упражнения, схемы, стратегии, Рай, практика, задания, группы, психология, тренинг

Leslie Rae

USING ACTIVITIES in Training and Development Second edition

Лесли Рай

УПРАЖНЕНИЯ схемы

и стратегии

2-е

издание

Москва • Санкт-Петербург • Нижний Новгород • Воронеж Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара Киев • Харьков • Минск

2003

ББК

88.492

У Д К

159.9.018

Р18

Р18 Упражнения: схемы и стратегии. 2-е изд. / Л. Рай. — СПб.: Питер, 2003. — 256 с: ил. — (Серия «Эффективный тренинг»). ISBN

5-318-00745-7

В настоящее время практические упражнения признаны одним из важнейших эле­ ментов тренингов и обучающих программ. В данной книге предлагается широчайший спектр эффективных упражнений для тренинга, их подробное описание, цели, задачи, специфика применения. Рассматриваются различные аспекты тренерской работы в рамках практического занятия. Это пособие окажет неоценимую помощь тренерам, менеджерам, педагогам, а также всем, кто сталкивается с необходимостью развития и обучения других людей.

ISBN

5-318-00745-7

ББК

88.492

У Д К

159.9.018

Original English Language Edition Copyright © Leslie Rae, 1996, 1999

© Издание на русском языке, оформление ЗАО Издательский дом «Питер», 2003

Оглавление

Введение Цель настоящей книги

8 9

Часть I. Общие подходы к применению практических заданий Глава 1. О б у ч е н и е ч е р е з опыт

12

Эмпирическое познание Предпочтительное познание по Х а н и — М а м ф о р д у Предпочтения в познании П р и м е н е н и е к обучению ' Цикл деятельности С м е ш а н н а я сессия

14 17 18 18 19 21

Глава 2. М е р о п р и я т и я , п р е д ш е с т в у ю щ и е п р а к т и ч е с к о м у заданию Планирование Выбор практических заданий Подготовительные мероприятия

22 22 25 28

Р е ш е н и я тренера

39

Глава 3. Н а б л ю д е н и е за р а б о т о й группы Стратегии наблюдения Установка местных телекамер (CCTV) Методы наблюдения Наблюдение за интерактивным поведением Простой учет вклада участников Н а п р а в л я ю щ и е социограммы Глава 4. П о в е д е н ч е с к и й а н а л и з д е л о в о й игры Анализ поведения Поведенческий анализ в практических заданиях типа «один на один» Наблюдение за работой отдельного человека Глава 5. Н а б л ю д е н и е за п а р о й и г р о к о в Слушание П р е п я т с т в и я д л я эффективного слушания Невербальное общение Разновидности наблюдения

43 43 52 ;

53 58 58 60 62 62 69 70 72 72 73 76 80

Глава 6. А н а л и з и р у я п р а к т и ч е с к и е игры Варианты Использование учащихся в качестве э ф ф е к т и в н ы х обозревателей З а в е р ш е н и е обзора

85 86 97 108

Часть I I . Особые формы практических заданий Глава 7. В в о д н ы е сессии; « л е д о к о л ы » ; « б а т а р е й к и » и « з а в о д и л ы » сессий; группы о б с у ж д е н и я Вводные сессии «Ледоколы» «Батарейки» Группы обсуждения («гудящие»)

НО 110 118 122 125

Глава 8. Вопрос—ответ; о б с у ж д е н и е в группе Вопрос—ответ Групповые обсуждения Краткие инструкции д л я обсуждения

129 129 139 143

Глава 9. С т р у к т у р и р о в а н н ы е игры д л я групп

150

Описание Глава 10. А н а л и з наглядных п р и м е р о в и ситуативные м о д е л и .

150 164

Наглядные примеры 164 Практическое задание « О ф и с н а я в н у т р е н н я я документация» ( и л и « О ф и с н а я корзина») 172 Имитация 175 Глава 1 1 . В з а и м о д е й с т в и е у ч а с т н и к о в в п р а к т и ч е с к и х заданиях для двоих Описание Т и п ы игр и практических заданий-ситуаций с двумя участниками Сопричастность Время П л а н и р о в а н и е и проектирование Применение О с н о в н ы е правила проведения обсуждения Тройственный метод О с н о в н ы е правила проведения обзора, завершающего практическое задание Варианты Мониторинг

186 186 188 189 190 191 194 198 200 201 203 209

Глава 12. Э к с п е р и е н ц и а л ь н о е и н т е р а к т и в н о е о б у ч е н и е и практические занятия

210

З а ч е м нужно п р и м е н я т ь экспериенциальные задания и методы Когда нужно п р и м е н я т ь экспериенциальные задания и методы Моделирование интерактивной программы

211 212

Кладовая ресурсов Обсуждение результатов поведенческого анализа

222 223

П р о ч и е интерактивные модели практического обучения

211

....

226

Глава 13. Р а з н о о б р а з н ы е п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я и с п о с о б ы их з а в е р ш е н и я У п р а ж н е н и я на построение доверительных отношений У п р а ж н е н и я на закрепление пройденного материала Ежедневные обсуждения Промежуточные обзоры Проведение обзора по окончании программы Завершение После завершения программы тренинга

227 227 231 231 232 236 238 241

Глава 14. В ы б о р п р а к т и ч е с к о г о з а д а н и я Этапы отбора практического задания Преимущества новых технологий

248 249 251

Практические задания, игры и упражнения в Интернете Ч т о дальше?

252 254

Введение У п р а ж н е н и я , э к с п е р и м е н т ы и п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я с целью обуче­ н и я с о с т а в л я ю т о с н о в н у ю часть многих современных программ и ме­ тодик обучения, хотя, безусловно, не всех. П р а к т и ч е с к и е з а д а н и я да­ ют у ч а щ е м у с я в о з м о ж н о с т ь п е р е й т и от пассивного п о т р е б л е н и я ин­ ф о р м а ц и и к а к т и в н о м у у ч а с т и ю в процессе п о з н а н и я . Д а ж е с а м ы й з а с т е н ч и в ы й т и х о н я и л и тот, кто испытывает страх перед п у б л и ч н ы м в ы с т у п л е н и е м , получает ш а н с стать ц е н н ы м членом группы и внес­ ти свой вклад в о б щ и й успех. П р а к т и ч е с к и е з а д а н и я в к л ю ч е н ы не т о л ь к о в п р о г р а м м ы т р е н и н г о в , но и в п р о г р а м м ы с а м о о б у ч е н и я че­ рез о т к р ы т у ю о б у ч а ю щ у ю программу. Программа, в которую вклю­ ч е н ы п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я , м е н я е т п р и н ц и п сядь и прочитай это/ посмотри на это и запомни на встань, сделай это и действительно научись. Обучение на п р а к т и к е известно с н е з а п а м я т н ы х времен, и в поль­ зу его говорят слова, п р и п и с ы в а е м ы е известному китайскому фило­ софу: Т о , что я с л ы ш у , я забываю. Т о , что я в и ж у , я запоминаю. Т о , что я делаю сам, я понимаю. (Конфуций) В конечном счете обучение — это не просто понимание п р и н ц и п о в , концепций, методов и подходов, но способность запоминать выучен­ ное и п р и м е н я т ь полученные з н а н и я на практике. Следует иметь в виду, что практические з а д а н и я сами по себе еще не обучение, а только часть активного обучения, и их необходимо под­ к р е п л я т ь д р у г и м и методами — б р и ф и н г о м , наблюдением, о б р а т н о й связью и т. д. С л и ш к о м часто практическое задание, взятое само по се­ бе, трактуется как обучающее мероприятие. Разумеется, процесс эмпирического познания таит свои опасности и имеет недостатки, так же как и любые другие методики, которые не всегда бывают э ф ф е к т и в н ы м и . В зависимости от того, как распределя­ ются внутри курса обучения практические занятия, игры и лекции, тре­ нинг может быть назван «игровой площадкой», если содержит слишком много игр и упражнений, либо «академическим классом», при чрезмер­ ной его насыщенности л е к ц и о н н ы м дидактическим материалом. Прак-

тические задания могут значительно повысить эффективность обуче­ ния, если они подаются как часть сбалансированной программы. Д л я них не характерно поглощать время, отпущенное на программу, чаще происходит наоборот, если они используются в полной мере. О н и мо­ гут способствовать более эффективному и интересному использованию времени обучения, к тому же делают обучение более практичным, близ­ ким к работе в современном мире: одно дело — делать что-то самим, и другое — сидеть и слушать лекцию.

Цель настоящей книги Цели и намерения данной книги просты, а именно предложить вам — будь вы тренер, инструктор, фасилитатор, преподаватель или менеджер, каким-либо образом связанный с процессом обучения людей, — прак­ тику, т. е. различные виды практических занятий, которые вы могли бы использовать, а также рекомендации как их использовать наиболее эф­ фективно. Многие программы обучения имеют о б щ и й подход к использова­ нию практических заданий, поэтому в первых шести главах к н и г и да­ ется его подробное описание. В последующих главах приводится ана­ лиз особенностей специфических заданий. О б щ и й подход включает обзор как групповых, так и индивидуальных заданий, анализ обратной связи как результата наблюдений, п л а н и р о в а н и е и составление зада­ ний, а также суть брифинга, предшествующего в ы п о л н е н и ю задания. Вторая часть состоит из глав, где описаны различные виды заданий, причем каждая глава включает описание задания; требования к членам группы и временные рамки; планирование и составление задания; при­ менение, включая методы, брифинг, наблюдение и обзор; примеры и ис­ точники информации; возможные проблемы и способы их избежания; модификации. Естественно, что д л я многих типов разных заданий ха­ рактерен общий подход, чему посвящены начальные главы; далее ком­ ментарии на тему подхода даются только тогда, когда речь идет о какихто специфических особенностях отдельных видов заданий. Справочноссылочный аппарат построен таким образом, что вы всегда будете знать, где и как получить искомую информацию, даже если руководство, дан­ ное для одного задания, не повторяется для другого. В заключение следует отметить, что некоторые специалисты-прак­ т и к и ( в к л ю ч а я работающих в сфере о б р а з о в а н и я ) о т к а з ы в а ю т с я от практических заданий, ссылаясь на с л и ш к о м большие сложности в их

применении, критическое отношение к ним аудитории (например, ме­ неджеры высшего звена считают их детскими забавами) или опасаясь, что неудача обернется катастрофой д л я учащихся. М о й опыт служит опровержением всех этих домыслов: большинство заданий достаточ­ но просты в п р и м е н е н и и (если вы найдете с л и ш к о м сложное задание, оглянитесь вокруг: есть и другие). Взрослые — те же дети, только боль­ шие. М а л о кто из них будет противиться игре при условии, что они смогут увидеть, к а к и м и з н а н и я м и они обогатятся в результате этого з а н я т и я и как данная концепция может быть использована в реальной работе. Разумеется, никто не застрахован от неудач, но, с другой сто­ роны, практические з а н я т и я при п р а в и л ь н о й организации дают боль­ ше, чем просто успех: они дают опыт и знание. Я должен поблагодарить Долорес Б л э к и Л и з Роберте из Kogan Pa­ ge за их п о с т о я н н у ю помощь и поддержку в и з д а н и и настоящей кни­ ги, а также Ж а к л и н Туаймен из First Impressions, которая занималась исправлением моих ошибок и чьи многочисленные ценные советы по­ могали мне делать мою работу лучше.

—_

—

Часть I

Общие п о д х о д ы к применению практических заданий

К сожалению, современные программы тренинга и развития, как и в прежние времена, зачастую представляют собой тренера и / и л и лекто­ ра, стоящего (пусть даже сидящего) перед студентами и л и учащими­ ся и читающего им л е к ц и и . С а м и слова «студенты» и «учащиеся» ука­ зывают на образовательный подход, предполагая, что раз учащиеся собрались в аудитории — по желанию или необходимости — их следу­ ет учить. Многим участникам было дано указание прослушать какойл и б о курс, и многих в о з м у щ а л о это указание. Подобное о т н о ш е н и е свидетельствовало л и б о об отсутствии м о т и в а ц и и к обучению, л и б о о минимальной мотивации. «Вы можете подвести лошадь к воде, но вы не можете заставить ее пить!» Другой п р и ч и н о й н и з к о й э ф ф е к т и в н о с т и обучения было отноше­ ние тренера, который, не о б р а щ а я в н и м а н и я на «студентов понево­ ле», читал л е к ц и и в п р я м о м с м ы с л е этого слова. О б ы ч н о это пред­ ставляло собой монолог ментора, несущего в аудиторию свои з н а н и я , п р и этом от студентов требовалось в н и м а т е л ь н о слушать, все пони­ мать и последовательно учиться. М н о г и е т р е н и н г и я в л я л и с ь л и ш ь п р о и з в о д н ы м и от о п и с а н н о й в ы ш е модели и р е д к о п р о в о д и л и с ь при надлежащей поддержке. Неудивительно, что при таких условиях немногому можно было на­ учиться. Зачастую обучение имело поверхностный характер, и при от­ сутствии п о д л и н н о й мотивации и других побудительных факторов, очевидным результатом становились слабые з н а н и я и неспособность учащихся применять их на практике. Осознание несовершенства тако­ го подхода пришло не единовременно — в виде ослепительной вспыш­ ки или озарения. Напротив, потребовалось время, в течение которого неудачи время от времени случались то тут то там. В самом деле, еще многие тренеры и их начальники придерживаются точки зрения, что «они (студенты) п р и ш л и сюда, чтобы учиться, вот пусть и учатся».

Однако многие исследователи и специалисты-практики полагают, что должен существовать более эффективный способ убедиться, что важные сообщения не только отправлены слушателям, но и получены ими во всех отношениях. Самая простая модификация обычной лекции должна бы­ ла бы появиться на ранней стадии в форме вопроса тренера самому се­ бе: а учатся ли студенты? «Самая простая», потому что очевидный спо­ соб ответить на поставленный вопрос — это задать соответствующие во­ просы или вопрос слушателям, чтобы определить, чему и в какой степени они научились. Даже самый простой, хоть и не всегда эффективный во­ прос: «Вам это понятно?» в любом случае лучше, чем считать понимание как нечто само собой разумеющееся. Еще лучше задать более открытые вопросы и получить более развернутые ответы, отражающие глубину зна­ ний учащихся. В таком случае мы переходим от формы монолога к фор­ ме активного участия — пусть даже и ограниченного — в виде опроса. С л е д у ю щ а я стадия — и с п ы т а н и е д л я докладчиков, с т о р о н н и к о в традиционного обучения. Некоторые слушатели могут оказаться на­ столько заинтересованными, что пожелают получить ответы на свои вопросы немедленно, как только вопросы возникнут, не д о ж и д а я с ь о к о н ч а н и я л е к ц и и , когда им, возможно, предложат задать вопросы. Они могут прервать докладчика, заставляя его п р и н я т ь решение — от­ ложить ли ответ до конца з а н я т и я (опасная вещь) или ответить немед­ ленно (что также опасно). Опасность д л я докладчика не ответить на вопрос немедленно состоит в следующем — слушатели могут предпо­ ложить, что докладчик: •

не знает ответа;

•

не желает отвечать на данном этапе;

•

не желает отвечать на данный вопрос;

•

боится потерять нить повествования.

К какому бы заключению не п р и ш л и слушатели, не получившие ответа на свои вопросы, но в результате они могут потерять интерес к продолжению лекции, перестать слушать и л и выразить несогласие в отношении всего, о чем говорит докладчик. В случае когда д о к л а д ч и к отвечает на вопрос немедленно, тем са­ мым у д о в л е т в о р я я интерес учащегося и у к р е п л я я его доверие к се­ бе, он подвергается другой опасности, а и м е н н о не успеть дать сту­ дентам з а п л а н и р о в а н н ы й д л я данной сессии учебный материал. Не­ трудно представить ситуацию, когда ответы на вопросы порождают новые вопросы и л и дискуссию.

Д а н н ы й вопрос я в л я е т с я предметом д л я размышлений многих тре­ неров-консультантов и других экспертов. Выбираемая ими стратегия поведения зависит от многих факторов, например: •

наличия времени и гибкости расписания;

•

отношений между докладчиком и аудиторией и прежде всего

•

гибкости докладчика в и з л о ж е н и и материала. Ограниченные возможности действий и участия в процессе не все­

гда могут у д о в л е т в о р и т ь п о т р е б н о с т и у ч а щ и х с я , особенно сейчас, когда мало кто из с л у ш а т е л е й курсов желает просто «высиживать» з а н я т и я , я к о б ы обучаясь. В последние годы в результате лучшего по­ н и м а н и я способа обучения наметилась т е н д е н ц и я к более активно­ му поведению учащихся в процессе обучения. Б о л е е того, во многих случаях у ч а щ и й с я даже у п р а в л я е т с и т у а ц и е й и л и по к р а й н е й мере предполагает, как могла бы быть р а з р е ш е н а проблема. Н а с т а л а эра все большего в н е д р е н и я н о в ы х ф о р м учебно-практической деятель­ ности: игр, упражнений, практических примеров («кейс стадиз»), мо­ д е л и р о в а н и я с и т у а ц и й и других ф о р м э м п и р и ч е с к о г о п о з н а н и я . Да­ лее я называю все ф о р м ы п р а к т и к у м о в «практические з а д а н и я » .

Эмпирическое познание Как утверждается выше, у п р о ч е н и е э м п и р и ч е с к о г о подхода к обуче­ н и ю п р и более а к т и в н о м участии студентов в самом процессе яви­ лось результатом лучшего п о н и м а н и я процесса обучения, особенно обучения взрослых. З д е с ь уместно следующее простое умозаключе­ ние: л ю д и учатся р а з н ы м и способами и по р а з н ы м п р и ч и н а м , а зада­ ча э ф ф е к т и в н о г о т р е н и н г а распознать эти р а з л и ч и я и по возможно­ сти привести их к общему знаменателю. Эмпирическое познание часто представляется в виде модели, из­ вестной как «Цикл эмпирического познания». Несмотря на то что по меньшей мере еще древнегреческие ф и л о с о ф ы были знакомы с прин­ ц и п о м ее д е й с т в и я , н а и б о л ь ш у ю и з в е с т н о с т ь она п р и о б р е л а в 6 0 70-е гг. XX в. во многом благодаря Дэвиду Колбу — отчего ее часто на­ зывают «Циклом познания Колба». Наглядно эта модель представлена на рис. 1.1, где процесс познания отдельного человека рассматривается как апробирование — будь то действие, чувство и т. д. Чтобы научиться на п о л у ч е н н о м опыте, недостаточно просто п р о й т и через него, к а к

ошибочно думают многие из нас. Необходимо проанализировать опыт с п о з и ц и й того, что произошло, когда произошло, благодаря кому это произошло и какие последствия это имело. На основании такого ана­ лиза вы можете начинать делать собственные умозаключения о полу­ ченном опыте: что в нем было хорошего и плохого и почему, что уда­ лось, а что нет (и почему). В результате подобных умозаключений и определения того, чему вы научились, вы можете п л а н и р о в а т ь ваше возможное поведение в сходной ситуации в будущем и решать, как вам поступать с полученным знанием. М о й опыт подсказывает, что люди, попавшие в потенциально показательную ситуацию, из трех последо­ вательных возможных подходов с наименьшей вероятностью рассмот­ рят планирование.

Некоторые считают эту модель с л и ш к о м упрощенной, создающей впечатление, что любое познание начинается с апробирования и пред­ ставляет собой простой цикл развития от апробирования до планиро­ вания. Я обнаружил, что в действительности п о з н а н и е не всегда в точ­ ности следует этому циклу; часто познание начинается в другой точке Цикла, и хотя цикл описывает э ф ф е к т и в н о е познание, многие люди не

проходят всех его стадий, в основном по п р и ч и н е разного подхода к получению з н а н и й и разных предпочтений в отношении п о з н а н и я и действия. М о й опыт дает основания полагать, что хотя начало позна­ н и ю может п о л о ж и т ь какое-то происшествие, а д а л ь н е й ш и е стадии познания следуют за этим событием, многое начинается на ранней ста­ дии. Р и с у н о к 1.2 предлагает модель альтернативного подхода. В этой а л ь т е р н а т и в н о й модели э м п и р и ч е с к о г о п о з н а н и я процесс начинается с определения предмета изучения и л и установления на­ л и ч и я потенциальной познавательной ситуации. Эта потребность и л и с и т у а ц и я рассматривается затем на стадии о т р а ж е н и я до п р и н я т и я р е ш е н и я о том, какое действие может быть п р е д п р и н я т о . Далее, опи­ раясь на опыт, модель Колба предлагает а п р о б и р о в а н и е и формули­ ровку выводов, что представляет собой ц е н т р а л ь н у ю часть модели, и з о б р а ж е н н о й на рис. 1.2. Как результат о ш и б о к и у п у щ е н и й в на­ ч а л ь н о й части, впоследствии часто возникает необходимость пере­ о ц е н к и с и т у а ц и и и подхода к ней до того, к а к будут с о с т а в л е н ы пла­ ны на повторение опыта, а новый опыт применен д л я р а с ш и р е н и я по­ з н а н и я и л и о с у щ е с т в л е н и я п о з н а н и я . Т а к и м образом, р а з н ы е стадии могут «посещаться» много раз в пределах отдельного опыта, получен­ ного в результате познания, до того как будет достигнуто окончатель­ ное п о з н а н и е .

Предпочтительное познание по Хани—Мамфорду Где вы начинаете свой цикл познания и в какой степени используется ва­ ми желаемая полная модель, зависит, вне всякого сомнения, от ваших предпочтений в изучении. Исследования Колба, приведшие к созданию «Анкеты стиля познания» (производная от Цикла познания), проводи­ лись в Соединенных Штатах. Подобная работа была проделана в Соеди­ ненном Королевстве Питером Хани и Аланом Мамфордом. Однако вы­ шеуказанные двое психологов и консультантов по развитию управления использовали более прагматический подход по сравнению с Колбом, и со­ ответственно полученный ими результат — «Анкета стиля познания» — имеет более практическое значение как для проведения тренингов, так и для их широкого применения. Подход Х а н и — М а м ф о р д а также основан на классической модели Цикла познания, которая, как и модель Колба, представляет собой иде­ альный, максимально э ф ф е к т и в н ы й подход к обучению. Концепция их модели, однако, начинается с того, что обучающийся что-то делает, чтото узнает и что-то при этом ощущает, одним словом, с происшествия, имеющего фактическое, практическое или эмоциональное значение. Вслед за опытом познание подкрепляется периодом отражения, во вре­ мя которого обучающийся воспроизводит то, что он видел и что может быть вынесено из полученного опыта — что на самом деле произошло, кто это сделал, каков был результат и т. д. — в отношении всех обозри­ мых происшествий, которые можно сохранить в памяти как фактиче­ скую подробную информацию. Эта деятельность требует, чтобы обуча­ ющийся прекратил любое другое последующее действие, для того что­ бы выстроить «отражения» в систему. На третьем этапе собранная и н ф о р м а ц и я подвергается анализу для установления причин случившегося, причин, стоящих за происшестви­ ем, альтернативных путей получения подобного опыта, определения на­ иболее эффективного варианта. Данная и н ф о р м а ц и я теоретически пе­ реосмысливается разными путями, основываясь на том, что было сде­ лано и что теоретически могло быть сделано. Эта стадия теоретика и концепту ализатора. Но если это имеет смысл, концептаулизацию нужно преобразовать в действие. Данный процесс происходит на четвертом этапе, том самом, где прагматик становится законодателем. Лозунг такого человека: «Если это не имеет практической пользы, то это не нужно вообще». Это то место и время, когда исторические предположения преобразуются в последующее практическое действие людьми, озабоченными практическими вещами.

Ц и к л затем возвращается к познанию, которое может быть повто­ рением первичного опыта, обогащенного уроками предыдущих эта­ пов. Ц и к л начинается заново, и есть надежда, что его продолжитель­ ность будет короче, а ранее выученный урок поможет разрешить си­ туацию наиболее э ф ф е к т и в н о .

Предпочтения в познании Обучающийся, проходя через все этапы, чему-то учится на каждом из них до такого уровня, на котором он способен к э ф ф е к т и в н о м у дей­ ствию. Но это, разумеется, идеальный вариант. В действительности большинство людей предпочитают один и л и более данных этапов по­ знания, и если эти единичные предпочтения с и л ь н ы и всеобъемлющи, то существуют проблемы полноты познания или обучения. Н а п р и м е р , обучающийся, « з а ц и к л и в ш и й с я » на этапе д е й с т в и я , с наименьшей вероятностью прервется для обдумывания (или для р а з м ы ш л е н и я и о б д у м ы в а н и я до того, как начать действовать) и л и анализа и будет н е у к л о н н о п о в т о р я т ь п р е ж н и е о ш и б к и и л и даже со­ вершать новые. Р а з м ы ш л я ю щ и й , у в л е ч е н н ы й о б д у м ы в а н и е м проис­ шедшего, предоставит ж и з н и идти своим чередом, где другие будут п р и н и м а т ь р е ш е н и я , действовать и т. д. « З а ц и к л и в ш и й с я » теоретик н а с т о л ь к о о т д а с т с я р а с п у т ы в а н и ю в н у т р е н н и х н ю а н с о в , что в ре­ зультате ничего не будет сделано. П р а г м а т и к в конце ц и к л а спосо­ бен вообще у н и ч т о ж и т ь и л и отбросить все происшедшее, потому что, с его точки з р е н и я , все, что не имеет практического з н а ч е н и я , не мо­ жет представлять собой что-то ценное и л и интересное. Естественно, что не у всех есть только одно предпочтение. В идеале предполагается равновесие между всеми этапами предпочтений, но в реальности большинство людей имеют одно и л и два ярко выраженных предпочтения, тогда как остальные из них — либо слабы, либо только начинают формироваться.

Применение к обучению Модели и концепции обучения — это не только увлекательные теории. Они имеют прямое практическое применение в нашей деятельности по обучению и развитию. Сбалансированная программа обучения должна со­ держать элементы, удовлетворяющие интересам всех обучающихся с их различными подходами и предпочтениями, а не только те элементы, кото­ рые интересны наставнику (тренеру). Сбалансированная программа тако-

го рода будет предусматривать возможность ввода со временем нового материала для размышляющих и теоретиков, чтобы они его обдумыва­ ли; практиков будут мотивировать практическими заданиями, но, с другой стороны, их также будут поощрять к размышлению и выводам. Наконец, прагматическая сущность представляемого будет четко обрисована для тех, кого интересует только то, что они могут выполнить без труда. Все эти границы предпочтений должны включать практические за­ дания, которые дают возможность всем типам предпочтений реализо­ ваться на практике и вдохновляют на э ф ф е к т и в н о е обучение и позна­ ние в объеме полного цикла познания. Включение практической экспериментальной деятельности в обу­ чающую программу поднимает ее над пассивным обучением, описан­ ным в начале этой главы, и преобразует ее в живую, интересную, увле­ кательную деятельность, дающую возможность не только учиться, но и расширять познавательные способности.

Цикл деятельности Как вы узнаете далее из этой книги, существует о б щ и й ф о р м а т д л я применения различных видов деятельности, несмотря на то что мно­ гие из них требуют различного подхода. Разделы, п о с в я щ е н н ы е каж­ дому из указанных видов деятельности, построены в соответствии с этим форматом, хотя, очевидно, д л я многих случаев повторение не бу­ дет необходимым. Д л я настоящего формата, следующего за матери­ алом, ранее и з л о ж е н н ы м в этой главе, мне следует представить цикл, названный мною «Цикл деятельности», изображенный на рис.. 1.3. О б щ и м д л я всех видов практических заданий, включенных в обу­ чающую программу, я в л я е т с я п р и н я т и е решения в начале этого цик­ ла. На этапе п л а н и р о в а н и я и составления программы вы д о л ж н ы при­ нять решение по поводу того, насколько и до какой степени практи­ ческие задания возможны и желательны д л я конкретной программы и где именно в программе о н и д о л ж н ы быть включены. Выбор в боль­ шой степени зависит от типа ситуации и соответствующего т и п а зада­ ния, которое может представлять собой: •

работу группы по решению проблемы;

•

работу группы по развитию интерактивных взаимоотношений;

•

работу группы по демонстрированию особенных функций управле­ ния — проведение переговоров, презентаций, разрешение конфликтов;

•

переговоры один на один в многообразии ситуаций.

Э ф ф е к т и в н ы е практические задания не рождаются сами по себе. О н и требуют такого же основательного планирования, структурирования и подготовки, как любая другая учебная программа, ставящая перед со­ бой цель достичь наилучшего обучающего эффекта. Подход тренераконсультанта, который, не утруждая себя предварительными размыш­ лениями, вдруг решает в ходе тренинга: «А почему бы нам не провести практическое занятие», чаще всего авантюра, обреченная на провал. Практические з а н я т и я — это часть общего планирования программы тренинга, и должно быть понятно, зачем нужно практическое занятие, где оно будет наиболее полезным и эффективным, какое именно зада­ ние будет наиболее уместным и сколько времени оно займет, т. е. сколь­ ко времени мы можем себе позволить на него потратить. Это л и ш ь нем­ ногие из вопросов, на которые необходимо ответить, и последующие главы дадут подробный план ответов на некоторые из них, в то время как в настоящей главе рассматриваются ключевые начальные действия, предшествующие практическим занятиям: •

планирование;

•

поиск ресурсов или собственное проектирование;

•

подготовка к управлению практическим занятием — до осуществле­ ния программы тренинга и непосредственно накануне практическо­ го занятия;

•

инструктаж участников накануне з а н я т и я .

Планирование Практическое занятие, так же как сама программа тренинга, в которую оно включено, д о л ж н о ставить перед собой определенные цели. Спро­ сите себя: •

Чего именно должен я достичь в результате этого тренинга?

•

Какой подход я собираюсь п р и м е н и т ь к этому тренингу?

•

К а к и е типы инструментов обучения я собираюсь включить?

•

Существует ли необходимость в к л ю ч е н и я практических з а н я т и й ? Хочу ли этого я сам?

• •

П о з в о л я е т ли время, о т п у щ е н н о е на программу, включение в нее практических з а н я т и й ? Зачем, сколько, что именно, как, когда?

Если принимается положительное решение о включении з а н я т и я и л и з а н я т и й , то некоторые вопросы придется обдумать во всех под­ робностях.

Зачем? Когда вы планируете программу вашего тренинга и обдумываете вклю­ чение некоторых видов практических заданий, вы должны серьезно по­ размыслить над тем, помогут ли они обучению л и б о вы включаете их просто из л ю б в и к подобным заданиям. П р а к т и ч е с к и е з а д а н и я и с к л ю ч а ю т необходимость п л а н и р о в а т ь , с о с т а в л я т ь и р а с п и с ы в а т ь в в о д н ы е сессии (что иногда бывает делом трудным и о т н и м а ю щ и м много в р е м е н и ) и т а к ж е не требуют, чтобы вы о р г а н и з о в ы в а л и п р е з е н т а ц и и этих сессий (что тоже нелегко да­ же д л я о п ы т н о г о о р г а н и з а т о р а и р а с п о р я д и т е л я п р е з е н т а ц и й ) . Практическое задание должно соответствовать ситуации, а его по­ ложительный э ф ф е к т должен быть самым высоким по сравнению с дру­ гими методами обучения. Если вам нравится какое-то конкретное зада­ ние, вы непроизвольно постараетесь как можно чаще его использовать, но, несмотря на ваше личное убеждение, что это хорошее задание для практики, стоит задуматься: а уместно ли оно здесь? А может быть, су­ ществует другое задание, которое, хоть вы и не отдаете ему предпочте­ ния, могло бы лучше подойти для данной ситуации? Соответствует ли ситуации выбранное вами задание? Если программа обучения пресле­ дует практические цели, изобилует практическими примерами и заня­ тиями с использованием, скажем, компьютеров, вряд ли представится разумным искусственно изобретать практические задания, когда они уже з а л о ж е н ы в основу курса обучения. У м е с т н ы м з а н я т и е м в т а к и х случаях могло бы быть какое-то специальное задание, решение кото­ рого потребовало бы от учащихся использования методов и оборудо­ вания, предусмотренных учебной п р о г р а м м о й . Главный с м ы с л прак­ тических з а д а н и й — это п р и м е н е н и е на п р а к т и к е з н а н и й , получен­ ных во время п р е ж н и х з а н я т и й — вводных сессий, видеопрезентаций

и т. д., но немаловажным аспектом в повышении интереса к обучению является способность превращать его в удовольствие. «Серьезная» о б у ч а ю щ а я программа часто в ы и г р ы в а е т от какогонибудь развлекательного игрового м е р о п р и я т и я , бессмысленного на п е р в ы й взгляд, н о р а з р я ж а ю щ е г о а т м о с ф е р у . М е р о п р и я т и я такого рода часто н а з ы в а ю т «встряской» сессии, и далее о н и будут рассмот­ рены подробно. Эгоизм тренера-консультанта, желающего непременно применить какое-то задание, зачастую м о ж н о о б ъ я с н и т ь и оправдать. Д л и н н ы е п р о г р а м м ы о б у ч е н и я в одной и той же группе и с о д н и м и тем же тренером-консультантом могут у т о м и т ь и ту и другую сто­ рону, и здесь не о б о й т и с ь без «переменок»: это м о ж е т быть и малень­ к а я «встряска» во в р е м я сессии, и какое-нибудь н е у т о м и т е л ь н о е и п р и я т н о е занятие, после которого и тренер-консультант, и у ч а щ и е с я в о з в р а щ а ю т с я к и з у ч е н и ю с е р ь е з н ы х в е щ е й б о д р ы м и и отдохнув­ шими.

Как много? Вы поймете, что это — один из самых трудных вопросов, на который вам придется ответить. Как упоминалось в главе 1, по мере осознания по­ лезности практических заданий и их последующего развития програм­ мы обучения часто оказываются под угрозой превращения в игровые мероприятия вследствие чрезмерного их увлечения практическими за­ даниями и играми. К сожалению, не существует другого «золотого пра­ вила», способного помочь в решении этого вопроса, кроме заезженной истины, что ваша программа должна ориентироваться на равновесие нескольких подходов. О д н а к о такое равновесие достигается при ис­ пользовании заданий различного типа. Вводную часть сессии, явля­ ющуюся, по сути, л е к ц и о н н ы м материалом, можно приятно разнообра­ з и т ь , з а д е й с т в о в а в н а « п е р е м е н к а х » т а к и е с т р у к т у р ы , к а к «оппонентские группы», включив открытую полемику, дискуссии по поводу особо интересных вопросов, затронутых вводными сессиями. Видеома­ териалы в нужный момент также могут быть хорошей поддержкой д л я закрепления полученных знаний и л и подведения итогов сессии или ее части. После представления вводной части д л я повышения эффектив­ ности можно включить практическое задание, а затем провести дискус­ сию для систематизации информации, полученной во время сессии. Это можно рассматривать как универсальный рецепт д л я приготовления надлежащей смеси методик и подходов в рамках одной сессии.

Как п р а в и л о , с а м о й н е п о д х о д я щ е й д л я в о с п р и я т и я о к а з ы в а е т с я такая схема з а н я т и й , где за очень л а к о н и ч н о й в в о д н о й частью одно за другим следуют практические задания, от количества которых учащиеся, особенно «теоретики» и «мыслители», п р и х о д я т в недо­ умение. Насколько вы помните, их познавательные предпочтения требуют времени на осознание, о б д у м ы в а н и е и обсуждение предше­ ствующих событий.

Выбор практических заданий Как только вы принимаете решение об использовании практических заданий, сразу возникает проблема выбора наиболее подходящих из них. Если мы имеем дело с готовой программой, в которую уже вклю­ чены с о о т в е т с т в у ю щ и е з а д а н и я и у п р а ж н е н и я , то здесь о б ы ч н о все идет без особых проблем. Т а к у ю программу м о ж н о давать, как есть, при условии, что она оправдывает цели курса и учащихся. Но даже та­ ким успешным программам время от времени требуется корректиров­ ка, так как последующие группы учащихся могут узнавать о програм­ ме от ее прежних слушателей.

Деловые ситуации «внутреннего пользования» О д н о из обвинений, наиболее часто п р е д ъ я в л я е м ы х к тренингам, — это надуманность, искусственность практического з а д а н и я и л и зада­ ний, оторванность их от реальной ж и з н и и реальной деловой среды, в которой работают слушатели учебного курса. О п ы т показывает, что н а и л у ч ш и й э ф ф е к т обучения и самого задания, так же как наилучшее восполнение пробелов в з н а н и я х слабого ученика, достигается в тех случаях, когда задание основывается на правдоподобной деловой си­ туации л и б о на ситуации, имевшей место в действительности, инфор­ м а ц и я о которой, как правило, преподносится с а м и м и у ч а щ и м и с я . Единственное, что следует п о м н и т ь в о т н о ш е н и и д е л о в ы х ситу­ аций д л я внутреннего пользования, — это необходимость их частого пересмотра и переосмысления д л я обеспечения их соответствия зада­ чам современности: корпоративная стратегия и политика меняются со временем, и если эти изменения вовремя не п р и н я т ь в расчет, автори­ тет з а д а н и я может быть подорван. Это предостережение особенно уместно в о т н о ш е н и и долгосроч­ ных программ, а также в случае, когда вы, тренер-консультант, имеете дело с готовой программой.

Деловые ситуации в реальной жизни Бывают случаи, когда деловые ситуации д л я внутреннего пользования л и б о отсутствуют и не могут быть иллюстрацией конкретного приме­ ра, л и б о просто не соответствуют ему. В такой ситуации тренер-кон­ сультант, ж е л а ю щ и й включить в курс новые практические задания, должен их где-то искать. И с к о м ы е задания д о л ж н ы включать в себя опорные точки обучения, необходимые д л я развития знаний, их кон­ солидации и проверки. Часто бывает так, что реальная деловая ситу­ ация, которая, бесспорно, сообразна курсу, к сожалению, не имеет тех опорных точек обучения, которые вы ищете. К счастью, современный рынок предлагает достаточное количество готовых заданий почти всех видов, которые только могут вам понадобить­ ся, и хотя задание может не совсем совпадать с ситуацией, для которой его ищут, большинство заданий можно без особого труда изменить, при­ ведя в соответствие с ситуацией. Негативная сторона ситуации, в кото­ рой вам доступно практически любое задание, — это такое изобилие практических заданий, игр и упражнений, расплодившихся за послед­ ние 10 лет, что становится весьма проблематичным «раскопать» именно то, что вам нужно (хотя оно непременно там есть!). Предполагается, что вы имеете доступ ко всем коллекциям и базам данных ресурсов. Первым источником, к которому вы обратитесь за новым матери­ алом д л я п р а к т и ч е с к о й деятельности, будет соответствующий банк данных вашей собственной организации, если только она таковым рас­ полагает. У вас также может быть своя собственная к о л л е к ц и я мате­ риалов л и б о возможность позаимствовать материалы у других трене­ ров-консультантов, как в вашей организации, так и за ее пределами. В случае если вам не удается добыть искомые материалы ни одним из приведенных выше путем, вы можете сами «изобрести» практическое задание, л и б о и з м е н и в для этой цели уже имеющееся, л и б о попросту придумав все задание «с нуля», попутно «встроив» в него необходи­ мые о п о р н ы е точки обучения. Если же все эти подходы невозможны, запрос направляется в вы­ шеупомянутые базы данных. И, как уже было отмечено, здесь вы мо­ жете столкнуться с проблемой с л и ш к о м большого количества баз дан­ ных практических заданий, игр и упражнений. Вероятно, при этом вас посетят следующие мысли. •

В к а к о й / ч ь е й базе данных мне следует искать соответствующее за­ дание?

•

Я хорошо помню, что видел именно то, что нужно. Но в какой из к о л л е к ц и й я это видел?

•

Правда ли, что именно в этих к о л л е к ц и я х я найду лучшее, что мне нужно?

•

Существуют ли какие-то другие к о л л е к ц и и , располагающие тем, что я и щ у ? О т в е т о м н а все эти в о п р о с ы б ы л б ы у н и в е р с а л ь н ы й у к а з а т е л ь

опубликованных практических заданий. Но, к сожалению, такого у к а з а т е л я с о п и с а н и е м з а д а н и й , целей, а у д и т о р и и , на к о т о р у ю о н и рассчитаны, необходимых ресурсов и времени, о т п у щ е н н о г о на них, просто не существует в п р и р о д е . Ч т о - т о в этом роде м о ж н о к у п и т ь , как, н а п р и м е р , у к а з а т е л ь п о д е л о в ы м и г р а м К р и с а Элгуда ( E l g o o d , 1993), где п е р е ч и с л е н ы 300 игр д л я к о м м е р ч е с к о г о распростране­ ния. Проблема становится более осязаемой либо масштабы ее выраста­ ют, стоит вам только обратиться к о п и с а н и ю некоммерческих игр и коллекций. К о л л е к ц и и игр и заданий всех видов публикуются изда­ тельствами Kogon Page, Gower, McGraw-Hill, Longman, BACIE, Pfeiffer и др. Когда в 1993 г. я написал статью, посвященную этой проблеме, и составил список основных опубликованных к о л л е к ц и й практических заданий и деловых игр, с которыми я был неплохо знаком, этот спи­ сок включал 49 публикаций, содержащих 2198 заданий. С тех пор бы­ ло опубликовано еще некоторое количество коллекций, и теперь об­ щее число заданий превышает 6000. С у щ е с т в у е т и другая п р о б л е м а к о л и ч е с т в а и м е ю щ и х с я баз дан­ ных п р а к т и ч е с к и х з а д а н и й . О р г а н и з а ц и и с « б е з р а з м е р н ы м и » бюд­ ж е т а м и , о т п у щ е н н ы м и на п о п о л н е н и е б и б л и о т е к , учебных и л и ре­ с у р с н ы х ц е н т р о в , н е и с п ы т ы в а ю т п р о б л е м : весь о п у б л и к о в а н н ы й материал может быть ими легко приобретен. Проблемы возникают, когда в и н т е р е с а х э к о н о м и и и л и по к а к и м - л и б о д р у г и м п р и ч и н а м н е о б х о д и м о п р и н я т ь р е ш е н и е о з а к у п к е не п о л н о г о объема, а его части. Каждое из расписанных з а д а н и й д о л ж н о б ы л о бы быть «первич­ ным», «оригинальным» в какой-то момент времени, и з а д а н и я самых р а з н ы х видов и категорий создаются т а к и м же путем. П о с л е д у ю щ и е з а д а н и я сходного типа представляют собой п р о и з в о д н ы е от «ориги­ налов», причем некоторые из них бесспорно полезны, н е к о т о р ы е — вызывают недоумение, ряд заданий представляют собой простые

копии, ну а остальные — задания, разработанные по с п е ц и а л ь н ы м за­ казам. Но с у щ е с т в у е т предел д л я всех э т и х п р о и з в о д н ы х , а м н о г о е из о п у б л и к о в а н н о г о м а т е р и а л а — всего-навсего с л е г к а видоизменен­ н ы е к о п и и с «оригинала», к о т о р ы й , в свою очередь, т о ж е плагиат. Подобное д у б л и р о в а н и е не всегда в ы л и в а е т с я в б о л ь ш у ю проб­ лему, если вы начинаете поиск не с л и ч н о й б и б л и о т е к и ресурсов и не с б и б л и о т е к и организации, так как нет б о л ь ш о й р а з н и ц ы , какую к о л л е к ц и ю в ы приобретете первой. Н о уже вторая п о к у п к а может с п р о в о ц и р о в а т ь проблему. Н е д а в н о я просмотрел три подборки ро­ л е в ы х игр, где п у б л и к а ц и и , имея р а з н ы е н а з в а н и я , содержали зада­ ния, п р е д л а г а ю щ и е о д и н а к о в ы е ситуации, р а з в и в а ю щ и е с я по сход­ ному с ц е н а р и ю с н е б о л ь ш и м и в а р и а ц и я м и . Е с л и кто-нибудь знает, как с п р а в и т ь с я с этой проблемой, пожа­ луйста, н а п и ш и т е ! Необходимо учесть еще один фактор при изучении какой-то опре­ деленной подборки или коллекции заданий. Некоторые коллекции, как большинство книг и материалов, имеют стандартные ограничения на копирование, запрещающие производство копий без предварительно­ го на то разрешения. Другие, наоборот, предоставляют достаточную сво­ боду тем, кто приобретает коллекции, до тех пор, пока материалы ис­ пользуются ими для внутреннего пользования, но не для коммерческо­ го распространения.

Подготовительные мероприятия Как только вы приняли решение об использовании в вашем курсе прак­ тического задания или заданий, об их количестве и месте в программе и даже имеете соответствующие ресурсы, вы должны быть готовы немед­ ленно приступить к подготовительным мероприятиям по практическо­ му внедрению задания в программу курса. Л и ч н ы й контрольный листок представляет собой полезный инстру­ мент, где вы делаете пометки и отслеживаете необходимые меропри­ я т и я . Подобный контрольный листок может включать перечень сле­ д у ю щ и х рекомендаций к действию: •

хорошенько ознакомьтесь с заданием;

•

испытайте задание на группе коллег;

•

напишите краткую вводную часть и инструкции к заданию;

•

убедитесь, что располагаете всеми ресурсами, необходимыми для в ы п о л н е н и я этого задания;

• •

примите во внимание ф и з и ч е с к и е возможности участников; решите, каким образом вы будете выбирать членов группы, если в этом будет необходимость;

•

проверьте, достаточно ли места для многочисленных членов групп и подходит ли имеющееся помещение для размещения участников;

•

проверьте ф а к т о р ы безопасности, если необходимо;

•

уточните время, необходимое д л я задания;

•

подготовьте устную презентацию д л я групп-участниц;

•

продумайте вашу стратегию наблюдения;

•

подумайте, чем вы будете заниматься в то время, пока участники

.

будут в ы п о л н я т ь задание;

•

решите, как вы собираетесь контролировать ход в ы п о л н е н и я зада­ ния;

•

договоритесь с коллегами-участниками об обсуждении задания и его полезности (особенно в отношении нового з а д а н и я ) после при­ менения.

Ознакомление с заданием Худшее из всего, что может ожидать тренера-консультанта, — это пред­ ставить задание и оказаться неспособным четко объяснить группе, что должно произойти; оказаться не в состоянии ответить на дополнитель­ ные вопросы участников по поводу задания; не суметь провести эффек­ тивное итоговое обсуждение по завершении задания. Все эти неудачи, как правило, следствие недостаточной подготовленности и осведомлен­ ности тренера в отношении практического задания. А эти я в л е н и я час­ то имеют место оттого, что тренер-консультант берет готовый курс с го­ товым интересным заданием, а не подбирает его сам. О п у б л и к о в а н н ы е задания д о л ж н ы быть снабжены четкими и под­ робными инструкциями к ним: как их представлять, проводить, сколь­ ко времени следует им уделить, какое оптимальное количество участ­ ников в группе, сколько групп может участвовать одновременно и т. д. Вы сами д о л ж н ы подробно ознакомиться со всеми этими аспектами до того, как представите задание группе и попросите его выполнить. Если же вы не удосужились заранее подготовиться к заданию — будь­ те готовы к провалу!

Если задание новое ( д л я вас), то вы приобрели бы ценный опыт, уговорив группу своих коллег — тренеров и не тренеров — устроить за­ данию «черновой прогон». Это позволит вам лучше ознакомиться с за­ данием и поможет выявить проблемы, которые стоит поднимать (и д л я которых вы и группа будете искать р е ш е н и я ) , и в случае, если это но­ вое задание, разработанное по заказу, вы сможете проверить его жиз­ неспособность. Д л я вас гораздо ценнее получить к о м м е н т а р и и и рекомендации от такой группы, чем пустить задание на самотек в группе учащихся ли­ бо ограничиться только их к о м м е н т а р и я м и .

Карточки с краткими аннотациями и инструкциями М н о г и е з а д а н и я с л и ш к о м с л о ж н ы д л я простой устной п р е з е н т а ц и и у ч а щ и м с я . Это значит, что у ч а с т н и к а м необходимо до начала зада­ н и я п о л у ч и т ь карточки с к р а т к и м о п и с а н и е м «ролей» и л и инструк­ ц и я м и . Н у ж н о дать им достаточное время на о з н а к о м л е н и е с содер­ ж а н и е м карточек и осознание его, в п р о т и в н о м случае (если не б ы л о выделено достаточно времени на о з н а к о м л е н и е ) участники будут на­ ц е л е н ы на неудачу. К о л и ч е с т в о времени, отпущенного на ознаком­ ление, з а в и с и т от с л о ж н о с т и и в е л и ч и н ы текста на карточке, т а к и м образом, стоит вновь н а п о м н и т ь о пользе в ы ш е у п о м я н у т о г о «черно­ вого прогона» в группе коллег. М а т е р и а л следует п р о в е р я т ь так, как если бы он предшествовал «действительному» событию, происходя­ щему в таких же у с л о в и я х . Подготовка р е а л и с т и ч н ы х о п и с а н и й — дело непростое. О н и име­ ют т е н д е н ц и ю л и б о в ы р а с т а т ь в нечто с л и ш к о м д л и н н о е и с л о ж н о е , что з а т р у д н я е т п о н и м а н и е , л и б о , наоборот, п р и о б р е т а т ь с л и ш к о м к р а т к и е , к у ц ы е ф о р м ы , что ч р е в а т о н е д о п о л у ч е н и е м и н ф о р м а ц и и у ч а с т н и к а м и . « Ч е р н о в о й прогон» мог бы о к а з а т ь здесь существен­ ную п о м о щ ь , о с о б е н н о е с л и « п о д о п ы т н а я » группа н а х о д и т с я на од­ ном у р о в н е с п р е д п о л а г а е м ы м и у ч а с т н и к а м и . Н е к о т о р ы е о п и с а н и я к р а т к и по с в о е й сути и д о л ж н ы о с т а в а т ь с я т а к о в ы м и , чтобы д а т ь у ч а щ и м с я м а к с и м а л ь н у ю г и б к о с т ь в д е й с т в и я х . Н а п р и м е р , если вы даете н е с к о л ь к и м группам з а д а н и е р е ш и т ь , к а к о й предмет д л я изу­ ч е н и я н е о б х о д и м о в к л ю ч и т ь в у ч е б н о е р а с п и с а н и е на с л е д у ю щ и й день, краткое описание з а д а н и я может выглядеть, как показано ниже.

ПРАКТИКА ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЯ На завтрашний день для изучения предлагаются следующие темы (см. ниже). У вас есть 30 минут для того, чтобы решить в группе, какие четыре темы вы хотите включить в расписание. Будьте готовы представить ваш выбор другим группам с обоснованием вашего выбора. Окончательное решение будет при­ нято группой в полном составе; при необходимости будут организованы пов­ торные сессии подгрупп. Темы

А

Б

В

Г

Д

Е

Ж

3

И

К

А вот пример еще более краткого описания, — честно говоря, на­ столько краткого, что остается неясным, что здесь подразумевается под «анализом».

АНАЛИЗ ПАРКА МАШИН У вас есть 20 минут на то, чтобы сделать анализ машин в парке. На листе бу­ маги на флипчарте запишите то, что вам удалось установить, и приготовьтесь это обсуждать с другими группами. Прочие описания и инструкции непременно будут объемнее и слож­ нее, с информацией о проблемной ситуации, требующей решения, под­ робным описанием ролей в ролевой игре и т. д. Но все это необходимо тщательно изучить, чтобы убедиться, что описания: •

не настолько д л и н н ы и сложны, чтобы сбить учащегося с толку;

•

не настолько кратки, чтобы упустить существенную и н ф о р м а ц и ю .

Ресурсы Количество и тип ресурсов, необходимых для проведения деловой иг­ ры, будут зависеть от ее потребностей, но тренер должен позаботиться, чтобы все необходимые приготовления были сделаны и все необходи­ мые ресурсы имелись в распоряжении участников до начала игры. Ваш авторитет будет подорван, если вам придется признать, что вы забыли о каком-то ресурсе, или если вам придется исчезнуть в ходе игры, что-

бы раздобыть необходимый ресурс, о котором вы забыли позаботиться. Некоторым заданиям не требуется много технических средств. Напри­ мер, в заданиях, связанных с решением проблемы, используются дета­ ли конструктора «Лего». Такие задания требуют продуманного описа­ ния или описаний, какого-то количества столов, упаковок определен­ ных наборов «Лего», графических таблиц, шахматных часов, счетчика, таблицы для внесения записей, маркеров, бумаги и карандашей. Суще­ ственный подготовительный этап — это заблаговременное обеспечение игры всеми необходимыми ресурсами. Д л я многих заданий требуются л и ш ь обычные канцелярские при­ надлежности, но д л я других — особенно тех, которые проводятся не в помещении, бывают нужны не совсем обычные вещи. Вы должны узнать, сможете ли вы их приобрести, до того, как вы примете оконча­ тельное решение по выбору задания. Другие факторы, касающиеся ре­ сурсного обеспечения практических заданий, связаны с местами хра­ нения ресурсов: находятся ли они в месте проведения тренинга и л и где-то в другом месте, с м о ж е т е ли вы п р и в е з т и какие-то о б ъ е м н ы е предметы на своем автомобиле к месту тренинга и т. д. Мне, например, для одного из практических заданий время от времени требуется стро­ ительный брус д л и н о й 12 ф у т о в ! Б о л ь ш и н с т в о о п у б л и к о в а н н ы х практических заданий и деловых игр включают перечень необходимых ресурсов, но все же я бы пред­ л о ж и л : а) составьте вашу собственную памятку-перечень, чтобы обес­ печить все что нужно; б) убедитесь, что вам ничего не нужно сверх то­ го, что указано, — в к о л л е к ц и я х деловых игр и практических заданий иногда с целью и з б е ж а н и я повтора не указывают ресурсы, общие д л я любого и каждого задания.

Физические возможности Вы д о л ж н ы заранее обдумать в о з м о ж н о с т ь в н е с е н и я к о р р е к т и в в за­ дание л и б о , если п р е д в а р и т е л ь н а я подготовка невозможна, вам сле­ дует б ы т ь г о т о в ы м и к э т о м у во в р е м я п р е д с т а в л е н и я з а д а н и я уча­ щ и м с я . Н е к о т о р ы е у ч а щ и е с я могут и м е т ь к а к и е - л и б о ф и з и ч е с к и е недостатки и л и увечья, которые, в о з м о ж н о , о с л о ж н я т их участие в в ы п о л н е н и и з а д а н и я , если оно требует действий, с о в е р ш е н и е кото­ рых для них проблематично. Особая опасность кроется в том, что ин­ валидность м о ж е т быть неочевидна и п р о я в и т ь с я т о л ь к о тогда, ког­ да начнется игра. И н в а л и д н о с т ь не о б я з а т е л ь н о может быть «види­ м о й » — с у щ е с т в у ю т о г р а н и ч е н и я по слуху, з р е н и ю , а р т и к у л я ц и и

и т. Д.. которые, не бросаясь в глаза, тем не менее о г р а н и ч и в а ю т уча­ щегося в некоторых его д е й с т в и я х . Я не хочу сказать, что каждое за­ дание д о л ж н о быть «осторожным», «безопасным», ничего не требу­ ющим и т. д., так как это может быть о с к о р б и т е л ь н ы м д л я учащихся, но все же этот ф а к т о р вам следует у ч и т ы в а т ь во в р е м я подготовки к заданию. В завершение хочу сказать, что хоть не всегда м о ж н о и с к л ю ч и т ь риск, вы д о л ж н ы обеспечить в ваших заданиях равные возможности для всех и не допустить ограничений и л и проблем, связанных с расой, цветом кожи, р е л и г и о з н ы м и убеждениями, полом, к а к и м и - л и б о де­ ф е к т а м и , т е л о с л о ж е н и е м и т. д. Т щ а т е л ь н о е о б д у м ы в а н и е на этапе подготовки при условии вашего хорошего з н а н и я задания и группы ваших учеников поможет вам избежать бестактности и неловких си­ туаций, особенно таких, которые возникают «из ничего».

Состав групп Всегда полезно по в о з м о ж н о с т и обдумать до на ч а л а м е р о п р и я т и я , каким образом группу у ч а щ и х с я м о ж н о р а з д е л и т ь на п о д г р у п п ы д л я практических з а н я т и й . Р а з д е л е н и е м о ж е т потребоваться, чтобы: •

представить элементы соперничества и л и даже к онфл и к та ;

•

обеспечить п о л н ы й охват темы с и с п о л ь з о в а н и е м о п ы т а всех чле­ нов;

•

задействовать практику внешних и внутренних отношений группы;

•

отработать навык представления материала аудитории;

•

дать возможность как можно большему количеству членов группы попробовать себя в разных ролях, включая роль лидера;

•

вовлечь в действие застенчивого члена группы, который, не внося своего вклада в мероприятие с участием большой группы, ведет се­ бя иначе в маленьких группах.

У вас богатый выбор, когда вы обдумываете состав групп д л я ва­ ших заданий: •

задание, придуманное д л я одной группы, м о ж н о легко переделать в задание для нескольких групп — и наоборот;

•

во многих случаях, если для задания требуется, скажем, четыре ро­ левых игрока в группе, есть возможность включить дополнитель­ ных игроков путем дублирования ролей и л и н а п и с а н и я нейтраль­ ных ролей;

•

•

используйте наблюдателей в большем количестве, чем обычно, ес­ ли у вас слишком много людей при строго регламентированных за­ даниях; п р и м е н я й т е многообразие методов отбора участников д л я много­ численных групп.

В отношении последней рекомендации следует отметить большое многообразие методов и вариантов, которые вы можете использовать при отборе членов группы. Что-то, очевидно, будет зависеть от обсто­ ятельств, что-то — от типа задания, что-то — от количества учащихся, что-то — от особых требований к заданию и что-то — от наблюдателей.

Командные группы Д л я мероприятий, связанных с развитием команды, зачастую полез­ но держать уже имеющиеся команды вместе на п р о т я ж е н и и всей иг­ ры, хотя члены команды могут меняться р о л я м и д л я каждого нового задания. В особенности это относится к лидеру ( к а п и т а н у ) команды, ч ь я р о л ь д о л ж н а передаваться д р у г и м ч л е н а м к о м а н д ы , чтобы все смогли побывать «в шкуре» лидера. Это даст каждому необходимый опыт и понимание проблем человека в этой роли, а также их взаимо­ связь с проблемами других членов команды. Разумеется, может иметь место и взаимообмен членами между командами д л я того, чтобы мак­ симально приблизить команды к ситуациям реальной жизни, где ти­ п и ч н ы смены состава команд и травмы, которые могут быть вызваны подобными изменениями.

Другие группы Группы, не я в л я ю щ и е с я командными, могут быть с ф о р м и р о в а н ы за­ ранее и л и в начале игры самыми разными способами. 1. О т б о р наобум опасен, так как в результате м о ж н о получить не­ достаточную «перемешанность» группы. 2. З а п л а н и р о в а н н о е , п р о д у м а н н о е « п е р е м е ш и в а н и е » с ц е л ь ю в к л ю ч и т ь всех ч л е н о в г р у п п ы . 3. Разделение по посадочным местам ( р я д а м ) в аудитории. 4. И з н а ч а л ь н о с ф о р м и р о в а н н ы е группы сохраняются в неизмен­ ном виде до конца учебного м е р о п р и я т и я . 5. Учащиеся могут сами формироваться в группы по своему усмот­ рению.

6 Гомогенный состав: только «мальчики» и только «девочки». 7

Гетерогенный состав: «мальчики» и «девочки» вместе.

8. Гомогенный и гетерогенный состав младших и старших участ­ ников. 9. Гомогенный и гетерогенный состав членов разных подразделе­ ний одной организации и л и разных организаций. 10. Подход к отбору на основе поведенческого анализа.

Самоотбор В ы ш е у к а з а н н ы й в а р и а н т 5, очевидно, с а м ы й д е м о к р а т и ч н ы й и нра­ вится б о л ь ш и н с т в у групп у ч а щ и х с я , но не всем. Н е о б х о д и м о поза­ ботиться о том, ч т о б ы обучение не пострадало, е с л и не п р о и з о й д е т достаточного « п е р е м е ш и в а н и я » . П е р и о д и ч е с к и имеет с м ы с л спра­ ш и в а т ь г р у п п ы : н е ж е л а ю т л и они и з м е н и т ь свой состав?

Гетеро- и гомогенное разделение Необходимо п р о я в л я т ь осторожность в отношении решений по гете­ ро- и гомогенному разделению, даже если это происходит из лучших соображений и в интересах задания. Вы можете столкнуться с непри­ ятием учащимися этого типа разделения, и вам придется объяснить причины, зачем это нужно. Вариант 2 представляет собой часто применяемый, ценный, подхо­ д я щ и й д л я учащихся метод ф о р м и р о в а н и я , когда в рамках одного ме­ роприятия имеет место несколько заданий. Матрица создается при по­ мощи учащихся, вводимых в простой прогрессии в зависимости от ко­ личества заданий и при условии предоставления каждому участнику возможности побывать в роли лидера, рядового члена группы и на­ блюдателя. С другой стороны, простая матрица может быть дополнена более сложной формулой, с более с л о ж н ы м и структурными к о м б и н а ц и я м и членов группы вместо простой прогрессии.

Формирование на основе поведенческого анализа Вариант 10 представляет собой особый подход на основе поведенче­ ского анализа, описанного в главе 4 н а с т о я щ е й книги. Этот подход определяет участников в соответствии с их п р е д п о ч т е н и я м и , и его практическая польза как инструмента наблюдения заключается в оп­ ределении р а з л и ч н ы х т и п о в людей. И з такого многообразия людей можно ф о р м и р о в а т ь подгруппы, н а п р и м е р :

•

ф о р м и р о в а н и е в отдельные группы наиболее а к т и в н ы х участни­ ков, среднеактивных и малоактивных;

•

формирование гомогенных групп из очень активных, среднеактив­ ных и малоактивных участников;

•

формирование гетеро- и гомогенных групп из членов, ориентирован­ ных на творческий вклад в игру и ориентированных на поддержку;

•

ф о р м и р о в а н и е гетеро- и гомогенных групп из п о л е з н ы х людей и «балласта».

Ф о р м и р о в а н и е должно проходить на разумных основаниях; следу­ ет остерегаться ведения счета и не стоит допускать счета «по пунктам». Часто простое ф о р м и р о в а н и е бывает самым э ф ф е к т и в н ы м и создает вам меньше всего проблем.

Размещение многочисленной группы Вы можете вообразить, что нет никакой необходимости в комментари­ ях по поводу размещения многочисленных групп для проведения дело­ вых игр, но на удивление часто случается так, что во время учебного ме­ роприятия, когда подгруппы направляются в отведенные им помеще­ ния (часть комнаты или отдельную комнату), они возвращаются, чтобы сообщить, что это помещение уже занято кем-то другим. Подобного быть не должно, но если все-таки случается, то это результат недоста­ точной подготовки. Когда вы планируете включение творческого задания и уже приняли решение о смешанном подходе, вам следует далее, определив количество подгрупп, либо обеспечить достаточное количество комнат соответству­ ющего размера (причем получить подтверждение, что эти помещения бу­ дут в вашем распоряжении в нужное время), либо убедиться, что общий лекционный зал достаточно велик для размещения нескольких групп и предоставления им возможности функционирования практически изо­ лированно друг от друга. В последнем случае вам не стоит сильно беспо­ коиться по поводу того, что группы могут слышать, что говорят их сосе­ ди, и быть в курсе их решений. Если группы призваны выполнить зада­ ние и если это задание достаточно интересно, они будут слишком заняты, чтобы слушать, о чем говорят другие. Вам, однако, следует предусмотреть возможные проблемы, если одна группа завершит задание раньше дру­ гой (других), хотя это может оказаться полезным для усиления давления на другие группы (если только это входит в ваши планы). Другой недостаток в том, что часто помещения д л я подгрупп забы­ вают снабдить ресурсами, заставляя учащихся прерывать выполнение

задания, идти к вам, чтобы попросить необходимые материалы (для поиска которых вам может понадобиться дополнительное в р е м я ) . Эти два аспекта непременно д о л ж н ы быть вами учтены в вашей па­ мятке на подготовительном этапе.

Безопасность Все виды заданий независимо от того, требуют ли они физической или умственной активности, должны быть безопасны. На интеллектуальном уровне ни одно из заданий не должно быть представлено таким образом, чтобы оно могло как-либо нанести ущерб чувству собственного достоин­ ства кого-нибудь из учащихся или выставить его в неприглядном свете. Безусловно, даже самый «сложный» человек должен быть вовлечен и не д о л ж н о быть н и к а к и х п о п ы т о к с чьей-либо с т о р о н ы п р о в е р и т ь эту «сложность» или заставить его продемонстрировать защитную реакцию. Однако вы должны осознавать, что самый большой риск может таиться в относительно спокойной обстановке учебного мероприятия, особенно если имели место обсуждение и соглашение между тренером и группой в начале мероприятия. Это может существовать в форме группового или индивидуального договора, когда формируются отношения между тре­ нером и учащимися, который предусматривает, в какой степени обе сто­ роны могут действовать и какие ответные действия могут быть ими пред­ приняты. Такой договор не должен быть просто принят, как это часто бы­ вает, но родиться в результате открытого обсуждения. Группа в полном составе должна принимать участие в создании та­ кого договора таким образом, чтобы он был собственностью и группы, и тренера. Договор должен охватывать взаимоотношения в пределах за­ даний, которые будут иметь место во время мероприятия. Во время про­ ведения задания могут быть сделаны заявления, которые не д о л ж н ы где-либо разглашаться без согласия остальных; замечания, неприятные для остальных членов группы, поэтому договор должен включать пра­ во любого участника выносить подобные вопросы на обсуждение таким образом, чтобы ситуацию можно было прояснить м и р н ы м путем, без взаимной агрессии. В договоре необходимо предусмотреть, что после за­ вершения задания, во время традиционной итоговой сессии, коммента­ рии должны быть честными, искренними и конструктивными, т. е. спо­ собствовать эффективной обратной связи, а не ограничиваться негатив­ ными критическими высказываниями. До тех пор пока участники учебного мероприятия не будут иметь до­ говоры в отношении того, что делается и что говорится, их вклад в де­ ловые игры не будет искренним и полным, и как следствие этого, и они

сами, и их коллеги, что-то потеряют, не говоря уже о том, что у них мо­ жет возникнуть чувство, будто бы их вкладом в задание пренебрегли. Несмотря на то что призыв к обсуждению договора и достижению сог­ лашения в начале мероприятия может показаться действием слишком формальным, но это именно то время, когда такое обсуждение будет на­ иболее эффективно. Страшно представить, что вас ждет в случае инци­ дента, если вы не подготовлены к такой возможности заранее.

Факторы физической безопасности Когда речь идет о более традиционных заданиях в отличие от практи­ ческих заданий, проводимых вне помещения, факторы физической бе­ зопасности не с л и ш к о м привлекают к себе внимание. Тем не менее этот аспект следует учитывать, так как некоторые задания связаны с некоторыми аспектами безопасности, например: перенос определен­ ных предметов, используемых д л я проведения практических заданий, может быть связан с риском; задание, где я использую строительную балку, связано с некоторым риском того, что участники могут полу­ чить какие-либо небольшие повреждения, и т. д. Если есть хоть какаянибудь в е р о я т н о с т ь , что в ы п о л н е н и е з а д а н и я м о ж е т п р е д с т а в л я т ь угрозу безопасности, вы д о л ж н ы обеспечить м и н и м и з а ц и ю риска или полное его избежание. В противном случае группу необходимо поста­ вить в известность заранее. Очевидно, задания на открытом воздухе представляют собой особую категорию и имеют особые требования.

Время Временные рамки заданий подразделяются на две категории: •

распределение времени в пределах учебного мероприятия и

•

контроль за временем во время в ы п о л н е н и я задания.

В первом случае необходимо помнить, что задания отнимают зна­ чительное количество времени. Требуется время на представление за­ дания, ознакомление участников и наблюдателей, перемещение под­ групп в отведенные им помещения, само задание, просмотр действий и действие, вытекающее из этого. Время может варьировать в больших пределах в зависимости от типа задания и его сложности. Многие ви­ ды заданий имеют активный период в течение 30 минут. Обычно, осо­ бенно в тех случаях, когда участвует несколько групп, это означает, что период просмотра, как правило, вдвое длиннее. Добавьте сюда подго­ товку, ознакомление, перемещение — и время на короткое задание та­ кого рода приравняется примерно к 2 часам.

Если сомневаетесь, лучше запаситесь большим временем, чем мень­ шим, иначе вы можете оказаться в невыгодной ситуации, где вам придет­ ся подгонять учащихся во время самого задания либо ограничиться уре­ занным (и оттого неэффективным) обзором и заключительной сессией.

