die Fakultät müssten sich dieser Situation bewusst sein, die negative Folgen für die Zukunft des Lehrstuhls zeitigen könnte. Dem Lehrstuhl in Novi Sad diente der Belgrader Lehrstuhl als Vorbild in der Organisation und im Curriculum. Der Lehrstuhl hat im sprachwissenschaftlichen Teil zwei Professorinnen, eine Dozentin, zwei Assistentinnen und vier einheimische Lektoren. Der literaturwissenschaftliche Teil hat einen Professor, eine Dozentin und zwei Assistenten. In Aussicht stehen noch drei Planstellen für den wissenschaftlichen Nachwuchs. Die Fakultät in Novi Sad hat mehr Verständnis für die Zukunft der deutschen Philologie gezeigt als ihre Schwester-Fakultät in Belgrad. Grundsätzlich unterscheiden sich die Lehrveranstaltungen in Novi Sad kaum von denen in Belgrad. Hier wie dort dient die Dependenz-Verb-Grammatik und die Valenztheorie als Ausgangsbasis für die theoretischen Vorlesungen. Die linguistische Germanistik in Jugoslawien erlebte ihre Sternstunden in den siebziger und achtziger Jahren, als die Teamarbeit an der deutsch-serbokroatischen kontrastiven Grammatik, in Kooperation mit Ulrich Engel und dem Institut für deutsche Sprache in Mannheim, das das Know-how lieferte, in vollem Gange war. Diese Grammatik war von mehrfacher Bedeutung für die Sprachgermanistik in Serbien: Sie stellte den ersten Vergleich des Deutschen mit einer slawischen Sprache dar. Sie bot die Gelegenheit, das dependenzielle Modell auch bei der Beschreibung des Serbokroatischen anzuwenden. Sie bedeutete einen Wendepunkt, von dem an die jugoslawische Sprachgermanistik einen Aufschwung erlebte und eine neue Richtung einschlug (vgl. auch Art. 39). den eher historischen als geographischen Anrainer-Germanistiken gehört, bieten für sie die deutsch-serbischen Sprachkontakte, besonders in der Lexikologie, ein unbestelltes Feld. Die Seminarbibliotheken der beiden Lehrstühle waren mit Fachliteratur gut ausgestattet. Die Bibliothek in Belgrad war viel reicher an literaturwissenschaftlichen Fachbüchern

1665

als an linguistischen. In Novi Sad ist die Fachliteratur viel ausgewogener verteilt. Der Zuwachs an Büchern ist ausnahmslos von deutschen Bücherspenden abhängig. Noch in einem anderen Bereich ist die jugoslawische Germanistik auf Deutschland und Österreich angewiesen: Stipendien aus verschiedenen, vorwiegend deutschen Quellen bieten die einzige Gelegenheit für Studenten, wenigstens ein Semester an einer deutschen Universität zu studieren, für Deutschlehrer, ihre Sprachkenntnisse zu erneuern, und für Wissenschaftler, die für ihre Arbeit relevanten Informationen und Neuerscheinungen im Mutterland zu sammeln oder an einer germanistischen Tagung teilzunehmen. Das, was in dieser Hinsicht getan wird, ist für die ausländische Seite das Optimum und für die jugoslawischen Germanisten das Minimum.

4.

Aussichten und Perspektiven

Vom gegenwärtigen Standpunkt aus betrachtet sieht die Zukunft des Deutschen in Jugoslawien nicht rosig aus. Die aktuelle Schulpolitik wird mit der Bevorzugung des Englischen die deutsche Sprache in den Schulen noch mehr marginalisieren. Eine positive Umkehrung könnte nur erfolgen, wenn die Mehrheit der Grundschulen zwei Fremdsprachen einführen würden, wofür das Bildungsministerium neue Gelder beschaffen müßte. Für die Lehrstühle in Belgrad und Novi Sad müßten neue Planstellen für den Nachwuchs und regelmäßige Mittelzuweisungen für ihre Tätigkeit gesichert werden. Der Deutschunterricht kann durch ständige Fortbildung der Deutschlehrer und durch eine Entlastung der Curricula von überflüssigem Lehrstoff verbessert und den Anforderungen einer zeitgemäßen Sprachvermittlung angepaßt werden. Die germanistischen Mutterländer müssten ihrerseits durch ständigen Einsatz von deutschen Lektoren, durch Buchspenden und Stipendien sowie durch den Austausch von Wissenschaftlern den Deutschunterricht in den Schulen und die Ausbildung von Deutschlehrern viel stärker unterstützen, wenn Deutsch als Fremdsprache den ihm gebührenden Status erlangen soll.

5.

Literatur in Auswahl

Bekic´, Tomislav (1995): Germanistik in Serbien. In: Germanistik in Mittel- und Osteuropa 1945⫺1992. Berlin/New York, 222⫺230.

1666

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Caric´, Zˇarko (1977): Udzˇbenici nemacˇkog jezika u Srbiji i Crnoj Gori do 1914.g. [Deutsche Lehrbücher in Serbien und Montenegro bis 1914]. Diss. (masch.), Belgrad. Djukanovic´, Jovan (1992): Zadaci nasˇe germanisticˇke lingvistike. [Aufgaben der linguistischen Germanistik in Jugoslawien]. In: Anali Filolosˇkog fakulteta, 19, Beograd, 17⫺28. Kostic´, Strahinja (1971): Die erste Grammatik der deutschen Sprache bei den Serben und ihr Verfasser. In: Serta slavica. In memoriam Aloisii Schmaus. Gedenkschrift für Alois Schmaus. München, 383⫺ 390. Mojasˇevic´, Miljan (1962): Germanistik in Jugoslawien nach dem zweiten Weltkrieg. In: Deutsche

Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte, 36/3, 383⫺400. ⫺ (1976): Ein Jahrzehnt jugoslawischer Germanistik (1965⫺1975). In: Filolosˇki pregled, 1⫺2, Beograd, 77⫺97. Mrazovic´, Pavica (1985): Sprachgermanistik an den jugoslawischen Universitäten ⫺ Zielsetzungen, Inhalte (Lehrprogramme), Methoden. In: DAAD. Dokumentationen und Materialien. Bd. 7. Jugoslawischdeutsches Germanistentreffen. Bonn, 306⫺316. Zˇepic´, Stanko (1979): Sprachgermanistik in Jugoslawien. In: Deutsche Sprache, 1, 57⫺72.

Jovan Djukanovic´, Belgrad (Jugoslawien)

179. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Dänemark 1. 2. 3. 4.

1.

Zur Situation der deutschen Sprache in Dänemark Deutschunterricht an Schulen Deutsch im Hochschulbereich Literatur in Auswahl

Zur Situation der deutschen Sprache in Dänemark

Bis 1864 umfaßte der dänische Staat mit Holstein und Teilen von Schleswig eine beträchtliche deutschsprechende Minderheit, und die zentrale Staatsverwaltung war in eine dänische und eine deutsche Kanzlei aufgeteilt. Der Hof war zuzeiten deutschsprachig, und die Kommandosprache der Landarmee war bis 1772 deutsch. Ebenfalls war die dänische Teilnahme an der deutschen Kultur der Goethezeit und der Romantik rege. Die beiden Schleswigschen Kriege und der damit verbundene Nationalismus beiderseits läuteten das Ende der jahrhundertelangen Symbiose zwischen dem Deutschen und dem Dänischen ein. Deutsch als gewichtige Minderheitssprache war nach 1864 sehr reduziert; als selbstverständliche Fremdsprache der gebildeten Klassen mit dem Schwerpunkt in Wissenschaft und Geistesleben blieb Deutsch jedoch bis 1914 führend. Die Abkehr des dänischen Nationalismus vom Deutschen schuf Raum für andere Fremdsprachen, am Anfang insbesondere Französisch, und im Laufe dieses Jahrhunderts Englisch. (KU 1997, 9). Der Einfluss des Angloamerikanischen im materiellen, kulturellen und wissenschaftli-

chen Bereich ist heute überwältigend groß; täglich ist Englisch im Fernsehen, im Kino und bei der rhytmischen Musik zu hören, da nichts synchronisiert wird. Fast schon osmotisch sickert Englisch durch die tägliche Dosis ins Bewußtsein als allgemeiner Bestandteil des Lebens in Dänemark. Dasselbe ist mit Deutsch bei weitem nicht der Fall. Deutsch ist jetzt auf eine echte Fremdsprache reduziert, auf derselben Stufe stehend wie Französisch, Spanisch etc. Eine Sprache, die hauptsächlich in Jütland als notwendig und funktionell im täglichen Leben empfunden wird. Hinzu kommt die allgemein verbreitete Zurückhaltung Deutschland gegenüber, die durch die politischen Gegebenheiten der jüngsten 150 Jahre unter den Bürgern lebt. Hinzu kommt auch, dass die deutsche Sprache wegen der komplizierten Morphologie und Wortstellung als schwierig aufgefaßt wird, wohingegen Englisch durch die massive alltägliche Einwirkung als relativ unkompliziert gesehen wird. Deutsch hat also einen einigermaßen schweren Stand in Dänemark, was auch ein recht schwaches Interesse für Deutsch als Studienfach zur Folge hat. Andererseits setzt Dänemark als kleines Land traditionsgemäß sehr viel auf den Fremdsprachenunterricht.

2.

Deutschunterricht an Schulen

Heutzutage sind zwei Fremdsprachen in der 9-jährigen ungeteilten Hauptschule, „Folkeskolen“ obligatorisch. Hiervon ist Englisch

179. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Dänemark

als erste Fremdsprache für alle Pflicht; früher war auch Deutsch obligatorisch, aber jetzt ist die Wahl der zweiten Fremdsprache ab der siebten Klassenstufe (12⫺13-jährige Schüler) gemäß den praktisch pädagogischen Möglichkeiten und dem Schülerinteresse an den einzelnen Schulen zwischen Deutsch und Französisch fakultativ. Meistens wird jedoch von zwei Dritteln der Schüler Deutsch gewählt. Außerdem wird Deutsch als dritte Fremdsprache besonders interessierten Schülern angeboten. Deutsch wird in den drei letzten Jahren der ungeteilten 9-jährigen Hauptschule unterrichtet; darüber hinaus auch im einjährigen „Oberbau“ der Hauptschule. Lehrmittel und Stundenanzahl werden durch die Gemeinden dezentral festgesetzt; normal für die ersten drei Jahre ist die Stundenzahl 3⫺4⫺4. Wenn die Schüler der Hauptschule mit Deutsch anfangen, haben sie schon seit zwei Jahren Englisch gelernt, d. h. dass die Fähigkeit des Fremdsprachenlernens ihnen nicht unbekannt ist (vgl. Art. 65). Die zentrale Zielsetzung lautet, dass der Deutschunterricht den Schülern die Möglichkeit geben muss, Deutsch als Kommunikationsmittel in mitteleuropäischen und internationalen Zusammenhängen zu verwenden. Die Sprache ist ein Werkzeug, das ihnen sowohl wertvolle Kenntnisse und Erlebnisse geben kann als auch die Möglichkeit, Gedanken, Gefühle und Gesinnung auszudrücken. Dadurch trägt die Aneignung der Sprache zur persönlichen Entwicklung der Schüler bei. (Tysk, Faghæfte 17, 10). Die spezifischen Lehrpläne und Unterrichtsanleitungen zielen auf das Einüben der vier Grundfertigkeiten: Zuhören, Sprechen, Lesen, Schreiben; inhaltlich muss der Unterricht einen Einblick geben in das alltägliche Leben und die Lebensbedingungen, die Wertvorstellungen und Normen der deutschsprachigen Länder. Er soll außerdem auf die Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen der deutschsprachigen und der eigenen Kultur aufmerksam machen. Diese weitgefaßte Zielsetzung stimmt mit der allgemeinen Zielsetzung für die Hauptschule überein, die Schüler zu selbständig denkenden und handelnden Menschen zu entwickeln; nur muss man bei der Beurteilung des erreichten Niveaus bedenken, dass es eine ungeteilte Einheitsschule ist. Das Gymnasium für die etwa 16- bis 19jährigen umfaßt in Dänemark drei Jahre; daneben gibt es das zweijährige „HF“, Höheres Vorbereitungsexamen. Beide Schulformen

1667

gelten als eine sowohl allgemein weiterführende als auch studienvorbereitende Schule; das Gymnasium wird von etwa 40% eines Jahrgangs besucht. Die Kombinationsmöglichkeiten der Fächer und somit auch der Fremdsprachen sind vielfältig; die durchgehende Linie ist, dass bei allen Zweigen des Gymnasiums Englisch mindestens zwei Jahre, beim HF mindestens ein Jahr obligatorisch ist. Die normale zweite Fremdsprache ist Deutsch als eine Fortsetzung der Hauptschule, mit vier Stunden pro Woche pro Jahr vertreten. Auch Deutsch wird im Gymnasium nach zwei Jahren, im HF nach einem Jahr mit einer mündlichen Prüfung abgeschlossen. Im sprachlichen Zweig kommt eine dritte moderne Anfängersprache hinzu. Außerdem kann man im Gymnasium im dritten Jahr u. a. Deutsch als Wahlfach auf hohem Niveau lernen. In dieser Hochstufe wird neben der mündlichen Prüfung auch eine schriftliche Aufgabe von fünf Stunden gestellt. Verglichen mit dem neusprachlichen Teil des Gymnasiums vom vorigen Modell, wo Deutsch obligatorisch im dritten Jahr unterrichtet und auch mit einer schriftlichen Prüfung abgeschlossen wurde, ist dies in den Augen der Hochschulen eine nicht unerhebliche Reduktion des Faches. Da die Zahl der Schüler, die Deutsch als Hochstufe wählen, begrenzt ist und die Hochschulen deshalb genötigt sind, auch Studenten ohne schriftliches Deutsch anzunehmen, hat dies eine nicht zu übersehende Senkung des fachlichen Niveaus im Studium mit sich gebracht. Die Zielsetzung ist für Fortgeschrittene im obligatorischen zweijährigen Gymnasialniveau der weitere Ausbau der in der Grundschule erworbenen Fertigkeiten samt vertieften Kenntnissen der charakteristischen kulturellen, historischen und gesellschaftlichen Verhältnisse der deutschsprachigen Länder, insbesondere der Bundesrepublik Deutschland (GYM, 138). Im HF gilt dasselbe in einem bescheideneren Umfang (HF, 8). Die zentralen Lehrpläne sind sehr allgemein gehalten; ihre Ausfüllung ist den einzelnen Lehrern überlassen. Die Lehrer haben alle eine akademische Ausbildung auf Hochschulniveau und sind im allgemeinen sehr rege, was das Herausgeben von übrigens oft sehr lesenswerten Lehrmaterialien betrifft.

3.

Deutsch im Hochschulbereich

Nach dem Abitur fängt die Berufsausbildung an. Grob kann man sie aufteilen in Ausbil-

1668

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

dungsstätten, die direkt auf bestimmte Berufszweige abzielen, und Hochschulen, die zwar auch bestimmte Hauptberufe im Auge haben, jedoch eher als Generalistenstudien zu charakterisieren sind. Unter den ersteren sind die „Seminarier“, d. h. pädagogische Hochschulen, die Lehrer in einem vierjährigen Studium für die Hauptschule ausbilden. Diese Hochschulen sind mit einer neuen Gesetzesvorlage im Umbau begriffen. Das vorherige Gesetz verband den Gedanken des „Allzwecklehrers“ ⫺ der Lehrer, der alle Fächer unterrichten konnte und somit ideal für die kleine Schule war ⫺ mit einer Idee der Spezialisierung, indem zwei „Linienfächer“, Spezialgebiete, im Studium mit einbegriffen waren. Diese Linienfächer waren oft mehr vom Standpunkt der inneren Logik des Faches selbst als vom Standpunkt der kommenden Lehrtätigkeit her strukturiert. Die Prüfungen wurden dezentral von den einzelnen Seminarien gestellt. Die neue Gesetzesvorlage bedeutet neben der Zentralisierung der Prüfungen eine größere Professionalisierung der Linienfächer; sie sieht vor, dass der Inhalt der Fächer weit enger mit der Lehrpraxis in der Schule verbunden wird. Der Allzwecklehrer wird bald der Vergangenheit angehören, indem viele kleinere Fächer aus dem Gesamtlehrplan zugunsten von nun vier Linienfächern gestrichen werden. Auch werden die Schulen jetzt angehalten, Lehrer mit den richtigen Linienfächern im entsprechenden Unterricht einzusetzen. Dies ist bisher nicht immer der Fall. Die „Handelshøjskoler“, d. h. Wirtschaftsuniversitäten, haben umfassende Fremdsprachenfakultäten, wo das Sprachstudium, meistens zwei Sprachen, aus der Sicht der Fachsprachen betrieben und mit allgemeinen Elementen der Wirtschaftslehre verbunden wird. Bis zum akademischen Niveau dauert die Studienzeit wie bei allen anderen akademischen Studien fünf Jahre. Jedoch ist der erste Teil des Studiums in sich abgeschlossen; mit diesem Teil gehen viele Studierende in die Wirtschaft, meistens als Sekretärinnen. Der zweite Teil bietet eine stärker spezialisierte Ausbildung in der merkantilen, technischen und juristischen Fachsprache im Hinblick auf eine Tätigkeit als Übersetzer oder Dolmetscher. Die „Lehrerhochschule“, ist die Hochschule der in den „Seminarier“ ausgebildeten Hauptschullehrer. Sie hat akademischen Status, beschäftigt sich teils mit Fortbildungskursen für Lehrer, teils hat sie einen akademi-

schen Oberbau für die normale Lehrerausbildung, wo ein Spezialfach in Verbindung mit Pädagogik und Psychologie studiert wird. Charakteristisch für Dänemark ist also, dass es neben den Universitäten diese besonders beruflich ausgerichteten Ausbildungsstätten für Sprachen gibt. Von dem Standpunkt der weitergehenden Ausbildungsstätten aus gesehen bilden die dezentralen Lehrinhalte der Fächer in der Sekundarstufe, die einerseits wegen der dezentralen Erneuerungskräfte begrüßenswert sind, andererseits ein großes Problem; das Eingangsniveau der Studenten ist sehr uneinheitlich und die Anzahl der Studienabbrüche ziemlich hoch. Die Universitäten, von denen es fünf gibt, sind zur Zeit im Umbruch begriffen. Das vorherige Konzept war die elitäre Humboldtuniversität, die durch ein sechsjähriges Studium (auf dem Papier, in der Praxis oft erheblich länger) eine gründliche vierjährige Einführung in die Hauptdisziplinen des Hauptfaches neben einem zweijährigen Nebenfach ohne besondere Rücksicht auf die spätere Berufswahl vermittelte. Für die Schulfächer der humanistischen Fakultät waren die Hauptabnehmer jedoch die Gymnasien; daneben auch z. B. die Hochschulen selbst samt anderen höheren Ausbildungsstätten. Die Einführung in die Berufspraxis erfolgte nach dem Studienabschluss, z. B. als Referendar an einem Gymnasium. Neben der Ausbildung in zwei Fächern gab es auch das sechsjährige Magisterstudium in nur einem Fach. Dieses Universitätskonzept ist jetzt in einer Umwandlung begriffen: von der Humboldtschen Eliteuniversität in eine Massenuniversität amerikanischer Prägung. Die Studienzeit ist „europäisiert“, d. h. von sechs auf fünf Jahre herabgesetzt; und das finanzielle Studienunterstützungsmodell erlaubt nur ein Jahr der Verlängerung. Die Studienzeit ist somit auch in der Praxis kürzer geworden. Der allgemeine Druck auf die Beschaffung von Ausbildungsplätzen, die von Engpässen anderswo im gesamten Ausbildungssystem geprägt ist, hat dazu geführt, dass immer mehr Studienplätze an den Universitäten errichtet werden. Auch ist das öffentliche Interesse für Studienabbrecher und der Ruf nach einer stärker pädagogischen Ausrichtung der Studien gewachsen. Für die humanistischen Studien ist festgesetzt, dass bis zum Kandidatenniveau, nach fünf Jahren, zwei allgemeine Studienrichtungen nebeneinander bestehen; entweder vier

179. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Dänemark

Jahre Hauptfach und ein Jahr zusätzliche Studien, nach freier Wahl und meistens innerhalb anderer humanistischen Fächer; oder vom Gymnasium erfordert: 3½ Jahre Hauptfach und 1½ Jahre Nebenfach im Bereich der gymnasialen Fächer. Die Einschränkung des Nebenfaches von 2 auf 1½ Jahre wird vom Gymnasium selbst bedauert und ist auch für Fremdsprachen besonders ungünstig, da die Sprachfertigkeit immer Zeit benötigt. Neuerdings besteht die Regelung, dass Kandidaten, die nachher in die Referendarausbildung aufgenommen werden, zusätzlich für ein Semester an die Universität zurückgeschickt werden, um das Nebenfach zu ergänzen. Es besteht jetzt die Möglichkeit, nach dem ersten Teil des Studiums mit der Bachelor-Würde die Ausbildung abzuschließen. Dieses Abschlussniveau war für die privaten Betriebe vorgesehen; bisher haben diese sich aber als sehr zurückhaltend erwiesen; der Erfolg dieser Ausbildung steht noch aus. Dahingegen haben sich die Kandidaten des fünfjährigen Studiums bei den Betrieben als erfolgreich erwiesen; geschätzt wird die selbständige Arbeitsweise. An allen Universitäten herrscht der Numerus clausus, jedoch verschieden hoch gemäß der Anzahl von Bewerbern. Da die Zahl der Bewerber mit Deutsch als erster Priorität nicht immer sehr groß ist, können Studenten u. U. mit einem etwas geringeren Durchschnit als bei anderen Fächern zugelassen werden, um die Kandidatenproduktion einigermaßen dem Bedarf anzugleichen. Die Umwandlung in eine Massenuniversität hat eine gewisse Verschulung besonders des ersten Studienteils mit sich gebracht: durch Kurse mit einem begrenzten Lehrpensum wird den Studenten so weit wie möglich ein Überblick über die Hauptdisziplinen gegeben, insbesondere diejenigen, die bei den Hauptberufen nötig sind. Im Oberbau des Studiums ist die Themenwahl mit einigen wenigen Einschränkungen freier; das Seminarangebot hängt von den Mitarbeitern des einzelnen Instituts ab. Selbststudium ist möglich, ebenso auch Ersatz durch Teilnahme an Universitätsseminaren in den deutschsprachigen Ländern. Auslandsaufenthalte werden sehr unterstützt und nach Kräften gefördert. In den Fremdsprachen wurde ein solcher Aufenthalt immer empfohlen; im Trend der Internationalisierung ist er aber weiter ausgebreitet. Das Studium bis zum Kandidatenniveau wird immer mit einer selbständig ausgearbeiteten Zulassungsarbeit von etwa 60⫺90 Seiten im Hauptfach abgeschlossen.

1669

Wegen des erwähnten geringeren Voraussetzungsniveaus der Studienanfänger ist es schwierig, das qualitative Endniveau früherer Zeiten zu erreichen. Besonders für Nebenfächler ist das problematisch. Deshalb ist vorauszusehen, dass der Bedarf an Kandidaten mit dem „Ph.d.eksamen“, also der Promotion, wachsen wird, zumindest für öffentliche Funktionen, die höher als die Gymnasien sind. Nach der Kandidatenwürde ist es möglich, falls man ein entsprechendes Stipendium erhalten hat, innerhalb von drei Jahren die Ph.D.-Würde zu erreichen. Hier wird eine selbstständige Forschungsarbeit mit einer Abhandlung im Zeitwert von etwa zwei Jahren abgeschlossen. Ein Jahr ist für Kurse auf wissenschaftlicher Ebene und für eher praktische Arbeit am Institut, z. B. für eine Lehraufgabe vorgesehen. Ph.d. oder ein entsprechender Abschluss ist jetzt für eine Hochschulkarriere vorgeschrieben. Diesen Oberbau gibt es auch an den Handelshochschulen und der Lehrerhochschule. Der Studienverlauf ist mit kleineren Abweichungen mehr oder weniger derselbe für drei der fünf Universitäten: Kopenhagen, Aarhus und Süddänische (nach Alter und Größe erwähnt); die beiden kleineren Universitätszentren haben einen etwas abweichenden Aufbau, wo man sich erst nach einem oder zwei Basisjahren mit sehr generellem Inhalt voll auf das gewählte Fach konzentriert. Die allgemeine Zielsetzung für Hochschulen ist die, dass eine Hochschule zur Aufgabe hat, innerhalb ihrer Fachbereiche Forschung zu treiben und eine weitergehende Ausbildung bis zum höchsten wissenschaftlichen Niveau anzubieten. Sie muss außerdem die Forschungsfreiheit wahren und zur Kenntnis der wissenschaftlichen Arbeitsmethoden und Ergebnisse beitragen. (Lov om Universiteter.. § 1, 2). Und die Zielsetzung der humanistischen Kandidatenausbildungen ist die, die Studenten dazu zu befähigen, selbständig Berufsfunktionen auszuüben auf dem Hintergrund von Kenntnissen und methodischen Fertigkeiten innerhalb der humanistischen Wissenschaft. (Bekendgørelse om humanistiske kandidatuddannelser.. § 1). Das Studium selbst ruht auf vier Säulen: drei theoretischen: Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft und Geschichte/Kulturgeschichte; hinzu kommt die praktische Sprachfertigkeit, die freie Produktion, mündlich und schriftlich, samt Übersetzungen ins und aus dem Deutschen. Jede Säule belegt etwa ein Viertel des ganzen Fachstudiums. Ideal und

1670

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

zu einem Teil auch erfüllbar ist „das kritische Studium“, d. h. dass die Studenten nicht nur „vorgekautes“ Wissen vorgesetzt bekommen, sondern aus oft verschiedenen Darstellungen desselben Gegenstandes eine eigene Haltung erarbeiten müssen. Die selbständigen Seminaraufgaben (etwa 15 Seiten) und die Zulassungsarbeit tragen vielfach dazu bei. Das kritische Studium soll auf die oft sehr dezentralen und selbständigen Inhalte der verschiedenen Berufe vorbereiten. Das Studium an sich ist also ein Generalistenstudium: es bereitet allgemein auf verschiedene Berufe vor, und ist zugleich Vorbereitung auf die nächste Stufe: das Ph.d.-Examen. Da jedoch das Gymnasium seit alters her der Hauptabnehmer der Kandidaten ist, wird bei der Wahl der Studiengegenstände bei den drei theoretischen Säulen kräftig auf die Nützlichkeit im Gymnasium gesehen. Das Hauptgewicht wird auf die deskriptive Grammatiktheorie mit Abstechern zu mehr pragmatischen Aspekten gelegt; in der Literaturwissenschaft wird rund 1720⫺50 angefangen, mit Schwerpunkten in der klassischenromantischen Glanzzeit und in diesem Jahrhundert. Auch der historische Überblick fängt etwa da an, mit einem Schwerpunkt im 20. Jh. Generell für alle vier Säulen ist der Ausgangspunkt, dass Deutsch als Studium hier Deutsch als Fremdsprache und Fremdkultur ist und vom dänischen Blickwinkel reflektiert wird. Das heißt, dass auch dänische Verhältnisse mit in Betracht gezogen werden, um Ähnlichkeiten und Unterschiede zum Deutschen verständlicher zu machen. Auch die Fähigkeit, zwischen den beiden Sprachen hin- und herzugehen, wird geübt, u. a. bei den Übersetzungen. Im übrigen verfolgen die theoretischen Disziplinen ihre jeweiligen Methoden und Theorien, was von den Studenten oft als Zersplitterung des Studiums empfun-

den wird. Etwas anderes ist aber kaum möglich unter den Zielsetzungen der Gesetzgebung. Neben dem regulären Studium kann man sich auch an der „a˚bent universitet“, Abenduniversität, bis zum Bachelor-Niveau ausbilden lassen. Die neuen Medialisierungsmöglichkeiten haben auch den Anfang eines direkten Fernstudiums gebracht; dies befindet sich jedoch immer noch im Experimentierstadium.

4.

Literatur in Auswahl

Bekendtgørelse om humanistiske kandidatuddannelser (1985). m. v. nr. 223 von 15. 5. 1985. GYM (1993): Bekendtgørelse om gymnasiet, studenterkursus og enkeltfagsstudentereksamen. Undervisningsministeriet, Gymnasieafdelingen., j. nr. 210⫺ 93. HF (1995): Bekendtgørelse om kursus til højere forberedelseseksamen og om studieforberedende enkeltfagsundervisning. Undervisningsministeriet j. nr. 1995⫺2102. KU (1997): Faget tysk ved Københavns Universitet. Studienha˚ndbog og bla˚ bog. Lov om universiteter 334⫺27. 5. 93.

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LB

nr.

Tysk. Faghæfte (1995), Nr. 17. Undervisningsministeriet. Folkeskoleafdelingen. Undervisningsministeriet (1996): Bekendtgørelse af lov om uddannelse af lærere til folkeskolen., UNI, j. nr. 1996⫺50⫺7. Universitetsafdelingen (1996): Forslag om ændring af lov om uddannelse af lærere til folkeskolen. j.nr. 1996⫺31⫺103. Studienpläne und Studienhandbücher der Universitäten Kopenhagen, Aarhus, Süddänische Universität, Roskilde und Aalborg.

Lisbeth Falster Jakobsen, Kopenhagen (Dänemark)

180. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Rumänien

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180. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Rumänien 1. 2. 3.

Rumänienspezifische Aspekte Deutsch als Fremdsprache Literatur in Auswahl

1.