Время на задание В процессе выполнения задания необходимо осуществление некото­ рого контроля над временем, имеющего отношение к самому заданию. Многие задания строятся на основании реальных ж и з н е н н ы х ситу­ аций со многими ограничениями во времени, существующими в ре­ альной работе. Учащимся должно быть ясно, что когда им говорят «на задание отпущено 30 минут», это означает именно 30 минут, а не 40, и вы должны настоять, чтобы группы прекратили выполнение задания именно по истечении этого срока даже в том случае ( и л и особенно в том случае), если они не успели закончить выполнение задания. Не­ соблюдение участниками сроков выполнения задания может на самом деле происходить от их собственного неудовлетворительного контро­ ля за временем — обучение, даруемое жизнью. Более э ф ф е к т и в н ы м подходом к распределению времени и инфор­ мированию учащихся об этом является, на мой взгляд, не фраза «у вас 30 минут» или «возвращайтесь через 30 минут», а «у вас есть время до Xчасов» или «заканчивайте в Х ч а с о в и возвращайтесь в главный зал». Это поможет вам избежать многих проблем, связанных с тем момен­ том, когда группа должна завершить работу и вернуться. В случае если нет административных причин для того, чтобы об­ зорный период находился в пределах распределенного времени, эта область должна находиться под н а и м е н ь ш и м временным контролем, особенно в случаях, когда важные моменты обучения происходят на этапе обратной связи или обсуждения. Необходимо, однако, позабо­ титься о том, чтобы для мероприятий, требующих ограничения во вре­ мени, не было задействовано дополнительного времени.

Решения тренера В качестве тренера, представляющего задания, вы несете ответствен­ ность, связанную с представлением и проведением задания. Подобные аспекты, так же как и применение наблюдения и обзоров, подробно описаны в последующих главах. Два других аспекта таковы: •

как вы представляете задание и

*

что вы будете делать во время в ы п о л н е н и я задания учащимися.

Представление задания М н о г и е з а д а н и я — это не обособленные м е р о п р и я т и я , но с в я з а н ы с предшествующими вводными сессиями, обсуждениями, видеопрезен­ т а ц и я м и и т. д. Таким образом, существуют определенные мосты меж­ ду этими мероприятиями и непосредственно заданием. Однако в соот­ ветствии с одной из современных точек зрения, тренер не должен чтол и б о г о в о р и т ь и л и делать, п о м и м о п о д г о т о в к и к р а т к и х о п и с а н и й ( и н с т р у к ц и й ) , о б е с п е ч е н и я н а б л ю д а т е л е й и п о ж е л а н и я «двигаться дальше со всем этим». Я думаю, что это совершенно бессмысленно и мо­ жет стать поводом возмущения д л я учащихся, которые, несмотря ни на что, возможно, не увязывают настоящее м е р о п р и я т и е с тем, что они изучали прежде. М н е нравится простое краткое заявление, и это мо­ жет быть универсальным советом, что задание, которое предстоит вы­ полнить, связано с предшествующим материалом, полезность которого о н и осознают по мере в ы п о л н е н и я задания. У ч а щ и м с я м о ж н о сооб­ щить, что все, что им понадобится (если это тот самый случай), содер­ жится в кратких описаниях, помещения для работы готовы и снабже­ ны всем необходимым. Затем вы можете оставить «руководящий пост», хотя д о л ж н ы по-прежнему присутствовать и отвечать на вопросы.

Дополнительные инструменты ознакомления с заданием Вы можете посчитать, что некоторым учащимся или группам учащих­ ся может потребоваться немного больше, чем традиционное представ­ л е н и е задания. Таким образом, написание общих инструкций или под­ готовка карточки с кратким описанием задания могут быть п о л е з н ы м дополнением к ознакомлению с заданием и описанием ролей. Н и ж е предлагается форма дополнительного ознакомительного л и с т к а д л я проводящего собеседование в ролевой игре с глазу на глаз и л и д л я лидера в д е я т е л ь н о с т и группы. ОЗНАКОМИТЕЛЬНЫЙ ЛИСТОК МЕНЕДЖЕРА, ПРОВОДЯЩЕГО СОБЕСЕДОВАНИЯ/ЛИДЕРА ГРУППЫ 1. В ролевой игре, в которой вы принимаете участие, вы исполняете роль ин­ тервьюера (менеджера или супервизора — в зависимости от ситуации) или лидера группы. В последнем варианте вы несете полную ответствен­ ность за вашу группу и имеете полномочия предпринимать любое спра­ ведливое, по вашему разумению, действие. 2. Применяемый вами подход к заданию должен содержать ключевые точ­ ки обучения и навыки, полученные в ходе программы, в той степени, в ко­ торой они относятся к заданию.

3 Отнеситесь серьезно к описанию задания, и пока оно важно для разви­ тия задания, не предлагайте дополнительный или воображаемый мате­ риал, о котором другие ничего не знают. Это особенно важно при собе­ седованиях между менеджером/супервизором и их подчиненными, за­ действованными в ролевых играх, до тех пор, пока это является частью естественного процесса. 4. В рамках распределенных ролей, будьте самими собой и действуйте по принципу «что бы вы сделали, даже если это не является для вас тради­ ционным (возможно и не неподходящим) поведением». 5. Интервьюируемому вами/членом группы предлагается краткое описание на сходных условиях. 6. Пожалуйста, спросите сейчас о дальнейшей информации, которая, как вам кажется, вам потребуется. Листок с дополнительным описанием, сходный с приведенным выше, м о ж н о раздать лицам, и с п о л н я ю щ и м в ролевой игре роль ин­ тервьюируемых и л и членов группы в групповом задании. Я бы пред­ л о ж и л д л я этого формат, п р е д с т а в л е н н ы й ниже.

ОЗНАКОМИТЕЛЬНЫЙ ЛИСТОК ИНТЕРВЬЮИРУЕМОГО/ЧЛЕНА ГРУППЫ 1. В ролевой игре, где вы принимаете участие, вы исполняете роль ин­ тервьюируемо го/« де ржате л я » п робл е м ы или в работе группы, в которой вы принимаете участие, вы член группы, сфор­ мированной для выполнения задания, изложенного в кратком описании задания, и вы подотчетны лидеру группы. 2. Подход, который вам следует использовать в задании, должен быть как можно ближе к ключевым опорным точкам обучения и содержать навы­ ки, полученные вами в ходе программы, постольку поскольку они имеют отношение к данному мероприятию. 3. Отнеситесь серьезно к краткому описанию задания и, кроме ситуаций, когда это необходимо для развития задания, избегайте ввода дополни­ тельного или воображаемого материала, о котором другие не имеют пред­ ставления. Это особенно важно для собеседования, если только не явля­ ется органичной частью процесса. 4. В пределах отведенной вам роли будьте естественны и делайте то, что нужно делать, даже если такое поведение для вас нетипично (хоть и при­ емлемо). 5. Ваш(и) интервьюер/лидер группы/товарищи по группе получают краткое описание на сходных условиях. 6. Пожалуйста, спрашивайте о том, что, как вы полагаете, вам понадобится.

Чем заняться во время активной части задания Основное решение, которое вам придется принять, это решение по по­ воду вашей собственной роли: чем вы займетесь в то время, пока уча­ щиеся будут в ы п о л н я т ь задание? Вот некоторые варианты. 1. Исчезните, пока не настанет время возвращаться. 2. Будьте н е й т р а л ь н ы м наблюдателем, проводите понемногу вре­ мени с каждой группой, затем идите к другим. 3. Оставайтесь с одной из групп. 4. Не общайтесь ни с одной из групп, но оставайтесь в главном за­ ле, чтобы все группы чувствовали, что вы готовы помочь в слу­ чае в о з н и к н о в е н и я проблем. Вариант 1 опасен, потому что время, в течение которого идет зада­ ние, совершенно непредсказуемо, и при известном н а п р я ж е н и и меж­ ду людьми может случиться все что угодно. Л у ч ш е выбрать вариант 4, таким образом, учащиеся будут знать, что в случае чего на вашу по­ мощь можно рассчитывать. Варианты 2 и 3 будут зависеть от выбранной вами и группой поли­ т и к и наблюдения. Это охватывается главами 3 и 5, п о с в я щ е н н ы м и на­ блюдательной деятельности. Какой бы вариант вы не избрали — и это в особенности относится к ситуации, когда вы пребываете в одной комнате с группой (группа­ м и ) учащихся, — если только у вас нет специального договора с уча­ щ и м и с я на совершение нижеуказанных действий, вы можете вмеши­ ваться, давать устные комментарии, делать з н а к и и л и прерывать игру только в самом крайнем случае. Ваше вмешательство может быть необоснованным или вызвать про­ тест учащихся, которые уже «взяли бразды правления в свои руки». За исключением ситуации, когда игра идет из рук вон плохо, вы должны воз­ держиваться от любого вмешательства, и предоставить группе/группам возможность самостоятельно искать правильный путь, если они с него сбились, а также преодолевать иные трудности. Самокоррекция научит их гораздо большему, чем ваше вмешательство с желанием научить. Да­ же если все и в самом деле плохо или игра вообще разваливается, суще­ ствуют более подходящие способы вмешательства, чем повышение вами голоса или прерывание игры. Т а к и е методы хорошо описаны у Джона Хирона с точки зрения перспективного, информативного, противосто­ ящего, очищающего, каталитическего вмешательства и вмешательстваподдержки, хотя существенная забота может быть оказана при помощи многих из указанных форм вмешательства, носящих как авторитарный, так и вспомогательный характер.

Одной из основных причин частого снижения ценности практических заданий служит их недостаточный, некорректный или вовсе неудов­ летворительный обзор. Ранее смысл практических заданий усматри­ вался главным образом в их обучающей части. Однако практически во всех ситуациях обучение происходит благодаря обзору и обсуждению задания в такой же степени, как и в результате в ы п о л н е н и я самого за­ дания. Следует отметить, что ни один обзор не принес бы желаемых результатов без непредвзятого наблюдения, которое л о ж и т с я в осно­ ву последующего глубокого анализа практического задания. Т а к и м образом, становится ясно, почему наблюдение за всем происходящим в рамках деловой игры представляет такую значимость для процесса обучения.

Стратегии наблюдения Существует р я д а л ь т е р н а т и в н ы х стратегий н а б л ю д е н и я , причем вы­ бор определенной стратегии диктуется с а м и м заданием, наблюдате­ л я м и , их н а в ы к а м и , о т п у щ е н н ы м временем и т. д. А л ь т е р н а т и в н ы е стратегии: •

отказ от внешнего наблюдения;

•

наблюдение, осуществляемое тренером-консультантом;

•

привлечение наблюдателей;

•

к о м п л е к с н ы й подход («аквариум»);

•

скрытое наблюдение и использование л о к а л ь н ы х телекамер;

•

использование видеозаписей.

Отказ от наблюдения Б ы в а ю т случаи, когда наблюдение вообще невозможно и л и нежела­ тельно, например если практическое задание требует участия всех сту­ дентов, и л и ресурсы м е р о п р и я т и я ограничены. В любом случае игра д о л ж н а завершаться обзором и обсуждением, ответственность за про­ ведение которых л о ж и т с я на самих участников. Обычно обзор прохо­ дит в ф о р м е общего собрания участников, которые обсуждают вес, что так и л и иначе увидели и поняли, и пытаются сформулировать выво­ ды — чему же они научились в результате этого практического зада­ ния. Такая ф о р м а обзора типична для ситуаций, когда одновременно в разных местах проходят несколько игр. Привязанность к этому методу таит опасность упущения каких-ли­ бо обучающих моментов, неверного истолкования некоторых событий процесса, а иногда и неспособность понять, что произошло, даже если эта часть процесса имеет особое значение. Подобные у п у щ е н и я совер­ шенно естественны, особенно если задание представляет собой увле­ кательную деловую игру, полностью захватывающую участников. Та­ ким образом, действие, а не сам процесс, становится в их сознании са­ мым важным и все исключающим. Существуют методики укрепления и улучшения настоящего подхода, которые подробно описываются в главе 6, посвященной обзорам.

Наблюдение со стороны тренера-консультанта Первое, что приходит на ум в отношении данной стратегии, — это то, что такое наблюдение будет самым э ф ф е к т и в н ы м , потому что тренер обладает н а в ы к а м и во всех аспектах наблюдения. Если тренер имеет подобный опыт, то наблюдение соответственно будет реалистичным, непредвзятым и всеобъемлющим, хотя точность наблюдения будет за­ висеть от «зоркости» тренера. Даже если тренер — умелый и опытный наблюдатель, это еще не га­ рантирует успеха, так как существует множество подводных камней. Прежде всего тренеры — ж и в ы е люди, и соответственно у каждого из них своя в н у т р е н н я я система ценностей, симпатии, антипатии, при­ вязанности, которые сознательно и л и подсознательно могут оказы­ вать в л и я н и е на наблюдение. Если это будет замечено студентами во время последовательных обзоров, они могут отвергнуть результаты наблюдения, к а к и м и бы точными они на самом деле ни были.

Некоторые другие опасности д л я тренера-наблюдателя: •

С и н д р о м «будь вы на моем месте» — если у ч а щ а я с я группа рабо­ тает не так хорошо, как могла бы и л и д о л ж н а была бы, вы легко можете сопоставить работу с п р а к т и ч е с к и м з а д а н и е м и с к а з а т ь ( и л и по крайней мере подумать во в р е м я н а б л ю д е н и я ) , что вы бы сделали это по-другому ( л у ч ш е ! ) .

•

Неадекватность критики — в зависимости от вашего поведения уча­ щиеся могут вас обвинить либо в чрезмерной критичности, либо в недостатке критики, потому что вы либо слишком строго относитесь к их работе во время задания, либо вообще не слишком вникаете в то, что они делают. Они могут решить, что вы либо пытаетесь их за­ щитить, применяя «мягкий» («отеческий») подход, либо пытаетесь заставить их почувствовать себя ничтожествами, подвергая неспра­ ведливой критике.

•

Многогрупповое наблюдение — во многих тренингах с использо­ ванием практических з а д а н и й вам п р и д е т с я работать с д в у м я и л и н е с к о л ь к и м и группами, у ч а с т в у ю щ и м и в играх сразу в несколь­ ких местах. Но вы-то сами в о п р е д е л е н н ы й момент в р е м е н и мо­ жете быть только в одном месте, поэтому если вы — единственный тренер, вам придется выбирать: а) не наблюдать ни за одной из групп; б) наблюдать только за одной из групп; в) переходить от группы к группе, проводя с каждой понемногу вре­ мени. П р о б л е м ы выбора «а» уже обсуждались. Е с л и вы останетесь с од­ ной из групп, то другая ( д р у г и е ) может восстать п р о т и в такого очевидного ф а в о р и т и з м а , а и з б р а н н а я группа, наоборот, почув­ ствует себя несправедливо обособленной и больше к р и т и к у е м о й по с р а в н е н и ю с т о в а р и щ а м и . Подход «в» даст вам л у ч ш у ю воз­ м о ж н о с т ь узнать, что происходит в каждой из групп, но вы также можете упустить какие-то в а ж н ы е п р о и с ш е с т в и я , и м е в ш и е место в какой-либо из групп в ваше отсутствие. Если во время обзора вы будете к р и т и к о в а т ь какую-либо группу за то, что они что-то не сделали, о н и могут в о з р а з и т ь , что о н и это д е л а л и в то самое время, когда вас там не б ы л о . Разумеется, простым ответом на это будет пожелание иметь не од­ ного, а больше тренеров в качестве обозревателей — по одному на

каждую группу. В этом случае удастся избежать многих критиче­ ских замечаний, но в случае разделения основной группы учащих­ ся на несколько рабочих групп может не оказаться нужного коли­ чества тренеров. •

Н е в м е ш а т е л ь с т в о — о д н а из о с н о в н ы х опасностей, к о т о р ы м вы подвергаетесь в качестве наблюдателя ( л и б о молчаливого наблю­ д а т е л я п р и наблюдателях-учащихся) — это и с к у ш е н и е вмешать­ ся в игру. Т а к о е и с к у ш е н и е обычно п о я в л я е т с я , когда вы видите, что у ч а с т н и к и в ы б и р а ю т «ошибочный» путь. Ч е м больше о н и от­ к л о н я ю т с я от правильного курса, тем сильнее вы желаете помочь и м в е р н у т ь с я н а п р а в и л ь н ы й путь. Н о в ы н е д о л ж н ы з а б ы в а т ь , что главная цель з а д а н и я — п о м о ч ь им научиться: мы так же (ес­ ли не б о л ь ш е ) у ч и м с я на собственных ошибках, как и на удачах. Т а к и м образом, в конце к о н ц о в о ш и б а ю щ а я с я группа поймет, что она на л о ж н о м пути, и самое главное обучение будет заключать­ ся в и с п р а в л е н и и с и т у а ц и и .

Разумеется, бывают случаи, когда совершенно очевидно, что если позволить группе продолжать в том же русле, то она скоро потерпит поражение, слабо понимая, в чем дело, и не извлекая н и к а к и х полез­ н ы х уроков. Если вы абсолютно уверены, что произойдет именно это, вам необходимо вмешаться и л и время будет потрачено впустую. Од­ нако необходимо помнить о правильных способах вмешательства: •

не говорите им, что они неправы;

•

не говорите, что им следует делать. А лучше:

•

предложите им подумать, действительно ли они идут разумным пу­ тем;

•

предложите им обдумать разные подходы.

Затем отойдите и предоставьте им возможность переосмыслить их подход. Вы д о л ж н ы прежде всего помнить, что ваше вмешательство — это к р а й н я я мера, так как подобное прерывание игры будет рассмотрено у ч а щ и м и с я как посягательство на их самостоятельность — даже в том случае, если они поймут, что далеки от успеха. Тем не менее возник­ нут ситуации, когда игру невозможно будет спасти от провала и вам придется прервать ее. Но даже и при таких печальных обстоятельствах м о ж н о спасти хоть что-то. После того как вы остановите игру и дади-

те участникам небольшой перерыв, чтобы вернуть их в реальный мир, имеет смысл провести обсуждение случившегося, попытаться выяс­ нить п р и ч и н ы и представить, как можно было бы действовать по-дру­ гому. После такого обсуждения, возможно, было бы уместным пред­ ложить как-нибудь повторить игру.

Привлечение наблюдателей Одна из альтернативных стратегий, описанных выше, предусматрива­ ет использование учащихся в качестве наблюдателей, причем их функ­ ции должны быть более сложными, чем простое наблюдение за ходом игры. Наблюдатели в этом случае отбираются из группы учащихся и со­ ответственно Отстраняются от участия в групповой игре. В результате вы получаете группу наблюдателей, которые могут освободить вас от этой обязанности и быть особенно полезными в случае, когда имеется несколько практических заданий/групп. В большинстве случаев сту­ денты более охотно выслушивают советы и критику от своих товари­ щей, чем от вас, тренера, за редким исключением, когда наблюдатели оказываются совершенно неспособными анализировать и делать выво­ ды. Правда, существует опасность, сходная с той, которая подстерегает вас в этой роли, а именно что при проведении обзора они могут быть ли­ бо слишком «добрыми», либо слишком «жесткими»: слишком добры­ ми — потому что им не хочется обижать своих коллег или потому что в последующих играх, возможно, их коллеги будут наблюдать за ними и давать оценку их работы; слишком жесткими — потому что они могут не захотеть п о к а з а т ь с я с л и ш к о м с н и с х о д и т е л ь н ы м и к своим колле­ гам или потому что п р е ж н и й опыт, возможно, высветил их истинные отношения.

Подготовка наблюдателей из учащихся Чтобы обеспечить максимальную эффективность наблюдателей из чис­ ла учащихся, вам следует провести с ними ряд подготовительных ме­ роприятий. Б р и ф и н г . Наблюдателей необходимо хорошо проинструктировать до начала игры, причем не только по поводу того, что требуется от них, но и в большинстве случаев, что предстоит в ы п о л н и т ь рабочей груп­ пе и каким аспектам работы она д о л ж н а уделить самое пристальное внимание. Очень легко принять некоторые аспекты как само собой ра­ зумеющиеся.

«Аквариум» Метод «аквариум» представляет собой, с одной стороны, игровой прак­ тикум, с другой стороны, метод, помогающий изучению технологий и навыков наблюдения, как рассматривалось выше. Судя по названию, та­ кой подход достаточно эффективен. Д л я выполнения задания группа учащихся обычно усаживается в круг; предметом обсуждения может быть вопрос, по поводу которого мнения учащихся расходятся. Группа обсуждает вопрос ( и л и выполняет какое-то другое задание) в течение заданного периода — обычно от 10 до 15 минут, особенно если речь идет о предмете наблюдения. Иногда каждому участнику отводится опреде­ ленная роль, иногда они остаются сами собой. Председатель или лидер группы может быть либо уполномочен распределять роли участников, либо не иметь таких полномочий; предмет обсуждения может быть ли­ бо задан группе, либо группа определяет его сама, если сочтет, что он удовлетворяет критериям задания, и т. д. Вокруг группы участников располагается группа наблюдателей — примерно в таком же количестве. Каждый наблюдатель либо сам выби­ рает себе, за кем из участников он будет наблюдать, либо ему предпи­ сывают объект наблюдения заранее (см. рис. 3.1). З а этим объектом идет наблюдение в соответствии с целями, ради которых проводится зада­ ние. Один обозреватель наблюдает за председателем/лидером, другие — за остальными членами группы. Наблюдателей может не хватить д л я того, чтобы каждый из них мог наблюдать за одним участником: в та­ ком случае наблюдателю придется наблюдать за двумя, но не больше, если только он не я в л я е т с я очень опытным наблюдателем.

Рис. 3.1. Наблюдение методом «аквариума»

Как при любом виде наблюдения, наблюдатели должны очень четко представлять свои роли и области наблюдения — будь то задание или люди. М о ж е т быть дано основное руководство по наблюдению либо наблюдателям предлагается самим определить области наблюдения, — опять-таки только в случае с опытными наблюдателями. По о к о н ч а н и и игры н а б л ю д а т е л и после в о з м о ж н о г о краткого об­ с у ж д е н и я в своей группе по поводу в ы б о р а с т р а т е г и и п о д в е д е н и я итогов п р е д с т а в л я ю т у ч а с т н и к а м р е з у л ь т а т ы своих н а б л ю д е н и й . З а т е м и г р о к и и н а б л ю д а т е л и м е н я ю т с я р о л я м и и п р о ц е с с пов­ т о р я е т с я ; т а к и м о б р а з о м все у ч а щ и е с я п о л у ч а ю т в о з м о ж н о с т ь поп­ робовать себя в н а б л ю д е н и и и п о д в е д е н и и итогов. В н е к о т о р ы х слу­ чаях бывает полезным, чтобы вторая группа продолжала развитие в о п р о с о в и л и м е р о п р и я т и й , н а ч а т ы х п е р в о й группой, — ведь вари­ аций может быть великое множество.

Отдаленное наблюдение О д н а из проблем наблюдения — это открытое «протоколирование» внешними наблюдателями действий участников игры, что не может не оказывать на последних определенного давления. Некоторые считают, что такая ситуация смущает участников, особенно если предмет зада­ н и я имеет личностный характер. В результате некоторые люди могут повести себя несвойственным им образом: либо избегая ситуаций, тре­ бующих публичного высказывания своего мнения в присутствии лю­ дей, которые, как им известно, их оценивают, либо, наоборот — де­ монстрируя нетипичное для них поведение экстравертов. Д л я избежания подобных искажений можно использовать два прин­ ц и п и а л ь н ы х подхода: скрытое наблюдение и локальное телевидение (CCTV).

Скрытое наблюдение Хотя этот метод не так часто использовался в прошлом, он очень поле­ зен, так как помогает избегать возможных неловких ситуаций. Пробле­ му представляет специальное стекло и две комнаты с возможностью варьирования света — нечто сходное со службами безопасности аэро­ портов, где, например, иммиграционные власти могут наблюдать за пас­ сажирами сквозь стеклянное окошко, не будучи замеченными. В случае с тренингом участники игры находятся в хорошо освещен­ ной комнате без наблюдателей. Наблюдатели, например оставшаяся часть группы, находятся в соседней комнате, отделенной окном, позво­ ляющим видеть только в одном направлении. В результате наблюдатели

хорошо видят участников, но не наоборот. Разумеется, участники знают, что за ними наблюдают, поэтому на первых порах может быть некоторая неловкость и натянутость, но вскоре, особенно если игра увлекательна, участники забывают о наблюдателях и ведут себя естественно. Наблю­ датели, поддерживаемые тренером, могут наблюдать за участниками лю­ бым способом, включая модифицированный метод «аквариума».

Установка местных телекамер (CCTV) Применение местных телекамер во многих ситуациях может рассматри­ ваться как усовершенствованная версия одностороннего наблюдения изза зеркального стекла, так как этот способ дает преимущества отдаленного.наблюдения, как описано выше. Вместо наблюдения за группой из-за зеркального стекла, видеокамера, установленная в игровом помещении, способна наблюдать не только за людьми, находящимися именно в этом помещении, но также и в других помещениях этого здания. Во всех дру­ гих отношениях наблюдение при помощи местной телекамеры представ­ ляет собой ранее описанный способ скрытого наблюдения. Основной проблемой д л я многих людей я в л я е т с я «настойчивое» присутствие видеокамеры и сознание того, что их видят другие люди. Хотя некоторым свойственно испытывать чувство дискомфорта по это­ му поводу, но по мере развития игры большинство участников забыва­ ют о присутствии камеры, избавляются от напряженности и начинают вести себя естественно. Помимо действительного присутствия камеры в игровом помещении существует и другое неудобство: камеру необхо­ димо время от времени перемещать, чтобы производить наблюдение в разных ракурсах и л и м е н я т ь л и н з ы , если требуется другой масштаб изображения. Некоторые камеры таковы, что произведение этой меха­ нической операции сопровождается отвлекающим шумом. Один из спо­ собов избежания суеты вокруг камеры и непременного постороннего шума — это установка более одной камеры с разными линзами так, что­ бы можно было четко просматривать любой аспект. Задействованные камеры переключаются оператором (зачастую — самим тренером-кон­ сультантом), находящимся в помещении вместе с наблюдателями.

Видеозапись П р и м е н е н и е в и д е о к а м е р и з а п и с ы в а ю щ е г о о б о р у д о в а н и я представ­ л я е т собой р а з н о в и д н о с т ь н а б л ю д е н и я п р и п о м о щ и м е с т н ы х теле­ камер, как описано выше, и фактически телекамера может быть уста-

н о в л е н а в д о п о л н е н и е к в и д е о м а г н и т о ф о н у д л я п р я м о г о наблюде­ ния. Видеозапись может сопровождать комментарии наблюдателя во в р е м я итоговой сессии. Не исключено, что, как и в ранее описан­ ных ситуациях, участники могут испытывать временный д и с к о м ф о р т о т с о з н а н и я , что и х д е й с т в и я з а п и с ы в а ю т с я , но, к а к п р а в и л о , э т о чувство д л и т с я недолго. Б ы л о время, когда местные телекамеры б ы л и единственным сред­ ством н а б л ю д е н и я и записи, т а к как прочее оборудование б ы л о та­ ким громоздким, ш у м н ы м и р а з д р а ж а ю щ и м , что его было затрудни­ тельно и с п о л ь з о в а т ь в игровом п о м е щ е н и и . С о в р е м е н н о е высокока­ чественное оборудование гораздо меньше по размеру и, естественно, обладает большей гибкостью и производит гораздо меньше шума. Ка­ меры, у п р а в л я е м ы е непосредственно и л и д и с т а н ц и о н н о , устанавли­ ваются в игровом п о м е щ е н и и вместе с у п р а в л я ю щ и м оборудовани­ ем и п е р е к л ю ч а т е л я м и ( з а к о т о р ы м и следит о п е р а т о р ) достаточно д а л е к о от группы. Д л я п е р е м е щ е н и я к а м е р ы на в о з м о ж н о дальнее р а с с т о я н и е могут п р и м е н я т ь с я с п е ц и а л ь н ы е л и н з ы , хотя это чрева­ то другими т е х н и ч е с к и м и п р о б л е м а м и .

Методы наблюдения Наблюдение за группой участников можно проводить р а з н ы м и спо­ собами н е з а в и с и м о от того, е д и н с т в е н н ы й ли вы наблюдатель, и л и наблюдатели назначены из числа учащихся. Некоторые способы, счи­ тающиеся более э ф ф е к т и в н ы м и , зависят тем не менее от мастерства и опыта наблюдателя — чем в ы ш е мастерство и богаче опыт, тем мень­ ше помощи требуется наблюдателю и тем более с л о ж н ы м и многоас­ пектным может быть наблюдение.

Наблюдение без памяток и руководств Представляет собой такой способ наблюдения, когда наблюдатель, как правило, о п ы т н ы й тренер-консультант просто наблюдает за группой игроков — напрямую или посредством специального оборудования, не пользуясь никакими памятками или руководствами, кроме своих соб­ ственных опыта и знаний. Вы можете моделировать и выбирать прак­ тическое задание по своему разумению, зная его цели и основные обуча­ ющие моменты. Обычно, если вы уверены в этом знании, то не видите необходимости пользоваться какими-либо памятками в помощь наб­ людению. По мере развития деловой игры вы отмечаете существенные

происшествия и действия игроков таким способом, который у вас сфор­ мировался за годы работы. Этот способ может предусматривать ком­ ментарии по ходу игры, м ы с л е н н ы е замечания в отношении отдель­ ных блоков игры и л и построение моделей и л и спайдерграмм, если у вас имеется соответствующий опыт. Если вы абсолютно уверены в своей способности охватить все про­ исходящее без п о м о щ и каких л и б о п а м я т о к и руководств, тогда вам будет удобно следовать этим способом и дальше, однако даже самые о п ы т н ы е т р е н е р ы - к о н с у л ь т а н т ы предпочитают — д л я большей на­ дежности — п о л ь з о в а т ь с я п р о и з в о л ь н о й ф о р м ы п а м я т к а м и и л и про­ ч и м и руководствами.

Применение руководящих пособий для наблюдения Как предлагается выше, во время наблюдений вы и л и ваши помощни­ ки-наблюдатели из числа учащихся могут с пользой д л я дела приме­ нять памятки и л и руководства в помощь наблюдению. Существуют три основных инструмента: •

памятки, разработанные наблюдателем;

•

готовые памятки;

•

прочие инструменты д л я анализа хода игры.

Памятки, разработанные наблюдателем Этот инструмент п р и м е н я е т с я там, где отобранных наблюдателей со­ бирают вместе, причем к а ж д ы й наблюдатель от каждой группы сам принимает участие в игре. Т а к и м образом, сами наблюдатели получа­ ют в о з м о ж н о с т ь р а з р а б о т а т ь и н с т р у м е н т ы н а б л ю д е н и я . О с н о в н ы е преимущества такого подхода: •

у наблюдателей возникает чувство «собственности» в отношении памятки;

•

памятка может соотноситься с определенным практическим зада­ нием;

•

наблюдатели более хорошо осведомлены в отношении содержания памятки, чем в случае, когда она преподносится им в готовом виде.

Разумеется, и н ф о р м а ц и я о практическом задании должна быть пре­ доставлена группе наблюдателей с наибольшей полнотой, чтобы они могли выработать наиболее э ф ф е к т и в н ы й вспомогательный инстру­ мент. Вы д о л ж н ы хорошо разъяснить им цели задания и предоставить

копии раздаточных материалов, которыми снабжены участники. Распо­ лагая подобной и н ф о р м а ц и е й и при необходимости вашей помощью, наблюдатели должны быть способны определить основные обучающие моменты и дать рекомендации по возможным подходам, которые мог­ ли бы использовать участники. Как упоминалось ранее, необходимо разработать п а м я т к и д л я председателя (лидера) и других членов груп­ пы наблюдателей.

Готовые памятки К о м м е н т а р и и , о т н о с я щ и е с я к с и т у а ц и я м , когда группа наблюдате­ л е й сама р а з р а б а т ы в а е т и составляет п а м я т к и , также остаются в си­ ле и д л я случаев, когда п а м я т к и предлагает тренер-консультант и л и а в т о р - р а з р а б о т ч и к самой игры. Вопросы и аргументы д о л ж н ы б ы т ь я с н ы м и , ч е т к и м и , и м е т ь непосредственное о т н о ш е н и е к игре, л е г к о п р о с л е ж и в а т ь с я и требовать н а и м е н ь ш и х п о я с н е н и й . П о в е д е н и е и п о с т у п к и д о л ж н ы ф и к с и р о в а т ь с я в том виде, как есть, — их толкова­ ние д о л ж н о б ы т ь о т л о ж е н о до итоговой сессии, з а в е р ш а ю щ е й прак­ т и ч е с к о е задание. П а м я т к и могут отличаться друг от друга в зависимости от существа действия, за которым ведется наблюдение; в любом случае, ведется ли наблюдение за лидером группы и л и ее членами, памятка д о л ж н а содер­ жать краткие инструкции по требованиям к игре, даже если игре пред­ шествует определенное обсуждение между наблюдателями. ПАМЯТКА ДЛЯ НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ДЕЙСТВИЯМИ ПРЕДСЕДАТЕЛЯ ГРУППЫ/ЛИДЕРА ВО ВРЕМЯ ИГРЫ Вам как наблюдателю необходимо записывать замечания по критическим и существенным событиям во время игры таким образом, чтобы сделать возможной обратную связь с участниками по завершении игры. Ни в ко­ ем случае не вмешивайтесь в игру — даже с устным замечанием. Не пы­ тайтесь записывать все, а только те аспекты, которые кажутся вам сущест­ венными. Каким образом группе объяснили задание? Была ли участникам дана возможность задать вопросы по разъяснению не­ ясных моментов? Каким образом были определены цели, если они не были установлены зара­ нее? Как была организована игра?

До каких пределов участникам была дана возможность высказывать свое мнение? В какой мере лидер группы принимал эти предложения во внимание? Каким образом и кем принимались окончательные решения? Эффективно ли использовались человеческие и технические ресурсы? Использовалась информация о предшествующем подобном опыте? Как проводилась игра? Каким образом и до каких пределов лидер мотивировал участников? Насколько эффективно было общение лидера с группой? Был ли задействован каждый участник игры? Каковы были наиболее удачные аспекты лидерства? Каковы были наименее удачные аспекты лидерства? Была ли выполнена поставленная задача? Как бы вы оценили деятельность лидера по б-балльной шкале: б — хорошо, 1 — неудовлетворительно? Любые другие комментарии по поводу происходящего во время игры, когда ответственность нес лидер.

ПАМЯТКА ДЛЯ НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ДЕЙСТВИЯМИ ЧЛЕНОВ ГРУППЫ ВО ВРЕМЯ ИГРЫ Вам как наблюдателю необходимо записывать замечания по критическим и существенным событиям во время игры таким образом, чтобы сделать воз­ можной обратную связь с участниками по завершении игры. Ни в коем слу­ чае не вмешивайтесь в игру — даже с устным замечанием. Не пытайтесь за­ писывать все, а только те аспекты, которые кажутся вам существенными. Поняла ли группа цель задания? Задавали ли дополнительные вопросы для разъяснения? До какой степени участники игры были вовлечены в ее организацию? До какой степени участники игры выражали свое мнение? Насколько лидер следовал их предложениям? Насколько участники игры были вовлечены в принятие окончательных реше­ ний? Эффективно ли использовались знания, умение и опыт участников? Была ли предоставлена информация о прежнем аналогичном опыте? Как члены группы реагировали на действия лидера?

Насколько члены группы были мотивированы? Насколько эффективным было общение группы: •

с лидером?

•

друг с другом?

Всели принимали активное участие в игре? Каковы были положительные моменты действия группы? Каковы были наименее удачные действия группы? Была ли достигнута цель задания? Как бы вы оценили деятельность группы по б-балльной шкале: б — хорошо, 1 — неудовлетворительно? Есть ли у вас какие-нибудь комментарии действий группы во время игры, ког­ да ответственность несла группа? На с. 55 дан образец п а м я т к и д л я наблюдателя, к о т о р ы й наблю­ дает за председателем и л и л и д е р о м игры. Р у к о в о д с т в о м д л я состав­ л е н и я п а м я т к и может с л у ж и т ь п р и н ц и п д о с т а т о ч н о с т и м а т е р и а л а д л я обеспечения э ф ф е к т и в н о й о б р а т н о й связи, но не ч р е з м е р н о с т и и н ф о р м а ц и и , чтобы наблюдатель не п а н и к о в а л к а ж д ы й раз п р и ви­ де огромного списка. Д а н н а я р е к о м е н д а ц и я — это не и н с т р у к ц и я в чистом виде, объем и с л о ж н о с т ь п а м я т к и з а в и с я т от самого практи­ ческого задания, его объема, времени проведения, а также о п ы т а и на­ в ы к о в наблюдателя. В л ю б о м случае л у ч ш е очень м а л е н ь к а я памят­ ка, чем очень б о л ь ш а я , так как п р и с л и ш к о м б о л ь ш о м числе з а п и с е й наблюдатель может посчитать себя о б я з а н н ы м дать к о м м е н т а р и и по всем пунктам, что с н и з и т ценность обратной с в я з и . На с. 56 представлен образец п а м я т к и д л я наблюдения за работой группы во время игры. Р е к о м е н д а ц и и по составлению, д а н н ы е д л я па­ м я т к и выше, в полной мере применимы и д л я данного случая. Если ка­ кое-то количество наблюдателей д о л ж н о вести наблюдение за какимто к о л и ч е с т в о м игроков, н а п р и м е р при методе «аквариума», очень важно использование той же самой п а м я т к и д л я сравнения участни­ ков игры. Разумеется, если р о л и участников сильно отличаются, что определяет с п е ц и ф и к у поведения каждого, в о з м о ж н ы в а р и а ц и и па­ мятки. П р и применении «аквариумного» метода наблюдения наблю­ дателям имеет смысл раздать памятки (образец см. на с. 56), где воп­ росы н а п р а в л е н ы н е п о с р е д с т в е н н о на того у ч а с т н и к а , к к о т о р о м у «приставлен» определенный наблюдатель: «Делал ли о н / о н а то-то и то-то?», «В какой мере он/она делали то-то и то-то?»

Наблюдение за интерактивным поведением Н а б л ю д е н и е за работой г р у п п ы не всегда сосредоточено т о л ь к о на процессе в ы п о л н е н и я задания, так как не с т о л ь к о важно, что делают участники, с к о л ь к о то, как о н и это делают, т. е. поведение участни­ ков и м о т и в ы их поступков. О д н а к о эта область гораздо более слож­ на д л я н а б л ю д е н и я , чем процесс в ы п о л н е н и я з а д а н и я , п о э т о м у наб­ л ю д е н и е здесь будет в большей степени в о з л о ж е н о на вас как на са­ мого о п ы т н о г о и умелого из наблюдателей. Главная сложность в том, что вы наблюдаете за поведением людей, которое не всегда бывает и м е н н о тем, чем кажется, и которое, кажется, гораздо легче объяс­ нить, чем просто з а ф и к с и р о в а т ь его п р о я в л е н и е . О б ъ я с н е н и е пове­ д е н и я легко может оказаться о ш и б о ч н ы м , однако з а ф и к с и р о в а н н ы е и и д е н т и ф и ц и р о в а н н ы е м о м е н т ы п о в е д е н и я могут быть представле­ ны на обсуждение, которое может п р о л и т ь свет на и с т и н н ы е м о т и в ы того и л и и н о г о поведения. Учащихся в краткие сроки можно натренировать на наблюдение за поведением игроков, правда, в ограниченном спектре, ведь высокого уровня мастерства в этом плане можно достичь только благодаря прог­ раммам обучения тренеров-консультантов. Умение наблюдать за пове­ дением людей — обязательное качество тренера-консультанта, так как в огромном количестве случаев вы будете иметь дело с другими людь­ ми — студентами вашего курса и их взаимоотношениями — иногда да­ же в большей мере, чем с самим процессом обучения и его задачами.

Простой учет вклада участников С а м о й простой ф о р м о й н а б л ю д е н и я и последующего а н а л и з а пове­ д е н и я группы я в л я е т с я простой учет вклада участников. Внеся и м я у ч а с т н и к а , в ы н а ч и н а е т е подсчет того, к а к часто о н / о н а с о в е р ш а л в е р б а л ь н ы й вклад, т. е. в ы с к а з ы в а л идеи, в н о с и л п р е д л о ж е н и я и т. д. Разумеется, вклад не обязательно может быть т о л ь к о вербальным, но другие в и д ы вклада а н а л и з и р у ю т с я д р у г и м способом. И м е н а ч л е н о в г р у п п ы п и ш у т с я н а л и с т е б у м а г и . П о м е р е разви­ т и я с о б ы т и й у ч а с т н и к и г р ы что-то говорит, т. е. в н о с и т вклад, и со­ о б р а з н о этому, н а п р о т и в его и м е н и н а б л ю д а т е л е м с т а в и т с я «палоч­ ка». В к о н ц е к о н ц о в в ы с т р о и т с я р я д «палочек» н а п р о т и в к а ж д о г о и м е н и , что у к а з ы в а е т н а к о л и ч е с т в о в к л а д о в , с д е л а н н ы х т е м и л и и н ы м у ч а с т н и к о м в п р о ц е с с е и г р ы . Д л я л е г к о с т и счета м о ж н о объ-

е д и н я т ь « п а л о ч к и » в « к о м п л е к т ы » по п я т ь штук. На р и с . 3.2 при­ водится простой пример данного способа наблюдения.

Рис. 3.2. Простой учет вклада участников З а п и с ь наблюдателя указывает на степень участия каждого члена группы — высокую, среднюю и л и низкую. Председатели собраний и лидеры м е р о п р и я т и й замечают, что некоторые участники были мол­ чаливы, а другие общительны, но не могут сказать, насколько они бы­ ли молчаливы и л и общительны. Не все даже могут сказать, был ли тот и л и иной участник просто молчалив и л и с л и ш к о м молчалив. О д н а к о з а п и с ь дает н е с к о л ь к о б о л ь ш е чем простое констатирова­ ние вкладов, а и м е н н о подготавливает почву д л я в о п р о с о в на обсуж­ дении. Н а п р и м е р , Рита, как п о к а з ы в а е т запись, б ы л а м о л ч а л и в а . По­ чему? Не случилось ли это оттого, что другие вели себя с л и ш к о м ак­ тивно, г о в о р и л и очень много, и у нее просто не б ы л о в о з м о ж н о с т и в с т а в и т ь словечко, а л и д е р группы, в о з м о ж н о , ни разу ей этого не п р е д л о ж и л ? А т а к ж е почему Ф р е д у и М э р и б ы л о п о з в о л е н о в з я т ь и н и ц и а т и в у о б с у ж д е н и я в свои р у к и и не был ли л и д е р о м кто-либо из них? З а п и с ь такого рода не дает ни представления о длительности вкла­ да — возможно, вклады Ф р е д а представляли собой отдельные слова — ни о качестве вклада, ни о том, как проходило обсуждение. Д л я полу­ чения этой и н ф о р м а ц и и требуются другого рода з а п и с и наблюдения. Н а п р и м е р , в качестве варианта указанной ф о р м ы м о ж н о предложить ставить «палочку» за каждые 10 секунд вклада (10 секунд времени — именно тот срок, который вы можете легко вычислить); л и б о после­ довательность вкладов может быть показана как 1,2,3... и т. д. по мере совершения следующего вклада. Очевидно, что чем больше людей в группе, тем более трудным становится учет их вкладов, но в этой фор­ ме наблюдения легко м о ж н о достичь мастерства, а 100%-ная полнота записи не всегда необходима.

Направляющие социограммы Если наблюдение имеет разные цели, например необходимо записать, к а к и м образом проходило обсуждение между членами группы в до­ полнение к количественному анализу, представленному простым уче­ том вклада участников, то п о л е з н ы м инструментом может стать на­ п р а в л я ю щ а я социограмма. Д л я этого на лист бумаги наносятся кружки, соответствующие чле­ нам группы, в той последовательности, в которой они сидят. До нача­ л а н а б л ю д е н и я все к р у ж к и с о е д и н я ю т с я л и н и я м и , причем, п о м и м о этого, из каждого кружка проводится короткая л и н и я в направлении, п р о т и в о п о л о ж н о м центру диаграммы. Т а к а я первичная схема пред­ ставлена на рис. 3.3.

Р и с . 3.3. Начальная направляющая социограмма Когда у ч а с т н и к группы вносит вклад, стрелочка помещается на л и н и ю , ведущую к тому участнику, д л я которого этот вклад сделан. Е с л и вклад делается д л я всей группы, с т р е л о ч к а п о м е щ а е т с я на ли­ нию, и с х о д я щ у ю от члена-вкладчика. Могут также п р и м е н я т с я до­ полнительные и н ф о р м а ц и о н н ы е символы, например «палочка», пере­ секающая л и н и ю в случае, если участник перебивает другого участника. К о л и ч е с т в о стрелочек с у м м и р у е т с я и, как в случае с простым учетом вкладов, показывает частоту вклада в д о п о л н е н и е к указанию «вклад­ чиков» и п о л у ч а т е л е й «вклада», т. е. к д р у г и м ч л е н а м группы и л и всей группе в целом. Р и с у н о к 3.4 отражает п о л н у ю н а п р а в л я ю щ у ю

Глава 3. Наблюдение за работой группы

j H f t f F ^^

с о ц и о г р а м м у — ц и ф р ы за буквами, с о о т в е т с т в у ю щ и м и у ч а с т н и к а м , у к а з ы в а ю т на к о л и ч е с т в о с д е л а н н ы х вкладов.

Р и с . 3 . 4 . Завершенная направляющая социограмма Социограмма показывает, что определенная деятельность, за кото­ рой ведется наблюдение, может быть разделена на четыре подгруппы: член D был почти полностью изолирован, так как его перебивали чле­ ны С и Е, единственные члены группы, с кем D мог говорить, — и так не­ удачно! В конце концов, D ограничили вкладами только в отношении всей группы в целом, но никто не откликнулся. В и С сформировали соб­ ственную подгруппу из двух человек, общаясь преимущественно друг с другом. E,FnG сформировали другую подгруппу, большую часть вре­ мени игнорируя остальную группу. Лидера А большую часть времени игнорировали D, Е, Fn G, перебивали В и С и, так же как и D, он был вынужден большинство вкладов делать в группу в целом, что также, как правило, оставалось без внимания. Мы рассмотрели некоторые наиболее простые и целенаправленные ф о р м ы анализа наблюдения, который, будучи несомненно полезным, дает ограниченную информацию. В следующей главе описывается бо­ лее сложный, и и н ф о р м а т и в н ы й инструмент, который по-разному мо­ жет быть использован инструктором и учащимися, причем последним может понадобиться только небольшой инструктаж, чтобы овладеть не­ которыми приемами.

Оба типа инструментов наблюдения, рассмотренные в главе 3, сильно ограничены в плане записей, сделанных для анализа и обратной свя­ зи. Д л я получения э ф ф е к т и в н о й обратной связи по завершении дело­ вой игры необходимо вести запись происходящего, учитывая количе­ ственные и качественные показатели. Учащимся интересно не только как часто о н и что-либо говорят, но и что именно они говорят, какое это имело воздействие и насколько ценен был сделанный и м и вклад. Д л я получения этой и н ф о р м а ц и и необходим инструмент записи, который может быть с л и ш к о м громоздким в использовании, а потому необхо­ дим некоторый компромисс. Т а к и м компромиссом может стать ана­ л и з поведения.

Анализ поведения Н е к о т о р ы е и с с л е д о в а т е л и , чья п е р в о н а ч а л ь н а я д е я т е л ь н о с т ь б ы л а с в я з а н а с а в и а п е р е в о з к а м и , разработали п р а к т и ч е с к и й подход к ана­ л и з у д е л о в о й и г р ы ( R a c k h a m and Morgan, 1977; R a c k h a m and H o n e y , 1971). Э т о т подход, н а з в а н н ы й п о в е д е н ч е с к и м а н а л и з о м ( П А ) , от­ носительно прост, целенаправлен, а также отличается большой гиб­ костью в п р и м е н е н и и . Д а н н ы й метод особенно полезен для программ, н а п р а в л е н н ы х на р а з в и т и е м е ж л и ч н о с т н ы х и и н т е р а к т и в н ы х навы­ ков, а т а к ж е м о ж е т п р и м е н я т ь с я в л ю б о й ситуации, требующей дей­ ствия и взаимодействия. П о д о б н ы й м е т о д и н т е р а к т и в н о г о н а б л ю д е н и я в к л ю ч а е т в себя ф и к с и р о в а н и е с и с т е м ы о п р е д е л е н н ы х п о в е д е н ч е с к и х м о д е л е й , что з н а ч и т е л ь н о п р е в ы ш а е т п р о с т о й учет л и ч н о г о вклада каждого рас­ с м а т р и в а е м о г о в п р е д ы д у щ е й главе.

Поведение подразделяется на категории, причем каждая категория может изменяться сообразно ситуации в тех пределах, в которых дей­ ствуют приведенные н и ж е критерии: •

значимость ситуации для набл юдателя и возможность наблюдения за ней;

• •

поведение участников ситуации м о ж н о идентифицировать; наблюдения отличаются высокой надежностью и взаимодействи­ ем наблюдателей;

•

категории значительно отличаются друг от друга;

•

категории связаны с результатом игры.

Я ш и р о к о и с п о л ь з о в а л п о в е д е н ч е с к и й а н а л и з на с о б с т в е н н ы х практических з а н я т и я х , так как нахожу его ч р е з в ы ч а й н о п о л е з н ы м и н с т р у м е н т о м а н а л и з а и н а б л ю д е н и я . Я ввел н е к о т о р ы е дополни­ т е л ь н ы е категории, а также адаптировал к моим собственным подхо­ дам у ж е имеющиеся, особенно если о н и б ы л и не т а к мне п о н я т н ы , как хотелось бы. В большой степени это относится к категории «не­ согласия», которую я, в свою очередь, разделил еще на две категории: «несогласие без о б ъ я с н е н и я п р и ч и н » и «несогласие с о б ъ я с н е н и е м п р и ч и н » . Я рассматриваю категорию несогласия как два р а з л и ч н ы х типа поведения — отрицательного и положительного. Категории «за­ щита» и «нападение» я о б ъ е д и н и л в одну — «нападение», так как од­ но это слово кажется мне достаточно емким, чтобы о т р а з и т ь основ­ ную п р и ч и н у такого т и п а поведения. Аналогично « б л о к - с и т у а ц и я / з а я в л е н и е о в о з н и к н о в е н и и трудностей», мне кажется, м о ж е т быть о б ъ е д и н е н а в одну категорию — «блок-ситуация», что означает та­ кую ситуацию, которая препятствует д а л ь н е й ш е м у р а з в и т и ю дело­ вой игры, и к о м м е н т а р и и , не способствующие ее р а з в и т и ю . Хотя в б о л ь ш и н с т в е случаев я п о л ь з у ю с ь т е р м и н о м «локаут», м н о ж е с т в о п р и м е р о в р а с с м а т р и в а ю т « п р е р ы в а н и е » как п р и н ц и п и а л ь н ы й т и п п о в е д е н и я . Вот основные категории, которые я в ы д е л я ю п р и наблю­ д е н и и за группой. Причем н е к о т о р ы е из них — о б щ е п р и н я т ы е кате­ гории, а некоторые изобретены м н о ю л и ч н о . •

•

П р е д п о л о ж е н и е : тип поведения, при котором внутренней движу­ щей силой развития игры я в л я е т с я в ы д в и ж е н и е идей д л я последу­ ющих действий. П р е д л о ж е н и е : тип поведения, п р и котором п р е д п о л о ж е н и е ста­ вится в ф о р м е вопроса: а что, если мы сделаем?.. И с с л е д о в а н и я ,

проведенные Хани, показали, что предложения, сделанные в такой форме, гораздо охотнее принимаются группой, чем те, которые де­ лаются в виде прямого утверждения. •

Построение: поведение, направленное на поддержку предположе­ ния, внесенного другим лицом; суть поддержки — либо дополнение предположения, л и б о его усиление.

•

•

Запрашивание информации: поведение, н а п р а в л е н н о е на выясне­ ние фактов, опрос мнения, обмен взглядами, идеями, чувствами и информацией.

•

Выдача информации: утвердительное поведение, предлагающее факты, мнения, взгляды, идеи, чувства или информацию без оформ­ л е н и я вышеперечисленного в виде предложений.

•

•

Несогласие с указанием причин: в ы р а ж е н и е т о ч к и зрения, созна­ тельно и л и п р я м о з а я в л я ю щ е й об ином мнении, чем мнение друго­ го человека, с аргументацией п р и ч и н подобного несогласия. Несогласие: краткое лаконичное выражение несогласия без объ­ я с н е н и я причин.

•

Поддержка: сознательное заявление в поддержку какого-либо другого л и ц а и л и других взглядов.

•

Проверка понимания: попытка в ы я с н и т ь , п о н я т е н ли вклад, сде­ л а н н ы й другим лицом, и л и то, что человек хотел сказать или под­ разумевал. О б ы ч н о проверка п о н и м а н и я делается в ф о р м е вопро­ са и л и повторного з а я в л е н и я .

•

Подведение итогов: л а к о н и ч н о е з а я в л е н и е , с о п о с т а в л я ю щ е е об­ суждение и решения, принимаемые на данном или на предыдущем этапе.

•

Открытость: поведение, при котором докладчик публично призна­ ет свои ошибки и л и упущения либо приносит извинения за послед­ ствия этих ошибок или упущений.

•

Блокировка: п р е д л о ж е н и е , не с п о с о б с т в у ю щ е е р а з в и т и ю дей­ ствия, сделанное в негативной ф о р м е и не предлагающее н и к а к и х альтернатив.

•

Нападение: оппозиционное заявление, высказанное эмоциональ­ но и агрессивно.

•

Ввод: прямое вербальное действие с целью вовлечь в процесс ко­ го-либо через вопрос, адресованный этому лицу, и л и обращение к нему по имени.

•

Л о к а у т / п р е р ы в а н и е : поведение, направленное на исключение ко­ го-либо из процесса путем п е р е б и в а н и я говорящего и л и внесение своего п р е д л о ж е н и я в то время, как кого-либо т о л ь к о что в в е л и в игру, но он не успел еще ничего сказать. Т а к ж е это относится к си­ туации, когда двое и л и больше участников увлечены спором меж­ ду собой.

О б ы ч н о поведенческий анализ в ы п о л н я е т с я наблюдателем, сидя­ щим тихонько в стороне от группы, делающим пометки по поводу все­ го сказанного и ведущим записи в листе ПА. В этом листе необходимо ставить галочку или какой-либо другой знак каждый раз, как участник игры делает какое-либо замечание, комментарий, предложение — сло­ вом, вносит вклад. П р и этом наблюдатель излагает краткое содержа­ ние вклада, но не истолковывает его. Ф о р м а т листа ПА и наблюдаемая категория зависят от мастерства и опыта наблюдателя в проведении анализа поведения, а также от количества участников игры, п р и ч и н проведения ПА и прочих м е р о п р и я т и й , в которых п р и х о д и т с я участ­ вовать наблюдателю. Наблюдатели, отобранные из числа студентов, д о л ж н ы пользоваться упрощенным листом ПА, если с н и м и предва­ рительно не б ы л и проведены соответствующие тренинг и инструктаж. Не вызывает с о м н е н и й , что чем более у п р о щ е н л и с т ПА, тем более простыми и краткими будут записи, требуемые д л я обратной связи. При овладении необходимыми н а в ы к а м и и опытом количество кате­ горий может быть увеличено. Если количество категорий требуется сократить, необходимо оста­ вить наиболее з н а ч и м ы е д л я практической деятельности. Так, напри­ мер, если речь идет об игре, направленной на разрешение проблем и принятие решений, то в сокращенный список категорий полезно вклю­ чить: •

предположение;

•

поиск идей;

•

поиск и н ф о р м а ц и и ;

•

выдачу и н ф о р м а ц и и ;

•

подведение итогов;

•

прерывание;

•

другие типы поведения.

Предлагаемый вариант формата наблюдения ПА изображен на с. 67. В з а г о л о в о к к а ж д о й к о л о н к и в п и с а н о и м я у ч а с т н и к а . Р я д ы

отражают избранные категории. Внесение каждым участником своего вклада отражается на пересечении к о л о н к и участника с рядом-кате­ горией. Количество категорий, включенных в лист наблюдения, дол­ ж н о быть таким, чтобы наблюдатели, о з н а к о м и в ш и с ь со значением каждой категории, б ы л и способны проводить наблюдения и делать за­ писи при м и н и м а л ь н о м инструктаже. Не обязательно, что увеличение числа участников осложнит задачу: как бы там ни было, в большин­ стве случаев — участники высказываются по одному, а не все разом. Конечно, бывают ситуации, когда несколько участников говорят од­ новременно л и б о резко возрастает темп обсуждения, но это все же за­ нимает по времени меньшую часть обсуждения, где от наблюдателя требуется больше н а п р я ж е н и я и большая скорость в ведении записей. Т а к о й лист наблюдения может использоваться д л я отображения работы наблюдаемой группы в ряде аспектов. •

В количественном отношении степень вклада участников хорошо уравновешена, за исключением Сэлли, которая гораздо «молчали­ вее» остальных участников и не предлагает никаких оригинальных идей, п р и д е р ж и в а я с ь только собственного мнения.

•

Д ж и н также более молчалива, чем б о л ь ш и н с т в о членов группы, но в о т л и ч и е от С э л л и она, по к р а й н е й мере, делает предположе­ н и я и достаточно заинтересована в м н е н и я х остальных участни­ ков, чтобы поинтересоваться, есть ли у них какие-либо идеи. Та­ кое поведение представляется не с а м ы м о б ы ч н ы м . Ее м о ж н о на­ звать и з р я д н ы м «толкачом» — 30% ее вклада внесено за счет того, что она перебивала других у ч а с т н и к о в .

•

Майк, похоже, с а м ы й к р е а т и в н ы й из всех участников — он дает наибольшее количество предложений, хотя д л я этого он часто пе­ ребивает других.

•

Р а л ь ф очень похож на М а й к а в плане внесения предложений, но с м е н ь ш и м к о э ф ф и ц и е н т о м перебивания других.

•

М э р и п р и н а д л е ж и т первенство в части в н е с е н и я вклада, хотя вы­ д в и ж е н и е ею п р е д л о ж е н и й происходит б о л ь ш е й частью в ф о р м е утверждений, для чего она также часто перебивает остальных. Од­ нако она п о д д е р ж и в а е т лидера в подведении итогов.

•

Д ж о н совершенно очевидный лидер, по крайней мере его поведе­ ние — это во многом поведение лидера, который задает множество вопросов, вносит несколько меньше предложений, подводит итоги и очень редко перебивает остальных.

Разумеется, оценка, сделанная только на основании записи ПА, не передает полной картины, а потому опытный наблюдатель дополнит ее большей цифровой информацией и повествовательными наблюдени­ ями. Но ни один подход не предоставит столько информации, сколько информационный лист при соответствующем анализе.

Б о л е е о п ы т н ы й П А - н а б л ю д а т е л ь с м о ж е т вести з а п и с ь т и п о в по­ ведения и при большем количестве участников и категорий. Чем б о л ь ш е к а т е г о р и й , тем п о д р о б н е е и э ф ф е к т и в н е е и н ф о р м а ц и я . Од­ н а к о н а с т у п а е т момент, когда у в е л и ч е н и е ф о р м а т а П А м о ж е т стать р а з р у ш и т е л ь н ы м , т. е. к о л и ч е с т в о к а т е г о р и й с т а н о в и т с я чрезмер­ н ы м д л я н а б л ю д е н и я , а к о л и ч е с т в о в к л а д о в у ч а с т н и к о в — сокруши­ т е л ь н ы м д л я н а б л ю д а т е л я . П о п у л я р н ы й з а к о н обеспечивает, чтобы п р и у п у щ е н и и ч ь е г о - л и б о вклада кто-нибудь и з г р у п п ы мог п о з ж е з а я в и т ь , что внес свой вклад в к а к у ю - л и б о из к а т е г о р и й , а д р у г о й п о д д е р ж и т это з а я в л е н и е . В этом случае д о в е р и е к ПА будет подор­ в а н о . Я о б н а р у ж и л , ч т о п р и о б ы ч н о м н а б л ю д е н и и за г р у п п о й чис­ л е н н о с т ь ю 8 - 1 0 ч е л о в е к я могу у с п е ш н о с п р а в и т ь с я с 11 категори­ я м и . На с. 68 п р и и с п о л ь з о в а н и и тех же и т о г о в ы х д а н н ы х , ч т о и в с о к р а щ е н н о м л и с т е н а б л ю д е н и я , и з о б р а ж е н т и п л и с т а ПА, исполь­ зуемого мною в определенных обстоятельствах. Л и с т ПА м о ж е т б ы т ь и з м е н е н п р и м е н и т е л ь н о к т и п у наблюда­ емого п р а к т и ч е с к о г о з а д а н и я , т а к ж е как р а н е е о п и с а н н ы е л и с т к и н а б л ю д а т е л е й - у ч а щ и х с я , где и з м е н е н и я п р о в о д и л и с ь через р а з л и ч -

ные в о п р о с ы . Н а п р и м е р , д л я т р е н и н г о в ы х п р о г р а м м , п о с в я щ е н н ы х и с к у с с т в у п е р е г о в о р о в и продаж, к а т е г о р и и могут о т н о с и т ь с я к са­ мим предметам: •

заявление характеристик;

•

з а я в л е н и е преимуществ;

•

поиск требований;

•

разрешение поднятых проблем;

•

з а к р ы т и е и т. д.

В результате анализа потребностей обучения или как следствие са­ мой обучающей программы можно установить, что какой-либо изуча­ емый предмет представляет особую трудность для студентов. Поведен­ ческий анализ способен помочь сосредоточиться на области предпо­ лагаемых проблем и произвести анализ ситуации. Н а п р и м е р , могут существовать проблемы с проведением собраний на работе или с обу­ чающей программой проведения собраний. Категории, полезные для данной ситуации, указаны в листе ПА на с. 69. Их цель — анализ пред­ полагаемого поведения группы, участвующей в собрании.

ПА, используемый таким способом, должен быть способен устано­ вить проблему или по крайней мере установить причины возникно­ вения проблем в группе, проводящей собрание. П р и в о з н и к н о в е н и и подозрения, что проблема кроется в поведении, категории м о ж н о раз­ бить на подкатегории.

Поведенческий анализ в практических заданиях типа «один на один» Когда вы п р и м е н я е т е ПА в з а д а н и и с д в у м я участниками ( « о д и н на один»), вы обнаруживаете, что наблюдать и вести записи здесь гораз­ до легче, чем в случае с группой. Это т а к ж е означает что п р и необ­ х о д и м о с т и и с п о л ь з у е м ы й в а м и л и с т ПА м о ж е т с о д е р ж а т ь и боль­ шее ч и с л о категорий. О с н о в н ы е категории, представленные на с. 69 я в л я ю т с я основой ПА, к о т о р а я может быть дополнена д р у г и м и ка­ т е г о р и я м и , более с о о т в е т с т в у ю щ и м и наблюдаемому действию, нап­ ример, переговоры один на один, консультационное собеседование, дисциплинарное в з ы с к а н и е и т. д. Д л я данных ситуаций требуется вести запись только в двух колон­ ках; одна — д л я проводящего собеседование и другая — для соискате­ ля. Ч а с т ь такого ПА показана ниже.

Наблюдение за работой отдельного человека Иногда п р е д с т а в л я е т с я ж е л а т е л ь н ы м и л и необходимым наблюдать за д е й с т в и я м и и поведением отдельного человека во в р е м я его рабо­ ты в группе и л и во время какой-либо другой д е я т е л ь н о с т и . Д л я это­ го м о ж н о воспользоваться всеми ранее о п и с а н н ы м и методами, в том числе и теми, о которых рассказывалось в предыдущей главе, но так же, как в случае с групповым ПА и «один на один ПА», к о л и ч е с т в о категорий м о ж н о не сокращать, так как ваше в н и м а н и е будет сосре­ доточено т о л ь к о на одном человеке.

Ключевые записи Когда ведется запись ситуаций, где под наблюдением находится один человек, необходимо делать гораздо более подробные пометки, чем в других случаях, однако будьте осторожны и не дайте записям стать из­ л и ш н е подробными, иначе впоследствии у вас могут возникнуть слож­ ности с в ы я в л е н и е м наиболее з н а ч и м о й и н ф о р м а ц и и д л я обратной связи. Наиболее подходящим было бы записывание вами ключевых слов и фраз, способных напомнить вам о наиболее важных происше­ ствиях. Безусловно, эта техника требует некоторой т р е н и р о в к и . Многие вначале испытывают трудности с ключевыми словами и фразами, и несмотря на правильное определение ключевых концепций, не могут быстро их записать. В результате они пишут с л и ш к о м много и, соот­ ветственно, что-то упускают в плане с л у ш а н и я .

Вам было бы полезнее изобрести собственную систему сокраще­ ний, чем учиться с к о р о п и с и и с т е н о г р а ф и и . Кроме того, существует ряд стандартных и л и о б щ е п р и н я т ы х с о к р а щ е н и й , которые вы може­ те использовать д л я вашей собственной системы с о к р а щ е н и й : напр. — например;

т. е. — то есть;

т. к. — так как;

> — ведет к, развивается в;

> — больше, чем;

< — меньше, чем;

= — равно; так же;

? — не то же самое, неравенство.

В двух п о с л е д н и х главах о п и с а н ы п р и н ц и п и а л ь н ы е методы наб­ л ю д е н и я , к о т о р ы е , в о с н о в н о м , п р и м е н я ю т с я в группах. О д н а к о су­ ществуют и другие, и в о п р о с в том, к а к о в ы к р и т е р и и д л я определе­ н и я п р и е м л е м о с т и того и л и и н о г о подхода, дающего н а и б о л е е чет­ кую, н е п р е д в з я т у ю и п о л н у ю и н ф о р м а ц и ю о том, что п р о и з о ш л о во время игры. С т и х и й н о е , б е с с и с т е м н о е н а б л ю д е н и е хуже, чем отсут­ ствие н а б л ю д е н и я вообще, так к а к о н о дает о с н о в а н и я д л я обвине­ ний в предвзятости, у п у щ е н и я х и л и ошибках. Далее по ходу рассмот­ р е н и я с п е ц и ф и ч е с к и х з а д а н и й мы р а с с м о т р и м и д р у г и е в а р и а н т ы наблюдения и анализа.

Многие методы, о которых рассказывалось выше в контексте группо­ вого участия, без сомнения, могут применяться для наблюдения за хо­ дом практического задания только с двумя участниками, например в си­ туации «собеседование». В большинстве случаев это существенно об­ легчает наблюдение — ведь сосредоточиться на двух участниках гораздо легче, чем на группе из 10-12 человек. Так же как в случае с группой, наблюдение может вестись самим тренером-инструктором, учащими­ ся, сторонними наблюдателями, локальной телекамерой и через виде­ озапись.

Слушание Некоторые проблемы, возникающие при наблюдении за группами, мо­ гут сохраняться и даже увеличиваться при наблюдении за парой игро­ ков, так как в последнем случае присутствие наблюдателя становится более ощутимым. Речь идет о вашем умении слушать, и хотя этот на­ вык вообще необходим д л я наблюдения, наблюдать за парой игроков иногда сложнее, чем за группой. Часто это происходит потому, что мы стараемся все успеть — наблюдать, записывать, анализировать, а темп разворачивающихся событий порой держит нас в напряжении во вре­ мя всей игры. Часто наши зрение и слух напряжены до предела, и если не возникает каких-либо других мощных раздражителей, мы полностью концентрируемся на игре. Когда мы наблюдаем за парой людей, бесе­ дующих и л и принимающих участие в собеседовании, окружающая об­ становка, как правило, гораздо спокойнее, темп игры более медленный и нет страстей, зачастую сопровождающих групповые задания. Соответственно наблюдатель может уделить с л у ш а н и ю большее в н и м а н и е . Б о л ь ш и н с т в о л ю д е й убеждены, что о н и всегда с л у ш а ю т других, однако п р я м ы е и косвенные свидетельства указывают на об-

ратное. Умение слушать наравне с другими человеческими качества­ ми встречает преграды и проблемы, которые необходимо преодолеть и р а з р е ш и т ь до того, как будет сделан о б о с н о в а н н ы й вывод. В огромном количестве случаев мы только думаем, что слушаем, а на самом деле мы просто с л ы ш и м голоса других и к у п а е м с я в море слов. Умение э ф ф е к т и в н о слушать не обязательно подразумевает не­ обходимость полностью сосредоточиться на говорящем вплоть до иг­ н о р и р о в а н и я всего остального. К сожалению, практика подтвержда­ ет, что мы и в самом деле слушаем только в течение небольшого ко­ л и ч е с т в а времени, а затем мы делаем у м о з а к л ю ч е н и я из с к а з а н н о г о и, вместо того чтобы продолжать слушать, начинаем переосмысливать сказанное, соответственно уже меньше слушая то, что говорят. Н а м повезло, что в определенных пределах мы можем делать несколько дел сразу, но в конце концов многообразие действий способно увести нас в сторону от основной цели с л у ш а н и я .

Препятствия для эффективного слушания Существует множество преград д л я э ф ф е к т и в н о г о слушания, что ши­ роко описано в разных источниках, таким образом, вы и л и другие на­ блюдатели д о л ж н ы быть хорошо осведомлены об этом, чтобы мини­ мизировать действие этих преград. Б о л ь ш и н с т в о п р е п я т с т в и й м о ж н о преодолеть п р о с т ы м (!) при­ емом, убеждающим нас, что мы сосредоточены на 100% на взаимодей­ ствии игроков и не позволяем посторонним факторам в к л и н и в а т ь с я между нашим мозгом и н а ш и м и ушами. Поэтому чаще рекомендуют­ ся более с л о ж н ы е инструменты наблюдения, чем с л и ш к о м простые. Все, что может заставить нас сконцентрироваться на процессе, способ­ ствует наблюдению в целом. Ч а щ е заглядывайте в о б ш и р н у ю памят­ ку, чем полагайтесь на простой подход; применяйте разнообразные ме­ тоды ведения записи и ф и к с и р о в а н и я и н ф о р м а ц и и (что легче сделать п р и наблюдении за парой игроков, чем за группой); используйте про­ д у м а н н ы й лист ПА с б о л ь ш и м количеством категорий н а б л ю д е н и я и т. д. В главе 4 имеется ряд предложений по содержанию ПА листа д л я наблюдения за игрой-собеседованием. Н и ж е приведен пример листа наблюдения за игрой-собеседовани­ ем или переговорами с участием двух человек. Такой листок может быть выдан наблюдателю и л и группе наблюдателей до начала игры, в то вре­ мя как участники игры знакомятся с кратким описанием своих ролей.

Л и с т к и в помощь поведенческому анализу, описанному ранее в гла­ ве 4, идеально подходят для наблюдения за практическими заданиями с двумя участниками, и более подробные ПА, с большим количеством категорий, могут применяться только для записи действий двух чело­ век. Листок наблюдения за игрой-переговорами может быть преобра­ зован в листок ПА. В этом случае он примет вид, приведенный ниже, причем игра может быть продлена, д л я того чтобы охватить основные поведенческие категории, свойственные переговорам.

ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ АНАЛИЗ (ЛИСТОК ПА ДОЯ ИГРЫ-ПЕРЕГОВОРОВ) Практическое задание — Проведение переговоров Длительность наблюдения Участник переговоров 1 Выдвигающий предположения Предлагающий альтернативы Выдвигающий гипотетические предло­ жения (предложения-предположения) Вносящий конкретные предложения Строящий Ищущий идеи Ищущий информацию Дающий информацию Оказывающий поддержку Выражающий несогласие Выражающий несогласие с указанием причин Выражающий отказ Выражающий отказ с указанием причин Открытый Проверяющий, понимают ли его Подводящий итоги Заводящий в тупик Принижающий (себя или собеседника) Угрожающий Перебивающий Предлагающий отсрочку Итого

Участник переговоров 2

Невербальное общение Невербальное общение ( Н В О ) , т. е. общение без слов, но при помощи жестов, выражения лица и т. д., происходит постоянно во время любо­ го вида взаимодействия между людьми, будь то группы людей или два собеседника. Однако если вы сосредоточены на том, что люди в группе говорят, вы, замечая некоторые моменты невербального общения, не придаете им большого значения и, вероятно, многое в этом плане упус­ каете. Разумеется, вы можете поставить Н В О целью наблюдения, но в этом случае вы можете упустить многое ценное, что будет сказано. Вести одновременное наблюдение за вербальным и невербальным общением легче в игре-переговорах и л и собеседовании просто пото­ му, что нужно слышать и видеть меньшее количество людей. Т а к и м образом, в игре с д в у м я участниками возрастает роль Н В О . Вот наиболее важные черты Н В О : •

жесты;

•

выражение лица;

•

взгляд (контакт глаз);

•

позы;

•

близость к собеседнику. Р а с с м о т р и м некоторые из этих черт.

Жесты Ж е с т ы людей существуют в огромном многообразии и широте спектра экспрессивности, хотя в толковании любого проявления Н В О мы долж­ ны проявлять максимум осторожности. Знак, имеющий определенное значение в культуре одной страны, может иметь совершенно другое зна­ чение (иногда прямо противоположное) в другой стране. Многие неосо­ знанные жесты свидетельствуют об истинном отношении собеседника. •

Т и п и ч н ы м является жест, когда говорящий протягивает руки к со­ беседнику. При этом имеет значение положение ладоней. Руки, про­ тянутые собеседнику ладонями вверх всвидетельствуют об искрен­ ности говорящего.

•

Ж е с т «указка» может свидетельствовать О прогрессивных намере­ н и я х говорящего. «Указкой» может быть указательный палец, ко­ торый используется говорящим в качестве инструмента у с и л е н и я акцента на сказанном, как попытка привлечь внимание собеседни-

ка к сказанному. Если г о в о р я щ и й при этом двигает пальцем вверхвниз — это свидетельствует о попытке подчеркнуть еще большую важность сказанного и предупредить собеседника о необходимости вдуматься в смысл сказанного. Если говорящий легонько «тычет» кончиком пальца в собеседника, это означает, что ему, собеседни­ ку, лучше п р и н я т ь сказанное во внимание ( и л и другое!). •

Другой жест, который может быть трактован как согласие или не­ согласие, — это прикосновения к своему лицу. Такие жесты обычно могут применяться, когда человек ищет способ выражения несогла­ сия, и л и думает, как отсрочить решение, или просто хочет скрыть свои чувства. Такой жест можно наблюдать, когда, скажем, наша оче­ редь говорить, — п р и этом подбородок «гнездится» в ладони, ло­ коть уперт в колено, а пальцы направлены вверх. П р и другом поло­ жении руки, где указательный палец прижат к щеке, а остальные — поддерживают подбородок (при этом голова часто слегка наклоне­ на), Можно предположить, что собеседник оценивает полученную информацию, которая представляет для него интерес.

Выражение лица •

Выражения, мелькающие на лице, отражают мысли, которые, не бу­ дучи высказаны, тем не менее «пробегают» по лицу. Улыбка, как правило, указывает на согласие и л и удовольствие, хотя, конечно, у л ы б к а может быть н е и с к р е н н е й и с к р ы в а т ь и с т и н н ы е чувства. Нахмуренные брови обычно указывают на несогласие, но, с другой стороны, могут также свидетельствовать о том, что их обладатель просто сосредоточен на том, что вы только что сказали.

•

О глазах говорят, что они — зеркало души. О н и также могут быть проводниками в ваш внутренний м и р — и к вашим невысказанным мыслям. К людям, у л ы б а ю щ и м с я ртом, но не глазами, относятся с подозрением. Когда вы хотите скрыть удовольствие, вы обычно не улыбаетесь, но вас могут разоблачить ваши «улыбающиеся» глаза.

Контакт глаз •

М а н е р а г о в о р и т ь г л я д я ( и л и не г л я д я ) на с о б е с е д н и к а — очень м о щ н ы й индикатор Н В О , которому, к несчастью, не всегда дается верное толкование. Н а п р и м е р , человек, избегающий смотреть на своего собеседника, может, пытается скрыть свои чувства и л и во­ обще он — личность «скользкая» и нечестная, но, с другой стороны,

он может быть очень з а с т е н ч и в ы м человеком, к о т о р о м у просто неуютно смотреть в глаза малознакомым людям, т. е. тем, с кем у него нет достаточно близких доверительных отношений. Б о л е е то­ го, взгляд в глаза не обязательно означает открытость и искрен­ ность: если взгляд слишком продолжительный и прямой, тот, на ко­ го этот взгляд направлен, может почувствовать себя неуютно что, возможно, и я в л я е т с я намерением «смотрящего». •

Не менее, чем продолжительность взгляда, важна и область, куда направлен этот взгляд. Так, например, область «делового» взгля­ да — это участок лба собеседника над переносицей. Т а к и м образом вы поддерживаете контакт глаз с собеседником, но избегаете вза­ имной неловкости от постоянного смотрения друг другу в глаза. Социальная, менее ф о р м а л ь н а я атмосфера позволяет р а с ш и р и т ь эту область до области рта. Б о л е е и н т и м н а я атмосфера способна допустить скольжение взгляда ниже, на область груди. Осведом­ ленность о значении таких взглядов позволяет лучше судить о лич­ ных взаимоотношениях игроков.

Поза Позы общающихся могут указывать на их невысказанные мысли. •

Простая поза сидящего прямо с выражением сосредоточенности на лице, свидетельствует, как правило, об интересе и внимании к пред­ мету разговора.

•

Поза, при которой человек слегка отвернулся от говорящего, хотя бы даже нижней частью тела, может указывать о недостаточном ин­ тересе до полного его отсутствия.

•

Поза, когда человек сидит и л и стоит со с к р е щ е н н ы м и на груди ру­ ками, предполагает о б о р о н и т е л ь н у ю п о з и ц и ю и л и даже п о п ы т к у возведения барьера. И с с л е д о в а н и я показывают, что п р и позе со с к р е щ е н н ы м и р у к а м и в о с п р и я т и е с к а з а н н о г о с н и ж а е т с я на 40%. Е с л и п р и с к р е щ е н н ы х р у к а х п а л ь ц ы с о б е с е д н и к а еще и с ж а т ы в кулаки, это может говорить о его в р а ж д е б н о с т и и л и агрессии.

•

Поза, когда руки собеседника стиснуты и л и когда он крепко сжи­ мает подлокотники кресла, предполагает скрываемую досаду и л и неудовлетворенность; если при этом его тело слегка наклонено впе­ ред, м о ж н о предположить также, что человек хочет выразить свои чувства, но не решается.

Близость к собеседнику У двух участников игры не всегда есть возможность сесть так, к а к они хотят, а не как им предлагают, — зачастую это обусловлено определен­ н ы м углом установки видеокамеры, но при отсутствии таких ограни­ чений расстояние, которое участники игры устанавливают между со­ бой, может свидетельствовать об отношениях между ними. •

Произвольное расположение собеседников по обе стороны стола в большинстве случаев означает к о н ф л и к т или по крайней мере фор­ мальную ситуацию, где стол служит барьером. С другой стороны, для многих людей такое положение совершенно естественное и не подразумевает никакого глубинного смысла. Совершенно противо­ положное неформальное положение, когда собеседники сидят ря­ дом, по одну сторону чего-либо, означает их дружеское отношение друг к другу, открытость и неформальность. Существует также и «промежуточная» п о з и ц и я — сбоку стола; здесь обычно предла­ гают сесть соискателю во время собеседования. Интересно наблю­ дать, как рассядутся участники игры, если им дана в о з м о ж н о с т ь выбора.

•

Б л и з о с т ь собеседников друг другу отражается в том, что извест­ но под н а з в а н и е м «зоны б л и з о с т и » . Существует н е с к о л ь к о рас­ с т о я н и й , у к а з ы в а ю щ и х н а л и ч н у ю зону, н е о б х о д и м у ю л ю д я м , а также д о п у с т и м ы е р а с с т о я н и я п р и б л и ж е н и я собеседников друг к другу, к о т о р ы е могут свидетельствовать л и б о о к а к и х - л и б о вза­ и м о о т н о ш е н и я х , л и б о о попытке установить такие взаимоотноше­ н и я . В личную зону человек допускает домочадцев, родственни­ ков и б л и з к и х друзей; в этом случае люди могут находиться очень б л и з к о друг к другу, а иногда даже п р и к а с а т ь с я друг к другу. Со­ циальная зона существует д л я более о ф и ц и а л ь н ы х с и т у а ц и й ли­ бо д л я с и т у а ц и й , где необходим вид о ф и ц и а л ь н о с т и ; здесь нор­ м а л ь н ы м д л я собеседников считается р а с с т о я н и е в ы т я н у т о й ру­ ки или примерно трех шагов. Деловая зона предполагает р а с с т о я н и е между собеседниками не менее шести футов, очень ф о р м а л ь н о е общение, чему часто способствует н а л и ч и е стола между собесед­ н и к а м и . Общественная зона — самая б о л ь ш а я из н а з в а н н ы х , мо­ жет и з м е н я т ь с я под воздействием ситуации. Р а с с т о я н и я этой зо­ ны редко выдерживаются участниками заданий, где требуются толь­ ко двое.

Дальнейшие примечания относятся к наиболее типичным и часто ис­ пользуемым сигналам Н В О , которые можно наблюдать в играх с двумя участниками и смысл которых, как правило, можно истолковать и л и определить. Однако в толковании Н В О легко ошибиться, так как сигна­ лы не всегда значат то, что должны бы, как, например, в случае с «маски­ рующей улыбкой». Самым лучшим решением в такой ситуации был бы анализ поведения в ряде ситуаций, и если просматривается какая-то оп­ ределенная л и н и я поведения, то толкование сигналов Н В О будет более верным. Поза слушателя, при которой тело слегка подалось вперед, руки направлены в сторону говорящего, рот приоткрыт, а на лице — выраже­ ние заинтересованности, может почти безошибочно быть истолкованной как желание перебить говорящего и высказать свою собственную мысль. Вам понадобится решить, будете ли вы наблюдать только за вер­ бальным поведением игроков, только за невербальным и л и и за тем, и за другим. Окончательное решение основывается на ряде факторов, относящихся к ситуации, среди которых: •

наличие наблюдателей в необходимом количестве;

•

опыт наблюдателей — ваш и л и учащихся, назначенных наблюда­ телями;

•

тип практического задания ( и г р ы ) ;

•

цели игры: что более з н а ч и м о д л я данной игры — вербальное и л и невербальное общение;

•

время, о т п у щ е н н о е на обратную с в я з ь по многим процессам, на­ блюдаемым во время игры;

•

каким образом результаты наблюдения преподносятся участникам игры.

Разновидности наблюдения Способы наблюдения за игрой с д в у м я участниками очень похожи на способы наблюдения за группой, хотя в ситуации с д в у м я участника­ ми применяется один очень существенный метод, который я хотел бы вам сейчас представить и который подробно описан далее, в главе 9.

Тренер-инструктор в качестве наблюдателя Б о л ь ш и н с т в о рекомендаций, приведенных в главе 3 в отношении на­ блюдения, проводимого самим тренером, подходят к наблюдению за игрой только с д в у м я участниками.

Естественно, вмешательство, как говорилось выше, д о п у с к а е т с я т о л ь к о в крайнем случае, и даже если этот с а м ы й случай наступил, следует о т т я г и в а т ь момент вмешательства, так как о н о не даст уча­ щ и м с я в о з м о ж н о с т и самим н а й т и р е ш е н и е с л о ж н о й п р о б л е м ы . Вме­ ш а т е л ь с т в о с о с т а н о в к о й игры — это с а м а я к р а й н я я мера, которой д о л ж н ы предшествовать у с и л и я тренера, н а п р а в л е н н ы е на то, чтобы п о в л и я т ь н а р е ш е н и е и г р о к о в п е р е с м о т р е т ь в ы б р а н н ы й и м и курс, сделать выводы и п р о д о л ж а т ь игру.

Методы отдаленного наблюдения Т а к же как д л я наблюдения за группой, в случае с д в у м я участниками могут привлекаться наблюдатели из числа учащихся, но с вышеука­ занными оговорками ввиду большей деликатности ситуации. Д л я боль­ шинства случаев использование специальных наблюдательных окон и местных камер слежения будет еще более э ф ф е к т и в н ы м в наблюде­ нии за парой участников, чем за группой. Разумеется, участники бу­ дут осведомлены о ведущемся за ними наблюдении — будь то группа их товарищей по другую сторону наблюдательного окна и л и — чаще — направленная на них камера, ф и к с и р у ю щ а я все з в у к и и д в и ж е н и я и передающая и н ф о р м а ц и ю группе, находящейся где-то в другом мес­ те. Обычно в этом случае игроки больше нервничают, чем в случае наб­ л ю д е н и я за группой, так как каждого из двух у ч а с т н и к о в рассматри­ вают более пристально, особенно в ситуациях, где человек не очень уверен в себе и недостаточно компетентен. З а с т е н ч и в о с т ь перед камерой, бесспорно, в л и я е т на и с п о л н е н и е , иногда до степени полного р а з р у ш е н и я естественного п о в е д е н и я и л и д а ж е самой игры. Но, к счастью, это о т н о с и т с я к области наимень­ шей в е р о я т н о с т и : б о л ь ш и н с т в о л ю д е й вначале нервничают, но д а ж е п р о ф е с с и о н а л ь н ы е т е л е в е д у щ и е н е р в н и ч а ю т в с а м о м н а ч а л е пере­ д а ч и . О д н а к о , как у п р о ф е с с и о н а л ь н ы х т е л е в е д у щ и х , н е р в о з н о с т ь у ч а с т н и к о в деловых игр улетучивается по ходу р а з в и т и я д е й с т в и я . Б о л ь ш и н с т в о из них настолько в т я г и в а ю т с я в игру, что н а п р о ч ь за­ бывают о камере. Существует множество способов р а з р е ш е н и я этой п р о б л е м ы . На­ пример, м о ж н о спрятать камеру под с в е т о н е п р о н и ц а е м ы м колпаком, з а к р е п л е н н ы м на стене. Н е с м о т р я на то что у ч а с т н и к и будут з н а т ь о камере под колпаком, но психологически на них б л а г о п р и я т н о будет воздействовать ф а к т «скрытости» камеры, с н и ж а я чувство диском­ форта.

По мнению участников игр, за которыми велось видеонаблюдение, большую проблему представляют собой м а н и п у л я ц и и с камерой, так как они отвлекают в н и м а н и е участников, уже в т я н у в ш и х с я в процесс игры. Так, например, оператор/наблюдатель в какой-то момент вре­ мени ф и к с и р у е т камеру на одном из двух игроков, чтобы лучше учесть его невербальное поведение в дополнение к словам. Затем камера по­ ворачивается, пусть медленно и осторожно, к другому игроку, чья оче­ редь говорить. Д в и ж е н и е камеры, даже очень аккуратное, все равно оказывает отвлекающее действие в силу своей чужеродности харак­ теру игры. И д е а л ь н ы м был бы вариант, когда камера, неподвижно за­ крепленная на стене, была снабжена л и н з а м и , п о з в о л я ю щ и м и вести свободное и бесшумное наблюдение во всех направлениях без необ­ ходимости перемещать камеру и наводить фокус. Но, к сожалению, та­ кое не всегда возможно, к тому же если идеальной ситуации удается достичь в одном, то, кто знает, вдруг участники игры половину отпу­ щенного им времени будут пересаживаться и м е н я т ь позы! В ситуациях такого рода вам следует взвесить все преимущества и недостатки видеонаблюдения д л я п р и н я т и я решения. Существует универсальный способ, как свести до м и н и м у м а вли­ я н и е присутствия камеры: пусть она постоянно будет в аудитории во в р е м я в а ш и х з а н я т и й — тогда у ч а щ и е с я п р о с т о к н е й п р и в ы к н у т . Я п р и м е н я л этот метод, и часто случалось так, что учащиеся просили разрешить использование камеры даже в тех случаях, где это не пла­ нировалось. Если такое произойдет в вашей группе — соглашайтесь!

Группа учащихся в качестве наблюдателей Отдельные учащиеся из общей группы, разумеется, могут привлекать­ ся в качестве наблюдателей, з а м е н я ю щ и х в этом качестве преподава­ теля, и здесь подходят все рекомендации, сделанные по поводу наблю­ д е н и я за группой и роли преподавателя. Следует установить очень строгие правила поведения для наблюда­ телей: во-первых, они должны по-возможности оставаться «невидимы­ ми» для участников игры, чтобы процесс ведения записей причинял учас­ тникам как можно меньше беспокойства; во-вторых, наблюдатели ни при каких обстоятельствах и никаким образом не имеют права вмешиваться в игру. Вполне естественно, что наблюдатель-учащийся так увлечется иг­ рой и так близко к сердцу начнет воспринимать происходящее, что у не­ го может возникнуть непреодолимое желание вмешаться и прервать дей­ ствие, если ему покажется, что игроки на ложном пути.

П р и в л е ч е н и е студентов в качестве наблюдателей — неплохой ва­ риант, но п о л ь з о в а т ь с я им н у ж н о о ч е н ь о с т о р о ж н о и т о л ь к о в том случае, когда вы хорошо знаете свою группу. Это о т н о с и т с я к ситу­ ации, когда двое у ч а с т н и к о в ведут игру перед о с т а л ь н ы м и учащими­ ся, в ы с т у п а ю щ и м и в качестве наблюдателей. В некоторых случаях здесь в о з м о ж н ы даже б о л ь ш и е сложности, чем в с и т у а ц и и с видеока­ мерой, к тому же к о л и ч е с т в о у ч а с т н и к о в о г р а н и ч е н о у с л о в и я м и иг­ ры, и даже если наблюдатель о т с л е ж и в а е т поведение более чем од­ ного участника, я уверен, что по-настоящему чему-то научиться мож­ но, только и с п о л ь з у я п о л у ч е н н ы е з н а н и я на л и ч н о м опыте. Какую бы форму наблюдения вы ни избрали, привлекая учащихся в качестве наблюдателей, убедите их вести листки наблюдения и не по­ лагаться всецело на свою память — она может подвести, когда придет время заключительного обсуждения. Разумеется, на начальном этапе обучения до начала игры необходимо выделить время, чтобы: •

тренер-инструктор провел б р и ф и н г с наблюдателями;

•

наблюдатели (если их несколько), могли бы вместе собраться, что­ бы обсудить краткое описание игры и убедиться, что им понятно, как пользоваться л и с т к о м наблюдения;

•

наблюдатели могли встретиться и как в ы п о л н е н и е части учебно­ го курса разработать собственные л и с т к и н а б л ю д е н и я на основе к л ю ч е в ы х п о н я т и й п р е д м е т а и в н е с т и п р е д л о ж е н и я по измене­ нию действий наблюдателей и л и ролей участников на р а з н ы х эта­ пах игры.

Началом работы наблюдателей можно считать момент, когда участ­ ники игры з н а к о м я т с я с кратким описанием задания. Одна из главных проблем практических з а н я т и й и д л я наблюдателей, и для участников, ранее других ознакомившихся с кратким описанием задания, — это не­ обходимость л и б о оказать д а в л е н и е на остальную группу с целью по­ торопить их, л и б о томиться ожиданием. Важно внимательно следить за развитием действий в подобных ситуациях и иметь наготове следу­ ю щ и е з а д а н и я д л я тех, кто быстрее других с п р а в и т с я с н а ч а л ь н ы м заданием.

Трио: наблюдатель плюс два участника Наиболее распространенным методом наблюдения за практическими з а д а н и я м и с д в у м я участниками я в л я е т с я такой метод, при котором несколько заданий идут параллельно, причем к каждой паре участии-

ков «прикреплен» отдельный наблюдатель. Если вся ваша группа уча­ ствует в качестве наблюдателей, скорее всего, у одних наблюдение бу­ дет получаться лучше, чем у других, и если участники почувствуют не­ уверенность своего наблюдателя, к его наблюдениям могут отнестись с недоверием, а то и вовсе их забраковать. Е с л и этой п р о б л е м ы не­ возможно избежать, попробуйте хотя бы н е й т р а л и з о в а т ь ее, назна­ чив двух наблюдателей д л я каждой с и т у а ц и и , и преобразуйте т р и о в квартет! Однако помните, что и этот метод — не панацея, так как у двух разных людей с разным восприятием могут получиться разные резуль­ таты наблюдения.

Трио: игра-наблюдение В дополнение к «тройному» подходу к наблюдению существует особая форма проведения игры с двумя участниками, известная как «трио». В основе этого метода — уже известная ситуация с тремя действующи­ ми лицами: двумя участниками и одним наблюдателем. Роль наблюда­ теля зависит от типа игры. Д л я более подробного знакомства читайте главу 11 настоящей книги.

В игре все аспекты в равной степени важны и существенны, но если бы меня поставили перед необходимостью выбора самого главного, я бы выбрал этап обзора и обмена мнениями, т. е. этап, следующий за выполнением игры. Разумеется, если нет игры — нет и обзора! К со­ жалению, тренеры-инструкторы из опасения ударить в грязь л и ц о м перед у ч а щ и м и с я часто либо сокращают обзоры, л и б о отказываются от них вовсе. В других случаях сама игра считается единственным ас­ пектом, достойным в н и м а н и я . О д н а к о и Колб, и Хани, и М а м ф о р д придерживаются мнения, что нельзя ограничивать обучение одними практическими играми. Необ­ ходимо отдавать должное время и внимание осмысливанию, постро­ ению теорий и обдумыванию того, что произошло, с кем произошло, на кого и как это п о в л и я л о и какой получился результат. М о ж н о так­ же поразмыслить на тему: почему это произошло, каковы были аль­ т е р н а т и в ы и как р а з в и в а л с я бы процесс по альтернативному п у т и ? В конечном счете, подведя итоги всем этим р а з м ы ш л е н и я м и пред­ положениям, можно извлечь ценные уроки и подготовить план более э ф ф е к т и в н ы х действий. Н е д о с т а т о ч н о о п ы т н ы е т р е н е р ы - и н с т р у к т о р ы не всегда осозна­ ют, ч т о д л я э ф ф е к т и в н о г о о б з о р а и н о г д а т р е б у е т с я б о л ь ш е време­ ни, чем д л я самой игры. В частности, это относится к ситуации, когда в о д н о й игре участвуют н е с к о л ь к о подгрупп. В к о н ц е и г р ы им всем н у ж н о д о л о ж и т ь о своих д е й с т в и я х / о т к р ы т и я х , обсудить наблюде­ н и я , о ц е н и т ь о т к р ы т и я , и с т о л к о в а т ь у в и д е н н о е и п р и й т и к согла­ ш е н и ю , в ы д е л и т ь в игре о б у ч а ю щ и е м о м е н т ы и п о с т р о и т ь п л а н ы д е й с т в и я . Н е у д и в и т е л ь н о , что этот п р о ц е с с требует б о л ь ш о г о ре­ зерва в р е м е н и .

Варианты Ф о р м а обзора и обсуждения з а в и с и т от сути игры, работы наблюда­ телей, в з а и м о с в я з и игры с другими я в л е н и я м и и процессами и т. д., но какова бы ни б ы л а форма, целью н е п р е м е н н о остается в ы я в л е н и е о с н о в н ы х обучающих моментов д л я п о с л е д у ю щ и х обсуждений. Варианты процесса обзора включают: •

обзор работы группы, и н и ц и и р о в а н н ы й и п р о в о д и м ы й тренероминструктором;

• •

поведенческий анализ; и н и ц и и р о в а н н ы й тренером-инструктором обзор, осуществляемый совместно с группой;

•

просмотр видеозаписи, сделанной наблюдателями в процессе игры.

Обзор работы группы тренером-инструктором В свое время такой метод обзора применялся почти повсеместно. При­ чина была не в его наибольшей эффективности, а в возможности для тренером-инструктора полностью контролировать процесс, что счита­ лось очень важным. Он заключался в том, что в конце игры, когда тре­ нер-инструктор (тренеры-инструкторы) выступал в качестве наблюда­ теля, «эксперты» на основании своих записей высказывали свое мне­ ние об игре и д е й с т в и я х игроков. Этот подход существует и в н а ш и дни — и порой его применение обосновано, хотя и существует опасность п р е д у б е ж д е н н о г о , п р е д в з я т о г о ( и , в о з м о ж н о , н е т о ч н о г о ) подхода. Многое зависит от того: • •

насколько искусен тренер-инструктор в качестве наблюдателя; насколько опытен тренер-инструктор в з а п и с ы в а н и и важных со­ бытий;

• •

насколько опытен тренер-инструктор в анализе и н ф о р м а ц и и ; насколько опытен тренер-инструктор в подведении итогов наблю­ дения;

•

насколько группа доверяет мнению тренера о ней. Обратная связь здесь носит, по сути, односторонний характер, при

котором тренер-консультант и н ф о р м и р у е т группу о своих наблюде­ н и я х и выводах, а затем переходит к с л е д у ю щ е м у с о б ы т и ю и л и игре, предполагая, что с к а з а н н о е п о н я т о и п р и н я т о у ч а щ и м и с я . Л о ж н ы й

подход к взаимодействию имеет место, когда группу просят проком­ ментировать выводы тренера-инструктора. Если выводы положитель­ ные, то сказанное тренером воспринимается почти и л и совсем без ком­ ментариев. Если же отношение тренера критическое (причем выска­ зано в неодобрительной манере), ответ на такое высказывание также может быть очень негативным, критичным и даже может спровоциро­ вать к о н ф л и к т . В настоящее время люди, посещающие тренинги, стре­ мятся к з н а н и я м и не желают, чтобы их поучали. Поэтому они могут вознегодовать, если кто-то будет им пенять, что о н и сделали что-то неправильно и л и плохо. О д н а к о существуют ситуации, в которых подобный подход может быть в некотором роде оправданным. Если, например, время, выделен­ ное на игру, очень ограничено и при всех стараниях тренер не может провести продолжительное полноценное обсуждение, к о м м е н т а р и и тренера могут быть единственно возможным резюмированием прак­ тического з а д а н и я . Е с л и подобное я в л е н и е х а р а к т е р н о д л я вашего учебного курса, лучшее, что вам можно посоветовать, — это пересмот­ реть п л а н и р о в а н и е содержания игры и времени, отпущенного на нее. Л у ч ш е пересмотреть намеченное, чем рисковать получит негативный отклик учащихся.

Поведенческий анализ Одна из менее опасных ф о р м предписанного обсуждения и л и регла­ ментированной обратной связи — применение поведенческого анали­ за, который считают почти безупречным инструментом д л я подведе­ н и я итогов игры. Он я в л я е т с я (или, по крайней мере, д о л ж е н быть) беспристрастным в ф и к с и р о в а н и и и суммировании элементов пове­ д е н и я в п р о ц е с с е игры, хотя ц е н н о с т ь такого подхода м о ж е т б ы т ь уничтожена неверным его применением в ходе обсуждения. Д а ж е объ­ ективная запись поведения может быть подвергнута к р и т и к е некото­ р ы м и участниками. Если же подобные наблюдения в ы с к а з ы в а ю т с я вслух, н е с м о т р я на м а к с и м а л ь н у ю деликатность их автора, о т к л и к может быть негативным. М о й о п ы т показывает, что л у ч ш е всего в о с п р и н и м а ю т с я коммен­ т а р и и тренера, если они доходчиво и з л о ж е н ы на бумаге, о т с н я т ы на м н о ж и т е л ь н о й т е х н и к е и р о з д а н ы всем у ч а с т н и к а м . Н е о б х о д и м о обеспечить п о н и м а н и е записей у ч а щ и м и с я , довести до них з н а ч е н и е поведенческого анализа, показать, какие категории и с п о л ь з о в а л и с ь и п о ч е м у , с л о в о м , с д е л а т ь все, ч т о б ы у ч а щ и е с я на о с н о в е п р е д о -

с т а в л е н н ы х д а н н ы х и п р и н а л и ч и и л а к о н и ч н ы х к о м м е н т а р и е в тре­ нера с а м и м о г л и п р о в е с т и а н а л и з и с д е л а т ь в ы в о д ы . Д р у г и е ком­ м е н т а р и и — те, к о т о р ы е т р е н е р у н е о б х о д и м о п р и д е р ж а т ь на случай, если у ч а щ и м с я п о н а д о б и т с я п о м о щ ь т р е н е р а . П о в е д е н ч е с к и й ана­ л и з х а р а к т е р е н д л я м е ж л и ч н о с т н ы х и н т е р а к т и в н ы х групп учащих­ ся, к о т о р ы е к м о м е н т у п о л у ч е н и я д о с т а т о ч н о г о к о л и ч е с т в а инфор­ м а ц и и д л я п р о в е д е н и я итогов уже достигли соответствующего уров­ ня взаимодействия, ч т о б ы : •

адекватно отнестись к поведению — будь оно сообразным и л и нет;

•

они ж е л а л и обсуждать и делиться мнением с другими;

•

им было интересно узнать свои сходства и р а з л и ч и я с интерактив­ ной моделью и чем их поведение отличалось от поведения их кол­ лег. Следующий этап представляет собой не подведение итогов, но

смысл его в том, что у ч а с т н и к и и группа в целом в о с п р и н и м а ю т его как резюме и п л а н д л я к о р р е к ц и и п о в е д е н и я — и н д и в и д у а л ь н о г о и группового. В дополнение к вышесказанному в таблице на с. 89 приведены ре­ зультаты анализа поведения ( П А ) группы. Лучше подводить итог по­ сле нескольких этапов задания в комплексе, а не после каждого отдель­ но взятого этапа. С л е д у я первому варианту, вы получите более ре­ алистичную общую картину, так как поведение людей может очень значительно меняться на каждом этапе игры: им может не нравиться иг­ ра, они могут ничего не знать о сути игры, время суток также существен­ но, так как оно может влиять на восприятие игры, возможно, слова, ска­ занные учащимся, могут повлиять на их поведение на определенном этапе игры и т. д. Однако форма подведения итогов в дополнение к оп­ ределению модели дает возможность рассмотреть поведение каждого в отдельности со всеми ньюансами и вариациями. По г о р и з о н т а л и р а с п о л о ж е н ы поведенческие категории, по кото­ р ы м ведется а н а л и з поведения отдельного человека. В к о л о н к а х по в е р т и к а л и р а с п о л о ж е н ы сведения: слева — о вкладах, сделанных иг­ роком, справа — с р е д н я я в е л и ч и н а (в п р о ц е н т а х ) вклада, сделанно­ го игроком на той и л и иной стадии игры. Внизу каждой колонки под­ веден итог и дано: а) соотношение личного вклада и вклада, сделанно­ го группой; б) выведение среднего з н а ч е н и я по группе в о т н о ш е н и и данного з а д а н и я .

Схема проведения поведенческого анализа для каждого участника

В последней колонке приводится обобщенное значение поведения игроков, которое вычисляется т а к и м же образом. П р и этом каждый участник может видеть, какова величина вклада игроков на каждом этапе игры, что они говорили ( к а т е г о р и я ) , сравнить себя с другими членами группы в этом задании и дать общую характеристику своего поведения на основе з а ф и к с и р о в а н н ы х наблюдением действий. П р о а н а л и з и р о в а в д а н н ы е т а б л и ц ы , м о ж н о сделать р я д выводов. Ц и ф р ы показывают, что в начале игры вклад, сделанный д а н н ы м кон­ к р е т н ы м участником в совместные обсуждения, был больше, чем в с р е д н е м по г р у п п е : н а п р и м е р , в з а д а н и и А о д и н у ч а с т н и к с д е л а л 101 вклад при общем количестве вкладов группы 396 ( п р и этом сред­ нее а р и ф м е т и ч е с к о е вкладов, с д е л а н н ы х к а ж д ы м участником, — 59), что в п р о ц е н т н о м в ы р а ж е н и и равно 26, а в з а д а н и и В участником бы­ ло сделано 53 вклада из общего ч и с л а вкладов группы — 250 (сред­ нее а р и ф м е т и ч е с к о е вкладов на каждого участника — 39), что в про­ центном в ы р а ж е н и и равно 2 1 . К моменту, когда игра подходит к эта­ пу F, к о э ф ф и ц и е н т а к т и в н о с т и нашего участника с н и з и л с я до 12%, что составляет 36 вкладов от общего количества на группу — 289 (средее а р и ф м е т и ч е с к о е на каждого члена группы — 4 1 ) . О б щ е е впечат­ л е н и е от п о в е д е н и я данного к о н к р е т н о г о участника таково, что по ходу р а з в и т и я игры растет его к о н т р о л ь над собой и он не претенду­ ет на л ь в и н у ю д о л ю вкладов в групповых обсуждениях. * О д н а к о общее количество вкладов — это только фрагмент карти­ ны, поэтому для наиболее э ф ф е к т и в н о й оценки любого изменения не­ обходимо тщательно проанализировать особые моменты п р о я в л е н и я поведения. Подобный анализ показывает, что, несмотря на тенденцию к уменьшению вкладов отдельного конкретного участника, моменты п р о я в л е н и я его личностного поведения почти не отличались один от другого и в конечном счете позволили создать целостную модель, не очень, к сожалению, привлекательную. Данная модель показывает, что в половине, если не больше, случаев внесения вкладов этим участни­ ком его вклады представляли собой не что иное, как утверждение его собственных взглядов и мнений, и н ы м и словами — внутригрупповой эгоцентризм — вместо попытки построить отношения с другими участ­ никами и выяснить их мнение. Об этом свидетельствует к о э ф ф и ц и е н т 50% в «выдаче и н ф о р м а ц и и » , 9% — «блокирование», 1 1 % — «переби­ вание» и «исключение» (точнее — «затыкание») других ради выска­ з ы в а н и я собственных идей. С р а в н и м с д а н н ы м и по другим разделам: «интерес к м н е н и ю других» — 11%, «поддержка других» — 5%, «ввод

других в обсуждение» — 2% и совершенно очевидная нулевая поддерж­ ка идей и предложений других. К о э ф ф и ц и е н т 5% по разделу «пред­ положения» дает основания думать, что хотя данному конкретному участнику было много что сказать, в действительности он выдал очень мало полезных конструктивных предложений, пригодных д л я приме­ нения. Разумеется, подобная таблица не может предоставить достаточное количество и н ф о р м а ц и и д л я составления полной картины поведения, но по крайней мере она дает реальную основу д л я начала обсуждения и проведения анализа участниками. В данном случае результат планирования итоговой сессии и заклю­ чительного обсуждения с другими членами группы предусматривал следующие цели поведенческого анализа: •

контроль за количеством вкладов в групповом обсуждении и л и в самом процессе игры и, т а к и м образом, п р е д о с т а в л е н и е д р у г и м участникам возможности высказаться;

•

внесение большего количества конструктивных вкладов в ф о р м е предположений и предложений;

•

оказание большей поддержки товарищам по игре и большего по­ о щ р е н и я их идеям и мнениям;

• •

уменьшение количества неконструктивных идей; уменьшение случаев перебивания других, предоставление им воз­ можности свободного выражения своего мнения, особенно если оно является искомым.

Обзор, организованный тренером и проводимый совместно с группой Это наиболее распространенный и полезный подход, где тренер снова берет и н и ц и а т и в у в свои руки, но в отличие от первого метода группа здесь п р о я в л я е т больше активности. П р и н ц и п и а л ь н ы м отличием яв­ л я ю т с я вопросы, которые задает группа, вместо утверждений, препод­ носимых тренером. О д н а к о существует п р я м а я опасность поражения, особенно если ответы следуют не на все поставленные вопросы и не отличаются полнотой. Т а к о й подход чаще всего применяется д л я еди­ ной группы учащихся, п р и н и м а ю щ е й участие в игре, а также, хоть и с б о л ь ш и м и сложностями, может быть применен и д л я множественных мини-групп.

Эффективность такого подхода можно повысить за счет предостав­ л е н и я полных и открытых ответов: это зависит от того, какие вопросы задает тренер. М а л о проку спрашивать, например: «Ну как, по-ваше­ му, это прошло?» Вопросы д о л ж н ы быть построены так, чтобы отве­ ты на них наилучшим образом отражали взгляды, чувства, отношения и несли в себе полноту и н ф о р м а ц и и , т. е. вопросы д о л ж н ы быть тща­ тельно продуманы. Многие вопросы и в структурированных играх, и в имитациях отно­ сятся непосредственно к игре, особенно если игра включала в себя за­ дания, относящиеся к практической работе, поэтому планирование за­ ключительного обзора должно также включать планирование вопросов на понимание самого задания. Но во многих случаях задание — это все­ го л и ш ь средство для проявления знаний и навыков. Соответственно возникает необходимость в планировании вопросов по процессу. Коли­ чество и тип вопросов, а также потенциальные адресаты часто зависят от ситуации, но конечный результат все же зависит от опыта и умения тренера и его способности правильно строить вопросы и отвечать на них. Необходимо, чтобы в обзор были вовлечены все участники игры — лидер/интервьюер, члены группы /соискатели и наблюдатель (наблю­ датели). Вопросы не должны предполагать простой выдачи информа­ ции, но должны побуждать додумывать ситуацию, уточнять ответы и выражать чувства и отношение.

Вариации группы Если в игре п р и н и м а е т участие вся группа учащихся, то в конце иг­ ры вам следует попросить учащихся вернуться на свои обычные мес­ та д л я проведения обзора. Вы можете начать задавать заранее подго­ т о в л е н н ы е вопросы, в о с н о в н о м д л я того, чтобы вовлечь участников в обсуждение по поводу того, чему они научились в данной игре. Ч е м больше группа, тем труднее у п р а в л я т ь ходом обсуждения и обеспе­ чить участие в нем каждого и внесение вклада каждым участником, и тем легче будет з а с т е н ч и в ы м т и х о н я м и л и тем, кто намеренно не желает в ы с к а з ы в а т ь свое мнение, у к л о н и т ь с я от участия в обсужде­ н и и . Секрет успеха, если т а к о в о й и в самом деле имеется, состоит в наиболее п о л н о м участии всех игроков, а не в д о м и н и р о в а н и и роли тренера. В ситуациях, где одно и то же задание в ы п о л н я ю т несколько под­ групп, по з а в е р ш е н и и игры все группы приглашаются в общую ауди­ торию для проведения подобного обзора. О д н а к о если речь идет о ка-

ком-то количестве групп, необходимо и с п о л ь з о в а т ь н е с к о л ь к о дру­ гой подход, так как вопросы, адресованные к одной б о л ь ш о й группе, приведут п у т а н и ц е и соответственно н е п о л н о ц е н н о м у обсуждению. И м е ю т с я три п р и н ц и п и а л ь н ы х варианта подхода: •

з а п р а ш и в а й т е п о л н у ю , о т н о с я щ у ю с я к делу и н ф о р м а ц и ю и т. д. от к а ж д о й г р у п п ы по очереди;

•

з а п р а ш и в а й т е полную, о т н о с я щ у ю с я к делу и н ф о р м а ц и ю и т. д. от каждой из групп в п о р я д к е очередности, но п р о с и т е сформу­ л и р о в а т ь р а з л и ч и я только после отчета первой группы;

•

з а п р а ш и в а й т е п о л н у ю , о т н о с я щ у ю с я к делу и н ф о р м а ц и ю и т. д. от к а ж д о й г р у п п ы по очереди ( ф о р м у л и р у я р а з л и ч и я на о с н о в е отчета т о л ь к о первой г р у п п ы ) , задавая в о п р о с ы л и д е р а м к а ж д о й г р у п п ы и л и парам, затем — ч л е н а м г р у п п ы и л и с о и с к а т е л я м , за­ тем — н а б л ю д а т е л я м .

П р и м е н е н и е всех этих подходов займет гораздо б о л ь ш е времени, чем необходимо д л я п р о в е д е н и я обзора в одной т о л ь к о группе уча­ щ и х с я , но необходимо предоставить в о з м о ж н о с т ь каждому д л я вне­ с е н и я своих наиболее в а ж н ы х комментариев, иначе во в р е м я следу­ ющего обзора вклад будет меньше. П е р в ы й из трех п е р е ч и с л е н н ы х подходов наиболее д л и т е л ь н ы й по в р е м е н и и наименее эффектив­ ный, так как здесь в о з м о ж н ы п о в т о р е н и я при переходе от группы к группе. Второй подход призван уменьшить эту повторяемость, но п р и о б р а щ е н и и к ч л е н а м групп п р о к о м м е н т и р о в а т ь р а з л и ч и я повторе­ н и й все же не избежать, так как многие захотят участвовать в обсуж­ дении. Третий метод представляет возможность большего контроля, а зна­ чит, и большей э ф ф е к т и в н о с т и обзора, так как в каждом случае мень­ шие группы людей опрашиваются на предмет выявления мнения п о с л е д н и х . О ч е в и д н о , что н а и б о л е е п р о б л е м а т и ч н о й будет груп­ па у ч а с т н и к о в — самая б о л ь ш а я группа с с а м ы м и р а з л и ч н ы м и мне­ ниями. Во многих случаях обзор игр с двумя участниками более подвлас­ тен контролю, так как такая группа (обычно состоящая из интервьюера, соискателя и наблюдателя) меньше по размеру и более дисциплини­ рована. О д н а к о сам процесс обзора и для групповых игр, и д л я игр с д в у м я участниками остается очень сходным, а именно и в том и в дру­ гом случае необходимо сформулировать, что происходило, каков ре­ зультат и чему научились.

ёЙшЁЕШ?

Часть I. Общие подходы к применению практических заданий

Эффективное формулирование вопросов К а к уже у п о м и н а л о с ь ранее, э ф ф е к т и в н о е ф о р м у л и р о в а н и е вопро­ сов с н а и б о л ь ш е й вероятностью приведет к успеху всего обзора, а это может б ы т ь достигнуто посредством т щ а т е л ь н о й подготовки вопро­ сов н а к а н у н е м е р о п р и я т и я . Важность целевых вопросов уже была от­ мечена, но н а и б о л е е с л о ж н ы е и в а ж н ы е — э т о вопросы, с в я з а н н ы е с процессом, так как они п о к а з ы в а ю т степень п р и о б р е т е н н ы х з н а н и й и навыков. Н и ж е изображена возможная форма для обзора итогов работы груп­ пы над решением проблемы. Д а н н а я памятка служит не для того, что­ бы бездумно ей следовать: нет необходимости задавать все эти вопро­ сы, так как ответы на многие вопросы могут дать столько информации, что последующие вопросы станут бессмысленными. Пользуйтесь па­ мяткой для того, чтобы в существующих временных рамках получить необходимую информацию. ПАМЯТКА ОПРОСА ЛИДЕРА 1. В чем, по-вашему, состояли особые цели игры? 2.

Насколько, по-вашему, вы преуспели в достижении этих целей?

3.

Каковы были основные проблемы, с которыми вам как лидеру пришлось столкнуться и как это произошло?

4.

Каким образом вы преодолевали проблемы?

5. Что из сделанного вами помешало процессу? 6. Какие действия/какое поведение участников группы 1) помешало вам при выполнении задачи? 2) помогло вам в выполнении задачи? 7.

Если бы вы были рядовым участником, как бы вы себя повели/ что бы вы сделали?

8.

Если бы вам пришлось повторить игру, какие бы изменения вы внесли в действия группы?

9.

Какие обучающие навыки, которые бы вы могли применить на своем ра­ бочем месте, в личной жизни, с точки зрения вашего менеджера, вы при­ обрели в результате игры?

П о д о б н у ю п а м я т к у м о ж н о составить д л я того, чтобы помочь вам в опросе ч л е н о в группы; д а н н ы й о п р о с н и к п о к а з а н на с. 95. Ч а с т ь во­ просов в нем о т н о с и т с я ко всей группе ц е л и к о м , о с т а л ь н ы е — к от-

д е л ь н ы м ч л е н а м группы с целью в ы я в л е н и я их л и ч н ы х м н е н и й . Не­ к о т о р ы е из этих вопросов в з а в и с и м о с т и от обстоятельств, н а л и ч и я времени, типа игры и т. д. м о ж н о опустить. О б ы ч н о вы с о с т а в л я е т е п а м я т к у д л я каждого из этих т и п о в целей, но здесь вопросы состав­ л е н ы т а к и м образом, что сама п а м я т к а о т н о с и т с я скорее к последне­ му типу. Е с л и в игре участвовали н а б л ю д а т е л и , то о н и в е л и н а б л ю д е н и е за д е й с т в и я м и группы и л и д е р а п р и п о м о щ и п а м я т к и наблюдате­ л я , ранее у ж е у п о м и н а в ш е й с я . О п р о с ч л е н о в г р у п п ы м о ж е т следо­ в а т ь за о т ч е т о м н а б л ю д а т е л я и л и в с о о т в е т с т в и и с о п р о с н и к о м чле­ на группы.

ПАМЯТКА ОПРОСА ЧЛЕНА ГРУППЫ 1. В чем, по-вашему, состояли особые цели игры? 2. Насколько лидер был ответствен за описание целей? 3. Насколько хорошо лидер разъяснил цели? 4. Насколько, по-вашему, вы преуспели в достижении этих целей? 5. Каким образом группа согласилась именно на такие методы действия? 6. Насколько были все члены группы вовлечены в достижение этого реше­ ния? , 7. Каково было ваше личное участие? 8. Возникали ли какие-либо проблемы вследствие действий/поведения: 1) лидера? 2) других членов группы? 9. Как это произошло? 10. Как вы с ними боролись? 11. Насколько, по-вашему, была эффективна группа в данной игре? 12. Насколько, по-вашему, был эффективен лидер? 13. Если бы вам пришлось быть лидером группы, использовали бы вы другой подход к игре? 14. До какой степени вы были вовлечены в игру? 15. В какой степени вы себя ощущали частью группы? 16. Если бы игра повторилась, повели бы вы себя по-другому? 17. Какие обучающие навыки, которые бы вы могли применить на своем ра­ бочем месте, в личной жизни, с точки зрения вашего менеджера, вы при­ обрели в результате игры?

Обзор игр с двумя участниками П р и в е д е н н ы е выше комментарии в о т н о ш е н и и обзора групповых игр в основном м о ж н о п р и м е н я т ь также к играм с д в у м я участниками; од­ н и м из п р и н ц и п и а л ь н ы х различий будет необходимость большего ко­ личества времени вследствие большего количества (хоть и меньшие по р а з м е р у ) «групп». Однако задаваемые вопросы часто отличаются от тех, которые зада­ ются в отношении групповых игр, вследствие более высокой экстенсив­ ности игр-собеседований и большей интерактивностью групповых игр Н и ж е дается пример памятки, которую м о ж н о п р и м е н и т ь д л я об­ зора в группе работы подгрупп, в ы п о л н я в ш и х одну и ту же игру с дву­ мя участниками. О н а может быть изменена в соответствии с вашими особыми потребностями. ПАМЯТКА ДЛЯ ОПРОСА УЧАСТНИКОВ ИГРЫ С ДВУМЯ УЧАСТНИКАМИ Вопросы к интервьюеру 1. Как, по-вашему, вы справились с предложенной вам ситуацией? 2. Почему вы так думаете? 3. Какой тип структуры вы применяли для собеседования? 4. Насколько, по-вашему, вы преуспели? 5. Какие проблемы или проблемные области были выявлены во время со­ беседования? 6. Насколько хорошо вы с этим справились? 7. Что вы думаете по поводу поведения соискателя: 1) помогало ли оно вам? 2) создавало ли оно для вас препятствия? Вопросы к соискателю 1. Что вы думаете по поводу своей роли в собеседовании? 2. Насколько, по-вашему, близка к жизни данная игра? 3. С какими проблемами вы столкнулись? 4. Каковы были эти проблемы и как вы с ними справились? 5. В какой мере интервьюер: 1) помогал вам? 2) создавал для вас препятствия? 6. Насколько доброжелательно отнесся к вам интервьюер во время собесе­ дования?

7. Кто предложил предпринять действие? 8. Хотели бы вы, чтобы это произошло по-другому? 9. В самом ли деле вы предприняли предложенное действие? 10. Что бы вы сделали по-другому, будь вы на месте интервьюера? Заключительный обзор После проведения обзоров, будь то групповая игра или игра с двумя участниками, необходимо провести общее обсуждение для того, чтобы определить з н а н и я и навыки, полученные участниками в результате предшествующих игр и обзоров. Оценка должна быть сделана в соответ­ ствии с целями и запланированными мероприятиями для каждого мо­ мента обучения, который должен был бы иметь место, но не состоялся.

Использование учащихся в качестве эффективных обозревателей Обзор деятельности группы Методы обзора, описываемые до сих пор, относятся преимущественно к тренеру как к главному контролеру события, дизайнеру вопросов к ли­ дерам, интервьюерам, членам группы, соискателям, а также лидеру об­ суждений, в которые выливаются вопросы. Несомненно, такие подхо­ ды требуют как можно меньше времени, особенно если тренер держит фактор времени под жестким контролем. Однако это отнюдь не означа­ ет, что вдохновляемые и контролируемые тренером обзоры наиболее э ф ф е к т и в н ы . К а к у п о м и н а л о с ь ранее, все б о л ь ш е у ч а щ и х с я ж е л а ю т принимать самое активное участие во всех аспектах своего обучения. Вам необходимо как можно больше поощрять такие намерения, так как многие факторы указывают на то, что проявление л и ч н о й и н и ц и а т и в ы учащихся способствует лучшему овладению знаниями и навыками. Эф­ фективность обучения намного возрастает, если учащиеся сами осозна­ ют, что они сделали правильно или неправильно, чем если бы им об этом сказал тренер; даже комментарии их товарищей будут ими восприняты с большей эффективностью, чем комментарии тренера, какие бы хоро­ шие отношения у них не сложились с последним. Отсюда следует, что чем активнее ведут себя учащиеся во время обзора, тем больше они учатся быть честными и открытыми, готовыми к адекватному воспри­ я т и ю отзывов, особенно от своих товарищей по учебе.

Подходы, в основе которых лежат методы и технологии, управля­ емые у ч а щ и м и с я , могут с р а в н ы м успехом п р и м е н я т ь с я д л я обзора групповой игры и игры с двумя участниками. Подход д л я игры с дву­ мя участниками используется время от времени и я в л я е т с я в основ­ ном общепринятым, однако групповой подход я в л я е т с я в этой мето­ дике наиболее радикальным.

Групповые обзоры, управляемые участниками Этот подход требует участия наблюдателя или наблюдателей в каждой подгруппе в игре, где задействованы разные группы, а потому часто при­ ходится увеличивать количество заданий, чтобы у всех участников бы­ ла возможность участвовать в игре, и особенно в роли наблюдателя. Иг­ ра идет своим чередом, следуя за письменным брифингом лидера, ря­ довых у ч а с т н и к о в и обозревателей п р и п о м о щ и кратких о п и с а н и й , инструментов наблюдения и, что существенно для данного подхода, об­ суждением с тренером того, что должно произойти в конце игры. Краткое резюме этого подхода выглядит следующим образом. 1. У с т н ы й брифинг, п р о в о д и м ы й тренером со всей группой. 2. П р е д о с т а в л е н и е у ч а с т н и к а м и г р ы в р е м е н и на то, чтобы о н и могли прочитать краткое описание задания и инструкции в о т н о ш е н и и своих ролей. 3. П р о в е д е н и е о б с у ж д е н и я м е ж д у н а б л ю д а т е л я м и и т р е н е р о м , включая чтение наблюдателем краткого описания, знакомство с инструментом наблюдения и общее обсуждение подхода меж­ ду наблюдателем и тренером. 4. Проведение игры в подгруппах, в каждой из к о т о р ы х имеется наблюдатель и л и наблюдатели, способные вести наблюдение за группой в целом и л и сосредоточиться на лидере и л и /и на чле­ нах группы. 5. Сбор всей группы по о к о н ч а н и и игры д л я п р о с л у ш и в а н и я объ­ я с н е н и й тренера по поводу последующего действия, а также за­ п о л н е н и я л и с т к а отзывов. 6. Возвращение в свои подгруппы для обзора и совместного обсуж­ дения; создание наблюдателем э ф ф е к т и в н о г о образца, управле­ ние этим образцом и следование ему. 7. Сбор всей учащейся группы д л я проведения заключительного обзора. Далее перечислены некоторые особенности этого подхода.

Этап 3 Этапы 1 и 2 представляют собой стандартные подходы, как часть эта­ па 3. « Н о в ы м » в третьем этапе будет то, что вы разъясняете наблюда­ телям подробности их ролей уже после завершения игры. Это то, с чем они вернутся в аудитории, где проходила игра, и то, что будет управ­ л я т ь обзором внутри конкретной группы. На самом деле они занима­ ют место общего тренера и л и тренера, который мог бы быть с каждой подгруппой. Преимущество состоит в том, что оба они — учащиеся и будут участвовать в игре на более поздних этапах. Соответственно, как предлагалось ранее, они будут лучше в о с п р и н я т ы своими товарища­ ми, чем, в о з м о ж н о , вы, п о л ь з у ю щ и й с я непререкаемым авторитетом наставника.

Этап 5 Процесс, происходящий во время этапа 5, представляет собой краткое резюме, составленное тренером в о т н о ш е н и и того, что д о л ж н о про­ изойти в обзоре на этапе 6, когда проведение обзора снова вернется в подгруппы. На этом этапе необходимо дать каждому возможность сде­ лать свой в а ж н ы й комментарий, который нельзя отложить до заклю­ чительного обзора. И все же в а ж н ы м шагом на данном этапе будет возможность участ­ ников реагировать на игру, ее часть и л и части происшедшего, а также выражать другие имеющиеся у них мысли. Во многих случаях участ­ н и к и могут б ы т ь по-прежнему на высоте и л и «не на высоте» в резуль­ тате того, что происходит в игре. Этот период отражения поможет им вернуться к реальности и начать думать о событии с объективной точ­ ки з р е н и я . В атмосфере накаленных эмоций объективное восприятие может быть затруднительно, если вы просто попросите участников подумать об игре. Полезным инструментом в таком случае будет опросник, где они могут выразить свое отношение к игре. Такое резюме их мнений мо­ жет быть привнесено в обзор, которым управляют учащиеся, и исполь­ зовано как памятка для их комментариев. На с. 1 0 0 - 1 0 3 предлагаются типичные ф о р м ы опросников такого рода, в большой степени основан­ ных на балльной шкале, чтобы дать сознанию учащихся сосредоточить­ ся и представить в своем обзоре простую форму сравнения. Необходи­ мо оставить место (отсутствует в образце) между вопросами, чтобы уча­ щиеся могли сделать записи.

ЛИДЕР: АНАЛИЗ СВОЕЙ РОЛИ В ИГРЕ Где необходимо, укажите количество баллов по каждой позиции — так как вы это видите, обведя кружком ту цифру, которая, по вашему мнению, на­ илучшим образом соответствует какому-то конкретному аспекту. Добавь­ те кое-какие заметки, чтобы напомнить себе, почему вы выбрали этот балл. В последующем обзоре игры вы можете полагаться на этот опросник.

Глава 6. Анализируя практические игры

ШЫЖтШ

УЧАСТНИК ИГРЫ (ЧЛЕН ГРУППЫ): АНАЛИЗ СВОЕЙ РОЛИ В ИГРЕ Где необходимо, укажите количество баллов по каждой позиции — так как вы это видите, обведя кружком ту цифру, которая, по-вашему мнению, наилучшим образом соответствует какому-то конкретному аспекту. Добавьте кое-какие краткие записи, чтобы напомнить себе, почему вы выбрали этот балл. В после­ дующем обзоре игры вы можете полагаться на этот опросник.

Этап б Затем подгруппы и их наблюдатели возвращаются в общую аудито­ рию для проведения обзора, основанного на действиях их собственной подгруппы. На этапе 3 инструктажа наблюдателей обсуждался и ого­ варивался о б щ и й метод. Это будет реакцией на последовательность отзывов, п р и з в а н н о й обеспечить вклад каждого участника в игру и охват каждого ее аспекта.

Существует множество подходов, используемых в д а н н ы х и сход­ ных обстоятельствах, включая и такую ситуацию, когда наблюдатель полностью занимает место тренера и предоставляет отзыв (обратную с в я з ь ) , как описывалось в начале этой главы. Но целью этого метода я в л я е т с я предоставление участникам в о з м о ж н о с т и внести как мож­ но б о л ь ш и й вклад д л я себя и остальных. Т а к и м образом, процесс, ко­ т о р ы й я рекомендую, строится на том, что наблюдатель: 1) просит лидера прокомментировать игру, его или ее действия, а также действия членов группы; 2) просит членов группы прокомментировать их д е й с т в и я и дей­ ствия лидера; 3) дает собственные комментарии действий лидера и членов груп­ пы исходя из собственных наблюдений. П а м я т к и у ч а с т н и к о в , з а п о л н е н н ы е п о о к о н ч а н и и игры, д о л ж н ы и с п о л ь з о в а т ь с я в п о л н о й мере, а т а к ж е с а м и по себе с д е л а н н ы е за­ я в л е н и я д о л ж н ы побуждать р а з в и т и е о б с у ж д е н и я н а б л ю д а т е л е м — лидером, который фактически становится лидером обсуждения. По в о з м о ж н о с т и необходимо с ф о р м у л и р о в а т ь о с н о в н ы е т е з и с ы обуче­ н и я и з а п и с а т ь их на л и с т е ф л и п ч а р т а в г л а в н о й а у д и т о р и и .

Этап 7 З а в е р ш а ю щ и й этап обзора игры состоится при полном сборе группы учащихся в главной аудитории при наличии у подгрупп достаточного времени д л я наиболее полного обсуждения всех действий, имевших место во время игры. В случаях, когда это уместно, группы приносят л и с т к и флипчарта, резюмирующие з н а н и я и навыки, приобретенные и м и за время игры. Эти л и с т к и могут все быть выставлены на всеоб­ щее обозрение в главной аудитории либо выставляться по одному по мере выступления докладчика от каждой группы. Т а к и м докладчиком, рассказывающим о достижениях группы, может быть наблюдатель, но, д л я того чтобы дать участникам возможность активного участия, до­ кладчик обычно выбирается группой из числа ее членов. Как прави­ ло, эта з а к л ю ч и т е л ь н а я сессия по обмену м н е н и я м и в о з г л а в л я е т с я тренером, но если группа учащихся достаточно сильна, она может про­ должать самостоятельно управлять процессом. О б у ч а ю щ и е м о м е н т ы м о ж е т о б с у ж д а т ь вся группа, о с о б е н н о в случае серьезных расхождений в мнениях, и при наличии времени бы­ ло бы полезно составить окончательный листок с выводами и повесить на стену в главной аудитории.

Обзор игры с двумя участниками Процедура использования наблюдателей и учащихся в качестве основ­ ных обозревателей по завершении игры с двумя участниками в основ­ ном такая же, как описывалось выше для групповых игр. Каждая пара участников имеет наблюдателя во время игры, и после первичного сбо­ ра всех подгрупп в общей аудитории для брифинга по процессу обзора пары игроков со своими наблюдателями возвращаются в игровые ком­ наты д л я обмена мнениями, проводимого наблюдателем. Опросники, заполняемые по окончании групповой игры (см. с. 9 4 - 9 5 ) , могут быть изменены с тем, чтобы ими могли пользоваться интервьюеры и соиска­ тели, используя вопросы, предложенные на с. 96.

Видеообзор Если часть вашего н а б л ю д е н и я составляет видеозапись, необходимо и с п о л ь з о в а т ь п о л у ч е н н ы й в и д е о м а т е р и а л в обзоре о т з ы в о в . Е с л и у ч а щ и е с я з н а ю т о видеоматериале, они, естественно, будут о ж и д а т ь его и с п о л ь з о в а н и я и с и л ь н о разочаруются, если этого не произойдет. Кажется, нет большого смысла п р и м е н я т ь его во время н а б л ю д е н и я и н е п о с л е д о в а т е л ь н о . Р а н е е б ы л о отмечено, что д л я э ф ф е к т и в н о й сессии р а с с м о т р е н и я о т з ы в о в н е о б х о д и м о и м е т ь д о с т а т о ч н о време­ ни: при н а л и ч и и видео это к о л и ч е с т в о в р е м е н и н е о б х о д и м о увели­ чить. О д н а к о имеется множество способов, с помощью которых можно управлять временем и использовать видеозапись наиболее эффективно. П р и м е н е н и е видеоматериалов в обзорах групповых игр или игр с двумя участниками может включать следующие элементы: •

немедленную демонстрацию;

•

удаление лидера/интервьюера;

•

вечерний просмотр;

•

использование по завершении мероприятия.

Немедленная демонстрация Это самый т и п и ч н ы й способ применения видеонаблюдения, хотя и не обязательно самый э ф ф е к т и в н ы й , и даже может быть главным «пожи­ рателем времени». Если ведется запись групповой игры на видео, то объектом наблюдения может быть лидер группы или члены группы, или и тот и другие. Обычно цель видеозаписи — запечатлеть наиболее важные и значительные моменты проявления поведения в игре, таким

образом, демонстрация полной записи была бы пустой тратой време­ ни. Вы д о л ж н ы принять решение, будете ли вы демонстрировать одну только видеозапись или вплетете ее в традиционное вербальное пове­ ствование. Презентация и того и другого требует значительного коли­ чества времени, однако вам в любом случае вряд ли удастся избежать некоторых словесных комментариев. Рассмотрим ситуацию групповой игры, в которой на видео запи­ сываются и лидер, и игроки. По мере развития игры некто (тренер или другой наблюдатель) ведет наблюдение и делает заметки, а также сле­ дит за тем, чтобы существенные моменты б ы л и записаны на видео. По завершении игры видеозаписи может предшествовать краткий устный обзор, п о с в я щ е н н ы й тому, как лидер и члены группы воспринимали свои действия и свое поведение, затем будут продемонстрированы со­ ответствующие видеозаписи особенных и л и спорных эпизодов. В не­ которых обстоятельствах вы можете почувствовать, что видеоматери­ ал может использоваться самостоятельно как инструмент обзора, одна­ ко вы также почувствуете, что такой подход влечет за собой серьезное обсуждение. С у щ е с т в е н н ы м д е й с т в и е м н е з а в и с и м о от п р и м е н е н и я ( и л и н е п р и м е н е н и я ) обоих подходов я в л я е т с я умение быстро найти в видеоматериале н у ж н ы й эпизод, требующий особого в н и м а н и я и об­ суждения. Сделать это не так-то просто, а потому потребуется больше времени на то, чтобы найти нужные места на пленке: «Это было сразу после того, как я сказал лидеру то-то и то-то, а он не обратил на меня внимания!» Полная видеозапись может быть предоставлена для просмотра груп­ пе в ее свободное время (например, в течение вечера), если ей того за­ хочется. Если ей это действительно интересно, можно посмотреть это после занятий — когда у участников игры появятся дальнейшие вопро­ сы по игре. Несомненно, что применение видеозаписи в наблюдении и обзоре потребует значительного количества времени. Однако во мно­ гих случаях это оправдано как визуальное подтверждение события, ко­ торое может быть поставлено под сомнение или оспорено, если фигу­ рирует только в устной презентации. П о д о б н ы й подход может быть применен также к игре с двумя участниками.

Удаление лидера/интервьюера Н а с т о я щ а я методика особенно полезна д л я игр с д в у м я участника­ ми, хотя может п р и м е н я т ь с я и д л я групповых игр. Следует заметить, что она требует очень внимательного п л а н и р о в а н и я и распределения

времени, так как необходимо удалить из учебного м е р о п р и я т и я по м е н ь ш е й мере одного человека, а если о д н о в р е м е н н о п р о х о д я т нес­ к о л ь к о игр, то и большее к о л и ч е с т в о у ч а щ и х с я . О с о б е н н о поможет с э к о н о м и т ь в р е м я п р и м е н е н и е д а н н о й мето­ д и к и в момент одновременного п р о х о ж д е н и я одной и л и двух игр-со­ беседований. По з а в е р ш е н и и игр вместо п р о в е д е н и я обзора-обсуж­ д е н и я и н т е р в ь ю е р берет в и д е о м а т е р и а л и удаляется в другую ауди­ т о р и ю д л я просмотра, в то в р е м я как могут п р о х о д и т ь д а л ь н е й ш и е игры-собеседования с другими лидерами. По завершении следующей с е р и и собеседований интервьюеры, участвовавшие в них, идут смот­ реть в и д е о з а п и с и , а п р е д ы д у щ и е и н т е р в ь ю е р ы в о з в р а щ а ю т с я . Ос­ новной проблемой при таком подходе является то, что во время прохож­ дения последней серии собеседований интервьюеры смогут только прос­ мотреть свои видеозаписи, если в это в р е м я у группы у ч а щ и х с я не будет н и к а к и х заданий. Альтернативой д л я последней г р у п п ы и н т е р в ь ю е р о в может быть просмотр их видеоматериалов в к о н ц е дня, что п о з в о л и т беспрепят­ ственно п р о д о л ж а т ь сам тренинг. Удалению д л я просмотра видеома­ т е р и а л о в может предшествовать к р а т к и й у с т н ы й обмен м н е н и я м и , во время которого наблюдатели могут п р е д л о ж и т ь интервьюерам об­ р а т и т ь их особое в н и м а н и е на какие-то отдельные области л и б о ин­ т е р в ь ю е р ы сами с ф о р м у л и р у ю т свои цели, о с н о в ы в а я с ь на том, что они намерены искать на в и д е о п л е н к е . Ш и р о к д и а п а з о н возможно­ стей, предлагаемых этим методом, однако существует п р о б л е м а раз­ рыва последовательности. Последней альтернативой может служить краткий устный обзор по окончании каждого собеседования, когда интервьюеров оставляют с видеоматериалами (возможно, вместе с с о и с к а т е л я м и ) д л я просмот­ ра в вечернее время, так как это время резервируется д л я обсуждения увиденного. И м е е т с я , однако, н е б о л ь ш о е с о м н е н и е , что в и д е о з а п и с ь группо­ вой игры и л и игры с двумя участниками может дать тренеру и участ­ н и к а м тот м а т е р и а л д л я обзора, к о т о р ы й не мог бы б ы т ь получен ка­ к и м - н и б у д ь д р у г и м путем. Вы убедитесь сами, что и с п о л ь з о в а н и е в и д е о м а т е р и а л а в о б з о р а х с т о л к н е т вас с п р о б л е м о й н е х в а т к и вре­ м е н и , п р е д н а з н а ч е н н о г о д л я обзора, и н а л и ч и е м людей, ж е л а ю щ и х обзора. В д о п о л н е н и е замечу, что у т р е н е р а не всегда есть возмож­ ность п р и с у т с т в о в а т ь п р и п о к а з е видео, чтобы д а т ь с п р а в е д л и в у ю критику и разъяснить неясное.