Rumänienspezifische Aspekte

1.1. Rumäniendeutsch Die nur wenigen heute noch in Rumänien lebenden Deutschen sind die Nachkommen von Grupen deutscher Kolonisten, die aus sehr verschiedenen Gebieten und zu sehr unterschiedlichen Zeitpunkten (12. Jh., dann 18. Jh. in mehreren „Wellen“) in dem Gebiet des heutigen Rumänien (in Siebenbürgen, ins Banat, bei Sathmar und in der Bukowina) angesiedelt wurden. In einem langwierigen gesellschaftlichen und politischen Entwicklungsprozess entstand eine einheitliche und einzigartige ethnische Gemeinschaft mit eigenen sprachlichen, psychologischen und kulturellen Kennzeichen. Isoliert von ihrem Ursprungsland und beeinflusst durch die kulturelle Nachbarschaft von Rumänien und Ungarn erhält auch ihre Sprache funktional-stilistische, soziale und territoriale Besonderheiten, die aber nicht das Sprachsystem als solches, sondern nur Teilaspekte davon (Artikulation, Intonation, Wortbedeutungen, Morphologie und Syntax) betreffen. Es entwickelt sich eine rumäniendeutsche Kultur, es erwacht das Interesse am Erlernen und Studium der deutschen Sprache, es ergeben sich spezifische Zielsetzungen und Aufgaben einer einheimischen Forschung und Lehre. 1.2. Schulen in deutscher Sprache 1.2.1. Deutsch für Deutsche Das Schulwesen spielte eine wichtige Rolle in der Bildung der rumäniendeutschen Gemeinschaft, entwickelte sich aber je nach territoriellen sozial-politischen Zuständen differenziert für Sachsen, Schwaben, Sathmarer und Bukowiner. So hatten letztere im 19. Jh. unter Habsburgischer Herrschaft ein gut ausgebautes deutschsprachiges Staatsschulwesen. Die jahrhundertealten siebenbürgischen Schulen waren hingegen keine staatlichen, sondern Kirchenschulen und setzten sich erst beginnend mit dem 19. Jh. auch die Pflege der deutschen Sprache als Aufgabe. Die erste deutschsprachige Schule im Banat wurde 1720 gegründet. Das deutschsprachige Bana-

ter und Sathmarer Schulwesen wurden jedoch in ihrer Entwicklung durch die Magyarisierungspolitik im Ungarischen Königreich (1867⫺1918) wesentlich beeinträchtigt. Einer nicht weniger wechselhaften Staatspolitik unterlag das deutschsprachige Schulwesen im 20. Jh. Auf die scheinbare Förderung in Siebenbürgen und südlich der Karpathen folgte ein weitgehender national-sozialistischer Missbrauch, dann die diskriminierende kommunistische Minderheitenpolitik. Letztere führte zur Auflösung früherer relativ geschlossener deutscher Siedlungen und zur leider auch nach 1989 verstärkten Auswanderung der Rumäniendeutschen in den Westen. Das bewirkte eine abnehmende Gruppenkohäsion und hatte negative Auswirkungen auf die muttersprachliche Kompetenz der Verbliebenen, obwohl den Deutschen in Rumänien Schulen, ein gut entwikkeltes Mediennetz, eigene Organisationsformen und ein reges eigensprachiges literarisches Leben rechtlich gesichert sind. Es bildet sich eine unbeständige Mischsprache mit hauptsächlich rumänischem Wortgut in deutscher Struktur. Die einst muttersprachlichen deutschen Schulen sind heute „Schulen mit der Unterrichtssprache der deutschen Minderheit“, deren Schüler hauptsächlich aus rumänischen Familien oder deutsch-rumänischen, selten noch deutschen Ehen stammen. Die sprachpflegerischen Bemühungen sind nicht zuletzt durch ungenügende muttersprachliche Lehrer im Deutsch- und Fachunterricht geschwächt und zunehmend auf den familiären und kirchlichen Bereich reduziert. 1.2.2. Deutsch für Rumänen Rumänen waren in Siebenbürgen eine rechtlose Nation, die ihrer Entnationalisierung und Katholizisierung durch die Machthaber widerstehen mussten. Ihre Einschulung war nur begrenzt und unterschiedlich begründet möglich. So haben z. B. die Kaiserin Maria Theresia und Joseph II. im 18. Jh. im Zuge der Grenzbefestigung auch Grenzregimente aus befreiten rumänischen Leibeigenen gegründet und eigens für sie „triviale Schulen“ institutionalisiert, in denen sie deutsch sprechen, schreiben und rechnen lernen mußten. Rumänen, die sich höher bilden wollten, konnten das nur in lutherischen oder katholi-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

schen Schulen und dort in einer ihnen fremden deutschen oder ungarischen Unterrichtssprache. Ende des 18. und Anfang des 19. Jhs. setzten sich rumänische Intellektuelle der sogenannten „Siebenbürgischen Schule“ (S¸coala Ardeleana˘) für die rumänische Nation ein, gründeten rumänische Schulen und schrieben populärwissenschaftliche und Schulbücher. Bestärkt auch durch das damalige Interesse an komparatistischen Studien entstanden Wörterbücher, Sprachlehren und auch die erste rumänisch-deutsche Grammatik eines anonymen „Sohnes der Nation“ (1838), der damit für die Rumänen in gleichem Maße eine Lehrgrundlage für die Mutter- und Fremdsprache gab (vgl. Art. 35, Absatz 1.3.1.). Das Interesse für die deutsche Sprache entwickelt sich südlich der Karpathen unter anderen geschichtlichen, wirtschaftlichen und sozialen Voraussetzungen. So ist es verständlich, daß 1898 das Deutsche gesetzlich zum Pflichtfach in Sekundarschulen erhoben wurde. 1.3. Germanistik als deutschsprachige Kulturtätigkeit Im Gleichschritt und meist in enger Verbindung mit der binnendeutschen Sprachwissenschaft entwickelte sich auf dem Gebiet des heutigen Rumänien etwa seit dem 17. Jh. die Beschäftigung mit der deutschen Sprache. Bis ins 20. Jh. waren es vorwiegend dialektologische und historisch-vergleichende Studien, die die Entstehung von Ortsmundarten im Vergleich zum Binnendeutschen einerseits, andererseits im Miteinander der Kontaktsprachen Rumänisch, Ungarisch, Deutsch zum Gegenstand hatten. Die Beschreibungssprache war vorwiegend die deutsche. Die Einrichtung der Germanistik als Studienfach an rumänischen Hochschulen mit dem expliziten Ziel der Ausbildung von Deutschlehrern, der Bekanntmachung und Verbreitung der deutschen Kultur (Cerna˘ut¸i 1875, Bucures¸ti 1905, Ias¸i 1905, Cluj 1919) weitet die Interessenfächerung aus und das Rumänische tritt als Beschreibungsinstrument hinzu. Es erschienen in diesem neuen Kontext zahlreiche Arbeiten zur Grammatik, Stilistik, Lexikographie und Geschichte der deutschen Sprache. Nach dem 2. Weltkrieg folgte erst in den 50er Jahren ein Neuansatz in der Germanistik, durch ältere und neue Germanistiklehrstühle, durch die germanistischen Abteilungen an Forschungsinstituten der Rumäni-

schen Akademie, durch neu- oder wiedergegründete Fachzeitschriften. Es werden die Arbeiten am 1908 großangelegt begonnenen Siebenbürgisch-Sächsischen Wörterbuch wieder aufgenommen, es entstehen zweisprachige Wörterbücher, Lehrbücher, Grammatiken, Vorlesungsreihen usw. Die Fortsetzung der Mundartforschung und der Sprachsoziologie läuft parallel zur Anwendung von Erkenntnissen und Theorien der modernen Linguistik an allgemeinen oder spezielleren Problemstellungen der Forschung und Lehre. Der auch auf die Verbreitung deutscher Kultur ausgerichtete, philologisch konzipierte Hochschulunterricht zur deutschen Sprache und Literatur erfolgte zuerst in rumänischer, später dann ⫺ angesichts der zahlreichen rumäniendeutschen Germanistiklehrer und -studenten ⫺ mit Selbstverständlichkeit fast ausschließlich in deutscher Sprache. Durch die massive Auswanderung der Rumäniendeutschen sind heute in der Germanistik immer weniger Muttersprachler unter den Studienbewerbern. Die Studenten sind meist „Nicht-Deutsche“, die Deutsch entweder an Schulen mit deutscher, meist aber mit rumänischer Unterrichtssprache als Fremdsprache gelernt haben. Dennoch ist man an den traditionsreichen Lehrstühlen in Bucures¸ti, Cluj, Ias¸i, Sibiu, Timis¸oara kaum gewillt, den Status einer „Auslandsgermanistik“ als „Fremdsprachenphilologie“ zu akzeptieren und sich auf entsprechende Lehrinhalte und -formen umzustellen. Nach 1989 musste in der rumänischen Germanistik nicht nur eine dem neuen Unterrichtsgesetz (Regierung Rumäniens 1995) entsprechende Wende einsetzen, sondern auch eine eigene Anpassung an die rumänienspezifischen fach- und berufsbezogenen Forderungen und Möglichkeiten.

2.

Deutsch als Fremdsprache

2.1. Nachholbedarf 2.1.1. Forderungen der freien Wirtschaft Der Fremdsprachenunterricht erlebte in Rumänien 1978⫺1989 durch die zentrale fremdsprachenfeindliche Politik einen starken Rückgang auf allen Ebenen des Schulwesens. Der totale oder teilweise Schwund von Fremdsprachenabteilungen und damit von spezifischen Bildungswegen an den Universitäten erklärt den heutigen großen Mangel an ausgebildeten Ausbildern und auch das fehlende fremdsprachliche Können in Beruf und

180. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Rumänien

Alltag bei vielen ansonsten im Beruf selbst sehr kompetenten Fachleuten. Die wenigen Absolventen von Fremdsprachenfakultäten sahen sich nach 1989 von allen Seiten umworben: nicht nur für den Lehrerberuf, sondern auch in allen sprachanwendenden Bereichen der Wirtschaft und des sozialen Lebens, sei es als Dolmetscher, sei es als Mediengestalter, sei es für Sekretariatsoder Managementpflichten. Da das bisherige Konzept des universitären Fremdsprachenstudiums nur auf den Lehrerberuf vorbereitete, sahen sich die Diplomanden für die neuen Ansprüche der Praxis ⫺ wenn überhaupt ⫺ nur wenig vorbereitet. Hin- und hergerissen zwischen dem ,edlen‘, aber schlecht bezahlten Lehrerberuf und dem in der nun freien Marktwirtschaft weitaus besser remunerierten Schaffen, ließen sich viele von dem stärkeren Argument bewältigen. Noch unbestrafter Dilettantismus in ungelernten Berufen, ein großer Lehrermangel in den Schulen und an den Hochschulen war und ist die Folge. 2.1.2. Übergangslösungen Die nach der politischen Wende 1989 unabweisbare Notwendigkeit des Fremdsprachenkönnens in einer sich öffnenden neuen Welt führte zu einem regelrechten Boom im Fremdsprachenunterricht und damit zum unumgänglichen Teufelskreis: einerseits die große Nachfrage nach Fremdsprachensprechern, andererseits das geringe Angebot an Lehrfähigen. Ein 1966 begonnenes, plötzlich unausgewertet unterbrochenes Experiment, eine erste Fremdsprache bereits im Kindergarten und dann in der 2. Schulklasse einzuführen, wurde neu aufgenommen. Mit Elterngeldern wurden 1990 in vielen Kindergärten inoffiziell Fremdsprachenlehrer angestellt. Offiziell wird mit der ersten Fremdsprache erst in der zweiten Grundschulklasse begonnen. Die zweite Fremdsprache wird in der 6. Klasse eingeführt und bis zum Schulabschluss parallel zur anderen fortgesetzt (vgl. 2.3.1). An vielen Schulen wurden Klassen mit intensivem Fremdsprachenunterricht gegründet. Es entstanden zweisprachige Schulen, in denen Mathematik, Physik, Chemie, Geschichte und Geographie des Zielsprachenlandes in der Fremdsprache unterrichtet werden. So fehlt es nun nicht nur an Fremdsprachenlehrern, sondern auch an kompetent Fremdsprachen sprechenden Fachlehrern.

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Angeboten werden zur Wahl Englisch, Französisch, Deutsch, Italienisch, Spanisch, wobei diese Reihenfolge den Wahlpräferenzen entspricht. Deutsch steht in allen Schultypen an dritter Stelle. Es ist selbstredend, dass sich das konkrete Sprachenangebot und die Kombinationsmöglichkeiten von Erstund Zweitfremdsprache von Ortschaft zu Ortschaft, von Schule zu Schule je nach vorhandenem Lehrpersonal richten muss. Außerdem liegt ein deutliches sozio-ökonomisch bedingtes Ungleichgewicht in der Verteilung von qualifiziertem Lehrpersonal zwischen Stadt und Land vor. Das Gesagte gilt unverändert auch für den Unterricht des Deutschen als Fremdsprache in Schulen mit normalem, intensivem oder zweisprachigem Unterricht, aber auch für die den Rumäniendeutschen gesetzlich zugesicherten „muttersprachlichen“ Schulen. Für die deutsche Sprache hilft man sich im Übergang z. B. durch den Einsatz von Aushilfslehrern und Fachberatern, die im Rahmen von Lehrerentsendeprogrammen aus Deutschland kommen, durch den Einsatz von nicht germanistisch gebildeten rumänischen „Suplenten“, die dann selbst in eigens zu ihrer Fort- oder Ausbildung organisierten Kursen gegenstandsgerecht geschult werden. Die Zahl der Germanistikstudenten ist seit 1990 sprunghaft angestiegen, durch die Wiedergründung der in den 80er Jahren willkürlich abgeschafften deutschen Sprache als Hauptfach (Cluj, Ias¸i, Timis¸oara) oder der Deutschabteilung überhaupt (Sibiu), durch die Vermehrung der Studienplätze an den bestehenden Lehrstühlen (Bucures¸ti) und durch die Neugründung von Fakultäten mit germanistischer Haupt- und/oder Nebenfachausbildung (z. B. Bras¸ov, Craiova, Constant¸a, Suceava), durch die Vielfalt der Kombinationen von Deutsch als Haupt- oder Nebenfach mit ⫺ z. B. in Bucures¸ti bis zu 33 ⫺ anderen Sprachen. Verstärkt wurden Fremdsprachen als obligatorisches Fach über 4⫺6 Semester mit je 2 Semesterwochenstunden an nichtphilologischen geisteswissenschaftlichen, sowie an wirtschaftswissenschaftlichen und technischen Hochschulen eingeführt. Die Lehrenden kommen entweder von den Germanistiklehrstühlen der Universitäten oder von den Fremdsprachenlehrstühlen der jeweiligen technischen oder wirtschaftswissenschaftlichen Hochschulen. Aufgrund von Partnerschaften zwischen deutschen und rumänischen Hochschulen

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

oder im Rahmen besonderer Ausbildungsprogramme wurden an solchen Hochschulen Fachlehrgänge in einer (auch deutschen) Fremdsprache eingeführt (z. B. der deutschsprachige Studiengang für Wirtschaftsingenieure an der Universität „Politehnica“ in Bucures¸ti in Partnerschaft mit der TH Darmstadt). Der Fachunterricht erfolgt in deutscher Sprache und wird von rumänischen oder von der Partneruniversität kommenden Professoren gegeben. DAAD-Lektoren spielen hier eine wichtige Rolle. 2.2.

Die Aus- und Fortbildung von Deutschlehrern 2.2.1. Lehrer für den präuniversitären Unterricht Die Deutschlehrerausbildung für alle präuniversitären Schulungsformen und -stufen ist die explizite Hauptaufgabe der Germanistiklehrstühle an den Universitäten. Dennoch befähigt alleine das Lizentiatsdiplom, das die Philologiestudenten nach einem über acht Semester dauernden Studium zweier Sprachen (Deutsch A-Fach mit Rumänisch oder einer anderen Fremdsprache als B-Fach bzw. Deutsch als B-Fach in umgekehrter Kombination) erhalten, nicht zum Unterrichten. Dazu ist ein „Zeugnis“ für den Abschluss eines vom Studium her fakultativen „pädagogischen Moduls“ (vgl. 2.3.2) notwendig, in dem je eine bestandene Prüfung in allgemeiner Pädagogik und Psychologie an dem an der Universität funktionierenden Fachdepartement und eine Prüfung in der sprachspezifischen Methodik sowie das durchlaufene Unterrichtspraktikum in beiden studierten Sprachen bestätigt wird. Für die Grundschule (1.⫺4. Klasse) und für das Gymnasium (5.⫺8. Klasse) gilt auch der Diplom-Abschluss in den seit 1996 gegründeten dreijährigen Pädagogischen Fremdsprachenkollegs. Es besteht auch die Tendenz, Absolventen der pädagogischen Lyzen mit Abitur in den kleinen Klassen als Fremdsprachenlehrer einzusetzen, was freilich deren niedrige fachspezifische Qualifikation außer acht läßt. An den Schulen mit deutscher Unterrichtssprache geben in der Grundschule und im Gymnasium die Abiturienten der deutschsprachigen pädagogischen Schulen, im Lyzeum die Absolventen der Germanistik den Deutschunterricht. Die endgültige Anstellung als Lehrer erhalten die Absolventen einer Hochschule oder eines Kollegs erst aufgrund einer „Defi-

nitivat“-Prüfung. Weitere (II. bzw. I.) (Lehramts)„Grade“ bringen neue Qualifikationen und Gehaltseinstufungen ein. Alle diese Prüfungsverfahren und Zeugnisse werden ebenfalls an den Germanistiklehrstühlen eingeholt. Im Hinblick auf sie gilt eine zentral vom Ministerium der Nationalen Erziehung genehmigte Prüfungsthematik und -ordnung, auch werden von den Lehrstühlen Fortbildungskurse von Hochschullehrkräften organisiert. Unabhängig davon gibt es die Möglichkeit, Fortbildungskurse des Goethe-Instituts in Rumänien zu besuchen oder sich für Fortbildungskurse und Hospitationen in einem deutschsprachigen Land zu bewerben. Ein „Ständiger Ausschuss für Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Muttersprache in Rumänien“ (StAfD) bringt in regelmäßigen Abständen Vertreter des Ministeriums für die Nationale Erziehung, der Schulen, der Germanistiklehrstühle und der in Rumänien vertretenen deutschen fachspezifischen Projekt- und Programmleiter, DAAD-Lektoren sowie die Vertreter der Botschaften der Bundesrepublik Deutschland, Österreichs und der Schweiz an einen Tisch, um über wichtige Aspekte des Deutschunterrichts zu beraten. 2.2.2. Lehrende an den Hochschulen Das Lizentiatsdiplom wird bald nicht mehr alleingültiges Zulassungszeugnis für eine Präparator- oder Assistentenstelle an einem Lehrstuhl für Germanistik sein. Die neu geschaffenen Möglichkeiten einer postgraduierten wissenschaftlich ausgerichteten Fortbildung in Form des „Masterat“-Diploms und des Doktorats (vgl. 2.3.2. ) werden in nächster Zukunft obligatorische Kriterien der Anstellung und des Verbleibens auf einer akademischen Laufbahn. Auch im Hochschulbereich gibt es die Möglichkeit einer Fortbildung im deutschsprachigen Ausland, und nach dem neuen Gesetz auch des Doktorats unter doppelter Betreuung deutscher und rumänischer Professoren („cotutelaˇ“). 2.3. Curricula 2.3.1. Ziele, Methoden, Inhalte im präuniversitären Unterricht. Berufsaussichten. Nach 1989 ist eine „kommunikative“ Wende im Fremdsprachenunterricht zu verzeichnen. Die über 20 Jahre lang methodisch und inhaltlich kaum geänderten Lehrbücher werden allmählich durch neue ersetzt.

180. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Rumänien

Dennoch bleiben die Bücher für die 2.⫺4. Klasse den strukturalistischen Methoden verhaftet, legen Wert auf ein Vorgehen nach Sprachebenen, auf das Identifizieren und Drillen von Strukturen und nicht auf die Heranbildung von Sprachfertigkeiten. Es sind genaugenommen Neuauflagen der in den 60er Jahre entstandenen Bücher (vgl. 2.1.2.). Die eigentliche Wende beginnt im Gymnasium (5.⫺8. Klasse) mit der neu geschaffenen Lehrwerkgeneration, die bis hin zum Abitur den generischen Namen „Deutsch mit Spaß“ trägt. Der Akzent liegt darin auf der kommunikativen Kompetenz, auf der sozio-kulturellen Komponente. In den Lyzeen (9.⫺12./13. Klasse) erhalten Textgestaltung und -rezeption, die landeskundliche Information über das Zielsprachenland und interkulturelle Betrachtungen die zentrale Stelle im Unterricht. Der integrative Einsatz produktiver wie rezeptiver Fertigkeiten in lebensechten fremdsprachlichen oder interkulturellen Alltagssituationen führt zu einer positiven Lernmotivation und zum Bewusstsein europäischer Zugehörigkeit. Die hier genannten Materialien sind von erfahrenen rumänischen Deutschlehrern mit Hilfe des Goethe-Instituts entwickelte und vom Ministerium für Nationale Erziehung für den Deutschunterricht in Rumänien befürwortete Lehrwerke zu einem einheitlichen Curriculum. Die Anzahl der Wochenstunden schwankt zwischen 2⫺7 nach Schultyp (Hauptschule, Berufsschule, Gymnasium, postlyzeale Schule), Studienetappe (Grundschule, Gymnasium, Lyzeum), Unterrichtstyp (normal, intensiv, zweisprachig), Erst- oder Zweitfremdsprache. Absolventen der zweisprachigen Schulen mit Abiturzeugnis können aufgrund einer schriftlichen vor der Abiturkommission verteidigten Projektarbeit ein Sprachzertifikat erhalten. Das gibt ihnen die Möglichkeit, als qualifizierte Übersetzer mit Mittelschulabschluß zu arbeiten. Ein ähnliches Zertifikat in pädagogischen Lyzeen gibt den Absolventen die Möglichkeit, als Fremdsprachenlehrer in der Grundschule zu arbeiten. 2.3.2. Ziele, Methoden, Inhalte im Germanistikstudium. Berufsaussichten. Bei allem Verharren auf einem traditionell philologisch orientierten Studium, bei dem

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eine möglichst umfassende Vermittlung von fachwissenschaftlicher Information dem Vermitteln von fremdsprachlichen kommunikativen Kompetenzen voransteht (vgl. 1.3), ist dennoch eine gewisse Praxisorientiertheit, eine nuancierte Heranbildung von sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie eine im modernen Sinne verstandene landeskundliche Erweiterung erkennbar. Wegen der Beibehaltung der längst tradierten doppelten Fachausbildung haben sich die Curricula auch nach 1989 nicht wesentlich geändert. Das Selbststudium ist weiterhin eine wünschenswerte Aktivität, der die Studenten aber wegen der vielen meist obligatorischen Semesterwochenstunden (in den ersten Semestern bis zu 30, in höheren bis zu 24 Wochenstunden) nicht nachgehen können. Die inhaltlich und quantitativ unbefriedigend ausgestatteten Seminarbibliotheken machen Vorlesungen und Seminardiskussionen sowie die von den Lehrkräften einzelner Lehrstühle verfassten und veröffentlichten Vorlesungen, Material- und Übungssammlungen meist zu ausschließlichen Informationsquellen. Für Deutsch gibt es nur das achtsemestrige („lange“) Studium und die postuniversitären Bildungsweisen, das Masterat (1⫺2 Jahre) und das Doktorat (4⫺6 Jahre). Das Nebenfach Deutsch ist bis auf wenige hauptsächlich quantitative Unterschiede wie das Hauptfach Deutsch organisiert. Es gibt 1) Grundfächer (Gegenwartssprache, Literaturgeschichte, Sprachgeschichte, Praktische Kurse, d. h. praktische Sprachübungsseminarien) 2) Obligatorische Spezialfächer (eine alte verwandte Sprache, Landeskunde, Vergleichende Grammatik, Sprachtheorie und Literaturtheorie) 3) Optionale Fächer (Wahlvorlesungen zu Sprache, Literatur, Landeskunde, Fremdsprachendidaktik und -methodik) 4) Fakultative Fächer (z. B. das „pädagogische Modul“, vgl. 2.2.1.) Hauptziel des Studiums ist die Bildung der informativen theoretischen und methodologischen Kompetenz eines DaF-Lehrers. Nebenziele sind die Einführung in wissenschaftliches Arbeiten und die Bildung von Grundkenntnissen in verschiedenen Kommunikationsbereichen wie Presse, Übersetzung und Dolmetschen, wofür es mittlerweile in Bucures¸ti und Cluj spezialisierte Abteilungen für die höheren Semester gibt.

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Das Studium bleibt trotzdem eher allgemein berufsvorbereitend als berufsqualifizierend. Auch wird nicht genügend auf Denkschulung, Selbststudium und freie Meinungsbildung und -äußerung hin gezielt. Die immer noch mangelhafte Ausstattung mit modernen technischen Medien erschwert die Öffnung zu einer technisch-wissenschaftlichen Zivilisation. Im Sinne der Bestrebungen um die Integration in Europa werden zur Zeit die Curricula revidiert, v. a. auch im Hinblick auf die Einführung eines Kreditsystems, das die weltweite gegenseitige Angleichung und Anerkennung von Prüfungen und Diplomen ermöglichen soll. In den letzten Jahren hat es unter den Germanisten zahlreiche Treffen und Workshops zu curricularen und methodisch-didaktischen Fragen gegeben. Im Anschluss daran bleibt zu hoffen, dass sich auch die Germanistik an den Hochschulen in Zukunft strukturell, inhaltlich und methodisch modernisieren läßt. Reformatorische Änderungsvorschläge stehen hier und heute wie im gesamten Unterrichtssystem in reger Diskussion.

3.

Literatur in Auswahl

Born, Joachim; Sylvia Dickgießer (1989): Deutschsprachige Minderheiten. Ein Überblick über den Stand der Forschung für 27 Länder, Mannheim (Institut für deutsche Sprache im Auftrag des Auswärtigen Amtes). Bottesch, Martin (1997): Deutsch sprechen in siebenbürgischen Schulen. Sibiu/Hermannstadt (Schulkommission des Regionalverbandes Siebenbürgen des Demokratischen Forums der Deutschen in Rumänien). Bundesverwaltungsamt (1994): Muttersprachlicher Unterricht in MOE und in den Staaten der GUS. Curricula, Lehrwerke und begleitende Maßnahmen. Dokumentation der beiden Symposien Moskau

17.⫺21. 10. 1994 und Köln, 07.⫺11. 11. 1994. (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen VI A5/VI A3). Corbea-Hois¸ie, Andrei (1995): Für eine richtige Auslandsgermanistik. Die Lage des Faches in Rumänien. In: Christoph König (Hg.): Germanistik in Mittel- und Osteuropa 1945⫺1992. Berlin, 168⫺182. Cunit¸aˇ, Alexandra; Janeta Draˇghicescu; Ecaterina Popa u. a. (1997): Predarea s¸i ˆınvaˇt¸area limbilor straˇine ˆın Romaˆnia ˆın perspectivaˇ europeanaˇ [Der Unterricht und das Erlernen von Fremdsprachen in Rumänien aus europäischer Perspektive]. Bucures¸ti (Agent¸ia Nat¸ionalaˇ Socrates. Politici educat¸ionale). DAAD (1993): Germanistentreffen Bundesrepublik Deutschland ⫺ Bulgarien ⫺ Rumänien, Bonn, 28. 2.⫺5. 3. 1993, Dokumentation der Tagungsbeiträge. Bonn (DAAD Dokumentation & Materialien 27). Gut¸u, George; Sperant¸a Staˇnescu (Hg.) (1997): Beiträge zur Geschichte der Germanistik in Rumänien (GGR-Beiträge zur Germanistik 1). Kelp, Helmut (Hg.) (1990): Germanistische Linguistik in Rumänien 1945⫺1985. Bibliographie, München. ⫺ (1993): Germanistische Linguistik in Rumänien 1958⫺1983. Eine Textauswahl. Bucures¸ti. König, Walter (Hg.) (1996): Beiträge zur siebenbürgischen Schulgeschichte, Köln etc. (Siebenbürgisches Archiv, Folge 3/32). Regierung Rumäniens (1995): Legea ˆınvaˇt¸aˇmaˆntului [Das Unterrichtsgesetz]. In: Monitorul oficial al Romaˆniei. Partea I, VII/167⫺31. 7. 1995. ⫺ (1997): Der Unterricht in den Sprachen der Minderheiten in Rumänien. Bucures¸ti (Der Rat der Nationalen Minderheiten). StAfD (1993⫺1996): Protokolle der Sitzungen des Ständigen Ausschusses für deutsche Sprache als Mutter- und Fremdsprache in Rumänien, Bucures¸ti (Ministerium für die Nationale Erziehung. Institutionsinterne Dokumentation).

Sperant¸a Sta˘nescu, Bukarest (Rumänien)

181. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kroatien

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181. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kroatien 1. 2. 3. 4. 5.

Vorbemerkung Deutschunterricht Germanistikstudium Forschung und Lehre Literatur in Auswahl

1.

Vorbemerkung

1.1. Die längste Zeit seiner neueren Geschichte war Kroatien politisch und kulturell mit Österreich verbunden, bis es nach dem Zusammenbruch der Österreichisch-Ungarischen Monarchie dem neuentstandenen Staat Jugoslawien angegliedert wurde. Die politischen Schicksale Kroatiens spiegeln sich auch im Unterrichtswesen wider, in dem die deutsche Sprache von einer, fast könnte man sagen, zweiten Muttersprache der Intellektuellen im 18. und 19. Jh. zu einer unbedeutenden Fremdsprache herabsank, mit einer kurzfristigen Aufwertung zwischen 1941 und 1945, als unter der „Schirmherrschaft“ Hitlerdeutschlands der Unabhängige Staat Kroatien entstand. Trotz eines massiven Vordringens des Englischen nach dem zweiten Weltkrieg und einer bis 1948 dauernden fast ausschließlichen Vorherrschaft des Russischen konnte sich die deutsche Sprache als Unterrichtsfach in der Schule und als Germanistikstudium erfolgreich behaupten und seit der Unabhängigkeit 1991 an Bedeutung gewinnen. Eine im kommunistischen Jugoslawien angestrebte „gerechte“ Verteilung der Fremdsprachen Russisch, Französisch, Englisch und Deutsch erwies sich als undurchführbar: Deutsch blieb hinter Englisch als zweite Sprache an allen Schulen vertreten, während das Französische und insbesondere das Russische immer mehr aus dem Unterricht verdrängt wurden.

2.

Deutschunterricht

2.1. Die Geschichte des Deutschunterrichts in Kroatien begann im letzten Drittel des 18. Jhs. mit den Bestrebungen Josephs II., Deutsch als Staatssprache in der ganzen Monarchie einzuführen. Die Schulreform wurde eingeleitet durch eine Anfrage Maria Theresias an das kroatische Parlament im Jahr 1765 über den Zustand der Schulen in Varazˇdin, damals kulturelles und politisches Zentrum Kroatiens. Im Jahr 1770 wurde das Schulwesen durch ein Dekret Maria There-

sias der Obhut der Kirche entzogen und unter die Kontrolle des Staates gestellt, und im Jahr 1774 wurde die Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämtlichen Kays. Königl. Erblanden erlassen. Der 1767 gegründete Kroatische Königsrat beschloß 1769, dass der Deutschunterricht in den kroatischen Schulen obligatorisch werden solle, da aber entsprechende Lehrbücher fehlten, wurde empfohlen, für den Anfangsunterricht in den Trivialschulen deutsch-kroatische Grammatiken zusammenzustellen. Das Resultat dieser Empfehlung sind die Grammatiken Pomum granatum von Matijevic´, Nemska gramatika von Raisp (erschienen anonym) und das verschollene Lehrbuch von Liebl (Pusˇkadija-Ribkin 1994/ 95, 21ff.). Maria Theresia ging in ihren Bemühungen um die Verbreitung der deutschen Sprache in der ganzen Monarchie vorsichtig vor, indem sie auf den Nutzen der Sprachkenntnisse hinweisen ließ. So wurde in der Ratio educationis aus dem Jahr 1777 die Bedeutung der deutschen Sprache hervorgehoben mit der Begründung, dass für die Weiterbildung gute Bücher notwendig seien, die der Leser weder in lateinischer noch in der Muttersprache finden würde, die aber die Deutschen in Überfluss hätten. Joseph II. griff dagegen zu Zwangsmaßnahmen. Im Jahr 1784 verfügte der Kaiser, dass in allen Gymnasien in Kroatien Deutsch als Unterrichtssprache und deutsche Lehrbücher eingeführt werden und die Lehrer drei Jahre Zeit haben sollten, Deutsch zu lernen. Die Einführung der deutschen Sprache begann 1787 und dauerte bis 1789, als Joseph II. unter allgemeinem Druck diese Verfügung zurücknehmen musste und die des Deutschen nicht mächtigen Lehrer, die entlassen worden waren, wieder eingestellt wurden. Man kehrte wieder zum Latein als Unterrichtssprache zurück. 2.2. Die Zeit bis zum revolutionären Jahr 1848 verlief in Kroatien im ununterbrochenen Widerstand gegen die Einführung des Ungarischen als Amtssprache, weil Kroatien zum ungarischen Teil der Monarchie gehörte. Die Ratio educationis aus dem jahr 1806 sah vor, dass das Ungarische im Unterrichtswesen ein Fach von besonderer Bedeutung sein sollte, mit anderen Worten, dass Ungarisch als Unterrichtssprache Latein ersetzen sollte. Erst mit dem entsprechenden Beschluss des

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

kroatischen Parlaments 1847 wurde Kroatisch als Unterrichtssprache eingeführt, in die Praxis umgesetzt wurde dieser Beschluss jedoch erst im Schuljahr 1850/51, als die Gymnasien nach Kriegswirren wieder zu arbeiten begannen. Im Deutschunterricht war Kroatien bis zur zweiten Hälfte des 19. Jhs. kein einheitliches Gebiet. Einen großen Teil des kroatischen Bodens nahm die Militärgrenze ein, in der Deutsch Kommando- und Amtssprache war. Schon Mitte des 18. Jhs. wurden deutsche Schulen organisiert, in denen von Anfang an Deutsch die Unterrichtssprache war und das Bildungsniveau höher lag, damit die einheimische Bevölkerung für den militärischen Dienst oder Verwaltungsaufgaben in der Militärzone vorbereitet werden konnte. In Zivilkroatien war in den ersten vier Klassen die Landessprache auch die Unterrichtssprache, es konnten aber schon auf dieser Stufe Latein und Deutsch gelernt werden. Von der vierten Klasse an war Latein Unterrichtssprache, Deutsch wurde als Zweitsprache empfohlen. Die Ratio educationis aus dem Jahr 1806 empfahl dagegen Ungarisch als Zweitsprache. 2.3. Eine neue Periode der Schulbildung begann mit der Gründung moderner Gymnasien Mitte des 19. Jhs. Der im Jahr 1849 vom Wiener Kultusministerium ausgearbeitete Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Österreich war für Kroatien in der Organisation des Unterrichtswesens bis in die jugoslawische Zeit hinein richtungweisend. Die Landessprache, jetzt schon ein einheitliches Kroatisch auf sˇtokavischer Grundlage, übernahm die Rolle des Lateinischen, Latein und Griechisch dienten dazu, das humanistische Bildungsideal Humboldts zu verwirklichen, während das Deutsche jetzt eine Fremdsprache wurde, die jedoch zunächst keine Konkurrenz anderer Fremdsprachen hatte (Französisch und Italienisch wurden in Zagreb als nicht obligatorische Fächer angeboten). Deutsch blieb noch einige Zeit die Unterrichtssprache an Fachschulen, die keine einheimischen Lehrkräfte hatten. In der Zeit des Neoabsolutismus des Innenministers Bach wurde im Jahr 1854 Deutsch als Unterrichtssprache in höhere Gymnasialklassen eingeführt. Das Resultat war eine Verschlechterung des Unterrichts, weil sich die Lehrer vorwiegend mit dem Übersetzen beschäftigten, und ein erbitterter Widerstand, weil diese Maßnahme als ein Akt

rücksichtsloser Germanisierung betrachtet wurde. Die Wiederherstellung des vorigen Zustandes wurde durch das „Oktoberdiplom“ 1860 ermöglicht, das Österreich auf föderalistischer Grundlage neu zu gestalten versuchte. Trotz vehementer Angriffe auf alles Deutsche in der Öffentlichkeit, durchaus verständlich aus der politischen Situation der jüngsten Vergangenheit, konnten sich die Abgeordneten, die sich für die Abschaffung des Deutschen als Unterrichtsfach eingesetzt hatten, nicht durchsetzen. Die deutsche Sprache war in der kroatischen Tradition (Kultur, Wissenschaft, Politik) zu tief verwurzelt, als dass ein solcher Bruch möglich gewesen wäre. 2.4. Bis 1918 blieb die Stellung des Unterrichtsfaches Deutsch im wesentlichen unverändert. Die wöchentliche Stundenzahl betrug in der ersten und zweiten Klasse drei, von der dritten bis achten Klasse zwei Stunden. Erst 1909, aufgrund eines Vorschlags des Lehrervereins aus dem Jahr 1906, wurde die Stundenzahl für Deutsch wesentlich erhöht, auf vier Stunden in den ersten zwei Klassen und auf drei in den übrigen. In dem Lehrervorschlag steht: „Die Bedeutung der deutschen Sprache bei uns ist so groß, dass ihr als der einzigen lebenden Sprache, die unsere Jugend in der Mittelschule lernt, mehr Stunden im Gymnasium gegeben werden muß.“ (Häusler 1995, 59). So bekam Deutsch dieselbe Stundenzahl wie die kroatische Muttersprache. Mit der Gründung Jugoslawiens begann sich die Position des Deutschen langsam, aber unaufhaltsam zu verändern. Die Zentralregierung in Belgrad strebte nach einer Vereinheitlichung des Schulwesens auf dem ganzen, verschiedenen sprachlichen und kulturellen Bereichen angehörenden jugoslawischen Gebiet. Wegen traditioneller Freundschaft zwischen Serbien und Frankreich wurde Französisch als Fremdsprache auch in die kroatischen Gymnasien eingeführt. Allerdings konnten Schüler zunächst zwischen Deutsch und Französisch wählen. Da aber die natürliche Bindung Kroatiens an Österreich abgebrochen wurde, wurde Deutsch, das jahrhundertelang eine wichtige Rolle in der kroatischen Kultur gespielt hatte (führende Männer der kroatischen Nationalbewegung in den dreißiger Jahren des 19. Jhs. veröffentlichten ihre Arbeiten zuerst in deutscher Sprache, seit 1749 wurden in Zagreb deutsche Theaterstücke gegeben, seit 1789 deutsche Zeitungen herausgegeben) und die

181. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kroatien

Sprache einer überregionalen Kommunikation gewesen war, wirklich zu einer Fremdsprache. Im Lehrplan des humanistischen Gymnasiums aus dem Jahr 1927 ist die Fremdsprache, Französisch oder Deutsch, gut vertreten: 5 Stunden in der ersten Klasse, 4 in der zweiten und dritten und 3 in der vierten bis achten Klasse, aber schon 1930 auf je 3 Stunden reduziert. Dann aber wurde Deutsch ganz abgeschafft, weil „Französisch als romanische Sprache einem klassischen Gymnasium angemessener ist.“ (Zmajlovic´ 1957, 117). Im Jahr 1939, als Kroatien eine größere politische Autonomie zugestanden wurde, kehrte Deutsch wieder in die Schule zurück. Eine Neuerung war auch die Einführung einer zweiten Fremdsprache (Italienisch oder Französisch). Während des Krieges konnte neben Deutsch noch Italienisch gelernt werden, aber von einem geregelten und regelmäßigen Unterricht konnte keine Rede sein. 2.5. Für die deutsche Minderheit in Kroatien wurden deutsche Schulen errichtet. Seit Ende des 17. Jhs. besiedelten deutsche Einwanderer weite Gebiete Slawoniens („Donauschwaben“), und in der ostslawonischen Stadt Osijek lebte ursprünglich vorwiegend deutsche Bevölkerung. Diese Schulen waren größtenteils Grundschulen, ein deutschsprachiges Gymnasium in Vinkovci wurde mit der Auflassung der Militärgrenze in ein kroatisches umgewandelt. Trotz einer verhältnismäßig großen Zahl von Deutschen (nach einer Volkszählung im Jahr 1931 eine halbe Million, verteilt auf Vojvodina, Slawonien und Slowenien) begann die Zentralregierung in Belgrad deutsche Schulen zu schließen. Die kommunistische Machtergreifung 1945 bedeutete für die Existenz der deutschen Minderheit ein tragisches Ende. 2.6. Das Jahr 1945 brachte dann auch das vorläufige Ende des Deutschunterrichts überhaupt. In den Schulen konnte in allen Klassen nur Russisch, in oberen Gymnasialklassen auch Englisch und Französisch gelernt werden. So musste der Deutschunterricht an kroatischen Schulen von einem Nullpunkt wieder neu beginnen. Dieser Neubeginn fiel zusammen mit dem Abbruch der politischen Beziehungen zur Sowjetunion im Jahr 1948, als Jugoslawien einen von den anderen Staaten des Ostblocks unabhängigen (kommunistischen) Weg beschritt. Anfang der fünfziger Jahre wurde Deutsch wieder gelernt, und seit

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1955 hatte es unter den vier bzw. fünf Fremdsprachen (Englisch, Französisch, Russisch, Deutsch, im Küstengebiet noch Italienisch) seinen festen zweiten Platz. Die Wahl der Fremdsprache richtete sich theoretisch nach dem Wunsch der Schüler und ihrer Eltern, vorwiegend aber nach den Möglichkeiten der Schule und nach den Richtlinien des Kultusministeriums. Die Periode des kommunistischen Jugoslawien war durch ständige Schulreformen charakterisiert. Die („elitären“) Gymnasien wurden allmählich abgeschafft, das humanistische Gymnasium, aber auch das Realgymnasium wurden in ihrem Lehrstoffangebot durch die Einführung neuer „kommunistischer“ Fächer stark eingeschränkt. Die ersten vier Klassen des Gymnasiums wurden der Grundschule angegliedert, so dass das eigentliche Gymnasium auf vier Jahre reduziert war. In der ersten Periode wurden Fremdsprachen ab der 5. Klasse der Grundschule gelernt, seit etwa 1960 begann der Fremdsprachenunterricht bereits in der 4. Klasse der Grundschule. Mit 2 bis 3 Stunden wöchentlich (je nach der Art der Schule) war die Fremdsprache ziemlich gut vertreten. Die einschneidendste Schulreform begann 1973, als Gymnasien ganz abgeschafft und die sog. Ausbildungszentren organisiert wurden. Nach der wahnwitzigen Idee des damaligen Kultusministers musste die Schulausbildung jeden Schüler zur Ausübung eines Berufs befähigen. So blieb die Allgemeinbildung auf der Strecke, die Schüler aber wurden für Berufe „ausgebildet“, für die keine Mittelschulbildung (Friseuse, Kellner, Koch), oder aber eine vierjährige Hochschulausbildung (Dolmetscher, Auslandskorrespondent, Musiker) erforderlich war. In einem so strukturierten Schulsystem gab es Schulen ohne Fremdsprachen, aber auch Schulen mit fünf Fremdsprachenstunden wöchentlich und mit der Möglichkeit, dass Schüler eine zweite Fremdsprache lernen konnten, wenn die erste (aufgezwungene) Fremdsprache Russisch oder Französisch war (nach der Bestrebung des Kultusministeriums, alle vier Fremdsprachen gleichmäßig zu verteilen). Trotz dieser bolschewistischen Schulpolitik, die alle Schüler auf einem niedrigen Bildungsniveau gleichmachen wollte, konnten zwei Ausbildungszentren ein einigermaßen hohes Bildungsniveau halten: Das sprachliche und das mathematische Schulzentrum. 2.7. Im Jahr 1989, als sich die ersten Anzeichen eines bevorstehenden Zerfalls Jugoslawi-

1680

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

ens ankündigten, wurden alte allgemeinbildende Gymnasien wiederhergestellt. Fremdsprachen bekamen ihren festen Platz in den Programmen (allgemeinbildende Gymnasien 3 Stunden, sprachliche Gymnasien 4 Stunden, Fachschulen 2 Stunden wöchentlich). Seit der Unabhängigkeit Kroatiens 1991 stieg, wohl aus politischen Gründen, aber auch aus praktischen Erwägungen, das Interesse für Deutsch stark an: von insgesamt etwa 18% Anteil am Fremdsprachenunterricht 1989 auf fast 30% 1995. Seit diesem Jahr ist diese Entwicklung jedoch stark rückläufig, weil das zuständige Ministerium die zweite Fremdsprache in Grundschulen abzuschaffen begann. Die Folge davon war, dass als einzige Fremdsprache in vielen Schulen nur Englisch blieb. Ob diese Verfügung auf Unverständnis des Unterrichtsministeriums oder auf Sparmaßnahmen, die an falscher Stelle eingeleitet wurden, zurückzuführen ist, bleibt offen. Diesen Maßnahmen scheint auch das vielversprechende Projekt des Frühbeginns des Fremdsprachenunterrichts von der ersten Klasse der Grundschule an zum Opfer zu fallen. Das vom Kultusministerium im Schuljahr 1991/92 für Englisch, Deutsch und Französisch ins Leben gerufene Projekt sah vor, dass besonders ausgewählte Lehrer mit kleinen Gruppen von 6 bis 7jährigen Schülern intensiv zu arbeiten beginnen (5 Stunden wöchentlich) und ihre Fortschritte dann weiter bis zum „normalen“ Sprachunterricht in der vierten Klasse verfolgen. An diesem Projekt waren von 28 Zagreber Schulen neun mit Deutschunterricht beteiligt. Im Schuljahr 1992/93 wurden an drei Zagreber Gymnasien in einigen Fächern Englisch, Deutsch bzw. Französisch als Unterrichtssprache eingeführt. Dieses ambitionierte bilinguale Projekt sieht vor, dass in der Abschlussklasse 50% des Unterrichts in der von den Schülern gewählten Fremdsprache abgehalten werden. Die erfolgreiche Fortsetzung dieser beiden Projekte und das Schicksal des Deutschunterrichts im allgemeinen hängt jedoch auch weiterhin ab von der Unterstützung des zuständigen Ministeriums, ausreichenden Finanzmitteln und gut ausgebildeten Lehrern. Diese letzte Voraussetzung zu erfüllen ist vielleicht am schwierigsten, weil sich die besten Diplomgermanisten nur selten für den finanziell nicht attraktiven Lehrerberuf entscheiden. So ist ein (guter) Deutschlehrer heute Mangelware.

3.

Germanistikstudium

3.1. Zwei Jahre nach der Gründung der modernen Universität in Zagreb im jahr 1874 begann mit der Arbeit an der Philosophischen Fakultät ein Lektorat für Deutsch. Fast zwanzig Jahre später, im Jahr 1896 begann der eigentliche Gründer der Zagreber Germanistik, Stjepan Tropsch, mit den germanistischen Vorlesungen. Tropsch war Schüler der Grazer Germanistik und organisierte das Studium nach dem Grazer Vorbild. Die Germanistik in Zagreb war von Anfang an eine muttersprachliche Philologie, weil alle Studenten von Haus aus Deutsch sprachen. So konnten kroatische Deutschlehrer seit 1897 die Lehramtsprüfung auch in Zagreb ablegen. Von den anfänglichen vier Hörern stieg die Zahl auf etwa 25 Hörer im Jahr 1902. Im Jahr 1904 wurde auf Verordnung der Landesregierung das Seminar für deutsche Philologie gegründet, eigentlich eine Umbenennung des schon bestehenden Zustands. Die Vorlesungsverzeichnisse aus dieser Zeit zeigen, dass der Lehrplan der Germanistik sehr ähnlich gestaltet war wie alle muttersprachlichen Germanistiken mit Vorlesungen und Seminaren über das Gotische, Althochdeutsche, Mittelhochdeutsche, über die älteste Literatur, später auch mit Vorlesungen und Seminaren über die Literatur bis zur damaligen Gegenwart. Nach dem ersten Weltkrieg veränderte sich auch der Status der Zagreber Germanistik. Die muttersprachliche Germanistik in der alten Monarchie wandelte sich im neuen Staat in eine fremdsprachliche Philologie. Mangelnde Sprachkenntnisse der Studierenden verlangten, dass dem Sprachunterricht mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden musste, damit die in der Studienordnung angestrebten Ziele erreicht werden konnten: „Die Grammatik der neuhochdeutschen Sprache muß der Kandidat gründlich und sicher beherrschen und seine Gedanken im Sprechen und Schreiben regelrecht, sicher und geläufig ausdrücken können. Hierbei wird auf die gute Aussprache besonders geachtet werden.“ (Sedlar 1941, 284f.). 3.2. Mit dem zweiten Weltkrieg und der kurzen Zeit der Germanistik im Unabhängigen Staat Kroatien gingen die ersten fünfzig Jahre der Zagreber Germanistik zu Ende. Im kommunistischen Jugoslawien gelangte die Germanistik zunächst zu einem Tiefstand, von dem sie sich erst langsam erholen konnte. Der

181. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kroatien

Lehrbetrieb war nach 1945 zwar nicht unterbrochen, aber die Zahl der Studierenden war äußerst gering. Noch bis 1950 wagten insgesamt nur etwa 20 Hörer Deutsch zu studieren, erst seit 1954 konnte mit einer regelmäßigen Einschreibequote von 20 bis 30 Germanistikstudenten jährlich gerechnet werden. Dank der unermüdlichen Tätigkeit von Zdenko Sˇkreb, der die Geschicke der kroatischen Germanistik bis zu seinem Tod wesentlich geprägt hatte, konnte sich die Philologie des besiegten faschistischen Feindes (in kommunistischen Köpfen konnte Deutschland damals keine andere Assoziation erwecken) behaupten und zu einer auch international anerkannten Disziplin entwickeln. Mit der Lockerung des kommunistischen Drucks konnten Beziehungen zur deutschen und österreichischen Germanistik geknüpft werden, aber auch zu Institutionen, die bis heute die kroatische Germanistik unterstützten: Inter Nationes, DAAD, Deutsche Forschungsgemeinschaft, Goethe-Institut. Die Zahl der Hörer stieg allmählich bis zu heutigen etwa 400 an. Die Aufnahme zum Studium hing ab von dem durch das zuständige Ministerium vorgeschriebenen Numerus clausus, der nach dem angeblichen Bedarf an Deutschlehrern und anderen Berufen, die Deutschkenntnisse erfordern, bestimmt wurde. Seit Jahren pendelte sich die Zahl der zum Germanistikstudium zugelassenen Studenten bei etwa 120 jährlich ein. Das Aufnahmekriterium ist eine Aufnahmeprüfung, in der die Kandidaten (gewöhnlich dreimal mehr, als es freie Plätze gibt) vor allem praktische Sprachkenntnisse zeigen müssen. Seit etwa 30 Jahren wird Germanistik auch an der Philosophischen Fakultät in Zadar und an der Pädagogischen Fakultät in Osijek gelehrt. Beide Germanistiken halten sich an die Studienordnung, die auch in Zagreb gültig ist.

4.

Forschung und Lehre

4.1. Ein Thema zieht sich wie ein roter Faden durch die Forschungsgeschichte der kroatischen, d. h. der Zagreber Germanistik von den Anfängen bis zur Gegenwart durch: die Erforschung der deutschen Sprache und Literatur auf kroatischem Boden (Sˇamsˇalovic´ 1943): Rezeption kroatischer Volkslieder in der deutschen Literatur Anfang des 19. Jhs., die Kroaten in der deutschen Sage, vergleichende Motivgeschichte des Volksliedes, aber

1681

auch philologische Arbeiten, die sich in die damalige germanistische Forschung deutschsprachiger Länder thematisch und methodologisch einfügen. In den ersten fünfzig Jahren der Zagreber Germanistik konnten 31 germanistische Dissertationen vorgelegt werden. 4.2. Die zweite Periode seit Ende des zweiten Weltkriegs wurde durch eine immer intensivere Zusammenarbeit mit der germanistischen Forschung in Deutschland und Österreich charakterisiert. Die herausragende Persönlichkeit Zdenko Sˇkrebs hielt in Personalunion eines Linguisten und eines Literaturforschers die Zagreber Germanistik auf einem wissenschaftlichen Niveau, das seine Schüler und späteren Mitarbeiter zur höchsten Leistung verpflichtete. Die meisten Arbeiten der Zagreber Germanisten wurden und werden auf Deutsch veröffentlicht, damit der Kontakt mit dem germanistischen Ausland nicht an der Sprachbarriere scheitert und die Arbeiten der Kritik zugänglich bleiben. Forschungsthemen werden auf neue Bereiche erweitert, die auch die ausländische Germanistik beschäftigen: die Wende von der traditionellen, auf Diachronie fußenden Germanistik, in der die Sprache der Gegenwart vernachlässigt worden war, zur germanistischen Linguistik, aber auch „ein grundlegender methodologischer Wandel in der Ausrichtung des Faches“ (Zˇmegacˇ 1995, 115) eröffneten neue Perspektiven auch für die kroatische Germanistik. Neben den Arbeiten, die unmittelbar für den Unterricht bestimmt sind (Grammatiken, kontrastive Arbeiten, Literaturgeschichten, Lehrbücher) wurden auch weitere Arbeiten geschrieben, die der deutschen Vergangenheit in Kroatien gewidmet sind: deutsche Zeitungen und Zeitschriften, deutschschreibende Schriftsteller, von Kroaten verfasste deutsche Grammatiken und Lehrbücher, deutsche Dialekte in Kroatien, Lehnwortforschung. Die Zusammenarbeit mit den deutschen und österreichischen Germanisten führte zu gemeinsamen Projekten, die dauernde Spuren in der internationalen Germanistik hinterlassen haben wie z. B. Zˇmegacˇ (Hg.) Geschichte der deutschen Literatur vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart. 4.3. Die wichtigste Aufgabe der Germanistik war und ist die Ausbildung der Deutschlehrer für alle Schulen und Stufen des Sprachunterrichts. Diesem Ziel ist auch der Lehrplan untergeordnet, in dem dem Erwerb der sprachlichen Kompetenz der Vorrang gegeben ist

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

(Sprachübungen in allen vier Studienjahren, im ersten 6, dann 4 Stunden wöchentlich). Eine Besonderheit der Zagreber Germanistik ist, dass Deutsch auch die Unterrichtssprache ist. Dadurch werden die praktischen Fertigkeiten der Studierenden über die bloßen Sprachübungen hinaus unterstützt und erweitert, weil der Zwang, in Linguistik- und Literaturseminaren deutsch zu reden, auch zur Beherrschung einer gepflegten germanistischen Fachsprache führt. Von den Dozenten verlangt diese in der Studienordnung verankerte Regelung auch eine gesteigerte Leistung. Plan und Programm des Germanistikstudiums wurden in den letzten 50 Jahren ebenso wie die Lehrpläne und Organisation der Grund- und Mittelschulen oft und grundlegend geändert. Erst seit der Unabhängigkeit Kroatiens 1991 entscheiden die Lehrenden selbst über die Gestaltung der Lehrpläne, die jetzt den Erfordernissen der Praxis am besten genügen: dem gemeinsamen Grundstudium im ersten und zweiten Studienjahr folgt eine Spezialisierung für zukünftige Deutschlehrer mit entsprechender pädagogisch-methodologischer Ausbildung und eine für andere Berufe (Dolmetscher, Übersetzer, Korrespondent usw.) mit entsprechenden Übungen und Seminaren. Noch nicht verwirklicht, aber im Hochschulgesetz vorgesehen, ist ein wissenschaftliches Weiterstudium, das mit dem Doktorat endet. Das bisherige Doktorat war ein vorläufiger Abschluss einer bereits anerkannten wissenschaftlichen Tätigkeit und entsprach ungefähr einer deutschen Habilitation. Nach dem zweiten Weltkrieg wurden an der Zagreber Germanistik 25 Dissertationen verteidigt.

5.

Literatur in Auswahl

Balenovic´, Vid (1957): 350 godina humanisticˇke nastave u Zagrebu. Povijest zagrebacˇke klasicˇne gimnazije 1607⫺1957. [350 Jahre humanistischen Unterrichts in Zagreb. Geschichte des Zagreber klassischen Gymnasiums 1607⫺1957]. In: Zbornik zagrebacˇke Klasicˇne gimnazije. Zagreb. Brucˇic´, Marijan (1987): Od Klasicˇne gimnazije do Obrazovnog centra za jezike 1957⫺1987 [Vom Klassischen Gymnasium zum Ausbildungszentrum für Sprachen]. In: Klasicˇna gimnazija u Zagrebu 1607⫺1987, Zagreb. Dezˇelic´, Velimir (1901): Iz njemacˇkog Zagreba. Prinos kulturnoj povijesti Hrvata [Aus dem deutschen Zagreb. Ein Beitrag zur Kulturgeschichte der Kroaten], Zagreb.

Frankovic´, Dragutin (Hg.) (1958): Povijest sˇkolstva i pedagogije u Hrvatskoj [Geschichte des Schulwesens und der Pädagogik in Kroatien], Zagreb. Häusler, Maja (1993): Deutschunterricht in Kroatien nach der Schulreform im 18. Jahrhundert. In: Zagreber Germanistische Beiträge 2, 223⫺238. ⫺ (1995): Ucˇenje njemac˚kog jezika u Hravatskoj s provijesnog aspekta [Geschichte des Deutschlernens in Kroatien], Zagreb. (Diss. masch.). Kessler, Wolfgang (1986): Aus der Dominanz in die Marginalität. In: Deutsche Ostkunde, 32, 67⫺79. ⫺ (1984): Zwischen den Völkern. Das Schulwesen der deutschsprachigen Minderheit Jugoslawiens in der Zwischenkriegszeit. In: Deutscher Einfluß auf Bildung und Wissenschaft im östlichen Europa. Köln/Wien. Kruhan, Mira (1995): DaF- und Fremdsprachenunterricht in Kroatien. In: Zagreber Germanistische Beiträge 4, 135⫺145. Mojasˇevic´, Miljan (1961): Razvitak germanistike kod Jugoslovena [Entwicklung der Germanistik bei den Jugoslawen], In: Anali filolosˇkog fakulteta. Beograd, 191⫺230. ⫺ (1962): Germanistik in Jugoslawien nach dem zweiten Weltkrieg. In: Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte Jg. 36/3, 383⫺400. ⫺ (1976): Ein Jahrzehnt der jugoslawischen Germanistik (1965⫺1975). In: Filolosˇki pregled I⫺II, Beograd, 77⫺97. Pusˇkadija-Ribkin, Tatjana (1994/95): Njemacˇka gramatika Antuna Raispa iz 1772. godine [Deutsche Grammatik von Antun Raisp aus dem Jahr 1772], In: Vrela i PRinosi 20, Zagreb, 17⫺28. Sedlar, Antun (1941): Germanistik in Kroatien. In: Deutsche Kultur im Leben der Völker, H. 2, München, 281⫺289. Sˇamsˇalovic´, Gustav (1943): Begegnung in Sage und Dichtung. Zagreb. Sˇkreb, Zdenko (1967/68): Der heutige Stand der germanistischen Forschung in Jugoslawien. In: Lenau-Almanach, Wien, 1⫺7. Zmajlovic´, Zvonimir (1957): Nastavni plan klasicˇne gimnazije i njegov razvoj u 350 godina [Lehrplan des klassischen Gymnasiums und seine Entwicklung in 350 Jahren]. In: Zbornik zagrebacˇke Klasicˇne gimnazije. Zagreb. Zˇepic´, Stanko (1979): Sprachgermanistik in Jugoslawien. In: Deutsche Sprache, Heft 1, 57⫺73. Zˇmegacˇ, Viktor (1995): Zur Geschichte der Germanistik in Kroatien. In: Germanistik in Mittel- und Osteuropa 1945⫺1992, Berlin/New York, 111⫺120. ⫺ (1978⫺1984): Geschichte der deutschen Literatur vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart, 3 Bde., Königstein.

ˇ epic´, Zagreb (Kroatien) Stanko Z

182. Deutschunterricht und Germanistik-Studium in Estland

1683

182. Deutschunterricht und Germanistik-Studium in Estland 1. 2. 3.

6. 7.

Einleitung Deutschunterricht an den Schulen Deutschunterricht im außerschulischen Bereich Situation der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer Germanistikstudium und Ausbildung der Lehrkräfte an Universitäten und Hochschulen Ausblick Literatur in Auswahl

1.

Einleitung

4. 5.

In Estland, der nördlichsten und mit 45.000 km2 kleinsten Republik der drei baltischen Staaten, leben rund 1,5 Millionen Menschen, wovon ca. 60% estnischer und 30% russischer Herkunft sind. Das estnische Volk hat eine wechselvolle Geschichte mit fast durchgehender Fremdherrschaft hinter sich. Nach der Eroberung durch die Dänen, Zugehörigkeit zum Deutschen Orden, später zur schwedischen Krone unterstanden Estland, Livland und Kurland seit dem Nordischen Krieg im 18. Jh. (als Ostseeprovinzen unter baltendeutscher Vorherrschaft) bis Anfang dieses Jahrhunderts dem russischen Zarenreich. Deutsch war Amtssprache in diesen Provinzen und blieb bis in die achtziger Jahre des 19. Jhs. unangefochtene Verkehrssprache im Baltikum. Mit Beginn einer verstärkten Russifizierungspolitik des Zarenreichs Ende des letzten Jahrhunderts wuchs die Bedeutung des Russischen, was für gebildete Esten jedoch zunächst nur bedeutete, dass sie dreisprachig aufwuchsen und Estnisch, Deutsch und Russisch gleichermaßen gut beherrschten. Zur Zeit der ersten unabhängigen estnischen Republik (von 1918 bis 1940) lernten alle Schüler der Gymnasien und Oberschulen Deutsch, darüber hinaus gab es damals allein in Estland 18 Lehranstalten, in denen Deutsch Unterrichtssprache war. Der überwiegende Teil der Schülerinnen und Schüler dort waren Deutsche oder Deutschbalten. Durch die Umsetzung des Hitler-Stalin-Paktes und die Umsiedlung der rund 15.000 Deutschbalten ins deutsche Reich fiel der Anteil der deutschlernenden Schüler und Schülerinnen auf fast ein Viertel ab (von 93% auf 25%). Nach dem Zweiten Weltkrieg lernten noch etwa zwei Drittel aller Schülerinnen und Schüler Deutsch (Rajangu 1991, 105f.).

Ungeachtet der Tatsache, dass Deutsch in Estland zu einer der traditionsreichsten Fremdsprachen gehört, ist seine Bedeutung in jüngster Zeit im Vergleich zur englischen Sprache zurückgegangen. Schon vor 1990 war der Anteil des Englischunterrichts in Estland verglichen mit der Situation in Lettland und Litauen relativ hoch. Zumindest in Nordestland konnte man auch früher schon finnisches Fernsehen empfangen und, aufgrund der Verwandschaft beider finnougrischer Sprachen, auch verstehen. Da das finnische Fernsehen die ausländischen Spielfilme zumeist nur untertitelt und nicht synchronisiert, förderten zumindest bei dem estnischsprachigen Teil der Bevölkerung amerikanische Serien und Spielfilme gleichzeitig die finnische und die englische Sprachkompetenz. Der heute noch immer bestehende Bezug zur deutschen Sprache lässt sich nur bedingt mit deren Bedeutung in der estnischen Geschichte erklären. Mit der deutschen Sprache verbinden viele noch immer eine mitunter idealisierende Vorstellung deutscher Kulturleistungen vor der sowjetischen Ära. Solche Assoziationen ermöglichen es jedoch, an die Zeit der ersten estnischen Republik anzuknüpfen und eine Kontinuität zu beschwören, die in der Vergangenheit unbestritten als wichtiger identitätsbildender Faktor ihre Bedeutung hatte. Andererseits spielen auch deutlich zukunftsorientiertere Überlegungen eine Rolle: Deutschland kommt als starker Wirtschaftspartner in Frage, und über die deutsche Sprache versprechen sich viele die Eintrittskarte für die EU. Die Erinnerung der Esten an die 50 Jahre unter Sowjetherrschaft sind auf der anderen Seite verständlicherweise noch zu frisch, als dass sich das Image der russischen Sprache schon hätte davon erholen können. Russisch war die Sprache der Besatzer, und diese Tatsache haftet ihr noch immer als ein Makel an. Möglicherweise wird sich jedoch in naher Zukunft auch die Überlegung durchsetzen können, dass sich die Kenntnis der Sprache des großen Nachbarn, mit dem man immerhin fast die Hälfte der Landesgrenze teilt, auch wirtschaftlich auszahlen könnte. Desweiteren besteht die Bevölkerung Estlands zu gut einem Drittel aus Russen. Wenn man von ihnen ⫺ sicherlich zu Recht ⫺ elementare Est-

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XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

nischkenntnisse erwartet, ist es umgekehrt einem harmonischen Zusammenleben beider Bevölkerungsgruppen wohl auch zuträglich, wenn die nachwachsende Generation der Esten nicht nur Englisch und Deutsch, sondern auch (wieder) Russisch lernt. Der nachfolgende Artikel wurde 1997 verfasst. Aus Gründen der Kongruenz war es während der längeren Drucklegungsphase nicht mehr möglich, aktuellere Daten und neuere Entwicklungstendenzen seit der Bestandsaufnahme vom Herbst 1997 zu berücksichtigen. Es sei jedoch an dieser Stelle vermerkt, dass das Goethe-Institut seit April 1998 offiziell mit einer Programmabteilung in Estland vertreten ist und mit dem Deutschen Kulturinstitut in Tallinn eine Kooperation eingegangen ist. Die Spracharbeit wird weiterhin vom Goethe-Institut betreut.

2.

Deutschunterricht an den Schulen

Bereits in den achtziger Jahren gelang es der estnischen Republik, mit einer eigenständigen Bildungsreform die zentralistische Struktur der allgemeinbildenden Mittelschule sowjetischer Prägung für die eigenen Bedürfnisse aufzubrechen und zu differenzieren. Das heutige Schulsystem umfasst im Wesentlichen drei Ebenen. Die Kinder werden im allgemeinen mit sieben Jahren eingeschult und durchlaufen vier Jahre lang die erste Stufe der „Algkool“ (Primarschule, Grundschule). Die Sekundarstufe unterteilt sich in eine Art Basisausbildung (5. bis 9. Klasse), der sogenannten „Po˜hikool“, die für alle Schülerinnen und Schüler obligatorisch ist. Die höhere Stufe der „Keskkool“ oder „Gümnaasium“ (Mittelschule oder Gymnasium) entspricht in etwa der Sekundarstufe II in Deutschland und geht bis zur 12. Klasse. Ungefähr ein Drittel der Absolventen der „Po˜hikool“ setzen ihre Ausbildung nicht an einer Mittelschule oder an einem Gymnasium fort, sondern besuchen eine der über 90 Berufsschulen. Während der Sowjetzeit und bis zur Fremdsprachenreform 1991 musste die russische Sprache von allen estnischen Kindern obligatorisch ab der zweiten Klasse gelernt werden, vom offiziellen Status her galt sie jedoch begreiflicherweise nicht als Fremdsprache. Im Rahmen der Fremdsprachenreform von 1991 wurde auch das sogenannte A-, B-,

C-Sprachensystem eingeführt. Im Jahre 1996 wurde dann vom Bildungsministerium das Curriculum für allgemeinbildende Schulen verabschiedet, in dem die Stellung der Fremdsprachen klar festgelegt ist. Mit der ASprache, der ersten Fremdsprache, beginnen die Kinder in allgemeinbildenden Schulen ab der 3. Klasse, in Schulen mit erweitertem Fremdsprachenunterricht sogar in der 2. Klasse. Von der 3. bis zur 5. Klasse einschließlich wird die A-Sprache mit 4 Wochenstunden unterrichtet. Mit Beginn der zweiten Fremdsprache in der 6. Klasse reduziert sich die Wochenstundenzahl der ersten Sprache auf 3 Stunden, während die B-Sprache zwei Schuljahre lang mit 4 Wochenstunden unterrichtet wird. In der 8. und 9. Klasse sind beide Sprachen mit jeweils 3 Wochenstunden gleich verteilt. Beginn und Wochenstundenzahl der C-Sprache liegen im eigenen Ermessen der jeweiligen Schule, im allgemeinen beginnen die Schülerinnen und Schüler jedoch in der 10. Klasse mit ihrer dritten Fremdsprache. Gleichzeitig haben sie dann noch 3 Wochenstunden Unterricht in ihrer B-Sprache und 2 Stunden in der A-Sprache. Auch in den letzten beiden Schuljahren (Klasse 11 und 12) werden zusätzlich zur dritten Fremdsprache die A- und B-Sprache noch mit jeweils 2 Wochenstunden unterrichtet. Mit Abschluss der Schule nach der 12. Klasse wurden somit zehn Jahre lang die erste, immerhin sieben Jahre die zweite und mindestens drei Jahre lang die dritte Fremdsprache gelernt. Seit Beginn des Schuljahrs 1992/93 kann nun unter den vier Sprachen Englisch, Russisch, Deutsch und Französisch frei gewählt werden. Gesetzlich werden zwar (noch) keine Einschränkungen für die Wahl der ersten Fremdsprache gegeben, faktisch entscheidet jedoch nicht nur die Nachfrage der Eltern, sondern vielfach eher die Verfügbarkeit von entsprechenden Lehrkräften an einer Schule, welche Sprache als erste Fremdsprache angeboten werden kann. Obwohl in Estland ⫺ im Gegensatz zu Lettland ⫺ bisher Englisch nicht als erste Fremdsprache vorgeschrieben wird, stand Englisch zu Beginn des Schuljahrs 1996/97 an estnischsprachigen Schulen doch mit 76,4% mit Abstand an erster Stelle. Weitere 19% der Schülerinnen und Schüler wählten Deutsch als A-Sprache, 3,5% entfielen auf Russisch ⫺ 1,1% begannen mit Französisch. Für die russischsprachigen Schulen, immerhin 114 der insgesamt 739 allgemeinbildenden Schulen in Estland, sieht die Situation etwas anders aus.