Завершение обзора После того как состоится обмен м н е н и я м и и выскажется каждый участник (в пределах заданного времени), необходимо в ы п о л н и т ь еще два д е й с т в и я для з а в е р ш е н и я сессии обзора, а именно: •

подвести итоги и составить резюме о з н а н и я х и навыках, получен­ ных от игры и обзора, и

•

получить от учащихся подтверждение о том, что они непременно будут п р и м е н я т ь в своей практической деятельности з н а н и я и на­ выки, приобретенные в ходе игры и обзора.

Часть II Особые формы практических заданий

Многое из вышеперечисленного это и м е н н о то, на что большинство тренеров сразу обращают внимание, и хотя сами по себе эти вещи и не я в л я ю т с я основными событиями, их практическое значение гораздо больше, чем м о ж н о было бы предположить на первый взгляд.

Вводные сессии То, как начинается то и л и иное событие, имеет огромное воздействие на остальную программу — в расчет принимаются именно первые впе­ чатления. Если учащийся идет на учебное м е р о п р и я т и е с надеждой на жизнеспособную программу, несущую практическую пользу, то эти о ж и д а н и я , скорее всего, быстро увянут, если превая часть меропри­ я т и я будет з а т о р м о ж е н н о й , скучной — словом, о б ы ч н ы м з а н у д н ы м тренингом, через который уже случалось проходить. Вводные сессии могут иметь значительное в л и я н и е на ф о р м и р о в а н и е подобного пер­ вичного о т н о ш е н и я и, возможно, на дальнейшее отношение тоже.

Описание Вводная сессия — это именно то мероприятие, которое призвано на­ чать учебную программу самым интересным, и н ф о р м а т и в н ы м , полез­ ным и увлекательным способом. Ц е л и вводной сессии таковы: •

представить учащихся тренеру; представить у ч а щ и м с я программу обучения и метод, которым будет проводиться обучение;

•

представить учащихся друг другу и начать процесс построения вза­ имоотношений;

•

дать ход процессу, в котором каждому учащемуся будет предостав­ лена возможность устного вклада.

Как только процессу дан ход, количество проблем, возникающих из продолжающегося последовательного общения, как правило, уменьша­ ется. Это не обязательно означает искоренение проблем, но в ситуации, где нормальным для учащегося поведением считается сидеть и слушать других, ему предлагается говорить, и вводные мероприятия его к этому поощряют. Этот процесс наиболее вероятно будет развиваться, когда пойдет процесс общения с другими членами группы. Но вводное меро­ приятие само по себе не дает гарантии продолжения процесса, пока не будут задействованы другие мероприятия.

Сопричастность Что это такое — ответ прост: каждый должен участвовать, и предпочти­ тельно, чтобы тренер тоже участвовал, поощряя других открыто выра­ жать свое мнение и сам будучи открытым. Очевидно, что имеют боль­ шое значение размер группы и тип практического задания, особенно ес­ ли поощряется участие каждого. Неоправданной тратой времени было бы предоставление каждому из 12 членов группы по 15 минут на пре­ зентацию: все мероприятие в таком случае заняло бы не менее трех ча­ сов.

Время Несомненно, этот фактор связан с предыдущим разделом. Размер груп­ пы, как уже предлагалось, может требовать большего времени, но хотя первое задание имеет важные «ответвления», необходимо в целом понять его место в учебном процессе. Учащиеся, признавая необходимость внут­ ренних вводных сессий, становятся безразличными к «реальным дело­ вым ситуациям», если вводное мероприятие затягивается. Таким обра­ зом, невзирая на трудность выделения точного количества времени на ме­ роприятие такого рода, в большинстве случаев следует предусмотреть для него не больше часа. Некоторые вводные мероприятия естественным образом вливаются в само учебное мероприятие, таким образом, время может не соответствовать какому-то определенному мероприятию, по­ стольку поскольку учащиеся осознают значимость содержания.

Планирование и проектирование Указанная деятельность предполагает рассмотрение двух подходов. О д и н — для ситуации, где игра тесно связана с содержанием обучающе­ го м е р о п р и я т и я ; второй — о с н о в ы в а е т с я просто на п р е д о с т а в л е н и и вводной части. Часть вашего труда и времени по планированию меро-

п р и я т и я д о л ж н а б ы т ь отведена р а з м ы ш л е н и ю п о поводу н а и б о л е е подходящего для вашего мероприятия типа вводной сессии, времени, которое надлежит на нее затратить, и общей оценке всей программы. Также необходимо принять решение, выбрать ли мероприятие исходя из существующего образца и л и лучше сделать усилие и создать что-то новое. М е р о п р и я т и я такого рода — типовые, их сценарии можно полу­ чить из множества источников и если они не играют слишком большой роли в учебном процессе, то стоит ли тратить время и силы на то, чтобы придумывать что-то новое.

Ресурсы В буквальном смысле сществуют сотни мероприятий общего типа, мень­ ше — мероприятий более специфического содержания. О н и охватывают спектр от самых простых, типа «я — то-то и то-то...», до сложных, раскры­ вающих чувства, взгляды, отношения и чаяния. Последние могут вклю­ чать мероприятия, сходные с последними мероприятиями процесса, но где вводные цели ставятся во главу угла. Многие из этих целей уходят корнями в тренинговые программы, существующие на протяжении мно­ гих лет, и сформированные коллекции игр, мероприятий и практических заданий содержат множество примеров. Основной проблемой здесь яв­ ляется выбор самого подходящего материала из огромного множества имеющихся ресурсов.

N

Применение Вводная сессия обычно проводится в начале тренинга или учебного про­ цесса, часто сразу же после его запуска; запуск обычно состоит из при­ ветственной части и изложении целей программы. Вступление или ввод­ ное мероприятие может, по сути, быть частью этого «запуска программы». Как предлагалось уже несколько раз, количество и спектр вводных ме­ роприятий велик и множество примеров может быть обнаружено в спе­ циальной литературе. Вашему вниманию предлагается несколько из них. ДАВАЙТЕ СПРОСИМ ТРЕНЕРА Сразу же после приветственной речи и знакомства с тренером (тренерамиинструкторами) группу учащихся делят на какое-то количество групп, по 3 - 4 человека в каждой. Их кратко информируют о мероприятии, обычно в уст­ ной форме, хотя брифинг может быть записан на листе флипчарта, и предла­ гают подумать, о чем они хотели бы спросить тренера. Могут быть предложе­ ны заглавия тем, включая бытовые вопросы по месту прохождения тренинга, обучающих методах, задействованных в тренинге, специфике содержания

обучающего мероприятия, социальные вопросы и т. д. Различным группам может быть предложена для рассмотрения одна из этих тем либо всем груп­ пам может быть предложено рассмотреть одни и те же вопросы. С другой стороны, может быть проведен совершенно открытый брифинг, где учащим­ ся будет дана полная свобода в принятии решения, что они хотят узнать. Каждой группе может быть предложено выбрать спикера из своего состава и упорядочить таким образом процесс постановки вопросов, нежели пус­ кать его на самотек. По истечении примерно 10 минут группы вновь соби­ раются вместе, формулируют вопросы и ответы на них дают со всей откры­ тостью и полнотой. Вам следует быть осторожным и хорошо продумать, каким образом разные группы будут задавать вопросы. Одной группе легко взять инициативу поста­ новки вопросов в свои руки; однако вы должны обеспечить равные возмож­ ности для всех групп. Мы вернемся к этому чуть позже. Преимущества мероприятия такого типа включают возможность для каждого внести свой вклад в маленькой группе; это гораздо легче, чем выступать перед большой группой (ктомуже многиелюди могутпросто не захотеть этого на ран­ ней стадии развития процесса). Кроме того, здесь некоторые учащиеся полу­ чают возможность выступить в качестве общественных спикеров, а авторы не­ которых наивных или личных вопросов сохраняют анонимность.

МЕДЛЕННАЯ СМЕРТЬ Существует бесконечное множество вариантов этого вводного мероприятия, но в классической модели учащиеся сидят на стульях, расставленых, к при­ меру, в форме подковы (буквой U), а тренер просит представиться каждого учащегося по очереди, начиная от одного края «подковы» и кончая другим. Тренер может начать этот процесс, чтобы дать остальным модель, которой нужно придерживаться. Варианты включают краткий инструктаж участников о том, какую информа­ цию давать: имя, компания или филиал, работа или роль, как долго пребыва­ ет в этой роли, прочие подробности профессиональной карьеры, личной ин­ формации и т. д., либо они сами могут решить, какую информацию давать и в каких приделах. Если обучающее мероприятие связано с каким-то особым предметом, например искусством ведения переговоров, учащихся могут по­ просить предоставить информацию об имеющемся у них каком-либо опыте в этой области, проблемах, с которым им пришлось столкнуться в различных инстанциях, а также о каких-то аспектах их видения предмета. Брифинг также может включать временные рамки — желательные или необ­ ходимые, например не более 3 минут на человека, хотя на практике полное вре­ мя может и не быть использовано целиком. Очень многое можно сказать за 3 минуты, особенно если спикер знает, что он хочет сказать. Чтобы помочь уча­ щимся успешно справляться с ограничениями во времени, можно до начала

презентации попросить их подумать несколько минут и написать план того, что они хотели бы о себе сказать. Несколько минут, потраченных на это дей­ ствие, впоследствии помогут сэкономить много времени. Следует учитывать сложности, связанные с вышеизложенным методом, а именно: •

Прежде чем говорящий завершит свою презентацию, большинство присут­ ствующих перестают слушать и начинают мысленно проговаривать то, что они собираются о себе рассказать; эту тенденцию можно немного уменьшить за счет подготовительного этапа, но совсем устранить невозможно.

•

В результате мысленной репетиции собственной презентации слушание либо снижается, либо прекращается вовсе, таким образом, многое из ска­ занного говорится впустую.

•

По мере ожидания своего выступления у участников может возникать и крепнуть чувство скуки, нервозности, даже страха. Скуку могут испыты­ вать те, кто уже сделал свою презентацию и может расслабиться — им уже не обязательно проявлять активность, слушая тех, кто выступает пос­ ле них; скучать могут и те, кто ожидает своей очереди, особенно те, кто находится в самом конце этой очереди, а также всем вообще может стать скучно, если действие медленно «заводится» и развивается также мед­ ленно; участники также могут испытывать беспокойство и страх перед предстоящим публичным выступлением.

•

Необходимость публичных выступлений может быть настоящим предметом беспокойства для людей с определенными комплексами, и это может еще более усилиться необходимостью ожидания своей очереди. Я лично зна­ ком с одним человеком, который покинул аудиторию, когда подошла его очередь говорить, и фактически оставил курс; хотя его случай совершенно особый,так каку него были проблемы медицинского характера, но если не предусмотреть этого заранее, то такое мероприятие может спровоцировать любые проблемы, которые могут существовать в группе.

Некоторые проблемы можно уменьшить, начав презентацию с одного конца, позволить выступить двум-трем участникам, затем переместиться на другой край, дать слово еще паре участников, затем вернуться к первой группе и т. д. Наиболее радикальным вариантом является «Русская рулетка», — метод, при котором вы контролируете порядок выступления, наугад выбирая следующего спикера. При таком подходе было бы очень полезным очень скоро — но не са­ мым первым — предоставить слово самым нервным учащимся. Однако в лю­ бом случае найдется последний и предпоследний выступающий, чья нервоз­ ность может стать проблемой, и единственной возможностью избежать проб­ лемной ситуации будет ваш отбор таких выступающих из тех, кого вы считаете сильными натурами и у кого, как вы уверены, подобных проблем не возникнет. Несмотря на всевозможные проблемы, вышеописанные методы по-прежне­ му часто применяются за счет своей простоты и целенаправленности, за счет того, что вовлекают в выступление всех учащихся, а кроме того, для их осу­ ществления необходим миниум времени.

ПОЧЕМУ Я ЗДЕСЬ? ИЛИ КТО Я? Здесь речь пойдет о более сложном методе получения вводных презентаций, так как в этом случае они связаны с целью процесса. Это мероприятие в основе своей саморазвертывающееся, где участников просят сделать карту, чертеж или изобразить что-нибудь еще о себе, каким образом они достигли своего нынешнего этапа, что он собой, по их мнению, представляет, каковы их ча­ яния и т. д. Изобразительный подход снижает многие требования к словес­ ной части, но не отказывается от них совсем, а иначе будет утрачена одна из основных целей проведения вводных презентаций. В отношении этого меро­ приятия существует множество вариантов, одни из которых просты, другие таят потенциальную опасность, а некторые эффективны даже в группах, где люди знают друг друга (либо думают, что знают). Один способ, который я считаю полезным, — это попросить участников на­ писать на листах флипчарта свои комментарии по поводу четко определен­ ных аспектов. Эти листы затем развешиваются по стенам, а участники делают краткие презентации своих записей. Листы можно разделить на квадратики, как показано на рис. 7.1. В центральном кружке помещаются начальные сведения о человеке — его имя, место работы, ролевая функция (также могут быть указаны возраст, се­ мейное положение и т. д . ) . Что касается квадратиков, расположенных во­ круг центра, то А — может быть связан с проблемами обучения; В — с на­ деждами по поводу настоящего мероприятия; С — насколько начальство одобряет стремление учащегося к учебе; D — что учащийся думает по по­ воду своего участия в мероприятии. Альтернатива может быть такова: А — сомнения; В — сильные стороны личности; С — ожидания от процесса; 0 — ожидания начальства; Е — личные цели.

Рис. 7 . 1 . Образец записи на флипчарте

Вводные презентации с дополнительной целью Некоторые вводные презентации подразумевают дополнительную цель, призванную соединить цели вводной сессии с целями самого обучающе­ го процесса. Типичным примером здесь может послужить обучающее со­ беседование. Вместо проведения личных презентаций группа учащихся может быть разделена на пары, и в каждой паре учащиеся проводят друг с другом собеседование, в которое вносится тот материал, который обыч­ но включают в личную презентацию, а также вследствие личностного подхода и та информация, которая в другой ситуации не проявилась бы. Во время брифинга, предшествующего мероприятию, учащихся могут попросить выяснить у своих напарников их взгляды, опыт, проблемы, от­ носящиеся к собеседованию. Интервьюируемого могут попросить в до­ полнение к ответам на вопросы интервьюера сделать заметки по поводу его с 1, ля, навыков и т. д. В парах один человек интервьюирует другого в течение, допустим, 10 минут, затем они меняются ролями. Затем по за­ вершении интервью участникам может быть предоставлено немного вре­ мени для того, чтобы сделать записи и подготовить комментарии по ре­ зультатам наблюдения за стилем интервьюирования. На втором этапе этого мероприятия каждый из участш IKOB должен представить другого — того, с кем он проводил собеседование, и так до тех пор, пока все участни­ ки не будут представлены. Это может быть сделано и методом «медлен­ ной смерти», и каким-либо другим методом. Одним из существенных отличий, характерных д л я данного мето­ да, я в л я е т с я то, что, помимо того, что участники представляют друг друга, а не сами себя, у них имеется возможность обзора и обмена мне­ н и я м и по этому событию, хоть и ограниченному на раннем этапе учеб­ ной программы. Тем не менее оно представляет учащимся концепцию и практику обзора и обмена м н е н и я м и . •

В этот отрезок времени интервьюируемых могут попросить про­ комментировать в присутствии всей группы взгляды и стиль ин­ тервьюера и насколько им понравилось то, как с ними обращались.

•

Кроме того, и н т е р в ь ю и р у е м ы й может п р о к о м м е н т и р о в а т ь каче­ ство п р е з е н т а ц и и интервьюера, с д е л а н н о е в группе, — полноту, точность и т. д.

•

В качестве альтернативы к обзору при наличии всей группы пары могут быть реорганизованы таким образом, чтобы обмен м н е н и я м и происходил в обстановке с глазу на глаз, а не в присутствии всей группы.

Естественно, существуют и другие варианты такого метода, и прос­ тые, и сложные, требующие дальнейшего интервьюирования и соот­ ветственно значительного количества времени, но дающие каждому в группе ш а н с проинтервьюировать каждого в группе, построить вза­ имоотношения, передать и н ф о р м а ц и ю и сделать презентацию.

ТАБЛИЦА-Т Таблица-Т — метод, альтернативный методу «Кто я?» (изображенному на рис. 7.1), но больше связанный с учебным процессом; помимо того он да­ ет учащимся возможность представить друг друга нетрадиционным спо­ собом. Каждый учащийся получает лист бумаги формата А4 с изображе­ нием, похожим на большую букву Т. Левое «крыло» Т озаглавлено «Надеж­ ды», а правое — «Сомнения».

Надежды

Сомнения

Учащихся просят подумать о том, что они чувствуют на ранней стадии учеб­ ного процесса, в котором собираются участвовать. В части плана под заго­ ловком «Надежды» их просят описать свои надежды, связанные с учебным процессом: что бы они хотели сделать, как бы они хотели, чтобы это развива­ лось, чему бы они хотели научиться, как, по их мнению, будут развиваться со­ бытия и т. д. В правой части — «Сомнения» — их попросят отразить сомне­ ния по поводу предстоящего процесса, т. е. что, по их мнению, может про­ изойти в действительности, — помимо того, на что они надеются. Лист флипчарта с резюме мнений учащихся составляется тренером на основе того, что они пишут каждый в своем собственном плане. Кроме того, каждый может подойти к общему листу и сделать свою запись, избежав таким образом повторений. Сделанные записи, естественно, относятся к учебному процессу, а потому, когда таблица заполнена, учащимися по мере необходимости даются пояснения, а затем этот лист может быть выставлен в главной аудитории для всеобщего ознакомления. В конце процесса или мероприятия этот лист вновь подвергается изучению и обсуждению, что же произошло во время учебного процесса. К а к уже говорилось ранее в разных ситуациях, количество и мно­ гообразие вводных м е р о п р и я т и й велико и множество образцов мож­ но найти в с п е ц и а л ь н о й литературе. Позвольте мне з а в е р ш и т ь этот раздел, описав простое, но очень э ф ф е к т и в н о е вводное мероприятие, к тому же одно из моих самых любимых. О н о особенно хорошо рабо­ тает в группе людей, в основном незнакомых друг другу.

Попросите всех встать и найти себе в группе собеседников из тех, с кем о н и незнакомы, и поговорить с н и м и в течение п р и м е р н о двух минут. З а т е м п о п р о с и т е их п о г о в о р и т ь с кем-нибудь еще — и т. д., п о к а все не п е р е з н а к о м я т с я и л и п о к а у вас не з а к о н ч и т с я в р е м я , з а п л а н и р о в а н н о е на это действие. В помещении будет царить шумная атмосфера веселья, и вы почувствуете, как атмосфера все больше раз­ р я ж а е т с я . К а к т о л ь к о это у п р а ж н е н и е з а к о н ч и т с я , сразу переходи­ те к другому, желательно, с в я з а н н о м у с п р е д ы д у щ и м .

«Ледоколы» Описание «Ледоколы» — упражнение, сходное со всеми вводными сессиями и ча­ сто используемое, особенно если вы можете сравнить вводные сессии с ледоколами. Краткое описание «ледокола» таково: это небольшое по вре­ мени мероприятие, в котором обычно участвует вся группа; цель его — не только познакомить учащихся друг с другом, но также помочь им установить взаимоотношения на более серьезном уровне. Данное упраж­ нение также способно ознакомить учащихся с учебным процессом наибо­ лее «щадящим» образом. В этом плане «ледокол» может рассматриваться как интервью, проделавшее долгий путь и достигшее нового уровня.

Сопричастность Все члены группы принимают активное участие во вводных сессиях.

Время «Ледоколы» могут быть очень краткими, буквально п я т и м и н у т н ы м и м е р о п р и я т и я м и , а могут растянуться и на большее время, вторгаясь в область взаимоотношений, в о с п р и я т и й и чувств глубже, чем это воз­ можно на вступительном уровне вводной сессии. Соответственно по­ надобится больше времени, чтобы сделать это в нужном темпе.

Планирование и проектирование «Ледоколы» м о ж н о соединить с вводной сессией в начале учебного процесса и л и пустить сразу за ней. П л а н и р о в а н и е строится на основе отпущенного времени и эмоциональной насыщенности учебного ме­ р о п р и я т и я . О д н а к о «ледоколы» с большой пользой могут быть вклю­ чены туда, где имеется пауза в программе большей значимости. Так, например, мне приходилось участвовать в программе п о в ы ш е н и я про-

фессиональной к в а л и ф и к а ц и и тренеров-инструкторов, начало кото­ рой было положено двумя практическими з а д а н и я м и длительностью в 1 неделю каждое с перерывом между ними примерно от 1 месяца до 6 недель, в продолжении которого учащиеся в ы п о л н я л и самостоятель­ ные практические задания. Хотя к концу первой недели все уже не­ плохо друг друга знали, казалось, для перехода ко второй неделе обу­ ч е н и я и презентации самостоятельных проектов учащихся необходим какой-то мост, чтобы восполнить образовавшийся между этими дву­ мя неделями зазор. О н и вновь представились в начале второй недели, т а к и м образом, «ледокол» был самой подходящей «разминкой». Име­ лось множество примеров д л я выбора, но д л я данного случая учащих­ ся п о п р о с и л и п р и д у м а т ь н е б о л ь ш о й «ледокол» как часть их само­ стоятельного проекта. Первое, что они должны были решить, — какой «ледокол» наиболее подходит к данной ситуации. В конечном счете остановились на двух: первая модель предполагала участие всей груп­ пы в парах с и д е н т и ф и к а ц и е й ошибок участников на ф о н е целостной к а р т и н ы конкретного практического задания и с непременными при­ зами д л я победителей; другая модель представляла собой своеобраз­ ную игру слов, где участники, следуя своду правил, д о л ж н ы б ы л и ска­ зать особые слова. Это все представляло собой очень простые упражне­ ния, немногим отличавшиеся от игр на дружеских вечеринках. О д н а к о они попали в цель, так как люди пребывали в хорошем настроении, из­ бавились от внутреннего н а п р я ж е н и я , им нравилось, что они делают, у них с л о ж и л и с ь дружеские о т н о ш е н и я — словом, они б ы л и готовы начать работать серьезно!

Применение Применение «ледоколов» в начале учебного процесса и л и после како­ го-либо перерыва уже рассматривалось выше, и очевидно, что «ледо­ кол» представляет собой довольно краткое по времени мероприятие, иногда забавное и часто не относящееся напрямую к цели учебной про­ граммы или ее содержанию. Обычно всем учащимся курса нравятся такие маленькие «упражне­ ния», но необходимо, чтобы они знали, что эти «упражнения» представ­ ляют собой и зачем они нужны. Среди учащихся, посещающих различ­ ные тренинги, постоянно встречаются «очень серьезные прагматики», которые враждебно относятся к «маленьким глупым играм», не име­ ющим, по их мнению, прямого отношения к учебному курсу. Соответ­ ственно если вы знаете, что ваша группа к и ш м я кишит такими прагма­ тиками, вам следует дважды подумать перед тем, как предложить уча-

щимся какое-то задание, не имеющее прямого отношения к учебном) курсу. Однако пусть это не станет для вас неоспоримым правилом, тгл как даже самые практичные прагматики иногда не прочь порезвиться. ЖИВОТНЫЕ

Хотя основная цель использования «ледокола» заключается именно в его названии и совсем не обязательно должна быть привязана к целям курса, я всегда хотел, чтобы «ледоколы» были чем-то большим, чем просто игрой. «Ледоколы», помогающие идентифицировать ошибки и «навести мосты» — как упоминалось раньше, — хотя и не имеют прямого отношения к содер­ жанию учебного курса, тем не менее включаются в программы повышения квалификации тренеров-инструкторов, чтобы научить их «строить» и «уча­ ствовать». Если не все, то, по крайней мере, многие «ледоколы» имеют целью углублен­ ное развитие отношений в группе учащихся — если вы сыграли глупую игру с другими учащимися — вам немедленно навесят ярлык. Существует прак­ тическое задание, именуемое «Животные», которое можно применить и на этапе обмена мнениями. •

•

Возьмите набор картинок и рисунков (можно вырезать из журналов и т. д.) с изображениями животных, птиц, насекомых, рептилий, рыб и положите — стопкой — на пол. Дайте участникам 5 минут, чтобы они могли выбрать из стопки то живот­ ное, которое, по-их мнению, наилучшим образом отражает их личность и поведение.

•

Необходимо, чтобы участники запомнили, что они выбрали, до того как отдадут картинки вам.

•

Поместите выбранные учащимися изображения на стенах в главной ауди­ тории.

•

Дайте группе примерно 10 минут, чтобы посмотреть на изображения и на­ писать, кто из участников какое животное выбрал. Также попросите группу подумать: Которая из картинок была выбрана конкретным учащимся, или Кто выбрал какую картинку? (Это поможет вам решить на стадии планирования, какой метод вы бу­ дете использовать.)

•

•

Напишите имена и названия на листе флипчарта, выставленного на все­ общее обозрение группы, — это может продемонстрировать выбранный образец. Попросите каждого участника раскрыть (и отметить в последней колон­ ке таблицы), какую картинку каждый выбрал и почему. Этот выбор мож­ но будет обсудить в тех пределах, в которых это будет приемлемо.

В последующем обсуждении может быть признано разумным и желательным, чтобы учащиеся дали пояснения, как они воспринимают других людей и по­ чему они воспринимают их по-другому, нежели себя, полагаясь на свою точ­ ку зрения. Можно предложить учащимся и более развернутое обсуждение, чтобы узнать, почему они идентифицировали какую-то картинку с определен­ ным человеком, который идентифицирует себя с этой картинкой.

ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ ВВОДНОЙ СЕССИИ Данное упражнение может быть полезным для программы, связанной с разви­ тием навыков межличностных отношений и взаимодействия между людьми, и может стать продолжением вводной сессии, открывающей учебную програм­ му. В том задании дается только минимально необходимая информация. Это упражнение поощряет высказывание индивидуальных взглядов, мнений, чувств и отношений. •

Данное упражнение можно проводить в присутствии полной группы, ес­ ли вы уверены, что даже в такой большой группе учащиеся могут легко и откровенно высказывать свое мнение, либо в маленьких группах, если вы уверены, что это поможет людям раскрыться. В последнем случае вам придется провести общую сессию в большой группе после обсуждения в малых группах, чтобы пропустить сквозь общее мнение взгляды, по кото­ рым в малых группах пришли к согласию.

•

Одним из подходов к данному упражнению может быть демонстрация спис­ ка тем, из которых учащиеся могут выбрать для обсуждения четыре или бо­ лее. При работе с полной группой можно в качестве части упражнения пред­ ложить группе сделать выбор; при работе с подгруппами — каждая подгруп­ па делает выбор, который может отличаться от выбора Других подгрупп.

•

Можно предложить следующие темы для выбора. Мое самое большое достижение. Моя самая большая неудача. Что-то из сделанного мной, о чем я жалею. Какой тип людей меня раздражает и почему. Три человека, с которыми мне больше всего хотелось бы общаться, и почему. Если бы мне пришлось работать на другой работе, отличающейся от той, где я работаю сейчас, что бы я выбрал(а). (Для более сильной группы.) Каковы мои первые впечатления от челове­ ка слева и как этот человек воспринимает эти комментарии и/или какое первое впечатление на меня произвели мои товарищи по группе? Какими дополнительными талантами мне хотелось бы обладать? Что бы я сделал(а), зная что мне осталось жить всего четыре недели?

Что я хотел(а) бы, чтобы люди сказали после моей смерти — что, по-моему, они скажут на самом деле? Что я бы сделал(а) за 3-4 минуты после объявления ядерного удара? Три вещи обо мне, которые я не включил(а) в свою презентацию (и что я обычно не разглашаю), и почему я их не раскрываю. • ' Упражнение необходимо представить с той оговоркой, что голословные заявления без обоснования причин всегда будут помехой для объясне­ ния или прояснения.

«Батарейки» Описание «Батарейки», или «заводилы сессий», как их иногда называют, очень похожи на «ледоколы» — такие же краткие, острые и н а с ы щ е н н ы е и также не имеют очевидной с в я з и с ц е л я м и программы. Н е б о л ь ш о е от­ л и ч и е состоит в том, что их м о ж н о «вставить» на л ю б о м этапе про­ граммы в отличие от «ледоколов», чье место либо в начале сессии, ли­ бо после большого перерыва. «Батарейки» вводятся именно в тот мо­ мент, когда падает энергетический уровень группы и необходимо его каким-то образом поднять.

Планирование,ресурсы и время « Б а т а р е й к и » , я в л я я с ь д о п о л н е н и е м к учебной программе, о б ы ч н о не в к л ю ч а ю т с я в учебный план, а п о т о м у д о л ж н ы быть к р а т к и м и . Од­ нако следует предусмотреть в е р о я т н о с т ь в к л ю ч е н и я «батареек» на случай, если группе на о п р е д е л е н н о м у р о в н е п о н а д о б и т с я «инъек­ ция», и позаботиться о том, чтобы в вашем р а с п о р я ж е н и и и м е л с я це­ л ы й арсенал «батареек», из которого вы сможете в н у ж н ы й момент в ы б р а т ь самую п о д х о д я щ у ю . Т а к же к а к в случае с в в о д н ы м и сесси­ я м и и «ледоколами», п у б л и к у ю т с я к о л л е к ц и и «батареек», особенно известны коллекции Энди Керби (1993). Вот т и п и ч н ы е ситуации, при которых обычно требуется в ключение «батарейки»: • •

сразу после обеденного перерыва — вместо «пудинг-сессии»; после тяжелого, серьезного, но необходимого л е к ц и о н н о г о заня­ тия, когда глаза учащихся тускнеют;

•

в начале второго и п о с л е д у ю щ и х дней р а з в е р н у т о й тренинговой программы — в таких случаях у ч а щ и е с я часто ждут таких внепла­ новых пауз в серьезных з а н я т и я х и даже начинают требовать их.

Применение « Б а т а р е й к и » страдают от тех же опасностей, что и «ледоколы», по­ э т о м у п р и в о з н и к н о в е н и и необходимости в том и л и другом необхо­ д и м о хорошо подумать, прежде чем п р о в о д и т ь требуемые упражне­ н и я : с л и ш к о м часто их п р и м е н е н и е вызывает о б р а т н ы й э ф ф е к т и ан­ т а г о н и з м у у ч а щ и х с я . В случае когда вы о щ у щ а е т е н е о б х о д и м о с т ь «батарейки», будет п о л е з н ы м с п р о с и т ь учащихся, хотят ли о н и того, не з а б ы в а я , однако, что их частое согласие может б ы т ь не чем и н ы м , как поводом «увильнуть» от с е р ь е з н ы х з а н я т и й ! Большинство обучающих программ используют умственные и рече­ вые навыки, так же как многие «практические» задания, хоть и в более активной форме. П о л е з н ы м переключателем в такой ситуации будет применение физической «батарейки». Соответственно в сугубо практи­ ческих программах «батарейка» основана на умственной деятельности. М н о г и е игры, в которые играют на вечеринках, могут применять­ ся в качестве «батареек» или адаптироваться к ним — не беспокойтесь о тех, кто считает их «детскими забавами», даже если некоторые из них и в самом деле таковы, — ведь так много взрослых остаются в душе детьми! Вот некоторые примеры таких «батареек». БУМАЖНАЯ ГОНКА Вот простая «батарейка», в основе которой лежит традиционная эстафета. •

Сформируйте две команды, разделенные на две равные части — гетеро­ генные, куда входят и мужчины, и женщины.

•

Поместите половинки команд в разных концах аудитории лицом друг к другу,

•

Положите перед каждой половинкой команды стопку листочков бумаги, на каждом из которых написано какое-то слово (все слова разные). Игра заключается в том, чтобы каждый член команды, прыгая на одной ножке, достиг бы другой половинки команды; затем, по-прежнему на од­ ной ножке, нужно прочитать вслух слово первому в колонке, а тот дол­ жен объяснить значение этого слова; вся остальная команда помогает, ес­ ли первый участник затрудняется объяснить значение.

•

•

«Получатель» затем прыгает с другим листком бумаги к другой половин­ ке команды и процесс повторяется. После того как «прыгуны» благопо­ лучно доставляют листок бумаги, они следуют в конец ряда своей поло­ винки команды.

•

Процесс повторяется до тех пор, пока все листки бумаги не будут разоб­ раны и доставлены.

•

Победительницей считается та команда, которая справится с доставкой раньше; ее награждают маленьким призом.

Помните, что: •

Слова, написанные на листках бумаги, не должны быть слишком обще­ го значения, но должны быть в пределах знаний участников, — по же­ ланию, можно использовать слова, относящиеся к компании или к ра­ боте.

•

В начале игры тренер должен объяснить ее правила и дать игрокам соот­ ветствующие инструкции.

•

Всего должно быть около 20 слов на каждую команду.

КРЮЧКИ ДЛЯ ОДЕЖДЫ Первый раз я познакомился с этой игрой много лет назад и с тех пор встречал­ ся с ней много раз при разных обстоятельствах, ноу нее всегда были основные цел и, укладывающиеся в простую концепцию, а именно «подзарядка», удоволь­ ствие и дух соревнования. •

Разделите группу на две (чем больше в группе членов, тем лучше, так как они будут наталкиваться друг на друга и вызывать суматоху).

•

Дайте каждой группе стол и какое-то количество пластмассовых или де­ ревянных крючков для одежды — около 100 крючков на каждую группу должно хватить.

•

Группам дается по пять минут на то, чтобы построить башню из этих крюч­ ков — как можно более высокую и достаточно устойчивую, чтобы можно было ее измерить.

•

Приблизительно через пять минут остановите строительство и О

либо тренер (тренеры) измеряет башни, либо

О

каждая команда рулеткой измеряет высоту башни другой команды (будьте готовы к обвинениям в неточности измерения или в том, что вы толкнули башню), либо

О

каждая команда измеряет свою башню.

Это одна из немногих «батареек», которые можно повторять в продолжении одной программы, причем повторение повышает дух соревнования и удоволь­ ствия.

«УМСТВЕННАЯ» ГИМНАСТИКА ДЛЯ ГРУПП ПРАКТИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА Я нашел три полезные и приемлемые «батарейки» для группы такого типа: •

шарады — не более одной-двух для соперничающих групп;

•

загадки — снова не более одной-двух для соперничающих групп;

Оба эти упражнения могут повторяться в более длительной программе с раз­ личными примерами, но в тех же командах. •

Письменный ребус, рассчитанный на общие (неспециальные) знания (не­ которые ребусы могут иметь скрытые подвохи).

Группы обсуждения («гудящие») Описание Группы о б с у ж д е н и я о б ы ч н о более н е ф о р м а л ь н ы и менее структури­ р о в а н ы , чем даже в в о д н ы е сессии, «ледоколы» и «батарейки», и мо­ гут быть введены в учебную п р о г р а м м у в л ю б о е в р е м я — от начала и до конца. О б ы ч н о это с п о н т а н н о в о з н и к а ю щ и е г р у п п ы у ч а щ и х с я на базе общей б о л ь ш о й группы, в о з н и к а ю щ и е , когда н у ж н о что-то об­ судить — будь то случайность и л и плановое м е р о п р и я т и е . Оттого что о б с у ж д е н и е идет о д н о в р е м е н н о в н е с к о л ь к и х м а л е н ь к и х группах, в а у д и т о р и и стоит гул голосов: отсюда и н а з в а н и е групп обсужде­ н и я — «гудящие».

Сопричастность К а ж д ы й ч л е н группы а к т и в н о участвует в процессе в пределах сво­ ей п о д г р у п п ы . Р а з м е р «гудящей» группы з а в и с и т от р а з м е р а основ­ н о й группы: если о с н о в н а я группа состоит из 12 человек, т и п и ч н ы м д е л е н и е м будет четыре группы по три человека: т р и человека — до­ статочно мало, чтобы в о о д у ш е в и т ь каждого ч е л о в е к а в ы с к а з а т ь свое м н е н и е , и достаточно много, чтобы п р е д л о ж и т ь р а з н ы е т о ч к и з р е н и я . В группах более 12 будет л и б о б о л ь ш е групп о б с у ж д е н и я , л и б о сами эти группы будут б о л ь ш е по ч и с л е н н о с т и . Я п р и м е н я л этот метод в группе более 100 человек, когда п о п р о с и л их с ф о р м и р о в а т ь г р у п п ы из 8 - 9 человек. По-моему, это сработало неплохо.

Время «Гудящие» группы обычно возникают для решения какой-то единов­ ременной задачи, обсуждения, у с т а н о в л е н и я тождества, поэтому их век, как правило, недолог — обычно 10 минут. Как упоминалось ранее, они могут действовать почти в любой точ­ ке процесса, там, где их применение кажется полезным.

Планирование,проектирование и применение Хотя многие «гудящие» группы — я в л е н и е спонтанное, их также мож­ но запланировать как часть структуры программы. Вводная сессия слу­ жит тому примером, так как до начала программы было запланирова­ но провести ее и м е н н о т а к и м способом. Р а б о т а я с очень б о л ь ш и м и группами, я п р и м е н я л планирование, чтобы у п р а в л я т ь постдискусси­ о н н ы м и сессиями вопросов и ответов, в о з н и к а ю щ и м и как следствие большого количества участников и частых трудностей, с в я з а н н ы х с ответами на вопросы аудитории такой величины. Также в какой-то мо­ мент во время л е к ц и и вы можете решить изменить ее общее пассив­ ное состояние и с ф о р м и р о в а т ь группы обсуждения для рассмотрения точек з р е н и я на вопросы, только что вами затронутые в л е к ц и и . Часто во время л е к ц и о н н о й сессии не тренер составляет список тем, но груп­ па учащихся делится на группы обсуждения, чтобы составить собствен­ ные списки. Группы обсуждения немного отличаются от тех обсуждений, ког­ да подгруппы отсылаются д л я обдумывания какой-либо темы и л и от­ чета в конце дискуссии: «гудящие» группы не покидают аудиторию и рассматривают более ограниченные темы. Практика создания групп обсуждения проста и наталкивает на вы­ вод, что группа учащихся трансформируется в «треугольники», сдви­ гая соответствующим образом стулья, чтобы сформировать свою ма­ ленькую «гудящую» группу, отделенную от других «троек» простым движением стульев. Более крупные группы вынуждены двигать свои стулья в другие части аудитории, чтобы сформировать свои группы об­ суждения, возможно, в кругу. Иногда такому передвижению препят­ ствуют технические, но не неразрешимые сложности: стулья могут быть привинчены к полу. В таких случаях стулья, как правило, выстроены в ряды, таким образом, сидящие в переднем ряду легко разворачиваются на сиденье, чтобы легче общаться с с и д я щ и м и сзади, и формируют «гу­ дящие» группы.

Цели «гудящих групп», так же как цели деления общей группы на маленькие группы, таковы: •

добавить сессии разнообразия;

•

поощрить остальных учащихся к обсуждению;

•

дать возможность т и х о н я м говорить в маленьких группах;

•

дать в о з м о ж н о с т ь м н о ж е с т в у м н е н и й б ы т ь в ы с к а з а н н ы м и ;

•

за короткий промежуток времени получить множество идей и т. д.;

•

дать учащимся возможность учиться друг у друга;

•

помочь учащимся приобрести знания в очень дружественной среде;

•

сохранить анонимность м н е н и й членов группы. Последняя цель может находиться под контролем одного из членов

группы, выбранного спикером группы, сообщающего мнение группы, а не мнение ее отдельных членов, хотя личные мнения и не выражают мнения группы. О б я з а н н о с т и «гудящих» групп могут включать следующее: • •

ф о р м у л и р о в а н и е вопросов д л я вводной сессии; формулирование мнений в заключительном мероприятии, финаль­ ной сессии;

•

составление во время сессии списков тем, относя щи х ся к какомулибо вопросу, например в ответ на вопрос тренера: «Каковы основ­ ные препятствия устного общения людей?»;

•

развитие идей д л я действия в ситуациях, где необходимо решение проблемы.

Обзор Т а к как тактика группы обсуждения обычно проста, обзор зачастую также прост, хотя даже здесь небесполезно будет запомнить несколь­ ко основных правил. •

Когда вы просите учащихся прерваться, как правило, лучше поз­ волить учащимся остаться там, где проходило их обсуждение: в этом случае к а ж д ы й член группы о б с у ж д е н и я чувствует себя причаст­ ных тому что говорит их с п и к е р .

•

П о п р о с и т е в ы с т у п и т ь спикера, затем п р е д л о ж и т е другим ч л е н а м группы о б с у ж д е н и я д о п о л н и т ь то, что, по их м н е н и ю , б ы л о упу-

щено; и хотя они вряд ли этим воспользуются, но вы о б я з а т е л ь н о '

д о л ж н ы им это п р е д л о ж и т ь .

•

О б е с п е ч ь т е в о з м о ж н о с т ь в ы с т у п и т ь к а ж д о й группе о б с у ж д е н и я .

•

Если обсуждался ряд вопросов, попросите каждую группу внести свои комментарии, избегая повторений. Д л я следующего тура до­ кладов измените порядок в ы с т у п л е н и я групп обсуждения, чтобы избежать повторяющегося синдрома «медленной смерти».

•

П о о щ р я й т е группы к дискуссии: это часто приводит к развитию и ф о р м у л и р о в а н и ю оригинальных идей.

•

Везде, где это возможно, записывайте мнения групп на листе флип­ чарта — это будет свидетельством того, что вы внимательно слуша­ ете и что сказанное ими достаточно существенно, чтобы его записать.

•

Не бойтесь вмешаться, если вам покажется, что одна группа собира­ ется целиком захватить инициативу в свои руки, не давая остальным ничего сказать: если вы допустите такую ситуацию, у групп, лишен­ ных возможности внести свой вклад, может возникнуть ощущение, что им не стоит беспокоиться в плане последующих групп обсужде­ ния.

•

С о г л а с н о последнему вопросу, если в вашем в е д е н и и находится несколько групп обсуждения, «перемешивайте» их в каждом новом случае, чтобы обеспечить м а к с и м а л ь н о ш и р о к и й обмен м н е н и я м и и максимальную осведомленность группы. В качестве з а к л ю ч и т е л ь н о г о п р е д о с т е р е ж е н и я в о т н о ш е н и и всех

у п р а ж н е н и й , к о т о р ы е мы т о л ь к о что о б с у д и л и , — в в о д н ы х сессий, «ледоколов», «батареек» и «гудящих» групп ( г р у п п о б с у ж д е н и я ) — я бы сделал следующее: не переусердствуйте с н и м и , потому что су­ ществует п о т е н ц и а л ь н ы й риск н е п р и я т и я их у ч а щ и м и с я как не име­ ю щ и х п р я м о г о о т н о ш е н и я к учебному курсу, а потому я в л я ю щ и х с я д л я них пустой тратой времени. Д а ж е если в группе не более 1-2 че­ ловек разделяют эту точку зрения, их недовольство может очень быс­ тро р а с п р о с т р а н и т ь с я на остальную группу, о с о б е н н о если это мень­ ш и н с т в о имеет с и л ь н ы й дар у б е ж д е н и я . Н а с к о л ь к о это в о з м о ж н о , вам следует планировать в к л ю ч е н и е в курс т а к и х у п р а ж н е н и й и вы­ я в л я т ь те разделы курса, где вам с н а и б о л ь ш е й в е р о я т н о с т ь ю пона­ д о б я т с я «батарейки». Т а к ж е помните, что х о р о ш о структурирован­ ные и о р и е н т и р о в а н н ы е на с о д е р ж а н и е п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я сами по себе часто служат «батарейками» без р и с к а б ы т ь п о д в е р г н у т ы м и к р и т и к е за «несоответствие».

Вопрос—ответ Описание М е т о д «вопрос—ответ» ( Q — А ) , наверное, с а м ы й р а з р а б о т а н н ы й и наиболее часто п р и м е н я е м ы й в учебных тренингах и курсах повыше­ н и я к в а л и ф и к а ц и и , о д н а к о его н е о б х о д и м о п р и м е н я т ь с и з р я д н о й долей осторожности. П р и отсутствии необходимой о с т о р о ж н о с т и о н превращается л и б о в перекрестный допрос, л и б о в сильно формали­ зованную систему тренер—член группы, член группы—тренер вместо желаемой модели: тренер—член группы, член группы—член группы. Чего следует избегать, так это модели взаимодействия как на рис. 8.1; необходимо стремиться к модели на рис. 8.2.

Рис. 8.1. Модель «вопрос—ответ» тренера и члена группы

Р и с . 8 . 2 . Модель «вопрос—ответ» члена группы—тренера— члена группы—члена группы

Планирование и проектирование Х о т я вопросы могут задаваться тренером в любое время, я бы очень вам советовал т щ а т е л ь н о продумать вашу тактику, если вы собира­ етесь задавать много вопросов. Вам придется решить, будете ли вы ис­ пользовать подход «вопрос—ответ», в каких пределах и на каких эта­ пах сессии. К р о м е того, вам п р и д е т с я п р о д у м а т ь у м е с т н о с т ь в о п р о с а и отве­ та: с о в е р ш е н н о о ч е в и д н о , что нет б о л ь ш о г о с м ы с л а з а д а в а т ь вопро­ сы, если тема с о в е р ш е н н о н е з н а к о м а д л я группы, и с т р а н н о б ы л о бы о ж и д а т ь , что у нее в э т о й о б л а с т и будут к а к и е - т о с в о и в з г л я д ы и м н е н и я . В э т о м с л у ч а е н а и б о л е е в е р о я т н ы м ответом вам будет мол­ чание. В заключение необходимо заметить, что вам придется п р и н и м а т ь решение по объему и содержанию в а ш и х вопросов, а также ответов, которые вы надеетесь получить. И вам, и у ч а щ и м с я скоро надоест вы­ слушивать ваше: «Нет, это не совсем то, что я хотел бы услышать» каж­ д ы й раз, как только у ч а щ и й с я пытается ответить.

Вот о с н о в н ы е ситуации д л я применения тактики «вопрос—ответ»: •

д л я подтверждения того, что группа усваивает учебный материал;

•

д л я п р о в е р к и уровня з н а н и й учащихся;

•

для получения и н ф о р м а ц и и от учащихся, когда необходимо, что­ бы и н ф о р м а ц и я была представлена ими, а не тренером;

• •

д л я п о м о щ и в начале обсуждения; д л я определения, насколько хорошо группа осознает и понимает ситуацию;

•

д л я помощи учащимся в разработке обучения д л я себя.

Методы формулирования вопросов В б о л ь ш и н с т в е неудачных сессий «вопрос—ответ», будь то м е т о д ы обучения сами по себе и л и часть других заданий, л е к ц и о н н а я сессия и л и обзор, осечка происходит прежде всего из-за способа, к а к и м за­ даются вопросы. На вопрос дают такой ответ, к о т о р ы й он заслужи­ вает (с т о ч к и з р е н и я того, как он был задан), а потому неудачно за­ д а н н ы й вопрос заслуживает неудовлетворительного ответа. Техника постановки вопросов должна следовать модели, при которой вопросы основаны на известном для учащихся материале, а затем расши­ ряются за счет тех областей, которые побуждают учащегося вспомнить пройденный материал и подумать, прежде чем ответить, и далее — к ме­ нее известным областям, где, для того чтобы ответить, учащемуся при­ дется применить прежние знания и логические обоснования. Если воп­ рос «перепрыгнет» прямо в заключительную стадию, проблем, как пра­ вило, не миновать. Упомянутый метод относится к основному принципу преподавания — от известного к неизвестному. О с н о в н о й аспект, о к о т о р о м вы д о л ж н ы п о м н и т ь , когда задаете вопросы учащимся, — не п р и н и м а й т е (за исключением особых обсто­ я т е л ь с т в ) в качестве ответов голословные з а я в л е н и я без каких-либо разъяснений: ведь может так случиться, что вы не сможете к этому вер­ нуться позже. Поэтому сразу требуйте разъяснений сделанных учащи­ мися з а я в л е н и й утверждения и л и несогласия. В последнем случае вам следует показать, что вы не подавляете учащегося и не ущемляете его право на несогласие, но во имя избежания неудачи требуете логиче­ ских о б о с н о в а н и й и аргументов сказанного. Ч е м б о л ь ш е у ч а щ и м с я приходится конкретизировать свое мнение и, соответственно, больше думать над ним, тем большему учатся они и другие участники.

Другое основополагающее правило, о котором вам всегда следу­ ет п о м н и т ь при опросе группы учащихся, это то, что б о л ь ш и н с т в у людей необходимо время подумать, прежде чем ответить на постав­ л е н н ы й вопрос, а потому какой-то особо « з а к о в ы р и с т ы й » вопрос бу­ дет почти наверняка встречен молчанием аудитории, обдумывающей, что ей известно в с в я з и с этим вопросом. Помните, что с л и ш к о м быс­ т р ы й ответ может быть очень поверхностным. Н е о п ы т н ы е тренерыи н с т р у к т о р ы часто боятся т и ш и н ы в ответ на свой в о п р о с и начина­ ют п а н и к о в а т ь , если не получают немедленного ответа. В результате о н и «перепрыгивают» к другому вопросу, чем еще б о л ь ш е запутыва­ ют студентов и п р о в о ц и р у ю т их дальнейшее молчание. Одна из наиболее распространенных причин молчания в ответ на вопрос — это неточность ф о р м у л и р о в к и вопроса, отчего он непонятен учащимся и они не знают, как на него отвечать. Если т и ш и н а продлит­ ся дольше, чем вы ожидали (оцените длительность объективно — при таких обстоятельствах секунды кажутся минутами), подумайте и спро­ сите себя, достаточно ли четко и понятно вы сформулировали свой во­ прос. Затем, возможно, вы спросите себя, поняли ли вопрос учащиеся, после чего вы перефразируете свой вопрос д л я большей его понятно­ сти и вновь зададите учащимся. О с н о в н ы м принципом, которого не­ обходимо здесь придерживаться, будет: «Если вы задали аудитории четкий п о н я т н ы й вопрос — подождите».

Типы вопросов Постановку вопросов вам всегда следует рассматривать в двух аспек­ тах: какие вопросы вы собираетесь задать и как вы собираетесь их за­ дать? П е р в ы й аспект вы рассматриваете еще на этапе п л а н и р о в а н и я и в с в я з и с содержанием самого учебного мероприятия. Второй аспект основан на вашем личном опыте и и н т у и ц и и в области з а д а в а н и я во­ просов, и если вам недостает опыта, вам необходимо быть очень осто­ р о ж н ы м в отношении всего, что вы говорите. Ч т о качается содержания ваших вопросов, то оно д о л ж н о соответ­ ствовать следующим простым правилам. •

Не задавайте таких вопросов, которые могут сбить учащихся с тол­ ку и л и вызвать у них комплекс.

•

Задавайте такие вопросы, на которые, по вашему убеждению, уча­ щиеся смогут ответить, хоть иногда и с трудом.

•

Соотносите вопросы с изучаемой областью и включайте в них мате­ риал, предназначенный д л я будущего изучения, только в том случае, если вам неизвестно, насколько учащиеся осведомлены о нем.

Соответствующие вопросы Ваша манера задавать вопросы в значительной степени определяет ка­ чество и количество ответов. Ч т о б ы обеспечить получение вами мак­ симума ответов, в обоих отношениях необходимо помнить о том, что существуют более п р и е м л е м ы й и менее приемлемый подходы к тому, как задавать вопросы. Заметьте, что я не пользуюсь словами «соответ­ ствующий» и л и «несоответствующий» или « п р а в и л ь н ы й » или «не­ правильный», так как даже «неправильные» вопросы могут в опреде­ ленных случаях быть «правильными». •

Открытые вопросы. Вопросы такого типа призваны извлечь как мож­ но больше информации без необходимости задавать дополнительные вопросы на базовом уровне. Такие вопросы побуждают отвечающего давать такие же «открытые» ответы, обычно немного подумав над во­ просом. Многие подобные вопросы начинаются со слов «что», «до ка­ кой степени», «как», «как много», «когда», «кто», «кто еще», «где» («куда») и «почему». Если вам сложно задавать открытые вопросы, попытайтесь начать их задавать при помощи этих слов. Открытые во­ просы — часто лучший способ начать опросную сессию, и типичным примером здесь может быть: « М ы собираемся рассмотреть X. На­ сколько (в какой степени) вы имели отношение к этой работе?»

•

П р о б н ы е вопросы. Цель подобных вопросов — расширить ограни­ ченную информацию, которая может быть была дана в ответ на один из ваших вопросов, например последний. Вопросы такого типа стро­ ятся примерно так: «Вы сказали, что... Не могли бы вы рассказать нам об этом поподробнее?» или просто — «Расскажите мне об этом поподробнее». Хотелось бы еще раз напомнить, что, для того чтобы «разговорить» учащегося, поощрить его дать больше информации и выразить больше личного отношения, применяется скорее откры­ тый, нежели прямой и конкретный вопрос.

•

Уточняющие вопросы. Похожи на пробные вопросы тем, что приме­ няются в ситуациях, где начальный или даже последовательный от­ вет недостаточно подробен или не совсем ясен, чтобы вам полностью удалось понять, что было сказано. Уточняющий вопрос, звучащий

примерно так: «Что вы имели в виду, когда сказали...?», призван по­ лучить ответ, способный прояснить любое недоразумение. •

Вопрос на проверку понимания. Существуют по крайней мере т р и причины необходимости вопросов такого типа. Одна из них — убе­ диться, что учащиеся поняли все, что вы сказали; другая — убедить­ ся, что вы правильно п о н я л и ответ или заявление учащегося; тре­ тья служит д л я того, чтобы учащийся смог убедиться, что он ска­ зал именно то, что хотел сказать.

Ч т о касается пробных и уточняющих вопросов, проверка понима­ ния поможет не только вам лично и отдельному учащемуся, но и тем в группе, кто может испытывать похожие трудности.

Менее соответствующие вопросы Это та категория вопросов, которые обычно не задают при нормаль­ ных обстоятельствах и которые применяются соответствующим обра­ зом только в определенных ситуациях. •

Закрытые вопросы. Это категория вопросов, которые требуют од­ носложных ответов «да» или «нет» или очень лаконичных ответов. Так, например, вопрос: «Вы приходили сегодня утром?» обычно тре­ бует ответа «да» или «нет», а вопрос: «В каком году вы сдавали экза­ мен по вождению?» может получить лаконичный ответ типа «в 1984». Ситуация «закрытый» вопрос—«закрытый» ответ обычно завершает­ ся тем, что вам приходится прилагать усилия для придумывания дру­ гих вопросов, в то время как «открытый» вопрос дает возможность по­ лучения более обширной информации с первого вопроса.

•

Направляющие вопросы. Эти вопросы дают отвечающему возмож­ ность понять, какого ответа от него ждут. Например: «Согласны ли вы, что нам следует...?» обычно влечет за собой положительный от­ вет, особенно если учащиеся хотят снискать вашего расположения, даже если они не совсем согласны с заявлением. Соответственно вы рискуете не получить искреннего ответа.

•

Сложные вопросы. Одна из проблем сложного вопроса, включающе­ го несколько вопросов, заключается в том, что вы вряд ли получите ответ на все его части, а только лишь на те, на которые учащийся: о

хочет отвечать;

о

знает ответ;

о

может запомнить из самого вопроса.

Какова бы ни была причина, вы «потратите» множество вопросов и вам придется выдумывать новые. •

Г и п о т е т и ч е с к и е в о п р о с ы . Т а к и е вопросы относятся к вообража­ емым, а не к реальным с и т у а ц и я м . О н и з а с л у ж и в а ю т гипотетиче­ ских ответов — и, как правило, их получают. Вопросы д о л ж н ы от­ н о с и т ь с я к реальным вещам, так как гипотетический ответ может не н а й т и подтверждения в д е й с т в и т е л ь н о с т и . Другие т и п ы вопросов включают в себя:

•

О т р а ж е н и я . Это, по правде говоря, не столько вопросы, сколько утверждения, одновременно служащие вопросами. Этот метод при­ меняется для того, чтобы поощрить колеблющихся или неуверенных докладчиков расширить их краткие комментарии. Некоторые люди не очень хорошо относятся к вопросам, но при искусном примене­ нии отражений они могут не почувствовать, что их «зондируют», и отвечать довольно охотно. Если учащийся ответил более кратко, чем вам хотелось бы, и в то же время вы понимаете, что вопрос может заставить его еще больше замкнуться в себе, вы можете сказать нечто подобное: «Кажется, то, что вы говорите, указывает на проблему». Заметьте, что это говорится не в форме вопроса; а в ф о р м е повтор­ ного утверждения того, что уже было сказано отвечающим. Боль­ шинство людей, понимая (возможно, на подсознательном уровне), что вы им сочувствуете, скорее всего, ответят: «Пожалуй, вы правы. Мне кажется, у меня проблема с... и это вызывает у меня...» и т. д., со всей полнотой имеющейся информации, которую они способны пре­ доставить. При мастерском применении техники отражения учащи­ еся не будут считать это техническим приемом, а потому их откро­ венность будет естественной.

•

С л и ш к о м п р о с т ы е в о п р о с ы . Учащиеся группы с б о л ь ш и м подо­ зрением отнесутся к чересчур простым вопросам. Их р е а к ц и я мо­ жет быть следующей: о

тренер оскорбляет их интеллект и профессиональное мастерство;

о

тренер просто не понимает их способностей;

о

в этом вопросе есть л о в у ш к а !

Убедитесь, что все вопросы достаточно сложны, чтобы избежать подобных обвинений, высказанных и л и нет, но — осторожно! — не пе­ регните палку, чрезмерно у с л о ж н я я вопросы.

•

Слишком сложные вопросы. Т а к и е вопросы могут создать у уча­ щихся ложное впечатление, что им полагается знать ответы, и таким образом вы поставите их в неловкое положение. Это еще раз указы­ вает на необходимость для тренера тщательного планирования, что­ бы выбрать соответствующий уровень сложности вопросов.

Проблемы постановки вопросов З а д а т ь вопрос так, чтобы он б ы л о д н о в р е м е н н о и соответствующим, и т и п о в ы м — не единственная проблема, с которой вы можете столк­ нуться во время сессии «вопрос—ответ» или в ее части. Н е к о т о р ы е сложности, н а п р и м е р молчание, уже у п о м и н а л и с ь выше. П о г о в о р и м теперь и о других. •

Выбор отвечающего. Это всегда б о л ь ш а я сложность, и, по-моему, от этого многое зависит. Поэтому я бы предложил не задавать во­ прос конкретному человеку (т. е. не называть «жертву» по имени), у которого такое давление может вызвать д и с к о м ф о р т или, еще ху­ же, который может подумать, что его выбрали именно потому, что он не знает ответа. П р и определенных обстоятельствах это может быть именно тот случай, но не заведенный порядок вещей. Ради из­ б е ж а н и я проблемы задайте вопрос, не обращаясь ни к кому кон­ кретно, но глядя на человека, от которого вы хотели бы услышать ответ. О д н а к о он может не отреагировать, и тогда вам придется от­ ступить ни с чем. Если кто-то постоянно уклоняется от ответа, у вас появляется справедливое основание обратиться непосредственно к нему по имени, так как это, вероятно, единственный способ заста­ вить его отвечать! В этом случае, думаю, что напрямую обратиться с вопросом к конкретному человеку будет намного менее вредно, чем п р и н я т о думать, так как если у п о м я н у т ы й человек никогда не отвечает на вопросы по своей воле, как иначе вы сможете узнать, научился он чему-то и л и нет? Это слабое место предлагаемого ва­ ми тренинга.

•

Человек, который все время отвечает. В каждой группе есть че­ ловек, который вносит самый большой вклад (обычно это не один человек) и по поводу которого можно с уверенностью сказать, что он всегда будет стремиться отвечать на вопрос, когда бы тренер его ни задал. Часто такой вклад ценен, но, к сожалению, чем больше го­ ворят эти учащиеся, тем меньше шансов остается у более застен-

чивых. Некоторые учащиеся, правда, используют более а к т и в н ы х товарищей в качестве «щита», за которым м о ж н о спрятаться, что­ бы уклониться от необходимости говорить! П о м и м о очень прямо­ го способа заставить их замолчать, попросту попросив их об этом (возможно, это уже к р а й н и й случай), у тренера есть возможность перекинуться с ними парой слов наедине и попросить их помочь «расшевелить» более молчаливых учащихся ( о б ы ч н ы й совет); их м о ж н о контролировать и другими способами. Д а ж е если они (в который уже р а з ) правильно отвечают на ваши вопросы, поблагодарите их, но, п р и этом немедленно обратитесь к ко­ му-либо из более молчаливых членов группы примерно с т а к и м и сло­ вами: « Ф р е д говорит, что... А что вы об этом думаете? Б ы л ли у вас ка­ кой-либо подобный о п ы т ? Ч т о бы вы сделали в этом случае?» Воз­ м о ж н о , вы у с л ы ш и т е в ответ л и ш ь подтверждение того, что сказал Ф р е д , но по крайней мере будет сказано что-то еще, что даст вам воз­ можность вновь обратиться к этому учащемуся с у т о ч н я ю щ и м вопро­ сом. В другой раз, как только у Ф р е д а ( и л и М э р и ) вновь раньше дру­ гих будет готов ответ, повторите процесс: они вскоре поймут, что про­ исходит, и, возможно, сами несколько умерят свою активность. Если этот прием не сработает, у вас по-прежнему остается право «попридер­ жать» их или переговорить с н и м и наедине! •

В о п р о с - о т р а ж е н и е . Д л я учащегося не я в л я е т с я чем-то из ряда вон в ы х о д я щ и м ответить на вопрос тренера вопросом: а сами-то вы как думаете? Это в п о л н е д о п у с т и м о при о п р е д е л е н н ы х обстоятель­ ствах, но какова бы ни была ситуация, вам прежде следует пытать­ ся получить ответ от группы, чем высказывать свои собственные взгляды. В конце концов цель постановки вопросов заключается в том, чтобы помочь группе научиться, и эта цель будет в меньшей степени достигнута, если вы возьмете на себя большую часть ком­ ментариев. Часто таким комментариям предшествует провокаци­ о н н ы й вопрос тренера как бы из-за с п и н ы учащегося: а как думает группа? Некоторое время спустя такое поведение начинает раздра­ ж а т ь группу. Не так-то просто дать универсальный совет, но вы всегда може­ те сказать, что хотя вы и могли бы ответить, но, не правда ли, что обучение больше выиграет от их собственных попыток ответить — очень ц е н н ы й н а п р а в л я ю щ и й вопрос!

•

Н е с о г л а с и е ( р а з н о г л а с и я ) . Н е к о т о р ы е тренеры начинают пани­ ковать, если после постановки вопросов между ч л е н а м и группы в о з н и к а ю т разногласия, что выражается в очень о ж и в л е н н о й дис­ куссии. В определенной степени вы можете этому порадоваться, так как это значит, что вам удалось пробудить в у ч а щ и х с я инте­ рес (а это одна из задач о б у ч е н и я ! ) . Ваша роль здесь — удержи­ вать к о н т р о л ь над ситуацией, не п о з в о л я я э м о ц и я м взять верх и перерасти в к о н ф л и к т как следствие разногласий. Вы имеете пра­ во в м е ш а т ь с я при в о з н и к н о в е н и и разногласий, как говорится, на пустом месте, требуя а р г у м е н т и р о в а т ь р а з н о г л а с и я : о б ы ч н о это р а з р я ж а е т а т м о с ф е р у и возвращает обсуждение в н о р м а л ь н о е ра­ бочее русло. В з а к л ю ч е н и е вам следует попытаться привести кон­ ф л и к т к его логическому з а в е р ш е н и ю , будь то обоснованное за­ я в л е н и е р а з л и ч н ы х точек з р е н и я или соглашение о том, что раз­ ные люди имеют право на разное мнение.

Общие рекомендации • •

Внимательно прислушивайтесь к каждому ответу, в особенности если в ответе звучит неуверенность или скрытый вопрос. Отметьте каждый вопрос л ю б ы м доступным вам способом.

•

Показывайте ваше внимание к ответу учащегося при помощи лю­ бого невербального способа ( к и в к и , улыбки, контакт глаз и т. д.).

•

Не «отбраковывайте» неправильный ответ — в конце концов чело­ век в з я л на себя труд высказать свою точку зрения.

•

Не п р и н и м а й т е н е п о л н ы х и н е ч е т к и х ответов — п р о с и т е уточне­ н и й и р а з ъ я с н е н и й . П о м н и т е , что, п о с т у п а я т а к и м образом, вы помогаете д р у г и м ч л е н а м группы, к о т о р ы м , в о з м о ж н о , т о ж е н е все п о н я т н о .

•

Попытайтесь выяснить точку з р е н и я как можно большего количе­ ства учащихся, особенно из числа «тихонь».

•

По возможности записывайте ответы учащихся на листе флипчар­ та, причем как можно б л и ж е к их словам, не упуская ни одной вы­ сказанной точки з р е н и я .

•

Будьте всегда честны с учащимися. Помните, что сессия « в о п р о с ответ» должна работать в обоих направлениях. Если вам справедли­ во был задан вопрос, отвечайте честно и of крыто или пообещайте найти ответ (и сделайте это как можно скорее).

•

Не ведите себя как «футболист», вечно « о т ф у т б о л и в а ю щ и й » за­ д а н н ы й ему вопрос обратно группе: «А что думает группа?»; иног­ да кто-то в группе может располагать требуемой и н ф о р м а ц и е й , ес­ ли сам вопрос по сути я в л я е т с я запросом и н ф о р м а ц и и , но не от­ швыривайте вопросы обратно просто так.

Групповые обсуждения Описание Обсуждения — естественное продолжение метода «вопрос—ответ» и могут быть охарактеризованы как целевые беседы, при помощи кото­ рых группа, состоящая из двух и более человек, исследует тему. Гра­ ницы между беседами и обсуждениями нечетки, но обсуждения обычно носят более ф о р м а л ь н ы й характер и часто имеют лидера. Обсуждения в программах п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и могут но­ сить л и б о с п о н т а н н ы й характер, когда обсуждение н а ч и н а е т с я сти­ хийно и затем регулируется тренером, л и б о быть заранее спланиро­ ванным мероприятием. Многие структурированные практические за­ дания, упражнения д л я разбора («кейз стадиз») и ситуативные модели включают обсуждение, хотя это скорее инструмент д л я з а в е р ш е н и я практического задания, чем само задание. У п о м я н у т ы е обсуждения обычно планируются заранее, и целью практического задания являет­ ся результат обсуждения проблемы группой. Другие виды предвари­ тельного п л а н и р о в а н и я могут носить более указательный характер в отношении обсуждения. До начала тренинга тренеру приходится ре­ шить, что в определенной точке сессии, для того чтобы увлечь учащих­ ся, дать возможность им высказать свои взгляды или просто сломать стереотип сессии, будет проведено обсуждение. В таких случаях тре­ нер, оставаясь в тени, контролирует игру.

Сопричастность В б о л ь ш и н с т в е случаев все у ч а щ и е с я и м е ю т в о з м о ж н о с т ь п р и н я т ь участие в обсуждении, так как там о б ы ч н о не бывает наблюдателей. О д н а к о если численность группы п р е в ы ш а е т 6 человек, существует б о л ь ш а я в е р о я т н о с т ь того, что не у каждого члена группы будет воз­ можность высказать свою точку з р е н и я . Разумеется, при проведении о б с у ж д е н и я на с п е ц и ф и ч е с к у ю тему не у каждого м о ж е т б ы т ь до­ статочно з н а н и й , чтобы сделать о р и г и н а л ь н о е з а я в л е н и е , но м о ж н о

вовлечь всех, предлагая им рассмотреть поставленный вопрос и вы­ сказать свое мнение. В любом случае, вы как руководитель обсуждения д о л ж н ы всегда быть в курсе того, какой вклад должен быть сделан группой, и всегда быть готовы вовлечь в обсуждение тех учащихся, которые по той и л и иной причине свой вклад не внесли. Д л я п о в ы ш е н и я вашей осведом­ ленности, особенно на ранних этапах программы обучения, было бы полезно иметь коллегу, способного как можно тише и незаметнее на­ блюдать за группой, п р и м е н я я поведенческий анализ. Хотя открытый метод предлагает держать группу в курсе происходящего, но если на раннем этапе обучения дать учащимся понять, что за н и м и наблюда­ ют, они могут попытаться таким образом скорректировать свое пове­ дение, что само упражнение станет н е э ф ф е к т и в н ы м .