182. Deutschunterricht und Germanistik-Studium in Estland

Da hier die Staatssprache Estnisch obligatorisch als erste Fremdsprache gewählt werden muss, ist die Zahl der Kinder, die im Alter von neun Jahren noch eine zusätzliche ASprache (bzw. eigentlich schon B-Sprache) lernen, vergleichsweise gering. Bemerkenswerterweise fällt die Entscheidung dann jedoch, neben Englisch (17,5%), eher auf Französisch (1,8%) als auf Deutsch (0,8%). Während die Zahlen für Deutsch als ASprache weiter leicht steigen, zeigt sich bei der B-Sprache doch ein merklicher Rückgang. Für die russische Sprache hingegen lässt sich feststellen, dass die Zahlen für die A-Sprache zwar kontinuierlich zurückgehen, Russisch als B-Sprache aber zunehmend an Attraktivität zu gewinnen scheint, Englisch dafür seine immer größere Bedeutung als ASprache ausbaut, die Zahl der B-Sprache Lernenden zurückgeht. Die Entwicklung der nächsten Jahre wird zeigen, welche Sprache (nach Englisch) sich langfristig als zweite, d. h. als B-Sprache wird etablieren können. Während manche Optimisten im Bildungsministerium hoffen, dass Deutsch Russisch noch einholen kann, glauben viele Deutsch Lehrende wie auch die Vorsitzende des Deutschlehrerverbandes, eine andere Tendenz an estnischsprachigen Schulen zu erkennen: Man befürchtet, dass Deutsch seine Bedeutung als B-Sprache verlieren wird. Dabei fürchtet man gar nicht so sehr die Konkurrenz der russischen Sprache selbst ⫺ zumal man noch heute mit kaum verhaltenem Stolz erzählt, dass die Esten von allen Sowjetbürgern am schlechtesten Russisch gesprochen hätten. Besorgt zeigen sich die Deutschlehrenden vielmehr deshalb, weil Deutsch, auf die Position einer Dritt-Sprache verdrängt, im Vergleich zum Englischen endgültig keine Bedeutung mehr hätte und weil desweiteren zu erwarten wäre, dass damit auch in Estland Englisch als A-Sprache obligatorisch an den Schulen eingeführt werden könnte. Es lässt sich kaum klären, inwieweit eine vom Bildungsministerium möglicherweise zu positive und von den an der Basis arbeitenden Deutschlehrenden zu pessimistische Einschätzung der Situation der deutschen Sprache nicht gleichermaßen strategische Gründe haben könnte. Tatsache ist, dass das Bildungsministerium sich von Seiten der Deutschlehrenden zunehmend Kritik ausgesetzt sieht, weil der wachsenden „Angloamerikanisierung“ Estlands tatenlos zugesehen würde.

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Das Sendungsbewusstsein der Deutschlehrenden, die mit viel persönlichem Engagement für die „deutsche Sache“ kämpfen, ist tatsächlich beeindruckend und so verwundert es nicht, dass auch die deutsche Seite selbst hierbei Tadel erhält, weil sie keine „agressivere“ Sprachpolitik betreibe. Wenn man sich nun die Gesamtzahlen der fremdsprachenlernenden Schülerinnen und Schüler aller Schultypen für die jeweiligen Sprachen anschaut, zeigt sich: Die Anzahl der Englischlernenden nimmt weiter zu: Im Schuljahr 1995/96 waren es 147.650, das entspricht 68,8%, für das Jahr 1996/97 sind es mit 157.991 Schülerinnen und Schülern bereits 73%. Die Zahl der Deutschlernenden stieg im selben Zeitraum von 55.412, d. h. 25,8%, auf 58.552, d. h. 27,2% an. Bemerkenswerterweise wächst besonders in der estnischen Hauptstadt Tallinn und in Tartu das Interesse an der französischen Sprache, obwohl ⫺ im Gegensatz zu Litauen ⫺ keinerlei historische Verbindungen zu dieser Sprache bestehen. Wenn Eltern ihre Kinder auf das französische Lyceum in Tallinn schicken, scheinen vielfach auch Prestigegründe eine Rolle zu spielen. Es gilt als schick, die französische Sprache zu erlernen, vielleicht gerade deshalb, weil die 6054 Schülerinnen und Schüler von ganz Estland in Relation zu den drei anderen Fremdsprachen nur einen kleinen Prozentsatz (1996/97: 2,8%) ausmachen. Die Anzahl der Russischlernenden ist auch mit dem letzten Schuljahrswechsel leicht zurückgegangen. 1995/96 waren es noch 72.097 Schülerinnen und Schüler, d. h. 33,6%, in diesem Jahr lernten mit 69.581 noch 32,3% Russisch. Skeptiker werden anmerken, dass obige Prozentzahlen zusammengezählt weit über 100% ergeben. Da die Zahlen die Fremdsprachenlernenden aller Stufen und Schulen erfassen, ist beispielsweise eine Schülerin, die Deutsch als A-Sprache lernt, Englisch als BSprache und in der 10. Klasse noch Russisch dazunimmt, konsequenterweise dreimal erfasst. Die Prozentzahlen beziehen sich somit auf alle Schülerinnen und Schüler eines Schuljahres von Klasse 1⫺12 (1995/96: 214.562, 1996/97: 215.661). Die Zahlen von zwei aufeinanderfolgenden Schuljahren sind deshalb auch noch nicht so aussagekräftig, weil der Vergleich mit dem Vorjahr verständlicherweise nur geringe Veränderungen zeigt. Dagegen lässt sich der Trend bei der Fremdsprachenwahl anhand der Zahlen für weiter zurückliegende Jahre recht deutlich zeigen.

1686

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

Betrachten wir diejenigen Schülerinnen und Schüler an den allgemeinbildenden Schulen, die Deutsch oder andere Sprachen als „normale“ A-, B- oder C-Sprache gewählt haben (Wahlfächer, erweiterter Sprachunterricht und Sprachunterricht auf Kosten der Eltern müssen wir hier außer acht lassen, da die vergleichbaren Daten nicht für alle Jahre verfügbar sind ⫺ daher weichen die Angaben von den oben gemachten für die Gesamtzahl der Sprachlerner ab), so zeigen sich über die letzten sechs Jahre hinweg krasse Unterschiede. Am schlechtesten schneidet, wie vielleicht nicht anders zu erwarten, das Russische ab: Die Zahl der Russischlernenden fiel von 122.705 im Schuljahr 1990/91 auf nur noch 65.284 ab, was einen Rückgang um fast 47% bedeutet. Die drei anderen Sprachen konnten allesamt einen Anstieg verbuchen, allerdings in recht unterschiedlichem Ausmaß. So stieg die Zahl der Französischlernenden im selben Zeitraum von nur 578 auf 2.856, also rund das Fünfeinhalbfache, an. Englisch konnte einen Zugewinn von knapp 68%, von 73.861 auf 123.827, verbuchen. Im Verhältnis dazu erscheint der Anstieg der Deutschlernenden von 34.127 auf 45.200, also um rund 32%, recht gering. Zu den Problemen, mit denen Deutschlehrende an den Schulen auch 1997 noch kämpfen müssen, gehört, dass bisher nicht für alle Klassenstufen geeignetes neues Lehrmaterial vorliegt. Die zu Beginn der neunziger Jahre ⫺ z. T. auch als Lizenzausgaben ⫺ eingeführten Lehrwerke aus Deutschland stießen vielfach auf Skepsis bei den Lehrenden, entsprachen sie doch zumeist nicht den gewohnten Lehr- und Lerntraditionen. Auch heute wird aus Unsicherheit oftmals noch auf die bewährten Methoden eines grammatikorientierten und wenig kommunikativen Sprachunterrichts zurückgegriffen. Das 1996 verabschiedete Curriculum für allgemeinbildende Schulen, die (sukzessive) Fertigstellung regionaler Deutschlehrwerke für die A-, B- und C-Sprache (mit entsprechenden flankierenden Fortbildungsmaßnahmen) werden jedoch mit Sicherheit dazu beitragen, dass die Akzeptanz moderner Fremdsprachenmethoden weiter wächst. Bisher gab es in Estland vier Schulen mit erweitertem Deutschunterricht, wovon eine für russischsprachige Schülerinnen und Schüler vorgesehen ist. An zwei dieser (estnischsprachigen) Schulen in Tallinn und Tartu wurden mit Beginn des Schuljahrs 1997/98 sogenannte deutschsprachige Abteilungen

eingerichtet. Im Unterschied zu den Schulen mit erweitertem Deutschunterricht kann hier von estnischen Schülerinnen und Schülern das deutsche Abitur und damit auch automatisch die deutsche Hochschulzugangsberechtigung erworben werden. Kernfächer wie Deutsch, Mathematik, Physik, Chemie, Biologie und Geschichte werden auf Deutsch unterrichtet, alle übrigen Fächer in der estnischen Sprache. Hinzu kommen die zusätzlichen Fremdsprachen Englisch und Russisch. Somit handelt es sich nicht um deutsche Auslandsschulen, denn deutsche (und übrigens auch russische) Schülerinnen und Schüler können diese Schule nur besuchen, wenn sie über ausreichende Estnischkenntnisse verfügen. Zur Unterstützung des deutschsprachigen Programms unterrichten in Tartu drei und in Tallinn fünf deutsche Programmlehrkräfte. Insgesamt arbeiten momentan 16 Programmlehrkräfte an estnischen Bildungseinrichtungen.

3.

Deutschunterricht im außerschulischen Bereich

Was den Deutschunterricht im außerschulischen Bereich anbetrifft, gibt es seit 1991 bzw. 1992 zwei Deutsche Kulturinstitute in Estland. Die Institute in Tallinn und Tartu sind estnische Initiativen, die nach dem Prinzip eines Goethe-Instituts aufgebaut sind und vom deutschen Auswärtigen Amt mit einer jährlichen Zuwendung unterstützt werden. An den Institutionen werden Sprachkurse angeboten, die auf die zentralen Prüfungen des Goethe-Instituts vorbereiten. Das Kulturinstitut in Tallinn hat die Lizenz, im Auftrag des Goethe-Instituts die ZDaF- und ZMP-Prüfung abzunehmen. Darüber hinaus werden dort, auch in enger fachlicher Kooperation mit dem Goethe-Institut, zielgruppenspezifische Deutschkurse, beispielsweise für Ministerialbeamte angeboten. Sowohl in der Sprach- als auch in der Kulturarbeit werden beide Kulturinstitute vom Goethe-Institut Riga betreut. Desweiteren gibt es allein in Tallinn sechs kommerzielle Sprachschulen, die Deutschkurse zu wesentlich höheren Preisen für unterschiedliche Zielgruppen anbieten. Eine mit dem Deutschen Volkshochschulverband vergleichbare Institution für den Sprachunterricht im Erwachsenenbereich gibt es bisher in Estland nicht.

1687

182. Deutschunterricht und Germanistik-Studium in Estland

4.

Situation der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer

Während der Sowjetzeit mussten alle ausgebildeten Lehrkräfte für eine bestimmte Zeit im Schuldienst arbeiten. Zu Beginn der neunziger Jahre wurde diese Bestimmung aufgehoben. Die schwierige Situation der Deutschlehrenden ist von dem allgemein schlechten Status des Lehrberufs gekennzeichnet. Um überhaupt auf ein einigermaßen zufriedenstellendes Gehalt zu kommen, müssen alle Lehrenden eine sehr hohe Stundenzahl in Kauf nehmen. Ein Deputat von weit mehr als 30 Unterrichtsstunden pro Woche ist hierbei keine Seltenheit. So ist es nicht verwunderlich, dass nur wenige Absolventinnen (und noch weniger Absolventen) der Germanistik nach ihrem Studienabschluss den Lehrberuf wählen, können sie doch in der freien Wirtschaft (beispielsweise als Sekretärin oder Reiseführerin) ein Vielfaches des Gehalts von Lehrerinnen und Lehrern verdienen. Fähige und engagierte Germanistinnen, die sich trotz zu erwartender materieller Einbuße für die Lehrtätigkeit an einer Schule entscheiden, stehen nicht selten unter dem Rechtfertigungszwang, erklären zu müssen, dass sie auch für die Arbeit außerhalb der Schule durchaus qualifiziert genug wären. Das geringe soziale Prestige des Lehrberufs und die schlechte Bezahlung der Lehrkräfte führt an den Schulen dazu, dass kaum noch jüngere Lehrerinnen nachrücken und auch als mögliche männliche Identifikationsträger für die Schüler vielfach nur noch Schuldirektor und Hausmeister übrig bleiben. Durch den Rückgang im Interesse und die Aufhebung des obligatorischen Russischunterrichts für alle Schülerinnen und Schüler Estlands, besteht ein Überschuss an Russischlehrkräften. Gleichzeitig besteht eine verstärkte Nachfrage nach Englisch- und Deutschlehrenden. An der Universität Tartu und an der Pädagogischen Hochschule in Tallinn gibt es daher Umschulungsstudiengänge für ehemalige Russischlehrende, die zu Deutschlehrenden für den Primarbereich ausgebildet werden. Neben den oben beschriebenen Gründen gibt es jedoch auch noch andere Motive für eine Umschulung. Besonders auf dem Land können es sich die Schulen in der Regel nicht leisten, mehrere diplomierte Deutschlehrende einzustellen. Desweiteren haben sie auch ein Interesse daran, die schon an der Schule beschäftigten Lehrkräfte einzu-

setzen. Für die entsprechende Lehrkraft, die nur noch ein geringes Russischstunden-Deputat hat, lohnt sich die Umschulung, weil sie nur über eine relativ hohe Stundenzahl von ihrem Gehalt leben kann. Damit scheint aber teilweise auch die eigentümliche Situation zu entstehen, dass die umgeschulten Lehrkräfte den wenigen diplomierten Absolventinnen (und noch weniger Absolventen) der Germanistik, die bereit wären, in den Schuldienst zu gehen, die Stellen streitig machen. Realiter spielt jedoch sicherlich der Kostenfaktor die entscheidende Rolle. Nach Angaben des Bildungsministerium gibt es in Estland zur Zeit 769 Lehrkräfte, die Deutsch im Schulbereich unterrichten. Nur 77,1% davon sind diplomiert. In den ländlichen Gegenden in Südestland unterrichten sogar rund die Hälfte aller Lehrkräfte Deutsch ohne entsprechende Fachausbildung (Nicht veröffentlichte Erhebung des Deutschen Kulturinstituts in Tartu von 1997). Gemessen an der Bevölkerungsgröße erhalten die Deutschlehrkräfte in Estland im MOE-Vergleich eine überdurchschnittlich hohe Zahl von Förderungmaßnahmen in Form von Stipendien über die unterschiedlichsten Organisationen der deutschsprachigen Länder. Gruppenseminare miteingerechnet vergeben Institutionen wie das GoetheInstitut, der PAD und die Bosch-Stiftung ⫺ um einige der wichtigen zu nennen ⫺ bis zu 300 Stipendien pro Jahr.

5.

Germanistikstudium und Ausbildung der Lehrkräfte an Universitäten und Hochschulen

Deutschlehrende werden an der Universität in Tartu und an der Pädagogischen Hochschule in Tallinn ausgebildet. Das „Eesti Humanitaarinstituut“ in Tallinn bietet keine Lehramtsausbildung an. Die drei Germanistiklehrstühle in Estland werden durch insgesamt vier DAAD-Lektorate der deutschen Sprache und Literatur unterstützt. Da die Zahl der sich Bewerbenden bei weitem die zur Verfügung stehende Anzahl der Studienplätze übersteigt, werden von jeder Universität zu Beginn des Sommers Aufnahmeprüfungen durchgeführt. (An der Pädagogischen Hochschule in Tallinn bewarben sich für das Studienjahr 1997/98 über 200 Interessenten, von denen jedoch nur 35 genommen werden konnten.) Die Absolventen der 12. Klasse, die Anfang Juni gerade die Strapazen

1688

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

der Schulabschlussprüfung hinter sich gebracht haben, mit der sie eine notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung zum Hochschulstudium erworben haben, müssen sich somit mitunter nur wenige Tage später erneuten Prüfungen unterziehen, um einen Studienplatz für den Herbst zu ergattern. Mit der in diesem Jahr offiziell eingeführten zentralen Schulabschlussprüfung für das Fach Deutsch wird die Forderung, die zusätzlichen Prüfungen für das Germanistikstudium abzuschaffen, zunehmend lauter. Bisher werden nur den Studierenden anderer Fachrichtungen, die Deutsch als studienbegleitendes Fach belegen, die Aufnahmeprüfungen weitgehend erlassen. (Bereits Mitte der achtziger Jahre wurde, für alle Hochschulen verbindlich, studienbegleitender Fremdsprachenunterricht eingeführt, dessen Semesterstundenzahl je nach Fakultät schwankt. In jüngster Zeit allerdings ist die Tendenz zu verzeichnen, dass die Semesterzahl dieses Unterrichts aus Kostengründen zunehmend reduziert wird.) Am Germanistiklehrstuhl in Tartu und Tallinn wurden für das neue Studienjahr (1997/98) 30 bzw. 25 „Offizielle“, d. h. Studierende, deren Platz staatlich finanziert wird, aufgenommen. Darüber hinaus kann jede Hochschule aufgrund der Ergebnisse der Aufnahmeprüfungen selbst entscheiden, wen sie noch zusätzlich als Selbstzahlende immatrikuliert. An der Pädagogischen Hochschule in Tallinn müssen Selbstzahlende umgerechnet rund 1000,⫺ DM für ihr Studium pro Semester aufbringen. Das ist für estnische Verhältnisse (bei weniger als 500,⫺ DM monatlichen Durchschnittseinkommens) eine astronomische Summe, zumal auch noch Lebenshaltungskosten und Studienmaterial hinzukommen. Dennoch gibt es allein an der Pädagogischen Hochschule jährlich ca. 10 Studierende, die ihren Studienplatz selbst finanzieren. Insgesamt sind 150 Studierende im Hauptfach Germanistik eingeschrieben, pro Jahr schließen ca. 20 bis 25 ihr BA-Studium erfolgreich ab. An der Universität Tartu gibt es im Studienjahr 1997/98 168 Studierende und 11 Absolventen haben 1997 ihr Studium abgeschlossen. Das Studium an der Pädagogischen Hochschule in Haupt- und Nebenfach dauert in der Regel 10 Semester, nach diesen 5 Jahren verlassen die Absolventen die Hochschule mit dem Grad des Baccalaureus Artium (BA) für das Hauptfach. Um den Titel zu erhalten, muss in Haupt-, Neben- und Wahlfächern im Verlauf des Studiums eine bestimmte Punkt-

zahl angesammelt werden; das recht kompliziert erscheinende Punktesystem wurde aus Schweden und Norwegen übernommen. Neben der Abschlussarbeit gibt es keine zusätzlichen Abschlussprüfungen. Bis zur Erlangung des BA werden 200 Fachpunkte benötigt. Ein Fachpunkt entspricht 40 Stunden Arbeit, wovon etwa die Hälfte durch Vorlesungen und Seminare, die andere durch selbständiges Arbeiten abgedeckt werden kann. Die Lehramtsausbildung in Tallinn ist bisher noch in die allgemeine Fachausbildung Germanistik integriert. Das streng in Studienjahre eingeteilte Studium gliedert sich in Grund-, Mittel- und Oberstufe. Bereits nach der Mittelstufe kann das Studium mit einem Diplom abgeschlossen werden. Diese Option beinhaltet jedoch nur die Lehrbefähigung bis zur 9. Klasse und wird daher kaum gewählt. Desweiteren studieren auch nur wenige nach dem BA-Abschluss die vier zusätzlichen Semester zum Magister Artium ⫺ in Tartu sind 13 Magistrantinnen eingeschrieben. Hauptgrund hierfür ist wohl, dass von den Lehrkräften selbst bisher nur wenige einen solchen Abschluss besitzen und somit kaum jemand zur Betreuung zur Verfügung steht. Ähnlich verhält es sich mit einem Promotionsstudiengang, der weitere 8 Semester dauert: nur am Germanistiklehrstuhl der Universität Tartu gibt es drei Doktorantinnen. Studierende aller Fachrichtungen müssen während ihres Studiums sogenannte allgemeinbildende (fakultätsspezifische und fachspezifische) Pflichtfächer belegen ⫺ so beinhaltet das Studium der Germanistik an der Pädagogischen Hochschule in Tallinn beispielsweise auch die Beschäftigung mit Informatik, „Weltliteratur“ und Latein. Besonders für Absolventinnen und Absolventen der Schulen mit erweitertem Deutschunterricht, die mitunter über ein sehr hohes sprachliches Niveau verfügen, erscheint es problematisch, dass der praktische Sprachunterricht zu Beginn des Studiums noch so viel Raum einnimmt. Die Situation stellt sich für die Universität Tartu ähnlich dar, obwohl hier die Ausbildung für Deutschlehrende erst im fünften Studienjahr erfolgt. Nach 8 Semestern Grundausbildung „Deutsche Philologie“ erhalten die Studierenden ihren BA-Abschluss, anschließend kann noch ein pädagogisches Jahr angehängt werden. Schon der Aufbau des Germanistikstudiums an der Tallinner Pädagogischen Hochschule zeigt, dass es sich hierbei von der ei-

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182. Deutschunterricht und Germanistik-Studium in Estland

gentlichen Konzeption her um eine Ausbildung für den Lehrberuf handelt. Immer mehr der dort Studierenden wissen jedoch schon zu Beginn ihres Studiums, dass sie nicht in den Schuldienst gehen möchten. Dennoch müssen sie bisher im Allgemeinen noch das „pädagogische Programm“ mit absolvieren. Um überleben zu können, erwägt man auch an der Pädagogischen Hochschule, das 4 ⫹ 1 Modell von Tartu einzuführen, d. h. die Ausbildung für den Lehrberuf auf zwei Semester zu begrenzen. Kritiker warnen sicher zu Recht, dass durch die Verkürzung der Lehramtsausbildung auf nur ein Jahr eine bedenkliche Entwicklung unterstützt wird. Selbst wenn in Zukunft größere (finanzielle) Anreize für den Lehrberuf geschaffen werden, steht zu befürchten, dass dann keine ausreichend qualifizierten Lehrkräfte zur Verfügung stehen. Das Vorbild der germanistischen Grundausbildung an der Universität Tartu, die in vier Jahren durchlaufen wird, ist andererseits jedoch auch in vieler Hinsicht zu sehr auf die Sprachfertigkeit konzentriert. Durch die feste Aufteilung in Studienjahre, in denen ein fest vorgegebenes Studienprogramm absolviert werden muss, scheint den Studierenden wenig Freiraum zur eigenständigen wissenschaftlichen Beschäftigung gegeben zu werden. Durch die starke Betonung der Sprachpraxis beenden die Studierenden dieser zwei Hochschulen ihr Studium jedoch mit oftmals ausgezeichneten Deutschkenntnissen. Seit 1989 gibt es in Estland noch eine dritte, allerdings nicht staatliche Hochschule, an der Germanistik studiert werden kann. Am „Eesti Humanitaarinstituut“ in Tallinn, einer vergleichsweise kleinen Einrichtung, sind ca. 350 Studierende eingeschrieben. Am Germanistiklehrstuhl gibt es nur 20 Studierende. Wie der Name schon sagt, sieht sich diese Hochschule dem humanistischen Bildungsgedanken verpflichtet. Statt auf sprachliche Fertigkeiten wird bei der Aufnahmeprüfung auf ein fundiertes Allgemeinwissen Wert gelegt. Bewerberinnen und Bewerber eines Studienplatzes müssen ein anspruchvolles ca. 10 seitiges Essay zu einem philosophisch ausgerichteten Thema einreichen. Pro Jahr werden 80⫺100 Studierende aufgenommen. Die Entscheidung für die eigentliche Studienrichtung kann erst nach Ablauf eines Jahres getroffen werden. Zu Beginn des Studiums müssen einführende Vorlesungen von allen Fakultäten (Philosophie, Soziologie, Geschichte, Literaturtheorie, Orientalistik/Japanologie, Finno-

Ugristik, Anglistik, Germanistik und Romanistik) besucht werden. Insgesamt dauert auch hier das Studium in der Regel fünf Jahre, ist allerdings nicht in feste Studienjahre eingeteilt. Die sprachpraktische Ausbildung, die auch hier nicht vernachlässigt wird, ist in Grund-, Mittel- und Oberstufe aufgeteilt. Die Abschlüsse der jeweiligen Stufe orientieren sich an den Anforderungen der Goethe-Prüfungen (ZDaF, ZMP und KDS). Unabhängig von der erreichten Stufe kann jedoch schon parallel das Vorlesungsangebot genutzt werden. Nach einem fundierten germanistischen Grundstudium kann das Hauptstudium entsprechend den individuellen Neigungen und Interessen gestaltet werden, wobei sich die Studierenden für eine linguistische oder literaturwissenschaftliche Spezialisierung entscheiden müssen. Sowohl inhaltlich als auch formal ähnelt das Germanistikstudium an der HumanitaarHochschule in vieler Hinsicht einem philologischen Magisterstudiengang in Deutschland. Auch hier wird in der Regel ein Hauptfach mit einem Nebenfach kombiniert, in Ausnahmefällen können auch zwei Hauptfächer gewählt werden. Wie an den Germanistiklehrstühlen an der Pädagogischen Hochschule und an der Tartuer Universität wird jedoch jede einzelne Lehrveranstaltung mit einem Examen oder einer schriftlichen Hausarbeit beendet, für die es Leistungspunkte gibt. Neben der Diplomarbeit im Hauptfach gibt es auch hier keine zusätzlichen Abschlussprüfungen. Als nicht-staatliche Bildungseinrichtung muss sich die Hochschule fast ausschließlich aus Studiengebühren finanzieren. Pro Semester müssen umgerechnet bis zu 750,⫺ DM bezahlt werden, während des Studiums können später leistungsabhängige Vergünstigungen erreicht werden. Dennoch scheint es verwunderlich, dass viele Schulabgänger überhaupt nicht über das Angebot dieser Hochschule informiert zu sein scheinen, denn für Interessenten an einem Germanistikstudium, die sich eine stärkere Hinwendung zu literatur- und sprachwissenschaftlichen Forschungsinhalten wünschen, bietet das „Eesti Humanitaarinstituut“ mit Sicherheit eine überzeugende Alternative.

6.

Ausblick

Zusammenfassend kann für die Beurteilung der Situation von Deutsch als Fremdsprache

1690

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland

in Estland festgehalten werden, dass Estland, wie andere mittel- und osteuropäische Staaten auch, natürlich daran interessiert ist, den sozialpolitischen Reformkurs der neunziger Jahre fortzuführen und als Garant dafür so schnell wie möglich eine Einbindung in westeuropäische Strukturen, wie beispielsweise NATO und EU, anstrebt. Besonders für die jüngere Generation gilt die englische Sprache hierbei als die Inkarnation des Westens und der ⫺ persönlichen, nicht unbedingt politischen ⫺ Freiheit. Auch die deutsche auswärtige Kulturpolitik kann nur bedingt etwas daran ändern, dass die deutsche Sprache für viele zwar tatsächlich der Schlüssel zum europäischen Haus sein mag, die meisten jedoch der Meinung sind, dass Englisch die Tür zur Welt öffnet. Insgesamt lässt sich nicht leugnen, dass das Englische die Vormachtstellung als erste Fremdsprache in Estland einnimmt. Wie in vielen anderen Ländern erscheint es auch hier unrealistisch, daran grundsätzlich etwas ändern zu wollen. Alle Energien sollten vielmehr darauf verwandt werden, die Position des Deutschen als B-Sprache zu festigen und weiter auszubauen. Voraussetzung dafür ist jedoch, dass finanzielle Anreize für den Lehrberuf geschaffen werden, damit ausgebildete Deutschlehrende in den Schuldienst gehen bzw. dort bleiben und nicht in die Wirtschaft abwandern. Nur dadurch kann gewährleistet werden, dass eine jüngere Generation von Lehrenden in den Schulen nachwächst, die mit moderner Fremdsprachenmethodik und -didaktik selbstverständlich vertraut sind und sie sich nicht mühsam aneignen müssen wie jetzt

viele ältere Deutschlehrende, denen es nicht zu verdenken ist, dass sie bei entsprechend hoher Wochenstundenzahl und an der Schwelle zum wohlverdienten Ruhestand kaum willens und in der Lage sind, sich mit neuen Fremdsprachenlehrwerken und Lehrmethoden anzufreunden. Nicht zuletzt hängt die Zukunft der deutschen Sprache in Estland auch davon ab, ob es gelingt, bei den nachrückenden Generationen von Schülerinnen und Schülern Sympathie für die deutsche Sprache zu wecken, die eng mit der Geschichte der eigenen, estnischen Kultur verbunden ist.

7.

Literatur in Auswahl

Brökling, Iris (1996): Die Veränderungen im allgemeinbildenden Schulsystem der Republik Estland seit Mitte der 80er Jahre mit spezieller Berücksichtigung der Entwicklung im Fremdsprachenunterricht. Diplomarbeit (masch.). Haridus / Education 1996/ 97. Statistikaamet / Statistical Office of Estonia. Tallinn 1997. Kera, Silvia (1996): Education in Estonia. Historical Overview to 1991. Tallinn (Estonian Ministry of Education). Rajangu, Väino (1991): Man lernt Deutsch in jeder dritten Oberschule Estlands. In: Der deutsche Lehrer im Ausland 1991/38, 105⫺107. Raudma, Tiia (Hg.) (1997): Education in Estonia. Present Situation and Developments. Tallinn (Estonian Ministry of Education). Umborg, Viktoria (1997): Die Fremdsprachen und speziell das Deutsche in Estland. In: Albert Raasch (Hg.): Sprachenpolitik Deutsch als Fremdsprache. Länderberichte zur internationalen Diskussion. Amsterdam, Atlanta 1997.