Время Р и с к у я повторить уже сказанное, напомню все же, что продолжитель­ ность обсуждения зависит от: •

значимости предмета обсуждения;

•

распределения времени;

•

времени, отпущенного на обсуждение. Вы располагаете большей возможностью д л я к о н т р о л я времени,

если обсуждение было спланировано заранее: вы знаете объем темы и хорошо представляете размер вклада, который способны сделать уча­ щ и е с я . С т и х и й н о е , н е з а п л а н и р о в а н н о е обсуждение более опасно, и вам придется вести более тщательный учет времени. Это может выра­ жаться в том, что некоторые з а я в л е н и я вам придется делать таким об­ разом, чтобы их обсуждение могло состояться л и ш ь в определенных пределах; л и б о обсуждаемая тема имеет з н а ч е н и е для учащихся и их программы, и вы чувствуете, что ей д о л ж н о быть отдано достаточно времени даже за счет других з а п л а н и р о в а н н ы х аспектов. Но во многих случаях с т и х и й н ы е обсуждения имеют обыкновение возникать сами по себе и при отсутствии контроля со стороны трене­ ра могут поглотить все временные ресурсы. О д н и м из способов воздер­ жания от обсуждения может быть предложение тренера обсудить дан­ ную тему на более позднем этапе обучения л и б о если учащиеся нас­ таивают на обсуждении, предложить им обсудить интересующую их тему после з а н я т и й .

Планирование и проектирование Ц е л и о б с у ж д е н и я могут быть многоаспектны и включать: •

поощрение делиться и н ф о р м а ц и е й с товарищами по группе и тре­ нером;

• •

поощрение делиться л и ч н ы м опытом; поощрение делиться взглядами, о т н о ш е н и я м и и чувствами по ка­ кой-либо теме;

•

применение какой-либо особой изучаемой темы или обсуждение способа ее п р и м е н е н и я ;

• •

осмысление прогресса в обучении; оттачивание навыков в решении проблем и п р и н я т и и р е ш е н и й на вопросах программы тренинга и л и вопросах, требующих примене­ н и я этих навыков;

•

продолжение тренинга способом, отличным от существующей ме­ тодики, н а п р и м е р при помощи вводных сессий или практических мероприятий. Если обсуждения связаны с этими целями, они подразумевают сле­

дующие н а м е р е н и я : • •

вовлечение всех учащихся (особенно «тихонь») в обсуждения; воздействие на формирование и развитие индивидуального и груп­ пового о т н о ш е н и я ;

•

предоставление возможности умозаключениям отдельного челове­ ка быть в ы с к а з а н н ы м и и проверенными. С т и х и й н ы е обсуждения не требуют подготовки, да это и не пред­

ставляется возможным, хотя вам и имеет смысл подумать л и б о нака­ нуне тренинга, л и б о когда вы лучше узнаете группу и осознаете как она продвигается в обучении, стоит ли вам поощрять стихийные об­ суждения во время учебного м е р о п р и я т и я . Если время, отпущенное на программу, жестко ограничено, стихийное обсуждение может угро­ жать успеху обучения, и, по вашему желанию, вы на раннем этапе обу­ чения можете сообщить группе правила в отношении данного вопро­ са, а также предложить им компромисс в виде н е ф о р м а л ь н ы х обсуж­ дений в вечернее время. Запланированные обсуждения требуют серьезной подготовки, и пере­ чень необходимых мероприятий в этом вопросе сводится к следующему.

1. П р и м и т е решение по теме обсуждения — будет ли это самодо­ статочный предмет и л и часть большей темы. 2. Подумайте, как начать обсуждение: 1) со ссылки на п р е д ы д у щ и й материал; 2) с провокационного з а я в л е н и я ; 3) с р а с ш и р е н и я текущего л е к ц и о н н о г о материала; 4) при помощи зрительной и н ф о р м а ц и и , содержащей утверж­ дение или графическое утверждение. 3. П р и м и т е решение и з а п и ш и т е ваше собственное з а я в л е н и е и л и цитату, открывающую обсуждение; самое трудное — это начать, а потому вам легче будет запомнить, если вы запишете. 4. Примите решение, каким образом вы рассадите учащихся: «круг» обычно считается наиболее э ф ф е к т и в н ы м расположением участ­ н и к о в при обсуждении. М е н я й т е р а с п о л о ж е н и е мест учащих­ ся, если это необходимо, но как часть игры, а не в тот момент, когда у ч а щ и е с я в ы х о д я т из а у д и т о р и и : п о с л е д н е е м о ж е т на­ строить их на п о д о з р и т е л ь н ы й лад, и о н и будут менее располо­ жены обсуждать. 5. П р и м и т е решение насчет вашей собственной роли — наиболее предпочтительно для вас выступать в роли инициатора и ката­ лизатора во время обсуждения, хотя от вас может потребовать­ ся и более активная роль. В общем, представив тему и дав тол­ чок д л я начала обсуждения, вам лучше з а н я т ь позицию невме­ шательства и высказывать свое мнение, только если вас к этому вынуждают и л и того требует ход обсуждения. Как правило, об­ суждение п р о в о д и т с я д л я в ы я с н е н и я м н е н и я членов группы, но не вашего мнения. 6. Определите, какие д е й с т в и я могут потребоваться от вас. Если вы предполагаете, что группе будет трудно поддерживать об­ суждение, держите наготове парочку з а я в л е н и й , чтобы вовре­ мя подбросить их группе, если обсуждение начнет угасать. Воз­ можно, вы предвидите, что некоторые ч л е н ы группы попыта­ ются завладеть и н и ц и а т и в о й обсу жд е ни я : подумайте, как вам л у ч ш е это контролировать. 7. Подумайте, станете ли л и ч н о вы с п о р и т ь с н е п о л н ы м и и неяс­ н ы м и з а я в л е н и я м и и л и предоставите это членам группы, пояс­ нив, что случилось, в последовательном обзоре, особенно если

' подобные з а я в л е н и я остались без в н и м а н и я . К а к и м образом вы будете п о о щ р я т ь эти внутренние споры между ч л е н а м и груп­ пы во время общего обсуждения?

Краткие инструкции для обсуждения Вам необходима некоторая ф о р м а кратких инструкций д л я обсужде­ ния, подобная тем, что предлагались ранее д л я в в о д н о й сессии и л и презентации. Очевидно, что эта форма не будет такой же развернутой, как для презентаций, но послужит она той же цели, т. е. н а п о м н и т вам о темах, к о т о р ы е д о л ж н ы быть охвачены обсуждением, так как это непременное и особо ценное д в и ж у щ е е средство о б у ч е н и я . Д а н н ы е инструкции выдаются в двух основных формах: •

«перечень покупок» ( п о образцу того, что составляется д л я похода по магазинам);

•

список «за» и «против». Какую ф о р м у вы изберете, зависит от вашего личного предпочте­

ния и сложности предмета обсуждения.

Перечень покупок Это простой список-памятка, в ы п о л н я е м ы й в любом ф о р м а т е — как вам удобно ( в е р т и к а л ь н ы й , горизонтальный, шаблон любого в и д а ) . Он включает ключевые слова, н а п о м и н а ю щ и е вам о темах, которые надлежит обсудить, — техника обучения «должен знать, следует знать, мог бы знать» может здесь быть очень полезной. По мере р а з в и т и я об­ суждения предметы, прошедшие обсуждение, могут быть вычеркну­ ты из списка, а оставшиеся напоминают о том, что еще предстоит об­ судить. Это имеет особую пользу, когда обсуждение идет «ни шатко, ни валко» и предметы из оставшейся части списка могут быть подня­ ты д л я обсуждения с группой.

Список « з а » и « п р о т и в » Если вы предполагаете сложность и спорность предмета обсуждения и знаете, что у разных членов группы будут разные и даже противопо­ л о ж н ы е взгляды, составьте список «за» и «против» до начала обсуж­ дения. Он может быть представлен в одной сводной форме, включа­ ющей все аспекты и спорные положения, которые вы способны опре­ делить.

Разделите л и с т бумаги формата А4 по вертикали, озаглавьте левую колонку «за», а правую «против» и перечислите как можно больше ас­ пектов и спорных п о л о ж е н и й д л я каждой из колонок. В ходе обсуж­ дения, так же как в случае со «списком покупок», вычеркивайте ус­ пешно п р о й д е н н ы е темы и держите оставшиеся не только как простое н а п о м и н а н и е о предметах, подлежащих обсуждению, но и как памят­ ку об основных спорных положениях, которым следует проявиться. За

Против

Оба в ы ш е у к а з а н н ы х метода д о л ж н ы помочь вам наблюдать за хо­ дом р а з в и т и я обсуждения и обеспечить охват тем, которые необходи­ мо обсудить в д о л ж н о й мере.

Применение и методы Введение в обсуждение Этот метод в в е д е н и я в обсуждение в з н а ч и т е л ь н о й степени п о в л и я е т на успех и э ф ф е к т и в н о с т ь обсуждения, так как плохое начало не по­ о щ р я е т членов группы к о т к р ы т о м у в ы с к а з ы в а н и ю своих в з г л я д о в . Ввод в обсуждение уже к о м м е н т и р о в а л с я , когда б ы л о предложено, чтобы вы п р и н я л и р е ш е н и е и з а п и с а л и заявление-ввод в обсуждение и л и цитату. Т в о р ч е с к и й подход к началу о б с у ж д е н и я часто помога­ ет и самому обсуждению, но не д е л а й т е чего-либо с л и ш к о м хитро­ умного. Вот пара п р и м е р о в , с п о с о б н ы х показать, что я имею в виду под т в о р ч е с к и м п о д х о д о м к о т к р ы т и ю о б с у ж д е н и я , п р и ч е м один несет б о л ь ш и й вклад, чем другой.

ОБСУЖДЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВОДА И СВЯЗАННЫХ С НИМ ВОПРОСОВ Открытие такого обсуждения требует подготовки флипчарта, на котором на­ писано «2 из 3». Затем группу просят объяснить, что, по их мнению, это зна­ чит. Если требуемый ответ не прозвучит, добавьте после 2 — «брака»; это,

возможно, повлечет за собой желаемый комментарий учащихся. Если нет, за­ вершите утверждение целиком, добавив после 3 «оканчиваются разводом», и переходите к обсуждению, попросив группу высказаться по поводу этого заявления. Такое введение и начинает обсуждение не совсем обычным пу­ тем, и предоставляет лист флипчарта, который можно поместить на виду у всей группы как напоминание о предмете обсуждения.

ВЗРЫВ Целью одной презентации, которую я никогда не забуду, было послужить вводом в обсуждение вопросов безопасности. Спикер был экспертом по взрывчатым веществам, который, представившись, немедленно перешел к презентации. Сразу же после этого в задних рядах аудитории прогремел взрыв, и только по счастливой случайности никто не получил сердечного приступа. Когда был восстановлен порядок, спикер произнес: «Это был взрыв, вызванный веществом X (разумеется, доза этого вещества была настолько мала, что не представляла угрозы ни для людей, ни для имущества). Теперь вы сможете представить, на что способно У » . Несмотря на пережитый ужас, каждый хотел что-то сказать и никто не заметил, как началось обсуждение. Возможно, это было очень драматичное начало, но обсуждение и в самом деле началось с «удара».

ПРИМЕР «ПЛОХОГО» ОБСУЖДЕНИЯ Там, где учащиеся имеют мало опыта и знаний о направлении и работе обсуж­ дения, исходной точкой служит вводная сессия или презентация о технике и методах. Но это может быть в значительной степени снижено за счет обсуж­ дения, проводимого для установления аспектов, выявленных в ходе обсуж­ дений, особенно плохих обсуждений. •

Вы можете объявить, что намереваетесь провести краткое обсуждение для начала изучения предмета и вам нужны один-два волонтера. Сразу же поп­ росите учащихся — числом до 6 — выдвинуть стулья и составить круг. Бу­ дет полезно, если вы включите в это число хотя бы одного человека, о ко­ тором знаете, что он скажет мало или вообще ничего, и хотя бы одного, гото­ вого говорить без умолку, и даже перебивать остальных. Иногда вы можете перечислить виды помощи, оказываемой любым участником, играющим определенную роль.

•

Скажите «группе обсуждения», что им нужно обсудить какой-то предмет и попросите их выбрать тему для обсуждения. Позвольте им внести одно-два предложения, затем настаивайте на том, что предмет обсуждения будет « X » , т. е. предмет, придуманный вами и по поводу которого вы уверены, что уча­ щиеся хоть что-то о нем знают, пусть даже и не очень много.

•

Начните обсуждение с некоторого изложения собственного мнения, не позволяя учащимся перебить вас, пока вы сами не захотите остановить­ ся. Затем пригласите остальных к обсуждению, и, если они последуют приглашению, перебивайте их при всякой возможности, обычно, чтобы высказать категоричное несогласие и изложить собственные взгляды, особенно, если человек, которого вы перебиваете, действительно дела­ ет эффективный вклад. Не поощряйте к участию «тихонь», а если они и заговорят, перебивайте их. Не уделяйте большого внимания контролю над ходом обсуждения. Если член группы по объективным причинам устраняется, спросите его напрямую, обратившись к нему по имени,.что он думает, особенно, если область обсуждения на тот момент неясна.

•

По истечении 10 минут или раньше, как только обсуждение приостано­ вится (не прилагайте особых усилий для поддержания обсуждения, кро­ ме, разве, повторения вашего собственного мнения), настаивайте на том, что обсуждение окончено, и попросите членов группы вернуться на свои места.

•

Походу «обсуждения» остальная часть группы вынуждена наблюдать л и ­ бо без всякой цели, либо просто в ответ на просьбу наблюдать за различ­ ными действиями и поведением участников в ходе обсуждения.

•

Когда все займут свои места, начните обзор, прежде попросив «группу наблюдения» прокомментировать то, что было сказано, а затем дайте вы­ сказаться «группе обсуждения». Обзор может быть завершен резюме на листе флипчарта перечислением обучающих моментов, проистекающих из обсуждения ii обзора. Это резюме лишит основную вводную часть ее смысла, так как много моментов будет упомянуто, и при помощи практи­ ческого задания обучение будет на высшем уровне.

Требования игры такого типа: •

подчеркнуть необходимость проведения обсуждения приемлемым спо­ собом;

•

лидер не должен высказывать свое мнение, особенно в начале обсуж­ дения;

•

интересами участников обсуждения нельзя пренебрегать;

•

поведение участников необходимо контролировать, оказывая им поддерж­ ку, но не критикуя их;

•

необходимость поддерживать баланс вкладов: каждый участник по воз­ можности должен сказать столько, сколько остальные;

•

недопустимо перебивать говорящих, кем бы ни был этот перебивающий — лидером или рядовым членом группы; перебивание может разрушить об­ суждение;

•

член группы, не вносящий своего вклада, пребывает в молчании и пред­ ставляет такую же опасность для обсуждения, как излишне «громкий» участник.

Во время обсуждения После вводной сессии самой большой опасностью для лидера будет, ес­ ли он «перепрыгнет» на монолог с изложением его собственных взгля­ дов. В особенности это касается неопытного лидера. Переждите немно­ го — если, конечно, вы уверены, что предмет ясен и вопрос задан в по­ нятной и четкой форме, — вероятно, участники просто обдумывают ответ, перед тем как заговорить. Т а к и м же образом во время обсуждения, молчание не всегда озна­ чает, что учащимся нечего сказать. Дайте группе подумать, что они мо­ гут сказать, и если вы чувствуете, что тишина с л и ш к о м затягивается, спросите группу, есть ли у нее какие-либо еще идеи, или, возможно, подайте ей следующую тему из вашего «перечня покупок». Вашей главной ролью будет: •

сидеть и слушать, после того как вы дали ход обсуждению членами группы;

•

делать заметки д л я д а л ь н е й ш и х ссылок — о прогрессе з а д а н и я и процессе обсуждения;

•

проверять ваш «перечень покупок», с тем чтобы охватить все тре­ буемые темы;

•

вмешиваться только по необходимости: о

участники с л и ш к о м много друг друга перебивают;

о

назревает конфликт;

о

з а я в л е н и я л и ш е н ы четкости и конкретности;

о

необходимо тактичным способом ввести в обсуждение тех, кто в нем не участвует;

о

л о ж н а я и н ф о р м а ц и я направляет участников по л о ж н о м у пути, а то и вовсе грозит разрушить обсуждение;

о

требуется ваше собственное мнение или, согласно ранее достиг­ нутой договоренности, вы чувствуете, что вам следует выска­ зать свое мнение;

о

необходимо освежить «затухающее» обсуждение посредством ввода новых тем из вашего «перечня покупок» и узнать мнение группы;

о

необходимо предложить, чтобы тема была рассмотрена с других точек зрения, к которым ранее не обращались.

Эти и другие ситуации предполагают, что лидер может взять на се­ бя основную роль «интервента», однако это становится возможным только в том случае, если обсуждение не очень хорошо идет. Если пос­ ле представления темы учащимся и начала обсуждения значительных проблем не наблюдается, вторжение в процесс обсуждения должно при­ меняться только в качестве крайнего средства. В зависимости от целей или характера обсуждения для обучения будет наиболее соответству­ ющим, если ведутся заметки «открытий», сделанных группой. Это важ­ но для отзывов во время сессии-обзора.

Окончание обсуждения Заранее з а п л а н и р о в а н н ы м обсуждениям обычно выделяется время в программе и вы в качестве лидера обсуждения д о л ж н ы п р и н я т ь реше­ ние, либо остановить обсуждение в требуемое время, либо позволить ему продолжаться, если: •

группа многому учится на опыте, гораздо большему, чем научилась бы от любого последующего действия;

•

п р о д о л ж е н и е о б с у ж д е н и я не вредит н и к а к о м у из последующих запланированных мероприятий.

Разумеется, обсуждение может закончиться и раньше отпущенно­ го на него времени, если группа успешно справилась с задачей за бо­ лее короткое время. В этом случае не следует предпринимать никаких попыток по продлению обсуждения просто д л я того, чтобы заполнить время: это способно привести к б о л ь ш и м потерям, чем если вы сми­ ритесь с ситуацией и пойдете дальше.

Подведение итогов Перед тем как обсуждение полностью завершится, необходимо под­ вести итог того, что произошло во время обсуждения и о чем можно было бы договориться и что можно было бы предложить. Варианты допускают подведение итогов лидером (тренером), но еще лучше, ес­ ли учащиеся сами подведут итоги обсуждения. Вы можете просто до­ полнить то, что было сделано учащимися, после того как онц закон­ чили свое резюме и вы видите, что они упустили нечто существенное. Если присутствовали наблюдатели обсуждения, лучше всего будет, если вы дадите им возможность первыми представить свое резюме, до­ полненное или измененное участниками обсуждения и по необходи­ мости (но, как правило, — нет!) — вами. Бывает очень интересно

и познавательно увидеть, как расходятся взгляды участников и наблю­ дателей вследствие р а з л и ч и я точек зрения. Если обсуждение занимает продолжительный период, сложное или охватывает большое количество тем, то будут небесполезными «проме­ жуточные» подведения итогов, а окончательное резюме будет «общим резюме промежуточных резюме». Вот некоторые рекомендации, которые стоит вспомнить по окон­ чании обсуждения на этапе подведения итогов: • •

убедитесь в том, что резюме полно и прежде всего точно; убедитесь в том, что записано сказанное у ч а щ и м и с я и л и то, о чем они договорились, а не то, что вы хотели бы, чтобы они сказали и л и о чем они бы договорились;

•

убедитесь, что достигнутые соглашения п р и н я т ы всеми, а если они не п р и н я т ы всеми полностью, укажите эти соглашения;

•

не включайте в резюме предметы, не фигурировавшие в ходе об­ суждения;

•

не используйте резюме, составленное лично вами, в учебных сес­ сиях и л и д л я поднятия новых вопросов.

Описание Не так-то просто дать четкое и всеобъемлющее о п и с а н и е этой кате­ гории п р а к т и ч е с к и х заданий, не т о л ь к о потому, что их спектр очень широк, но также потому, что отсутствуют какие-либо стандарты и на­ и м е н о в а н и я д л я их обозначения. П о д эту категорию подпадает очень многое от просто «практических з а д а н и й » до «сборников упражне­ н и й и практических заданий», «игр» и т. д. Гораздо проще о п и с ы в а т ь «практические задания», например реальные ситуативные модели ( « к е й з с т а д и з » ) , м о д е л и - и м и т а ц и и , «мозговой штурм», н е к о т о р ы е модели будут п р е д с т а в л е н ы в п о с л е д у ю щ и х главах. Прежде всего структурированное практическое задание для группы — это следующий этап после группы обсуждения («гудящей» группы), опи­ санной в главе 7, но вместо ее проведения (почти совсем неформально­ го) в основной аудитории, где проходит тренинг, группу учащихся обыч­ но делят на две подгруппы, которые расходятся по отдельным аудитори­ ям и возвращаются в общую аудиторию только на непродолжительное время для обзора выполненного ими практического задания. Структури­ рованное практическое задание для группы представляет собой некото­ рую форму практического задания — очень общий термин, выполняемо­ го при данных обстоятельствах, в основном для особых целей обучения или в интересах поддержки обучения. Основное внимание здесь уделя­ ется людям, вместе выполняющим задания в больших или маленьких группах, а не отдельным личностям, и в более пассивном режиме.

Формы практических заданий П о д о б н ы е п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я существуют в трех о с н о в н ы х фор­ мах. О д н а из них полностью искусственная, п р и д у м а н н а я , н а п р и м е р у п р а ж н е н и е на р е ш е н и е проблемы, не и м е ю щ е й о т н о ш е н и я ни к ра-

боте у ч а щ е й с я группы, ни к работе вообще. К л а с с и ч е с к и й п р и м е р — практическое задание из серии NASA, предлагающее ситуацию: груп­ па совершает а в а р и й н у ю посадку на Л у н е , и м е я о п р е д е л е н н ы й набор предметов. П р о б л е м а , к о т о р у ю н у ж н о р е ш и т ь , — р а с с т а н о в к а при­ оритетов в о т н о ш е н и и этих вещей в с и т у а ц и и в ы ж и в а н и я . Вторая ф о р м а п р е д с т а в л я е т с о б о й т а к и е п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я , в к о т о р ы х п р е д с т о я щ а я п р о б л е м а — это р е а л ь н а я рабочая проблема: л и б о эта п р о б л е м а уже б ы л а р е ш е н а и требуется с р а в н и т ь подход к п р о б л е м е группы с решением, п р и н я т ы м в р е а л ь н о й ж и з н и , л и б о это т е к у щ а я проблема, д л я которой еще не н а й д е н о р е ш е н и я . Промежу­ т о ч н ы м т и п о м з а д а н и я такого рода будет задание, в к о т о р о м д л я ре­ ш е н и я группе предлагается воображаемая, но вполне в е р о я т н а я в ре­ а л ь н о й ж и з н и проблема. Т р е т ь я ф о р м а снова искусственная, не и м е ю щ а я в н а с т о я щ и й мо­ мент о т н о ш е н и я ни к культуре работы, ни к рабочей среде. О д н а к о уроки, которые предполагается и з в л е ч ь из данного задания, и способ р е ш е н и я п р о б л е м ы в п о л н е п р и м е н и м ы д л я р е а л ь н о й рабочей ситу­ а ц и и и, разумеется, с в я з а н ы с ц е л я м и и задачами курса. Вышеупо­ м я н у т о е п р а к т и ч е с к о е з а д а н и е NASA м о ж н о с некоторой н а т я ж к о й отнести к третьему типу с т р у к т у р и р о в а н н ы х практических заданий для группы. Предлагаемый сценарий не имеет н и к а к о г о о т н о ш е н и я к в о з м о ж н о м у п р а к т и ч е с к о м у о п ы т у кого-либо из нас, за исключени­ ем астронавтов, д л я которых, впрочем, в о з н и к н о в е н и е п о д о б н ы х об­ стоятельств тоже очень м а л о в е р о я т н о . Н е с м о т р я на нереальность си­ туации, которую предлагают группе в качестве з а д а н и я по р е ш е н и ю п р о б л е м ы , и з такого з а д а н и я и з в л е к а ю т с я в п о л н е р е а л ь н ы е уроки, включающие следующие элементы: •

анализ;

•

планирование;

•

решение проблем;

•

п р и н я т и е решений;

•

ф о р м и р о в а н и е команд;

•

групповое поведение;

•

и д е н т и ф и к а ц и я ценности суждений и ж и з н е н н ы х установок;

•

уверенность;

•

коммуникабельность.

Планирование и проектирование Основная причина применения практических заданий — это их связь с целями специфической или общей программы обучения, а не желание развлечь учащихся. Практическое задание редко существует само по се­ бе в качестве движущего средства обучения: это, скорее, сильная под­ держка остальных более формальных методов — вводной сессии, ви­ деосредств, компьютерных программ и т. д. — и используется в соеди­ нении с ними. Я упомянул продолжительность времени, необходимого для этих заданий, что и в самом деле относится к структурированным практическим заданиям для группы. Поэтому особое внимание следу­ ет уделить тщательно продуманному планированию включения в про­ грамму таких заданий до начала осуществления самой программы. Со­ ответственно общей целью практического задания должно быть полное совпадение с целями учебной программы и поддержка любого другого обучения в пределах программы. В о з м о ж н ы е п р и ч и н ы п р о в е д е н и я п р а к т и ч е с к и х з а д а н и й могут включать: • •

обзор темы, обсуждение которой уже было и л и еще предстоит; р е ш е н и е п р о б л е м ы , о б ы ч н о с и с п о л ь з о в а н и е м м е т о д о в и подхо­ дов, о п р е д е л е н н ы х в ходе п р е д ш е с т в у ю щ и х у ч е б н ы х меропри­ ятий;

•

выполнение заданий на практическое применение навыков, полу­ ченных в ходе предшествующих учебных мероприятий;

•

выполнение заданий на практическое применение навыков с целью о ц е н и т ь уровень приобретенных у ч а щ и м и с я н а в ы к о в на опреде­ л е н н ы х этапах учебного м е р о п р и я т и я . В последнем случае это задание может проводиться в начале учеб­

ного м е р о п р и я т и я , чтобы оценить исходный уровень з н а н и й учащих­ ся; в ходе учебного процесса, чтобы оценить прогресс, сделанный уча­ щ и м и с я ; и в конце обучения, чтобы определить, насколько успешно достигнуты у ч а щ и м и с я цели программы. Ч а с т о предлагают, чтобы каждое л е к ц и о н н о е занятие, на котором дается н о в ы й материал, сопровождалось практическим заданием, что­ бы закрепить на практике полученные з н а н и я : успешное достижение целей обучения подтверждается у с п е ш н ы м в ы п о л н е н и е м практиче­ ского задания. Это оправдано в большинстве ситуаций, однако суще­ ствует опасность, что и тренер, и сам тренинг будут отвергнуты уча-

щ и м и с я , если за простым уроком следует практическое задание, со­ с т а в л е н н о е т о л ь к о д л я данного момента, причем всем очевидно, что включать его в курс нет необходимости, и, более того, сам характер практического задания предполагает недоверие к компетентности уча­ щихся, а потому вызывает их неприятие.

Время Существуют два аспекта времени: время, потраченное на само прак­ тическое задание и на размещение его в определенной части програм­ мы. О втором аспекте необходимо позаботиться на этапе планирова­ ния, когда принимается решение по включению практического задания в курс и в какой форме это произойдет. Возможное местоположение — в начале, в середине и л и в конце курса — ранее уже обсуждалось и на­ ходится в очень тесной связи со временем, отведенным на практиче­ ское задание. Это также затрагивает серьезный вопрос, о т н о с я щ и й с я ко второму аспекту. В отличие от простых вводных сессий, «ледоко­ лов» и «батареек», большинство важных практических заданий тре­ буют большого количества времени на их проведение. Проведение прак­ тического задания, несомненно, включает планирование, подготовку, инструктаж, исполнение и обзор. Очень немногие структурированные практические задания д л я группы м о ж н о в ы п о л н и т ь с п р и е м л е м ы м и результатами менее чем за 45 минут (инструктаж, игра и обзор), но большинство таких заданий требует гораздо больше времени. Обыч­ но инструктаж (если у наблюдателей нет основательной подготовки) занимает около 10 минут, сама игра занимает не менее 20 минут и, на­ конец, период обзора, который зависит от применяемого метода и ко­ личества подгрупп, занимает по меньшей мере 30 минут. ( П р и плани­ ровании времени на практическое занятие тренер часто упускает один аспект, а именно время, которое требуется подгруппам д л я прохода в отдельные а у д и т о р и и и затем д л я в о з в р а щ е н и я обратно, в главную аудиторию, по окончании игры.) При целевом подходе, наподобие это­ го, следует добавить еще минут 70, что я в л я е т с я весомой частью учеб­ ного дня. Это, разумеется, в л и я е т н а р е ш е н и е б о л ь ш и н с т в а т р е н е р о в : и м х о т ь и хочется п р и б л и з и т ь с в о и у ч е б н ы е м е р о п р и я т и я к практиче­ с к о й работе, но о н и п р о с т о не могут п о з в о л и т ь себе т р а т и т ь на э т о в р е м я . И не то что бы в р е м я с ч и т а л о с ь п о т р а ч е н н ы м впустую, про­ сто их о р г а н и з а ц и и в ы д е л и л и им о г р а н и ч е н н о е в р е м я и п о с т а в и л и

к о н к р е т н ы е цели, п о э т о м у д л я и х в ы п о л н е н и я т р е н е р а м приходит­ ся предлагать т р е н и н г в ф о р м е , к о т о р а я их не у д о в л е т в о р я е т . Уче­ ные мужи, скорее всего, не с о г л а с я т с я с п о д о б н ы м и о г р а н и ч е н и я м и , н а с т а и в а я на том, что у т р е н е р а есть свои п р и е м ы и что задачи обу­ ч е н и я могут быть в ы п о л н е н ы в пределах у с т а н о в л е н н о г о времени, о д н а к о п р а к т и к у ю щ и е т р е н е р ы п о н и м а ю т , что и д е а л ь н ы е у с л о в и я маловероятны в реальной жизни. Как правило, ж и з н ь — это компромисс! Е с л и проблемы осаждают вас сверх всякой меры, попробуйте следующее: •

откажитесь от практических з а н я т и й ( к р а й н я я мера);

•

в ы б е р и т е те з а д а н и я , в ы п о л н е н и е к о т о р ы х о г р а н и ч е н о во вре­ мени;

•

сократите время обзора {снова «крайняя мера», хотя время от вре­ мени процесс обзора может и з м е н я т ь с я ) .

Формирование групп Ранее уже рассматривались различные способы ф о р м и р о в а н и я групп, однако не стоит забывать, что это дело важное и непростое. Вот неко­ торые типичные примеры мнений учащихся по окончании серии прак­ тических заданий: •

«Зачем мне нужно было менять группу? Я так хорошо со всеми ла­ дил в прежней!»

•

«Почему мы все время д о л ж н ы б ы л и оставаться в одной и той же группе? М н е не нравились мои т о в а р и щ и по группе, и я хотел ра­ ботать с другими людьми».

•

«Жаль, что мне не пришлось работать в группе, где б ы л и мои кол­ леги по работе: мы могли бы сравнить практические задания с ре­ альными с и т у а ц и я м и в нашей фирме».

•

«Мне было бы интереснее поработать в р а з н ы х группах с людьми из других организаций. Уверен, что их методы р е ш е н и я проблем отличаются от наших».

Обратите внимание, насколько противоречивы услышанные м н о ю м н е н и я ; т а к о е в п о л н е м о ж е т с л у ч и т ь с я в л ю б о й у ч е б н о й програм­ ме и в л ю б о й г р у п п е л ю д е й . Я ни в коей м е р е не п р е д л а г а ю прене­ брегать м н е н и е м у ч а щ и х с я , н а п р о т и в , м у д р ы й т р е н е р будет фик­ с и р о в а т ь любое п р о я в л е н и е э м о ц и о н а л ь н о г о о т н о ш е н и я у ч а щ и х с я

в ходе р а з в и т и я учебного курса, О д н а к о всегда следует п о м н и т ь о целях программы. М о ж е т случиться так, что группа наиболее активных участников не получает должного обучения, если их соединить в одной подгруп­ пе, несмотря на то что идет обзор их поведения. Следовательно, ввиду того что цели данного м е р о п р и я т и я связаны с поведением, тренер мо­ жет решить повторить и дать возможность научиться тем же людям, снова (и снова?) собрав их в одну группу. Если обучение касается з а к р е п л е н и я навыков по новому методу, имеющему разное применение в разных организациях, представлен­ ных в данном учебном мероприятии, имеет смысл соединить людей в группы по п р и н ц и п у их принадлежности к той и л и иной организации и поддерживать такой расклад. Структурированные практические задания д л я группы способны определить весь спектр ф о р м и р о в а н и я групп учащихся, где решение принимается в соответствии с ц е л я м и программы, с в я з а н н ы м и с ин­ тересами группы учащихся. П р и возможности применить на практи­ ке сходные методы или их прогрессивные элементы необходимо поза­ ботиться о том, чтобы как можно больше учащихся попробовали себя в роли, способствующей наилучшему обучению. Этого можно достичь по большей части за счет заранее определенной системы расписаний. Другие способы ф о р м и р о в а н и я групп в зависимости от потребно­ стей учебного мероприятия могут реализовываться произвольно. В та­ ких случаях я п р и м е н я л подход «четные номера в группе — д л я одной группы», а д л я следующего з а д а н и я — «нечетные номера в группе»; д л я третьего з а д а н и я — «члены г р у п п ы через одного» и т. д. Т а к о й п о д х о д н е л ь з я н а з в а т ь н а у ч н ы м , н о о н п р и в л е к а е т с в о е й просто­ той, поскольку вы помните, каким способом вы пользовались в преды­ дущий раз. Там, где количество членов подгрупп не имеет основного в л и я н и я на учебное мероприятие, я бы рекомендовал предоставить под ответ­ ственность учащихся следующее: • •

самим сформироваться в группы д л я первого задания; п р и н я т ь решение после одного-двух практических заданий, стоит ли сохранять группы в таком составе;

•

при вашем н е н а в я з ч и в о м руководстве и р е к о м е н д а ц и я х решить, какой способ ф о р м и р о в а н и я в группы в наибольшей степени удов­ летворяет их потребностям.

Р а с с м а т р и в а я вопрос ф о р м и р о в а н и я и п о д д е р ж а н и я групп п р и условии, что ф о р м и р о в а н и е гетерогенных групп — не самый значи­ тельный ф а к т о р для идеального обучения и л и ч н ы е ж е л а н и я участни­ ков не сводят на нет возможности обучения, необходимо принимать во внимание эти и другие ф а к т о р ы в первой инстанции.

Ресурсы Д л я каждого практического задания имеются определенные требова­ ния к ресурсам: •

краткие и н с т р у к ц и и д л я участников;

•

краткие и н с т р у к ц и и д л я наблюдателей;

•

отдельные помещения д л я работы подгрупп и л и места, выделен­ ные для подгрупп в общей аудитории;

•

соответствующие материалы;

•

в с п о м о г а т е л ь н ы е м а т е р и а л ы — бумага, к а р а н д а ш и , ф л и п ч а р т ы , м а р к е р ы и т. д.

Я обратил внимание на тот аспект, что многие тренеры не обеспе­ чивают учащихся бумагой и маркерами д л я ф л и п ч а р т о в в д о л ж н о м количестве. Следует помнить, что учащиеся обычно используют бу­ маги больше, чем планирует тренер, а также имеют обыкновение уно­ сить маркеры в общую аудиторию и забывают приносить их обратно! Д л я каждого практического з а д а н и я , вероятно, понадобятся раз­ ные ресурсы, таким образом, было бы полезно завести отдельную пап­ ку м а т е р и а л о в д л я каждого практического задания, которое вы со­ бираетесь в к л ю ч и т ь в курс обучения. Организуйте эти папки т а к и м образом, чтобы вам удобно было и м и пользоваться, а также пусть в каждой папке всегда в достаточном к о л и ч е с т в е присутствуют следу­ ющие материалы: •

краткие и н с т р у к ц и и для учащихся (плюс одна-две резервные ко­ пии);

•

к р а т к и е и н с т р у к ц и и по п р а к т и ч е с к о м у з а д а н и ю и с п е ц и а л ь н ы е и н с т р у к ц и и д л я наблюдателей ( п л ю с одна-две резервные к о п и и ) ;

•

памятка по методике проведения практического задания, включая четкую ф о р м у л и р о в к у инструкций, которые д о л ж н ы быть выданы устно;

• •

памятка требуемых ресурсов, согласно описанному выше; памятка ключевых точек обучения, которые д о л ж н ы «прозвучать» во время обзора, какой бы метод не использовался.

Методы С о в е р ш е н н о очевидно, что каждому п р а к т и ч е с к о м у з а д а н и ю соот­ ветствует своя процедура и свои и н с т р у к ц и и , а потому в каждой пап­ ке с м а т е р и а л а м и практического з а д а н и я д о л ж н ы с о д е р ж а т ь с я под­ р о б н ы е л и с т к и с р а з ъ я с н е н и я м и . О д н а к о существует и о б щ и й под­ ход к проведению с т р у к т у р и р о в а н н ы х п р а к т и ч е с к и х з а д а н и й , и он д о м и н и р у е т над особыми и н с т р у к ц и я м и и процедурами. Этот под­ ход может быть выражен с л е д у ю щ и м и р е к о м е н д а ц и я м и . 1. Вкратце представьте практическое задание, пользуясь неслож­ н ы м и терминами д л я о б ъ я с н е н и я п р и ч и н ы ( н о н е о б я з я т е л ь но — конечный результат) его проведения. Т а к ж е о п и ш и т е ме­ тод, при помощи которого будет проводиться итоговый обзор практического з а н я т и я . 2. О р г а н и з у й т е п о м е щ е н и я для работы каждой подгруппы и дай­ т е и н с т р у к ц и и , как э т и п о м е щ е н и я н а й т и . 3. Подготовьте краткое описание практического задания для участников и установите определенное количество времени д л я о з н а к о м л е н и я . ( О д н а к о п о м н и т е , что в н е к о т о р ы х прак­ т и ч е с к и х з а д а н и я х подобное о з н а к о м л е н и е / и с т о л к о в а н и е яв­ л я е т с я частью самого з а д а н и я . ) 4. Подготовьте для наблюдателей в дополнение к кратким инструк­ ц и я м п о н а б л ю д е н и ю к о п и и краткого о п и с а н и я практическо­ го з а д а н и я , в ы д а н н о г о всем у ч а с т н и к а м . Н а б л ю д а т е л и смогут это п р о с м о т р е т ь и обсудить в то время, пока у ч а с т н и к и изу­ чают в ы д а н н ы е и м к р а т к и е и н с т р у к ц и и . Е с л и д л я у ч а с т н и к о в не предусмотрено время на подготовку до начала игры, им мож­ но п р е д л о ж и т ь п р о с м о т р е т ь у ч е б н ы е м а т е р и а л ы , относящи­ еся к д а н н о м у п р а к т и ч е с к о м у заданию, в то в р е м я , когда наб­ людатели размышляют. 5. П о о щ р я й т е вопросы учащихся, направленные на р а з ъ я с н е н и е процесса практического задания, но не те, которые касаются спо­ соба выполнения задания.

6. Попросите подгруппы пройти в свои п о м е щ е н и я и определить время, которое им необходимо, чтобы в ы п о л н и т ь задание, при­ чем пусть это будет более конкретное и обоснованное время, чем просто «примерно минут 20». 7. Через несколько минут после ухода подгрупп для выполнения задания загляните в каждую подгруппу, не д л я того, чтобы вме­ шаться в процесс, но чтобы убедиться, есть ли у них все необхо­ димое, нет ли вопросов, касающихся процесса (но не задания), и останьтесь на пару минут, чтобы понаблюдать за ходом выпол­ нения задания. Проделайте то же самое д л я всех подгрупп. 8. П о с т у п а й т е в соответствии с в а ш е й з а р а н е е о п р е д е л е н н о й ро­ л ь ю : будет ли это п о л н о е самоустранение, э п и з о д и ч е с к о е по­ с е щ е н и е групп и л и п о с т о я н н о е п р е б ы в а н и е с о д н о й из групп. П о с л е д н е е в ы м о ж е т е о с у щ е с т в и т ь т о л ь к о при у с л о в и и , что в это в р е м я с д р у г и м и г р у п п а м и н а х о д я т с я д р у г и е т р е н е р ы . 9. За несколько минут до истечения времени, отпущенного на прак­ тическое задание, зайдите в каждую подгруппу и предупредите о п р и б л и ж а ю щ е м с я завершении задания, а также напомните о требованиях к отчетности подгрупп. 10. Убедитесь, что все группы з а в е р ш и л и работу о д н о в р е м е н н о и проходят в общую аудиторию со з н а н и е м т р е б о в а н и й к отчет­ ности о п р о д е л а н н о й и м и работе. 11. Придерживайтесь выбранного типа*обзора, как описывалось вы­ ше: это может представлять собой немедленный обзор, обзор, вен­ чающий завершение задания, обзор-памятка или возврат в под­ группы для предварительной беседы с наблюдателями подгрупп. 12. П р и необходимости проведите к р а т к и й о к о н ч а т е л ь н ы й обзор со всей группой учащихся, чтобы з а в е р ш и т ь практическое за­ дание на о п т и м и с т и ч н о й итоговой ноте. 13. Проговорите возможный обзор-обсуждение про себя и л и с дру­ гими тренерами, имеющими отношение к обсуждению успеха за­ д а н и я и определению необходимых последующих действий.

Ролевая игра Практическим заданиям сопутствует проблема искусственности, особенно там, где у ч а щ и х с я просят разыграть н е к о т о р ы е р о л и , ино­ гда близкие к их личностным качествам и л и работе, иногда полностью

п р о т и в о п о л о ж н ы е им, а иногда совершенно искусственные. Б ы л о бы гораздо проще, если бы во в р е м я п р а к т и ч е с к о г о з а д а н и я у ч а щ и е с я могли бы вести себя так, как они это делают в р е а л ь н о й ж и з н и , не­ с м о т р я на н е к о т о р у ю искусственность обстановки, но это не всегда в о з м о ж н о и л и даже ж е л а т е л ь н о . Р о л и , которые их просят сыграть, за и с к л ю ч е н и е м к р а й н и х случаев, п р е д с т а в л я ю т собой р е а л ь н ы е жиз­ ненные роли, но в ы б р а н н ы е с п е ц и а л ь н о д л я данного з а д а н и я . Тре­ б о в а н и я к д е й с т в и я м д о л ж н ы б ы т ь м и н и м а л ь н ы м и , х о т я какие-то д е й с т в и я могут быть необходимы: вам всегда следует предусматри­ вать, ка кие д е й с т в и я и в к а к о м объеме будут н е о б х о д и м ы еще на эта­ пе размышления-о в к л ю ч е н и и данного практического з а д а н и я в ваш у ч е б н ы й курс. Я о т к а з а л с я от некоторых п р а к т и ч е с к и х заданий, по­ тому что о н и п о т р е б о в а л и бы с л и ш к о м серьезных а к т е р с к и х навы­ ков. Б о л ь ш и н с т в о людей, однако, могут играть роли, з н а ч и т е л ь н о от­ л и ч а ю щ и е с я от их о б ы ч н ы х ролей. К тому же мы все в р е м я играем р а з н ы е р о л и — на работе, дома, в качестве партнера, р о д и т е л я , фут­ больного болельщика, члена общества и т. д. О д н а к о м о ж н о почти с полной уверенностью сказать, что у ч а с т н и к и практического з а д а н и я не будут вас вин ить, если они «не с п р а в я т с я » с ролью. Б о л ь ш и н с т в о тренеров думают о ролевых о т н о ш е н и я х в играх с двумя участниками, где один из участников берет роль (как правило, каждый берет нетипичную д л я него роль) менеджера или начальни­ ка, а другой — «носителя» проблемы. Р о л и также могут потребовать­ ся д л я структурированных практических заданий в группе, которые наиболее популярны д л я р а з в и т и я и оттачивания определенных на­ выков. Возьмем, например, искусство ведения переговоров, где во вре­ мя деловой игры к а ж д ы й из участников играет определенную роль: торгового представителя, лидера переговоров, «жесткого» партнера по переговорам, «мягкого» партнера по переговорам и т. д. И л и любимую игру для отработки навыков проведения собрания, где комитет встре­ чается с р а з н ы м и людьми: представителем профсоюза, представите­ лем работодателя, членом местного совета, государственным чинов­ н и к о м местного з н а ч е н и я , государственным ч и н о в н и к о м националь­ ного з н а ч е н и я , с о ц и а л ь н ы м с л у ж а щ и м и, к о н е ч н о , председателем. Большинству учащихся такие роли могут показаться странными с точ­ ки з р е н и я их практической применимости, хотя почти наверняка им приходилось с ними сталкиваться в свое время, а потому они не будут им совсем чужими. И м е н н о на это последнее качество («знакомости»)

стоит ориентироваться в организации практических заданий в помощь учебному процессу.

Ресурсы К о л и ч е с т в о с т р у к т у р и р о в а н н ы х п р а к т и ч е с к и х з а д а н и й д л я группы, и с п о л ь з у е м ы х т р е н е р а м и и / и л и о б ъ е д и н е н н ы х в к о л л е к ц и и , исчис­ л я е т с я т ы с я ч а м и . Это уже само по себе п р е д с т а в л я е т п р о б л е м у для тренера, желающего подобрать какое-то особое задание для своей прог­ раммы. М н о г и е к о л л е к ц и и охватывают ситуации всех типов, хотя са­ мые п о с л е д н и е из о п у б л и к о в а н н ы х имеют т е н д е н ц и ю концентриро­ ваться на особых группах п р а к т и ч е с к и х з а д а н и й . Это н е с к о л ь к о су­ жает поиск, но все р а в н о может оставаться существенной проблемой. У многих т р е н е р о в есть л ю б и м ы е п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я , и, к счас­ тью, многие из них могут б ы т ь а д а п т и р о в а н ы к р а з л и ч н ы м ситуаци­ я м . Е с л и в н и м а т е л ь н о п о с м о т р е т ь на с п е к т р п р а к т и ч е с к и х заданий, м о ж н о убедиться, что, многие ф а к т и ч е с к и п р е д с т а в л я ю т собой вари­ ации основной темы, другие — грамотно составлены, чтобы стать «дру­ гими», третьи — почти слово в слово повторяют предшествующие, а чет­ вертые — т о ч н ы е к о п и и с в о и х п р е д ш е с т в е н н и к о в т о л ь к о под други­ ми н а з в а н и я м и и с другим местом д е й с т в и я . «Искусственные» практические задания имеют шанс стать любим­ цами тренеров, особенно потому, что ими можно манипулировать, с тем чтобы включить в них все существенные моменты обучения, а также они могут влиться в игру. Т а к и е задания охватывают весь спектр навы­ ков и умений, включенных в программы тренингов. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ЗВЕРИНЕЦ Кен Джонс — автор-разработчик многочисленных интересных и полезных практических заданий, и одно из самых моих любимых из опубликованных им — это «Человеческий зверинец» (Jones, 1993). Краткое содержание иг­ ры включает послание-ультиматум землянам от инопланетных пришельцев, появившихся вблизи Земли. Согласно ультиматуму, земляне должны принять решение о создании на Земле человеческого зверинца для пришельцев. Участники игры, принимая роли представителей различных частей Земли, причем каждый со своими эгоистическими потребностями и нуждами, по­ лучают задание принять решение по проблеме или позволить инопланетя­ нам уничтожить Землю. Для данной игры достаточно пятерых участников; если группа учащихся больше — остальных можно либо назначить наб­ людателями, либо придумать для них новые роли, либо сформировать

из одной группы две подгруппы, которые будут параллельно выполнять за­ дание. Данная игра может использоваться во имя многих целей, например для опреде­ ления: •

процедуры лидерских взаимоотношений во время собрания;

•

лидерского поведения во время собрания;

•

поведения членов группы во время собрания;

•

планирования;

•

решения проблемы;

•

принятия решения;

•

принятия общей резолюции при расхождении во взглядах;

•

применения дипломатических подходов;

•

пользы и опасности «скрытых повесток дня»;

•

резолюции о различиях между расами и их проблемами.

Игра с пятью участниками может продолжаться около часа; при большем количестве участников игра продлится дольше, так как больше людей за­ хотят высказаться и, возможно, придется решать больше конфликтов.

УПРАЖНЕНИЕ С МАЧТОЙ Это упражнение также относится к числу моих любимых, истоки которого затерялись где-то в прошлом и которое можно применять в разных целях и задумках. У многих людей есть опыт в этой игре или в ее многочисленных производных. Однако меня до сих пор удивляет, как много людей с ней не­ знакомы и получают удовольствие от нового опыта. Я не проводил специ­ альных исследований по этому поводу, но мне кажется, что эта игра больше по душе мужчинам, чем женщинам, не только из-за роста соперничества, но также потому, что большинство взрослых мужчин в душе остаются мальчиш­ ками! Это задание, заключающееся в построении мачты из конструктора « Л е г о » — с учетом всех преимуществ, — разделено на две части, и я обнаружил, что наиболее эффективно игра идет при наличии двух или более подгрупп чис­ ленностью по четыре человека, причем в каждой подгруппе имеется наб­ людатель. В первой части, на которую отведено 20 минут и в которой не да­ ется никаких начальных инструкций, — проходит этап планирования. В это время учащиеся могут потренироваться в строительстве мачт при помощи

графических изображений деталей конструктора. Наблюдатель в то же вре­ мя ведет наблюдение, обращая особое внимание на следующее: •

каким образом лидер объясняет задание;

•

помогают ли в объяснении графические изображения;

•

каким образом это анализируется и используется;

•

какой опыт имеет группа в графическом анализе и применении конструк­ тора « Л е г о » ;

•

как вовлечены в процесс все участники;

•

поведение участников друг с другом.

По окончании этапа планирования группы объявляют о своих намерениях и целях, и когда решение принято (обычно в течение 5-10 минут), они строят мачту, которая затем измеряется, а детали конструктора, использованного для ее строительства, подсчитываются. Как вы можете себе представить, обзор будет активным и продолжительным, при росте конкурентных настроений и обмене нелицеприятными заявления­ ми. Можно привести бесконечное множество целей для проведения подоб­ ного упражнения, к тому же они способны охватить все аспекты требований к навыкам менеджеров. Эту игру редко упрекают в несерьезности, особенно после активной обзорной сессии, и я эффективно применял ее в группах — от секретарей и офисных служащих до руководителей, менеджеров и дирек­ торов.

ПРОВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ ПО СДЕЛКЕ Это упражнение, будь оно искусственное, связанное с работой или социаль­ ными отношениями, имеет почти бесконечное множество вариантов. В сво­ ей изначальной форме оно представляет собой парные переговоры по ка­ кому-либо вопросу, и при использовании для группы учащихся представ­ ляет собой какое-то количество пар, одновременно ведущих переговоры. Один из двух в каждой паре определяется как « л и д е р » переговоров, а дру­ гой — как «вносящий предложения» для переговоров. «Лидеры» перего­ воров, так же как «вносящие предложения», являются частью команды, и до начала парных переговоров каждая команда собирается для обсужде­ ния и обобщения своих целей, позиций и всех других обучающих аспектов ведения переговоров. При каждой паре может находиться наблюдатель, но, насколько позволяет судить мой опыт, участники игры сами хорошие на­ блюдатели, которые охотно делятся своими наблюдениями.

Основная цель задания такого рода, очевидно, — отработка учащимися по­ лученных навыков, а для тренеров — возможность оценить прогресс, до­ стигнутый учащимися. Вышеописанное упражнение также предлагает на­ выки работы в команде, элементы соперничества, поведенческих отноше­ ний, планирования, подготовки, умения общаться, уверенности в себе и т. д. — как во многих структурированных заданиях для групп. П р и осторожном подходе, э ф ф е к т и в н о м п лан и рова ни и и тщатель­ ной подготовке включение в программу курса структурированных за­ д а н и й д л я групп может стать м е х а н и з м о м поощрения, у п р о щ е н и я и п о в ы ш е н и я э ф ф е к т и в н о с т и обучения, а также преобразования обуче­ ния в реальную практическую работу.

7

Под указанными выше п о н я т и я м и подразумеваются производные структурированных практических заданий, адаптированные для тренин­ гов и программ повышения квалиф Икации и требующие более сложного и продолжительного подхода, чем ранее описанные упражнения.

Наглядные примеры Анализ наглядных примеров («кейз стадиз») представляет собой прак­ тические задания, подкрепленные ситуациями из реальной жизни, кото­ рые учащимся предлагается обдумать, обсудить и по которым нужно при­ нять решение. Они очень близки к предмету обсуждения, обусловленно­ му программой, будь то отдельная часть программы или вся программа в целом. Однако наиболее очевидным', отличием наглядного примера от многих других структурированных практических заданий для группы яв­ ляется большая привязанность последних к процессу, где сама задача ста­ новится менее важной, чем то, как о н а выполняется, в то время как на­ глядные примеры прочно связаны именно с задачей. Дается полная история развития организации, в к л ю ч е н н а я в пред­ мет обучения, часто содержащая и н ф о р м а ц и ю , не п р е д с т а в л я ю щ у ю особой в а ж н о с т и д л я в ы п о л н е н и я з а д а н и я , но всегда в к л ю ч а ю щ у ю данные, на основе которых задание м о г л о бы быть завершено. Это мо­ гут быть воображаемые данные л и б о I- более предпочтительно — дан­ ные, основанные на реальной ситуации, имевшей место в организации. Ч е м б л и ж е данные к реальной ситуации, тем более приемлемы они для и з у ч е н и я и тем менее вероятны ошиб>ки и упущения. На основе исторических д а н н ы х у ч а щ и м с я предлагается решит проблему, и дополнительно по необходимости предлагаются обнов­ л е н н ы е данные. Группы у ч а щ и х с я д а ю т р е к о м е н д а ц и и п о р е ш е н и ю

проблемы, а экспертом этих рекомендаций становится л и б о сам тре­ нер, либо менеджер, с в я з а н н ы й с этой организацией. Я пришел к вы­ воду, что последнее более по душе учащимся и присутствие настояще­ го менеджера делает ситуацию более приближенной к жизни, чем при­ сутствие тренеров, как бы они к этому не стремились.

Сопричастность В б о л ь ш и н с т в е з а д а н и й по а н а л и з у н а г л я д н ы х п р и м е р о в участвует вся группа п о л н о с т ь ю , д л я того чтобы д а т ь в о з м о ж н о с т ь к а ж д о м у п р о я в и т ь себя, а тренер обычно берет роль наблюдателя. Могут так­ же и с п о л ь з о в а т ь с я наблюдатели из группы учащихся, но необходи­ мо в н и м а т е л ь н о наблюдать за с и т у а ц и е й на случай, если а н а л и з на­ глядного примера имеет т е н д е н ц и ю п р о д о л ж а т ь с я дольше, чем ранее было предусмотрено с т р у к т у р и р о в а н н ы м и п р а к т и ч е с к и м и задани­ я м и . В л ю б о м случае необходимо, чтобы тренер п р и с у т с т в о в а л во в р е м я в ы п о л н е н и я з а д а н и я по а н а л и з у наглядного п р и м е р а на слу­ чай, если может потребоваться л ю б а я д а л ь н е й ш а я и н ф о р м а ц и я .

Время Это переменная величина, так как продолжительность времени, необ­ ходимого учащимся д л я з а в е р ш е н и я анализа наглядного примера, бу­ дет зависеть от его сложности. Т е м не менее требуется достаточно вре­ мени, так как учащиеся не только проходят процесс р е ш е н и я проблем и п р и н я т и я решений, но, прежде чем перейти к этому этапу, необхо­ димо ознакомиться с большим количеством информации, обсудить ее и проанализировать. М о ж н о сэкономить время, если попросить уча­ щихся самим ознакомиться с материалом до начала п о с е щ е н и я и м и программы. Если подобный материал отправляется учащимся на озна­ комление до начала программы, очень важно, чтобы они подошли к изучению программы с хорошим знанием примера, предварительно проиграв его самостоятельно и п о н я в его. За счет этого период под­ готовки группы у ч а щ и х с я может быть сокращен сообразно тому, на­ сколько материал был и з у ч е н и понят каждым учащимся.

Планирование и проектирование Планирование анализа наглядного примера включает следующие тре­ бования: •

п р и н я т и е решения, в з я т ь ли д л я изучения искусственную и л и ре­ альную проблему;

•

•

насколько глубоко будет изучаться ситуация — будет ли взята пол­ ная о р г а н и з а ц и о н н а я проблема, особые у п р а в л е н ч е с к и е пробле­ м ы и л и ситуации, и м е ю щ и е л и ч н о е значение; к а к и е ресурсы понадобятся — к р а т к и е и н с т р у к ц и и в п и с ь м е н н о м виде, видеоклип (профессиональный или любительский) или компь­ ютерное приложение;

•

будут ли привлекаться наблюдатели, каким образом и в какой сте­ пени;

•

какова будет роль тренера (тренеров) во время проведения зада­ ния;

•

в какой ф о р м е будет проходить обзор.

В ы почувствуете, что п р о щ е с о с т а в и т ь и с к у с с т в е н н ы й п р и м е р , основанный на реальных событиях, имевших место в организации, ко­ торый также сделает обучение более п р и е м л е м ы м д л я учащихся. Не­ з а в и с и м о от того, я в л я е т с я ли наглядный пример искусственным и л и реальным, историческая и н ф о р м а ц и я д о л ж н а быть полной и правди­ вой, т. е. без каких-либо «казусов», способных создать учащимся еще больше проблем. Это одна из тренинговых ситуаций, когда менедже­ ры к о м п а н и и могут успешно привлекаться к планированию, особен­ но если вам удастся найти именно такого менеджера, который в дей­ ствительности столкнулся со всеми т и п а м и проблем, которые вы хо­ тите включить в обучение. Отчеты, организационные схемы, должностные инструкции (описа­ ние работы) и т. д. могут понадобиться в значительном количестве с со­ ответствующими изменениями для удобства изучения. Тренеры, кото­ рые обычно используют реальные наглядные примеры, обычно прихо­ дят к выводу, что тратят много времени на начальное изучение примера, который впоследствии можно неоднократно использовать с незначи­ тельными изменениями и дополнениями. Разумеется, не все наглядные примеры предполагают столь глубокий анализ, как описывается выше, но даже относительно непродолжительное изучение может содержать много полезной информации, если учащимся хочется преуспеть. Е с л и материал и требуемое з а д а н и е я в л я ю т с я особенно углублен­ н ы м и и с л о ж н ы м и , то обучение м о ж н о р а з б и т ь на н е с к о л ь к о этапов, наиболее способствующих прогрессу п р о г р а м м ы о б у ч е н и я . Напри­ мер, один этап может быть с в я з а н с в о п р о с а м и сбора и а н а л и з а ин­ ф о р м а ц и и , другой — с р е ш е н и е м п р о б л е м и р а з в и т и е м р е ш е н и я , тре­ т и й — с п р и н я т и е м р е ш е н и я и его и с п о л н е н и е м .

Вам, скорее всего, понадобится больше времени на подготовку, чем в случае со структурированным практическим заданием. Цели и «ответы» на краткие структурированные практические задания обычно относи­ тельно просты и требуют минимум времени для изучения до начала за­ дания. Что касается анализа наглядных примеров, то вследствие их слож­ ности их цели и возможные результаты могут быть также сложны. Вам нужно предельно ясно представлять себе цели обучения и продумать все возможные варианты, которые могут быть предложены, и те, которые на­ иболее желательны, а также аргументы в пользу вашего выбора. Ваше раз­ мышление не должно включать выражение вами несогласия с результа­ тами работы учащихся, но вы можете предложить им пересмотреть их или рассмотреть другие варианты. В этом плане было бы небесполезно составить памятку, показыва­ ющую: 1) точки процесса, которые вы и л и наблюдатель д о л ж н ы искать во время в ы п о л н е н и я группой задания; 2) спектр возможных рекомендаций с итоговым резюме по каждой. Вам, по-видимому, придется быть более избирательным в выборе подгрупп (если таковые используются), чем в случае с о б щ и м и струк­ т у р и р о в а н н ы м и практическими з а д а н и я м и для групп. Т а к как пред­ мет обучения может содержать финансовую, операционную, произ­ в о д с т в е н н у ю , а д м и н и с т р а т и в н у ю и н ф о р м а ц и ю и п р о б л е м ы , то по возможности в каждую группу следует включить учащегося, осведом­ ленного ( и л и более осведомленного, чем остальные) в этих сферах. В других случаях вам, вероятно, стоит придерживаться сбалансиро­ ванного отбора в соответствии с в а ш и м и н а б л ю д е н и я м и за поведени­ ем и о т н о ш е н и я м и .

Применение А н а л и з наглядного п р и м е р а о с у щ е с т в л я е т с я в о с н о в н о м так же, как с т р у к т у р и р о в а н н о е групповое п р а к т и ч е с к о е задание, и существен­ ную р а з н и ц у составляет л и ш ь масштаб я в л е н и я . Вот п р и м е р н о то, что следует п о м н и т ь об этом процессе. •

В з а в и с и м о с т и от с л о ж н о с т и обучения и к о л и ч е с т в а у ч а щ и х с я , имеющегося на самом деле и л и необходимого д л я успешного под­ хода к обучению, разделите группу у ч а щ и х с я на п о д г р у п п ы . Оп­ т и м а л ь н ы й размер п о д г р у п п ы д л я анализа с л о ж н о г о н а г л я д н о г о п р и м е р а — п р и м е р н о 6 человек.

•

Если наглядный пример представили на ознакомление учащимся до начала программы, дайте подгруппам время усвоить информацию, обсудить ее между собой и прояснить наилучшим образом любое не­ допонимание. Необходимо, чтобы тренер мог растолковать любые неясности, с которыми не может справиться группа.

•

Составьте краткое описание задания и будьте готовы предоставить объяснения там, где это необходимо.

•

В ы п о л н е н и е з а д а н и я идет своим ходом при участии наблюдате­ лей/тренера и л и без них.

•

По завершении выполнения задания проводится обзор хода его вы­ п о л н е н и я и д о с т и ж е н и я поставленных задач в согласованной ма­ нере — будь то пленарная сессия и л и обзор, предоставляемый на­ блюдателем по завершении пленарной сессии.

Краткое описание задания, как предлагалось выше, может варьиро­ вать от достаточно простых условий задания на основе предоставлен­ ной и н ф о р м а ц и и до решения комплексных проблем. Простые п р и м е р ы похожи на структурированные задания и могут включать, например, умение регулировать человеческие проблемы. Дается развернутая и н ф о р м а ц и я по ситуации, а от группы требуется рассмотреть все задействованные ф а к т о р ы и предложить практиче­ ские варианты р е ш е н и я проблемы. Д л я более с л о ж н ы х примеров в дополнение к историческим дан­ ным может потребоваться продолжение в ф о р м е дополнительной и л и измененной и н ф о р м а ц и и , причем от студентов требуются рекоменда­ ции по р е ш е н и ю проблемы. Анализ наглядного примера повышенной сложности На том этапе задания, когда учащимся выдается краткое описание за­ дания, могут быть даны следующие рекомендации. « К настоящему описанию прилагаются отчеты компании, финансовые и аудиторские отчеты, а также отчеты менеджеров, показывающие, что в фирме имеется проблема с оперативным производством. Проблема возникла год назад и возросла за этот период. Располагая историческими сведениями и имея эту новую информа­ цию, выполните следующее: •

определите проблему и ее продолжение;

•

определите местоположение проблемы;

•

предложите варианты подходов к решению проблемы;

•

выберите из этих вариантов наиболее полюбившийся, принимая во внимание стоимость, время, ресурсы и условие Совета директо­ ров о необходимости полного разрешения проблемы в течение шес­ ти месяцев с момента принятия решения;

•

предоставьте рекомендации, каким образом можно наблюдать за ходом выполнения решения и как оценивать результат;

•

составьте сводный перечень ваших действий и рекомендаций на лис­ те флипчарта и будьте готовы представить его другой группе и ва­ шему тренеру (менеджеру), включая отчеты несогласного меньшин­ ства».

Вышеуказанное, очевидно, относится к анализу сложного нагляд­ ного примера, хотя и более простые з а д а н и я иногда имеют похожее краткое описание. Д л я д о с т и ж е н и я цели такого задания от учащихся требуется: •

внимательно ознакомиться с историческими сведениями об орга­ н и з а ц и и и понять, что за этим стоит;

•

регулярно систематизировать и анализировать и н ф о р м а ц и ю ;

•

анализировать дополнительную и н ф о р м а ц и ю ;

•

п р а в и л ь н о определять истинную проблему ( п р о б л е м ы ) при помо­ щи а н а л и з а новой и н ф о р м а ц и и , не п р и н и м а я в расчет проблемы второстепенные или ложные;

•

работать вместе с группой над решением проблем и находить на­ иболее э ф ф е к т и в н ы е решения за счет успешного о б щ е н и я членов группы друг с другом;

•

систематически выдвигать несколько вариантов р е ш е н и я и опре­ д е л я т ь наиболее оптимальное из них;

•

давать рекомендации по наиболее благоприятному решению (долж­ но быть одно из решений, выбранных экспертом);

•

представлять свои решения и з а щ и щ а т ь их в присутствии других подгрупп, тренера (тренеров), менеджера/эксперта.

Обзор О с н о в н о й метод обзора анализа наглядного примера может включать любые методы, описанные в главе 6, но в данном случае и содержание, и цели задания, и процесс в а ж н ы в равной степени. Т а к к а к группа у ч а щ и х с я с и л ь н о увлечена р е ш е н и е м д е й с т в и т е л ь н о й практической проблемы, то лучше всего начать с анализа полученных и м и резуль-

татов, а не с более качественных аспектов процесса. Ранее рекомендо­ ванная памятка поможет в этом обзоре, который в большинстве слу­ чаев проводится тренером и л и менеджером. Вот п р и м е р н ы й тип вопросов для обзора в ы п о л н е н и я поставлен­ ных задач. •

• •

Ч т о о п р е д е л и л и в качестве основной п р о б л е м ы ? Б ы л и ли другие п р о б л е м ы ? Ч т о о н и из себя п р е д с т а в л я л и и что сделала группа и л и что собиралась п р е д п р и н я т ь в с в я з и с н и м и ? Что представлял собой спектр возможных р е ш е н и й ? К а к и е из возможных решений были признаны наиболее оптималь­ н ы м и и почему?

•

Ч т о р е ш и л а группа по поводу того, как будет в ы п о л н я т ь с я приня­ тое решение, как вести за ним наблюдение и как его оценивать?

( Н а определенных этапах группу/группы попросят представить на ф л и п ч а р т а х и н ф о р м а ц и ю , на которую она ссылается.) П а м я т к а т а к ж е п о з в о л я е т не о т к л о н я т ь с я от о с н о в н о г о направ­ ления в процессе выполнения задания, включающего следующие вопросы: •

Н а с к о л ь к о точен был анализ и н ф о р м а ц и и ?

•

Н а с к о л ь к о правильной была диагностика ситуации, следующая за получением д о п о л н и т е л ь н о й / н о в о й и н ф о р м а ц и и и з а я в л е н и е м о проблеме?

•

Б ы л а ли у ч а щ и м и с я рассмотрена вся и н ф о р м а ц и я , имеющая отно­ ш е н и е к делу, и л и они упустили какие-либо важные аспекты? Ч т о произошло, если последнее было упущено из виду и каким обра­ зом удалось исправить ситуацию?

•

Н а с к о л ь к о задание было с л о ж н ы м для них? К а к и е аспекты зада­ н и я показались им более с л о ж н ы м и и почему?

•

Какие проблемы они учитывали, когда приблизились к этапу реше­ ния проблемы и выработки решения? Как они справились с этим?

•

К а к и е проблемы они учитывали, рекомендуя оптимальное реше­ ние ( р е ш е н и я ) ?