Annette Mohr, Tallin (Estland)

Namenverzeichnis A Abager 377 Abd Er-Rahman 444 Abdülhayog˘lu 438 Abel 650, 766, 767 Abelson 320, 748 Abou Hattab 445, 446 Abraham 334, 434 Abraha´mova´ 589, 591 Achtenhagen 777, 779, 797, 807 Ackermann 1355 Acton 711 Adamzik 272, 273, 281, 283, 284, 302, 307, 535 Adelung 483 Adler 1370 Admoni 21, 1559, 1560 Adolphs 1328, 1329 Adorno 718, 1170 Agard 367 ´ gel 424, 425, 1071 A Aggis 419, 420 Aglioti 698 Agricola 91, 206 Aguado 39 Aguilar 1462 Ahrenholz 688, 814 Ahukanna 636 Aichele 470 Aitchison 206 Akerson 439 Akinduro 1625, 1627 Aksoy 645 Aktas¸ 437, 438 Albanese 705 Albers 829 Albert 574, 695 Albrecht 372, 592, 1611 Alderson 829, 830, 831, 832, 996, 997 Alexander 847, 1616 Alfes 1116 Ali 1603 Alix 1301, 1302, 1303, 1318 Allemann-Ghionda 117 Allmayer-Beck 1235 Allport 1170, 1171 Allwright 254, 255, 732, 1141, 1142, 1146 Altermatt 1248 Althaus 49, 53, 1164, 1174, 1185, 1188, 1189, 1216, 1221, 1275, 1309, 1325

Altmayer 129, 130, 1181, 1182, 1189, 1320 Altmeyer 781 Altrichter 1132, 1135 Ambros 444, 1304 Ammer 1036, 1206, 1209, 1275, 1317 Ammon 7, 45, 46, 57, 69, 71, 75, 80, 125, 126, 127, 128, 141, 143, 146, 150, 165, 285, 481, 486, 493, 494, 495, 496, 497, 500, 501, 502, 521, 522, 525, 529, 535, 617, 715, 716, 1318, 1324, 1369, 1371, 1373, 1374, 1376, 1378, 1379, 1380, 1586 Anders 592 Andersch 953 Andersen 723 Anderson 251, 896, 909 Andersson 340, 341, 387 Andler 1506 Andresen 749 Andriamanantseheno 473 Androutsopoulos 290 Antall 1547 Anthony 842 Antoni 104 Antos 269, 273, 281, 282, 285, 301, 314, 316, 322, 621 Apelt 93, 715, 719, 911, 916, 1218, 1219 Apeltauer 8, 635, 711, 717, 813 Apfelbaum 768 Aphek 690 Appel 1133 Appenzeller 698 Ard 635 Ardal 704 Aristoteles 1074 Arnberg 749 Arndt 1324 Arnold 1031 Arntz 1266 Arras 1602, 1606 Arreˆte´ 1504 Arthur 727 Aschersleben 764 Asher 849 Askedal 351, 353, 354, 357, 1485 Assmann 1175, 1186, 1314 Aston 736 Athias 1316, 1504

Au 725 Auchter 1325 Auer 316, 367, 526 Auerbach 835 Auernheimer 821, 981, 1182 Aufderstraße 1267 Austin 236, 237, 238, 787, 908 Ausubel 1337 Azenha 960

B Baakes 557 Baat 1092 Baca 716 Bacˇvanski 407 Bach 1678 Bachmann 549, 829, 830, 831, 833, 998, 1007, 1032, 1233, 1318 Bachmann-Medick 1191 Bachmayer 843 Bachtin 282 Back 169 Badstübner-Kizik 53, 1129 Baelen, van 325 Baer 1066 Baetens Beardsmore 629, 631 Bahns 672, 674, 675, 733 Bahr 650, 1147 Bähr 1279 Bahrenberg 1280 Bailey 254, 255, 673, 1137 Baily 535 Bajcˇev 413 Bak 644 Baker 630, 832 Baktir 1236, 1238 Balcı 128, 441 Baldauf 1654 Baldegger 804, 806, 808, 1064, 1254 Balk-Smit Duyzentkunst 335 Ballester 1451 Ballin 1456 Ballstaedt 319, 320 Bally 387 Balota 904 Bambach 994 Bandura 753 Bar-nett 906 Barba 379 Barbaresi 369

Barber ⫺ Bohn

1692 Barber 869 Barberis 1269 Barbour 521 Barker 893 Barko 1656, 1657 Barkowski 62, 191, 193, 621, 813, 814, 815, 816, 817, 818, 819, 820, 823, 860, 975, 978, 980, 1035, 1058, 1059, 1073, 1074, 1206 Barnett 901 Baron 1469 Barracas 1451 Barriga Villanueva 1444 Barry 873, 876 Barth 262, 1443 Barthel 1259 Barthelmess 592 Barthes 1189 Bartlett 748 Bartolome´ 1055 Bartoszewicz 230 Bartsch 431, 522, 524 Barycz 1531 Barz 210, 218, 219, 1063 Basˇeva 411, 413 Basbøll 347 Bas¸og˘lu 440 Basser 693 Bassola 77, 135, 136, 426 Bates 693, 702, 747, 903 Bathia 612 Battacchi 680 Batts 1324, 1327 Bauböck 103 Bauer 80, 293, 592, 650, 1089, 1325, 1456, 1586 Baumann 358, 538, 539 Bäumchen 1262, 1269 Baumgartner-Cohen 635 Baumgratz(-Gangl) 1220, 1231, 1295, 1296, 1297, 1298, 1299, 1300, 1301, 1302, 1303, 1304, 1305, 1330 Baunebjerg-Hansen 345 Baur 120, 624, 725, 849, 888, 958 Bäurle 1090 Bausch 5, 38, 147, 188, 191, 198, 639, 641, 643, 650, 658, 663, 665, 745, 771, 777, 778, 780, 797, 841, 887, 891, 943, 955, 986, 1032, 1153, 1168, 1364, 1365 Bausinger 1169, 1172, 1182, 1186, 1209, 1215, 1232, 1330 Bayer 744 Bayerlein 890, 1109 Baykurt 1358 Beard 901 Bærentzen 347 Beaugrande, de 270, 271, 282, 283, 314, 320, 414

Bebermeier 987 Beck 768, 771 Becker K. F. 179, 308 Becker N. 588, 974, 978 Becker-Mrotzek 278, 289 Beebe 725 Beer-Kern 820 Beersmans 134 Behaghel 284 Behal-Thomsen 49, 1172, 1269, 1276, 1317 Behrend-Roth 62 Behrmann 1303 Beier 542, 557, 583, 1035, 1262, 1264, 1266, 1267 Beißner 1616 Beit-Hallahmi 711 Beldjehem 445 Belin 362 Bellmann 314 Bellow 1196 Bellugi 672, 695 Benedikt 169 Benesˇ 399, 401, 533, 548, 552, 557, 558, 592, 1262 Benholz 419, 420, 620 Bennett 1022 Benninghoff-Lühl 1627 Benoussan 636 Benson 770 Bensoussan 1064 Berck 551 Berens 292, 293 Bergenholtz 471, 475, 478 Berger 1171, 1176 Berghahn 293, 1466, 1468, 1470 Bergmann 285, 1275 Berkemeier 419 Berliner 1115 Berlitz 844 Berna´th 137 Berndt 1090 Bernhard 486, 1237 Bernhardt 901 Bernstein 1154 Berruto 521, 534 Berry 906 Bertaux 1327, 1328 Berthier 704 Berthold 512, 1654 Bertrand 1318 Besanc¸on 359 Bessa 420 Besse 882 Betten 286, 290, 293 Bettermann 48, 1208 Betz 693 Beyrer 383 Bhatti 1571 Bialystok 251, 685, 690, 746, 749 Bianconi 110 Biber 261, 265, 632

Bickel 110, 491, 492 Bickes 660 Biehl 724 Bielefeld 739, 743 Bienek 307 Biere 584 Bieritz 650 Bierwisch 20, 21, 188, 341, 743 Bigler 493, 495 Bilger 1609 Bimmel 686, 688, 690, 808, 912, 945, 968, 969 Binder 380, 382 Binger 224 Biondi 1353, 1354, 1355, 1356, 1357, 1358, 1359 Birbaum 119 Birkenmaier 216, 217, 386, 387 Birkholz 1461, 1462 Birnkott-Rixius 824 Bischoff 517 Bischofsberger 110 Bismarck 1375 Bizˇeva 414 Blair 849 Blamberger 32, 128, 142 Blancpain 1457 Blanken 694 Blankertz 1362 Blatz 179 Blei 60, 88, 95 Bleicher 1165, 1287 Bleichroth 561 Blesi 494 Bley-Vroman 666, 667, 668 Bleyer 1545 Bleyhl 595, 597, 598, 753, 849, 987 Bliesener 290 Bloch 1182, 1299 Blohm 444 Bloom 747, 806, 807 Bloomfield 180, 628, 630, 656 Bludau 1113, 1125 Blühdorn 71, 149 Blum-Kulka 264, 1146 Blume 339 Blumenthal 358, 360, 361, 362, 365 Bochmann 383 Bock 847, 1267 Böcker 858 Bockslaff 362 Bodenstein 1611, 1614 Boeckmann 967 Boelcke 1315, 1318 Boesch 166, 493, 495, 496 Bogartz 990 Bogatyrewa 1220 Böhler 494 Böhme 228 Bohn 64, 854, 870, 888, 890, 913, 914, 919

Bohnen ⫺ Cate Bohnen 348 Bohnenberger 510 Bohrer 1181 Bollnow 293 Bolte 643, 914, 917 Bolten 579, 1267, 1269 Bolton 829, 1314, 1315 Bondarko 391 Bonfantini 293 Bonnafous 1303, 1304 Bonnekamp 762, 763, 1291 Bonß 1113 Bönzli 1267 Boocz-Barna 1143 Boog 1083 Boom, van den 332, 1082 Boorsma 333 Boos-Nünning 64, 619, 620, 621, 623, 624, 858, 1012 Boosch 715, 716, 718, 719 Boost 385 Borgato 373 Borges 1456 Borisevicˇ 413 Bormann 135 Born 574, 578 Börner 874, 887, 891 Borrelli 821, 973, 980 Borries 1358 Börsch 719 Bosch 127 Bose, de 727 Bosenius 1131 Bosker 334 Bosse 1120, 1628 Bot, de 635 Böttcher 193 Boueke 641, 743 Bourdieu 788, 1175, 1189, 1305 Bourke 1479 Bouzada 444 Bovet 121 Bowen 655 Boyer 1590 Brachmi 1647, 1650 Bradean-Ebinger 77 Braga 1372 Braly 1172, 1173 Brammerts 1026, 1027, 1157 Brand 553 Brandi 1094, 1097, 1099 Brandi-Amar 1030 Brandt 237, 239, 244, 245, 276, 317, 340, 341, 578, 1209 Brannon 711 Bratranek 1536 Braun, A. 1439, 1440, 1441, 1443 Braun, C. 645 Braun, M. 650 Braun, P. 84, 230, 1276, 1607, 1645 Braunmüller 314, 315, 338, 339, 340, 463

1693 Braunschneider 587, 591, 592 Brauße 362 Brdar-Szabo´ 426, 1071 Brecht 792, 1506 Bredella 943, 944, 950, 1335, 1336, 1337, 1338 Breen 253, 911 Breindl 1073 Breitkreuz 222, 223 Breitung 1032, 1048 Bremer 745, 747 Brenn 1586 Bretschneider 1289, 1421 Breuil 1303, 1304 Breul 1464 Breuss 1238 Briesemeister 1218 Brinker 269, 277, 278, 292, 303, 304, 306, 311, 315, 319, 321, 574, 587, 1266 Brinkmann 293 Briod 119 Brlic´s 404 Broady 770 Broca 694 Brochlos 467 Brockmeyer 797 Broderick 1476 Brodke 1089 Broecker 405 Brohy 113 Brok 1239 Bromme 1115 Brons-Albert 580 Bronsert 383 Brophy 1146 Brosch 1645 Brouwer 332 Brown 531, 597, 672, 673, 733, 740, 752, 756, 843, 850, 851, 999, 1341 Brownwell 698 Brubitzsch 1009 Bruche-Schulz 1012 Brücher 1106 Brück 1118 Brückner 187 Brumfit 254, 739, 756 Bruner 641, 743 Brünner 289, 290 Bruno 1269 Bucˇukovska 413 Budin 542, 545, 551 Budin 547 Bufe 1089, 1099 Bühl 1296, 1304, 1306 Bühler 260, 565, 640, 747, 908 Buhlmann 539, 541, 542, 579, 585, 946, 1024, 1035, 1263, 1264, 1267 Buhofer 224, 225, 226, 227, 228, 498 Bührig 643, 745

Bung 1032 Bungarten 541 Burckhardt 1189 Burg 566, 568 Burgdorf 1033 Burger 224, 225, 226, 227, 228, 292, 495 Burkhardt 574 Bürkle 168 Burmeister 644, 672, 673 Burri 493, 496 Burt 199, 657, 665, 671, 672, 673 Busch 709 Buscha 18, 19, 26, 91, 176, 177, 188, 190, 209, 449, 815, 890, 1071, 1072, 1073, 1074, 1077 Busche 191 Buß 726 Busse 308, 547, 584, 585, 586, 587, 590, 1267 Bütner 412, 413 Buttaroni 1087 Buttjes 42, 53, 849, 932, 1161, 1164, 1170, 1216, 1221, 1224, 1225, 1228, 1254, 1294, 1297, 1326, 1327 Butulussi 420 Butzkamm 201, 202, 250, 252, 259, 851, 865, 870, 908, 916, 957 Byram 1314, 1317 Byrne 725 Bzde¸ga 393

C Caeiro 1327, 1456 Cahn 1456 Cai Yuanpei 1580 Calmy 1303, 1304 Camartin 491 Camu´ 1461 Camus 567 Canale 249, 998 Candlin 808 Canetti 629 Cantarino 444 Cara 380 Caramazza 694 Cardinaletti 373 Caric´ 1659 Carigiet 114 Carrol 1190 Carroll 609, 708, 829, 996 Cartagena 375, 376 Carter 256, 682, 889 Caspari 944, 946, 949, 951, 1358 Cassirer 1184, 1189 Catalani 373 Cate 332, 334, 335

Cauneau ⫺ Doleschal

1694 Cauneau 873 Cavalli-Sforza 1195 ˇ ernysˇeva 387 C C ¸ irak 1353, 1356 C ¸ obanog˘lu 439 Chafe 747, 748 Chambers 527 Chamisso, von 629, 1358 Chamot 685, 686, 687, 688, 689, 690 Changuion 1610 Chapelle 709, 710, 757 Chassard 1635 Chatziioannou 418 Chaudron 254, 255, 641, 644, 727, 734, 737, 987 Chen 557, 560, 861 Cherubim 987 Chiarloni 1511 Chiellino 1353, 1354, 1355, 1356, 1358 Chlosta 725 Chomsky 90, 177, 181, 182, 187, 188, 254, 612, 613, 658, 659, 663, 667, 744, 747, 846, 847, 881 Christ 7, 37, 38, 780, 797, 816, 841, 887, 891, 943, 944, 955, 1118, 1125, 1168, 1184, 1188, 1218, 1254, 1363, 1365, 1366, 1600 Christaller 1632 Christen 493 Christensen 586 Christophersen 1182, 1186 Chubb 1615 Churchill 262 Cillia, de 487, 1235, 1411, 1412, 1419 Cies´la 1529, 1531, 1538 Cimilli 436, 437 Clahsen 39, 619, 621, 658, 659, 668, 672, 675, 724, 725, 744, 747, 778, 813, 814 Clajus 1018 Clalüna(-Hopf) 120, 1646 Clapham 829, 832, 997 Clark 797 Clauss 583 Clyne 264, 290, 322, 481, 625, 635, 660, 727, 746, 861, 1268, 1651, 1652, 1653, 1654, 1656, 1657 Coady 889 Coburn-Staege 974, 978 Code 699 Cohen 635, 636, 690, 729, 1372, 1646 Cohn-Bendit 1197, 1199, 1200 Colliander 345, 347, 349 Comati 414 Comenius 779, 880, 916, 1019, 1020, 1023, 1093, 1531

Condon 1187, 1189 Confais 191, 360, 361, 1074, 1076 Conrad 24 Cook 630, 665, 666 Corbea-Hois¸ie 377 Corcoll 375 Corder 615, 659, 678, 986, 988 Corell 1101 Cort, de 576 Coseriu 177, 282, 404, 422, 521, 523, 524 Costantino 362 Coulmas 226, 473, 683 Coulthard 642, 743, 1147 Couper-Kuhlen 367 Coupland 745 Courdier 365 Cox 1462 Creizenach 1536 Crelin 701 Croce 1511, 1512 Cronbach 828 Crosson 693, 699 Crystal 261 Csikscentmihalyi 1203 Cuche 1303 Cullingford 1318 Culver 727 Cummins 85, 622, 623, 632, 729, 749, 824 Curran 849 Curtain 1318 Cyganenko 220, 221 Cyran 566, 571 Czarnecki 393 Czarnecki 1985 393 Cziesla 149, 1460, 1462 Cziko 716 Czochralski 228, 393, 394

D Dahl 406, 881 Dahlberg 545, 546 Dahlhaus 899, 1022, 1089, 1091 Dahrendorf 95, 1209 Daigaku-kijunk-yookai 1588 ˇ urcˇo 229 D Dakin 1093 Dal 1353, 1356 Dalache 445 Daller 78, 632 Dalmas 365 Dam, van 332 Dancˇev 410, 411 Danesˇ 316, 317, 318, 399 Daniel 1230 Danilewskij 1559, 1560 Dann 1114, 1115 Daum 583 Dausendschön-Gay 641, 736

David 130, 131 Davy 261 Day 709, 735 Debus 1485 Debyser 986 De´byser 988 Deelman 333 Degen-Kos 768 Deleuze 1348 Delmas 2, 1162, 1163, 1164, 1217, 1259, 1260, 1268, 1283, 1309 Dentscheva 413 Deppner 858 Derrida 1348 Descartes 181 Desgranges 621, 743 Desjardins 1104 Desselmann 93, 841, 865, 899, 914 Dethloff 125 Dettmer 1439, 1440, 1443 Deutsch 696 Deutschmann 1205, 1210, 1216, 1224, 1273, 1281, 1310, 1479 Dewey 789, 790, 1582 Dichtl 574 Dickens 1200 Dickinson 686, 688, 689, 752 Dickopp 975 Die´guez 1462 Dieling 340, 873, 874, 878 Dienes 906 Dietrich, I. 719, 849, 850, 976, 1031, 1099, 1366 Dietrich, R. 2, 615 Dietz 64, 545, 546, 1635 Diewald 272, 273, 275, 283, 289, 303 Dijksma 333 Dik 185 Dikmen 1198, 1199, 1359 Dillmann 1586 Dilthey 1189 Dimitrova 412 Dimova 28, 411, 412, 413 Dimter 271, 272, 273, 274, 275, 281, 284, 302, 304, 306 Dinges 1560 Dirscherl 34 Dirven 1088, 1089, 1090 Dittmar 13, 285, 520, 521, 522, 526, 527, 529, 530, 622, 724, 813 Dittmer 346 Djojonegoro 1600 Dobrovol’skij 230, 231, 232 Dockrell 1478 Dodigovic 1101, 1105 Dodson 259, 794 Doherty 330, 734 Dokulil 397 Doleschal 369

Dölle ⫺ Fathmann Dölle 582 Dollmayr 1537 Domaschnew 1557 Domat 1607 Domisch 781 Dondoux-Liberge 1269 Doo-Hwan 1578 Íorevic´ 406 Dornheim 1456 D’Orta 978 Doye´ 53, 597, 797, 806, 807, 809, 888, 934, 935, 976, 996, 1010, 1118, 1173, 1258, 1318 Drach 385 Draganits 500 Draye 334 Dreitzel 788 Dressler 270, 271, 282, 314, 320, 369, 414 Dreyer 191, 1076 Drillon 363 Drögemüller 417 Drosdowski 1063, 1065, 1071 Drozd 539, 542, 576 Du Preez 1611 Duda 711 Duden 496 Dufeu 849 Duhamel 1503 Íukanovic´ 407 Dulay 199, 657, 665, 671, 672, 673 Dull 711 Dungworth 541 Dunn 758 Dupuy-Engelhardt 365 Durghinescu 379 Dürmüller 491 Durrell 133, 1154 Dürrenmatt 1506, 1573 Dürscheid 424 Düwell 70, 715 Dyhr 344, 345, 347, 348

E Eagleton 282 Ebner 169, 481, 482, 486, 1064 Eck 1107 Eckermann 1370 Eckert 228, 229 Eckman 660 Eco 1344 Edelenbos 1318 Edelhoff 936, 1086, 1089, 1090, 1131, 1256, 1257, 1258, 1260 Edelmann 190 Eden, van 727 Edge 988, 1133, 1135 Edison 1019 Edmondson 13, 28, 108, 264, 266, 267, 595, 596, 598, 601,

1695 603, 642, 664, 666, 669, 707, 718, 735, 738, 745, 754, 755, 759, 843, 846, 848, 987, 1118, 1140, 1147 Edwards 645 Eg˘it 442 Eggemann 1290 Eggers 2, 84, 898, 899, 1090, 1268 Eggert 890 Ehegötz 393 Ehlers 6, 944, 948, 949, 951, 953, 1135, 1151, 1338, 1343, 1344, 1520, 1590 Ehlich 142, 252, 253, 269, 270, 272, 273, 281, 282, 283, 286, 290, 291, 292, 300, 302, 307, 315, 322, 566, 568, 571, 639, 641, 642, 643, 645, 716, 743, 745, 748, 750, 1140, 1146, 1180 Ehmann 531 Ehnert 4, 7, 874, 1025, 1225, 1309, 1353, 1355 Ehrismann 56 Ehrman 708, 711, 712 Eichendorff 953, 1506 Eichheim 1339 Eichhoff 513, 526 Eichler 397, 516 Eideneier 417, 418 Eisenberg 188, 815, 1071, 1072 Eisfeld 1163 Eismann 229, 848, 1032, 1337 Ek, van 797, 847, 1314, 1317, 1337 El Korso 445 Elbers 598, 602 Elek 1146 Elias 1182, 1183, 1189 Eliasson 338 Ellis 251, 255, 597, 608, 612, 657, 659, 665, 669, 671, 673, 674, 675, 677, 685, 687, 688, 707, 712, 715, 717, 719, 725, 728, 729, 733, 734, 735, 737, 738, 739, 745, 746, 752, 753, 754, 756, 759 Elorduy 1440, 1443 Elsässer 1151 Ely 709 Emericzy 427 Emmert 78 Emser 187 Endruweit 547 Endt 873 Engel 188, 191, 193, 277, 316, 321, 377, 379, 380, 383, 394, 404, 405, 407, 621, 815, 883, 1034, 1071, 1072, 1073, 1074, 1443, 1660, 1665 Engelen 1498 Engelhardt, von 149, 1462

Engin 1353, 1356 Engisch 587 Enkvist 660 Enns 1135 Entwistle 755 Enzensberger 848, 953, 1337 Epp 1325, 1328, 1331 Epstein 614 Erämetsä 429 Erard 711 Erbe 1612 Erben 90, 188 Erdheim 1175, 1176 Erdmenger 47, 1098, 1163, 1208, 1210, 1224, 1258, 1309 Ergenc¸ 437, 441 Erichsen 230 Eriksson 774, 1239 Erk 552, 1262 Erlinger 880 Ermert 273, 275, 304, 308, 583, 584 Ernst 498, 574, 650 Eroms 317, 318 Erwin-Tripp 743 Esa 318 Espagne 1506 Essed 980 Esselborn 1344 Esser 228 Eßer 1146 Essinger 980 Esteve 1521 Ettinger 228, 369, 959 Eubank 616, 683 Eunen, von 848, 935, 1079, 1091 Evans 1299 Ewert 131 Eydam 552, 557, 1266

F Fabbro 698, 703 Faber, von 57, 1024, 1206 Fabricius-Hansen 344, 345, 347, 351 Faerch siehe Færch Fafunwa 1628 Fahnl 104 Faistauer 766, 767, 867, 870, 922, 926, 1236, 1414 Fallada 567 Falster-Jakobsen 344, 345, 347 Fandrych 8, 1129, 1131, 1440, 1443 Fanselow 182, 665 Faouzi 1644 Farrell 1479 Farenkia 193 Farinelli 1512 Fathmann 728

Faucher ⫺ Glaboniat

1696 Faucher 361, 365 Favard 1503, 1504, 1505 Færch 642, 644, 650, 737, 745, 746 Fearns 539, 541, 542, 579, 585, 946, 1024, 1035, 1263, 1264, 1267 Febvre 1182 Fechner 1102, 1105 Fedorov 385, 386 Feigs 1165 Felber 542 Feldbusch 579 Felip 1517 Felix 18, 182, 254, 657, 663, 665, 667, 668, 672, 673, 683, 744, 748, 842 Ferguson 492, 726, 727, 733, 743, 745 Fernandez 1652, 1654, 1656, 1657 Fernandez-Bravo 365 Ferraresi 367 Feuillet 359 Feuser 1625, 1626 Feuz-Thurnheer 120 Feyaerts 229 Fiedler 400, 1279 Fiehler 289, 290, 571, 580 Figge 367 Filip 1355 Filipec 398 Filipovic´ 405, 406 Fill 228 Fillmore 184, 748 Findreng 1484, 1485 Finegan 261 Fink 5, 1295, 1327 Finkenstaedt 633, 797, 1367 Firbas 316 Firges 49, 1220, 1228, 1257 Firth 527 Fisch 536 Fischer 103, 444, 788, 883, 976, 1164, 1264, 1289, 1477 Fishman 287 Fisiak 196, 197 Fisseler-Skandrani 1290 Fix 206, 209 Flader 290, 644 Flämig 176 Flanders 1140, 1141, 1142 Flashner 734 Flavell 687 Flechsig 780 Fleischer 149, 218, 219, 224, 225, 226, 302, 303 Fletcher 612 Fliedner 1278, 1279, 1280 Florio-Hansen 888, 889, 890 Flower 922 Fluck 81, 536, 537, 539, 541, 542, 544, 545, 549, 558, 560,

582, 583, 585, 591, 855, 858, 1262, 1263, 1264, 1265 Flüe-Fleck 114, 119, 120, 1242 Flügel 114 Flusser 1054, 1060 Flynn 251, 667 Foelsche 1106 Fohrmann 574 Földes 68, 77, 78, 125, 127, 135, 136, 227, 230, 426, 427 Fonlon 1619 Forna 380, 382 Förster 891, 1055, 1207, 1208 Forstreuter 1074 Foucault 1189 Fraas 540 Franc¸ois 361, 364 Franceschini 110 Frank 80, 401 Franke 272, 273, 276, 281, 283, 293, 294, 303 Franken 1461, 1462 Franklin 704, 705 Fränzel 73 Frauenfelder 658 Frederking 1357 Freeman 1132 Freese 206, 832 Freibichler 1103, 1109 Freihoff 429 Freinet 789, 850, 1030, 1099 Freire 791, 850, 938, 940, 977, 978 Freudenberg-Findeisen 1074 Freudenstein 732, 804, 1018, 1365 Frey 800, 873, 876 Fried 287 Friederici 698 Friedlaender 1611 Friedrich, C. D. 953 Friedrich 890 Friedrich II. 1507 Fries 23, 177, 419, 420, 655, 845, 1219 Friesenhahn 974 Frimann-Olesen 346 Frings 331, 509, 510 Frisch 378, 1506, 1573 Fritsche 818, 820 Fritz 289, 967, 1089, 1238 Froehlich 1081 Fröhler 482 Fröhlich 707, 709, 710, 711, 1153 Fthenakis 623, 822, 824 Fuchs 429 Füglistaler-Wasmer 1249, 1250 Fuhr 557 Funaki 1587 Funk 229, 820, 855, 890, 965, 971, 1045, 1071

G Gabriel-Hess 436, 437 Gad 1586, 1590, 1591 Gaddatsch 66 Gage 781 Gagne´ 753 Gaies 726, 732, 733 Gaiser 880, 1350 Galeyan 849 Galinsky 1215 Galloway 695, 703, 743, 745 Galperin 93, 641, 788, 846, 908, 1298 Galtung 1324, 1329 Ganeshan 143, 144, 1290, 1324 Garcia Llampallas 1439 Garde 407 Gardner 708, 714, 715, 716, 717, 718, 719, 725 Gardt 547 Garlin 743 Garner 686 Garrett 1117, 1121 Garrod 748 Gass 195, 198, 660, 677, 682, 707, 708, 727, 728, 735 Gattegno 849 Gauger 375, 376 Gauß 105, 1419 Gauthier 1503 Gautier 359 Gazdar 1089 Gazzaniga 693, 696 Geertz 1181, 1191, 1253, 1254, 1255 Gehle 592 Gehnen 126 Gehrmann 129 Geier 641 Geiger 1183, 1370 Geißner 289, 293 Gellert 1153 Genesee 716 Gerdes 847 Gerighausen 1042, 1043, 1045, 1119 Gerken 1163 Gerner 1124 Gerngross 256 Gervinus 880 Gerzymich-Arbogast 307, 560 Geulen 1342 Gfeller 119 Ghanem 444 Giesecke 289 Giles 725 Gilzmer 933 Gislimberti 367 Givo´n 737, 747 Gizbert-Studnicki 582 Glaap 949, 950, 951 Glaboniat 1090, 1414, 1416

Glad ⫺ Hansen Glad 1485 Gladrow 215, 216, 387, 388, 398 Glantschnig 978 Gläser 229, 271, 277, 306, 307, 533, 534, 538, 541, 545 Glinz 25, 180, 360 Glowacki-Bernardi 406 Gloy 523, 524 Glubrecht 752 Glück 1, 4, 5, 8, 9, 13, 14, 15, 20, 23, 28, 57, 75, 86, 95, 126, 142, 144, 209, 617, 618, 622, 639, 778, 854, 908, 913, 1054, 1124, 1125, 1156, 1311, 1375, 1645 Glumpler 855 Gnahs 781 Gnutzmann 20, 22, 190, 193, 547, 595, 990, 992, 1079 Göbel 2, 773, 815, 818, 820, 860, 873 Goethe 163, 226, 494, 604, 835, 880, 1158, 1506 Goffman 642, 743, 788 Gogolin 823, 975, 981, 1012, 1013, 1015 Gohlisch 340 Gojmerac 406 Göktürk 1356 Goldsmith 182 Goltz 568, 570 Gönner 578 Good 1146 Goodluck 614 Goodman 901 Goossens 331 Göpferich 273, 277, 308, 539, 557, 561, 562 Gorter 1374 Gößling 1116 Gössmann 1276 Göttmann 1103, 1104, 1105, 1106, 1110 Gottschalk 372 Gottsched 483 Gottwald 1615 Götz 643, 749, 1063 Götze 4, 5, 9, 13, 20, 26, 28, 71, 73, 84, 85, 86, 95, 141, 142, 143, 148, 188, 189, 190, 193, 316, 565, 620, 623, 780, 815, 868, 881, 883, 933, 975, 979, 1031, 1032, 1036, 1071, 1072, 1163, 1169, 1173, 1181, 1183, 1198, 1199, 1200, 1253, 1323, 1379, 1620, 1621, 1637, 1640 Gouaffo 148 Gouin 258 Goulet 699 Grabowski 907 Grabsch 1290 Graefen 289, 306

1697 Graf 567, 624 Graffmann 318, 873 Gran 703 Grandjonc 1507 Gras-Ferraresi 885 Grasegger 369 Grass 494, 1198, 1261 Grassau 875 Grawe 1208, 1310, 1323, 1327 Greaney 1479 Greber 1134 Gre´ciano 229, 231, 359, 361, 362, 363, 1507 Green 703, 710, 757, 992 Gregg 734 Gregor-Chirit¸a˘ 380, 382 Greimas 319 Grell 1115 Grellet 906 Grepl 396, 400 Greve 1142 Greverus 1180, 1185, 1188 Grewer 793, 857 Grice 242, 264, 524, 642, 748 Griesbach 46, 84, 585, 1031, 1055, 1074, 1075, 1163, 1206, 1268, 1607, 1645 Grießhaber 202, 640, 643, 742, 743, 745, 746, 749, 1027 Griffiths 710, 757 Grigorova 412 Grimm 187, 209, 229, 399, 404, 1062 Groeben 944, 946, 1114 Groeneboer 1594 Groenewold 51, 932, 937, 1083, 1277, 1318 Grosjean 701, 747 Gross 883 Große 273, 276, 303, 508 Grosse 1164 Großkopf 1309 Grotjahn 38, 599, 707, 829, 832, 999, 1008, 1009, 1142, 1143 Grozeva 412 Gruber 286, 380, 382 Gruber-Lang 1235 Grubitzsch 1009 Grucza, B. 1129 Grucza, F. 1, 130, 1126, 1369, 1530, 1540 Grünefeld 1353 Grüner 1026, 1106 Grunert 1458 Grünewald 1521, 1609, 1610 Grüning 1512 Grünzweig 286 Grütz 579, 1269 Grzybek 888 Gstettner 821 Guattari 1348 Guberina 846, 880

Guchman 1559, 1560 Gudjons 994 Guindo 1635, 1636 Guiora 711, 716, 717, 719 Gülich 226, 269, 271, 272, 273, 274, 276, 283, 302, 304, 307, 308, 642, 743, 747 Gumperz 642, 745 Günther 229, 300, 301, 583, 922, 1063, 1126 Günthner 660 Gürkan 820 Gürttler 1292, 1293 Gustafsson 567 Gutknecht 221 Gutsche 1612 Gutschmidt 386 Guttack 1518 Gutte 1116 Gutterer 585, 590

H Haarer 1269 Haarmann 125 Haas 110, 111, 491, 492, 494, 496, 501, 502, 1084, 1281, 1337 Haase 1022 Habermas 39, 642, 744, 847, 848, 1187, 1188, 1363 Hackl 50, 53, 932, 937, 940, 1238, 1310, 1343, 1413 Haenisch 822 Haensch 208, 1063 Haeringen, van 331 Hage 766, 770 Hager 849 Hahn, von 535, 537, 539, 542, 582, 663, 673, 1109, 1264 Haider 371, 745 Hakkarainen 429 Halbwachs 1175 Hall 429, 697, 875, 1183, 1185 Haller 757, 759 Halliday 260, 261, 264, 282, 316, 527, 534, 743 Hamayan 733, 734 Hamburger 974, 976, 1200 Hami 147 Hamilton 797 Hamm 404, 1354 Hamm-Brücher 1209 Hammarberg 338, 339 Han Wanheng 1583 Hanenberg 1525 Hanffstengel, van 1443 Hann 1187, 1188, 1439 Hannequin 699 Hansen, Georg 57 Hansen, Gyde 347, 348, 439 Hansen, Katrin 1485

Hansen ⫺ Hofmannsthal

1698 Hansen, Klaus 1182, 1187, 1189, 1191, 1239 Hansen, L. 710 Hanson 1652 Harasek 1419 Hard 1279, 1280 Harden 28, 880, 881, 1071, 1473, 1479 Hardisty 1101, 1105, 1106, 1107, 1108, 1109 Harecker 770, 771 Harkort 436 Harney 966 Harnisch 814, 815, 816, 817, 818, 820, 823, 858, 860 Harnischfeger 1628 Harras 205 Harris 180, 282 Hart 639, 643 Härtling 1198 Hartmann 207, 282, 294, 317, 525, 747 Hartung 20, 301, 432, 434, 523, 568, 909, 913 Harweg 269, 273, 302, 314, 315 Haselhuber 126 Hasenkamp 1269 Haslinger 1235 Haspelmath 326 Haß 205 Hassan 316 Hassert 1026 Hatch 709, 726, 727, 732, 733, 734, 737, 738, 743, 745, 756 Hattab 445 Häublein 121, 890, 1267, 1268 Haubrich 1278, 1279, 1280 Haugen 628 Hauptmann 506, 1616 Häusler 1267, 1268, 1678 Hausmann 205, 207, 208, 209, 211, 214, 215, 216, 217, 363, 365, 887 Häussermann 190, 191, 762, 764, 766, 768, 773, 815, 885, 914, 916, 918, 946, 948, 1074, 1075 Havra´nek 533 Hawkins 328, 329, 736 Hayakawa 1075 Hayes 922, 1478 Haynes 906 He 81 Hebel 1083 Hecht 992, 1058 Heemstra 333 Hegel 1074 Hegele 856, 861 Heid 650, 1153 Heidegger 1580 Heidolph 91, 188 Heiliger 1267 Heimann 777, 779, 786, 1018

Heimdal 1485 Heindrichs 1034 Heinemann 245, 270, 271, 272, 273, 274, 277, 278, 284, 300, 301, 303, 304, 305, 306, 311, 314, 319, 320, 321, 574 Heinisch 397 Heinrichs 290, 293, 340 Heinze 1354 Heitkämper 1197 Helbig 1, 3, 4, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 26, 28, 87, 90, 91, 93, 95, 175, 176, 177, 178, 179, 181, 184, 185, 188, 190, 191, 195, 209, 214, 225, 376, 406, 449, 565, 639, 815, 880, 882, 1070, 1071, 1072, 1077, 1125, 1126, 1215 Held 372 Helling 372 Hellinger 529 Hellmann 205, 207 Hellmich 93, 841, 865 Hellwig 1025 Hempfer 272, 293 Hendinger 1281 Hendrickson 987, 991 Henn-Memmesheimer 526 Henne 207, 275, 287, 289, 290, 294, 530 Hennig 306 Henning 1000 Henrici 1, 3, 4, 6, 8, 9, 13, 15, 31, 34, 39, 85, 86, 95, 141, 142, 255, 565, 602, 617, 618, 619, 622, 625, 639, 641, 642, 645, 659, 719, 733, 736, 739, 740, 743, 745, 778, 790, 841, 843, 849, 851, 987, 990, 1086, 1146, 1168, 1275, 1295, 1310, 1366 Henriksen 891 Henschel 231 Hentig 803 Hentschel 393, 407, 526, 1071, 1072 Henze 1198 Henzl 727, 733 Hepsöyler 624 Høyem 351, 1484, 1485 Herbart 779 Herberg 205 Herberger 583 Herder 880, 1279, 1320 Herfurth 719, 849, 1323 Heringer 177, 188, 191, 1074, 1075 Herkner 768 Herlemann 643, 851, 987, 990 Hermann 716, 809, 1065 Hermanns 925 Herms 553 Hernig 81

Herrde 48, 1219 Herrlitz 746 Herrmann 222, 251, 579, 908, 909 Herrmann-Winter 57 Herzog 554, 567 Hess 6, 81, 147, 1112, 1119, 1585 Hess-Lüttich 188, 281, 283, 285, 286, 289, 290, 292, 293, 294, 316, 536, 815, 1071, 1072 Hesse 797, 1614 Hessky 195, 198, 202, 230, 376, 423, 427 Hessmann 335, 576 Hettner 1279 Heuchert 859 Heuer 797, 841, 1034 Heuschelmann 362 Heyd 4, 843, 869, 910, 1168, 1225, 1259, 1620 Heydebrant, von 1084 Heyer 1622 Heyse 179 Hieber 1645 Higa 726 Higgins 1105, 1106 Higi-Wydler 229 Hikmet 1198 Hildebrandt 1198 Hillyard 704 Hilt 1107, 1109 Hinck 311 Hinderdael 335 Hinnenkamp 733, 745 Hinz 1418 Hipp 60 Hirataka 74 Hirschberg 1090 Hirschfeld 95, 872, 873, 874, 875, 876, 877, 878 Hirtenlehner 1091, 1238 Hirzel 293 Hiscock 693 Hjelmslev 262 Hnı´k 400 Ho 703 Hoberg 383, 551, 560, 562, 820 Hodges 758 Hofer 1114 Hoff 975 Höffe 1363 Hoffelner 774 Hoffmann, Lothar 533, 535, 537, 539, 540, 541, 542, 551, 557, 565, 570, 749, 1262 Hoffmann, Ludger 290, 569, 584, 1073 Hoffmann, R. 292, 306, 307, 308 Höflich 290 Hofmann 131, 979 Hofmannsthal 884

Hofmüller-Schenck ⫺ Kaˆncˇeva Hofmüller-Schenck 493 Hofmüller-Schenk 168, 496 Hog 849, 1031, 1337 Hohendahl 1324, 1325, 1327, 1328, 1329 Hohl 405 Hohmann 975, 976 Höhn 1590 Holdcroft 294 Holliday 737, 1134 Hollmach 169 Holly 292 Holtus 367, 370, 372, 373, 521, 525 Holzer 1411 Holzkamp 641 Hombitzer 650 Homburg 635 Honda 80 Honnef-Becker 588, 893, 898, 900, 1089, 1263, 1269, 1287 Honsza 1541 Hoosian 705 Hope 1101, 1102, 1106 Hopf 975 Hoppe-Graff 908, 909 Horak 380 Horkheimer 1198 Hörmann 895 Horn 1547, 1616 Hornby 1064 Hornung 169 Horst 1656, 1657 Hortmann 133 Horwitz 717, 719 Hosch 48, 933, 1161, 1217, 1226, 1277 House 108, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267, 596, 598, 599, 600, 601, 603, 642, 683, 707, 718, 745, 754, 755, 759, 843, 846, 848, 1118, 1140, 1146 Housen 198 Houtman 473 Hove 495 Howard 250 Hrauda 482 Hruschka 586 Hu 1142, 1185, 1188, 1295 Huang 733, 1585 Hubatsch 63 Hube 1462 Huber 1142 Huck 182 Hucke 511 Huckin 889, 906 Huey 901 Hufeisen 141, 147, 636, 649, 650, 651 Hughes 830, 831 Huisinga 966

1699 Hüllen 37, 38, 252, 253, 620, 642, 645, 797, 816, 841, 955, 1037 Hulstijn 727, 746 Humboldt 181, 1279, 1362, 1668, 1678, 1218 Hundsnurscher 289, 292, 293, 294, 304, 308, 643 Hundt 229, 308, 575, 577 Huneke 4, 865 Hunfeld 37, 801, 842, 843, 844, 910, 924, 949, 1031, 1179, 1219, 1234, 1335, 1338 Hunt 734 Huntington 1196, 1197, 1200 Hurrell 1318 Hurrelmann 1296, 1298 Husserl 1537 Hutagalung 1596 Huth 306, 584, 824 Hymes 630, 642, 743, 848 Hynd 702, 705 Hyvärinen 430, 431, 432, 434

I I˙lkhan 437, 441 Ickelsamer 187 Ickler 4, 545 Ihekweazu 144, 1120, 1184, 1324, 1327, 1329, 1330, 1331, 1625, 1626, 1629, 1630 Ihssen 1011 Iivonen 429 Ikeda 1587 Illich 635 Imam 444 Imberger 860, 1654 Inden 1460, 1462 Ingarden 1537 Ingham 982 Inghult 341 Ioup 667, 668 Ipsiroglu 1339 Isba˘s¸escu 379, 382 Ischreyt 554, 582 Isenberg 91, 272, 273, 282, 283, 284, 294, 303 Iser 1084, 1335 Isgören-Engin 64 Issidorides 727 Issing 574 Istel 47, 1163, 1208, 1210 Itälä 432, 433, 434 Itoh 230 Itoi 74, 1588 Ivanetic´ 406 Ivanova 216, 412 Iwan 1533 Iwasaki 1329

J Jackson 634 Jafarpur 1000 Jäger 19, 178, 401, 402, 411, 747 Jahn 1135 Jahr 551 Jakob 536 Jakobsen 1485 Jakobson 260, 612 James 197, 199, 201, 202, 203, 789, 1117, 1121 Janikowski 347 Janitza 361 Janota 1536 Janowsky 693 Jansen 59 Janssen 334 Järventausta 431, 432 Jarvis 1142 Jaspert 636 Jastrow 444 Jax 1091 Jeand’Heur 587 Jelinek 1198 Jendrowiak 1145, 1146 Jenkins 861, 890, 945, 946, 1035 Jensen 346 Jeon 724 Jørgensen 349 Jespersen 258 Joanette 695, 699 Johannes Paul II. 567 John 98 Johns 1105, 1106 Johnson-Laird 747 Johnstone 1318 Jonas 1174 Jonassen 907 Jonekeit 629 Jones 1465 Jonquiere, von 1269 Jopp 1484 Jordanova 413 Jordens 334 Joris 1249 Joseph II. 137, 1369, 1671, 1677 Joyce 1200 Juha´sz 177, 195, 201, 404, 422, 423, 427, 656 Juhnke 567 Jung, C. G. 711 Jung, L. 252, 253, 585, 589, 590, 591, 592 Jung, M. 131, 1508 Jung, U. 1022, 1053, 1089, 1508 Jung, W. 90 Jürgens 320

K Kadt, de 1609, 1610 Kaˆncˇeva 413

Ka¸tny ⫺ Königs

1700 Ka¸tny 392, 393 Kachru 634 Kafka 567, 1507 Kahn-Ackermann 81 Kaikkonen 1188, 1318 Kaiser 88, 493, 494 Kakinuma 80 Kalaitzidou 859 Kallenbach 648, 945, 1037, 1142 Kaller 591 Kallmeyer 270, 272, 273, 283, 289, 294, 295, 314, 315, 319, 522, 584, 642 Kalverkämper 205, 272, 287, 308, 311, 358, 537, 538, 541, 542, 1262 Kamath 1574 Kammer 229 Kanatlı 441 Kandel 694 Kaneko 452, 456, 457 Kant 978 Karadzˇic´ 404, 407 Karajoli 822 Karbe 1362 Karcher 902, 942, 943, 944, 1151 Kardos 1127 Karl IV. 505 Karlavaris-Breuer 406 Karmiloff-Smith 743 Kärnä 434 Karnein 1, 1038 Karpf 251 Kars 191, 815, 1074, 1075 Kartaschowa 470, 473 Karthaus 995 Kasper 191, 198, 264, 600, 603, 642, 644, 650, 658, 660, 665, 734, 737, 745, 746 Kast 6, 7, 884, 927, 930, 945, 946, 953, 1035, 1125, 1128, 1131, 1143, 1293, 1334, 1337, 1338 Kästner 444 Kastovsky 890 Kaszyn´ski 1541 Katoo 1592 Katsikas 418 Katz 1172, 1173 Kaufmann 62, 475 Kawakami 1592 Kayayerli 441 Keefe 752, 754, 757 Keim 579, 724 Kelch 733 Keller 1064, 1221, 1485 Kellerman 196, 608, 745, 746 Kelletat 1330 Kelley 724, 737 Kelly 1019, 1020 Kelz 872, 875

Kemal 1198 Kempcke 205, 210 Kenning 770 Kerl 1635 Kernegger 1421 Kerschhofer-Puhalo 763, 764, 1127 Kerte´sz 423, 424 Kettenacker 133 Khaleeva 1557, 1558 Khoo 636 Kiefer 187, 190 Kieft 332 Kielhöfer 195, 629, 887, 986, 987 Kieser 1248, 1249 Kileva 413, 414 Kilian 66 Kiliari 1562 Killinger 1080 Kilpatrick 790 Kim 1575 Kindt 289, 321 Kinkel 95, 1641 Kinsbourne 693, 705 Kintsch 320 Kirchhoff 1279 Kirsch 1048, 1058 Kittredge 535 Kjær 229, 747 Klafki 786, 973 Klann-Delius 529 Klatt 701 Kleczkowski 1537, 1538, 1539 Klee 1163 Kleiber 509 Klein, D. 699 Klein, E. 579 Klein, H. 228 Klein, I. 306, 307, 535 Klein, R. 819 Klein, W. 195, 196, 198, 228, 252, 285, 316, 317, 520, 535, 612, 615, 616, 621, 671, 679, 681, 683, 714, 733, 743, 811 Klein-Braley 829, 959, 999, 1007, 1008 Kleineidam 190, 1379 Kleinfeld 79 Kleist 1506 Kleij, van der 1037 Klement 983 Klemmt 429 Kleppin 650, 967, 987, 990, 991, 992, 993, 1147 Klettenhammer 1359 Klien 1065 Kliesow 1457 Klima 672, 695 Klimaszewska 335 Klingberg 763, 767 Klix 743 Kloesel 566, 571

Klopstock 885 Kloss 70, 74, 481 Klotz 119, 1101 Kluckhohn 1180 Knapheide 568 Knapp 253, 596, 598, 601, 602, 603, 671, 672, 747, 842, 849, 1314 Knapp-Potthoff 253, 596, 598, 601, 602, 603, 643, 671, 672, 732, 747, 842, 849, 1035, 1230, 1314 Knebler 66 Knecht 110 Knipf-Komlo´si 426 Knobloch 281, 282, 545, 547 Knoop 308 Knöß 78 Kobayashi 1588 Koblenzer 1365 Koch, P. 285, 301, 371, 372, 578, 1074 Koch, W. 239, 240, 241, 244, 245, 247 Koch-Hillebrecht 1169, 1174 Koch-Priewe 1115 Köchling 63, 882 Köck 1280, 1281 Kocourek 541 Kołłqtaj 1531 Koenig 1071 Koenitz 401, 402 Koenraads 333 Koerfer 289, 566, 568, 571, 641 Koffka 847 Kofta 1538 Kögler 290, 293 Kohl 290, 530 Kohler 168 Köhler 554, 650 Kohn 599, 600 Kohonen 752, 754, 758 Köhring 1310, 1327 Kohz 341 Kolde 110, 111, 492 Koliander-Bayer 1411, 1414, 1420, 1421 Kolinsky 133, 1151, 1319, 1466, 1467, 1468, 1470, 1476 Koller 228, 260, 261, 370 Kolonsky 1469 Kolumbus 634 Komenski siehe: Comenius Kon 1301 Konardt 744 Konarski 1533 Kondoh 1588, 1590 König 1, 2, 129, 197, 325, 326, 328, 524, 525, 526, 719, 1462, 1512 Königs 13, 20, 39, 95, 141, 190, 663, 777, 778, 849, 865, 887, 891, 955, 956, 957, 959, 960, 987, 990, 991, 992, 1147

Konnerth ⫺ Le´vy Konnerth 380, 382 Kooshina 1586, 1587 Kootte 332 Koppenburg 359 Koppensteiner 1236 Kordes 987, 990, 992 Koreik 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 85, 129, 617, 618, 622, 778, 1166, 1174, 1275, 1276, 1277, 1284, 1293 Korhonen 225, 226, 227, 228, 230, 231, 432 Kormann 1269 Korte 3 Kortmann 329 Koschat 9 Koskenniemi 1037 Köster 643, 887, 888, 890, 1277 Kostera 432 Kostic´ 1659 Kostov 400 Kostova-Dobreva 413 Kotschi 642 Kotthoff 660 Kottler 382 Kouji 143 Koumulainen 1037 Koutiva 987 Kövary 1090 Kozˇina 533 Krafft 736 Krahl 444 Krallmann 230 Kramsch 250, 256, 1035, 1126, 1134, 1191, 1231, 1233, 1338 Krapp 754, 758 Krashen 199, 254, 255, 609, 671, 673, 674, 711, 718, 734, 737, 738, 745, 746, 778, 795, 842, 849, 881, 1086 Kratochwil 770, 771, 772 Kratzert 1293 Kraul 828 Kraus 1083 Krause 311 Krauskopf 1036, 1038 Krebs 131, 1507 Krech 164, 165, 166, 167, 168, 169 Krechel 952, 1358 Kreft 951 Krencˇeyova´ 398, 399 Kresta 557 Kretschmer 513 Kretzenbacher 306, 536, 551, 560, 1169, 1180, 1181, 1209, 1653, 1657 Kreutzer 1328, 1329, 1353 Kreuzer 1145, 1146 Krewer 1301 Krings 560 Kristeva 1180, 1355 Kristinus 438

1701 Krivokapic´ 406 Kroeber 1180 Kroeber-Riel 577 Krohn 211, 229, 341 Kromann 207, 210, 345, 363, 747 Kromberg 367 Kropp Dakubu 634 Krüger 586, 793, 857 Krumm 3, 4, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 31, 32, 38, 39, 50, 53, 85, 106, 129, 596, 603, 618, 635, 639, 651, 732, 771, 778, 780, 781, 783, 797, 841, 881, 924, 926, 932, 942, 943, 955, 979, 990, 991, 1023, 1034, 1035, 1036, 1042, 1060, 1082, 1089, 1113, 1119, 1125, 1126, 1127, 1128, 1129, 1130, 1131, 1134, 1136, 1140, 1141, 1142, 1143, 1145, 1146, 1153, 1156, 1165, 1166, 1168, 1170, 1217, 1221, 1253, 1313, 1315, 1321, 1324, 1325, 1330, 1343, 1366, 1412, 1418, 1622 Krusˇel’nickaja 385 Krusche 5, 639, 950, 951, 1081, 1126, 1180, 1181, 1184, 1212, 1257, 1295, 1314, 1315, 1318, 1338, 1339 Kubczak 362, 536 Kublitz-Kramer 1355 Kucher 1237 Kuczyn´ski 1537 Küffner 1104 Kufner 655 Kuglin 437, 439, 440, 441 Kuhberg 657, 660 Kuhlmann 293 Kuhn 147 Kühlwein 660 Kühn, G. 63, 579, 586 Kühn, P. 204, 206, 207, 210, 211, 212, 292, 589, 590, 591, 1087, 1269 Kühnert 231 Kuhs 716, 724, 861 Kulkarni 1571 Kumm 814, 815, 816, 817, 818, 820, 860 Kummer 862 Kummer-Hudabiunigg 746 Kunicki 1541 Kuntz 143 Kuntzsch 1074 Künzel 359 Künzle 121 Kunzmann-Müller 407 Kupfer-Schreiner 861, 976, 979 Küpper 512 Kupzcak 527 Kurka 163, 167, 168 Kürsat-Ahlers 1197

Kurt 438 Kürze 277 Kußler 1327, 1328, 1613, 1615, 1616, 1617 Kußmaul 960 Kutas 704 Kuteva 203 Kutsch 621, 743 Kutsuwada 143 Kutzelnigg 576 Kux 1245 Kvam 357, 577 Kwas´niewski 1541 Kyriacou 752, 754

L La˘za˘rescu 377, 382 Labov 286, 527, 529 Lachachi 445 Ladenburger 688 Lado 177, 251, 458, 655, 880, 1219, 1232 Lähnemann 976 Laitko 3, 9 Lakoff 183, 188 Lallemann 724 Lalouschek 566, 568, 571 Lamb 967 Lambert 714, 715, 716, 718, 719 Lämmert 1329 Lamnek 1114 Lampe 590 Lampert 645 Lamprecht 1189 Landau 1090 Lang 119 Langacker 747 Langbehn 1456 Langer 315, 316, 318, 319, 1032, 1316 Langner 115, 1164, 1244, 1413 Lanosovic´ 404 Lapkin 602, 729 Laqueur 820 Larsen-Freeman 252, 255, 671, 673, 707, 711, 715, 716, 719, 733, 745, 958 Lasnik 744 La´szlo´ 423, 424, 425, 426 Latour 191, 585, 590, 884, 1036, 1074, 1075 Lattey 744 Latzel 889 Lau 1418, 1419, 1420 Lauerbach 252, 641, 1146, 1253 Lauterbach 149, 253, 1442, 1443, 1462 Lawson 699 Le Corbusier 1291 Le Roux 1611 Le´vy 1369, 1370

Leal ⫺ Marko

1702 Leal 1657 Leclercq 334 Leder 1466 Lee 655 Leeuw, de 1307 Legendre 1505 Legenhausen 644, 766, 1107 Leggewie 1194 Legutke 250, 253, 255, 780, 808, 1037, 1117, 1132, 1134, 1135, 1136, 1146, 1336 Lehners 1136 Lehnert 1635 Lehrberger 535 Lehtinen 770 Leibniz 1279 Leirbukt 355, 1485 Leischner 694 Leisen 562 Leisinger 1078 Leist 421 Lemke 1602 Lemmens 636 Lenneberg 607, 614, 693, 701 Lennon 728 Lenz, P. 557, 1507 Lenz, F. 119 Leont’ev 93, 640, 641, 788, 846, 848, 908, 909, 1300 Lepenies 547 Leping 216 Lepschy 367 Leray 819 Lerchner 206, 311 Leser 1281 Leskien 404 Lessiak 513, 516 Lessing 1506 Leumann 165 Leuninger 744 Levelt 909 Levinson 531 Le´vy 74, 76, 373 Le´vy-Strauss 1189 Lewandowski 619 Lewi 483 Lewis 642, 737 Leyn 216 Leys 334, 335 Liang Min 560, 1582, 1585 Licˇen 406 Lichem 372 Lichtblau 98 Lichtenberger 1506 Liddell 1107, 1110 Liddicoat 1652 Lie 463 Liebe-Harkort 437, 440, 623, 624 Liebermann 701 Liebhart 1238 Liebl 1677 Liedke 421, 645, 1230

Liefländer-Koistinen 434 Liegle 1296 Lienert 1009 Lier, van 1117 Lieskounig 1616, 1617 Lightbown 671, 734, 746 Lind 578 Lindemann 650, 1485 Lindgren 433 Lindner 747 Link 282, 283 Linke 237, 239, 292 Linton 1182 Lipczuk 393 Lipczynska 965 Lipkowskis 420 Lipold 1220 Lippmann 1170, 1171, 1173 List 595, 696, 1325 Litters 1180, 1185, 1187, 1188, 1189, 1190 Little 1026, 1027, 1088, 1090, 1091, 1117, 1156, 1157 Livescu 382 Lixl-Purcell 1157 Llampallas 1440 Lo Bianco 1652 Lodder 332 Loe, von 1460, 1463 Loetscher 491 Löffler 110, 285, 497 Lohfert 1268 Lohmann 119, 1585 Lomonossow 1370 Long 252, 255, 671, 707, 711, 715, 716, 719, 726, 727, 732, 733, 734, 735, 736, 737, 738, 745 Löning 566, 567, 568, 570, 571 Lopdell 147 Lörcher 568, 570 Lorentsen 348 Lorenz 293 Lorenzen 293 Lorenzer 290 Lörscher 641, 645, 765, 769, 1037, 1147 Löschmann 890, 891, 1104, 1334 Lothar 306, 308 Lotman 282, 283 Lötscher 317, 321, 322 Lotthammer 1642 Lotzmann 168 Lötzsch 217 Lovik 849 Lozanov 849 Lü 458 Lübke 211, 650, 990 Luchtenberg 855, 857, 861, 862, 976, 978, 979, 1358, 1359, 1367, 1658 Lucian 1456

Luckmann 303, 1171, 1176 Lucut¸a 380, 382 Ludewigt 290, 530 Lüdi 1242 Ludwig 301, 772 Ludwigt 530 Lüger 308, 898, 1226 Luhmann 574, 1308 Lühr 908 Luick 164, 165, 166, 168 Lullies 131 Lumley 1005 Lundh 341 Lundin Keller 1034 Lundquist-Mog 1172, 1260, 1269, 1276 Lurati 110, 111 Lurija 1297, 1298, 1300 Luscher 191, 1077, 1269, 1645 Luther 483, 505, 880, 1018, 1019, 1370 Lutjeharms 896, 902, 944, 945 Lutzeier 205, 214, 215 Lützeler 79, 1327, 1328, 1329 Luukko-Vinchenzo 429, 432, 434 Lux 275, 303 Lynch 703, 896

M Maas 749 Macaire 1154, 1226 Macheiner 193 Macht 995 MacIntyre 717, 719, 725 Mackey 777, 842 MacWhinney 612, 747, 903 Madden 673 Ma´dl 137 Mager 806 Mägiste 636 Maher 1603, 1604, 1607 Mahler 619 Malamah-Thomas 1142 Malinowski 1181 Malmberg 872 Mandl 772, 1142 Mane 1640 Mangariello 1456 Mangold 163, 167, 1064 Manherz 135, 136 Manke 1576, 1578 Mann 494, 1158, 1506 Manz 797 Maple 724 Marcel 258 Marello 370 Margerie, de 1059 Maria Theresia 1671, 1677 Markert 820 Marko 399, 401

Markou ⫺ Müller-Römer Markou 418 Marnette 1208, 1219 Marousˇkova´ 395, 396 Marquard 1610 Marschall 318 Marsh 880, 881, 1071, 1473, 1479 Martens 743 Martin 130, 262, 430, 431, 432, 655, 765, 772, 849, 1104, 1189, 1191, 1369, 1476 Martinet 422 Marton 661 Marui 1592 März 1038, 1048 Masarˇ´ık 400 Matesˇic´ 406 Matesic´ 406 Mathesius 316, 395 Matijevic´ 1677 Matl 1239 Matoba 1592 Matsumura 1587 Matt 494 Matta 230, 445 Matteis, de 367 Mattheier 285 Matulina 407 Mauranen 318 Maximilian I. 483 Mayer 686, 688, 774, 1418 Mazeland 642 McCargar 1119 McCarthy 256, 1116, 1425 McCawley 183 McClelland 747 McDonald 541 McIntosh 527, 534 McKeever 705 McLaughlin 612, 636, 725, 734, 746, 891 McNamara 1005 Mebus 84, 849, 878, 1031, 1233, 1268, 1318 Mecˇkova-Atanasova 413 Mecklenburg 1339 Meder 624 Meese 417, 815 Mehigan 1657 Meinhold 168 Meisel 39, 605, 615, 616, 658, 659, 672, 675, 723, 724, 725, 727, 728, 733, 744, 778, 812, 813, 814, 860 Meister 1616 Meister Jörg 1038 Mejer 1317 Melde 44, 1208, 1209, 1231, 1294, 1295, 1297 Melenk 49, 848, 1220, 1228, 1257 Memmi 1195 Menac 231

1703 Mendelsohn 697, 705 Meng 725, 726, 743, 749 Menger 433 Menrath 1103, 1109 Mentrup 567 Menz 566, 568, 571 Menzel 1084 Merkt 111, 113, 115, 119 Merten 1267 Mertens 290 Merton 788 Messing 575 Me´trich 365 Metzler 1459, 1463 Meyer, E. 764, 770, 771, 772 Meyer, H. 761, 762, 763, 764, 766, 769, 770, 1115 Meyer, K. 169, 171, 493, 494, 495, 496, 497, 1064 Meyer, M. 775, 995, 1362 Meyer, P. 329, 570 Meyer, W. 774 Meyer-Ingwersen 65, 436, 437, 619, 620, 622, 862 Meyer-Kalkus 1506, 1508 Meyermann 1137 M’hamdi 1644, 1645 Micˇri 413 Michel 302, 303, 592, 1000, 1330 Michels 1373 Micksch 1199 Miculescu 380 Miemietz 392 Migliorini 1462 Miha˘ilescu 379 Mikic´ 407 Miksch 976 Milchert 980 Militz 228 Miller 868, 1134 Mills 699 Milner 699 Mincke 583 Minder 1038 Minsky 748 Mishima 143 Mishkin 698 Mistrik 302 Mitchell 745 Mitchell-Kernan 743 Mitrofanova 534 Mitschian 1585 Mitteregger 116 Mitzka 511 Miyanaga 1586, 1587 Modern 1456 Mog 49, 53, 938, 1164, 1172, 1174, 1185, 1188, 1189, 1216, 1221, 1269, 1275, 1309, 1325 Mohl 306 Möhle 636, 756, 757, 1259

Möhn 535, 536, 538, 539, 542, 545, 546, 583, 1035, 1262, 1264, 1266, 1267 Mohr 126 Molfese 693 Mollenhauer 847 Molna´r 237, 317, 426 Mombert 1316 Monachov 391 Monı´kova´ 1354, 1355 Mönnighoff 1116 Montani 1024 Monteiro 541, 551 Moosmüller 168, 169 Morawietz 752, 753, 755, 757, 759 Morciniec 333, 335, 393 Mori 80 Mornhinweg 1460, 1462, 1463 Morrow 830 Morsi 444 Mörtl 767, 773, 774 Morvai 1129 Moser 115, 404, 481, 943 Moser-Philtsou 417 Mosimann 1281 Moskowitz 1113, 1142 Möslein 557, 559 Motsch 20, 239, 245, 276, 303, 321, 341, 578 Moulton 655 Mrazovic´ 404, 405, 406, 407, 625 Msellek 444 Muenk 1269 Mueller, M. 1571 Mühlmann 1323 Muhr 100, 106, 482, 488 Muikku-Werner 434 Mulder 690 Muljacˇic´ 369 Mullard 980 Müller, A. 650 Müller, B. 48, 578, 888, 934, 1151, 1190, 1191, 1217, 1230, 1231, 1232, 1233, 1314, 1337 Müller, F. 367, 584, 586 Müller, H. 1354, 1355 Müller, K. 889, 890 Müller, M. 117, 118, 120, 121, 688, 768, 804, 806, 808, 848, 849, 850, 1058, 1060 Müller, P. 1318 Müller, U. 390 Müller, Walter 1034 Müller, Wolfgang 218, 1063, 1064 Müller-Fohrbrodt 1115 Müller-Gotama 329 Müller-Jacquier 32 Müller-Küppers 1036 Müller-Marzohl 495 Müller-Römer 566, 571

Mummert ⫺ Papazova

1704 Mummert 6, 925, 946, 949, 951, 952, 1146, 1337 Mungan 437 Munsberg 557, 560 Munske 506, 513 Münz 1411 Münzer 1516, 1517 Murphy 808 Müschen 1460, 1462 Musekamp 1107 Musolff 1154, 1465 Must 373 Muthmann 1064 Muysken 668, 727

N Nabrings 521, 525, 535 Näf 110 Nagavajara 1327 Nahon 363 Naiman 707, 709, 710, 711, 1146 Naka 80, 1371, 1587 Nakajima 74 Nation 636, 682, 889 Nayak 636 Ndong 6, 949, 1042, 1622, 1623 Ndumbe 1120 Nehm 1113, 1129, 1131, 1143, 1146 Nehr 822, 824, 979 Nehru 1571 Nelde 78 Nerius 285, 300 Neruda 1198 Nestvogel 1041, 1096, 1418 Neubauer 1063, 1064, 1066 Neubert 204, 207, 554 Neuendorff 434 Neuf 1090 Neuf-Münkel 84, 909 Neuland 1011 Neumann 31, 379, 620, 688, 862, 1231, 1330 Neuner 14, 31, 32, 33, 37, 48, 53, 84, 95, 128, 138, 141, 142, 147, 651, 793, 801, 805, 808, 809, 842, 843, 844, 847, 857, 884, 887, 889, 890, 910, 912, 914, 916, 917, 924, 927, 943, 945, 1023, 1025, 1029, 1031, 1032, 1034, 1035, 1079, 1082, 1083, 1118, 1125, 1126, 1136, 1151, 1161, 1163, 1165, 1166, 1167, 1179, 1183, 1191, 1212, 1219, 1223, 1231, 1321, 1569, 1621 Neville 699, 701, 703, 705 Ng 1324, 1329 Ngatcha 147, 148, 1042, 1112, 1119, 1620, 1621, 1622, 1623

Ni Jenfu 1582, 1585 Nicholas 1656, 1657 Nickel 196, 197, 198, 199, 458, 986, 987, 988 Nicolae 379, 380 Nicolas 1154 Nida 266 Nieder 84, 191, 1074, 1076, 1607, 1645 Niederhauser 110 Nieke 619, 974, 976 Nietzsche 1580 Nijk, van 270, 272, 274, 282, 287, 289, 294, 302, 306, 307, 319, 320, 333 Nikula 340, 341 Niskanen 1037 Nissen 942 Nitschack 1462 Noack 623 Nodari 116, 119, 120, 625, 771, 1029, 1032, 1033 Noguchi 1590 Noll 1457, 1458, 1459, 1460, 1461, 1462 Nollendorfs 1324, 1329, 1425 Nommelen, von 534 Nora 1314 Nordal-Pedersen 1485 Nordman 306 Noro 75 Nosil 395 Nostrand 1223 Nöth 283 Nothdurft 286, 289, 291 Novak 571 Novakovic-Lopusina 334 Nowak 1269 Nowicka-Koz´luk 393 Noyau 615 Nübold 1094, 1264 Nunan 250, 797, 806, 808, 967, 1137 Nussbaumer 237, 239, 322 Nuttall 906

O Oakhill 901 Oberprieler 1616 Obler 695, 702 Obreja 379 Obuchowski 1297, 1298 Ochs 743 Odlin 608 Oesterreicher 285, 301 Oexle 574 Ohly 545 Ohm 965, 971 Ohnheiser 386 Ohtaki 1590 Okamura 80