В д а л ь н е й ш е м вы увидите, что при обзоре и с о д е р ж а н и я , и про­ цесса требуется огромное количество и н ф о р м а ц и и , получаемое в ре­ зультате серьезного обсуждения, в особенности если над о д н и м за­ д а н и е м работает б о л е е о д н о й п о д г р у п п ы и р е з у л ь т а т ы у всех раз-

ные. Э т о займет в р е м я . О д н а к о а н а л и з наглядного п р и м е р а н е л ь з я включать в программу, если не имеется достаточно времени на об­ зор. М н о ж е с т в о п р о г р а м м п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и и с п о л ь з у ю т а н а л и з с л о ж н ы х примеров, и, более того, сама п р о г р а м м а фактиче­ ски с т р о и т с я вокруг а н а л и з а н а г л я д н ы х п р и м е р о в . В таких ситуаци­ ях время к о р р е к т и р у е т с я в соответствии с и м е ю щ и м и с я ресурсами и количеством этапов з а д а н и я . Вспомогательным и н с т р у м е н т о м д л я у ч а щ и х с я во время обзора могло бы стать воспроизведение п а м я т к и с основными вопросами по содержанию и процессу, наподобие той, которой вы пользуетесь. Сра­ зу по завершении задания, но до начала обзора дайте каждому участ­ нику копию п а м я т к и и время на обдумывание того, что п р о и з о ш л о во время в ы п о л н е н и я з а д а н и я в о т н о ш е н и и вопросов, п е р е ч и с л е н н ы х в памятке.

Проблемы Другая проблема, также вероятная в случае со структурированными практическими заданиями д л я групп, — это способность практическо­ го задания затмить обучение. Проблема, которую у ч а щ и м с я предла­ гается разрешить в качестве практического задания, может стать д л я учащихся настолько интересной и притягательной, что им станет труд­ но соотносить выполненное и м и с какими-либо аспектами обучения. Единственное, что занимает их умы, — это выполнение поставленной "задачи. Поэтому до того, как они приступят к в ы п о л н е н и ю задания, вам следует им напомнить, что это учебное мероприятие, а потому, бу­ дучи увлеченными заданием, они д о л ж н ы пытаться ф и к с и р о в а т ь про­ исходящее в процессе задания — вопросов может возникнуть много! В противном случае придется их попросить обдумать происшедшее во время процесса после в ы п о л н е н и я задания: как правило, р а з м ы ш л я я о выполненном задании, некоторые учащиеся вспоминают присходящее во время него и часто способны воссоздать довольно полную кар­ тину процесса. Использование анализа практических примеров — задача нелегкая и для вас, и д л я учащихся, но в большинстве случаев практика пока­ зывает, что учащиеся любят такие задания за их близость к реальной ж и з н и и предлагаемые возможности. Успешное выполнение задания вызывает большое удовлетворение у всех заинтересованных, так же как привлечение настоящих менеджеров в качестве бизнес-экспертов в программе п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и .

Практическое задание «Офисная внутренняя документация» (или «Офисная корзина») Описание С этой ф о р м о й а н а л и з а наглядного п р и м е р а н е п р е м е н н о знакомят­ ся все у ч а щ и е с я т р е н и н г о в и п р о г р а м м п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и . Это более простая альтернатива с л о ж н ы м наглядным примерам, опи­ с а н н ы м ранее. О н а представляет собой и м и т а ц и ю «типичной» офис­ ной внутренней д о к у м е н т а ц и и (иногда его н а з ы в а ю т « о ф и с н о й кор­ з и н о й » ) во всем многообразии ее ф о р м и с о д е р ж а н и я — отчеты, ме­ морандумы, записки, запросы на и н ф о р м а ц и ю , п р и г л а ш е н и я , письма и т. д. Ц е л ь з а д а н и я — с о р т и р о в к а у ч а щ и м и с я этой д о к у м е н т а ц и и в соответствии с з а д а н н ы м и к р и т е р и я м и и п р и необходимости, совер­ шение действий. Содержание внутренней о ф и с н о й документации н а п р я м у ю связа­ но с предметеми, изучаемыми в программе. Например, если програм­ ма с в я з а н а с р а з в и т и е м н а в ы к о в в е д е н и я переговоров, с о д е р ж а н и е многих внутренних о ф и с н ы х документов будет относиться именно к проведению переговоров.

Сопричастность Задание может выполняться при участии наблюдателей и л и без них, чаще — без, так как задание, о котором идет речь, представляет со­ бой индивидуальное упражнение, оценка работы над которым в боль­ шой степени и з м е р я е т с я результатами. Варианты, однако, включают и в ы п о л н е н и е з а д а н и я и н д и в и д у а л ь н о , и подгруппой и л и командой, и всей группой ц е л и к о м .

Время Как и в большинстве заданий время зависит от количества участников и сложности задания, но время, планируемое на задание, должно быть по возможности минимальным. Ограничение во времени налагает оп­ ределенную ответственность на учащихся, что приближает задание к ре­ альным рабочим условиям, какие не смог бы отразить медленный темп практического задания. С другой стороны, время, отпущенное на вы­ полнение задания, должно быть обоснованным, и когда речь идет о но­ вом задании, определяется методом проб и ошибок.

Планирование и проектирование З а д а н и е выстраивается вокруг какого-то количества документов, от­ н о с я щ и х с я к ц е л я м задания. Эти цели д о л ж н ы быть я с н ы м и с самого начала, хотя обычно задание такого типа имеет скорее общие, чем спе­ ц и ф и ч е с к и е цели. О н и включают: •

систематическое и быстрое чтение и п о н и м а н и е сути м н о ж е с т в а п и с ь м е н н ы х документов;

•

э ф ф е к т и в н ы й анализ п р о с м о т р е н н ы х документов;

•

и д е н т и ф и к а ц и я документов с точки гфения:

•

о

срочности;

о

важности;

о

срочно, но не важно;

о

важно, но не срочно;

о

не важно, не срочно;

п р и н я т и е решения в соответствии с к л а с с и ф и к а ц и е й , какие доку­ менты требуют в н и м а н и я и как с н и м и нужно работать;

•

в соответствии с п р и н я т ы м решением совершение действия наибо­ лее подходящим способом — написание меморандума, осуществле­ ние телефонного звонка, нанесение л и ч н о г о визита и т. д.;

•

ведение э ф ф е к т и в н о й записи о п р е д п р и н я т о м действии. Д л я того чтобы удовлетворить всем э т и м целям, к о л л е к ц и я внут­

р е н н и х о ф и с н ы х документов, помимо непосредственно с в я з а н н ы х с предметами обучения, должна включать: •

развернутые отчеты д л я следующего с о б р а н и я совета директоров (скажем, через три недели);

•

к о н ф л и к т требований времени и ресурсов;

•

требуемые решения — срочные и т. д.;

•

п р и г л а ш е н и я — на собрания, общественные мероприятия, перего­ воры, встречи ассоциации;

•

письма — внутренние, внешние;

•

перечни вопросов;

•

и н ф о р м а ц и о н н ы е запросы — простые и с л о ж н ы е ;

•

п р о с т ы е в н у т р и о ф и с н ы е м е м о р а н д у м ы — от начальника, от кол­ лег.

В некоторых документах, т р е б у ю щ и х или запрашивающих контак­ та с другими людьми, необходимо упомянуть их предстоящее отсут­ ствие и л и невозможность встречи с ними, что может совпадать с ва­ ш и м собственным отсутствием.

Применение Основная цель задания на с о р т и р о в к у внутренних о ф и с н ы х докумен­ тов — приведение участнико в к п р и н я т и ю решения по документам и совершению действия способом, о п и с а н н ы м выше. Д л я точного отра­ ж е н и я ситуации реальной ж и з н и , а также чтобы подчеркнуть ф а к т о р срочности и ответственности, вводится ф а к т о р времени, т. е. решения и действия по документам д о л ж н ы быть выполнены в течение опре­ деленного времени, так как ;вы: •

в качестве менеджера и владельца внутриофисной документации уезжаете в другой город, чтобы во время выходных посетить соб­ рание;

•

уезжаете в отпуск на две недели — туда, где с вами нельзя будет свя­ заться;

•

ложитесь в больницу на операцию, пробудете там две недели, вклю­ ч а я р е а б и л и т а ц и о н н ы й п е р и о д , в т е ч е н и е к о т о р о г о вас н е л ь з я будет беспокоить; а также другие ситуации, ограничивающие время сортировки внут­

риофисной документации, Процедура для п р и м е н е н и я задания по сортировке внутриофисной документации может проходить следующие стадии: •

Представьте задание в общих терминах, кратко описав цели и ме­ тоды в ы п о л н е н и я з а д а н и я , т. е. будет ли оно в ы п о л н я т ь с я индиви­ дуально, командами и л и группами.

•

Разделите группу у ч а щ и х с я на произвольные группы или сформи­ руйте учащихся в группы согласно необходимости.

•

Дайте каждому у ч а с т н и к у или группе участников (согласно треть­ ему методу) набор в н у т р и о ф и с н ы х документов.

•

Пригласите наблюдателей, если вы планируете их участие.

•

Объявите, в котором часу задание д о л ж н о быть закончено.

•,

Н а ч н и т е задание: о

и н д и в и д у а л ь н ы е у ч а с т н и к и р а б о т а ю т к а ж д ы й со с в о и м соб­ ственным набором в н у т р и о ф и с н ы х документов;

о

о

и н д и в и д у а л ь н ы е у ч а с т н и к и р а б о т а ю т к а ж д ы й со с в о и м соб­ ственным набором внутриофисных документов, после чего сле­ дует обсуждение в группе, споры и п р и н я т и е группой оконча­ тельного решения; группа подводит итог по отдельным решениям по виутриофисным документам.

•

Обзор практического задания согласно изложенному в главе 6.

В обзор ( к о т о р ы й обычно проводится тренером, так как участие наблюдателей в этом практическом задании, как правило, не предус­ матривается) рекомендуется включать следующее вопросы: •

какие р е ш е н и я б ы л и п р и н я т ы ;

•

особенности п р и н я т ы х решений;

•

возможные альтернативы п р и н я т ы м р е ш е н и я м — на этом этапе от­ дельные учащиеся или группы могут задать вопрос другим о том, почему они предпочли именно этот путь, а не другой (обычно под­ разумевается путь вопрошающего), и обсудить преимущества раз­ л и ч н ы х решений;

•

процедуры, задействованные в подходе к практическому заданию;

•

что, по их мнению, д о л ж н ы чувствовать адресаты сообщений;

•

какие-либо п р о б л е м н ы е вопросы, в ы з в а в ш и е особую трудность, и те, с к о т о р ы м и учащиеся не смогли с п р а в и т ь с я ;

•

что учащиеся думают по поводу практического задания;

•

каковы их взгляды на распределение времени.

Имитация Описание У и м и т а ц и й много общего с а н а л и з о м н а г л я д н ы х п р и м е р о в (от ко­ т о р ы х они п р о и с х о д я т ) , но гораздо более пространные, о б ы ч н о бо­ лее с л о ж н ы е и требующие, чтобы учащиеся играли с а м о с т о я т е л ь н ы е роли в отличие от членов группы, играющих в ней определенную роль. О н и — работающие модели реальной ж и з н и , п р е д с т а в л я ю щ и е собой п о п ы т к у п о с т р о и т ь с л о ж н ы й процесс в д р у ж е с т в е н н о й а т м о с ф е р е программы п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и . В и м и т а ц и я х у ч а щ и е с я берут на себя «настоящие» роли, в одних и м и т а ц и я х более « ж и з н е н н ы е » , чем в других. П р и с о з д а н и и и м и т а ц и й делается все возможное, что-

бы о н и б ы л и как м о ж н о б л и ж е к н а с т о я щ е й рабочей среде, и во мно­ гих случаях, хоть и в программах п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и , это до­ стигается посредством реальности и м и т а ц и й . О д н а к о не следует за­ бывать, что это все же программа п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и , а пото­ му вам следует обеспечить участникам з а щ и щ е н н о с т ь от какого-либо ущерба, к о т о р ы й мог бы быть в о з м о ж н ы м в реальной ж и з н и . В боль­ ш и н с т в е случаев т а к о й подход э ф ф е к т и в е н на 100%, но там, где ими­ т а ц и я предполагает в з а и м о д е й с т в и е людей друг с другом, всегда бу­ дет присутствовать р и с к неудачного и л и отрицательного взаимодей­ ствия. И м и т а ц и и могут представлять собой в з а и м о д е й с т в и е л ю д е й с не­ о д у ш е в л е н н ы м и предметами — приборами, к о м п ь ю т е р а м и , моделя­ ми — и л и с д р у г и м и людьми, и л и и с теми и с д р у г и м и . С и т у а ц и и , взятые в качестве моделей, могут быть представлены огромным спек­ тром с и т у а ц и й абстрактных и простых, у с к о р е н н ы х и з а м е д л е н н ы х , т р е б у ю щ и х б о л ь ш о г о количества у ч а с т н и к о в или, наоборот, ограни­ ченного их числа. И м и т а ц и я — это очень а к т и в н ы й процесс (вернее, процесс в з а и м о д е й с т в и я ) , к о т о р ы й позволяет л ю д я м обсуждать, ана­ л и з и р о в а т ь , р а з м ы ш л я т ь , предлагать действие, действовать, прово­ дить обзор, и з м е н я т ь и охватывать ф а к т и ч е с к и л ю б у ю р о л ь в орга­ н и з а ц и о н н о м процессе, что б ы л о бы с о в е р ш е н н о н е в о з м о ж н ы м в ре­ альном м и р е б и з н е с а и гораздо менее р е л ь е ф н о при других ф о р м а х обучения.

Сопричастность К а к о в а бы не была и м и т а ц и я , но все у ч а с т н и к и всегда а к т и в н о вклю­ чены в процесс и к а ж д ы й играет свою особенную роль. Т а к , напри­ мер, в с и т у а ц и я х , в о с п р о и з в о д я щ и х особенности о р г а н и з а ц и о н н ы х требований, необходимо одновременное участие всех членов группы, п р и ч е м к а ж д ы й играет свою а к т и в н у ю р о л ь . В д р у г и х и м и т а ц и я х , н а п р и м е р в программе п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и тренера, где моде­ л и р у е т с я ситуация, о т н о с я щ а я с я к совместной работе тренеров, у од­ ного сектора г р у п п ы будет один набор р о л е й ( в е д у щ и е ) , у другого — д р у г о й ( а у д и т о р и я ) , и у третьего с е к т о р а — т р е т и й н а б о р ( ж ю р и ) . Иногда, за и с к л ю ч е н и е м ситуаций, у п о м я н у т ы х во втором примере, у ч а щ и е с я в ы с т у п а ю т в к а ч е с т в е н а б л ю д а т е л е й , но д а ж е тогда, не­ с м о т р я на реальность н а б л ю д е н и й и оценок, п р а к т и к у ю щ и е т р е н е р ы п р и н и м а ю т на себя о п р е д е л е н н ы е р о л и . Т а к как все ч л е н ы группы,

как правило, активно участвуют в практическом задании, тренер или, скорее, группа тренеров выступает в качестве наблюдателей, хотя по о к о н ч а н и и практического з а д а н и я - и м и т а ц и и б о л ь ш а я часть обзора выполняется учащимися самостоятельно.

Время Время п р а к т и ч е с к о г о з а д а н и я - и м и т а ц и и в общей программе обуче­ н и я и количество времени, выделенного и использованного, как в ра­ нее рассмотренных примерах, з а в и с я т от с л о ж н о с т и и т и п а практи­ ческого задания-имитации. Практическое задание, имитирующее пол­ ную работу организации, может длиться несколько дней в соответствии с размером, с л о ж н о с т ь ю и п р о б л е м а м и о р г а н и з а ц и и и набором Проб­ лем д л я учащихся. П р о г р а м м а обучения ф а к т и ч е с к и я в л я е т с я т а к о й р а с ш и р е н н о й и м и т а ц и е й , п р и ч е м часть ее ф о р м и р у е т с я п р и п о м о щ и целей, а последующий обзор з а к р е п л я е т обучение на практике. В дру­ гом случае какому-то типу и м и т а ц и и может предшествовать ввод и л и у м е н ь ш е н и е п р а к т и ч е с к и х з а д а н и й на п р и м е н е н и е н а в ы к о в , необхо­ д и м ы х у ч а щ и м с я д л я у с п е ш н о г о в ы п о л н е н и я п р а к т и ч е с к о г о зада­ ния-имитации. Е с л и и м и т а ц и я просто часть п о л н о ц е н н о й рабочей р о л и , на нее потребуется меньше а к т и в н о г о в р е м е н и и ее м о ж н о в с т а в и т ь в лю­ бом месте курса обучения, где д р у г и е аспекты, р о л и и с и т у а т и в н ы е модели будут ей предшествовать и з а в е р ш а т ь ее. В любом случае, независимо от ф о р м ы и сложности и м и т а ц и и уча­ щимся-тренерам необходим существенный блок времени: тренерам — д л я планирования, конструирования, подготовки, производства и об­ зора имитации, учащимся — д л я того, чтобы п р и н я т ь в этом практи­ ческом задании наиболее активное участие.

Планирование и проектирование Имитация реальной ситуации — золотая середина обучения и в этом ка­ честве требует подготовки большого количества материалов, соответ­ ствующей окружающей обстановки и энергии тренера в зависимости от размера и сложности имитации. Высокие требования к подготовке, так же как непредсказуемость процесса и результата, нервозность учащих­ ся и вероятность неудачи — вот возможные причины недостаточного использования практических заданий такого типа в общих обучающих программах.

Б о л ь ш и н с т в о практических заданий, и м и т и р у ю щ и х деятельность организации, требуют от тренера п р о в е д е н и я о б ш и р н ы х исследова­ ний, чтобы он располагал материалами на все случаи ж и з н и — отче­ ты, ф и н а н с о в ы е отчеты, бухгалтерские отчеты, рабочие и производ­ ственные отчеты и графики, отчеты о работе персонала, статистичесая информация по разным вопросам и т. д. — что вырастает в подробную информационную базу данных организации. Что касается анализа на­ глядных примеров («кэйз стадиз»), то и м и т а ц и я действительной си­ туации дает отделу тренинга идеальную возможность пригласить ра­ ботающих менеджеров для участия в программе обучения. Такие спе­ ц и а л и с т ы не только располагают о с н о в н ы м материалом, но также и практическим опытом у п р а в л е н и я реальными ситуациями, лежащи­ ми в основе моделей-имитаций, а потому могут привлекаться к реше­ нию поднятых проблем. И так же как в случае с анализом наглядных примеров, практикующие м е н е д ж е р ы / э к с п е р т ы могут п р и в л е к а т ь с я к участию в процессе имитации действительной ситуации в качестве ценного ресурса з н а н и й и опыта, но с ж е с т к и м условием, что они не будут решать проблему за учащихся. Кроме того, их присутствие не требуется на том этапе имитации, где проходит обзор. А д м и н и с т р а т и в н ы е т р е б о в а н и я к п р о в е д е н и ю п р а к т и ч е с к о г о за­ д а н и я — и м и т а ц и и р е а л ь н о й с и т у а ц и и д о с т а т о ч н о строги, особен­ но е с л и речь идет о с о в е р ш е н н о н о в о м з а д а н и и , и могут в к л ю ч а т ь о б я з а т е л ь н о е н а л и ч и е всех и л и н е к о т о р ы х и з н и ж е п е р е ч и с л е н н ы х ресурсов: •

все документы — отчеты и т. д.;

•

краткое описание практического задания — имитации реальной си­ туации д л я учащихся;

•

необходимое количество аудиторий;

•

компьютеры;

•

видеомагнитофоны и плееры;

•

расходные материалы и к а н ц е л я р с к и е принадлежности — телефо­ ны, ф а к с ы и другое оборудование д л я о ф и с а или какого-либо дру­ гого места проведения практического з а н я т и я ;

•

п р о ф е с с и о н а л ь н ы й эксперт;

•

развитие команды тренеров. Д о к у м е н т ы д о л ж н ы с о д е р ж а т ь и н ф о р м а ц и ю о к о м п а н и и в объ­

еме, необходимом д л я р е ш е н и я у ч а щ и м и с я п о с т а в л е н н ы х задач, и л и

же, если того требует р е а л ь н а я ж и з н е н н а я с и т у а ц и я , и н ф о р м а ц и я не в ы д а е т с я у ч а щ и м с я в н у ж н о м объеме, чтобы о н и н а у ч и л и с ь запра­ ш и в а т ь необходимую и н ф о р м а ц и ю . Краткое о п и с а н и е и и н с т р у к ц и и к з а д а н и ю также д о л ж н ы с о д е р ж а т ь как м о ж н о более четкую инфор­ м а ц и ю , необходимую д л я п о з и ц и о н и р о в а н и я у ч а щ и м и с я п р о б л е м ы д л я р е ш е н и я и л и у с т а н о в л е н и я ими необходимых тождеств. Это вну­ ш и т е л ь н о е количество материала, и к а ж д ы й у ч а с т н и к получает ко­ пию. Необходимо, чтобы у участников было достаточно времени, изу­ ч и т ь д о к у м е н т ы и п р о р а б о т а т ь и н ф о р м а ц и ю , н е о б х о д и м у ю д л я на­ чала и м и т а ц и и . Д л я имитации работы организации, вероятно, потребуется несколь­ ко аудиторий, в о с п р о и з в о д я щ и х , хоть и в меньшем масштабе, поме­ щ е н и я р е а л ь н о с у щ е с т в у ю щ е й о р г а н и з а ц и и . В о з м о ж н о , потребуют­ ся о т д е л ь н ы е п о м е щ е н и я д л я р а з л и ч н ы х ролевых групп — директо­ ров, менеджеров производства, менеджеров продаж, ф и н а н с о в , счетов и т. д. Д л я имитации такого масштаба, естественно, свойственны боль­ ш и е потребности, чем д л я б о л ь ш и н с т в а программ о б у ч е н и я . Н е с к о л ь к о л е т назад процесс и м и т а ц и и реальной с и т у а ц и и б ы л д е л о м громоздким, при к о т о р о м многие задачи в ы п о л н я л и с ь вруч­ ную. Т е п е р ь к о м п ь ю т е р н ы е т е х н о л о г и и и м у л ь т и м е д и й н о е оборудо­ в а н и е п о з в о л я е т у п р о с т и т ь или, по меньшей мере, у с к о р и т ь выпол­ н е н и е з а д а н и й . Ф и н а н с о в ы е и с т а т и с т и ч е с к и е отчеты м о ж н о выпол­ н я т ь в удобном э л е к т р о н н о м ф о р м а т е (spreadsheets) на компьютере, а не на бумаге. М а с с и в и н ф о р м а ц и и может с о х р а н я т ь с я на ж е с т к о м д и с к е и, п о м и м о того что у ч а щ и м с я п р е д о с т а в л я ю т с я у п р а в л я е м ы е д а н н ы е , т р е н е р может их быстро и з м е н я т ь и о б н о в л я т ь по мере не­ обходимости, так как о р г а н и з а ц и я меняется с течением времени. П р и имитации также может потребоваться активизация компьютерной сети между п о д р а з д е л е н и я м и о р г а н и з а ц и и — модели. До сих пор м н о г о с п о р я т по поводу п р и м е н е н и я в и д е о з а п и с и в м о д е л и - и м и т а ц и и р е а л ь н о й с и т у а ц и и , — но е д и н с т в а т а к и не уда­ лось достичь. Очевидно, видеозапись — замечательный источник и н ф о р м а ц и и , д а н н ы х о п и с а н и й и т. д. л и б о в м е с т о в е д е н и я тради­ ц и о н н ы х записей, устных отчетов и л и компьютерного материала, ли­ бо в д о п о л н е н и е к н и м . О д н а к о , с другой стороны, п р е ж д е чем ис­ п о л ь з о в а т ь в и д е о к а м е р у в и м и т а ц и и , вам н е о б х о д и м о р а з р е ш и т ь с о м н е н и я , с в я з а н н ы е с « б е с ц е р е м о н н ы м » п р и с у т с т в и е м видеокаме­ ры во в р е м я п р о в е д е н и я и м и т а ц и и , когда делается п о п ы т к а в о с п р о -

извести р е а л ь н ы й мир, чему п р о т и в о р е ч и т н е о б х о д и м о с т ь устанав­ л и в а т ь в и д е о о б о р у д о в а н и е и у п р а в л я т ь им, так же как видеомате­ р и а л ы и результаты «традиционного» н а б л ю д е н и я и обмена мнени­ ями могут находиться в некотором противоречии. «Бесцеремонное» присутствие видеокамеры — фактор, у м е н ь ш а ю щ и й с я со временем, так к а к у ч а с т н и к и п р и в ы к а ю т к н е й . О д н а к о в с л у ч а е продолжи­ т е л ь н о й и м и т а ц и и б о л ь ш о е к о л и ч е с т в о в и д е о м а т е р и а л а м о ж е т ока­ зать чрезмерное давление на роли тренеров. Во многих ситуациях и с п о л ь з о в а н и е в и д е о м а т е р и а л о в помогает р е ш е н и ю м н о г и х проб­ лем и дает м н о г о и н ф о р м а ц и и , но вам н е о б х о д и м о с о б л ю д а т ь ра­ з у м н ы й б а л а н с в о т н о ш е н и и всех у п о м я н у т ы х о п е р а ц и о н н ы х проб­ лем.

Применение У имитаций ш и р о к и й диапазон применения и во многих случаях един­ ственное ограничение по сравнению с простым анализом наглядного примера и структурированным практическим заданием для группы — это масштаб имитации. Вот некоторые возможности применения ими­ таций. •

П р о г р а м м ы п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и тренеров — как описыва­ лось ранее, м о ж н о построить модель сотрудничества в проведе­ н и и о б щ и х п р е з е н т а ц и й и л и в ы п о л н е н и и л ю б ы х заданий, в кото­ рых тренеру п р и х о д и т с я участвовать. О д н а из программ повыше­ н и я к в а л и ф и к а ц и и тренеров, в которой я преподавал в течение н е с к о л ь к и х лет, п о з в о л я л а с л у ш а т е л я м - т р е н е р а м освоить многие н а в ы к и и методы тренера и о п р о б о в а т ь их на п р а к т и к е , правда, в ограниченных пределах в ролевых играх, анализе наглядных при­ меров и структурированных практических заданиях для групп. Куль­ м и н а ц и е й п р о г р а м м ы д л я тренеров становится практическое за­ д а н и е — и м и т а ц и я к р а т к о г о курса о б у ч е н и я , д л я к о т о р о г о уча­ щ и м с я необходимо составить план, поставить цели, продумать и разработать сессии и п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я , краткие и н с т р у к ц и и и и н с т р у м е н т ы н а б л ю д е н и я , н о в ы е методы обзора и прочие не­ обходимые вещи, обеспечить н а л и ч и е видеооборудования и т. д., т. е. учесть все аспекты, с к о т о р ы м и будет соприкасаться практи­ к у ю щ и й тренер п р и п р о в е д е н и и учебного м е р о п р и я т и я в реаль­ н о й ж и з н и . В том случае п р а к т и к у ю щ и е тренеры б ы л и г л а в н ы м и с т о ч н и к о м и н ф о р м а ц и о н н ы х ресурсов, однако и о б щ и й спектр

о р и г и н а л а прочих ресурсов, и м е в ш и х с я в р а с п о р я ж е н и и учащих­ ся, был достаточно обширным. Процесс был рассчитан на учащих­ ся, разделенных на две группы д л я прохождения краткой програм­ мы обучения, где другая группа использовалась в качестве «студен­ тов». •

Ч т о касается повышения управленческой к в а л и ф и к а ц и и — потен­ циал д л я проведения практических з а н я т и й — и м и т а ц и й реальных ситуаций в этой области очень высок, и, как уже упоминалось, си­ туативные модели могут воспроизводить проблемы, относящиеся к организации в целом и л и к ее части; к созданию организации или ее подразделения; к переезду; проблемы типа «а что, если», проб­ лемы, связанные с разработкой и внедрением новых процессов и процедур; а также проблемы применения управленческих навыков на практике и т. д.

•

Отработка навыков, обновление лицензии — самым лучшим и наибо­ лее и з в е с т н ы м п р и м е р о м здесь может с л у ж и т ь и м и т а ц и я полета д л я а в и а п и л о т о в . В то время как н о в и ч к и п р о х о д я т подготовку, о п ы т н ы е п и л о т ы проходят аттестацию, з н а к о м я т с я с нововведе­ н и я м и в оборудовании и о р г а н и з а ц и и работ либо, если речь идет об общем тренинге, и п и л о т ы , и о с т а л ь н ы е ч л е н ы э к и п а ж а ста­ новятся участниками полета-имитации. Спроектированная на компьютере модель к а б и н ы пилота способна в о с п р о и з в е с т и лю­ бую ситуацию, в о з м о ж н у ю во время полета, даже такую, с кото­ рой любой пилот мечтает никогда не столкнуться в реальной жиз­ ни. Взлеты, посадки, к р и т и ч е с к и е с и т у а ц и и во в р е м я полета, дей­ с т в и я в а в а р и й н о й с и т у а ц и и — все может быть воспроизведено в и м и т а ц и и с большой степенью достоверности, как если бы пилот и э к и п а ж д е й с т в и т е л ь н о н а х о д и л и с ь бы в самолете. Разумеется, все з а н я т и я такого сорта д о л ж н ы проходить в у с л о в и я х п о л н о й безопасности и с о б я з а т е л ь н ы м проведением обзора и о ц е н к и .

•

Р е ш е н и е общих проблем — проблемные ситуации, требующие ре­ шения, не ограничиваются рамками п р о м ы ш л е н н ы х и коммерчес­ ких организаций, и приложение таких ситуаций к другим областям имеет сходную форму. Например, группа учащихся может состо­ я т ь из стажеров-планировщиков города и пригородов, а воспроиз­ водимая ситуация ( и м и т а ц и я ) — развитие с в я з а н н ы х с этим обла­ стей. Учащимся, по возможности, предоставляются геолого-поч­ венные и г е о г р а ф и ч е с к и е с в е д е н и я о той области и л и н е б о л ь ш о й

стране, и н ф р м а ц и я о полезных ископаемых, климатических усло­ виях, населении, существующих и планируемых п р о м ы ш л е н н ы х предприятиях и коммерческих оганизациях, морских ресурсах и т. д. Учащихся могут попросить определить существующие экономи­ ческие и л и экологические проблемы данного региона и подход к ним или же их попросят разработать политику экономического раз­ вития и / и л и стратегию развития на следующее десятилетие. В до­ полнение к фактической и н ф о р м а ц и и прилагаются предложения местных властей и национального правительства, а также отчеты и статьи средств массовой и н ф о р м а ц и и . Д и а п а з о н подобных ими­ таций поистине безграничен. Бывает, что и м и т а ц и и такого рода с л и ш к о м сложны, чтобы стать частью программы обучения, однако мир компьютерных «игр» в значи­ тельной степени подорвал эту убежденность. В настоящее время суще­ ствуют игры-имитации, воспроизводящие уже описанные ситуации, в которых могут принимать участие даже дети. Основа таких имитаций, как «СимСити 2000», «СимТауэр», «Транспорт Тайкун» и т. д., состоит в том, что оператор несет почти полную ответственность за происходя­ щее, пользуется деньгами в виртуальной реальности, конкурирует с другими операторами (реальными компаньонами или созданными компьютером), может добавлять и л и удаляить (по стоимости) отно­ с я щ и е с я к игре аспекты и т. д. Н а п р и м е р , в игре «Транспорт Тайкун» оператор PC может создавать мир с топографическими особенностя­ ми местности, п р о м ы ш л е н н ы е п р е д п р и я т и я и банки, строить и управ­ л я т ь путями сообщения — автомобильными, железнодорожными, воз­ душными и морскими. Каждое действие стоит денег, которые вычита­ ются из начальной суммы, а услуги могут принести деньги, причем главная цель игры — заработать как можно больше денег в указанный период времени и уничтожить конкурентов. Правила и процедуры мо­ гут быть достаточно сложными, но 9 - 1 0 - л е т н и е дети очень успешно справляются с и м и т а ц и я м и и в процессе игры узнают многое о мире ре­ ального бизнеса.

Методы Способы презентации, ввода и з а в е р ш е н и я и м и т а ц и и мало чем отли­ чаются от п р и м е н я е м ы х д л я других тренинговых м е р о п р и я т и й и их можно перечислить следующим образом.

1. Представьте учащимся практическое задание-имитацию и опи­ шите его в з а и м о о т н о ш е н и е с реальностью. 2. Распределите р о л и между участниками и л и согласитесь с вы­ бором участников. 3. Представьте и н ф о р м а ц и ю по и м и т а ц и и — в печатном, компью­ терном варианте и л и на видеопленке и дайте у ч а щ и м с я доста­ точно времени на о з н а к о м л е н и е . 4. Подготовьте краткое описание имитации, включающее ее цели. 5. Предоставьте и м и т а ц и и возможность идти своим чередом п р и ограниченном участии тренера и л и вообще без него ( к а к пред­ лагалось ранее на этом этапе, к игре могут п р и в л е к а т ь с я прак­ тикующие менеджеры/ эксперты). 6. По о к о н ч а н и и и м и т а ц и и д а й т е у ч а с т н и к а м н е м н о г о времени, чтобы «вернуться на з е м л ю » , — и м е н н о это з а д а н и е оказыва­ ется д л я у ч а щ и х с я более з а х в а т ы в а ю щ и м , чем другие учебные м е р о п р и я т и я . З д е с ь б ы л о бы п о л е з н о сделать б о л ь ш о й пере­ р ы в д л я у ч а щ и х с я л и б о отдать это в р е м я р а з м ы ш л е н и ю и за­ в е р ш е н и ю работы над и н с т р у м е н т о м р а з м ы ш л е н и я . 7. П р о в е д и т е ш и р о к и й обзор, к о т о р ы й о х в а т и т с л е д у ю щ и е во­ просы: о о

Б ы л и ли достигнуты цели? К а к и м образом о н и б ы л и д о с т и г н у т ы ? Ч т о / к т о помогало и л и м е ш а л о процессу?

о

Каковы были чувства, д е й с т в и я и реакции на д е й с т в и я от­ дельных людей в о т н о ш е н и и их ролей?

о

Что думают участники по поводу своих партнеров по игре? Какие действия породили какие реакции и вызвали какие чувства?

о

Какие изменения п р о и з о ш л и во время игры - и м и т а ц и и и по чему?

о

К каким выводам п р и ш л и в конечном счете?

о

Чему, по м н е н и ю учащихся, они научились благодаря данно му заданию-имитации?

Ввиду сложного и объемного характера данного мероприятия, обзор обычно проводит команда тренеров. Однако в о з м о ж н ы (а ино­ гда и ж е л а т е л ь н ы ) варианты. М о ж н о рассматривать ролевые г р у п п ы

в качестве е д и н о й группы, где о т д е л ь н ы й т р е н е р сопровождает каж­ дую и з групп, затем п р о в о д и т с я п л е н а р н о е з а с е д а н и е д л я выясне­ ния аспектов, имеющих универсальное значение. П р и полной группе у ч а щ и м с я т р у д н о к о н т р о л и р о в а т ь ход обзора, и п о л о ж е н и е облег­ чает д е л е н и е на ролевые группы. К а к о й бы подход вы не п р и м е н я л и , самое главное обеспечить максимально полное участие членов г р у п п ы — с о в с е м и и х м ы с л я м и , ч у в с т в а м и , п р е ж н и м о п ы т о м , мировоззрени­ ем. В к о н ц е к о н ц о в , ведь это они, у ч а щ и е с я , п о т р а т и л и с т о л ь к о вре­ мени, э н е р г и и , э м о ц и й на и м и т а ц и ю , а п о т о м у это у ж е их и м и т а ц и я , и с о о т в е т с т в е н н о о н и ч у в с т в у ю т п о т р е б н о с т ь з а я в и т ь о с в о е м пра­ ве с о б с т в е н н о с т и на нее.

Выводы Наиболее в а ж н ы е характеристики и м и т а ц и и м о ж н о представить сле­ д у ю щ и м образом. •

И м и т а ц и и — это, к а к п р а в и л о , п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я , с в я з а н н ы е с р е ш е н и е м п р о б л е м , о с н о в а н н ы е на р е а л ь н ы х с и т у а ц и я х и при­ в о д и м ы е в д е й с т в и е за счет п р е д л о ж е н и я у ч а щ и м с я о п р е д е л и т ь и разрешить проблемы.

•

Р е ш е н и я обладают достаточной гибкостью, не я в л я ю т с я единствен­ ными и непоколебимыми раз и навсегда.

• •

У ч а с т н и к и в ы п о л н я ю т р о л и , к о т о р ы е о т р а ж а ю т и л и не отража­ ют их н а с т о я щ и е р а б о ч и е о б я з а н н о с т и . Р о л и у ч а с т н и к о в о п р е д е л я ю т с я т р е н е р о м и с х о д я из его з н а н и я особенностей работы каждого учащегося и л и б о сходны с его при­ в ы ч н ы м и рабочими о б я з а н н о с т я м и , л и б о о т л и ч н ы от них, с целью п р и о б р е т е н и я опыта другого п о в е д е н и я и н о в ы х ролей; участни­ ки также могут сами в ы б и р а т ь р о л и .

•

Н е л ь з я в т о ч н о с т и предугадать, к а к будет р а з в и в а т ь с я имита­ ц и я , т а к к а к ход ее р а з в и т и я в з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и з а в и с и т от самих учащихся.

•

У у ч а с т н и к о в с к л а д ы в а ю т с я « р е а л ь н ы е » и л и о с о б ы е взаимоот­ н о ш е н и я со с в о и м и р о л я м и и с о о т в е т с т в е н н о , во в р е м я имита­ ц и и (и п о с л е н е е ! ) могут в о з н и к н у т ь с и л ь н ы е ч у в с т в а и э м о ц и и .

•

И м и т а ц и и могут б ы т ь самого р а з н о г о т и п а — от с а м ы х п р о с т ы х до о ч е н ь с л о ж н ы х — на у р о в н е м и р о в ы х м о д е л и , могут о с н о в ы -

в а т ь с я н а в з а и м о о т н о ш е н и я х между л ю д ь м и и л и между органи­ з а ц и я м и л и б о н а п р я м у ю о т н о с и т ь с я к у м е н и ю у п р а в л я т ь ресур­ сами. •

В е р о я т н е е всего, и м и т а ц и и — с а м ы й с л о ж н ы й э л е м е н т програм­ мы т р е н и н г а в п л а н е их п о д г о т о в к и и и с п о л н е н и я , о д н а к о ус­ п е ш н о п р о в е д е н н а я и м и т а ц и я дает т а к и е р е з у л ь т а т ы о б у ч е н и я , к а к и е б ы л и б ы н е в о з м о ж н ы п р и д р у г о м подходе.

Описание О п и с а н и е в з а и м о о т н о ш е н и й участников в практических заданиях и играх с д в у м я у ч а с т н и к а м и необходимо в целях обучения д л я того, чтобы понять, как строятся такие взаимоотношения. Участники при­ нимают определенные роли — менеджера, подчиненного, просителя, администратора, отвечающего за с о б л ю д е н и е с о т р у д н и к а м и оганиз а ц и и д и с ц и п л и н а р н ы х норм, лица, к к о т о р о м у п р и м е н я ю т с я меры дисциплинарного взыскания, и т. д. Термин «ролевая игра» часто приме­ няется достаточно свободно для описания многих практических зада­ ний, но я хотел бы поговорить сейчас именно об играх с двумя участни­ ками, так как роли могут разыгрываться и в структурированных прак­ тических заданиях д л я группы, и в анализе наглядных примеров, и в имитациях реальных ситуаций, которые, по сути, очень далеки от си­ туаций, где участвуют только двое. Н е л ь з я сказать, чтобы я был в вос­ торге от самой «ролевой игры»: она предполагает ситуацию, где учас­ тники играют активную роль, т. е. попадают в среду, совершенно от­ л и ч н у ю от практического п р и м е н е н и я обучения. Естественно, что в этом процессе участники играют «придуманные» или же отличающи­ еся от в ы п о л н я е м ы х и м и в их п о в с е д н е в н о й работе роли, и м е н н о по­ этому всегда н у ж н о п о м н и т ь о цели — п о в ы ш е н и и к в а л и ф и к а ц и и и развитии, чтобы максимально п р и б л и з и т ь обучение к реальной жиз­ ни, в то время как название «ролевые игры» вызывает другое отноше­ ние, предполагая скорее «поиграть в игры», чем принять участие в серь­ езном учебном процессе. П р а к т и ч е с к и е з а д а н и я д л я двух у ч а с т н и к о в о б ы ч н о применяют­ ся д л я о т р а б о т к и н а в ы к о в у ч а щ и х с я в р а з л и ч н ы х т р е н и н г о в ы х про-

граммах, где п р а к т и к у м связан с к о н с у л ь т и р о в а н и е м , дисциплинар­ ным воздействием, вынесением выговоров, приемом на работу, оцен­ кой и подбором персонала, у в о л ь н е н и е м и разбирательством жалоб, т. е. т а к и х с и т у а ц и й , где двое участников берут р о л и : того, кто про­ водит собеседование ( и н т е р в ь ю е р а ) и интервьюируемого (соискате­ л я , просителя и т. д.). «Взаимоотношения участников в практических з а д а н и я х и играх д л я двоих» не полностью охватывают определен­ ные обстоятельства, реально существующие-на практике, а и м е н н о в п р а к т и к е переговоров и в о т б о р о ч н ы х / « л и н е й н ы х » собеседований, где п р и н и м а е т с я решение о п о в ы ш е н и и сотрудника, часто задейство­ вано более двух человек, так, например, в отборочном собеседовании могут участвовать т р и интервьюера и один соискатель, а переговоры могут вести две стороны, по три участника с каждой. К т а к и м анома­ л и я м у м е н я нет с н и с х о ж д е н и я !

«Настоящие» собеседования Волей-неволей подобным практическим заданиям в тренинговых про­ граммах в большинстве случаях приходится оставаться мероприяти­ я м и и с к у с с т в е н н ы м и и н а д у м а н н ы м и . Н а и л у ч ш и м способом приб­ лизить их к реальной жизни — это пригласить в качестве интервьюеров н а с т о я щ и х менеджеров и л и сотрудников ф и р м , хотя это и представ­ л я е т о п р е д е л е н н ы е о р г а н и з а ц и о н н ы е трудности. Я в о с п о л ь з о в а л с я э т и м методом во в р е м я п р о в е д е н и я тренинга по п р и н я т и ю р е ш е н и я о п о в ы ш е н и и сотрудника, где в качестве интервьюеров я вместо уча­ щ и х с я пригласил людей, которые часто посещали т а к и е « л и н е й н ы е » собеседования» и л и которым это предстояло в б л и ж а й ш е м будущем. В последнем случае тренинг помогает им в п р а к т и к е п р о х о ж д е н и я собеседований. В ы с т р а и в а т ь подобные с и т у а ц и и в о т н о ш е н и и дру­ гих игр с д в у м я участниками, н а п р и м е р консультирование, разбира­ тельство ж а л о б и т. д., — вещь гораздо более трудная, а потому «ис­ кусственная» игра будет, вероятно, лучшим из того, что м о ж н о при­ думать в этом плане. Существует реальная опасность в и с п о л ь з о в а н и и « н а с т о я щ и х » м е н е д ж е р о в в качестве и н т е р в ь ю е р о в , в том смысле, что п р а к т и к а может стать с л и ш к о м б л и з к о й к ж и з н и , т. е. с л и ш к о м н а с ы щ е н н о й э м о ц и я м и и н е о д о б р и т е л ь н ы м и к о м м е н т а р и я м и ин­ тервьюера, а в результате соискатель может пострадать. Естествен­ но, в т а к и х случаях отбор с о и с к а т е л е й д о л ж е н вестись очень тща­ тельно, а и н т е р в ь ю е р о в необходимо хорошо и н с т р у к т и р о в а т ь .

Типы игр и практических заданий-ситуаций с двумя участниками Многообразие игр и практических заданий для двоих участников мо­ жет быть включено в учебные программы с применением: •

полностью искусственных ролевых ситуаций;

•

реальных ситуаций, происшедших с реальными л ю д ь м и и воспро­ изведенных д л я обучающих программ;

•

искусственных ролевых ситуаций, основанных на реальных собы­ тиях, адаптированных к тренингу для большего соответствия це­ л я м программы обучения.

Н е с м о т р я на то что описание не всегда дает истинное представле­ ние о л у ч ш и х практических достижениях, во многих аспектах искус­ ственное задание дает наилучшие возможности обучения. С и т у а ц и ю и р о л и можно построить таким образом, чтобы использовать все воз­ можности д л я применения полученных з н а н и й и навыков, что не всег­ да в о з м о ж н о в реальных ж и з н е н н ы х ситуациях. Возможное критич­ ное отношение со стороны учащихся основано на «искусственности», и это может быть использовано и используется учащимися в качестве оправдания не самого блестящего исполнения. Если у ч а щ и м с я мож­ но представить ситуацию как взятую из реальной ж и з н и , то о н и про­ я в я т большую готовность ее принять. Так же как во многих случаях с изучением практических навыков, на­ илучший результат достигается в программе, предлагающей благоприят­ ные условия для отработки на практике только что полученных знаний. В определенное время учащемуся придется встретиться с реальным че­ ловеком и его реальными проблемами, и если существует возможность попрактиковаться в безопасной обстановке, и желательно не один раз, то первое настоящее собеседование не вызовет шока, что могло бы случить­ ся при отсутствии «репетиции». Соответственно тренинг, включающий практические задания для двоих участников, может предложить: •

практическую отработку изученных навыков в безопасной и л и за­ щ и щ е н н о й обстановке;

•

репетицию дополнительных, углубленных и л и других навыков;

•

исследование поведения, поступков и ситуаций, отличающихся от норм и предпочтений учащегося;

•

репетиция приближающегося реального события.

Минимально краткое взаимодействие М н о г и е ситуации, где в з а и м о д е й с т в у ю т двое у ч а с т н и к о в , достаточ­ но с л о ж н ы — как бы там ни было, но ж и з н ь именно такова, а потому необходимо краткое описание задания, дающее достаточное количе­ ство и н ф о р м а ц и и д л я п р и м е н е н и я ее во время взаимодействия участ­ ников в игре. Следует заметить, что подробные о п и с а н и я не всегда не­ обходимы и желательны, особенно там, где группа учащихся уже на­ ходится на этапе зрелости, жаждет рисковать и экспериментировать. Д л я таких ситуаций достаточно м и н и м а л ь н ы х описаний, в которых просто дается состояние ситуации, а участникам предоставляется воз­ можность поступать так, как они считают нужным, держа в уме обуче­ ние взаимодействию, предваряющее программу на данном этапе. Особую опасность таит в себе тот факт, что учащиеся используют практическое задание для возможности блеснуть своим мастерством действовать — и перегибают палку в отношении ситуации. Структу­ рированные описания требуют минимальных действий и свободы «ка­ чения»; описания с м и н и м у м о м и н ф о р м а ц и и ф а к т и ч е с к и поддержи­ вают такие тенденции. До того как учащиеся начнут взаимодейство­ вать, необходимо предупредить их об этой опасности и пожелать им вести себя как можно более естественно. Примером ситуации взаимодействия, где возможно использование минимума описания, может послужить ситуация, когда один из участ­ ников обращается с жалобой в магазин, где он недавно что-то приоб­ рел; другой участник играет роль заведующего магазином, которого пригласили разобраться с жалобой, причем в тот же с а м ы й день нака­ нуне у него был н е п р и я т н ы й разговор с региональным менеджером о том, что ф и л и а л ы слишком легко соглашаются с жалобами.

Сопричастность Д л я д о с т и ж е н и я наилучшего результата обучения необходимо, чтобы каждому участнику группы была предоставлена возможность участия в практических заданиях и играх с двумя участниками; учащиеся не д о л ж н ы быть ограничены о д н и м практическим заданием д л я одной ситуации. Последнее часто происходит в программах, где за очень ог­ раниченное время необходимо рассмотреть множество случаев вза­ имодействия людей, л и б о в программах с ж е с т к и м и в р е м е н н ы м и рам­ ками. Однако компромисс всегда возможен.

Н а и б о л е е э ф ф е к т и в н ы й способ п р и м е н е н и я практического зада­ ния с д в у м я участниками — это организовать единовременную прак­ тику в группе — одной и той же ситуации д л я всех. Н а п р и м е р , если речь идет о собеседовании — д и с ц и п л и н а р н о м взыскании, которое от­ рабатывается на практике в программе обучения, охватывая ш и р о к и й спектр ситуаций-собеседований, следуя за л е к ц и о н н ы м материалом и, возможно, структурированными практическими з а д а н и я м и д л я груп­ пы, имеется возможность в соответствующей ф о р м е провести хотя бы одно практическое занятие д л я всех членов группы. Наиболее эффек­ т и в н ы м способом д л я этого будет «триадный» метод, который подроб­ но описан в настоящей главе. Разумеется, при одновременном проведении нескольких практиче­ ских занятий-собеседований тренер не может постоянно находиться в одной из групп. Если тренер ощущает необходимость своего присут­ ствия, практическое занятие следует ограничить таким образом, что в какой-либо момент времени взаимодействует только одна пара участ­ ников, с тем чтобы тренер сразу мог дать свой отзыв. Это очень дорогой способ в плане времени, обычно отпущенного на программу, и потерь времени можно избежать, если задействовать самих учащихся в каче­ стве наблюдателей и докладчиков. О г р а н и ч е н н ы й подход также озна­ чает, что при отсутствии времени учащиеся имеют возможность отра­ ботать на практике только один тип собеседования. О д н а к о если это единственно возможный подход, необходимо при подготовке програм­ мы предусмотреть и включить в программу множественные примеры, чтобы обеспечить возможность практических занятий каждому учаще­ муся. И м е е т смысл изготовить матрицу, сопоставив учащихся и воз­ м о ж н о с т и п р о х о ж д е н и я и м и п р а к т и к и в интересах о б е с п е ч е н и я их участия и избежания дублирований или упущений.

Время Планирование времени включает два аспекта: на каком этапе по време­ ни поместить практические задания — взаимодействие двух участников и сколько времени следует выделить для них. Независимо от специаль­ но организуемых репетиций, как описывалось выше, подобные практи­ ческие задания обычно следуют за лекциями и другими мероприятиями, относящимися к знаниям и навыкам, о которых идет речь. За лекциями, описывающими методы и технологии, могут следовать простые собесе­ дования для отработки и закрепления таких навыков, как искусство за-

давать вопросы, слушать и т. д. Затем могут идти и сами практические за­ дания, где рассматривается в з а и м о д е й с т в и е двух людей. Время, отпу­ щ е н н о е на п е р в ы е два м е р о п р и я т и я , з а в и с и т от количества учебного материала, подлежащего изучению, а время, выделяемое на само практи­ ческое задание-собеседование с двумя участниками, зависит от сложно­ сти ситуации. В практических целях для избежания планирования на практическое занятие слишком большого количества времени, а также для полного вовлечения учащихся в процесс, обычно предлагается вы­ делять на собеседования-взаимодействия с двумя участниками время в объеме 20 минут. Учащихся можно заранее предупредить о том, что на собеседование отводится 20 минут, или собеседование можно остановить по истечении 20 минут (нежелательное действие), либо можно проявить некоторую гибкость, чтобы собеседование, хоть на него и отпущено толь­ ко 20 минут, могло бы продлиться на 5 или 10 минут дольше. Большего времени на это, как правило, не требуется, и помните, что давая больше времени, чем запланировано, вы можете нанести ущерб учебному плану на оставшуюся часть программы.

Планирование и проектирование Д л я собеседований-взаимодействий двух участников необходимо такое же тщательное планирование, как для всех прочих практических зада­ ний и мероприятий программы, так как подобные задания может быть сложно получить, создать, провести и обсудить. Вашему вниманию пред­ лагается возможная структура в помощь вашей подготовке. 1. П о д у м а й т е , я в л я е т с я ли собеседование-взаимодействие двух участников необходимой, желательной или важной частью про­ граммы обучения; если да, — принимайте положительное реше­ ние о включении его в курс. 2. Определите цели взаимодействия. Обычно это обучающие мо­ менты во взаимодействии особого типа, например структура и методы собеседования — дисциплинарного взыскания и так да­ лее. Эти цели должны быть как можно более конкретными и лег­ ко определяемыми в содержании соответствующего лекционно­ го материала. 3. О п р е д е л и т е и обеспечьте в программе задания-собеседования с д в у м я участниками. У многих тренеров и во многих тренер­ ских методических отделах подобные задания имеются в гото­ вом виде, обычно адаптированные к потребностям их органи-

з а ц и и . П р и необходимости этот материал может быть изменен в соответствии с и з м е н е н и я м и в процедурах, п р а к т и к е и вос­ п р и я т и и . Здесь, однако, придется иметь дело с изобилием опуб­ л и к о в а н н ы х к о л л е к ц и й м а т е р и а л о в заданий-собеседований с д в у м я участниками, где некоторые з а д а н и я охватывают широ­ кий спектр взаимодействий, другие сосредоточены на взаимо­ д е й с т в и я х особого типа. Э т и о п у б л и к о в а н н ы е з а д а н и я не всег­ да о т н о с я т с я и м е н н о к вашей о р г а н и з а ц и и , но б о л ь ш и н с т в о из них о б ы ч н о м о ж н о легко адаптировать. 4. Подготовьте краткое описание общей ситуации и отдельные опи­ сания д л я интервьюера и соискателя, а также, возможно, сводное описание для наблюдателя. Конечно, легко сказать: «Подготовь­ те краткое описание», а в ы п о л н и т ь совсем не так просто. Е с л и описание будет с л и ш к о м длинным, у учащихся возникнут проб­ л е м ы с усвоением материала, сколько бы времени вы ни давали им на подготовку; соответственно взаимодействие во время игрысобеседования может потерпеть неудачу, или же учащиеся, недо­ статочно успешно справившиеся с заданием, могут использовать это как оправдание своей неудачи. Если описание слишком крат­ кое, существенная и н ф о р м а ц и я может быть упущена и соответ­ ственно взаимодействие может пострадать. Когда вы строите мо­ дель взаимодействия двух людей с «нуля», вам следует опробо­ вать краткие описания задания в дружественном кругу коллег, но не тренеров, так как они будут рассматривать описания заданий с точки зрения, отличной от псевдоучащихся. Необходимо так­ же предоставить инструмент наблюдения для наблюдателей, и им также будет дано время в начале игры, необходимое д л я того, чтобы ознакомиться с содержанием задания. Этот инструмент может быть более сложным, чем д л я групповых заданий, так как наблюдателям придется сосредоточиться на двух участниках, а фактически на одном — в одно время. Р а з л и ч н ы е инструменты обсуждались в главе 5. 5. В д о п о л н е н и е к о п и с а н и я м с п е ц и ф и ч е с к и х р о л е й участникам б ы л о бы п о л е з н о предоставить список правил проведения игрв з а и м о д е й с т в и й двух у ч а с т н и к о в . Е с л и в п р о г р а м м е предус­ матривается серия практических игр-взаимодействий, этот ма­ териал может быть выдан у ч а с т н и к а м в начале программы д л я о т с л е ж и в а н и я по мере п р о х о ж д е н и я курса. П р и м е р таких пра­ в и л представлен н и ж е .

ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ ИГРЫ-СОБЕСЕДОВАНИЯ, ТРЕБУЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДВУХ УЧАСТНИКОВ 1.

Внимательно ознакомьтесь с кратким описанием, которое вы получили,— у вас будет достаточно времени, чтобы прочитать его и запомнить всю ин­ формацию, необходимую для эффективного выполнения вами вашей роли. Взаимодействие будет полным, если вы полностью и с максимальной есте­ ственностью войдете в роль, больше не заглядывая в краткое описание.

2. Полностью используйте отведенное вам время и делайте свои пометки на листе с кратким описанием. Если какие-либо части краткого описания вам непонятны, немедленно задайте тренеру вопрос. В кратком описании со­ держится вся информация, необходимая вам, чтобы принять участие в со­ беседовании, хотя подробности представлены в минимальном объеме в целях избежания «перенасыщения». 3.

Читая краткое описание, попытайтесь себя представить в этой ситуации, как бы вы действовали или отвечали на действие, помня о тех методах, которые вы изучили в отношении данного типа взаимодействия. Примите предваритель­ ные решения о том, что бы вы сделали, но помните о необходимости для вас сохранять гибкость в пределах своей роли по мере развития взаимодействия.

4.

Взаимодействуя с другим участником, будьте сами собой, насколько это возможно в пределах вашей роли, за исключением особых ситуаций, ко­ гда вас могут попросить вести себя другим образом. Не относитесь к дан­ ному мероприятию как к возможности действовать — если вы попыта­ етесь это сделать в настоящем собеседовании, у вас возникнут пробле­ мы! Эта роль дает вам возможность применить имеющиеся у вас знания или изученные вами навыки, и вы можете обратиться к вашему прежнему опыту, чтобы он вам помог в данном задании.

5. Следуйте краткому описанию. Не «изобретайте» других фактов, кроме есте­ ственных в данных обстоятельствах. Возможно, иногда вам придется это де­ лать, чтобы пополнить информацию краткого описания, однако эти «вкрап­ ления» должны быть естественными и органичными характеру описания. 6. По возможности как можно больше следуйте моментам обучения, относящим­ ся к ситуации данного типа. Это возможность для вас отработать данные навы­ ки в «безопасной» среде программы обучения, прежде чем вам придется иметь с этим дело в реальности. В вашей организации могут быть правила и проце­ дуры, отличающиеся от тех, которым вы предполагаете следовать: выясните этот вопрос с тренером до начала взаимодействия. 7.

Не паникуйте, если вы сбились с мысли. Такие взаимодействия могут вы­ зывать стресс. Если вы не знаете, какой задать вопрос или какой дать от­ вет, если вы в полном замешательстве, не бойтесь попросить перерыва, чтобы собраться с мыслями и вернуться в нужное русло. Часто, для того чтобы привести мысли в порядок и продолжать собеседование, требует­ ся всего лишь минута или около того.

Применение Метод проведения игры-взаимодействия двух участников 1. О п р е д е л и т е пары и л и другие мини-группы и определите мес­ та в з а и м о д е й с т в и я д л я них. 2. Предоставьте и н ф о р м а ц и ю о том, как будут проходить взаимо­ действия, как за н и м и будут вестись наблюдения и к а к и м об­ разом их будут обсуждать; как предлагалось ранее, старайтесь избегать выражений типа «ролевая игра», а лучше скажите «вза­ имодействие», «собеседование», «встреча» и л и « п р а к т и к а » в з а в и с и м о с т и от ситуации. 3. Убедитесь в том, что учащиеся я с н о понимают правила, пере­ ч и с л е н н ы е в списке «правил», полученном ими. 4. Подготовьте краткие описания-инструкции к заданию и инстру­ менты наблюдателя. Предоставьте всем участникам достаточно времени, чтобы прочитать и осознать и н ф о р м а ц и ю и в о й т и в соответствующие роли. Необходимо, чтобы и интервьюер, и со­ искатель п о с в я т и л и п л а н и р о в а н и ю часть этого времени. В со­ беседовании главное — это сохранять гибкость даже в самой на­ т я н у т о й обстановке практического тренинга. О д н а к о вы може­ те сохранять гибкость т о л ь к о если у вас есть основа, на которой вы строите в з а и м о о т н о ш е н и я . Краткое описание з а д а н и я дает основную и н ф о р м а ц и ю по сценарию, а участникам предостав­ л я е т с я самим решать, к а к и м образом увязать эту и н ф о р м а ц и ю с «живой» п р а к т и к о й в ходе р а з в и т и я взаимодействий. П р е д л о ж и т е интервьюеру, чтобы он, о з н а к о м и в ш и с ь с кратким описанием задания, сделал следующее: 1) рассмотрел варианты подходов к развитию взаимоотноше­ ний; 2) рассмотрел возможные варианты решений очевидной проб­ лемы, не з а ц и к л и в а я с ь на одном р е ш е н и и и сознавая, что им может не быть доступна вся полнота и н ф о р м а ц и и ; 3) решил, к а к и м образом следует начать строить взаимоотно­ шения: при помощи утверждения, вопроса, предложения со­ искателю и з л о ж и т ь суть вопроса и т. д.; 4) письменно изложил то вступление, которое ему самому нра­ вится: начало любого действия — это наиболее сложный этап,

на котором присутствует определенная натянутость, и этому можно помочь, если заблаговременно подготовиться; 5) построил своеобразный план, отражающий тс», каким бы он хотел видеть развитие собеседования, ни на м и н у т у не забы­ вая о необходимости сохранения полной гибкости, завися­ щей от важности замечаний и ответов с о и с к а т е л я . Предложите соискателю (просителю) проделать тг.кое же предва­ рительное планирование: 1) прорепетировать возможное начало игры в з а в и с и м о с т и от того, какой подход может быть избран интервьюером; это на­ чало может быть кратким, но емким и з л о ж е н и е м проблемы в той степени, насколько соискатель ( п р о с и т е л ь ) хочет ее по­ казать; 2) п р и н я т ь решение, каким образом он собирается отвечать ин­ тервьюеру: совершенно откровенно; откровенно, но не пол­ ностью, пока его не начнут «прощупывать»; с купо, с нежела­ нием предоставлять и н ф о р м а ц и ю , и т. д.; 3) рассмотреть несколько вариантов решения проблемы, сохра­ н я я готовность к обсуждению этих решений с интервьюером; 4) рассмотреть границы «отступления», за пределы которых со­ искатель не выйдет. 5. Напомните учащимся, что не существует «правильного ответа» на ситуацию, но цель обучения состоит в том, чтобы дать уча­ щ и м с я попрактиковать соответствующие н а в ы к и и л и получить новый для них опыт и л и попробовать другие м етоды. 6. Н а п о м н и т е участникам о том, сколько в р е м е н и им отпущено на практическое м е р о п р и я т и е , вместо того ч т о б ы заявить: «У вас осталось 20 минут». 7. Направляйте взаимодействие. Вы принимаете решение по пово­ ду вашей роли, в зависимости от количества по дгрупп, но основ­ н ы м д л я вас ограничением я в л я е т с я то, что вы не д о л ж н ы вме­ шиваться в собеседование, кроме ситуации, когда все идет из рук вон плохо, и особенно если участники настаивают на вашем вмешательстве. Если образуется пауза, н а п о м н и т е участникам о « п р а в и л е » , с о г л а с н о к о т о р о м у о н и м о г у т в з я т ь тайм-аут, чтобы с а м и м по в о з м о ж н о с т и р а з о б р а т ь с я с п р о б л е м а м и про­ цесса.

8. П р и м и т е меры, чтобы с о б е с е д о в а н и е - в з а и м о д е й с т в и е вовре­ мя п р е к р а т и л о с ь , и л и о п р е д е л и т е , с к о л ь к о еще в р е м е н и необ­ х о д и м о каждой из подгрупп, и д о п у с к а е т с я ли предоставление д о п о л н и т е л ь н о г о в р е м е н и в р а м к а х о г р а н и ч е н н о г о времени, о т п у щ е н н о г о на программу. Иногда, по з а в е р ш е н и и отпущен­ ного в р е м е н и , даже е с л и и г р а - в з а и м о д е й с т в и е н е з а в е р ш е н а п о л н о с т ь ю , возможно, она уже з а т р о н у л а все о п о р н ы е т о ч к и процесса. В этом случае вы можете прекратить игру, о б ъ я с н и в участникам, почему вы д о л ж н ы это сделать. Главная цель прак­ тического задания — это сам процесс, а не в ы п о л н е н и е задания, хотя б ы л о бы замечательно, если бы удалось и то и другое. 9. Позвольте участникам выйти за пределы их ролей. Если участ­ н и к и порнастоящему проникаются духом взаимодействия, они просто «(вживаются» в данные им роли и даже пребывают в них и после Завершения игры. Следует дать им время прийти в себя после мероприятия, насыщенного эмоциями и, возможно, стрес­ сами, и подготовиться к конструктивному, рациональному обзо­ ру. Как Предлагалось выше, это может быть достигнуто, если у ч а щ и х с я снабдить и н с т р у м е н т о м , п о м о г а ю щ и м им воспроиз­ водить их реакции, мысли, воспоминания и так далее, в готовом для обзора виде. Это время для размышления также служит вспо­ могательным инструментом, способствующим выходу участни­ ков из р о л е й задания и возвращению их в роль учащихся. 10. Иногда и г pa-взаимодействие завершается негативными эмоци­ я м и и стрессами участников. Д а ж е п р и м е н е н и е «инструмента р а з м ы ш л е н и я » не всегда способно п о д н я т ь их дух, а потому п р и х о д и т с я прибегать к другим методикам. Н е к о т о р ы е из них представляют собой специальные упражнения по снятию стрес­ са, как, например: 1) предложите учащимся написать на листке бумаги, что имен­ но их расстроило, затем прочесть написанное вслух, ском­ кать л и р г о к бумаги и выбросить прочь; 2) просто (скажите, что игра окончена, и п р е д л о ж и т е немного п р о г у л я т ь с я ; простое ф и з и ч е с к о е д е й с т в и е в виде малень­ кой про)гулки часто помогает о с л а б и т ь стресс; 3) проведите обзор в другом помещении, например в комнате собеседований, которой пользовалась другая пара участни­ 1 ков;

4) дайте им пустые картонные коробки и предложите попры­ гать на них и сломать их: это физическое упражнение л и б о поможет им избавиться от стресса, либо заставит их почув­ ствовать, что они делают какую-то глупость, отчего их стресс также улетучится. 11. Проведите обзор игры-взаимодействия. П л а н проведения этой части з а д а н и я д о л ж е н быть вами составлен еще во время под­ готовки самого задания. В з а в и с и м о с т и от того, к а к и м образом з а п л а н и р о в а н н о е действие проходило на практике, у ч а с т н и к и в т я г и в а ю т с я в обзор и обсуждение, отвечая тренеру, управля­ ющему процессом, л и б о наблюдателям, если им переданы со­ о т в е т с т в у ю щ и е ф у н к ц и и и п о л н о м о ч и я . В последнем случае необходимо, чтобы наблюдатели б ы л и соответствующим обра­ зом п р о и н с т р у к т и р о в а н ы и заранее обучены проведению обзо­ ра. По о к о н ч а н и и периода п р о в е д е н и я обзора в подгруппах, у ч а с т н и к и могут снова собраться все вместе д л я п р о в е д е н и я п л е н а р н о й сессии и о б с у ж д е н и я ключевых вопросов и проб­ лем, с которыми они столкнулись во всех заданиях-взаимодей­ ствиях. 12. Е с л и игра-взаимодействие з а п и с ы в а е т с я на видео, з а п и с ь сле­ дует и с п о л ь з о в а т ь во в р е м я п р о в е д е н и я обзора, о б с у ж д а я и другие варианты ситуации. 1) Е с л и обзор п р о в о д и т с я в п р и с у т с т в и и т о л ь к о единствен­ ной пары участников — интервьюера и соискателя, отдель­ ные эпизоды видеозаписи следует использовать со словес­ н ы м и к о м м е н т а р и я м и п о поводу н а б л ю д а е м ы х происше­ ствий, моделей п о в е д е н и я и р е а к ц и й у ч а с т н и к о в , причем тренеру следует иметь в виду, что такой обзор з а й м е т боль­ ше времени, чем простой с л о в е с н ы й обзор. 2) М о ж н о воспользоваться другим методом, при котором под­ группам до начала обзора — либо общего пленарного, л и б о «камерного», со своим наблюдателем, предлагается просмот­ реть видеозапись полностью. 3) Можно провести словесный обзор, предложив, однако, участ­ никам в течение вечера воспользоваться имеющимся видео­ материалом, зафиксировавшим развитие их взаимодействий, а также оборудованием для просмотра, — такое предложение (бенно пенно при недостатке времени, хотя и может выз-

вать некоторое недовольство учащихся, так как на просмотр им придется затратить личное время. 4 ) П р и проведении п о п а р н ы х собеседований — одного за дру­ гим, в п р и с у т с т в и и п о л н о й группы наблюдателей, участни­ кам п р е д ы д у щ е й и г р ы - в з а и м о д е й с т в и я м о ж н о р а з р е ш и т ь не присутствовать на с л е д у ю щ е й игре, а вместо этого прос­ м о т р е т ь в д р у г о й а у д и т о р и и в и д е о з а п и с ь их с о б с т в е н н о й игры. Необходимо, чтобы этот просмотр навел на соответ­ ствующие выводы, к о т о р ы е прозвучат на общем пленарном з а с е д а н и и в п р и с у т с т в и и у ч а с т н и к о в , о п р е д е л и в ш и х важ­ н ы е э л е м е н т ы и методы п р а к т и ч е с к о г о з а д а н и я . 13. З а в е р ш а ю щ е й стадией задания, следующей за обзором и обсуж­ дением любого рода, я в л я е т с я соотнесение процесса игры-вза­ имодействия с уроками, усвоенными в «практической рабочей обстановке реальной жизни». Необходимо поощрять учащихся говорить о том, как изменилась их реальная практическая де­ ятельность после соответствующего тренинга. Эту стадию необ­ ходимо увязать с завершающим этапом обзора при определении наиболее важных — опорных — точек обучения, с соответству­ ющей записью на флипчарте, к которой добавляются коммента­ рии-отзывы из «реальной практики жизни».