Okon 761, 764, 771 Oksaar 340, 341, 583, 1226 Oldenburg 560 Ölinger 187, 1018 Oliver 1353, 1356 Oller 716 Olsen 325, 347 Olszewska 569 O’Malley 685, 686, 687, 688, 689, 690 Omolewa 1625 Oni 1629 Önnerfors 338, 340, 341 Oomen-Welke 644, 857 Ootsuka 1590 Opalka 1602, 1606 Opler 1166 Opp 545 Ören 1353, 1356, 1357 Orff 1091 Orosz 137 Ortega y Gasset 268, 1183 Ortmann 1078 Ortmanns 76, 132, 1369, 1464 Ortner 780, 1087 Ortsmanns 1465, 1466 Oscar 1456 Oskarsson 1146 Osterloh 1041, 1121, 1646 Ostrander 849 Ostrofrancus 1018 Ostrower 1372 Oswald 1133, 1134 Otrakul 147 Otto 582, 777, 779, 786, 1575 Oubouzar 444 Oxen 715 Oxford 685, 686, 687, 688, 689, 707, 708, 712, 732, 734, 735, 736, 737, 739, 753, 755, 756, 760, 842, 1117 Özakin 1353, 1355, 1356, 1357, 1359 Özdamar 1356 Özen 442 Ozil 438, 439, 440

P Pabisch 1443 Pacolt 169 Pakendorf 1327, 1615 Paleit 66, 621 Palek 317 Palkova´ 317 Palmer 258, 830, 831 Palt 64 Paluzny 711 Palzer 2 Pandolfi 1462 Panizzolo 168, 169 Papazova 413

Papio´r ⫺ Raible Papio´r 1532, 1536 Papp 1269 Paque´ 1376 Paradis 599, 695, 697, 702, 704 Parasˇkevov 412, 413 Parodi 1444 Paroussis 582 Parr 282, 283 Parreren, van 641 Partheymüller 570 Partzsch 1281 Pask 755 Patzelt 1299 Pätzold 966 Paul 136, 176, 187, 290, 523, 583 Paula 1238 Pauldrach 50, 809, 849, 1081, 1082, 1161, 1162, 1165, 1166, 1180, 1184, 1268, 1275 Pauwels 1652, 1654, 1656, 1657 Paz 1198 Pazarkaya 1356 Peck 1142, 1146 Pedergnana-Fehr 1249, 1250 Peeck 1025 Peirce 725, 726 Peklo 856 Pelinka 1237 Pelka 535, 538, 539, 542, 545, 546, 1264, 1266 Pellegrini 369 Pelsmaekers 1498 Penning 1255, 1292, 1309 Pepperberg 701, 702 Perdue 615, 616, 644, 681 Perkins 673 Persson 1239 Pesola 1318 Pessler 511 Pestalozzi 1557 Petersen 1140 Petkov 410, 411, 412 Petneki 137, 1038, 1046, 1127, 1128, 1151 Petrescu 380 Petritz 1236 Petronijevic´ 406 Petrovic´ 406 Petz 1545 Petzold 1536 Pfaffe Konrad 1507 Pfeifer 220 Pfeiffer 772 Pfister 367, 370, 372, 373 Pfromm 1217, 1224 Pfütze 91 Phillipson 1379 Piaget 667, 745, 1335, 1342 Pica 255, 727, 734, 737, 746 Picasso 1198 Picht 47, 49, 551, 578, 1164, 1171, 1172, 1173, 1180, 1202,

1705 1207, 1215, 1296, 1326, 1327, 1344 Pienemann 39, 65, 658, 659, 672, 674, 675, 724, 725, 745, 778, 813, 814 Piepho 250, 255, 739, 762, 764, 766, 767, 768, 773, 787, 798, 807, 816, 847, 848, 885, 914, 916, 918, 942, 946, 948, 1032, 1075, 1117, 1269, 1334 Pietro, di 367, 655 Piirainen 227, 229, 232 Piitulainen 432, 433 Pimsleur 708 Pinker 747 Pinochet 1459, 1460 Pirstinger 1419 Pitis¸ 379, 380, 382 Pitres 694 Plank 329 Platon 908 Platt 686 Pleines 1619, 1644, 1650 Plenzdorf 1506 Plett 282 Plettenberg 1646 Plickat 1041 Plomin 703 Podlech 582 Poelchau 1032 Pogarell 579 Pöggeler 1288 Poglia 121 Pogner 923, 924, 926 Pohl 482 Poizner 695 Polat 78, 1568 Polenz 204, 481, 493, 516, 568, 570, 590 Politov 412 Politzer 1113 Pollak 482 Polti 293 Pommerin 64, 142, 644, 856, 861, 925, 926, 974, 975, 978, 979, 982, 1198, 1199, 1200, 1203, 1359, 1637 Popadic´ 407 Popescu 379, 380, 382 Popovic´ 407 Popp 1280 Popper 260, 746, 1580 Pors 347 Porter 735 Portisch 1237 Portmann(-Tselikas) 237, 239, 252, 865, 870, 921, 922, 927, 1412, 1414 Porz 87 Posch 1132, 1135 Posner 1220, 1253 Postma 332 Postowsky 849

Poulsen 1266 Pouradier 579 Pouwels 1200 Povejsˇil 395, 396, 399, 401 Pre¸dota 393 Premack 702 Pretorius 1609, 1610, 1611, 1612 Preyer 612 Priatna 1595 Pribersky 1238 Primatarova-Miltscheva 335 Primorac 406 Prinz 144 Prior 768 Probst 387 Prokofjew 953, 1091 Prokop 688, 1326, 1327, 1328, 1329 Protze 508, 510, 513, 514, 516 Puccini 567 Puchta 256 Puhan-Schulz 859 Pulvermüller 610 Pürschel 732 Pusack 1101, 1102, 1106 Pusch 373 Püschel 206, 270, 292 Pusˇkadija-Ribkin 1677 Putnam 747 Pütz 355, 661 Putzer 661, 1010, 1118 Py 110

Q Quasthoff 274, 286, 642, 747, 749, 1169, 1171 Quetz 1030, 1037, 1259 Quilmes 1451

R Raab 589, 590 Raabe 178, 406, 678, 745, 780, 986, 988, 989, 991, 992 Raasch 192, 1098, 1295 Raatz 999 Rabitsch 64 Racˇeva 412 Racine 116 Radama I. 471 Raddatz 44, 934 Radeva 412 Radisoglou 418 Radovic´ 404, 406 Radtke 521, 525, 584, 823, 974, 1197 Radziszewska 53 Raether 1118 Raible 269, 272, 273, 274, 276, 283, 293, 304, 308

Raisp ⫺ Rytel-Kuc

1706 Raisp 1677 Rajangu 1683 Rajaonarivo 471, 473, 474 Rajaspera 476 Rajchsˇtejn 387 Rall, D. 149, 191, 1329, 1443, 1438, 1442, 1443 Rall, M. 149, 849, 1268, 1438, 1443 Ramanantsialonina 470 Ramge 743 Ramin 1166, 1326, 1327 Raminosoa 470 Ramisch 510 Rampillon 625, 685, 686, 688, 808, 912, 914, 915, 968, 1001 Ramseyer 493 Rapport 704 Raraty 1471 Ras 332 Rath 285 Rathbone 754, 756 Rathmayr 390 Rattunde 988 Rauch 1035 Raullf 1183 Raupach 190, 756, 757, 887 Rausch 873, 1104 Rautenhaus 773 Rauw 1531 Ravoson 470, 473 Rayner 904 Reben 1090 Rechtsiegel 229 Redder 290, 566, 567, 568, 569, 570, 571, 641, 643, 644, 645, 1303, 1304 Reed 655 Reeg 1354, 1358 Reeves 133 Rehbein 252, 253, 291, 306, 308, 568, 570, 624, 639, 641, 642, 643, 644, 742, 743, 744, 745, 746, 747, 748, 749, 750, 987, 990, 1140, 1146 Rehbock 275, 287, 289, 294 Reiberg 979 Reich 3, 65, 187, 618, 854, 858, 861, 975, 979, 1013, 1018 Reichmann 204, 208, 364 Reid 711, 753, 858 Reiffenstein 482 Reimann 191, 1077, 1466 Reinbothe 5, 42, 933, 1128 Reinecke 22 Reinelt 1591, 1592 Reiners 1263 Reinfried 1082 Reinhardt 539, 542, 552, 553, 554 Reinik 347 Reinke 873, 958 Reisener 1010

Reiß 263, 273 Reiten 1485 Relkovic´ 403 Renkl 772 Renzi 367, 372 Resˇetars 404 Reschen 873 Rettig 207 Retzlaff 1358 Reumüller 104 Reuschel 444 Reuter 580 Rexilius 1009 Richards 686, 743, 745, 842, 958, 986, 1132, 1135 Richardson 703 Richter 169, 1317, 1589 Richterich 685 Rickert 1308 Rickheit 747 Ridley 1473, 1479 Riedesser 788 Riemenschneider 1080 Riemer 4, 625, 645, 707, 709, 712, 715, 725, 1168 Riemschneider 412 Riesel 302, 303, 533 Riff 1237 Riiber 345 Riley 711, 758 Rilke 1588 Rimpilä 1489 Rindler Schjerve siehe: Schjerve Rios¸anu 380, 382 Ripfel 306 Ris 492, 500 Risager 1316, 1317 Ritchie 612 Ritter 1279, 1531 Rittershausen 1462 Rivenc 846 Rivers 732, 914, 1021, 1022 Roberts 709, 710 Robinsohn 786, 797, 807, 1328 Robinson 890 Rochat 119 Roche 1152 Rock 1465 Rodgers 958 Rodi 642, 749 Roelcke 551 Roeper 614 Rogers 842 Roggausch 1128, 1131 Rohdenburg 329 Rohr 379 Röhr 897 Röhr-Sendlmeier 64, 624, 724 Rohrer 860, 888, 890 Rojzman 977, 1197 Roland 909 Rolf 272, 273, 276, 281, 303, 311

Rollfs 439 Röllinghoff 1104, 1107 Roloff 308 Romaine 1158 Roman 377 Romano-Sued 1456 Romportl 396 Roos 230 Ropers 1171 Rörig 508 Rosbach 345 Rosch 747 Rösch 625, 857, 1354, 1356, 1357, 1358 Rosenberg 698 Rosengren 237, 239, 240, 244, 245, 341 Rosenthal 147, 149, 1019 Rösler 4, 8, 20, 50, 108, 551, 622, 811, 817, 843, 846, 849, 854, 1029, 1119, 1153, 1156, 1167, 1168, 1268 Rösner 364 Ross 183, 1235 Rost 643, 1005 Rost-Roth 13, 622, 719 Rotering-Steinberg 771, 772, 773 Roth 377, 379 Rothe 1300 Rothkegel 229, 231, 306, 363 Röttger 54 Rötzer 880 Rovere 358, 360, 362, 364 Royall 1476 Ru˚zˇicˇka 178 Ruane 1472, 1473 Rubenach 365 Rubin 685, 686, 688, 707, 709, 732, 1117 Rück 1255 Rudolf 1375 Rüegger 493 Rug 191, 193, 688, 1074, 1076, 1269 Ruge 417, 418, 420 Rüger 1635 Ruhnken 1347 Ruipe´rez 375, 1519 Ruke-Dravina 636 Rumbaugh 701 Rummelhart 747 Ruppert 1281 Rusam 772 Rusch 848, 890 Rüschoff 1027, 1101, 1102, 1104, 1105, 1106, 1107, 1108, 1109, 1110 Rutherford 660 Ruzsiczky 426 Ryle 744 Rytel-Kuc 193, 1075

Saalbach ⫺ Schüle

S Saalbach 1521 Sader 765, 767, 768, 772 Sadji 144 Sadownik 683 Sadzin´ski 393 Saengaramruang 143 Sag˘lam 440 Sagarra 1477 Sager 292, 321, 541, 568 Sˇcˇerba 385 Said 1355 Sˇimecˇkova´ 398, 399 Saile 578, 1462 Salazar 1523 Salo-Lee 434 Samaniego 1462 Samarraie 444 Sammons 1425 Sˇamsˇalovic´ 1681 Samulets 1152 Sanderson 1113 Sandford 132, 133 Sandfuchs 856 Sandig 272, 273, 274, 302, 306, 529 Sandra 1498 Sandu 380, 382 Sanford 748 Sankoff 39 Sapon 708 Sarlov 412 Sartingen 147, 149 Sartorius 58, 95, 1209 Sato 734, 737 Satzke 104 Sauer 380, 798, 851, 1065, 1365 Sauerland 1541 Saussure, de 176, 179, 219, 460, 523, 639 Sauveur 258 Savage-Rumbaugh 701 Savin 377, 380, 383 Saxer 1235, 1236, 1237, 1243 Sayim 445 Scala 1600 Scarcella 726, 734, 735, 736, 737, 739, 753, 755, 756, 760, 842, 848 Scarino 1652 Schachter 658, 667, 734, 735, 739 Schacter 697 Schade 445, 589, 1647 Schädlich 341 Schaeder 205, 207, 208 Schäfer 1169 Schaffer 1281 Schalbruch 143 Schalkwijk 134 Schami 1353, 1354, 1355, 1358 Schanen 191, 1074, 1076

1707 Schaner-Wolles 745 Schank 285, 320, 748 Schäpers 191, 1267, 1645 Scharf 1466, 1468, 1470 Schecker 282, 315 Schefe 548, 570 Scheidegger 359 Scheilke 976 Scheinhardt 1353, 1356 Schellbach-Kopra 230, 432, 434 Schellenberg 306 Schelten 965 Schemann 229 Schenk 216 Schenkel 90, 209 Schepping 364 Schere 953 Scherer 634 Scherfer 887, 888, 890, 891 Scherling 848, 1023, 1024, 1267, 1268, 1269 Scherner 301 Scheuringer 482 Schewe 1479 Schieffelin 743 Schierloh 1354 Schiffler 250, 255, 739, 1367 Schild 650 Schilder 843, 1020 Schiller 687, 1506 Schindler 168 Schinke-Llano 729 Schinschke 1184 Schippert 1461, 1462 Schirmunski 1559, 1560 Schjerve 371, 372 Schläpfer 110, 491, 492, 493, 499, 500, 501, 502 Schleicher 510 Schleiermacher 262 Schlemminger 849 Schlesinger 1196 Schlewitt 1081 Schlieben-Lange 283, 284, 300, 301 Schliemann 634 Schlobinski 290, 530 Schlöder 1186, 1191 Schloßmacher 126, 1035, 1377 Schlyter 364 Schmaus 1661 Schmeller 510 Schmid 1200, 1281, 1284 Schmidt, A. 3 Schmidt, B. 470, 471 Schmidt, G. 1657 Schmidt, Hans 1129, 1545 Schmidt, Hartmut 205 Schmidt, Henry 1425 Schmidt, I. 1064 Schmidt, K. 432 Schmidt, L. 878 Schmidt, Reiner 847, 990, 991, 992, 993

Schmidt, Richard 724, 728, 737 Schmidt, Rosemarie 340, 341 Schmidt, S. 270, 321, 1171, 1209, 1221, 1223, 1325, 1326, 1327, 1344 Schmidt, W. 90, 185, 787 Schmidt-Veitner 1269 Schmitt, G. 794, 978 Schmitt, L. 508 Schmitt, M. 1614, 1617 Schmitt, P. 1266 Schmitt, R. 191, 1076 Schmitt, W. 1151 Schmitz 300, 1027, 1077, 1303 Schmöe 84, 1607, 1645 Schneider, F. 1592 Schneider, G. 768, 804, 806, 808 Schneider, I. 66 Schneider, Katrin 1425 Schneider, Klaus 1479 Schneider, M. 59 Schneider, P. 953, 1357 Schneider, R. 1057, 1058 Schneider, U. 126 Schneilin 131, 132 Schnitzler 1506, 1588 Schnyder 1058, 1060 Schocker-Ditfurth 1137 Schoen 1132 Scholze-Stubenrecht 1063 Schön 1135 Schönau 134 Schöne 1329 Schonebohm 239, 245 Schönke 591 Schönthal 285 Schöpf 1531 Schoups 333 Schouten-van Parreren 889 Schraid 1262 Schratz 969 Schreiber 90 Schreiner 976 Schreiter 890, 919 Schröder, Hartmut 431, 541, 546, 547, 548, 1107, 1110, 1151 Schröder, Hasse 1239 Schröder, Horst 591 Schröder, I. 393 Schröder, K. 43, 45, 633, 797, 798, 805, 1367 Schröder, M. 209, 210, 1063 Schröder, P. 286, 289 Schrodt 106, 482, 1083, 1084 Schroeder 849 Schubert 340 Schuchardt 25 Schuckall 1023, 1024, 1269 Schücking 1309 Schuldt 306, 567 Schüle 53, 1286, 1287

Schulte ⫺ Stegner

1708 Schulte 1195, 1198 Schulz 46, 84, 585, 777, 779, 786, 843, 1031, 1055, 1104, 1163, 1206, 1268, 1607, 1645 Schulze 816, 1264, 1612 Schumacher 209, 362, 383, 464, 467 Schumann, A. 899, 1091 Schumann, Johannes 590 Schumann, John 610, 616, 717, 718, 719, 723, 724, 725, 732 Schümann 940, 941 Schütte 578 Schütz 287, 1171 Schütze 1607 Schwanke 1104, 1107 Schwanzer 398, 557, 1262, 1264 Schwarz 57, 511 Schwarze 364, 367, 370, 373 Schwarzenbach 495 Schwerdtfeger 639, 766, 767, 768, 849, 864, 1017, 1018, 1023, 1025, 1054, 1059, 1088, 1090, 1099, 1166, 1183, 1184, 1185, 1189, 1227, 1292, 1310, 1327 Schwitalla 285, 286, 287, 289, 292, 1088 Scollon 290 Scovel 717 Scracella 756 Searle 188, 236, 238, 239, 245, 642, 787, 817, 908 Sebeok 282 Sebüktekin 438 Seddiki 445, 446, 1645 Sedlar 1680 Seeba 34, 141, 142 Seel 1042, 1043, 1045, 1119 Seelye 1223, 1224 Seemann 1594 Segermann 255 Seibel 589 Seibert 583, 953 Seibicke 539, 542, 576 Seidel 590 Seidlhofer 1126, 1127 Seiter 1458, 1463 Seitz 104 Sekiguchi 1590 Selc¸uk 441 Selen 437 Seliger 685, 686, 708, 735, 756, 757 Selinker 200, 203, 635, 658, 678, 707, 708, 745, 746, 986 Selle 306 Selting 321, 529 Senocak 1353, 1356 Sercu 1317 Serena 1151 Sergeant 1507 Serra 987

Serra Borneto 373, 1263 Seydel 1440 Shakespeare 1200 Sharwood-Smith 608 Shaw 592 Shearin 688 Sheen 710, 757 Shehada 1287 Shen 655 Sherry 697 Shimokawa 1588 Shin 1120 Shiu 705 Shulman 1115 Sialm 224, 225, 226, 227, 228 Siders 113 Sieben 78 Siebenhaar 495 Siebenschein 575 Sieber 119, 492, 493, 497, 498, 499, 500, 1459 Siebs 164, 165, 166, 168, 169, 493, 495 Siegel 1330 Siegrist 1106, 1108 Sielaff 149 Siemsen 1456 Sierre 113 Sievers 164 Simeonova 412 Simic´ 405 Simmel 1280 Simmler 306 Simo 1327 Simon 704, 705 Simon-Pelanda 932, 937, 1287, 1413 Simpson 1318 Sinclair 642, 688, 743, 752, 756, 1147 Singer 1440 Singleton 607 Sitta 193, 274, 492, 493, 497, 498, 499, 500 Six 1169 Ska´la 397 Skarmeta 1355 Skehan 707, 708, 717 Skender 1318 Skiba 817, 1029 Skinner 654, 658, 659, 663, 845 Skog-Södersved 430 Skorge 1613 Sˇkreb 1681 Skudlik 1373 Skutnabb-Kangas 622, 623, 624, 630, 632, 728, 749 Slavin 770 Slembek 875, 1092 Slimani 735, 738 Slivensky 147, 1037, 1590 Slivkova 412 Slobin 612

Smith 664, 1473 Smolicz 1201 Snow 544, 727, 733, 743 Soeffner 584 Sökeland 242 Solbach 286 Sölc¸ün 1355 Sölch 1292 Sole`r 110 Solf 1064 Solfjeld 351 Solin 695 Söll 259 Solmecke 715, 716, 718, 719, 868, 870, 894, 899, 900, 906, 943, 945, 948, 1087, 1088, 1089, 1091, 1257, 1270 Sommer 1201 Sommerfeld 90 Sonderegger 491, 493 Souriau 293 Sow 1120 Spada 671 Spahn 574 Später 1635 Späth 1102 Speight 913 Sperber 325, 688, 889 Sperlbaum 168 Spethmann 1280 Spiegel 552, 554, 555 Spielberger 717 Spier 862 Spillmann 1248, 1249 Spillner 293, 583, 990 Spinner 1084 Spolsky 629, 995 Springer 696 Spruyt 332 Sridhar 659 Sta˘nescu 377, 379, 380, 382, 383 Staeck 1198 Stagneth 576 Stahr 147 Stalb 592 Stalin 1544 Stanciu 380, 383 Stanzel 1174, 1175 Stapf 1174 Stapferhaus 1249 Stark 22 Stasiak 1126, 1321 Stati 319 Stauble 724, 737 Stebler 771 Stedje 341, 636, 650 S¸tefa˘nescu 380 Steffen 860, 1275, 1359 Steffens 205 Stegemann 474 Steger 274, 289 Stegner 316

Stegu ⫺ Tylor Stegu 370 Stehler 771 Steiger 494 Stein 557 Steinegger 483 Steinfeld 1292, 1293 Steinig 4, 527, 768, 856, 865, 976, 1151 Steinitz 25, 91 Steinmann 500, 1172, 1173 Steinmüller 551, 560, 624, 768 Stelzig 167, 168 Stenzig 2 Stephan 1296 Stephens 128 Stern 258, 612, 686, 707, 709, 710, 711, 777 Sternemann 214, 216, 411 Stevenson 521 Stewart 702, 705 Stewig 1279, 1280 Steyn 1612 Stickel 452, 454, 584 Stickelberger 165 Stiefenhofer 906 Stitz 855 Stock 164, 167, 169, 445, 589, 872, 873, 874, 877 Stockwell 655 Stoik 1418 Stojanova-Jovcˇeva 413, 414 Stoljar 1324, 1328 Stollenwerk 953 Stolpe 1239 Stolt 340, 341 Stölting(-Richert) 620, 622, 624, 625, 629, 630, 716, 823 Stolz 493 Stone 1468, 1469 Stoop-Wirth 405 Storch 4, 418, 987, 1622 Storni 370 Storrer 206 Stötzel 949, 1191 Strauss 143, 1042 Strauß 204, 205, 210 Strazhas 231 Strecker 1073 Strevens 527, 535 Stroebe 1174 Strohmeyer 45 Strohner 747 Struckmann 1613 Stuke 1022 Stupnik-Bazzanella 1236 Sturm 71, 1324, 1326, 1557 Stutterheim, von 317, 658 Sucharowski 290, 580 Suchsland 4, 9, 13, 86, 95, 141 Sugareva 413 Sugitani 143, 1592 Sundermeyer 843, 1163 Sundqvist 341

1709 Sussman 704, 705 Suter 476 Sütterlin 179 Suttner 169 Svanes 724 Sverrisdo´ttir 229 Swain 249, 255, 602, 636, 729, 733, 735, 736, 998 Sweet 258 Swerlowa 1224 Szablewski 820 Szablya´r 1038, 1046 Szende 136 Szubert 1541 Szulc 393, 1538

T Takahashi 169 Takayama-Wichter 1592 Takei 1590 Tallowitz 1440, 1443 Tan 704 Tannen 282, 285, 660, 748 Tao Xingzhi 1582 Tapan 78, 1568 Taraman 445 Tarone 658, 685, 732, 743 Tarvainen 430, 431, 432, 433, 434 Taufiq 1353 Taverner 1239 Tawada 1355, 1356 Taylor 998, 1101, 1102, 1106, 1196, 1200 Techtmeier 275, 303 Teeter 702, 705 Tekinay 437, 438, 440, 1357 Tella 1107 Tellenbach 205 ten Cate 334 ten Have 570 Tenberg 1151, 1466, 1467, 1470 Tepp 1456 Terasaki 1588 Tercero Vasconcelos 1443 Terrell 734, 737, 746, 778, 842, 849, 1086 Tertel 191, 815, 1073, 1074 Tesnie`re 183 Tetzeli 1032 Teubert 206, 208, 407 Thal 693 Thälmann 1066 Thalmann 1507 Theunissen 290, 293 Thiedemann 127 Thiel 570 Thiele 1315, 1318 Thiemann 1143, 1144, 1145 Thierfelder 71, 1371, 1464 Thijssen 1079

Thimme 50, 1162, 1233, 1275, 1276, 1290, 1291, 1325, 1326 Tholey 1317 Thomas 253, 255, 636, 780, 795, 938, 1117, 1146, 1179, 1180, 1183, 1185, 1186, 1319 Thonhauser-Joursnick 1414 Thum 5, 445, 1166, 1209, 1291, 1295, 1327 Thun 380, 382 Thurmair 552, 1073 Thürmann 822, 858 Tibi 1198 Tietz 281 Tiittula 434 Tilmann 1140 Tiwig 380 Toklu 441 Tolstoi 880 Tom 570 Tomaszewski 191, 193, 688, 1074, 1076 Tomelleri 885 Tönshoff 778, 881, 883, 884 Torossi 1353, 1355, 1358, 1359 Toschi 554 Toukomaa 622, 623, 624, 749 Toure´ 1636 Townson 1154, 1465 Toyama 1587 Tracy 744 Trautmann 1174 Treffers-Daller 78 Treiber 1115 Trim 1314, 1317 Trocme 752, 757 Trojan 166 Trommler 79 Trommsdorff 1592 Tropf 608 Tropsch 1680 Trosborg 745 Trost 395, 396, 401, 998 Trotha, von 644 Trubetzkoy 361 Truckenbrodt 1653 Trudgill 527, 529 Trümpelmann 1610, 1612 Tschäni 499 Tschauder 294 Tschirner 783, 849, 935, 937, 1426 Tsuzuki 1591 Tucker 733, 734 Tuk 950, 1080, 1083, 1084 Tulodziecki 1032, 1060, 1101 Tulving 748 Tumat 619 Türks 359 Turner 1191 Tus¸inschi 377, 380 Tuuk, van der 1611 Tylor 1181

Tzermias ⫺ Westhuijzen

1710 Tzermias 417, 420 Uc¸ar 980 Ueda 230 Uher 397, 400 Uhlemann 1164, 1207, 1208 Uhlig 119 Uhlisch 1219, 1226 Uhmann 367 Uhrova´ 397, 400 Uittenbogaard 331 Ulbrich 168 Ulich 1296, 1298 Ulijen 1374 Ülkü 437 Ulrich 306 Ungeheuer 294 Uys 1611

V Vaagland 76 Vahlbusch 1293 Vaid 697, 701, 702 Vaillant 1506 Vajda 130 Valdman 727 Valdueza 1517 Valentin 18, 315 Valette 331 Valli 431 Valojärvi 1239 Vancea 380 Vancura 575 Vanderheyden 333 Vandermeeren 78, 1374 Vandoorsselaer 332 Vantilborgh 333 Vapordzˇiev 228, 230, 413 Varenius 1278 Vargas Llosa 1198 Varilly 1472 Varonis 727, 735 Vasconcelos 1443 Vater 269, 270, 271, 273, 318 Vaverkova´ 395, 398 Veit 1327 Vennemann 369 Venuti 263 Vermeer 273 Vermeil 1506 Verrips 744 Vetter 113 Viehweger 245, 270, 271, 272, 273, 274, 276, 277, 278, 284, 300, 303, 304, 305, 306, 311, 314, 319, 320, 321, 574 Vielau 841 Vie¨tor 163, 164, 169, 258, 843, 880 Vietze 220 Vigil 716 Villarme´ 1091

Vincent 901 Vincenti 1512 Vinogradov 387 Viorel 379, 380, 382 Vladimirova 412 Vogel 651, 673, 674, 675, 683, 887, 891 Volland 359 Vollmer 595, 597, 1010, 1012, 1366 Vorderer 944 Vorderwühlbecke, K. 1283, 1309 Vorderwülbecke, A. 84, 121, 933, 958, 1162, 1163, 1164, 1217, 1268 Voretzsch 1309 Voßkamp 574 Vouga 500 Vriendt, de 650 Vrignaud 1293 Vukadinovic´ 407 Vygotskij 641, 747, 749, 908 Vyhmeister 1462

W Wagner, A. 1115, 1144 Wagner, G. 9 Wagner, I. 249, 255, 340, 347, 643, 645, 745 Wagner, K. H. 579 Wagner, W. 1260 Wahl 1115, 1132 Wahrig 574, 1062, 1063 Waitzbauer 1236, 1238 Walder 340 Wall 829, 830, 831, 832, 996, 997 Wallace 774 Walsh 1466 Walter 410, 411, 412 Walti 1102, 1103, 1104, 1105, 1109, 1110 Walzer 1200, 1201 Wandruszka 229, 359, 628, 869 Warburg 1175, 1189 Wardhaugh 655 Warmbold 1276 Wasmeier 308 Wasmuth 1329 Wassermann 583, 584 Watson 654 Watzlawick 817 Wazbuckaja 1557 Wazel 1208, 1225, 1289, 1309 Weber 855, 1091, 1507 Weber-Fox 701 Weers 1358 Wegener 209, 526 Wegera 441 Wegeras 439

Wegner 1035, 1038 Weigand 289 Weijenberg 1087 Weil 1635 Weimann 48, 933, 1161, 1217, 1226, 1277 Weiner 727 Weinert 683, 771 Weingarten 290, 306, 308 Weinhold 1535, 1536 Weinreich 404 Weinrich 3, 4, 14, 16, 41, 177, 188, 269, 273, 302, 314, 315, 316, 317, 318, 544, 545, 617, 618, 639, 640, 888, 1030, 1062, 1071, 1073, 1175, 1231, 1310, 1327, 1335, 1355, 1363 Weinstein 686, 688 Weinzierl 1237 Weir 833 Weis, B. 881 Weise 1055, 1060 Weisgerber 1267 Weiss, A. 285 Weiss, G. 1424 Weiss, L. 1113 Weiß, C. 579, 1242 Weissenborn 614 Weithase 165 Wekker 197 Welge 650 Weller 958, 990, 1324 Wellmann 210, 211, 1063 Welsch 1330 Welz 144, 1614, 1615 Wenden 685, 686, 688, 1117 Wenderott 1358 Wendt 1259, 1260 Weng 230 Wenker 510 Wenliang 230 Wentura 1142 Wenzel 60, 291 Werlen 111, 290, 492, 497, 498 Werlich 273, 274, 278, 284, 302, 303, 304, 307 Wermke 1063 Werner 69, 78, 340, 341, 1506, 1536 Wernicke 694 Werr 953 Wertenschlag 117, 120, 688, 768, 1032, 1243 Wesche 712 Wesemann 346 Wesseling 849 Wessels 583 Wessling 1337 Westermann 1632 Westhoff 686, 688, 690, 901, 906, 943, 945, 1154 Westphalen 797, 799, 800 Westhuijzen, van der 1615

Weydt ⫺ Zykowa Weydt 365, 1071, 1072, 1089 Weyerts 747 Whitaker 704 White 254, 614, 666, 667, 668, 739, 797 Whorf 324, 326 Wichter 536, 540 Wicke 936, 941, 1089, 1091 Widdowson 250, 254, 266, 1121 Wied 349 Wiede 390 Wiegand 25, 209, 210, 537, 541, 542, 1063, 1590 Wieland 1269 Wiemer 1090 Wierlacher 2, 5, 6, 50, 86, 619, 949, 977, 1083, 1120, 1126, 1165, 1166, 1168, 1170, 1180, 1191, 1209, 1274, 1295, 1301, 1313, 1314, 1315, 1326, 1328, 1329, 1330, 1338, 1339, 1351 Wierschke 1357 Wierzbicka 389, 747 Wiese 290, 547, 567, 568, 569, 570, 571 Wiesinger 106, 169, 482, 483, 484, 487, 508 Wilkens 847 Wilkins 250, 797, 802 Willee` 1035 Willems 583 Williams 717 Willkop 1073 Wilmots 334, 336 Wilms 5, 65, 847, 889, 890, 953, 1269 Wilpert 1263 Wilske 230 Wilson 325 Wilss 259 Wimmer 586 Wimmer-Puchinger 571 Windeatt 1101, 1105, 1106, 1107, 1108, 1109 Winitz 849 Winkelmann 1198 Winkler 429, 432, 434, 1414 Winograd 744 Winter-Tarvainen 434 Winters-Ohle 417 Wißner-Kurzawa 770, 1029, 1032 Witelson 702 Witte 1112, 1117, 1119, 1120, 1164, 1327, 1479, 1624, 1628, 1629, 1630

1711 Witzig 1249 Wodak(-Leodolter) 290, 566, 568 Wode 252, 254, 612, 657, 660, 663, 665, 671, 672, 673, 744, 986 Wölck 78 Wolf 482, 835, 1506 Wolff 644, 688, 744, 753, 808, 848, 851, 909, 911, 1078, 1080, 1107, 1521, 1522 Wolski 306 Wölz 725 Wong-Fillmore 749 Woods 1142 Worbs 229 Wordsworth 262 Wossidlo 1438 Wotjak 222, 225, 228, 229, 358, 360, 362, 364, 747 Wrede 510, 516 Wright 1116 Wrobel 922 Wuillemin 703 Wuite 434 Wukadinovic´ 1537 Wunder 1183 Wunderli 282 Wunderlich 21, 185, 188, 749, 817 Wundt 612 Wurm-Steffen 860 Wygotski 623, 846, 868, 1300 Wysocki 890 Wyss 121

X Xiao 1582

Y Yalden 797 Yao-Weyrauch 230 Yıldız 441 Yesilada 1357 Yıldız 1567 Ylönen 1489 Yonei 1589 Young 719, 734 Yu 727 Yzermann 542

Z Zabrocki 177, 404, 1538, 1539, 1540 Z˙ygulski 1538 Zˇepic´ 405, 406 Zˇiletic´ 407 Zˇuljevic´ 407 Zala´n-Szablya´r 137 Zala´n-Szabya´r 1151 Zapp 650, 1363, 1364 Zarate 1316 Zatorre 696, 699 Zawadzka 1126 Zech 1456 Zeleneckij 391 Zellweger 111 Zeman 401 Zemb 191, 360, 361, 362 Zeppelin 943 Zettl 1276 Zeuner 1179, 1191, 1208, 1304 Zeydel 1424 Zeyringer 132, 1151, 1506 Zhang Yushu 552, 1584, 1585 Zhao 1582 Zhu 81, 552 Zhu Jianhua 1585 Zhu Yan 1585 Zickfeldt 351, 1485 Zielke-Nadkarnis 1359 Zifonun 1071, 1073 Zifreund 1140, 1144 Zilic´ 407 Zimmer 363, 982, 1107, 1110 Zimmermann, G. 6, 86, 144, 189, 619, 625, 762, 779, 781, 797, 881, 884, 909, 1022, 1120, 1147, 1324, 1329, 1330 Zimmermann, J. A. 1632 Zint 345 Ziolkowski 1324, 1329 Zmajlovic´ 1679 Zˇmegacˇ 1681 Zöfgen 206, 207, 210, 211, 362, 464, 683, 887, 890 Zschachlitz 1055 Zuckova 48 Zurif 698 Zwicky 120 Zybatow 340 Zydatiß 900, 1124, 1125 Zykowa 1557

Stichwortverzeichnis A AATG (American Association of Teachers of German) 1424, 1429 A-, B-, C-Sprachensystem 1684 A-Linie 4 ABCD-Thesen 1204, 1211, 1238, 1243, 1244 Abhängigkeitsgrammatik 182, 183 ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 1426 ADILT (Associazione Docenti Italiani di Lingua) 1514 advance organizing 946 Affekt 943, 944, 948, 950, 952 affektive Dimension 809 affektiver Filter 718 Afrikaans 1609 AIG (Associazione Italiana di Germanistica) 1514 Akkomodationstheorie 725 Akkulturationshypothese 723, 725 Akzent 338 Akzentuierung 157 ALEG (Lateinamerikanischer Germanistenverband) 149 Alleinvertretungsanspruch 1288, 1289 Allgemeinbildung 1588, 1590, 1592 Alltagsgeschichte 1275 Alltagskultur 1166, 1189, 1224, 1231, 1283, 1294, 1295, 1296, 1297, 1298, 1299, 1300, 1301, 1304 Alltagstext 1257 Alphabetisierung 857, 858, 860 ALTE (Association of Language Testers in Europe) 782, 828 AMAPLA (Association Malienne des Professeurs d’Allemand) 1636, 1640 Ambiguitätstoleranz 709, 711 AMPAL (Asociacio´n Mexicana de Profesores de Alema´n) 1441 Amtssprache 125, 126, 1376, 1377 Anadoluschule 1566 Analyse, konfrontative 18

Analyse, kontrastive 470, 471 Analyse, syntaktische 903, 905 Anaphorik 314 Anaphorisierung 381 Aneignung 677, 678, 680 Anfänger 1153 Angst 717, 718 Apartheidspolitik 1612, 1615 APEG (Associac¸a˜o Portuguesa de Estudos Germanı´sticos 1525 Aphasie 694, 695 APPA (Associac¸a˜o Portuguesa dos Professores de Alemao˜) 1526 Äquivalenz 387, 389, 390 Arabisierung 1642 Arbeitsmigration 1353 Arbeitssprache 126, 1376, 1377 Argentinischer Deutschlehrerverband 1456 Artikulation 837 Artikulationsart 153 Artikulationsorte 155 Asociacio´n Argentina de Germanistas 1456 audiolingual 1086 audiovisuell 1018, 1021, 1025, 1093, 1094, 1504 auditiv 1018, 1019, 1021 Aufgabenstellung 832 Aufzeichnungskommunikation 300 Ausbildung 1389 Ausbildungscurriculum 1125 Ausländerpädagogik 618, 619, 974, 975, 979 Auslandsaufenthalt 1156 Auslandsgermanistik 14, 127, 128, 138, 142, 1152, 1323, 1324, 1540, 1545, 1553 Auslandsjahr 1629 Auslandsschule s. Schule Aussiedler 619, 621, 625 Aussprache 338, 495, 496, 872, 873, 874, 875, 876, 877 Aussprachevarianten 169, 170 Aussprachewörterbuch 163, 164, 167 Austauschprogramme 1477

Austriazismen 481, 484, 486, 487 Authentizität 1079, 1086, 1088 Autorenprogramm 1105, 1106

B Bachelor 1427, 1431, 1433, 1435, 1436 Backwash 830, 831, 832, 834, 996 Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) 631, 632 Bayrisches Modell 821, 858 Begegnungsschule 1446, 1604 Behaviorismus 1112 Benennungsmotivation 221 Bericht der Bundesregierung 69, 70, 74, 76, 141 Berufspädagogik 965, 966, 969 Bezugswissenschaft 1308, 1310, 1311 BGDV (Belgischer Germanistenund Deutschlehrerverband) 1501 bilingual 975, 1551, 1552 Bilinguales Lernen 858 Bilingualismus 631, 632, 633 Bilinguismusforschung 788 bottom up 868, 895, 901 Bühnenaussprache 162, 164, 165, 166, 167

C C-Test 999, 1000, 1008, 1009 Canadian Association of Teachers of German 1437 CELE (Centro de Ensen˜anza de Lenguas Extranjeras) 1439 Chronologie 1279 Cloze-Test 998, 999 Cognitive/Academic Language Proficiency (CALP) 631, 632 Colegio Humboldt 1438 Colegio Suizo 1438 Community Education 981, 982, 983 competition model 667 Computernetzwerk 1101, 1103

Conference of University Teachers of German ⫺ Fremdkultur Conference of University Teachers of German of Great Britain and Ireland 1475 Conversation Analysis 642, 645 creative construction 665 Curriculum 43, 51, 789, 798, 799, 800, 801, 803, 804, 805, 1125, 1153, 1154, 1156, 1361, 1468, 1469, 1473, 1504, 1505, 1594, 1595, 1596, 1598 Curriculumentwicklung 1047, 1048 Curso de Formacio´n de Profesores 1440

D DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst) 86, 1397 DACH-Konzept 934, 1310 data gatherer 709, 712 Definitheitsdetermination 432 Dekodierung 903, 905, 906 Dependenzmodell 379, 380 Determinant 360 Determination 386, 387, 388, 389 Deutsch 486 Deutsch als Muttersprache 68, 1614 Deutsch als zweite Fremdsprache 1487, 1510, 1636 Deutsch als Zweitsprache 68, 85, 109 Deutsch für ausländische Arbeitnehmer (DfaA) 854, 860 Deutsche Schule s. Schule Deutschlandbild 1164, 1491, 1492, 1602 Deutschlandkunde 1164 Deutschlehrer s. Lehrer Deutschlehrerausbildung (s. auch Lehrerausbildung) 32, 33, 34, 35, 36, 40, 129, 137, 141, 143, 1321, 1440, 1446, 1454, 1455, 1459, 1460, 1479, 1488, 1526, 1539, 1545, 1558, 1563, 1567, 1568, 1605, 1621, 1622, 1638, 1664, 1674 Deutschschweiz 491, 492, 494, 495, 498, 499, 500, 501, 502, 1242, 1247, 1248 Deutschunterricht s. Unterricht Diachronie 482 Dialogtypologie 292, 293, 294 Didaktik 31, 32, 35, 841, 842, 1059 Differenzierung, äußere 772, 774 Differenzierung, innere 773 Diglossie 111, 116, 492, 499

Diminuierung 486 Diplomatensprache 1375 Diskurs-Hypothese 737, 738 Diskursanalyse 641, 1146 dispositiv 570 Divergenz 216, 217 Diversifizierung 1364 diversity 1201, 1202 Domäne 1372 DPV (Deutsche Pädagogische Vereinigung) 1611 Dresdner Erklärung 94 Drittkultur 1233 DSH (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber) 1000

E EAQUALS (European Association of Quality Language Services) 782 ECL (Consortium of the European certificate of Attainment in Modern Languages) 828 Eigenkultur 1232 Eignungstest 1000 Einstellung 715, 716 Einstufungstest 997, 998 Einwanderung 1457, 1458, 1460 Einzelunterricht 764, 769 elektronische Post (E-Mail) 1107 Elizitierung 1011 Ellipse 316 emotionale Dimension 807 Empathie 710, 711, 716, 717 Empirie 639, 643, 644, 645 Englisch als Lingua Franca 265 Entkanonisierung 1349 Entwicklungsfunktion 829 Entwicklungssequenz 683 EOI (Escuela Oficial de Idiomas) 1520 Ergänzung 463, 464, 465, 466, 467 Erstspracherwerb 604, 605, 606, 608, 610, 611, 614 Erwachsenenbildung 75, 116, 117, 118, 1511, 1515, 1519 Erwerbsreihenfolge 671 Erwerbssequenz 671 Erwerbssequenzhypothese 670 Europa 1361, 1363, 1365, 1366 Europäische Dimension 979 Europäische Union (EU) 130, 1488, 1500 Europaklasse 1505 Europarat 126, 1313, 1317 European Studies 1329, 1431 Extrovertiertheit 708, 709

1713

F Fachsprache 547, 549, 550, 551, 553, 554, 555, 557, 558, 584, 585, 586, 587, 589, 794, 1262, 1476 Fachtext 538, 540, 541, 546, 547, 548, 549, 550, 551, 557, 558, 565, 577, 1266 Fachtextsorte 580, 1262, 1263, 1264, 1266 Fachunterricht 33 Fachwortschatz 539, 540, 546, 550, 551, 552, 553, 556, 963, 965, 969 FaDaF (Fachverband Deutsch als Fremdsprache) 86 falsche Freunde 221, 223, 228 Fehler 681, 682 Fehleranalyse 199, 200, 651, 655, 661, 861, 862, 885 Fehlererklärung 989 Fehlergewichtung 989 Fehleridentifizierung 987 Fehlerklassifikation 988 Fehlerquantifizierung 990 Fehlertherapie 990 Fehlertyp 988 Fehlertypologie 419 Feldforschung 645 Feldunabhängigkeit 709, 710 Fernsehen 1094 Fernsehsprachkurs 1055, 1057 Fernstudien 1136, 1521 Fertigkeit 250, 251, 865, 867, 868, 869, 870, 901, 908, 910, 911, 913, 914, 923, 924, 926, 927, 1494 Fertigkeiten, produktive 865, 867, 868, 869 Fertigkeiten, rezeptive 865, 867, 868, 869, 870 fester Anschluss 395 Feststellungsprüfung 1003, 1004 FLEX-Kurs 1426 Fokus-Hintergrund-Gliederung 317 Förderunterricht 1411, 1418, 1419 Foreigner-Talk 726, 727 Forschung, biographische 726 Forschungsmethoden 38, 39 Fortbildung s. Lehrerfortbildung Fortgeschrittene 1153 Fossilierung 608, 611, 612 Freiburger Modell 790 Freinet-Pädagogik 790, 792 Fremdbild 1168, 1169, 1170, 1171, 1172, 1173, 1174, 1175, 1176, 1177 Fremderfahrung 1230, 1234 Fremdheit 1082, 1301, 1302 Fremdkultur 1230, 1231, 1232

Fremdsprachendidaktik ⫺ Interaktion

1714 Fremdsprachendidaktik 841, 842, 843, 851, 1133, 1134 Fremdsprachenforschung 595, 596 Fremdsprachengrammatik (FSG) 177 Fremdsprachenkolleg 1321 Fremdsprachenlehrerverbände 1514 Fremdsprachenlernerfahrung 648, 649, 650 Fremdsprachenphilologie 14, 15 Fremdsprachenwachstum 1087 Fremdwahrnehmung 1169, 1174 Frontalunterricht 764, 765, 766, 769 Fundamental Difference-Hypothese 668, 669 funktional-semantisches Feld 391 Funktionalsprache 533 Funktionalstil 533, 534

G Gastarbeiterdeutsch 812 GATG (Ghana Association of Teachers of German) 1633 GDI (Gesellschaft der Deutschlehrer Irlands) 1474 GDS (Großes Deutsches Sprachdiplom) 1005 Gebrauchstext 308, 311 Gedächtnis 697 Geistes- und Sozialwissenschaft 544, 545, 546 German Studies 79, 129, 133, 141, 142, 146, 1328, 1329, 1431, 1443, 1468, 1476 Geschäftssprache 1373 Geschichtsbewusstsein 1275, 1277 geschriebene Sprache 300 Gesprächsforschung 289, 291, 292 Gesprächsstrategien 289 gesprochene Sprache 281, 284, 286 Glottodidaktik 1540 Goethe-Institut 2, 70, 75, 84, 86, 94, 1042, 1379, 1380, 1402, 1461, 1474, 1513, 1514, 1520, 1599, 1645 good language learner 707, 709 Graduate School 1427 Grammatik 176, 184, 191, 417, 883, 886, 1665 Ausdrucksg. 27 Dependenzg. 379, 380 Dependenz-VerbG. 404, 883, 1663, 1664, 1665 deskriptive G. 176

deutsch-japanische kontrastive G. (DJKG) 451, 452, 456, 457 diachronische G. 176 didaktische G. 179, 188, 189, 190, 1070, 1072, 1073 funktionale G. 185, 193 Gebrauchsg. 176 Generative G. 180 historische G. 187 Identifikationsg. 883 Inhaltsg. 26, 27 konfrontative G. 177, 178 kontrastive G. 178, 379, 382 kontrastive G. Deutsch-Serbokroatisch (KGDSK) 405, 407, 1665 Lehrerg. 189 Lerng. 189 linguistische G. 179, 188, 191, 1070, 1071 pädagogische G. 1070, 1076 pragmatische G. 184, 185 Problemg. 176 Produktionsg. 192, 883, 1071 produktive G. 177 Prozessg. 1074 Referenzg. 190, 191 Resultatsg. 176, 1072 Rezeptionsg. 192, 1071 rezeptive G. 177 strukturalistische G. 179, 180 synchronische G. 176 Universalg. 613, 614, 664, 665, 666, 669 Grammatik-ÜbersetzungsMethode 880, 882, 956 Grammatikvermittlung 815 Grandes Ecoles 1508 Grundschullehrplan 1318 Grundwortschatz 1064 Grundwortschatzwörterbuch 211, 212 Gruppenpädagogik 789 Gruppensprache 535 Gruppenunterricht 764, 765

H Hakwon 1577, 1578 Handlungsorientierung 1337 Helvetismen 494, 495 Herder-Institut 2, 3, 87, 88, 1402 heritage language 1431 Herkunftssprache 855, 859, 862 Heterogenität 1633, 1655 Hettner’sches Schema 1279, 1280

high school 1424, 1425 High-Context-Kultur 434 Hochlautung, reine 166, 167 Hochlautung, gemäßigte 166, 167 Hochschuldeutsch 1581 Hochschulferienkurse 89 Hochschulkultur 1306 Homburger Empfehlungen 1365 Hören 864, 865, 866, 867, 868, 869, 870, 871, 923, 927 analytisches H. 1087 authentisches H. 1087 Hörspiel 1091 Hörübung 1091 Hörverstehen 1086, 1087, 1089, 1090 Hypertext 1102

I ICC (International Certificate Conference) 828 Identifikationsgrammatik 883 Identität 726, 1296, 1301, 1302, 1305 Identitätshypothese 198, 612, 663, 665 IDV (Internationaler Deutschlehrerverband) 1589 IFPLA (Instituto de Formac¸a˜o de Professores de Lingua Alema˜) 1447 Illokution 238, 244, 245 illokutiv 570 Immersion 113, 114, 121, 729, 1432 Individualisierung 769, 770, 771, 774 Inferenz 1341, 1342 Inferieren 901, 904, 905 Infinitivkonstruktion 328 Informationsverarbeitungskompetenz 967 Inhaltsgrammatik s. Grammatik Inlandsgermanistik 14, 128, 142, 147, 1323 Input 596, 601, 606, 608, 611, 613, 614, 615, 1086 Input-Hypothese 733, 734, 1086 INSALCO (Instituto Superior Alema´n de Comercio) 1461 institutionelle Dimension 33 Instrumentaltext 1095, 1096 Integrativer Unterricht 856, 857, 858 Intensifikator 326, 327, 328 Intensivunterricht 762, 763 Intentionalität 271 Interaktion 249, 252, 253, 254, 255, 256, 596, 602, 603, 642,

Interaktions-Hypothese ⫺ landeskundliche Textsammlung 650, 732, 734, 738, 739, 743, 1139, 1140, 1142, 1143, 1146, 1147 Interaktions-Hypothese 734, 735, 736 Interdependenzhypothese 622, 623, 624 Interferenz 195, 198, 437, 441, 458, 650, 655, 657, 658, 659, 986, 989 Interkulturalität 1568 interkulturell 32, 85, 348, 823, 824, 926, 934, 978, 1162, 1165, 1166, 1168, 1169, 1170, 1173, 1180, 1231, 1233, 1281, 1282 Interkulturelle Germanistik 5, 6, 86, 143, 144, 949, 1326, 1327, 1329, 1330, 1338, 1339, 1584 interkulturelle Kommunikation 349, 1169, 1295, 1302 interkulturelle Landeskunde (s. auch Landeskunde) 1165, 1191, 1230 interkulturelle Wirtschaftskommunikation 579 interkulturelles Lernen 50, 103, 104, 625, 857, 860, 862, 863 interkulturelle Kompetenz 144, 1314, 1316 interkultureller Unterricht 1358 Interlanguage-Hypothese 199, 200 Internationalismen 215, 441 Internet 1101, 1103, 1107, 1109, 1157 Intertextualität 271 Intonation 158, 159, 390 Intonieren 873 IPBA (Instituto Pedago´gico Brasil-Alemanha) 1447 IQ Deutsch (Interessengemeinschaft Qualität im DaF-Unterricht) 782 Isotopie 319 Item 1008 ius sanguinis 1195

J JGG (Japanische Gesellschaft für die Germanistik) 1588, 1589 Jugendspezifische Stile 530 Junior High School 1425 juristische Fachsprache 584, 585, 586, 587, 589

K Kanonbildung 1347, 1348, 1349, 1350 Kasustheorie 183, 184 Kataphorik 314 Katwijker Empfehlungen 797, 1048 KDS (Kleines Deutsches Sprachdiplom) 1000 KGDaF (Koreanische Gesellschaft für Deutsch als Fremdsprache) 1578 KGDSK (Kontrastive Grammatik Deutsch-Serbokroatisch) 405, 407, 1665 KGG (Koreanische Gesellschaft für Germanistik) 1578 Kognition 743 Kognitionspsychologie 1113 kognitiv 570, 686, 687, 688, 690, 744, 933 kognitive Dimension 808 kognitive Lerntheorie 1336 kognitive Linguistik 743, 744 kognitiver Stil 753, 754 Kognitivierung 884 Kohärenz 270, 271, 316, 318 Kohäsion 270, 314 Kombinatorik 362, 380 Kommunikation 348, 865, 1139, 1140, 1144, 1147, 1168, 1169, 1170, 1173 Kommunikationsform 303 Kommunikationskreis 565, 566, 567, 568 Kommunikationslinguistik 20 Kommunitarismus 1198 Kompetenz 249, 251, 600, 744, 787, 881, 883, 884, 886, 1230, 1299, 1302, 1304, 1305, 1306 Kompetenzfehler 988 Komplement 356 Konkordanzprogramm 1108 Konsonantismus 339 Konstituierungsdebatte 1 Kontraktdeutsche 1369 Kontrastivhypothese 198, 203, 654, 655, 656, 657, 658, 659, 660, 661 Kontrastivitätshypothese 613 Kontrastkultur 1233 Konvergenz 216, 217 konversationelle Implikatur 242 Konversationsmaxime 242 Koreanische Gesellschaft für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur 1578 Korpuswörterbücher 205, 207 Krefelder Modell 821, 822 Kriteriumsorientiertheit 833 Kultur 1180, 1181, 1182, 1183, 1186, 1188, 1189, 1190, 1232, 1233

1715 Kulturanthropologie 1191, 1223 Kulturbarriere 341 Kulturbegriff 95, 1169, 1171, 1181, 1209, 1215, 1253, 1323, 1330 kultureller Filter 263, 264, 265 Kulturimmanenz 1199 KulturKontakt Austria 1413, 1415 Kulturkunde 45, 46, 49, 1160, 1170, 1205, 1218, 1219, 1226 Kulturspezifik 475, 476, 478 kulturspezifische 1119 Kulturvergleich 1231 Kulturvermittlung 1323, 1350, 1351, 1352 Kulturverstehen 1257 Kulturwissenschaft 1308, 1574, 1590 Kursabschlussprüfung 1003

L Länderkunde 1278, 1279, 1280, 1281 Landeskunde 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 147, 937, 1030, 1035, 1063, 1065, 1128, 1160, 1161, 1162, 1164, 1165, 1166, 1168, 1169, 1171, 1174, 1180, 1183, 1188, 1190, 1204, 1215, 1217, 1218, 1219, 1220, 1221, 1222, 1225, 1226, 1231, 1233, 1234, 1235, 1236, 1237, 1238, 1242, 1243, 1244, 1253, 1255, 1256, 1258, 1259, 1261, 1278, 1279, 1286, 1289, 1290, 1292, 1294, 1295, 1296, 1300, 1301, 1302, 1304, 1308, 1311, 1314, 1315, 1324, 1325, 1326, 1343, 1413, 1415, 1506, 1507, 1554, 1555 erlebbare L. 937 erlebte L. 936, 1318 informationsorientierte L. 1204 integrative L. 1216 interkulturelle L. 1165, 1191, 1230 sprachbezogene L. 1163, 1164, 1215, 1217, 1219, 1220, 1221, 1223, 1224, 1227 transnationale L. 1161, 1164 Landeskundematerialien 1236 landeskundlichkulturwissenschaftliche Ausrichtung 5 landeskundliche Textsammlung 1081

1716 landeskundlicher Unterricht 1311 LangCred (Language and Credits) 828 language acquisition device 663 Language Awareness 857, 862, 863 Langues Etrange`res Applique´es 131 Lateralität 695, 702, 703 Laut 152 Lautstruktur 456 lehr- und lernwissenschaftliche Orientierung 5, 32 Lehrassistent 1428 Lehrbarkeitshypothese 674, 675 Lehrbuch 1029 Lehrer 786, 787, 1112, 1115, 1116, 1117, 1599 Lehrerausbildung (s. auch Deutschlehrerausbildung) 118, 121, 144, 1146, 147, 149, 779, 780, 781, 783, 1115, 1116, 1123, 1124, 1125, 1126, 1128, 1129, 1130, 1131, 1141, 1142, 1143, 1146, 1495, 1513 Lehrerbildungsinstitut (LBI) 1459 Lehrerfortbildung 782, 783, 1113, 1124, 1131, 1132, 1133, 1134, 1135, 1136, 1141, 1142, 1143, 1236, 1238, 1390, 1441, 1474, 1513, 1520, 1526, 1591 Lehrergrammatik s. Grammatik Lehrerkolleg 1125, 1129 Lehrerpersönlichkeit 1133 Lehrerrolle 774, 775, 1115, 1116 Lehrerverhalten s. Lehrverhalten Lehrerwissen 1132 Lehrfähigkeit 1126 Lehrinhalt 801, 805 Lehrmaterial 417, 777, 778, 779, 780, 783, 1386 Lehrmethode s. Methode Lehrmittel 119, 120 Lehrphasenmodell 762, 779 Lehrplan 797, 798, 799, 800, 801, 802, 803, 835, 1315, 1316, 1482 Lehrstoff 799, 800, 801, 805 Lehrtradition 1041, 1042, 1046, 1119 Lehrverhalten 780, 781, 782, 1112, 1113, 1114, 1115, 1140, 1141, 1142, 1144, 1146 Lehrwerk 143, 147, 148, 589, 590, 591, 592, 818, 819, 835, 839, 858, 1029, 1030, 1032, 1033, 1034, 1035, 1036, 1037, 1043, 1044, 1045, 1046, 1049, 1235, 1238, 1244, 1275, 1276, 1316, 1483, 1492, 1511, 1522, 1582, 1620, 1627, 1635, 1640, 1641, 1645, 1646

landeskundlicher Unterricht ⫺ melting pot Lehrwerk, regionales 1043, 1044, 1045, 1046, 1047, 1049, 1292, 1511, 1621, 1627, 1640 Lehrwerkanalyse 1033, 1035, 1039 Lehrwerkentwicklung 1032, 1038, 1042, 1043 Lehrwerkerprobung 1036 Lehrwerkforschung 1034, 1036 Lehrwerkkritik 1033, 1034, 1035, 1038 Lehrwerkwirkung 1037 Lehrziel 799, 800, 801, 805, 806, 807, 808 Leitmedium 1053, 1054, 1058, 1059 Lektor 1469, 1470 Lektürekanon 1348, 1351, 1352 Lernart 753 Lernberater 969 Lernchance 975, 976 Lernen 640, 641, 697, 698, 771 autonomes L. 768, 770, 771, 1156, 1157 implizites L. 697, 698, 699 kooperatives L. 770, 772 situatives L. 861 Lerneraktivität 678 Lernerautonomie 598, 752, 890, 1117 Lernerfolg 759 Lernerorientierung 93, 600, 771, 780, 781, 1079, 1212 Lernersprache 600, 678, 679, 681 Lernersprachforschung 255 Lernertyp 711, 712 Lernervarietät 615, 616, 813 Lernerwörterbuch 208, 210, 211, 1063, 1064 Lernfortschrittstest 1002 Lerngrammatik s. Grammatik Lernhandlung 687, 688 Lerninhalt 798, 802 Lernkontext 935 Lernkonzept 978 Lernmaterial 417, 777, 818, 823 Lernplateau 678 Lernprogramm 1105 lernpsychologisch 843, 845, 847, 848, 1083 Lernstil 711, 712, 752, 753, 754, 758, 759 Lernstrategie 684, 685, 686, 753, 754, 889, 891 Lerntechnik 684, 686 lerntheoretisch 843, 845, 847, 848 Lerntradition 1041, 1042, 1046, 1627, 1628, 1649 Lernvarietät 813, 814

Lernziel 798, 803, 805, 806, 807, 897, 910, 911, 912, 913, 923, 924, 926, 927, 948, 1154, 1155, 1287, 1288 Leseforschung 942, 949 Lesen 864, 865, 866, 867, 868, 869, 870, 871, 922, 923, 927 Lesestrategie 906, 907, 945, 946, 948, 953 Leseverhalten 1648 Leseverstehen 944, 945 Lexik 393, 417, 437, 441 Lexikographie 363, 365 Lexikologie, kontrastive 214 Lexikon 205, 341 Lexikon, mentales 206, 887, 888, 902, 903, 905 licenciatura 1447 Lieder 1091 limbisches System 698 Lingua Franca 1362, 1363, 1374, 1378 Linguistik 744, 1507 Linguistik, kontrastive 196, 197, 199, 200 linguistische Ausrichtung 4, 547 Linguolandeskunde 48, 1217, 1220 Literatur 1213, 1334, 1335, 1339, 1343, 1349 Literatur der Fremde 1355 Literaturkanon 1347, 1351 Literaturunterricht 1337, 1340, 1343 Literaturwissenschaft 1462, 1506 Literaturwissenschaft, feministische 1349, 1350 literaturwissenschaftliche Ausrichtung 5 Lizenziat, zweisprachiges 115 Lokalisation 704 LVK (Lektoren-Vereinigung Korea) 1578

M M-Linie 4 Mannheimer Gutachten 1034 Massenmedien 1053, 1054, 1055, 1056, 1057, 1058, 1060 Medien 1017, 1018, 1019, 1021, 1023, 1024, 1025, 1157 Mediendidaktik 1055 Mehrebenenmodell 303, 307 Mehrsprachigkeit 109, 111, 127, 134, 137, 633, 634, 701, 702, 978, 979, 981, 1356, 1363, 1365, 1366, 1367, 1411, 1412, 1413, 1417 melting pot 1194, 1199, 1200

Memorandum zum muttersprachlichen Deutschunterricht ⫺ Referenzgrammatik Memorandum zum muttersprachlichen Deutschunterricht 85 Mentalität 1182, 1183 Meta 651 metakognitiv 686, 687, 689, 690, 1341 Metapher 577 Methode 344, 719, 777, 780, 782, 783, 795, 849, 862 alternative M. 719, 795, 849 kontrastive M. 862 strukturglobale M. 1505 Methodik 31, 841, 842 Microteaching 1113, 1143, 1146 Migrant 619, 620, 623, 624, 625, 785, 786, 787, 790, 791, 793, 796 Migrantenliteratur 1344, 1352, 1353 Migration 1355, 1358 Migrationsliteratur 1355 Minderheit 1556, 1666, 1679 Minimalpaar 160, 873 Missionare 1632 Mitteldeutsch 513 Modalisierung 243 Modalpartikel 325, 326 MOE-Länder (mittel- und osteuropäische Länder) 1416 Monitorhypothese 199 Morphemalternation 397 morpheme order 671, 672, 673 Morphologie 339, 393, 444, 446, 456 Morphosyntax 372 Motivation 219, 220, 600, 601, 714, 715, 716, 718, 719, 943, 945 Multikulturalität 973, 974, 1194, 1195, 1197, 1199, 1200, 1201, 1202, 1203 Multimedia 1026, 1027, 1101 Multiple-Choice 997 Mundart 492, 499, 501, 505, 506, 512 Musterwissen 748, 749 Muttersprache 125, 126, 177 muttersprachlicher Unterricht s. Unterricht Muttersprachregion 1369

N Nachbarschaftssprache 1366 Nachbarsprache 1364, 1365, 1367 Nationalitätensprache 68, 78, 80, 125, 131, 135 Nationalsprache 505 native speaker 1124, 1126

NATOG (Nigerian Association of Teachers of German) 1626 Negation 430, 432, 433, 434 Neogräzistik 417 Niederdeutsch 516, 517 Nominalglied 352 Nominalisierung 356 Nominationsverfahren 218 Norm 522, 523, 524 Normalität 1297, 1299, 1301 Nürnberger Empfehlungen 1048, 1049

O ÖAD (Österreichischer Auslandsstudentendienst) 98, 99, 101 Oberdeutsch 513 Objektivität 1009, 1012 ÖDaF (Österreichischer Verband für Deutsch als Fremdsprache⁄Zweitsprache) 1417 ÖGG (Österreichische Gesellschaft für Germanistik) 1413, 1417 Online-Wörterbücher 206 oral history 1233 Oral Proficiency Interview (OPI) 1426 ÖSD (Österreichisches Sprachdiplom Deutsch) 106, 1412, 1416, 1421 Ost-West-Konflikt 1288 Österreich Institut 1412, 1413, 1416, 1417 Österreich-Kooperation 1413, 1415 Österreichbild 1235, 1237 österreichisches Deutsch 106, 482, 483, 488 Output 596, 601 Output-Hypothese 736, 737

P Parameter 665, 666, 667 Parameter Setting 612, 613 Partikel 421 Partnerarbeit 768, 770 Performanz 744 Performanzfehler 988 performativ 237, 240, 243 Phasenmodell 762, 779 Phonem 160, 161, 359 Phonemrealisation 164 Phonetik 152, 160, 411, 417, 418, 444, 872, 876, 878 Phonologie 160, 367, 369, 411, 418, 444, 445, 872

1717

Phonotaktik 156 Phrase 380 Phraseolexem 225 Phraseologie 363, 398, 413 Phraseologie, kontrastive 227, 228, 229, 230, 231 Phraseologismus 224, 225, 226, 227 Pidginisierungshypothese 723