Основные правила проведения обсуждения Я предлагаю вашему в н и м а н и ю некоторые основные правила прове­ дения обзора и обсуждения, которые помогут вам сделать соответству­ ющие сессии наиболее э ф ф е к т и в н ы м и . •

Дайте как м о ж н о больше положительных отзывов, например: «Тото и то-то было э ф ф е к т и в н ы м решением» и л и «Продолжайте де­ лать то-то и то-то».

•

Вносите предложения, но ничего не навязывайте. Вместо: «Посту­ пайте таким-то образом и у вас получится лучше», гораздо более п р и е м л е м ы м и конструктивным предложением будет: «Вы може­ те попробовать то-то и то-то. Я был свидетелем того, как Э1 помог­ ло многим л ю д я м в подобной ситуации».

•

Не д о п у с к а й т е н е г а т и в н ы х отзывов. Вместо того чтобы сказать: «Это т а к не делается», посоветуйте: « Н е хотите ли попробовать это сделать так-то и так-то?»

•

Д а й т е свой о т з ы в как м о ж н о скорее по з а в е р ш е н и и з а д а н и я — чем б о л ь ш е р а з р ы в , тем менее э ф ф е к т и в е н в а ш о т з ы в . Вам сл е д у е т в н и м а т е л ь н о о т н е с т и с ь к э т о м у аспекту, когда вы п о л ь з у е т е с ь в и д е о м а т е р и а л а м и в качестве и н с т р у м е н т о в , с о п р о в о ж д а ю щ и х отзыв.

•

Во время отзыва делайте акцент на вашем мнении, а не на м н е н и и других, например: «Я видел, что вы делали то-то и то-то», а не «На­ блюдатели/группа, видели, что вы...»

•

Б о л ь ш е о п е р и р у й т е ф а к т а м и , чем в ы н о с и т е с у ж д е н и я — коммен­ т и р у й т е увиденное, а не ваше собственное видение происшедше­ го; дайте у ч а щ и м с я самим предоставить т о л к о в а н и е происшедше­ го, после того как вы и з л о ж и т е наблюдаемую вами с и т у а ц и ю . В отзыве, как правило, участвуют л и б о два человека, л и б о груп­

пы, где о д и н в ы с к а з ы в а е т м н е н и е , а д р у г о й с л у ш а е т . Т а к к а к слу­ шать иногда бывает трудно, я хотел бы п р е д л о ж и т ь несколько основ­ ных п р а в и л . •

С л у ш а й т е отзыв активно, а не пассивно, тогда вы действительно у с л ы ш и т е другого.

•

С л у ш а й т е внимательно; так вы сможете уловить нюансы, которые скажут вам больше, чем п р я м ы е слова.

•

Не пытайтесь обороняться — помните, что большинству людей нра­ вится высказывать свое мнение и они это делают с убеждением (ино­ гда неосознанным), что они вам помогают.

•

Не пытайтесь представить свои поступки и поведение в рациональ­ ном свете, чтобы избежать отзыва тех, кто, возможно, видел дей­ с т в и т е л ь н ы й результат ваших действий и поступков.

•

Будьте открыты. ,

•

П о м н и т е о том, что отзыв представляет собой мнение только одно­ го человека, а потому поинтересуйтесь, также мнением других, что­ бы уравновесить полученное.

•

Проверьте, насколько хорошо и правильно вы п о н я л и то, что было вам сказано, задав вопросы предоставившему отзыв.

•

П о л у ч и в отзыв, возьмите тайм-аут (хотя бы на небольшой срок) и проанализируйте точность и важность сказанного.

•

П р и н и м а я отзыв, подумайте, как вы можете использовать его д л я того, чтобы стать лучше.

Тройственный метод Т р и а д ы и тройственный метод, п р и м е н я е м ы е при проведении собесе­ д о в а н и й и наблюдения, ранее уже неоднократно упоминались. Поми­ мо группы из трех человек этот термин имеет также и особое значе­ ние д л я обучения проведению собеседований (интервью). Тройствен­ ный метод включает следующие этапы. 1. Р а з д е л и т е группу учащихся на подгруппы из трех человек. 2. Обозначьте членов каждой подгруппы А, В и С. 3. Попросите, чтобы А в первом собеседовании в з я л на себя роль интервьюера, В — роль соискателя и С — наблюдателя. Во вто­ ром интервью С становится интервьюером, А — соискателем и В — наблюдателем. В третьем собеседовании В с т а н о в и т с я ин­ тервьюером, С — соискателем и А — наблюдателем. Т а к и м об­ р а з о м у всех трех участников будет возможность попробовать все три р о л и в пределах одной подгруппы. 4. Подготовьте соответствующие краткие описания-инструкции к з а д а н и ю и в ы д е л и т е в р е м я д л я того, ч т о б ы у ч а щ и е с я м о г л и ознакомиться с содержанием этих инструкций до начала первого взаимодействия. В промежутке между первым и вторым собесе­ дованием, а также вторым и третьим собеседованием необходимо проработать соответствующие инструкции до начала собеседова­ ний. В качестве альтернативы можно предложить, чтобы только к первому собеседованию краткие инструкции были подготовленны изначально, в то время как последующие вы будете выдавать по мере того, как вся троица заявит вам о своей готовности. 5. Задания-взаимодействия в ы п о л н я ю т с я группами из трех участ­ ников, помещенными в отдельные аудитории. В первом случае А проводит собеседование с В в соответствии с краткими инструк­ ц и я м и , а С ведет наблюдение за ходом взаимодействия ( н и к о и м образом не вмешиваясь в процесс). По истечении времени, от­ пущенного на игру-взаимодействие, С проводит обзор и обсуж­ дение с А и В — также в пределах отпущенного срока. С обязан следовать основным правилам проведения обзора и обсуждения, которые и з л о ж е н ы выше; необходимо, чтобы при наблюдении уделялось внимание поведению, заявлениям, поступкам и реак­ циям, имевшим место во время игры-взаимодействия, а также ф и к с и р о в а л и с ь моменты п р и м е н е н и я интервьюером соответ-

ствующих методов и подходов. В образце обзора д о л ж н ы ис­ пользоваться следующие элементы: 1) что интервьюер думает по поводу взаимодействия с соиска­ телем, своих поступков и т. д.; 2) что соискатель думает по поводу взаимодействия и не хотел бы он затронуть некоторые моменты, касающиеся поступков и поведения интервьюера, а также реакций и одного и дру­ гого на у п о м я н у т ы е поступки и поведение; 3) каково окончательное мнение наблюдателя по поводу неко­ торых расхождений в восприятии интервьюера и соискателя. Следует предупредить наблюдателя, что ему необходимо свести обсуждение задачи до минимума, кроме тех моментов, когда это связано с особыми поступками и поведением. О д н а к о в любом случае обзор занимает значительный промежуток времени, если выпадает из-под контроля тренера, который должен постарать­ ся побывать в каждой из групп, чтобы обеспечить каждому воз­ можность высказаться. 6. То же самое действие повторяется далее в о т н о ш е н и и второго и третьего собеседования, и группа собирается в п о л н о м соста­ ве д л я обсуждения во в р е м я завершающего обзора всех общих моментов, а так же особенностей, в о з н и к ш и х в ходе обсужде­ н и я в отдельных подгруппах. Следует отметить, что такой метод, при котором три собеседования следуют одно за другим, сопровождаемые обзорами-обсуждениями, я в л я е т с я р о с к о ш ь ю в плане времени, зато при этом обеспечивается возможность для каждого участника попробовать себя в каждой из ро­ лей, а затем обсудить проделанную работу в узком кругу товарищей по игре. Вы можете з а н я т ь п р и н ц и п и а л ь н у ю позицию «сторонннего» наблюдателя, незаметно обеспечивая п р а в и л ь н ы й ход процесса, сво­ евременное решение в о з н и к а ю щ и х проблем и строгое соблюдение от­ пущенного л и м и т а времени.

Основные правила проведения обзора, завершающего практическое задание П р е д л а г а ю в а ш е м у в н и м а н и ю н е к о т о р ы е а с п е к т ы , к о т о р ы е вы мо­ жете более п о д р о б н о и з у ч и т ь в ходе обзора, з а в е р ш а ю щ е г о практи­ ческое з а д а н и е .

Вопросы к интервьюеру •

Что вы испытывали, когда выполняли выданные вам краткие инструк­ ции?

•

В какой форме проходило ваше предварительное планирование со­ беседования? Каковы были ваши цели?

•

К а к о й метод вы собирались п р и м е н и т ь во время собеседования?

•

Что вы чувствовали непосредственно перед началом собеседова­ ния?

•

В какой мере вы придерживались вашего плана в ходе собеседова­ ния?

•

Н а с к о л ь к о , по вашему мнению, вам удалось донести свою м ы с л ь до соискателя?

• •

Как, по-вашему, соискатель реагировал на собеседование? Насколько, по-вашему, ваше поведение было п р а в и л ь н ы м во вре­ мя собеседования?

• •

Ч т о вы думаете по поводу результатов собеседования? Что, по вашему мнению, соискатель думает о результатах собесе­ дования?

•

Н а с к о л ь к о с л о ж н ы м было собеседование?

•

Л ю б ы е другие комментарии, к о т о р ы м и бы вы хотели поделиться?

Вопросы к соискателю •

Ч т о в ы и с п ы т ы в а л и , когда в ы п о л н я л и в ы д а н н ы е вам к р а т к и е инструкции? • В какой ф о р м е проходило ваше предварительное планирование со­ беседования? Каковы были ваши ц е л и ? •

К а к о й метод вы собирались п р и м е н и т ь во время собеседования?

•

Ч т о вы чувствовали непосредственно перед началом собеседова­ ния?

•

Ч т о вы почувствовали, когда интервьюер сообщил вам о причине собеседования?

•

К а к о в ы б ы л и ваши чувства и р е а к ц и и во время собеседования?

•

Ч т о вы думаете по поводу того, как с вами обращался интервьюер?

•

М о ж е т е ли вы п р и п о м н и т ь ситуации в ходе собеседования, когда поведение интервьюера показалось вам неподобающим?

•

Н а с к о л ь к о правильным, по-вашему, было ваше собственное пове­ дение во время собеседования?

• •

Ч т о вы думаете по поводу результатов собеседования? Что, rid вашему мнению, интервьюер думает о результатах собесе­ дования?

•

Н а с к о л ь к о с л о ж н ы м было собеседование?

•

Л ю б ы е другие комментарии, которыми бы вы хотели поделиться?

Вопросы, подобные тем, что предназначаются и соискателю, и ин­ тервьюеру, следует адресовать также и наблюдателю, л и б о наблюда­ тель должен использовать их в своей части обзора, когда использует­ ся д а н н а я ф о р м а обзора.

Варианты С у щ е с т в у е т м н о ж е с т в о в а р и а н т о в о с н о в н о г о процесса взаимодей­ ствий, в основе к о т о р ы х л е ж а т какие-то с п е ц и ф и ч е с к и е особенности и л и д о п о л н и т е л ь н ы е х а р а к т е р и с т и к и . Н е к о т о р ы е и з них содержат элементы риска, и их следует п р и м е н я т ь т о л ь к о в том случае, если вы в достаточной степени п о д г о т о в л е н ы к в о з м о ж н ы м последстви­ я м . М н о г и е в а р и а н т ы о к а н ч и в а ю т с я так н а з ы в а е м о й психологиче­ ской драмой, и, я в л я я с ь , по сути, м а н и п у л я ц и е й процессами и людь­ ми, не могут п р и м е н я т ь с я с легкостью.

Дублирование Дублирование, и л и «приглашение призрака», как его иногда называ­ ют, — это метод, при котором в игре-взаимодействии на к о р о т к и й (как правило) срок п р и н и м а ю т участие дублеры, т. е. не те, кому изначаль­ но б ы л и отведены определенные роли. «Дублер» включается во вза­ имодействие в определенной точке и по определенной п р и ч и н е и при­ н и м а е т на себя ф у н к ц и и и н т е р в ь ю е р а и л и с о и с к а т е л я (обычно пер­ вого). Ф а к т и ч е с к и дублером может быть даже тренер, однако кто бы это ни был, д у б л и р о в а н и е д о л ж н о осуществляться с мастерством и осторожностью. Д у б л и р о в а н и е наиболее часто применяется тогда, когда в ходе вза­ имодействия л и б о интервьюер, л и б о соискатель ( л и б о кто-то еще) те­ ряет мысль и затрудняется в отношении следующего шага. Потенци­ альный дублер должен хорошо понимать, что ситуация з а ш л а в т у п и к

и участники не могут сами выбраться из этого. Это и есть элемент рис­ ка, содержащийся в данном методе, так как, если вмешательство про­ изойдет с л и ш к о м быстро, может р а з р у ш и т ь с я ход собеседования и вместо поддержки участнику возникнут новые проблемы. Когда становится очевидным, что собеседование находится в опас­ ности преждевременного п р е к р а щ е н и я из-за того, что один из участ­ ников испытывает затруднения, на сцену выходит дублер, чтобы под­ держать участников и внести свою лепту в в ы п р а в л е н и е ситуации та­ ким способом, который, по мнению участников, должен быть применен, чтобы сделать в о з м о ж н ы м п р о д о л ж е н и е в з а и м о д е й с т в и я . Подобное вмешательство должно сопровождаться одним-двумя действиями дуб­ лера до того, как он уйдет обратно в тень и даст возможность действо­ вать первоначальному игроку. Есть надежда, что первоначальный иг­ рок к этому моменту уже успеет п р и й т и в себя настолько, что сможет продолжать игру, в противном случае взаимодействие придется остано­ вить и провести обсуждение п р о и с ш е д ш е г о с в ы я с н е н и е м того, что п р о и з о ш л о , почему это п р о и з о ш л о , как м о ж н о было бы это предот­ вратить и к а к и м образом м о ж н о было бы р а з р е ш и т ь создавшуюся си­ туацию. Главный р и с к от в м е ш а т е л ь с т в а такого т и п а представляет то, что человек, в о т н о ш е н и и которого о с у щ е с т в л я е т с я вмешательство, воз­ мущается действием, л и б о н е м е д л е н н о с неудачным исходом, л и б о позже, при п р о в е д е н и и обзора. Я п о м н ю , как однажды во в р е м я об­ зора наблюдатель в ы с к а з а л с я по поводу вмешательства дублера, что если бы это с л у ч и л о с ь с ним, он был бы возмущен и протестовал бы. О д н а к о соискатель, в о т н о ш е н и и которого б ы л о осуществлено вме­ шательство, напротив, сказал, что он не чувствовал ничего, кроме об­ легчения, по поводу о к а з ы в а е м о й п о м о щ и в р а з р е ш е н и и проблемной ситуации, и так как собеседование п р о д о л ж а л о с ь дальше, они мно­ гому н а у ч и л и с ь и осознали, что могло бы п р о и з о й т и , если бы не сво­ евременное вмешательство. Р и с к и тем не м е н е е о ч е н ь в е р о я т н ы , и б ы л о бы п о л е з н о обсу­ д и т ь м е т о д и к у в н а ч а л е к у р с а и з а р у ч и т ь с я с о г л а с и е м у ч а щ и х с я на то, ч т о п о н е о б х о д и м о с т и д у б л и р о в а н и е в р е м я о т в р е м е н и будет иметь место. Альтернативным д у б л и р о в а н и ю методом я в л я е т с я замена по со­ гласованию кого-либо из первоначальных участников на каких-либо этапах собеседования. Когда п о я в л я е т с я дублер, он занимает место участника и действует до тех пор, пока тоже не будет заменен, — либо

согласно ранее составленному плану, либо по сигналу трен ера. Это да­ ет большему количеству учащихся возможность принять участие в иг­ рах-взаимодействиях, обогатить ситуацию разнообразием подходов и узнать различные точки з р е н и я и методы. В том случае, когда план сог­ ласован и одобрен, риск недовольства вмешательством гораздо мень­ ше. Т а к а я альтернатива также дает хороший шанс з а с т е н ч и в ы м чле­ нам группы, которые и хотели бы принять участие в игре, и в то же вре­ мя у к л о н я ю т с я от добровольного дублирования.

Перемена ролей Перемена ролей может стать новым путем достижения ц е л е й обуче­ ния, особенно в тех случаях, когда д л я игры-взаимодействия берется реальная ситуация и л и участники легко могут соотнести себя с требу­ е м ы м и р о л я м и . В о б ы ч н о й ситуации, если вы с т а л к и в а е т е с ь с проб­ л е м о й , вы с л и ш к о м п о г р у ж а е т е с ь в нее, ч т о б ы р а ц и о н а л ь н о ее об­ думать, и в а ш и э м о ц и и с т а н о в я т с я на пути к о н с т р у к т и в н о г о реше­ н и я . Е с л и рассматривать взаимодействие с этих позиций, возникают сходные сложности, м е ш а ю щ и е у ч а с т н и к у я с н о видеть с в о и пробле­ мы. Н а с т о я щ и й метод о с н о в а н н а частом в ы с к а з ы в а н и и : « Е с л и б ы о н и т о л ь к о могли в и д е т ь п р о б л е м у м о и м и г л а з а м и » . И м е н н о э т о й цели и с л у ж и т п е р е м е н а р о л е й . , Существуют два метода: первый использует ситуацию взаимодей­ ствия, где участников определяют при п о м о щ и р о л и и л и с и т у а ц и и . Н а п р и м е р , если одному из участников ранее уже случалось проводить д и с ц и п л и н а р н о е собеседование и л и же ему вскоре предстоит провес­ ти нечто подобное, то в игре-взаимодействии он получает р о л ь проти­ воположную, т. е. того, в отношении которого проводится дисципли­ нарное собеседование. Т а к а я перемена р о л е й помогает у ч а с т н и к а м лучше понять другую сторону при собеседовании. Соответственно это д о л ж н о помочь у ч а с т н и к а м понять, что думает и чувствует другой человек, когда в о т н о ш е н и и него в реальной ж и з н и о с у щ е с т в л я е т с я д и с ц и п л и н а р н о е взыскание, И построить свое поведение соответству­ ющим образом. Если подобные ситуации в реальной ж и з н и не за го­ рами, необходимо так составить игру-взаимодействие, чтобы она бы­ ла как можно б л и ж е к реальной ситуации, и здесь могут помочь сами учащиеся, предоставив и н ф о р м а ц и ю , необходимую д л я п р о в е д е н и я игры-взаимодействия. Второй метод предназначен для ролевой игры и начинается, как пра­ вило, с просителя, пришедшего со своими проблемами, как это проис-

ходит в реальной жизни, а потому и в этом случае наибольший э ф ф е к т будет достигнут, если взять проблемы реальной жизни и перевести их в практическое задание. В критической стадии собеседования, которая обычно идет по плану интервьюера, тренер просит участников поме­ няться р о л я м и и продолжать игру с момента «переключения». Так как участникам приходится «влезать в чужую шкуру» и принимать другое отношение, проситель с проблемой теперь вынужден спорить, отста­ ивая противоположную точку зрения и видеть ситуацию совсем в дру­ гом ракурсе. Обычным д л я участников делом является придерживать­ ся тех аргументов, на которые они опирались до того, как поменялись ролями, и во многих случаях наблюдатели видят, как м е н я ю т с я л и ц а участников, когда они осознают, что существует другая, возможно, более подходящая точка зрения. П е р е м е л а р о л е й соответственно помогает каждому увидеть и по в о з м о ж н о с т и оценить точку з р е н и я других людей и понять, что обыч­ но существует более одного взгляда на существующую ситуацию, и, т а к и м обр>азом, можно рассмотреть большее количество в о з м о ж н ы х решений проблемы. Если т р е н е р будет очень ч у т к и м и в н и м а т е л ь н ы м в п р и м е н е н и и второго метода, ему удастся избежать возможных проблем на этапе пе­ ремены р о л е й . Разумеется, можно избежать проблем и в том случае, если пользоваться первым методом, хотя он, может быть, и не самый лучший.

/

Пустой стул Многие м е т о д ы и у п р а ж н е н и я , п р и м е н я е м ы е в игре-взаимодействии двух у ч а с т н и к о в , з а и м с т в о в а н ы у п с и х о л о г и и и п с и х о т е р а п и и . О д н о из таких: у п р а ж н е н и й — «пустой стул», это упражнение часто приме­ н я е т с я д л я того, чтобы помочь человеку с н я т ь о т р и ц а т е л ь н ы е эмо­ ции, в ы з в а н н ы е к а к и м и - л и б о п р о б л е м а м и в его ж и з н и . В традици­ о н н о й и г р е - в з а и м о д е й с т в и и двух у ч а с т н и к о в , с о г л а с н о н а з в а н и ю , участвуют двое — и н т е р в ь ю е р и соискатель, и часто это в н о с и т эле­ мент и с к у с с т в е н н о с т и . Д а ж е когда в качестве темы игры-взаимодей­ с т в и я предлагается реальная проблема, как правило, только для одного у ч а с т н и к а эта проблема реальна, в то время как другой играет искус­ с т в е н н у ю роль. П у с т о й стул, или моноспектакль, помогает решению многих проб­ лем т а к о г о рода, но этот метод следует п р и м е н я т ь т о л ь к о на том эта-

пе тренинга, когда а т м о с ф е р а в группе учащихся уже настолько про­ н и к л а с ь искренностью и доверием, что у ч а щ и е с я готовы р и с к н у т ь и п р и о т к р ы т ь свои потаенные чувства. Д л я в ы п о л н е н и я данного у п р а ж н е н и я требуются два стула — один ставят напротив другого; обремененный проблемой человек садится на один из них, а другой остается пустым. Когда «носитель пробле­ мы» внутренне настраивается, он начинает о п и с ы в а т ь проблему «че­ ловеку», якобы с и д я щ е м у на пустом стуле. Т а к как «другой человек», естественно, л и ш е н в о з м о ж н о с т и перебивать и возражать, то «носи­ т е л ь п р о б л е м ы » имеет в о з м о ж н о с т ь о п и с а т ь п р о б л е м у во всех по­ д р о б н о с т я х и в таком объеме, в котором считает нужным, — обычно последнее возрастает, так как «носитель», в ж и в а я с ь в роль, чувству­ ет себя все более «в своей тарелке» и дает в о л ю с в о и м п о т а е н н ы м чувствам. Ч а с т о г о в о р я щ и й настолько у в л е к а е т с я ролью, что забы­ вает, что перед н и м никого нет, и говорит так, как будто пустой стул з а н я т собеседником. В основе этого у п р а ж н е н и я л е ж и т метод, согласно которому, сто­ ит вам в достаточной мере рассказать о своей проблеме, то очень ве­ р о я т н о , что вы сами найдете р е ш е н и е д л я нее. Это часто происходит в у п р а ж н е н и и с пустым стулом. По к р а й н е й мере у «носителя проб­ лемы» есть возможность в ы с к а з а т ь вслух то, что его беспокоит, без о п а с е н и я н е п р и я т н о с т е й со стороны других людей, и уже одно толь­ ко это способно облегчить проблему. Иногда носитель проблемы при­ ходит к заключению, что л и б о п р о б л е м ы не существует вообще, ли­ бо она настолько незначительна, что не стоит ни времени, ни беспо­ койства. С у щ е с т в у ю т р а з н о в и д н о с т и д а н н о г о метода, п о д р а з у м е в а ю щ и е более з н а ч и т е л ь н ы е д е й с т в и я со стороны лица, п р и н и м а ю щ е г о учас­ тие в «игре-взаимодействии». О д н а т а к а я игра н а ч и н а е т с я п о х о ж и м образом, при участии «носителя п р о б л е м ы » , н а ч и н а ю щ е г о описы­ вать свою проблему пустому стулу. По мере р а з в и т и я этого началь­ ного этапа г о в о р я щ и й перемещается на пустой стул и задает вопро­ сы, ставит цели и делает з а м е ч а н и я , как если бы в этой игре-взаимо­ д е й с т в и и постоянно присутствовал в т о р о й участник. Затем говорящий снова возвращается на свой стул и отвечает на свои собственные вопросы и т. д. Если «носитель» считает, что м о ж н о продолжать в том же духе, то данное упражнение продолжается до тех пор, пока проблему не обсудят полностью, причем, несмотря на неко­ торую неестественность ситуации, многие находят ее приемлемой.

Психологическая драма, или «Пьеса с "горячей" ролью» Вновь следует отметить, что игры-взаимодействия такого типа лучше всего проходят с реальными ж и з н е н н ы м и проблемами, привнесенны­ ми в учебный курс самими учащимися, ж е л а ю щ и м и поделиться сво­ и м и чувствами и, по возможности, решить свои проблемы. В основе данной методики лежит облегчение проблемы для ее «носителя», но не в реальной среде, естественной д л я проблемы, а в более безопасной и дружественной атмосфере тренинга. Во многих случаях именно тре­ неру и л и фасилитатору, обладающему б о л ь ш и м опытом и умением в о б р а щ е н и и с методикой такого типа, следует п р и н я т ь участие во вза­ имодействии с «носителем проблемы», а не другим учащимся. И с к у с н ы й ф а с и л и т а т о р может помочь «носителям проблем» об­ легчить проблему м а к с и м а л ь н о р е а л и с т и ч н ы м способом. Д л я этого ф а с и л и т а т о р может в з я т ь на себя роль другого участника проблемной ситуации. «Носитель проблемы» может войти в состояние сильного эмоционального напряжения, что может стать опасным д л я фасилитатора, если он незнаком с приемами психотерапии. Наиболее естественное «горячее взаимодействие» возникает по по­ воду вопроса, возникающего во время тренинга и требующего ответа «здесь и сейчас»; такой вопрос может служить основой игры-взаимо­ действия. Зачастую это происходит вокруг проблемы, возникшей меж­ ду двумя участниками программы, эту проблему изучают д л я того, что­ бы а) р е ш и т ь проблему и б) дать участникам отработать н а в ы к и вза­ и м о д е й с т в и я н а реальном п р и м е р е . П р и в о з н и к н о в е н и и п р о б л е м ы т р е н е р / ф а с и л и т а т о р приглашает участников присесть и поговорить о проблеме в п р и с у т с т в и и группы, п р и этом з а р у ч и в ш и с ь согласием участников вынести проблему на публику. Остальные члены группы обычно просят, чтобы их п о с в я т и л и в суть проблемы, потому что они а) хотят получить опыт во взаимодействии такого рода, так как, воз­ можно, им это понадобится в будущем и б) хотят посмотреть, как их т о в а р и щ и справятся с ситуацией. Часто перед началом игры-взаимодействия полезно договориться о некоторых основных правилах, как, например, з а м е ч а н и я не долж­ ны затрагивать отдельную личность, участники игры не д о л ж н ы друг друга перебивать, а каждому д о л ж н а быть предоставлена п о л н а я воз­ можность высказаться. Тренеру дается разрешение вмешаться, если он почувствует, что игра выходит за все р а з у м н ы е п р е д е л ы . В в е д е н и е правил, на первый взгляд, способно сделать игру событием очень о ф и -

циальным, однако согласно моему опыту, если участники сами вводят правила и считают их своей собственностью, то это держит их в рамках разумного и реалистичного взаимодействия, где уместны нормальные человеческие эмоции, но недопустимо проявление негативного поведе­ ния. П р и с у т с т в и е г р у п п ы вначале м о ж е т з а т о р м о з и т ь ход взаимодей­ с т в и я , н о к а к т о л ь к о у ч а с т н и к и , в о з м о ж н о при н е к о т о р о й поддерж­ ке ф а с и л и т а т о р а , все б о л ь ш е и б о л ь ш е у в л е к а ю т с я и г р о й , взаимо­ д е й с т в и е с т а н о в и т с я с о в е р ш е н н о е с т е с т в е н н ы м . В ходе т а к о г о вза­ имодействия возможно возникновение и других ситуаций: тренер и / и л и группа могут т а к ж е быть в т я н у т ы в о в з а и м о д е й с т в и е п а р о й у ч а с т н и к о в , и все з а к о н ч и т с я б о л ь ш и м « с е м е й н ы м » советом.

Мониторинг Тренер, чья активность, может быть, и не слишком бросается в глаза, тем не менее играет главную роль в игре-взаимодействии с двумя участни­ ками. Тренер должен постоянно следить за эмоциональным фоном игрвзаимодействий и быть в постоянной готовности вмешаться, чтобы ис­ ключить возможность нанесения участниками друг другу морального ущерба. Другая область обучения, где тренер может оказать ценную поддер­ ж к у — это обзоры и отзывы. Хотя он или она могут и не быть «активны­ ми участниками» этих обсуждений, необходимо быть в курсе происхо­ дящего и обеспечивать максимальную пользу подобных сессий д л я уча­ щихся. Обзоры-обсуждения имеют огромный обучающий потенциал, — зачастую даже больший, чем сама игра, и тренеру необходимо сделать все возможное, чтобы этот потенциал был реализован. Вы обнаружите, что многим л ю д я м нравится давать отзыв — о ф и ц и а л ь н ы й или неофи­ циальный — хотя реакция на отзыв не всегда однозначна. Если отзыв противоречит тому, что они думают о своих собственных поступках, чувствах и поведении, они занимают оборонительную позицию и отвер­ гают отзыв. Р о л ь тренера состоит в том, чтобы при поддержке наблю­ дателя или даже при помощи специального отдельного тренинга в на­ чале курса обеспечить выдачу отзыва в максимально приемлемой фор­ ме, так, ч т о б ы он с л у ж и л п о д д е р ж к о й о б у ч е н и ю , а не и с т о ч н и к о м конфликтов. Советую вам еще раз перечитать основные правила про­ в е д е н и я обсуждения-отзыва, и з л о ж е н н ы е в ы ш е в н а с т о я щ е й главе.

При моем произвольном подходе к названиям различных форм практи­ ческой деятельности, отличающемся от пространного описания практи­ ческих занятий, очень трудно классифицировать и описывать эмпириче­ ские занятия. Обычно я рассматриваю их в качестве непродолжительных, в целом неформальных и до некоторой степени неструктурированных (все это не обязательные требования) практических заданий для выпол­ нения их в группах. Как правило, это небольшие группы, участвующие в программах повышения квалификации, где основной акцент делается на развитие межличностных и интерактивных навыков и поведение, а не на развитие прикладных технических навыков. И подобно структурирован­ ным практическим заданиям для группы, описанным в главе 9, такие груп­ пы — даже в большей степени — фокусируются на чувствах и элементах поведения, где участников поощряют оценивать отношение к другим лю­ дям — к оставшейся части группы, выступающей в роли «глашатая» и «отражателя» подобного отношения. М е н е д ж е р ы и другие п р а к т и к у ю щ и е с п е ц и а л и с т ы считают необ­ х о д и м ы м к о н ц е н т р и р о в а т ь в н и м а н и е н а своих действиях, к о т о р ы е о н и о с у щ е с т в л я ю т д л я в ы п о л н е н и я задач, н а х о д я щ и х с я в с ф е р е их ответственности, поэтому о н и ф и к с и р у ю т в п а м я т и то, что о н и сде­ л а л и и какие последствия это д е й с т в и е имело, во-первых, д л я них са­ мих, и, во-вторых, — д л я о к р у ж а ю щ и х . П р о г р а м м ы п о в ы ш е н и я ква­ л и ф и к а ц и и п ы т а ю т с я у в я з а т ь оба аспекта воедино, п о к а з ы в а я , что успех в ы п о л н е н и я задания з а в и с и т от непременного п р и н я т и я в рас­ чет чувств и потребностей других людей. М е ж л и ч н о с т н ы е и интерак­ т и в н ы е п р о г р а м м ы имеют т е н д е н ц и ю делать акцент на человеческих в з а и м о о т н о ш е н и я х , предполагая, что если с к л а д ы в а ю т с я эффектив­ н ы е в з а и м о о т н о ш е н и я с р у к о в о д и т е л я м и , т о в а р и щ а м и по работе и персоналом, то у с п е ш н о е в ы п о л н е н и е п о с т а в л е н н ы х задач достига-

ется с б о л ь ш е й э ф ф е к т и в н о с т ь ю . С о о т в е т с т в е н н о у ч е б н ы е програм­ м ы такого т и п а п о о щ р я ю т участников п о з в о л и т ь р а з в и в а т ь с я своим чувствам и э м о ц и я м и д е л и т ь с я ими, а не п р я т а т ь их от остальных, и э м п и р и ч е с к и е з а н я т и я построены т а к и м образом, чтобы обеспечить поддержку свободному п р о я в л е н и ю таких о т н о ш е н и й .

Зачем нужно применять экспериенциальные задания и методы •

Учащимся предлагается усовершенствовать межличностные и к о м м у н и к а т и в н ы е н а в ы к и , чтобы обеспечивать у с п е ш н о е выпол­ нение заданий, работая с другими.

•

О т к р ы т о е в з а и м о д е й с т в и е л ю д е й у в е л и ч и в а е т о с о з н а н и е отдель­ н ы м ч е л о в е к о м своего собственного поведения, а т а к ж е поведе­ н и я и потребностей остальных.

•

Б о л е е широкое освещение проблем, особенно тех, в которых при­ сутствует человеческий ф а к т о р .

• •

Возможности изучения личностного поведения и практическая от­ работка вариантов поведенческих моделей. Р а з в и т и е о т н о ш е н и й д о в е р и я между людьми, особенно если они работают в команде.

•

•

Редкая возможность получить настоящий, откровенный и непред­ в з я т ы й отзыв о том, как вас воспринимают другие и какова их ре­ а к ц и я на вас. Другая редкая возможность п р о я в и т ь ваши чувства в безопасной обстановке.

•

О с о з н а н и е того, что вы не о д и н о к и , что у д р у г и х т о ж е случают­ ся неудачи, р а д о с т и — во в с я к о м случае, о н и и с п ы т ы в а ю т похо­ ж и е чувства, и что м о ж н о что-то сделать.

Когда нужно применять экспериенциальные задания и методы М е ж л и ч н о с т н ы е э к с п е р и е н ц и а л ь н ы е методы и з а д а н и я , о п и с а н н ы е в н а с т о я щ е й главе, имеют множество п р и м е н е н и й и могут быть пред­ с т а в л е н ы во м н о ж е с т в е случаев. Их м о ж н о п р и м е н я т ь в с л е д у ю щ и х ситуациях:

•

п о л н ы й курс обучения навыкам межличностного и интерактивно­ го поведения в программах, связанных исключительно с поведени­ ем учащихся, искусством человеческих в з а и м о о т н о ш е н и й и осо­ знанием поведения — и собственного, и остальных;

•

программы обучения, предусматривающие структурированные це­ левые практические задания, но ограничивающие более широкое понимание и з н а н и я участников;

•

когда в группе учащихся воцаряется атмосфера доверия, когда в группе в высшей степени развиты отношения взаимопомощи — как на групповом, так и на ЛИЧНОСТНОМ уровне;

•

программы обучения, относящиеся к изучаемым методам и техно­ логиям;

•

программы п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и тренеров, чтобы расширить базу з н а н и й и навыков учащихся тренеров для более эффективно­ го в ы п о л н е н и я программы. v

Моделирование интерактивной программы Б о л ь ш и н с т в о программ м е ж л и ч н о с т н о г о о б щ е н и я о с н о в а н о на не­ которой модели личностного развития, н а п р и м е р — « И е р а р х и и по­ требностей» Маслоу, «Анализа деловых операций» Бернса, « Т е о р и й X я У» Мак-Грегора, п с и х о л о г и и С к и н н е р а , Ф р е й д а и Юнга, моди­ ф и к а ц и й п о в е д е н и я и чувств ( Б м о д и i-мод) Хани, а т а к ж е м о д е л и в о с п р и я т и я и о с о з н а н и я , построенной Л ю ф т о м и И н г р э м о м ( И о х а ри У и н д о у ) , вот н е к о т о р ы е модели, о д о б р е н н ы е р а з л и ч н ы м и прак­ т и к у ю щ и м и тренерами.

Метод группы T Т р е н е р о в , у ч а с т в у ю щ и х в такого рода программах, о б ы ч н о называ­ ют « ф а с и л и т а т о р а м и » , так как в т а к о й п р о г р а м м е э л е м е н т препо­ давания/тренинга/лекционного материала минимален, а процессу о б у ч е н и я о к а з ы в а е т с я п о м о щ ь и п о д д е р ж к а . Ф а с и л и т а т о р присут­ ствует в к а ч е с т в е в с п о м о г а т е л ь н о г о ресурса д л я у ч а щ и х с я , ч т о б ы при необходимости давать направление их деятельности, помогать в р а з р е ш е н и и с п о р н ы х с и т у а ц и й и в с я ч е с к и с п о с о б с т в о в а т ь про­ цессу о б у ч е н и я , о б е с п е ч и в а я б л а г о п р и я т н у ю д л я этого о б с т а н о в к у . Крайние примеры подхода такого типа описаны как «группы-Т», груп­ пы в о с п р и я т и я , г р у п п ы с т о л к н о в е н и я и л а б о р а т о р н о г о т р е н и н г а .

Грунны-Т «выросли» из «Группы тренинга», метода, дебютировавше­ го в 1940-х гг., основанного на тренинге межличностных отношений. Последний, в свою очередь, опирался на изыскания Курта Левина, рас­ сматривавшего обсуждение в малых группах, и получил д а л ь н е й ш е е р а з в и т и е в к а ч е с т в е т р е н е р с к о й м е т о д и к и в н а ц и о н а л ь н ы х лабора­ т о р и я х С Ш А по м е т о д и к а м п р о в е д е н и я т р е н и н г а (National Training Laboratories). Ф и л о с о ф и я т р е н и н г а г р у п п - Т з а к л ю ч а е т с я в следу­ ющем; •

настоящее познание приходит в результате получения опыта в р е а л ь н ы х ж и з н е н н ы х с и т у а ц и я х , пусть д а ж е о г р а н и ч е н н ы х рам­ к а м и т р е н и н г а , а не в и с к у с с т в е н н о с о з д а в а е м ы х играх;

•

обучение состоится т о л ь к о п р и о т к р о в е н н о м обмене м н е н и я м и членов группы;

•

наиболее важно то, что сейчас происходит в группе, особенно то, что относится к чувствам и м н е н и я м , а не то, какие действия б ы л и предприняты д л я в ы п о л н е н и я задания;

•

обучение состоится при любом мероприятии, которое будет иметь место, при условии, что атмосфера способствует желаемому обуче­ нию. Д л я того чтобы соответствовать этой ф и л о с о ф и и , провозглашен­

ные цели и задачи д о л ж н ы способствовать: •

увеличению осознания участников своих собственных чувств и ре­ акций, а также чувств и реакций остальных;

•

повышению способности группы а н а л и з и р о в а т ь и давать оценку происходящему в группе и между отдельными людьми;

•

совершенствованию умения учащихся осваивать новые модели по­ ведения и адаптировать уже и м е ю щ и е с я образцы к ситуации с це­ лью выработки и п р и н я т и я наиболее подходящего поведения; где обмен м н е н и я м и проходит на основе взаимного уважения, а чув­ ства подлежат контролю. В Т-группе правит закон «двойных ролей», т. е. участники выпол­

няют задание и одновременно осуществляют полное наблюдение. Им настоятельно рекомендуют обращать внимание на любое чувство или эмоцию, в о з н и к а ю щ у ю в результате действий группы или отдельных людей — удовольствие, беспокойство, злость, сожаление, неприятие — и дать п о л н у ю волю в ы р а ж е н и ю этого чувства в группе. Ф а с и л и т а тор, чья р о л ь заключается в о к а з а н и и п о д д е р ж к и и п р е д о с т а в л е н и и

.

ресурсов, может п р е д л о ж и т ь д е й с т в и я , которые группа могла бы ис­ п о л ь з о в а т ь в качестве и н с т р у м е н т а д л я в ы п о л н е н и я задач. О д н а к о группа, как правило, с а м о с т о я т е л ь н о вырабатывает д е й с т в и я , отно­ с я щ и е с я к н а п р а в л е н и ю , в котором работает, и к тому, что она хочет достичь. Ф а с и л и т а т о р может предоставить ресурсы и порекомендо­ вать д е й с т в и я в п о м о щ ь р а з в и т и ю группы в в ы б р а н н о м ею направ­ л е н и и , но к о н т р о л ь над группой остается почти п о л н о с т ь ю в руках самой группы. Работа групп-Т может начинаться почти традиционным путем, так как фасилитатор в это время работает в соответствии с моделью, пред­ лагающей учащимся вникнуть в ситуацию и действовать самостоятель­ но, когда п р о г р а м м а следует от х о р о ш о з н а к о м о г о м а т е р и а л а к не­ знакомому. Ф а с и л и т а т о р должен с ф о р м и р о в а т ь п р о ч н ы й ф у н д а м е н т о с в е д о м л е н н о с т и , о т к р ы т о с т и и в о с п р и и м ч и в о с т и , д л я того чтобы быть способным почувствовать момент, когда ему нужно начать осто­ рожно отходить от активной роли. Существуют также альтернативные малоструктурированные мето­ ды, согласно которым группу предоставляют самой себе с самого на­ чала, а участие фасилитатора заключается только в том, что он гово­ рит у ч а щ и м с я слова напутствия о необходимости п р е д п р и н я т ь дей­ с т в и я д л я р а з в и т и я их взаимоотношений и обучения. Я в л я е т с я ли программа структурированной, частично структури­ рованной и л и совсем не структурированной, развитие группы почти предсказуемо, так как оно идет в соответствии с пятиэтапной моделью, предполагающей, что большинство групп в прогрессивном р а з в и т и и проходят пять этапов. Скорость, с которой группа проходит эти эта­ пы, зависит от множества неоднозначных ф а к т о р о в — не забывайте, что речь идет о работе с людьми, и, возможно, некоторые группы не смогут обойти определенные этапы. Группы, ф о р м и р у е м ы е т а к и м об­ разом, не всегда стабильны, особенно в ситуациях «нововведений из­ вне» — будь то появление новых членов или отмена поддержки со сто­ р о н ы руководства, — л и б о в случае, когда на группу оказывают вли­ я н и е в н у т р е н н и е ф а к т о р ы , т а к и е к а к м и н и р е г р е с с и в н ы е процессы, спровоцированные к о н ф л и к т а м и между отдельными людьми, жела­ нием/потребностью отдельных людей во власти, ревностью и т. д., что, по сути, естественно д л я человеческих в з а и м о о т н о ш е н и й в группах. В ы ш е у к а з а н н ы е п я т ь этапов р а з в и т и я группы часто о п и с ы в а ю т следующим образом: •

формирование;

•

становление;

•

стабилизация;

•

в ы п о л н е н и е поставленных задач;

•

прекращение существования.

На стадии « ф о р м и р о в а н и я » группа просто собирается вместе, лю­ ди еще н е з н а к о м ы друг с другом, и в их в з а и м о о т н о ш е н и я х на этом этапе п р и с у т с т в у ю т чувства ( к о т о р ы е у ч а щ и е с я могут п о п ы т а т ь с я с к р ы т ь ) неуверенности, опасения, в о л н е н и я , энтузиазма, недоверия, интереса. И м е н н о на этом этапе п о л е з н о представить «ледоколы» и другие вводные м е р о п р и я т и я . Как только группа начинает развивать­ ся она переходит к этапу «становления», но, так как л ю д и еще не из­ б а в и л и с ь п о л н о с т ь ю от своих п е р в о н а ч а л ь н ы х чувств (в о с н о в н о м с к р ы т ы х ) , т а к и х как недоверие, подозрение, к о н ф л и к т , то в резуль­ тате в о з м о ж н о с т е й , о б ы ч н о с в я з а н н ы х с властью, у у ч а щ и х с я воз­ никает некоторая агрессивность. Ч л е н ы группы могут р е ш и т ь укло­ н и т ь с я от у ч а с т и я и л и вообще п о к и н у т ь группу, и одной из п р и ч и н этого будет тревога, в ы з в а н н а я общей а т м о с ф е р о й не ста б и л ь ности . Ф а с и л и т а т о р д о л ж е н быть очень о с т о р о ж н ы м в о т н о ш е н и и своего в м е ш а т е л ь с т в а в задание на этом этапе, однако может содействовать прогрессу з а д а н и я путем в н е с е н и я п р е д л о ж е н и й , но ни в коем слу­ чае не п р и н у ж д е н и я , к о т о р ы е постепенно приведут к б о л ь ш е м у вза­ и м о д е й с т в и ю п о л о ж и т е л ь н ы х и п о л е з н ы х чувств и э м о ц и й участни­ ков и с н и ж е н и ю о т р и ц а т е л ь н ы х чувств и э м о ц и й , п р и с у т с т в у ю щ и х в начале этого этапа. Если группа у п р а в л я е т с я ( и з в н е или изнутри) на основе искрен­ ности и открытости, то она переходит к этапу «стабилизации», когда заключаются соглашения (возможно, посредством компромисса), раз­ вивается группа и ее интерактивные навыки, а также принимаются со­ з н а т е л ь н ы е и л и н е о с о з н а н н ы е обязательства. Группа ра з ра б а ты ва е т «Правила», которые утверждаются и вводятся в действие, также в нор­ му входят процедуры, которые способствуют стабилизации группы, а расхождения во взглядах скорее решаются путем переговоров, неже­ ли силовыми методами. Этап «выполнение поставленных задач» пред­ ставляет собой развитие этапа стабилизации, когда группа выполня­ ет то, что от нее требуется и л и то, что она хочет достичь. На этом этапе продолжаются ранее уже у п о м я н у т ы е метания, когда группа мечется между этапами, причем в крайних случаях возможен даже возврат к этапу ф о р м и р о в а н и я , и так до самого конца, пока д л я группы не нас-

танет время п р е к р а т и т ь существование, т. е. до этапа «прекращение существования». Если такая п о э т а п н а я модель п р и м е н и м а д л я учащейся группы, предполагается, что на этапе ф о р м и р о в а н и я структурированные прак­ тические з а д а н и я будут наиболее п о л е з н ы д л я группы и н а и л у ч ш и м образом п р и н я т ы у ч а щ и м и с я . На этапе «становления» может проис­ ходить п о с т е п е н н ы й отход от с т р у к т у р и р о в а н н ы х з а д а н и й в сторо­ ну менее с т р у к т у р и р о в а н н ы х , с о з д а в а е м ы х с а м о й группой. Стаби­ л и з а ц и я и в ы п о л н е н и е поставленных задач подтверждаются ответ­ ственностью группы за д е й с т в и я , с о в е р ш е н н ы е ею ради д о с т и ж е н и я целей задания, за обращение, по мере необходимости, к ф а с и л и т а т о ру как к ц е н н о м у ресурсу и н ф о р м а ц и и . На этапе п р е к р а щ е н и я суще­ с т в о в а н и я группы п р а к т и ч е с к о е з а д а н и е м о ж е т снова превратиться в смесь с т р у к т у р и р о в а н н ы х з а д а н и й (чтобы обеспечить отход от на­ мерений з а в е р ш е н и я о б у ч е н и я ) и н е о ф и ц и а л ь н ы х , неструктуриро­ ванных завершающих мероприятий, хотя иногда группе по душе офи­ циальное м е р о п р и я т и е , чтобы и з б а в и т ь с я от грусти, с о ж а л е н и й и не­ которого д и с к о м ф о р т а на этом этапе.

Окно Джохари Многие программы р а з в и т и я межличностных навыков рассматрива­ ются как инструменты обеспечения максимального развития поведе­ ния через обратную связь, причем желательно, чтобы это было в виде неофициального, согласованного обсуждения между членами группы. Ф а с и л и т а т о р может оказать этому поддержку, предоставив результа­ ты обзора наблюдений с применением поведенческого анализа. Т а к о й подход часто дает основу, на которой может строиться более личност­ ная, в н у т р е н н я я обратная связь. О к н о Д ж о х а р и дает модель, п о к а з ы в а ю щ у ю ценность л и ч н о с т н о й обратной с в я з и . Это модель в о с п р и я т и я и осведомленности, создан­ ная д в у м я а м е р и к а н ц а м и , — психологом Д ж о з е ф о м Л ю ф т о м и пси­ хиатром Х а р р и И н т р э м о м , а потому необычное н а з в а н и е модели — Д ж о х а р и — складывается из частей имен ее авторов — «Джо» и «Ха­ ри». Ч т о касается «оконной» части н а з в а н и я модели, то она отража­ ет основу модели, п р е д с т а в л е н н у ю в виде окна, в котором п о к а з а н ы р а з л и ч н ы е в и д ы л и ч н о с т н о г о п о в е д е н и я . Э т о двухстороннее окно, куда и н ф о р м а ц и я втекает от нас к другим, п р о и з в о л ь н о и л и к а к и м л и б о д р у г и м способом, и обратно — от других в виде обратной с в я з и . В результате такого д в и ж е н и я мы м о ж е м больше д е л и т ь с я с д р у г и м и

и с о о т в е т с т в е н н о у б е д и т ь их б о л ь ш е д е л и т ь с я с н а м и — отсюда вза­ имное у в е л и ч е н и е о с в е д о м л е н н о с т и и с о в м е с т н ы х д е й с т в и й . О к н о имеет четыре я ч е й к и , как показано на рис. 12.1, где каждая я ч е й к а показывает з н а н и я и осведомленность на разных уровнях вос­ п р и я т и я . П р и передаче и н ф о р м а ц и и от одного л и ц а к другому, ячейки будут менять размер, и каждое окно может быть изменено в соответ­ ствии с ростом доверия в группе, большей свободы п р о я в л е н и я чувств и большей восприимчивости к обратной связи. Верхняя левая ячейка известна под названием «Арена»: она вклю­ чает то, что вам известно о самих себе и то, что другие думают о вас. Это область открытого общественного знания, которым владелец готов де­ литься. Размер этой я ч е й к и в значительной степени зависит от лично­ сти отдельного человека, его искренности и его желания раскрываться.

Рис. 12.1. Окно Джохари В нижней левой ячейке содержится информация, которая вам о себе известна, и то, каким (какой) вы хотите казаться окружающим. Соответ­ ственно, другим неизвестно, что вы собой представляете на самом деле. Совершенно очевидно, что «Фасад» относится непосредственно к тем на­ шим действиям и ролям, которые мы играем на публике, и которые ясно дают понять, какими мы хотим быть в глазах окружающих. Н а ш и спо­ собности, проявленные в исполнении желаемых ролей, показывают, в ка­ кой мере поддерживается «Фасад» либо насколько просматриваются на­ ши действия и не происходит ли возврата к «Арене». Ч а с т о «Фасад» поддерживается за счет того, что мы называем л о ж н ы м чувством безо­ пасности, когда человек боится обнаружить свою истинную сущность, так как, если он это сделает, его чувства могут пострадать: «Если люди узнают, каков я на самом деле, я вряд ли им понравлюсь».

Часть I I . Особые формы практических заданий В верхней правой ячейке, расположенной от «Фасада» по диагона­ ли, находится и н ф о р м а ц и я , известная о вас другим, о которой вы не имеете п о н я т и я . Д л я других я в л я е т с я о б ы ч н ы м делом замечать аспек­ ты нашего поведения, которых мы не замечаем, и мы пребываем в этом неведении до тех пор, пока нам об этом не скажут. Если между нами и о с т а л ь н ы м и существует достаточная открытость, то состоится обмен м н е н и я м и ; при этом область «Белого пятна» уменьшится, а «Арена» увеличится, так как мы получим и н ф о р м а ц и ю , которой ранее не об­ ладали. Полагают, что н и ж н я я п р а в а я я ч е й к а — это то, что существует во всех нас, т. е. это те области н а ш е й л и ч н о с т и , о к о т о р ы х не з н а е м ни м ы сами, н и о к р у ж а ю щ и е . Н е к о т о р ы е п о д о б н ы е черты могут б ы т ь з а п р я т а н ы так глубоко, что, в о з м о ж н о , никогда не п р о я в я т с я , одна­ ко д р у г и е могут находиться п р я м о под н а ш е й п с и х о л о г и ч е с к о й обо­ л о ч к о й и выйдут наружу сразу же, как т о л ь к о наступят благоприят­ ные д л я н и х у с л о в и я . Д в и ж е н и е ячеек окна Джохари отражает результат развития груп­ пы или отдельной личности. В начале жизненного цикла группы ячейка «Арены» будет маленькой, так как мало кому из членов группы захо­ чется сразу раскрыться. В противоположность уменьшенной «Арене» «Фасад» будет увеличиваться, как только мы начнем действовать, от­ ражая тот наш образ, который мы хотим показать окружающим и кото­ рый, однако, не всегда соответствует тому, что есть на самом деле. Об­ ратной связи (отзывов) пока не наблюдается, поэтому «Белое пятно» остается на прежнем уровне, так же как область «Неизвестного». С уве­ личением открытости и развитием обратной связи по мере прохожде­ ния группой соответствующих этапов становления, стабилизации и вы­ полнения поставленных задач «Фасад» и «Белое пятно» уменьшаются, осведомленность смещается в область «Арены», давая в о з м о ж н о с т ь проявиться некоторым аспектам «Неизвестного». В программе будут задействованы задания, цель которых — под­ толкнуть учащихся к открытому обсуждению и добиться п р и в е д е н и я окна в движение, о котором говорилось выше.

Время Планирование времени практических з а н я т и й в программах развития навыков межличностного общения — самая трудная задача д л я трене­ ра, а потому планирование времени на проведение отдельного практи-

ческого задания связано с теми же проблемами, что и выше. Структу­ рированные задания не вызывают особых проблем на начальном этапе, однако такое положение не вечно. Цель задания — переход от формаль­ ного стиля к неофициальному, передача власти от фасилитатора к груп­ пе, а при этом снижается, а то и вовсе исчезает контроль фасилитатора над временем. Единственный приемлемый способ контроля над време­ нем — это передать группе не только полномочия, но и обязанности сле­ дить за тем, чтобы задание с наибольшей эффективностью выполнялось в пределах отпущенного на него времени до того момента, пока фасилитатор вновь не возьмет в свои руки контроль за временем. Однако последнее может быть предоставлено группе на постоянной основе, ес­ ли группа достигла такого уровня зрелости и ответственности, что сама способна действовать эффективно.

Подготовка и проектирование Хотя многие задания в программах, предусматривающих разнообраз­ ные познавательные задания и упражнения, возникают спонтанно или вызываются к ж и з н и учащимися, это не значит, что нет необходимости уделять внимание подготовке таких заданий. Фактически, требуется об­ ратное, а потому фасилитатор должен иметь в виду следующее: 1. О п р е д е л и т ь методы, к о т о р ы м и будут пользоваться. 2. Рассмотреть с к о л ь к о раз и в каких пределах он ( ф а с и л и т а т о р ) собирается вмешиваться в ход задания. 3. О п р е д е л и т ь и подготовить к п р и м е н е н и ю с т р у к т у р и р о в а н н ы е п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я в начале и в конце курса о б у ч е н и я , час­ т и ч н о с т р у к т у р и р о в а н н ы е з а д а н и я — в другое в р е м я , а т а к ж е с п и с о к « с п о н т а н н ы х » идей, к о т о р ы е м о ж н о п р е д л о ж и т ь уча­ щ и м с я в случае, е с л и о н и будут и с к а т ь п о д д е р ж к и . 4. Определить, к а к и м образом будет о с у щ е с т в л я т ь с я «управле­ ние» временем. 5. П р и н я т ь решение по поводу методов наблюдения, таких как, например, поведенческий анализ, и решить, в каких пределах его использовать, если потребуется. 6. П р и н я т ь решение о роли, которую необходимо и с п о л н я т ь , со­ храняя гибкость для того, чтобы легко приспосабливаться к ме­ н я ю щ и м с я обстоятельствам.

Так как вам д о п о д л и н н о неизвестно, в какой ф о р м е будет разви­ ваться курс обучения (эта область в большей мере оределяется учащи­ м и с я ) , вам придется запастись большим арсеналом ресурсов, включая структурированные и частично структурированные задания, идеи по поводу «спонтанно» в о з н и к а ю щ и х игр и заданий, и н с т р у м е н т ы д л я наблюдения, р а з м ы ш л е н и я и обратной связи. Те первичные структу­ р и р о в а н н ы е задания, которые вы намереваетесь использовать в курсе обучения, не д о л ж н ы отпугивать учащихся, но быть Именно в той фор­ ме, которая позволила бы учащимся н а и л у ч ш и м образом п р о я в л я т ь свои взгляды и чувства, при условии, что учащихся осторожно направ­ л я ю т в том плане, чтобы обсуждение и обзор практических заданий проводились в соответствии с тем, как это делалось в первичных зада­ ниях. КАКИМ (КАКОЙ) Я ВИЖУ СЕБЯ После соответствующих вводных сессий и презентации программы, было бы полезным попытаться получить больше личной информации об учащих­ ся, помимо той, которая становится доступной в ходе традиционной ввод­ ной сессии. Никто не даст вам гарантии, что вам покажут глубину чувств и личностных восприятий, однако, согласно моему опыту, учащиеся любят поговорить о себе, а также приветствуют еще некоторые темы для разго­ вора. Данное задание вводится фасилитатором по мере развития деятельности груп­ пы, чтобы помочь членам группы лучше узнать друг друга и заложить основы взаимоотношений в группе. 1. Подготовьте краткое описание в соответствии с образцом, представлен­ ным ниже. 2. Дайте участникам время подумать о форме, завершить неоконченные ут­ верждения и отрепетировать свои презентации. 3. Если группа учащихся невелика по размеру (например, б человек), то они могут оставаться вместе; более крупную группу (например, 12 человек) следует разделить на две половины. 4. В кругу своей группы учащиеся представляют свои ответы и объясня­ ют, почему их ответы именно таковы. На учащихся не должно быть ока­ зано никакого давления с целью заставить их выразить более глубокие чувства и мнения, чем те, которые они хотят показать. Их можно только поощрить. 5. Вслед за презентациями фасилитатор может возглавить обсуждение за­ дания, приглашая учащихся высказать свое мнение по поводу задавав-

мых вопросов и того, что они ожидали услышать или сказать; что они ду­ мают по поводу сказанного ими или их товарищами; что бы они сделали по-другому, если бы задание повторилось; насколько, по их мнению, за­ дание помогло развитию взаимоотношений в группе. б. При использовании подгрупп второй фасилитатор по завершении пре­ зентации подгруппы может возглавить обсуждение в одной из групп, в то время как вы руководите другой. По окончании обзоров, прово­ димых в подгруппах, учащиеся могут снова собраться вместе для об­ суждения общих опорныхточек обучения, выявленных в ходе задания.

КАК Я ВИЖУ СЕБЯ 1. Дома я кажусь своей семье 2. На работе я кажусь своим коллегам 3. Я думаю, что мой начальник считает меня 4. Когда окружающие говорят о тех, кому удается многого достичь, я бы ска­ зал, что я 5. Моя самая большая потребность как менеджера/начальника 7

б. Я чувствую себя наиболее счастливым (-ой), когда 7. Я чувствую себя наиболее одиноким (-ой), когда 8. Больше всего в моей жизни меня разочаровывает 9. В отношении искренности, открытости или признания людей, я 10. В качестве члена группы я обычно 11. Чувства (эмоции), которые мне легче всего выразить, это 12. Чувства (эмоции), которые мне труднее всего выразить, это 13. Мое первое впечатление от группы было 14. Когда я получаю плохой отзыв о своих действиях или поведении, я ... 15. Я пришел на этот курс, потому что 16. Я надеюсь получить от этого курса З а д а н и я , следующие за н а ч а л ь н ы м и с т р у к т у р и р о в а н н ы м и — с це­

лью помочь самораскрытию личности и большей откровенности — мо­ гут и в дальнейшем быть менее структурированными и формализован­ ными, чья цель — создание свободной, неформальной, открытой ат­ м о с ф е р ы учебного курса. На этом этапе обучения студенты склонны

в большей мере контролировать свое обучение и нести за него ответ­ ственность. Естественно, при первой возможности, даже в более фор­ м а л и з о в а н н о й части программы, имеет смысл передать ответствен­ ность у ч а щ и м с я , вначале, в о з м о ж н о , н е з а м е т н о их н а п р а в л я я — во время проведения обзоров и обсуждений — наиболее э ф ф е к т и в н ы м способом. Е с л и н а б о л е е п о з д н и х э т а п а х о б у ч е н и я ф а с и л и т а т о р а к а к ос­ новного источника информации просят предоставить практические за­ дания д л я выполнения в группе, они должны быть минимально струк­ т у р и р о в а н н ы м и , т. е. быть п р е д с т а в л е н ы б у к в а л ь н о в виде з а г л а в и й и кратких описаний, инструкций. В качестве примера подобной практическо-познавательной деятельности группе может быть предложе­ но п о д у м а т ь на тему «Где мы сейчас н а х о д и м с я ? » , и с п о л ь з у я всю и м е ю щ у ю с я и н ф о р м а ц и ю по их с о б с т в е н н о м у у с м о т р е н и ю . Подоб­ ные у п р а ж н е н и я д л я р а з в и т и я п р о ф е с с и о н а л ь н ы х н а в ы к о в и практическо-познавательных заданий могут включать предложение груп­ пе п о р а з м ы ш л я т ь на тему « У п р а в л е н и е п о в е д е н и е м в процессе про­ ведения коммерческих переговоров, требующих взаимных уступок и компромиссов. Каким образом группа разрешит такую ситуацию и н а с к о л ь к о она будет у с п е ш н а ? » О с н о в н а я цель д а н н о г о предло­ ж е н и я — п о в ы ш е н и е г р у п п о й н а в ы к о в р а б о т ы в к о м а н д е , когда тре­ буется с о в м е с т н о е п р и н я т и е р е ш е н и й п р о б л е м , к а с а ю щ и х с я всей группы, с о в е р ш е н с т в о в а н и е н а в ы к о в у п р а в л е н и я п о в е д е н и е м к а к индивидуальным, так и групповым и наглядное изучение моделей п о в е д е н и я , на к о т о р ы х м о ж н о у ч и т ь с я и с о в е р ш е н с т в о в а т ь с я .

Кладовая ресурсов Я п р е д л о ж и л бы всем ф а с и л и т а т о р а м с д е л а т ь так, чтобы со време­ нем их р о л ь с т а н о в и л а с ь м е н е е з а м е т н о й , — и во в р е м я ввода в курс п р а к т и ч е с к и х п о з н а в а т е л ь н ы х у п р а ж н е н и й , и в л ю б ы х д р у г и х за­ даниях, поддерживающих атмосферу практически — познавательного обучения. Различные задания на начальном этапе настраивают группу на совместное обучение в процессе совместного выполнения более и л и менее структурированных заданий, наиболее привлекательных для со­ вместного творчества, и далее, продвигаться сквозь все менее структу­ р и р о в а н н ы е з а д а н и я к т а к о м у п о л о ж е н и ю , где г л а в н ы м я в л я е т с я у ч а щ и й с я . М о й о п ы т п о д с к а з ы в а е т , что д а ж е в том случае, когда

д о с т и г н у т этот п о с л е д н и й этап, у ч а щ и е с я все еще н у ж д а ю т с я в под­ д е р ж к е ф а с и л и т а т о р а , п о т о м у что о б у ч е н и е несет с собой нечто но­ вое и иногда ш о к и р у ю щ е е . Е с т е с т в е н н о , что т а к а я п о д д е р ж к а впол­ не д о п у с т и м а , если о ней п р о с я т . Ф а с и л и т а т о р , о д н а к о , не д о л ж е н использовать просьбы о помощи как инструмент сохранения своей в л а с т и и к о н т р о л я над г р у п п о й , о к а з ы в а я ей м и н и м а л ь н у ю поддер­ ж к у и п р е д о с т а в л я я ей б о р о т ь с я за в ы ж и в а н и е . Т а к и м образом, готовясь к программе обучения, ф а с и л и т а т о р дол­ ж е н позаботиться о создании «кладовой ресурсов». Ф а к т и ч е с к и , это большая коробка, полная папок и других материалов. В папках содер­ жатся описания, инструкции и краткие содержания большого количе­ ства з а д а н и й , с о о б р а з н ы х данному курсу. З д е с ь могут с о д е р ж а т ь с я м а т е р и а л ы з а д а н и й от п о л н о с т ь ю с т р у к т у р и р о в а н н ы х до ч а с т и ч н о с т р у к т у р и р о в а н н ы х и совсем н е с т р у к т у р и р о в а н н ы х , но охватыва­ ю щ и х все типы заданий, предложенных выше. Т а к ж е следует иметь все материалы, необходимые д л я в ы п о л н е н и я заданий, хотя многие папки содержат только листок бумаги с перечнем вопросов, подобных и з л о ж е н н ы м выше по поводу п о з и ц и и группы и ее о т н о ш е н и я к мо­ д и ф и к а ц и и поведения. В ответ на просьбу учащихся вмешаться, ф а с и л и т а т о р может про­ сто отослать их в «кладовую» подобрать что-то, удовлетворяющее их т е к у щ и м потребностям, — т а к о й поступок ф а с и л и т а т о р а сам по себе является заданием по развитию умения анализировать, оценивать потребности, принимать решение, — и такое задание может даже быть не менее с л о ж н ы м , чем б о л ь ш и н с т в о с т р у к т у р и р о в а н н ы х з а д а н и й ! Вы можете п р я м о и л и косвенно дать у ч а щ и м с я понять, что им при­ н а д л е ж и т право и с п о л ь з о в а т ь и л и не и с п о л ь з о в а т ь материалы, при­ н я т ь р е ш е н и е и воплотить его в ж и з н ь , и не забудьте у п о м я н у т ь , что вы, как всегда, будете р я д о м с ними, готовые п о д е л и т ь с я л ю б о й ин­ формацией, материалами и л и предоставить любую необходимую под­ держку.

Обсуждение результатов поведенческого анализа Одна из возможностей, которой вы обладаете как «не вмешивающийся» фасилитатор, это возможность в течение длительного периода времени наблюдать за группой с близкого расстояния и анализировать поведе­ ние участников, используя, по-возможности, поведенческий анализ.

Имеет смысл заранее дать знать группе о том, что вы собираетесь делать, что из себя представляет поведенческий анализ и каким образом его можно применять. Мало кто будет возражать против этого, скорее на­ оборот, г р у п п ы с т а н о в я т с я очень з а и н т е р е с о в а н н ы м и в результатах. С о г л а с н о моему опыту, не стоит с п е ш и т ь с передачей им информа­ ции, — ведь, как говорится, о д н а л а с т о ч к а погоды не делает, — гораз­ до л у ч ш е с о б и р а т ь и а н а л и з и р о в а т ь и н ф о р м а ц и ю до тех пор, пока п р и м е р н о две трети курса не будет пройдено, а затем п р е д л о ж и т ь об­ суждение результатов поведенческого анализа ( П А ) . На такое пред­ л о ж е н и е редко отвечают отказом. Анализ н а к о п л е н н о й и н ф о р м а ц и и п о м о ж е т в ы я в и т ь о б р а з ц ы п о в е д е н и я за о п р е д е л е н н ы й п е р и о д вре­ м е н и и п о к а з а т ь , к а к и м о б р а з о м п о в е д е н и е могло бы и з м е н я т ь с я . П о д т в е р ж д е н н ы е д а н н ы е н а у ч н ы х и с с л е д о в а н и й в ф о р м е удобной д л я п о н и м а н и я т а к ж е могут и с п о л ь з о в а т ь с я группой вместе с мате­ р и а л а м и по ПА, чтобы д а т ь о ц е н к у и п р о и з в е с т и а н а л и з м о д е л е й группового и и н д и в и д у а л ь н о г о поведения. Хотя я очень мало гово­ рю о материале п о м и м о о б щ и х сведений о ф о р м е , однако осмелюсь повторить, что всегда готов о т в е т и т ь на вопросы, т р е б у ю щ и е пояс­ н е н и й . Д а й т е группе достаточно времени, чтобы к а ж д ы й мог само­ с т о я т е л ь н о п о д у м а т ь над с в о и м а н а л и т и ч е с к и м л и с т к о м , с р а в н и т ь с в о и д а н н ы е с и н ф о р м а ц и е й д р у г и х ч л е н о в группы, л и б о в парах ( о б ы ч н о в н а ч а л е ) , л и б о ( д а л е е ) перед л и ц о м своей группы и опреде­ лить: •

их модели поведения;

•

те п р о я в л е н и я поведения, которые, по их мнению, следует некото­ рым образом изменить. В з а в и с и м о с т и от степени осведомленности группы вам, возмож­

но, и не п р и д е т с я в м е ш и в а т ь с я , чтобы п р е д л о ж и т ь в а р и а н т ы моде­ л е й п о в е д е н и я ( и н д и в и д у а л ь н о г о и л и г р у п п о в о г о ) и л и поддержи­ вать у ч а щ и х с я в выборе наиболее п о д х о д я щ и х способов д о с т и ж е н и я ими соответствующей модели. Следующее задание, структурирован­ ное и л и н е с т р у к т у р и р о в а н н о е , д о л ж н о ставить м о д и ф и к а ц и ю пове­ д е н и я в качестве п р а к т и ч е с к о й цели, а также в этом задании большое в н и м а н и е д о л ж н о у д е л я т ь с я обсуждению у с п е ш н о й м о д и ф и к а ц и и . Ч а с т о мне п р и х о д и л о с ь убеждаться в ценности метода «аквариума» д л я д о с т и ж е н и я д а н н о й цели, хотя почти в любом з а д а н и и модифи­ к а ц и я в ы д в и г а е т с я в качестве цели.

эго На этапе модификации поведения или, возможно, раньше, в том случае, когда группа продвигается особенно медленно или вообще опаздывает, можно предложить ввести правило Эго. Естественно, что на этапе форми­ рования и становления, и зачастую на этапе стабилизации, учащиеся де­ лают замечания,типа: «Говорят, что...»,«Похоже, они считают, ч т о . . . » или даже «Всегда можно попытаться...» Подобные замечания обычно отража­ ют попытки лишить предложения или заявления личной окраски. Чаще всего это происходит потому, что говорящий опасается, что его предло­ жение будет воспринято настороженно, если он даст почувствовать свою глубокую личную заинтересованность. Подобное «обезличивание» удер­ живает некоторую официальность в отношениях учащихся и препятству­ ет развитию более доверительных отношений, т. е. не дают приблизиться более, чем «на расстояние вытянутой руки». Во многих случаях учащиеся ощущают что-то мешающее развиваться отношениям в группе, и если ока­ жется, что «обезличивание» — одна из причин, они будут рады вашей по­ мощи, надо только правильно выбрать время. Многие слишком хорошо ус­ ваивают, что частое употребление в обществе слова « я » — неприлично, а потому затрудняются использовать его при общении с другими людьми. Такие люди часто испытывают облегчение, когда «правила» меняются нас­ только, что быть эгоистом не только не порицается, но и, наоборот, поощ­ ряется. Вмешательство фасилитатора должно быть постепенным, и в этом может по­ мочь анализ шести категорий вмешательства по Херону, упоминаемый в гла­ ве 2 настоящей книги. В любом случае «правила» такого типа будут вклю­ чать: •

всегда используйте « я » , делая личное заявление, для того чтобы конста­ тировать право собственности на свое мнение;

•

не произносите слова «они» — если только речь не идет о каких-то лю­ дях, их взглядах или поступках;

•

употребляйте «мы», только тогда, когда решение и в самом деле было при­ нято «нами», а не «мной»;

•

ссылайтесь на конкретные имена, а когда задаете вопрос, обращайтесь к человеку по имени, чтобы он понял, что вопрос адресован именно ему;

•

по мере возможности придерживайтесь настоящего состояния ситуации взаимодействия — «здесь и сейчас», не особенно углубляясь в прошлое, будущее или предполагаемое.

Прочие интерактивные модели практического обучения П р я м а я м о д и ф и к а ц и я поведения, согласно о п и с а н н о м у выше, — не е д и н с т в е н н а я модель д л я п р а к т и ч е с к и х заданий в курсе интерактив­ ного о б у ч е н и я . У каждой модели есть свои последователи, к о т о р ы е твердо верят, что модель, к отору ю о н и поддерживают, и есть с а м а я э ф ф е к т и в н а я . Выбор за вами, однако осмелюсь вас предостеречь: чем с л о ж н е е модель, тем б о л ь ш е е в м е ш а т е л ь с т в о о б ы ч н о требуется от ф а с и л и т а т о р а . Вам предстоит п р о ч и т а т ь о многих методах, и сп ы та ть их на п р а к т и к е , п о э к с п е р и м е н т и р о в а т ь с н и м и , и с п о л ь з у я все извес­ т н ы е вам подходы, — и т о л ь к о в этом случае вам удастся разработать самую удобную д л я вас модель. В противном случае вас будет мучить чувство недовольства методом, и, хотите вы этого и л и нет, оно сразу передастся у ч а щ и м с я .

Б о л ь ш о е к о л и ч е с т в о игр и п р а к т и ч е с к и х заданий, и с п о л ь з у е м ы х в программах тренинга и повышения квалификации, относится к опреде­ л е н н о й п р а к т и ч е с к о й деятельности, что также не исключает их по­ лезности д л я других программ обучения. Д а н н ы е игры и з а д а н и я раз­ д е л я ю т с я на у п р а ж н е н и я на построение д о в е р и т е л ь н ы х о т н о ш е н и й , игры на закрепление пройденного материала и контрольные задания, завершающие курс. К о н т р о л ь н ы е з а в е р ш а ю щ и е задания также могут быть с и н о н и м а м и заданий и у п р а ж н е н и й на з а к р е п л е н и е пройден­ ного в программе материала, но в данном случае закрепление пройден­ ного материала будет включать т о л ь к о те у п р а ж н е н и я и з а д а н и я , ко­ торые о т л и ч а ю т с я от к о н т р о л ь н ы х работ по з а в е р ш е н и и курса и л и раздела программы.

Упражнения на построение доверительных отношений Описание Н е с м о т р я на то что з а д а н и я такого т и п а о т н о с я т с я в основном к обу­ чающим программам м е ж л и ч н о с т н о г о общения, их м о ж н о использо­ вать во м н о ж е с т в е ситуаций, включая л и д е р с т в о и р а з в и т и е н а в ы к о в работы в команде. Т а к как начало с о з д а н и ю т о в а р и щ е с к и х отноше­ ний в группе уже положено, то целью у п р а ж н е н и й становится укреп­ ление таких о т н о ш е н и й путем наведения мостов д о в е р и я между чле­ нами группы. Д о в е р и е — это основной элемент б о л ь ш и н с т в а тренин­ гов и учебных программ, особенно там, где учебные сессии прохо­ дят под открытым небом. Б о л ь ш и н с т в о у п р а ж н е н и й на построение

о т н о ш е н и й д о в е р и я относительно просты, часто требуют некоторых ф и з и ч е с к и х у с и л и й , иногда п р е д у с м а т р и в а ю щ и х элемент риска, хо­ тя последнее необходимо свести к м и н и м у м у и привести в полное со­ ответствие с т р е б о в а н и я м и безопасности д л я тренингов на открытом воздухе.

Сопричастность и время Совершенно естественно, что каждый в группе должен п р и н я т ь учас­ тие в у п р а ж н е н и я х на построение доверительных отношений, д л я то­ го чтобы установить отношения как м о ж н о с большим количеством людей в пределах своей группы. Возможно, отдельно взятому учаще­ муся просто не хватит времени на взаимодействие со всеми товарища­ ми по группе, тем не менее необходимо п р и л о ж и т ь все у с и л и я д л я то­ го, чтобы максимально увеличить сеть общения. Соответственно, количество времени, отведенное на у п р а ж н е н и я такого типа, будет существенно отличаться от у п р а ж н е н и я к упраж­ нению, в зависимости от сложности, хотя, как правило, такие упраж­ н е н и я н е п р о д о л ж и т е л ь н ы по в р е м е н и , так к а к не н у ж н о д е л а т ь на у п р а ж н е н и и слишком большой акцент.

Подготовка, проектирование и применение Б о л ь ш и н с т в о упражнений на построение доверительных отношений в силу своей относительной простоты не требуют с л и ш к о м много вре­ мени на планирование и построение, в отличие от п р и н я т и я началь­ ного р е ш е н и я о том, включать ли практические задания в программу и если включать, то какие. Д л я таких у п р а ж н е н и й редко требуются письменные инструкции и тренер обычно ограничивается их устным представлением аудитории, либо, при необходимости, показывает то, что предстоит сделать учащимся. О д н а к о само решение о том, использовать ли упражнение на дове­ рие или нет, принимается не так легко, так как всегда существует опас­ ность эмоционального риска. Ранее у п р а ж н е н и я на доверие проводи­ л и с ь по п р и ч и н а м , не всегда и м е ю щ и м о т н о ш е н и е к п о т р е б н о с т я м учащихся, и в некоторых кругах д а ж е п о л у ч и л и плохую репутацию. Многие у п р а ж н е н и я такого рода требуют физического контакта, что не всем нравится, а потому не д о л ж н о быть никакого принуждения к участию, кроме деликатного убеждения, в ситуациях, когда человек испытывает нерешительность.

ПРОГУЛКА «НА ДОВЕРИИ» Это часто используемое упражнение на построение доверительных отноше­ ний, в котором наряду с элементом доверия содержится много других эле­ ментов обучения. Группу учащихся делят на пары, и в каждой паре одному человеку завязают глаза. «Зрячему» предлагается вывести «слепого» на про­ гулку по площадке для тренинга,т. е. обвести вокруг возможных препятствий, позаботившись о том, чтобы «слепой» ничего себе не повредил и чтобы ему ничто не угрожало. Согласно условиям игры, запрещается давать «слепому» какие-либо устные инструкции, как следует двигаться, хотя «слепой» и его «поводырь» могут во время прогулки говорить обо всем остальном. Обычно общение пар проходит на невербальной основе, а также при помощи тактич­ ных предупреждений, например, о том что впереди ступенька вверх или сту­ пенька вниз, что следует остановиться, идти и т. д. Во время прогулки «зря­ чему» следует обращать внимание на предметы, которые «слепой» может узнать по фактуре, на ощупь, по запаху или даже по вкусу. Все эти ощущения составляют часть беседы, по мере того как продолжается доверительная про­ гулка. Другим вмешательством со стороны «зрячего» может быть предложе­ ние остановиться и послушать птиц, животных, шум дорожного движения, тишину, сделать глубокий вдох — ощутить ароматы трав. По истечении примерно 10 минут, когда пара отойдет на самое дальнее рас­ стояние от помещения, где проходит тренинг, участники меняются ролями и пара возвращается в аудиторию, используя на обратном пути те же методы, что и раньше. Когда все пары участников возвращаются в аудиторию, примерно после по­ лучасового перерыва им предлагается обсудить полученный опыт, описать все нюансы своих ощущений, отличия от традиционной прогулки, особенно­ сти «слепого» состояния и то, каким образом развивались отношения дове­ рия — если таковые и в самом деле возникли! По завершении парных об­ суждений тренер может привести группу к общему обсуждению, предлагая учащимся поделиться своими мыслями по поводу общих моментов обуче­ ния и его особенностей. Это упражнение можно провести на ранних стадиях курса обучения, и на осно­ вании собственного опыта могу сказать, что почти всегда оно способствует развитию доверительных отношений в группе или команде.

ФИЗИЧЕСКОЕ ДОВЕРИЕ Существуют и другие упражнения на создание отношений доверия, где один из участников лидирует, пользуясь достаточным доверием остальных членов груп­ пы, которые позволяют вовлечь себя в разные виды физической деятельности, когда им приходится полагаться на других, не давая им пострадать.

В качестве примеров такого типа можно привести следующие упражнения. •

Участники становятся в круг, в центр круга ставят еще одного участника с либо завязанными, либо плотно закрытыми глазами . Человек в центре от­ клоняется назад, но кто-либо из товарищей по группе, стоящих вокруг не­ го, не дает ему упасть. Это повторяется несколько раз, затем место в центре занимает другой участник, и т. д. Большинство участников впоследствии признавались, что в первый и второй раз им было очень страшно падать, потому что им казалось, что проходило очень много времени, прежде чем их успевали подхватить, однако вскоре у них возникло чувство доверия.

•

Человек лежит на полу с закрытыми глазами, ему предлагают расслабить мышцы и не сопротивляться. Другие участники — обычно от 4 до б чело­ век (в зависимости от габаритов и веса лежащего, а также от того, на­ сколько силен самый слабый из поднимающих) подсовывают руки подле­ жащего — под его талию, бока и даже под плечи — и поднимают его. За­ тем, как в предыдущем примере, упражнение повторяют для других членов группы.

•

Упражнение, требующее несколько большего физического риска: б че­ ловек берутся за руки таким образом, что образуют «люльку». Седьмой участник разбегается и «ныряет» в «люльку». Восьмого участника для подстраховки можно поставить в конец «люльки».

Эти и другие ф и з и ч е с к и е у п р а ж н е н и я применяются д л я развития доверительных отношений между членами группы, которые работают и л и собираются работать вместе. Ф и з и ч е с к о е доверие способствует — хоть и не гарантирует — развитию других ф о р м доверия, необходимо­ го д л я п р о д о л ж е н и я учебного процесса. Вам следует хорошо проинформировать учащихся о целях практи­ ческих заданий и их связи с учебной программой, но даже это не изба­ вит вас от ситуаций, когда вам придется преодолевать некоторое сопро­ тивление учащихся. Часто они не видят связи практических заданий с учебным процессом и л и просто считают их «дурацкими играми», в чем, возможно, и ваша вина, — значит, вы не смогли четко объяснить причи­ ны и цели задания и вам следует вспомнить, как вы представили зада­ ние учащимся. Самые серьезные трудности возникают у тренера, когда большинство, — но не вся группа — хотят продолжать делать упражне­ н и я на развитие доверительных отношений, и это после того, как вы чет­ ко и з л о ж и л и причины проведения данных упражнений. Если вы пос­ ледуете желанию одной части группы, то поставите под угрозу свои от­ ношения с оставшейся частью, если вы ничего не предпримете, лучше от этого группе тоже не будет. В своей практике я успешно применял метод, заключающийся в следующем: я разрешал продолжать делать уп-

ражнения тем, кто этого хотел, и в то же время давал другой части груп­ пы какое-то задание для выполнения, например, я нахожу уместным попросить их составить и обсудить список «за» и «против» упражнений на развитие доверительных отношений в некоторых обучающих прог­ раммах — и представить его на рассмотрение той части группы, которая принимала участие в этих упражнениях! -

Упражнения на закрепление пройденного материала К н а с т о я щ е м у времени я уже достаточно написал о р а з н о о б р а з н ы х способах о ц е н к и и з а к р е п л е н и я материала, изученного в программе тренинга (Rae, 1991). З а к р е п л е н и е и оценка з н а н и й и опыта, полученного в результате практических заданий, обычно происходит в середине и в конце про­ граммы. Промежуточную проверку знаний лучше всего проводить при помощи игр, продолжая, таким образом, практические задания, состав­ л я ю щ и е часть учебного курса на этом этапе. Если вы примените здесь более академичный подход, учащиеся расценят это как шаг назад. Обзоры могут быть краткими или более развернутыми, требующи­ ми значительного времени. Не так уж и важно, какой подход будет при­ менен, — не спрашивайте учащихся, что они хотят получить от данно­ го курса до тех пор, пока вы не будете в состоянии это предоставить, идет ли речь о новом материале, повторении ранее пройденного, но не с л и ш к о м хорошо преподанного и л и усвоенного, и л и о з а к р е п л е н и и другого материала. Все это требует времени, которое, вы, возможно, не запланировали, но, которое тем не менее придется изыскать, если это потребуется учащимся. Если вы не хотите, чтобы курс потерпел не­ удачу, — не задавайте этого вопроса!

Ежедневные обсуждения Необходимость наблюдать за усвоением материала в ходе курса обуче­ ния может повлечь за собой чрезмерное увлечение обсуждениями, что может стать заметным для учащихся. Т а к и м образом, устраивайте об­ мен мнениями только тогда, когда вам действительно необходимо знать, как идет обучение на данном этапе, а сделать это можно только таким способом. Более долговременные программы требуют, чтобы обзор про­ водился либо ежедневно, либо в конце каждого раздела курса.

Существуют две точки зрения по поводу того, когда проводить об­ зор. Обычно вы просите группу учащихся, иногда разделенную на под­ группы, встретиться и обсудить курс, то что им удалось узнать, то, что вызвало затруднения, а также высказать любые замечания. Затем вы просите, чтобы они изложили вам свое мнение, возможно, при помощи листа флипчарта, который помещается тут же и который позже исполь­ зуется в качестве аргумента. Возможны расхождения во мнении под­ групп, а потому необходимо проведение общей (пленарной) сессии, что­ бы разрешить эти противоречия или найти компромисс. Вам будет не­ обходимо записывать их требования при наличии таковых и принимать немедленные действия по разрешению проблем. Поэтому в тех случа­ ях, когда вы задаете вопрос, вам следует предусмотреть время, чтобы об­ думать полученный ответ. Различие во мнениях по поводу ежедневных обсуждений пройден­ ного материала состоит в том, проводить ли их в конце каждого дня или в начале следующего. Если их проводить в конце каждого учебного дня, то намять и восприятие происшедшего будут свежими, в то время как, откладывая обсуждение до следующего утра, можно утратить полноту информации, а также следует учесть естественное желание учащихся двигаться дальше по курсу тренинга. Л и ч н о я все же предпочитаю про­ водить обзор утром следующего дня, увязывая обсуждение с вопросни­ ком, который учащиеся должны заполнить накануне вечером и который они будут представлять утром следующего дня. Это также способству­ ет активному началу учебного дня, стартовой точкой которого может послужить то, что учащиеся хотели бы прокомментировать. Однако не­ которые тренеры предпочитают вечерние обсуждения, особенно когда есть какие-либо сомнения, что все идет не очень хорошо и соответствен­ но они хотели бы иметь некоторое резервное время до завтрашнего дня, чтобы подготовиться и попытаться решить некоторые проблемы.

Промежуточные обзоры Существует бесчисленное множество инструментов обзора, как традици­ онных, так и новых. Согласно моему опыту, если речь не идет о научной точности (что довольно редко и не всегда возможно), учащимся нравят­ ся новые методы, позволяющие получить требуемые результаты без при­ менения каких-либо слишком сложных инструментов. Н и ж е приведены два примера подобных методов, которых на самом деле гораздо больше и которые способны подвинуть вас на внедрение нового.

«ТОЧЕЧНЫЙ» ОБЗОР Перед вами пример обзора прогресса обучения, быстрота и стихийность ко­ торого могут вызвать у вас осложнения, если приходится иметь дело с неко­ торыми аспектами содержания или повторять его. Сам по себе обзор займет около часа, но это стоит того, если вы не слишком хорошо знаете, как продви­ гается курс. Вот наиболее распространенный вариант этого упражнения. 1. Попросите, чтобы каждый написал на листе бумаги три свои самые глав­ ные мысли по поводу программы. 2. Разбейте группу учащихся на пары, чтобы из шести совместных утвержде­ ний, принесенных ими на собрание, они отобрали три. 3. Когда будет принято решение по трем утверждениям, необходимо создать группы из 4 человек, которым также дается задание выбрать три утвер­ ждения из шести, вынесенных группе на рассмотрение. 4. Если позволяет время и количество участников, можно создать группы по 8 человек, чтобы определить и окончательно согласовать шесть утвержде­ ний. 5. Шесть окончательных утверждений записываются на листе флипчарта, подобно тому, как это изображено на рис. 13.1, а авторы этих утвержде­ ний в случае необходимости дают пояснения. 6. Затем все члены группы по очереди подходят к флипчарту, и каждый ста­ вит точку в графе соответствующей рейтинговой колонки, выражая, та­ ким образом собственное отношение к утверждению. Колонки могут быть озаглавлены: СН — совершенно не согласен; Н — не согласен; С — со­ гласен; ПС — полностью согласен с утверждением. Как только каждый заявит таким образом свою точку зрения, станет оче­ видным, существуют ли в группе проблемы, требующие немедленного дей­ ствия. Набор утверждений

СН

Н

С

ПС

ё£Ш}У&1Я:.

Часть И . Особые формы практических заданий

ТЕМПЕРАТУРНЫЙ РЕЖИМ Это забавный способ получения мнений учащихся о программе, применяемый в паузах по ходу курса. На рис. 13.1 изображен своего рода график, который выводится на листе флипчарта и выставляется на всеобщее обозрение в нача­ ле курса. Данный пример помогает узнать другие ощущения учащихся от кур­ са, отличные от их мнения об атмосфере обучения. Так, например, каждого уча­ щегося просят подойти и поставить свою личную отметку (инициалы, полное имя и т. д.) напротив той «температуры», которая наиболее соответствует его ощущениям. Основные расхождения следует обсудить, но никакого давления не должно быть оказано на члена группы, если он не захочет давать поясне­ ния. Как правило, на следующем этапе тот член (члены) группы, чьи ощущения расходятся с мнением большинства, охотно дает пояснения таких расхождений, если они все еще существуют, или почему они существовали в предыдущей си­ туации.

Рис. 13.1. Атмосфера курса , На каком-то этапе курса (или этапах, в зависимости от длительности програм­ мы), попросите членов группы сделать личные пометки таким же образом. В результате все могут наблюдать изменения в восприятии программы, а так­ же различные проблемы, с которыми приходилось иметь дело сразу же по их появлении или вскоре после него. Самое благоприятное время для заполне­ ния графика — это время прямо перед обеденным перерывом, а не начало или конец дня и уж не сразу после обеденного перерыва!

СЧАСТЛИВЫЕ ЛИЦА Вариант с термометром может быть дополнен введением в таблицу изобра­ жений лиц-масок — улыбающихся и печальных — как на рис. 13.2. Учащихся просят поместить свою отметку рядом с лицом, которое наилучшим образом выражает их чувства. И, как упоминалось выше, этот процесс может повторяться несколько раз в продолжении курса обучения, чтобы продемонстри­ ровать изменения и определить проблемы, требующие решения. Варианты с «улыбающимися» лицами предназначены для оценки учащимися того, нас­ колько велика была возможность участия в процессе членов группы.

Р и с . 1 3 . 2 . Счастливые лица

РУЛЬ Данная схема применяется для того, чтобы выяснить, что думают учащиеся по поводу темпа курса обучения, и руль, соответственно, ассоциируется с ма­ шиной и скоростью. Участникам предлагается внести свою личную оценку в тот сектор, который они считают наиболее соответствующим их мнению, как показано на рис. 13.3.

Р и с . 1 3 . 3 . Темп курса

Проведение обзора по окончании программы Обзор и л и закрепление пройденного материала в конце программы обычно проводится при помощи анкетирования. Если анкеты хорошо составлены, они могут предоставить вам большое количество ценной объективной и н ф о р м а ц и и о тренинге, о степени обучения в непрерыв­ ной записи. О д н а к о могут быть использованы и менее о ф и ц и а л ь н ы е подходы, включая выполнение одного из графических методов, опи­ санных выше: •

обзор-обсуждение в полной группе;

•

обзоры «гудящих» групп и л и подгрупп;

•

обсуждение при помощи листов флипчарта.

Обсуждение в полной группе обычно проводится тренером с груп­ пой учащихся в полном составе и в той же самой аудитории. Обсуж­ дение м о ж н о начать следующим вопросом: «Что вы думаете по пово­ ду того, как п р о ш л а программа?», хотя, с другой стороны, это слиш­ ком общий вопрос, чтобы на него можно было получить рациональные и п о д р о б н ы е ответы. Как п р а в и л о , группе требуется н е к о т о р а я по­ мощь в определении областей, где они могут высказаться, и эту по­ мощь можно предоставить, записав на листе флипчарта те предметы и л и темы, по поводу которых тренер хотел бы услышать замечания учащихся. Этот лист будет способствовать рациональному обсужде­ нию, играя роль «списка покупок». Темы обсуждения не д о л ж н ы быть жестко разграничены, а учащиеся д о л ж н ы иметь все возможности об­ судить темы, не включенные в данный список, и высказать все заме­ чания, к о т о р ы м и о н и хотят поделиться в ответ на з а к л ю ч и т е л ь н ы й призыв: «Есть какие-нибудь еще замечания?» Вот н е к о т о р ы е проблемы, которые может вызвать т а к о й подход, особенно если группа б о л ь ш е 6 - 8 человек: •

не все имеют возможность говорить;

•

с а м ы е з а с т е н ч и в ы е ч л е н ы группы могут «затеряться» среди то­ в а р и щ е й по группе и не сделать своего вклада в общее обсужде­ ние;

•

более активные члены группы могут захватить и н и ц и а т и в у и лоб­ бировать свои взгляды.

Все эти проблемы можно в значительной степени предотвратить за счет создания «гудящих» групп и подгрупп, разделив общую группу

учащихся на маленькие группы по 3 человека. Группам дается время на обсуждение поставленных вопросов и внесение своих замечаний в маленькой группе, где каждый имеет возможность высказаться. По ис­ течении времени группы вновь собирают вместе и спикер от каждой группы представляет ее мнение, пользуясь методами, о п и с а н н ы м и ра­ нее в настоящей книге. За этими презентациями следует общее обсуж­ дение, а расхождения во мнении п р о я с н я ю т с я по мере того, как они возникают.

Обсуждение при помощи листов флипчарта Д а н н ы й подход п о з в о л я е т и з б е ж а т ь т р а д и ц и о н н о г о о б с у ж д е н и я в группе, м е т о д и к а п р о в е д е н и я к о т о р о г о о п и с ы в а л а с ь ранее, и пред­ лагает б о л ь ш е е п р и м е н е н и е г р а ф и ч е с к и х методов. Л и с т ы флипчар­ та с п р е д в а р и т е л ь н о з а г о т о в л е н н ы м и у т в е р ж д е н и я м и и л и вопроса­ ми, п о м е щ а ю т с я на стенах а у д и т о р и и , где п р о х о д и т т р е н и н г . Уча­ щ и м с я предлагают о з н а к о м и т ь с я с с о д е р ж а н и е м л и с т о в и д о б а в и т ь свои з а м е ч а н и я , п о д п и с а в ш и с ь под н и м и , е с л и на то будет их жела­ ние. В качестве а л ь т е р н а т и в ы к а ж д о м у у ч а щ е м у с я в ы д а е т с я н а б о р с т и к е р о в — к л е й к и х л и с т к о в д л я заметок, и п р е д л а г а е т с я з а п и с а т ь свои з а м е ч а н и я на стикере и поместить его на соответствующий л и с т ф л и п ч а р т а . П о с л е того как будут в н е с е н ы все к о м м е н т а р и и , уча­ щ и м с я предлагается о з н а к о м и т ь с я с к а ж д ы м из них, п о с л е чего сде­ л а т ь о б щ е е р е з ю м е — л и б о п р и п о м о щ и тренера, в о з г л а в л я ю щ е г о обзор, л и б о с а м и м и у ч а щ и м и с я , ж е л а ю щ и м и высказаться по интере­ с у ю щ и м их вопросам. Вот, например, вопросы, которые могут встре­ ч а т ь с я на л и с т а х ф л и п ч а р т а : Моя самая любимая часть курса — это... Моя самая нелюбимая часть курса — это... Часть курса, которую я терпеть не мог (не могла), — это... Курс прошел бы для меня лучше/был бы более подходящим/ доставил бы мне больше удовольствия, если бы... Если бы мне пришлось начать этот курс заново, я бы... Если бы мне пришлось начать этот курс заново, я бы не... При первом посещении курса, я почувствовал (а)... Я бы тогда почувствовал (а) себя лучше, если бы... То, что я ощущаю в настоящий момент, в общих чертах можно выразить как... То, что я чувствую в настоящий момент в отношении курса, это...

Самое главное, чему я научился, это... То, чему я научился во время тренинга и что я применяю в работе, это... Возможно, у вас будет желание поэкспериментировать с вопроса­ ми и т и п а м и вопросов, которые вы хотите использовать в отношении вашей особой программы тренинга, вплоть до того, что останется толь­ ко два листа, из которых один будет озаглавлен « П о л о ж и т е л ь н ы е за­ мечания о программе», а другой — «Отрицательные ( и л и менее одоб­ р и т е л ь н ы е ) з а м е ч а н и я о программе», либо несколько листов, между этим и приведенным выше списком.

Завершение Планирование действия Существует бесчисленное множество способов завершения обучающей программы, непохожих на простое — «Спасибо и до свидания!». Са­ мым л у ч ш и м из них будет тот, при котором остается убеждение, что завершение курса обучения не означает з а в е р ш е н и я самого обучения и учащиеся, возвращаясь к своей работе, продолжают развиваться и совершенствоваться. Самой простой ф о р м о й з а в е р ш е н и я курса обу­ ч е н и я может быть так называемый план действий, который учащиеся з а п о л н я ю т по завершении курса, берут с собой на работу, обсуждают с руководством, а затем — осуществляют. Просто сказать — труднее сделать. Роль тренера состоит в том, чтобы начать работу и вдохновить учащихся продолжать ее, а также — поддерживать связь с практику­ ю щ и м и менеджерами, чтобы обеспечить соответствие игровых ролей реальности. С л о ж н о с т ь плана действий зависит от вашего ж е л а н и я и ж е л а н и й ваших учащихся, однако следует забыть о п р и н ц и п е «чем проще, тем выполнимее». Составление любого плана действий включает следу­ ющие элементы: •

Ч т о вы собираетесь делать?

•

Когда и л и к какому времени вы собираетесь это сделать?

•

К а к и м образом вы собираетесь это делать?

Несмотря на простоту, данные элементы обладают достаточной ем­ костью, чтобы обеспечить успешное применение полученных з н а н и й на практике, а решение о том, какие подробности включать делают са­ ми учащиеся. Н и ж е изображен т и п и ч н ы й образец плана действий.

Планируемое действие

Когда

Как я это сделаю?

Действие 1 Действие 2 Действие 3

Вы можете предложить учащимся запланировать не более трех или четырех действий, хотя бы таких, которые м о ж н о выполнить немед­ ленно. Если взять большее количество, это отпугнет учащихся, когда, вернувшись к работе, они подумают о в ы п о л н е н и и .

Прочие завершающие мероприятия Главная ловушка, в которую вы можете угодить по окончании програм­ мы, особенно очень успешной, — попытка продолжить программу. По­ сле того как б ы л и о х в а ч е н ы все а с п е к т ы о б у ч е н и я , с о с т о я л о с ь пла­ н и р о в а н и е д а л ь н е й ш и х д е й с т в и й и б ы л и п р и н я т ы м е р ы по закреп­ л е н и ю п р о й д е н н о г о материала, у ч а щ и е с я , к а к п р а в и л о , х о т я т у й т и , в к а к о м бы э м о ц и о н а л ь н о м с о с т о я н и и о н и не п р е б ы в а л и . И н о г д а , однако, э т и э м о ц и и с л и ш к о м с и л ь н ы , и у ч а щ и м с я н у ж н а п о м о щ ь , чтобы в е р н у т ь с я в н о р м а л ь н о е с о с т о я н и е . О б ы ч н о это п р о и с х о д и т в к о н ц е раздела, и з у ч а ю щ е г о п о в е д е н и е , п р и к о т о р о м складывают­ ся в з а и м о о т н о ш е н и я и п о о щ р я е т с я о т к р ы т о е п р о я в л е н и е чувств. О д и н из методов, помогающих дать волю чувствам, — это приме­ нение вариантов обсуждения при п о м о щ и листов флипчарта, ранее уже упомянутого, — только с более о б щ и м и вопросами и утверждени­ я м и . Подобные утверждения могут включать: Если бы мне пришлось именовать курс по названию животного, птицы, на­ секомого, рептилии, рыбы и т. д., я бы назвал... Если бы этот курс был книгой, пьесой или фильмом, он бы носил назва­ ние... Больше всего о группе я запомню... Самой трудной частью (периодом) для меня было... Если бы мне опять пришлось работать с этой группой с самого начала, я бы...

/ /

Если бы мне опять пришлось работать с этой группой с самого начала, я бы не... То, что я понял о других, это... То, что я понял о себе, это... Прежде чем мы закончим, я хотел бы, чтобы вы мне сказали... Прежде чем мы закончим, я хотел бы сказать всей группе... Прежде чем мы закончим, я хотел бы сказать вам (отдельным людям — ко­ му хотите)... В настоящий момент я чувствую... В качестве варианта может быть включение в обсуждение вас, тре­ нера, — ведь вы, в конце концов, б ы л и все это время неотъемлемой частью группы (возможно, по политическим соображениям стоит со­ гласовать ваше участие с группой). Другим вариантом, правда более длительным по времени, будет предложить группе учащихся написать сочинения, и з л о ж и в свои собственные взгляды и л и м н е н и я по пово­ ду группового задания. И снова — существует определенное количество вариантов в отно­ шении практического применения. Н е к и й полезный метод предусмат­ ривает предоставление учащимся нескольких минут на подготовку к ответу по поводу тех или и н ы х утверждений, а затем каждого пригла­ шают сделать презентацию своих ответов — в любом порядке — перед т о в а р и щ а м и по обучению, с и д я щ и м и в кружок. Е с л и у ч а щ и е с я все еще испытывают дискомфорт, выступая перед группой, группу делят на пары и л и тройки, и презентация ответа происходит соответству­ ющим для данной группы образом; затем всю группу собирают вмес­ те д л я презентаций ответов, в большей степени относящихся к группе в целом.

Личный отзыв Последним примером завершающего и л и прощального м е р о п р и я т и я могут стать л и с т ы бумаги, на каждом из которых в верхней части ука­ зано имя учащегося. Л и с т ы раздаются участникам, и каждого просят написать свой отзыв о том человеке, чье и м я написано на листе, при­ чем допускаются как а н о н и м н ы е комментарии, так и за подписью ав­ тора. Когда все отзывы написаны, л и с т ы передаются человеку, к кото­ рому они относятся, чтобы он в з я л это себе на память. Если вы сомневаетесь, все ли отзывы будут положительными и не будет ли среди них недобрых, лучше вообще не п р и м е н я й т е этот ме-

тод, поскольку о т н о ш е н и я , которых удалось достичь во время про­ граммы, могут быть разрушены всего л и ш ь одним недобрым отзывом, однако это не значит, что вам следует применять это рискованное за­ дание только в том случае, если вы уверены, что все будут говорить друг другу комплименты. Н е з а в и с и м о от того, к а к о й тип з а в е р ш а ю щ и х м е р о п р и я т и й вы ис­ пользуете, имейте наготове достаточное количество носовых плат­ ков!

После завершения программы тренинга М е р о п р и я т и я по практическому обучению и повышению квалифика­ ц и и не прекращаются с завершением программы тренинга и могут ис­ пользоваться в различных ситуациях, включая: •

создание команд на работе;

•

п р а к т и ч е с к и е т р е н и н г и на работе, п р о в о д и м ы е менеджером и л и «внутренним» тренером;

•

аттестация после тренинга.

Создание команд и повышение квалификации Серьезное в н и м а н и е в организациях уделяется построению команд, и лидеру команды предоставляется большое количество возможно­ стей в организации м е р о п р и я т и й по развитию команд, л и б о во время коротких перерывов в работе, либо более продолжительно — во вре­ мя «дней здоровья». Под последним обычно подразумеваются различ­ ные учебные м е р о п р и я т и я на воздухе, но и менее интенсивные прак­ тические з а н я т и я подобного типа могут проводиться лидером группы либо в помещении, либо на открытом воздухе.

Подвижные игры на открытом воздухе в помощь развитию навыков работы в команде В качестве подобной игры, требующей м и н и м а л ь н о г о ф и з и ч е с к о г о д е й с т в и я (в п р о т и в о п о л о ж н о с т ь многим играм такого типа, которы­ ми н а с ы щ е н ы т р е н и н г и вне а у д и т о р и и ) , я бы порекомендовал одну, которую я считаю не только ценной, но также побуждающей к творче­ ству и доставляющей удовольствие. Существует множество вариантов этой игры, однако основа ее л е ж и т в построении башни из конструк­ тора «Лего».

Е с л и в игре п р и н и м а е т участие одна команда, ее следует разде­ л и т ь на н е с к о л ь к о меньших команд, если имеется несколько команд, о н и с о р е в н у ю т с я друг с другом. Ц е л ь каждой к о м а н д ы как м о ж н о быстрее и лучше построить кран, способный поднимать тяжелые пред­ меты ( п р е д м е т ы могут быть любые, н а п р и м е р двухлитровая бутыль л и м о н а д а и л и другого напитка, п о л б у т ы л к и виски, п о м е щ е н н о й во взвешенный контейнер неправильной ф о р м ы , и т. д.). Каждой коман­ де п р е д о с т а в л я ю т с я соответствующие м а т е р и а л ы ( т о н к и е палочки, садовый к а м ы ш , д е т а л и к о н с т р у к т о р а «Лего», трос, к л е й к а я л е н т а и т. д.) и д л я каждой к о м а н д ы назначается лидер (и, по возможности, наблюдатель). Л и д е р команды проходит краткий инструктаж по по­ воду того, что нужно сделать: построить кран, который поднимет пред­ мет. Команда-победитель определяется из суммы следующих критери­ ев: скорость подъема, высота подъемника, вес п о д ъ е м н и к а и л ю б о й другой д о п о л н и т е л ь н ы й вес, п р и м е н е н и е материалов (всех и л и не­ которых из предоставленных), а также насколько полно б ы л и выпол­ нены п о с т а в л е н н ы е задачи. До того как команды п р и с т у п я т непос­ редственно к строительству, им предоставляется время на планиро­ вание своего з а д а н и я , в к л ю ч а я цели и к р и т е р и и о ц е н к и . В это время команды могут п о т р е н и р о в а т ь с я в самом строительстве, однако они получат «груз» не ранее, чем за п я т ь м и н у т до д е м о н с т р а ц и и резуль­ тата. К а к в с л у ч а е с д р у г и м и п р а к т и ч е с к и м и з а д а н и я м и , за и г р о й сле­ дует обсуждение, в к о т о р о й о с н о в н о е в н и м а н и е к о н ц е н т р и р у е т с я на у м е н и и у ч а с т н и к о в р а б о т а т ь в команде, э ф ф е к т и в н о с т и л и д е р а команды, использовании моделей поведения, применении навыков и опыта, п л а н и р о в а н и и задач и т. д. Другая игра на свежем воздухе, предполагающая большее физиче­ ское действие, заключается в возведении импровизированных «мос­ тов» (типа камушков, на которые наступаешь, чтобы перейти водное препятствие) из разных материалов для того. Правила д л я участников включают разные элементы (например, двум участникам запрещает­ ся стоять на смежных камушках и т. д.). О д н и м из условий игры мо­ жет быть перенос одного из участников на другую сторону или в крайнем случае команде могут предложить перейти водное препятствие, соору­ див «мостки» из тех подручных материалов, которые им самим удаст­ ся найти (в любом случае участникам предоставляются спасательные жилеты).

Упражнения и задания на развитие командных навыков д л я выполнения в помещении З а д а н и я на развитие командных н а в ы к о в легче организовать в поме­ щении, л и б о во время к о р о т к и х п е р е р ы в о в в работе, л и б о во время совместных м е р о п р и я т и й вне офиса. Хотя это не всегда возможно, б о л ь ш и н с т в о а в т о р и т е т н ы х л и ц настаивают, чтобы т р е н и н г и и ме­ р о п р и я т и я п о п о в ы ш е н и ю к в а л и ф и к а ц и и сотрудников проводились вдали от рабочей обстановки, так как в этом случае у ч а с т н и к и ста­ н о в я т с я более в о с п р и и м ч и в ы м и . Естественно, в е р о я т н о с т ь вмеша­ тельства в п р о ц е с с меньше, когда с о т р у д н и к о в в ы в о з я т из о ф и с а , и рабочая к о м а н д а м о ж е т не менее э ф ф е к т и в н о р а з в и в а т ь с я и к а к с о ц и а л ь н а я группа тоже. Многие игры и упражнения для данных ситуаций в дополнение к ра­ нее описанным физическим упражнениям имеют целью научить коман­ ду определять проблемы взаимоотношений и делать выводы, опреде­ лять роли команды и тренировать этот навык, определять настоящее по­ ложение команды и видение ею будущего и т. д. О д н о задание, которое я нахожу особенно полезным — это SWOTанализ, где SWOT— аббревиатура, заглавные буквы которой соответ­ ствуют следующим словам: сильные стороны, слабые места, возмож­ ности и угрозы (Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats). В пер­ вую очередь такой анализ п р и м е н я е т с я д л я того, чтобы определить, где в настоящий момент находится команда с точки з р е н и я этих че­ тырех факторов. М о ж н о разделить команду на маленькие команды и л попросить их провести 5И 0Г-анализ д л я всей команды в целом или для каких-то проблемных областей в строительстве команды. По окон­ чании проведения анализа эти маленькие команды представляют ос­ тальным свои взгляды и выводы и аргументируют их. Затем следуют два этапа задания: на первом этапе определяются области, в которых команде следует предусмотреть внесение изменений, а на втором до­ стигается соглашение о способах, при помощи которых эти изменения осуществятся. Эти действия основываются на определении, какие силь­ ные стороны могут продолжать развиваться или совершенствоваться даже более э ф ф е к т и в н о , чем прежде; на в ы я в л е н и и и у к р е п л е н и и сла­ бых мест; на составлении планов наиболее э ф ф е к т и в н о г о использова­ ние возможностей, которые определяются как ведущие факторы в раз­ витии команды; устранении «угроз» или проблем или преобразовании их в возможности. В з а в и с и м о с т и от общих потребностей команды

часто бывает полезным увязать упражнение такого рода с созданием образа того, чем команда хочет стать в будущем.

Сессии по выработке управленческих навыков Многие менеджеры, предоставляющие себя в качестве тренеров/фасилитаторов либо частично выполняющие обязанности тренера ф и р м ы по развитию взаимодействия между ее подразделениями, проводят соб­ ственные тренинги и семинары по п о в ы ш е н и ю к в а л и ф и к а ц и и , л и б о непосредственно связанные с рабочими вопросами л и б о по ш и р о к и м вопросам, касающимся э ф ф е к т и в н о с т и работы вообще. Время, хоро­ шо подходящее д л я кратких, но э ф ф е к т и в н ы х практических упражне­ ний, предусматриваемых программой тренинга, — это обеденный пере­ рыв, краткие паузы-передышки в работе и л и время сразу по окончании рабочего дня. Спектр подобных упражнений весьма обширен, и многие упражнения по развитию навыков работы в команде, вроде тех, что бы­ ли упомянуты ранее, также уместны для рабочих групп. Часто упраж­ нения разрабатываются в расчете на это время и строятся на основе те­ кущих рабочих проблем или достижений. Взаимоотношения, процес­ сы, м о д е л и п о в е д е н и я и ф а к т о р ы т в о р ч е с т в а — вот в с е в о з м о ж н ы е аспекты применения, особенно в тех случаях, когда члены рабочего кол­ лектива могут видеть практическую ценность этих мероприятий. Осо­ бую ценность имеют собрания сотрудников, на которых объявляются планы на будущее, причем поэтапное планирование предоставляется персоналу. Мероприятие такого типа подобно «мозговой атаке», кото­ рой предшествует одно из многочисленных практических творческих упражнений, например, — «перечислите как можно больше возможно­ стей применения скрепок для бумаги». На ранних стадиях развития та­ кого рода в дополнение к стимуляции творческого подхода возможно понадобится потренировать навыки группы в формальном «мозговом штурме» и последовательном принятии решений. Ч е м ближе к практи­ ке подобные сессии, тем более восприимчивой и готовой к сотрудниче­ ству и взаимодействию будет группа сотрудников.

Мероприятия по оценке результатов обучения, проводимые после тренинга Б о л ь ш и н с т в о м е р о п р и я т и й по оценке результатов обучения обсуж­ далось ранее в этой главе. Этот процесс предусматривает примене­ ние игр до начала программы тренинга, в начале программы, в ходе

программы и в конце программы. О ц е н к а проведенного тренинга про­ должается, когда учащиеся в о з в р а щ а ю т с я к работе, и спустя некото­ рое время после тренинга, они встречаются со своим менеджером и л и тренером д л я анализа своего п л а н а д е й с т в и й . О б ы ч н о это проходит в ф о р м е собеседования с учащимся, д л я того чтобы определить, в ка­ кой мере им п р и м е н я ю т с я ( и л и не п р и м е н я ю т с я ) з н а н и я и практи­ ческие навыки, полученные в ходе тренинга и предназначенные к прак­ тическому применению. Однако, как в ситуации с большинством прак­ тикумов для тренингов и п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и , м о ж н о достичь большего, если п р е о б р а з о в а т ь п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я по оценке со­ с т о я н и я знаний и навыков учащихся до и после тренинга в более прак­ тическое м е р о п р и я т и е . Б о л ь ш и н с т в о п о л е з н ы х практических зада­ ний я в л я ю т с я м е р о п р и я т и я м и по оценке з н а н и й до тренинга и пос­ ле него, где последнее основывается на обстоятельствах, о п р е д е л я е м ы х с введением в ж и з н ь плана действий, с л е д о в а н и е которому и выпол­ нение которого о ц е н и в а е т с я п р и м е н и т е л ь н о какому-то промежутку времени. Б о л ь ш и н с т в о подобных а н а л и з о в — это долгосрочный про­ цесс, требующий продолжительного периода времени, чтобы убедить­ ся, что обучение не просто осталось обучением, но полученные зна­ н и я активно применяются учащимся в реальной жизни по возвращении им к работе, и что преимущества обучения, вытекающие из практическо­ го применения знаний, — долгосрочные и, следовательно, представля­ ют огромную ценность. Типичные примеры претренингового и пост-тренингового тестиро­ вания учащихся могут представлять собой письменные анкеты и ана­ лиз ситуаций, наблюдавшихся в работе учащегося до тренинга, а также оценка преимуществ обучения на несколько более поздних этапах ра­ боты. Анкета, применяемая для этого анализа на всех этапах, находит­ ся иод наблюдением непосредственного начальника учащегося, связы­ вающая индивидуальные беседы с учащимся менеджера или тренера, заинтересованного в том, чтобы тренинговая программа работала на практике. Приведенный ниже документ, созданный д л я отдельного меропри­ я т и я или определенных обстоятельств, можно использовать в разных обстоятельствах и в разных качествах: •

в качестве помощи самосознанию, саморазвитию;

•

в качестве документа, лежащего в основе обсуждения во время преи пост-тренинговых встреч учащегося с непосредственным началь­ ником или другим консультантом;

•

в качестве п а м я т к и во время обсуждения в начале программы и л и по окончании ее;

• •

в начале и в конце т р е н и н г о в о й п р о г р а м м ы в п а р н ы х д и с к у с с и я х ; в конце тренинговой программы в качестве списка м е р о п р и я т и й , подлежащих выполнению/руководства для построения плана дей­ ствий;

•

в качестве части м е р о п р и я т и я по непрерывному п о в ы ш е н и ю ква­ лификации;

•

в качестве подготовки к л и ч н о м у собеседованию-аттестации с не­ посредственным начальником. Нижеизложенное является л и ш ь образцом, и включенные вопросы

представляют собой примеры того, что может (и должно) б ы т ь изме­ нено в результате тренинга и рабочих ролей учащихся.

ИНСТРУМЕНТ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ Название программы тренинга: Даты: (Примечание: тренер должен удалить либо « а » , либо « б » , в зависимости от этапа, на котором заполняется анкета.) а) Пожалуйста, используйте эту анкету до того, как вы приступите к програм­ ме тренинга/повышения квалификации, ответив на вопросы по поводу се­ бя и организации, как это от вас требуется. б) Пожалуйста, используйте эту анкету после того, как вы завершите про­ грамму тренинга/повышения квалификации вместе с планом действий, который вы составили в конце программы, ответив на вопросы по поводу себя и организации, как это от вас требуется. Пожалуйста, отвечайте на каждый вопрос с исчерпывающей полнотой.

Межличностные отношения Мое поведение с моим начальником... Мое поведение с моими подчиненными... Мое поведение с моими коллегами... Мои методы общения с другими людьми... ит. д.

Личное Степень моей уверенности в себе... Степень моей осведомленности о требованиях к моей работе... Степень моей осведомленности о моем месте в данной организации... Я хорошо владею следующими рабочими навыками... и т . д.

Тренинг и повышение квалификации Степень, в которой я принимаю участие в мероприятиях по самосовершен­ ствованию... Степень моей убежденности, что некоторые формы тренинга способны по­ мочь в моем развитии/совершенствовании... Я думаю, что мои требования к тренингу... Степень, в которой я обсуждал свои требования к тренингу с компетентным лицом... и т . д.

Наблюдение и руководство В целом, в качестве менеджера/супервайзера я чувствую себя... Я могу охарактеризовать свой стиль управления/лидерства как... Степень моей уверенности в правильности моего стиля... Мне кажется, что эффективность нашей системы оценок... и т . д.

Оперативные действия Моя эффективность в решении проблем задания... Моя эффективность в решении человеческих проблем... Степень, в которой я придерживался логического метода для решения проб­ лем... Моя эффективность в принятии решений... и т . д. Адаптация н а с т о я щ е й анкеты к определенной группе участников, типу программы тренинга и так далее, возможно, займет немало вре­ мени, Однако стоит один раз ее з а п о л н и т ь и подтвердить, ценность ее превзойдет затраченные время и ресурсы.

О д н а из наиболее часто в с т р е ч а ю щ и х с я п р о б л е м д л я тренеров в от­ ношении использования практических заданий в программах тренин­ гов — в о з м о ж н о с т ь н а й т и и м е н н о то, что н у ж н о д л я о п р е д е л е н н о й с и т у а ц и и . Э т о м о ж е т в ы з в а т ь п р о б л е м ы к а к н а р а н н и х с т а д и я х раз­ р а б о т к и и п л а н и р о в а н и я п р о г р а м м ы , т а к и на п о с л е д у ю щ и х этапах о б н о в л е н и я п р о г р а м м ы с ц е л ь ю п о в ы ш е н и я ее э ф ф е к т и в н о с т и . Не­ медленно п о о к о н ч а н и и в ы п о л н е н и я п р а к т и ч е с к о г о задания, п е р в о й р е а к ц и е й у ч а щ и х с я м о ж е т б ы т ь ( и , ч а щ е всего бывает, н е з а в и с и м о от того, г о в о р и т с я ли это вслух и л и н е т ) : « З а ч е м мы это д е л а л и ? Че­ го мы э т и м д о с т и г л и ? Э т о просто м а л е н ь к а я глупая игра». Ч а с т о по­ д о б н ы е з а м е ч а н и я в о з н и к а ю т в р е з у л ь т а т е н е п о л н о г о обзора, сле­ д у ю щ е г о за у п р а ж н е н и е м , ц е л ь к о т о р о г о — у б е д и т ь с я , что ключе­ в ы е т о ч к и у ч е б н о й п р о г р а м м ы , к о т о р ы е л у ч ш е всего у с в а и в а ю т с я в практическом задании, выявлены и обобщены. Однако основной п р и ч и н о й п о д о б н о й с и т у а ц и и я в л я е т с я н е д о с т а т о ч н а я продуман­ ность п р а к т и ч е с к о г о з а д а н и я и н е д о с т а т о ч н а я з а б о т а о нем, что от­ н о с и т с я и к у р о в н ю с л о ж н о с т и , и к з а п а с у в р е м е н и , и к действен­ н о с т и , и к с о о т в е т с т в у ю щ е м у о б у ч а ю щ е м у п о т е н ц и а л у , и т. д. На этапе р а з р а б о т к и и п л а н и р о в а н и я з а д а н и я о б ы ч н ы м делом будет ре­ ш е н и е : « Д а в а й т е в к л ю ч и м сюда п р а к т и ч е с к о е з а д а н и е . К о т о р о е м ы в о з ь м е м ? О, я з н а ю о д н о о т л и ч н о е у п р а ж н е н и е , к о т о р о е мне о ч е н ь н р а в и т с я п р о в о д и т ь ! » Н а д е ю с ь , что в н а с т о я щ е е в р е м я т а к о й под­ ход с т а н о в и т с я менее п о п у л я р н ы м , чем он б ы л на заре практическо­ го о б у ч е н и я . О т с ю д а следует вывод, что к в ы б о р у п р а к т и ч е с к и х за­ д а н и й следует о т н о с и т ь с я к а к м о ж н о б о л е е в н и м а т е л ь н о — так же в н и м а т е л ь н о и бережно, как ко всем о с т а л ь н ы м аспектам учебного курса: н а ч а л ь н о й п р е з е н т а ц и и , «мозговым штурмам», о б с у ж д е н и я м , в и д е о з а п и с и и т. д.

Этапы отбора практического задания Если последовать в ы п о л н е н и ю нескольких этапов, вероятность успе­ ха увеличится. Н е с к о л ь к о вопросов, заданных самому себе, будут спо­ собствовать прогрессу процесса. •

Каковы цели и задачи обучения вашей программы и л и той ее части, д л я которой рассматривается возможность использования практи­ ческого задания?

•

Каковы конкретные цели д л я данного з а д а н и я ?

•

Каков н а с т о я щ и й уровень з н а н и й и мастерства учащихся?

•

Существует ли пробел в образовании учащихся, который нужно за­ полнить?

•

В какой мере настоящее практическое задание способно заполнить пробел в образовании?

•

Я в л я е т с я ли практическое задание н а и л у ч ш и м инструментом д л я д о с т и ж е н и я поставленных целей?

• •

Почему вы хотите использовать практическое задание? Каковы преимущества п р и м е н е н и я и л и н е п р и м е н е н и я практиче­ ского з а д а н и я ?

•

Существенно ли время д л я вашего выбора практического задания?

•

С к о л ь к о времени имеется в р а с п о р я ж е н и и ?

•

В к а к о й мере вы можете з а н и м а т ь с я отбором з а д а н и я : имеете ли на п р и м е т е что-то определенное и л и знаете, где и с к а т ь то, что вам нужно?

•

Возможно ли успешно в ы п о л н и т ь предусматриваемое вами зада­ ние в пределах отпущенного времени?

•

И м е ю т с я ли в вашем р а с п о р я ж е н и и все необходимые д л я задания ресурсы?

•

С у щ е с т в у ю т ли какие-нибудь о г р а н и ч е н и я д л я з а д а н и я , напри­ мер в обслуживающем персонале, материалах, ф и н а н с а х , отноше­ ниях?

•

В к а к о й мере вы с п о с о б н ы р е ш а т ь проблемы, в ы з в а н н ы е э т и м и ограничениями?

•

П о д у м а л и ли вы, в к а к о й ф о р м е д о л ж н о п р о х о д и т ь н а б л ю д е н и е ( е с л и оно н е о б х о д и м о ) ?

•

Предусмотрели ли вы форму, которую считаете необходимой д л я проведения обзора?

•

Какие из более-менее подходящих заданий вы собираетесь выбрать и л и отбираете окончательно и где вы их найдете? Это процесс отбора, особенно в его завершающей части, по-преж­

нему ставит на передний план вопрос критериев отбора, согласно ко­ торым, одно задание отбирается из т ы с я ч (!) ему подобных. В преде­ лах этих тысяч будут встречаться десятки и л и сотни похожих заданий, многие из которых б ы л и бы способны удовлетворить ваши потребно­ сти, — которое же из них выбрать (особенно в том случае, если вы име­ ете возможность рассмотреть их все)? Н а п р о т я ж е н и и ряда лет р а с с м а т р и в а е т с я в о з м о ж н о с т ь формиро­ в а н и я базы данных, в к о т о р о й с о д е р ж а л а с ь бы и н ф о р м а ц и я обо всех п р а к т и ч е с к и х заданиях, о п у б л и к о в а н н ы х в С о е д и н е н н о м Королев­ стве и С о е д и н е н н ы х Ш т а т а х . Э т о п о и с т и н е м о н у м е н т а л ь н а я задача, д л я в ы п о л н е н и я к о т о р о й п о т р е б о в а л о с ь б ы много человеко-часов, хотя недавние с о б ы т и я показали, что необходимо сделать определен­ ные шаги в этом н а п р а в л е н и и .

Перечень ресурсов задания П е р в а я б а з а д а н н ы х , к о т о р а я п о с л у ж и т п о п ы т к а м в ы б р а т ь наибо­ лее п о д х о д я щ е е з а д а н и е д л я о с о б ы х ц е л е й — это и н ф о р м а ц и я об ос­ новных хранилищах коллекций практических заданий и игр. Один из р а з д е л о в н а с т о я щ е й г л а в ы в к л ю ч а е т п р и м е р н ы й п е р е ч е н ь и г р и практических материалов, которые можно найти в Соединенном К о р о л е в с т в е . Н е к о т о р ы е и з н и х о п у б л и к о в а н ы г л а в н ы м и издатель­ ствами, с п е ц и а л и з и р у ю щ и м и с я на издании практических заданий и у п р а ж н е н и й : Echelon, Fenman, Kogan Page, McGraw-Hill и Melrose. Э т о т с п и с о к не п р е т е н д у е т на п о л н о т у и, в е р о я т н о , у с т а р е е т по ме­ ре и з д а н и я н о в ы х к о л л е к ц и й , и х о т я он не в к л ю ч а е т и з д а т е л ь с т в а С Ш А (например, Pfeiffer, HRD Press и HRD-Q), он тем не менее содер­ ж и т соответствующие ссылки на эти издательства, п о з в о л я ю щ и е тре­ неру и л и р а з р а б о т ч и к у п р о г р а м м ы о п р е д е л и т ь о с н о в н о й и с т о ч н и к п р а к т и ч е с к о г о з а д а н и я и л и у п р а ж н е н и я в области, п р е д с т а в л я ю щ е й и н т е р е с . Н е к о т о р ы е , х о т ь и не все к о л л е к ц и и , я в л я ю щ и е с я руко­ в о д с т в а м и д л я сессии и л и п р а к т и ч е с к и х семинаров, в к л ю ч а е м ы е в к а ч е с т в е ч а с т и п р е д л о ж е н н о г о п р о ц е с с а ( в в о д н ы е с е с с и и , обсуж­ д е н и я , а н к е т и р о в а н и е , п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я д л я г р у п п ы и т . д.) охватывают практические задания для поддержания других форм обучения.

Перечень такого рода предназначен для того, чтобы дать потенци­ а л ь н ы м пользователям возможность узнать, где м о ж н о найти практи­ ческие задания, а также дает некоторые указания (особенно по наиме­ н о в а н и ю ) на тип игры и л и у п р а ж н е н и я , включенного в к о л л е к ц и ю . О д н а к о при наличии огромного количества практических заданий в о п р е д е л е н н о м с п е к т р е п о - п р е ж н е м у с о х р а н я е т с я п р о б л е м а , какое задание выбрать. О д н и м из подходов к этой проблеме, хотя во многих случаях он практически невыполним, если практическое задание носит общий ха­ рактер, это проверить о р и г и н а л ы как можно большего числа коллек­ ций, чтобы сделать наиболее п р а в и л ь н ы й выбор. Это, однако, может стать долговременным и объемным упражнением, которое также тре­ бует доступности д л я пользователя всех или большого числа коллек­ ций и которое приходится повторять по мере того, как возникает не­ обходимость в следующем практическом задании.

Преимущества новых технологий П е р в а я п о м о щ ь п р и ш л а в виде и н т е р а к т и в н о г о CD-ROM: в 1996 г. и з д а т е л ь с т в о м McGraw-Hill б ы л в ы п у щ е н The Complete Games Trai­ ners Play. Это п о з в о л и л о т р а н с ф о р м и р о в а т ь в ц и ф р о в о й ф о р м а т че­ тыре традиционно публикуемых сборника коллекций практических з а д а н и й : Games Trainers Play, More Games Trainers Play, Still More Ga­ mes Trainers Play и Even More Games Trainers Play ( J o h n N e w s t o r m и Edward Scannell). На одном CD-ROM уместил ось более 400 игр и упраж­ нений, темы б ы л и с г р у п п и р о в а н ы по разделам, в к л ю ч а я «Лидерство на к о н ф е р е н ц и и » ; « С о з д а н и е климата» и «Ледоколы»; «Инструмен­ ты д л я презентации»; «Методы»; « М о т и в а ц и я » ; «Самоутверждение» и т. д. С т р о г о с о б л ю д а л с я ф о р м а т : н а з в а н и е ; цель; п р о ц е д у р а (вклю­ чая л ю б у ю и н ф о р м а ц и ю и л и г р а ф и ч е с к и й материал, к о т о р ы й пона­ д о б и т с я участникам); «Вопросы д л я проведения обсуждения»; «Тре­ б у е м ы е м а т е р и а л ы » ; « П р и б л и з и т е л ь н о е к о л и ч е с т в о не обх оди мого времени»; и (по необходимости) о р и г и н а л ь н ы й и с т о ч н и к практичес­ кого з а д а н и я . Этот CD-ROM достаточно легок в использовании, снабжен удоб­ ным справочным аппаратом и меню: установка происходит напрямую, причем в р а с п о р я ж е н и е пользователя предоставляется очень полез­ н ы й набор инструментов поиска, закладок, а н н о т и р о в а н и я и импор­ т и р о в а н и я объектов. М г н о в е н н ы й переход к особому з а д а н и ю возмо-

жен прямо из общего оглавления посредством простого нажатия к н о п к и м ы ш и , и все х а р а к т е р и с т и к и м о ж н о р а с п е ч а т а т ь . Все зада­ н и я т а к ж е м о ж н о сохранить в п р и л о ж е н и и к word processing, напри­ мер Microsoft Word, WordPerfect и WordPad. Это замечательный инструмент для накопления большого количе­ ства практических заданий, игр и упражнений, и получения быстрого доступа к выбранному материалу. Однако очевидным ограничением я в л я е т с я количество и диапазон практических заданий, содержащих­ ся в четырех ко ллекциях .

Практические задания, игры и упражнения в Интернете Учебная библиотека Echelon Следующее нововведение носило более р е в о л ю ц и о н н ы й характер и предусматривало открытие интерактивной жей-странички в Интернете при помощи сравнительно небольшого нового издательства под назва­ нием Echelon. Эта даеб-страничка описывается как «Учебная библиоте­ ка: практические задания для тренинга и самостоятельного развития, которые могут быть запрошены или приобретены в режиме on-line для немедленного применения». Сайт содержит и н ф о р м а ц и ю о практиче­ ских заданиях, собранных в коллекции и опубликованных издатель­ ством Echelon, где имеется для просмотра приблизительно 1000 заданий, которые просматриваются простым нажатием клавиши и которые за­ тем можно приобрести в режиме on-line, либо по отдельности, либо в комплекте, п р и м е н я я очень простую процедуру. По ключевому слову можно выбрать необходимое практическое задание из огромного ряда, приобрести его, причем оно быстро доставляется покупателю по элек­ т р о н н о й почте и загружается мгновенно. На сайте и м е ю т с я две де­ монстрационные версии практических заданий, которые можно про­ смотреть и загрузить. Адрес сайта: www. learningmatters. com.

Проект GAIA Н е с к о л ь к о лет тому назад я предложил Gower Publishing систематизи­ ровать и снабдить указателями выпускаемые ими к о л л е к ц и и заданий, что и было и м и осуществлено в конце лета 1998 г. Это решение выли­ лось в проект, и м е н у е м ы й GAIA (Gower Activities Index and Abstracts), а м е н я попросили создать базу данных с подробностями и эпизодами

всех игр и упражнений, опубликованных Gower. Это издательство уже опубликовало в виде традиционных к о л л е к ц и й более 70 комплектов практических заданий и 20 комплектов по лн ы х тренинговых сессий или практических семинаров, причем первые насчитывали около 3000 практических заданий, а последние — почти 2000. И н ф о р м а ц и я в базе данных содержится в следующей форме: «Название»; «Приме­ нение»; «Методы»; подробное «Описание»; «Уровень применения»; требуемые «Особые ресурсы»; требуемое «Время»; соответствующие « Ц и ф р ы » ; и с т о ч н и к и сведений о к о л л е к ц и и . И н с т р у м е н т поиска — к л ю ч е в ы е слова и п р о ч и е о п и с а н и я , п о з в о л я ю щ и е легко и б ы с т р о отыскать практические задания в и м е ю щ е м с я спектре. Этот «Указатель», к о т о р ы й во в р е м я н а п и с а н и я этой главы все еще н а х о д и л с я в процессе доработки, м о ж н о н а й т и по следующему адресу: www. g o v e r t r a i n i n g . со. uk, и так же как п р о д у к ц и я издатель­ ства Echelon, п о з в о л и т п о л ь з о в а т е л я м приобретать и к о л л е к ц и и це­ л и к о м , и о т д е л ь н ы е игры, н а й д е н н ы е и м и с п о м о щ ь ю у к а з а т е л я ба­ зы данных. Предполагалось, что п р а к т и ч е с к и е з а д а н и я м о ж н о будет заказать по о п р е д е л е н и ю з а д а н и я и к о л л е к ц и и , в которую оно вклю­ чено, о д н а к о н а ч и н а я с 1999 г. м о ж н о з а г р у ж а т ь ц и ф р о в у ю к о п и ю л ю б о г о и м е ю щ е г о с я з а д а н и я . П л а н и р у ю т с я т а к ж е д р у г и е аспекты поддержки, включая перевод р а с п е ч а т а н н ы х к о л л е к ц и й в ц и ф р о в о й ф о р м а т на CD-ROM, так чтобы т р е н е р ы - п р а к т и к и , не п о л ь з у ю щ и е с я И н т е р н е т о м , также и м е л и доступ к выбору п р а к т и ч е с к и х з а д а н и й . Эта тема недавно получила новое развитие в книге Team Development Games for Trainers, также изданной в электронном формате и представ­ ляющей 59 игр, которые можно приобрести как целую коллекцию или небольшими коллекциями.

Зона изучения Хотя этот сайт И н т е р н е т а и не я в л я е т с я и с т о ч н и к о м п р а к т и ч е с к и х з а д а н и й как таковых, как, н а п р и м е р , в случае с Echelon и Gower, он тем не менее и с т о ч н и к ценной и н ф о р м а ц и и д л я п р а к т и к у ю щ и х тре­ неров, в к л ю ч а ю щ и й справочно-ссылочный аппарат, с оде р ж ащ и й ин­ ф о р м а ц и ю о других и с т о ч н и к а х п р а к т и ч е с к и х з а д а н и й . Еженедель­ но р а с с ы л а е м ы й по э л е к т р о н н о й почте и н ф о р м а ц и о н н ы й л и с т о к но­ востей с о д е р ж и т новости о т р е н и н г е и п о в ы ш е н и и к в а л и ф и к а ц и и , но, что более ценно, имеет с в я з ь с д р у г и м и сайтами, где м о ж н о полу­ чить и загрузить необходимые материалы. Этот сайт м о ж н о посетить по адресу: www. trainingzone. со. uk.

Что дальше? Возникают некоторые вопросы по поводу ценности и эффективности Интернет-сайтов, наподобие только что описанных, особенно если речь идет об издательствах с маленьким количеством коллекций и л и таки­ ми разрозненными коллекциями, что для них необходим отдельный ука­ затель. Однако можно рассматривать в качестве положительного аргу­ мента то, что даже несмотря на эти предостережения, Интернет делает в о з м о ж н ы м публикацию и единичных заданий, и ряда заданий, в то время как приобретение коллекций целиком не всегда входит в планы потенциальных покупателей. Будут ли даей-странички И н т е р н е т а также развиваться в течение следующих 10 лет, как это происходило в предыдущие 10 лет, — на этот вопрос не ответит и магический кристалл. Разумеется, если чтото м о ж н о сделать с платой за т е л е ф о н в этой стране, то использова­ ние И н т е р н е т а д л я целей тренинга и поиска материалов д л я тренинга несомненно возрастет (Web-based Training, Colin Steed, Gower, 1998), а также намного возрастет и степень взаимодействия. Н а б л ю д а ю т с я некоторые прогрессивные свидетельства того, что независимые про­ вайдеры т е л е ф о н н ы х услуг и Интернет размышляют, как сделать вход в И н т е р н е т более дешевым, если не бесплатным вообще. Вопрос стоит в том, будет ли письмо существовать (возможно, еще на какое-то время в будущем) в отношении традиционных, текстовых, б у м а ж н ы х п у б л и к а ц и й . М н о г и е издатели, владеющие к о л л е к ц и я м и практических заданий, могут как Echelon и Gower, предложить инстру­ менты on-line д л я выбора и приобретения. Вполне возможно, что ктото п о й д е т д р у г и м путем, — не и с к л ю ч е н о , что это будет путь webинструментов д л я тренинга, и они будут использоваться в этой стра­ не гораздо более широко, чем в настоящем. А может быть, произойдет нечто совсем другое! Ч т о бы не случилось, будущее обещает быть ин­ тересным и захватывающим, особенно если бремя т е л е ф о н н о й платы подлежит облегчению. Всего хорошего — вам и в а ш и м практическим з а д а н и я м !

Лесли Рай

Упражнения: схемы и стратегии 2-е издание Перевод с английского Е. Г. Ефремовой Главный редактор

Е.

Заведующий редакцией

Строганова

Л.

Руководитель проекта Литературный редактор

М.

Художник Корректоры

Винокуров И.

Карпова

Терентьева К. Радзевич

М. Одинакова, М. Рошаль

Верстка

М.

Мышкина

Лицензия ИД № 05784 от 07.09.01.

Подписано к печати 08.10.02. Формат 60x90/16. Усл. п. л. 16. Тираж 4500. Заказ

О О О «Питер Принт», 196105, Санкт-Петербург, ул. Благодатная, д. 67в.

Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции OK 005-93, том 2; 95 3005 литература учебная. Отпечатано с готовых диапозитивов в О О О «СЗПД». 188350, Гатчина, ул. Солодухина, 2.